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UNIVERSIT DEGLI STUDI DI VERONA Facolt di Scienze della Formazione Corso di Laurea in Esperti nei processi formativi

Tesi di Laurea

I CENTRI DI INFORMAZIONE E CONSULENZA COME OCCASIONE FORMATIVA PER GLI ADOLESCENTI

Relatore Dott. Claudio Girelli

Laureanda Emma Ugolini


matricola VR048852

Anno Accademico 2008 2009

INDICE

INTRODUZIONE

Capitolo 1

ADOLESCENTI SEMPRE NUOVI

3 3 7 9

1.1. Adolescenti di oggi 1.2. Percorsi unici 1.3. Il disagio degli adolescenti
1.3.1. Il disagio di vivere. 1.3.2. Il disagio scolastico

Capitolo 2

ACCOMPAGNARE GLI ADOLESCENTI

13 13 15 17

2.1. Orientamento 2.2. Formazione e prevenzione 2.3. Counseling per gli adolescenti
2.3.1. Il counseling. 2.3.2. Il counseling scolastico

Capitolo 3

I CENTRI DI INFORMAZIONE E CONSULENZA 23


23 26 28 33

3.1. Istituzione e finalit 3.2. Modalit organizzative 3.3. Monitoraggio e valutazione 3.4. Il CIC dellULSS 22 3.5. Questioni aperte

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CONCLUSIONI

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BIBLIOGRAFIA

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Appendici:
1. Intervista agli operatori del CIC - Ulss 22 2. Intervista alla docente referente del CIC - I.S. San Floriano 3. Fonti normative 43 47 52

INTRODUZIONE Il primo e lultimo esame da me sostenuti nel Corso di laurea in Esperti nei processi formativi sono legati dal filo continuo dellapproccio pedagogico nella formazione: Storia della pedagogia e Progettazione pedagogica dei processi formativi. Racchiudono un percorso di crescita interiore oltre che culturale, che ha favorito un ampliamento di prospettiva per ci che concerne le attivit formative, rivolte agli individui nellintero corso della loro vita e non solo nella scuola. Un ambito di intervento, questo, che ho potuto conoscere meglio durante il tirocinio, svolto in un Istituto Comprensivo (progettazione e organizzazione di un corso di educazione ambientale). Per me stata unimportante esperienza formativa e relazionale, di esercizio di riflessione e ed espressione di creativit. Ho partecipato allelaborazione di progetti finalizzati a portare aumento di conoscenza ma che favoriscono, soprattutto, il processo formativo dellallievo-persona, che si sta preparando al pieno esercizio di cittadinanza. Nello stesso periodo stavo concludendo unesperienza decennale di assessore alle politiche sociali nel mio comune, che mi ha dato lopportunit di conoscere da vicino le problematiche giovanili e sociali in genere, comprendendo lefficacia del lavoro in rete. Sono queste le motivazioni che mi hanno portato a scegliere come argomento di tesi di laurea il mondo sempre affascinante e in costante movimento degli adolescenti, e in particolare gli strumenti per la promozione delle risorse e la risposta al disagio da essi manifestato. Scorrendo le bibliografie sullargomento Adolescenza, si possono notare molti titoli connotati da criticit, da problematicit: Adolescenti fragili e spavaldi, Il suicidio degli adolescenti, Let ambigua, Adolescenze spinose, Adolescenza inquieta... Potremmo definirla, piuttosto, inquietante, per adulti, genitori e educatori. Ladolescenza, che tutti abbiamo sperimentato (e in parte dimenticato...), sembra una malattia che mette a dura prova gli adulti, scuote gli schemi sociali, disarma i genitori e li trova spesso impreparati. La velocit dei mutamenti sociali pone ogni generazione di adulti di fronte a una nuova forma di adolescenza. Nel primo capitolo del mio elaborato ho voluto pertanto focalizzare, fra i molti aspetti delladolescenza, quello della sua costante novit, nella consapevolezza che necessario parlare continuamente di nuovi adolescenti e saperli osservare nel contesto socio-culturale in cui vivono.

In una societ come la nostra, caratterizzata da complessit, oggi pi che mai, nei loro confronti, necessario assumere uno sguardo positivo, teso alla scoperta di risorse e allattivazione di potenzialit. E una modalit che ho avuto modo di scoprire frequentando, contemporaneamente al percorso universitario, un corso di Counseling professionale. In particolare per gli adolescenti, per la complessit delle relazioni e lintreccio di vissuti, ho compreso come sia necessario adottare un metodo di ascolto attivo, di approccio empatico, di compartecipazione e condivisione nellelaborazione di soluzioni possibili. Sono atteggiamenti interiori e modalit relazionali che trovano fondamento nelle basi teoriche del counseling scolastico, il tema che presento nel secondo capitolo. La scuola un tempo e un luogo in cui i ragazzi stanno molto, dove sperimentano tanti aspetti educativi e formativi; attorno alla scuola ruotano diverse figure con ruoli differenti e che dovrebbero essere complementari: insegnanti, genitori, educatori, assistenti sociali. Dalla scuola di oggi ci si attende molto, anche la prevenzione e la gestione del disagio. Le politiche sociali hanno da molti anni affidato compiti importanti alla scuola, attraverso indicazioni e strumenti. Uno di questi il C.I.C., il Centro di informazione e consulenza, istituito nei primi anni 90 per gli studenti della scuola secondaria superiore. Nel terzo capitolo della mia tesi, confrontando alcune esperienze di CIC e in particolare quella del CIC dellULSS 22, propongo una riflessione su questo strumento per valutare se dopo quasi venti anni dalla sua istituzione possa ancora essere considerato un valido strumento di formazione per gli adolescenti.

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Capitolo 1 ADOLESCENTI SEMPRE NUOVI 1.1 Adolescenti di oggi


Ladolescenza come nuovo concetto che definisce uno stadio dello sviluppo dellindividuo, diventata oggetto di studio scientifico e fenomeno di massa, negli Stati Uniti e in Europa a partire dalla fine dell800 e nella prima met del Novecento, in conseguenza dei mutamenti sociali derivati dal processo di industrializzazione e allistituzione del sistema scolastico obbligatorio1 Nellepoca premoderna la durata della vita era breve e, soprattutto per i figli delle classi meno abbienti, era brevissimo il periodo di tempo tra il venire al mondo e il divenire adulti. Fino allepoca industriale i fanciulli lavoratori erano inseriti nel mondo degli adulti, sia nelle attivit a conduzione familiare che nelle industrie, assumendo anche in giovanissima et il ruolo e la responsabilit della sussistenza famigliare. I mutamenti sociali avvenuti nellepoca industriale, almeno nei Paesi avanzati, ha peraltro favorito lallungarsi della vita umana e la nuova organizzazione del lavoro ha contribuito alla riflessione sulle condizioni di vita dei fanciulli. Emerge in quel periodo un nuovo interesse per questa fascia di et che finalmente guadagna attenzione e protezione: le politiche sociali alzano let di ingresso nel mondo del lavoro2 e si preoccupano di garantire una scolarizzazione diffusa. Anche le famiglie delle societ occidentali si preoccupano di fornire ai propri figli una crescita protetta e uneducazione appropriata. Lattenzione della societ si focalizza sempre pi sulladolescenza anche per laccentuata tendenza a prolungare lobbligo scolastico, trovandosi cos a doversi interessare di soggetti non pi bambini e non ancora adulti. Una scoperta delladolescenza che Acone3, citando il pensiero di Bauman, colloca nella seconda modernit, mentre riconduce alla prima modernit la scoperta dellinfanzia, con il chiaro riferimento allopera di Maria Montessori, che agli inizi del XX secolo ha in parte percorso, per linfanzia, la via pedagogico-educativa.

1 SCABINI E., Psicologia sociale della famiglia. Sviluppo dei legami e trasformazioni sociali , Bollati Boringhieri, Torino 1997, p. 158. 2 E del 1886 la prima Legge italiana sul lavoro dei fanciulli: L. 11/2/1886 n. 3657. 3 ACONE G., VISCONTI E., DE PASCALE T., Pedagogia dell'adolescenza, La Scuola, Brescia 2004, pp. 8-9.

Una via, quella pedagogico-educativa, che Acone propone di percorrere come risposta alla crescente complessificazione del rapporto tra societ degli adulti e societ delle giovani generazioni4. Prima ancora di definire scientificamente ladolescenza, societ ed educatori hanno sempre posto in evidenza gli aspetti problematici dei giovani. Per gli adulti, i ricordi delladolescenza sembrano privati della dimensione emotiva e conflittuale tipica di quella et. E una prospettiva che non tiene conto del momento storico e dellambiente socio culturale in cui si vissuta la propria adolescenza: le forme che ladolescente assume sono infatti ci che la societ in cui vive gli consente di essere5 Rispetto alle societ tradizionali, lessere giovani oggi caratterizzato dalla percezione di incertezza sul proprio futuro: i giovani sono consapevoli di trovarsi nel mezzo di un percorso, ma non sanno verso quale meta sono diretti. Lambiente sociale e la famiglia dorigine non sono pi, come un tempo, fattori determinanti il percorso futuro. Ad ogni passo i giovani incontrano bivi e devono compiere delle scelte, per le quali occorre individuare le alternative e le opportunit offerte dal mondo, ma anche sondare le proprie preferenze. Le decisioni che il giovane chiamato a compiere sono quindi scelte in condizioni di doppia incertezza: sulle proprie capacit o propensioni e sulle opzioni potenzialmente disponibili. Nelle societ diverse dalla nostra, come quelle dei popoli senza scrittura o preindustriali, i limiti tra l'et infantile e l'et adulta sono, in genere, stabiliti da riti iniziatici il cui scopo di dare al giovane la percezione chiara del cambiamento e della sua nuova condizione in rapporto al proprio corpo, a se stesso, ai familiari, alle persone dell'altro sesso, alla comunit. Nella societ occidentale contemporanea i riti, meno spettacolari di quelli che caratterizzano le cosiddette societ primitive, sono disseminati lungo un arco di anni piuttosto ampio e riguardano sia la sfera personale e familiare (modifica dellabbigliamento, autorizzazione alle uscite, consegna delle chiavi di casa, la paghetta settimanale...) che sociale: il passaggio alla scuola superiore e alluniversit, la patente di guida, il diritto di voto. Questi ultimi soprattutto sono percepiti dai giovani come avvenimenti carichi di significato e importanti passi verso lautonomia: laffermazione di uno status di adulto in quanto elettore e lindipendenza negli spostamenti.

4 ACONE G., VISCONTI E., DE PASCALE T., Pedagogia dell'adolescenza, op. cit., p. 9. 5 SCABINI E., Psicologia sociale della famiglia, op. cit., p. 161.

Uno studio effettuato allinizio del XX secolo dallantropologo belga Arnold Van Gennep, riportato da Schultz e Lavenda6, ha rilevato che alcuni riti di passaggio presentano schemi simili in tutto il mondo. Sono riti che definiscono il passare o procedere delle persone da una posizione allaltra nella struttura sociale: nascita, iniziazione, matrimonio, ma anche, ad esempio, il servizio di leva. Van Gennep ha mostrato che tutti questi riti comprendono fasi comuni: un periodo di separazione (trasferimento fisico o abbandono di pratiche e simboli dello status precedente); un periodo di transizione, durante il quale pur abbandonando lesistenza precedente non si ancora iniziata quella nuova, e non si ancora assunto un ruolo. La fase finale quella della riaggregazione, che reintroduce lindividuo nella societ nella sua nuova posizione. La fase di transizione merita particolare attenzione. Van Gennep la definisce liminale, per rendere lidea di posizione in sospeso, sulla soglia, n dentro, n fuori. Lo stato di liminalit esprime ambiguit, incertezza, selvatichezza. E associato alle tenebre, alleclisse, allinvisibilit: le persone in stato liminale sono pertanto portate a sviluppare unintenso cameratismo. Il concetto di liminalit bene esprime la situazione di indefinitezza in cui si trovano gli adolescenti nella nostra cultura. In effetti, gli eventi rituali di passaggio sono certamente delle tappe e dei punti di riferimento importanti, ma non comportano necessariamente un reale cambiamento di status o l'accesso a nuove responsabilit: un adolescente sa guidare l'auto pur essendo molto infantile. Un giovane che ha svolto il servizio militare non ha per questo raggiunto l'indipendenza economica. Si possono avere dei rapporti sessuali ed essere ancora molto dipendenti dai genitori. Si pu dunque affermare che ladolescenza inizia nella biologia e prosegue nella cultura: se da un lato i processi di maturazione portano ad una rapida accelerazione della crescita fisica, allaumento delle pulsioni sessuali e ad unulteriore crescita e differenziazione dellattivit cognitiva, dallaltro lato la cultura che stabilisce la durata delladolescenza. Essa inizia con la facolt di procreare, con il minor bisogno di protezione familiare, con lassunzione di responsabilit sociali e con la ricerca dellindipendenza, ma non possibile stabilire quando essa termina. Oggi molti autori parlano sempre pi di adolescenza protratta, di post-adolescenza o di giovani adulti, per indicare che la piena condizione dellessere adulto non ancora raggiunta e si sposta sempre pi avanti.

6 SCHULTZ E.A., LAVENDA R.H., Antropologia culturale, Zanichelli, Bologna 1999, pp. 143-144.

Vittorino Andreoli, nel suo libro Giovani7, presenta adolescenze diverse ma tutte presenti nella nostra societ e le classifica in sei tipi: il primo ladolescenza tipica, caratterizzata dalla modificazione progressiva della personalit in relazione allo sviluppo puberale e al mutamento del ruolo sociale. La seconda ladolescenza protratta o addirittura interminabile, il cui prolungamento determinato dalle condizioni culturali. Opposte a questa sono le adolescenze abbreviate o negate dove il percorso verso modalit di funzionamento adulto breve o nullo. Esistono anche adolescenze cicliche che corrispondono alle periodiche uscite e rientri nelladolescenza e nelle sue caratteristiche. Seguono due tipi di adolescenza che sono oggetto di indagine della psichiatria: la traumatica, che porta a comportamenti antisociali e alla delinquenza, e quella abortiva, dai tratti psicotici. Anche Acone parla di adolescenza lunga, protratta ed estenuata8. La grande variabilit delle situazioni individuali, la difficolt o anche l'impossibilit di compiere delle scelte definitive in un contesto socio-ambientale in continua trasformazione, la lunga durata del periodo formativo (sono in numero crescente coloro che frequentano l'universit e che seguono corsi di specializzazione post-laurea), sono tutti fattori che contribuiscono a dilatare l'et di passaggio e a creare il fenomeno dell'adolescenza lunga. In questa modernit avanzata, dove il passaggio dallessere in crescita al divenire adulti diventa sempre pi problematico, Acone vede lurgenza di una riflessione pedagogicoeducativa, che possa inglobare e mettere in stretta relazione i diversi modelli teorico-pratici che studiano ladolescenza: vi sono teorie di matrice bio-psicologica che vedono ladolescenza come una fase naturale ed universale dello sviluppo umano; quelle socioculturali, moderne e post-moderne, in gran parte determinate da condizioni socio-storiche, etico-civili e antropo-culturali; infine le teorie di confronto con le altre culture. La prospettiva pedagogica non pu privilegiare uno solo di questi approcci, ma piuttosto relazionarli, in quanto considera ladolescenza come la fase evolutiva pi attraversata dai fattori educativi, aperti cio alla cultura affettiva, relazionale, sociale, etica. Lintersezione di sentimenti e valori costituisce la struttura profonda di questa fase della vita, vista quindi come fase pedagogico-educativa della vita delluomo moderno9 A sottolineare lelemento della cultura quale fattore determinante delle funzioni naturali, Acone riporta la ricerca effettuata sulla vita dei giovani samoani, da parte della celebre

7 ANDREOLI V., Giovani, Rizzoli, Milano 1997, p. 41. 8 ACONE G., VISCONTI E., DE PASCALE T., Pedagogia dell'adolescenza, op. cit., p. 10. 9 Idem, p. 12.

antropologa Margaret Mead10, dalla quale possibile interpretare i riti delladolescenza di culture non occidentali come radicalmente diversi dai comportamenti della nostra societ. Da tale lettura antropo-culturale vien fuori lassoluta rilevanza dei fattori culturali e del condizionamento del gruppo sociale di riferimento rispetto alle modalit bio-maturazionali e bio-psichiche delladolescenza in generale...11. Il contesto socio-culturale attuale rende problematica la vita degli adolescenti ma anche la loro educazione. E un tempo segnato da egocentrismo esasperato: il fisiologico narcisismo costitutivo delladolescenza, si immerge nel patologico narcisismo sociale, secondo linterpretazione di Lasch12. Si tratta di una societ in cui scorre una vita efficacemente definita liquida da Bauman13 per indicare limpossibilit di consolidare abitudini nel continuo mutamento di situazioni, e che a partire dagli anni 60 del ventesimo secolo si venuta a configurare, nella definizione di alcuni sociologi, come una societ orizzontale: una societ senza padri, guide e maestri, contrassegnata da permissivismo pedagogico, che ha mutato valori, ha ridotto la capacit comunicativa e perso il calore e la cultura dei sentimenti. Per parlare di adolescenti, e occuparsi della loro crescita e dei loro problemi, e in generale della loro formazione, dunque necessario uno sguardo che li colloca qui e ora, in questa storia e in questa societ.

1.2 Percorsi unici


Lambiente familiare il principale contesto emozionale, intellettuale e fisico che influisce sul futuro del bambino, ...determinandone la visione del mondo e la capacit di fronteggiare le difficolt14. Nonostante la serenit con cui si trascorso il periodo dellinfanzia e della fanciullezza (rapporto con i genitori, impatto con la scuola, incontro con gli amici) l'adolescenza porta con s quasi sempre dei problemi o sicuramente delle novit che mettono in crisi l'identit infantile. Si tratta di modificazioni interne (fisiche ed intellettive) ed esterne (nei rapporti con la famiglia, la scuola, i coetanei e, pi in generale, con la societ).

10 11 12 13 14

MEAD M., Crescita di una comunit primitiva, Bompiani, Milano 1956. ACONE G., VISCONTI E., DE PASCALE T., Pedagogia dell'adolescenza, op. cit., p. 20. LASCH CH., La cultura del narcisismo, Bompiani, Milano 1981. BAUMAN Z., Vita liquida, Laterza, Roma-Bari 2008, p. VII. GELDARD K., GELDARD D., Il counseling agli adolescenti, Erickson, Trento 2009, p. 29.

I primi problemi possono insorgere quando le trasformazioni fisiche avvengono con forte anticipo o con forte ritardo rispetto alla maggior parte dei coetanei. Un adolescente pu vivere una crisi se non viene informato e rassicurato su ci che sta avvenendo o non avvenendo nel suo corpo. Nel caso di una crescita precoce, l'adolescente pu vergognarsi del proprio corpo, fare di tutto per nascondere le nuove forme, non sapere come muoversi e comportarsi. Nel caso opposto, invece, pu sentirsi fortemente inadeguato e sviluppare un senso di inferiorit e di insicurezza che perdura nel tempo. Un altro elemento condizionante il rapporto con i pari, in quanto ladolescente tende ad accettare il valore che i coetanei gli attribuiscono. I mass media danno un contributo a questa tensione mettendo in rilievo modelli non realistici, esaltando il fisico ideale e svilendo chi si scosta da questa immagine. Si rileva quindi come la conflittualit rispetto allo sviluppo corporeo non sia provocata soltanto da fattori biologici, ma dal significato psicologico che a essi viene attribuito. Ladolescente consapevole del mutamento che sta accadendo in lui e ne , ad un tempo, contento ed impaurito. Confrontarsi con limprevisto sicuramente motivo di ansia, ma di fronte allo stress gli adolescenti possono esibire unampia variet di reazioni15. Sulle capacit o difficolt di adattamento influiscono sia i tempi e lintensit dei mutamenti come la dotazione di risorse personali ed ambientali dei diversi soggetti, in particolare la partecipazione e lintegrazione in gruppi di pari e la vicinanza di adulti attenti e maturi, capaci di leggere il processo in atto, valutarlo e dare sostegno. In questa fase il soggetto in procinto di diventare, ma non ancora quello che sar e si trova a dover affrontare dei compiti di sviluppo, a met strada tra i bisogni individuali e le richieste sociali, relativi sia al proprio fisico, sia alla definizione ed al mantenimento delle relazioni con gli altri. Ladolescente deve valutare le trasformazioni, inquadrandole in un nuovo contesto psico-fisico e trovare modi nuovi ed efficaci per relazionarsi con gli altri, in particolare per quanto riguarda la sfera sessuale; deve darsi unidentit nuova e soddisfacente, operando una sintesi che tenga presenti tutti gli elementi significativi del suo mondo; rendersi autonomo dai genitori, non tanto sul piano economico e concreto quanto su quello emotivo; infine darsi una scala di valori, sostituendo obiettivi decaduti con nuovi interessi dallorizzonte pi ampio.

15 GELDARD K., GELDARD D., Il counseling agli adolescenti, op. cit., p. 39.

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Lo sviluppo morale un processo significativo e profondo che riguarda ladolescente in quanto individuo ma, secondo alcuni studi, anche in relazione al proprio genere16. Su questo tema Geldard e Geldard17 presentano due prospettive teoriche che si sono appunto differenziate per genere. Kohlberg L. ha analizzato quasi esclusivamente adolescenti maschi, ipotizzando tre stadi, o livelli, e riconosce che non tutti gli adolescenti superano il primo, mentre Gilligan C. ha osservato soprattutto lo sviluppo morale femminile. Linteressante raffronto delle due prospettive rileva che nel primo stadio (fra i 4 e i 10 anni) il bambino nelle sue azioni motivato dalla punizione o dalla ricompensa, la bambina agisce per sopravvivenza, nella preoccupazione per s stessa. Nel secondo stadio (fra i 10 e i 13 anni) il ragazzo si conforma alla societ in cui vive: per lui assumono rilievo la legge, lordine, lapprovazione degli adulti; le ragazze si pongono in una posizione di sacrificio e conformit sociale. Nel terzo stadio (oltre i 13 anni) gli adolescenti maschi si formano una coscienza e una consapevolezza sui diritti umani. La azioni non sono pi motivate dalla paura della punizione n dal bisogno di approvazione, ma dai propri principi morali; le adolescenti sono invece motivate dalla considerazione dei bisogni individuali propri e degli altri e considerano importante non nuocere agli altri. Quindi possiamo affermare che se i compiti di crescita riguardano tutti gli adolescenti, altrettanto evidente che in tale processo concorrono molti fattori socio-ambientali e variabili personali. Vengono svolti in modo unico e specifico dal singolo, e pertanto leducatore dovrebbe accostarsi al suo compito educativo e formativo con la conoscenza generale del complesso fenomeno adolescenza e lattenzione particolare a quellunico e irripetibile essere che si sta avviando a diventare adulto.

1.3 Il disagio degli adolescenti


Il disagio una caratteristica dellesistenza, una condizione di malessere che ci fa sentire inadatti in certe situazioni [...] oppure inadatti a vivere, in ogni condizione18. Il disagio riguarda ogni fase dellesistenza, per si presenta con maggiori rischi nelle fasi cruciali come ladolescenza, la menopausa o la vecchiaia: pu in ogni caso essere letto in termini di evoluzione, e riguardare il processo di adattamento allambiente. Un processo che coinvolge particolarmente ladolescente quando deve affrontare le sfide esistenziali e il mondo della scuola.
16 Cfr. Tabella 2, pag. 31. 17 GELDARD K., GELDARD D., Il counseling agli adolescenti, op. cit., pp. 23-24. 18 ANDREOLI V., Giovani, op. cit., pp. 122-123.

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1.3.1 Disagio esistenziale Ladolescenza un periodo di sviluppo e trasformazione. E una fase della vita che pone i giovani davanti a molteplici sfide che chiedono di essere affrontate in modo adattivo ed efficace, e riguardano gli ambiti biologico, cognitivo, psicologico, sociale e morale. Quando un adolescente non in grado di far fronte e gestire efficacemente una sfida evolutiva, possono manifestarsi conseguenze negative nella sfere psicologiche, emozionali e comportamentali19. Le sfide biologiche nelladolescenza riguardano i cambiamenti fisiologici, sessuali e della sfera affettiva. La percezione di disarmonia, il corpo che cambia in et diverse tra coetanei, cos come gli impulsi sessuali che pongono ladolescente a misurarsi con la propria identit sessuale e a sperimentare il nuovo modo di relazionarsi con il sesso opposto, tendono a provocare disagio e imbarazzo, chiusura o trasgressione. Anche nella sfera cognitiva avvengono trasformazioni che consentono alladolescente di acquisire e applicare nuove abilit cognitive (passaggio dalle operazioni concrete alle operazioni formali). La tendenza a sperimentarle in situazioni nuove, porr ladolescente a incontrare successi o insuccessi. Lattenzione costante su s stessi genera nella prima adolescenza il pensiero egocentrico, che ci permette di diventare da adulti persone uniche e distinte ma che nelladolescente pu provocare fantasie di onnipotenza e invulnerabilit. Il senso di unicit pu dare la sensazione che la propria condizione e i propri sentimenti non possano essere compresi dagli altri. I cambiamenti biologici e cognitivi influiscono anche sul funzionamento psicologico delladolescente, nel quale si sta formando una nuova identit, unica e individuale, attraverso la comprensione di s e del senso della vita, la scoperta di valori e nuovi obiettivi, lesercizio della responsabilit e del libero arbitrio, la consapevolezza di possibilit e alternative. E una fase importante e delicata che richiede armonizzazione e integrazione nella societ. Possono pertanto insorgere delle crisi se non viene raggiunto un equilibrio. La scoperta di s e lincontro con il mondo, in ogni caso sono fonti di emozioni intense, difficili da gestire, come collera e depressione, eccitazione e tristezza, imbarazzo e vergogna. Anche il processo di socializzazione una sfida per ladolescente: deve trovare un posto e un ruolo nella societ. Egli avverte le molte aspettative nei suoi confronti da parte dei genitori e del mondo adulto in generale, ma anche dal gruppo dei pari. Deve fare i conti anche con le regole e i valori comunicati dalla societ, risentendo negativamente dellincoerenza

19 GELDARD K., GELDARD D., Il counseling agli adolescenti, op. cit., p. 11.

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nelle proposte. La costruzione dellidentit personale dipende dalle relazioni con gli altri e dalla modalit di reazione appropriata alle aspettative sociali. Come sostengono Geldard e Geldard20 le sfide poste dalladolescenza possono essere gestite normalmente con il sostegno di genitori amorevoli, di insegnanti comprensivi e della societ in generale. Ma durante questo percorso non pochi adolescenti incontrano seri problemi e non hanno le capacit per fronteggiare gli ostacoli. Questo pu essere dovuto alle caratteristiche personali (anche a predisposizioni genetiche), alle esperienze infantili (tipi di attaccamento, abusi, inadeguatezza dei genitori), a eventuali traumi (lutti, perdite). Sono situazioni in cui si rende necessario linvio agli specialisti.

1.3.2 Disagio scolastico La definizione di disagio scolastico non si presenta con chiarezza. E un fenomeno che nasce dal rapporto dello studente con la scuola, ma non facile distinguere un disagio esistenziale dai problemi scolastici, e nemmeno misurare la ricaduta di questi sulla sfera personale. Triani pone infatti la questione se disagio scolastico ci che riguarda la scuola o anche ci che si manifesta a scuola, e invita a riconoscere
lesistenza di un insieme di elementi di disagio inseparabili dalla quotidianit didattica che chiedono di essere contenuti, compresi, elaborati da parte della scuola se non si vuole incorrere in una astratta separazione tra la vita dei ragazzi e ci che linsegnamento propone; se non si vuole venire meno a quel compito dellintegrazione che parte costitutiva dellidentit educativa del sistema scolastico21.

Ladolescente porta nella scuola ci che , ci che vive in questo momento della sua vita. Pu trattarsi di momentanee difficolt di apprendimento o di situazioni patologiche che in ogni caso investono listituzione scolastica. L'adolescente si sente osservato dagli adulti, dai genitori, dagli insegnanti e dal gruppo dei pari e la sua capacit di rispondere ai vari "compiti" assegnati viene valutata sia in termini di adattamento che di capacit di saper trovare strategie adeguate alla risoluzione delle difficolt incontrate; ci incide sul processo di costruzione della propria identit. Lequilibrio positivo percepito tra richieste del compito e le proprie competenze costituisce per ogni individuo unesperienza ottimale e per ladolescente in particolare la possibilit di vivere esperienze ottimali a scuola stata riconosciuta come molto importante al fine di maturare un interesse intrinseco per lapprendimento e un atteggiamento positivo nei confronti delle opportunit attuali e future nel campo dellistruzione22.

20 GELDARD K., GELDARD D., Il counseling agli adolescenti, op. cit., p. 27. 21 TRIANI P. (a cura di), Leggere il disagio scolastico, Carocci, Roma 2006, p. 12. 22 DELLE FAVE A. (a cura di), La condivisione del benessere, FrancoAngeli, Milano 2007, p. 249.

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Costruire un'immagine positiva di s stessi rappresenta un obiettivo importante per ciascun individuo. L'insuccesso scolastico, infatti, pu essere vissuto dall'adolescente come una minaccia di svalorizzazione della propria identit. L'esperienza scolastica appare quindi in grado di incidere profondamente sul processo di sviluppo, fornendo all'adolescente numerose occasioni di sperimentazione di s e di verifica delle proprie competenze cognitive e sociali. Il sistema scolastico attraverso la valutazione pone il ragazzo di fronte ai suoi limiti e alle sue mancate competenze. La dinamica relazionale tra ci che chiede la scuola e le risposte che uno studente in grado di dare provoca particolari stati emotivi che possono manifestarsi in modi diversi: angoscia, rifiuto, provocazione, sconforto. La serenit psicologica viene compromessa, con ricadute fallimentari sullapprendimento e sulla dimensione relazionale. E altrettanto frequente che una condizione di vita personale, caratterizzata da crisi o difficolt, si ripercuota negativamente sul rendimento scolastico. Si pu dunque attribuire lemergere e levolversi del disagio scolastico al gioco dinamico tra le reciproche aspettative di ruolo e di prestazione che anima il mondo della scuola e che caratterizza la relazione tra gli attori sociali chiamati in causa (alunni, genitori, docenti)23 Nella scuola attuale si presentano sempre pi frequentemente situazioni di difficolt, dovute a condizioni di emarginazione sociale, alla presenza di diverse culture, ai disturbi di apprendimento, a problematiche relazionali. Le risposte e gli atteggiamenti per farvi fronte, risentono di due modi leggere il disagio: considerarlo un incidente di percorso, da risolvere in breve tempo, perch impedisce di fare scuola, oppure comprendere che si tratta di una condizione connessa al processo di sviluppo dello studente, e di conseguenza leggere invece la relazione educativa in termini di accompagnamento alla crescita24.

23 SALA R., Il disagio scolastico nella relazione alunno-insegnante: la prospettiva psicologica, in Triani P. (a cura di), Leggere il disagio scolastico, op. cit., p. 84. 24 GIRELLI C., In classe: prevenire e convivere con il disagio promuovendo il benessere, in Triani P. (a cura di), Leggere il disagio scolastico, op. cit., p. 118.

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Capitolo 2 ACCOMPAGNARE GLI ADOLESCENTI 25


Adolescenza avventurarsi in un viaggio turbolento e lasciarsi alle spalle il porto sicuro e protetto dellinfanzia. Se il bambino veniva portato in braccio, ora ladolescente nel suo cammino ha bisogno di essere aiutato in modo diverso: deve essere accompagnato da adulti che siano comprensivi, competenti e rispettosi del suo personale sviluppo, consapevoli della loro funzione di orientamento, formazione e prevenzione. Informare, prestare ascolto, promuovere scelte consapevoli, sono compiti che richiedono particolari modalit relazionali nel servizio di counseling scolastico.

2.1 Orientamento
La decisione per il proprio futuro scolastico e quindi lavorativo rappresenta nei primi anni delladolescenza il momento culminante di un processo di riflessione elaborato progressivamente dal soggetto nel corso della propria storia. Il momento della scelta obbliga l'adolescente a riflettere su di s e lo spinge ad esplicitare, almeno a s stesso, le proprie aspettative per il futuro. L'indirizzo scolastico da scegliere alla fine della scuola dell'obbligo un evento difficile perch si colloca in un momento psicologico complesso, di grande confusione. Non esiste una scelta migliore delle altre, ogni scelta diviene rinuncia ad altre possibilit. Per il protagonista del processo tale possibilit vincolata da un lato alla fiducia in s e al sostegno percepito, dall'altro alla capacit di relazionarsi con l'ambiente e di gestire l'ansia generata dall'incertezza. L'orientamento oggi non viene pi considerato come un atto episodico nella vita dell'individuo o l'intervento di un esperto che d consigli sulla scelta professionale, ma una attivit educativa che accompagna il soggetto per tutto l'arco evolutivo. Obiettivo principale dell'azione orientativa promuovere un processo di maturazione personale che porti l'individuo a sapersi autogestire nelle sue scelte, cio a saper progettare, decidere e realizzare la scelta per il proprio futuro che, in quel momento o in quella situazione, maggiormente gli corrisponde.

25 Il titolo del capitolo ripreso da: CIACCI S., GIANNINI S., Accompagnare gli adolescenti, Erikson, Trento 2006.

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Fare orientamento vuol dire costruire un percorso che tenga conto di quella particolare persona, in quel particolare momento della sua vita, in modo tale che sia il percorso d'orientamento ad adattarsi alla persona e non viceversa. In un'ottica pi ampia l'orientamento pu essere considerato come un momento formativo che permette ai ragazzi di essere protagonisti di un loro personale progetto di vita.
Determinante diventa allora non fornire risposte risolutorie all'adolescente, ma sollecitare la riflessione intorno alla consapevolezza delle proprie caratteristiche (intese come potenzialit, capacit e limiti) ed offrire criteri perch egli possa considerare utilizzabili tali informazioni su di s al fine di effettuare lui la scelta assumendosene la responsabilit"26

L'intervento dell'operatore, nella fase di orientamento, accompagna il ragazzo a rapportarsi in modo significativo e appropriato con il suo contesto sociale, sostenendo la riflessione sul proprio progetto attraverso l'analisi delle possibili scelte scolastiche. Un percorso di orientamento completo presuppone una visione "a tutto tondo" della vita dei ragazzi, in quanto l'attenzione va posta non soltanto su alcuni aspetti personali ma anche alla cornice socioculturale che lega il mondo psichico del soggetto a quello sociale. Perch i ragazzi si sentano realizzati nel percorso scolastico che sceglieranno importante che scoprano quali siano le loro inclinazioni pi che i loro interessi. L'interesse indica una preferenza in senso globale per una professione e pu essere determinata da fattori esterni alla personalit del soggetto (contesto ambientale, esperienze familiari). L'inclinazione invece una disposizione specifica verso un campo di attivit e la sua origine va cercata nei meccanismi inconsci del profondo. Ed proprio dalla conoscenza della personalit globale dell'individuo che il consulente dell'orientamento pu trarre indicazioni circa le scelte che il soggetto pu compiere in campo scolastico. Un percorso di orientamento a carattere educativo/formativo lavora sulla personalit, mette in crisi l'adolescente, i suoi modelli di riferimento, le sue certezze, d voce a ci che rimasto inespresso, alle aspettative e alle illusioni, andando a scardinare i vecchi sistemi di riferimento per proporne di nuovi, pi rispondenti alle caratteristiche del singolo. I contributi alla riflessione e le ricerche riguardanti le pratiche d'orientamento assumono crescente importanza, e non solo in ambito locale, per quanto riguarda le politiche attive per il lavoro ma, e in special modo, a livello di Governo Europeo e vedono coinvolti professionisti delle pi varie discipline.

26 GHIDELLI C., L'orientamento in adolescenza, in Soresi S. (a cura di), Orientamenti per l'orientamento: ricerche ed applicazioni dell'orientamento scolastico-professionale, Giunti, Firenze 2000, p. 82.

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Nuovi orizzonti si aprono quindi per le pratiche d'orientamento e appare evidente che:
"Oggi dunque orientare non pu avere il significato di compiere un'azione tramite la quale viene "consegnato" un "prodotto finito" ad una persona, cio una direzione, una scelta, il superamento di un problema, il traghettamento al di l di una transizione, ma significa trasferirgli competenze di autorientamento, con la finalit di scelte (il plurale d'obbligo) immediate o future, in direzione di una decisione o per la lettura pi appropriata di un contesto esistenziale e/o professionale, per progettare un percorso formativo o per migliorare la percezione di s in direzione di un'efficacia maggiore nell'azione di soddisfacimento dei propri bisogni, di realizzazione dei propri progetti e desideri, in direzione di una maggiore chiarezza su questi stessi"27.

In questo senso orientare significa anche dotare la persona di "strumenti" affinch possa ri-trovare la sua posizione e la percezione di s: comprendere in quale punto del suo percorso si trova e cosa significa questo per lui, dove vorrebbe andare, per fare che cosa e a che scopo, con chi altri e come farla. Questi strumenti sono competenze di autorientamento che potranno aiutare la persona lungo l'arco della sua vita, nelle situazioni di transizione, di svolta, in ogni caso laddove si renda necessario fronteggiare una "crisi" e non solo in termini di disagio, ma e soprattutto, di opportunit.

2.2 Formazione e prevenzione


La gran parte degli adolescenti nella nostra societ frequenta la scuola superiore. E qui che ladolescente trascorre molta parte del suo tempo. E fuori casa: esce dalla famiglia, prima agenzia educativa, per entrare in uno spazio dove incontra listituzione, lautorit, ma anche il gruppo dei pari. Sia i genitori che gli insegnanti si occupano di educare, insegnare, condurre i ragazzi al pieno inserimento nella societ. Sia dentro che fuori casa, ladolescente un soggetto sempre in formazione, oltre che in tras-formazione, e in relazione. Il gruppo-classe una comunit in cui persone diverse si trovano a
cooperare per realizzare un fine che nessuno pu perseguire da solo. Come in una famiglia, anche in un gruppo-classe si crea una dinamica positiva o negativa, a cui il singolo non si pu facilmente sottrarre e che ne condiziona il rendimento intellettuale, le relazioni umane, lo stile comportamentale 28.

In effetti, gli adolescenti di oggi frequentano una scuola che riflette una cultura pedagogica diversa da quella della scuola frequentata dai loro genitori. Il mandato della societ alla scuola ha superato la primaria finalit di fornire conoscenze e saperi, e ha esteso il suo compito fino alla promozione di un sapere esistenziale che ingloba il saper essere e il saper vivere insieme.

27 BATINI F., ZACCARIA R. (a cura di), Per un orientamento narrativo, FrancoAngeli, Milano 2000, p. 32. 28 SAVAGNONE G., BRIGUGLIA A., Il coraggio di educare, Elledici, Torino 2009, p. 75.

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Secondo le indicazioni del rapporto Delors29, dalla scuola devono uscire individui dotati certamente di istruzione ma soprattutto capaci di vivere armoniosamente nel mondo. Per Edgar Morin imparare a vivere richiede non solo conoscenze, ma la trasformazione, nel proprio essere mentale, della conoscenza acquisita in sapienza, e lincorporazione di questa sapienza per la propria vita30. E una prospettiva che riconosce la centralit delleducazione integrale dei ragazzi. Applicato alle problematiche educative
lapproccio umanistico -esistenziale [...] ha rappresentato per anni un punto di riferimento insostituibile, in quanto ha contribuito sensibilmente alla diffusione di una cultura scolastica centrata sulla promozione del benessere della persona nella sua globalit e, quindi, sulla necessit di favorire, accanto al pi tradizionale sviluppo delle funzioni intellettive, anche la realizzazione delle componenti affettivo31 relazionali .

Alla scuola ormai ampiamente riconosciuta anche la funzione di educazione alla salute. In Italia ad esempio, nella seconda met degli anni 70, si era avviato un processo innovativo che intendeva far maturare nel tessuto sociale del paese il nuovo concetto di salute. La legge 23 dicembre 1978, n. 833, istitutiva del Servizio sanitario nazionale, prevede tra altre finalit, quella della formazione di una moderna coscienza sanitaria sulla base di unadeguata educazione sanitaria del cittadino e delle comunit affidandola allUnit sanitaria locale. La legge 685/75 gi chiedeva alla scuola di attuare una responsabile educazione sanitaria sul tema della prevenzione delle tossicodipendenze. Con la L. 348/77 e il D.M. 9 febbraio 1979 leducazione sanitaria viene introdotta nellambito didattico delle discipline matematiche e scientifiche dei programmi per la scuola media. La riforma della Pubblica Amministrazione, a partire dagli anni 80 del secolo scorso, ha interessato anche listituzione scolastica, definendo la specifica autonomia degli istituti: il POF - Piano dellOfferta Formativa - divenuto il documento di identit culturale e progettuale dei singoli istituti scolastici, che ne configura anche la collaborazione con le agenzie sociali del territorio e con gli operatori che in essa intervengono, nella reciproca condivisione del mandato formativo nellaccezione pi ampia di promozione della persona e del suo benessere, di prevenzione di disagio. In questa ottica con la legge n. 309/90, allart. 106, sono stati istituiti i CIC - Centri di Informazione e Consulenza - proprio allo scopo di sperimentare un sistema formativo integrato, nella prospettiva di un ampliamento e della valorizzazione degli studenti in quanto persone e individui.
29 DELORS J., Nell'educazione un tesoro. Rapporto all'Unesco della Commissione Internazionale sull'Educazione per il Ventunesimo Secolo, Armando, Roma 1997. 30 MORIN E., La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero , Raffaello Cortina, Milano 2000, p. 45. 31 SALA R., in TRIANI P. (a cura di), Leggere il disagio scolastico, op. cit., p. 99.

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La scuola assume cos la connotazione di luogo ove si provvede alla promozione integrale della personalit dellalunno, con lausilio anche di interventi di Educazione alla Salute e di Prevenzione dei Disagi, volti a tutelare il benessere psico-fisico degli alunni. La psicologia presente da decenni allinterno della scuola, dapprima come componente disciplinare delle quipes socio-psico-pedagogiche, incaricate di affrontare le diverse forme di disagio soprattutto di natura psicofisica, quindi con listituzione della figura dello psicopedagogista, destinata a superare unimpostazione prevalentemente medica, infine con lintroduzione del lavoro integrato nei CIC, il cui interesse consiste nella promozione delle potenzialit dei singoli alunni e nel ruolo peculiare che gli insegnanti assolvono nello sviluppo dei processi cognitivi e affettivi dei ragazzi.

2.3 Il Counseling per gli adolescenti


Il counseling rivolto agli adolescenti pu essere visto come uno utile strumento di lavoro, o una efficace modalit relazionale, ma innanzitutto fondato su una base teorica che opportuno illustrare prima di parlare della particolarit del counseling nella scuola.

2.3.1 Il Counseling professionale Il termine Counseling, di derivazione americana, o counselling, secondo linglese britannico, in Italia viene utilizzato senza traduzione, poich difficile scegliere il verbo che meglio lo rappresenti in italiano. Linglese to counsel deriva dal verbo latino consulo-re, composto dalla particella cum (con, insieme) e da solre (alzare, sollevare). Il suo significato pu essere reso con lazione di consolare, confortare, venire in aiuto. E vicino a un altro verbo latino: consulto-re (consigliarsi, riflettere, deliberare). Consultarsi per significa ricorrere a un esperto che dar una risposta, da cui ci si aspetta una soluzione. Il counselor invece non un consulente che fornisce consigli: piuttosto uno specialista dellascolto. In questa accezione il termine counseling viene usato nel 1951 da Carl Rogers, psicologo e terapeuta americano, che lo utilizza per indicare una modalit di approccio al cliente che conserva la sua libert di scelta e la sua responsabilit. La S.I.Co - Societ Italiana di Counseling - definisce il counselor come
la figura professionale che attraverso le proprie conoscenze e competenze in grado di favorire la soluzione ad un quesito che crea disagio esistenziale e/o relazionale ad un individuo o a un gruppo di individui32

32 La definizione tratta dal sito ufficiale della S.I.Co:http://www.sicoitalia.it/1,1.html.

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Il Counselor dunque un esperto di comunicazione che sa creare uno spazio protetto dove il suo interlocutore si sente accolto, ascoltato, rispettato, non giudicato. Il counseling supportato dalla visione della Psicologia Umanistica, che ha riportato lessere umano al centro, ridando allindividuo dignit e fiducia in se stesso, insegnandogli a riconoscere e usare con responsabilit la sua libert. Lapproccio umanistico, di cui Rogers capofila, nella psicologia contemporanea si pone come terza via rispetto alle due precedenti grandi scuole o orientamenti, la psicodinamica e la psicologia comportamentale. Il counseling centrato sulla persona33 nasce dal lavoro pionieristico di Rogers. Assunto centrale che il cliente (non paziente) ha in s le risorse e le potenzialit per curarsi: va aiutato ad esplorarle e a metterle in atto, per recuperare la tendenza attualizzante, cio la capacit innata negli esseri umani di perseguire la realizzazione del loro potenziale34. Il counseling un intervento professionale, breve e circoscritto nel tempo, che utilizza la parola. L'attenzione posta sul "qui e ora" rispetto ad un problema specifico presentato dal cliente, che viene informato sulle caratteristiche di un intervento di counseling (numero e durata degli incontri, modalit, tecniche usate, ecc...) e con il quale viene stipulato un contratto per definire finalit e obiettivi. Alla persona viene offerta l'opportunit di esplorare, scoprire e rendere chiari gli schemi di pensiero e di azione, per raggiungere una maggiore consapevolezza, facendo un uso migliore delle proprie risorse rispetto ai propri bisogni e desideri e pervenendo ad un grado maggiore di benessere"35. Per guidare il processo di counseling esistono diversi modelli o strutture di riferimento36. Secondo M. Hough37 uno dei modelli pi utili quello descritto da G. Egan 38. Egli struttura il processo di counseling in tre fasi che evidenziano le abilit del counselor necessarie ad aiutare i clienti a gestire i loro problemi: esplorazione e chiarificazione dei problemi; acquisizione di insight, o nuova consapevolezza, con la formulazione di obiettivi; ideazione e attuazione di piani di azione. Lintervento professionale di counseling richiede quale elemento distintivo labilit di comunicazione per instaurare una "relazione d'aiuto" professionale soprattutto a partire dal colloquio tecnico di comprensione/chiarificazione del problema. Al counselor vengono quindi richieste conoscenze, capacit e consapevolezza rispetto a queste.

33 34 35 36 37 38

Cfr. ROGERS C., La terapia centrata sul cliente, Martinelli, Firenze 1970. MEARNS D., THORNE B., Counseling centrato sulla persona, Erickson, Trento 2006, p. 22. DI FABIO A., Counseling. Dalla teoria all'applicazione, Giunti, Firenze 1999, p. 159. Cfr. CARKHUFF R., L'arte di aiutare, Erikson, Trento 1987. HOUGH M., Abilit di counseling. Manuale per la prima formazione, Erickson, Trento 1999, p. 9. Cfr. EGAN G., The skilled helper, Monterey, CA, Brookes/Cole, 1990, cit. in HOUGH M., Abilit di counseling, op.cit. p.9.

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Rogers apporta il contributo teorico e metodologico pi significativo alla definizione delle linee guida per la costruzione di una relazione d'aiuto. Egli indica sei condizioni necessarie per la conduzione del colloquio tecnico di comprensione/chiarificazione: Contatto psicologico. Tra il counselor e il suo cliente deve esserci una relazione interpersonale. Il counselor si predispone ad un "ascolto attivo" nei confronti del cliente e del suo racconto, intendendo con questo il contenuto ed i sentimenti espressi verbalmente e con linguaggio non verbale. Ascolto attivo. Significa comprendere appieno il punto di vista dellutente, ascoltare il contenuto, fare domande di chiarimento, capire la finalit e il significato emotivo di quanto esposto, valutare la comunicazione verbale e paraverbale. Il counselor deve saper controllare la propria comunicazione non verbale e i propri filtri e ascoltare con partecipazione senza giudicare. un ascolto comprensivo che necessita di assorbire il quadro di riferimento dellinterlocutore per capire le sue idee e sensazioni fino al punto di essere in grado di riassumerle al posto suo. Incongruenza nel cliente. E uno stato di mancanza di autenticit che il counselor avverte nel cliente, cio una contraddizione percepita tra ci che dice e il modo in cui lo dice (linguaggio non verbale: il tono della voce, la postura, ecc...). Congruenza nel counselor. E lo stato di genuinit e autenticit da parte del counselor, in cui non c' contraddizione tra il suo linguaggio verbale e quello non verbale. Il counselor deve saper monitorare i propri sentimenti nei confronti del cliente e del suo racconto, ne comprende il significato per non inviare messaggi contraddittori al cliente. Comprensione empatica. Il counselor comprende le emozioni e i sentimenti del cliente "come se" fossero suoi e presta comunque attenzione a non confonderli con i propri e a non scivolare nella simpatia. Lempatia la capacit del counselor di ascoltare laltro vedendo il mondo dal suo punto di vista e sentendo le sue sensazioni, le sue emozioni e i suoi bisogni. Accettazione positiva e incondizionata. Il counselor non giudica, non analizza, non valuta, non d consigli: il cliente che porta la "sua verit" e va rispettato nella sua interezza. Se si sente accettato abbassa le difese e si crea un clima di fiducia favorevole allapertura. Comunicazione. Il counselor deve accertarsi se e come il cliente percepisca la comprensione empatica e l'accettazione positiva incondizionata. Riformulazione. Consiste nella messa a fuoco, attraverso la restituzione verbale, di ci che il cliente riferisce, delle sue emozioni e del modo in cui le esprime.

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Il processo di counseling deve consentire al cliente di sentirsi artefice della propria esperienza e delle proprie scelte. Pertanto
"La competenza messa in atto dall'operatore non misurabile tanto dal suo livello di conoscenza del problema portato dal cliente, quanto dalla sua capacit di far emergere i residui di competenza che la persona stessa pu mettere in gioco per affrontare positivamente quel problema" 39

Nel counseling ogni individuo considerato autonomo: lintervento tende a incentivare la responsabilit individuale e a stimolare la capacit di scelta; si configura quindi come un intervento di tipo psicopedagogico, che pu essere attivato in diversi contesti: counseling individuale, di coppia, familiare, di gruppo, di comunit, aziendale, sanitario, scolastico. In Italia la professione di counselor non ancora giuridicamente riconosciuta. Esistono molte scuole a diverso indirizzo psicologico (rogersiano, sistemico, ecc.) che propongono corsi di formazione, come ad esempio quello di Esperto in tecniche di counseling scolastico e professionale, offerto dallUniversit Cattolica del Sacro Cuore di Brescia e finanziato dal Fondo Sociale Europeo. 2.3.2 Il counseling scolastico 40 La complessit sociale e l'affermazione di nuovi modelli socio-economici e culturali degli ultimi decenni hanno portato dei notevoli cambiamenti nella scuola, trasformando il suo ruolo di istituzione informativa e socializzante in agenzia formativa che si occupa della crescita globale dei suoi allievi. La scuola, da luogo della trasmissione del sapere, diventata istituzione aperta al sociale, al mondo, al potenziamento e allo sviluppo delle facolt cognitive, affettive, emotive dellalunno. Le attivit scolastiche riguardano ora anche leducazione alla salute, la prevenzione del disagio e la promozione del benessere, svolte attraverso gli sportelli di counseling e i Centri di informazione e consulenza. Il counseling scolastico si colloca in questa nuova accezione di scuola e si pone come finalit generale quella di sviluppare un'adeguata capacit comunicativa e di favorire relazioni positive ed efficaci tra studenti, insegnanti, genitori ed altre figure educative o professionali. Laspetto fondamentale quello della relazione daiuto, orientato alla progettazione multidimensionale degli interventi di sostegno, al fine di sviluppare un contesto educativo relazionale rassicurante, di sviluppare la competenza affettiva nella motivazione scolastica, di sostenere lelaborazione di programmi equilibrati che riconoscano ed integrino bisogni affettivi e bisogni scolastici.

39 POMBENI M.L., Orientamento scolastico e professionale, Il Mulino, Bologna 1996, p. 15. 40 Dove non diversamente indicato, il materiale tratto dal corso di Counseling Professionale che sto frequentando presso il Centro Camilliano di Formazione (Verona).

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Il counseling scolastico si inserisce dunque nel progetto globale formativo della scuola in quanto concorre a: promuovere una cultura della prevenzione, volta al miglioramento della qualit della vita delle persone, attraverso azioni e misure che modifichino, in positivo, comportamenti e stile di vita; facilitare i processi di crescita individuale e quelli di gruppo da un punto di vista relazionale, agevolando la libera espressione emotiva; favorire il clima scolastico, cio creare un clima di relazioni che contribuisca alla crescita personale e al sereno apprendimento dei ragazzi, attraverso un confronto positivo e aperto tra gli studenti e tra studenti e adulti, dove la comunicazione e la relazione siano basate sull'autenticit, il rispetto dell'altro, la responsabilit individuale e l'identificazione positiva. Il rapporto di counseling si struttura come relazione di aiuto non direttiva, fondata su un ascolto attivo ed empatico che, in un clima di attenzione e di rispetto, pone al centro il "cliente-studente" ascoltando i suoi bisogni e valorizzando le sue potenzialit di cambiamento. Gli ambiti di intervento sono le situazioni di difficolt personali e scolastiche degli studenti, in termini psicologici, sociali, relazionali. Il counseling scolastico affianca i ragazzi in due importanti compiti evolutivi: la separazione-individuazione e l'acquisizione di consapevolezza. La separazione dai genitori e la creazione di una propria individualit autonoma porta il ragazzo all'acquisizione di una maggiore libert e responsabilit. Il counseling si inserisce in questo processo attraverso il confronto con un adulto diverso dai genitori, che permette alladolescente di formarsi un idea di s pi personale e diversa da quella che i genitori gli hanno trasmesso fino a quel momento. Aiutando ladolescente nella chiarificazione di un problema posto, il counseling favorisce l'acquisizione di consapevolezza e la disponibilit ad assumersi le responsabilit delle scelte. La particolarit del counseling con gli adolescenti consiste proprio nel loro essere non ancora adulti, non ancora dotati della completa autonomia personale. Mentre gli adulti sono alle prese con problemi di stabilit, di famiglia, di successo professionale, gli adolescenti si trovano invece nel pieno corso del processo di individuazione e formazione dellidentit. Pertanto I counselor devono rispettare il dilemma evolutivo delladolescente che riguarda lentit della loro capacit personale di scegliere per s e di assumersi la responsabilit della propria vita41. Dovendo occuparsi di soggetti in fase di transizione, i counselor devono adattare i metodi di counseling per coinvolgere pi attivamente il giovane e utilizzare strategie pi rispondenti alla sue necessit. Ad esempio andrebbe valutata lopportunit di una terapia di gruppo o familiare, se emergono problemi relazionali allinterno della famiglia.
41 GELDARD K., GELDARD D., Il counseling agli adolescenti, op. cit., p. 79.

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Per ottenere una maggiore coerenza fra i processi evolutivi delladolescente e il processo di counseling, occorre adottare una modalit di colloquio diversa da quella utilizzata per unadulto. In genere gli adulti hanno idee pi chiare circa i motivi per cui ricorrono al counseling, e preferiscono sedute strutturate e definite. Gli adolescenti al contrario, stanno vivendo una fase di incertezza e indeterminatezza. Per loro non sufficiente un silenzioso ascolto. Il counselor deve saper coinvolgere attivamente gli adolescenti, adottando comportamenti spontanei uniti a creativit, e il procedimento deve essere pi attivo di quello adottato con gli adulti42. Nel contempo, deve anche saper rispettare i delicati processi di rivelazione personale delladolescente, che ha bisogno di ricevere una conferma delle proprie esperienze emotive, attraverso il rimando empatico. Il counselor scolastico avvia con ladolescente una speciale relazione individuale, ma in contatto con diverse aree del mondo scuola: nel gruppo classe si occupa di sviluppare abilit sociali e competenze comunicativo relazionali; negli sportelli C.I.C. offre informazione, consulenza e si occupa dellinvio agli specialisti; nellattivit didattica pu affrontare la risoluzione di problemi e proporre strategie di insegnamento; nei consigli di classe favorisce la rete comunicativa e collaborativa tra insegnanti. Quella degli insegnanti una professione che si svolge all'interno di rapporti interpersonali e che si sviluppano su due livelli: uno contenutistico, riferito al ruolo e alle competenze professionali e uno relazionale, che si riferisce agli aspetti pi complessi della comunicazione e della personale capacit di interagire in modo efficace con l'altro. Il lavoro dell'insegnante a pieno titolo rientra in queste professioni e troverebbe maggiori risorse acquisendo competenze di counseling. Il nodo cruciale della funzione docente sta nella relazione: all'interno di essa l'insegnante efficace ha la possibilit di creare un contatto emotivamente significativo che, motivando l'alunno attraverso un coinvolgimento personale, consente la trasmissione di conoscenze e l'acquisizione di competenze durature. Daltra parte, il docente stesso pu essere esposto al rischio di quel complesso processo, definito burn-out, caratterizzato da un vissuto di impotenza, demotivazione, perdita di interesse per la propria professione e spesso da difficolt di interazione con i colleghi e con l'ambiente istituzionale. E' in questa ottica che il counseling si offre sia come strumento operativo per il docente, ma anche come esperienza personale dell'essere ascoltati e aiutati.

42 GELDARD K., GELDARD D., Il counseling agli adolescenti, op. cit., p. 106.

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Capitolo 3 I CENTRI DI INFORMAZIONE E CONSULENZA 3.1 Istituzione e finalit


I Centri di Informazione e Consulenza (CIC) allinterno delle scuole secondarie superiori, vengono istituiti dal DPR del 9/10/1990 n. 309 e regolamentati da successive circolari del Ministero della Pubblica Istruzione, nel quadro di una diffusa azione di contrasto alla tossicodipendenza e di prevenzione del disagio giovanile. Lart. 106 del citato DPR43 pone listituzione di questi centri a carico dei Provveditorati agli studi, di intesa con i consigli di istituto e con i servizi pubblici per lassistenza sociosanitaria ai tossicodipendenti. In seguito alcune Circolari Ministeriali specificano con pi precisione le funzioni dei CIC. La C.M. n. 66 del 14 marzo 1991 ne cita due: la prima riguarda lofferta di informazioni agli studenti in grado di soddisfare in forma qualitativamente valida alcuni loro bisogni: informazioni legate a diversi problemi e interessi (problemi personali, richieste di informazioni sanitarie, problemi giuridici, richieste di informazioni di vario tipo riguardanti aspetti associativi e impiego del tempo libero, ecc.). La seconda funzione, invece, concerne lofferta di ascolto, sia a livello individuale che di gruppo, per recepire ed accogliere le esigenze orientative e le richieste daiuto sulle varie problematiche adolescenziali. Per i momenti consulenziali e di sostegno, la Circolare d indicazioni in merito allo spazio in cui possa essere offerto il servizio, allazione divulgativa che lo faccia conoscere nella scuola, alla scelta delle modalit operative e degli orari di svolgimento, ai relativi aspetti di coordinamento con il territorio. Significativa quindi lassegnazione alla scuola di competenze sociali e di prevenzione, con il riconoscimento del suo ruolo formativo ad ampio spettro, non pi solo prettamente didattico e di istruzione. La C.M. 9 aprile 1994 n. 120, nel rendere noti i risultati di unindagine dalla quale sono emersi modelli organizzativi e gestionali estremamente difformi sul territorio nazionali, ribadisce che le attivit di educazione alla salute sono attivit scolastiche che rispondono agli obiettivi primari della scuola. E precisa che non possibile prevenire il disagio se non si promuove il benessere scolastico. Auspica infine che il CIC sia di fatto previsto e inserito nel Progetto Educativo dIstituto44.

43 Il testo completo dellarticolo citato riportato nellappendice n. 3. 44 Cfr. GIUS E. (a cura di), I centri di informazione e consulenza. Una nuova opportunit per la scuola , FrancoAngeli, Milano, 1995.

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I CIC nascono nellambito della prevenzione delle tossicodipendenze con il compito di informare sui danni derivanti dallalcolismo, dal tabagismo, dalluso di sostanze stupefacenti e psicotrope, ma con il tempo hanno assunto il ruolo di supporto istituzionale e organizzativo alle attivit di educazione alla salute. I CIC sono spazi dove possibile la formazione emotiva e concretizzano lidea di star bene a scuola per far bene a scuola45. Lobiettivo principale del CIC quello di promuovere lattenzione della scuola ai problemi personali dei singoli utenti, aprendo le porte al territorio e ai servizi sociosanitari, per trovare con essi linguaggi comuni, affinch lattenzione alla salute divenga patrimonio culturale operante tra i giovani, dato che ladolescenza costituisce un momento di crescita, in cui i motivi di disagio sono molteplici. La salvaguardia del benessere psico-fisico si fonda sullipotesi che quanto pi i giovani raggiungono elevati livelli di autonomia, autostima e capacit relazionali intra e interindividuali, tanto pi essi sono in grado di affrontare, in modo attivo e consapevole, situazioni ed emozioni, senza ricorrere a comportamenti devianti e sintomatici. Il CIC considera lo studente come il principale e privilegiato interlocutore del progetto formativo, rendendolo protagonista del dialogo con i docenti e pi in generale con listituzione nel suo complesso46. Per CIC, infatti, si intende uno spazio polifunzionale che offre la possibilit ai ragazzi di avere informazioni e consulenze, ma anche di progettare iniziative culturali, sportive, ricreative, di organizzare modalit di accoglienza per i compagni pi giovani, di sollecitare con laiuto degli esperti la soluzione ai problemi scolastici e personali, di richiedere informazioni relative alla carriera scolastica, al mondo del lavoro, alle opportunit offerte da norme, istituzioni, agenzie pubbliche e private, italiane e straniere. Lintervento del CIC ha come oggetto la promozione del benessere, con particolare attenzione alle caratteristiche e alla specificit del contesto, considerando determinanti la mobilitazione delle risorse gi esistenti e la valorizzazione e lampliamento delle peculiarit del singolo istituto, la facilitazione della comunicazione fra gli attori sociali coinvolti nel processo formativo e, non ultimo, la valorizzazione dellalunno come interlocutore privilegiato e non mero fruitore della didattica.

45 Cfr. MARIANI U., Educazione alla salute nella scuola. Costruzione del benessere e prevenzione del disagio , Erickson, Trento 2001. 46 Cfr. GRASSO M. (a cura di), Modelli e contesti dellintervento psicologico, Ed. Kappa, Roma 2001.

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I campi di intervento del CIC, schematicamente, sono cos articolati: informazione sui problemi relazionali nella scuola, progettazione di iniziative, accoglienza degli studenti delle prime classi, informazioni sul mondo del lavoro; promozione di dibattiti, convegni e ricerche, laboratori di attivit, presentazione dei servizi sociosanitari, integrazione tra pari, incentivazione della relazione adolescente-adulto; consulenza per la soluzione di problemi personali e di gruppo (classe), accoglienza e decodifica di problemi, prevenzione di comportamenti a rischio, conoscenza di situazioni di disagio e/o di emarginazione, sostegno per studenti che manifestano bisogni di ascolto e di consulenza e che percepiscono o manifestano sintomi di ansia e di stress; invio a specialisti, consultorio, centro di ascolto per ladolescente, SerT, DSM, centro malattie infettive, strutture ricreative. Il CIC rappresenta un punto di incontro tra la formazione, la consulenza, la partecipazione e il monitoraggio dello stato di benessere/malessere, che si intrecciano a vari livelli, ponendo sempre al centro dellattenzione lo studente, le sue potenzialit e i suoi possibili disagi. Esso si connota pertanto come uno spazio polifunzionale intersoggettivo e partecipativo. Necessita, certamente, che il CIC sia visibile e fruibile allinterno della scuola, che sia promosso come parte integrante della realt dellistituto e siano delineati con chiarezza i ruoli dei diversi attori. La sua organizzazione ha bisogno di un ampio coinvolgimento delle famiglie e di una vasta attenzione dei docenti a materie e ambiti extra-curricolari. In questa dimensione dinamica, lo sportello di ascolto psicologico costituisce un luogo che offre consulenza a studenti, docenti e genitori per la decodifica del disagio, la riduzione del disadattamento e della dispersione scolastica, il riconoscimento di fattori di rischio, il sostegno su tematiche quali leducazione allaffettivit e alla sessualit, leducazione alla salute, la gestione delle emozioni. Con lo spazio polifunzionale del CIC la qualit dellofferta formativa nella scuola si arricchisce di una tensione di trasformazione, volta a favorire il cambiamento, anche organizzativo47. Attorno ad esso possono giocarsi potenzialit di sostegno psico-educativo, promozione di attivit, sviluppo del senso di appartenenza, perseguimento di obiettivi di efficacia ed efficienza nel servizio offerto. Occuparsi del benessere degli studenti diventa dunque compito primario, non accessorio, della scuola.
47 Cfr. GRASSO M. (a cura di), Modelli e contesti dellintervento psicologico, Ed. Kappa, Roma 2001.

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Con listituzione dei CIC il sistema scolastico diventa un protagonista centrale della prevenzione del disagio e della pi generale promozione del benessere giovanile. Agire preventivamente non vuol dire far riferimento solamente allinformazione, al dialogo e alla consulenza ma anche vedere la scuola come una organizzazione in grado di offrire risorse atte a sostenere gli studenti nel processo di costruzione della loro identit, fornendo un appoggio nella manifestazione delle loro capacit e nei necessari processi di orientamento. I CIC si propongono dunque quale spazio scolastico polifunzionale e luogo in cui operatori scolastici o professionisti esterni alla scuola sono disponibili ad ascoltare i disagi, i malesseri e le incertezze dei ragazzi, nel quale fornire informazioni e consulenze, attivare e promuovere il protagonismo, la progettazione, la cooperazione, la partecipazione giovanile anche attraverso attivit ricreative, spazi per il dialogo e momenti di riflessione.

3.2 Modalit organizzative


La normativa che istituisce i CIC non precisa le modalit di gestione del servizio, demandandone lorganizzazione allautonomia scolastica. Consultando i siti Internet di alcuni Istituti Scolastici, ho rilevato diverse proposte organizzative e gestionali di CIC, che rispecchiano in ogni caso gli obiettivi primari del servizio: prevenire il disagio giovanile e la dispersione scolastica; migliorare la qualit della vita e delle relazioni nella scuola, responsabilizzare gli studenti nelle scelte e nei rapporti interpersonali. Le scelte operative sono generalmente uniformi e consistono nel predisporre un luogo di ascolto e di informazione; nel rilevare i bisogni degli studenti, valutando leventuale ricorso agli specialisti; nel proporre attivit di educazione alla salute; nel promuovere iniziative socio-culturali di aggregazione, socializzazione, accoglienza; nellattivare progetti formativi per docenti e genitori. Diverse appaiono le modalit di gestione del servizio, affidato talvolta a psicologi o a operatori socio-sanitari. Sono diversit di gestione che risentono di differenti posizioni circa la competenza48, che per alcuni dovrebbe essere ambito esclusivo di psicologi, psicoterapeuti e psichiatri, mentre altri ritengono che loperatore CIC debba provenire dal mondo della scuola, ma con lobbligo di una preparazione specifica. In effetti il CIC una struttura, per certi versi coraggiosa, voluta dal Ministero a favore di una completezza della funzione educativa della scuola, ma dintesa con i servizi socio-sanitari49.
48 E una delle questioni aperte che presento nel paragrafo 3.5. di questo capitolo. 49 Cfr. GIUS E. (a cura di), I centri di informazione e consulenza. op. cit.

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In linea con questa impostazione, ad esempio, stato istituito il CIC per gli otto istituti superiori dellULSS 2250, gestiti da unequipe di professionisti ed educatori professionali del Ser.T. di Bussolengo (VR). Ogni Istituto, nellattuare le direttive normative e ministeriali, mette in campo la propria creativit inserendo il CIC nel Piano dellofferta formativa con uno sguardo che considera il contesto sociale in cui si trova la scuola. Non si tratta solo di collaborazione con le altre agenzie educative o con i servizi sociali, quanto di sviluppare una rete di collegamento con le altre dimensioni di vita delladolescente: il quartiere, le attivit sportive, il volontariato. Significativa la presentazione del servizio sul sito Internet dellITCS G. Sommeiller (Torino)51. Il P.O.F di questo Istituto inserisce il CIC allinterno di otto progetti che rivelano una notevole aderenza alla realt circostante, offrendo agli studenti significative proposte di crescita e maturazione: il CIC vero e proprio, con lo sportello di ascolto; ladesione ad un progetto ministeriale di prevenzione alla tossicodipendenza; corsi di primo soccorso e campagne informative sulla prevenzione di tumori e sulle malattie infettive; informazione sulla donazione di organi; la partecipazione a progetti di volontariato (ospedale, carcere, povert nel sud del mondo...). Se in alcuni casi il CIC, rispetto alle sue funzioni, ridimensionato a semplice sportello di ascolto, in altri diventa invece il contenitore e il fulcro di collegamento di tutte le iniziative scolastiche relative alleducazione alla salute e alla prevenzione. Sul sito Internet del Liceo Crespi di Busto Arsizio (Mi)52 il CIC presentato come una delle quattro proposte di intervento nellAREA BEN ESSERE, che sono il CIC vero e proprio, il tutoring, che si occupa di riorientamento e organizzazione dello studio per lacquisizione di un metodo di studio personale e la diminuzione della dispersione scolastica; la formazione nellarea della prevenzione dei disturbi alimentari e delle dipendenze; e il Progetto 4S, che significa Supporto Sociale Scuole Superiori. Questo progetto molto articolato nei suoi obiettivi, che ricalcano in realt le funzioni e le finalit del CIC come il favorire lo sviluppo di una logica di relazione tra Scuola e Servizi Territoriali (pubblici e privati) basata sulla condivisione della programmazione socio-educativa in alternativa a modelli fondati sullemergenza e sulla consuetudine, e limpegno ad aumentare la capacit organizzativa e le competenze della rete nellambito della prevenzione dei comportamenti a rischio e della promozione della salute.

50 Lesperienza del CIC Ulss 22 presentata nel paragrafo 3.4. di questo capitolo. 51 Sito dellITCS G. Sommeiller (Torino): http://www.sommeiller.it. 52 Sito del Liceo Crespi di Busto Arsizio (Milano): http://www.liceocrespi.it/cic.htm.

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La presentazione delle attivit di questo istituto a mio avviso rivela una profonda riflessione sul ruolo e sulle competenze della scuola nella presa in carico del benessere dei propri studenti, che si manifesta soprattutto negli altri obiettivi indicati e che riguardano il monitoraggio, la valutazione e la diffusione dei dati. Ulteriori obiettivi sono infatti: monitorare la domanda sociale relativamente ai temi della prevenzione e promozione della salute; monitorare le iniziative di prevenzione-promozione attive nei diversi Istituti; diffondere i dati e le informazioni delle principali ricerche effettuate sul territorio in merito ai temi della prevenzione-promozione; fornire elementi di analisi alle differenti Agenzie Territoriali che si occupano di prevenzionepromozione. La vision della scuola in merito al CIC richiede senzaltro una condivisione di pensiero fra tutti gli attori. La riflessione poi emerge e si rivela nella prassi e nelle procedure, per le quali occorre dotarsi di regolamenti, o protocolli di intesa. Nelle premesse del regolamento dellI.T.C.G. L. Einaudi di Bassano del Grappa (Belluno)53 appare chiara la visione del CIC da parte dellIstituto: viene sottolineato che il CIC non deve essere vissuto come un dovuto per legge o come una sorta di USL allinterno della scuola, ma debba invece essere visto come centro propulsore della qualit della formazione e di azioni atte a garantire benessere attraverso la continuit degli interventi, lo stile del servizio, il sereno clima di istituto, la coerenza tra prevenzione e scelte didattico-educative e la collaborazione interistituzionale. Si percepisce quindi un CIC pensato come parte integrata del sistema scuola, non come un compito in pi.

3.3 Monitoraggio e valutazione


Se il CIC una componente integrata nel sistema scuola, e non unattivit temporanea e laterale alle attivit educative, ovviamente necessario che la progettazione dei CIC preveda una costante azione di monitoraggio e di valutazione degli interventi, affinch possano essere congrui, efficaci e aderenti alle esigenze. Non si tratta tanto di misurare il numero di colloqui per dare una valutazione quantitativa del servizio, e dedurre quindi che serve. Occorre invece una misurazione qualitativa, di valutazione della soddisfazione negli utenti e negli operatori, che serva a orientare la programmazione successiva, in base agli interessi che emergono maggiormente e ai sensori di disagio che stanno evolvendo. Effettuare e comparare le ricerche tra diverse agenzie o tra diverse scuole, permette di segnalare e meglio affrontare una specifica emergenza.
53 Sito dellI.T.C.G. L. Einaudi di Bassano del Grappa (Belluno): http://www.einaudibassano.it/pdf/il%20CIC.pdf.

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Le ricerche e le valutazioni sul proprio istituto servono per comprendere come funziona la propria scuola, quali peculiarit presenta, quale disagio vi si manifesta maggiormente. I risultati di unindagine effettuata in un liceo classico di citt, frequentato per la maggior parte da ragazze, potrebbero essere alquanto difformi da quelli di un centro professionale in periferia, frequentato quasi esclusivamente da maschi. Di seguito riporto, per esemplificazione, alcuni dati ricavati da una ricerca54 effettuata nellIstituto Superiore T. Rossi di Priverno (Latina), nellambito di unesperienza di CIC: a conclusione di ogni anno, lo psicologo riassumeva le tematiche confrontate con i ragazzi e ne trasmetteva una scheda sintetica al Dirigente dIstituto, che ne discuteva i contenuti con il collegio dei docenti. Nella scheda del secondo anno (2002-2003) i temi affrontati in 54 colloqui sono stati raggruppati in due aree preminenti di consulenza: soggettiva e scolastica. Gli alunni incontrati sono stati 51, di cui 36 maschi e 16 femmine.
tabella 1 a) PROBLEMATICHE SOGGETTIVE n colloqui RELAZIONI PSICO-AFFETTIVE TRA RAGAZZO/A (sentimento di inadeguatezza fisica, timidezza nellavviare la relazione, timor e per la personale libert nel rendere il rapporto pi impegnato, conflittualit e rivalit tra partners, delusione a causa di abbandono da parte del ragazzo o della ragazza) PROBLEMATICHE EVOLUTIVE/PERSONALI/RELAZIONALI (rapporti con i compagni interni ed esterni alla scuola, nei quali emerge o la sollecitazione verso unintensificazione della socializzazione o lisolamento deciso a seguito di atteggiamenti di derisione subiti o di atti di scherno collettivi a scuola, timidezza, non accettazione di s, comportamenti bulimici compensativi) PROBLEMATICHE FAMILIARI (riflessi di situazioni di disarmonia familiare, di separazione / divorzio, di presenza di un disagio psichiatrico in qualche componente del nucleo). b) PROBLEMATICHE SCOLASTICHE n colloqui SCELTA DELLA SCUOLA (ripensamento e ri-decisione circa il tipo di scuola prescelto e frequentato, conferma del tipo di scuola prescelto, in vista dellimpiego professionale futuro ovvero solo come titolo utile per il futuro o di accesso a livelli scolastici universitari, scarsa motivazione verso lo studio, imposto da genitori) IMPEGNI EXTRASCOLASTICI (difficolt ad armonizzare studio e tempo dedicato ad attivit sportive semi-agonistiche) RENDIMENTO SCOLASTICO (consapevolezza dei debiti formativi riportati con impegno tardivo al recupero) RAPPORTI CON I PROFESSORI (timore di fare brutta figura nellinterrogazione con professori cui si attaccati, confronto dialettico, mal sopportando le regole quando si pi grandi). 15

12

14

6 5 3

Nonostante il campione sia minimo, poche classi di un liceo, la schedatura delle motivazioni allaccesso allo sportello CIC mette in evidenza le priorit nelle problematiche adolescenziali: le relazioni, laffettivit, il bisogno di orientamento.

54 La ricerca illustrata nellarticolo di Capodilupo A., Ronzoni A., Esperienza di CIC - Centro di informazione e consulenza in un Istituto scolastico superiore comprensivo della provincia di Latina , pubblicato su Difesa Sociale vol. LXXXII, n. 3 (2003), pp. 159-176.

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La valutazione pu essere effettuata da un singolo istituto o in ambito pi allargato. Dipende dalla diversa organizzazione e attribuzione di competenze. E il caso dellesperienza dei CIC in Trentino55, gestiti dai Servizi Sociali del Comune di Trento. Lanalisi del servizio CIC compiuta dal Comune caratterizzata da unopera costante e metodica di monitoraggio. Lattenzione posta alla valutazione ha come obiettivo la possibilit di ri-programmare gli interventi per renderli pi aderenti alle necessit, e offre una pista di analisi della tendenza evolutiva delle tematiche da affrontare. La ricerca approfondisce molti aspetti del servizio, come il grado di soddisfazione di utenti e operatori, i motivi di accesso al CIC degli studenti, ma anche degli insegnanti e dei genitori. Nellanno scolastico 2002-2003 il Servizio Attivit Sociali del Comune di Trento ha promosso per il quinto anno consecutivo il monitoraggio delle consulenze erogate nel servizio Spazio-ascolto dei CIC in alcune Scuole Superiori e nei Centri di Formazione Professionale. Lefficacia del monitoraggio deriva proprio dalla possibilit di confronto con i dati degli anni precedenti. I campi di indagine sono stati la verifica degli operatori, la valutazione degli studenti, il coinvolgimento e le opinioni di presidi ed insegnanti, il raffronto tra scuole medie superiori e centri di formazione professionale. La metodologia del monitoraggio prevede unanalisi sistematica dei dati di accesso, della tipologia dellutenza, delle problematiche emerse, della valutazione degli interventi da parte degli operatori e una modalit di rilevazione attraverso la predisposizione di griglie e questionari. Il confronto tra Istituti e Centri, ad esempio, prospetta una panoramica dei disagi manifestati abbastanza convergenti, ma con qualche significativa differenziazione: ad esempio le difficolt di apprendimento e di concentrazione, le cattive relazioni con gli insegnanti, il poco rispetto per le regole, le difficolt di rapporto con le figure adulte sembrano essere pi diffuse tra i frequentanti i Centri professionali, mentre le problematiche affettive trovano una concentrazione pi alta presso gli studenti degli Istituti superiori. Alcune di queste diversit, tuttavia, devono essere anche imputate alla composizione per genere delle classi: prevalentemente femminile negli Istituti superiori, maschile nei Centri professionali. Una particolare lettura stata data, infatti, dallanalisi dei dati per genere, dalla quale emergono due mondi di adolescenti, quello maschile e quello femminile, che suscitano riflessioni. Tra le varie tabelle esposte nella ricerca, ho scelto appunto quella che riporta i diversi tipi di problemi emersi nei colloqui, suddivisi per sesso.

55 BUZZI C., Fare prevenzione a scuola: l'esperienza dei C.I.C. in Trentino, consultabile nel sito: http://www.trentinosalute.net/UploadDocs/2017_005.pdf.

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Ho rielaborato i dati mettendo in ordine di grandezza le percentuali relativa ai maschi: la colonna relativa alle femmine presenta una diversa priorit e notevoli scostamenti di valore rispetto ai dati dei maschi, soprattutto nelle tematiche del rendimento scolastico e dellaffettivit.
tabella 2

problemi emersi rendimento scolastico apprendimento-concentrazione conflittualit genitori-figli relazione con i coetanei relazioni con gli insegnanti identit-autostima rispetto delle regole affettivit relazioni con gli adulti uso di droghe disturbi psicosomatici orientamento conflitti dei genitori abuso di alcol compagnie a rischio comportamenti aggressivi problematiche della sessualit comportamenti pericolosi per s eventi traumatici conflitti tra fratelli disagio per il proprio corpo uso di psicofarmaci altro

% maschi 54,2 33,5 28,6 25,6 23,2 21,7 21,7 19,2 14,8 11,3 10,8 8,9 8,4 8,4 7,4 6,9 6,9 3,9 3,4 3,0 2,4 1,0 16,3

% femmine 23,3 14,2 23,7 23,3 10,0 18,3 6,4 36,1 10,5 4,1 5,0 4,1 14,2 7,3 10,5 6,4 11,0 5,5 5,0 1,8 11,4 1,8 13,7

Unindagine ancora pi allargata e attuale quella effettuata nel 2007 sul funzionamento dei CIC negli Istituti di II grado della provincia di Treviso 56. Nella ricerca vengono messi in luce alcuni aspetti problematici, come la costante necessit di formazione per i docenti che aderiscono al servizio, che richiede alta sensibilit e tecniche consolidate; lelevato carico di lavoro per il docente che contemporaneamente referente delleducazione alla salute e referente del CIC, da cui emerge la necessit di costituire un gruppo di lavoro per supportare i referenti; lopportunit di rivedere di anno in anno la mission del CIC, se viene cio utilizzato dagli studenti per orientamento o per disagio, per cui la progettazione andrebbe ripensata relativamente alla preparazione richiesta e agli operatori pi qualificati; la valutazione sullorario pi favorevole e sulla modalit di accesso; il problema di garantire lanonimato per lo studente che esce dallaula; la necessit di integrare gli interventi che richiedono competenze di tipo psico-pedagogico e didattico.
56 Lindagine curata da Maria Bernardi, responsabile dellUfficio Interventi Educativi - USP Treviso, consultabile nel sito: http://www.istruzionetreviso.it/cic/docnews/doc_cic.pdf.

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La curatrice conclude il report presentando anche gli elementi positivi dellesperienza CIC nelle scuole esaminate, che sono lattivazione di forme di collaborazione tra servizi, istituti scolastici ed enti locali; la diffusione di buone pratiche e di protocolli operativi; la presenza di forme sempre pi precise di valutazione. Da questa ricerca riporto (rielaborandola per semplicit di lettura) una tabella significativa che raggruppa i motivi di accesso al CIC, cio i problemi segnalati nei colloqui, suddivisi in tre aree: situazione scolastica, familiare, personale. Una lettura qualitativa dei dati esposti fornisce indicazioni utili sulla programmazione e sulla tipologia di iniziative da proporre.
tabella 3

motivo relazioni in famiglia relazioni in classe scarso rendimento rapporto con insegnanti demotivazione allo studio relazione con amici problemi disciplinari bassa autostima crisi scelta scolastica relazione con partner separazioni/divorzi solitudine comportamenti rischio integrazione gruppo malattie, lutti disturbi comportamento alimentare sfera personale - altro non specificato integrazione culturale alcol/sostanze psicotrope bullismo identit di genere condizione socio-economica della famiglia sfera familiare - altro non specificato maltrattamenti fisici o psichici - famiglia molestie sessuali scuola problemi sfera sessuale maltrattamenti fisici o psichici - scuola sfera scolastica - altro non specificato abbandono molestie sessuali famiglia totali per aree:

area scolastica 332 329 311 239

area familiare 346

area personale

204 179 129 114 114 97 79 50 48 42 42 42 39 38 34 25 21 21 19 18 17 11 16 6 4 1622 556 788

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3.4 Il CIC dellULSS 22


Dopo aver presentato alcune esperienze di CIC in varie scuole italiane, vorrei esporre il caso del CIC presente nel territorio dellULSS 22, gestito dallUnit funzionale di Prevenzione delle Dipendenze del Ser.T. di Bussolengo (VR). Le informazioni che riporto sono state raccolte durante un colloquio preventivo con i tre educatori professionali referenti, Paola Tomelleri, Claudia Colarusso e Andrea Saccani, che mi hanno gentilmente messo a disposizione la loro esperienza, il loro tempo e diverso materiale divulgativo. In un secondo momento Claudia e Andrea si sono resi disponibili per unintervista57. In quella occasione ho potuto contare sulla preziosa collaborazione della dottoressa Jessica Bertolani, assegnista di ricerca presso il Dipartimento di Scienze dellEducazione dellUniversit di Verona. Successivamente, per ascoltare anche la voce della scuola, ho contattato la professoressa Elisabetta Zanini, docente referente del CIC presso una delle scuole58 seguite dallequipe. Anche la docente mi ha gentilmente concesso il suo tempo per unintervista59. La storia del CIC dellUlss 22 risale a circa quindici anni fa. Lavvio stato preceduto da un notevole lavoro di confronto con varie realt del Veneto e del Nord Italia, per verificare le diverse modalit di gestione adottate dalle scuole rispetto a quanto richiesto dalla normativa, la legge 309/90 e le successive Circolari Ministeriali. Molte scuole hanno scelto di strutturare il servizio attraverso lassunzione di psicologi, autonomi o in convenzione con la locale ASL. Limpostazione di questo CIC, invece, stata fin da subito orientata al collegamento della scuola con i servizi sociali del territorio, per una spiccata sensibilit alle politiche di prevenzione presente nellequipe dellUlss. Gli operatori del CIC, durante lintervista, mi segnalano con enfasi la particolarit di questa impostazione socio-educativa, orientata alla ricerca del benessere, soprattutto perch stata proposta proprio da uno psicologo, il dott. Bezzan, il responsabile che ha formato lequipe e che fin dallinizio ha creduto nella figura degli educatori. Alla base c lidea che un servizio come il CIC non deve essere percepito dagli studenti come uno sportello per il disagio, che causa diffidenza o imbarazzo. Deve invece proporsi nella scuola come punto di incontro, occasione di dialogo, opportunit di informazione, centro di proposte formative e anche ricreative. Secondo gli educatori lo psicologo tende a vedere laspetto problematico e ad attivare una terapia. Gli educatori definiscono diverso il loro approccio, perch guardano a tutti gli aspetti delladolescente e avvertono il loro lavoro integrato in una rete pi ampia di servizi. Lequipe dellUnit di prevenzione del Ser.T di Bussolengo attualmente composta dal responsabile, dott. Ilario Ceschi, dalla psicologa, dott.ssa Eva Cordioli, dal medico, dott.ssa Silvia Melchiori, e dai tre educatori professionali gi citati. Il gruppo CIC opera in otto Istituti

57 Il colloquio stato registrato a Bussolengo (VR) il 13/5/2009. La trascrizione riportata nellappendice n. 1. 58 La scuola lIstituto Superiore L. Calabrese - P. Levi di San Pietro in Cariano (VR), succursale di San Floriano. 59 Il colloquio stato registrato a San Floriano (VR) il 21/5/2009. La trascrizione riportata nellappendice n. 2.

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superiori dellUlss 22, situati a Bardolino, Garda, Castelletto, San Pietro in Cariano, San Floriano, Bussolengo. In ogni scuola la commissione CIC composta dal preside, da un insegnante referente e da altri docenti collaboratori. Gli educatori sono le figure che entrano nella scuola per attivit di informazione concordate con i docenti referenti. Gli specialisti sono coinvolti per i particolari casi di bisogno, espressi dagli studenti, come i disturbi alimentari, i problemi nella sfera della sessualit, oppure per disagio psicologico. La presenza delleducatore nella scuola costante e regolare: un fattore che la docente referente del CIC nel liceo di San Floriano, la professoressa Zanini, riconosce come importante e fondamentale, perch favorisce negli studenti atteggiamenti di fiducia, serenit e confidenza. Gli operatori sono presenti con iniziative in classe e presso lo sportello CIC. Fuori dallaula il CIC uno sportello, visibile, con una bacheca e una aula dedicata, dove gli studenti possono trovare avvisi e informazioni, incontrarsi per discutere o promuovere iniziative o per prenotare un appuntamento con leducatore, disponibile un paio di ore alla settimana, e chiedere un colloquio riservato. Il servizio CIC, come sancito dalla legge, deve garantire anonimato e riservatezza: lo studente che chiede di poter parlare con loperatore, pu uscire dallaula senza motivare la sua assenza allinsegnante. Per le attivit in classe, allinizio di ogni anno lequipe incontra la commissione docenti referenti per concordare le iniziative. E loccasione per valutare lesperienza degli anni passati e considerare nuove idee e nuove priorit, che ogni scuola legge in base alla propria realt. Gli educatori hanno a disposizione un certo numero di ore che possono trascorrere in classe, senza la presenza del docente. Il programma ordinario prevede per le classi prime alcuni incontri di conoscenza e informazione, e attivit ricreative che aiutano i ragazzi a entrare in relazione tra di loro. Nelle classi seconde sono previste iniziative di sensibilizzazione e consapevolezza riguardo le dipendenze, luso di alcol e di sostanze stupefacenti. In terza si affrontano i temi dellaffettivit e della sessualit. Per le classi quarte e quinte si d spazio alle richieste degli studenti stessi, che possono proporre argomenti da approfondire o problematiche da affrontare. Dalle esigenze manifestate dai ragazzi e raccolte dalla scuola, come ad esempio i disturbi alimentari, la professoressa Zanini riferisce che sono scaturite iniziative di sensibilizzazione che hanno coinvolto oltre agli studenti anche gli insegnanti e anche gruppi di altre scuole. Nel caso specifico si trattato per gli studenti di costruire un DVD sul tema e per gli insegnanti di elaborare un manuale di ausilio per affrontare la problematica. 36

Dal CIC di un istituto, quindi, il lavoro si allarga e diventa occasione di scambio di idee e confronto di esperienze. Un punto di forza di questo stile di lavoro, di questa modalit di intervento, secondo gli educatori professionali sta proprio nella dimensione gruppo. Essere costituiti in equipe, poter contare sul supporto di specialisti, condividere progetti e difficolt, riflettere sui risultati positivi e sugli insuccessi, d agli operatori sicurezza e rende il servizio dinamico e pi aderente alla realt, anche a quella esterna alla scuola in cui opera. Unimportante osservazione espressa dagli educatori, che sono in contatto con altri ambiti socio-educativi attraverso lUnit di prevenzione, riguarda proprio lemergere del disagio (uso di alcol e sostanze, oppure lanoressia) in fasce di et sempre pi basse. Da questa situazione preoccupante, gli educatori propongono di valutare se non sia ormai opportuno portare il CIC anche nella scuola media. Riguardo allet dellutenza, gli educatori riferiscono di essere cercati dai ragazzi anche dopo quattro o cinque anni che sono usciti dalla scuola. Significa che il servizio, gestito con questo stile, ha lasciato una traccia.

3.5 Questioni aperte


Il processo di trasformazione della scuola in agenzia effettivamente educativa e formativa incontra tuttora alcune difficolt. La scuola ha dovuto fare propri concetti e metodi derivanti non solo dalla pedagogia tradizionale, ma anche dalla psicologia. Naturalmente tale processo non ha avuto e non ha tuttora uno sviluppo costante, ma si caratterizzato per un continuo altalenare tra spinte in avanti e frenate. Lelemento critico principale forse sta nella discontinuit e frammentariet dei corsi di formazione che vengono proposti agli insegnanti che hanno come diretta conseguenza una notevole difficolt di questi ultimi a confrontarsi con i temi del disagio psicologico e di adattamento sociale dei loro allievi. Il nucleo fondamentale del CIC e la sua sostanziale novit, consistono proprio nel riconoscere alla persona-studente il diritto di portare a scuola tutto s stesso e di ricevere risposte professionali, che vanno oltre la buona volont e il buon senso di molti buoni insegnanti. Nella sua accurata analisi sui CIC, idealmente collegata allesperienza della Scuola di Barbiana, Mariangela Bucci segnala come problema irrisolto il fatto che listituzione dei CIC nella scuola non stata accompagnata da unofferta formativa seria per gli insegnanti che hanno dato la loro disponibilit...60.

60 Bucci M., I modi del fare: i Centri di Informazione e Consulenza nella scuola pubblicato sul n. 10/gennaio 2005 della rivista on-line Script: http://www.script-pisa.it.

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Inoltre, perch raggiungano i loro obiettivi, i CIC devono essere istituiti, attivati e gestiti correttamente attraverso specifiche procedure e accurata programmazione. Affinch un CIC funzioni efficacemente come struttura integrata nella realt della scuola necessario che tutto il personale scolastico, e il Dirigente innanzitutto, ne valorizzi costantemente limportanza, e che siano opportunamente valorizzati i docenti che decidono di impegnarsi attivamente nel servizio. I ruoli e le competenze nei CIC sono tuttora una questione aperta: chi deve occuparsene? Qual la figura pi indicata? Alcune opinioni e posizioni relative allargomento sono talvolta opposte. Da una parte troviamo i sostenitori della psicologia scolastica, che in questo settore lamentano il ritardo dellItalia rispetto agli altri Paesi europei, e sono promotori di alcuni disegni di legge per il riconoscimento e listituzione della figura dello psicologo scolastico. Lo scopo di questo servizio, quale supporto allattivit delle istituzioni scolastiche autonome, quello di contribuire alla prevenzione dei disagi della personalit dellalunno, al miglioramento della qualit dellorganizzazione e della vita scolastica, al complessivo benessere degli alunni, degli operatori scolastici e delle famiglie, offrendo attivit di informazione, prevenzione e consulenza psicologica. Sono finalit di certo non difformi da quanto prevede il CIC. Il servizio di psicologia scolastica, cos come definito nelle proposte di legge, verrebbe svolto da psicologi che presentano un loro progetto alla scuola e lavorano in unequipe composta dal gruppo docenti, dal Dirigente, dalle famiglie. Contraria a questa impostazione clinica del servizio la posizione degli insegnanti che si sentono invece pienamente titolari dei compiti di promozione del benessere degli studenti. Analizzando le diverse proposte di legge per linserimento dello psicologo scolastico, in particolare il DDL 4471, una docente dellIstituto Comprensivo di Calcinate (BS) manifesta con amarezza le proprie perplessit su come viene presentata questa istituzione e la sua collocazione nella scuola, descritta come inadeguata a rispondere alle esigenze degli studenti e delle famiglie. Limpressione complessiva che gli estensori di questi disegni di legge siano totalmente al di fuori o da molto tempo fuori sia dal contesto della scuola (soprattutto quella dellobbligo) sia, soprattutto, dal dibattito e dagli ambienti della psicologia e della pedagogia61. Questa posizione ritiene diagnosi e terapia appartenenti a luoghi diversi dalla scuola, ma non contraria al servizio di psicologia scolastica, purch questa rappresenti lo snodo necessario tra scuola e territorio, tra scuola e famiglia, tra territorio e famiglia.

61 Alborghetti G., Lo psicologo scolastico, consultabile nel sito: http://www.iccalcinate.it/articoli.php?oper=documento&id=92.

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Come gi rilevato dalle esperienze citate, alcuni aspetti problematici emersi nel servizio CIC derivano dalla molteplicit di attori e protagonisti. Ma anzich diventare ostacolo, potrebbero essere colti come occasione e opportunit di riflessione, scambio, crescita e, in definitiva, di miglioramento delle relazioni e dellorganizzazione. La compresenza di operatori scolastici e socio-sanitari, con diverse culture di servizio richiede necessariamente un confronto tra le reciproche aspettative per favorire una negoziazione tra le professionalit presenti: per superare la perplessit di fondo di molti "addetti ai lavori" (non solo del sistema scuola ) occorre mantenere chiarezza sulla "vera natura", sulle "specifiche funzioni di un Centro, sull'effettiva possibilit di funzionare all'interno del quadro organizzativo e operativo della scuola gi di per s complesso. La tendenza di affidare totalmente la gestione CIC ad operatori extrascuola (specie a psicologi o assistenti sociali) presuppone un atteggiamento di delega da parte degli operatori scolastici: necessario uno sforzo di integrazione e reciproco coinvolgimento. I modelli di CIC, strutturati prevalentemente nella prassi di "ascolto/sostegno" al giovane, riducono di molto le potenzialit del servizio per il miglioramento della qualit della vita a scuola. A seconda del contesto sociale in cui inserita la scuola necessario considerare la difficolt ma anche lopportunit di usufruire del servizio in orari extracurricolari, come pure lesigenza di garantire l'anonimato e la riservatezza dellaccesso al servizio svolto durante lorario scolastico. Emerge sempre pi la necessit di curare una formazione adeguata del "personale" incaricato di gestire le attivit di CIC, evitando il trasferimento dallUlss alla scuola di modelli non adatti al clima e alla cultura della scuola. E altres utile favorire esperienze di raccordo, di comunicazione delle attivit di progettazione, utilizzando le informazioni raccolte e le azioni di monitoraggio. Resta infine la raccomandazione a tutti gli operatori di coltivare la prassi della riflessione.

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CONCLUSIONI Con ladolescente che manifesta disagio e difficolt si pone in essere una relazione daiuto che richiede sensibilit, competenza, chiarezza di ruolo. Che loperatore sia un docente, un educatore, uno psicologo, occorre non dimenticare la dimensione pedagogica 62 di questa relazione, che pone al centro dellintervento ladolescente e il suo divenire, il suo poter essere. In questo cammino ladolescente non va condotto ma accompagnato, mettendosi al suo fianco con un atteggiamento di ascolto e condivisione, aiutandolo a chiarire le problematiche e a prospettare insieme ipotesi di soluzione. Sono convinta che la modalit relazionale del counseling sia la pi efficace e rispettosa, per ogni soggetto ma soprattutto per gli adolescenti, sia a livello individuale che di gruppo, perch permette loro di orientarsi e costruirsi. Negli sportelli di ascolto e nei CIC dovrebbe essere lapproccio ideale adottato dagli operatori, per i quali necessaria una organica azione di formazione specifica. Questa carenza e gli altri punti critici emersi dalle esperienze di CIC, ritengo possano essere in realt delle sfide per gli operatori e per il personale della scuola, da affrontare in un sereno dibattito che preveda i necessari spazi di valutazione e riflessione. Il CIC, per la sua dimensione multisettoriale, si presenta come un laboratorio permanente di ricerca, valutazione e ri-progettazione, vista la sua collocazione strategica di dialogo e di interconnessione tra pi mondi: quello della scuola, della famiglia, dei servizi territoriali. E un dialogo tra cultura e struttura63 che si sviluppa nella professionalit, nellattenzione alla mission, nella tensione allinnovazione. La ricerca di miglioramento, la lettura da diverse angolazioni dei mutamenti sociali, la messa in luce di aspetti problematici, interpellano anche la coscienza civile e le istituzioni politiche e sociali64. Nella mia prospettiva di formatore, mi sento pertanto di affermare la validit e lattualit del servizio CIC nel suo essere uno strumento di cambiamento e miglioramento dellistituzione. Cos inteso, il CIC oltre ad essere unoccasione formativa per ladolescente, diventa anche unoccasione di crescita per la comunit in cui ladolescente vive.

62 Cfr. SIMEONE D., La consulenza educativa. Dimensione pedagogica della relazione d'aiuto, Vita e Pensiero, Milano 2002. 63 GIRELLI C., La ricerca-azione come prospettiva per la formazione nei servizi socioeducativi , in Agosti A. (a cura di), La formazione. Interpretazioni pedagogiche e indicazioni operative, FrancoAngeli, Milano 2006, p. 236. 64 Cfr. NERESINI F., RANCI C., Disagio giovanile e politiche sociali, Carocci, Roma 1992.

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BIBLIOGRAFIA

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(il materiale consultato aggiornato alla data del 13/11/2009)

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Appendice 1 INTERVISTA AGLI OPERATORI DEL C.I.C. ULSS 22 Bussolengo, 13 maggio 2009
Presenti: Emma Ugolini, laureanda Jessica Bertolani, assegnista Claudia Colarusso e Andrea Saccani, educatori professionali ULSS 22

Buongiorno e grazie per averci concesso questo spazio e la vostra testimonianza. Come ho anticipato nella telefonata, avrei piacere di conoscere pi da vicino il servizio CIC che svolgete nelle scuole superiori, argomento che intendo sviluppare nella mia tesi di laurea. Jessica: Se siete daccordo, sarebbe proficuo registrare il colloquio, come sto facendo gi in qualche altra scuola per raccogliere informazioni. Bene, per iniziare si potrebbe partire con lillustrazione di cosa il CIC e magari qualche accenno alla storia, per capire come nato. 1.Claudia: Il CIC opera nelle otto scuole superiori del nostro territorio dellULSS 22 (Bardolino, Garda, Castelletto, San Pietro, San Floriano, Bussolengo). Siamo tre educatori e ogni educatore referente di una scuola. A settembre ci si incontra con gli insegnanti; in ogni scuola c' un gruppo CIC composto dal preside, da un insegnante referente di educazione alla salute e da altri docenti collaboratori. Si stabiliscono insieme le attivit da programmare. Lo scopo quello di favorire negli insegnanti una lettura diversificata di alcuni atteggiamenti dei ragazzi, di stabilire un rapporto di collaborazione costante con i numerosi docenti, non solo con i referenti di educazione alla salute, e di creare nellambiente scolastico un clima favorevole allingresso di operatori esterni. Il secondo momento prevede linserimento progressivo e costante nellambiente scolastico delleducatore professionale e lapertura di uno spazio stabile che diventi il polo di riferimento per insegnanti e ragazzi. Lo sportello apre per unora circa alla settimana, a seconda delle necessit. Facciamo un incontro con i rappresentanti di classe e riferiamo loro ci che stato concordato con gli insegnanti. Ogni classe per pu richiedere una tematica da affrontare. Entriamo in classe senza la presenza dei professori e approfondiamo le tematiche che stanno a cuore ai ragazzi. Le tematiche sono scelte da tutta la classe: noi entriamo e insieme ai ragazzi portiamo avanti l'incontro di un paio d'ore. 2.Andrea: L'ottica quella di essere presenti quando loro lo chiedono. Quindi abbiamo questi due livelli: il primo, dove facciamo le cose preordinate, decise con gli insegnati, con le quali ci facciamo conoscere e in secondo luogo la nostra disponibilit rispetto a richieste particolari dei gruppi classe. Per quanto riguarda la storia: questo servizio nato 15 anni fa con la scuola di San Pietro in Cariano e poi si sviluppato pian piano in tutte le altre scuole. C' stato un grosso lavoro iniziale di confronto tra le varie realt del Veneto e del Nord Italia. La legge prevede che ci sia la collaborazione tra Ulss e scuole ma in altri posti il servizio gestito in modo diverso e da diverse figure. Successivamente stata emessa anche una circolare dal Ministero dell'Istruzione che cercava di dare delle linee operative. In realt metteva dentro di tutto e di pi e quindi ogni scuola si un po assestata. Ci dipende anche dalle diverse organizzazioni delle Asl ma anche dalle organizzazioni scolastiche delle realt territoriali. In una realt come Verona, in cui ci sono tre operatori del servizio di prevenzione che devono seguire 40 scuole con non so quanti studenti, evidentemente non possono essere strutturati come le nostre otto scuole con tre operatori. L intervengono di pi gli psicologi. 3.C. Un'altra realt simile alla nostra quella di Legnago, l'Ulss 21. 4.A. La differenza proprio la realt della citt rispetto a una realt di provincia. E. Da cosa dipesa questa diversa impostazione, pi educativa che psicologica? 5.C. Dal nostro responsabile, che ci ha creato, il dott. Gabriele Bezzan ... che era uno psicologo! 6.A. Ma anche dalla convinzione che l'adolescente non patologico, sano, a scuola. Sicuramente lo psicologo pi etichettante in qualche modo, uno strizza-cervelli, come lo chiamano loro, mentre l'educatore non si capisce cosa sia, una figura pi neutra, una figura che nell'immaginario collettivo riguarda tutti. E quindi una figura pi vicina, con cui si pu avere un approccio pi tranquillo: questo stato l'approccio iniziale. Lo psicologo arriva in seconda battuta, eventualmente dove c' il problema, se c' il problema. 7.C. Anche secondo me, di questo Centro di Informazione e Consulenza, la cosa vincente stato il lavoro di gruppo degli operatori. Noi siamo tre educatori: lo psicologo, il dott. Bezzan che ha ideato lequipe ed sempre stato con noi, ci ha pensato cos, cio ha avuto fiducia nella figura dell'educatore.
Emma:

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Il servizio sempre stato composto da tre educatori, lo psicologo, l'ostetrica e medico . Quando siamo allo sportello, e un ragazzo ti porta un tema importante, diventa utile il nostro ritrovarsi insieme ogni settimana: ognuno porta i casi incontrati, facciamo una discussione con il supporto dello psicologo, dei colleghi, ecc...Quindi non ci sentiamo soli. 8.A. Il CIC a scuola un servizio in cui gli insegnanti ti vengono a scaricare le situazioni problematiche, quindi nel momento in cui ti vengono a portare tutte queste cose ovviamente l'operatore singolo deve sapersi gestire in modo diverso e avere alle spalle un servizio, come il SerT o la neuropsichiatria, ecc... La nostra operazione fondamentale quella di fare da interfaccia tra le richieste dei ragazzi della scuola e le risorse del territorio dell'Ulss oppure dei Comuni e all'interno dei vari servizi. Ad esempio, se una ragazza avesse qualche problema di natura sessuale, per lei meglio parlare con la psicologa piuttosto che con lo psicologo. Sono quelle cose che devi cercare di fare, per agganciare i ragazzi attraverso la relazione informale, una relazione che sia a fianco dei ragazzi. Non dobbiamo essere un doppione dei professori o dei genitori, bisogna prenderli un po di lato, cercare di raccogliere informazioni, ricordando sempre comunque che il genitore la figura-perno che bisogna coinvolgere il pi possibile, per quanto possibile, specie se il figlio minorenne. 9.C. Infatti, le tematiche pi importanti che portano gli adolescenti sono il contrasto con il padre, con la madre, per l'orario, il moroso, un rapporto sessuale non protetto, l'ansia per la scuola, la paura di aver fatto la scelta della scuola sbagliata, il rapporto con i coetanei. Ti portano varie tematiche che possono essere mordi e fuggi o possono anche prolungarsi nel tempo. Di solito quando vengono a portarci dei temi importanti, come pu essere l'uso di sostanze, non parlano mai in prima persona: dicono cose come "il mio amico...", "la mia amica..." e quindi bisogna un po comprendere queste dinamiche per agganciarli. Anche gli insegnanti sono figure fondamentali perch anche loro ci inviano i ragazzi oppure vengono a confrontarsi, riferendo "quel ragazzo mi da l'idea che....", "secondo voi....", ecc.... Quindi abbiamo molta collaborazione con gli insegnanti, soprattutto quelli referenti. Dopo 15 anni che siamo presenti nelle scuole ormai ci conoscono, sanno come lavoriamo. Sicuramente la cosa pi faticosa quando cambia il preside o il referente, perch vuol dire rispiegare tutto, dire chi siamo, cosa facciamo....Noi ai ragazzi diciamo sempre che ci occupiamo del benessere nella scuola, non del malessere, nel senso che la scuola dovrebbe essere un momento importante della loro vita dove noi cerchiamo di farli star bene. E. Come visibile, a scuola, il CIC? 10.A. Il Cic a scuola uno spazio edicola dei ragazzi dove ci sono i volantini dell'informagiovani, avvisi, locandine, materiale divulgativo, ecc... Queste edicole in certi casi sono stati proprio costruite dai ragazzi, quindi lo considerano proprio un loro posto. Una volta alla settimana arriva l'operatore e comunque un luogo dove spesso si fermano anche a studiare, o a organizzare iniziative. 11.C. Rimangono l a studiare oppure si trovano per chiacchierare, prendono su i volantini, ecc... Negli ultimi anni la cosa si un po evoluta: non in tutte le scuole prese nte questa edicola come stata pensata, ora si tramutata in una vera e propria aula CIC. In ogni caso, se siamo qua oggi perch qualcuno, quando siamo partiti 15 anni fa, ha creduto in questa idea, ha creduto negli educatori, e questo importante . E devo aggiungere che anche noi educatori siamo cresciuti molto a livello personale. 12.A. Anche la scuola comunque aveva la sua resistenza, nel senso che all'inizio voleva lo psicologo: placa molto l'ansia avere alle spalle lo psicologo. Dopodich la forza del servizio stata nella forza del gruppo, nel senso che probabilmente meglio avere un'equipe di 3-4 persone che pensa su un caso, su una situazione, con delle visioni magari differenti, piuttosto che un singolo. Teniamo presente che questo tipo di attivit una prevenzione primaria, nel senso che non una prevenzione specifica sul discorso delle droghe. Possiamo chiamarla cura, nel senso che facciamo interventi specifici, informativi o di confronto sul tema, ma si tratta di una delle varie attivit che vengono fatte dal CIC, che prevede un ampio ventaglio di iniziative. Tutto questo sempre per cercare di non etichettare, altrimenti "sei un tipo da CIC...", "sei un drogato...", o " quello che ha i problemi...", Cerchiamo di evitare questo tipo di commenti anche perch gli adolescenti sono bravissimi ad etichettare le persone. Comunque ci piacerebbe che il CIC fosse qualcosa di pi, che fosse il motore di tutte le attivit extracurricolari che possono girare intorno alla scuola. In certe scuole avevamo provato anche a fare delle attivit come le gite con i professori ecc... 13.C. Negli ultimi anni, oltre che nelle scuole superiori, abbiamo riscontrato la necessit di abbassare let degli interventi per lo svolgimento di una prevenzione primaria efficace. Con interventi di prevenzione primaria, con interventi caratterizzati da una forte aspecificit rispetto al tema delle droghe indirizzati allaumento della capacit critica e alla promozione del benessere personale e di gruppo.

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E. E il rapporto con i genitori? 14.C. Una cosa importante appunto che anche i genitori con gli adolescenti spesso vanno in crisi. Spesso ci capita di avere contatti con i genitori ma non li incontriamo mai a scuola, anche perch senn il ragazzino "si imbarazza"... 15.A. Lo psicologo tende a vedere la situazione problematica, noi cerchiamo di vedere tutti gli aspetti delladolescente. Abbiamo questo tipo di approccio che vuol essere un po diverso. Importante quindi la logica che sta dietro, nel senso che un conto l'operatore a gettone, un contrattista che deve spendere 20-50 ore all'anno a scuola, svolge questo incarico e a fine anno fa la relazione; un conto creare un movimento intorno a questo servizio per far conoscere ai ragazzi le risorse del territorio. Questo per noi importante. Vuol dire che quando dei ragazzi, fuori dalla scuola da ormai 4-5 anni, vengono e chiedono di noi perch eravamo i loro operatori al CIC, vuol dire che qualcosa abbiamo fatto, che ai ragazzi servito e gli rimasto in testa. E. Come passa la visibilit del CIC presso i ragazzi? 16.C. Una cosa su cui investiamo abbastanza la comunicazione: cartelli, volantini, locandine..... Dobbiamo prestare attenzione alla comunicazione, che possa essere attrattiva, diversa da quella classica... Ad esempio quando facciamo l'incontro nelle prime lasciamo delle matite, entriamo un'altra volta e lasciamo il tesserino dell'oroscopo, a Natale passiamo e lasciamo il calendario... tutto un richiamo che ci siamo, una presenza costante da settembre fino a giugno. E. E rispetto a questa presenza, come portate i vostri progetti nelle classi? 17.C. In tutte le prime classi, entriamo gi d'accordo con gli insegnati e facciamo la presentazione del CIC, con dei giochi per sviluppare dinamiche di gruppo. Quindi i ragazzi si presentano attraverso i nostri giochi. Nelle seconde o nelle terze (a seconda delle scuole) si fa educazione sessuale (due incontri di due ore: con la psicologa e lostetrica), nelle quarte e nelle quinte lasciamo che siano i ragazzi a invitarci, dato che sanno gi chi siamo e cosa facciamo, e scelgono loro il tema a seconda della classe, delle esigenze ecc... . La scuola di San Floriano, per esempio, ha lavorato molto sul tema dei disturbi alimentari, quindi un gruppo di insegnanti si trovato con leducatrice Paola e la psicologa e hanno portato avanti un progetto che sfociato nella creazione di diversi materiali: (cartoline, un dvd, un libretto). Ogni scuola pu attivarsi in maniera diversa: per esempio quest'anno alla scuola alberghiera gli insegnati hanno voluto che lavorassimo sul tema del tabacco. J. Avete delle ore a disposizione durante l'anno scolastico? 18.A. Facciamo delle programmazioni. Siamo presenti tutte le settimane un paio d'ore... e poi ci sono questi incontri in classe che facciamo durante l'orario scolastico. 19.C. Ci regalano le ore. Ci sono anche degli insegnanti che non si schiodano dalla classe, che pensano molto al programma. Alcune scuole sono pi dinamiche, in un certo senso sono pi aperte. 20.A. Dipende anche dall'attenzione che hanno le diverse tipologie di scuole rispetto a cosa pensano sia per loro la scuola, nel senso che nel liceo abbiamo un forte legame al curriculum, al programma da svolgere, mentre alla scuola alberghiera probabilmente hanno un'attenzione rivolta pi alla persona nella sua globalit. J. Quindi siete presenti in ogni scuola un paio d'ore ogni settimana nello stesso giorno. 21.C. Noi cerchiamo di fissare sempre lo stesso giorno a meno che ovviamente non succeda qualcosa, ma comunque mettiamo sempre l'avviso con i giorni e gli orari fissati. Oltre allo sportello di ascolto siamo presenti durante la settimana altre ore quando svolgiamo gli incontri nelle classi. 22.A. E in ogni caso c' anche un recapito telefonico. E. Quindi il vostro un lavoro dentro la scuola. 23.C. Veniamo invitati anche in alcune assemblee d'istituto. Nelle assemblee d'istituto ci sono degli insegnanti che propongono ai ragazzi dei temi come la violenza negli stadi o argomenti riguardanti l'alcol, la violenza sulle donne, il pregiudizio, ecc... . Ci sono dei temi su cui i ragazzi rappresentanti ci chiedono un consiglio su cosa si potrebbe fare, se possiamo mandare qualcuno, se gli facciamo vedere un film, ecc... Ripenso a quando siamo partiti, quando ci definivano "ospiti della scuola".... Ed vero, perch gli insegnanti sono i protagonisti mentre noi entriamo sempre in punta dei piedi. Siamo un servizio che va dentro la scuola anche se regolamentato da un protocollo d'intesa. J. Sono stata in America a vedere come funzionano le scuole e l esiste uno school-counselor, che come un educatore, per proprio integrato nella scuola, ha un suo ufficio ed il perno della scuola, ed una cosa molto bella. Il fatto che lei dica "siamo ospiti della scuola" significa che non c' questa integrazione... 24.A. Noi siamo volutamente ospiti, cio non siamo personale scolastico, non siamo scuola. Siamo degli esterni che entrano nella scuola per determinate ore su un argomento specifico. Esistono comunque degli operatori dell'Ulss che fanno l'orario completo all'interno delle scuole... Noi siamo parte dell'istituzione Ulss che agisce in collaborazione con l'istituzione Scuola.

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Quando un insegnante mi chiede di fare un incontro sulla relazione con la famiglia, per esempio, noi facciamo un intervento che solo una parte di un percorso che si sta facendo all'interno della scuola... Quindi diverso dal counseling-americano perch l couselor stipendiato dalla scuola. Il CIC solo una delle attivit che facciamo come unit di prevenzione sul territorio per cui non possibile inserirlo nella scuola. 25.C. Sarebbe possibile se cambiasse la struttura dellIstituzione in cui gli operatori della scuola si occupano solo della scuola, e noi diventiamo dipendenti del distretto, allora ci si specializza. Sarebbe bella come figura, perch dopo tanti anni che lavoriamo nella scuola vediamo che sta diventando sempre pi complessa. 26.A. Noi siamo altra cosa da un insegnante. Il nostro ruolo deve essere un altro perch un ruolo parallelo che non logistico e nemmeno valutativo, ma siamo l per affiancarci. Se vogliono, siamo l e ci possono chiamare. Per diverso il nostro ruolo dall'insegnante perch altrimenti diventeremmo dei piccoli insegnanti. Siamo abbastanza contrari al fatto che l'insegnante gestisca il CIC perch l'insegnante l'insegnante e il nostro ruolo diverso. 27.C. Con questa impostazione, la nostra realt assomiglia a quella di Legnago e a qualche realt di Vicenza, ma non credo poi che nel resto dell'Italia sia cos. Siamo in una realt molto felice: secondo me dalla Toscana in gi non sanno nemmeno cosa sia il CIC gestito cos, con tutto questo lavoro, questo apparato. Magari mandano lo psicologo, che fa il colloquio e basta. E. Sarebbe bello dare visibilit a questa modalit, visto che ci sono poche realt come questa. 28.C. E vero, a volte sentiamo anche noi l'esigenza di fermarci a riflettere sulle cose che facciamo e purtroppo in una societ come la nostra e in un lavoro come il nostro, ci manca questo momento di riflessione sul cammino fatto in questi 15-20 anni. Purtroppo la scuola finisce in giugno e ognuno di noi d'estate va in ferie, e al ritorno bisogna ricominciare subito a pensare all'attivit, al calendario, agli incontri, alle modifiche e alle verifiche, valutare quanti incontri abbiamo svolto, quanti ragazzi abbiamo visto, ecc... Credo che in questi lavori per l'educatore manchino dei momenti di grande riflessione, anche se prima o poi ti devi prendere una pausa, perch continuare a fare, fare, fare, senza mai fermarsi un attimo a pensare, non va bene...ogni tanto fermarsi importante... anche per condividere e divulgare lesperienza. E. Un limite forse alla vostra opera di prevenzione, che essendo all'interno della scuola ci sono dei ragazzi che sfuggono, perch non stanno frequentando la scuola. Il vostro lavorare come un centro giovani portato nella scuola... 29.A. In realt la legge prevede un'istituzione di questi CIC all'interno delle scuole superiori, mentre le richieste reali sono sempre pi basse, nel senso che ci chiedono sempre di pi di fare interventi alle medie. Quindi si potrebbe dire che la legge, oggi, forse un po anacronistica nel senso che a questo punto bisognerebbe spostare il CIC dalle scuole superiori alle medie. Anche perch lavorando come unit di prevenzione, visto l'abbassamento dell'et media di inizio dell'uso di sostanze e di alcol, sarebbe pi utile lavorare con i ragazzini compresi in quella fascia d'et piuttosto che con i ragazzi di terza, quarta, quinta superiore con cui ormai si pu avere un dialogo da adulti. E. Bene, direi che possiamo concludere, grazie davvero per la vostra testimonianza e buon lavoro! ****

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Appendice 2 INTERVISTA ALLA PROFESSORESSA ELISABETTA ZANINI presso lIstituto Superiore Calabrese-Levi San Floriano, 21 maggio 2009
Presenti: Emma Ugolini, laureanda Elisabetta Zanini, docente referente del CIC

E. Buongiorno, professoressa, e grazie della disponibilit. Se daccordo vorrei registrare il colloquio e poterlo utilizzare nel lavoro tesi. Bene, gradirei che mi parlasse del CIC e del ruolo svolto dalla scuola in questo servizio. Z.1 Fin dai primi anni abbiamo ritenuto importante che gli studenti non sentissero la presenza dello sportello, e il doversi rivolgere allo sportello, come un segno di anormalit. Gli operatori hanno sempre insistito che lo sportello fosse aperto alle richieste pi diverse, e che andare allo sportello del CIC non doveva significare avere una patologia. Si voleva creare una dimensione di normalit, questo stato sempre molto presente. Come organizzazione: in commissione CIC ci ritroviamo 3 o 4 volte allinizio dellanno per decidere e organizzare gli interventi nelle classi e per valutare il lavoro dellanno precedente. Durante lanno scolastico ci si trova 2 o 3 volte per valutare le attivit in corso o per eventuali nuove proposte. Si prevedono degli incontri tematici nelle classi, svolti dalleducatore con leventuale supporto dello psicologo o dellostetrica, a seconda degli argomenti. Leducatore entra nella classe, in assenza degli insegnanti e in orario curriculare. Gli incontri possono durare a seconda degli argomenti da una a tre ore, e avere diverse scadenze durante lanno. Vengono affrontate tematiche che sono state indicate a seconda delle classi. Vuole che gliene parli? E. Si, certo. Z.2 Nelle classi prime gli incontri vengono anticipati il pi possibile, per far conoscere la presenza e la struttura del CIC nella scuola. Attraverso i giochi di ruolo si verificano le dinamiche della classe e si aiutano soprattutto quei ragazzi che, molto spesso, dopo lesperienza delle medie, si trovano soli ad entrare in relazione tra di loro. Questo di solito il lavoro ordinario per la classi prime. Per le classi seconde sono previsti degli incontri relativi alle dipendenze, alluso di alcool e di sostanze stupefacenti, si vuole cio favorire la consapevolezza su questi argomenti. Nelle classi terze si affrontano i temi delleducazione alla sessualit e allaffettivit. Questi sono i tre blocchi che vengono costantemente riproposti ogni anno. Per le classi quarte e quinte, si aspetta invece che eventuali interventi in classe siano su richiesta della stessa classe, su misura quindi per le eventuali problematiche emerse nel gruppo-classe o anche per curiosit, anche perch, ormai, la conoscenza dello sportello c gi e, devo dire, anche perch lorganizzazione degli incontri richiede davvero molto tempo agli educatori. Allorganizzazione standard, si affianca lapertura dello sportello a cadenza settimanale, con la presenza delleducatrice. E. Come accedono i ragazzi? Z.3. Per accedere allo sportello i ragazzi escono liberamente dalla classe, e non devono motivare allinsegnante il perch escono. Questo serve a tutelare evidentemente la loro riservatezza, la loro privacy. E. Quindi la loro uscita non viene segnalata. C una prenotazione per le richieste di colloquio? Z.4. Si, abbiamo una specie di cassetta postale, dove i ragazzi inseriscono le richieste di appuntamento e magari fanno un accenno anche al problema da discutere, in modo che leducatrice sia un po preparata. I ragazzi comunque hanno anche il numero di cellulare degli educatori, hanno anche altre vie di accesso, di contatto, eventualmente. I numeri di cellulare possono essere forniti anche ai genitori che avessero bisogno di rivolgersi al CIC. Per quanto riguarda i genitori, laccesso solo tramite telefono perch si vuole evitare che vengono a scuola, perch possono essere visti dai figli o dai compagni. Potrebbero anche esserci dei problemi che si sovrappongono.

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E. I genitori come vengono a conoscenza del CIC? Z.5. Qui entra in gioco il ruolo dellinsegnante. Se ne parla in sede di consiglio di classe, nelle classi prime ad esempio, come prima informazione. A volte stato distribuito del materiale informativo, curato dagli educatori del CIC, e noi abbiamo contribuito alla distribuzione tramite gli studenti. Qualche anno abbiamo sperimentato cose diverse, consegnando il materiale divulgativo durante i colloqui con i genitori, o semplicemente con una comunicazione personale se sentiamo che c unesigenza. Altre volte chiedono loro. Non c una modalit unica, per diciamo che si parte da uninformazione data dalla scuola, anche attraverso le ordinarie circolari informative. E. Pu dirmi qualche attivit proposta? Z.6. Certo. Abbiamo cercato negli ultimi anni di coinvolgere un gruppo limitato di studenti in un progetto pi articolato, che ha riguardato i disturbi alimentari. Era un gruppo di studenti appartenenti a classi diverse, quindi un gruppo eterogeneo. Prima ci sono stati degli incontri informativi sulla problematica con la psicologa, e poi per elaborare, alla fine di questo percorso, un seminario sul problema. In collaborazione con altre scuole hanno elaborato un manifesto e un DVD, per altro particolarmente efficace, sul problema dei disturbi alimentari. Finita lesperienza dei ragazzi, che nel frattempo erano ormai usciti, il gruppo della commissione del CIC stato coinvolto dalleducatrice che collabora con noi per provare a realizzare un manuale di accompagnamento al dvd fatto dai ragazzi, che quindi in qualche modo lo completasse. La sfida stata quella di avere un piccolo strumento da poter usare facilmente in classe per affrontare la tematica. E un lavoro nuovo che ci ha permesso di avere degli incontri, lanno scorso, con leducatrice e la psicologa, che sono stati pi frequenti per noi insegnanti della commissione. Ci siamo trovati a lavorare insieme e a buttare gi le idee, a decidere il taglio, ad immaginare. Dopo, ognuno di noi ha lavorato a settori ognuno per conto proprio. E. Dallabbozzo generale, al lavoro individuale... Z.7. Certo. Avevamo degli appuntamenti a cadenza fissa per vedere a che punto eravamo arrivati. E stato un lavoro piuttosto impegnativo ma devo dire che gli incontri sono stati interessanti. Direi che c una buona comunicazione, secondo me, e al di l del risultato mi sembra che questo indichi una buona collaborazione. E. Il risultato un materiale, un opuscolo. Ma dietro c un grosso coinvolg imento di persone, prima i ragazzi e poi anche voi insegnanti: interessante! Z.8. Davvero. Unaltra occasione di incontri sia per insegnanti che per gli studenti la proposta che facciamo da anni di far passare la comunicazione su specifiche tematiche attraverso spettacoli. Ricordo ad esempio il famoso Briciole, sul problema sui disturbi alimentari, che ha avuto una notevole vitalit negli anni. Un altro spettacolo proposto S.O.S.stanze, che abbiamo visto noi insegnanti della commissione CIC lanno scorso come campione di insegnanti: labbiamo trovato molto apprezzabile e intelligente nella struttura, e quindi abbiamo organizzato la rappresentazione per gli studenti della scuola, rivolta alle classi quarte. E. Quando lho contattata telefonicamente, mi aveva accennato al fattore positivo della continuit del servizio. Z.9. Io non ho unesperienza diversa. Qui da noi c stata una costanza e una continuit negli anni, nel senso che la stessa educatrice, Paola Tomelleri, presente da anni in questa scuola. Ritengo che, probabilmente perch abbiamo lavorato sempre bene insieme, la presenza continua sia una valore, perch il momento in cui la presenza di un operatore diventa familiare, davvero fa parte dei punti di riferimento percepiti dagli studenti. E evidente che questa non pu essere sempre garantita e non anche detto sia lunica strada, ma per noi questa esperienza stata positiva. E. Leducatrice, Paola, mi accennava che una delle difficolt incontrare di anno in anno docenti nuovi, perch in alcune scuole c un turn- over pi elevato che in altre. Z.10. Da noi, come liceo, non molto, per negli ultimi due anni c stato laccorpamento alla ragioneria di San Pietro, quindi per lei stato un ampliare effettivamente il panorama, con nuovi insegnanti da conoscere e incontrare. E. Bene, professoressa, grazie della disponibilit e della sua testimonianza. Arrivederci.

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Appendice 3 FONTI NORMATIVE In questa appendice riporto il testo completo dellart. 6 del D.P.R. n. 309/90 istitutivo dei CIC, i Centri di Informazione e Consulenza, seguito da elenco di ulteriori fonti normative di riferimento, ordinate per anno, relative allautonomia scolastica, alle funzioni di orientamento, prevenzione ed educazione alla salute svolte dalla scuola.

Articolo 106 CENTRI DI INFORMAZIONE E CONSULENZA NELLE SCUOLE INIZIATIVE DI STUDENTI ANIMATORI
1. I provveditorati agli studi, di intesa con i consigli distituto e con i servizi pubblici per lassistenza socio sanitaria ai tossicodipendenti, istituiscono centri di informazione e consulenza rivolti agli studenti allinterno delle scuole secondarie superiori. 2. I centri possono realizzare progetti di attivit informativa e di consulenza concordati dagli organi collegiali della scuola con i servizi pubblici e con gli enti ausiliari presenti sul territorio. Le informazioni e le consulenze sono erogate nellassoluto rispetto dellanonimato di chi si rivolge al servizio. 3. Gruppi di almeno venti studenti anche di classi e di corsi diversi, allo scopo di far fronte alle esigenze di formazione, approfondimento ed orientamento sulle tematiche relative alleducazione alla salute ed alla prevenzione delle tossicodipendenze, possono proporre iniziative da realizzare nellambito dellistituto con la collaborazione del personale docente, che abbia dichiarato la propria disponibilit. Nel formulare le proposte i gruppo possono esprimere loro preferenze in ordine ai docenti chiamati a collaborare alle iniziative. 4. Le iniziative di cui al comma 3 [...] sono deliberate dal consiglio di istituto, sentito, per gli aspetti didattici, il collegio dei docenti. 5. La partecipazione degli studenti alle iniziative che si svolgono in orario aggiuntivo quello delle materie curriculari volontaria.

1974 1975 1977 1978 1978 1979

CIRCOLARE MINISTERIALE DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE N. 191/74 (passaggio dallquipe medico-psico-pedagogica allquipe socio-psico-pedagogica) LEGGE N. 382 DEL 22 LUGLIO 1975 (sposta alcune competenze dello Stato a Enti Locali) LEGGE N. 517 DEL 4 AGOSTO 1977 (servizio psicopedagogico per i disabili nella scuola) CIRCOLARE MINISTERIALE P.I. N. 167/78 (individua le funzioni dello psicopedagogista da assolvere nella scuola) LEGGE N. 833 DEL 23 DICEMBRE 1978 (il Servizio Sanitario Nazionale si fa carico
delle competenze prima demandate alle quipes socio-psico-pedagogiche)

D.M. 9 FEBBRAIO 1979 (leducazione sanitaria viene introdotta nellambito didattico


delle discipline matematiche e scientifiche dei programmi per la scuola media)

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1979 1982 1989 1990 1991 1990 1991 1991 1992 1992 1992 1994 1994 1995 1995 1996 1996 1997

CIRCOLARE MINISTERIALE P.I. N.158/79 (ridefinizione della figura dello psicopedagogista) LEGGE N. 270/82 (lart. 14 menziona esplicitamente lattivit psico-pedagogica nella scuola) ORDINANZA MINISTERIALE P.I. N. 282/89 (sancisce la qualifica professionale delloperatore psico-pedagogico) LEGGE N. 162 DEL 26 GIUGNO 1990 (concetto di scuola come servizio ai propri utenti) C.M. 240 DEL 2 AGOSTO 1991 DPR 309 DEL 9 OTTOBRE 1990 LEGGE 216 DEL 19 LUGLIO 1991 (rischio di coinvolgimento di minori in attivit criminose) C.M. 66 DEL 1991 LEGGE 104/92 (lart.12 prevede la presenza delloperatore psico-pedagogico
per la definizione del profilo dinamico-funzionale)

C.M. 47 DEL 20 FEBBRAIO 1992 (per la funzione di prevenzione nella scuola


ne sancisce lobbligatoriet, lordinariet e la collegialit nella progettazione )

C.M. 362 DEL 22 DICEMBRE 1992 C.M. 120 DEL 9 APRILE 1994 LEGGE N. 496 DELL8 AGOSTO 1994: (misure urgenti per prevenzione e rimozione del fenomeno della dispersione scolastica) C.M. 45 DELL8 FEBBRAIO 1995 (educazione alla salute e prevenzione dellinsuccesso scolastico) C.M. 325 DELL11 OTTOBRE 1995 C.M. 653 DEL 1996 DPR 567 DEL 10 OTTOBRE 1996 (attivit complementari e integrative nelle istituzioni scolastiche) LEGGE DELEGA N. 59 DEL 15 MARZO 1997 (nuove funzioni e compiti da assegnare a Regioni ed Enti Locali nella Riforma
della Pubblica Amministrazione, in particolare lart. 21 sullautonomia della scuola)

1997 1998 1998 1998 1999 1999 1999 1999 1999

D.M. 487 DEL 6 AGOSTO 1997 (relativa allorientamento scolastico) D.LEG.VO 112 DEL 31 MARZO 1998 D.M. 251 DEL 29 MAGGIO 1998 (programma di sperimentazione di autorganizzazione delle istituzioni scolastiche) DPR 249 DEL 24 GIUGNO 1998 (statuto degli studenti) LEGGE 45 DEL 18 FEBBRAIO 1999 DPR 275 DELL8 MARZO 1999 (Carta dei Servizi e Piano dellOfferta Formativa) D.M. 179 DEL 19 LUGLIO 1999 LETTERA CIRCOLARE 194 DEL 4 AGOSTO 1999 D.M 292 DEL 3 DICEMBRE 1999 * * *

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RINGRAZIAMENTI Questa tesi di laurea conclude un percorso fatto di incontri e di scoperte. Conoscenza ed esperienza si sono intrecciate in un orizzonte di formazione permanente. Vorrei quindi ringraziare particolarmente alcune persone che hanno contribuito alla stesura di questo elaborato ma anche alla mia crescita umana e professionale. Ringrazio innanzitutto i professionisti che mi hanno concesso il loro tempo per presentarmi la loro testimonianza di lavoro sul campo nel servizio CIC: la professoressa Elisabetta Zanini del Liceo Levi di San Floriano e gli educatori professionali del Ser.T.- Unit di prevenzione e referenti del CIC Ulss 22, Andrea Saccani, Claudia Colarusso e Paola Tomelleri. Ringrazio la dottoressa Jessica Bertolani, per il prezioso aiuto e la competente collaborazione. Sono grata infine al dott. Claudio Girelli per la disponibilit e la fiducia accordatami, segno di coerenza con quanto ha proposto nel corso di Progettazione pedagogica dei processi formativi, e cio il saper riconoscere ad ogni individuo la facolt di poter diventare il miglior s stesso possibile.

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