RIFORMA DLLA SCUOLA

POA[Q[lA VALDDRF
di Clara Roman
A
75 anni dalla Ri forma
Gentil e, a 25 da quel l a
che i stitu la Scuol a Me
dia Unificata, innal zando l ' ob
bl igo a 14 anni di et e modifi
cando, di conseguenza, l ' esame
cl i maturit, i l ministro del la
Pubblica Istruzione Luigi Ber
l inguer ha presentato la sua am
biziosa proposta di riforma, vol
ta a rivol uzi onare la scuola ita
l iana, dal l ' asi l o alle sogl ie del
l ' universit, i n vista del l ' appun
tamento con il Terzo Mil lennio.
Vediamone i punti sal ienti :
scuola del l ' obbl igo dai cinque
ai quindici anni (in quanto l ' ul
timo anno di asil o di venta una
sorta di primina); due cicl i (in
vece di tre): uno primario (dai
sei ai dodici anni) e uno secon
dario diviso in due (dai dodici
ai qui ndici , obbl igatorio, e dai
qui ndici ai diciotto, facol tati
vo); l ' introduzione del cosid
detto "credito formativo", un
sistema i mportato dagli Stati
Uni ti che permette cli passare da
un indirizzo a1 1 ' al tro avendo,
per cos dire, "accumul ato pun
ti in determinate materie, non
dovendo quindi ricomi nci are
daccapo e senza pertanto paga
re in termini di perdita di tempo
un' eventuale scelta sbagl iata; l a
presenza di pi insegnanti "spe
cial izzati" anche nel primo ci
clo (scuola primaria); l ' uso del
computer e, in general e, delle
nuove tecnologie fin dalla pri
missima infanzi a ("affiancare il
mul timediale al l ibro"); l ' intro
duzione di nuove materie (cine
ma e, fin dal le el ementari , mu
sica e l ingue straniere) ; la l au
rea anche per i maestri del la
scuola primaria; l ' integrazione,
nel percorso scol astico, di un
"percorso forte di formazione
professional e". Questi i punti
forti del documento sul "Rior
dino dei cicl i scolastici", sul
quale i l rr111stro ha invitato a
un ampio dibatti to tutte le parti
interessate (I).
Ma in che cosa sono in real t
deboli questi punti forti? Va
detto innanzitutto che manca,
come d' al tronde nel l a cul tura
contemporanea in general e, una
visione antropologica completa
del l'essere umano, quale quel l a
che ci viene offerta dal l a Scien
za dello Spi rito di Rudolf Stei
ner. Il bambino e il giovane i n
et scolare vengono considera
ti, deterministicamente, rispetto
al passato come frutto ci el i ' ere
di tari et e del l ' ambiente, ri spet
to al futuro come qualcuno da
formare in vista della necessit
di perpetuare un ingranaggio
pol itico, sociale e soprattutto
economico e di mercato gi da
to. In real t, ci dice Steiner,
ogni singol a individuali t vi
.
ene
al mondo con un suo patrimo
nio di facolt da portare al l a lu
ce, eia fare venir fuori (educare
dal latino educere appunto tirar
fuori) perch possa apportare i l
proprio contributo, unico e per
sona! issi mo, al l ' evo! uzione del
mondo. Ogni essere umano
dunque il frutto di due correnti :
quella ereditaria, che si inseri
sce in un determinato filone fa
mi l iare, e quella squisitamente
indivi duale, che passa da un' in
carazione al i ' altra portando
con s le acquisizioni - e i debi
ti - del le precedenti incarazio
ni (i l karma). Questo processo
di educazione richiede tempo,
un tempo che sia capace di ri
spettare i ritmi di crescila del
l 'essere umano considerato nel
la sua tripl ice articol azione di
corpo, ani ma e spirito e nel l e
tre qualit del l a sua anima: vo
l ont, sentimento e pensiero. I l
bambino va dunque accompa
gnato nel processo evol utivo
grazie al qual e arriver ad
emancipare queste tre facol t
animiche per poterle poi gover
nare una volta che, verso i 21
anni, disporr pienamente delle
forze del suo Io.
Nel primo settennio il bambino
vive prevalentemente nel movi
mento. nel l a volont: imita e ac
cogl ie tutto, tutt' uno con il
mondo circostante, da l la ne
cessit che sia circondato da rit
mi sani e ordinati durante la
giorata (e nel corso deJI 'anno)
e da adul ti che sappiano avvol
gerlo con gesti cal di e pieni di
senso_ , gesti che egl i possa imi
tare. E in questo primo settennio
che, grazie non ad una facolt
critica, di cui assolutamente non
dispone, ma a1 1' imitazione , i l
bambino forma dentro di s il
concetto cli ci che buono, get
ta quindi le basi per quel l o che
in et adulta sar l a morale. In
questo periodo Le forze eteriche
(o vital i o pl asmatrici) sono an
cora impegnate nella crescita e
nel perfezionamento degl i orga
ni fisici e non possono quindi
essere uti lizzate - come avverr
i n seguito - per un pensiero cri
tico o per un apprendi mento in
tellettual istico: qualsi asi preco
cizzazione del l ' apprendimento
va a discapi to di un equi l ibrio
fisico e animico e delle forze di
vol ont, le cui conseguenze non
tarderanno a farsi sentire. Non
un caso, per esempi o. che mol ti
bambini , sol l ecitati ad usare
troppo presto le facolt intel l et
tive, abbiamo probl emi con la
seconda dentizione (dentatura
disordinata, sempre pi fre
quente uso di apparecchi orto
dontici), dal momento che le
stesse forze, che successi va
mente vengono impiegate per il
pensiero, fino ai sette anni ven
gono usate tra l ' al tro per prepa
rare la seconda dentizione. De
leterio quindi sarebbe anticipare
l'apprendimento del leggere e
delJo scrivere a prima dei sette
anni e ancor pi deleterio l'uso
di strumenti audiovisivi o addi
rittura del computer in questa
fse (e per lungo tempo ancora).
I n questo primo settennio l'ele
mento chi ave dell'educazione ,
oltre al ritmo, la fiaba, quell'u
ni verso che porta incontro al
bambi no, come un nutrimento,
la risonanza delle esperienze
che l'umanit ha vissuto in un
lontano passato, nel suo cammi
no evolutivo ("Le .fiabe sono il
prodotto di una creazione e di
una rivelazione di Dio", scrive
va nel 1 8 12 Jakob Grimm).
In questo numero
A partire dai sette anni - cio
con i l cambio dei denti - compa
re nel bambino l'attitudine al
l'apprendimento, che in questo
secondo settennio presenta una
qualit estetica e 01ganico-uni
taria. Il bambino vi ve ora pre
valentemente nella di mensione
del bello, nel sentimento, e que
sto sentire verrebbe mortificato
da un i nsegnamento anali ti co e
ari do, smi nuzzato in di verse
materie, presentate da un certo
numero di i nsegnanti "speci a
lizzati". In questo periodo i l
bambino ha bi sogno di poter ri
spettare e amare l'autorit del
maestro, averlo come primaria
RIFORMA OLLA SCUOLA pDAGOGIA
VALDORF
di C\ara Roman
SClNZA DLLO SPIRITO ART
DLL 'OLCAZION
di Fabio Alessandri pag. 4
LA PRATICA PDAGOGICA DAL PUNTO DI
VISTA DLLA CONOSCNzA SCl(NTIFICO
SPIRITUAL DLL'UOMO
di Rudolf Steiner pag. 7
LA DIFFICOLT DI DUCAR( I BAMBINI
di PieITe Tabouret pag. 1 1
SCUOLA ( POT(R( POLITICO
di Frans Carlgren
pag. 15
LA VITA INT(RIOR DLL'INS(CNANT
di Ren Querido
GIUS(PP( MAZZINI LA SCUOLA
LMNTAR( ITALIANA GRATUITA
di Antonio Masci
ITA VGMAl: ART( DI GUARIR( (
COl\OSCNZA DL ARMA
di Irne Oiet
IL RUOLO D(LL'DUCAZIDN NLLA
COSTRUZION DI Ul\'URDPA UNITA
pag. `I
pag. 24
pag. 28
pag. 32
fi gura di ri ferimento, come
quel!' uomo completo e ricco di
umani t, prima che di cultura
specialistica, in grado di raccon
tare una fiaba, di disegnare, di
suonare i l flauto, di mettere un
chiodo, di entrare in un rappor
to unico, i ndividuale, con lui e
di goverare la classe nel suo
insieme. Per questo la pedago
gi a steineriana (2) insi ste sul
!' i mportanza dell'insegnante di
classe unico, mentre la riforma
prevede - pi per ragi oni di or
ganico che per scelta pedagogi
ca - l'introduzione nella scuola
primaria di un gruppo, a1icola
to per materie, di insegnanti. Il
maestro dovrebbe saper portare
incontro al bambino tra i sette e
i quattordici anni il mondo i n
grandi immaginazioni organica
mente collegate tra di loro e far
lo sentire "a casa" nel grande
mondo. La laurea darebbe ai
maestri elementari, come effetto
collaterale di non trascurabile
i mportanza, un'i mpronta i ntel
lettuaUstica che andrebbe anche
qui a discapito di quella facolt
i mmagi nati va i ndi spensabi le
per l'insegnamento ai bambini
di questa et. L'i nsegnamento
nel secondo settennio si svolge
"ad epoche", nel senso che, fer
ma restando la parte ritmica del
la gi orata e la distribuzione,
nella seconda parte di essa, del
le materie artistiche e delle lin
gue straniere, ognuna delle ma
terie principali - dalla storia alle
scienze, dalla grammatica alla
matematica - vi ene presentata
per alcune settimane di seguito
nel corso della lezione principa
le della mattinata. Evitando la
frammentazione - le materie
non si susseguono giornalmente
second9 un orari o spezzettato -
si favorisce lo svi luppo della
memoria, una del le facolt uma
ne ormai in vi a di estinzione.
solo nel terzo settennio che le
forze di pensiero sono totalmen
te emancipate: l'adolescente
pu ora comi nciare a formarsi
gi udi zi propri, indipendenti e li
beri, sul mondo. questo i l mo
mento in cui entrano i n campo i
professori "esperti" nelle diver
se materie, cui il giovane pu
guardare con rispetto perch li
sente competenti nei rispett1v1
campi, in cui ha senso l'appren
di mento del l ' uso dei computer e
di altre tecnologie, ed questo i l
momento di aprire sul mondo
uno sguardo concreto e volto al
futuro. Da qui l ' i mportanza,
nella pedagogia steineriana, di
stages pratici in di versi campi,
dall'agricoltura al l ' i ndustria al-
1' impresa, in modo che il giova
ne, uscendo dal la scuola, sappia
come orientarsi nel mondo del
lavoro o dell'universit, sulla
base non delle esigenze del
mercato ma delle proprie fa
colt indi viduali, uniche, che
cominciano ora a farsi sentire
Wi nslow Homer, 1836-191 O
Lu lavagna, 1877
con chiarezza. L'adolescente vi
ve nell a dimensione del vero ed
per questo che ha bisogno di
ottenere, dai suoi professori, ri
sposte veridiche sulla realt del
mondo e di se stesso e di poter
si formare da s i propri giudi zi.
Il giovane si domanda: qual l o
scopo della vita? ln questa do
manda nascosto un bisogno di
ideali che gl i insegnanti devono
essere ora pronti a portare i n
contro al ragazzo, ideali capaci
di scaldarlo per una vita intera e
i n grado di far inconrrare pensa
re, sentire e volere in una si nte
si pi alta. La pedagogia steine
riana accompagna questa fase
2
del l a formazione del!' essere
umano in divenire con una forte
promozione di interessi volti al
mondo esterno, tanto alla realt
lavorativa quanto a quella so
ciale, i n particolare al mondo
"del disa_io" (ospedali. centri
sociali). E infatti questo il mo
mento i n cui comincia ad essere
corretto che il giovane si chieda
"che cosa far da grande?" e
non addi rittura a partire dai I 2
anni, come prevede la proposta
cli riforma del Mi ni stero.
E per concludere un accenno al
l a formazione dei maestri e de
gl i insegnanti. Dell' aspetto ne
gativo della 1aurea per i maestri
elementari si gi detto. La for
mazione dei maestri si svolge su
due liveUi: quello dei corsi - do
ve allo studio dell' antropologia
data da Steiner si associano l e
pi di verse attivi t artistiche -,
seguiti da un t i roci ni o nella
scuola, ma soprattutto attraver
so quel cammino di autoeduca
zione che ogni adulto che inten
da avvicinarsi ad un essere
umano piccolo dovrebbe per
correre (3), per cercare di sai va
guardare in s e di sviluppare
quella f
a
colt i mmaginativa in
dispensabile per un vero inse
gnamento. La laurea i nvece
condizione necessaria per gli in
segnanti del secondo ciclo, che
devono dimostrare competenza
nel loro campo e rigore nelJa co
noscenza. Ma al di l del per
corso per cos dire "istituziona
le", la formazione del maestro
Waldorf , come dovrebbe esse
re quella di ogni essere umano
adulto, una continua "autoedu
cazione". Perch "si educa pi
per ci che si che per ci che
si va cianciando", diceva Jung
parlando del rapporto terapeuta
paziente. Non si tratta (solo) di
i mparare una tecnica e di appli
carla ma di essere un uomo, di
portare incontro al bambi no la
propria umani t, scaldata da
sentimenti di devozione, di en
tusiasmo e di senso di protezio
ne (4).
"U nostro primo lavoro pedago
gico - dice Rudolf Steiner -
dev' essere quello di fare qual
cosa di noi stessi, affinch una
corrente di pensiero, un rappor-
to spirituale interiore regni tra i l
maestro e i fanciulli, e affinch,
entrando in classe, noi pensia
mo soprattutto a questo rappor
to pi che alla parole da dire,
agli ammonimenti da impartire
o alle nostre capacit di inse
gnanti. .. Tutta la nostra azione
di insegnanti resterebbe man
chevole se non portassimo i n
noi la coscienza che, nascendo,
l'uomo ha ricevuto la possi bi l i t
di compiere quaggi ci che
non gli era pi possibile com
piere nei mondi spirituali" (5).
[I maestro che entra i n classe
deve sapere chi ha di fronte: ha
di fronte esseri umani in diveni
re, che potrebbero anche essere
"pit1 evoluti" di lui da un punto
di vista spirituale, ha di fronte
degli l che egli deve aiutare a
venir fuori, ad educare, appun
to, in modo appropriato al loro
karma." In fndo oggi il mae
stro, anche se talvolta nelle re
gioni piC1 alte dell a sua coscien
za si f delle i l lusioni i n propo
sito, si avvicina agli altri uomi
ni con la chiara coscienza che i I
bambino un piccolo animale e
che egl i ha il compito di svilup
pare questo piccolo animale un
po' meglio di quanto la natura
non lo abbia gi sviluppato. Ben
altro sar i l suo sentimento se
dir: qui c' un essere umano
dal quale partono relazioni con
l ' intero universo, poich i n ogni
bambino che sta crescendo io
ho davanti a me qualcosa che ha
un' importanza per tutto l'uni
verso e sul quale i o debbo lavo
rare . . . Ogni scolaro un centro
del mondo, ciel macrocosmo . . .
Pensate che cosa signifi chi sen
tire questo in modo vivente! Ve
dete come l ' idea dell' uni verso e
del suo rapporto con l ' uomo si
trasformi in un sentimento che
santifica i singoli atti dell'inse
gnamento. Se noi non avremo
simili sentimenti riguardo al
l ' uomo e all'uni verso, non arri
veremo a insegnare in modo
profondo e giusto. Dal momen
to in cui noi li proviamo, questi
sentimenti si basmettono ai
bambi ni per mezzo di legami
sotterranei ... se proverete in voi
sentimenti universal i , quali si
svi luppano per effetto delle idee
che abbiamo esposto, allora si
stabilir una corrente sotterra
nea tra voi e i bambi ni . Allora
sarete una cosa sola coi bambi-
ni. Rapporti misteriosi si i ntrec
ceranno tra voi e l'intera scola
resca. Quello che noi chiamia
mo pedagogi a dev'essere co
struito sopra senti menti di que
sto genere. La pedagogia non
dev' essere una scienza, dev'es
sere un'arte" (6).
(I) La "Federazione delle Scuole
Rudolf S1einer in Italia" ha presen1a10
al Ministero della Pubblica Istrzione
un docume1110-propo.11a che sar pub
blicato integraf111e11te sulla rivis1a
"A ne de{{' educazione".
&
(2) - L pedagogia .1teineriana si chia
nw anche pedagogia Waldo1f dal 110111e
de{{a fabbrica di signrel/e Wald01f
Astoria di Stoccarda. Fu il dire11ore e
comproprietario di questa, Emi/ Mo/1,
a chiedere a Rudolf Steiner se si poi es
se creare una scuola basata sui princi
pi del/'antropofa. Stei11er rispose, dal
21 agosto al 5 settembre 1919, con 1111
corso di formazione per maestri (le
conferenze sono raccolte nei ire volumi
di "Arte de{{' Ed11cazio11e'", Editrice
A111roposo. fica Milano), e subito dopo
nacque la prima scuola Waldo1f
( 3) - Cfr. a pag. 2 i di questo numero di
Kair6s l'articolo di Ren Q11erido,
"La vita interiore de{{ 'insegnante".
(4) - Ibidem.
(5) - Rudolf Stei11e1; "Arte dell'Educa
zione", voi. I, "A1111vpologia ", Editrice
Amroposojca Milano, 1993, pag. 27.
(6) Ibidem, pagg. 154-155.
Corso di scu[tura su pietra [eccese
Introduzione alla scultura su pietra
Vacanze studio nel Salento - Podere "Le Costantine" - Casamassella (Lecce)
Dall'1 al 7 e dall'8 al 15 agosto 1997
Proponiamo un corso residenziale della durata di una o due settimane, con l'intento
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3
SClNZA DLLO SPIRITO ART
DLL'DUCAZION
LA SCUOLA WALDORF DL 1 g 1 g
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no come in un libro aperto. Que
sta capacH, per Steiner, non
nulla di misterioso, ma si svi
luppa a partire da un potenzia
mento delle ordinarie facolt
umane del 'eosiero, del senti
mento e della volont. A questo
proposito cos si esprime Steiner
in una conferenza tenuta a Ber
na nel 1924: "Ora si vede che
secono \ simile metodo edu
cativo, come quello che si fonda
su presupposti antroposofici, si
deve, per cos dire, leggere le
et della vita. Si deve vedere
nell'essere umano pi di quanto
si voglia vedere oggi con il pen
sare delle scienze naturali. Di
certo questo pensare ha fatto
meravigliosi progressi, ma di
fronte alla natura umana come
se qualcuno avesse in mano un
libro e ne descrivesse le lettere.
certo utile descrivere le lette
re, ma non ci che importa:
quel che si deve fre leggere ...
Pensate se qualcuno prendesse
in mano un interessantissimo ro
manzo e ne potesse solo descri
vere le lettere; in lui non succe
derebbe nul1a. Allo stesso modo
nell'uomo non succede nulla di
importante nell'arte pedagogica
se egli pu solo descrivere i sin
goli organj e gli aspetti psichici
(del bambino). Se egli potesse
leggere, ogni bambino divente
rebbe una lettura dell'anima per
l'educatore" (6).
Secondo Steiner, dunque, in
dispensabile, per potere fondare
un'arte dell'educazione effica
ce, fondare prima una Scienza
de1lo Spmto. Una tale scienza,
come qualsiasi altra, per poter
dare i suoi frutti dev'essere col
tivata secondo i suoi metodi.
Quando questo non avviene, i
suoi risultati sono destinati a
trasformarsi gradualmente in
formule astratte, di cui alla fine
non si conosce pi il significato.
La cosa pi importante perci,
per Steiner, non era solo che i
maestri conoscessero i risultati
delle sue indagini ma che li ela
borassero alla luce del pensiero,
per creare in loro quelle facolt
grazie alle quali egli era giunto
a tali risultati e che avrebbero
consentito loro di sviluppare
un 'arte dell'educazione scienti-
fico-spirituale. Fu a partire da
queste idee fondamentali che
vennero sceJti i maestri della
prima scuola Waldorf. Molti di
loro conoscevano Steiner e la
sua opera gi da diversi anni e
fu solo grazie alle capacit che
essi avevano fino a quel mo
mento sviluppato, anche nel
senso della ricerca scienti fico
spirituale, che la scuola Waldorf
f possibile. I essa non si trat
tava di realizzare il progetto di
un singolo individuo, ma di
creare le condizioni per rendere
possibile un'iniziativa autoge
stita su basi scientifico-spiritua
li. Riguardo a ci Steiner, in una
conferenza non pubblicata, te
nuta a Stoccarda nel 1921, dis
se: "Ci che importa non fon
dare scuole ali' intero del siste
ma vigente, nelle quali creare
surrogati di lezione, credendo
semplicemente di poter seguire
le indicazioni che ho dato, ma
piuttosto che in questo campo si
segua il principio della libert
della vita spirituale ... Non
1
ri
svegliate nella gente false rap
presentazioni, facendo loro cre
dere che si possa rimanere da
bravi nei vecchi sistemi e fon
dare tuttavia scuole Waldorf.
Risvegliate piuttosto la rappre
sentazione che a Stoccarda, nel
la scuola Waldoif, vive effetti
vamente la libera vita dello spi
rito. Poich qui non vi alcun
programma n alcun piano di
studi, ma solo il maestro con le
sue reali capacit. Qui non si ha
a che fare con la prescrizione di
tutto quanto egli debba saper fa
re, ma con il vero, reale mae
stro. Ed comunque meglio
considerare un cattivo maestro
in care ed ossa, piuttosto che
uno bravo, che segua le prescri
zioni, ma che non esiste" (7).
Qualcuno obietter forse che
non pu esistere una scuola sen
za programmi n piani di studio.
Se ogni insegnante dovesse fare
soltanto quello che ritiene giu
sto dal suo punto di vista, ognu
no vorrebbe imporre il proprio e
si creerebbe ben presto il caos.
Indicazioni sono necessarie in
ogni istituzione.
L'indicazione a nostro avviso
pi importante che Steiner diede
5
agli insegnanti fu quella di svi
luppare i metodi della Scienza
dello Spirito. Se tali metodi fos
sero stati suficientemente svi
luppati, secondo Steiner si sa
rebbe stabiLita un'intesa tra le
persone chiamate a lavorare in
sieme, intesa dovuta al fatto che
il mondo delle idee, al quale con
l'esercizio si impara gradual
mente a sollevarsi per attingervi
i motivi del proprio agire, un
mondo unitario. Ci che rende
gli uomini diversi gli uni dagli
altri sono i diversi punti di vista
dai quali essi osservano un'uni
ca realt, il cui fondamento
spirituale. Ma in quanto l'uomo
capace di sollevarsi alla sfera
dell'ideale, egli pu trovare un
accordo con chi, come lui, sta
cercando nella stessa direzione.
"Se 'veramente attingiamo ali' i
dea e non seguiamo alcun im
pulso esteriore (fisico o spiritua
le), allora possiamo solo incon
trarci negli stessi sforzi, nelle
stesse intenzioni. Un malinteso
morale, uno scontro escluso tra
uomini moralmente liberi" (8).
La scuola Waldorf venne dun
que fondata sulla base delle ca
pacit dei maestri che in essa la
voravano e non su programmi.
Come abbiamo detto, essa rag
giunse in pochi anni dimensioni
considerevoli. In essa venivano
svolte le pi diverse attivit,
senza che qualcuno prescrivesse
a qualcun altro quello che dove
va fare. Il cuore della vita scola
stica era il Collegio degli Inse
gnanti, nel quale si decideva tut
to ci che andava al di l del la
voro degli insegnanti nelle clas
si. Steiner vi partecipava con
potere unicamente consultivo.
Le materie di insegnamento ve
nivano individuate a partire dal
la capacit di "leggere" le esi
genze delle diverse et nei bam
bini stessi. Ognuno era invitato
a portare in classe solo ci che
riteneva giusto per i suoi allievi.
Fu difficile mantenere viva la ri
cerca necessaria a proteggere il
principio della libe1t della vita
spirituale. I bambini cambiano
di gioro in giorno ed era im
portante seguire ogni alunno
della scuola nella sua crescita,
sia esteriore che interiore, cosa
che richiedeva un grosso lavoro,
anche considerando che l e clas
si potevano avere 40 e pi alun
ni. Se si leggono le conversazio
ni che Steiner ebbe con il Colle
gio degli Insegnanti della prima
scuola Waldo1f (V}, ci si rende
conto di quanta fatica ci volle,
soprattutto a partire dal terzo
anno di attivit de1la scuola, per
impedire che il lavoro degli in
segnanti fosse dettato dal l ' abi
tudine. Quando un insegnante si
l imitava a riprodune i l gi fatto,
senza nuova rielaborazione, su
bito sorgevano probl emi che
rendevano difici l e l a vi ta della
scuol a. Al lora l ' impegno di
Steiner era quello di motivare
nuovamente gli insegnanti al l a
ricerca scientifico-spirituale per
ovviare alle difficolt sorte con i
ragazzi. Ci che egli si sforz di
chiarire sempre di nuovo che
l a scuola Waldorf sarebbe riu
scita nel suo intento solo se i
suoi insegnanti avessero fatto
vivere l a Scienza dello Spirito,
sulla quale si fondava l ' arte del
l ' educazione, el aborandone in
prima persona metodi e conte
nuti . Se cos non fsse stato, l a
scuola Waldorf non avrebbe as
solto i l proprio compito C I O).
Oggi le scuole che si voglio no
ispirare al l ' opera di Steiner so
no diffuse in tutto il mondo. Ma,
dopo l e brevi considerazioni qui
esposte, lecito domandarsi se
tutte siano state capaci di attua
re i l principio della libert della
vita spirituale grazie al quale,
secondo Steiner, sarebbe possi
bil e una scuola senza program
mi n piani di studio, in cui ci
che conta l ' efettiva capacit
del maestro di "leggere" nel
bambino le esigenze delle sue
diverse fasi evolutive.
Si pu senz'al tro affermare che
per i l fatto che un gruppo di per
sone si riunito per dar vita ad
un' iniziativa che si deciso di
chiamare scuola Waldorf piutto
sto che Rudolf Steiner non
detto che le persone che vi lavo
rano abbiano elaborato i metodi
della Scienza dello Spirito cos
come Steiner l intendeva. La
denominazione dell' iniziati va ci
informa unicamente del l ' i nten
zione di chi ha scelto quel nome
di rifarsi ad esperienze cli altri.
Come poi quelle esperienze sia
no state el aborate e quali siano i
frutti della loro eventuale elabo
razione potremo saperlo solo
entrando in questa o quel l a
scuola e conoscendone prima di
tutto gl i insegnanti. L al lora for
se si scoprir la differenza che
corre tra il conoscere i nomi e i l
conoscere gli uomini.
(I) - Fabio Afessandri, maestro ele
mentare, musicista, ccmtastorie, da 15
anni studia approo11dita111e11/e l 'opera
di Rudoff" S1ei11e1:
(2) - Rudolf S1ei11e1; "La 111ia vita",
Editrice Antroposofica Mifa110, 1 992,
pag. 45.
(3) - Rudofj Stei11e1; "La filosofia del
la libert", Editrice Antrposofca Mi
lano, J 993. Prefazione alla nuova edi
zione del 1918.
(4) - Ci: ad esempio "L' iniziazione.
Come si co11seg110110 conoscenze dei
mondi superiori? ", Editrice Antropo-
sojca Milano, 1992.
( 5) - "L'educazione del bambino dal
punto di vista della scienza dello spiri
to" in "Educazione del bambino e
preparazione degli ed11c o10r i", Editri
ce Antroposofica Milano, 1992.
(6) - "Antmposophische Piidagogik
un lhre Voraussetzungen V Confe
renza, Opera Omnia 309.
(7) V Alexander Strakosch, "Zur
Criindung van 'Freien Wa/d01fschu
le11 ili "Zur Plidagogik Rudofj Stei
ners ", dicembre 1 927-gennaio 1928.
(8) - "La filosofia della libert", op.
cii., cap. IX Per una maggiore com
pre11Sione del tema della libert in
Stei11er rimando a questo testo che, a
111io avviso. costituisce il primo fonda-
111e11to del/' azione educativa della
scuola Waldo1f del J 919 e di cui per
so11al111ente consiglio la lellura in lin
gua originale (nda).
(9) - "Konferenzen mi r den Lehrern
der Freien Wald01j: 1clwle, 1919 bis
1924", 11on pubblicato in italiano.
( 10) - Cfl: " Formaz.io11e di comunit",
Editrice Antroposofica Milano, 1992,
IV conferenza.
,, w
_ . , , _
La pri ma scuola Waldorf a Stoccarda
6
LA PRATI CA PDACOCl CA DAL PUNTO DI VI STA
OtLLA CONOSCNZA SCl NTI FI CO - SPI RITUAL
DLL' UOMO ( I L TRZD STINNI O)
di Rudolf Steiner ( l )
DALLA StSTA CDNFttNZA
Quando sj passa dal secondo al
terzo settennio diventa impor
tante per j giovani uomi ni e l e
giovani donne (cos l i si deve
eh i amare oggi?) assistere al l o
svolgersi di attivit manuali. Al
i ' i ni zi o del l a sua vi ta i l bambino
deve avere la possibilit di ve
dere gesti pieni dj significato,
piir tardi la possibj l i t di udire
parole piene di S(nso e, nel l ' a
dolescenza, per la prima volta,
il ragazzo deve avere la possibi-
1 it di osservare le attivit che si
svolgono nel mondo che lo cir
conda. Ho gi fatto notare che
dal vedere gesti pieni di signi fi
cato si sviluppa, insieme al l a
gratitudine" l' amore per Di o;
dal l a percezione di parole piene
di senso si sviluppa l ' amore per
l ' umanit i n generale, che i l
fondamento del la morale. Se
poi il ragazzo ha l a possibilit di
osservare attivit umane nel
modo gi usto, si sviluppa in lui
ci che si pu chi amare "amore
per il lavoro". La gratitudine de
ve crescere insieme al bambino,
l ' amore generale per l ' umanit
deve essere risvegl iato nel bam
bino e, infine, l ' amore per i l la
voro deve essere susci rato nel
ragaL'( cn piena consapevo
lezza. Dobbiamo condurre ac
cortamente il ragazzo al punto
che egli possa, superata l a so
glia della maturit sessuale, svi
l upparsi in modo da giungere, i n
un certo senso, ad avere un sen
timento di s: allora si svilup
per l ' amore per i l lavoro. L'a
more per i l lavoro, l ' amore per
ci che noi stessi facciamo, de
ve scaturire l iberamente da noi
sulla base di ci che siamo dive
nuti. La disposizione cosciente
ad amare il lavoro, i I fare, deve
svi l upparsi, come per compen
sazione, nel momento stesso i n
cui si desta l a comprensione per
l ' attivit altrui. Sol o in questo
modo ci che, nel l ' i nfanzia, era
gioco, si trasforma, gi ustamen
te, nel l a comprensione del lavo
ro umano: questo proprio ci a
cui dobbiamo tendere per la vi
ta sociale. A tal fine che cosa
deve fare l ' i nsegnante? Deve
(ed in fndo la cosa pi di ffi
ci le) continuare ad educarsi, ed
i l megli o che egli possa fare per
i l bambino che in questi, nel-
1' adolescenza, salga a coscienza
autonomamente, come scatu
rendo dal l ' indi viduai it stessa
del ragazzo, d che egl i , come
maestro, gl i ha dato durante i l
primo e i l secondo settennio, e
i n modo tale che i l maestro pos
sa ammettere di essere stato per
H ragazzo soltanto uno strumen
to. Senza la disposizione inte
riore, che consegue da questa
ammissione, non si potr educa
re nel modo giusto, perch si
avranno davanti i ndi vi dual it
diversi ssi me e non si potr stare
nel giusto modo nel l ' aula scola
stica se si convinti che tutti i
bambini debbano diventare co
me noi. Questa convinzione non
si deve mai avere. Se la fortuna
proprio benevola potrebbero
esserci fra i bambini che ci sono
affidati, accanto a bambini par
ticolarmente ottusi, anche tre o
quattro bambi ni genial mente
dotati, e, siccome non tutti gl i
insegnanti sono dei geni, pu
darsi il caso che l ' educatore non
sia geniale quanto i bambini che
dovrebbe educare. Ma il mae
stro deve poter educare non sol
tanto quei bambini che possono
diventare come l ui, bens anche,
nel modo adeguato, quei bambi
ni che, per loro di sposizione i n
teriore, possono sopravanzarlo
di molto: e questo si pu fare
sol tanto se, come insegnanti, ci
si disabitua del tutto alla ten-
7
denza a voler modellare gl i al
lievi a propria immagine e so
mi glianza. Se si riesce ad accet
tare di stare nella scuola nel mo
do pi di si nteressato possibile,
se si riesce a prescindere, per
quanto si pu, dalle simpatie e
dalle anti pati e, dal l e proprie
personali preferenze, e ad ascol
tare oggettivamente quanto i
bambini e i ragazzi ci dicono di
propria spontanea volont, allo
ra si riuscir ad educare nel mo
do giusto tanto i geni quanto i
ritardati . Solo i n questo caso
sorger nel l ' insegnante la giusta
consapevolezza del fatto che
ogni educazione , in fndo,
un' autoeducazione del l ' essere
umano. In fondo non c' , a nes
sun livello, altra educazione che
l ' autoeducazione: questo l o sa
bene soprattutto l ' antroposofo
per il fatto che egli ha una reale,
profonda e scientifica consape
volezza del ripetersi delle vite
terrene. Ogni educazi one
un' autoeducazione e noi, come
maestri ed insegnanti, costituia
mo solo l' ambiente nel quale i l
bambino si autoeduca; perci
dobbiamo creare un ambiente
favorevole che consenta al bam
bino di crescere, vicino a noi, in
modo appropriato al suo karma
i nteriore. L'educatore pu assu
mere il giusto atteggiamento nei
riguardi del bambino solo se
sviluppa sempre.di pi l a consa
pevolezza che le cose stanno
proprio cos. Al l e preghiere che
si possono consigliare, i n gene
rale, a tutti gl i uomini, si deve
aggiungere, nel caso dell'educa
tore, questa: "Dio, fa' che io
possa mettere i nteramente a ta
cere le mie ambizioni persona
l i ! '', e quest'altra: "Cristo, fa'
che in me si avveri soprattutto il
detto paolino - Non i o, ma i l
Cristo in me!-". Quindi, al l e di
verse preghiere che si possono
consigliare a tutti gl i uomini si
devono aggiungere, nel caso
del l ' i nsegnante, l a prima pre
ghiera a Dio in generale e l a se
conda al Cristo in particolare
affinch l o Spirito Santo operi
nel maestro cos da permettergli
di educare nel modo giusto:
questo i l vero significato della
Tri nit per / ' educatore.
Se, nelle vicinanze del bambi
no, si riesce a pensare in questo
modo, ci che si dovr compie
re attraverso l ' educazione di
venter un' azione sodale: a tal
riguardo bisognerebbe appro
fondire cose cui ora voglio solo
accennare. Li mi ti amoci a questa
domanda: - Da che cosa, oggi,
gli uomini si aspettano i l mi
gli oramento sociale? -. Oggi gl i
uomini si aspettano tutto da di
rettive esteriori. Oggi si tende
proprio ad aspettarsi ogni bene
per l ' umanit dall ' estero e si
pensa che, con i l progresso so
ciale, sorgeranno anche istitu
zioni adeguate ad esso; ma l a
creazione di istituzioni l ' a
spetto meno importante: non
i mporta se le istituzioni siano
monarchiche, repubblicane, de
mocratiche o socialiste, perch
tutto dipende sempre da quali
uomini vivano ed agiscano al
i' intero de1le istituzioni. Due
cose sono i mportanti per l ' azio
ne sociale umana: l 'amorevole
dedizione alla propria attivit e
/ 'attenzione piena di compren
sione per / 'attivit altrui. Pen
sate a cosa ne scaturisce: ne de
riva che solo grazie ad un' amo
revole dedizione all a propria at
tivit e ad un' attenzione piena
di comprensione per le attivit
degl i altri gli esseri umani po
tranno lavorare i nsi eme. Per
quanto a lungo si persegua que
sto scopo non lo si raggiunger
per via esteriore, ma solo a par
tire da una profonda disposizio
ne umana.
DALLA StTIMA
CONFtRtNZA
In questa fase scolastica diventa
sempre pi difi ci l e fare com
promessi nella reale prassi pe
dagogica; ancora possi bi l e
fare, nel l a migl iore delle ipote
si , fno al 1 2 anno circa, dopo
la faccenda si fa sempre piL1
complessa perch da questa et
in poi i piani e gli obiettivi pe
dagogici non corrispondono per
nulla al l a natura umana, ma so
no frutto di mero arbitrio. Ci
che, magari per un i ntero anno,
si persegue come obiettivo di
dattico scaturisce proprio dal
puro arbitrio e non si ottiene
niente se si mescola ci che cle
ri va dal la conoscenza deJJ 'esse
re umano con ci che deriva dal
mero arbitrio. Ricordatevi quel
l o che ho detto ieri, cio che,
quando ha raggi unto la maturit
sessuale, il ragazzo deve essere
portato al punto da poter entra
re, realmente e liberamente, nel
l a vita pratica e da potersi forti
ficare i nteriormente. Abbiamo
consi derato due virt fonda
mentali: la gratitudine, per l a
quale bisogna porre le basi pri
ma del cambiamento dei denti, e
la capacit di amare, per la qua
l e l e fondamenta vanno poste
tra la seconda dentizione e la
maturit sessuale. L'abbiamo
visto ieri, ed abbiamo anche vi
sto, i n relazione al l ' elemento
etico, come l ' anima, il sentire
del bambino debba essere col
mato di simpatia nei riguardi
del bene e di antipatia nei ri
guardi del male. Se con il bam
bi no si comincia con i "tu devi",
l o si rovina per i l resto della vi
ta. Invece, se non si impongono
al bambino i mperativi categori
ci , bens si suscita in lui, per
mezzo di una buona autorit, f
no al l ' adolescenza un sentimen
to di piacere nei riguardi del be
ne e un sentimento di dispiacere
nei riguardi del male, nel perio
do in cui si compie a poco a po
co la maturit sessuale sorge
nel l ' i nteriorit del ragazzo la
terza virt fondamentale: l a co
scienza del dovere. Nessuna au
tentica coscienza del dovere
stata mai i ndotta nel l ' uomo dal-
1' estero. C' solo una coscien
za del dovere: quella che scatu
risce autonomamente dal natu
rale sviluppo del l ' essere umano
sul l a base della gratitudine e
della capacit di amare. Se l a
gratitudine e l a capacit di ama-
8
re sono state coltivate nel giusto
modo, a maturit sessuale com
piuta ompare l a coscienza del
dovere: ed necessari o per l 'es
sere umano fare l ' esperienza ci
questo autonomo sorgere della
coscienza del dovere perch I' e
lemento anirico-spirituale, non
diversamente da quello fisico,
deve svi l upparsi in conformit
con l e sue proprie leggi e condi
zioni. Come i l braccio o la ma
no si svi l uppano secondo forze
interiori di crescita, che noi non
possiamo diri gere fissando, ad
esempio, il braccio ad un ferro o
fasciando i piedi (sebbene que
sto venga fatto in alcune contra
de della ten-a), nel lo stesso iden
tico modo ci che giusto che
subentri, ad un certo punto della
vita, nel l ' evoluzione dell' uomo,
deve potersi mostrare in modo
tale che i l ragazzo abbia l ' i m
pressione che proviene proprio
dal l a sua interiorit. Solo a que
sta condizione i l giovane si i n
serir nel l a vita con un' adegua
ta coscienza del dovere ed arri
ver a realizzare, nel senso pi
nobile, i l detto goethiano: - Do
vere, in virt del quale si ama
ci che si comanda a se stessi! -.
Vedete di nuovo come in tutto
entra in gioco l ' amore, perch i l
dovere deve svilupparsi i n mo
do che, alla fine, lo si possa an
che amare: solo in questo caso
si vivr i n modo veramente so
ciale e dall' autorit, esperita nel
gi usto modo nel l 'i nfanzia, sca
turir poi l a capacit del l 'essere
umano di poggiare su se stesso.
l ci che, pi trt ''\o vita, si
esprimer come religiosit l a
metamorfosi spirituale del sen
ti mento religioso che il bambi
no ha vissuto, prima del cam
biamento dei denti, spontanea
mente a l i vel l o corporeo. Tutto
ci deve compenetrare profon
damente una vera arte del I' edu
cazione.
Dal l a conoscenza del l ' uomo si
ricava faci l mente quanto sia ne
cessario, ai fini dell'educazione,
che, a partire dal 1 2 anno fino
al l a matrit sessuale, e soprat
tutto oltre, i ragazzi vengano in
trodotti il pi possibile nella vi
ta pratica: se ne cos coscienti
nel l a scuola Waldorf che ci si
prepara a questo momento. Nel
la scuola Waldorf. infatti, i ra
gazzi e fe ragazze siedono gl i
un accanto al l e altre, e per
quanto siano molte l e cose inte
ressanti che conseguono da que
sto fatto {cose straordinaria
mente interessanti proprio dal
punto di vi sta psicologico), vo
gl i o accennare solo al fatto che,
proprio se si lascia che ragazzi e
ragazze svolgano insieme, i n
modo naturale, le attivit prati
che del l a vita saranno molto pi
preparati ad affrontare insieme
il futuro. Molti uomini, i nfatti,
oggi non immag. nano nemme
no quanto sia uti l e per una sana
attivit di pensiero logico il sa
per lavorare a maglia. Nel l a
scuola Waldorf i ragazzi lavora
no a maglia insieme all e ragaz
ze, e rammendano anche le cal
ze, di modo che quando, pi tar
di nel l a vita, emergeranno l e
di fferenze fra i due sessi, esse
sembreranno qualcosa di natu
rale e, al contempo, si sar tenu
to conto, nel l ' educazione, del l a
vi ta pratica nel la quale i l giova
ne da'r inserirsi . La gente si
stupi sce sempre oltremodo
quando faccio un'osservazione,
che non scaturisce da una mi a
convinzione personale bens da
una precisa conoscenza psicolo
gica, e cio quando dico che
non si pu ritenere un buon pro
fessore chi non capace, al l ' oc
correnza, di rappezzare i propri
stival i . Come pu sapere qual
cosa di vero, i n generale, sul
l ' essere e sul diveni re, chi non
in grado, al l ' occorrenza, di rat
toppare uno stivale? Questo, na
turalmente, un caso estremo e
paradossale, ma oggi ci sono
addirittura uomini che non sono
capaci neppure, se le ci rcostan
ze l o richiedono, di riattaccarsi
un bottone: questo s che spa
ventoso! Non si pu proprio sa
pere nulla di filosofia se non si
ha una certa abi lit manuale:
nel l a vita cos. Pu essere un
buon filosofo sol o colui che sa
rebbe stalo, se i l destino lo aves
se voluto, anche un buon calzo
laio. L, i nfatti, l a storia della fi
losofia mostra che, qualche vol
ta, anche i ciabattini diventano
filosofi. Ora, la conoscenza del-
l ' uomo richiede che, atlraverso
un' adeguata preparazione peda
gogica, si indirizzi il ragazzo
verso la vita pratica. Da una let
tura della natura umana si evi n
ce faci l mente che, ad esempio,
in una certa classe i ragazzi, an
zi i giovani uomini e l e giovani
donne, devono i mparare a tesse
re, ad usare il telaio, a filare; che
devono anche farsi un' idea di
come, ad esempio, venga pro
dotta la carta, devono i mparare
a capire, in piccolo, l e applica
zioni elementari del la tecnolo
gia meccanico-chimi ca (non so
lo la meccanica e la chimica).
Questo passaggio alla vita prati
ca deve essere trovato proprio
se si desiderano per le classi su
periori una pedagogia ed una di
dattica fondate su una reale co
noscenza del l ' uomo. Certo,
questo comporta Lerribi l i diffi
colt: si pu preparare, in modo
ragionevole, un bambino di no
ve anni ci rca, perch egli passi
nella quarta classe; l o si pu fa
re anche con un bambino di do
dici anni , che deve passare nel l a
settima classe, ma mol lo di ffi
ci le fare in modo che, a concl u
sione ciel cicl o del la scuola ele
mentare e media, i l ragazzo su
peri l ' esame di ammissione al
ginnasio e alla scuola tecnica. L
la cosa diventa al massimo di f
ficile nel l e classi pi alte, per
ch a quel punto la conoscenza
del l ' uomo richiede che si possa
torare un po' al l ' ideale dei gre
ci . Un saggio greco dovette sen
tirsi dire, una volta, da un sag
gi o egiziano queste parol e: "Voi
greci siete proprio dei bambi ni ,
non sapete ni ente di tutte l e me
tamorfosi che si sono verificate
sul l a terra". Questo dovette sen
ti rsi dire un saggio greco da un
saggio egiziano e, tuttavia, i
greci non erano ancora cos in
fanti l i da pretendere che i l ra
gazzo, per formarsi adeguata
mente in una disci pl ina, i mpa
rasse la l i ngua egiziana: bastava
loro che conoscesse i I greco!
Noi, i nvece, facc1amo ci che i
greci non hanno fatto con l ' egi
ziano: i mpariamo i l greco. Non
ho niente i n contrario, perch il
greco una bella l i ngua, ma non
sano che l'essere umano, i n
9
una certa epoca del l a vira, passi
tante ore a tradurre dal e in gre
co e che debba studiare il greco
proprio quando dovrebbe, inve
ce, occuparsi del l a filatura, del
l a tessi tura e del l a lavorazione
della carta. Per bisogna anche
sti lare un piano di studi facendo
in modo che i nostri ragazzi, do
po il ci cl o dal l a prima al l ' ottava
classe, possano accedere ai l i
cei, agli i sti tuti tecnici o ad altri
istituti del genere, in altre paro
le che possano superare un esa
me di ammissione. Proprio a
questo riguardo si presentano l e
di fficolt pii1 grandi , di fficolt
quasi insormontabi l i , e pu ac
cadere che se si cerca di coltiva
re, a partire da una reale cono
scenza del l ' uomo, l e atti vi t
praliche, l ' i nsegnante di greco
dica: "Ho troppo poche ore, non
posso portare i ragazzi al l a ma
turit i n questo modo!". Da que
sto si pu capire quali di fficolt
oggi si oppongono alla realizza
zione del nostro progetto educa
ti vo e come sarebbe necessario
che non prendesse piede i l fana
tico ri manere attaccati ad un
ideale obsoleto. La real i zzazio
ne del nostro progetto educativo
non di pende soltanto dal fatto
che un collegio di insegnanti l o
ritenga buono e gi usto, ma an
che dal fatto che molti altri am
bi ti del l a vi ta riconoscano gl i
ideal i di una pedagogia vera
mente gi usta per l ' essere uma
no, di un i nsegnamento fatto a
misura d' uomo; in caso contra
rio, se volessimo educare i l
bambino sul l a base unicamente
della conoscenza del l ' uomo, lo
al i eneremmo dal l a vita. Si ren
derebbe, per esempio, il ragazzo
estraneo al l a vi ta se non gl i si
desse la possibi l it di poter con
seguire una formazione ginna
siale o tecnica grazie al supera
mento di un esame di ammissio
ne, che egli deve sostenere fuo
ri dalla nostra scuola. Se non si
mettesse i l ragazzo in condizio
ne di superare questo esame sa
rebbe proprio come (parlo per
cognizione di causa) lascirue
che fosse bocciato un professo
re ordinario di botanica, che
magari pure una del l e menti
pi ferrate nel l a sua materia!
Certo pu succedere di non su
perare un esame, perch, anche
da questo punto di vista, la vita
riserva delle sorprese. C', ad
esempio, un poeta austro-tede
sco, Robert Hamerling, che ha,
come poeta, il mjg]iore stile te
desco che si possa acqui si re i n
Austri a: i nteressante dare
un'occhi ata all ' attestato di abi
l i tazi one al l ' i nsegnamento di
Hamerling. Greco: ottimo. Lati
no: oltimo. Lingua tedesca scrit
ta e parlata: appena sufficiente
per insegnare nelJe cl assi della
scuola media. Questo sta scritto
nell 'attestato di abi litazione al
l'i nsegnamento di Hamerling!
Ma si sa che negli esarnj le cose
vanno in questo modo. A questo
riguardo si presentano di fficolt
che richiamano l ' attenzione sul
fatto d1e, all'inizio, la vita stes
sa dovrebbe confi gurarsi , dap
pertutto, in modo che poi si pos
sa raggiungere molto di pi di
quello che oggi si riesce a rag
gi ungere con i compromessi.
Se ora ponessi, in maniera del
tutto astratta, la domanda: pu
la pedagogia della scuola Wal
dorf essere introdotta dappertut
to?, potrei ri spondere, natural
mente in maniera al trettanto
astratta, cos : certo, dappertutto
dove si a possi bi l e. Ma sarebbe
astratto, non reale, perch nella
realt non tutti hanno successo e
diventano poeti famosi anche
con un cattivo attestato di abili
tazione ali' i nsegnamento. Per
un gran numero di esseri umani
non superare un esame di abi l i
tazione significa essere tagliati
ruori dalla vita; perci bi sogna
anche accettare i l fatto che
quanto pi le classi sono alte,
tanto meno l' insegnamento cor
risponde in pieno al nostro idea
le: questo non si pu proprio
perdere di vista, perch ci mo
stra che in ambito pedagogico
bi sogna sempre fare i conti con
la vita. Per un insegnamento ed
un' educazione conformi al l a
natura umana si pone sempre,
naturalmente, la domanda: l ' es
sere umano raggi unge, nel mon
do, quella condizione di contat
to sociale che propria all a sua
natura?, perch nel mondo ci
sono anche esseri umani che ri-
chiedono i l superamento di esa
mi di abi li tazione, sebbene que
sta richiesta sia, per i l modo in
cui viene f
a
tta, sbagliata. Per
ci, se dobbiamo ottemperare
alle richieste sociali attuali, sia
mo costretti a non fare, nella
scuola Waldorf, le cose esatta
mente come vorremmo. Per
questo se qualcuno ispeziona l e
cl assi superiori deve ammettere
che non tutto precisamente co
me dovrebbe essere secondo i
dettami della pedagogia Wal
dorf; ma vi posso assicurare che
se venisse attuato ci che scatu
risce dalla conoscenza dell' uo
mo e, in special modo, l ' educa
zione alla vita pratica, tutti ver
rebbero bocciati ali' attuale esa
me di abilitazione: di questo oc
coti-e proprio tener conto. Natu
ralmente se ne pu tenere conto
nei modi pi svariati, per deve,
comunque, scaturirne l a consa
pevolezza di quanto si debba la
vorare, non solo in ambito sco
lastico ma anche i n altri ambiti
della vita, affinch si possano
realizzare un insegnamento ed
un'educazione a misura d' uomo
proprio i n rapporto alla vita so
ci al e.
Da quanto ho detto finora si de
duce che proprio nel!' epoca
della vita che i ni zi a con la ma
turit sessuale deve essere crea
lo il ponte di collegamento con
l a vita pratica esteriore attraver
so i l fare sempre di pi spazio
nella scuola a ci che rende
l ' essere umano, dal punto di vi
sta corporeo, animico e spiri
tuale, adatto all a vita in un sen
so pi alto. Relativamente a
questo aspetto non si hanno an
cora sufficienti conoscenze psi
cologiche, perch non si ha la
minima idea di quali sotti li nes
si esistano, nell' uomo, fra i l
corpo, l ' anima e lo spirito. Pu
avere un' idea solo chi oggi si
propone, proprio come compi
to, di conoscere l a vi ta del l ' ani
ma. Vi posso comunque assicu
rare, sulla base di una certa au
toconoscenza e a titolo di esem
pio, che adesso non potrei for
mulare, neJJ' ambito della scien
za dello spirito, alcune cose co
me le formulo (sebbene a qual-
L O
cuno possano sembrare cose
i nuti li ) se, in un periodo preciso
della mia vita, non avessi impa
rato a rilegare l ibri, non grazie
al l a pedagog1a de11a scuofa
Waldo1f, bens per esigenze del
destino. La specifica attivit
che si estrinseca nel rilegare li
bri produce qualcosa di molto
particolare, anche i n relazione
al l ' i nteriore vi ta spi rituale-ani
mica, soprattutto se si svolge al-
1 'et giusta. Questo vale per tut
te le attivit pratiche, e sarebbe
un vero peccato contro l'essere
umano se da noi, nella scuola
Wal dorf, ad un certo punto, che
stabi l i to su\\a base della cono
scenza del l ' uomo, non entrasse
ro a far parte del lavoro manua
le anche il ri legare li bri , il fab
bricare scatole e il l avorare i l
cartone, perch queste cose fan
no parte del di venire un essere
umano completo. Non impor
tante che genere di scatola si si a
fabbricata o che tipo di l i bro si
si a ri l egato, ma che si siano fat
ti i movimenti che sono propri
di queste attivi t, che si siano
vissute determfoate sensazioni e
si siano messi i n atto determina
ti processi di pensiero.
( I ) Otto conferenze 1e1111te a Doma
ci! dal 15 al 22 aprile 1923, 11011 pub
blicale in i1afia110. Alcuni stralci so110
su11i raccolti in "li ter-o selle1111io a
cura deff 'Associazio11e Pedagogica
Stei11eriww lamia (per richiedere la
raccof1a: Em.a /a1111aco11e. te!.
06159600394).
'
LA DI FFI COL TA DI
DUCAR I BAMBI NI
di Pi erre Tabourel ( J )
N
essuna civilt, n passata
n presente, ha mai pen
salo che i bambi ni si
educassero da soli, in quanto
l'educazione del bambino costi
tuisce il radicamento di una cul
tura nel corso della storia. Tutte
le popolazioni che si siano di
sinteressate del problema del
! 'educazione sono scivolate nel
la decadenza. Assistiamo oggi,
in gran parte dei paesi europei,
ad un fenomeno strano ed in
quietante. che potrebbe essere
cos riassunto " sempre pi
difficile educare i bambini ". Ma
forse mai stato facile educare i
bambi ni ? Non sar semplice
mente i I segnale che abbiamo
perduto di vista il senso dell' e
ducazione, il senso della cultu
ra, il senso della civilt?
Vorrei insistere su queste tre di
mensioni della questione educa
tiva, mi sembra necessario per
una reale comprensione dell'in
sieme dei problemi pedagogi ci .
Con civilt intendiamo tutto ci
che caratteristico di un'epoca
della storia dell'umanit e che
riguarda l ' i nsieme dell' umanit
i n quell ' epoca. Un tale tratto ca
ratterisfco della nostra epoca
modera, e quindi della civiJt
contemporanea, lo sviluppo
delle scienze materialistiche
del la natura.
Questo sviluppo del materiali
smo scientifico segna la civilt
contemporanea i n molti modi,
ma il tratto pi specifico che la
conoscenza materialistica dei
fatti della natura, numerati, dis
seccati e quantificati, ci ha fatto
perdere la comprensione dei fe
nomeni naturali, o pit1 semplice
mente della vita. La natura in
quanto essere vivente scom
parsa dall' orizzonte delle nostre
coscienze, ci divenuta estra
nea. Le conseguenze di questa
separazione si manifestano nel-
la devastazione del mondo ve
getale, nell'estinzione di specie
animali, nell'inquinamento de
gli elementi che mette in perico
lo la stessa esistenza umana.
Questo pone numerose questio
ni , divenute scottanti negli ulti
mi anni, sul rapporto tra l'uomo
e la natura.
Un allro fatto merita d'essere
consideralo come segno caratte
ristico dell'i nfluenza delle
scienze materialistiche sull 'epo
ca e sulla civilt contempora
nee, cio la perdila accelerata
del I' auto-compresione umana;
l' uomo non sa pi chi . L'esse
re umano si sente come un mi
nuscolo granello di silice ab
bandonato nella sabbia del de
serto, trasportato dal vento, ora
nascosto sotto una molt itudine
muta di altri granelli . ora espo
sto in superficie a tutte le intem
perie, ghiacciato di notte, bru
ciato di giorno, sollevato nei
turbini delle tempeste di sabbia.
Nessuna direzione, nessun sen
so, lo spazio e il tempo non
sembrano aJtro che etere ripe
tizioni. L'umano nell 'uomo
svanito dall' orizzonte delle no
stre coscienze. L'uomo dive
nuto estraneo a se stesso. Que
sto avviene a poco a poco, sur
retiziamente, in silenzio. A co
minciare da coloro che conside
ravamo i fari, le guide, i protet
tori della civilt; sapienti, filo
sofi e poeti sono stati i primi a
dubitare dell'uomo, a presentire
il disagio di questa possibile
scomparsa dell'umano, a mette
re in guardia, da un lato, pur
continuando spesso a scavare,
dall'altro, una grande fossa. Il
materialismo degli uni e degli
altri, sotto diversi aspetti, di
venuto i l necroforo dell' umano
nell'uomo. Questo solleva nu
merose questioni, che si sono
falle sempre pi dolorose i n
l i
questi anni, sul rapporto del
l'uomo con se stesso.
Possiamo dunque provvisoria
mente affermare che la civilt
contemporanea segnata dal si
gillo di questa doppia perdita di
comprensione per la natura vi
vente e per l'essere umano, cau
sata dall ' i neluttabile avanzata
del materialismo. Diciamo subi
to per che il nostro intento non
pu essere quello di ri fiutare
quest'evoluzione e di voler tor
nare indietro a forme antiche di
coscienza e di modi di vivere.
No, si tratta invece - ed il pro
blema che si pone attualmente
alla civilt nel suo insieme - di
mettere in luce le prospettive
future, le alterative possibili.
In altre parole: come far scaturi
re qualcosa di positivo da que
sto terribile evolversi degli
eventi? Se vogliamo dunque af
frontare la questione pedagogi
ca, non possiamo farlo senza
prendere coscienza di questo
ampio contesto storico della ci
vilt contemporanea nel suo
rapporto con il passato e con il
futuro dell'umanit.
Ci che normalmente intendia
mo per cultura varia a seconda
dei contesti, ma grazie a questa
diversit possiamo forse azzar
dare una nuova defini zione del
concetto di cultura. Ogni essere
umano evolve in effetti, nel cor
so della sua esistenza, in un in
sieme di rapporti umani, in una
rete pi o meno vasta di incont1i
e di amicizie (o d'inimicizie),
che si allarga o si restringe a se
conda delle circostanze e che
costituisce il quadro comunita
rio della sua vita personale. Le
diverse sfaccettature del termi
ne cultura - si parla di cultura
antica, di cultura regionale, di
cultura familiare o d'impresa, si
dice che qualcuno colto o in
colto, etc. - indica che siamo in
presenza di un fenomeno viven
te e che si mani festa i n modo
molto vario. Non sar forse l a
cultura quel mul ti frme rappor
to del l ' i ndi vi duo con l ' insieme
degli altri uomi ni con i qual i ,
pili o meno coscientemente, en
tra i n contatto nel corso del l a vi
ta e, reci procamente, i l rapporto
di ogni comunit con gl i i ndi vi
dui che, dal l ' i ntero o daJ l 'e
stemo, contribuiscono alla sua
esistenza? La cul tura, dal punto
di vista dell' uomo, appare allo
ra come un orizzonte umano
che si di versifica e si ampli a
continuamente e, dal punto di
vista del l a comunit, come una
prospeui va che si concentra
verso il punto di fuga rappre
sentato da ci ascuna i ndi vidua
l i t. Considerato in questo mo
do di namico, i l concelto di cul
tura ci permette di analizzare
l ' i nsi eme del l e realt culturali
umane, che siano quelle pil ri
strette del l a fmigli a o del vi l
laggio, o quel l e pi L1 ampie del l e
col l etti vi t l i nguistiche o stori
che, o ancora quel l e delle strut-
t I
3-
*
f
^

'
!
` ..
Aenne Bicrmann, Muni di ba111bi110, 1928
ture politiche o statali di una na
zione, economiche o sociali di
una regione, etc.
L' i nteressante di questo concetto
di cultura che esso porta chi a
ramente in s al l o stesso tempo
ci che nella trama i n quanto
epoca cli ci vi l t e ci che nel
l 'ordito i n quanto esistenza i ndi
viduale, essendo la cultura uma
na il tessuto che si allunga un
po' al l a volta e la cui trama di ci
vi lt viene continuamente nobi
l i tata dagli innumerevoli moti vi
che vi di segnano, dipanando i fi
l i ad ogni passaggio, le spole i n
di vidual i . L'altro aspetto i nteres
sante cli tale concetto cli cultura
che mette in evi denza il fatto
che nessuna situazione umana
mono-culLUrale in modo esclusi
vo ma che, al contrario. tutte le
situazioni umane sono costante
mente pluri-cultural i .
La questione educativa dun
que emi nentemente cul turale,
anzi pluri-culturale. Non pu ri
dursi ad un confronto tra genito
ri e bambi ni o tra geni tori e i n
segnanti. tra scuola e Stato o tra
l J
scuola e Chiesa, o a u n proble
ma di adattamento tra Je neces
sit ciel mercato del l avoro e l a
programmazione scolastica. Ta
le adattamento ei prorammi
di formazione aJ l e necessit del
l ' organizzazione del l avoro
estremamente auspicabile, e og
gi pi urgente che mai . non per
a l i vel l o del l a formazione scola
stica, che dovrebbe offrire a tut
ti i bambi ni una preparazione
scolastica generale, ma a l i vel l o
del l a formazione continua pro
posta a tutti gl i adulti in modo
permanente. Tutti questi aspetti
della questione, e molti altri,
esistono e sono pi che real i, ma
nessuno di essi talmente pri
mari o da essere, da solo. deci si
vo. Sembra i nfatti che tutti tra
scuri no l ' el emento pri nci pal e
del l a questi one pedagogica:
l ' essere umano in divenire, i l
bambino, l ' adolescente. i l gio
vane, a seconda dei casi. Di tut
ti gli esseri vi venti, l ' uomo
quel l o che i mpiega pi t1 tempo a
raggi ungere l a maturit e l ' auto
nomia (sempre relative) del l 'et
adulta, in proporzione al la dura
ta della sua esistenza. P1imario
quindi il bambino piccolo,
quello che ha bisogno del soste
gno, dell'aiuto e del la protezio
ne d\ co\oro che \o accolgono
nella vita per trovare, per ritro
va.e, a poco a poco, le tracce del
suo cammino terrestre.
Ogni attivit culturale, ogni atti
vi t pedagogica dipende qui ndi
al lo stesso tempo dai fattori di
ci vi lt, cio dalle concezioni at
tuali dell' uomo e del mondo, e
dalle persone direttamente im
pegnare i n questi rapporti inte
ratti vi , di cui oggi i principali
sono i rapporti genitori-inse
gnanti , bambini-insegnanti, po
polazione-mass media, etc. DaJ
punto di vista della sua di men
sione culturale, possiamo quindi
ben vedere che la questione pe
dagogica un eterno problema
per il quale non esiste una solu
zione definitiva se non accettan
do il fatto che si tratta di un
campo di lavoro umano che bi
sogna conti nuamente ricolci vare
di generazione in generazione,
di essere i n essere, come s i suc
cedono, c stagione in stagione,
per ogni piccolo pezzo di Lerra, i
lavori e le semine autunnali, i l
ri poso i nverale sotto i l gelo o
le zolle innevate, il verde prima
verile dei giovani germogli e
l ' oro l umi noso dell e raccolte
estive nelle nostre campagne.
A partire da queste considera
zioni, la situazione pedagogica
del nostro paese (l a Francia,
ndt) realmente catastrofica, e
questo almeno per due ragioni:
l - i l monopolio del mi nistero
della Pubblica Istruzione: met
tere in discussione questo non
si gni fica rimettere in causa le
conquiste della l ai ci zzazione,
intesa come li bert e tolleranza
di tutti per tutte le concezioni
religiose, n la democratizza
zione, intesa come di ritto di tut
ti i bambini di avere e come do
vere della societ di offrire una
formazione culturale generale
cne r\sptti \' indivi dualit di
ciascuno e di tutti. Si tratta di
aspetti giuridici della questione
che non andrebbero pi confsi
con gli aspetti pedagogici;
2 - l a totale assenza di progetti
pedagogici moderi, sensati e
coerenti. Affidando al lo Stato le
redini della scuola per tutti, i l
nostro paese ha rinunciato, ci
auguriamo sol o provvi soria
mente, a continuare ad el abora
re una cultura pedagogica che si
fondi sul la ricerca permanente
di una migliore conoscenza del
l a natura evoluti va del l ' essere
umano. L'ha lasciata andare alla
deriva, sballottata da i nfluenze
molteplici e spesso contraddit
torie, spesso ostili all'essere del
bambino (alcuni esempi degl i
ulti mi anni : teoria degl i i nsi emi ,
orientamento scolastico e pro
fessionale precoci, i ntroduzione
antici pata del computer, etc. ).
Infine la terza di mensione cui
abbiamo accennato, quando al
i' i ni zi o abbiamo sol l evato l a
questione del senso del l ' educa
zione, della cultura e della ci
vi lt, certamente quel l a che ci
porta al cuore del problema. La
maggior parte degli esseri uma
ni si confrontano con l a questio
ne del reducazione almeno due
o tre volte nel.a vita. La prima
da bambini, quando subiscono,
accettano o rifiutano pi o meno
di buon grado quel che viene lo
ro proposto o imposto dal loro
entourage. La seconda volta da
genitori, quando scoprono, chi
pri ma chi poi , che i l loro bambi
no non n un oggetto i nerte
che si possa i ndifferentemente
mettere qui o Il, n un essere
che si possa far crescere docil
mente come una pianta d' appar
tamento o un animale domesti
co, n infine qualcuno che dia
loro l ' i l lusoria soddisfazione -
tuttavia spesso desiderata - di
essere la degna copia dei suoi ri
spettabi li genitori, e questo non
tanto perch loro, i genitori, sia
no i l terminale di correnti eredi
tarie multi pl e quanto soprattutto
perch il bambino ha una sua
propria testa, un suo proprio ca
rattere, e d spesso l' i mpressio
ne di sapere benissimo dove va
senza per poterlo ancora espri
mere. La terza volta quando, or
mai divenuti nonni , assistono,
nel migl iore dei casi con senso
dell ' umorismo e bonomia, ai
guai dei loro figli e nipoti, con i l
soll ievo nostalgico di non esse-
l J
re pi parte i n causa e la conso
lante soddisfazione di poter in
trodurre, in questa vita fami l iare
pi o meno tumul tuosa, e a vol
te i n cerchie pi ampie, il balsa
mo della serenit calma e paci
fica che i spira il rispetto della
terza et e dell' essere pi saggi
grazie alle esperienze della vita.
Queste tre situazioni, che, a ben
vedere, non sono altro che tre
aspetti di versi di una medesima
situazione, hanno in comune 1a
centralit dell' essere umano i n
divenire, i n quanto i ndi vi duo
essenzialmente diverso da tutti
gli altri i ndivi dui , che bisogna
scoprire, imparare a conoscere
nei suoi comportamenti, gusti,
interessi e rifiuti, nei suoi entu
siasmi spesso contraddittori, a
capire anche quando impreve
dibile e disorientante, in altre
parole un essere che amiamo
con Lutto i l cuore per la sua
profonda diversit che ne f un
essere unico.
fondamentale trovare i I co
raggio di porci queste domande:
chi questo bambino e che cosa
vuole? Chi sono io? Chi siamo
l ' uno per l ' al tro? Eccoci al cuo
re della questione educativa:
l 'oggetto dell'arte del/ ' educa
zione l 'essere umano in dive
nire. Ogni essere umano uni
co, ogni essere umano porta i n
s potenzialit e aspirazioni di
verse, ogni essere umano spera
di far sentire la sua voce nel
concerto dell' umanit. La situa
zione del pedagogo, del maestro
nel l a sua classe solo un caso
particolare della situazione cui
abbiamo accennato, ma pro
prio quel caso che permette di
attuali zzare completamente i l
problema pedagogico.
Pi ancora che i genitori davan
ti all e di fferenze dei loro figli, i l
maestro si trova nella situazione
paradossale d1 dover promuove
re un' attivit formatrice unica,
di svi l uppare per esempio le fa
colt umane che si coltivano
quando si i mpara a contare,
qui ndi a fare operazioni aritme
tiche, poi a calcolare e infine a
risol vere problemi, tutto ci che
deriva da questa sfera che ha ca
rattere eminentemente universa
le, con una classe di bambi ni dei
quali nessuno in fondo identi
co a un altro, di cui ciascuno vi
vr l ' incontro con questa atti
vit in modo di verso e di cui
ciascuno far in seguito un ,uso
diverso di queste capacit. E i n
questo che l a pedagogia un' ar
te. Non appena pronuncia una
parola i l maestro non sente ri
tornargl i un' eco ma assiste a un
vero e proprio fuoco d' artifi ci o
perch i n fondo a ciascuna ani
ma vibra una corda di versa. Tut
ti i colori sulla tela vengono
modificati nei loro rispettivi va
lori e nei loro rappo1ti ad ogni
pennel lata del pittore. L' arte
del l ' attore, anche quando solo
una comparsa, quella di essere
costantemente in allerta sul l a
scena, sensibile' a ci che acca
de, a ci che si dice e a ci che
si fa. L'arte del pedagogo, come
tutte le altre arti, quella di po
ter operare nel la molteplicit e
nella diversit senza perdere di
vista l ' unit globale e coerente
di ci che vuole promuovere.
La questione educativa, in que
sta dimensione specificamente
pedagogica del l ' azione scolasti
ca, anch'essa una doppia que
stione. Da un lato bisogna inter
rogarsi sul l a prospettiva i n cui
ci collochiamo rispetto al l ' esse
re umano in divenire. Dove vo
gliamo condurre i bambini? Per
che cosa vogliamo al l evarl i ?
D' altro lato si pone la questione
del l ' orientamento estetico del
maestro. Come, intende pratica
re quest' arte? E di vertente ve
dere come certe situazioni non
siano affatto cambiate dai tempi
di Babilonia quando, come ci
raccontano i testi antichi, un
bambino si faceva rimproverare
per aver marinato la scuola o si
portava un regalo al maestro per
ringraziarlo della sua dedizione.
Ma anche i mpressionante ve
dere quanto, in qualche secolo,
gl i esseri umani si siano evoluti
e abbiano modi ficato completa
mente i rapporti pedagogi ci e
presentire come questi potreb
bero cambiare ancora: da qui
l ' opportunit di inteJTogarci sul
cammino arti stico del maestro.
Sarei tentato di rinunciare a fare
anche un solo accenno al l 'a
spetto di questa dimensione nel
contesto scolastico francese. Sa
rebbe tuttavia falso paragonare
la costrizione rappresentata dai
programmi e dalle direttive mi
nisteriali, o dai dati di successo
decretati dai non pedagoghi ,
con i vi ncol i che una partitura
costituisce per un i nterprete o
una sceneggiatura per un attore.
In effetti l a partitura o la sce
neggiatura appaiono come i ma
teriali che saranno elaborati dal-
1' artista. I pedagogia il mate
riale non nient' altro che il di
venire del bambino, J ' artista i l
maestro. Le istruzioni accade
miche sono forme costrittive
che ostacolano gravemente la l i
bert artistica del maestro. Que
sto non significa che egli non
debba avere degli obiettivi, ma
questi devono essere elaborati
neJ l ' ambito di un progetto peda
gogico ed educativo che si ac
cordi con i l di venire del l ' essere
umano. chiaro che nel nostro
paese, paradosso rivelatore del
suo conservatori smo, l a l i bert
pedagogica (e non si tratta qui
del l a "querelle" tra i l mi nistero
e le scuole cattoliche) non esi
ste. Possiamo anche rilevare co
me non venga coltivata alcuna
visione del l ' essere umano che
permetta di affrontare l a proble
matica pedagogica in modo
nuovo in accordo con il diveni
re, che si rinnova incessante
mente, dei bambini e delle ge
nerazioni di bambini - che si
succedono e che si assomiglia-
. no solo perch imponiamo loro
gl i stessi model l i , ma che nel
fondo non si assomigliano afat
to e non si assomiglierebbero
pi deJ tutto se andassimo co
raggiosamente verso una vera
educazione propedeutica del
!' individualit.
Queste considerazioni si limi ta
no a soHevare a\cuni problemi e
hanno, i n questo senso, solo un
carattere introduttivo a una ri
flessione e a un di battito che do
vrebbero spi ngersi ben oltre nei
numerosi aspetti del l a proble
matica pedagogica ed educati
va. Queste consi derazioni per
mettono tuttavia di partire da un
certo punto di vista. Al tre sono
possibi l i , per esempio Ja que
stione delle di fficolt che pos
sono sorgere quotidianamente
nell ' educazione dei bambi ni a
casa e a scuola. Personal mente
non ritengo che i l compito di al
l evare i bambini sia pi diffi ci le
oggi a causa dei bambini. Que
sti, i n ogni tempo, hanno sem
pre avuto dalla loro una fresca
i nnocenza, una candida i nge
nuit e una curiosit senza fine.
Ci che oggi rende pi dificile
l ' educazione il fatto che 1 no
stri punti di riferimento di adul
ti educatori (geni tori e i nse
gnanti) sono sfumati nelle ru
me di una ci vi l t materialistica
che combatte l ' umano nell' uo
mo, nel fragore di una cul tura
che sofoca l ' i ndi vi duo e -para
l i zza le comunit, e i n un modo
di rapportarsi pedagogicamente
con i l bambino che perde di vi
sta i l divenire originale di ognu
no, che purtuttavia l ' uni co fer
mento di futuro per la nostra
umanit.
( J) - L' ar1icolo stato pubblicato sul
n 40 di Toumant, l11glio-agosto 1995,
e fa in parte riferi111en10 alla situazio
ne jiw1cese ma con numerosi aspelli
estensibili anche a quella italiana.
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1 4
SCUOLA POTR POLI TI CO
Ul0 SGUARDO RTROSPTTI VO
F\ NO \ NOSTRI GI ORNI
di Frans Carlgren ( 1 )
L
a storia, come ci viene
raccontata abitualmente,
d l ' impressione che l e
scuole di Stato attuali siano na
te sotto la duplice spinta dei bi
sogni del l ' industrializzazione e
degli sforzi dei governanti i n fa
vore dell'educazione.
Questo modo di vedere tutta
via i ncompleto e i n parte i nesat
to. I primi si stemi pubbli ci di
educazione sono pili antichi del-
1' era industriale, e le ambizioni
delle potenze politico-mi l i tari
sembrano avervi giocato un
ruolo grande quanto l ' i nteresse,
per l ' educazione, di pri nci pi,
mi nistri e parlamentari.
UN "FIGLIOn Dtl
DISPOTISMO ILLUMINATO
Fino aJla met del XVITI secolo,
in Europa tutte le strutture sco
lastiche erano organizzate dalla
Chiesa o per lo meno nella stret
ta osservanza delle prescrizioni
provenienti dalle autorit reli
giose. Molti i mportanti fi losofi
del secolo dei Lumi videro allo
ra nell' istruzione scolastica i l
miglior modo per venire a capo
della tirannia spirituale dei teo
logi e reclamarono un sistema di
educazione non confessionale di
derivazione statale. Alcuni prin
cipi e uomini politici dell ' epoca
si entusiasmarono al i ' idea che
sembrava non solo un modo di
i struire i l loro popolo .ma anche
uno strumento di glorificazione
estremamente utile al proprio
regi me. In Prussia, Federico Il
eman la sua ordinanza genera
le a favore delle scuola (Generai
Lanci Schule Reglement), nella
quale si prescriveva l'obbli go
scolastico per i bambini dai 5 ai
1 3- 1 4 anni (2). Caterina II di
Russia tent di istituire un si ste
ma gratuito d'i struzione pubbl i -
ca obbligatoria, i l cui piano fu
messo a punto dal pensatore
francese Di derot (5) Nelle loro
molteplici occupazioni - tra le
qual i , fra l ' altro, una serie di
confl itti provocati da loro stessi
- i due sovrani poterono realiz
zare solo parzialmente i loro
progetti pedagogi ci . I Russia
questo sistema scolastico fu i n
seguito smantelJato da Nicola I,
ma i n Prussia l ' opera fu prose
guita i nflessibilmente (4). Nel
1 794 i I codice civile prussiano
fiss una volta per tutte il se
guente principio: "le scuole so
no organizzate dallo Stato". Nel
frattempo scoppiavano le guerre
rivoluzionarie (5).
Nel l a Franci a ri vol uzi onaria,
molti dirigenti politici conser
varono esattamente gli stessi
motivi e scopi cui abbiamo ac
cennato, ma nell a tormenta del
la mobil itazione nazionale pro
vocata dal l e guerre le deci sioni ,
prese rapidamente i n vista del-
1 'organizzazione del l ' i struzione
pubblica di Stato, non poterono
essere messe in atto in modo
duraturo.
Forse nessuno ha contribuito
pi di Napoleone, l ' ultimo e il
pi emi nente dei despoti il lumi
nati, all ' adozione defini ti va e
concreta del principio del I' inse
gnamento pubblico di Stato. Per
l ui le guerre incessanti non co
stituivano un ostacolo al l ' istitu
zione di scuole pubbliche ma, al
contrario, un i ncitamento a or
ganizzarle. Dichi ar senza mez
zi termini davanti al Consiglio
di Stato ci che i politici, i n se
guito, hanno sempre pensato
senza mai osare esprimerlo
ape11amente. "Il mi o obiettivo
pri nci pale nel l ' organi zzare i l
corpo insegnante quello di di
sporre di un mezzo per orienta
re le idee politiche e morali "
(6). Un' idea che voleva partico-
1 5
larmente promuovere era che
l ' imperatore francese desidera
va costantemente l a pace, ma
che si trovava i ncessantemente
costretto a fare la guerra a causa
del comportamento degli altri
sovrani - e che li avrebbe battu
ti tutti.
Il si stema scolastico delle gran
di scuole e delle universit isti
tuite da Napoleone - che non si
i nteressava delle scuole prima
rie - si conservato in Francia,
almeno nei suoi principi di fon
do. Aveva lo scopo di al l evare
una l i te i ntellettuale di servito
ri dello Stato altamente istruiti,
eloquenti, carrieristi e sottomes
si . L'obiettivo f conseguito. La
maggior parte dei dirigenti poli
tici, dei funzionari, dei di ploma
tici, dei generaJ i, degli uomini
d' affari, dei dotti, etc. , del paese
appartengono ancora oggi a
questo potente strato sociale l i
tario formato nel l a pili aspra
concorrenza.
L'INDUSTRIALIZZAZIONt
La scuola primaria obbligatoria
fu istituita a poco a poco in tutti
i paesi in cui, a causa del l ' i ndu
strializzazione e dell' urbanizza
zione, tutto il modo di vi vere
andava subendo una profonda
trasformazione. In passato, ge
neralmente, i bambini venivano
non soltanto istruiti dai genitori,
ma anche formati in vista del lo
ro futuro mestiere. Nelle citt
industriali questo era possibile
solo in casi eccezionali. I n In
ghi l terra si cerc i n un primo
tempo di formare gli adolescen
ti per la loro vi ta futura fcen
dol i lavorare nel l e fabbriche o
nel l e mi ni ere dove lavoravano i
genitori. Ma come si sa, l' espe
rimento si risolse i n uno sfrutta
mento senza piet dei mi nori.
Non si poteva d' altra parte la
sciare i bambini alJa loro sorte,
a vagabondare, senza alcuna
istruzione, nelle strade mentre i
genitori lavoravano. Le scuole
pri marie divennero dunque ne
cessarie.
Per ragioni tanto finanzi ari e
quanto d' organizzazione nessu
no, tranne lo Stato, era in grado
di occuparsi di questa missione.
L' educazi one del popolo diven
ne dunque faccenda dei gover
nanti, e quindi una posta politica.
Esistevano naturalmente auten
ti ci tentati vi di educazione ai
qual i si dedicavano politici ani
mati da sentimenti ideal istici.
Ma c' erano anche motivi com
pletamente diversi . Le conside
razioni mi l itari, per esempio,
hanno senza alcun dubbio gio
cato un grande ruolo.
tDUCARt PtR LA GUtRRA
Sul modello della Rivoluzione
francese, i l servizio militare fu
reso obbligatorio i n quasi tutti
gli Stati europei (ma non i n
Gran Bretagna, dove ci si ac
contentava provvisoriamente di
soldati di mestiere ben addestra
l i ). Tutti i comandanti ciel i a co
scrizione obbli gatoria si trova
rono tuttavia, almeno i n caso di
guerra, di fronte ad un problema
inedito: uomi ni posti per neces
si t davanti al nemico non sono
quasi mai disposti a lasciarsi
muti lare o uccidere!
proprio in questo contesto che
le scuole primarie delle grandi
potenze europee ricevettero una
delle loro missioni pi essenzia-
1 i. Non fu certamente un caso se
in Austria dopo i l 1 866 e i n
Francia dopo i l 1 87 1 - nei due
casi, cio, dopo una sconfitta
mi l i tare catastrofica - si mise
poco a poco i n atto l' i stituzione
di tali scuole.
Quando i l comandante in capo
delle forze tedesche, Helmuth
von Moltke, dichiar a Berlino,
al Reichstag, nel 1 874, che in
realt era stato il suo maestro di
scuola prussiano a battere il col
lega austriaco a Kaniggratz,
esprimeva un' idea che aveva gi
sfiorato i n precedenza molti po-
l i ti ci del l ' epoca.
I libri scolastici del XIX secolo
e del l ' inizio del XX secolo te
stimoniano, prima di tutto per
quel che riguarda le grandi po
tenze, un grado di nazionali smo
quasi ini mmaginabile per noi
ora (questo vale naturalmente in
primo luogo per i libri di storia).
Ci ti amo qui di seguito alcune
di rettive, che possono essere ri
trovate ovunque in quel l ' epoca:
- il popolo al quale si appartiene
ha (o ba avuto per mol to tempo)
un ruolo guida nel l o svi l uppo
culturaJe del l ' Occidente;
- leale, l aborioso e pacifico,
ma quando deve i mpugnare le
armi, a causa delle trame e delle
aggressioni degli Stati stranieri,
un "popolo guerriero invinci
bile";
- ha un solo difetto nazionale:
in buona fede e troppo i ncl i ne a
prendere per model l i i popoli
stranieri (questa afermazione
sembra giocare un ruolo centra
le in tutte le auto-descrizioni del
carattere delle nazioni di quel-
1 'epoca);
- l ' esi stenza duratura della na
zione richiede che tutti i suoi
cittadini siano pronti a morire,
se necessario, nel suo nome;
- questo dovere generalmente
il piC1 elevato e il pi bello che ci
si a;
- "Di o con noi e con l e nostre
armi" (come la stessa potenza di
vina possa ai utare trovandosi da
tutti i lati del campo di battaglia,
questo non viene mai spiegato);
- l ' autorit propriamente detta
dell o Stato istituita da Di o (o
secondo i casi dal popolo) e si
deve obbedire ai suoi ordi ni .
Si potrebbe forse credere che
quei libri scolastici si ano stati
redatti da pedagoghi ingenui di
propria i niziativa. Nel l a mag
gior parte dei paesi, per, appo
site commissioni control l avano
scrupolosamente i principi poi i
ti ci ed educativi contenuti i n
quei testi e, aJl occorrenza, l i
cotTeggevano. E particolarmen
te significativo che la forma po
l i tica dominante in ciascun pae
se ( monarchka, repubblicana,
parlamentare, democratica, etc.)
sia sempre desc1itta come l a mi
gl i ore i n assoluto e che i n occa-
1 6
sione di cambiamenti poli tici gli
elogi riservati alla costituzione
siano scrupolosamente aggior
nati nel l e nuove edizi oni.
Anche la formazione degli i n
segnanti veni va adattata il pi C1
puntualmente possibile ai biso
gni e ai desideri dei goveri . l
professori di l iceo, che non do
vevano studi are attentamente
solo i loro l i bri scolasti ci e i lo
ro pi ani di studio, ma anche i
discorsi e i ri chi ami dei dirigen
ti pol i t i ci , hanno fortemente
contribuito nel l a maggior parte
dei casi a infiammare i l senti
mento patriottico e mi litare dei
loro al l i evi .
Fu cos che nel l ' agosto e nel
settembre del 1 9 1 4 centinaia cli
migliaia di giovani dai 1 8 ai 20
anni si gettarono con entusia
smo davanti ai fuochi di sban-a
mento delle mi tragli atrici e mo
rirono per i loro goveri che
avevano lasciato che la guerra si
scatenasse grazie agli armamen
t i , al l a vanit, al l o scompiglio,
insomma al panico pi totale.
Pi tardi, quando l ' entusiasmo
di mi nu e la guerra totale fece la
sua appmzionc con mi l ioni di
combattenti , i carri armati, i gas
e i blocchi spi etati dei sottoma
ri ni, quasi tutti i soldati e i ci vi
l i continuavano ad obbedire agli
ordini i mpartiti dai loro goveri
e dai loro general i , malgrado l a
crescente stanchezza provocata
dalla guen-a, contibuendo cos
a un protrarsi del massacro ge
nerale che la maggior parte de
gl i espe1ti non avrebbe mai cre
duto possibile.
Si sa che quella "educazione per
la gue1n", per l a quale ci si i m
pegnava fin dalle scuole prima
rie, continuata inflessibilmen
te ancora fino ad oggi i n molti
Stati totaJitaii e si conservata
stranamente ancora a l ungo an
che negli Stati dotati di costitu
zioni serie.
Negli anni JU, l o stato maggio
re francese poteva ancora fare la
seguente dichi arazione: "Gli in
segnanti devono consegnare
agl i uffici al i un materiale ( ! ) fi
sicamente temprato come l ' ac
ci ai o e dallo spirito ben prepara
to per le caserme e i campi di
battaglia" (7).
Un esempio posteriore memora
bile quello del "National De
fense Education Act" (Legge di
Educazione per la Di fesa nazio
nale) redatto dal Congresso de
gl i Stati Uniti alla fine del 1 957.
La risoluzione rispondeva al lan
cio, coronato da successo, di un
missile i ntercontinentale sovieti
co, nell ' agosto dello stesso anno.
La riunione inizi con queste pa
role: "Con questo atto il Con
gresso constata che la sicurezza
della nazione esige uno sviluppo
massimo delle facolt intellet
luali e delle capacit tecniche dei
suoi giovani uomini e delle sue
giovani donne" (8). Un' ondata
di raccomandazioni pedagogi
che ufciali fece seguito a que
sto appello. Gli allievi dovevano
essere intodotti fin dalla pi te
nera et alla comprensione della
teoria della relativit di Einstein
e al mondo spi etato della logica
dell' astrazione matematica che
i nvadeva tutto J' insegnamento
("cinque mosche sono pi di
quattro elefanti").
Negli Stati Uniti, come negli al
tri paesi democratici, un' "atmo
sfra di guerra" generale pot
cos conservarsi a lungo dopo
due devastanti conflitti mondia
l i . I questa situazione si rea
lizz un cambiamento fonda
mentale nel sistema scolastico
di gran parte di questi Stati.
Aspirazioni economico-pol i ti
che, che esistevano gi prima
ma che Ja maggior parte delle
grandi potenze respingeva i n
nome di considerazioni mi litari,
vennero ora alla luce del sole.
Lo sforzo per uno "sviluppo
massimo delle facolt intellet
tuali e delJe capaci t tecniche
dei giovani uomini e delle gio
vani donne" fu proseguito ma
motivandolo, da quel momento,
in prim
?
.
luogo con argomenti
econoffilcL
LA SCUOLA COMt uRANDt
INDUSTRIA
Dopo la seconda guerra mon
diale, molti goveri occidentali
si sforzarono di avvi are una de
mocratizzazione deci si va del
loro si stema scolastico. Tutti, o
quasi tutti, gl i alunni dovevano
frequentare la stessa "scuola
uni taria", per sette o nove anni,
senza alcuna discriminazione di
condi zi oni intellettuali, di ori.
gini sociali o etniche e neppure
di convinzioni religiose dei ge
n itori, e ricevervi, almeno i n
via di principio, l a stessa educa
zione (9).
A causa della moltepl icit delle
scuole e delle strutture scolasti
che non era facile realizzare
questo principio i n tutta la sua
ampiezza. Ma fu fortemente in
coraggiato da un modo di vede
re prevalentemente condiziona
to dal l ' economia.
Pensatori americani procla
marono che l ' educazione e la
formazione non dovevano pi
essere considerate, come lo era
no state fino ad allora, valori di
consumo ma valori di investi
mento. Fecero anche notare che
ci si potevano attendere guada
gni economici consistenti dal
migl ioramento dell' educazione
e che questo miglioramento era
pi produttivo, da un punto di
vista meramente economico, di
tutte le altre forme di investi
mento ( 1 0).
I politici e i funzionari dei paesi
"d' avanguardia" furono presto
convinti che i n vi sta di uno svi
luppo economico i l pi rapido
possibile dei loro paesi fosse ne
cessario trattare i l sistema scola
stico come parte integrante del
si stema industriale, adottando
per esempio l e seguenti mi sure:
- massimo incoraggiamento di
materie come la matematica, le
scienze naturaJi , la tecnologia, le
scienze economiche e sociali e
(successi va.mente) l ' i nformatica;
- investimenti giganteschi per l a
costruzione di istituti scolastici
con un equipaggiamento tecni
co modero e molto avanzato;
- mi ni mizzazione del prezzo di
costo per alunno trami te l a
"produzione i n massa" i n im
prese scolastiche i l pili grandi
possi bile;
- economia di frza-lavoro (cio
di i nsegnanti) tramite l' introdu
zi one di tecniche educative
complementmi razionali (mac
chine per insegnare, corsi pro
grammati, etc.);
17
- coinvolgimento di tutti - o
quasi tutti - gl i allievi i n questo
si stema.
In un congresso di psicologia
applicata a Copenaghen, nel
1 961 , un nuovo pensatore, Ro
bert Gl aser, del l ' universit di
Pi ttsburgh, pronunci alcune
parole che pi ombarono, all' epo
ca, il pubblico in un mutismo
i mbarazzato, ma che sono, oggi,
naturalmente scontate per tutti:
"A teacher who can be replacecl
by a machine ou)ht to " ("Un
i nsegnante che pu essere sosti
tuito da una macchina dovrebbe
esserlo") ( 1 1 )
Si pu di re inoltre che, per
esempio i n Svezia, paese estre
mamente progressista, s i scopr
a poco a poco che un numero re
lati vamente alto di alunni assi
steva passivamente alle lezioni
televisive o programmate (per
ch il lavoro l i annoiava e per
ch non potevano concentrarsi
suficientemente), che di conse
guenza avevano bi sogno di un
aiuto costante e di i ncoraggia
menti di assistenti particolari e
che - in fin dei conti - erano ne
cessari pili sforzi di i nsegna
mento di prima. Dopo che una
commi ssi one uffi ci al e ebbe
constatato, nel 1 974, i limiti di
quei metodi , le tecniche educa
tive modere complementari,
considerate particolarmente ra
zionali, furono uti l i zzate sem
pre meno ( 1 2).
Se un gioro l ' uso dei compu
ter, che diventato obbligatorio
nel le scuole di alcuni paesi, non
fosse pi visto come qualcosa di
nuovo e di stimolante, situazio
ni analoghe potrebbero ripetersi
i n altre parti del mondo.
Intanto per l' industrializzazio
ne del sistema scolastico sembra
veni.r perseguita in tutta la sua
ampiezza dalle autorit statali .
So per esperienza personale che
un gran numero di bambini e di
allievi non si sentono a loro
agio in scuole sovradimensiona
te, dai corridoi interminabi l i , i n
mezzo a un brulichio di compa
gni sconosci uti, con un succe
dersi continuo di nuovi profes
sori, dai quali si i mpara ma ra
ramente si notati (perch han
no troppi alli evi e perch ogni
professore si alterna continua
mente con al tri).
Molti al l i evi si lasciano i nvade
re da un continuo atteggiamento
di protesta che resta a met dis
si mularo oppure si manifesta al
i i mprovviso pi apertamente.
E si gni ficativo il fatto che i ge
ni tori e gl i insegnanti non si sia
no opposti piL1 spesso e pi de
cisamenle a questo sistema. Ma
per questo ci sono forse alcune
spiegazi oni . Gran parte degl i i n
segnanti, se non sempre amati.
venivano almeno rispettati, ave
vano uno sti pendio garanti to e
insegnavano ancora, i n mol ti
casi, fino al l a pensione.
Gran parte dei geni tori sperava
no che i loro bambini avrebbero
conseguito i mi gl iori dipl omi
nel si stema scolastico esistente
e avrebbero avuto un camrnino
professionale assicurato, se non
addirittura fare una bel l a carTie
ra, ed per questo che non dice
vano niente.
La maggior parte degl i istituti
scolastici non statali i n numero
si paesi praticamente non rice
vevano sovvenzioni, oppure ne
ricevevano del tutto insufficien
ti, cos che solo i genitori agiati
potevano mandarci i loro figl i .
Gl i altri rimanevano nel l e scuo
le di Stato.
Nel l a maggior pa11e dei paesi
che si dicono democratici i go
veri hanno istituito un mono
poli o scolastico totale o quasi , e
considerano questo si stema
scontato e da conservare. Ci si
informa raramente sul l a compa
tibi l i t di questo si stema scola
stico con le leggi interazionali
effettivamente esistenti.
L CONVNZIONI
I NTRNAZIONALI . ..
Nell a Di chi arazione i nternazio
nale dei Di ritti dell' uomo dell e
Nazi oni Uni te ( 1 0 di cembre
1948) si afferma, nell ' articolo
26, comma I : "L'educazione
deve essere gratuita, almeno
per quel che concerne l 'istru
zione elementare e fondamenta
le ", e nel comma 3 dello stesso
articolo: "I genitori hanno, per
precedenza, il diritto di sceglie-
re il tipo di educazione da dare
ai lr figli ".
Il "Patto interazionale sui dirit
ti economi ci , sociali e culturali"
del 19 dicembre 1 966 si ricolle
ga strettamente alla Dichiara
zione dei Diritti dell'uomo e
riafferma gl i stessi principi fon
damentali in una forma che vi n
col a gi uridicamente gl i Stati
contraenti (ossia quel l i che han
no firmato e rati ficato il testo).
Gl i Stali contraenti vi hanno ri
conosciuto che "l 'educazione
deve essere un obbligo per ogni
Srato e deve essere gratuita per
tHtti gli allievi " (articolo 1 3,
comma 2a). Nel testo seguente
si dice "Gli Stati collfraenti si
i111peglleno a rispettare la li
bert dei genitori o, eventual
mellte, del tutore o genitore
adottivo di scegliere scuole di
verse dalla scuola ufficiale,
scuole istituite dallo Stato al
/ 'occorrenza o corrispondenti
ai criteri minimi richiesti dalla
politica di educazione, nonch
di assicurare l 'educazione reli
giosa e morale dei lorofigli se
condo le proprie convinzioni "
(articolo 1 3, comma 3).
Il contenuto principale cli questo
testo pu essere riassunto in tre
sempl i ci formulazioni : tutti i
bambini devono frequentare l a
scuola primaria: questa scolaiit
deve essere gratuita; l ' obbligo
scolaslico pu, nel caso i n cui i
genitori lo desiderino, essere
compiuto anche in un' al tra
scuola non statale riconosciuta
dal lo Stato.
Ogni lettore ragionevole com
prender che, sul la base di que
sta formulazione, anche per i
bambini che sono mandati dai
loro geni tori in scuole primarie
non statali ma riconosci ute dal
l o Slato l a scuola deve essere
gratuita.
. . . i LA LiTIURA [ N!
FANNO I GOV!RNI
Negl i ambienti goverati vi la
cosa intesa del tutto di versa
mente: ci che il Patto prescrive
sul diritto del l a gratuit vale so
l o per l e scuole uficiali (scuole
di Stato); nel caso i n cui i geni-
1 8
tori scegliessero al tre scuole
(quel l e di l i bera i nizi ati va). si
perde questo diritto; sulla que
stione di eventual i sovvenzioni
destinate a tali scuole il gover
no o, a seconda dei casi, il par
lamento a decidere.
Questa lettura ordinaria del te
sto, come si di ffusa ovunque,
viene talvolta spi egata con l ' ar
gomentazi one che i l termi ne
"scuola primaria" del comma l
del paragrafo 1 3 pu valere solo
per l e scuole di Stato. Ma nel te
sto originale viene uti l izzata l ' e
spressione i nglese "primary
education" (educazione elemen
tare) e si pu ben difficilmente
affermare che questa educazio
ne si a possibile solo nelle scuo
le pubbliche.
Qualche anno fa mi rivolsi ad un
esperto uni versitari o, ricono
sciuto ufficial mente e professio
nalmente attivo in Germania,
che per molto tempo si occu
pato approfonditamente dei pro
bl emi gi uri dici del l e scuole di l i
bera iniziativa, per sapere come
giudicasse l ' i nterpretazione del
testo del Patto. La sua risposta
f: . . . l o Stato si l i bera di que
st'obbligo mettendo a disposi
zione un sistema scolastico gra
tuito accessibile a tutti, indipen
dentemente dal fatto di sapere se
esistano altre scuole. Se fosse
stato riconosciuto anche un di
ritto al l a frequenza gratuita di
scuole di libera ini ziativa l a fr
mul azione (nel l ' arti colo 1 3,
comma 3) avrebbe al lora dovuto
essere: . . . deve essere accessibi
le e gratuita per tutti ' " ( 1 3).
I l testo della convenzione dice
(come si appena ci tato):
. . . che deve essere gratuita per
tutti gli allievi".
Per un profano. non faci l men
te comprensibile sapere dove ri
sieda in verit l a profonda dife
renza tra le due formulazioni:
"gratuita per tutti " e "gratuita
per tutti gli allievi " !
Consi derata da un punto cli vista
giuridico, l a lettura comune del
testo che hanno fatto gl i Stati
poggia su basi precaii e. Ma non
sono possi bi l i recl ami i ndi vi
dual i contro questa i nterpreta
zione, e n l ' ONU n un qual
siasi governo hanno finora tro-
vato l' occasione per rimettere i n
causa l a pratica generale. Que
sto potrebbe verosi mi lmente ac
cadere solo se un numero suffi
ciente di cittadini protestasse
energicamente contro i l com
portamento del proprio Stato.
L'esperienza di mostra che la ve
ra l ibert scolastica ha potuto
realizzarsi solo i n rarissimi pae
si europei e i n si tuazioni stori
che del tutto speciali, e innanzi
tutto perch questa idea aveva
trovato un sostegno sufficiente
mente ampio da parte del paese.
Citiamo due esempi.
L'OLANDA
Nel XVII secolo i Paesi Bassi
erano una delle poche regioni
d' Europa i n cui cattolici e pro
testanti non ritenessero loro pri
mo dovere uccidersi a vicenda
al l a prima occasione. Tale tolle
\' a non sarebbe mai potuta
essere lefetto delle dirtti ve
dei governanti. Divenne una ca
ratteristica degl i abitanti e se
gn la storia successiva del pae
se. Nella costituzione del 1 9 1 7
si afferma che i diversi gruppi
religiosi hanno il diritto di crea
re proprie scuole senza ingeren
za dello Stato.
L'Olanda , per il momento, l ' u
nico paese in cui le scuole di
Stato e quelle non statali siano
del tutto equiparate, anche dal
punto di vista finanziario. I l fat
to che i genitori possano sceglie
re l i beramente ha avuto conse
guenze tali che il 72% degli al
li evi studiano i n scuole che non
dipendono dallo Stato (questo
vale in media per tutte le struttu
re scolastiche, al di sotto del Li
vel lo uni versitario). Le scuole
protestanti sono frequentate dal
25,2% degli allievi, quelle catto
liche dal 3 1 ,5% e il resto delle
scuole che non di pendono dallo
Stato (soprattutto istituti con pe
dagogie particolari) accolgono i l
1 5,2% degli al1ievi ( J 4).
LA DANIMARCA
Dopo che l ' antico assolutismo
monarchico f abolito da una ri
voluzione pacifica nel 1 848 e
sostituito da una costituzione, i n
Dani marca si di ffusero diversi
movimenti di l i berazione. Sul l a
scia di questo cambiamento, l ' e
mi nente pedagogo Christen
Kold pot fndare una serie di
scuole primarie di L i bera iniziati
va negli anni 1 860-70, con l ' e
nergico sostegno di Nicolas Fre
deri k Severin Grundvig ( 1 783-
1 872), una delle personalit cul
turali pi grandi della storia da
nese. Questo tipo di scuola ven
ne prefrito dagli strati contadi ni
e pi tardi anche dagli abitanti
Si recita una fiaba (Scuola Waldorf di Detroit)
1 9
delle citt, e divenne i n seguito
parte costituti va caratteristica
del l a cultura danese.
Ai gi orni nostri, un piccolo
gruppo di genitori, a condizione
che rappresenti almeno 28 alun
ni, pu fondare la propria scuo
la senza ostacol i burocratici
particolari e ricevere anche sov
venzioni dallo Stato.
Esistono ora in Danimarca, gra
zie a ci, un gran numero di
scuole di libera iniziativa con
genitori impegnati e attivi, mol
ti dei quali partecipano alla vita
del l a scuola in modi diversi e
seguono al J o stesso tempo
attentamente l ' evoluzione del
lavoro che i n essa si svolge.
Ogni scuola responsabi l e del
proprio metodo pedagogico e
del proprio piano di studi, nel
quadro di alcune esigenze mini
me generali stabi l i te per legge.
Quando sorge un problema dif
ficile da qualche parte, l e auto
rit dello Stato non si i ngerisco
no se non in caso di necessit. I
governanti partono dal principio
che genitori e insegnanti ne sap
piano abbastanza in fatto di in
segnamento ed educazione da
potere - se l o desiderano - gesti
re l e loro scuole da soli .
Nell ' i nsieme del paese, l e scuole
di l i bera iniziativa sono oggi fre
quentate dal 1 .0% degli allievi di
et compresa tra i sette e i sedici
anni (nelle grandi citt, e i n par
ticolare a Copenaghen, l a per
centuale un po' pi elevata).
Le ripercussioni di questa li
bert scolastica sono percepibili
anche nelle scuole di Stato. I re
sponsabi l i politici e l e autorit
sanno che un gruppo di genitori
scontenti pu avere diritto di
fondare la propria scuola, ed
la ragione per l a quale pochi
funzionari cercano di i mporre
mi sure che potrebbero essere
disapprovate da una parte trop
po grande dei cittadini interes
sati ( 1 5).
SCUOLA i POTR POLITICO
Le condizioni storiche che por
tarono i Olanda e i n Dani mar
ca ad un grado di l ibert scola
stica elevato risalgono ad un
passato relativamente lontano i n
entrambi i casi. I n molti paesi
sorgono oggi si tuazioni che
possono probabil mente condur
re agli stessi risultati.
Nella storia recente del l ' Oc
cidente, il sistema scolastico
stato considerato e trattato i n
molU paesi, i n particol are dall e
grandi potenze, come lo stru
mento di un potere politico di
Stato. Un tempo si trattava di
una "educazione per la guerra",
oggi si tratta della trasformazio
ne del sistema scolastico in una
grossa industria pedagogica su
per-intellettuale che porti bene
fici economici al paese. Questo
stato possibile prima di tutto
perch i governi potevano con
tare su una certa obbedienza, o
almeno su una certa lealt, da
parte degli aJunni, degli inse
gnanti e dei genitori. In molti
paesi e regioni , un simi le atteg
giamento esiste ancora; in altri,
questo atteggiamento va pro
gressivamente scomparendo.
1 1 comportamento dei bambini e
degl i adolescenti in classe un
fattore decisivo. Un tempo mol
ti allievi, se non tutti, temevano
e rispettavano i loro professori.
Oggi ci sono molti insegnanti
che temono i loro allievi, per ra
gioni comprensibili.
Cos la situazione si trasforma a
poco a poco nei singoli istituti
scolastici e nell'insieme del si
stema scolastico. Insegnanti e
genitori sono costretti a compor
tarsi diversamente che in passa
to. [ politici e i funzionari sono
costetti a tirarne le conseguenze.
Per i l momento, i governi che lo
vogliano possono i mpedire i l
passaggio di un numero troppo
grande di allievi a scuole di l i
bera iniziativa con mezzi finan
ziari. Quando un gioro questo
non sar pi possibi le, grazie ad
un cambiamento crescente del
l ' opinione pubblica, lo Stato
perder progressivamente i l
proprio controllo sul sistema
scolastico e il sistema dovr es
sere rivisto da cima a fondo.
( I ) - Articolo pubblicato sul n 45 di
To11r11c111, febbraiol996. Frans Carl
gren svedese. I Italia stato pub
blicato il libro da lui scritto in colla-
borazio11e con Ame Kli11gborg "Edu
care alla Libert", Edizioni Filade/
fla, 1995.
(2) - C.E. Sjostedt e W Sjostra11d,
"Skola och 11nde11is11i11g i Sverige oc/1
a11dra la11der". Nar11r och K11lt11r
1952, p. 204.
(3) - He111)' Egidius, Pedagosgiska 11r
veckli11gsli11je1: Uniskol 1968, p. 88.
(4) - Ibidem, p. 89.
(5) L citazione tralta da 11110 studio
di Ha11.1 Christophe Berg, prrlessore
all 'lsrit11to di Scienze dell 'Educazione,
Universit Philipps Marb11rg
.
L stu
dio si chia111a "Scuola di libera inizia
tiva in Germania" e si trova in 1111 do
c11111e11to di rifessione per il "Fomm
Europeo per la Libert 11elf 'l11seg11a
me11to" (EFFE) del maggio 1994.
(6) - 1-erbert 111gsren, G11d oc/i foster
/ander. St11dier i l11111dra ars sko/propa
ganda Norsredrs 1969. fu quest'opera
fo11da111e11tale, Ti11gste11 ha ri1111ito MM
vasto mmeria/e bibliografco con cira
zioni e riferimemi sui libri scolasrici, le
riunioni del Governo , ere .. con 11110
sguardo particolare sul sisrema scola
srico delle grandi pore11:e. I/ mio tenta
tivo di dar11e un 'idea tratto da questo
materiale bibliografico.
(7) - lbide111, p. 103.
(8) - La ciwzione del "National De
/eme Ed11cati011 Acr" proviene da 1111
saggio che porta il titolo ''Pedagogia
dello Spwnik? " di Walter Liebendor
.
fer nel giomale Pa \lag 111ot e11 11y pe
dagogik, N 3, 1970.
(9) - Sixte11 Markl1111d, ww delle per
sonalit salienti della riforma della
scuola unitaria svedese, parla nella
sua opera .\torica sulla scuola Frcm
refor111 rii/ reform, Sko/sverige 1950-
1975, voi. I, p. 247, di 1111 "movi111e1110
scolastico u11irario globale " e cita in
questo contesto 1111a lunga s (I;
paesi (Australia, Da11i111arca, Inghil
terra, Fi11/a11dia, Francia, Canada,
Giappone, Nuova Zelanda, Norvegia,
Unione Sovietica e Stati Uniti).
(10) - Torsten Husn. Skola
.
for 80-ta
let, p. 84 e ss.
( 1/) - Ibidem, p. 107.
( 12) - Skola11s arbetsmilo. Beta11ka11-
de avgivet av Utred11i11ge11 om skolans
inre arbete. V. in particolare p. 362 e
sgg. e a11che p. 327, 332 e sgg., 567 C
sgg.
(13) - l'amore della lettera cirata
Siegfried .le11k11e1; professore di Scien
ze Politiche speciali::aro i11 Scien:e
del/' Educa:io11e ali' Universit di
Ha111101e1:
(14) - El'ert Bla11we11draat, "Libert
scolasrica nei Paesi Bassi", mmeriale
di lavoro del "Forum Europeo per la
libert 11ell 'Educazio11e " (EFFE),
maggio 1994.
( 15) I dati sulla Danimarca sono
tratti tra l 'altro da Peter Maso11,
"I11c/epe11de11t Ed11catio11 in Wesrem
Eumpe ", l11depe11de11t Schoo/ l11for
matio11 Se111ice ( ISIS Doc11111e11ro N
34, ge1111aio 1992, p. 13 ). Bisog11a ci
tare in particolar modo un breve sag
gio cli G11stav le1111bach, "Danish
School and .five Aspects of Freedom
and Pluralism" nel materiale di lavo
ro ciu110 sopra destinato al
..
Forum
Europeo per la Libert nel/' Educazio
ne" (EFFE).
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20
LA VI TA I NTtRI DRt
DLL' I NSGNANT
di Ren Querido ( 1 )
C
i s i i nterroga spesso sul l a
di ferenza tra l a pedago
gi a Waldorf e gl i altri tipi
di pedagogia. La questione va
sta e si possono dare le seguenti
i ndi cazi oni : J' i mportanza del
maestro di classe che accompa
gna la classe per i primi otto an
ni della scuola e che vi insegna
l e principali materie scientifiche
e umanistiche; l ' approccio "ad
epoche" che f s che una mate
ria particolare costituisca per
pi settimane la base di ogni le
zi o ne principale del mattino;
l ' ampio programma organizzato
in fom.ione degli stadi di svi lup
po degli allievi; l ' i ncoraggia
mento delle attivit artistiche i n
quanto mezzo per rivel are l e ca
pacit dei bambi ni ; l 'aspirazio
ne a sviluppare il bambino nel l a
sua totalit e a pervenire ad uno
svi l uppo equili brato "della ma
no, del cuore e della testa".
Questo elenco non mette I ' ac
cento sul l a diferenza essenzia
le. Gl i i nsegnanti Waldorf, gra
zie al l o studio degli insegna
menti di base dell'antroposofia,
riconoscono che il lavoro i nte
riore, spirituale, una fonte ne
cessaria di ispirazione per il la
voro svolto in classe.
Prendiamo qualche esempio per
chi arire come l ' attivi t i nteriore
del cammi no di medi tazi one
possa portare i suoi frutti nell a
vi ta quotidiana; si possono, per
esempio, scegliere parole e im
magi ni (non necessariamente
una poesia) per raforzare col
lettivamente il lavoro di inse
gnanti. I n molte scuole Waldorf
al cuni i nsegnanti si ri uniscono
la mattina prima del l ' arrivo dei
bambi ni per cantare e/o recitare
una poesia. La poesia aiuta a
creare l ' atmosfra della giora
ta e permette di centrare gli sco
pi verso i quali noi tutti tendia
mo. Si utilizzano generalmente
poesie che furono date da Ru
dolf Steiner ai maestri della pri
ma scuola Waldorf a Stoccarda.
"Abbiamo la volont di lavora
re
Lasciando che si riversi T1el no
stro lavoro
Ci che, provenendo dal mondo
spirituale,
Cerca di diventare umano in
noi,
In un nwdo animicamente spiri
tuale e
corporalmente vivente ".
Soffermiamoci un atti mo su
queste parole. Si amo noi che,
come insegnanti, cerchiamo di
lavorare i nsieme i n modo che lo
spirito possa penetrare i n ci
che cerchiamo di fare con i
bambi ni . Si pu sicuramente
obi ettare che siamo gi "uma
ni ". Perch al lora il bi sogno "di
di ventare umani"? In quanto es
seri umani non siamo prodotti
fi ni ti . Ogni persona porta i ndi
vi dual mente i n s un enorme
potenziale, molto pi grande di
quello vi si bi le i n qualsiasi mo
mento. Quando si lavora con i
bambi ni pmticolarmente i m
poltante portare l ' aspetto del di
venire in ogni disposizione per
sonale. Come insegnanti, abbia
mo bi sogno di aiutare i bambini
a divenire, ad andare al di l di
ci che sono in qualsiasi mo
mento panicol are del loro svi
l uppo. Assumendoci questo
compito, dobbiamo, i n quanto
i nsegnanti , favorire l ' uni one
del l e due correnti : quel l a animi
co-spi rituale (legata al i ' i ndi vi
dualit etera ci ogni persona,
bambi no e adulto ) e quella cor
porale-vivente (che rappresenta
le forze terrestri, ereditarie di
cui siamo tutti una parte). Que
ste parole pi ene di forza sono
capaci, quando vengono medi-
2 1
tate i ndi vidualmente da un inse
gnante - e anche quando sono
recitate collettivamente al l ' i ni
zio deUa giornata -, di trasfor
mme e nobilitare i l nostro atteg
giamento di educatori. Di fatto,
un buon i nsegnamento dipende
in gran parte dal nostro atteg
giamento di educatori.
Permettetemi di darvi un altro
esempio che possiede ancor pi 1
i l carattere di una meditazione
personale. Rudolf Steiner vi si
rifrito come al l ' ABC dell ' inse
gnante. Si pu esprimere breve
mente tramite questi tre atteg
gi amenti dello spirito: devozio
ne, entusiasmo, senso di prote
zione.
Che cosa si gni fi ca? La devo
zione si ri volge a ci che i l
bambi no porta come un dono
del l a propria personalit dal l a
sua vi ta prenatale. Nessun
bambino una tabula rasa, ma
porta con s - secondo l ' i mma
gi ne di Wordsworth - "nuvole
di gloria". Questi doni e talen
ti si offrono come l ' essenza
del l ' i ndi vidual i t del bambi no
e chiedono di essere ricevuti
con devozi one e r i verenza.
Noi , i nsegnanti e geni tori , do
vremmo mantenere presente
allo spi rito che i l bambi no pu
essere molto pi "avanzato" di
noi. Ed veramente uti l e ricor
dare che non c' bi sogno di es
sere un geni o per i nsegnare ad
un geni o. 1 1 nostro compito
pennettere al bambi no di rive
larsi a se stesso - un compito
che ri flette il profondo si gni fi
cato del l a parola pedagogia.
Entusiasmo una parola si gni
ficativa. I i tal i ano, i nglese e
f rancese contiene "theo", che
si gni fi ca "Dio". La corrispon
dente parola tedesca "Begei
sterung" ha i n s "Geist ", che
si gni fi ca "spi ri to". Abbi amo
bisogno di i mparare a i nsegna-
re con entusiasmo. Tutto c10
che facci amo con i bambini,
nel corso degli anni, deve esse
re pieno di spirito e di senso
del di vino. Viviamo in un' epo
ca di ni chi l i smo spaventoso, i n
cui i valori sono calpestati.
Una assenza di visione del fu
turo e dunque la disperazione
si sono imposte a molti giova
ni un po' ovunque sul l a terra.
Ma fondamentalmente ogni
bambino, mal grado l a diffi
colt delle ci rcostanze, porta
una qualit di pieno sole nel l a
vi ta. Speranza e vi tal.it sono i
temi del 1a prima i nfanzia. Ma
troppo spesso nuvole scure si
ammassano e il giovane, pieno
di disperazione, si trova di
fronte i l precipizio del proprio
essere e le oscure situazioni
del l a vita circostante.
Tocca a noi, insegnanti - e geni
tori -, portare forze di entusia
smo affinch i l giovane possa
percepire che la sua scintilla i n
nata d' i dealismo veramente
qualcosa di reale che pu essere
accesa. Qui si tratta di nuovo di
una questione di atteggiamento.
Questo dipende dal nostro mo
do di i nsegnare. Quali facolt
emergono dalle discipline come
la storia e la geografia? Quali
tesori nascosti possono essere
aperti dalla matematica e dalla
musica? Questo si basa pi sul
come che sul che cosa . Un in
segnante perseverante pu rav
vivare sempre pi la scintilla
del l ' entusiasmo nei suoi alievi
e cos dar loro limpulso per fa
re l o sforzo di applicarsi e di
trovare forze per superare gl i
ostacoli.
"Molti problemi sociali che co
nosciamo attualmente potrebbe
r essere risolti se genitori e i n
segnanti fossero capaci, nel l a
loro ricerca di valori, di proteg
gere i giovani attraverso una
saggezza cos acquisita".
Ma che cosa dunque un senso
di protezione? I bambini hanno
bisogno della protezione degli
adulti nei diversi stadi del loro
sviluppo. Solo una forma fa1la
ce di educazione pu auspicare
che si lasci condividere a un
bambino di 6-7 anni i problemi
della nostra vita di adulti. Il gio-
vane ha bisogno di essere atten
tamente protetto fino al periodo
del l ' adolescenza quando il suo
orizzonte pu all argarsi ed egli
pu cominciare a capire quel
che succede. Tuttavia, anche al
cuni adolescenti non dovrebbe
ro essere lasciati senza una pro
tezione intelJigente, in accordo
con la loro et. Tentazioni che
tirano l ' essere umano verso i l
basso, pi in basso della sua di
gnit, sono in agguato dietro
ogni angolo. Il modo in cui i
giovani se la cavano di fronte
al l a droga, al l ' alcool e ad al tre
forme di permissivismo dipende
molto dai genitori e dagli inse
gnanti. In realt, quel che essi
chiedono un adeguato orienta
mento.
Ci si pu certo chiedere perch
un insegnante Waldo1f dovreb
be i mpegnarsi a praticare la me
ditazione in maniera rigorosa,
quotidiana e regolare. Prima di
tutto per rispondere meglio ai
bisogni degli alunni che gli so
no affidati. La meditazione aiu
ta ciascuno ad acquisire una pi
grande penetrazione dei bisogni
dei bambini, nei diversi stadi
del loro svil uppo e dell' adegua
mento del programma. La medi
tazione soprattutto un cammi
no per diventare pi tolleranti,
pi comprensivi e pi perspica
ci , in altre parole: un insegnante
migliore.
Ma l ' effetto non si f sentise so
lo in classe. L'insegnante Wal
dorf lavora intensamente anche
con i suoi colleghi e con i geni
tori e nel l ' ambito di una grande
comunit. Grazie alla medita
zione svi l uppa atteggiamenti
che l ' aiutano in tutti questi rap
porti. E sono sia l ' insegnante sia
l a scuola a beneficiarne.
I sei esercizi di meditazione di
base proposti da Rudolf Steiner
possono rivelarsi molto uti l i . Se
in una scuola tutti gli insegnanti
l i praticano, i l lavoro scolastico
pu ri sul tarne enormemente
rafforzato. Quanto agli esercizi,
sono tutti legati al l ' armonizza
zione delle forze del l ' anima,
delle forze, cio, del pensiero,
del sentimento e della volont.
Presentati i n modo dettagliato
ne "L' iniziazione. Come acqui-
22
sire conoscenze sui mondi su
periori " e ne "La scienza oc
culta" (2) di Rudolf Steiner, so
no i seguenti:
- Il primo esercizio consiste nel
concentrarsi quotidianamente i n
un lasso di tempo privilegiato
su un oggetto semplice e banale,
una matita ad esempio, tenendo
fuori tutti i pensieri che gli sia
no estranei. In questo modo, si
ottiene il controllo del pensiero
e si dominano l e associazioni di
pensiero, pi o meno frutto del
caso, e comuni a tutti noi.
- Il secondo esercizio consiste
nel compiere un atto particolare
ogni gioro allo stesso momen
to. Chiarifica e rafforza l a vo
lont, e control l a la nostra ten
denza ad essere dominati a caso
dagli impulsi generati da circo
stanze estere.
- Il terzo esercizio mira al con
trol l o del l e proprie reazioni
emozionali di fronte agli avve
nimenti esterni, svi luppando al
l o stesso tempo l a serenit inte
riore. Si tende ad uno stato me
diano armonioso, privo di ecci
tabilit da una parte, di freddez
za o di indifferenza dall' altra.
Ci si lascia toccare meno dagli
ati bassi deUe proprie emo
zioni.
- Il quarto esercizio mira a pra
ticare la positivit, trovando
sempre ci che buono e frut
tuoso in qualunque situazione
della vita. Si impara a control l a
re la mania tutta moderna di cri
ticare.
- Il quinto esercizio consiste
nel l o svi l uppare u n atteggia
mento aperto e spregiudicato
nei confronti degli esseri umani
e del mondo intero. Si impara a
controll are pregiudizi e visione
rigida delle cose.
- I l sesto esercizio chiede di ar
monizzare questi ci nque atteg
giamenti perch diventino a po
co a poco parte integrante della
propria vita.
Secondo Rudolf Steiner, questi
sei esercizi sono fondamentali
per la vita meditativa e dovreb
bero precedere ogni al tro lavoro
i nteriore. Di ce anche che sono
particolarmente adatti agli inse
gnanti per i mparare a lavorare
armoniosamente insieme.
Pu rivelarsi difficile praticare
questi esercizi regolarmente e l a
loro pratica pu dare risultati
solo lentamente. Non riducono
nemmeno il tempo necessario
all ' insegnante per preparare le
sue lezioni. Ma possono aiutare
ciascuno di noi ad affrontare le
sfide e gl i ostacoli che presenta
no l ' insegnamento e la vita. E
possono migliorare nel l ' i nsieme
l e nostre qualit di vita e di la
voro.
In conclusione, vorrei citare i
quattro principi che Rudolf
Steiner, nell a sua conferenza del
6 settembre l Vl V, ha presentato
ai primi dodici maestri della pri
ma scuola Waldorf a Stoccarda
(4). Concludevano un breve ma
intenso periodo d frmazione e
parlavano dell ' i nizio dell' inse
gnamento. Questi precetti pos
sono anche essere considerati
come profonde massime di me
ditazione .
1 L' i nsegnante dev'essere
una persona di i ni ziativa i n tut
to quello che i ntraprende di
grande o di piccolo.
2 L'insegnante dovrebbe inte
ressarsi a ci che sono il mondo
i ntero e l ' umanit.
3 Bi sogna che l ' i nsegnante
non transiga, n nel suo cuore
n nel suo spirito, con ci che
sbagliato.
4 - Bi sogna che l ' insegnante
non diventi mai atono, n colti
vi l ' amarezza, ma che predi li ga
pi uttosto un clima dell'anima
fresco e sano.
Oggi, i n tutte le parti del mon
do, la pedagogia ha perso i l
senso dei veri valori e l a com
prensione dei reali bisogni dei
bambi ni . Agl i occhi di Rudolf
Steiner i l compito del l ' i nse
gnante Waldorf quello di con
tribuire alla guarigione della vi
ta educativa moderna. Questi
quattro precetti, del tutto validi
anche oggi come l o erano quasi
80 anni f, i ndi cano l ' ideale
elevato al quale l ' i nsegnante
Waldorf deve tendere perch
questo compito possa essere
realizzato.
(I) - Pubblicato To11rant n 20, Lu-
glio 1993.
(2) - "L' iniziazione '', Editrice A11tro
posofica Milano, 1995; "La Scienza
Occulta", Editrice Antroposofca Mi
lano, 1992.
(3) - "Arte dell'Educazione", val. /I,
"Didattica", Editrice Antroposofica
Milano, 1995.
Ren Querido 1111a figura interazio
nale della pedagogia Waldo1f e del
movimento antroposofico. Nato in
Olanda, con sangue portoghese e ct
tadinanza britannica, ha studiato in
Francia e a Londra, dove ha conse
gui !o all 'Imperia/ College una laurea
in Scienze. A 23 anni diventato inse
gnante di Francese alla pi antica
scuola Waldo1f d' Inghilterra, la Mi
chael Ha/le. Da allora, per oltre 44
anni, Querido si occupato della pe
dagogia Waldorf come insegnante,
formatore di insegnanti, autore e con
ferenziere. stato 1 dei fondatori
del Collegio Rudo(f Steiner Sacra
mento, Califoria, di cui stato diret
tore per 14 anni. attualmente Segre
tario Generale della Societ Antropo
soj"ca negli Stati Uniti. Le sue nume
rose pubblicazioni comprendono
"Creativity in education"; "The mi
stery ofthe Holy Grail: a Path ofMo
dern Initiation "; "The Golden Age of
Clwrtres"; "Teachings of the myste
ries a11d the eterai Femzin ".
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LMNTAR I TALI ANA [RATUf TR
di Antonio Masci ( I )
"
I
l 1 0 novembre dell'anno or
finito s' aperta i n Londra,
al n5, Grevi l l e Street, Hat
ton Garden, Leather Lane, Hol
born, una Scuola elementare
gratuita per molti italiani sprov
veduti i nteramente d' istruzione
e di mezzi per acquistarla. I rami
d' i nsegnamento sono: il leggere
e scrivere, la grammatica, 1 ' arit
metica, l a geometria elementa
re, il dsegno, la geograja, spe
ci almente nazionale, connessa
colla statistica. Pi tardi s' i nse
gneranno la meccanica e la chi
mica applicata alle arti. Le le
zioni hanno luogo ogni sera, poi
che i l lavoro tiene occupati tutto
i l giorno gl i alunni, dalle otto
ore alle dieci. Nella domenica la
scuola aperta nel mattino per
gli allievi che studiano Disegno,
nella sera alle sette ore per una
lettura concerente la Morale e
la Storia Patria e, finita la Lettu
ra, per l ' i nsegnamento. Gl i al l ie
vi sono provveduti gratuitamen
te del l ' occorrente al le loro le
zioni. I maestri insegnano gra
tuitamente. Le spese sono co
pe1te da sottoscri zioni mensi l i o
da doni & . & " (2).
Cos Mazzi ni scriveva, nel gen
naio del 1 842, per i nformare gl i
italiani i n Inghilterra e i l pubbli
co inglese dei progressi che l a
scuola da l ui aperta aveva fatto
sino a quel momento, e aggiun
geva: "Aprite scuole elementari
gratuite - gratuite perch i l po
polo oggi non pu pagar 1' istru
zione - gratuite perch I' inse
gnamento elementare sar nel-
1' ordinamento avvenire dovere
riconosciuto dalla Societ verso
tutti i suoi membri + . " (3). All e
materie ricordate venne poi ag
giunto l ' i nglese.
Al l ' attenzione di Mazzini - in
quegli anni esule a Londra - non
era sfuggita la vista, per le stra
de della citt, di quei bambi ni
cenciosi e malaticci - molti dei
quali erano i taliani - che gi rava
no fino a tarda sera, vendendo
statuette o suonando lorganino.
Seguendo uno di questi una sera
scopr che una vera e propria
tratta di bianchi avveniva sulla
loro pelle.
La loro abitazione era un ghetto
comune, dove dormivano su
gi aci gli, e i loro pasti erano co
stituiti da una brodagli a che ve
niva negata se non avevano rac
colto in moneta quanto era stato
stabilito dal padrone. E questa
era la ragione per la quale si at
tardavano intirizziti, agli angoli
delle strade, fino a notte fonda.
E come se ci non bastasse, ve
nivano bastonati a sangue (qual
cuno a morte) per la scarsa rac
colta di denaro.
Alcuni indi vi dui italiani calava
no ogni tanto da Londra in Ita
li a, reclutavano tra l e fami gl i e
numerose che abitavano sui
monti del l ' Appennino uno dei
pi ccol i figl i , promettendo di
condurlo in Inghi l terra, di inse
gnargli un mestiere, di dargli
una buona paga, di accantonare
per l ui una bella sommetta e,
appena in et di ragazzo, di re
stituirlo alla famjglia con una
buonuscita. Per la famiglia, in
tanto, era una bocca in meno da
sfamare.
Mazzini scopr questo traffico,
agguant qualcuno di questi
mascalzoni, lo fece arrestare,
processare e condannare. Apr,
con l ' aiuto di amicizie inglesi
acquistate grazie alla sua atti
vit di critico lettera1io sulle pi
prestigiose riviste di Londra, un
ufficio di consulenza legale gra
tui ta per qualunque i taliano
avesse da denunciare i propri
diritti lesi o la propria di gni t
offesa. L'ufficio funzionava nel-
24
le ore seral i . Ma fece di pi.
Questa nuova realt l o convinse
che c' era bisogno di dare un' i
struzione a questi emigrati, pi c
co! i e grandi, e che i l program
ma andava completato con
un'educazione vera e propria. E
si ccome ogni pensiero deve tra
dursi i n az'1one, nena realt pra
tica, ecco che nacque a Londra
la "Scuola italiana gratuita".
Gl i allievi avevano le et pi di
verse: c' erano ban1bini dai nove
anni , giovani e uomini maturi, e
anche qualche vecchio. S i i sti
tuirono perci classi diferen
ziate, tenuto conto anche del
grado cli preparazione degli al
l i evi .
La domenica la scuola funzio
nava i n un modo, di ci amo, spe
c ial e. C' era un i ncontro dei
maestri con gli al L ievi e si tene
va generalmente un di scorso
sulla storia o su un altro argo
mento.
Mazzini teneva i discorsi della
domenica e i l suo insegnamento
riguardava la storia ed elementi
di astronomi a. La storia veniva
i l lustrata attraverso le biografie
di grandi uomi ni , cos che alla
conoscenza delle vi cende uma
ne si accompagnasse negli allie
vi la possi bi lit dell ' esempio.
La ragione per la quale Mazzini
introdusse nel l ' i nsegnamento
l' astronomia, di cui si occupava
personalmente, da ricercare
nel l ' i nfluenza benefica che l a
conoscenza dell' ordinamento
intell igente con il quale s i mani
festa l ' universo, e in esso Je
stelle, i pianeti, 1 sistemi, pu
avere sulla fonnazione del giu
sto atteggi amento del l ' uomo
verso la di vi nit, perch l ' uni
verso l'estri nsecazione della
di vi ni t stessa.
La sera dell' apertura della scuo-
l a c' erano 5 1 allievi, dopo una
settimana gli allievi erano gi
1 00, dopo due settimane 1 20,
un anno dopo 230, fino a rag
giungere i 260. Non dificile
immaginare che tipo di lavoro e
di organizzazione fossero ne
cessari per fr fronte a questa si
tuazione. E cominci a porsi il
problema della copertura del
deficit annuale.
La scuola aveva sede in un
grandissimo locale al piano ter
ra, per il quale naturalmente bi
sognava pagare un affitto, e c'e
rano anche le spese correnti che
un'amministrazione di questo
genere comporta. Volontari
sottoscrittori, amici della scuo
la, numerosi i nglesi versavano
contributi regolari o saltuai.
Tra questi sono da ricordaie l a
signora Jane Welsh, moglie del
lo scrittore inglese Thomas
Carlyle, entrambi amici intimi
di Mazzini, Lady Byron, vedo
va del famoso poeta prediletto
da Mazzini, la pedagogista En
richetta Martinan, i poeti Camp
bell e Rogers, lo scrittore
Dickens, il dottor Toynbee che
prestava cure gratuite agli allie
vi della scuola.
Ma come mai tanta gente si
prendeva cura deUa scuola? Fu
soprattutto per simpatia verso
Mazzini e per la sua opera alta
mente sociale e morale. Ma le
spese presto aumentarono e i
conuibuti non bastavano pi.
Al lora si pens di incrementaie
le entrate con un bazar, per or
ganizzare il quale Mazzini mise
i n moto }a sua straordinaria ca
pacit di avere relazioni con la
gente. Scrisse a Genova alla
madre, alla quale affid incari
chi precisi per l' Italia, scrisse a
Milano, a Lugano, a Parigi, a
Bruxelles; tutti gl i amici dove
vano mandare qualche lavoro
manuale da esporre e vendere al
bazar. Insomma i lavori degli
italiani non dovevano esser da
meno di quelli degli inglesi; si
cre una specie di competizione
e tutti volevano fare bella figu
ra. Cos il bazar aiut la scuola.
Ma anche il bazai fin per non
bastare, a causa delle spese che
aumentavano, anche perch
qualche insegnante doveva es-
sere pagato. Che cosa si poteva
fare? Mazzini ebbe l' idea di or
ganizzare dei concerti. C' erano
a Londra compagnie teatrali ita
liane e di altri paesi. Si rivolse
ai cantanti, agli attori, ai musici
sti, che non negarono il loro
contributo. Il loro talento aitisti
co venne offerto gratuitamente
per spettacoli a prezzi popolaii.
Tra di loro sono da ricordare la
cantante Giuli a Grisi, il lenore
Mario, il viol i nista Sivori. Di
tutto il lavoro di organizzazione
dei concerti si occupava perso
nalmente Mazzini, fin nei parti
colari.
lntanto per dare informazioni
sul l a scuola e sulle sue finalit
veniva pubbLicato il giornale "l
Pellegrino", successivamente
"L'Educatore". Su questi gior
nal i Mazzini scriveva: "In Italia
l ' operaio soffre e si lagna, man
ca d'ogni mezzo per istruirsi, ri
ceve ciecamente alcune idee,
quasi sempre false perch gli
vengono da uomini interessati a
mantenerlo nell'errore . . . gli in
segnano, come il catechismo
austriaco nel lombardo-veneto,
modello comune, che 'i sudditi
devono regolarsi verso il loro
sovrano come schiavi fedeli
verso il loro padrone e (che) ;/
potere di quest 'ultimo s'estende
sui loro beni come sulle loro
persone . . + ' . Noi diciamo - pro
seguiva Mazzini - che questa si
tuazione deve essere combattuta
e rovesciata, ma finch non im
parate a sentire la vostTa dignit
di uomini, non vi date pena a
sperare che cessino i mali. Noi
dobbiamo i ntenderci, e inten
derci vuol dire associarci . Insie
me studieremo i mali materiali e
morali che vi affliggono, e li
esporremo pacificamente a tutti
i nostri concittadini. Esaminere
mo attentamente la condizione
sempre dimenticata fin qui della
donna, compagna indivisi bil e
del l e nostre gioi e e dei nostri
dolori, madre e prima educatri
ce per i nostri figli . . . Il momen
to nel quaJe noi ci troviamo
solenne. Un cambiamento radi
cale nel l ' organizzazione della
societ presentito, proftizzato
da tutte le parti" (4).
E spiegava: "L'istruzione di ff-
25
risce dal l ' educazione. L' istru
zione somministra mezzi per
praticare ci che l' educazione
insegna. L educazione s' i ndiriz
za alle facolt morali, l' istruzio
ne alle intellettuaJ i . La prima
svi l uppa nel l ' uomo la cono
scenza dei suoi doveri; la secon
da rende l ' uomo capace di prati
carJi . La distinzione fra gli uo
mi ni i quali vi offrono pi o me
no istruzione e queli che vi pre
dicano educazione pi grave
che voi non pensiate, e merita
che vi spenda qualche paiol a
. . . ". E aggiungeva: "Se un padre
mi nacciasse di mutilazione, di
un guasto qualunque il corpo
del suo fanciullo, la societ in
terverrebbe, i nvocata da tutti; e
l ' anima, la mente di quell' esse
re, sar da meno del corpo? . . .
L' uomo ha da farsi migliore,
questo ha da essere lo scopo ul
timo della vita . . . " (5).
Nessuno, si pu pensare, rima
neva insensibile a queste parole,
e ognuno sarebbe portato, per
immediata simpatia, a credere
che l ' i niziativa della scuola ab
bia ricevuto il plauso di tutti.
Ma cos non fu. La scuola do
vette combattere contro un
grande ostacolo per rimanere i n
piedi. I tentativi per farla cadere
vennero messi in atto dal clero
cattolico.
Un prete della cappella sarda a
Londra cominci, un gioro di
Pasqua, a predicare dal pulpito
contro la scuola, prima in ma
niera subdolamente convincen
te, poi, nelle settimane successi
ve, ricorrendo a terri bili invetti
ve. Diceva che l ' istruzione era
male; che chi cominciava a sa
pere un po' finiva col voler sa
pere troppo; che i frequentatori
della scuola sarebbero per sem
pre rimasti dei garzoni e che i l
direttore della scuola e i maestri
erano empi, l i beral i , filosofi,
anime perdute e peggio, e che
per fo1tuna di quei filosofi se ne
i mpiccava di tempo i n tempo
qualcuno. Diceva che avrebbe
rifiutato i sacramenti in punto di
morte (come avvenne) a chi s'o
stinasse a frequentare la scuola
e che avrebbe mandato la lista
dei nomi a Roma, a Torino, a
"Ce11tinaia difa11ciulli accorrevano, punendo gi l 'orga11i110, ad assidersi per una mezz'ora su quei banchi' '
Mi lano. A causa di queste predi
che ci f qualche persona mal
destra che tent di creare pertur
bamenti nella scuola.
Di tutto l ' accaduto Mazzini
scrisse sul suo giorale "L'Apo
stolato popolare " (che veniva
pubbli cato per gli operai italiani
a Londra): "Di etro i l Baldacco
ni (i l prete gesuita) di Londra
s' affacciano i mi l le Baldacconi
d'Italia, gesuiti e non gesuiti,
venduti al potere, qualunque si
sia, persecutori d' ognuno che
tenti l ' istruzione popolare, traf
ficatod del Tempio, traditori del
mandato che Cristo dava ai loro
predecessori, e pronti sempre
non a proteggere la causa del
popolo contro al potente, ma a
rinnegarla e calpestarla con ira e
disprezzo . . . Ma una grande sen
tenza di castigo e di abomina
zione pesa fin d' ora e peser
sempre sulla testa d' un clero
che, potendo, purch avesse vo
l uto i ntendere i disegni di Dio
sul l ' Umanit, collocarsi alla te
sta dei popoli nello svi luppo re
ligioso che sta maturando, ha
scelto l a vi a del male, ha rinne
gato la propria mi ssione . . . " (6).
Le invettive del prete crearono
negli allievi un certo sbanda
mento gi acch egli pass dalle
parole ai ftti, negando, i n un
caso, l ' Estrema Unzione. Dopo
i primi tentennamenti , coloro
che si erano allontanati ritora
rono, e con essi altri. Lo stesso
Baldacconi, per sottraJTe al lievi
all a scuola di Mazzi ni, fu co
stretto ad aprire una scuola, che
dopo qualche mese dovette
chi udere per mancanza di iscri
zioni.
La battagl i a f vi nta. La scuola
ridusse la sua atti vi t solo negli
anni della Prima Guerra d' Indi
pendenza, perch alcuni maestri
e con essi diversi allievi andaro
no in Italia a combattere per
l ' Uni t e l ' Indi pendenza. La sua
attivit dur fino al 1 860,
con
vicende alterne.
26
Su incitamento di Mazzi ni , al tre
scuole italiane gratuite furono
aperte da esuli italiani a Boston,
New York, Montevi deo, su
esempio di quella di Londra.
A chi usura dell ' anno scolastico,
gli alli evi e i maestri si riuniva
no per festeggiare la fine del
corso, si premiavano i pi meri
tevoli e si teneva anche una re
lazione generale sul lavoro del-
1' anno. Mazzini raccomandava
di migliorare non soltanto nel
! ' ingegno ma anche e special
mente nel cuore, nelle tendenze
del l ' ani ma. E a conclusione, un
grande banchetto al\' italiana.
Durante una di queste feste era
presente la gi orali sta e scrittri
ce americana Margaret Fuller,
discepola e amica del pensatore
e pedagogo Ralph Emerson, che
di venne da quel momento di
scepola e ammiratrice di Mazzi
ni . Nota al mondo della cultura
per aver scritto, nel 1 839, un l i
bro dal titolo "La donna nel se-
colo XIX", la Fuller fu invitata
a prendere la parola per un salu
to agLi alJjevi, i l cui, resoconto
comparve sul PeoplEs Joural,
n 55, il 1 6 gennaio 1 847. Vi si
legge: " . . . ' oratrice continu a
dire con quanta soddisfazione
avesse osservato la nitidezza
della scrittura degli all ievi e
l ' eccellenza dei loro disegni; e
aggiunse che l ' abitudine al l ' or
dine e al l a pulizia e lo studio e
I ' imj tazione delle forme elegan
ti hanno uno scopo oltre il suo
compimento materiale, poich
tali abitudir sono uno stato mo
rale e il metodo i vita diventa
pi puro e pi ordinato. . .
commovente vedere un uomo
del l' eloquenza e della grandez
za del Mazzini - un uomo di fa
ma europea - mettere in opera
tutta la sua attivit per i l benes
sere di pochi individui, che non
sono molto al di sopra dei men
dicanti nella scala sociale . . . Po
che settimane dopo assistemmo
ad llna lezione di st0ia del si
gnor Mazzini . Fu cos chi ara l a
sua dizione che un fanciuJlo
avrebbe potuto comprenderla; e
sebbene i l Mazzini avesse usata
semplicit di espressione, i pun
ti da lui trattati furono cos ben
scelti che un fi losofo e uno sto
rico non avrebbero avuto nul l a
da aggiungere . . + " (7).
La FulJer venne anche a Roma,
e durante l ' assedio della Repub
blica Romana, nel 1 849, fu di
rettrice e i nfermiera al l ' ospeda
le Fatebenefatel li, dove assi
stette e cur, senza risparmio di
energia, i soldati friti nella di
fsa del l a Repubblica.
Sul problema del l ' istruzione e
del l ' educazione Mazzini si era
soffermato fin dai suo. anni gio
vani I i, affrontando pi diretta
mente questo tema in un artico
l o apparso sul fogl i o commer
ciale "L' indicatore genovese"
(n 1 9, 1 3-9- 1 828), dal titolo
"Alcu11i perch sulla pubblica
istruzione'', nel quale si chiede
va: . . . perch nelle scuole si
cura solo l'intelletto e si dimen
tica di educare il cuore . . . per
ch si tende a formare lo scrit
tore/lo, il sofsta, il vanaglorio
so. e llOn. l ' Uomo? . . ". (8)
Nel larti colo "Del/ ' educazione
del cuore" ( "L' indicatore livor
nese " n 1 671 1 829), Fi l i ppo
Bettini, amico di Mazzini, dopo
aver accennato ai deplorevoli
metodi didatti ci , escl amava:
"Duolmi dal pi profondo del
cuore veggendo i fanci ul l i , che
pure un d} debbono essere ita
l i ani , e speme deUa patria afflit
ta, dannati a inaridir l' intel letti
in educazioni di ghiaccio, atte
ad estinguere nei cuori la di vi na
fiamma che somiglianza di
Dio, dannati a pedantesche e
odiose fatiche, nel tempo in cui
l ' ani ma cruede pascolo, i n cui i l
pensiero e l a mente l a prima
volta s' i mprimono, in cui il can
dore del cuore li fa capaci di ri
cevere le pi dolci sensazioni
della vita. Ma vi sar - si chiede
Bettini -, in Italia, cui dolga l ' a-
.
d'
.
?
,
,
(9) mma 1 tanta rovrna. . . . .
A conclusione possiamo chie
derci : sono argomenti e doman
de storicamente superati o non
pi uttosto di evidente attualit?
(/) Anro11io Masci maestro di clas
se alla Scuola Waldo1f di Roma e stu
dioso di Giuseppe Mazzini e del Risor
gimento, temi sui quali ha 1e111110 nu
merose COl!ferenze e ha serino alcuni
articoli.
(2) - Edizione Nazionale Seri fii Editi e
Inediti di Giuseppe Mazzini, voi. XXV.
pag. 81.
(3) - Ibidem, pag. 83.
(4) - Ibidem, pag. 3 e segg.
(5) - Ibidem, voi. LXIX.
(6) - Ibidem. voi. XXV pag. 127 e
segg.
(7) Ibidem, voi. XXX, pag. 354 e
segg.
( 8) - Ibidem, vol. /, pag. 398.
(9) - Arturo Codignola, "La giovinez
za di Gi11seppe Mazzini ", Va/lecchi
Edi1ore Firene, 1926, pag. 146.
CONVEGNO DfLLQ SOClfTt QNTROPOSOflCQ IN ITQLIQ
M/l H/STfTO Dflll SOf/lw
INCONTRI DI PRf PlRlZIONf
Maggio 3 - Saboto dalle h. 15.30 ole h 18.30 - lessandro Sbordelli - Seminario sul temo del Convegno
IO Saboto h. 2l00 Walter T omiselli - Conferenza: 'Immacolato Concezione
24 Saboto h. 2100 Carmelo Samon - Conferenza sul temo del Convegno
Giugno 1 4 Saboto dalle h. 9.30 olle h. 13.30 - 'omolo Benvenuti Seminario sul temo del Convegno
15 Saboto h. 2100 'omolo Benvenuti Conferenza sul temo del Convegno
21 Saboto dalle h. 1700 olle h. 1900
e 22 Domenico dalle h. 1700 olle h. 1900 Marta Cilento
Seminario di pitturo: 11 cerchio dei colori in relazione al temo del Convegno
Prenotare le iscri zioni ol Semnori i n Segreteri
Societ lntroposofca in Italia - Sede di Roma
Via lurelio Saliceti. 7 00153 Roma - Tel. 06-5898060
27
I TA WGMAN: ART DI GUARI R
CONOSCNZA DL ARMA
di Irne Diet ( I )
LA SVOLTA: GOtTtANUM t
tFtSO
Nel la vita di Ita Wegman non ci
fu avveni mento pi decisivo
del l ' incendio del Goetheanum,
la notte di San Si lvestro 1 922-
23. Questa data f il punto ne
vralgico tra passato e futuro, i n
cui vennero a convergere karma
personale e karma dell' umanit,
breve luce che i llumi n lo sfon
do immenso e tragico su cui si
stagliava questa personalit. Fu
una catastrofe che ri vest, per
molti dei testimoni, un carattere
iniziatico. "La notte de/l 'incen
dio resta, per tutti coloro che v;
hanno assistito, l 'avvenimento
pi significativo della loro vita.
Non pass gioro senza che le
immagini di quella notte non ri
sorgessero davanti alla coscien
za ", scrive Madeleine van De
venter. "Il primo Goetheanum
era un essere vivente a noi pi
caro di qualunque essere uma
no. Con lui abbiamo perso una
patria . . . T le inunagini di
quella notte ce n ' una che si
particolarmente scolpita nel le
nostre anne, quella di Rudolf
Steiner in piedi, immobile, im
merso nel La contemplazione
delle fiamme ardenti e colorate.
Un anno pi tardi ci raccont
che, in quel mornento, aveva ri
visto L ' incendio di Efeso".
Il tempio della dea Artemide ad
Efeso, i n Asia Minore, era stato
incendiato da Erostrato (nel 356
a. C.), i l giorno stesso in cui
nacque Alessandro Magno, una
coincidenza che aveva gi col
pito i contemporanei. L' Artemi
sio era consi derato uno degli ul
ti mi grandi centri di mi steri del-
1 'antichit. Il culto che vi si ce
lebrava conduceva al l a cono
scenza dei regni della natura, i n
particolar modo di quello vege
tale. L' immagine della dea Arte-
mide doveva susci tare grandio
se immaginazioni suJ legame
che univa l ' essere umano ai
mondi eteri ci . Questa i mmagi ne
sorgeva grazie alla colJabora
zione di due persone, un inizia
lo e i l suo discepolo, come spie
ga Rudolf Steiner (2).
Quel quadro di fiamme che si
levavano dal Goetheanum ri
svegli i n Ita Wegman ricordi
karmici. Nei mesi che seguiro
no, questi ricordi si precisarono
ancor pi C1, tanto che Rudol f
Steiner pot basarsi su di essi . A
proposito del suo soggioro i n
Inghiltetr, nell' estate del 1 923,
lei annot pi tardi : "Karma to
talnente rivelato. Da parte mia,
comprensione. I mondo spiri
tuale si riempito di giubilo, ha
detto lui. Il prossimo passo da
compiere nel mondo jzsico sar
che il Dottore si leghi alla So
ciet. Dovrebbe nascere un
fiore. Esoterismo, sempre pi
esoterismo. Rinnovamento dei
misteri. Maniestazione totale
del kanna ". "Manifestazione
totale del karma " : non si pu
riassumere meglio ci che lega
va Rudolf Steiner e Ita Wegman
e che sarebbe servito a l ui per
fondare, un anno dopo la notte
del li ncendio, la nuova Societ
antroposofica. Quando leggia
mo _oggi , tornando indietro di 70
anni, i passaggi delle sue confe
renze di al l ora, i n cui fa riferi
mento al lavoro i ntrapreso con
Ita Wegman, scopriamo senza
fatica che Steiner contava sul l a
maturit e sul l ' apertura di spiri
to degli uomini perch coglies
sero concretamente l ' idea del
karma e vi lavorassero sopra da
soli. Egli ha certamente deside
rato che ci che uno dei suoi al
li evi - Ita Wegman - era riuscito
a fare fosse reali zzato anche da
altri: il risveglio, cio, al pro
prio karma. E questo avvenne,
28
i n effetti, almeno parzial mente,
nella ri stretta cerchi a di persone
che ci rcondavano Ita Wegman.
Ma questi fatti furono ignorati,
se non addirittura osteggi at i ; e
questo uno dei capitoli pi tra
gi ci della storia del movimento
antroposofico.
L'esperienza di risveglio provo
cata dal l ' i ncendio ebbe come
conseguenza la disponibilit to
tale di Ita Wegman nei confron
ti di Rudolf Stei ner. Secondo i l
suo bi ografo ZeyJmans van Em
michoven, si trattato di un fat
to determinato dal l a volont pi
che del risultato di un processo
di conoscenza. E questo corri
spondeva certamente di pi aJla
natura di Ita Wegman, perch
era un essere d' azione e non di
parola, come disse una volta
Rudolf Steiner.
Da quel momento Ita Wegman
divent i l braccio destro di Ru
dolf Steiner i n tutti i campi, an
che nelle questioni di finanza e
organizzazione. Negl i ul t i mi
quindici mesi di vita di Steiner
si svilupparono i germi di una
collaborazione che abbracciava
tutte le atti vi t - che erano nu
merose - cui egli si dedi cava i n
quel l ' epoca. I n primo luogo ela
borarono i nsi eme i principi di
una nuova arte del la guarigione.
Nel l ' estate 1 923 Ita Wegman
aveva posto l a domanda sul l a
rifondazione di una medicina
basata sui mi steri (3). Questo
incit Rudolf Steiner a i ntra
prendere, a fianco di Ita Weg
man, nuove ricerche spi rituali.
Lavorarono cos al i ' opera che
fu successi vamente i ntitolata
"Elementi fondamentali per un
ampliamento dell 'arte medica",
i l solo libro che Steiner abbia
scritto in col l aborazione con
un' al tra persona.
Molto si scritto sull a malattia
e sul l a morte i nattesa di Rudolf
lta Wegman (1876-1943)
Steiner. Tuttavia la prematura
scomparsa di questo grande ini
ziato resta un mistero, cosa che
Jta Wegman, sua fdele collabo
ratrice e suo medico (dall' otto
bre del 1 924), deve aver sentito
molto profonamente.
"Che cosa significa la malattia
di un iniziato?", chiede lei. "IL
fragile corpo fsico fu abbando
nato troppo spesso e per troppo
tempo dall'anima e dallo spirito
all 'opera nella loro patria d'o
rigine. Il corpo fisico fu abban
donato alla sua pesantezza e al
le leggifisiche . . . Tuttavia un mi
glioramento di questo stato sa
rebbe stato possibile se il desti
no, la sua entit superiore, lo
avesse voluto, se questo fosse
stato necessario per il karma
universale".
Poco dopo la morte di Steiner,
diede un' altra indicazione: gl i
attacchi demoni aci ai qual i
Steiner era stato esposto dopo
il Convegno di Natale. " Que
sti demoni anti-michaeliti, di
cui fanno parte Klingsor e le
sue orde, si davano molto da
fare e minacciavano di mo
s/ rare il loro potere nel caso in
cui i potenti impulsi michaeliti
non riuscissero a germoglia
re " (4).
di ffici le i mmagi nare quello
che questa donna, che f il testi
mone intimo, fin dal l ' i ni zi o,
del l a lotta inaudita di Rudol f
Steiner contro i demoni, abbia
potuto provare quando quest' ul
timo mor davanti ai suoi occhi,
il 30 marzo 1 925. In questa per
sonalit, in cui l ' elemento della
volont era eminentemente svi
luppato, si sono senza dubbio ri
versati nel corso di quei mesi
impulsi di una forza tale da por
tarla fino alla fine della sua vita
- e molto oltre.
29
tSCLUSIDNt DALLA
SOCltTA' (5)
Dopo l a morte di Rudolf Stei
ner, Ita Wegman prosegu con
un impegno totale, un entusia
smo e un'eficacia nel lavoro
notevoli l ' opera i ntrapresa con
il suo maestro, si a nel campo
della medicina si a sul piano del-
1' esoterismo (6).
Il "Sonnenhof" a Arlesheim di
vent un centro di pedagogi a
curativa. Ita Wegman riprese le
lezioni alla Libera Universit di
Scienza dello Spirito (tenne la
prima lezione a Parigi), prose
gu la serie di ai1icoli di Steiner
pubblicati sul l a rivista "Das
Goetheanwn " e fond, con altri
dottori, l a rivista medica "Natu
ra". Oggi possiaino vedere co
me Ita Wegman si fosse ingan
nata sulla reale situazione del
movimento e della Societ an
troposofici dopo la morte di Ru
dolf Steiner.
Non aveva realizzato fino a che
punto Ja sua stretta collabora
zione con Steiner e il suo atteg
giamento dopo la sua morte non
fossero stati compresi e avesse
ro suscitato gelosia e discredito
nei suoi riguardi. Inoltre lei, che
si sapeva legata in modo molto
stretto a Rudolf Steiner, non po
teva dubitaie un istante della
continuit che legava quest'ulti
mo ai suoi alli evi , anche dopo l a
sua morte. "Se si riconferma
questo legame, in tutta libert,
egli rester realmente tra di noi
e rimarr la nostra guida oltr
la vita e la morte '', diceva. "E
una curiosa concezione quella
di non sentire pi Rudolf Steiner
realmeme tra di noi dopo la sua
morte. Pu annare questo so
lo chi non senta di essere legato
a lui". Ma la situazione reale
era tutt'altra.
Gran paite dei membri pi an
ziani, riuniti intorno a Marie
Steine1; Adolf Arenson e Cari
Unger, partivano dal principio
che, con la morte di Steiner, i l
rapporto diretto con i l mondo
spirituale (e con Steiner stesso)
fosse interrotto e che si trattasse
ora di salvaie innanzitutto 1 '
opera che egli aveva lasciato - i
suoi scritti e le sue confrenze.
Marie Steiner riconobbe chiara
mente che non poteva esserci un
successore degno di Steiner, n
nella Societ n in campo spiri
luale. Ma la concezione di Ita
Wegman, questo impulso rima
sto intatto, anche dopo la morte
di Steiner, a sviluppare e difon
dere !antroposofia era condivi
so da alcuni membri pi giovani
come Walter Joha1111es Stei11,
Eugen e Lily Kolisko, W Zeyl
mans van Emmichoven, ma an
che da D. N Dunlop, Alice
Sauerwein, allora segretario ge
nerale della sezione francese, e
da suo fratello, il gioralista Ju
les Sauenvei11. Molto presto si
deline una scissione in seno al
la Societ. Ma Ita Wegman non
lasci che questi conflitti si me
scolassero al suo lavoro di me
dico. Tutto questo non riguarda
va la piccola clinica di Arle
shei m n i l vicino Sonnenhof.
Una delle colleghe di Ita Weg
man mi ha racconlato che que
sta venne a sapere della propria
esclusione solo durante un viag
gio alJ ' estero. Questo modo no
bile e sovra-personale di soste
nere gli attacchi contro di lei era
una delle qualit pi strabilianti
della Wegman.
Svolse un'intensa attivit in di
versi paesi europei, per esempio
in Germania, Gran Bretagna e
Olanda. In Francia, nel 1 936,
fond con l'infermiera Vala Va
clzades ( che divenne pi tardi
Madame Brence) il primo cen
tro di pedagogia curativa, in rue
de I ' Assumption, a Parigi.
Bi sogna notare il rapporto stret
to e cordiale che univa tt i
collaboratori che operavano in
diversi paesi, espressione delJa
di mensione di apertura e di uni
versalit che avrebbe dovuto fa
re dell'antroposofia una ''forza
di civilizzazione e rinnovamen
to", come ebbe a dire Rudolf
Steiner (7). Con il suo stile ca
loroso e pi eno di umorismo, con
il suo entusiasmo, Ira Wegman
aveva largamente contribuito a
questa vocazione.
Ma in quel periodo i conflitti al
Goetheanum si intensificarono.
Tra i r i mproveri che venivano
rivolti a Ira Wegman, il pi si
gnificativo era in rapporto con
le voci che correvano a proposi
to del suo legame karmico con
Rudolf Steiner: l ' i mpulso per
lavorare sul concetto di kaima
era tuttavia uno dei pi i mpor
tanli del Convegno di Natale.
Nel 1 934, la Wegman e la Vree
de furono "sospese" dalle loro
funzioni nel comitato direttivo.
Venne allora creata I' "Unione
dei gruppi antroposofici liberi "
( Vereinigte Freie Anthropo
sophische Gruppen) Questi
gruppi rilasciavano tessere di
membro senza l'avallo di Dor
nach. Questo fatto port, nel
! ' assemblea generale del 1 4
aprile 1 935 (Domenica delle
Palme), a una "auto-esclusione"
(sic) dei loro dirigenti: D. N.
Dunlop, Georg Kaufmann, W.
Zeylmans, P. J. Haan, Jurgen
von Grone ed E. Kolisko; quan
to a lta Wegman e a El isabeth
Vreede furono definitivamente
destituite dalle loro funzioni
con un voto proposto dal comi
tato di rettivo (su 1 820 voti,
1 691 "s"). La maggior parte dei
membri delle sezioni inglese,
olandese e tedesca seguirono
queste personalit cos che, di
ftto, a partire dal 1 935, ci furo
no due Societ: quella "ufficia
le", riunita intoro al comitato
direttivo (Marie Steiner, Albert
Steffen e GUnther Wachsmuth)
e l' altra, non ufficiale, i cui
membri restarono attivi, dopo la
loro esclusione, quanto prima.
StfI PtR lL FUTURO
Con quel "coraggio di guarire"
(come aveva detto Sleiner) che
le era proprio, Ita Wegman, do
po la sua esclusione dalla So
ciet antroposofica, prosegu il
suo lavoro di medico. Ma le dif
ficolt1 esterne - l 'incupirsi della
situazione politica in Europa, in
particolare in Germania - impo
sero limiti sempre pi stretti al
suo raggio d' azi one. Quando
scoppi la guerra non le f pra
ticamente pi possibile lasciare
la Svizzera.
Nel 1 934 si ammal gravemen
te - esattamente nove anni dopo
la morte di Steiner e nove anni
prima della sua. Secondo le sue
30
stesse parole fu di nuovo "rin
viata verso la terra" e dovette
assistere alla scomparsa dei suoi
amici e collaboratori pi stretti
(Alice Sauerwein I' r r febbraio
1 932, D. N. Dunlop il 30 mag
gio 1 935 e Eugen Kolisko il 29
novembre 1 939).
E. Zeylmans van Emmichoven
parla delJ'"esilio interiore" al
quale fu costretta. Malgrado l'e
nergia con la quale continu a
battersi per la realizzazione dei
suoi scopi, un "processo di mor
te invisibile" si insedi nei ger
mi del lavoro medico e antropo
sofico che aveva depositato (8).
Ma i l suo ardore indomabile per
il lavoro rest visibile ancora
per alcuni anni, all'esterno: vo
leva fare dell' antroposofia una
grande corrente culturale del
XX secolo, riconosciuta pubbli
camente. Diede frti i mpulsi per
la fondazione di centri terapeu
tici nelle principali capitali eu
ropee e per la costruzione di fo
colai di pedagogia curativa nel
le regioni meno urbanizzate (la
sua attivit era nettamente
orientata verso Occidente). Tra
questi centri, i n cui, allo stesso
tempo, regnava un' intensa vita
antroposofica, doveva esistere
una rete di comunicazione che
permettesse di aumentare i l rag
gio di azione di queste istituzio
ni, di dimensioni, nella maggior
parte dei casi, ridone.
Poco prima del Natale del 1 942
apparve sul foglio Notizie della
Societ antroposojlca un artico
lo di Marie Steiner che faceva
riferi mento agl i ultimi conflitti
al Goetheanum e chiamava alla
riconci I i azione. "Possiamo per
donare! ", scriveva. "Possiamo
cancellare tutte le vecchie storie
che ci torturano ... necessario
poter di nuovo lavorare insie
me, d'accordo, senza escludere
gli esseri che ci sono a11tipa1ici;
non impedire la collaborazione
di chi fedele alla causa antro
posofica e a Rudolf Steine1; n
respingere le anime in ricerca,
per le quali egli scelse consape
volmente la strada del martirio:
per amore de/l'umanit, di tutta
l 'umanit smarrita".
Ita Wegman ha sicuramente me
ditato a lungo su queste parole
prima di scrivere a Marie Stei
ner, il 1 5 febbraio 1 943: " . . . Il
suo articolo stato inte1pretato
in molti modi diversi. . . Non mi
permei/o di emettere un giudizio
a questo proposito. Desidero
solamente esprimerle vivamen
te, con queste righe, la profonda
irnpressione che le sue parole
mi hanno fatto. Esse sono ma
gnanime e piene di futuro. La
ringrazio per questo, Signora
Steinet: Rispettosamente".
Marie Steiner non ebbe il piace
re di risponderle: lta Wegman
mor in seguito ad una breve e
grave malattia qualche settima
na dopo, il 4 marzo 1 943.
Un' immagi ne che preoccup
molto Ita Wegman negli ultimi
mesi della sua vita si impressa
profondamente nelle anime di
coloro ai quali la confid. M.
van Deventer ricorda: "L si
gnora dottoressa si vedeva per
correre un lungo cammino da
sola o tutt'al pi accompagnata
da una sola persona, andando a
trovare gli amici, andando da
uno all'altro e sssurrarulo loro
al! ' orecchio: ' C' un mondo
spirituale e l all'opera Ru
doff Steiner' ".
"C' un mondo spirituale . . . ".
Queste parole non sono portatri
ci della certezza che l'essere
spirituale Antroposofia, anche
se si ritirato in parte nel corso
di qualche decennio, non tut
tavia perduto per la terra ma
riapparir con una nuova forza?
Ricordiamo a questo proposito
la cosiddetta "profzia michae-
1 ita" di cui Rudolf Steiner ha
parlato a i riprese dopo il
Convegno di Natale: alla fine
del nostro secolo gh allievi del
la Scuola dj Chartres, le "anime
platoniche", saranno di nuovo
sulla terra, contemporaneamen
te agli aristotelici e agli allievi
di Steiner, gli antroposofi di ini
zio secolo, al fine di preparare
l e armi per la battaglia decisiva.
Essi devono util izzare "il breve
periodo che concesso prprio
agli antroposofi nel secolo ven
tesimo tra morte e rinascita per
ritorare alla fine del secolo e
continuare il movnento con
forza ancor pi spirituale . . . Se
d saranno anime sinceramente
antroposofe che introducano in
questo modo la spiritualit nel
la vita terrena, si avr un movi
mento verso L 'alto; se non ci sa
ranno, la decadenza conti
nuer " (9).
( l) - La prima pane de/l'articolo
stata pubblicata sul numero I di
Kair6s.
(2) "Neff 'a11tichit l 'allievo impara
va dal suo maestro, il maestro dall 'al
lievo, perch da un lato le rivelazioni
erano di natura spiri111ale-annica e
dalf 'altro piuttosto di natura a11nico
spiri111a/e. E 1111 dialogo che si svolge
va in q11e/ modo apporrc1va a quella
comunit uma11a, a quell 'esperienza
umana comunitaria, le pi alte cono
scenze". Rudo/f Ste1e1; "Coscie11za
d'iniziato".
( 3) - ;, Vorrei una medicina come quel
la che esisteva al tempo dei misteri ",
questa fu la sua doma11da. E questa
domanda, come quella che pose Dun
lop sulle .o11ti spirituali de/l 'antropo
sofia, apr a Steiner le porte che gli
permisero di fondare i nuovi misteri.
( 4) - V E111man11el Zeylmans van Em
michoven, ''Chi era lt Wegman? Una
documentazione" (non tradotto), voi.
I, pag. 156.
( 5) - Zey/111ans ha dedicato un intero
volume alla questione dell'esclusione
e dei rimproveri mossi a Ira Wegman.
Sono l raccolti per la prima volta i
docu111e11ti essenziali che riguardano
questi confitti e che li rendono com
prensibili. V voi. 3: Lotte e confl itti
1924- 1 943.
(6) Ira Wegman venne nominata da
Rudo/f Steiner collaboratrice della
Prima Classe (esoterica) della Libera
Universit di Scienza dello Spirito.
(7) - L'a111roposofia "vorrebbe essere
la scienza spiritualmente pi profon
da, 1110 vorrebbe anche 1 questo sen
so essere la pi modera: M'anima
per /" immenso progresso c11Lturale che
deve compiere l'intera umanit". (Ru
c/olf Steiner).
(8) V Zeylmans van E111111ic/10ve11,
op. cit., voi. 2, pag. 202.
(9) - R11dolf Steine1; "Considerazioni
esoteriche s11 nessi karmici ", voi. VI,
Editrice Antroposofca, Milano 1992,
pag. 280. V anche, ibidem, pag. i 38.
MATERNA E DELL
'
OBBLIGO
"8sisto'1o soQta'1to lc nodi ebbicaci pet educa/le:
Catl Qa pauta, C0'1 Q' al''lbi0imte, cm1 Q' amane ###
u oi 1ilu'1Ciato ai ptiti due"
CudoQb tei'1e/l
Via delle Benedettine, 10 - 00135 Roma
Tel. 06/3380791
3 1
I L RUOLO DLL'DUCAZIOJ rLLA
COSTRUZION DI UN'URDPA UNI TA
Maniesto del Forum Europeo per la libert dell'educazione
I . APPELLO
L libert. la giustizia. la pace nel mondo, non
ch il riconoscimento della dignit dell"uomo e
del diritto al libero sviluppo della sua persona
litit, richiedono all" Europa un contributo specil
co nel dialogo tra Est, Ovest, Nord e Sud. Per
esserne capace lEuropa deve essa stessa trova
re forme di collaborazione e di garanzia della si
curezza. Ma non saranno n le strutture n i pro
gr:immi a fecondare l'evoluzione, bensl esseri
umani liberi che colgano i compiti europei in
piena responsabiliti1.
Siamo convinti che, a questo scopo, convenga
preparare fin da ora i bambini a sviluppare fa
colt quali il senso di iniziativa e di rcsponsabi
li t11, l ' autonomia e la libc11. Noi - genitori, in
segnanti, educatori, esperti in scienza dell'edu
ca1.ione e amministratori scolastici di 14 paesi
europei - sentiamo il dovere. in quanto cittadini
liberi dell"Europa, di assumerci in prima perso
na l'educazione dei nostri bambini. Ci sentiamo
incoraggiati in questa di rezione dalla convinzio
ne politica che l' Europa dovrebbe essere co
truita dal basso verso l'alto e sostenuta dalla
volont dci cittadini.
Rivolgiamo dunque queste riflessioni. questi in
citamenti e queste esigenze ai nostri concittadi
ni impegnati nelle Organizzazioni non Govera
tive, nei parlamenti e nei goveri perch intavo
lino un dialogo e contribuiscano, attraverso le
loro decisioni. misure e impegni individuali, al
la realizzazione di strutture che garantiscano la
libert in materia di cultura e di educazione in
Europa.
Il s CULTURA ED EDUCAZIONE NEL
PROCESSO DI UNLFICAZIONE POLITI
CA DELL'EUROPA
L" Europa alla ricerca di una nuova forma. Le
prime importanti tappe sono state gi raggiunte.
li Tra!lato di Roma ha dato il via ad un rinnova
mt!nlo delle strutture economiche. Si discute ora
del l' Unione politica dell'Europa. li lavoro del
l'Organizzazione per la Sicurezza e la Coopera
zione in Europa (OSCE) favorisce lo sviluppo
della democrazia. del rispello della persona
umana e dell'idea di Stato di Dirillo. La Carta di
Parigi per una nuova Europa rafforza questo svi
luppo. Si Lratta di impulsi fondamcmali per la
formazione dell'Europa futura; ma sono ancora
insufficienti.
Accamo t.utto questo. necessario che la vita
culturale - l'educazione. la ricerca. le arti, la vita
religiosa, la cultura in generale - veda ricono
sciuto il proprio specifico valore e pervenga a
forme consone a suo bisogno di autonomia. La
cultura non si limita all'eredit culturale dci di
versi popoli e alla conservazione di tale erediti1.
Guardiamo alle forze che hanno creato tale ric
chezza. Vi riconosciamo le forze creatrici del
l"uomo. da queste che sgorga qualsiasi crea
zione cullune e sono queste che vogliamo risve
gliare nei nostri bambini attraverso \'educazione.
lii. LIBERTA' E RESPONSABILlTA' NEL
CAMPO DELLA FORMAZIONE
I Nel campo del!' educazione e della formazio
ne. le immagini della societ futura hanno le lo
[ rndici nel presente. La realizzazione dcli" Eu
ropa futura - la vita degli uomini in libert, pace
e giust izia - dev'essere dunque preparata fin da
oggi.
- La Dichiarazione dei Diritti dell'Uomo dcl 1 0
tlicembre 1 948,
- la Convenzione europea per la protezione dei
Diritti dell'uomo e dci Diritti fondamentali del 4
novembre 1950,
- la Dichitrazione dei Dirilli del bambino dcl
1959.
- la risoluzione dcl Parlamento europeo del 1 4
marL 1984,
- la convenzione delle Nazion.i Unite sui diri11i
dcl bambino del 22 novembre 1989
garantiscono al bambino i l dirillo all'educazione
e alla formazione in un sistema scolastico con
sono alla diversit degli uomini, alle loro cap:t
citi1, ai loro interessi e ai loro bisogni lii libera
espansione in seno al pluralismo che caraueriz
za la cultura europea.
Consideriamo la realizzazione di queste esigen
ze come un compito pubblico, che riguarda la
soeicti1 nel suo insieme.
Nel corso della storia, lo Stato ha giocato un
ruolo importante in questo campo. Oggi sono
sempre pi numerose le organizzazioni non sta
tali cos come singoli cittadini e ciuadinc che si
assumono una responsabilit sociale in campo
educativo: alcuni di loro hanno anche assunto
incarichi pubblici.
2 s li diritto all'educazione e alla fnnazione
per noi u1i" espressione della dignit umana di
ogni bambino, del suo dirillo allo sviluppo, del
suo tlirillo individuale a divenire un essere uma
no completo - e questo vale anche per il bambi
no handicappato.
La giustizia nel campo del!' educazione consiste
nel favorire ogni bambino a seconda della sua
individualit. Non abbiamo alcun dirillo di eser
citare una violenza sui bambini sottomellcndoli
H strullurc uniformanti e a programmi di studio
unilcati e rigidi. La forza creatrice pu agire in
piena responsabilit solo se l'educazione e l'in
segnamento sono liberi di realizzarsi individual
mente.
3 + L'insegnante, liberato da vincoli esteri, de
ve poter compiere il suo dovere di favorire nel
miglior modo possibile lo sviluppo dell'indivi
dualit dcl bambino. Esercita questo dirillo in
collaborazione con i colleghi e in accordo con i
genitori.
La stnillllra cduca_tiva deve poter corrispondere
a questi principi. E qui l'origine del pluralismo
scolastico che si esprime nella molteplicit dei
generi e forme di scuole, dei contenuti e dei me
todi di insegnamento.
Lo status giuridico dell'insegnante deve garanti
re la sua autonomia scientillca. la sua indipen
denza economica deve poter supponarc la pri
ma.
4 + La libert e la diversit richiedono che. nel-
1' interesse del bambino, anche la formazione de
gli insegnanti in un tale sistema sia libera.
questa la condizione per cui la diversit degli
approcci pedagogici possa trovare la sua piena
espressione.
5 . Le strullure e le forme.sociali in campo sco
lastico devono anch'esse riflettere la libert e i l
pluralismo. l ' autogestione a garamirc l a li
bert. I l pluralismo degli organismi che sosten
gono le istituzioni impedisce l'uniformit. Sulla
base della loro missione educativa. riconosciuta
tlalla Dichiarazione dei Diritti dell'Uomo. sono
sopranutto i genitori ad essere chiamati ad assu
mersi il compito pubblico di creare e gestire
scuole per i loro bambini.
Ogni scuola ha il dovere della trasparenza, per
quel che riguarda i suoi scopi, contenuti. meto
di. nonch il suo funzionamento giuridico cd
economico. Su questa base dovrebbero svilup
parsi forme adeguate di controllo sociale per
prevenire gli abusi e il non rispe110 dei diriLti del
bambino. Pu nascere cos la fiducia che la
scuola serva il bambino e non scopi privati o di
altro tipo.
32
6 . Le possibilit di realizzare questa visione fu
tura nel campo dell'educazione sono state colte
in modo insufficiente. Un pensiero conservatore
confonde il diritto all'educazione con un obbli
go scolastico imposto dallo Stato. Le stru11ure
amministrative ereditate dal passato favoriscono
il pregiudizio secondo cui lo Staio , per sua
propria natura, il principale responsabile in cam
po educativo. Ma in campo scolastico il mono
polio dello Stato non garamiscc il bene pubbli
co; il sapere degli esperti esercitato da un centro
dccisiona. non garantisce la qualit pedagogica
nel lavoro quotidiano nelle scuole.
7 La risoluzione del Parlamento Europeo dcl
14 mar
.
w 1984 la base di una promellente evo
luzione. Constatiamo per nelle sue appl icazio
ni pratiche mancanze che non possiamo acccna
re. Sottolineiamo in particolare:
5: I bambin. e gli adolescenti hanno diriuo al
l'educazione e all' insegnamemo: il dirino del
bambino di sviluppare le sue capacit e i suoi
doni ne fanno parte; nel quadro delle tradizioni
costituzionali degli Stati membri e delle leggi
fondate su di esse, i genitori hanno diritto di de
cidere che tipo di educazione e di insegnamemo
debbano ricevere i loro bambini:
6: va garantita la l ibert del!' educazione e del
!' insegnamento;
7: la libert dell' educazione e dell' insegna
mento implica il diritto di aprire una scuola e di
insegnarvi . . . per quel che riguarda il diritto dci
genitori: spelta loro scegliere la scuola per i lo
ro bambini finch questi non siano in grado di
decidere da soli. Tocca allo Stato rendere possi
bile la creazione di scuole pubbliche o libere ne
cessarie per l 'esercizio di tali diritti;
9: dal dirillo alla libert d'insegnamento deri
va necessariamente l'obbligo degli Stati membri
di rendere possibile. con mezzi finanziari, l'e
sercizio pratico di tale d.iriuo e di mettere a di
sposizione delle scuole le sovvenzioni pubbli
che necessarie alla realizzazione dei loro compi
ti e all'esercizio delle loro responsabilit, e que
sto nelle stesse condizioni delle corrispondenti
strutture pubbliche. senza discriminai.oni nei
confronti di organizzatori, genitori o peronale.
8 s Lo Stato conserva funzioni importanti . Deve
garantire il rispetto dei diritti stabiliti e proteg
gere e fvorire l ' esercizio di tali diriui. Questo
comprende una sovvenzioJJc sufficiente per la
creazione, la gestione e il funzionamento delle
scuole, che siano pubbliche o amministrate da
associazioni o gruppi privati. Il grado di scola
ri1i1 richiesto ai genitori non deve toglier nulla
all'esercizio pratico dei diriui dci genitori rico
nosciuti dalla Costituzione n discriminare i ge
nitori secondo criteri di reddito.
9 L'ispezione amministrativa delle scuole
dev'essere riorientata. In quanto istanza di con
trollo dci diritti dell'uomo e delle libert fonda
mentali, nonch del dovere di trasparenza, di
un'importanza i ncontestabile. a al di l di que
sti obblighi il campo educativo deve rimaner li
bero da qualsiasi ingerenza statale. I lnanzia
mcnti e il sostegno delle scuole da parte dello
Stato non devono costringere l e scuole stesse a
un qualunque acaumnento a strutture, percorsi
di formazione o programmi decisi dallo Stato.
Le esigenze pedagogiche di base devono. nel ri
spetto del contesto culturale dato, orientarsi ver
so i dirilli fondamentali dell'uomo e la foro ap
plicazione. Le competenze di controllo da parte
dell'amministrazione pubblica non devono an
elare oltre. Al di l di questo limite. pu trattarsi
solo di una funzione consultiva rispenosa del
l'autogestione dell'ambito educativo.
IO . Nello spirito della risoluzione dcl 14 marzo
984 uc luumcnlO ulOcO CHIcUtumO CHU SI
O1u11N1uu MT lO_UIIOCOSlIIuZIOnuu Cc mcllu
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UcnlcmcnIc Uu u Suu OlI_!nc c Uuu Suu LOnUI-
Z!OnccCOnOmtLu.cUI SVIuulcCOS1 uuucl-
SOnu l.1 In unOS!lI!OI IUCl!iIc UI lcSOnSuUI-
Ilu SOCIuc.
2 - O >\3lO UcVc _u!un!Ilc u tUCll t In_nu-
mcnIO. CUuCuZIOnc c I nSU_numcnlO UuVOnO
OUlu!c cl t Ucnc Uc U!un UInOc clt ltSCUO
Oc\ UtltllI Uc uOmO, Ucc IUclIu 1nUumcnluI
c Uc OlUInu COS\IluZtOnuc. LcVOnOUSSulu fD-
lcllI \ UII1\\O Uc u SLuOu uuulO_USlIOnc u
qucOUcI _cnIlOlI u u!lcLulc ull IVumunlC,
3 - unO UcI LOm lI UcO >lulO QucO UI l-
IU__clCc VOlIIc OSVIuO UI un SSIUmu SCO-
uSI\COuUUILOU! VclSI!!LulOcUI unu UlInuZIO-
nu lO!cSStOnuc Uc_I InSu_nunl I u CulILO UI
ISlunc SIu uUUICc CHc lI Vu!c. LuVOnO cSSc-
!c tnO I lc _ulunl! lI uLCcSSO IUc!Oc_lu!uIlOc u
tUulu SCclu Ucc SLuOlc tu ullcUCI _unIIOlI ,
4 UcVcSSclc _uImlIlOIUIlllOuu ClcuZIOnUc
uu _cSl Onc UI SLuOc u Ut Ucn!lI UI !lmuZIOnc
UI InSc_nunII Uuullc UI Ol_untSmI lIVult. VIu
I UcIuu!u!I !SlI!uZtOnI nOnOlluC5SUlcnu_uIO Sc
VI SI unO lI Scllult InlclcSSc U0 UumUInO, I Ut-
Dll! Uc!uOmO. c tUcllu !DnUumcnlu t c OlUI-
ncCOS\Ilu7IOnucc Sc uSLuOu uLCchu u !IISu-
lcnZu lIScllO uI SuOt SCOI cUuCul VI c u COnIc-
nuH Uc I nSc_numcnlO,
5 " I COm!OOUcOclulOSt I mIlI uu COn:lu\u-
1IOnc UUuCOnIOlmIluUcc!ulILHc U_ClIOnC
Ucu SLuOuLOn uc__I In Vt_Olc.
IV LA LlBERTA' CULTURALE COME
MlSSJONE DELL'EUROPA
I - Ic uCOS!luZIOncUcul\uuLlUuZOncU
un S!Slcmu cUuCulIVO IUc!O Su!u SOO unO Uc_t
uSLll UcuVIluLulu!uc. uLulu!u nuSuO In-
SIcmc nOn UOVlucSSc!uSOllOmcSSuuIn\Uft!SSI nC
OI\ICI nCUCOnOmICI.lOn!lIUucnUOu IUcIulL c
1lZc LlcullICI nUuOmO. cSSuSclV!luu mc_IO
unCHc _ I ullt LumI Uc u VIlu SOCtuu.
2 - ln tnSIcmc UI lc_OcCOSltluZIOnu I UuVu _u-
lunlIlc u I Ucllu Ut O_nI ullI VI lu Cululuc. c
mu__O!un7.C nOn UcVOnO SLHIuLCIu!u u UclIu
CululuU Uc c mInOlunZc. lulunO >lulO !!Scl-
lOSO UUu Cululu. u IUCll ClcuIlCcUcVcSSclc
unu c__c lImultu. _ucSlO VuU unCHc cl l-
nIOnuUc_J >lu!IulOc . ImOl!unZu Uc InI
ZIul Vu Cu\uluc IUclu UcVcSScIc IIU!Lulu nulc
OlIluZIOnI l SuSSIUIulI clu O!ZZOn\uc). luIu! c-
umcnIc. I COmIlI Uc O c!ulO Ui lO!c__c!c c
SOlcnclc u LIcuZOnc Cu luluc UcVOnO cSSclc
LunlluIZZI SOO QuunUO qucSlO S:u uSSOuIu-
mCnlc InUISunSuUIc. c_umcnlc COnVIcnu SIu-
UI I lc u lIO!Ilu Ucu COmunIlu uulOnOmu Suu
lc_IOnc c Su ISlunZc SluluI O Ccnl!uI (SuSSIUIu-
ltcl.\ VclUCuc).
3 * u IUcllu Uc uCuIuluO!llc unlcllcnOu t-
UcnlI!unuZIOnuCSuCuI quUSluuUISIc_ulc tn
luHu uulOnOmIu I SuO OlcnZIucClculIVO, ScnZu
clQucS!!c_ulS u Olclc UCOclulO. U !TOn-
lIUlU U unO >!ulO nOn UcImtIunO unO SuZIO nC
Cluluc nCUlnILO.
4 " In qucS!O SIltlOCHc luCLOmunUI nOUI In-
SclI!c unu `LuuSO uCululu nct IlullulI culOct.
ltCH uluZOnt lO_lummuIICc Su_I SCOI c c
InIcnIOnI Uc_ t>lulI SOnO I nSu!|LIcnII.LI VuOc
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V + ELEMENTI PER UNA "CLAUSOLA
CUJrRALE EUROPEA"
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In_clcnZu ncu Vtlu Cululuc, SuVO CHc 3t lfullI
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nO UImOSlIulc c _uIunlIlc !u OlO COmulI UI I lu
COn u VIlu Lululuc.
( I ) - /'11/blic1110 s11/ 11 52 di To11ma111, 11ovembre
1996.
L'Associazione Culturale Source organizza un
SEMINARIO BIOGRAFICO DI ARTE SOCIALE
sul tema:
L ''O!O ' LY 1O::Y l'anore e la sessualit
!lseminario,condottoda Niche |osehe da 5uzanneVsrheli, si svoler dal3 al 6 Iulo 1997 ressola
lattoriaratodiCoola, oro5abotino|atina,con il se
j
uenteproramma.
gioved 3/7: arrivo nelpomeriioesis|emazioneincamereda 4 o6 Ietti
21-22,30: ConIerenza di introduzione La searazionedeisessi . oriine,siniIicato,Iinali t
venerd 4/7:
9,30-11,30:
12-13:
15-1 6,30:
1 7-1 9:
sabato 5/7:
9,30-11:
11,30-13:
15-16:
16,30-18,30:
21-22,30:
domenica 6/7:
!resentazionebioraIica
Laboratoriobio

raIico i princiiNarteeVenere
!asseiata meitati a
!itturasociale
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osizioneescambiodi esperienze.Lecaratteristichedellanima Iemminil ee lecaratteristiche

delanimamaschil e
LavorobioraIicosullostessoaromento
!asseiata meditativa
!itturasociale
Conierenza a

erta anche ai nonpartecipanti alseminariosul tema. Coia eComunit.

lldoppioe nelo
9,30-11: La boratoriobio

raico
1 1 -13: ilancioeConchusioni
partenza doo ranzo
!lcos|odel semi:ario di L.350.000, comprensivedellesesedi vittoeallo

io presso la Iattoria
!ratodiCo

pola llnumero dei

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Clara omanallo06/375l5353 |lamattinaimadelle9) oallo06/33172518 |dalle 1 0 alle1 6).