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BICE GARAVELLIMORTARA

GLlUSIDELLA PAROLA

IL RUOLO DELLA STILISTICA

NELL'INSEGNAMENTO DELLA LINGUA

CorsodiLinguisticaapplicata

AnnoAccademico1975-76

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IUSTCTIAMC0k1Mtl%

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'roRlxo-1976-LITOGRAFIAARTIGIANAM.&s.

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addestrareacapîreeusare frasï

nonèunafaccendadi1be1)0stilel , za

uncoziitogolilicoescientifîco ,

ger-

chésiçnificadare;i)struzenli;erca

gireedîrelecose,perpartecipareef

ficacezenteallavitasociale , n0n in

silenâioo'darobot,zada acittadinipa ridilinguacezevuolela nostra so- stituzione.l'

ICLLIODEràk80,in kuestinnî di

ditatlica(8oza:Ediloriqiunili,

1975,p, . 2?.

Bluttiç)iusidellaparolaa lultïyi

seibraunbuonyotto,da1be1suonode-

zocratiéo- k0nperchétuttisianoarti Sti,zaperchénessunosiaschiavo'' -

611$$1i0Dl8I,iraazalicadellafan-

tasia(lorino:Eînaudizls73,;-6.

Lreducazione linguistica è uno dei compitipi; importanti

e complicati che si possano assegnare alla scuola: importan- te per la sua portata sociale e il suo significato politico; complicato,per la massa di fattori che intercorrono ne1 suo

svolgimento.

Sulldimportanza politico-sociale di un adeguato posses-

so della flingua comune'- la lingua degli scambi cultùrali,

quellache occorre capire e saper maneggiare per inserirsi at

tivamente nelllingranaggio dellavfta associata - sf è detto

e scritto parecchio, in questi ultimi tempi; ma non sl insi-

sterà mai abbastanza sulla necessità urgente di ovviare il più possibiley conuna pedagogia linguistica efficace, alle

disparitâ di 'competenza attiva'dei parlanti,intesa come capacità effettiva diusare la lingua, anzi le varietà di 1im

gua appropriate alle diverse situazioni comunicative.

Se il fattore linguistico incide profondamente sulla di- scriminazione sociale, e se alla scuola soprattutto spetta 1,

incarico di insegnare aparlare e a scrivere, sarà veramente

democratica soltanto una scuola che si impegni, con mezzi di

dattici adeguati e specialmente con una fermae chiaravolom tà politica, a far sl che tutti i cittadini fmparino a comu- nicare in condizioni di parità:a dominare tipi diversi di

manifestazioni linguistiche, orali e scritte, impadronendosi

de1maggior numero possibile dimodalitâ dfuso de1 codice cE

mune. 11 che non significa affatto che la scuola debba es- sere una 'scuola di retorica': insegnare a rendere attive al

massimo grado quelle capacità che distinguono l'individuo u-

mano come loquens non vuol dire addestrare allaverbosità:al

contrario, si tratta di far acquisire piena consapevolezza

(con lacapacitâdi tradurlain pratica)deimodisvariatf,

verbali e nonverbalf, attraverso f quali si esplica e si trm

smetteunacultura. NonY dunqueunaquestionedi 'forma'(e meno chemaidi 'bella formal)nelltottica diarcaichesepa-

razioni di questa da1 suo 'contenuto'; semmai, sf ha a che

fare con l'organizzazione dicontenuti culturali, con un'opE

razione, dunque, compiuta su un materiale che acquista unlf-

dentitàprecisasoloinvirtù ditaleoperazione(dfversamem

te organizzato,diversamente lformatol,non sarebbe più la

stessa cosa):sihaache fare,cio/,conla linguacomeprfm

cipio ordinatore di esperienze che appartengono ai singoli e

alla socfetà.

Qualsiasi discorsosuquantosiY fatto finoranellascuE

la per educare allfesercizio paritario della facoltà lingui-

stica (quando slproponel'obiettivo della''paritâllnonvale

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contrapporre le variabilf attitudinali, interne agli indivi-

duï,dalle quali dipendono in parte i risultati concreti di

tale esercizio:ma / proprio quiche l'educazione linguistf-

cadeveintervenireefficacementearidurreg1isquilibri)

non puö che trasformarsi fn un atto di accusa contro lfinca- pacità,la malafede, la trascuratezza, la debolezza,l'insem sibilità di tutti coloro ai quali incombe la responsabilità

di un compito coslgrave e impegnativo. Impossibile fare e-

sclusioni: politici e, come si suol dire, operatori cultura-

1i,autorità accademiche e scientifiche, insegnanti di ogni

grado e disciplina, siamo tutti chiamati in causa. La com-

plessïtà dellffmpresanon è un'attenuante:fn ognf caso non

giustifica l'inerzia, a nessun llvello. Piuttosto, il rico- noscimento df quanto sia complicato progettare e realizzare

un'educazione linguistica autenticamente democraticae in li

nea con g1i assuntle leverificheattuali della ricerca sciem ti/ica deve indurre a porsi con chiarezza i problemi, teori-

ci e applicativi, a distinguere aree di competenza diverse

pur con finalità comuni,non per frannentare in un tecnici-

smo ristretto un campo in cui occorre non perdere mai di vi- sta g1i obiettivi generali, ma per garantirsi quel rigore che

si ottienecon la specializzazione dello studio e con l'impim go df strumentf adeguatf ai finispecffici. ciö equivale ad

avere, nella pratfca, una visione realistica delle questioni che si presentano complesse emultilaterali ed a premunirsi,

su1piano teorico emetodologico,contro la genericità e la

nebulositl in cui talvolta incorrono certe consfderazïonf 'to

talizzantitdei fattf umani, che scambiano l'indistinto de1-

le approssimazioni dilettantesche per la globalità delle sin

tesi ultime.

Impegnocivile,e perciö politico, e interesse scientifi-

coconfluisconone1 domfnio dellapedagogia linguistica(1).

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(1)Sive(1a,in(5lSSEL91g75,;;.1-12$,i1testo:1e11e()ieciT-e-sjper1Ieducazi-o--.

ne1icnuisticatezocratica.eiaboratecollettivazente.ne11S7b,dalCsiSCEL

(I'CruppodiInlerventoediStudi()nelsaziodel1ïEducazioneLinçuîsticall,c-q.

stîtaitosine11073a11IinternotellaSocietLdiLînçuisticaitalianapSLl)

eredatiedaTu11ioZE81d80edaiaffae1eS1'OSE-

Per ciö che riguarda le formulazionidimetodo e le ipotesi

teoretiche lfinteresse sf allarga dallrambito pedagogico e di dattico al campo, o meglio ai campi specifici della linguisti

ca. Anche se le procedure d'insegnamento delle lingue sono

in larga misura autonome rispetto alle proposte della lingui-

stica teorica, l'applicabilità didattica puö rivelarsi un ef- ficace banco df prova permodelli che si propongono di spieg,

re fattf di lingua;inversamenteyun modello didattico, o an-

che semplicemente una serie di ipotesi su problemi o su tecni

che d'insegnamento lingufstico non puö prescindere da un qua-

dro teorico generale in cui trovino adeguata Mstemazione K>>

tfffca .i fatti su cuiverte l'attività didattica. Ne1 no-

stro caso, affermata su basi intuitive, partendo da osserva-

zioni pratiche, ltopportunità di tener conto della variabili

tà linguisticanelldinsegnamento diunalingua (perché sen-

za un efffciente possesso delle suevarietà non sipuö preten

deredi saperservirseneconvenientemente),dovremochieder-

ci fnnanzi tutto in checonsista questavariabilftà;isolare

all'fnterno df essa fl settore su cui intendfamo esercitare

la nostra analisi,cioè q'uello delle variazioni contestualmem

terelate generalmente dette stilistiche;cercar di definire

lo sfondo concettuale su cuf tali variazfoni acquistano

la

loro identitâ:inaltreparole,spiegarequale sialaprospel

tiva dlindagine def fatti linguistici che chiamiamo stilisti- ca; verfffcare l'incidenza def risultati df un tale studfo

sulllinsegnamento della lingua e,in particolare, l'applica-

bilità delle procedure delllanalisi stilistica nelle manife-

stazfonf svarfate delllattfvftà dfdattica:gufda alla comprçm

sione-decifrazione di messaggi diversi, incremento della ca-

pacità di comunicare oralmente e per iscritto in situazioni

realf, fnterventf correttorf, ecc.

L'occasione e la destinazione pratica di questo discorso

(lezioniuniversitarieproposteafuturi docentfdellalin-

guamaternae dilinguestraniere)logiustificanoproprio

invfsta diun obiettivo importante fra quelli che la scuo-

la deve avere di mira: la preparazione linguistica degli in-

segnanti,in primo luogo degli insegnanti dimadrelingua,ai

quali siassegna la maggiore responsabilità nello sviluppo

della 'competenza comunicativa'di chi frequenta la scuola.

Ma se la capacità df capire e di comunicare implica llor-

ganizzazione delle conoscenze in tutti i campi de1 sapere e delldesperienza umana,non si vede come si possano esonerare

da1 compito di favorire la crescita di tale capacità i doce/ ti dimaterie non linguistiche. Finché si riterrà che sia

devoluto esclusfvamente al professore, e allr'ora', di ita-

liano l'incaricodiinsegnareaparlareea scrivere(ascri

vere,più che a parlare e a capire,secondo la pratica peda-

gogicatradizionale)non sisaraùnofattimoltipassi sulla

via della liberazione delllinsegnamento linguistico da ipo-

teche retorfco-bellettristiche e da pregiudizi che fanno toi

to persino alla vecchfa retorica.

In unfappassionata rassegna delle condizfoni che hanno râ

so possibile il perdurare della consuetudine dannosa e ana-

cronistica de1 'tema'di italiano, proposto e svolto in

un

''vuotointellettualeemotivazionale'',DEMAURO (1975,pp.20

- 21)fanotare:

î'certamente, ci sono buone spiegazioni de1 perchd que- sto puö accadere:c'Y anzituttouna università che ha il

compitodominante(equestovaleycome sisa,nonper le

sole facoltà di lettere emagistero,ma per tutte le f,

coltà)dipreparareinsegnanti,ma aquesti insegnan-

ti non ci sicura di dire: l'badate, qualunque cosa lns,

gnerete, passerete attraverso problemi di vostra comuni

cazionecon g1i alunni e se 11vostro sarà un insegna-

mento serio, dovrete affrontare i problemi della cresci

tadellacompetenzalinguistlcadeivostrialunni (et

vostralp'. Unfunfversit;incuisiinsegnadïtutto,in

cui cf sono ''materie fondamentalin d'ogni genere: una sola cosa non si fornisce ai futuri insegnanti:una car

ta geografica degli usi linguistici dell'ltalfa contem-

poranea, e una bussola teorica per capire come funziona

una lfngua,come è fatto fllfnguaggio,come lo si ac-

quisisce, secondo quali tappe si sviluppa ne1 giovane e

con quali tecniche si puö migliorare e arricchire

lo

sviluppo. Mandato senza armi di teoria e storia lingui stica nella fossa dei leoni, ne1 complicato intreccio di

lfnguaggf e stflfcaratteristico della nostra e di ogni

società contemporanea, l'insegnante,nove volte su die- ci,non puö fare altro che aggrapparsi a modelli di in-

segnamento vecchi, arcaici, dannosi: al tema e alle bel-

le frasil'.

Partendo da similfconstatazioni,non si puö non critica-

re duramente una prassi scolastica perdurante pressoché in-

tatta ab immemorabili, che tende a perpetuare le proprie in-

sufficienze, travasandole, come in ciclo, dai primi agli u1-

timi gradi delle scuole che 'fabbricano' insegnanti, i quali a loro volta si faranno portatori dei contenuti e imitatori

dei metodi ai qualf essi stessl devono la propria formazio-

sono

ne: le eccezioniy al solito, Nconfermano la regolaf'e

tanto più lodevoli in quanto 'eccezionali'.

Quandosiaffermacheunrinnovamento dellapedagogia1im

guistica deve basarsi su un rinnovamento della cultura lin-

gufsticadegliinsegnanti(dituttigliinsegnanti),sidice

una cosa troppo evidente perchd sene debba discutere.Meno evidente è il reperimento deimezzi coi quali attuare il rim

novamento. 11 discorso che seguirà,ne1 prossimo capitolo,

non vuole affatto essere settoriale:molto modestamente

si

cercherà di delimitare l'ambito diuna dfsciplina che sembra

orientata,pervocazione se non per definizioneye in unapaI

te l cospicua della sua sfera di competenza, a cercare soluzio-

niaiproblemidelllinsegnamento linguistico. Questa disci-

plfna Y la linguistica applicata,che da1 suo affermarsi in-

torno agli annf 150 non ha mai cessato, secondo la pittoresca espressione di un linguista francese, di fare l'effetto di u-

na pochette-surprise, dove non si sa mai con precisione che

cosa si troverà.

$

1.

LINGUISTICA APPLICATA E GLOTTODIDATTICA: RECIPROCA INCLUSIONE. OBIETTIVI DELLE RICERCHE COMPRESE NE1 DUE CAMPI

1.1. Una delle prfncfpali applicazioni della lingufstica riguarda 1'insegnaraento delle lingue: della lingua materna, o L , e di una lingua straniera, o L . La diffusione e l'a

1

2

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piezza assunte in breve tempo da questi studi hanno determi- nato addirittura un fenomeno di antonomasia: dire linguisti-

ca applicatà equivale permolti a dire glottodidattica,cioè

elaborazione dimetodi e di tecniche per 1'insegnamento lim

guistico, i1 che implica la soluzione, o almeno lo studio,di

problemi df didattica generale riferiti al campo specifico

dell'insegnamento-apprendimento di una lingua.

L'insegnamento linguistico Y dunque l'attfvità pratica fom

data su1 complesso degli studf metodologici e delle proposte applicative che costftuiscono la glottodidattica. Nell'ambi

to di questbultima, accanto alla didatticay che è parte del-

la pedagogia, ricoprey o dovrebbe ricoprire, un ruolo decisi

vo la lingufstfca, o meglio l'insfeme delle scienze linguisti

che:dalla linguistica generale allecosiddette discfpline ceI

niera, qudli sono la psicolingufstica, la sociolinguistica,

la lingufstica antropologica, ecc. Tra queste ha ffnora as-

suntoimportanzapreponderante,ne1campodellericercheglol

todidattichey la psicolinguistica, per la rilevanza che han-

8

no le teoriedell1attivitàverbale(glistudisulla 'facoltà

di linguaggio' propria dell'essere umano, e quindi su come si

impara a parlare, su quali meccanismi psicologici entrano fn

gfoco ne1 processi della comunfcazione, nell!emfssione e nel-

la ricezione di znessaggi verbali o comunque linguisticamente

sttutturati)'per 1'aproblematicadell'insegnamento-apprendi-

mento linguistico.

Efevidente che per unavisione ilpiù possibile completa

degli elementi che concorrono a formare il multiforme dominio

della glottodidattica / necessario 1fapporto dt tutte le di-. scfplfne df frontiera; anzi non sf vede con:e si potrebbero im

dicare a priori preclusioniverso una qualsiasi delle scien-

ze umane:ilcheY verone1 senso piuttosto ovvio,e generi-

co,delle interrelazioni che,in linea di principio, è sempre

possibile stabilire tra vari campi de1 sapere che abbfano a1-

meno un riferfmento in comune. A1 di1à di tali approssima-

zioni, la glottodidattica si lascia intendere sl comeun ltca .y

po di convergenza di interessi interdisciplinari'',ma al tem- po stesso si impone come disciplina autonoma, con un proprio

specifico oggetto di studio,con obiettfvf chiaramente def1ni

bflf e con modalftà di lavoro dfpendenti perunaparte cospi-

cua dalla particolare angolazione di quella che, tra le varie scienze de1 linguaggio, ne rappresenti la componente 'lingui- stica' prevalente.

Ci sarebbero dunque alttettantimodi di far didattica lin-

guisticaquantesono leprospettive apertedaglfstudide11fm

guaggio, cioè avremmo unaglottodidattica sociolinguistica,M

na glottodidattica psicolinguistica,una pragmalinguistica e

cosl via? Meglio spostare i termini della questione e rfconz

scere che l'impostazione di ogni attività in questo camponon sfugge alla normacomune a tutte le attivitâ di ricercae di

studio:è ilpunto divista assunto da1 ricercatore che detel

mina e qualffica l'oggetto dellfindagine rendendone pertinen-

ti lluna pfuttosto che l'altra proprietà. Ne deriva la consE

guenza pratica per cui ogni fenomeno, al momento in cui viene

indfviduato e dfstfnto daglialtri,rfentra nella competenza,

se non esclusiva certo specificaydi questo o quel settore d,

g1i studi.

9

1.1.1. L'utilizzazione di ognuna delle svariate prospetti

velinguisticheperfini(normalmentepratici)esterniades-

se costituisce l'essenza e il compito di ciö che comunemente

si designa come linguistica applicata. Essa sta alla lingui-

stica teorica nello stesso rapporto in cui una scienza che si

dicaapplicata staallacorrispondente scienza 'pural(tale/,

peresempio,ilrapporto fraortoepiaefonetica);ovvio, ma

non fnutile, precisare chey se per ognuna delle scienze lin- guistiche e per i rispettivf 'rami' di esse si possono preve- dere possibili applicazioni, non ogni volta che uno di questi

rami lnterferisce con untaltra disciplina si parla di 'lingui

stlcaapplfcata'(non loè,peresempio,llanalfsilfngufsti-

ca impiegata ai fini della critica letteraria, come d'altra

partenonlosono l'etnolinguisticaelasociolinguistica),né

le 'applicazioni'vanno confuse con le verifiche sperirnentali

di ipotesi avanzate in via teorica in uno qualsiasi dei campi

suddetti.

Nella fattispecie,

l'etichetta di

lingufstica applicatav1:

ne apposta auna serie eterogenea

di discipline e di attività

tecnico-scientifiche(cibernetica,utilfzzazioni tecnologiche

della linguistica computazionale nei campi dellbelaborazione automatica della comunicazione; studio e terapie dei distur- bi nell'acquisizione e nell'uso de1 linguaggio; messa a pun-

to e sperimentazione di procedure d'insegnamento diuna 1im

gua,ecc.)che,inunmodoonell'altro,utilizzano lescopel

te della linguistica l'permigliorare le condizioni della comM

nicazionef:(MARTINET,1969,p.21O)e Sarebbedifffcile com-

prendere sotto una definizïonemeno generica di questaun ca/ po dîïndagine coslvasto ecosl poco omogeneo. In realtà, si è ormai abituati a unlindeterminatezza che comporta inevitabf

1i esclusivismi; tuttavia identificare tout court, come

da

più parti si fay la linguistica applicata con la glottodidat- tfca equfvale a restrfngere arbftrarïamente fl campoe leprâ

rogative dellbuna e delldaltra: se occuparsi della problema-

ticadell'insegnamento linguistico(elaborareemettereaco/

fronto strategiedidittiche diverse,studfarelecondizfonie

le variabili dellffnsegnamento e del'l'apprendimento di

una

lfngua,ecc.)nonè llunfcaapplfcazione dellalinguistica,è

10

altrettanto vero che le prospettive linguistiche sono ben 1om

tane dalldesaurire i compitie le finalità dellaglottodidat-

tica.

E'stato osservato (HENDRICKS,1974,pp.7-8)chelaquali

fica di applicata, per una scienza, connota in generale 'uti-

litl',ociöcheSapir(1949)designacomeconvertibilitàin

valoricontanti:se questo è vero per tutti g1ialtri tipi di indagine a cui puö attribuirsi fl titolo di lfngufstica ap-

plicata,lo /a maggior ragione per la glottodidattica, il

cui 'valore in contantifsi puö calcolare in termini di svi-

luppo e di potenziamento delle capacità linguistiche:unva-

lore commisurabile allfimportanza vitale che ha per l'indivi

duo,nella società,ilpienopossessodi(almeno)una lingua.

1.2. Ne1 campo della ricerca applicata allrinsegnamento

delle lingue è tenacemente radicata, bench; spesso non sor-

retta da fondamenti teorici saldi e coerenti, la convinzione

che la glottodidattica debba basarsi sullo studio dell'usoy

anzi degli usi linguistici in reali situazionf comunicative. Occuparsi della lingua come effettivamente viene adoperata dai parlanti, osservare come, mutando il contesto linguistico ed

extralinguistico,modificandosi le condizioni d'impiego, po,

sa variare il senso di uno stesso enunciato e, reciprocamen-

te, lo stesso senso possa essere veicolato da espressioni di

verse, sembrano operazioni addirittura ovvie,quando si inte/

de fornire modelli di esecuzione tali da provocare, o da fa-

vorire, l'acquisto di determinati gradi di abflità nell'uso

di una lingua.

Attraverso l'ottica applicativa l'appello alla ''realtàïldel

parlarey i richiami atla nconcretezza'', quando ci sono, si

presentano con l'aspetto rassicurante de1 'camminare su1 si-

curo' . Eppure, quando ci si avventura su1 terreno soltanto

all'apparenza solido diuna tale 'realtà',cioè de1 linguag-

gio in atto, si ha llimpressione di una mutevolezza e di una

fnstabilità incessanti. E'ilmiraggio dellaparole,di cui,

secondo.una ben nota tradizione che risale al Cours saussu-

riano (SAUSSURE,1916),nonsidàcomepossibileunadescri-

11

zione sistematica:una linguistica(chenon siastatistfca)

della parole si esaurirebbe ne1 tentativo di 'fcontrollare 19

incontrollabile''. L'espressione / di Roland Barthes, che,

al termine della sua esplorazione sulla retorica classicayri portava la llfuria tassonomicallcon cui erano stati dfstinti

eclassificatig1iornamentide1discorso(tropiefigurae)

alla pretesa di ''codificare la parola

prio lo spazio in cui, in linea di principioy viene a cessa-

vale a dire, pro-

re il codice

E'nella

misura in cui la Retorica ha prefi-

guratounalinguisticadella 'parola'(non statistica), il

che èuna contraddizione ln termini,che si è sfiancata sorreggere,in un reticolo necessariamente sempre più fine,

a

le 'manierediparlare'

ll(R.BARTHES,Laretoricaantica,

tr.it.,Milano:Bompiani,1972,p.101).

Daunaparteydunque,avremmouna lfngufstica(teorica e generale)che sioccupadellalangueyoppure,interminichom

skyanf (CHOMSKY, 1965),unagrammaticacheprovvede modelli (parziali)dellacompetence de1parlante,dallraltraildomi-

nio fluttuante della parole,o delle svariate performancesim

dividuali, irriducibili a sistema, e destinato a sondaggi e- pisodici, a ripartizioni e a descrizioni atomistiche.

1.2.1. Insistere sullascissione tra idue campi(pur te-

nendo presente chequello della lingua in atto è il terrenoE

ve il linguista attinge i dati per le conferme empiriche del-

leteorie)nonciporterebbealdi1àdell'ovviaconstatazio-

ne che la scienza procede necessariamente per astrazioni e per

generalizzazioni e che de1 dato singolo si haconoscenza sciem

tifica ne1 momento in cui esso cessa di essere un individuum

ed è riportato a un 'tipo', definito in base a caratterige- nerali e prevedibili. Coslun fatto linguistico puö essere dâ

scritto e confrontato con altri fatti lingufsticf solo in re-

lazione alla sua appartenenza a un sistema; se il nostro sco-

po fosse di studiareun fenomeno nella sua sfngolarità,come

produzione particolare e propria di un dato individuo, stori-

camentedeterminato(localizzatoe definitoneisuoicaratte-

rfpeculiarf,ecc.),lenostreconclusioniavrebberounava-

lidftà soltanto occasionale,limftata a quelllunfca occorrem

12

za a cui sono applicate: non cf permetterebbero di spiegare

altri fatti, anzf non cifarebbero uscire dall'ambito dell'oz

getto stessoacuisono dirette(sarebberoqualcosadiripeti

tfvorispetto all'oggetto). Dfpiùyl'usodfunmetalinguag-

gio, o semplfcemente delle etichette con cui classifichiamo f fattf per descriverli, implica l'esistenza e i1 rfconoscimen-

to di tipi e di classi fissati per astrazione.

Pfuttosto, sarebbe fnteressante vedere se almeno qualcuno

degli elementi che sono stati confinati ne1 dominio dellfin- dividuale, dell'asistematico, e dichiarati non pertinenti per

la teoria della lingua tanto dalla linguistica di derivazione

saussuriana quanto dalle tendenze della grammatica generativa

più vicine almodello chomskyano classico, sipossa invece d:

scrivere nell'ambito di teorfe linguistiche inclusive degli

aspetti pragmatici della comunicazione.

Una sfmile dflatazfone df orfzzonti caratterfzza la lfn-

guisticade1testo(Textlinguistik),ilcuicompitoprincipl

le è attualmente quello di fornire adeguati supporti teorici

a uno studio della lingua che sia una descrizfone esplicita

dellacompetenza (testuale,o,come alcunipreferiscono,co-

municativa:cfr.S.J.SCHMIDT,1973)de1parlanteedellfa-

scoltatore, in quanto essi sono capaci di formare e di com-

prendere(disambiguare)nonenunciatidescrivibilfcomeuni-

tà frasali concepite e trasmesse 'in isolamentot, fuori si-

tuazione,ma testf,cioè entità comunfcatfve la cuf dfmensiz

ne verbale,sullTasse sintagmatico,puö anche coincidere con

llestensionedfuna frase(odiunmonorema,enunciatocosti

tuitodiuna solaparola),ma la cuiconsistenzava aldi1à

di quella tradizionalmente riconosciuta alla frase come uni-

tà primaria della descrizione linguistica. Un testo è una

struttura di livello superiore a quello di una frase o di u-

na somma di frasi;esso comprende tutta una serie di relazi/

nidettetransfrastiche (fattidicoreferenza,oidentitàrm

ferenzfale tra sfntagmi nominali in enunciati dfverâf; feno- meni di enfasi o di intonazione atti a contestualizzare frasi;

presupposizioni di significatoyecc.)allequalisideve,in

superficie, la tessitura degli enunciati come brani intercom

nessi di discorso coerente. A livelli astratti di descrizf/

nesiarrivaalla Igenerazioneî(descrizionestrutturaleipo-

tetico-deduttiva)di testi,ogrammaticatestuale (cfr.11AP-

PENDICEA.de1presentevo1.).

1.3. Mi sembracheun tale sfondo teorico si presti ad as

cogliere istanze operative di varia provenienza, che avverto-

no cometropporiduttivi,e fnsufficienti ai fini dellaglo;

todidattica, i modelli ancorati ad una rigida esclusione dei

fatti comunicativi non strettamente 'linguistici'y 'lsi tratti

del dfstribuzfonalismo o della grammxtica generativa primaml

nfera'?(D.COSTE,1975,p.11):una''ridefinizione'ldella 1im guisticaapplicata (lndilazionabile,adettadiCoste)richit

de che si prenda in considerazione ciö che attiene alla paro-

. 1: o alla performance, alle relazioni interpersonalinell'at- to di comunicazione, poichè la lfngua non puö 'lessereveramem te posseduta - e ancor meno imparata o insegnata - indfpendem

temente dai legami che essa intrattiene con quelli che laus1

no, legami sia psicologici e individuali, sia collettivi e sé

cia1:i.f'.

La focalfzzazione delllaspetto comunicativo della lingua ai fini delltinsegnamento comporta, secondo Coste, che si consi- derino: llintenzione comunfcativa, a partire dai livelli con-

cettuale esemantico(comunicare significal'nonsolodire,ma

averqualcosadadireaqualcunoconuna certaintenzfonebg;i sistemiparalinguisticf(intonazione,mimica,gesti) portat:

ri di informazione; g1i impliciti, i presuppostiy i sottinte-

siy riguardanti Mil contesto di connotazionicondivise che c:

stftuisce una culturaI': tutto, insomma, il complesso degli e-

lementi verbali e non verbali che sono parte integrante dell' atto di comunicazione, per il cui compimento occorre non so1 tanto Navere padronanza parziale o completa de1 sistema della

lingual',ma anche l'possedere informazioni e mezzf d'espressiâ

ne complementaril!da ascriversi alle variabili extralingufsti che de1 parlare.

Questefstanze sono pienamenteaccettabilisoloapattodf

non assimflarleaun'illusoria rfvincita deltxasistematicosu1

la sisteraatizzazioney a una presuntuosa quanto inconcludente

14

introduzione df materiale spurio nell'ambito df una scienza

chey dilatando i suof confini, deve pur sempre garantire un

isomorfismo df fondo tra i suoi oggetti di ricerca.

1.3.1. Per soddisfare le esigenze indicate sinteticamen-

te e con molta chiarezza nell'articolo cit. di D. Coste, ci

sipuö muovere in direzioni dfverseyriducibili a duemodi di

procedere alternativi, che hanno come discriminante i compi-

ti e 1 limitf assegnati alla teoria linguistica. L'uno, che coincide con la nlaggior parte degli indirizzi attuali della

glottodidattica, consiste in uno sfruttamento più omeno co/ sapevole e sistematico dellïinterdisciplinarità caratteristi

ca di questfultima; non si sente il bisogno di ricorrere aM na teoria linguistica capace di darconto degli aspetti pra:

matici della comunicazione poichè siconvogliano nella probl:

matica dellfinsegnamento le risultanze divarie discipline ip

teressate alle relazioni interpersonali, verbali e non verba- 1i, a complemento delle proposte di teorie linguistiche da

cui sono escluse de1 tutto le variabili situazionali.

11 rischio di questa soluzione Y che essa dia adito a una

piuttosto artificiosa convergenza di discipline specialisti-

che (quandonon aunveroepropriosincretismo diposizionf

teoricamente divergenti)chiuseognunane1propriocamposp1

cifico e solo occasionalmente interagenti nello stadio ulti-

mo, quello dei risultati che l'una darebbe in prestito all'

altra; senza contare che una visione eccessivamente limitati va dell'ambito di una teoria lfnguistica rischia dl renderla

impraticabile a indagini in cui prevale la componente peda-

gogica e per le quali % impensabile una brusca esclusione dei

fattori lumanil.

L'altra via consiste nellfassegnare a una teoria, che sa-

râ sempre una teoria 'parzialeïdellinguaggioy il compito di

assumere tra leproprie categorie anche le categorte pragma-

tiche: di esplicitare le regole del funzionamento di una 1in

gua in rapporto agli utenti e alle circostanze dellfuso. Un

taleorizzonte (che abbraccia,pur tollerandodifferenziazio

ni profonde tra levarie correnti di rfcerca, alcuni indiriz

zi della sociolinguistica e le principali manifestazioni del

la lingulstica testuale)saràingradodifornirebasisuffi-

cientemente allargate alla didattica linguistica, perchd / eé

so stesso, al suo interno, interdisciplinare. Per quanto ri-

guarda la linguistica testuale, bisogna notare che i vari mo- delli di grammatica de1 testo si differenziano principalmente

per ilposto assegnato da ciascuno di essi alla pragmatica

semplice componente 'aggiuntivo'rispetto ai componenti semam

ticoe sintatticoyoallfopposto teoriaprimaria(comeprima-

ria è la funzione comunicativa interindividuale dellfatto 1im

guistico)dallacuielaborazionedipendelastrutturadi una

grammatica de1 testo.

Più che di rischi occorre parlare, in questbultfmo casoydi difficoltà organizzativee applicative, dovute al fatto che

larghi settori degli indirizzi che confluiscono nella lingui stica testuale sono in via di elaborazione o presentano a-

spetti scarsamente definiti.

NOTE E RIMANDI BIBLIOGEAFICI - 1.

1.1. La bibliografia della linguistica applicata alll/n-

segnamentodelle lingueè vastfssima, specialmente per quan-

to rfguarda l'fnglese. Do qui soltanto qualche riferimento sommnrfo, da cui sf potranno ricavare ulteriori indispensabi

liindfcazioni. Una rassegnacritica,aggiornata finoa tu$

to il 1971: deglf studi glottodidattici in Itatfa in relazio

neaiprfncipali indfrizzi fnglesi,amerfcanf e francesi si trova in BERRUTO,CALLERI e SOBRERO, 1972. Dedicato a pro-

blemidellttnsegnamento linguistico tn ltalia eall'estero è

i1 vol. SLI, 1971. Trattazionf teoriche emetodologiche di problemf e compiti della glottodidattica sono:ARCAIN1,1967;

GIRARD: 19729WILKINS: 19729P1T CORDER,19739D'ADDIO COLO- sIMO, 1974,tuttidedfcati all'fnsegnamento delle lfngue stra

niere. L4educazione lingufstica nef suofaspetti più impor-

tantf e sfgnfflcatfvfY il tema dellteccellentevol.collet-

tivo GISCEL, 1975.

Riviste:italfane,Lingua â

- Nuova Didattiiî,a cura

del

L.E.N.D.,Roma;Rassegna I#aliana df Linguistica Applicata

(Roma;Bulàoni);StudiItalfanidiLingu -

fética Teorica eAa-

plfcasâ (Padova:Liviana);tra lenumerosfssime stranfere,

Engliâ

h - LangpqgeTeachipz,acurade1BritishCouncil (Lon-

don:OxfordU.P.);English TeachïngForum,a curade11tU.S.

w/

InformatfonAgenty,Washington D.C.;studqy de Lfngufstique

Appliquée (Paris:Didier);LeErançaisdans 1:monde

Hachette);I.R.A.L.,Internatl .

(Paris:

-

ppalReview of Applied Linguf-

JsicsfnLanguagt Teachfn: (Heidelberg:JuliusGroos); .

R:vue

desLanguesMivantes (Bruxelles:TijdschriftvoorLevende

Talen).

1.1.1. Sono d'accordo con HENDRICKS, 1974 ne1 rilevare che non si parla di linguistica applicata per il caso in cui si

ricotra alla linguistica per risolvereyponiamo,problemi fi-

losofici,benché l'abbozzo didefinizione che ho dato possa autorizzare a comprendere nell'ambitodelle rrapplicazioni'fa/ che circostanze come questa. I ''finipratici''a cuiho acceL

nato sono piuttosto da intendersi nellfambito dei ''valori in

contanti'!di cui parla Sapir.

1.2.1. I sommari richiami, fatti alllinizio de1 paragra-

fo,a uno statuto che & proprio di tutte le scienze non han-

no altro scopo se non quello di invitare a una riflessione su problemi epistemologici fondauentali. Sullfargomento rimando

a POPPER, 1959. Per la bibliografia, già moltovasta e in continuo aumen-

toy della Textlinguistik rimando alle notizie contenute

GARAVELLI MORTARA, 1974, a cui bisogna aggiungere, almenoy

RAVAZZOLI, 1975 e llarticolo diElisabeth CONTE sugli sviluz

in

pi della disciplina, attualmence in corso di pubblicazione ottre al Reader cit.neII'APPENDICE

1.3.1. quadro teorico della sociolinguistica è assen-

te da queste pagine,dove pure si troverannoutilizzati più

dlunavolta concetti e temi comunf alla stilistica e alla s/

ciolinguistica. Per le necessarie integrazioni rimando

a

BERRUTO, 197:b;cfr.pure i saggi diïmpostazione sociolingui

stica, con la relativa 'tbibliografia minimal', contenuti

GISCEL, 1975.

in

2.

GLOTTODIDATTICAESTILISTICA:CENNIALLAPROBLEMATICADELL'IX

SEGNAMENTO-APPRENDIMENTO D1 UNA LINGUA. TEMI E PROCEDIMENTI

DELLA RICERCA STILISTICA E LORO RILEVANZA PER LA

LINGUISTICA

DIDATTICA

2.1. Qualf sono fcaratterfgeneralf pfù salfenti dfquel

l'attività essenzialmente comunicatfva che è lrinsegnamento

diuna lingua,in relazione allTattività complementare,cioè

alllapprendimento di essa?

Darö soltanto le indicazioni strettamente necessarie alla impostazione e agli scopi de1nostro lavoro;tali indicazio-

nf rfsulteranno fnevftabflmente unflateralf e incomplete,per llassenza di ogni illazione di tipo psicologico e psicopeda-

gogico.

2.1.1. Assumiamo che le caratteristiche della didassi in

quantoprocesso (comunicativo)simantenganocostanti,almE

no nelle linee generaliyqualunque sfa lfoggetto dellrinsegn,

mento. Sequesto oggetto è la lingua,bisogna tener conto innanzf tutto di quella che Jakobson chiama la funzionemet,

linguistica de1 linguaggio,prevalente quando quest'ultimo è

nello stesso tempo oggetto e strumento di una descrizione.

Questoèil trattochedistingueillinguaggioverbale d,

g1i altri codici comunicativi: la sua ed esclusivamente sua

20

proprietàmetalinguistica,cioè la capacitâ di 'parlare di sd

stessof,di essere impiegato per descrivere tutti i codici s,

miologici possibili, coaprese le lingue.

Ne deriva che tutto puö essere detto per mezzo della lin-

guay con l'avvertenza,perö,cheuna lingua non va considera-

ta solocome strumento(secondolaconcezioneingenua

de1

linguaggio come mezzo di espressione o di ttasmissione de1

pensiero),macomeattività simbolizzante,attraverso la quz

le si organizza l'esperienza interna ed esterna degli indivi

duie delle comunità.

Una riflessione su1 linguaggio in generale, come sistema

simbolico, e su una lingua in particolarey comemanifestazi:

ne eprodotto storico della facultd de langage comune agli

esseriumani,puö riuscireutile alla formazione intellettul

le dei giovani e interessante non meno dellàosservazione e

dello studio di un qualsiasi altrooggetto di i'ndagine sciem

tifica, a patto che si usino mezzi tali da soddisfare il cri terio di una fondamentale duplice adeguatezza, scientifica e

didattica. Perchèeih avvenga sono oecessarie almeno due co/

dizioni:che l'apparato teorico di cui dispone lfinsegnante non si riduca a quello della grammatica scolastica tradizio- nale, e che le procedure descrittive non si avviliscano nel- la pratica ripetitiva della malfamata lanalisi grammatfcale e

logicaîche non ha cessato artcora di imperversare nelle scuo-

le(oY stataepisodfcamenterimpiazzata da surrogaticheta1

voltanon hanno altra novità se non infelicipastiches termi-

nologicilyprovocandofastidionegliallievie disagioinmo1

ti docenti. Una tale riflessione ; perö condannata allbinsus

cesso se non appare fmotivatal, se non si crea preliminarmen-

te o non si favorisce,nell'allievo,la curiosità di scoprire

come è fatta e come funziona la lingua. Non intendo qui en-

trare nella problematica delllinsegnamento grammaticale: se, quando e come insegnare la grammatica; che vuol dire, ammes- so che si debba, o si voglia, insegnarla, a quali lfvelli di

scolarità introdurla e qualimodelli preferire. Vorrei sol-

tantoosservare:1)perimparareacapiree afarsicapire

(questovaleprimadituttoperlalinguamaternaymainu-

nacertamisuraancheperl'acquistodiunalingua stranieraly

per imparare acomunicare, a voce e per fscritto,in gna 1iS

guanön ocforreyfn lfneadfprincfpioysa/erpirlare'della 1i/

gua,cioè sapereseguire operazionimetalinguistiche su di e,

sa;2)buonaparte degliesercizichelemigliorigrammatiche

scolasticheattualmenteinusopropongonoavario titolo (i1-

lustrazione e applicazfone di regole, arricchimento lessica-

le,capacitàdimanovrarestrutturefrasalicomplesse,ecc.)

possono effettivamente giovare alla terapia di lacune e di lmalformazioni'nellîimpiego della lingua: basta applicarlf

ad hoc, caso per caso, proprio come si dovrebbe fare con le

medicine,e non somministrarli collettfvamente,indiscriminz

tamente e 'fuori situazionef. Ne consegue una constatazione piuttosto ovvia: se per im-

parare una lingua non è necessario saper descriverla,per im

segnareunalinguaoccorreconoscerebenpiùdellasuastrul

tura grammaticale. Ma, riguardo a questlultima, comeminimo

sirichiederebbe:a)diaverneunaconoscenzanonlimitataal lenozionisuperficialidella fgrammatichetta!scolastica;b)

di essere consapevoli della relativitâ di quelle costruzioni

astratteche sono i 'modelli'graomatfcali(icuiassiomiham

no validità allbinterno delle singole teorie,e relativamente

aqueste,enon sono 'verità assolutelyarticolidi fedel);c)

di saper desumere dalle proposte e dalle elaborazioni della

linguistica 'pura'g1i spunti più produttivi da1 punto divi-

enAdatticö(comeAreysape metterelnoperaquela'grammatfca

pedagogica'cheancoramanca allanostra lingua). Aquesti requisitiminimisidovrebbe aggiungereun insieme(aperto)

di conoscenze riguardo aiprincipalicondizionamenti sociolE gici e psicologici a cu1 un individuo è sottopostonell'esel

cizfo effettivo della sua facoltà linguistfca;e ancora ri- guardo alla realtà dialettale,allo sviluppo diacronico del-

la lingua e delle sue varietà,se sivuole essere in grado di

intervenire efficacemente nei casi in cui 'qualcosa non fun-

ziona' nella competenza lessicale e sfntattica dei nostrf a1'

lievi(pernonparlarechediquesta,perilmomento). Non hannoancoraperso attualità leparolediGUIRAUD(19705,p.

145)che,dirette allascuolafrancese,sipossonotrasferf-

re tali e quali allfambiente italiano:

.

.u.:.t'I0T(.7o'Mtg

. z/;'po

-

%//I1''It

.

.

4h4

.4-.4

k.

.

p?/;?jr.).!çjkq,'',ui'-è'.

22

nLfapprendimento della linguaymaterna o straniera,re=

ctama esercizi appropriati e non modelli astratti. Ma questi modelli sono indfspensabilf per la programmnzio- ne di questl esercizi, per la loro progressione, per il

loro adattamento. E se i nostri allievi fanno

trop-

pa grammatica teorica, i nostri maestri, fnvece, non ne

fanno per nienteî'e

Un'ultima osservazione: avvertire che per imparare ad e-

sprimersi non sono nd necessarie,né, tantomeno,sufficien-

ti le operazionimetalinguistichenon significa negare la 1E ro utilità e il loro possibile interesse su altri pianie fn

altre direzioni di apprendimento: sfgnifica, al contrario, ri

conoscere autonomia scientifica,e non attribuire semplicemem

te un carattere propedeutico, alla riflessione sulla lingua, che a seconda dei modelli teorici e delle procedure di anali-

si adottate,puö sfociare anche in campi diversi da quelli

chetradizionalmente siassegnanoallalinguistica(alludoal

la logica, alla teoria delllinformazioneyallayemiotica, a1-

ltanalisideitesti,ecc.). Inognicaso,se sifarà posto

alle scienze linguistiche nelle scuole secondarie, bisognerà

finalizzarne lo studio adaltroche non sia la pretesa dï faz

le giovare direttamente e soltanto all'effettiva padronanza

dellalingua.(Perilconcetto di îmodellolinguistico'siv,

daI'APPENDICEB).

2.1.2. Anche per l'insegnamentovigono le regole che pre-

siedono alla buona riuscita diun atto comunicativo;l'appli-

cazione corretta di queste regole, unita al verificarsi delle condizioni esterne necessarie e sufficienti al felice compi-

mento dellîatto,ealraggiungiNentodellfeffettovoluto,d:

vrebbe dar luogo allamigliore ricezione, cioè allbacquisto

de1 numero ottimale di informazioni da parte de1 destinata-

rio.

Maper poter stabilireun apparato di regole,o anche se/

plicemente una tassonomia delle condizioni a cui sottostanno

g1i atti dellfinsegnare, dovremmo disporre di inventari pre-

cisf delle variabili delllinsegnamento-apprendimento.G1i im

ventari non mancanoy nella letteratura pedagogica, specie ne1

23

lapfù recente:i1 guafo è che uno sfruttamento sfstematico di simili datiA reso assai difficoltoso dalla loro precarietà,

dovuta prevalentemente alla vaghezza delle categorie impiega-

tey oltre che alla complessitâ de1 materiale da descrivere.

Indubbiamentey le variabili in gioco ne1 processo didatti-

co sono tali e tante e condizionate da fattoricoslnumerosi

e cosl poco omogenei,che il darne conto con esattezzamediam

te un calcolo sembra unîimpresa disperata. E'difficile non

essere d'accordo con PIT CORDER, 1973,pp.9 e seggpy quan-

do nega che si possa quantificare il valore di tutte le va- riabili che intervengono nell'insegnamento linguistico: atti

vitl a più ïncognite, tale danon poter essere ffsimulata su un computer,cioè descritta daunmodellomatematico,o ess,

re ridotta a un apparato di procedure logicamente relatey o a un algoritmol'. Ma se una parte dei componenti e dei fattori

ditaleattivitl Olattivitll!inquestocaso apparecontrappo-

sta a''scienza'g &malnota enoncontrollabfle,un settore

consistente delle operazioni che essacomporta è ''potenzial- mente suscettibiledi un certo tipo di rigorosa sistematizzl

zionef', quale spetta appunto alla linguistica applicata met-

tereinatto(PITCORDER,1973,p.11). L'assunzionediquE

sto principfo ha reso possibile elaborare tecniche assai peI

fezionate per l'insegnamento dellbinglese come lingua straniâ

ra;Pit corder stesso, pur dichiarando che l'auspicata siste-

matizzazione è ancora lungi dallbessere raggiunta,se ne ser-

vecomedetcriteriometodologicofondamentalenell'ampia tra;

tazione delle ''tecniche della linguistica applicata/', che oc-

cupa tutta la terza parte de1suomanuale,e comprende la co/

parazione delle varietâ di lingua,principiedesempi di stu-

di contrastivi, analisf dellalingua de1 discente, cfoè deglf

errori, struttura de1 Syllabus, ecc.

Dunqueyse una teoriagenerale dellrinsegnamento,e sia px

re limitata allrinsegnamento linguistico,presenta gravi dif-

ficoltà, legittimee realizzabili appaiono,in settori ben dE

finiti,descrizionf sistematiche delle operazioni

flajteti-

che'e delle regole che le governano, fino alla costituzione

df modellf didattfci.

24

2.1.3. Preliminare all'organizzazione delle tecniche Y

la scelta dei principi pedagogici suf quali fondare l'attivi

tà didattica. Questoargomento,perovvieragioni,puöessz

re qui soltanto menzionato; basterl tener d'occhio i risultl

ticomuni alleattuali tendenze della ricerca pedagogicayco/

cordanti almeno su questo punto,cioè ne1 sottolineare come

necessaria llintegrazione di insegnamento e apprendimento, spostando prevatentemente su1 secondo llasse de1 processo di dattico. Tale orientamento, i cui prodromf si vogliono ri-

trovare nelle discussemanifestazioni e teorizzazioni de1 c:

siddettometodoattivo,Aagliantipodidellaricezione-accel

tazione passivayo comunque acritfca e acquiescente,di nozi/

ni prefabbricate e trasmesse secondo un ordine precostituito

o addirittura deterministico,mediante una precettistica 'i/

partita dallfaltoî; e postula come corrispettivo un insegna- mento inteso non come puro e semplice travaso di contenuti,

macomestimoloaun'attivitàautonoma diassimilazionee/o

di ricerca. Insegnare vuol dire essenzialmente suscitare e-

' nergie latenti ne1 discente, originando in 1ui nuna catena

' diprocessi trasformativiecreativi''(TitoneyinTITONE (a

.

curadi),1974,p.98). Questaoperazionecomplessàcheèla

, didassi, o meglio questo complesso di operazioni interdipen-

vp

4'è

denti, di durata e consistenza variablli, si compie attraver-

sounaserie diatticommunicativi,chesidistinguono dagli

altrl per il tipo particolare dï îintenzione' da cui sono o-

rïginati:che non èycome ormai sappiamo,quella di trasmet-

tereinformazioni,madicompiereun'attività îpromozionale'.

Attualmente, nello studio delle tecnologie educativey si inslste molto sulldanalisi dellrinterazione, vista ''come rap-

porto tra comportamenti di insegnamento e comportamenti df a2

.

'

.

. k

=.

i7' r

.;a, '

. '

! t prendimento (enonpiù soltanto comecomunicazi'one

, verbale e

k

i 227). Taleinterazionehaeffettiimmediatispecialmente su

nonverbale,trainsegnanteealunnop?(PONTECORVO,197:,p.

,

,

)

quello deidue individuf coinvolti che / pi; sottoposto a co/

dfzfonamenti,edèildiscente(riduciamo,peripotesi sem-

plificante,il rapporto,che di fatto è 'uno a più', a rap-

porto 'uno a uno', dove per3 il secondo dei due terminfpuö

essere concepito comeun insieme di più unità o come un gru:

25

po). Normalmenteyinfatti,ildiscente sitrovaadoccupare laposizionesecondaria(one down)mentre ildocenteoccupa

la posizioneprimaria(oneuplyne1tipo direlazionechesi

instaura nellfatto della didassi e che è, almeno nella fase iniziale e nelle manifestazioni più comuni,una relazione

complementare.

Unoscambiodeiruoli(purmantenendo iauutatolostatus)

nello svolgersi dellbinterazione didatticapuö portare a un

rovesciamento, effettivo o alllopposto solo apparente, de1

rapporto comportamentale, secondo che il docente si trovi a

'farlaparte',reale (a)o simulata (b),de1discente. Ne1 caso(a)incuiegliassumerealmenteilruolodidiscente,

la relazione Y ancora complementare,ma capovolta rispetto ai

partecipantim Ne1caso (b)incuiildocentesimuliilcam-

biamento di ruolo,la relazione diventa metacomplementare,cm ratterizzata da1fatto che è sempre l'insegnante amantenere

l

il controllo della situazione,mentre induce il discente ad

assumerne la direzione;cosl facendo, ï1 primo attua una fu/

zione direttiva 'nascosta', in cui i condizionamenti agisco-

no a un livello più profondo,e pi; stabile. Per fareun e-

sempio,è questo ilcaso dellîespediente didattico di lfar

prendere l'iniziativafdella lezione auno o più allievi,mem

tre l'insegnante assume la parte provvisoria di 'scolaro fra

g1ialtri scolari!(Yovvioche,anchene1corsodiun simi-

leesperimentoypossaverificarsilacondizfone (a))o E'fo;

se superfluo notareche l'esp/diente citato è cosa bendiver-

sa(più tradizionale,talora scarsamentemotivata)dellfauto-

gestione delllinsegnamentoxapprendimento,che è stataed &

tuttora al centro di proposte e di polemiche.

E'possibile, ma direi piuttosto eccezionale, almeno fino ai primi anni di scuola secondaria superiore, che il rappor-

todocente/dfscentesiconfiguri,anchesenonstabilmente,

come un'interazione simmetrica, cioè paritaria,nellaquale

le differenze sono minimizzate fino al raggiungimento di una

effettiva eguaglianza reciproca;più frequente perö / ilma-

nifestarsi di una relazione pseudosimmetrica, costdenomina-

taperchéunodei duepartecipanti(1n questocasoildocen-

te)permetteall'altroditenereuncomportamentosimmetrfco,

26

o addirlttura lo induce a tenerlo.

G1i studi sui 'comportamenti'che caratterizzano llinse-

gnare e l'apprendere,al di 1à delle pregiudiziali behavio-

ristiche evidenti in molti di essi,vanno tenuti presenti in quanto contributi indispensabili alla comprensione degli a-

spettipragmatici di quelltinterazione verbale che è parte

coslcospicua de1processo didattico. Seconsideriamo la didassi ne1 suo aspetto più evidente,

cioè come atto,o serie di atticomunicativiy siamo indotti

a vedervi come enfatizzaEe alcune caratteristiche della co-

municazione 'tipicaï:a trovarvi,cfo/,particolarmente ac-

centuato, quel momento della 'ldialettfcan del discorso, per

la quale il parlante I'si protende''verso llinterlocutore,in

uno sforzo di adeguamento, la cui fase opposta e complemen-

tare è la tendenza a segnalare la propriapersonalit; lïopp:

nendosi''allfinterlocutore. E9 la concezione terraciniana

de1 discorso come dfalogo,come continuo gioco agonisticoE

ve i partecipanti della situazione comunicativa agiscono da

protagonista ad antagonista,in una 'situazione'dinamicamem

te concepita come ''equilibrio che continuamente si stabili-

sce tra l'esercizio di un prestigio che anima f1 soggetto e l'effetto di persuasione e di imitazione che esso provoca

nelllinterlocutore''(TERRACINI,1963,pp.68segg.).

Lepagfne diTerracini(riportateneII'APPENDICE C de1

presentevo1.),chesonodedicateallalqinguainatton,of

frono spunti illuminanti per situare sullo sfondo dellfesel

cizfoconcreto de1 linguaggio l'insegnamento,cheè fra le attività comunicative quella che lega il proprio successo al

la riuscita de1 moto di adeguamento, de1 proiettarsi de1 de- stfnatore verso i1 destinatario de1 messaggio. Di un inse- gnante che non sappia farsi comprendere si suol dire che ''parla una lfngua diversa da quella dei suoi allievil'; da1

punto divista psicologicoyquesto fatto ha un'importanza cl

pitale,e laha anche in rapporto al fattori che tra poco vE

dremo comporre la situazfone comunicativa, in primo luogo 1, insieme delle conoscenze condivise da parlante e ascoltatore. Lo squilibrio o la mancata corrispondenza reciproca di que-

i

stepuö pro/ècare 'disturbi'ne1 processo

comunicativo, fino

a comprometterne de1 tutto lo svolgimento e la riuscita.

2.1.4.e Tenendo,per cosl dire,sùllo sfondo le indicazio-

ni della didattica generale, ci concentreremo sugli obiettivi

specifici della didatcica linguistica,osservando come su quM

sti si modellino, comunemente, le scelte dei contenuti e relative strategie di manipolazione dei dati.

E' di rigore distinguere, per una preventiva delimitazione

dicompetenze,trainsegnamento dellalinguamaterna(L1) insegnamentodiunalinguastraniera (L2).

Ne1 primo caso oon si insegna ex novo una lingua: sf inten

de favorirne e migliorarne la padronanza

la possiedono.

Ne1secondo caso è compito dell'insegnante provocare nell'

allievo l'acquisto(graduale)diuna linguachequestinonc/

nOSCe.

le

in parlanti che già

Questa sommarla delimitazfone di eompiti ; de1 tutto inadâ

guata,perchd in parte è tautologica e per la parte rimanente

Ysemplicistica,inquanto raggruppain dueblocchirealtà tu1

t'altro cheomogenee. EdY proprio dalla consapevolezza e da1

1'esatta valutazione diuna tale eterogeneità che debbono par-

tfre g1f fnterventi pedagogici.

Per quanto riguarda 1'insegnamento della lingua materna,è

fondamentale tener conto della circostanza in cui la lingua

cheviene ritenuta L , cioè quella della comunità nazionale a cuiappartengono insegnante e allievf, è da consfderarsf, rf- spetto a un individuo, aun gruppo o anche alla totalità dei

1

discenti, alla stregua di una L . E'un'evenienza non infre-'

2

quente in Italia, dove parlanti dialettofoni, come 'fstranieri

in patrial', si trovano nella condizione di dover fmparare a scuolay a partire da un grado di conoscenza di poco superiore

allo zero, 11italiano 'unitario', ossia la lingua ufficiale, la lingua delle classi e degli scambi culturali dominanti,que - l

l.adimaggiorcircolazioneeprestij-io,ilcuiraancatoo di-

fettoso possesso è una delle primecause di discriminazione s .û

28

ciale.

In questo caso i problemi delltinsegnamento non potrebbe-

ro essere risolti trasferendo semplicemente dalla didattica

della madrelingua le tecniche collaudate nell'insegnamento di

una lingua straniera:è intuitivo cheanche ilparlante dia- lettofono più inesperto della lingua nazionale possiede un

qualchegrado dicompetenzapassivariguardo aquesta (tale

conoscenza g1i puö derivarey se non dallbambiente sociale in cuivive quotidianamente, da contatti occasionali,più ome-

nofrequenti,conaltrijruppi,daimass-media,ecc.).LapE

dagogia linguistica, basandosi sullfindividuazione valutati-

va delle Idifferenzel, deve chiedere aiuti soprattutto alla

sociolinguistica e alla dialettologia, rispetto alle quali la

stilistica avrebbe una funzione integrativa, corrispondente . al ruolo interpretativo che le compete in generale, riguardo

alle modalità d'uso di codici e sottocodici.

Sull'apprendimento di una lingua straniera, il possesso

più omeno sicuro della L1incide in misura non trascurabi- 1e,benché sopravvalutata e comunque interpretata inmodo di

storto dalla pedagogfa linguistica tradizionale. Un bambino, il quale per cause diverse abbia una padronanza difettosa

insufficiente dellamadrelingua, sarà svantaggiato, almeno in

partenza, nellfacquisto di una seconda lingua per g1i stessi

motivi per cui anche in seguito sarà in difficoltà in ogni

impegno che trascenda la sfera ristretta delle necessità e11

mentari; non padroneggiando adeguatamente il fmezzo di comu-

nicazione!prevalente nelllambiente scolastico, potrà sentir

si un escluso o comunque un 'diverso'. Come tutti sanno, il

sentimento di inferiorità derivante dalla consapevolezza de1 le proprie insufficienze è radice di sicuro insuccesso,e lo è tanto più a scuola,perché comporta di solito una scarsamo

tivazione ad applicarsi in campi, come quelli delle attuali

materie di studio,ove è quasi datoper scontato il posses- so preliminare diunlabilità quale laverbalizzazione, che

viene ancora intesa da molti come l'unica ed esclusfva mani-

festazionedella ncapacità diesprimersid'. Inoltre,sel'al

tività verbale,comeinsêgna la psicolinguistica, è esercizio

della faculté de langage comune agli esgeriumaniyun parlam

29

te che non sappia usare passabilmente la propria lingua, si

trattidellalinguanazionale(inunadellevarietà regiona-

1i)o diun dialetto,avràmaggioridifficoltl,rispetto a

quelli che possiedono una maggior competenza linguistica at- tiva della L , se non altro per g1i intralci che inevitabil- mente g1i crea la 'mancanza di praticaf ne1 far funzionare i

meccanismi produttivi dellîattività verbale. In questo sett .q

reilcompitopromozionale (sollecitazione dell!esercizio di facoltà latenti)chedovr:svolgere 1'insegnante dilingue

straniere non differisce da quello di un insegnante della li!à gua'nazionale, se non per le difficoltà chepresenta,in pïù,

1'insegnare una lingua al di fuori de1 suo ambiente 'natura- le', storico e geografico.

QuinonciYpossibile entrareinquestacomplessaeaff,

scinante problematica;mi lioiterö soltanto ad aggiungere qual

che considerazione su un fatto che, per quanto marginale ri-

spetto a quello acui ho accennato,ha più diretta corrispom

denza co1 nostro tema specifico.

Se consideriamo un idioma straniero come manifestazione e nello stesso tempo come elemento costitutivo di tradizioni

storiche eculturali estranee alle nostre,non dobbiamo perö dimenticare cheogni lingua,come qualsiasi altro fatto cul-

turale,ha,al suo interno, stratificazioni e differenziazi:

ni molteplici chey in lingue df culture affini, spesso sf

corrispondono:neconseguono,peresempionelltambitodeisoi tocodici tecnici,scientifici,ecc.,analogiedi fondo,sopral

tutto lessicaliztra linguediverse. Questofattogiustifi-

ca,inuna certa misura,quello cheè stato detto a proposi-

to delle variekoiuài specialistiche:che possono esserci più

differenze tra due sottocodici dello stesso codice linguisti-

co(trauna linguaspeciale,scientificaotecnica,poniamo,

eilparlarequotidiano)diquantenoncenesianotra due

sottocodici appartenenti allo stesso campo specialistico

lingue diverse.

Un tale aspetto va tenuto presente nella scelta de1 mate- riale e nella programmazione delle tecniche glottodidattiche,

ilcu1prerequisito essenziale Y untadeguata analisi contra-

30

stiva tra livelli corrispondenti nella L1 e nel1a L2.

Ne derivano inoltre conseguenze importanti su1 piano del-

l'applicazione

spicciola:

(i)lanecessità diinsegnarenon tuttaunalingua(che sm

rebbe una pretesa ambiziosa, ben poco realisticay e proporreb be obiettivi difficilmente raggiungibili, specie in campo

scolasticolymaunoopiùsottocodiciappartenentiauncodi

ce comune, dicui ci si limiterà ad apprendere le costanti

strutturali e il lessico di base;

(ii)llimportanzadaattribuirsiaicontesticulturali,

che sono fattori determinanti ne1 particolare strutturarsi

della lingua, suipiani de1 contenuto e delllespressionm, t:

nendo ferao che tipo dimessaggio emodalitâ dellacomunica-

zfone sono interdipendenti.

2.2. Rimane da accennare ai principali temi della stili-

stica e alla loro rilevanza per la glottodidattica. Per sti-

listica si intende qui lo studio delle variazioni della lin-

gua, orale e scritta, in relazione agli utenti e al contesto

verbaleesituazionale. (Suquestfconcettisarannodateeé

senzialidelucidazionine1prossimocapitolo).

Studiare levariazioni linguistiche sul piano delltesprel

sione come fenomeni, occorrenzey fatti osservabili e classi-

ficabili,presuppone ovviamente il riconoscimento diuna prE prietà generale della linguaylavariabilità, che fra i suoi numerosiaspetti presenta anche lacapacità di trasmettereM

no stesso contenuto proposizionale mediante locuzioni diver-

se.(Persommarichiarimentisugliaspetti locutorio,fllocM

torio e perlocutorio dell'atto linguistico siveda la NOTA

SUPPLEMENTARE,pp.121-138diquestovolurae). Occorrepreci-

sare che, da1 punto divista stilistico, tale proprietà siE

splica in diretto riferimento alla 'situazione di discorso'

(checomprende,dinorma,un parlanteeun interlocutoreti-

picamente distinti l'uno dalltaltro,e le coordinate spazio-

- temporalidellacomunicazione)ealcontestoverbaledeisim golienunciati(0 testi)presfinconsiderazione.

Ladistinzione tra fenomeni(1evariazfoniodfversifica- zionidellalingua)elaproprietàcheessimanffestano ci

riporta alla distinzione di fondo tra una teoria stilistica,

chedovrebbeoccuparsidella 'variabilità'allivelloastraâ

to dellevirtualitâ de1 sistnmn per formulare 'istruzioni'

predittive nellbambito di modelli stilisticiy e una stilisti

cadescrittiva(fenomenica),cheanalizza,descriveeordina

i dati.

A rigor df termini, la costituzione della teoria dovrebbe

precedere le applicazioni. E1banale osservare che non

si

puö trovare nulla se non si sa checosa cercare, e il 'che c:

sa1 dipende, in linguistica come in ogni altra scienza, da1

come si cerca. Ma Y anche vero che un rflevamento di dati e

una loro sistemazione preliminare giovano alla corretta for-

mulazione delle ipotesi da cuipartirà la teoria. Una tale

indagine empirica preventiva si fonda a sua volta su ipotesi

moltogenerali,e assume comepostulati proposizionigià ve- rificate nellbambito di teorie esplicite;i fattfche si an1

lizzano hanno questo di peculiare: che sono presi in esame

non per confermare o infirmare ipotesi teoriche,ma per desM

mere da essi generalizzazioni applicabili ad altri fatti.

2.2.1. E'noto che possedere una lingua non significa so1 tanto saper riconoscere e produrre enunciati grammaticalmen- te corretti e provvisti di significatoy ma che vuol dire an-

che(esoprattutto)essere ingrado dianalizzare.lcioè di

comprendere)edimettere in atto,ne1ventagliodellepossi

bilità offerte da un 'codice comunel, i tipi di realizzazio-

nirichiestfdaiparticolaricontesti(ivicompreso,inpri-

moluogo,flruolodegliinterlocutori)incuiavvengono i

singoliattide1parlare,secondomodalità d'impiego (inglo-

banticondizionieregole)diversissime,quelleappunto che

definiscono e distinguono le cosiddette varietà della lingua.

ln riferimento a queste ultime si va da un minimo a un massi

mo (teoricamentedefinibile per trattigeneralf,manon as-

soggettabilealfmiti,nellapratica)di 'competenzaattiva';

la soglia inferiore è quella al di sotto della quale la com-

Prensione recfproca è ancora garantita, e la comunicazione è

32

quindi possibile,ma non èpiù garahtita l'adeguatezzaconte

stuale delle singole produzioni, che risultano in qualche mo do non appropriate alla situazfone comunicatfva. Se, per e-

sempio, un giorno qualsiasi in un momento qualsiasi della consueta routine quotidiana,voglio far sapere a mio figlio

che ho controllato se la sua camera era in ordine e g1i di- co di l'aver effettuato un sopralluogo nella parte di abita-

zfone a 1ui riservata e da 1uf adiblta a locale di studfo,dl trattenimento e di riposo,perverificare ecc.f!riuscirö cer

rc.(0 forse)afarmicapire;ma,aprescinderedallereazfo-

ni(stupore,o irritazione,opreoccupazianeperilmiosta-

tomentale) de1destinatario iamediatode1micmessaggio, è

fuorf discussione che il mio discorso apparirebbe a chiunque

decisamente anomalo,sia rispetto alle circostanze in cui è

stato fatto, sia rispetto ai ruoli degli interlocutori.

Quandounasimileanomaliaè intenzionalmentesfruttata

per un fine diverso da, e supplementare ay quello della co-

munfcazïone 'normalef, per esempfo a scopo parodfsticoy sf

hauntinformazione in più,cheè data dalle 'marche'aggiun

tive de1 codice retorico sovrapposto allduso 'non marcato'.

Risultati opposti hanno, evidentemente, le anomalie derivan-

ti da errori non voluti di selezione su1 piano lessicale, in

prevalenza,ma anche sul piano sintactico:errori chenon s/

no tanto da riferirsi a difetco di competenza riguardo al si

gnificato(denotativo)dellesingolevociodellelorocombi

nazioni,quanto allFfncapacità dï implegarle in modo pragma-

ticamentecorretto,cio/ per produrre enunciati appropriatf

alla situazione.

La constatazione fatta all'inizio di questo paragrafo ri-

guardo a ciö che significa 'possedereuna lingua'ha risonam

ze teoriche e pratiche.

Da1 punto di vista teorico, e con immediate conseguenzemE

todologiche, essa giova a delimitare l'ambito della stilisti-

carispettoallagrammntica(morfosintassi)eallasemantica,

distinte come livelli di analisi dei fatti linguistici; da1

punto di vistaoperativo,se ne possono trarre indicazioni im

dispensabili per impostare correttamente l'insegnamento del-

33

la lingua.

Qualeèillfvellofncuiopera lastilistica? Unaprf-

marispostapotrebbeessere quelladata daLEECH (1969, p.

83)sullosfondodellatradizionefirthiana:la 'rstilistica

generalenoperainquelparticolarelivellolinguistico('com

testo'o 'contestodl situazione')chemettein relazione

patterns formali con eventinon linguisticill. Se questo è

vero, la stilistica si trova ad agire in un territorio comx

ne ad altre scfenze del linguaggio, che studiano i fatti di

lingua,o i comportamenti linguistici deglf utenti, correlam

dog1iunie/og1ialtriafcontesticulturali,allesitua-

zioni comunicative, ecc. Tali discipline sono la sociolin-

guistica(e,incertifndfrizzi,larghe zonedella dialettE

logia),lapsfcolinguistica,oltreallevariecorrentf di

studi che sf possono etichettare come lpragmalinguistiche'.

Alldinterno de1 proprio settore, ne1 campo che offre ma-

teria comune a più discipline, la stilistfca si distingue,

in riferimento agli oggetti dellbanalisi, per il 'punto di

vfsta'epericompftfche sfprefigge:a)dalla semantfca,

in quanto gli aspetti de1 significato di parole e di enuncim tf sono stilisticamentepertinenti non in sé,manelle loro

probabilità di occorrenza in rapporto alcontesto:Yancora Leech a farci osservare che, se Y la semantica a isolare e a

definfre,poniamo,l'area sinonimica di lessemi come ''casal',

rlabftazionell,lldimora'' ecc., è la stilistica generale a diI

ci qualcosa di signiffcatfvo sulle loro condfzfoni dï fmpie-

go,suimotiviesui risultatidelle 'scelte';b) dallagra/

matica vfsta come indagine sistematica concernente

scelte

assolute,esclusive (all-or-none),mentrelastilisticatral

ta le varfe manifestazioni linguistiche come scelte alterna-

tive di elementt equfvalenti,perchd ugualmente accettabili

a un qualche livello grammaticale,e ne studia le probabili-

tà di occorrenza.

E' in questo senso che si usa contrapporre alla grammati-

ca come studio tdeterministico' la stilistica come

studio

lprobabilisticol(LEECH,1969,pp.83segg.;ENKVIST, 1973,

pp.è0 segg.).

34

Rientrano nelle competenze della l'stilistica generale''non solo le variabili tradizionalmente designate come registro,

ruolo,modalità d'uso in genere, diatipi,ma anche quei fatti

chegenericamente possiamo indicare come connotativi, compo-

nenti ciö che, in modo piuttosto improprio,si dice ''signifi

cato emotivon,cioè''l'insieme dellevalutazionipositive o

negative connesse allfuso di parole e di testi, e che sono al

labasedieufemismieditabùlinguisticil'(LEECH,1969,p.

85). Aquestisisuoleaggiungereilcomplesso dei fattidi

intonazione chemarcano enunciati, o parti di essi,e in paI

ticolare la cosiddetta enfasi tematica, che permette di di-

stinguere, in un enunciato, l'elemento lnuovo'dallfelemento

'noto',il 'remaîda1 rtemal; tale enfasi Y costituita daun

particolare accentocontrastivochepuöaccompagnarsi(ene1

lalinguascrittaciö accadequasisempre)adaccorgimentisim

tattici(ordinedelleparole,ospecialisintagmila cuifum

zione è,appunto, enfatizzante;per esempio:I'E'questo che

!';nProPrioquesto'',ecc@).

Questiaccenniaitemipiùcomunidellastilisticanonpoâ

sono pretendere di delimitarne con un minlmo di precisione il campo, e meno che mai di indicare i fondamenti di una teoria stilistica. Tenendo fermamentq separati i compiti di chi si

occupa delle 'applicazionildiuna disciplinao diun indfriz

zo di studi, daï compiti di chi costruisce delle teorie, ci volgererno, seguendo la prima delle due vie, ad esaminare la consistenza e la maneggevolezza def lferri de1 raestiere' che

sono stati impiegatinegli studi più recenti di stilistica.

Questo atteggiamentoprevalentemente informativo,utile,

se non altro, per un primo orientamento in un campo quanto

mai indeterminato, non ci vieta di sottolineare l'esigenza di

una teoria generale dei fattf di stile. Forse questf potram

no trovare una spiegazione adeguata ne1 quadro di una grammm

tica testuale, impostata come una teoria pragmatica capace di

darconto anche delldaspetto probabilfstico dei fatti dl lin-

gua.

Assorbita la 'stilistica generale' in una 'teoria de1 te-

sto', rimarrebbe la stilistica come veriffca empfrica della

applicabilità della teoria alcampo specifico delle varietà

35

di lingua contestualmente relate che sono dette stilistiche,

e come analisi df fatti: sarebbe, per definizioney una 'sti-

listica applicata', rispettoa una teoria testuale della 1i/

gua.

2.2.2. Puö sembrare sbrigativo e semplicistico affermare

che tutti i principali temi della stilistica sono rilevanti,

sia pure invariamisura, per l'insegnamento lingufstico.E:

pureyse torniamo perun momento al punto di partenza de1n/ stro discorso,alla constatazione di come e perchè sianecel

sario addestrare g1i utenti di una lingua a padroneggiarne le

varietà (nTuttig1iusidellaparolaatuttil':che sembra di

scordare,ma solo sul piano tecnico, particolaristicoy con

quanto detto in 2.1.4.a proposito dell'opportunftâ di inse-

gnare 'settorialmente'una lingua straniera; su1 piano gene-

rale,ilpossesso, anche parziale,di un'altra lingua rapprâ

sentaunarricchimentoconsistentedelltusodellaparolalysz

rà inevitabile concludere che lo studio della variabilità 1i/

guistica potrà, in qualsiasi evenienza, fornire strumenti prM

ziosi a chi deve intervenire sulla formazione o su1 perfezio- namento della competenza comunicativa non di uno, ma di una massa, e spesso eterogenea, di parlanti.

I capïtoli seguentf mostreranno fn maniera analftica come

le categorie stilistiche più comuni possano avere capacità,

splicativadegliusilinguisticisucuiverte laglottodidal

tica, e efficacia orientativa sui metodi di questlultima.

In questoconsiste il già affermato lruololdella stilisti

ca nellrinsegnamento di una lingua: ne1 mostrare, prima

di

tutto (e quïlaproblematicastflisticaconcordae sffntegra

con le prospettive della storia e della geografia linguisti-

che,dellasociolinguistica edella dialettologia)cheyquam

do siparladellalingua( - 1î lingua italiana, . 11 lingua fram

cese,ecc.)sifaunbastrazioneounageneralizzazione(ene

abbiamovistol'importanzateorfcayscientffica). Nonesfste

nella realtà . 11 lingua come entità uniformemente posseduta da

tuttiimembridiunacomuniG nazionale (1acompetenzauni-

forme, assioma della grammntica generativa trasformazionale

chomslcyana, /un'idealizzazione,unlipotesi teorica,appun-

to),equestoèveroperl'italianocomeper tuttele grandi

lingue nazionali,ed / vero daipunti divista geografico e

storico (1a 'realtàîdialettaleitalianane Yunesempiopro-

bante),comeda1punto divistadeglistili,deilivelli di

lingua. Altra è la lingua dei documentiufficiali,poniamo,

altra quella deicolloquiprivati,delle dissertazioni accadâ

miche,ecc.;ho già fuggevolmente accennato alle lingue spe-

ciali (i'linguaggi'tecnici,politici,pubblicitari,giorna-

listiciyecc.),dovele 'differenze'degliusi,più omenoi-

stituzionalizzate su tutti i piani d'analisi linguistica, so-

no lemarche di riconoscimento dei vari sottocodici. ln se-

condo luogo, la stilistica aiuta a impostare la questioneyse/ pre attuale e destinata forse a non avere che soluzioni dico/

promesso: quale italiano insegnare? Llitaliano letterarfo?

Ma,comeamnonisceDEMAURO (Parlareitaliano,Antologiadi

letture,Barf:Laterza,1972,p.VII),nscrfvereversfoele-

ganti prose d'arte non Y l'unico raodo corretto diusare la 1im gua,certo non è il più frequenter'. Larisposta sembrerebbe facile:si insegna l'italiano standard. Ma,al momentodi dâ

finirlo,ci si accorge che larealtâ è ben piG complessa:che,

in ogni caso, esistono, alldinterno di questo standard, regi-

strie stilidifferenziati(daunminimoaunmassimo di 'fol

malitlf,didefinitezza).

Qualsfasïdiscorso sullalfngua,su1terreno applfcativo,

deve dunque partire dalla consapevolezza dellavariabilftà 1i/

guistica, di come g1i usi de1 codice comune possano cambiare e

dffferfre l'uno dallfaltro,mutandosi le condfzfonf fn cuf un

testo Y prodottoy le intenzioni comunicative de1 parlante,

destinazione de1 messaggio: qualslasi discorso applicativo, fn modo specfale un programma glottodfdattfco, se l'fnsegna-

mento diuna lingua è essenzialmente addestramento a dominar-

ne, in senso ricettivo e produttivo, il maggior numero possi-

bfle divarfetA.

37

NOTE E RIMANDI BIBLIOGRAFICI

2.

2.1.1. Le l'funzioni de1 linguaggiol!sono enunciate

in

JAICBSON, 1963,ne1 saggio''Linguisticaepoetica'î(pp.181-

- 218della laediz.italiana). Sull'usodellametalingua si

vedano le rigorose precisazioni, seguite da brevie illuminam ti proposte didattiche, in SIMONE, 1974. Non è questa la se-

de peruna bibliografia adeguata sulla problematica dell'ins,

gnamento grammaticale:mi limito ai saggi di RENZI, LEPSCHY,

CINQUE eVIGOLO contenutiin GISCEL, 19759importantipure i

lavori di LEPSCHY, 1972, BERTINETTO, 1976, PARISI, 19749 in-

teressanti sperimentazioni, sulla base di metodologie nuove,

sono documentate da BERRETTA, 197% e 1975.

2.1.2. Per la quantificazione delle variabili nellbinse-

gnamento/apprendimentorimando aPONTECORVO,1974ealla riE

ca bibliografia ivi contenuta.

2.1.3. Non è qui possibile dare indicazioni,benché som- marie,sugli indirizzipiù recenti della pedagogia e della

didattica. RimandounavoltapertutteaTITONE (a curadi),

1974, alle pubblicazioni delle case editrici specializzatene1

settore(Angeli,Armando,LaNuovaItalia,Loescher,Sei,ecc.)

e alle riviste didattiche di maggiore diffusione, tra le qua-

lisegnalo,per le (parzfalf)coincfdenzecoipuntfdi vista

qui esposti,Scuola e Città,Riforma della Scuola,Orientamen-

tipedagogfci,LaRicerca(Loescher).

2.1.Y. Cfr.BERRUTO, 197%b,pp. 18-19. Per la necessitâ di

insegnare Hsettorialmente''una lingua cfr.PIT CORDER, passim.

Una rassegna critica utilissima, e densa di suggerimenti, ri-

38

guardo alle pfù recentf tendenze socfolfngufstfche e dfalet-

tologiche per quanto riguarda le prospettfve dellfeducazione

linguistica,è 11 lavoro di BENINCA'-VANELLI, 1975.

2.2.2. Ho usato con una certa disfnvoltura, alla fine de1 paragrafo, la parola stfley come equivalente df regfstro e co

me insiemedellemodalftà d'uso caratterizzantiun sottocodi-

ce. Avverto che questfèuso informale ed equfvoco de1termine

& comune, edf solito non provoca imbarazzo nd frafntendfmen-

tf. Cfr.VANELLI, 1975, p. A3: 'Tossiamo chiamare le varie

formed'usodiuna lfngua stfli (oregfstril

Perf1nostro

discorsobasterâ fare una grande divfsione fra quello che

chfameremo stile informale o colloquiale e quello che deffni-

remo stile formalen,che cfto perchd il lavoro è un esempio

eccellente di analisi stilistfca finatizzata ai problemf del-

lfeducazfone lfngustfca e in prospettfva socfologfca. Da notare ltosservazionedi ENKVIST, 1973,p.25, secondo

cuistileYuntermfnennotazfonale''(notational),nonunpri

m'itivolinguistico (linguisticprfme);èuntermineche puö

esseredefinfto secondo altre nozionipfù basflarf. '%e g1f

stilf sono deffniti come quellevarietà di lfngua che entra-

no ln correlazfone con contesti,cfoè con intorni testuali e

sftuazionalf, ci sarà sempre una notevole sovrapposizfonetra questf euna quantità df concettfdella lfngufstfca storica,

geografica esociologica. La stflfstica lingufstfca U'Lfn- gufsticStyli'stics'!o''Stylolingufsticsïo èunodeipuntidi

vista da cuf possiamo considerare la linguan. Essa ha a che

fare,sempresecondoEnkvist,cong1istessftratti CYeatu-

res'')linguisticichedaaltreprospettfveeconaltrimeto-

di possono essere descritti con termfnologie diverse.

CHIARIMENTIESSENZIALISUIFATTORIDELLAVARIABILITA'LINGUI

STICA(SITUAZIONE-CONTESTOVERBALE-STATUSERUOLODEIPA#

TECIPANTI)INRELAZIONEADALCDNEDELLECATEGORIESTILISTICHE

PIUICOMUNI(REG1STRO,SOTTOCODICE,STILE FUNZIONALE,DIATI-

P0,ECC.)

3.1. Fattore essenziale dellavariabilità linguistfca è

ilcontesto,o 'contestodi situazione'('contestosituazio- nale'osemplicemente 'situazione'),secondoilsignificato

messoin circolazionedalla linéuisticafirthiana.

Assumiamo come base di partenza per chiarire l'ambfto di tale concetto la nozione llintuitiva e indefinital'di conte-

sto sviluppata in LYONS, 1968, p.546. Lyons individua dap-

prima la situazfone spazio-temporalefncuiunenunciato(scril tooorale)vieneprodotto,situazione che comprendel'emit-

tente, il ricevente,le azioni che essi compfono o g1i attez

giamenti che assumono almomento delllenunciazione,g1i og-

getti e g1i accadimenti esterni concomitanti, cioè l'ambien-

te fisico e sociale in cuf avvfene l'atto di enunciazione.

L'enunciato stesso puö contenere riferimenti espliciti alla

situazionespazio-temporalemediantedeittici(pronomi, av-

verbispazialie temporali)e in questocasopuö esserecapi

to completamente solo se si / in grado di correlare ideitti

cf af 'ltrattf pertinentf della sftuazfoned'. Ma la situazio-

40

ne spazio-temporale non b tutto ilcontesto:questo è anche

costituito dalla 'Yonoscenza, condivisa da1 parlante e da1

ricevente,di ciö che è stato detto prima,nellamisura in cui questa C pertïnente alla comprensione delldenunciatoà?e

dallfaccettazione, da parte di entrambi, di tutte ïqe con-

venzioni, le credenze e i presupposti rilevanti 'dati per

scontatiîdaimembri della comunità linguistica a cui es-

si appartengono'h 1 'tratti contestuali'elencati da Lyons

accomunano dunque la situazione di discorso, parte de1 con-

testo linguistico, la situazione socio-culturale, le presuz

posizioni pragmatiche:lïeterogeneità di un talecomplesso

basterebbe da sola a giustificare la sfiducia che g1i studio

si de1 linguaggio hanno sempre avuto nella possibilitâ di tt

nerne,edidarne,contoadeguatamente;manonbasterebbetu1

tavia per affermare che i tratti contestuali non sïano rile- vanti per lîinterpretazione semantica degli elementi lingui.

stici e, si aggiunga,per la descrizione delle 'varietà! di

lingua (sottocodici,stiliyregistrf,eccs).

3.1.1. L'origine della nozione di îcontesto situaziona.

le', come è stata sviluppata dalla scuola firthiana, si fa

risalirealllantropologopolaccoBronislavMalinowski(Crac/

via,1884-NewHaven,Connecticut,1942),chefuanche il

creatore delle espressioni context of situation, situational

context,contextofculturle SiritienecheMalinowskiabbïa

ricavato il termine situazione da1 filologo tedesco Philipp Wegener, che era stato il primo a introdurlo in linguistica

ne1 1885.

Per Malinowski l'analisi linguistica era funzionale alla ricerca etnografica; era ioevitabile che egli trovasse insuf

ficienti ai suoi fini sia i metodi della grammatfca formale,

sia il semplice ricorso a criteri semanticinella classificl

zione di parole e di enunciati che, per di più, erano 'segni' di entità culturali radicalmente diverse da quelle della ci- viltà occidentale. Ne derivarono alcune importanti constatz

*

zioni:

i)lasituazionenellaquale leparole siproduconononpuö

mai essere considerata come non pertinente. L'osserva-

zioney dapprima riferita a lingue orali di popolazioni

lprimitive', fu poi estesa a comprendere anche la lingua

scrittadella scienza(unaposizione analogaaquesta Y

assuntaattualmentedallaetnometodologia;cfr.NOTEER1

MANDIBIBL.3:3.1.2)

ii)lafrase,benchdtalvoltapossaessereundunitàautosuffi

ciente, non / !!i1 dato linguistico totalef': il fatto lin- guistico ''realell,perMalinowslciyY ll/'enunciato globale

alllinterno de1suocontestodi situazione''(l'importanza

di questa affermazione si apprezza meglio, se la si rifor

mulane1 quadroteorico dellalinguisticatestuale);

iii)ilcontextofsituation èilcomplessodellecondizioni

nelle quali si producono g1i enunciati.

Ne1 saggfo The Problem of Meaning in Primitive Langua-

ges, 1923 (tr.it.in appendiceaC.K.Ogden -J.A.Ri-

chards,11significato de1 significato,Milano:11 Saggil

tore,1966,pp.334-383)il'Yontestodisituazioneïï,com

siderato comeil limite inferiore al di 1à de1 quale Y iz

possibile comprendere sia pure per sommi capi il senso di

un testo odiunenunciato,costituisceillivello(contE

stuale)essenziale,separatoda1livello superioredelle

conoscenzepiù specializzate di tipo etnografico e socio-

logico, che permettono allsosservatore unlanalisi e una

comprensfone più precïse de1 sfgnfficato di parole e di:

nunciati. 11 l'contesto'?vieneperciö a comprendere l'in-

siemedelleconoscenze linguistiche(dellastrutturagen,

raledellalingua;deglienunciatfedei lorocostituenti)

ellinsiemedelleconoscenzeextralinguistiche (contesto

disituazioneeconoscenze etnograficheesociologiche).

Inseguito (nellfoperacoralGardensandtheirMagic,

1935),M.allargaeprecisaildominiode1''contestodl,di

stinguendo:

a)unNcontestoverbale''(ltintornodellesingole unità

lingufstfche,su1livellosfntagmatico);

b)un ''contestogrammaticalel'(delleNespressioniopposte

e similif',cioè, si direbbe ora,delle opposizioni e

associazioni su1livelloparadigmaticodellalingua);

42

c)un''contestoparalinguisticoll(gesti,mimica,maan-

chelllacadenza,g1iaccentilg;

d)il''contestodisituazionelf(checomprendeg1iHelemen

tifisicinosservabili); e)il''contesto diculturaspeciale''(conoscenzeextra-

linguistichedicaratteresociologfcbeetnografico).

3.1.2. Le concezioni di Malinowski furono sviluppate da

Firth,che pone il Ncontesto df situazione percepito''alla bz

se della semantica: indfspensabile per lo studio de1 signiff-

cato (intesocomeunaserfedf'tontestualizzazionin)è la

conoscenza dell'entroterra culturale in cui si svolgono le ''esperienze''dei parlanti; contesto situazionale e contesto

linguistico,distintonei livelli fonologico,lessicale,moI

fologico e sfntattico, costftuiscono per Firth il 'Yontesto

df culturaT'.

Non importa qui seguire nei particolari le vicende inter-

pretative a cui è stata fatta segno la nozione di contesto

allfinternodellascuola firthiana(M.A.K.Halliday,R. Dï-

xon,J.Lyons,ealtri):importapiuttostorendercontodel-

la complessitâ di un fattore da cui è difficile,per non di-

re impossibile, prescindere nello studio della lingua fcome

effettivamente viene usatar.

L'osservazionemalinowskiana secondo la quale la conoscem

za de1 contesto situazionale è condizione necessaria per la

comprensione de1 significato di parole ed enunciati / sen-

z'altro valida in sede antropologica e da1 punto di vista o- perativo; g1i esempi addotti da Malinowskf confermano ampia- mente che una conoscenza, da parte de1 ricercatore, dei dati

puramentelinguistici(grammnticaliesemanticiinsensostre; to)èinsufficientepercapireilsensodiunqualsiasi te-

sto.

Si veda, a titolo esemplificativo, il testo pubblica- to da M. nellbart. cit. nThe Problem of Meaningn con la

traduzioneletteraleinglese,permostrare:(a)cheper

afferrare almeno i1 senso generale bisogna conoscere in

quale situazioneesso/statoprodotto (èlasogliain-

43

ferfore,quellade1''contesto situazionale''): ne1caso

in questione,bisogna sapere che sf tratta dfun epfso-

dfo avvenuto durante una spedfzione commerèiale in mare,

a cuihanno preso parte dellepiroghe,con intentf compm

titfvi;(b)chepercapireesattamentefl significatodi

determinate espressioni occorre una conoscenza accurata

eprecisa didattantropolo/icted etnograficirtguardam

tf la cultura fn cui la lfngua è radicata.

Le tesf suddette sono confermabili anche in sede df rico-

struzione storfca di lingue anticheo df stadianteriori df

lingue moderne, fvi compresa la stessa lingua madre de1 rf-

cercatore. Non è senza motfvo se proprfo la lfnguistica stE

rfca ha affermato co1 maggior vigore f legamf strettfssfmf e multfformi tra lfngua e cultura df un popolo.Ne1 dominio de1 lo studio éfncronico della propria lingua o di lingue affini a questa, invece, tali criterf sembrano perdere efffcacia, e

ciö non'perch; la lingua cessfdi essereradicata nella cul- tura,ma semplicemente perchd la conoscenza de1 contesto cu1

turale fa parte della 'competenzat intuitiva dello studioso:

i1fattocheeglinonabbfabfsogno (ol'abbia soloinmini- maparte)diacqufsire laconoscenzadidatiriguardantfl'om

ganizzazionede1 'mondof,dellfambiente in cuf è immerso,fa

slche eglipossa inconscfamente utflfzzaretale conoscenza al parf diuna 'abilftâîistfntfva, trascurando quasf de1

tutto ilproblema diesplicftarla. Questoper quantorfguar-

da cfö cheMalfnowski chiamerebbe il Hcontestodf cultura spï

ciale''. Per quanto rfguarda la pettinenza della sftuazione

ne1 definire f1 significato, essa sembra indiscussa nei casi

di enuncfatf ambigui, df omonimfa, o df deissf.

fatto che si sfano potute dare descrizionf esaurientf

di tratti semantfci e di strutture grammnticali 'fuori situa-

zione'non signiffca perö cheuna teoria de1 linguaggioyedf-

ciamopureuna 'teoriaparzialede1linguaggio'(qualeaspira

noyper esempioyad avere imodellipiù coerentf digrammntiche

testualilynondebbaproporsftra fsuoicompitiquellodida-

re una rappresentazfone esplicita dei tratti contestuali.U-

na grammmtica che voglia essere un modello della competenza

44

de1 parlante nativo non dovrebbe escludere dalla tcompeten- za' elementi e fattori contestuali che hanno incidenza di- retta sulla conoscenza intuitiva della lingua. La difficol-

tà maggiore,in tale prospettiva,ù quella di disporre diu- na lista dei tratticontestuali linguisticaraentepertinenti.

Ricordiamo intanto che il problema de1 contesto pragmati-

co & fondamentale per la Textlinguistik,che si propone di

spiegare allrinterno di ceorie coerenti corae i tratti cont:

stuali si possano correlare con la struttura grammaticale de1 testo. A questfultima, secondo la terminologia introdotta da

J.S.Petyfielargamentediffusanellalinguisticatestuale,

siassegnala denominazionedico-text (co-testo),chedesi-

gna le regolarità interne al testo z

tori esterni al testo e pertinenti alla sua produzione, ric,

zioneeinterpretazfonecostituisceilCon-text (con-testo).

(Siveda,aquestopropositoylacitaz.daPETUFI,1975,nel-

l'ultimaparte di:NOTEE RIMANDI BIBLIOGRAFICI 3:3.1.20).

,mentre l'insieme dei fat

3.1.3. Da1punto divista comunicativo è superfluo osser

vare che non ha senso prendere in esame enunciati lfuori si-

tuazionen per chi si occupi degli atti di parola, il riferi

mentoalcontesto pragmaticoèsemprepertinente. Questaaf

fermazione si giustifica se si tiene presente che in un atto

linguistico la conoscenza delia situazione Y condizione indi

spensabile per comprendere:

1)ilcontenutoproposizionale della locuzione,neiseguenti

casi:

1a)oveappaionodeitticiingenere.,e inparticolare i

pronomi di prinaa e di seconda persona, che fanno riferimen

to diretto ai partecipanti della situazione comunicativa;

1b)con lamaggiorpartedeinomipropri,elementi indes-

sicalipereccellenza (Paolo= lapersonacheioe tuypa ,:

lante e interlocutore, conosciamo, di cui abbiamo parlato,

ecc.);

1c)ne1casodi sintagminominalidefiniti,contenentiun

articolo determinativo con valore individualizzante, che

45

designa un individuo particolare in una situazione deter-

minata (enonconfunzionegeneralizzante,quella,perim

tenderci, che i logici rappresentano mediante un operato-

reuniversale,comenelllenunciato''Lfuomoèmortalelg.

Se dfcoz ML'uonao %passato stamattina''intendo: Houell'u:

(checonosciamo,dicuihogiàparlato,ecc.lf';

1d)ne1casodfenunciatiambigui. Percapireunafrase

come nnon sento nienten bisogna sapere a quali condizio-

ni è riferita:se nessuno parla, se non si sente parlare

perchd intorno c'è rumore,o se chi dovrebbe sentire Y

sordoy la forza illocutoria dellbatto linguistico. Un enunciato

come ''Verrai dame domani'lpuö essere una semplice asser-

zione, un ordine, una promessa, una concessione, a secon-

da dei ruoli degli interlocutori, delle prexsùpposizioni co/

nesse al contenuto proposizionale, e di altre ancora fra

le componenti della situazione comunicativa;

3)laqualità dell'enunciazione,daipuntidivistaretorico

e stilistico. Cosl,un particolaremodo di dire sarà clas

sificato come 'enfatico', Iironico' ecc., a seconda de1

contestopragmaticoincuiappare(pergiudicareseunafrJ

se come HBella azione, la tualffè o non è fronica, o sarca-

stica,bisognasapereaqualicircostanze èriferita); 4)l'appropriatezzadiunenunciato (0 testo). Questo caso

puö essere consideratocome logica conseguenza de1prece-

dente (unbespressionegiudicata 'enfatical,'arcaicaï,ecc.

puh apparirenon appropriata aun particolare contesto co-

municatfvo,e approprfatafnunaltrocontesto).

Per quanto riguarda g1i effetti perlocutori delltatto di parola, e in proporzione diretta alla loro importanza per lo

svolgersi della cornunicazione, basta la semplice osservazio-

ne intuitfva che essi sono parte integrante de1 contesto si-

tuazionale.

3.1.A. Manca,

ti di situazioni,

a tuttfoggi, una tista dei tratti pertinen-

cioè deicaratteri comuni alle situazioni

46

raggruppate in una stessa classe, tratti che dovrebbero ser'

virea descriverele situazioni(secondoilmetodoimpiegato

in fonologiaperifonemi).

DUCROT (inDESL,p.362) faosservarechel'impresa,per

quanto complicata, non ; impossibile, se si considera che

Hduesituazionididiscorso dfverse(eancheassaipiù

didue)possonoavereuneffettoidenticoperquantori

guarda l'interpretazione di un dato enunciato. Ogniâ

nunciato induce dunque a una sorta di classificazione

nelllinsieme delle situazioni di discorso possibiliypor tando a raggruppare in una stessa classe quelle che lo

piegano in una medesima direzioneb'.

All'interno di una tale classificazione bisognerebbe poi

distinguere t tratti che sono sttlisticamente rtlevanti dai

tratti rfdondanti, con l'avvertenza che 'ridondante',

stilfstica come in fonologia, non significa 'privo di signi

ficato'. Come in fonologiag1ielementiparalinguistici(to

in

nodivoce,trattiidiosincraticiyecc.)sono fonemicamente

ridondanti,ma nelle concrete realizzazioni possono servir-

ci a identificare chi pronuncfaunaparola,cosl, su1piano

stilistico, l'ambfente sociofisico puö contenere caratteri

non immediatamente collegati con le tmarche' di uno stile, utfli a determinarne certe condizioni.

A questo proposito è opportuno richiamare una distinzione

introdottanellalinguisticastrutturaleamericana(dalllindi

rizzo detto tagmemico),traelementiLemici eelementi-eti- â-t. 11primosuffisso(qualificativo)designaleunitàstru; turali(astratte)de1sistema linguistico(langue);fl se-

condo,leunitàeffettivamenterealizzate(parole). PertoI

nare agli esempi già fatti,f caratteri paralinguistici sono

ridondanti su1 piano fonemico,ma significativi e rilevanti

a lfvello fonetico. Per ciö che concerne lo stile,llambiem

te sociofisico e il contesto verbale contengono tratti 'eti

ci'che solo una selezione 'emica'puö pertinentizzare.

Una tassonomia dei tratti contestuali stilfsticamente ri-

levanti non potrà che esseremolto generale. Se non sivor-

47

rl complicarla inestrfcabilmente fntroducendo unamoltiplica-

zione dilivelli(colpostulare,cioA,checertitrattisono

ridondanti a un certo grado della scala de1 livelli ma non lo

sono più aun grado superiore,o aun livello di analisi di

maggiore 'delicatezza')bisognerà stabilire,concomitantea1-

le fregole',la serie delle condizioni necessarie e sufficiem

tialsussisteredelleregole. Questeultirnedovrebberoessâ

rede1tipodescrittodaSEARLE(1965e1969)sottoil nome

di'reiolecostitutive'(quellechenonsoloMregolanof'#mall-i

stftuiscono'',ne1definfrla,una attfvità,la quale & dunque

logicamentedipendentedalleregole:cfr.laNOTASUPPLEMENTA

RE). Latassonomia deitratticontestuali (situazfonali)rilevam

ti su1 piano stilistico finirebbe poi per coprire tutta ltarea

def trattfpertinentf delle sltuazfoni, se queste ultfme, come

pare,vengono a identificarsi con le condizioni di impiego de-

g1i enunciati:ilrapportotraunenunciato(otesto)ele sue

condizionidiimpiegoinunadatacollettività (inunambien- te sociofisico)sarebbedeterminabileattraversounaseriedi

leggf generalivicine alle leggi della retorica. Seguiamo am

coral'esempioHelementare'tconcuiDUCROT(inDESL,p.362)

illustra questa possibilità:

louandoilcontenuto diunenunciatoèincontraddizione

con certe credenze la cui evidenza/ datanella situazio-

ne df dfscorso, l'enunciato deve essere interpretato co-

me la constatazione, ln modo ironico, delllinverso

di

quantoesprimeesplicitamente(è lafiguraretorica del-

l'antifrasi):cfr.l'Come/bello 11tempol''(dettodavan-

tiaunapioggiascrosciante),HComeègenerosoilmini-

stro delle finanzeln.

3.1.5. Nellbambito contestuale, come appare già nellbulti-

mapropostamalinowslciana(cfr.3.1.1.),rfentranoancheg1ie

lementi di quello che comunemente si precisa come 'contestover

balet,chea suavolta, per compdità di analisi, puö essere sud

dfviso fn contesto intratestuale e contcsto fntertestuale.

11 primo comprende l'intorno delle unitl linguistiche allflm

48

terno dfun testo - inteso secondo l'accezione comune di re,

lizzazione compositiva, di insieme strutturato - e il comples

so deglielementi paralinguistici - intonazione,enfasiypaM

se

- che sono importanti specialmente nelle realizzazioni

orali e pongono interessanti problemi per quanto riguarda g1i

eventuali passaggi da queste allo scritto, sia che sf tratti della riproduzione grafematica de1 parlato, sia che si trat-

tidella trasmissione di uno stesso contenuto informativo in

entrambi f 'mezzi', nellfuno fndipendentemente dallfaltro.

11secondocoincidecon ltinsieme(aperto)dellerealiz-

zazioni concomitanti:possiamocitare come esempio,nella 1im

gua orale, i discorsi che in qualche modo richiamano il di- scorso ïn questione, o g1i si connettono come antecedenti o

conseguenti,ecc.;nella lingua scrittay le composizioni coE

ve o appartenenti allo stesso genere letterario o a generf con

trapposti, ecc.

11 contesto verbale, e in partfcolare i1 contesto intrate-

stuale,è sempre pertinente all'analisi stilistica,che non

puö mai prescindere da esso,pena ilTanificarsi de1 suo raz

gio di azione: se si vogliono individuare i tratti stilisti-

ci diun enunciato,; possibile farlo prima di tutto in rif,

rimentoalcomplessoverbale dicuil'enunciatofaparte (per

sapere se 'Tiove''èmarcato come poetico o colloquiale, devo

sapere se 11 suo contesto è la dannunziana''Pioggfa ne1pin,

tonounaqualsiaslcomunicazionefamiliare,usuale,ecc.).

Tali osservazioni sono implicite nella definizione correpte

dellastilistica (linguistica)comestudiodellevariazioni

dellalinguacorrelatecon ilcontesto(verbale)econ la si

tuazione(cfr.,frag1ialtri,ENKVIST, 1973).

I parametri contestuali che appartengono al piano lingui-

stico si possono determinare secondo le consuete segmentaziE

ni orizzontali, verticaliy o pluridimensionali de1 continuum linguistico: rapporti sintagmatici df enunciati'è parti di

essicon leunità piùvaste di cui fanno parte, sulllasse o-

rizzontale; rapporti di selezione allbinterno delle stratifi

cazionideilivellidianalisi(semantico,morfosintattico,

fonologico,metrico);relazionigerarchizzateentroquelcom

49

plesso pluridimensionale che Y il testo nella sua accezione as siomatica di unità linguistica primaria.

3.1.6. Ne1 dominio della fsftuazione' rientrano anche lo

status e il ruolo dei partecipanti. Status e ruolo sono con-

cetti mutuati dalla sociologia; essi costituiscono una coppia

interrelata e indicano, il primo la posizione di un membro ne1

llorganizzazione socialey il secondo il comportamento da que-

sti tenuto o da tenersi in corrispondenza con laposizione oE

cupata nel gruppo.

Per esempio, nella comuni#.â scolastica,allo status di do-

cente corrisponde, o ci si aspetta che corrisponda, una se- rie di comportamenti, quali sollecitare ne1discente la capaci

tà di comprendere e di apprendere,promuovere lfattività di

scoperta, correggere, o provocare ltautocorrezione, ecc., che

costituiscono appunto il ruolo dellïinsegnante de1 gruppo in cui egli opera.

alllinterno

Si puö svolgereun ruolo senza avere

statuscorrispon-

dente o viceversa:si puö compiere unavera e propria attivi

tà di insegnante senza possederne lo status,mentre diun im

segnante inetto si dirà che halo status,ma che non ricopre

adeguatamente 11 suo ruolo.

Lo status-ruolo dei partecipanti determina le modalità de-

g1i atti comunicatïvi e ha incidenza soprattutto su1 confor- marsi delle locuzioni che veicolano la forza illocutoria, o

addiritturapuö modificare llaspetto illocutorio dellbatto.

Coslun ordine impartito da superiore a inferiore avrà una

forma diversa da quella di un ordine analogo dato da pari a

pari. In questdultimo caso anzichJ un comando si potrà ave-

re un'esortazioney un consiglio, ecc. G1i svariati rituali delle cosiddette forme di cortesia, nelle varie lingue, sono

forse llesempiopiù appariscente dellrinfluenza dello status-

-ruolo sugli usi linguistici. Nella tradizione letteraria e

retorica sihanno i ben noti esempi di 'stili di discorsoî1E

gati allo status dei personaggi.

#.-8.CIEI/ELLI80qTli):E1iusîdellaiarola.

3.1.6.1. Nella determinazione dei ruoli bisogna distin-

guere vari parametri: quello sociale, or ora chiarito, quel-

lo pragmatico, in riferimento alla situazione di discorso, al

ladialettica traparlanteeinterlocutore(destinatoree dE

stinatario'de1messaggso)e,suunpianode1tuttodiversov

!

quellonarrativo,inriferimentoaipersonaggi-attanti(ri-

cordo a questo proposito lo sfruttamento che, nelltambito de1

la semantica generativa, alcunimodelli grmmmmticali,

fra

cui grammatiche de1 testo,hanno fatto di categorie attanzi:

1i,quali sono,per esempio, i 'ïcasi'!della struttura profom

da - semantica - introdotti da FILLMORE, 1968 e 1971: îruoli'

w 'dAgente'' ''Gontro-agenteï' ''Oggetto't ORisultato'! f'Strume/

to''# ''Punto di partenza'!# ''Punto d!arrivo'î> t'Pazi'enteî'

asse

-

g'nati ad argomenti logici gravitanti intorno a un predfcato, a costituire le configurazioni astratte sottostanti agli

nunciatile

Quandoparliamodi ruolicomeresponsabilidiparticolari

variazioni negli usi linguistici ey reciprocamente, di usi di

pendenti dallo status-ruolo degli utenti,ci riferiamo prev,

lentemente alla dimensione sociale. Da1 punto di vista del-

la dïnamfca de1 dfscorso, la considerazione dei ruoli socfa-

li(quandoquestiinfluiscono direttamentesullastrutturae sullfandamento dellacomunicazione)vieneadessereconcomi-

tante, o a sovrapporsi, alla considerazione pragmatica deï ruoli assunti, nella situazione e negli atti comunicativi,dai

partecipanti diretti e indiretti; in questo caso si puö assi

stere a un continuo 'scambio delle parti', reso esplicito nei dlaloghi, ove, nell'alternarsi delle battute, il parlante di-

venta ascoltatore e viceversay e almoltiplicarsi o all'in-

trecciarsi di situazioni comunicative svariate,quando intem

vengonopfù interlocutorï

.

t

Anche per questo aspetto della struttura della comunfca- zione 'lfnguistica e dei testi scritti e orali, come per a1-

triaspetti(i1 'tempoî,peresempio,percuisidistingue

fra tempo interno e tempo esterno al testo, fra temponarrz

tivo e tempo îreale', tempo dell'azione narrativa, scenica,

ecc.etempodellaproduzioneedellaricezionediessa)si

impone la bipartïzione fondamentale tra dimensione della re-

51

altàvissuta (fattuale)e dimensione dellarealtà riferita,i/. maginata (onarrativa).

La prima è la dimensione de1 'mondo'a cui appartengono il

parlante/scrittoree l'ascoltatore/lettore,ognunoco1 pro-

prio status-ruolo sociale e con quello di partecipanti della

sftuazfonecomunfcativa (che potremmodireprimaria)inquam

toproduttori/fruitoridimessaggi. La secondaYladimensi/

ne de1messaggio,che puö ancheconfigurarsi comeuna proie- zioneo una reduplicazione dellaprecedente, e a suavolta puö

1

contenere altre dimensioni esistenziali innumero potenzialme/ te infinitoe Alla dimensione de1messaggiopartecipano i pem

sonaggi-attanti delle situazioni comunicative 'simulateî o 'ri

ferite'(situazionisecondarie),ciascunoco1rispettivosta-

tus-ruolo sociale e coi corrispondenti ruoli pragmatici ena;

rativi(questiultimiinrapportoalle 'funzioninarrative'rx

peribiline1racconto). Unesempiobanale:Xracconta aYu-

na b vicenda in cui Z1 e Z 2 sono impegnati come antagonisti.Ab -

iamo due situazioni,con almeno otto possibilf ruoli. Sùpp/

nendo che X sia il padre e Y il figlio, avremo, da1 punto

di

vista sociale, i due suddetti ruoli; da1 punto di vista prag-

matico,iruolide1parlante-narratoree dell'ascoltatore;tu1

tie quattro sono riferibili alla situazfone comunicativa 're1 le'. La seconda situazione A quella narrativa;a11'interno di

essa,se Z1eZ sonospecificatisocialmente,ponfamo,come

2

.

colleghi di lavoro,avremo altri due ruoli socfa1i, acui co;

rispondono i due ruoli narrativi che qualificano i personaggi come îantagonistf'.

3.1.6.2. Nella prassi didattica,/ opportuno rendere espli

cita l'importanza de1 ruoli nella scelta delle modalità d'uso

della lingua e in particolare in quello che si suol chiamare il 'regfstro'. Un utile esercizfo potrebbe essere, ne1 sen-

sodellfanalisi(della 'decifrazione'diunmessaggfo)ilri-

conoscimento dei ruoli ricoperti dai personaggi di un dialogo, come composizione autonoma o come parte di un insieme narrati vo, a partire dallfesame de1 contenuto e della sua organizza-

ï

zione,e de1particolare configurarsi dellîespressione; sip/

trebbe arrivare cosl a una specie di tipologia degli usi lin-

52

guistici appropriati ai diversi ruoli. Potr: risultare anche,

in particolari campioni di prosa, un appiattfmento della lin-

gua, ove lemarche stilistiche dei ruoli fossero eliminate,

sia nellîuniformità di un discorso impersonale,puramente'con

statativoî,sia nellîattribuzione maldestra,da parte dello

scrïvente, dimodi di esprimersi più omenovistosamente ina

deguati ai ruoli degli attanti.

Faccio osservare che una delle differenze tra il discorso

diretto e ildiscorso indiretto puö essere la presenza di mar

che stilistiche dei ruoli, ne1 primo, e lîeliminazione o la attenuazfone di tali marche, nel secondo,mentre nello stile

indiretto libero il parlato / riprodotto attraverso lamedia

zione di una forma indiretta chemantiene le marche stilisti

che riferibili al ruolo e allo status de1 personaggio.

Ne1 senso della sintesi e della produzione di enunciati,

g1i esercizf correlativiaiprecedenti potrebbero essere:c:

municare una stessa informaziorte assumendo di volta in volta

un ruolo diverso; mettere in forma indiretta un discorso di- retto; dare l'equivalente narrativo di un dialogoy o dramma-

tizzare un racconto. ln tali casi uno dei fattori principali

delldappropriatezza richiesta sarà l'adeguamento de1 discor-

so al ruolo specifico dellïemittente oppure delle fdramatis

Pergonaej.

Ritorneremo su questo argomento in altra occasione discu-

tendo sullbattività correttoria degli insegnanti:per ora ci bastf dfre che non sarâ mai abbastanza raccomandato f1 dove-

re di richiedere, e dï rispettarey quando questa sia esibita

spontaneamente, la fedelt: dello scritto alparlato quando si

tratti di riferire dialoghi in forma diretta:fedeltà che non

si riduce a grezzi, e quasi sempre inadeguati, tentativi di trascrizione 'bruta' della viva voce, ma richiede una ricer-

ca ben più sottile di equivalenze tra i ïmezzi espressivilde1

l'uno e delltaltro codice.

3.2. Lluso della lingua in

relazione al contesto verbale

e situazionale copre allbincirca

tutta lîarea di ciö che,in

53

stilistica come in sociolinguistica,si / soliti chiamareJI-

gis s

tro. Darne una definizione soddisfacente non sembra possi

bile sfaper l'indeterminatezza dè'lla realtà designata

da

questo terminey sfa per le accezioni non sempre coincidenti,

quando non addirittura discordanti, che esso ha acquistato pres

so scuole diverse. Diffuso specialmente per opera degli stu- diosi neofirthiani che lo hanno utilizzato in studi sullo sti

le eparticolarmente nell'esame delle varietà lingufstiche fi

natizzato att'insegnamento dellamadrelinguae delle tingue

straniere(sivedaHALLIDAY-McINTOSH-STREVENS, 1964),quE

sto concetto implica l'ammissione che tipi differenti diùsi

della lingua, correlativi a tipi differenti di attività uma-

ne, sono contraddistinti da diversi tipi di tratt01 linguisti ci: a determinati contesti corrfspondono determinate utiliz-

zazioni della lingua. !'Vaî fuori dai piediuf HVattene vial'',

lfLungi da meln sono realizzazioni diverse dello stesso ordi-

ne, dipendenti da diversi fattori situazionali. 11 registro,

come'îvarietàrelativaalldusoî'(dipendentedalle situazioni

edallefunzïoniperlequalivieneimpiegata)sidistingue

da1dialetto,cheè lanvarietà relativaalldutente''(HALLIDAY

- McINTOSH-STREVENS,1964,pp. 100 seggm):questesarebbe-

ro le due ndïmensioni''in base alle quali sceverare le varie-

tà di lingua. Su tale fondamento Y stata costruita la cosid-

detta dottrina de1 registro, che verrebbe a coincidere Pinteodominio della stilistica.

Qoh

11 concetto di registro & coslmalleablle e cost poco defi

nito da ammettere variazioni considerevoli. Per esempfo, es-

so;statoscomposto (DARBYSHIRE, 1971)neisottoinsiemicon-

cettqalidicontesto (1asituazioneextralinguisticail cui

i

/'

peso comunicativo ; inversamente proporzionale alla quantità

)

dfelementilinguisticiimpiegatinellacomunicazione),senso

(i1contenutode1messaggiolymezzoCbmediumfk parlato/scrit-

1

to,l'unoel'altro suddivisiin formale/informale;pubblico/

/privato;noncolloquiale/colloquialeyecoslvialy.tenore(1e

modalità d'uso influenzate dalle 'Yelazioni sociali''tra de-

stinatoreedestinatario: adulto/bambino;esperto/profano;

insegnante/studente,ecc.). Lostile,intaleproposta,sa-

rebbe dato da1 'ltotale degli effetti di contesto, senso, me-

54

dium e tenore'' cio;

dallasommadeicomponenti de1 Hregistroï;

che permetterebbe di distinguere l'uno dallfaltro uso della

lingua.

La categoria de1registro / sembrata amolti conveniente e

utilizzabile:fn realtà essa servecome etichetta di comodo

per designare caratterizzazioni informali, impressionistiche,

di 'usi'e in ta1 caso il termine registro Y considerato da

alcunicome slnonfmodi 'stile'(registroyostile,colloqui,

1e,aulico,dotto,ecca).

Llinconsistenzateoricaditalenozione,resaevidentedai

llimpossibilità di definire il registro inmodo univoco e ri-

goroso daun punto divista linguistico,rende assai dubbia:

na sua utilizzazione sistematica nelle analisi dei testi. An-

che se si disponesse di un catalogo completo dei registriymam

cherebbe un criterio sicuro per assegnare un particolare uso linguistico alltuno piuttosto che allfaltro. CRISTAL e DAVY

(1969),rifiutandolaconcezionede1registrocomeYstatafo<

mulata dalla stilistica neofirthianay criticano l'applicazio-

ne inclusiva e indiscriminata de1 termine a varietà di lingua

(isottocodici,comevedremo)caratterizzate daprofondedif-

ferenze nelle variabili situazionali che in esse intervengo- no, rilevando giustamente come il comprendere sotto lo stes-

sotitolo(poniamo''registroformaleïg variet: differenti,c/

me lingue tecniche e lingua giornalistica, ad esempio, serva

solo ad offuscare le peculiarità e a rendere banale un concet

to potenzialmente utile.

3.3. 11carattere lfnterclassista'(misiconsentalame-

tafora)dellanozionediregistrorisultapiùevidentesesi

chiarisce lîambito di ciö che intendiamo per sottocodièe.Bi

sogna intanto osservare che spesso i denotati dellluno e de1

l'altro terminecoincidono o si sovrappongono: troviamocioè indicatecome registri entità che ci aspetteremmo di vedere

designate come sottocodici,mentre questdultima denomfnazio-

ne è meno diffusa della precedente,anche perch;q'unldx Volta

è sostituitadallîetichettadi 'stilefunzfonale' introdo;

ta

dalla Scuola di Praga.

55

Unadelimftazionesocfolinguisticamoltochiara de1concel to disottocodice(BERRUTO, 1974b,pp.68sgg.)lodefinisce

come Hunavarietà de1 codfce lingua caratterizzata dauna s,

rie di corrispondenze aggiuntive, che cfoè si aggiungono a

quellecomuniegeneralfde1codice(soprattuttoalivello1eé

sicale)edusataincorrispondenzaasfereesettoridefiniti

di attività all'interno della società e in dipendenza dell'al

gomento di cui si parlalv Sono sottocodici le lingue specia-

listiche della scienza e della tecnfca, la lingua dello sport,

della pubblicità,deigiornali,ecc. Ciascuna di esse possfE

de un suo lessico specializzato, fatto di terminf peculfari ed

esclusivi(icosiddetti tecnicismi)o divociappartenentian-

che ad altri sottocodici o al codice comune,ma rivestite di

significazfonlnuove(p.es.''reten,in quella sezione de1

sottocodice sportivo che è laterminologia de1gioco de1cal-

cio). Normalmenteunparlantepossiedesolopnaparte dei

(

sottocodici della sua lingua; meglio si direbbe, ha una com-

petenza attiva limitata a un certo numero di essf, benchd sia

in grado di rfconoscerneuna partemolto più grande. In re-

lazione ai sottocodicf, come avviene in generale in relazio-

ne alla linguapresa ne1 suo complesso, la capacftà ricettiva

dellfutenteY maggiore della sua capacitâ produttiva.

3.3.1. La linguistfca funzionale praghese, considerando la

lingua come un sistema complesso di stratificazioni formato da

sistemi funzionali parziali, indfviduay allbinterno

della

lingua scritta e in particolare della lingua letteraria, lin-

gue specialiestilifunzionali (tecnico,poetico,familiare, ecc.). Laprfmadesignazioneèinrapportoallalangue (M1a

lingua speciale è determinata da1 fine generale delllinsieme

normalizzato deimezzilinguisticif',VACHEK, 1966),la secon-

daè funzione dellaparole (''10stilefunzionaleè determin:

to da1 fine concreto di ogni manifestazione linguistican, i-

bid.). BenchélaprospettivafunzionaledellaScuoladiPr,

ga abbia prodotto risultati eccellenti ne1 campo dellfanali-

si dei testi, la sua terminologia non si è diffusa fuori de1

l'ambfto in cuiè sorta, anche per la polivalenza de1 termi-

ne ufunzione''.

56

3.3.2. Un'etichetta comoda,perchéneutra,potrebbeess:

rediatipo CQinguistic diatypeds,checoprelevarietàdlu-

so denominate come registri e sottocodici e puö designare g,

nericamente levatiemodalità dîimpiegodellalingua (permaz

giorichiarimentisivedaBERRUTO,197:b,ppa72-73).11com

plesso delle caratteristiche individuali nellluso de1 codice, proprfe di ciascun parlante, con le relative idiosincrasie

ecco,costituisce l'idioletto,o lingua (0 stile)indivi-

duale.

Questlultimadesignazione suggerisceunriferimentomolto

opportuno a una classificazione delle differenze che si ri-

scontrano nei sistemi linguistici i qualiy come sappiamo,non sono un tutto uniforme, ma varfano secondo tre parametri: lo

spazio, il gruppo sociale, lfindividuo. La classificazione

èdovutaaE.COSERIU (1970)edhailmeritodischematizza-

re un complesso multiforme di caratteristicbe svariate, ordi

nandole in una tripartfzione che interessa i punti divista

dialettologico (componentespaziale),sociologico (componen-

tesocialelypsicologico(componenteindividuale). Coseriu

distingue dunque:

a)varietà ''diatopiched':ledifferenzecheunalinguapre

sentanello spazio,cioè i dialetti,che hanno caratteripro

pri ai livelli fonetico, sintatticoj semantico e lessicale;

b)varietà lïdiastratichefn ledifferenzecheuna lingua

presenta negli strati sociali, e che distinguono i sottocodi

ci (linguespecialiegerghi)denominatianchesociolettiyca

ratterizzati, allfinterno de1 codice comune a cui appartengo

no, daparticolarità in prevalenza lessicali; a talivarietà

si riferiscono le etichette di stili sociali o stili collet-

tivi(incontrapposizioneagli ''stiliindividuali'g;

c)varietà Ndiafasichep:ledifferenzechecontrassegnano

g1iusidiciascunindividuo,oidioletti (particolarità di

pronuncia,preferenzesintatticheelessicali,ecce). L'analisfstllisticaèinteressataa tuttietreisuddel

ti livelliyama puö privilegiare l'uno o llaltro, a seconda

dei testi da descrivere e delle finalità immediate che essa

57

si propone. Per esempio, il livello delle differenze diafasi che monopolizza llanalisi quando questa si esercita sullo sti

le di singoli autori; il livello diastratico sarà oggetto di

studio preferenziale nei casi in cui occorra assegnare un po-

stopreminenteaconsiderazionisociolinguistichenellecaral

terizzazionidisottocodiciancheaifinidellastilistica1e1

teraria; sulle differenze diatopiche si indirizzeranno preva-

lentemente analisi di testi fortemente marcati a llvello dia-

. .?

1etta1e, ecc.

;,

Superfluo sottolineare lîutilità, evfdentissima: di tale

tripartizione anche da1 punto di vista didattico.

$

t

58

NOTE E RIMANDI BIBLIOGRAFICI

3.1.2. Postulare la pertinenza dei tratti contestuali per

lo studio linguistico de1 significato non equivale per noi a condividere le tesi formulate, a proposito de1 linguaggioydal

lfindirizzo di studi sociologici noto co1 nome di etnometodo-

logia.(Unragguaglioprecisoedessenziale su questacorren-

tesitrovanell'lntroduzione diq'iglioli,in GIGLIOLI (acu-

radily1973,pp.19-23,acuirimandoancheperleindicaziz

nibibliografiche).

Perg1ietnometodologi (Cicourel,Berger,Luckmann,Sacks,

Schutz,Kjolsethealtri),tuttig1ienunciatide1lfnguag-

gionaturalesonoindessicali (dal lat.index). Indessicali

sonoy per definizione, quelle produzfoni linguistiche di cui

non sf puö stabilfre il senso senzaconoscere chi / e che c:

sa si propone l'emittente, le circostanze in cui avviene 1',

nunciazione, il contesto linguistico in cui l'enunciato vie-

neatrovarsiylerelazionipersonali(dfuguaglianzaydidi

pendenza,ecc.)frag1iinterlocutori. I linguistieifil:

sofi che da tempo si erano occupati dei fatti indessfcali de1

linguaggio(parole-indice,o deittfci)neavevanoriconosciM

to i tipi più caratteristici defpronomi, in particolare nei

dimostrativi, e negli avverbi di tempo e di luogo. Ma g1i etnometodologi vanno oltre ed estendono a tutto il linguag-

gio il carattere delllindessicalità. L'ipotesi più lforteî

conduce a posizioni coslestreme, che g1i etnometodologi ste, sf hanno cercato dfcorreggerla, limitandone la portata.Poi

tando tale ipotesi alle logiche conseguenze, si verrebbe

a

negare che esistanô invarianti, rispetto alle quali è invece

teoricamente e operativamente possfbile descrivere variazio-

59

ni di sfgnificato e diuso; inoltre si dovrebbe arrivare a

concludere che tutte le denoginazfoni funzionano come

nomi

propri, il che evidentementeè paradossalee va oltre le in-

tenzioni degli etnometodologi. Essf infatti riconoscono che, sebbene il significato degli enunciati sia legato al contesto, i parlanti riescono a comunfcare senza dover ricorrere conti-

nuamente a precisazionf su1 senso dei termini di volta in vo1

ta impiegati,a glosse de1 tipo 'lche intendi dire con ciö?dl,

nche intendi dire con 'che intendi direî?b', e via di seguito in una regressio ad infinïtum. Che cosa dunque garantisce la comprensione fntersoggettiva, anche nei casi di condensazione

degli enunciati, dibrachilogie, di ellissi, cosl frequenti

nella conversazione quotidiana? Alcuni etnometodologi hanno

elencato serie diprocedure interpretative come condizioni nE cessarie alla riuscita della comunicazione, senza perö fornii

re criteri rigorosi per lfapplicazione di tali procedure.Es-

sesono,perCicourel,lallreciprocit;delleprospettive''(o-

gni parlante assume che, fino a prova contraria, g1i interlo- cutori condividano i1 suo modo di intendere oggetti e accadi.

menti),leHformenormalil'(1abasecomunechecostituisce la

apparenza dei fatti culturali, senza tener conto delle varia-

zioni),ilïïprincïpiodegli etcetera'd(con cuisiriempiono

eventualflacune),f ''vocabolaridesctittfvfcomeespressionf

indessicali''(percuisisupponeunacontinuitàne1verbaliz-

zareesperienzepassateepresenti).(cfr.GIGLIOLI,1973,pp.

22-23).

11 limite più pesante di unaparte almeno dellîetnometodo-

logia consiste ne1misconoscere lqbimportanza delllastrazione

nella ricerca scientifical!e ne1 condannarsiperciö !9aunrin- finita descrizione diuna multiforme realtà sociale che non s,

rebbepossibileunificare sottocategorieconvenzionalif?(GI-

GLIOLI,1973,p.24),ne1privilegiareiltokensu1 type.Per

quanto concerne la nostra indagine, la questione dellîindessi

calità della lingua si ripropone,naturalmente in termïni ben

diversi da quelli coi quali è stata impostata nelllambito de1

la etnometodologiaycomericercadeitratticontestuali (si- tuazionali)capacidfdeterminare ilvalore (semantico) di

tratti testualf e df porsf come parametrf suf qualf mfsurare

60

lïappropriatezza di un testo.

!1

Per la distinzione tra con-text e co-text si veda PETOFI,

1975, p. 1: HCon l'espressione 'teoria de1 testo' io designo

la teoria che sf assegna il compito di descrivere tutti g1i

aspetti di un testo in quanto oggetto linguistfco. Divido

g1iaspetti da descrivere in due gruppi:g1i aspettiLg-te-

stualieg1iaspetticon-testuali(ediconseguenzalecom-

ponentico-testualiecon-testualfdiuna teoriade1testo).

Fra g1i aspetti co-testuali si annoverano i problemi della

strutturagrammxticale(sintattica:semantica intensionalee

fonologico/grafica)comequellidellastrutturaformale non

grammaticale ma appartenentf nondimeno allloggetto verbale

(strutturametrica,ritmicaeeufonica);frag1i aspetticon

- testuali si comprendono tutti g1i altri: quelli concernenti l'interpretazione semantica estensionale, la produzione dei testiy la ricezione dei testi, ecca'l.

Per una discussione delle tesi contrastanti circa

l'importanza da attribuirsi alla situazione, rimando a DESL,

pp. 358-362. L'articoloydovuto a 0.Ducrot, illustra sinte

ticamente dapprima g1i argomenticontro lîopportunftâ di in-

trodurre la situazione in una teoria generale de1 linguaggio:

la dipendenza dellïenunciato dalla situazione /un fatto co/

cernente non la langue ma la parole, o almeno una zona margi

nale della lingua. 11 potere di astrazione di quest'ultima,

che permette di parlare delle cose in loro assenza, si spie-

ga con la possibilità di descrivere g1i enunciati prescindem

do dalle condlzioni de1 loro impfego. E' sempre teoricamen- te possibile evitare il ricorso alla situazione, in una lin-

gua naturaley rendendo espliciti g1i elementi che,per puraâ

conomia, si lasciano impliciti: tutti g1i enunciati che ab-

biamo addotto come esempi di dfpendenza dalla sftuazfone po- trebbero esserne sottratti formulando linguisticamente g1i

elementilasciatiimpliciti (p.es.:IITipromettocheverrai

damedomani'',''Tiordino divenire''#ecc.). Lostessouso

dei pronomi personali puö essere sostituito da costruzioni

non indessicali: p. es., chi narra di sd parlando in terza

persona, 11 numero infinito di sfumature contestuali dovreb

t

61

be scoraggiare il linguista da1 tenerne conto nella descrizfo ne degli elementi lïnguistici.

Ducrot confuta poi punto per punto g1i argomenti addotti,

mostrando che se / vero che si puö parlare diuna cosa in sua assenza non Y detto che questo si debba fare per ogni cosa e

per ogni situazione e che il lioguaggio possa esercitarsi in isolamento assoluto. Se si rendono espliciti g1i elementi della situazione ampliando e complicando g11 enunciatiy l'in

formazione globale sarà conservata,ma saranno alterate lemo

dalità eilvatoredelldatto dienunciazione. Questoêevi-

coi

nomi deg1i interlocutori: 1a forza il1ocuto1:ia de11'enuncia-

deote nella sostituzione dei pronomi personali io e tu

tomutacompletamente (lo tiordino di

èun

enunciato #per

formativo@;X ordina a Y di eaz è un enunciato ïconstatativo';

co1 primo chi parla esegue ldatto di ordinare; co1 secondo si

haunasemplicedescrizione delllatto). Lo scopodiindicare

lfeffetto della situazione ne1 senso degli enunciati non è ir

realizzabile: non tutte le sfumature contestuali sono da de- scriversi: ma quelle il cui senso contiene tîcome parte inte- grante undallusione alle loro condizioni d'impiego@t. E' pos-

sibile raggruppare in classi le situazioni di discorso e de- finire i tratti pertinenti con unloperazione analoga a quelle

comuni fn fonologia. E'possibile anche stabilire le leggi g:

nerali, su1 tfpo delle leggi della retorica, che regolano le coodizioni di fmpiego degli enunciati in una data collettivi-

tk.

3.1.6.1. Charles FILLMORE,''The Case for Caseï!in E.BACH

& R.ï.HARMS(eds.),UniversalsinLinguisticTheory,New

York:Holt, 1968, 1-889 ID., nTypes of Lexical I'nformationîl,

inD.D.STEINBERG& L.A.JAKOBOVITS (eds.),Semantics,Ca/

bridge: Unfversity Press, 1971, 370-392.

E'comune presso i sociolinguisti caratterizzare registri secondo una scala che va da un minimo a un massimo

di 'lformalitàîl. Berruto, 1974b,p.es.,proponendo una seg-

mentazione de1 continuum dall'elto verso

kkYasso, ''da una

massima adunaminimaattenzione ed accuratezza deivalori foI

62

malide1messaggio'ï(p.72),individuai tipfseguentidirE

gistri1.aulico(osolenne,oricercato),colto,formale(ouf

ficialelymedio,colloquiale,informale,popolareyfamiliare,

intimo, ecc. Intuitivamente, si possono avanzare dubbi sul-

.

lasuccessionedeigradinidella scala (perchécolto precede

ufficiale? è per contiguitâ con aulico? e questo sarebbe da

intendersicomeunsupercolto?ecce). Inrealtàmancanocri

teri rigorosi di caratterizzazione dei registri. FRXNCESCA- T0, 1974, propone di chiadare registro !'i1 parametro defini- to dalla scala dei fattori che determinano il livello e dal-

llinsieme delle funzioniff: livello,per lui, è l'equivalente di ciö che altri dicono stile;i lfvelli sono cinque, da1 più

almenofamiliare;1)intimo,2)casuale,3)fnformativo,%)

formale,5)rigido;lefunzionicorrispondonoallefunzioni

de1linguaggio diHalliday (cfr.HALLIDAY, 1970). PerFran-

cescato dunque il registro comprende i cinque livelli defini ti secondo la scala che va da 'fmassimamente a minimamente for- maledl, i qualf si realizzano in correlazione con la destina-

zione de1messaggio comunicatô e con ciö che il parlante fa

in ogni specifïco atto dï comunicazïoneverbale. Lo stfle veI

rebbe invece definito, sempre nella prospettiva sociolinguisti

ca in cui si pone Francescato, in relazione all'uso

della

lfngua e al parlante, come ''un parametro di valutazfone della

e

adeguatezza reciproca tra i fattori dellbuso linguistico

quelli dell'utenteff,cioè tra codice, registro e idioletto,d,

finito, questdultimo, come ''il linguaggio che un parlante de-

terminato usa in una situazione determinata di comunicazione

linguistica''(p.217).

4.

L0 STPDIO DELLO STTLE. BREVE RASSEGNA DE1 PRINCIPALI COMPITI

ATTRIBUIT1 ALLA STILISTICA E DELLE SUE DIREZIONI D1 RICERCA. STILE COME 'SCARTO' DA UNA NORMA: DIFFICOLTA' DI DEFINIRE LA

NORMA. LA 'SCELTA' E LE SCELTE: PARAMETRI DI VALUTAZIONE.IL PIANO DELLïANALISI STILISTICA: TRATTI DISTINTIVI DELLO STILE.

4.1a Llanalisi dei risultati prodotti dallbinterazione di

fattorisituazionali(condizionidiimpiego determinanti

la

appropriatezzadeglienunciati),pragmatici(concernenti ï1

parlanteelfinterlocutore)eco-testuali (riguardantiilco/ testo linguistico)coincideconunapartecospicua di quello

che convenzionalmente si intende per studio dello stile.

Non tenteremo, per il momento, di dare una definizione ri-

gorosadello 'stileî,néciporrèmmo,comeha fatto

GRAY,

1 .969/,l'interrogativoseesistaeffettivamenteciöche sichiz

ma stile.

La risposta di Gray ènegativa! lo stile ; come i ve-

i>A

stiti dell'imperatoreol'eterezellafisicaantica. In

pratica, chi crede di studiare lo stiley fa della psico-

logia,se intende lo stile come comportamento;o dà per

dimostrati concetti che devono invece essere provati, se

si basa sulle asserzioni della vgcchia retorica; o fa de1 la filologia o anche della critica letteraria, e allora

si occupa non diquelxacuum che sarebbe lo stile,ma di

64

temi, di contenuti ecc. La nozione di stile individua-

. 11 sarebbeuna pura tautologia:llopera diun dato auto

re si interpreta non attraverso lo stileyma attraverso

un Hpattern totaled'. N; sf puö parlareysecondo Gray,

di stile come comparazione tra testi e norme, immagina-

rie o fissate dai critici o descritte dai linguisti, né

di ltsceltebl: se le sceltey obietta Gray, avvengono tra

espressioni sinonimichey allora la differenza fra i ter

mini; dinsignificatoîl,e parlare di stile & dfnuovo

superfluo. Essendc lîopera 'îuna e individualeï', ogni opposizione tra contenuto e forma, processo e risuitact' sarebbe arbitraria.

Le argomentazioni di Gray interessano soprattutto come do

cumento di quella crisi di identitâ che sembra divencata cr:

nicanellastilistica (intesaprevalentementecomestudiode1

lostiledlopere letterarie,c lcrïticastilistica')e che

si manifesta con sintomi di volta in volta diversi: come ne-

gazione totaie oparzlale della sua legittimità in quanzo di

sciplina autonoma,come denuncia deliavacuitâ de1 suo ogge:

to o delle compromissioni che esso comporta con entità indefi

nite,o sospette(peralcunil'Oindividuo'' anzi ll'findivi-

dualità delllautore''per certe correnti delia scilistica 1et

terarla;peraltril'dlidioletto'' ecc.).

In realtà,in questo campo forse più che altrove,si sco-

pre in modo direi drammatico la natura deile interconnessio-

ni fra la ricerca e il suo oggetto: se rimane sempre vero il

principio saussuriano secondo il quale è il punto di vista

che crea lfoggetto della rfcerca e non viceversa, potremo di

re che vi sono tante entità definibili come stile quanti so-

no i modi di accostarsi a questo aspetto della lingua.

In ogni caso, anziché definire prima lîoggetto dellrind,

gine, tenteremo qualche approssimazione alla problematica dell'indagine stessa, assumendo 1.e etichette di 'stilef

'stilistica!come abbreviazioni dicomodo,e tenendo presem

te che l'una e l'altra sono suscettïbfli di usi metaforici.

4.1.1. I principalf impfeghi metaforici de1 termfne 'sti

t