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SIMONE DE JESUS PADILHA

OS GÊNEROS POÉTICOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE


LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA
ABORDAGEM ENUNCIATIVO-DISCURSIVA

Doutorado

Programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da


Linguagem

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo


SÃO PAULO
2005
SIMONE DE JESUS PADILHA

OS GÊNEROS POÉTICOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE


LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA
ABORDAGEM ENUNCIATIVO-DISCURSIVA

Tese apresentada à Banca Examinadora


da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, como exigência parcial para a
obtenção do título de Doutor em
Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob a orientação da Profª Drª
Roxane Helena Rodrigues Rojo.
BANCA EXAMINADORA

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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta tese
por meios fotocopiadores ou eletrônicos.
AGRADECIMENTOS
A Jesus e Maria, por nunca me abandonarem;
A minha orientadora, Professora Dra. Roxane Rojo, que muito me motivou nos caminhos
da pesquisa, obrigada pelo respeito pelas minhas idéias e pelo meu trabalho;
Ao Prof. Dr. Antônio Gomes Batista, a Luíza e ao Itamar, que sempre nos receberam no
CEALE/UFMG com carinho, disponibilizando o acervo de livros didáticos para pesquisa;
Ao Projeto de Pesquisa Integrada Livro Didático de Língua Portuguesa: Produção, Perfil e
Circulação (CNPq/IEL-UNICAMP/CEALE-UFMG), cujo banco de dados nos permitiu realizar
grande parte de nossa pesquisa;
Aos professores Doutores Beth Brait (PUC-SP), Luiz Tatit (USP), Jacqueline Barbosa
(PUC-SP), Maria Inês Batista Campos (PUC-SP) e Geraldo Tadeu Souza pela leitura de
meu trabalho e sugestões valiosas nos exames de qualificação;
A Maria Lúcia, Márcia, Paulo e Rosângeles, funcionários do LAEL/PUC-SP;
À Universidade Federal de Mato Grosso, pela concessão do afastamento e pela confiança
em meu trabalho;
A CAPES, pela bolsa PICDT que permitiu custear estes anos de estudo;
Aos meus colegas de pós-graduação: Laura, Andréa, Shirley, Ana Cláudia, Lucinha, Sueli,
obrigado pelo companheirismo e por trilharem juntos este caminho de crescimento
intelectual;
A Cláudia Graziano, por ter resgatado nossa amizade, pelo imenso apoio nestes anos, que
Deus a proteja e abençoe sempre;
A Adelma, minha irmã, amiga e companheira maravilhosa, sem palavras para dizer o
quanto devo a você este trabalho;
A Adail, sempre à disposição quando precisei, principalmente na leitura final do meu
trabalho. Obrigada pelas discussões bakhtinianas e que Deus o conserve teoricamente
didático!
Aos meus amigos de Cuiabá, Ângela e Sérgio que estiveram torcendo e orando por mim
todos estes anos;
A minha tia Marta e meu Tio Lelo, que muito me ajudaram nestes anos de estudo em São
Paulo, obrigado por me socorrer nas horas difíceis;
A minha mãe e minhas irmãs Lili e Piti, por acreditarem em mim e me apoiarem sempre;
Ao meu filho Lucas, pelo apoio e amor;
Ao meu padrasto, José Carlos, pelo incentivo nos estudos, devo a você este grau;
Ao Fi, amor da minha vida, pelo encontro mágico, pela admiração e pelo amor. Obrigada
por acreditar e torcer por mim;
A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho.
Este trabalho é para vocês, Vó e José, que, de
algum lugar, continuam a torcer por mim...
O teu começo vem de muito longe.
O teu fim termina no teu começo.
Contempla-te em redor.
Compara.
Tudo é o mesmo.
Tudo é sem mudança.
Só as cores e as linhas mudaram.
Que importa as cores, para o Senhor da Luz?
Dentro das cores a luz é a mesma.
Que importa as linhas, para o Senhor do Ritmo?
Dentro das linhas o ritmo é igual.
Os outros vêem com os olhos ensombrados.
Que o mundo perturbou,
Com as novas formas.
Com as novas tintas.
Tu verás com os teus olhos.
Em Sabedoria.
E verás muito além

Cecília Meireles
Resumo
__________________________

Este estudo discute a questão da formação do leitor literário nas aulas do ensino
fundamental da escola pública brasileira através de uma análise do tratamento
dispensado aos textos em gêneros poéticos nos livros didáticos que circulam nas
aulas de Língua Portuguesa. Sua base são as considerações do Círculo de Bakhtin
a respeito do discurso poético, sobretudo as críticas tecidas à estética material e ao
Formalismo Russo. A noção bakhtiniana de gênero do discurso foi o guia das
reflexões sobre os gêneros poéticos, com destaque para as questões relativas à
forma composicional, ao estilo e ao tema, tomando o texto poético como objeto
estético. Examinamos os gêneros teóricos investigados, a saber, poemas, letras de
canção e gêneros da tradição oral, quanto à sua escolarização nos livros didáticos.
Defendemos, pautados pelos conceitos bakhtinianos de cronotopo e memória de
gênero, a consideração desses gêneros como um possível agrupamento, visando
repensar sua didatização. A metodologia de pesquisa buscou selecionar as coleções
que melhor apresentariam um espaço para investigação do trabalho com os gêneros
poéticos aqui visados, tomando como fonte as bases documentais oriundas do
Projeto Integrado de Pesquisa O livro didático de Língua Portuguesa no ensino
fundamental: produção, Perfil e Circulação, CNPq/IEL-UNICAMP/CEALE-UFMG,
pesquisa que analisa os dados provenientes das avaliações do Programa Nacional
do Livro Didático, elaborando diversas bases de dados. Procedemos a uma análise
quantitativa e qualitativa de quatro coleções de língua portuguesa de 1ª a 4ª séries e
três coleções de 5ª a 8ª séries. A análise quantitativa explorou os dados de
incidência, posição e autoria dos textos em gêneros poéticos e a análise qualitativa
apresentou as atividades que os livros dedicaram aos textos em gêneros poéticos,
depreendendo diferentes modos de abordagem do literário. A análise de dados
mostra que as coleções não favorecem a formação do leitor literário no ensino
fundamental, pois não tomam os gêneros poéticos como objetos de ensino, não os
usam nas atividades de leitura e privilegiam apenas seus aspectos formais ou a
subjetividade do aluno-leitor. De forma geral, os livros analisados não proporcionam
atividades que favoreçam a construção da leitura dos textos poéticos,
desconsiderando sua dimensão enunciativo-discursiva.
Abstract
__________________________

The present work discusses the question of the literary reader’s formation in classes
of the Brazilian public school system’s elementary level by means of an analysis of
the way texts in poetical genres are approached on didactical manuals customarily
used on Portuguese Language classes. Its basis is the theorizations done by the
Bakhtin’s Circle about poetic discourse, mainly its critiques of material aesthetics and
Russian Formalism. Bakhtin’s notion of discourse genre has been its guiding
principle, chiefly as regards questions related to compositional form, style and theme,
seeing poetic texts as aesthetic objects. We examined the theoretical genres poems,
lyrics and some other oral tradition ones as regards their insertion in the school
system by manuals, arguing on the basis of the Bakhtinian concepts of chronotope
and genre memory for their consideration as a possible grouping aiming to rethinking
their didactisation. The research methodology aimed to select the collections more
apt to present a space for investigating the work done with the poetical genres here
studied, using data banks from the Integrated Research Project, O livro didático de
Língua Portuguesa no ensino fundamental: produção, Perfil e Circulação, CNPq/IEL-
UNICAMP/CEALE-UFMG, a research that examines data resulting from evaluations
done in the context of the Brazilian National Program of Manuals and creates several
data banks. We have done a quantitative and qualitative analysis of 4 collections of
Portuguese Language for the 1st to 4th grades and 3 for the 5th to the 8th grades. The
quantitative analysis explored data relative to the poetical genres’ incidence, position
and authorship and the qualitative one examined the activities the manuals proposed
to texts in poetical genres, identifying different ways to approach the literary. Data
analysis shows the collections do not favor the literary reader’s formation in the
fundamental level, for they do not take genres as teaching objects, do not use them
for reading activities and give prominence only to the texts’ formal aspects or the
pupil-reader subjectivity. As a rule, the examined books do not offer activities that
favor the construction of poetical texts’ reading and more than this their do not take
into account their enunciative-discursive dimension.
Résumée
__________________________

Cette étude discute la question de la formation des lecteurs littéraires dans des
classes d’enseignement fondamental de l’école publique brésilienne examinant
l’exploration des textes en genres poétiques dans des livres didactiques qui circulent
dans des leçons de Langue Portugaise. Sa base sont les considérations du Cercle
de Bakhtin sur le discours poétique, plus précisément les critiques à l’esthétique
matérielle e au Formalisme Russe. La notion bakhtinienne de genre de discours a
été le principe organisateur de la réflexion sur les genres poétiques, surtout les
questions de la forme compositionnelle, le style et le thème, considérant le texte
poétique comme un objet esthétique. L’examen des genres théoriques poèmes,
paroles de chansons et des genres de la tradition orale de la perspective de son
écolarisation dans des livres didactiques, défendant, sur la base des concepts
bakhtiniens de chronotope et mémoire du genre, la considération de ces genres
comme un possible agroupement, visant repenser son didactisation. La
méthodologie a cherché sélectionner des collections qui peut présenter du espace
pour investiguer le travail avec des genres étudiés sur les bases documentales du
Projet Intégré de Recherche O livro didático de Língua Portuguesa no ensino
fundamental: produção, Perfil e Circulação, CNPq/IEL-UNICAMP/CEALE-UFMG, qui
examine des données provenant des évaluations du Programme Nationale du Livre
Didactique, élaborant diverses bases de données. On a analysé quantitative et
qualitativement quatre collections de langue portugaise de la 1er à la 4éme séries e
trois du 5éme à 8éme. L’analyse quantitative a exploré les données d’incidence,
position et auteur des textes en genres poétiques, et l’analyse qualitative a examiné
les activités proposées par les livres pour ces textes, révélant des différentes façons
d’aborder le littéraire. L’analyse des données montre que les collections ne favorisent
pas la formation du lecteur littéraire dans l’enseignement fondamental, parce
qu’elles ne prennent pas les genres poétiques comme des objets d’enseignement,
ne les utilisent pas dans des activités de lecture et privilégient seulement ses aspects
formels ou la subjectivité des éléves-lecteurs. La majorité des livres analysés ne
propose pas des activités favorisant la construction de la lecture des textes poétiques
et, qui plus est, ne considère pas son dimension énonciative-discursive.
SUMÁRIO

_______________________________

Introdução 01
Capítulo 1. O Círculo de Bakhtin e o discurso Poético: releituras e 16
Descobertas.........................................................................................................

1.1 O artístico....................................................................................................... 18

1.2 O romanesco e o poético............................................................................... 28

1.3 O poético inesperado..................................................................................... 42

Capítulo 2. Os gêneros poéticos do discurso: aproximações........................ 45

2.1 A problemática dos gêneros.......................................................................... 46

2.1.1 Os gêneros literários: um pouco de história................................................. 48

2.2 Os gêneros do discurso na perspectiva bakhtiniana..................................... 58

2.3 Formas arquitetônicas e composicionais: o objeto estético e a obra exterior 64

2.4 O soneto: apropriações e reapropriações...................................................... 72

Capítulo 3. Gêneros poéticos no gênero livro didático: considerações


Iniciais................................................................................................................... 79

3.1 Repensando a autoria e o livro didático........................................................... 80

3.2 O livro didático como gênero discursivo.......................................................... 84

3.3 Os gêneros poéticos........................................................................................ 88

3.3.1 Os poemas e as letras de canção................................................................. 89

3.3.2 Os gêneros da tradição oral.......................................................................... 95

3.3.2.1 As parlendas.............................................................................................. 96

3.3.2.2 Os trava-línguas......................................................................................... 99

3.3.2.3 As quadrinhas............................................................................................ 101

3.3.2.4 As adivinhas............................................................................................... 102


3.3.2.5 As cantigas de roda................................................................................... 104

3.3.3 O cordel..................................................................................................... 106

3.4 A caracterização de um grupo – os gêneros poéticos..................................... 108

Capítulo 4. Rastreando os dados: os gêneros poéticos nos LDP................ 116

4.1 Os corpora................................................................................................... 116

4.2 As Bases de Dados....................................................................................... 115

4.2.1 As bases gerais de dados 2002 e 2004: selecionando um primeiro 119


subconjunto de coleções........................................................................................

4.2.2 As Bases de Textos...................................................................................... 128

4.2.3 As Bases de Gêneros Poéticos.................................................................... 129

4.3 Dados gerais obtidos na análise quantitativa................................................... 130

4.3.1 Coleções de 1ª a 4ª séries: PNLD/2004....................................................... 130

4.3.2 Coleções de 5ª a 8ª séries: PNLD/2002....................................................... 132

4.3.3 Compondo um segundo subconjunto de coleções....................................... 135

4.4 Reunindo subconjuntos: possibilidades........................................................... 137

4.5 Metodologia de análise dos dados................................................................... 140

Capítulo 5. O Perfil das coleções: incidência, autoria e posição dos textos 142
em gêneros poéticos...........................................................................................

5.1 Características das coleções em relação aos textos literários: o que dizem 142
as resenhas

5.1.1 Excerto de resenhas das coleções de 1ª a 4ª séries................................... 142

5.1.2 Excerto de resenhas das coleções de 5ª a 8ª séries................................... 146

5.2 Os gêneros poéticos nas coleções: dados gerais de incidência...................... 151

5.3 Posição dos gêneros poéticos nas coleções................................................... 159

5.4 Textos e autoria............................................................................................... 162


Capítulo 6. A escolarização dos textos em gêneros poéticos nos livros
didáticos de 1ª a 4ª séries................................................................................ 170

6.1 Os tipos de atividades com gêneros poéticos................................................ 170

6.2.1 A coleção CE............................................................................................... 178

6.2.2 A coleção LPT............................................................................................. 189

6.2.3 A coleção PPLL............................................................................................ 193

6.2.4 A coleção AML.............................................................................................. 199

6.3 Conclusões parciais para as coleções de 1ª a 4ª séries.................................. 204

Capítulo 7. A escolarização dos textos em gêneros poéticos nos livros


didáticos de 5ª a 8ª séries.............................................................................. 208

7.1. As atividades com gêneros poéticos nas coleções de 5ª a 8ª séries............ 208

7.1.1. A coleção LM.............................................................................................. 210

7.1.2. A coleção LI................................................................................................. 221

7.1.3. A coleção ER............................................................................................... 230

7.2. Conclusões parciais para as coleções de 5ª a 8ª séries................................ 236

Referências bibliográficas.................................................................................. 252

Anexos.................................................................................................................. 265
.
Introdução

____________________________

As questões que costuram o pano de fundo desta pesquisa podem ser


explicitadas nos seguintes termos: Qual formação de leitor literário tem se realizado
no ensino fundamental da escola brasileira? Quem é este leitor de hoje, qual
formação literária requer, qual necessita, qual é possível?
Se desejarmos que haja, de fato, uma formação de leitor literário, como
estamos compreendendo o termo “literário”? Como a escola o compreende? O que o
mercado editorial, na área da produção didática, tem oferecido?
Ao buscarmos diferentes fontes para (re)pensarmos estas questões,
descobrimos muitos pontos de luz, mas também pontos cegos no entrecruzamento
das diversas disciplinas que enfocam tais tópicos, principalmente a teoria literária, a
lingüística e a didática de língua materna. Pensamos que estas são as áreas
especializadas a quem se recorre(ria) para balizar o ensino do texto literário e que
cada uma vem se adaptando e se acomodando aos processos históricos de
mudanças e reformulações da própria escola brasileira, contribuindo, por vezes, para
a construção e fundamentação de políticas públicas que sustentam tais mudanças.
Contudo, parece ser o manual didático 1 o locus em que nos são
apresentados, de forma mais explícita, os resultados dos diversos ajustes e
movimentos inscritos e circunscritos à escolarização dos diferentes saberes. Desde
sua caracterização como produção editorial específica para ensino, nos anos 1930,
e seu crescimento e diversificação na produção editorial bem como sua
consolidação como material de apoio primordial a um professor já não tão
especializado, devido às demandas da democratização do ensino a partir dos anos
1960, o livro didático de língua materna tem apresentado diferentes visões sobre os
diversos conteúdos, o mesmo ocorrendo em relação ao ensino dos textos literários.
A leitura literária e conseqüentemente a formação de um leitor literário desde
o ensino fundamental estão intimamente atreladas às diferentes concepções de

1
Tomamos as expressões manual didático e livro didático como sinônimas neste trabalho, ainda que
cientes de suas diferenciações em termos de usos, funções e processos de produção no campo
editorial e na esfera educacional.
língua, linguagem, escola, homem e mundo que cercam o processo de produção
dos manuais didáticos. Sócio-historicamente, os livros didáticos procuram
acompanhar, assim acreditamos, tanto os avanços das diversas ciências – em nosso
caso, da teoria literária e da lingüística, principalmente –, bem como as
necessidades e condições escolares do estudante brasileiro e, ainda, atualmente,
das parametrizações colocadas nos documentos oficiais e as exigências dos
processos oficiais de avaliação empreendidas pelo Ministério da Educação através
do Programa Nacional do Livro Didático. 2 Contudo, o peso das práticas tradicionais
de ensino de língua materna ligadas a pedagogias transmissivas e
descontextualizadas ainda parece desviar o olhar do que pode haver de novo na
academia ou nas demandas oficiais.
Os textos literários não são estudados em suas características específicas,
havendo ainda um privilégio de aspectos didáticos gerais do ensino da língua
materna sobre os literários; a leitura literária e as “outras leituras” parecem receber o
mesmo tratamento na escola, por conseguinte, o livro didático segue este
movimento homogeneizador. Brandão & Martins (2003) desenvolvem esta idéia:

Bom, em relação à literatura na escola (...) quase nunca ela é tratada como
objeto de estudo, ou como conhecimento a ser transferido, apropriado, ampliado
para o desenvolvimento do sujeito dentro de seu contexto cultural. A literatura é
tratada, sim, como pretexto, estratégia para o estudo de outros objetos,
procurando minimizar, através dela, a aridez dos assuntos abordados. Desde
sempre, a literatura protagoniza o ensino de língua materna como material
didático para o aprendizado da escrita, da estrutura da língua e de uma leitura
quase sempre reduzida a uma leitura não literária: uma leitura que não permite a
produção de mais de um sentido. A literatura não tem sido tratada literariamente
na escola. Pelo contrário, o que a utilização didática da literatura mais tem feito é
destruir seu efeito literário. (Brandão & Martins, 2003: 259)

O que privilegiar no ensino literário? Aspectos lingüísticos próprios do literário?


A função lúdica, o texto como fruição? A função pedagógica, utilizando-se a
literatura como meio para a discussão de valores? Conceber a literatura como

2
Para esclarecimentos sobre o histórico do Programa Nacional do Livro Didático, e suas
repercussões, ver Batista, (2003).

2
espaço para a discussão dos problemas e questões sociais e políticas? Todos esses
aspectos? Mas, dentro da leitura literária - e é o que nos interessa neste trabalho -,
onde fica a questão da leitura do texto poético? Como ensinar a poesia? Que
aspectos devem ser considerados? O que os livros didáticos têm oferecido?
Uma parcela das pesquisas sobre leitura no Brasil tem se ocupado da questão
da formação do leitor literário e da escolarização da leitura literária. Kramer (2000;
2003) defende o potencial humanizador e formador da leitura literária. A autora,
alertando para o fato de que o afastamento da literatura e de outras manifestações
culturais pode ser um sintoma de desumanização, defende o resgate do papel da
escola no processo de formação cultural:

Continuamos assistindo a uma brutal diminuição da capacidade de indignação,


resistência e de crítica, a uma atroz des-humanização e perda de valores, ao
progressivo empobrecimento do diálogo. Educar crianças e jovens neste
contexto é o desafio. Políticas para a infância precisam ter como horizonte
humanização e resgate da experiência, para que crianças e jovens possam ler o
mundo, escrever a história, expressar-se, criar, mudar, para que se reconheçam
e consolidem relações de identidade e pertencimento. (...) Defendo políticas
públicas de infância que assegurem experiências de cultura pelo seu potencial
humanizador e formador. Aliás, apenas defendo a necessidade de uma política
de cultura e educação como um projeto contra a barbárie. Pois o problema não
está no fato de as pessoas não lerem literatura ou não terem aprendido a gostar
de teatro ou de cinema. O problema está em que isto pode ser sintoma do nosso
processo de desumanização. (Kramer & Bazílio, 2003: 103)

Antonio Candido (1995), no artigo intitulado “O direito à literatura”, focaliza a


relação da literatura com os direitos humanos e defende a consideração da literatura
e da arte como um bem incompressível (essencial) 3 . Para ele, a busca por uma
sociedade justa e a luta pelos direitos humanos implica uma luta pelo acesso de
todos aos bens culturais em todos os níveis e modalidades:

...eu lembraria que são bens incompressíveis não apenas os que asseguram
sobrevivência física em níveis decentes, mas os que garantem a integridade
3
Antonio Candido parte da distinção do sociólogo francês Joseph Lebret entre bens incompressíveis
(essenciais) e bens compressíveis (excedentes, não-essenciais).

3
espiritual. São incompressíveis certamente a alimentação, a moradia, o
vestuário, a instrução, a saúde, a liberdade individual, o amparo da justiça
pública, a resistência à opressão etc.; e também o direito à crença, à opinião, ao
lazer e, por que não à arte e à literatura. (Candido, 1995: 241)

Zilberman (1984: 47) alerta-nos quanto aos cuidados ao endossarmos


“ingenuamente atos de boa-fé e filantropia cultural” no que diz respeito às relações
entre a leitura, a escola e a sociedade no Brasil. Componentes de implicação
cultural, ideológica e econômica estariam aí fortemente imbricados, reproduzindo
muitas vezes “os antagonismos maiores da sociedade nacional”.
A presença da literatura na escola nos níveis iniciais pautou-se até as
décadas de 1960 e 1970 - segundo nos explica Zilberman (1985: 121-123) ao
refazer a leitura das indicações de alguns livros didáticos, manuais e seletas da
época - pela visão da leitura principalmente como meio para a criação de hábitos,
para a inculcação de valores e do “bom gosto literário”, além da transmissão da
norma culta e do patrimônio da literatura brasileira, mediante a conservação e
defesa do “padrão elevado da língua de que a literatura é guardiã”.
Contudo, após 1970, esse conhecimento do patrimônio da literatura brasileira
fica restrito ao 2º grau e aos cursos de Letras. Para o 2º grau, opta-se pelas
crônicas, contos e novelas e, para o primeiro, pela literatura infantil e juvenil. Para
Zilberman (1985), essas mudanças acarretaram um estreitamento do espaço da
literatura “clássica” brasileira e portuguesa no ensino básico, além de uma
valorização da leitura individual em detrimento da aquisição de uma cultura literária.
Além disso, em sua opinião, a expansão da escola e uma suposta “democratização
da leitura” não atenuaram a desigualdade social; acrescente-se o desnível do ensino
público e do particular e a má e apressada formação de profissionais para atender à
demanda escolar em crescimento.
Privat (1995), em artigo que trata da apropriação didática das práticas
culturais nesse processo, analisa a presença da literatura na escola e as práticas
escolares de leitura na França, explicitando dois modelos que têm em si
semelhanças com a situação brasileira colocada por Zilberman, antes e após 1970.
Segundo ele, um dos modelos, o tradicional, foi pautado por uma pedagogia
centrada no carisma da obra literária e numa concepção mágica de sua apropriação.

4
4
A leitura – das “grandes obras, nelas mesmas e por elas mesmas” – é, pois,
nesses termos, um “dever cultural e um dever escolar”, o que configura um sistema
“pedagogicamente e culturalmente conservador, no qual a autoridade dos textos é
duplicada pela autoridade da linguagem do professor” (Privat, 1995: 134-135).
O outro seria o modelo liberal, mais voltado a uma “desescolarização da
leitura”. Neste, o professor se esforça em ser um animador para motivar os jovens
leitores a terem prazer em suas leituras e uma “moral do dever” é substituída pelo
“dever do prazer” 5 . Para isso, o leque de livros propostos é aberto, segundo Privat
(1995: 136-137), indo “das histórias em quadrinhos aos romances policiais ou à
literatura juvenil”. Esse modelo liberal, para o autor, assemelha-se a “um consumo
episódico de bens culturais” e não garante, por exemplo, que jovens de meios
populares e jovens de camadas favorecidas invistam os mesmos desejos e as
mesmas competências em suas leituras ou na freqüência a bibliotecas públicas.
Para Zilberman (1985: 128), em relação à situação brasileira, a configuração
de uma “outra antologia”, em que cresce o prestígio da literatura infantil e da ficção
para jovens, na verdade não é resultado de

um processo de democratização de ensino, e sim do aprofundamento dos


problemas que marcaram a educação nacional e determinaram sua natureza
elitista. E esta continua sendo reproduzida e reforçada, pois a grande literatura,
a da antologia, permanece inacessível aos setores mais populosos da
organização social brasileira.

Tais implicações demandam um certo cuidado na crença e na defesa de um


retorno às salas da antiga “antologia”. No tocante a isso, o que advogamos, no caso
deste estudo, não é um retorno, mas um “direito à literatura” que inclua autores
diversos. A reivindicação desse direito coloca em xeque, para além das origens
sociais, a divisão dos bens culturais entre o público leitor.
Neste sentido, o valor e o mérito da presença de uma literatura infantil e
infanto-juvenil na escola não está em questão. Há, na produção nacional literária

4
Aqui Privat cita H. Mitterand: “Ce légitimisme didactique peut se résumer ainsi: le salut culturel est
dans la lecture des grandes oeuvres en elles-mêmes et pour elles-mêmes. C’ est de là que tout
découle, à commencer par l’ intérêt que les élèves portent à la classe de français”. (Privat, 1995: 134)
5
Aqui Privat (1995: 136) cita Bourdieu (1979, pp. 422-431).

5
infanto-juvenil, obras excelentes, como também há obras que, mesmo não escritas
para, nem dirigidas originalmente a crianças – livres do rótulo do infantil ou infanto-
juvenil – podem ser objeto de estudo no Ensino Fundamental. Talvez o caminho seja
fugir, como colocam Evangelista, Brandão & Machado (2001), de representações
simplistas e redutoras dos processos cognitivos e estéticos que se tem com respeito
a crianças e jovens.
Isso não significa, ainda e de qualquer modo, negar o processo de
descontextualização e recontextualização do discurso literário no curso de sua
transposição para a escola, fato incontestável que traz conseqüências importantes
para a dinâmica do discurso literário no processo pedagógico. Sobre a escolarização
da literatura, concordamos com Soares (2001:22), que afirma:

O que se pode criticar, o que se deve negar não é a escolarização da literatura,


mas a inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da literatura, que se
traduz em sua deturpação, falsificação, distorção, como resultado de uma
pedagogização ou uma didatização mal compreendidas que, ao transformar o
literário em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa - 3º e 4º ciclos


(1998) também abordam o tema da formação do leitor literário numa perspectiva
didática. Na segunda parte do documento, no item Tratamento didático dos
conteúdos, mais especificamente em Leitura de textos escritos, fala-se em educação
literária como a tarefa de formar leitores, tarefa para cuja realização a escola deve
construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais complexos, a partir de
um trabalho com a literatura que supõe várias investidas em leituras com diferentes
objetivos:

o trabalho com a literatura deve permitir que progressivamente ocorra a


passagem gradual da leitura esporádica de títulos de um determinado gênero,
época, autor para a leitura mais extensiva, de modo que o aluno possa
estabelecer vínculos cada vez mais estreitos entre o texto e outros textos,
construindo referências sobre o funcionamento da literatura e entre esta e o
conjunto cultural; da leitura circunscrita à experiência possível ao aluno naquele
momento, para a leitura mais histórica por meio da incorporação de outros

6
elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber a mediação do professor
ou de outro leitor; da leitura mais ingênua que trate o texto como mera
transposição do mundo natural para a leitura mais cultural e estética, que
reconheça o caráter ficcional e a natureza cultural da literatura. (PCNs – 3º e 4º
ciclos – Língua Portuguesa, 1998: 71)

Refletindo ainda sobre as necessidades do estudante brasileiro, como uma


das considerações a serem feitas pelos livros didáticos, conforme colocamos acima,
quais práticas culturais relativas à leitura e à escrita dos textos literários têm sido
observadas e têm (ou não) influenciado na escolha dos diferentes tratamentos
reservados ao estudo da literatura na escola?
Alguns dados interessantes sobre a questão da leitura e escrita dos textos
literários nas práticas culturais da população brasileira encontram-se nos resultados
do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional 6 (INAF) 2001, descritos e
analisados na coletânea organizada por Ribeiro (2003). Esta autora esclarece que
uma característica primordial do INAF é que não se trata de uma avaliação escolar,
portanto,

Por não ser escolar, a construção do teste não poderia se pautar por conteúdos
ou competências estabelecidas nos currículos correspondentes a cada nível de
ensino, mas nas habilidades de leitura e escrita envolvidas nas diversas práticas
sociais de letramento, ou seja, nos usos mais comuns da escrita no ambiente
doméstico no trabalho e em outros contextos cotidianos (Ribeiro, 1003: 13).

Certamente, as práticas sociais de letramento cotidianas e escolares estão


intimamente imbricadas, sendo que estas últimas refletem e refratam as primeiras,
havendo forte relação, nos dados obtidos pela pesquisa do INAF, entre leitura e
escola (cf. Abreu, 2003). A esse respeito, são instigantes alguns dados que fazem,
de alguma forma, referência aos textos poéticos.

6
Segundo Ribeiro (2003: 9), O INAF é uma iniciativa do Instituto Paulo Montenegro – Ação Social do
IBOPE e da ONG Ação Educativa. O objetivo do INAF é oferecer à sociedade brasileira um conjunto
de informações sobre habilidades e práticas relacionadas à leitura, escrita e matemática da
população brasileira (...) Os dados do INAF são coletados anualmente junto a amostras nacionais de
2 mil pessoas, representativas da população brasileira de quinze a 64 anos, residentes em zonas
urbanas e rurais em todas as regiões do país.

7
Ao serem indagados, pela pesquisa, que tipo de livro costumam ler, ainda
que de vez em quando 7 , por nível sócio-econômico, temos que 30% responderam
Romance, aventura, policial e ficção e 20% citaram Poesia. A porcentagem, em
relação a esta última, foi semelhante para todas as classes sociais. A mesma
questão feita por idade e grau de instrução revelou que, em relação à idade, dos 15
aos 24 anos, 35% lêem Poesia, para 44% dos que lêem Romance, aventura,
policial e ficção. A porcentagem cai pela metade no decorrer dos anos, de 25 a 34
anos, apenas 16% lêem Poesia, e dos 35 aos 49 anos, 14%, e dos 50 aos 64 anos,
somente 10%. Os números também caem, com o avanço da idade, em relação à
leitura de ficção, aumentando no que concerne à leitura de textos religiosos (Bíblia,
livros sagrados ou religiosos).
Por grau de instrução, temos que a porcentagem de leitura de Poesia é
semelhante nos ensino fundamental e médio: 28% e 29%, respectivamente, mas cai
para 16% no nível superior incompleto ou completo. Em relação à prosa, pelo
contrário, o número de leitores aumenta à medida que aumenta o grau de
escolaridade (36%, 48% e 49%, relativos ao ensino nos níveis fundamental, médio
e superior).
Para Abreu (2003: 38-39), estes dados revelam uma aproximação da leitura
literária, o que contraria o propalado desinteresse dos jovens pela literatura, mas ao
mesmo tempo aponta para o fato de que a permanência na escola parece inibir até
mesmo o gosto pela leitura de poesias. Em nossa opinião, os dados sobre o nível
de escolaridade podem ser um indício de que a escolarização, nos níveis
fundamental e médio, preserva, nos alunos, o interesse por alguma leitura do texto
poético, o que, em níveis mais especializados, do ensino superior, da
profissionalização, parece se perder.
Alguns dados do INAF sobre a produção escrita 8 são muito instigantes no
que diz respeito aos gêneros poéticos. Ao serem indagadas sobre o que costumam
escrever, criando ou copiando, no tempo livre, por nível socioeconômico, as
pessoas responderam Letras de músicas, com uma porcentagem de 17% nas
classes A, B e C e 14% nas classes D e E. Já em relação à Poesia, a porcentagem
foi de 12% na classe A e B, 16% na classe C e 15% na classe D e E. Ou seja,
7
Estes dados podem ser visualizados na tabela 11a e 11b, em Ribeiro, 2003, p. 243.
8
Estes dados podem ser visualizados na tabela 12a e 12b, ainda em Ribeiro, 2003, p. 245.

8
porcentagens bastante aproximadas em relação a estes gêneros poéticos,
indiferentemente de classe social, o que, em média, só foram superadas pela
escrita de Receitas.
A mesma questão feita em relação ao grau de instrução obteve resultados
bastante semelhantes à leitura, com queda no grau superior de escolarização em
relação à escrita de Letras de músicas e Poesia. À medida que cresce o grau de
instrução, aumenta o número de pessoas que afirmam escrever Letras de músicas
e Poesia: 8% até 4ª (série para ambos), 21% no ensino fundamental (para ambos) e
26% e 23% no ensino médio, incompleto ou completo (para Letras de músicas e
Poesia, respectivamente) 9 . Já no ensino superior, os números caem para 12%.
Sobre esses dados, Abreu (2003:39) comenta que a escola parece estar matando o
gosto pela escrita poética. Ao contrário, em relação à escrita de ficção (Histórias
reais ou inventadas), o interesse cresce com o aumento da escolaridade: 6% na 4ª
série, 12% no ensino fundamental, 13% no ensino médio e 18% no ensino superior.
O que se pode depreender, inicial e hipoteticamente destes dados do INAF,
sumariamente expostos, é que os jovens lêem e escrevem sim textos em gêneros
poéticos, mas à medida que a escolaridade avança, principalmente em relação ao
nível superior, esta prática é esquecida, ou substituída, o que não ocorre com os
textos ficcionais. Uma hipótese é que a prática de leitura de textos em gêneros
poéticos seja uma prática balizada pelas práticas escolares, ou ainda – o que
acreditamos ser uma idéia simplista - pelos hábitos inerentes à faixa etária, da
infância e adolescência. Outra hipótese, como já colocamos acima, é que este
desinteresse pelo poético tenha como origem a formação de outros hábitos e/ou
interesse por outros gêneros, impostos pelos caminhos profissionais escolhidos.
Entretanto, com a escola e/ou apesar dela, os dados apresentados pelo INAF
a respeito da leitura dos textos ficcionais não parecem tão desanimadores, pelo
menos não aparentemente em relação às práticas culturais. Resta saber que
ficcionais escolhidos são estes, pois nos parece, como coloca Abreu (2003:42), que

9
Em contexto micro, estes dados sobre o gosto pela escrita de poesia e letras de música repetem-se
em recente pesquisa realizada por Paes de Barros sobre práticas de letramento de alunos de 8ª
séries de uma escola municipal em Campinas, interior paulista (Paes de Barros, A primeira página na
sala de aula: uma proposta para o ensino-aprendizagem de leitura, Tese de Doutoramento, em
preparação).

9
não se trata de um leitor devorador ávido de alta literatura, figura típica que povoa
nosso imaginário.
Especificamente, em relação ao poético, do hermetismo de certos textos à
multiplicidade de configurações, tudo parece contribuir para que a leitura do texto
poético seja, por um lado, preferência de “intelectuais”, ou por outro, “coisa de
mulher”. Sim, os dados do INAF sobre a produção escrita por sexo e sexo segundo
situação de trabalho e segundo nível de instrução 10 revelam que, em relação à
escrita de Poesia, a porcentagem de homens que afirmou escrever Poesia é
sempre inferior à de mulheres, para todos os casos. Já em relação às Letras de
músicas, as porcentagens são muito semelhantes entre os sexos.
Este fato nos faz recordar uma recente campanha publicitária 11 de um
caderno em que um jovem aparecia contando como passou de “poeta” a “roqueiro”.
O texto do filme era assim:

As coisas me tocam, os pássaros, as flores, a luz do sol, escrevo cada poema,


coisa do coração mesmo e ó...ce não sabe como isso mexe com as pessoas, a
reação dos cara...veio, precisa vê, cada um que eu mostrava no colégio todo
mundo, sem exceção, todo mundo dizia:
- Pô cara, tu virou boiola?
Agora eu só escrevo heavy metal...

De fato, além das dificuldades todas originadas pelas peculiaridades dos


enunciados poéticos, ainda convivemos com estas crenças pré-concebidas, que
destinam as práticas de leitura disto ou daquilo a certos atores e papéis sociais.
Esta adjetivação não se dá somente em relação ao sexo, mas também em relação
às classes sociais e outras tantas variáveis: o que se lê, o que se escuta, o que é
“chique”, o que é “brega”, o que é moda, o que é cafona, etc.
Neste contexto, criar algum gosto pela leitura e escrita de gêneros poéticos e
formar leitores literários destes não depende somente de técnicas ou métodos
didáticos, mas também exige um trabalho de reconhecimento e superação de
preconceitos sociais, em direção ao acolhimento da diferença e da diversidade.

10
Consultar Tabelas 12c e 12d, em Ribeiro, 2003, p. 246.
11
Peça Publicitária “Roqueiro”. Propaganda Caderno Tilibra, Agência Talent, São Paulo, 2002.

10
Se pensarmos em contextos culturais amplos e complexos, com os quais
convivemos hoje, com reflexões dentro da escola, deveríamos considerar o termo
literário em sua acepção mais ampla e democrática possível. O próprio Bakhtin, já
em sua época, conforme nos lembra Machado (2005), sustenta o firme propósito de
compreender a literatura como um fenômeno estético totalmente articulado ao
contexto cultural mais amplo. Assim, é mister que, da mesma forma que se
reivindica a consideração da heterogeneidade em termos da fala dos alunos, deve-
se repensar o material textual, o que se oferece para a leitura e apreciação dos
alunos, se estas coletâneas nos materiais didáticos não estão excluindo
manifestações legítimas de uma cultura não oficial, ancoradas em classe ou grupos
sociais sócio-economicamente desprivilegiados, mas que constituem, de fato, o
arcabouço cultural do estudante brasileiro. Por outro lado, seguindo a mesma
reflexão que se realiza em direção às variedades lingüísticas, de se considerar, na
escola, a sua importância e relevância como desdobramentos da língua nacional,
sem impedir o acesso do aluno ao domínio da variante privilegiada – a norma
chamada padrão – é preciso pensar na cultura pop, nas manifestações musicais
regionais, na incorporação de outras culturas ao processo de produção lítero-musical
e sobretudo na atualidade das coletâneas, sem excluir a possibilidade do contato do
aluno com as manifestações da tradição literária.
Observemos, por exemplo, as letras de músicas que são apreciadas por
públicos diferenciados, por jovens que não são os mesmos dos anos 70, amantes de
Raul Seixas, do Tropicalismo e dos Novos Baianos. Em relação à tradição oral,
quem cantarola hoje cantigas de roda, senão o caboclo ou a criança de zona rural,
ou ainda o idoso recordando os velhos tempos? Há de se pensar, no processo
didático, no ensino-aprendizagem de um gênero, em todas essas nuanças, ou seja,
em como compatibilizar gostos, idade, faixa etária, práticas culturais, diferenças
regionais, individuais, etc.
Propor um tratamento didático aos gêneros poéticos 12 que possa surtir
melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem, abarcando tamanha

12
Neste trabalho, a expressão gêneros poéticos é compreendida em sentido amplo, ou seja, refere-se
não só aos poemas em suas configurações tradicionais (gêneros poéticos no sentido estrito, gêneros
unilíngües e monoestilísticos, cf. Bakhtin, 1934-1935), mas circunscreve também as letras de
canções, os cordéis e os gêneros poéticos da tradição oral (adivinhas, parlendas, quadrinhas, trava-
línguas, etc.). Acreditamos ser este o caminho mais aberto a outras produções culturais que também
têm sido abordadas no processo de escolarização. Assim, concordamos com Paulino et al. (2001: 90)

11
diversidade intrínseca e extrínseca, constitui, a nosso ver, um grande desafio.
Parece, entretanto, que a questão não é só implementar o material didático, mas
concomitantemente formar o professor para a autonomia, fornecendo instrumentos
para o trabalho com o poético.
Souza (2000), analisando os dados resultantes de pesquisa com 45
professores de séries iniciais na cidade de Presidente Prudente, interior paulista,
assinala que os professores não se sentem capacitados para realizarem um
trabalho consistente com a poesia em sala de aula:

Todos os sujeitos envolvidos na entrevista declaram que a Faculdade não os


formou para o trabalho com o texto poético e que o livro didático também não
sugere orientações teóricas e práticas sobre esta forma de ensino (Souza, 2000:
66).

De fato, ensinar poesia no ensino fundamental, constitui, antes de tudo, um


desafio, tanto para quem propõe como para quem dispõe – e o professor é, sem
dúvida, um sofrido protagonista neste processo. Que ferramenta utilizar para
aproximar alunos do objeto poético, sem perder de vista sua natureza e ao mesmo
tempo sem torná-lo inatingível, ou sacralizado, em suma, sem tornar inexeqüível a
tarefa didática?
Alguns esforços relativos à didatização dos gêneros discursivos, ou seja, das
condições para o tratamento dos gêneros como objeto de ensino em aulas de
língua materna têm sido empreendidos por estudos e pesquisas em lingüística
aplicada, e tal teorização pode nos ajudar não só a refletir sobre a escolarização
dos textos poéticos, mas também a vislumbrar caminhos mais seguros e eficazes
para o seu ensino.
No processo ensino-aprendizagem, nas interações aluno-professor, aluno-
aluno, bem como nos materiais didáticos que medeiam essas interações, textos em
diversos gêneros, orais e escritos, se fazem presentes a todo o momento. Assim,
alguns pesquisadores como Rojo (1998, 2000, 2001), Dolz & Schneuwly (1996),
Schneuwly & Dolz (1997), Barbosa (2001), Barros-Mendes (2005), entre outros,
dedicaram-se ao estudo desta questão, detendo-se na problemática da didatização

que tal abordagem não significa a exclusão da poesia considerada erudita ou a dos autores
canonizados, pois na verdade há uma circulação entre diferentes esferas da cultura. Tal posição,
contudo, acentua a heterogeneidade, complicando um pouco mais a nossa questão.

12
dos variados gêneros provenientes de diferentes contextos sociais e propondo que
estes sejam tomados como objetos de ensino-aprendizagem.
Nos contextos destas pesquisas, e também aqui de nosso trabalho,
pressupõe-se uma abordagem que alia à perspectiva enunciativo-discursiva de
Bakhtin (1934-1935; 1952/1953), principalmente ao conceito de gênero do discurso,
a teoria sócio-histórica da aprendizagem de Vygotsky (1935).
Compreendendo a noção de enunciado para Bakhtin como unidade real e não
como unidade convencional - uma abstração - não se remete aqui à idéia da
linguagem como representação ou do discurso que reflete uma situação. O ato-
linguagem – em nosso caso, o enunciado poético – supõe o encontro, a
compreensão-resposta, a ressignificação, atualizando a relação entre as pessoas, e
entre as pessoas e a própria linguagem.
Parece que, no sentido desta observação, estudar os gêneros poéticos
implica considerá-los como um tipo de enunciado que tem particularidades como
qualquer outro tipo, que está ligado a uma esfera de comunicação verbal, de
utilização da língua. Trata-se, pois, de uma manifestação verbal elaborada a partir
de uma esfera específica, o que lhe dá contornos próprios, que podem ser
recuperados pela análise de três elementos: a avaliação de um determinado
conteúdo temático, em um certo momento, o estilo verbal e a construção
composicional. No sentido bakhtiniano, estes elementos comportariam o todo do
enunciado, caracterizando o gênero do discurso.
Assim, ao pensarmos nos gêneros poéticos tradicionais como gêneros
discursivos, cada configuração poemática, supondo contornos próprios, apesar de
repetido em forma, não o será como enunciado único. Um soneto parnasiano, com a
configuração fixa de suas estrofes (dois tercetos e dois quartetos) é diferente de um
soneto camoniano, que por sua vez é diferente de um soneto de um autor
modernista. O que dizer, pois, sem ir muito longe, do verso livre ou das experiências
da poesia concreta?
Compartilhando certos pressupostos comuns, encontramos também nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – Língua Portuguesa
- 3º e 4º ciclos, orientações para que as práticas de ensino-aprendizagem de língua
materna tomem como conteúdos ou objetos de ensino os gêneros do discurso e
como unidade básica do ensino o texto. Esse documento também aponta para o fato

13
de que é em função do que os alunos precisam aprender que se selecionam as
categorias didáticas mais adequadas. Para esta análise, o olhar do educador para o
texto do aluno precisa deslocar-se da correção para a interpretação; do
levantamento das faltas cometidas para a apreciação dos recursos que o aluno já
consegue manobrar (Brasil, 1998: 77).
O que propomos, neste trabalho, é ampliar a noção de gêneros poéticos, com
vistas a abarcar as manifestações artísticas que se aproximam, seja por confluência
dos processos históricos que as gestaram, seja por semelhança em suas
configurações composicionais ou por pontos comuns em suas formas arquitetônicas.
O processo de didatização visa rever os modos pelos quais os autores dos
manuais didáticos concebem os objetos estéticos e quais elementos privilegiam em
seu estudo; daí depreenderemos que tipo de leitor literário se pretende formar na
escola brasileira; mas se objetiva, também, propor uma reinvestida no conjunto
destes objetos, proporcionando uma aproximação com o mundo sócio-cultural do
aluno.
Em termos bakhtinianos, procura-se investigar qual tipo de resposta a escola
tem preparado o aluno a dar diante do texto literário, mais especificamente diante do
texto poético. Se a resposta, para Bakhtin, cria uma nova relação axiológica (cf.
Machado, 2005: s/p) com o que já está posto, que relação se estabelece no ato
pedagógico? Qual se propõe? Qual se induz? Qual se espera?
Assim, tendo em vista o contexto em que se inscrevem as práticas de ensino-
aprendizagem do discurso literário – e, no que aqui nos interessa, dos gêneros
poéticos – e fomentando a atitude investigativa em direção à aliança entre a teoria
bakhtiniana dos gêneros do discurso e as práticas de sala de aula, em suas linhas
gerais, este estudo objetiva tematizar a situação escolar atual de circulação dos
referidos gêneros, nos materiais didáticos, ou seja, pretende investigar os gêneros
poéticos nos livros didáticos de língua portuguesa do ensino fundamental,
abarcando coleções dos quatro ciclos. As questões de pesquisa que buscaremos
responder com nossa investigação e análise de dados são:

1. Qual a incidência do texto poético, da letra de canção e dos textos da tradição


oral nos LDs e qual o lugar reservado a estes textos nas coleções?

14
2. Quais textos e autores privilegiados pelos livros didáticos escolhidos, tanto
nas atividades propostas com os textos poéticos quanto nas atividades
propostas para o estudo das letras de canção e outros gêneros da tradição
oral?
3. Quais atividades propostas para as coleções em relação ao estudo dos
poemas e das letras de canção (e outros), ou seja, que tipo de proposta de
escolarização da literatura estes LDs empreendem?

Assim, no capítulo 1 abordamos as considerações teóricas mais relevantes do


Círculo de Bakhtin a respeito do discurso poético; no capítulo 2, procuramos discutir
a problemática dos gêneros, a questão dos gêneros literários e o conceito
bakhtiniano de gênero do discurso. O capítulo 3 encerra a fundamentação teórica,
buscando explorar a questão do livro didático como gênero discursivo cuja autoria
mobiliza diferentes textos em diferentes gêneros, ao lado de uma descrição dos
gêneros poéticos objeto de estudo desta pesquisa.
No capítulo 4, trazemos os procedimentos metodológicos que auxiliaram no
rastreamento dos gêneros poéticos nos livros didáticos, bem como na escolha das
coleções para análise.
No capítulo 5, 6 e 7 trazemos os dados referentes à análise quantitativa e
qualitativa dos gêneros poéticos nas coleções de 1º e 2º ciclos (1ª a 4ª séries) e 3º e
4º ciclos (5ª a 8ª séries), respectivamente, procurando responder às questões de
pesquisa colocadas em relação à incidência dos gêneros poéticos, aos textos e
autores privilegiados e às atividades propostas, bem como compreender a proposta
de escolarização empreendida pelo manual didático.
Esperamos que esta investigação possa contribuir para descrever o “estado
da arte” dos gêneros poéticos nos livros didáticos de língua portuguesa do ensino
fundamental, bem como possa fornecer subsídios para a reflexão e
redimensionamento das formas de didatização do discurso poético, com vistas à
efetiva formação do leitor literário.

15
Capítulo 1
__________________________

O Círculo de Bakhtin e o discurso poético: releituras e descobertas

Ao rastrearmos o pensamento bakhtiniano sobre o discurso poético, pudemos


vislumbrar três caminhos que se entrecruzam:

• suas considerações de cunho filosófico sobre as relações entre ética e


estética, com vistas a uma contribuição decisiva para esta última, no que
concerne à apreciação das manifestações artístico-literárias;
• a formulação de uma concepção de linguagem ligada à proposição de
uma estética – a do ato de autoria 13 - a partir da qual, ao nosso ver, o
discurso poético e suas realizações podem ser relidos legitimamente;
• suas formulações sobre o discurso romanesco. 14 que, contribuindo de
forma definitiva para a teoria do romance, ainda oferecem subsídios para a
compreensão do fenômeno poético.

Não há dúvida de que, em Bakhtin, a compreensão do romanesco está


articulada à do poético. É difícil falar de um sem se reportar ao outro, pois poesia e
romance estariam entrelaçados historicamente, como afirma Tezza (2003: 15):

Não será exagero dizer que a concepção de romance, em Bakhtin, depende


profundamente de uma concepção de poesia, na medida em que a poesia é

13
Segundo Clark & Holquist (1998: 104): O ato de autoria que é tratado em A Arquitetônica constitui
o tropo matriz de toda a obra de Bakhtin. O encontro dos autores com os heróis por eles
entrançados no mundo de seus textos vem a ser uma forma feliz para conjugar e modelar todas as
demais categorias bakhtinianas.
14
Caberia aqui uma distinção entre discurso poético e discurso prosaico. Evitamos o prosaico, pois
recobre outras esferas que não somente a artística e/ou pode ser lido apenas como configuração
composicional ou como o velho binômio de sentido viciado e uso equivocado poesia/prosa. Alguns
autores, de outra maneira, distinguem “romancistas” de “prosadores”. Sobre esta distinção, ver
observação de Machado (1996: 244) sobre a resenha do poeta Vinícius de Moraes do romance A
morte e a morte de Quincas Berro d’ água, de Jorge Amado.
elemento essencial do discurso épico, contra o qual, nos termos bakhtinianos, o
discurso romanesco vai se construindo ao longo da história.

O pouco que Bakhtin se deteve no discurso poético em sentido estrito, como


ele mesmo assinala, foi dialogando com a estilística de sua época, com a poética
tradicional e com o Formalismo Russo.
Se, em certa época, nos fins do século XIX, como bem coloca o próprio autor,
a estilística tradicional buscava no discurso do romance formas “puramente
poéticas”, a nossa leitura, não ousaria, mais de um século depois, procurar na
teorização bakhtiniana do romance simples contrapontos para uma teorização do
discurso poético. Não se trata, simplesmente, de uma dicotomia, em que os dois
discursos constituem pólos opostos ou, de forma mecânica, extremos de um
continuum, ou ainda, da idéia de que, entre os elementos que os constituem e os
caracterizam, se encerrem relações biunívocas, ou, pelo contrário, do tipo
presença/ausência, positivo/negativo.
E mesmo que se pense em semelhanças e diferenças entre os discursos
romanesco e poético, o fato inegável de que ambos pertencem a um mesmo
domínio - o da esfera artística – proporciona, em sua efervescência e multiplicidade
(o barroco e o modernismo brasileiro bem souberam explorar tais possibilidades),
uma mescla de elementos, de dissolução de fronteiras entre o discurso poético e o
romanesco e mesmo entre estes e outras manifestações artísticas, como as artes
plásticas, a música e o cinema.
Este capítulo constitui, assim, em grande parte, uma releitura dos textos do
Círculo de Bakhtin 15 que fizeram, direta ou indiretamente, referência ao discurso
poético 16 . Neste percurso, fomos surpreendidos, ainda que de modo não tão

15
O Círculo de Bakhtin é a denominação que recebeu um grupo formado por intelectuais próximos a
Mikhail Bakhtin, apaixonados pela filosofia e debate de idéias, que se reuniam, segundo Clark &
Holquist (1998), em 1918, em Nevel (entre eles, Volochinov), e depois em Vitebsk, ao final de 1919
(entre o quais, Miedviédiev). Pelo fato da questão da autoria de alguns textos e obras de elementos
do grupo ainda ser controversa e sem solução, optamos por considerar, na referência bibliográfica, a
dupla autoria nas obras mais disputadas, que aqui foram utilizadas: “Marxismo e Filosofia da
Linguagem”, e “Discurso na vida e discurso na arte”, ambas atribuídas por vezes a Volochinov, por
vezes a Bakhtin.
16
Falaremos, por enquanto, não em gêneros poéticos, mas em discurso poético, conforme Bakhtin
trata na obra O discurso no romance (1934-1935). Na mesma obra, contudo, Bakhtin fala de gêneros
poéticos no sentido restrito, quando se refere aos poemas como gêneros unilingües e
monoestilísticos. Pensamos, como veremos mais adiante, numa utilização de maior amplitude para
este termo.

17
aprofundado, com algumas descobertas, ao refletirmos sobre poemas cujas
realizações nem de longe tinham sido imaginadas, à época, pelos pensadores
russos. Acreditamos que isso nos permitirá, adiante, certas aproximações em
direção ao que denominamos, nesta pesquisa, “gêneros poéticos”.
Selecionamos, para tanto, os seguintes textos do círculo 17 : Para uma Filosofia
do Ato (Bakhtin, 1919-1921); Discurso na vida e discurso na arte
(Bakhtin/Volochinov, 1926); Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas
fundamentais do método sociológico (Bakhtin/Volochinov, 1929); Problemas da
poética de Dostoiévski (Bakhtin, 1929; 1961-1962); O discurso no romance (Bakhtin:
1934-1935) e O problema do conteúdo, do material e da forma (Bakhtin, 1924), de
Questões de Literatura e Estética (1975); O autor e o herói (Bakhtin, 1920-1930) e
Os gêneros do discurso (Bakhtin, 1952-1953), de Estética da criação verbal (1979).
Dividiremos este capítulo em três partes: o artístico, em que destacaremos, na
obra do Círculo, considerações gerais sobre a esfera artística; o romanesco e o
poético, em que discorreremos sobre as considerações bakhtinianas a respeito do
discurso romanesco e do poético; e uma parte final, à qual denominamos o poético
inesperado, em que faremos referências a algumas manifestações poéticas
“imprevistas” pela obra bakhtiniana.

1.1. O Artístico

A arte é o social em nós.


Vygotsky

Há, basicamente, dois pontos principais sobre os quais recai nossa atenção
ao pensarmos no discurso poético:
1) O processo de criação artística, em que o poeta trabalha de forma singular com a
linguagem, num espaço e num tempo determinados. Aqui, estamos pensando
em autoria, que abrange, na concepção bakhtiniana, não somente o produtor de
um enunciado, mas as relações entre o autor (autor-criador), o herói (objeto) e o
ouvinte (contemplador); e

17
As referências às obras de Bakhtin estão aqui apresentadas pela data original de seus textos e não
pela edição que consultamos.

18
2) O produto da criação – o poema – em suas múltiplas realizações. Aqui, estamos
vislumbrando o gênero, pensando antecipadamente, não em gêneros literários,
na acepção tradicional, mas em gêneros do discurso, conforme a formulação de
Bakhtin 18 .

Ao nosso ver, estes dois pontos estão imbricados e, em alguns momentos,


como no texto de 1926 - Discurso na vida e discurso na arte –, é explícita a crítica às
dicotomias, a algumas tendências que privilegiam a forma, operando uma
fetichização da obra artística enquanto artefato e desprezando o conteúdo/sentido, e
a outras em que a atenção recai sobre a psique do criador e/ou contemplador ou às
teorias sociológicas de cunho mecânico. Devem-se levar em conta os dois
momentos, uma espécie de processo-produto, se podemos nos expressar assim,
considerando-os relacionalmente:

O artístico é uma forma especial de interrelação entre criador e contemplador


fixada em uma obra de arte. (Bakhtin/Volochinov, 1926: 4)

Para podermos pensar, com Bakhtin, o que faz de um conjunto de palavras


no papel, de frases enfileiradas, de versos agrupados, uma obra de arte, ou seja, o
que lhes confere significado estético, será necessária uma visita aos textos em que
foi tratada a relação entre ética e estética e, em seguida, àqueles que focaram,
precisamente, o discurso literário.
Num dos primeiros manuscritos do autor russo, datado de 1919-1921, e mais
tarde intitulado Para uma Filosofia do Ato, o jovem Bakhtin, então com 20 e poucos
anos, num texto denso, de teor filosófico, já lançava as sementes de seu
pensamento, sempre às voltas com as relações entre estética e ética. Categorias
que são trabalhadas em obras posteriores, como a questão da autoria, relações
autor-herói, exotopia, cronotopo etc. são encontradas neste texto, de forma
embrionária e com designações ainda flutuantes.

18
Para o teórico, gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de enunciados, com conteúdo
temático, estilo e construção composicional. (Bakhtin, 1952-1953/1979: 279). Voltaremos
detalhadamente a esse ponto no próximo capítulo.

19
Nessa obra inicial, Bakhtin concebe a atividade ética como um ato
responsável, no seu processo de “estar se fazendo” num momento único, concreto,
de sua realização. Sempre partindo de e se endereçando a um ser humano,
envolvido neste evento 19 , o ato pode ser entendido como uma ação de qualquer
natureza, um pensamento, um enunciado verbalizado ou não, escrito ou não. Ao ato,
ao evento único do Ser, Bakhtin alia, numa simultaneidade, num todo indissolúvel,
os valores que são mobilizados por meio da relação eu e outro, num tempo e lugares
também únicos. Segundo Clark & Holquist (1998),

Bakhtin supõe que cada de nós “não tem álibi na existência”. Nós próprios
precisamos ser responsáveis ou respondíveis, por nós mesmos. Cada um de
nós ocupa um lugar e um tempo únicos na vida, uma existência que é concebida
não como um estado passivo, mas ativamente, como um acontecimento. Eu
calibro o tempo e o lugar de minha própria posição, que está sempre mudando,
pela existência de outros seres humanos e do mundo natural por meio dos
valores que articulo em atos. A ética não se constitui de princípios abstratos,
mas é o padrão dos atos reais que executo no acontecimento que é minha vida.
Meu self é aquilo mediante o que semelhante execução responde a outros
selves e ao mundo a partir do lugar e do tempo únicos que ocupo na existência.
(Clark & Holquist, 1998: 90)

Neste trecho de Clark e Holquist, é fácil perceber o peso das categorias,


ainda seminais nos escritos do jovem Bakhtin, e que vão nortear todo o seu
pensamento nas obras posteriores: a relação eu-outro, que compreendemos aqui
como uma síntese ainda da inter-relação complexa autor-herói-ouvinte; as
categorias espaço-tempo que são circunscritas, por fim, pelo termo cronotopo, e
aliado às anteriores, e de primaz importância, como veremos adiante, o relevo dado
ao componente axiológico, ou seja, à atitude valorativa (do eu, do falante, do autor,
etc.) em relação a um objeto.
Apesar de, neste texto, não tratar ainda especificamente da linguagem, dos
discursos, Bakhtin já inicia um movimento muito próprio seu, que é o de

19
“Ser-evento único”, ou “evento único do ser” também são outras expressões usadas por Bakhtin,
nesse mesmo texto, para se referir a este tópico.

20
correlacionar a atividade estética e a atividade real da vida cotidiana. Para
exemplificar o que ele chama de arquitetônica real do mundo realmente
experimentado ele lança mão da análise de um poema de Pushkin 20 “Separação”,
para clarificar a disposição arquitetônica do mundo na visão estética em torno de um
centro de valores (Bakhtin, 1919-1921/1993: 83). Ou seja, para o leitor compreender
suas considerações filosóficas sobre o Ser e sobre a vida, ele vai verificar como se
dá essa arquitetônica na arte:

Para dar uma idéia preliminar da possibilidade de uma arquitetônica valorativa


concreta, vamos analisar aqui o mundo da visão estética – o mundo da arte.
Em sua concretude e sua impregnação com o tom emocional-volitivo, este
mundo está mais perto do mundo unitário e único do ato realizado do que
qualquer outro mundo abstrato cultural (tomado isoladamente). Uma análise
desse mundo nos ajudaria a chegar mais perto de um entendimento da
estrutura arquitetônica do mundo-evento-real. (Bakhtin, 1919-1921/1993: 79)

Revendo o texto de 1926, Discurso na vida e discurso na arte, verificamos


repetir-se essa correlação; entretanto, o foco já é explicitamente a linguagem e o
movimento é examinar a “vida” para compreender a arte:

O propósito do presente estudo é tentar alcançar um entendimento do enunciado


poético, como uma forma desta comunicação estética especial, verbalmente
implementada. Mas para fazer isso nós precisamos antes analisar em detalhes
certos aspectos dos enunciados verbais fora do campo da arte – enunciados da
fala da vida e das ações cotidianas, porque em tal fala já estão embutidas as
bases, as potencialidades da forma artística. Além disso, a essência social do
discurso verbal aparece aqui num relevo mais preciso e a conexão entre um
enunciado e o meio social circundante presta-se mais facilmente à análise.
(Volochínov, 1926: 4-5)

Mas voltemos à análise do poema de Pushkin. Apesar de que o objetivo,


então, não seja realizar uma análise literária do poema, nos cânones estabelecidos
(na época, em plena efervescência do Formalismo), ou que possa, ainda hoje, ser

20
Aleksander Pushkin, 1799-1837, grande poeta russo, fundador da clássica poesia russa.

21
reconhecida por nós como uma análise literária típica (ainda herdeira do
Formalismo), Bakhtin, deslocando o foco de atenção para o que ele denomina na
época “centro de valores”, ou “centro valorativo concreto” - em que o ser humano
como centro de valor é o ponto do qual emanam e para o qual se dirigem todas as
categorias, seja na vida, seja na realização estética -, deixa-nos uma brecha para
que possamos afirmar que a preocupação dele estava no processo de instauração
do estético, grosso modo, no processo-produto, e não no produto isoladamente, no
material textual e seus aspectos formais:

A unidade do mundo na visão estética não é uma unidade semântica ou


sistemática, mas uma unidade que é concretamente arquitetônica: o mundo se
dispõe em torno de um centro valorativo concreto, que é visto e amado e
pensado. O que constitui esse centro é o ser humano: tudo nesse mundo
adquire significado, sentido e valor apenas em correlação com o homem – como
[sic] aquilo que é humano. (Bakhtin, 1919-1921/1993: 79)

Voltaremos ainda, neste trabalho, ao termo “arquitetônica”, cujo sentido dado


por Bakhtin nos interessa especialmente. Vejamos agora como a arte se dispõe para
podermos compreender a estrutura arquitetônica do mundo-evento-real.
Transcrevemos aqui o poema de Pushkin e o início da análise de Bakhtin, em que
ele localiza esses centros de valor e já trabalha algumas categorias como a
exotopia, as relações dialógicas e as noções de espaço, tempo e valor:

Com destino às praias de sua pátria distante


Você estava partindo desta terra estrangeira.
Naquela hora inesquecível, naquela triste hora,
Eu chorei diante de você por um longo tempo.
Minhas mãos, mais e mais frias,
Lutavam por trazê-la de volta.
Meus lamentos imploravam que você não interrompesse
A angústia terrível da despedida.

22
Mas você arrancou os seus lábios
Do nosso beijo amargo;
De uma terra de sombrio exílio
Você disse: “No dia do nosso encontro
Sob um céu eternamente azul
Na sombra de oliveiras,
Nós mais uma vez, meu amado, uniremos nossos beijos de amor.”

Mas lá – oh! – onde o arco celeste


Brilha seu azul radiante,
Onde as águas dormem sob o abismo,
Você para sempre adormeceu:
Sua beleza e seus sofrimentos
Desapareceram no túmulo –
E o beijo do nosso encontro desapareceu também...
Mas eu estou esperando por esse beijo que você me deve...

Há duas pessoas ativas neste poema – o herói lírico (o autor objetivado) e “ela”
(Riznich), e, conseqüentemente, há dois contextos de valor, dois pontos de
referência concretos com os quais os momentos valorativos, concretos, do Ser
estão correlacionados. O segundo contexto, além disso, sem perder sua auto-
suficiência, é valorativamente abrangido (afirmado e fundado) pelo primeiro, e
ambos os contextos são, por sua vez, abrangidos pelo contexto estético unitário
valorativamente afirmado do autor-artista, que está situado do lado de fora da
arquitetônica da visão de mundo do poema (não o autor-herói, que é um
participante dessa arquitetônica) e do lado de fora da arquitetônica do
contemplador. O lugar único, no Ser, do sujeito estético (do autor, do
contemplador), o ponto do qual surge ou flui sua atividade estética (seu amor
objetivo de um ser humano concreto) têm apenas uma determinação: estar
situado do lado de fora [vne-nakhodimost´] de todos os momentos da unidade
arquitetônica [ilegível] da visão estética. E é isso que, pela primeira vez, cria a
possibilidade de o sujeito estético abranger a arquitetônica espacial e temporal
inteira através da ação de uma auto-atividade afirmadora e fundadora e
valorativamente unitária. A empatia estética (a visão de um herói ou de um
objeto de dentro deles) realiza-se ativamente deste lugar único exotópico e é
nesse mesmo lugar que a recepção estética se realiza, isto é, a afirmação e a

23
formação do material absorvido através da empatia – dentro dos limites da
arquitetônica unitária da visão. A exotopia do sujeito (exotopia espacial, temporal
e valorativa) – o fato de que o objeto de empatia e visão não sou eu – torna
possível pela primeira vez a atividade estética da formação. (Bakhtin, 1919-1921/
1993: 83-84)

Pela simples leitura do início da análise proposta por Bakhtin, vemos que as
categorias - autor-artista (escritor); autor-herói (o herói-lírico); contemplador; o
evento/ato (o enunciado poético); a exotopia (estar situado temporalmente,
espacialmente e valorativamente do lado de fora do evento) - estão inter-
relacionadas, levando-se em conta a atitude valorativa de um participante em
relação ao outro. Podemos ainda vislumbrar outros níveis de relação, em que, por
exemplo, o evento/ato possa ser descrito como o evento/ato narrado no enunciado
poético.
A partir daí, outra vez, como em cascata, desenha-se a inter-relação entre os
participantes, os centros de valores: o herói e “ela” - sobre quem se fala e a quem se
dirige o enunciado - o escritor e o contemplador. Ou seja, autoria sobre autoria,
podemos vislumbrar diversos níveis, diversos participantes, nós autores-
contempladores exotopicamente orientados para um evento estético, o poema,
construído a partir de um excedente de visão valorativamente marcado, do autor-
criador, a dizer um evento ético – o sentido da partida e morte de Riznich para o
autor-herói.
Pensamos que Bakhtin nos fornece, aqui, outros elementos para que
possamos pensar o artístico – e destacamos, o poético - em categorias tais que não
apenas a análise das formas, das imagens-tropo, das configurações rítmicas e
sonoras. A nosso ver, é daí mesmo, na instauração de uma visão estética, que se
encontra a ponta do fio de Ariadne a nos conduzir, primeiramente, à compreensão
do pensamento bakhtiniano sobre o discurso poético e, em seguida, à proposição de
uma releitura de alguns gêneros poéticos.
Retornando ao texto Discurso na vida e discurso na arte (1926), a
preocupação com a esfera artística, com a comunicação estética toma corpo e
investe-se de um espírito crítico:

24
O que caracteriza a comunicação estética é o fato de que ela é totalmente
absorvida na criação de uma obra de arte, e nas suas contínuas recriações por
meio da co-criação dos contempladores, e não requer nenhum outro tipo de
objetivação. (Volochínov, 1926: 4)

Este texto dialoga incansavelmente, e de modo tenso, com o método formal,


reafirmando o caráter imanentemente social da arte e a importância da consideração
do autor, do herói e do ouvinte como fatores constitutivos essenciais da obra
artística.
Ao tratar da questão da forma, do conteúdo e do material, no mesmo texto,
dada a grande elaboração teórica por parte dos formalistas em relação aos aspectos
formais do poema, sobretudo os fônicos/sonoros, Volochínov é incisivo ao,
novamente, não dissociar forma e conteúdo, mas relacioná-los à apreciação
valorativa do autor em relação ao objeto (herói) e ao ouvinte:

A significância avaliativa da forma é especialmente óbvia no verso. O ritmo ou


outros elementos formais do verso abertamente expressam uma certa atitude em
direção do objeto. (Volochínov, 1926: 12)

Num momento anterior, no texto de 1924, O problema do conteúdo, do material


e da forma, atribuído a Bakhtin ele mesmo, localizamos a mesma afirmação sobre a
forma, ampliada:

Assim, a forma é a expressão da relação axiológica ativa do autor-criador e do


indivíduo que percebe (co-criador da forma) com o conteúdo; todos os
momentos da obra, nos quais podemos sentir a nossa presença, a nossa
atividade relacionada axiologicamente com o conteúdo, e que são superados na
sua materialidade por essa atividade, devem ser relacionados com a forma.
(Bakhtin, 1924/1975: 59)

Nada passa ao largo do criador, de seu universo valorativo. A atitude


valorativa do autor em relação ao conteúdo é que vai selecionar e organizar as
formas. Como aponta o próprio Bakhtin, esse processo não é cronológico, mas
hierárquico. Além disso, o artista depara com a própria resistência do material bruto

25
a que pretende dar forma e precisa superá-la. No caso de um escultor, exemplo
dado por ele, o mármore é o material sobre o qual, por meio de uma técnica, mas
não apenas uma técnica, chegará a determinada forma. No caso de um poema,
contudo, trata-se do material verbal. Bem, um mármore não está em todo lugar, está
na natureza, no ambiente. O material verbal, ao contrário, está em todo lugar em que
se encontra o humano, está antes na boca de cada um, depois, abstratamente, num
compêndio do sistema ou das palavras de uma língua. Talvez seja também por isso
que Bakhtin insista tanto na correlação entre o discurso da vida cotidiana e o
discurso da arte.
Em “O autor e o herói na atividade estética”, datado da mesma época dos
anteriores, entre 1920 e 1930, Bakhtin vai desenvolver as relações antes anunciadas
entre o autor, o herói e o ouvinte, associando-os, de forma sistemática, às categorias
de tempo, espaço e valor. No mesmo ensaio, trata da questão do conteúdo, da
forma e do material, além de questões sobre o estilo, elementos que balizarão,
definitivamente, alguns anos depois, sua noção de gênero do discurso.
A mesma analogia com o artista que trabalha o mármore reaparece então, e
questões sobre o trabalho do artista com a língua e sobre a ação dos lingüistas
afluem com mais vigor 21 :

Realmente, o artista trabalha a língua, mas não enquanto língua; ele a supera
enquanto língua, pois não é em sua determinação lingüística (morfológica,
sintática, lexicológica, etc.) que ela deve ser percebida, mas no que a torna um
recurso para a expressão artística. (A palavra deve deixar de ser sentida como
palavra.) A criação do poeta não se situa no mundo da língua, o poeta apenas
serve-se da língua. No tocante ao material, a tarefa do artista, que é condicionada
pelo desígnio artístico, consiste em superar um material. Superar o material não é
um processo somente negativo que visaria instalar uma ilusão. No material,
supera-se a eventual determinação extra-estética que lhe é inerente: o mármore
deve deixar de se opor sua resistência em sua qualidade de mármore, ou seja,
enquanto determinado fenômeno físico, e deve expressar a plasticidade das
formas do corpo, porém sem criar a ilusão do corpo; o que é físico no material é
justamente superado no que tem de físico. Será que devemos perceber as

21
Pedimos desculpa ao leitor pela longa citação, mas julgamo-la importante para a compreensão de
questões que serão colocadas mais adiante, como as da relação do poeta com a língua, com as
imagens, no ato da criação.

26
palavras na obra de arte enquanto tais, ou seja, no que causa sua determinação
lingüística? A forma morfológica enquanto tal? A sintaxe enquanto tal? A
semântica enquanto tal? Será que o todo da obra é um todo verbal? A obra, claro,
também deve ser estudada como todo verbal, e é tarefa dos lingüistas; mas um
todo verbal que for percebido como todo verbal deixará de ser um todo artístico.
Superar a língua como se supera a matéria física só pode ser feito de forma
imanente; não se supera a língua negando-a e sim propiciando-lhe um
aperfeiçoamento imanente em função de uma necessidade determinada. (A língua
em si mesma é indiferente, é sempre auxiliar e não tem finalidade, serve
indiferentemente à cognição, à arte, à comunicação prática, etc.). (Bakhtin, 1920-
1930/1979: 206-207)

Então o estudo das formas, dos recursos que a língua oferece ao artista, e
que este mobiliza com mestria, é um estudo insuficiente da estética literária? Todas
as escolas herdeiras do formalismo, ou que com ele polemizaram, produziram
compêndios e compêndios de análise literária em vão?
Cremos que não, mas acreditamos que a visão estética proposta por Bakhtin
traz uma contribuição específica aos procedimentos já correntes de análise poética,
atualizando-os, para nunca perder de vista o ato de criação em sua completude.
Como o diz o próprio Bakhtin, no mesmo ensaio sobre o autor e o herói, não se trata
de “contestar o direito de estudar tais elementos” mas “simplesmente recolocá-los
nos respectivos lugares” (Bakhtin, 1920-1930/ 1979: 208).
É bom relembrar, em outra obra, o chamado bakhtiniano à formulação de uma
real poética sociológica. Em Marxismo e Filosofia da Linguagem
(Bakhtin/Volochínov, 1929: 124), ao enunciar a ordem metodológica para o estudo
da língua, o terceiro momento referir-se-ia ao “exame das formas da língua na sua
interpretação lingüística habitual”. Pensamos que, ao fazer uma transposição para o
estudo dos fenômenos literários 22 , as correntes formalistas e suas aparentadas, que

22
Bakhtin (1924/1975: 17), faz uma crítica à pesquisa que se move na periferia da própria obra de
arte, frisando que a poética agarra-se à lingüística, temendo afastar-se um passo dela (na maioria
dos formalistas e em V. M. Jirmúnski), e às vezes chega mesmo a querer ser apenas um ramo da
lingüística (em V. V. Vinográdov). É interessante, ainda, sob este tema, consultar o artigo de
Voloshinov, de 1929, Les frontières entre poétique et linguistique (In Todorov, T. Mikhail Bakhtine –
le principle dialogique. Paris: Éditions du Seuil, 1981, p. 243-285), que defende, em posição crítica
em relação ao trabalho de Vinográdov, o rompimento entre a lingüística e a poética e uma
independência metodológica desta última.

27
propõem de uma forma ou de outra uma análise imanente do texto literário
(estruturalismo, new criticism, escola morfológica), ocupariam este papel terciário no
método sociológico do círculo bakhtiniano
A primeira ordem “As formas e os tipos de interação verbal com as condições
concretas em que se realiza” referir-se-ia, assim, às relações entre ética e estética
instauradas por Bakhtin, sobre a qual discorremos a partir da leitura de alguns de
seus textos iniciais. Podemos evocar aqui a epígrafe desta seção, em que Vygotsky
(1926/ 2001: 315) afirma que a arte é o social em nós. O artístico, como
denominamos há pouco, constitui-se, no dizer de Bakhtin, numa relação entre vida e
arte, concebidas indissociadamente, Em todas as facetas da atividade humana
mediadas pela linguagem, vislumbra-se uma unidade, uma totalidade, integrando
processo-produto: o ato ético, como posicionamento valorativo diante do mundo
social e o ato estético como consubstanciação em forma-conteúdo desta valoração.
A segunda ordem consistiria no estudo das “formas das distintas
enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que
constituem os elementos, isto é, as categorias de atos de fala na vida e na criação
ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal.” Em nosso
entendimento, trata-se do estudo das formas já estabilizadas; no nosso caso, do
discurso romanesco e do discurso poético, e por fim, dos gêneros específicos – os
gêneros poéticos. Trataremos, a seguir, desta segunda ordem.

1.2. O romanesco e o poético

Eu não escrevo em português. Escrevo eu mesmo 23


Fernando Pessoa

Tezza (2003), em obra recente, busca, a partir da análise das obras de


Bakhtin e da leitura de alguns autores do Formalismo Russo, compreender como o
pensador russo concebia o discurso poético e em que termos colocava a distinção
entre o discurso poético e o discurso romanesco.

23
Pessoa, Fernando. Livro do desassossego. São Paulo: Companhia das Letras, 1999, p. 391.

28
Há, parece-nos, dois pontos sobre o quais Bakhtin vai marcar as diferenças
entre os dois tipos de discurso – configurando o que Tezza (2003) 24 vai chamar de
tese ou “hipótese” de Bakhtin:

1) Os processos centralizadores e descentralizadores da vida verbo-ideológica,


atuando na história das línguas e, por conseguinte, na história da literatura: o
discurso poético, historicamente, vai ser expressão das forças centrípetas da
linguagem; e o discurso romanesco, ao contrário; das forças centrífugas;

2) A poesia seria a expressão de um discurso centralizador, em que impera a voz


do poeta, não havendo espaço para a voz alheia. O estilo poético necessitaria,
nas palavras de Tezza (2003: 277), de uma “atitude isolante diante do
plurilingüismo”, um “apagamento deliberado da dimensão dialógica da palavra”; a
linguagem num poema se realiza como algo “indiscutível”, “indubitável”,
“englobante”. O estilo prosaico, por sua vez, é descentralizador, nutre-se da
palavra alheia, não eleva a voz do autor-criador;pelo contrário, dá autonomia a
outras vozes sociais.

Antes de nos ocuparmos diretamente do primeiro ponto, para que se comprove


a “hipótese de Bakhtin”, nos dizer de Tezza (2003) é necessário remontarmos ao
pano de fundo da teoria bakhtiniana, ou seja, considerar a sua visão de linguagem,
que concebe a linguagem e suas significações, sempre na relação dialógica entre
centros de valores – grosso modo, entre um “eu” e um “tu” – e a palavra sempre
como acontecimento concreto. As múltiplas relações que se estabelecem refletem
uma palavra imbuída de cruzamentos dialógicos diversos, que é sempre uma
resposta a uma outra palavra anterior, numa cadeia ad infinitum, no que foi e no
devir do processo interacional. Referida a um objeto, que já carrega consigo
múltiplas avaliações, são múltiplos também os níveis dialógicos que Bakhtin
vislumbra, ao colocar em relevância o caráter dialógico da linguagem.

24
Fazemos referência, sobretudo ao IV capítulo “A hipótese de Bakhtin”, In C. Tezza. Entre a prosa e
a poesia: Bakhtin e o formalismo russo. Rio de Janeiro: Rocco, 2003, p. 180-286, em que Tezza vai
tentar costurar os pontos teóricos referentes às distinções, na obra bakhtiniana, entre o discurso
poético e o discurso prosaico (ou romanesco).

29
Em outras palavras, para pensarmos com Bakhtin o discurso poético, ou o
prosaico, ou qualquer outro, é preciso que os consideremos como manifestações
vivas da linguagem, enunciados concretos – momentos verbais –, partícipes da
corrente de comunicação verbal ininterrupta (Bakhtin/ Volochinov: 1929: 123). Neles
se instauram e reinstauram relações dialógicas diversas, cujos níveis vão aflorar ou
“hibernar” de acordo com movimentos e fatores sócio-historicamente determinados.

Assim, em determinados momentos, essa corrente de comunicação verbo-


ideológica vai, digamos, “oficializar” determinados tipos de enunciados, que,
estabilizando-se, passam a ser legitimados e tomados até como formas prototípicas.
No caso dos textos poéticos, o soneto e os versos decassílabo e alexandrino são
exemplares desta legitimação. Nesse sentido, historicamente, os gêneros poéticos
serviram, sim, à centralização, à unificação, e o romanesco era expressão, ainda
nascente, das forças descentralizadoras, em oposição à vida lingüístico-ideológica
oficial:

Enquanto as variantes básicas dos gêneros poéticos desenvolvem-se na


corrente das forças centrípetas da vida verbo-ideológica que unifica e centraliza,
o romance e os gêneros literários e prosaicos que ele atrai para si constituíram-
se historicamente na corrente das forças descentralizadoras e centrífugas. E
enquanto a poesia, nas altas camadas sócio-ideológicas oficiais, resolvia o
problema da centralização cultural, nacional e política do mundo verbal-
ideológico, por baixo, nos palcos das barracas de feira, soava um discurso
jogralesco, que arremedava todas as ‘línguas’ e dialetos, desenvolvia a literatura
das fábulas e das soties, das canções de rua, dos provérbios, das anedotas.
Nesses palcos não havia nenhum daqueles centros lingüísticos onde o jogo vivo
se realizava nas ‘línguas’ dos poetas, dos sábios, dos monges, dos cavaleiros,
etc., e nenhum aspecto seu era verdadeiro e indiscutível. (Bakhtin, 1934-
1935/1975: 82-83)

Ou seja, Bakhtin, ao se referir ao discurso poético como partícipe das forças


centralizadoras, está colocando-o na corrente dos acontecimentos históricos, mais
precisamente, à época de surgimento das manifestações da prosa romanesca na
vida ideológica européia. É preciso ter em mente que, após a época de escrita da

30
obra O discurso no romance 25 , nos anos 1930, surgiram diferentes expressões do
discurso poético e romanesco e que não há pré-determinações sobre quais
participavam da corrente de forças centrífugas ou das forças centrípetas, dentro da
produção artístico-literária.
Como exemplos passageiros, pensando em manifestações participantes de
forças centrípetas e centrífugas, podemos citar, no contexto brasileiro, as
manifestações ufanistas e moralizantes de um Olavo Bilac, por exemplo. Em terreno
contrário, em um outro período histórico, podemos pensar, como subversão da
ideologia oficial, na produção de Chico Buarque e Gilberto Gil em anos de ditadura
militar.
As considerações de Bakhtin, assim, estão atreladas a um tempo e a um
espaço determinados. Seria melhor concebermos que cada escola, cada gênero,
cada enunciado concreto, enfim, carrega, como disse o próprio Bakhtin, a tensão
entre as forças centralizadoras e descentralizadoras da linguagem:

Cada enunciação concreta do sujeito do discurso constitui o ponto de aplicação


seja das forças centrípetas, como das centrífugas. Os processos de
centralização e descentralização, de unificação e de desunificação cruzam-se
nesta enunciação, e ela basta não apenas à língua, como sua encarnação
discursiva individualizada, mas também ao plurilingüismo, tornando-se seu
participante ativo. Esta participação ativa de cada enunciação define para o
plurilingüismo vivo o seu aspecto lingüístico e o estilo da enunciação, não em
menor grau do que sua pertença ao sistema normativo-centralizante da língua.
Cada enunciação que participa de uma ‘língua única’ (das forças centrípetas e
das tendências) pertence também, ao mesmo tempo, ao plurilingüismo social e
histórico (às forças centrífugas e estratificadoras) (Bakhtin, 1934-1935/1975: 82).

25
O discurso no romance (1934-1935) é dedicado, sobretudo, ao desenvolvimento do conceito de
plurilingüismo no romance. Salvo melhor citação sobre o tema, para Bakhtin, o romance é uma
diversidade social de linguagens organizadas artisticamente, às vezes de línguas e de vozes
individuais. A estratificação interna de uma língua nacional única em dialetos sociais, maneirismos
de grupos, jargões profissionais, linguagens de gêneros, fala das gerações, das idades, das
tendências, das autoridades dos círculos e das modas passageiras, das linguagens de certos dias e
mesmo de certas horas (cada dia tem sua palavra de ordem, seu vocabulário, seus acentos), enfim,
toda estratificação interna de cada língua em cada momento dado de sua existência histórica
constitui premissa indispensável do gênero romanesco. (p. 74)

31
Na verdade, haverá, ainda, nuances de descentralização e centralização de
outro tipo, relacionadas ao interior do próprio enunciado, à instauração mesma do
estético, na origem da criação do ato poético, ou prosaico. Conforme Tezza (2003:
260), mais uma vez, o conceito de centralização e descentralização da linguagem
não pode ser reduzido a uma polaridade simples e mecânica, de fora para dentro; as
forças sociais da linguagem atuam, num sentido ou noutro, em todas as instâncias
do momento verbal.
Passemos ao segundo ponto, o fato de que a atitude do poeta e do prosador
em relação ao objeto diferem; assim, a relação que se estabelece entre autor-criador
e seu herói (ou seu objeto) determinariam tudo o mais, inclusive a composição
formal e, sobretudo, a centralização ou descentralização do discurso, a presença ou
não da palavra alheia.
Em 1929, no seu livro sobre Dostoiévski, o autor já traçava algumas linhas
norteadoras para a configuração dos discursos romanesco e poético. Ao tratar dos
Tipos de Discurso na Prosa, faz uma referência inicial à questão do discurso
prosaico e do discurso poético:

O discurso poético, no sentido restrito, requer a uniformidade de todos os


discursos, sua redução a um denominador comum, podendo este ser um
discurso do primeiro tipo 26 ou pertencer a variedades atenuadas de outros tipos.
Aqui, evidentemente, também são possíveis obras que não reduzem toda a
matéria do seu discurso a um denominador, embora esses fenômenos sejam
raros e específicos no século XIX. Situamos, neste contexto, por exemplo, a
lírica prosaica de Heine, Barbier, Nekrasov e outros. Uma das particularidades
essenciais da ficção em prosa é a possibilidade que ela abre de se empregarem
diferentes tipos de discurso, mantendo intacta, ao plano de uma obra, ao plano
de uma obra isolada, a sua distinta expressividade, sem a redução a um
denominador comum. Aqui, reside uma profunda diferença entre o estilo em
prosa e o estilo em poesia. Mesmo na poesia, no entanto, toda uma série de
problemas cruciais não pode ser resolvida sem que se considere o sistema
de investigação aqui proposto, porquanto tipos diferentes de discurso

26
Bakhtin, logo antes deste trecho citado, esquematiza uma classificação dos tipos de discurso. O
discurso de primeiro tipo refere-se àquele diretamente orientado para o seu objeto como expressão
da última instância representativa do falante. Aos outros tipos de discurso denomina discurso
concreto e discurso orientado para o discurso de um outro (discurso bivocal).

32
exigem, em poesia, um tratamento estilístico diferente 27 . (Bakhtin, 1929;
1961-1962/1981: 174)

O trecho que ressaltamos nesta citação nos mostra que Bakhtin tinha
consciência da problemática de sua teorização sobre tipos de discurso na prosa ao
pensarmos no objeto poético. O tratamento “estilístico diferente” aponta para uma
crítica a uma estilística que só conhece e só sabe pensar seu objeto em termos de
uma fala direta pertencente ao autor e orientada para o referente. (Bakhtin,
1929/1961-1962/ 1981: 174)
O que o pensador russo queria dizer com este movimento à uniformidade?
Para nós, correntemente, o enunciado poético apresenta-se como um protótipo de
texto aberto, ao pensarmos nas múltiplas possibilidades de significação que dele
podem aflorar. É preciso um retorno a este ponto.
Reafirmando o que já foi posto, qualquer enunciado concreto é produto da
inter-relação entre três participantes – o autor, o herói e o ouvinte –, social e
historicamente fixados em um tempo e lugar, e carrega consigo marcas indeléveis
desta inter-relação, das orientações dialógicas do autor em relação ao objeto e ao
herói e, da mesma forma, da orientação do ouvinte sobre o objeto e sobre o herói.
Nesse sentido, a questão da autoria, na obra de Bakhtin, ao nosso ver e como
já frisamos, é essencial, pois dela derivam categorias que nos permitem
compreender sua visão de estética e suas críticas às estilísticas tradicionais. O
autor, para Bakhtin, não se confunde com o autor biográfico, mas também não é a
marca gramatical que conhecemos como narrador. Não foi, ainda, preocupação de
Bakhtin contestar ou não a presença do autor, como Barthes (1968) 28 ; o autor
sempre existirá onde houver um produto da criação humana.
Subvertendo a ordem cronológica dos fatos, Bakhtin, nos textos de 1920-
1930, em defesa do princípio criador na relação do autor e do herói, já constatava a

27
Ênfase adicionada.
28
Referimo-nos, aqui, ao artigo de Roland Barthes, de 1968, intitulado “A morte do autor”, no qual
Barthes anuncia, encaminhando para uma mudança no enfoque dos estudos literários, o
afastamento do Autor, colocando, assim como Mallarmé, a própria língua no lugar daquele que dela
era até então considerado proprietário e proclamando que é a linguagem que fala, não o autor. (p.
66)

33
imensa confusão contestada por Barthes e parece responder, anos antes, ao alarde
e ao que foi alardeado, anos depois:

A prática mais corrente consiste em extrair um material biográfico de uma obra e,


inversamente, em explicar uma obra pela biografia, contentando-se com uma
coincidência entre fatos pertencentes respectivamente à vida do herói e à do
autor (...) Denunciamos simplesmente o procedimento puramente factual,
desprovido de qualquer princípio, tal como é praticado atualmente, baseado na
confusão total entre o autor-criador, componente da obra, e o autor-homem,
componente da vida, com total ignorância do princípio criador existente na
relação do autor com o herói. (Bakhtin, 1920-1930/1979: 29-31)

E, destacando a produtividade da atividade criadora e a reação ativa e global


do autor em relação ao herói, assinala:

[...] Um autor não é o depositário de uma vivência anterior, e sua reação global
não decorre de um sentimento passivo ou de uma percepção receptiva; o autor é
a única fonte da energia produtora da forma, a qual não é dada à consciência
psicologizada, mas se estabiliza em um produto cultural significante; (Bakhtin,
1920-1930/1979: 28)

O autor, sendo constitutivo da obra, assume, na visão bakhtiniana, não um


papel passivo, receptivo de formas e discursos anteriores, como quis Barthes, mas
sim uma posição ativa com respeito ao conteúdo. Esse ponto é de suma importância
para a compreensão do papel do autor. Por ele, com ele e apesar dele, os
julgamentos de valor assumem posição decisiva na atividade criadora:

Julgamentos de valor, antes de tudo, determinam a seleção de palavras do autor


e a recepção desta seleção (a co-seleção) pelo ouvinte. O poeta, afinal,
seleciona palavras não do dicionário, mas do contexto da vida onde as palavras
foram embebidas e se impregnaram de julgamentos de valor [...]
(Bakhtin/Volochinov, 1926: 11).

[...] Todos os elementos do estilo de uma obra poética estão também


impregnados da atitude avaliativa do autor com relação ao conteúdo e

34
expressam sua posição social básica. Frisemos uma vez mais que aqui não nos
referimos àquelas avaliações ideológicas que estão incorporadas no conteúdo
de uma obra na forma de julgamentos ou conclusões, mas àquela espécie mais
entranhada, mais profunda de avaliação via forma que encontra expressão na
própria maneira pela qual o material artístico é visto e disposto.
(Bakhtin/Volochinov, 1926: 14)

Estas citações permitem constatar a relação que Bakhtin estabelece entre


autoria, estilo, forma e apreciação valorativa. Neste sentido, é possível compreender
o que ele quis dizer ao se referir ao poeta e ao prosador como tendo atitudes
diferentes em relação ao seu objeto, ou seja, estabelecendo relações diferenciadas,
impregnadas de atitudes avaliativas diferenciadas, estabelecendo artisticamente
com a matéria bruta – no caso a língua – posições também distintas.
Para Bakhtin, o enunciado é participante ativo do diálogo social e, sob
diversas formas, ele se aproxima do objeto da enunciação. A orientação se dá
diretamente entre discurso e objeto, no caso do discurso poético, e por meio de
discursos alheios, no caso do discurso da prosa:

Se representarmos a intenção, isto é, a orientação sobre o objeto de tal discurso


pela forma de um raio, então nós explicaremos o jogo vivo e inimitável de cores
e luzes nas facetas da imagem que é construída por elas, devido à refração do
“discurso-raio” não no próprio objeto (como o jogo de imagem –tropo do discurso
poético no sentido restrito, na “palavra isolada”), mas pela sua refração naquele
meio de discursos alheios, de apreciações e de entonações através do qual
passa o raio, dirigindo-se para o objeto. A atmosfera social do discurso que
envolve o objeto faz brilhar as facetas de sua imagem. (Bakhtin, 1934-
1935/1975: 87)

Ao poeta, cabe proceder ao isolamento da palavra, embora não ao acaso; e


ao prosador, cabe permitir a efusão de vozes diversas. As formas derivadas em um
ou outro caso, as mesclas, são frutos deste momento original – em dado tempo e
dado espaço, o artista depara com seu objeto (que também depara com o artista).
Embebidos de julgamentos de valor, o autor-criador cunha, então, simultaneamente,

35
forma-e-conteúdo e, juntamente com o ouvinte, co-partícipe deste processo criativo
– dá vida à obra de arte.
O isolamento a que se refere Bakhtin é, segundo compreendemos, uma
marca do discurso poético, ou, melhor dizendo, uma marca da atitude do poeta em
relação ao seu objeto. O poeta precisa, no seu processo de trabalhar o material
verbal, proceder ao isolamento da palavra da língua na linguagem própria do poeta.
Como bem dizia Maiakóvski, na obra poética a novidade é obrigatória 29 , ou
seja, o isolamento da palavra de seu uso habitual, pelas mãos do artista, do poeta,
promove a invenção e o coloca, no processo criativo, como parte integrante da
própria obra:

O isolamento ou a separação não se relacionam nem com o material, nem com a


obra, como coisas, mas com seu significado, com o seu conteúdo, que se liberta
de algumas ligações indispensáveis com a unidade da natureza e com a unidade
do evento ético do ser (Bakhtin, 1924/1975: 59-60).

Se fizemos uma leitura correta, temos aqui, mais uma vez, a


compreensão bakhtiniana de estilo, que correlaciona forma-autor-material-
conteúdo, articulação imprescindível para o entendimento do fenômeno
poético:

O isolamento torna possível pela primeira vez a realização positiva da forma


artística, pois possibilita uma relação não cognitiva e não ética com o
acontecimento, possibilita uma livre moldagem do conteúdo e libera também
todas as energias criativas desse sentimento. Assim o isolamento é a condição
negativa do caráter pessoal, subjetivo (mas não psicologicamente subjetivo) da
forma; ele permite que o autor-criador se torne um elemento constitutivo da
forma. (Bakhtin, 1924/1975: 61)

Em sua exotopia temporal, espacial e valorativa, o autor-criador vê a palavra


de todo dia, isola esta palavra para que ela não possa ser somente a palavra de
todo dia, mas algo mais e/ou diferente. Parece que os procedimentos formais que

29
MAIAKÓVSKI, V. (1926) Como fazer versos. In SCHNAIDERMAN, B. A poética de Maiakóvski. São
Paulo: Perspectiva, 1984, p.172.

36
encontramos no poema, o trabalho com os sons, com o ritmo, as imagens
construídas, tudo serve ao propósito do poeta de isolar e diferenciar a palavra:

A língua do poeta é sua própria linguagem, ele está nela e é dela inseparável.
Ele utiliza cada forma, cada palavra, cada expressão no seu sentido direto (por
assim dizer, “sem aspas”), isto é, exatamente como a expressão pura e imediata
de seu pensar. Quaisquer que tenham sido as “tormentas verbais” que o poeta
tenha sofrido no processo de criação, na obra criada, a linguagem passou a ser
um órgão maleável, adequado até o fim ao projeto do autor. (Bakhtin, 1934-
1935/1975: 94)

O discurso poético, portanto, orientado diretamente para o seu objeto,


“esquece”, no caminho da construção das imagens, os usos cotidianos da
linguagem, para colocar em prática, autorizar, a linguagem do poeta:

Na imagem poética, em sentido restrito (na imagem-tropo 30 ), toda a ação, a


dinâmica da imagem-palavra, desencadeia-se entre o discurso (em todos os
seus aspectos) e o objeto (em todos os seus momentos). A palavra imerge-se na
riqueza inesgotável e na multiformidade contraditória do próprio objeto com sua
natureza “ativa” e ainda “indizível”; por isso, ela não propõe nada além dos
limites de seu contexto (exceto naturalmente o tesouro da própria língua). A
palavra esquece a história da concepção verbal e contraditória do seu objeto e
também o presente plurilíngüe desta concepção. (Bakhtin, 1934-1935/1975: 87)

Antonio Candido (1992) pode nos auxiliar a compreender essa passagem. Ele
fala do poema, que, mobilizando imagens, metáforas, desfaz e refaz o mundo. Para
ele, uma metáfora desfaz a semelhança do objeto com o mundo, por meio de
substituições convencionais ou pouco convencionais, proporcionadas pelas
possibilidades da língua, que o autor explora no processo de criação:

Portanto, na comparação, sobretudo em sua forma mais radical, a metáfora, o


mundo está e não está presente. De fato, graças a ela o escritor acentua a

30
Compreendo a expressão imagem-tropo por todos os recursos expressivos da língua, as chamadas
figuras de linguagem da qual o poeta lança mão ao criar um poema: metáforas, metonímias,
antíteses, aliterações etc.

37
intensidade da analogia até parecer que não há mais mundo, mas sim uma
mensagem com vida própria, podendo inclusive não se referir a algo que a
experiência comprove. (...) Neste processo de desfazer a realidade o mundo se
vai desfigurando e o objeto referido pela palavra parece passar dele para ‘dentro’
do discurso. Aparentemente, não é mais o mundo, é outra coisa, que parece não
existir fora dos limites do texto. (Candido, 1992: 41-42)

Ao que parece, é aí que reside o esquecimento a que se refere Bakhtin, o


autor “esquece” o objeto para o qual a palavra aponta no mundo, seu presente
“plurilíngüe”, de “todo dia”, para ressurgir sob a autoridade da voz do poeta: é o
mundo refeito pela linguagem.
Assim, o poeta, ao centralizar sua linguagem, não permite, por assim dizer,
outras vozes, outras linguagens, detém a autoridade semântica sobre o que é dito.
Ao lembrarmos da distinção bakhtiniana entre sinal e signo 31 , transportando a
mesma idéia para a língua (como artefato) e o produto artístico (um poema, por
exemplo), podemos compreender a epígrafe desta seção, em que Fernando Pessoa
diz não escrever em português (em uma língua), mas sim escrever “ele mesmo”. O
próprio Bakhtin pode contribuir para elucidar essa “confissão” do poeta:

Nos gêneros poéticos, a consciência literária (no sentido da unidade de todas as


intenções semânticas e expressivas do autor) realiza-se inteiramente na sua
própria língua; ela é inteiramente imanente, exprimindo-se nela direta e
espontaneamente sem restrições nem distâncias. A língua do poeta é sua
própria linguagem, ele está nela e é dela inseparável. Ele utiliza cada forma,
cada palavra, cada expressão no seu sentido direto (por assim, dizer, “sem
aspas”), isto é, exatamente como a expressão pura e imediata de seu pensar.
Quaisquer que tenham sido as “tormentas verbais” que o poeta tenha sofrido no
processo de criação, na obra criada a linguagem passou a ser um órgão
maleável, adequado até o fim ao projeto do autor. (Bakhtin, 1934-1935/1975: 93-
94)

31
O processo de descodificação (compreensão) não deve, em nenhum caso, ser confundido com o
processo de identificação. Trata-se de dois processos profundamente distintos. O signo é
descodificado; só o sinal é identificado. O sinal é uma entidade de conteúdo imutável; ele não pode
substituir, nem refletir, nem refratar nada; constitui apenas um instrumento técnico para designar
este ou aquele objeto (preciso e imutável) ou este ou aquele acontecimento (igualmente preciso e
imutável). O sinal não pertence ao mundo da ideologia; ele faz parte do mundo dos objetos técnicos,
dos instrumentos de produção no sentido amplo do termo (Bakhtin/ Volochinov, 1929: 93).

38
Esta centralização da linguagem como característica própria do discurso
poético, afirmada por Bakhtin de várias formas, em vários momentos, é confundida
com o fato de o discurso ser monológico/dialógico, ou mesmo com as adjetivações
autoritário/democrático, como bem explicou Tezza (2003):

A idéia de centralização da linguagem é um conceito complexo, e seria pueril


tomá-lo apenas no sentido “autoritário”, que o termo implica, dando a essa
entonação, digamos assim, como diriam Bakhtin e Voloshinov, uma marca
temática ou ideológica necessariamente excludente. Há muitos planos a
considerar no aspecto centralizador do estilo poético, e o primeiro deles é
também estritamente formal, como queriam os formalistas (e paravam aí). Do
ponto de vista da linguagem, a centralização não é primordialmente um
fenômeno temático (manifestação de uma opinião “autoritária”, por exemplo,
que exigiria a análise conteudística do momento verbal, o seu “tema” para
decidir o grau de “autoridade”), mas dialógica; na sempre dupla orientação da
palavra, é preciso avaliar que espaço o meu centro de valor dá ao centro de
valor alheio e a todos os centros de valores que pulsam no objeto quando a ele
me refiro (Tezza, 2003: 258)

Para Bakhtin, em O discurso no romance (1934-1935/1975: 94), na obra


poética, a linguagem realiza-se como algo indubitável, indiscutível, englobante.
Nesse sentido, podemos pensar que não é próprio ao discurso poético a polêmica.
Se se trata da linguagem do poeta, em tom maior, o que pode ser contestado?
Para melhor compreender essa passagem, procedamos à leitura de uma
atividade com um pequeno poema, retirada de um livro didático de Língua
Portuguesa, 1ª série 32 . O nosso interesse aqui não é discutir o poema, nem
tampouco sua qualidade literária. Centremo-nos, aqui, na questão colocada pelo
autor da obra didática:

32
Tiepolo, E. & Medeiros, S. Arte & Manhas da Linguagem – Português 1. Curitiba: Nova Didática,
2001.

39
Deus
Só inventa
Coisa boa.

Fez o beija-flor
Que é flor
Que voa

(Lalau e Laurabeatriz)

Você concorda que o beija-flor é uma flor que voa?? Por quê??

Temos aqui um poema simples, que em sua apresentação nem sabemos se


está completo ou é um excerto do original. O objeto para o qual os autores-criadores
se orientam é o pássaro beija-flor. Fazendo uma simples analogia que unifica as
características do pássaro – leveza, beleza, suavidade, cores – com as
características de uma flor, constróem a metáfora “O beija-flor é flor que voa”. Bem,
estamos falando do poema em si.
Nossa preocupação é com a questão que o autor do livro didático coloca, que
vai recair certeiramente sobre esta única imagem do poema. Se, pensando com
Bakhtin, a língua do poeta é a sua própria língua, é algo indubitável, indiscutível,
como podemos concordar com esta imagem ou dela discordar, como sugere a
questão colocada?
Obviamente, na vida cotidiana, podemos discordar de e concordar com seja lá
o que for. Estamos no terreno da nossa atividade ética neste mundo e do pleno
exercício da liberdade. Podemos discordar do conteúdo ideológico de um poema,
por exemplo. Entretanto, aqui estamos também no terreno da atividade estética, do
discurso poético, e não apreciando um evento ético ou cognitivo, como diria Bakhtin.
Assim, a colocação de tal polêmica sobre uma imagem poética é, no mínimo,
descabida. Além disso, lembremos que estamos na esfera escolar, da qual fazem
parte os manuais didáticos, tentando orientar os alunos para a apreensão de algum
fazer poético.
Poderíamos discordar desta imagem somente se pudéssemos, outrossim, na
posição de poetas, contrapor a ela outra imagem. Os gêneros que permitem

40
pensarmos em termos de concordância/discordância não estão no terreno do
poético, mas do retórico, do prosaico. Como, mais uma vez bem, coloca Tezza
(2003: 271):

Podemos ler a obra de Camus 33 detestando ou contestando cada uma das


afirmações de Mersault, e no entanto nos apaixonando pelo texto; mas ninguém
aprecia um poema detestando os seus versos; um verso, no sentido estrito da
poesia, não é a expressão de alguém que está sob o olhar do poeta; no seu
sentido estritamente poético, todo poema é a expressão direta do poeta, sem
intermediários.

Pensemos no que ocorreria se todos ficassem se perguntando: “Será que no


meio do caminho tinha mesmo uma pedra?” ou “Você concorda que o poeta é um
fingidor?”, ou, opinando “Eu não acho que navegar é preciso, viver não é preciso,
por que já fui marinheiro”.
Estas incursões de outras vozes a questionar as imagens poéticas dessa
maneira desfazem o que há nelas de poético, o poema deixa de ser poema pra ser
alguma outra coisa que comporte contraposições de vozes num sentido que aí não
cabe. Daí podemos compreender o que Bakhtin queria dizer com unificação,
centralização. Não se referia somente às questões históricas, mas à própria
constituição do objeto poético, o que não pode, certamente, se dissociar das
considerações históricas.
E, ao pensarmos em questões históricas, vale frisar que a criação artística,
seja qual for, muda no tempo e no espaço, configurando novos fenômenos, no
nosso caso, novas manifestações poemáticas. Façamos agora uma breve reflexão
sobre estas criações “inesperadas”.

33
Tezza refere-se ao romance O Estrangeiro (1942), do autor francês Albert Camus, em que Mersault
é o personagem principal.

41
1.3. O poético inesperado

O meu trabalho
a todo
outro trabalho
é igual.
Maiakóvski

Parece-nos, até aqui, que as proposições de Bakhtin se ajustam


perfeitamente ao discurso poético; sua hipótese, como queria Tezza (2002), é
bastante coerente com sua concepção dialógica de linguagem e com as
especulações sobre o fazer artístico, que têm como pano de fundo a sua noção
ampliada de autoria.
Entretanto, é preciso refletir sobre o alcance destas proposições. Em seus
apontamentos sobre o poético, Bakhtin entrevia o surgimento de outras
“experiências” sobre as quais ainda não era possível teorizar. A pergunta que não
quer calar é: a que tipo de manifestação poética Bakhtin se reportava? Tudo que ele
coloca pode se aplicar a quaisquer manifestações, desde um soneto, um haicai, um
poema concreto, um poema de cordel, um poema visual, a um poema digital?
Nem tanto ao céu, nem tanto à terra. Em citação feita páginas atrás, da obra
sobre Dostoiévski, Bakhtin já se referia a possíveis obras que não se reduziam a um
denominador comum. Citava, então, a lírica prosaica de Heine, Barbier, Nekrasov e
outros – fenômenos raros e específicos no século XIX. Em O discurso no romance
(1934-1935), em nota de rodapé, Bakhtin também admite a existência de formas
híbridas entre os gêneros poéticos:

Evidentemente, o que caracterizamos o tempo todo é o limite ideal dos gêneros


poéticos; nas obras reais são admitidos prosaísmos substanciais, e existe
grande número de variantes híbridas de gêneros, particularmente correntes na
época de “troca” das linguagens poéticas. (Bakhtin, 1934-1935/1975: 95)

Na mesma página, Bakhtin afirma que o poeta sonha com a criação artificial
de uma nova linguagem poética, antes do que recorrer aos dialetos sociais. Cita

42
como exemplo os cubo-futuristas 34 , entre eles Khliébnikov. Mesmo não conhecendo
toda obra deste autor, vale trazer à tona uma ressalva interessante que faz
Schnaiderman sobre o processo de criação de Khliébnikov:

Khlébnikov certamente faz é uma aplicação de recursos da canção popular 35 ,


mas com uma radicalidade e um senso das possibilidades do idioma que
permitem uma valorização desse processo e dão-lhe nova dimensão.
(Schnaiderman, 1967/1985: 14)

Mesmo que estes poetas estivessem em busca de “uma linguagem da


poesia”, como afirmou Bakhtin, longe dos dialetos sociais, é, paradoxalmente, em
meio ao popular que vão buscar recursos. Assim, há possibilidade de um
plurilingüismo aí emergente, de outra ordem, ainda não previsto, que estivesse na
base da expressão de obras que, aparentemente, buscavam fugir a ele. É o poético
inesperado por Bakhtin, que deixa de ser exceção nos anos seguintes e passa a ser
a regra. Nesse sentido, o plurilingüismo, seja marcado verbalmente ou por outras
vias, como pelo aspecto sonoro, rítmico ou gráfico, vai fazer parte essencial da
criação poética brasileira a partir do modernismo.
É difícil pensarmos, então, numa distinção demasiado marcada entre poesia e
prosa, quando vislumbramos, por exemplo, a produção dos poetas da primeira fase
do movimento modernista no Brasil. Trata-se, aqui, da mescla prosa-poesia, da
interferência dos gêneros, de uma lírica prosaica a que Bakhtin se referiu, e de uma
lírica que era plena resposta ativa à outra, estabelecida, centralizada, unificadora,
oficial – a parnasiana. Parece-nos que, com este propósito, Manuel Bandeira, em
sua Poética 36 , ao mesmo tempo proclamava um lirismo repleto das vozes de
outrem, das múltiplas vozes sociais:

34
O cubo-futurismo é um movimento poético que marca o início do século XX na Rússia, em reação
ao simbolismo. Era marcado pelo surgimento de novas formas de expressão, revolucionando o uso
da palavra e explorando novas possibilidades para o seu emprego.
35
Ênfase adicionada.

43
Estou farto do lirismo comedido
Do lirismo bem comportado
Do lirismo funcionário público com livro de ponto expediente protocolo e
Manifestações de apreço ao sr. diretor
Estou farto do lirismo que pára e vai averiguar no dicionário o cunho vernáculo
de um vocábulo
Abaixo os puristas
Todas as palavras sobretudo os barbarismos universais
Todas as construções sobretudo as sintaxes de exceção
Todos os ritmos sobretudo os inumeráveis

Estou farto do lirismo namorador


Político
Raquítico
Sifilítico
De todo lirismo que capitula ao que quer que seja fora de si mesmo.
De resto não é lirismo
Será contabilidade tabela de co-senos secretário do amante exemplar com cem
modelos de cartas e as diferentes maneiras de agradar às mulheres, etc.
Quero antes o lirismo dos loucos
O lirismo dos bêbedos
O lirismo difícil e pungente dos bêbedos
O lirismo dos clowns de Shakespeare
Não quero saber do lirismo que não é libertação.

Já não existiria mais a “pura poesia”, imaculada de todo e qualquer contágio


prosaico e plurilíngüe? Como reconhecer, hoje, o território da poesia e da prosa?
Isso é, de fato, imprescindível para a apreensão do poético, do artístico? Em que
medida a poesia, mesmo atualmente, dialoga com suas origens, a canção e as
manifestações populares, imbuídas do plurilingüismo?
Estes tópicos vão ser discutidos nos próximos capítulos, ao vislumbrarmos os
poemas como gêneros do discurso marcados historicamente e ao sugerirmos uma
ampliação para o uso da expressão “gêneros poéticos”.

36
Faz parte do livro Libertinagem, publicado em 1930, que reúne poemas modernistas do autor
publicados entre 1922 e 1930.

44
Capítulo 2
__________________________

Os gêneros poéticos do discurso: aproximações

No capítulo anterior, tratamos das considerações teóricas bakhtinianas a


respeito do discurso poético: primeiramente, sobre as relações entre ética e estética
e, posteriormente, sobre o romanesco e o poético. Este capítulo pretende prosseguir
em direção às formas específicas de enunciados – os gêneros – que Bakhtin
denomina gêneros do discurso, bem como aos que nos interessam mais
especificamente em nossa pesquisa, os gêneros poéticos do discurso.
Como tratamos de enunciados pertencentes à esfera de comunicação
artística, mais especificamente literária, é preciso, de antemão, discorrer sobre o
termo gênero como foi concebido pelos estudos literários já cristalizados – o gênero
literário – e quais relações podemos (se podemos) estabelecer com o conceito de
gêneros do discurso colocado por Bakhtin. De fato, grande parte do capítulo se
dedicará à questão genérica, sob uma ou outra ótica. Afinal, parte desta pesquisa,
pelo seu objeto mesmo, assume-se não como uma pesquisa sobre gêneros, mas
sobretudo como uma pesquisa sobre a problemática dos gêneros, como o disse o
próprio Bakhtin 37 .
Para nos auxiliar na reflexão sobre este catálogo infinito 38 , aparentemente
inapreensível em suas múltiplas formas e manifestações, resgatamos as
considerações bakhtinianas sobre formas arquitetônicas e composicionais. Por fim,
repensamos uma manifestação poética muito conhecida, o soneto, como gênero
literário e/ou do discurso.

37
O título original do capítulo Os gêneros do discurso (1952-1953), do livro Estética da criação verbal
(1979) é O problema dos gêneros do discurso.
38
Caracterização de Otávio Paz (1982: 17) para a pluralidade dos gêneros literários poéticos e as
incansáveis tentativas de classificação destes na história literária.
2.1. A Problemática dos gêneros

O termo gênero, do latim gerus, generis, remete à noção de origem,


nascimento. Não é um termo reservado às ciências humanas, tem aplicações como
unidade taxionômica ou não, em outras ciências, como a biologia e a geometria
analítica. Mas, vejamos no Dicionário Aurélio, que acepções podemos considerar
para a nossa reflexão:

Gênero. [ Do lat. genus, eris.] S. m. 1. Lóg. Classe cuja extensão se divide em


outras classes, as quais, em relação à primeira, são chamadas espécies. 2. P.
ext. Conjunto de espécies que apresentam certo número de caracteres comuns
convencionalmente estabelecidos. 3. P. ext. Qualquer agrupamento de
indivíduos, objetos, fatos idéias, que tenham caracteres comuns; espécie,
classe, casta, variedade, ordem, qualidade, tipo: Freqüentava todo gênero de
gente; Que gênero de conversa é esta? Nesta rua há todo gênero de casas. 4.
Maneira, modo, estilo: Não concordo com esse gênero de vida. 5. Nas obras de
um artista, de uma escola, cada uma das categorias que, por tradição, se
definem e classificam segundo o estilo, a natureza ou a técnica: os gêneros
literários, musicais, pictóricos. 6. Classe ou natureza do assunto abordado por
um artista: gênero dramático; gênero romântico [...] (Ferreira, 1986: 844)

As primeiras acepções trazem os termos classe, espécie, relacionados à


necessidade de terem entre si características comuns que, em relação à literatura,
podemos já questionar: Quais características? De forma? De conteúdo? Ambas? De
outra ordem?
As significações 5 e 6 referem-se, especificamente, ao tema aqui tratado:
vemos então colocada a questão da tradição que diz ou dita a definição e/ou
classificação de uma categoria. Neste ponto, podemos dizer que o dicionário aponta,
em termos literários, para os gêneros já estabilizados e reconhecidos como tal.
Stalloni (2003), crítico literário, lembra-nos que os gêneros estão ligados
intimamente à noção de norma (ordem a seguir); número (reunião fundamentada
sobre critérios de semelhança) e hierarquia (uma divisão do saber em níveis). De
certa forma, a necessidade de se organizar em listas e categorias ocorrências

46
plurais, comparando-as, faz parte de nossa cultura ocidental, por vezes analítica, por
vezes normativa, por vezes hierarquizadora. A visão orgânica, de um todo, é
incômoda, parece-nos que beira o caos; preferimos, assim, ao pensamento
englobante, a compartimentalização, a estratificação, a especialização, a
qualificação.
Diversos teóricos da área da teoria da literatura como Ducrot 39 & Todorov
(1972); Schaeffer (1983); Silva (1973); Moisés (1978); García Berrio & Fernández
(1999) são unânimes em reafirmar a complexidade do problema dos gêneros
literários, assinalando a confusão presente no seu estudo e, por conseguinte, a não
resolução de sua problemática. Uns referem-se à mescla de critérios classificatórios,
outros à flutuação das nomenclaturas, compondo um conjunto de questões que, a
par disso, tem sua origem em espaços que extrapolam a esfera literária. Para Silva
(1973), os problemas dos gêneros relacionam-se às variadas concepções sobre o
mundo e suas produções:

O conceito de gênero literário tem sofrido múltiplas variações históricas desde a


Antigüidade helênica até aos nossos dias e permanece como um dos mais
árduos problemas da estética literária. Aliás, o problema dos gêneros literários
conexiona-se intimamente com outros problemas de fundamental magnitude,
como as relações do individual e do universal, as relações entre visão do mundo
e forma artística, a existência ou inexistência de regras, etc., e estas implicações
agravam a complexidade do assunto. [...] (Silva, 1973: 203)

Schaeffer (1983) também assinala que o problema dos gêneros literários não
se restringe a um mero problema literário:

Je poserai au départ que la plupart des théories génériques ne sont pas


véritablement des théories littéraires, mais plutôt des théories de la
connaissance. Je veux dire par là que leur enjeu transcende la théorie littéraire

39
Ducrot atua não somente na área da literatura, mas também na área dos estudos lingüísticos.

47
proprement dite et débouche sur des querelles d’ ordre ontologique 40 . (Schaeffer,
1983: 3)

2.1.1. Os gêneros literários: um pouco de história 41

No princípio, era o Verso...


Remonta à Antigüidade Clássica a reflexão sobre os gêneros literários, da
qual é herdeira a tríade por nós conhecida – o lírico, o épico e o dramático. É com
Platão (~ 428 a.C. - 347 a.C.) que se inicia este difícil percurso, nos livros lll e X de A
República. De início, o filósofo grego já distingue, a partir do modo como o poeta
atua – o modo mimético 42 – três divisões: a poesia mimética ou dramática (que
compreenderia a tragédia e a comédia); a poesia não mimética (ou lírica),
representada pelos poetas ditirâmbicos 43 , que relatam os fatos “eles mesmos” e, por
fim, a poesia mista ou épica (a epopéia de Homero, principalmente), que combinava
os dois modos anteriores.
Já no livro X, Platão vai afirmar que toda poesia é mimética. A sua
preocupação, contudo, não era estabelecer uma classificação, uma divisão para as
espécies literárias, apesar de tê-lo feito. Objetivava defender a universalidade e
unicidade da arte, o que de certo modo tendia para a eliminação dos gêneros. Fez
ainda uma dura crítica aos poetas: estes conheciam apenas a aparência das coisas,
eram autores de uma “terceira espécie”, pois imitavam o que o artesão fabricava.

40
“Direi de início que a maioria das teorias genéricas não são verdadeiramente teorias literárias, mas
antes teorias do conhecimento. Quero dizer com isso que seu alcance transcende a teoria literária
propriamente dita e alcança questões de ordem ontológica”.(Tradução própria)
41
Baseamo-nos, para descrever este percurso da história dos estudos dos gêneros literários,
principalmente em Silva (1973/1988; 2002) e em Lima (1981/1988). Reservamos o espaço, aqui,
para os fatos que nos pareceram mais relevantes, conscientes de que a história da genelogia abriga
muito mais autores e opiniões.
42
O termo refere-se a mímesis, compreendida aqui como imitação ou representação do real,
recriação da realidade pela arte, apesar de haver muito debate no campo da teoria e crítica literária
sobre a significação do termo em Platão e em Aristóteles.
43
Segundo o Dicionário Aurélio, ditirâmbico refere-se a ditirambo: Nas origens do teatro grego, canto
coral de caráter apaixonado (alegre ou sombrio), constituído de uma parte narrativa, recitada pelo
cantor principal, ou corifeu, e de outra propriamente coral, executada por personagens vestidos de
faunos e sátiros, considerados companheiros do deus Dioniso, em honra do qual se prestava essa
homenagem ritualística. (Ferreira, 1986: 601)

48
Dessa forma, para Platão, as artes têm uma função moralizante, não sendo
reservado aos poetas um lugar na pólis.
Já Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) procura em sua célebre Poética,
estabelecer uma reflexão mais aprofundada sobre os gêneros literários, detendo-se
na tragédia, na comédia e na epopéia, com especial atenção para a primeira.
Diferentemente de Platão, concebe a mímesis não como reprodução fiel da
realidade, ou da natureza, ou seja, a imitação em relação ao mundo empírico, sendo
o ato de “imitar” natural aos homens e o prazer poderá decorrer da apreciação
artística, da imagem:

Prova disso é o que acontece na realidade: das coisas cuja visão é penosa
temos o prazer em contemplar a imagem quanto mais perfeita; por exemplo, as
formas dos bichos mais desprezíveis e dos cadáveres (Aristóteles, A Poética, In
Brandão, tradução de Jaime Bruna, 1988: 22)

Assim, Aristóteles irá valorizar as artes poéticas, procurando estabelecer


critérios que as diferenciem:

A epopéia, o poema trágico, bem como a comédia, o ditirambo e, em sua maior


parte, a arte do flauteiro e a do citaredo, todas vêm a ser, de modo geral,
imitações. Diferem entre si em três pontos: imitam ou por meios diferentes, ou
objetos diferentes, ou de maneira diferente e não a mesma. (Aristóteles, A
Poética, In Brandão, tradução de Jaime Bruna, 1988: 19)

Segundo Stalloni (2003: 19), os modos de imitação colocados por Aristóteles


em sua Poética vão se referir a três critérios: o critério formal (que distingue prosa e
verso ou uma combinação de ambos); o critério temático (define se a matéria, as
pessoas representadas seriam mais ou menos nobres, por exemplo, na tragédia ou
na comédia); e o critério enunciativo, que vai estabelecer as diferenças entre
enunciações de primeira ou terceira pessoa, para a narrativa, ou representações
diretas, por diálogos, nas obras dramáticas.
É preciso ressaltar que, à época dos gregos, o “modo” de fazer o poético, ou
seja, se a obra estaria em versos ou prosa, não era objeto de reflexão, porque, de
fato, as composições em sua maioria eram feitas em versos e eram acompanhadas

49
instrumentalmente. Assim, a separação que temos hoje entre a lírica e as formas
narrativas inexistia; tudo, afinal, era um fazer poético, fosse para ser encenado,
como no teatro, fosse para ser narrado. Mesmo reconhecendo a existência de uma
forma distinta (entrevemos aqui a forma prosaica), o sábio grego não se deteve em
algo que sequer tinha um “nome” à época:

A arte que se utiliza apenas de palavras, sem ritmo ou metrificadas, estas seja
com variedade de metros combinados, seja usando uma só espécie de metro,
até hoje não recebeu um nome. Não dispomos de nome que dar aos mimos de
Sófron e Xenarco ao mesmo tempo que aos diálogos socráticos e às obras de
quem realiza a imitação por meio de trímetros, dísticos elegíacos ou versos
semelhantes. Nada impede que pessoas, ligando à metrificação a poesia, dêem
a uns poetas o nome de elegíacos, a outros o de épicos, denominando-os não
segundo a imitação que fazem mas indiscriminadamente conforme o metro que
usam. (Aristóteles, A Poética, tradução de Jaime Bruna, 1988: 20)

Neste ponto, é fácil afirmar que, para Aristóteles, a concepção de fazer


poético não se apegava ao critério formal relativo ao tipo de verso utilizado e que as
formas de imitação também se não restringiam a este aparato técnico.
Ainda na Antigüidade, temos a figura de Horácio (65 a.C. – 8 a.C.) que, em
sua Epistula ad Pisones, propugna a chamada unidade de tom, ou seja, cada gênero
distintamente possui seus próprios metros, ritmos e conteúdos e o poeta deverá
seguir esses preceitos, sem possibilidade de quaisquer hibridismos, em busca da
perfeição. E o poeta só poderá atingir esta perfeição através da razão, do trabalho e
da disciplina 44 :

Se não posso nem sei respeitar o domínio e o tom de cada gênero literário,
porque saudar em mim um poeta? Por que a falsa modéstia de preferir a
ignorância ao estudo? (Horácio, Epistula ad Pisones, tradução de Jaime Bruna,
1988: 57)

A partir, então, de Horácio, os gêneros estarão definitivamente demarcados e


assim será por toda a história da teoria literária. As suas colocações, bem como as

50
de Aristóteles, irão influenciar o classicismo, no século XVI, e mesmo correntes de
séculos posteriores, XVII e XVIII.
Contudo, os renascentistas vão reler a Poética de Aristóteles ao seu bel-
prazer, numa direção cada vez mais normativa. Introduzem, ainda, o estudo da
poesia lírica, estabelecendo-se, por fim, a tríade canônica dos gêneros: o lírico, o
épico e o dramático. As obras maiores dos gregos e latinos eram tidas como
modelos de perfeição a serem seguidos e os gêneros como unidades fixas e
imutáveis. Destaca-se, mais adiante, no final do século XVII e início do XVIII, sobre
este prisma, a estética do classicismo francês e a figura de Nicolas Boileau-
Despréaux, que baseará todo valor da arte na razão, no equilíbrio e no decoro.
É claro que a criação literária vai experienciar outros gêneros não previstos
e/ou descritos nos modelos greco-latinos. Refletindo sobre estas mudanças, Silva
(1973) acrescenta:

[...] Quando se tende para a afirmação da historicidade do gênero literário,


tende-se também obviamente para a negação do seu caráter estático e imutável
e para a negação dos modelos e das regras considerados como valores
absolutos. (Silva, 1973: 209)

Nesta direção, ainda é Silva (1973) que nos alerta para o fato de que não
havia, assim, tanta unanimidade em relação à doutrina normativa imposta pelos
renascentistas e pelo classicismo francês, já que os barrocos polemizavam com a
questão dos gêneros e das regras. Segundo ele,

[...] o barroco aspira a uma maior liberdade artística, desconfia das regras
inflexíveis, concebe o gênero literário como uma entidade histórica, passível de
evolução, admite a possibilidade de criar gêneros novos e advoga o hibridismo
dos gêneros (a tragicomédia é um gênero dramático caracteristicamente
barroco) (Silva, 1973: 210)

44
Ver Introdução de Roberto de Oliveira Brandão ao livro A Poética Clássica. São Paulo: Cultrix,
1988, p. 8.

51
As opiniões divergentes sobre os gêneros foram se acirrando ao longo do
século XVII, num debate que os teóricos literários denominaram “a querela dos
antigos e modernos”: os antigos defendiam ainda como ideal as regras e moldes das
obras greco-latinas; os modernos eram a favor do surgimento de novas
modalidades, por reconhecerem as mudanças culturais e sociais que circunscreviam
os fenômenos literários.
Já no século seguinte, vamos assistir, a partir do movimento pré-romântico
Sturm und Drang, uma tendência crescente à valorização da interioridade do poeta,
da individualidade de cada obra, da criação livre e espontânea. Isto levou à
condenação dos modelos apriorísticos e normativos para os gêneros literários e à
defesa do hibridismo, do amálgama do grotesco e do sublime apregoado por Victor
Hugo no prefácio a Cromwell, em 1827.
A história dos gêneros literários foi marcada, de fato, pela alternância de
visões antagônicas. No final do século XIX, vemos novamente a investida da noção
substancialista dos gêneros, desta vez na voz de Ferdinand Brunetière (1849-1906).
Este autor, influenciado diretamente pelo positivismo e pelas teorias evolucionistas
da época, conceberá a obra artística como um organismo: os gêneros nasceriam de
outros gêneros e se transformariam naturalmente. Umas espécies, assim como as
espécies vivas, seriam “mais fortes”, e sobreviveriam; outras sucumbiriam com o
tempo. Segundo Lima (1981), essa “mascarada biológica” de Brunetière não teria
tido repercussão se não revelasse, se não reafirmasse a existência inquestionável
dos gêneros, apelo de todas as correntes normativas:

As idéias de Brunetière parecem caricatas apenas porque se torna demasiado


evidente a concepção realista dos gêneros. Contudo ela é a justificativa de todos
os normativos. Pois, se não afirmarem que os gêneros, tão bem separados,
correspondem a realidades, como justificariam sua própria autoridade? (Lima,
1981: 246)

A reação às idéias de Brunetière vem, no esteio da revolução em vários


campos do conhecimento contra a cultura positivista, através da reflexão de
Benedetto Croce (1886-1952) sobre a poesia e as artes. Para ele, a força motriz da
criação artística é a intuição, que constitui, por sua vez, a expressão individual do

52
poeta. Criticará, portanto, as atitudes que supervalorizam os gêneros literários, como
se estes ocupassem o lugar que seria reservado à expressão poética ou às obras de
cada artista em seus estilos. Admitirá, contudo, que os gêneros literários podem
servir instrumentalmente, como auxiliares na sistematização da história da literatura.
O pensamento de Croce repercute em trabalhos posteriores, como os de
Vossler, do New Criticism e entre os formalistas russos, em sua fase inicial. Esta
repercussão teve vez devido ao nascimento, ao mesmo tempo, da chamada
estilística moderna, que, segundo Lima (1981:249) estabelece ao mesmo tempo a
autonomia da ‘obra de arte literária’ e desenvolve métodos de interpretação a-
históricos, que tornavam supérfluo um estudo prévio das formas e dos gêneros na
história.
Vale lembrar que Croce e Vossler são dois dos teóricos com os quais dialoga
Bakhtin/Volochinov em Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929), justamente sob a
argumentação de que as formulações daqueles compunham a chamada orientação
do subjetivismo idealista ou individualista. A crítica bakhtiniana recai sobre a
consideração, pela teoria da expressão, de um certo dualismo entre o que é interior
e o que é exterior, com primazia explícita do conteúdo interior (Bakhtin/Volochinov,
1929: 111). O subjetivismo individualista ignoraria a natureza social da enunciação,
o que é justamente a afirmação e a insistência dos autores russos em relação à
linguagem:

Assim, a teoria da expressão subjacente ao subjetivismo individualista deve ser


completamente rejeitada. O centro organizador de toda enunciação, de toda
expressão, não é interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve
o indivíduo. (Bakhtin/Volochinov, 1929: 121)

O diálogo mais efervescente e que nos interessa, sobretudo, é com os


formalistas russos. Lima (1981) aponta, como um avanço, para o fato de que, a partir
dos anos 20, a obra de Tynianov tenta aproximar a série literária das não literárias 45 .

45
Em linhas gerais e grosso modo, entre os primeiros formalistas, como Chklovski, buscava-se, nas
obras literárias, o princípio da literariedade, através do procedimento de singularização, ou seja, a
intenção era compreender o que conferia o estatuto de literário às obras, em oposição ao
automatismo da linguagem do dia a dia. Assim, concebiam na linguagem literária um desvio criador
que provocaria, através de certos procedimentos, um estranhamento no leitor, em oposição ao
reconhecimento que ocorre na linguagem cotidiana.

53
Isto vai permitir rever a idéia de gênero, intimamente ligada, agora, ao dinamismo
histórico:

Através desta segunda meta, lançavam-se os fundamentos de uma nova história


da literatura. Os princípios do desvio e do procedimento eram relegados pelos de
função e sistema e a soma dos procedimentos, pelo de dominante.
Paralelamente a essas novas metas -–que não rompiam mas imprimiam outro
curso ao combate contra a linguagem estereotipada, canonizada como poética –
reintroduzia-se a idéia de gênero, de um modo cujo alcance estamos hoje em
condições de melhor apreciar. Os gêneros, bem como a própria idéia de
literatura, são fenômenos dinâmicos, em constante processo de mudança. (Lima,
1981: 251)

É ainda Lima (1981: 252) que nos alerta para o fato de que Tynianov tinha
uma noção clara da relação entre reconhecimento de um gênero pelo produtor e
receptor de uma obra, pois tal fato está entranhado na própria expectativa histórica
do fato literário.
Tomachevski (1925), outro autor da corrente formalista, mesmo
reconhecendo a dimensão histórica dos gêneros, afirma que estes deverão ser
descritos por suas marcas literárias, pelos procedimentos perceptíveis de
construção:

[...] vemos que não podemos estabelecer nenhuma classificação lógica e


fechada dos gêneros. Sua dimensão é sempre histórica, isto é, justificada
unicamente por um certo tempo; ademais, esta distinção se formula
simultaneamente em muitos traços, e os traços de um gênero podem ser de uma
natureza inteiramente diversa da natureza daqueles de um outro gênero. Ao
mesmo tempo, continuam logicamente compatíveis entre si, porque sua
distribuição não obedece senão às leis internas da composição estética.
É preciso realizar uma aproximação descritiva no estudo dos gêneros e substituir
a classificação lógica por uma classificação pragmática e utilitária, levando em
conta a distribuição do material nos quadros definidos. (Tomachevski,
1925/1971: 203)

54
Para Lima (1981), os formalistas se mantiveram presos às propriedades da
obra, à estética da produção. Quem fará a crítica mais acirrada à posição formalista
será Bakhtin/Medvedev, no livro de 1928, O Método Formal nos Estudos Literários.
O debate recairá sobre a insistência dos formalistas em estudar as propriedades da
“linguagem poética em si”, não se atendo à dupla orientação da linguagem, o que
não deixou de desconsiderar os apontamentos de Tynianov:

La totalidad artística de cualquier tipo, es decir, de cualquier género, aparece


doblemente orientada en la realidad, y las particularidades de esta doble
orientación determinan el tipo de la totalidad, es decir, el género.
Una obra está orientada, en primer lugar, hacia los oyentes y los receptores y
hacia las determinadas condiciones de la ejecución y percepción. En segundo
lugar, una obra está orientada en la vida, desde el interior, por así decirlo,
mediante su contenido temático. A su modo, cada género se orienta
temáticamente hacia la vida, hacia sus sucesos, problemas, etcétera. 46
(Bakhtin/Medvedev, 1928/1994: 209)

Bakhtin/Medvedev (1928) anunciam, desta forma, uma sociologia do gênero,


compreendendo que cada gênero traz consigo um feixe de expectativas e de
seleção possíveis da realidade (Lima, 1981: 255). Esta posição vai, enfim, superar a
oposição entre realistas e nominalistas, em relação à consideração dos gêneros
literários, já que abandona a posição de que o discurso literário tem existência por si
próprio. Vida e arte, para a teoria bakhtiniana, estão eternamente intricadas, assim
como vida e linguagem. Logo, cada obra estará indissociadamente ligada à
realidade sócio-histórica que a envolve e constitui, o que determinará, por fim, a
variedade genérica:

46
“A totalidade artística de qualquer tipo, isto é, de qualquer gênero, aparece duplamente orientada
na realidade, e as particularidades desta dupla orientação determinam o tipo de totalidade, isto é, o
gênero. Uma obra está orientada, em primeiro lugar, em direção aos ouvintes e receptores, e em
direção a condições determinadas de execução e percepção. Em segundo lugar, uma obra está
orientada na vida, desde o interior, por assim, dizer, mediante seu conteúdo temático. A seu modo,
cada gênero orienta-se tematicamente em direção à vida, aos seus sucessos, problemas, etc.”
(Tradução própria)

55
De esta manera, la obra participa en la vida y entra en contacto con los
diferentes aspectos de la realidad circundante mediante el proceso de su
realización efectiva, como lo ejecutado, lo oído, lo leído en un determinado
tiempo, en un determinado lugar, en determinadas circunstancias. La obra, en
cuanto cuerpo sonoro real com cierta duración, ocupa un lugar definido que le
corresponde en la vida. Este cuerpo está situado entre la gente organizada de un
determinado modo. Esta orientación inmediata de la palabra en cuanto un hecho
o más exactamente, en cuanto un hacer histórico en la realidad circundante, es
la que determina todas las variedades de los géneros dramáticos, líricos y
épicos 47 . (Bakhtin/Medvedev, 1928/1994: 210)

Tal formulação nada mais é que uma antecipação das implicações do


conceito de cronotopo, cunhado por Bakhtin anos depois, no seu estudo sobre o
romance. Desenvolveremos melhor este tópico no próximo capítulo, na seção
reservada à descrição dos gêneros poéticos objetos desta pesquisa.
Outra observação importante de Bakhtin sobre a questão dos gêneros literários
encontra-se na obra sobre Dostoiévski (1929; 1961-1962), em que se afirma o
caráter de renovação dos gêneros e também a memória que trazem, numa longa
explanação, aparentemente paradoxal:

Por sua natureza mesma, o gênero literário reflete as tendências mais estáveis,
“perenes” da evolução da literatura. O gênero sempre conserva os elementos
imorredouros da archaica. É verdade que nele essa arcáica só se conserva
graças à sua permanente renovação, vale dizer, graças à atualização. O gênero
sempre é e não é o mesmo, sempre é novo e velho ao mesmo tempo. O gênero
renasce e se renova em cada nova etapa do desenvolvimento da literatura e em
cada obra individual de cada gênero. Nisto consiste a vida do gênero. Por isto,
não é morta nem a archaica que se conserva no gênero; ela é eternamente viva,
ou seja, é uma arcáica com capacidade de renovar-se. O gênero vive do
presente mas sempre recorda o seu passado, o seu começo. É o representante

47
“Desta maneira, a obra participa da vida e entra em contato com os diferentes aspectos da
realidade circundante mediante o processo de sua atual realização, como algo executado, ouvido,
lido em determinado tempo, em determinado lugar, em determinadas circunstâncias. A obra, como
corpo sonoro real com certa duração, ocupa um lugar definido na vida. Este corpo está situado entre
a gente organizada de um determinado modo. Esta orientação imediata da palavra enquanto um fato,
ou mais exatamente, enquanto um fazer histórico na realidade circundante, é que determina todas as
variedades dos gêneros dramáticos, líricos e épicos”.(Tradução própria)

56
da memória criativa no processo de desenvolvimento literário. É precisamente
por isto que tem a capacidade de assegurar a unidade e continuidade desse
desenvolvimento. (Bakhtin, 1929; 1961-1962/1981: 91)

Silva (2002: 372-373), em uma nota de rodapé, mostra o entusiasmo de Ivanov


(1976) pelo conceito de memória do gênero de Bakhtin. Segundo este último, este
conceito permitiu ao crítico russo eliminar a oposição entre poética histórica e
sincrônica e foi o maior achado de Bakhtin sobre a poética histórica. Parece-nos que
este conceito de memória nos é fundamental, da mesma forma, para a compreensão
dos fenômenos poéticos atuais, em suas múltiplas manifestações e em suas
experiências mais radicais. Veremos isto adiante.
Outras considerações sobre os gêneros literários foram feitas no decorrer de
todo o século XX, algumas retomando velhas considerações, outras tentando
apresentar uma nova teorização. Citaremos rapidamente, sob pena de perdemos
aqui contribuições decisivas para a compreensão do fenômeno poético, os trabalhos
de Jakobson, que coloca a função poética como dominante 48 ; as considerações
histórico-sociais de Lukács; os herdeiros do formalismo no movimento estruturalista
e na semiótica literária, como Todorov e Genette; o resgate aristotélico dos críticos
de Chicago; a teoria dos modos ficcionais de Northrop Frye; o retorno à
consideração histórica na literatura e a reformulação da tríade canônica, por Staiger.
Este percurso sobre os gêneros literários, ainda de forma apressada e
sucinta, serviu-nos para iniciar uma reflexão sobre esta questão, que não é,
repetimos, de fácil solução. O que constatamos, na verdade, é que, em nenhum
momento na história dos fenômenos literários, a produção literária, apesar das
tentativas de “enformação” e conformação aos valores e modelos pré-estabelecidos,
contentou-se em negar a si própria a genialidade do novo, pela própria natureza
criativa da esfera artística.

48
Vale lembrar que as formulações de Jakobson sobre as funções da linguagem estiveram (e ainda
estão) presentes nos livros e manuais didáticos, de ensino fundamental e médio no Brasil,
constituindo-se, por muito tempo, em teoria obrigatória para a explicação/compreensão dos
fenômenos da linguagem e da mesma forma, dos poéticos.

57
2.2. Os gêneros do discurso na perspectiva bakhtiniana

Como pudemos observar no percurso histórico dos estudos sobre os gêneros


literários esboçado há pouco, as primeiras referências do Círculo de Bakhtin aos
gêneros nasceram, mais uma vez, do diálogo com as posições do método formal,
portanto, no terreno do literário. No texto de 1928, Medvedev assinala o fato de que
o problema dos gêneros foi o último com que os formalistas se depararam, isso
porque os elementos de estruturação das obras foram estudados a priori, sem
relação com os gêneros:

Normalmente, los formalistas definen el género como cierta agrupación


permanente y específica de los procedimientos con una dominante determinada.
Puesto que los procedimientos principales se habían definido ya parte del
género, éste se componía mecánicamente a partir de los procedimientos. La
verdadera importancia del género jamais fue comprendida por los formalistas. 49
(Bakhtin/ Medvedev, 1928/1994: 207)

Assim, para os formalistas, os elementos da construção de uma obra já estão


postos; cabe ao artista apenas proceder à combinação destes elementos. Gêneros
novos se constituiriam a partir dos gêneros já existentes. Da mesma forma,
Medvedev (1928) interpreta a condução dos trabalhos de Shklovski “A construção da
novela e do romance” e “Como foi feito Dom Quixote”. E questiona:

¿Qué hacen, en cambio, los formalistas al llegar al problema del género?


Lo separan de aquellos dos polos de la realidad entre los cuales se sitúa y se
define el género. Separar la obra, tanto de la realidad de la comunicación social
como de la comprensión temática de la realidad. Convierten el género en una

49
“Normalmente, os formalistas definem o gênero como sendo um certo agrupamento de
procedimentos constantes e específicos, com uma dominante determinada. Já que os
procedimentos principais haviam sido definidos à parte do gênero, este se comporia mecanicamente
a partir dos procedimentos. A verdadeira importância do gênero jamais foi compreendida pelos
formalistas”.(Tradução própria)

58
combinación fortuita de procedimientos elegidos al azar. 50 (Bakhtin/Medvedev,
1928/1994: 215-216)

Souza (2002: 97) lembra, em uma nota de rodapé, uma observação


interessante de Morson & Emerson no livro Creation of a Prosaics (1990) sobre o
fato de que foi o Círculo de Bakhtin (e não Bakhtin ele mesmo 51 ) na figura de seus
outros elementos, aqui Medvedev, quem primeiro travou uma discussão mais séria
sobre o gênero. Assim Bakhtin, segundo esses autores, teria sido influenciado pelos
argumentos de Medvedev e, posteriormente, aprimorado o conceito.
Mas Souza (2002: 99-100) acredita que escritos anteriores 52 já encaminhavam
para a construção do conceito de gênero, a partir da proposta de divisão da cultura
humana realizada por Bakhtin em ciência, arte e vida, configurando assim uma
noção de domínio cultural :

Nesse sentido, o conceito Gêneros do Discurso vai ser construído no interior de


cada um desses domínios, sendo que a vida cotidiana será construída pelos
Gêneros Primários e a vida da ciência e a vida da arte pelos Gêneros
Secundários. (Souza, 2002: 100)

No caso de nossa pesquisa, esta distinção empreendida por Bakhtin entre


gêneros primários e secundários parece essencial para a reflexão sobre as
manifestações poéticas contemporâneas, como veremos logo adiante.
Na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin/Volochinov (1929: 42-
43) também já faz referência a gênero, ao tratar do estudo da psicologia do corpo

50
“Que fazem, por outro lado, os formalistas, ao chegar ao problema do gênero? Eles o separam
daqueles dois pólos da realidade entre os quais se situa e se define o gênero. Separam a obra tanto
da realidade da comunicação social como da compreensão temática da realidade. Convertem o
gênero numa combinação fortuita de procedimentos eleitos ao acaso” .(Tradução própria)
51
Isso, caso não desconsideremos a problemática da autoria, ou seja, dos textos cuja autoria é
atribuída a elementos do Círculo, mas que na verdade seriam do próprio Bakhtin, como é o caso da
obra O Método Formal nos Estudos Literários (1928), assinada então por Medvedev.
52
Souza (2002) refere-se aos textos Art and Answerability (Bakhtin, 1919) e Discurso na vida e
Discurso na Arte (Bakhtin/ Volochinov, 1926).

59
social 53 , que deve ser feito por dois pontos, pelo conteúdo e pelos tipos e formas de
discurso. Estas últimas seriam formas da comunicação no contexto da vida e através
de signos. E acrescenta:

Mais tarde, em conexão com o problema da enunciação e do diálogo,


abordaremos também o problema dos gêneros lingüísticos. A este respeito
faremos simplesmente a seguinte observação: cada época e cada grupo social
têm seu repertório de formas de discurso na comunicação sócio-ideológica. A
cada grupo de formas pertencentes ao mesmo gênero, isto é, a cada forma de
discurso social, corresponde um grupo de temas. Entre as formas de
comunicação (por exemplo, relações entre colaboradores num contexto
puramente técnico), a forma de enunciação (“respostas curtas”, na “linguagem
de negócios”) e enfim o tema, existe uma unidade orgânica que nada poderia
destruir. Eis porque a classificação das formas de enunciação deve apoiar-se
sobre uma classificação das formas da comunicação verbal.
(Bakhtin/Volochinov, 1929: 43)

Como também lembrou Souza (2002: 102), num texto posterior, de 1930,
Volochinov irá precisar um pouco mais esta noção de gênero:

Or, l’énoncé, considéré comme unité de communication et totalité


sémantique, se constitue et s’ accomplit précisément dans une interaction
verbale déterminée et engendrée par un certain rapport de communication
sociale. Ainsi, chacun des types de communication sociale que nous avons
cités organise, construit et achève, de façon spécifique, la forme
grammaticale et stylistique de l’énonce ainsi que la structure du type dont il

53
Bakhtin/Volochinov (1929) utiliza este termo no segundo capítulo do livro, intitulado “A relação entre
a infra-estrutura e as superestruturas”. O conceito, cunhado antes na teoria de Plekhánov e de outros
marxistas, referir-se-ia ao um elo de ligação entre a estrutura sócio-política e a ideologia no sentido
estrito do termo (ciência, arte, etc.). O que Volochinov ressalta é que esta psicologia do corpo social
deve ser considerada dentro do processo real de comunicação e de interação verbal, e está
inteiramente exteriorizada: na palavra no gesto, no ato e se manifesta essencialmente nos mais
diversos aspectos da “enunciação” sob a forma de diferentes modos de discurso, sejam eles
interiores ou exteriores (Bakhtin/Volochinov, 1929: 41)

60
relève: nous la désignerons désormais sous le terme de genre 54 .
(Volochinov, 1930/1981: 290)

Estas considerações iniciais sobre o conceito de gênero dos autores do


Círculo, conduzem à noção de enunciado concreto de Bakhtin, compreendida como
uma unidade real e não como unidade convencional ou uma abstração. Já em 1926,
Volochinov marcava bem esta distinção, caraterizando o enunciado concreto:

O enunciado concreto (e não a abstração lingüística) nasce, vive e morre no


processo da interação social entre os participantes da enunciação. Sua forma e
significado são determinados basicamente pela forma e caráter desta interação.
Quando cortamos o enunciado do solo real que o nutre, perdemos a chave tanto
de sua forma quanto de seu conteúdo – tudo o que nos resta é uma casca
lingüística abstrata ou um esquema semântico igualmente abstrato.
(Volochinov, 1926: 9)

Temos, aqui, então, a base para a projeção de todo um conceito que será
mais tarde explicitado por Bakhtin no texto O problema dos gêneros do discurso
(1952-1953). Tratar-se-ia de uma manifestação verbal elaborada a partir de uma
esfera específica, o que lhe dá contornos próprios, que podem ser recuperados pela
análise de três elementos: a avaliação de um determinado conteúdo temático, em
um certo momento, o estilo verbal e a construção composicional. Na concepção
bakhtiniana, estes elementos comportariam o todo do enunciado, caracterizando o
gênero do discurso.
Antes deste momento, contudo, Bakhtin trabalharia esta noção de forma
aplicada e contundente, na obra O discurso no romance (1934-1935). Nela, articula
à noção outras categorias importantes do seu quadro teórico, como dialogismo,
plurilingüismo e cronotopo. Vale recordar que, como expusemos no primeiro capítulo
deste trabalho, ao pensar o romance como um gênero plurilíngüe, Bakhtin irá
também refletir sobre os gêneros poéticos.

54
“Ora, o enunciado considerado como unidade de comunicação e totalidade semântica, constitui-se e
realiza-se precisamente numa interação verbal determinada e engendrada por um certo tipo de
relação de comunicação social. Assim, cada tipo de comunicação social que nós citamos organiza,
constrói e acaba, de maneira específica, a forma gramatical e estilística do enunciado assim como a
estrutura do tipo do qual ele depende: nós a designaremos doravante sob a denominação de
gênero”.(Tradução própria)

61
Rojo (2002) chama-nos a atenção para o fato de que o conceito de gênero
pode ser construído de forma mais abrangente e, conseqüentemente, mais produtiva
e polifônica se estendermos o olhar para textos de outros autores do Círculo e para
além do texto de 1952-53. Nas palavras da pesquisadora:

Se, como em minha hipótese, a obra bakhtiniana (pré-1953) não “flutua ou


oscila”, mas encripta esse acúmulo de sintagmas equivalentes – sobretudo nos
livros de 1929 e de 1934-1935 -, se seguirmos as pistas desse tema,
construiremos um conceito de gêneros do discurso bastante mais complexo e
completamente diferente do famoso (já-)dito tipo relativamente estável de
enunciado que tem uma composição, um tema (ou “conteúdo temático”) e um
estilo próprios, ditos esses tão próximos de uma lingüística do texto.
É uma pena que a maior parte dos pesquisadores que recorrem a Bakhtin para
discorrer/dialogar sobre os gêneros não chegam a freqüentar a obra do Círculo
de uma maneira mais dialógica e, simplesmente, contentem-se em citar ou
repetir o texto de 1953, de maneira mais monofônica. Nesse outro caminho, mais
polifônico, poderíamos colocar em relação – mais fácil e claramente – o conceito
de gênero com os conceitos de dialogismo, heteroglossia, cronotopos,
plurilingüismo, hibridismo, de tal maneira que a noção bakhtiniana de gênero do
discurso seja colocada, de uma vez por todas como um objeto discursivo ou
enunciativo, e não como forma ou tipo, palavras infelizmente escolhidas por
Bakhtin, no texto de 1953. (Rojo, 2002: 12-13)

Seguindo esta linha de raciocínio, procuramos manter afastada 55 a tendência


que algumas pesquisas empreendem ao lidarem com o termo gênero na acepção
bakhtiniana. Lido superficialmente, levará, de certo, a uma atitude classificatória para
com os diversos enunciados. A maldição da categorização que o termo gênero
carrega só pode ser “quebrada” como a compreensão do termo dentro do arcabouço
teórico empreendido pelo círculo bakhtiniano. Como colocou Barbosa (2001: 17)
sobre as idéias de Bakhtin, trata-se de considerar seus pressupostos de base e o
cronotopo de seus próprios discursos.

55
Não acreditamos que esta é uma tarefa tão simples, pelo fato de muitos gêneros poéticos – como
gêneros literários - já se encontrarem classificados e nomeados pela tradição dos estudos literários.

62
Machado (1996), da mesma forma, comenta o fato de Bakhtin não eliminar a
noção de gênero, como fez Barthes, que fugia dos procedimentos hieráquicos:

O encaminhamento que Bakhtin dedica aos problemas da textualidade a partir


da combinatória dos gêneros é algo que entra em confronto com os conceitos de
texto mais divulgados. Roland Barthes, por exemplo, eliminou o gênero de seu
conceito de texto porque, tomando o esquema hierárquico consagrado pela
clássica teoria dos gêneros literários, pareceu-lhe impossível entender o texto
como produto verbal heterogêneo, fora de qualquer hierarquia. [...] Ao optar não
pela eliminação, mas pela revisão do conceito do gênero, Bakhtin se distancia da
escala hieráquica e define os gêneros como fenômeno de pluralidade, nunca
como algo forjado por classificações 56 . (Machado, 1996: 234)

Estudar os gêneros literários sob este prisma e, em nosso caso, os gêneros


poéticos, implica considerá-los, da mesma forma, como tipos de enunciados que têm
particularidades, como todo e qualquer outro tipo, são de natureza social e estão
ligados a uma esfera de comunicação verbal, de utilização da língua, a esfera
artístico-literária, mas ainda significa (re)considerar as formulações bakhtinianas
sobre o autor, o herói e o ouvinte, e suas inter-relações em determinado espaço,
tempo e contexto de valores, ou seja, a natureza dialógica da linguagem.
Compreendemos, além disso, que a noção de gênero literário está inscrita na
noção de gêneros discursivos, apesar de que, segundo Bakhtin (1952-1953), a
problemática deste último nunca foi devidamente colocada e/ou considerada:

Estudaram-se, mais do que tudo, os gêneros literários. Mas estes, tanto na


Antigüidade como na época contemporânea, sempre foram estudados pelo
ângulo artístico-literário de sua especificidade, das distinções intergenéricas (nos
limites da literatura), e não enquanto tipos particulares de enunciados, com os
quais contudo têm em comum a natureza verbal (lingüística). O problema de
lingüística geral colocado pelo enunciado, e também pelos diferentes tipos de
enunciados, quase nunca foi levado em conta. (Bakhtin, 1952-1953/1979: 280)

56
Ênfase adicionada

63
Durante as leituras sobre os gêneros literários, um dos pontos que nos chamou
particularmente a atenção foi o emprego do termo gênero tanto para categorias que
nos parecem atemporais, como a tríade lírica, épica e drama, como para fenômenos
tão localizados historicamente, culturalmente, e mesmo individualmente, quanto uma
ode, um soneto, um haicai. Se fôssemos usar o critério de reconhecimento do leitor,
é fato que muitos gêneros poéticos descritos pela teoria literária, como, por exemplo,
um vilancete 57 , seriam meros desconhecidos. Ou tratar-se-iam de formas poéticas,
que, como algumas formas lingüísticas, como a segunda pessoa do plural, tiveram
sua época e hoje figuram nas gramáticas, mas não na fala de cada um. Como
conceber estas composições poéticas? Como formas fixas? Como gêneros do
discurso?
Parece-nos que estas questões estão intimamente ligadas às diferentes
visões sobre o papel dado aos aspectos formais em uma obra literária. Acreditamos
que as formulações de Bakhtin sobre as formas arquitetônicas e as formas
composicionais possam nos ajudar nesta reflexão.

2.3. Formas arquitetônicas e composicionais: o objeto estético e a obra


exterior

Se pensarmos em gêneros poéticos, nos enunciados a que denominamos


modernamente poemas, a primeira visão que salta à mente é de linhas num papel,
ou meias linhas agrupadas, e com espaços entre estes agrupamentos. Este
“esqueleto” é a primeira imagem, uma imagem que se prende absolutamente à
forma de um enunciado, à disposição gráfica diferenciada de palavras no papel.
Partindo de manifestações mais populares, como o soneto, e chegando até às
experiências mais radicais, modernas ou pós-modernas, que rompem os limites das
possibilidades gráfico-sonoro-visuais, em nosso imaginário, no senso comum, um
poema estará fatalmente associado a uma forma e talvez seja lembrado e

57
Segundo o Dicionário Aurélio, vilancete refere-se a: 1. Composição poética, em geral curta e de
caráter campesino. 2. Composição poética formada de um mote e uma glosa. [As mais das vezes o
mote é um grupo de três versos, dos quais o primeiro é solto e o segundo rima com o terceiro, e a
glosa compõe-se de duas oitavas, sendo o último verso da primeira oitava o segundo verso do mote,
e o último verso da segunda o terceiro do mote]. (Ferreira, 1986: 1777)

64
reconhecido por ela, a qual poderá ter sido batizada ou não, ao longo da história dos
estudos literários.
Bakhtin também se preocupava com isso, mas não estava incomodado com
este conhecimento compartilhado por “homens comuns”, mas como um princípio que
norteava o pensamento científico do campo da arte, em sua época. Ele e os autores
de seu círculo dedicaram, portanto, grande parte de suas reflexões às críticas ao
que denominaram, então, estética material.
O seu trabalho de 1924, O problema do conteúdo, do material e da forma, é
dedicado, sobretudo, à crítica direta a tal estética, cujo pressuposto seria uma
independência da estética geral, criando uma premissa de caráter estético geral,
formulada nos seguintes termos por Bakhtin:

(...) a atividade estética, orientada sobre o material, apenas o forma: a forma


esteticamente eficaz é a do material, compreendida do ponto de vista das
ciências naturais ou da lingüística; as afirmações dos artistas de que sua obra é
válida, que está voltada para o mundo, para a realidade, que ela trata das
pessoas, das relações sociais, dos valores éticos, religiosos e outros, não são
mais que uma metáfora, pois na verdade só o material pertence ao artista: o
espaço físico-matemático, a massa, o som da acústica, a palavra da lingüística e
o próprio artista, só podem ocupar uma posição artística em relação a um
material dado e definido. (Bakhtin, 1924/1975: 18)

A partir daí, o pensador russo passa a descrever toda a problemática da


estética material, arrolando as dificuldades e os erros em que estes estudos
incorrem, dividindo-os em cinco pontos:

1. A estética material não é capaz de fundamentar a forma artística;


2. A estética material não pode estabelecer a diferença essencial entre o objeto
estético e a obra exterior, entre a articulação e as ligações no interior deste
objeto e as articulações e ligações materiais no interior da obra; por toda
parte ela mostra uma tendência a misturar estes elementos;
3. Nos trabalhos da estética material ocorre uma constante e inevitável confusão
entre as formas arquitetônicas e composicionais. Aliás, as primeiras jamais
atingem a clareza de princípio ou a pureza de definição, e são subestimadas;

65
4. A estética material não é capaz de explicar a visão estética fora da arte;
5. A estética material não pode fundamentar a história da arte.
(Bakhtin, 1924/1975: 19-26)

Os três primeiros tópicos é que nos interessam, aqui, em nossa problemática.


Para isso, é necessário compreender a distinção que Bakhtin faz entre objeto
estético e obra exterior.
Como exemplo, imaginemos que estamos numa exposição de arte, como a
última Bienal de Arte de São Paulo. Durante nossa visita, observamos várias obras,
umas aparentemente estranhas, outras nos parecem mais familiares dentro daquilo
que imaginamos que seja arte.
Aquelas obras têm, obviamente, uma estruturação material, são feitas de
algum material concreto. Se quadros, são telas de determinado tecido e tintas de
determinado tipo. Se esculturas, são feitas de material sólido como mármore, ferro,
madeira, ou outro. Muitas formas serão, assim, possíveis de brotar nestes ou com
estes materiais.
Por outro lado, tais obras foram idealizadas e realizadas pelos seus autores-
criadores com referência a algo, a algum evento, a algum acontecimento, a alguma
pessoa ou ser, que foi esteticamente individualizado naquele objeto. Esta
individualização traduz-se por determinada forma artística, que está
indissociadamente ligada a esta orientação, que é valorativa, do autor em relação
àquilo que deseja expressar. Desta maneira, esta forma não pode ser compreendida
apenas abstratamente, como a forma de um dado material, como descrevemos
acima. Segundo Bakhtin (1924/1975: 18), isso é que foi a tendência da estética
material, ou seja, compreender a forma artística com forma de um dado material, e
não mais como uma combinação nos limites do material, dentro de sua definibilidade
e conformidade físico-matemáticas e lingüísticas.
Este é primeiro ponto sobre o qual Bakhtin vai interpretar o fato de que a
estética material não fundamenta de maneira pertinente a forma artística, pois
desconsidera, justamente, as relações valorativas na constituição do estético. Nas
palavras do autor,

66
A forma, compreendida como forma do material somente na sua definição
científica, matemática ou lingüística, transforma-se de certo modo na sua
ordenação exterior, isenta de momento axiológico. O que permanece totalmente
incompreensível é a tensão emocional e volitiva da forma, a sua capacidade
inerente de exprimir uma relação axiológica qualquer, do autor e do espectador,
com algo além do material, pois esta relação emocional e volitiva, expressa pelo
tamanho pelo ritmo, pela harmonia, pela simetria por outros elementos formais –
tem um caráter por demais tenso, por demais ativo para que se possa interpretá-
lo como restrita ao material. (Bakhtin, 1924-1975: 19-20)

Bem, essa obra assim abstratamente 58 concebida como um material, como


uma forma que também é a do material, é apenas a obra exterior, sobre a qual pode-
se discorrer, da qual pode-se descrever e estudar os elementos que a integram,
independentemente daquilo que Bakhtin (1924/1975: 22) denomina objeto estético,
que seria, para ele, o conteúdo da atividade estética (contemplação) orientada sobre
a obra. Assim, no caso de uma obra de arte literária, caberia ao lingüista analisar
estes elementos constituintes, pois ele é o cientista especializado no material que é
ali utilizado, o material verbal.
Todavia, não seria este o objeto da análise estética, mas apenas uma etapa
dela, uma de suas tarefas. Uma análise estética, segundo Bakhtin (1924/1975: 22),
deve proceder às seguintes tarefas:

1°) Compreender o objeto estético na sua singularidade e estrutura puramente


artística;
2°) Abordar a obra na sua realidade original, puramente cognitiva, e
compreender sua estrutura de forma totalmente independente do objeto estético;
3°) Compreender a obra exterior, material, como um objeto estético a ser
realizado, como aparato técnico da realização estética, procedendo pelo método
teleológico.

58
Já no seu texto Para uma Filosofia do Ato (1919-1921), Bakhtin salientava a cisão, a dissociação
entre o conteúdo ou sentido de um dado ato-atividade e a realidade histórica do seu ser, a real e
única experiência dele. Aqui, poderemos transpor este pensamento para o terreno do estético, em
que a forma está valorativamente orientada para algo que é a experiência real, através do olhar do
artista, mas também tem seu momento abstrato, ao qual a estética material se agarra.

67
A primeira e segunda tarefas dirigem-se, exatamente, ao que comentamos
acima, o objeto estético e a obra exterior 59 . A terceira refere-se, pois, a uma
estruturação organizadora do material, que está voltada para um fim (por isso o
termo teleológico), a que Bakhtin denomina composição da obra ou forma
composicional.
Chegamos, assim, ao terceiro tópico, à confusão entre as formas
arquitetônicas e composicionais empreendida pela estética material. Sobral (2005)
procura precisar o termo arquitetônica na obra bakhtiniana, em sua distinção com
respeito à forma composicional:

Os sentidos “gerais” de arquitetônica são, no campo da arquitetura, o de ciência


da arquitetura. Na música, o de projeto estrutural de peças musicais. Na filosofia,
o de sistematização científica do conhecimento. Na obra de Bakhtin, todas essas
ressonâncias se fazem presentes a partir daquilo que têm em comum, o de
processo de formação de totalidades, ou todo harmônico, a partir de uma a
articulação de partes constituintes que as dota de uma unidade de sentido, em
vez de limitar-se a ligá-las ou justapô-las mecanicamente. (...) Todo acabamento,
ou totalidade arquitetônica, admite perguntas sobre quem o produziu, para quem
e em que circunstâncias (...)
forma composicional é o modo específico de estruturação da obra externa a
partir de sua concepção arquitetônica. (Sobral, 2005: 109, 111, 112)

Na atividade estética, estes todos harmônicos se realizariam por meio de


processos composicionais diversos, mas definidos, justamente, através da
apreciação valorativa do artista e do contemplador deste todo. O autor russo define
explicitamente essas categorias:

As formas arquitetônicas são as formas dos valores morais e físicos do homem


estético, as formas da natureza enquanto seu ambiente, as formas do
acontecimento no seu aspecto de vida particular, social, histórica etc; todas elas
são aquisições, realizações, não servem a nada, mas se auto-satisfazem
tranqüilamente; são formas da existência na sua singularidade.

59
Para Bakhtin (1924/1975: 23) a estética material atém-se somente à segunda tarefa, operando um
estudo não estético da natureza da obra, como objeto das ciências naturais ou da lingüística.

68
As formas composicionais que organizam o material têm um caráter teleológico,
utilitário, como que inquieto, e estão sujeitas a uma avaliação puramente técnica,
para determinar quão adequadamente elas realizam a tarefa arquitetônica (...)
(Bakhtin, 1924/1975: 25)

O que nos interessa, sobretudo, nesta distinção, é que, diferentemente de


teóricos da literatura, Bakhtin (1924/1975: 24) vai conceber diferentemente os
gêneros literários épico, lírico e dramático da velha tríade. Nas suas explanações
sobre as formas arquitetônicas, ele mesmo exemplifica: O drama é uma forma
composicional (diálogo, desmembramento em atos, etc.), mas o trágico e o cômico
são formas arquitetônicas de realização. Mais adiante, refere-se ao lírico: a forma do
lírico é arquitetônica. Mas existem formas composicionais de poesias líricas.
E, por fim, nas melhores palavras do autor:

O humor, a heroificação, o tipo, o caráter, são formas puramente arquitetônicas,


mas é evidente que são realizadas por métodos composicionais definidos; o
poema, o conto, a novela, são formas de gênero puramente composicionais; o
capítulo, a estrofe, o verso, são articulações puramente composicionais (embora
possam ser compreendidas de modo estritamente lingüísticos, isto é,
independente do seu telos estéticos). (Bakhtin, 1924/1975: 24)

Assim, poemas que conhecemos sobretudo pela designação da sua forma


composicional, como o soneto, a ode, o vilancete, são enunciados que realizam
determinadas formas arquitetônicas, do lírico, por exemplo, e, se concebidos como
objetos estéticos e não abstratamente como formas puras de uma dada organização
verbal, são de fato gêneros poéticos do discurso, com um conteúdo temático -
nas palavras de Bakhtin (1924: 35), o mundo e seus momentos - axiologicamente
concebido pelo autor-criador; com um estilo, que é engendrado tanto pelo autor
como pelo próprio gênero e, por fim, com uma forma composicional, a nossa velha
conhecida.
Sobre este ponto há uma grande distância entre o que coloca Bakhtin e o que
pregam os teóricos da literatura. Estes últimos estão pensando em gêneros
literários, como já vimos no início do capítulo. Ducrot & Todorov (1972/1998: 148)
assinalam a confusão entre a entidade estrutural e o fenômeno histórico; Moisés

69
(1978: 245) aponta para o fato de que o termo “gênero” não é empregado de forma
unívoca, designando categorias literárias diversas como a prosa, a poesia, a poesia
lírica, a épica, a novela, a novela picaresca, o soneto, a ode, a epigrama, etc. Silva
(1973) assume a seguinte posição:

Por outro lado, é necessário não aplicar a designação de “gênero literário” a


formas poéticas constituídas por uma determinada estrutura métrica, rítmica,
rimática e estrófica, tais como a canção, a sextina, o soneto, etc. É verdade que
algumas destas formas poéticas podem estar indissoluvelmente vinculadas a um
determinado gênero literário ou a uma forma natural da literatura – a canção, por
exemplo, aparece intimamente vinculada à lírica -, mas tais formas poéticas, em
si mesma, não constituem gêneros literários, devendo antes ser consideradas
formas poéticas fixas. (Silva, 1973: 226)

Levando em conta todas as formulações de Bakhtin a respeito da estética


material acima colocadas, é impossível não discordar desta orientação de Silva, pois
caso contrário estaríamos concebendo também a composição da obra como o
próprio valor artístico, como o próprio objeto estético (Bakhtin, 1924/1975: 23) sem
superar a insistência de uma análise estética calcada sob formas e aspectos
materiais dos gêneros poéticos.
Voltando ao nosso passeio na Bienal, todas as obras de arte ali presentes são
realizações de visões estéticas, que se propõem como unidades concretamente
arquitetônicas, no dizer de Bakhtin em sua Filosofia do Ato (1919-1921). Obras que,
em seu processo criativo, de uma forma ou de outra, ou por várias formas, estão
orientadas para o homem, para o ser humano, e para tudo aquilo que lhe diz
respeito. E nenhum processo deste ato estético está devidamente efetivado no
acabamento 60 das obras pelos artistas, mas além, na resposta que os outros - nós,

60
Para o Círculo de Bakhtin, a noção de acabamento é fundamental para o estudo das artes: é o
traço que a distingue de outras áreas. Segundo Medvedev (1928/1994: 209) Cada arte, de acuerdo
con su material, y sus posibilidades constructivas, tiene sus propios modos y tipos de conclusión. La
descomposición de algunas artes en géneros se determina en grado significativo precisamente por
estos tipos de conclusión de la totalidad de una obra. Cada género es un modo especial de construir
y de concluir la totalidad, y, sobre todo, reiteramos que se trata de una conclusión sustancial,
temática, y no de una terminación sólo condicional o formal. “Cada arte, de acordo com seu material
e suas possibilidades construtivas, tem seus próprios modos e tipos de acabamento. A
decomposição de algumas artes em gêneros se determina de modo significativo precisamente por
estes tipos de acabamento da totalidade de uma obra. Cada gênero é um modo especial de
construir e de concluir a totalidade, e, sobretudo, reiteramos que se trata de um acabamento

70
os contempladores - lhes dão, num ininterrupto processo dialógico de construção e
reconstrução de sentidos.
Olhando para os nossos objetos, os gêneros poéticos, podemos refletir da
mesma forma nesta direção, pensando em gêneros que são muito conhecidos por
nós, mas que tiveram, em certo momento na história, uma “cisão” entre essas
formas arquitetônicas e composicionais e uma apropriação das formas
composicionais por outros gêneros, como é o caso do soneto, por exemplo. Esta
apropriação de um ou outro aspecto de um gênero por outro é um movimento
bastante comum dentro da esfera artístico-literária, mas também é um fenômeno
interesférico. Observamos a configuração de novos processos, como a hibridização
ou mixagem 61 dos gêneros, a assimilação e reatualização de linguagens e estilos e,
em relação ao nosso objeto, uma constante reinvenção do poético, o poético
inesperado como denominamos no primeiro capítulo deste trabalho.
Esta ”mixagem genérica” nos remete à distinção efetuada por Bakhtin (1952-
1953) entre gêneros primários e gêneros secundários. Tais termos foram cunhados
por Bakhtin, acreditamos, como uma tentativa de melhor operacionalizar a extrema
heterogeneidade dos gêneros do discurso (Bakhtin, 1953/1979: 281). Assim, os
gêneros primários de discurso seriam gêneros considerados simples, cuja realização
concreta se dá na esfera da vida cotidiana; os gêneros secundários estariam mais
ligados às esferas de comunicação mais complexas e elaboradas, em grande parte
mediadas pela escrita. Tais gêneros secundários apropriam-se, muitas vezes, dos
primários, como acontece, por exemplo, no romance, gênero secundário, que vai

substancial, temático, e não de uma terminação somente condicional ou formal”. (tradução própria).
Bakhtin mesmo vai retomar este ponto no texto O problema dos gêneros do discurso (1952-1953),
assinalando que o acabamento do enunciado possibilita ao outro uma reação, uma resposta ao
enunciado.
61
Geertz (1998: 33-34) chama-nos a atenção para a mixagem de gêneros no mundo intelectual,
elencando diversos exemplos: Questionamentos filosóficos parecem críticas literárias (basta
lembrar Stanley Cavell escrevendo sobre Beckett ou Thoreau; e Sartre sobre Flaubert), debates
científicos se assemelham a textos selecionados das belles lettres (Lewis Thomas, Loren Eiseley),
fantasias barrocas são apresentadas como sérias observações empíricas (Borges, Barthelme),
estórias são compostas de equações e tabelas ou parecem testemunhos em juízo (Fogel e
Engerman, Le Roi Ludurie), documentários adotam o estilo de verdadeiras confissões (Mailer),
parábolas adotam a postura de etnografias (Castenada), tratados teóricos mais parecem
conferências ilustradas sobre viagens (Lévi-Strauss), argumentos ideológicos tomam o formato de
pesquisas historiográficas (Edward Said), estudos epistemológicos são elaborados como tratados
políticos (Paul Feyerabend), e polêmicas metodológicas disfarçam-se em memórias pessoais
(James Watson).O Fogo pálido, de Nabokov, um objeto literário composto de poesia e ficção, notas
de referência e imagens da clínica, parece ser realmente um produto destes tempos; só nos falta
ver a teoria quântica apresentada em versos ou uma biografia em álgebra.

71
comportar em seu interior um conjunto de gêneros da vida cotidiana, como diálogos,
cartas pessoais, etc.
A natureza do enunciado só pode ser compreendida, segundo Bakhtin
(1953/1979: 282), pela inter-relação entre os gêneros primários e secundários de um
lado, e o processo histórico de formação dos gêneros secundários, de outro. A
“mixagem de gêneros”, as apropriações, intercalações, hibridismos, reinvenções só
podem ser explicadas nesta tensão, num enfrentamento que se dá já nas esferas de
produção destes gêneros e, por conseguinte, por onde circulam e onde e como são
recebidos. Compreender o surgimento de um poético inesperado também passa por
compreender esta inter-relação, que é complexa, como veremos nos capítulos
seguintes.

2.4. O soneto: apropriações e reapropriações

Usaremos esta parte final para nos determos um pouco num gênero que foi
aqui muito citado, que é muito popular e cuja forma é aquela que nos vem muitas
vezes à cabeça ao falarmos sobre poesia: o soneto. Explorando, assim, o soneto,
pensamos trazer subsídios para a reflexão sobre o processo de didatização dos
gêneros poéticos, empreendida nos capítulos subseqüentes.
Pensamos que um soneto, como qualquer outro enunciado, apesar de ser o
mesmo em forma, será diferente como enunciado único, como um objeto estético.
Este pensamento procura recuperar ou preservar, como coloca a feliz expressão de
Bosi (2000:15), a história imanente e operante em cada poema.
O termo soneto vem ao que parece do latim sonus, que quer dizer som ou
ruído, designando também a voz, a palavra, a inflexão. Moisés (1978: 480) traz a
origem na língua italiana sonetto, do Provençal sonet, que se refere também a som,
melodia, canção. O inventor do soneto, ainda segundo Moisés, seria Giacomo
Lentino (1180/1190?1246?), um poeta siciliano da corte de Frederico II, que teria
composto quinze dos dezenove sonetos desse tempo.
Brener (1995: 7) afirma que o soneto teria se originado de uma canção
compostas por trovadores, denominada strambotto. Este era conhecido por oitava
rima, com oito versos. A estrutura de quatorze versos decassílabos seria, pois, a

72
junção de dois strambotti, um com oito linhas, que se dividiam em dois quartetos, e
outro com seis, que se dividia em dois tercetos.
Segundo Faraco (1997: 11-12), o soneto era cantado, com música, e a
necessidade de um princípio par (quartetos) e de um princípio ímpar (tercetos) se
explicava pela mudança da melodia na segunda parte. Mas, segundo as indicações
deste mesmo autor, a métrica teria colocado restrições à melodia e, no século XIV, o
soneto deixa de ser cantado e passa a ser então um “pronunciamento oratório”.
Conforme Brener (1995: 8-10), Dante Alighieri (1265-1321) teria ordenado as
rimas no esquema ABBA/ ABBA/ CDC/DCD; CDD/DCD; CDE/CDE e CDE/EDE.
Outros autores italianos, dentre eles Petrarca (1304-1374) e Della Casa (1503-
1556), também se dedicaram ao soneto, tendo este último empregado o
enjabment 62 . Foi trazido a Portugal por Sá de Miranda, destacando-se, claro, Luís de
Camões (1524-1580). Na literatura inglesa, destaca-se a figura de Shakeaspeare
(1564-1616), que segue o esquema elisabetano, de três quartetos e um dístico. A
temática é quase sempre amorosa: o amor platônico é um tema recorrente. Muitas
vezes a entonação é de um canto triste, que lamenta a perda, o abandono, ou as
agruras da vida; outras vezes tem um conteúdo religioso. Observemos os sonetos a
seguir:

ALMA MINHA GENTIL QUE TE PARTISTE VERSOS ÍNTIMOS


(Luís de Camões) (Augusto dos Anjos)

Alma minha gentil, que te partiste Vês?! Ninguém assistiu ao formidável


Tão cedo desta vida descontente, Enterro de tua última quimera.
Repousa lá no céu eternamente Somente a ingratidão – esta pantera –
E viva eu cá na terra sempre triste. Foi tua companheira inseparável!

Se lá no assento étereo, onde subiste, Acostuma-te à lama que te espera!


Memória desta vida se consente, O homem, que nesta terra miserável,
Não te esqueças daquele amor ardente mora, entre feras, sente inevitável
Que já nos olhos meus tão puro viste. Necessidade de também ser fera.

E se viste que pode merecer-te Toma um fósforo. Acende teu cigarro!


Alguma coisa a dor que me ficou O beijo, amigo é a véspera do escarro,
Da magia, sem remédio, de perder-te, A mão que afaga é a mesma que apedreja.

Roga a Deus que teus anos encurtou, Se alguém causa inda pena a tua chaga
Que tão cedo de cá me leve a ver-te, Apedreja essa mão vil que te afaga,
Quão cedo de meus olhos te levou. Escarra nessa boca que te beija!

62
Segundo o Dicionário Aurélio (1986: 656), Enjabment. [Fr.] S.m. Processo poético de pôr no verso
seguinte uma ou mais palavras que completam o sentido do verso anterior.

73
SONETO HILÁRIO SONETO SOMA 14x
(Glauco Mattoso) (E. M. de Melo e Castro)
O gás paralisante entendo e explico 1 4 3 4 2
O gás lacrimogêneo faz sentido.
2 3 3 0 6
Porém o que me deixa estarrecido
É o gás hilariante e o pó de mico.
4 1 6 1 2
3 2 2 1 6
Produto duma indústria de milico,
A cócega e a coceira têm servido 5 0 0 1 8
Ao dom de especialistas do prurido, 2 1 2 5 4
E cresce, mais e mais, o seu fabrico 1 4 0 1 8
3 2 4 1 4
Pra mim, é um desperdício, pois dispenso
Maiores artifícios pro meu riso. 3 2 1 3 5
Basta descontrair quando estou tenso 5 4 1 2 2
3 0 4 2 5
Peidar é tudo aquilo que preciso:
Me faz dar gargalhadas, porque penso
Na paz do olfato alheio, que infernizo 4 3 3 1 3
5 1 2 1 5
8 9 3 5 3

74
COTIDIANO 63
(Avelino Araújo)

63
Retirado do site www.avelinoaraujo.com.br.

75
O que podemos observar em todas estas diferentes manifestações poéticas
que recebem o nome de soneto?
O soneto camoniano é um clássico, bem conhecido, cuja estrutura fixa é
absolutamente respeitada: os versos decassílabos, o tradicional esquema de rimas
ABBA/ ABBA/ CDC/DCD. A temática é a dor da perda do amor, pela morte. O tom é
triste, lamuriante. Este soneto está totalmente adequado ao estilo de seu gênero, é o
próprio protótipo dele. O segundo soneto, de Augusto dos Anjos, segue o mesmo
projeto composicional, os versos decassílabos, o esquema tradicional de rimas entre
os quartetos e tercetos. A entonação lamuriante, contudo, sobe um grau, a seleção
vocabular não é doce nem romântica, e o estilo do autor, neste caso, parece se
sobrepor ao estilo do gênero. O impacto, quando lemos, é totalmente diferente.
O terceiro texto vira pelo avesso o gênero soneto. Mesmo seguindo ainda
composição formal esperada, os versos decassílabos, o esquema rimático regular e
tradicional (ABBA/ABBA/CDC/DCD), o conteúdo subverte totalmente o esperado
para o gênero soneto, cuja realização também serviu, por muito tempo, ao
enaltecimento dos mais “altos e nobres valores” humanos. A forma escolhida em
nada se coaduna com o que é dito, daí o humor, o hilariante. Aqui, este movimento
lembra a rebeldia contra a pomposidade do lírico, de João Cabral de Melo Neto, em
sua Antiode (contra a poesia dita profunda):
Poesia, te escrevia:
Flor! Conhecendo
Que és fezes. Fezes
Como qualquer
Gerando cogumelos
(raros, frágeis cogu-
melos) no úmido
calor de nossa boca
(...)
O quarto exemplo, em que nos deteremos mais detalhadamente, é uma letra
de canção, cujo texto mantém a estrutura de quatorze versos do soneto: todos os
versos são decassílabos e o esquema rimático, apesar de mais complexo, com
novas rimas no segundo quarteto, não foge ao esperado para um soneto. Aqui,
Chico Buarque, além de seguir à risca a forma composicional, utiliza-se das formas
arquitetônicas que o gênero procura realizar, tanto temática como musicalmente. A

76
melodia é lenta, triste e lamuriante e podemos ler a canção como queixas de uma
relação amorosa complicada, mas índices lexicais apontam para um outro contexto e
permitem uma outra leitura. Esta música é de 1972, época de plena ditadura militar
no país, de censura às artes, de cerceamento da liberdade e desrespeito aos
direitos humanos. A escolha lexical é uma alusão aos fatos: abandono tortura, navio,
saída, mentira, porão sombrio, assim como a recorrência da imagem da morte:
morta de sono, morta de medo, morta de frio, em oposição à frase também
recorrente eu estava bem. Este advérbio bem pode ser lido tanto em relação ao
verbo estar, estar bem, como em relação ao adjetivo, estar bem morta. Ao ouvirmos
a canção 64 , percebemos que linha melódica é ascendente ao final de cada verso e
que o ritmo torna-se acelerado na frase Por que desceste ao meu porão sombrio, em
que a batida ao fundo lembra tanto passos (que descem ao porão), como as batidas
de um coração acelerado, temeroso; neste verso e no seguinte, a voz aumenta um
tom, torna-se voz de indignação, mas logo em seguida acomoda-se, retornando à
melancólica entonação anterior.
São os recursos de estilo de um autor que precisa de um disfarce para a
delação, em que o tom não pode ser polêmico, não pode ser denunciativo, mas ao
mesmo tempo deve ser queixoso, deve ser de tristeza, expressando um sentimento,
também de perda (da liberdade, dos direitos e da própria vida) que dominava a
classe artística da época. Assim, o autor, através de seu estilo individual, mas
disfarçado pelo estilo do gênero escolhido, seu singelo soneto-canção, age
politicamente, através da arte assume sua posição em relação à situação limite da
época.
Os dois últimos textos são experiências de poemas feitas no “sofisticadíssimo
laboratório” da poesia concreta e da poesia visual. Aqui o material verbal é trocado
por outro, primeiramente a linguagem matemática na poesia concreta portuguesa
Soneto 14x, que preserva a forma composicional típica: mesmo o esquema rimático,
com a repetição dos números, a estrofação e o número de versos; mas não somente
isso: a soma dos numerais em cada linha também é sempre igual a 14. Se nada de
lírico tem uma soma matemática (ou tem?), aqui temos, pois, a reunião inesperada

64
Tivemos acesso à gravação da canção Soneto interpretada por Ney Matogrosso, no álbum Um
brasileiro, Gravadora Universal Music, 1996.

77
de duas linguagens, de duas arquitetônicas de esferas diferentes. O poético
inesperado, plurilíngüe, reaparece.
O poema visual de Avelino Araújo toma um objeto absolutamente cotidiano
para relembrar, mais uma vez, a forma de um soneto. Os dentes do pente seguem o
esquema de estrofação e o último agrupamento soma dez, o que pode ser uma
referência ao verso decassílabo. Da mesma forma, um pente nada tem de lírico, mas
poderíamos pensar numa daquelas apropriações dos gêneros primários, cotidianos
(representados pelo pente), pelo gênero secundário soneto. Ou podemos considerar
o inverso?
Estas manifestações poéticas rememoram as formas composicionais do
gênero soneto, apropriam-se dela, até mesmo a homenageiam, mas não são mais o
mesmo gênero soneto do quinhentismo. Isso parece óbvio, já que temos uma
diferenciação espaço-temporal, diferentes cronotopos, mas é interessante notar
como a criação artística atua transversalmente aos estilos de época, produzindo
gêneros que (re)visitam outros gêneros estabilizados, popularizados, como o soneto,
tomando emprestado traços e/ou características das formas composicionais, na
maioria das vezes, mas também das arquitetônicas, dos temas, como no caso do
Soneto Hilário de Mattoso, ou da letra de Chico, para com elas e através delas
dialogar, associar, assimilar, atualizar, recusar, etc. Isso tudo pela maestria do gênio
artístico dos poetas. Como coloca Brait (2003: 16):

Neste sentido é que a questão da autoria aparece. Um determinado tema, por


exemplo, vai ganhar corpo e estilo em diferentes gêneros e atividades de
linguagem, dependendo necessariamente da esfera de produção, circulação e
recepção que o acolhe, dimensiona, transforma, e o constrói como sentido e
efeito de sentido. Ao apropriar-se de um tema, um autor vai trabalhá-lo de
acordo com a sua atividade, com a esfera de produção em que está inserido,
dialogando com outros autores, atividades e discursos, da mesma época ou de
tempos e espaços diferentes.

Nos capítulos seguintes veremos como esse processo de apropriação e


reapropriação de formas composicionais, temas e estilos de gêneros por outros
gêneros acontece, intra e interesferas, em relação aos gêneros poéticos específicos,
objetos de nossa pesquisa nos livros didáticos.

78
Capítulo 3
__________________________

Gêneros poéticos no gênero livro didático: considerações iniciais

O capítulo anterior foi dedicado à questão do gênero literário e do gênero do


discurso e às características deste último, nas acepções de Bakhtin. Se os gêneros
poéticos são considerados, nos termos ali desenvolvidos, como enunciados em
gêneros discursivos, objetos estéticos, há de se refletir como é a sua incorporação
ao manual didático, que traços de suas formas arquitetônicas e composicionais são
ressaltados ou ignorados para, por fim, podermos esboçar o perfil do leitor literário
que se forma.
Assim, neste capítulo, trataremos da questão da didatização dos gêneros
discursivos, ou seja, das condições para o tratamento dos gêneros poéticos como
objeto de ensino nos livros didáticos de língua portuguesa. Para tanto,
consideraremos, como Bunzen (2005) e Bunzen & Rojo (2005), o livro didático de
língua portuguesa como um enunciado num gênero do discurso. Esta formulação,
aliada à noção de autoria empreendida por Bakhtin, auxiliar-nos-á a compreender os
diferentes processos de didatização dos gêneros poéticos, o que nos fornecerá
subsídios para a análise dos dados desta pesquisa, nos capítulos posteriores.
Utilizaremos, ainda, as reflexões de Batista (2004) sobre o texto escolar e seus
processos de produção, que reconstroem a escolarização do poema “São
Francisco”, de Vinícius de Moraes, entre as décadas de 1950 e 1980.
Na parte final, procuraremos realizar uma descrição dos gêneros objeto de
estudo desta pesquisa, procurando explicitar a base teórica que sustenta o uso da
expressão “gêneros poéticos” como referente não só aos gêneros da tradição
literária como também aos gêneros da tradição não literária, como as letras de
canção e gêneros da tradição oral.
81

3. 1. Repensando a autoria e o livro didático

Como já colocamos no primeiro capítulo deste trabalho, a noção de autoria é


pedra angular do pensamento bakhtiniano, aliando-se a uma concepção dialógica da
linguagem e à proposição de uma estética geral em termos de uma complexa rede
de relações axiológicas (Faraco, 2005: 44), que envolve o autor (autor-criador), o
herói (objeto) e o ouvinte (contemplador), consubstanciados num evento lingüístico
único, num enunciado concreto, sócio-historicamente determinado.
No processo de produção de um manual didático, pode-se vislumbrar esta
tripartição autoral como algo muito peculiar, intimamente ancorado a elementos
específicos de um todo arquitetônico. Assim, quem produziu a obra, para quem, sob
quais condições, com que finalidade são questões essenciais na avaliação de um
trabalho didático acabado. A autoria que constitui e envolve a obra didática está
embebida de avaliações acerca dos atores sociais envolvidos, das instâncias
educacionais, das concepções teóricas sobre conteúdos e disciplinas, técnicas e
métodos, dos discursos dos documentos oficiais, das políticas públicas e das
práticas e coerções da esfera editorial 65 .
O autor-criador do manual didático de língua portuguesa está envolvido com
seus múltiplos heróis: textos em variados gêneros e tipos, procedimentos,
conteúdos, regras etc. Não temos aqui o autor-criador da esfera artística, produtor
de todo o material verbal, mas sim um autor cuja ação criadora abarca a seleção dos
textos, os recortes, as adaptações, a formulação das atividades, a escolha teórico-
metodológica, as diferentes propostas, o projeto gráfico. A obra pedagógica será
constituída e acabada pela força motriz que é a posição valorativa do autor e todos
os elementos que a compõem estarão alinhavados e intermediados pelo discurso
autoral.
Entretanto, esses “heróis” não se dão facilmente. Há, no processo de
didatização dos diversos saberes, re-elaborações, reorganizações, seleção e

65
Segundo Batista (1999: 554): Os textos e impressos didáticos e a diversidade de suas
características materiais, discursivas e estruturais decorrem, fundamentalmente, do complexo inter-
relacionamento de pelo menos três grandes conjuntos de condições: aquelas ligadas a (i) fatores de
ordem econômica e tecnológica, (ii) de ordem educacional e pedagógica e (iii) de ordem social e
política.

81
82

recortes de diferentes níveis e aspectos 66 . Assim, para um conjunto de


procedimentos, textos, atividades, regras, uma gama de possibilidades se apresenta
numa certa disciplina, em nosso caso, a língua portuguesa. Certos textos e não
outros são privilegiados; certas atividades são possíveis e não outras; certos
procedimentos são usados e não outros; certas práticas são usuais e não outras;
certas propostas são empreendidas e não outras, às vezes devido à tradição nas
práticas escolares, às vezes por determinações dos documentos oficiais, às vezes
por desconhecimento ou falta de avanços das ciências específicas para
compreensão de certos conteúdos e efetivação de um ensino mais satisfatório, sob
determinadas perspectivas 67 .
É mister assinalar que estamos utilizando a expressão o autor-herói, esta
formulação bakhtiniana pensada do ponto de vista da estética, em termos da relação
autor-herói, de um “eu” e um “outro”, para designarmos o conjunto de elementos
mobilizados para a produção da obra didática. Não estamos no terreno do artístico,
mas acreditamos que tais categorias servem para a compreender a autoria de forma
ampla. De qualquer maneira, estabelece-se uma relação axiologicamente marcada
entre o autor-criador e o autor-herói na produção de um livro didático; os heróis aqui

66 É óbvio que este processo é extremamente complexo, pois envolve todo um conjunto de
objetos a serem ensinados, as teorias e hipóteses relativas a eles, as práticas e procedimentos
correntes ligados à tradição do ensino das diferentes disciplinas, as normatizações e diretrizes
oficiais, as determinações curriculares, as concepções de educação, homem, escola, as restrições
definidas por fatores histórico-sociais etc. Canelas-Trevisi (1997: 18), ao tratar da questão da
transposição didática, com base em Chevallard (1985), explicita a passagem de um objeto de
determinada área do saber para um objeto de ensino: Le processus de la transposition didactique est
représenté par le schéma:—> objet de savoir —> objet à enseigner —> objet d'enseignement. La
première flèche indique que le savoir savant n'est pas une donnée absolue, mais qu'il est ancré dans
l'histoire et dans la société et qu'un objet devient objet de savoir à la suite d'un processus d'institu-
tionnalisation plus ou moins complexe (Johsua et Dupin, 1993). La deuxième flèche symbolise
l'opération qu'effectuent les agents de l'institution scolaire lorsqu'ils sélectionnent des objets de savoir
en partant du principe que ces objets ont une pertinence pour un programme d'enseignement donné.
La troisième flèche symbolise les transformations complexes auxquelles est soumis l'objet de savoir
dès lors qu'il est inclus dans un curriculum scolaire particulier. “O processo de transposição didática é
representado pelo esquema: -> objeto de saber -> objeto a ensinar -> objeto de ensino. A primeira
flecha indica que o saber valorizado não é um dado absoluto, mas que está ancorado na história e na
sociedade e que um objeto torna-se objeto de saber após um processo de institucionalização mais ou
menos complexo (Joshua e Dupin, 1993). A segunda flecha simboliza a operação que efetuam os
agentes da instituição escolar quando selecionam os objetos de saber partindo do princípio que estes
objetos tem uma pertinência a um determinado programa de ensino. A terceira flecha simboliza as
transformações complexas a que é submetido o objeto de saber desde que este é incluído num
currículo escolar particular” (tradução própria).
67
Um exemplo disso refere-se à questão do ensino da linguagem oral, em que as formulações da
academia são bastante recentes na consideração dos gêneros orais formais e públicos como objetos
de ensino. Sobre este tema, consultar pesquisa de doutoramento de Barros-Mendes (em prep.) A

82
83

já não são os personagens para os quais se olha com simpatia ou antipatia,


distância ou proximidade, reverência ou crítica, gravidade ou deboche, aplauso ou
sarcasmo, alegria ou amargura, generosidade ou crueldade, júbilo ou melancolia
(Faraco, 2005: 38). Em nosso caso, os heróis são todo o conjunto de textos,
sistematizações e concepções que constituem e envolvem a realidade do ensino da
língua materna e sobre os quais também é lançado um determinado olhar, que
também é responsivo (e ao qual também possa se aplicar simpatia, antipatia,
distância, proximidade, reverência, crítica, deboche ...).
De forma muito contundente, ainda, no caso da obra didática, está a
consideração do autor-ouvinte, do espectador como integrante do processo de
elaboração. Nas palavras de Bakhtin/Volochinov (1926: 11):

O autor, herói e ouvinte de que estamos falando todo esse tempo devem ser
compreendidos não como entidades fora da própria percepção de uma obra
artística, entidades que são fatores constitutivos essenciais da obra. (...) O
ouvinte, também, é entendido aqui como o ouvinte que o próprio autor leva
em conta, aquele a quem a obra é orientada e que, por conseqüência,
intrinsecamente determina a estrutura da obra 68 . Portanto, de modo algum
nós nos referimos às pessoas reais que de fato formam o público leitor do autor
em questão.

No caso do livro didático, as considerações sobre o “ouvinte” dizem respeito


às formas de estruturação das obras tendo em vista os seus leitores: os alunos e o
professor, bem como outros interlocutores, como os avaliadores do PNLD. Para
Batista (1999: 544), trata-se de aspectos relacionados com o modo pelo qual os
livros, textos ou impressos didáticos “encenam” sua leitura e sua utilização, isto é,
propõem um “contrato de leitura” que supõem que os leitores aceitem. O maior ou
menor grau de autonomia do contexto de sala de aula também constitui uma das
faces deste contrato: há livros que permitem aos alunos estudarem
independentemente do professor; outros vão exigir, pela sua configuração, o auxílio
do professor para a explicitação dos conteúdos. Batista (2004) exemplifica estas

abordagem da linguagem oral nos livros didáticos de Português do Ensino Fundamental – 3° e 4°


ciclos: algumas reflexões.
68
Ênfase adicionada.

83
84

duas formas de encenação da leitura, citando as obras didáticas de Ferreira (1970) e


Guimarães (1971). A primeira é exemplo do alto grau de autonomia:

Um narrador se dirige diretamente ao aluno-leitor (“Você sabia...?; “Observe...”;


“Você notou...”). [...] Tudo se passa, portanto, como se a interação entre autor e
leitor se fizesse face a face e os dois dialogassem num mesmo espaço e num
mesmo tempo. [...] Por meio dessa encenação de sua leitura, portanto, o texto se
torna independente de seu contexto de uso, autonomiza-se e passa, ele mesmo,
a encarnar a aula, a exposição do conteúdo, e a voz que o mantém torna-se a
voz do professor, tendendo a substituir e, assim, excluir os professores que de
fato o utilizam da (sic) cena de sua leitura (Batista, 2004: 56).

Já a obra de Guimarães não se dirige ao aluno; nela, o conteúdo é exposto de


forma resumida, com um excerto de um compêndio gramatical, por exemplo. A
compreensão do conteúdo, a leitura que o texto encena é, desse modo, dependente
do contexto da sala de aula e da atuação do professor: orienta-a, conta com ela e a
ela se articula (Batista, 2004: 57).
Atualmente, para Batista (1999: 551-552), as obras didáticas são, ao mesmo
tempo, “instrumentos de aprendizagem” dirigidos aos alunos e “instrumentos de
ensino”, com o apoio dos quais o professor procura mediar o processo ensino-
aprendizagem. No caso específico de nosso objeto de pesquisa, a consideração de
um determinado leitor, a orientação do discurso autoral em relação a ele, pode
expressar qual é o leitor literário que o livro concebe e pretende formar. Este ponto
será retomado, posteriormente, em nossa análise dos gêneros poéticos em coleções
de livros didáticos de língua portuguesa.
A noção bakhtiniana de autoria pode, portanto, como vimos, auxiliar na
compreensão de um livro que reúne enunciados em gêneros diversos, não
aleatoriamente, mas com determinados objetivos e obedecendo a determinados
critérios. Podemos nos perguntar, neste sentido, que relação se estabelece entre os
diversos enunciados ali reunidos? Se tomados como um mero conjunto de textos e
atividades, inseridos em um determinado suporte, como compreender o discurso
autoral ali tão presente? Vejamos, a seguir, como alguns teóricos estão pensando
estas questões.

84
85

3.2. O livro didático como gênero discursivo

Bunzen (2005) e Bunzen & Rojo (2005) têm advogado uma concepção do
livro didático como gênero discursivo, na acepção bakhtiniana. A defesa constrói-se,
principalmente, em contraposição à consideração do livro didático como suporte de
textos, conformem utilizam alguns estudiosos ligados à história do livro didático e
das práticas de leitura. Estes estudos centram-se tanto na materialidade do texto
impresso quanto na sua relação com as diversas formas de ler, contrapondo-se às
abordagens tradicionais centradas, sobretudo na análise dos conteúdos
pedagógicos (Bunzen, 2004: 19). Assim, como também esclarece Bunzen (2004:
21), o livro didático de língua portuguesa seria considerado um suporte de textos
diversos retirados de outros suportes.
A posição mais controvertida e com a qual os pesquisadores acima
polemizam (cf. Bunzen, 2004: 22-23; Bunzen & Rojo, 2005) é a colocada por
Marcuschi (2003), que compreende o livro didático como suporte, a partir,
principalmente, do argumento de que os textos inseridos no livro didático não
formam um todo orgânico, como preconiza Bakhtin, referindo-se ao romance.
Haveria, segundo Marcuschi, apenas uma reversibilidade de função destes gêneros,
visto que vão assumir funções didáticas, mas não haveria uma reversibilidade de
forma, ou seja, os vários gêneros encontrados nos manuais didáticos, os poemas, as
letras de canções, as peças publicitárias, as cartas, as histórias em quadrinhos não
deixariam de ser os gêneros que são porque se encontram no livro didático.
A contra-argumentação de Bunzen & Rojo (2005) vai encaminhar um
questionamento parecido com o que fizemos acima. Se considerarmos o livro
didático como suporte, como compreender os processos de encaixes e alinhamentos
dos diversos textos? Nas palavras dos pesquisadores

Como estabelecer uma unidade textual-discursiva? É possível? Como ficaria,


então, a questão da autoria e do estilo? [...] Estamos defendendo que há sim
unidade discursiva, autoria e estilo no LD, proporcionada via fluxos e
alinhamentos do discurso autoral, responsável pela articulação de textos em
gêneros diversos, e que tal processo indicia muito mais a produção de
enunciados em um gênero do discurso do que um conjunto de textos num

85
86

suporte, sem um alinhamento específico, sem estilo e sem autoria (Bunzen &
Rojo, 2005: 8).

Assim, compreender o livro didático implicaria considerar um processo autoral


em que atuam vários agentes (autores, editores, revisores, leitores críticos,
professores etc.), com certas relações sociais entre si, na produção e seleção de
enunciados concretos com determinadas finalidades (Bunzen, 2004: 26). Não se
trata, como colocam Bunzen & Rojo (2005: 10), relativamente à presença de
gêneros diversos nos livros didáticos, de um problema de transmutação de gêneros,
como argumentou Marcuschi (2003), mas de um enunciado em um gênero que
permite a incorporação de outros gêneros, pela sua própria natureza:

Em outras palavras, estamos diante de uma discussão sobre a re(a)


apresentação, declarada ou não, do discurso de outrem, que, mais ainda no
discurso didático, deve ser vista como um procedimento normal. Por esta razão,
podemos compreender os textos em gêneros diversos presentes no LDP como
uma forma de discurso reportado típica do gênero, ou seja, é uma forma
específica de apreensão didática do discurso de outrem, em que o autor constrói
o seu texto através da intercalação de outro (Bunzen & Rojo, 2005: 10).

De nossa parte, retomaríamos, aqui, solidariamente à defesa do livro didático


como um gênero discursivo, a idéia colocada pelo próprio Bakhtin (1929; 1961-1962/
1981: 91) e desenvolvida no segundo capítulo deste trabalho quando, ao
revisitarmos o soneto, pudemos bem observar o fato de que um gênero é e não é o
mesmo, sempre é novo e velho ao mesmo tempo. Batista (2004), em seu trabalho
sobre o texto escolar, mesmo não pretendendo empreender quaisquer opiniões a
favor do livro didático como enunciado em gênero do discurso, parece corroborar,
pela sua explanação, o fato de que a ação autoral nas obras didáticas vai reatualizar
os enunciados que mobiliza, modificando-os, para o bem ou para o prejuízo de seus
leitores.
Se um gênero é pinçado de sua esfera original e incorporado a um livro
didático, é o mesmo ou já é um outro? Percorrendo o processo de escolarização do
poema “São Francisco”, de Vinícius de Moraes, Batista (2004) percebe a mudança
entre o texto literário para a criança, que se encontrava na coletânea Arca de Noé:

86
87

poemas infantis e o texto escolar para o aluno, que se encontra no livro didático
Português, de Reinaldo Mathias Ferreira.
Na publicação em sua esfera original, a literária, o poema faz parte de uma
coletânea de poemas dirigidos ao público infantil. Batista (2004) traz comentários
sobre a coletânea no que diz respeito às ilustrações, ao projeto gráfico e à recepção
crítica da obra. Aponta, especialmente, para a visão de São Francisco empreendida
pelo poeta:

[...] Um santo alegre, que vive numa espécie de disponibilidade existencial


próxima daquela de um hippie ou de um louco, que sorri, conversa com o fogo, o
vento, e os animais. [...] Não se expressa ostensivamente um ponto de vista que
julga ou avalia os comportamentos e ações do santo: o olhar que o descreve é,
embora afetuoso, predominantemente constativo e o que se coloca em primeiro
plano é, antes, o aspecto lúdico da linguagem, por meio do qual o autor brinca
com os sons e ritmos e convida – assim como os demais poemas da coletânea –
ao prazer da manipulação da linguagem [...] (Batista, 2004: 33).

Ao tratar do texto no manual didático de Ferreira, Batista (2004: 71-83) vai


apontar para o fato de que, ali, o poema sofre alterações, não está mais colocado
em relação aos outros poemas da coletânea e não é mais um poema para ler por
prazer e diversão e sim um texto para ser estudado. Estes pontos parecem
alterações normais no processo de escolarização de quaisquer textos; contudo, ao
verificar as atividades de leitura, o pesquisador depara com a seguinte questão:
“Explique o que você aprendeu com a leitura do poema”. Para Batista, configura-se
aí uma nova encenação da leitura para São Francisco: já não se trata do poema em
que se brincava com sons e ritmos, que não foi feito para ensinar coisa alguma;
reinveste-se uma leitura com função pedagógica e um novo quadro de compreensão
é instaurado.
Este novo quadro é completado pela presença de pequenos trechos,
antecedendo o poema e as questões sobre o texto, em que se frisa o fato de que
São Francisco foi um homem que deu tudo o que possuía aos pobres e passou a
cuidar daqueles que precisavam de sua ajuda e dedicou-se integralmente à causa
dos necessitados. (Ferreira, p. 64-65, apud Batista, 2005: 74-75). O que antes era
um poema que “nada” pretendia a não ser a fruição, o prazer da manipulação da

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linguagem, transforma-se em modelo de uso da língua, valores e comportamento.


Concluindo sua análise da escolarização do poema São Francisco, Batista (2004:
75) acrescenta que por sobre o texto retirado de A Arca de Noé, por sobre suas
ruínas, um novo texto, portanto, é construído. Em seu novo suporte, assume todas
as funções contra as quais seu modo de inserção no gênero infantil se coloca.
Diríamos que ocorreu aí não a pura e simples inserção em um novo suporte,
mas a incorporação do poema ao gênero livro didático que, pela ação do discurso
autoral, altera a sua compreensão e seu contrato de leitura. Isso vem reafirmar o
caráter genérico do livro didático, ou seja, o autor, assim como no romance, insere
outros gêneros, que servem, no caso do livro didático, ao propósito pedagógico,
assim como cartas e outros gêneros inseridos no romance servem aos propósitos do
enredo, da seqüencialização dos conteúdos, na narrativa extensa. Portanto, o texto
relatado de um dado gênero assume dentro do gênero discursivo livro didático, sem
prejuízo de sua inserção primeira num dado gênero, outras feições; o que
permanece é o texto/textualização e, claro, algumas de suas ressonâncias no
gênero original. Assim, a unidade de sentido do LD vem de uma assimilação de
textos em certos gêneros como gêneros didáticos, numa ação autoral
ressignificadora destes (Sobral, 2005b), em vez de simples sobreposição. Logo, o
LD relata textos inseridos em certos gêneros, mas não propriamente esses gêneros,
ou seja, o texto do poema permanece texto de poema, mas o gênero LD, mediante a
ação de didatizá-lo, o ressignifica (no sentido que tem o termo na obra de Bakhtin).
A compreensão do livro didático como gênero discursivo mostrou-se
necessária, neste trabalho, porque o exame dos livros didáticos revelou que não se
pode desconsiderar a ação autoral no ensino de tais gêneros, porque a própria
seleção dos textos, dos autores, a incidência dos gêneros poéticos em relação aos
outros gêneros literários e aos outros gêneros de diferentes esferas, além da
seleção das atividades e do discurso autoral que vai organizar o ensino e enfocar
um ou outro aspecto do fazer poético – todo esse conjunto espelha a visão que se
tem sobre os objetos poéticos, sobre o objeto estético e conseqüentemente sobre o
leitor literário que se forma. Responder às questões desta pesquisa é tentar
reconstruir este processo autoral que mobiliza estes gêneros poéticos no contexto
didático. É a partir desta consideração que se pode proceder à analise do tratamento

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dado pelos manuais didáticos de língua portuguesa aos gêneros poéticos


incorporados.
Agora, é preciso, antes de tudo, saber que gêneros poéticos são esses, antes
de compreender sua escolarização. Como se formaram, onde circulam, o que lhes é
peculiar e quais características apresentam fora do manual didático? É sobre isso
que discorreremos a seguir.

3.3. Os gêneros poéticos

Em nosso primeiro capítulo, neste trabalho, referimo-nos aos gêneros


poéticos ainda como denominava Bakhtin (1934-1935/1975: 78), como gêneros
unilingües e monoestilísticos, gêneros do discurso poético no sentido estrito.
Salientamos que proporíamos uma maior amplitude a esta expressão. No segundo
capítulo, tratamo-los ainda como gêneros poéticos do discurso, na interface entre a
designação de gêneros literários e gêneros do discurso na acepção bakhtiniana.
Enfim, a expressão gêneros poéticos, nesta pesquisa não se refere somente aos
poemas, na compreensão tradicional, mas estende-se à canção (isto é, letra de
canção), ao cordel e aos gêneros da tradição oral, como as quadrinhas, os trava-
línguas, as parlendas, as adivinhas e as cantigas de roda.
Esta escolha não foi aleatória: em primeiro lugar, ainda instintivamente,
observamos que tais gêneros são alinhavados por certos traços lingüísticos comuns
e, em segundo lugar, para além dos poemas em suas configurações mais
tradicionais, os demais foram “raptados de suas esferas” pela escola e pelos
materiais didáticos de ensino da língua materna.
Assim, por exemplo, os gêneros poéticos da tradição oral fazem parte de uma
certa tradição poética infantil, caracterizando-se pelo jogo repetitivo de palavras e
sons (aliterações) e pela predominância do ritmo sobre o que é dito ou cantado – o
que os aproxima, por um lado, dos gêneros poéticos e, por outro, da canção.
O cordel, por outro lado, parece ter sido incorporado às coletâneas dos livros
didáticos pelas suas marcas de linguagem popular, provavelmente para suprir a
necessidade de se apresentar variedades de gêneros representantes de
manifestações culturais regionais e locais.

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Esta proximidade entre estes gêneros não se deve, apenas, às características


formais; eles também possuem pontos de contato nos seus próprios processos de
formação e transformação ao longo da história. Abarcar todos estes processos, é
claro, seria impossível para o espaço e tempo desta pesquisa, mas algumas
hipóteses podem ser levantadas com respeito ao “parentesco” destes gêneros ao
longo de suas descrições. Detenhamo-nos, pois, nestas descrições, primeiramente
dos poemas e letras de canção e, em seguida, dos gêneros da tradição oral e do
cordel.

3.3.1. Os poemas e as letras de canção

Desde o início do trabalho, estamos nos referindo, de uma forma ou outra,


aos poemas, em sua acepção mais tradicional. Portanto, achamos mais sensato e
econômico reservar este espaço às relações entre o poema e a letra de canção,
detendo-nos especialmente nesta última. Obviamente, caberiam aqui mil descrições
de poemas e mesmo assim não poderíamos abarcar todas as suas realizações.
Estamos utilizando, ao longo desse texto, a expressão letra de canção. Na
verdade, reconhecemos tratar-se do gênero canção, do qual a letra é parte
constituinte. Concordamos com Costa (2002: 107) que se trata de um gênero
híbrido, de caráter intersemiótico, pois é resultado da conjugação entre a
materialidade verbal e a materialidade musical (rítmica e melódica) e que essas
dimensões são inseparáveis, sob pena transformá-lo em outro gênero.
Entretanto, nos livros didáticos, encontramos somente o material verbal,
somente a letra de canção, e sobre ela é que são propostas as atividades. Assim,
num procedimento metonímico, denominaremos, muitas vezes, a canção por letra de
canção ou empregaremos, outras vezes, de forma associada à expressão
canção/letra de canção.
O gênero canção, manifestação artística tão presente na cultura de todos os
povos, transforma-se e evolui no tempo, assim como se transformam e evoluem as
relações sociais. Seria necessária uma investigação minuciosa e demorada que
pudesse espelhar um pouco deste percurso histórico de mudanças, adaptações,
assimilações e múltiplas influências. Ressalte-se aqui a íntima relação entre a

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música e a literatura, já em suas origens, e os desdobramentos desta simbiose até


os nossos dias.
É preciso ainda lembrar que a presença da canção na vida dos povos possuiu
e ainda possui significado bem longínquo de quaisquer abstrações a que possamos
nos apegar na modernidade, tem natureza antropológica, fez e faz parte integrante e
essencial da vida de todo dia, do ritmo de trabalho, da interpretação das fases a que
estão submetidos os membros dos diversos grupos sociais. Pensemos, dessa forma,
nos cantos de trabalho, nos cantos de guerra, de colheita, de semeadura, de
vindima, de amor, de luto.
Muitos pesquisadores, sejam teóricos da literatura, cientistas sociais,
antropólogos têm se dedicado ao estudo das origens das manifestações poéticas.
Huizinga (1938: 157), por exemplo, vai tentar explicar a arte poética através de sua
visão lúdica da cultura:

Por que os homens subordinam as palavras à métrica, à cadência e ao ritmo? Se


respondermos que é por causa da beleza da emoção, estaremos deslocando o
problema para um terreno ainda mais difícil. Mas se respondermos que os
homens fazem poesia porque sentem a necessidade do jogo social já estaremos
mais próximos do alvo. [...] Elementos como a rima e o dístico só adquirem
sentido dentro das estruturas lúdicas intemporais e onipresentes de que derivam:
golpe e contragolpe, ascensão e queda, pergunta e resposta, numa palavra, ritmo.
Sua origem está inseparavelmente ligada aos princípios da canção e da dança, os
quais por sua vez fazem parte da imemorial função do jogo. Todas as qualidades
da poesia reconhecidas como próprias, como a beleza, o caráter sagrado, a
magia, são desde o início abrangidas pela qualidade lúdica fundamental.

Assim, as raízes antropológicas das práticas orais mostram a ligação estreita


sempre existente entre o homem e a canção, desde um de seus elementos mais
contundentes – o ritmo – até o amadurecimento do material sonoro e sua
metamorfose em material verbal. Leitão (1985: 187) faz interessante paródia sobre o
ritmo:

O poeta mexicano Octavio Paz sustenta a tese de que o ritmo preexiste à


linguagem verbal. Através de uma paródia evangélica, glosemos a idéia de Paz:

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no princípio era o ritmo, e o ritmo estava com o homem, e o homem era o ritmo.
Antes de falarem articuladamente, as primeiras hordas humanas teriam percebido
o compasso cardíaco dentro do peito, a entrada e a saída do ar pelas narinas em
intervalos regulares, e a alternação combinada de seus pés em marcha; do
universo circundante teriam por certo apreendido as unidades rítmico-visuais do
sol e das trevas – os dias e as noites, o quaternário percurso lunar, o vaivém das
marés.

Zumthor (1997: 86) lembra-nos, na mesma linha, que na língua dos Inuit, uma
única palavra significa tanto respirar como compor um canto. Ou seja, se
caminharmos em direção às origens, encontraremos num momento a fusão da
cultura com as funções vitais do corpo humano, num encontro fascinante entre o ser
biológico e o ser social.
E mais contundentemente, seja em sociedades primitivas ou remontando à
Antigüidade clássica, podemos vislumbrar as íntimas relações entre a poesia e a
música, e entre a poesia, a música e as práticas sociais populares e cotidianas. O
caráter, aliás, de criação de um “espaço comunitário”, legado à arte nas sociedades
primitivas, e da mesma forma na antigüidade clássica, reforça ainda mais a idéia de
estreita ligação entre a arte e o conjunto todo social. As manifestações são
integrantes da vida de todo dia da comunidade em questão, feitas por e para “o povo
todo” e não uma motivação ou abstração do indivíduo, como parece que se realizou,
a partir da idade heróica e firmou-se, séculos depois, com a modernidade.

Hauser (1953: 56) ilustra a questão:

Podemos estar certos de que a poesia dos primeiros gregos, como a de todos os
outros povos num estágio primitivo, consistia em fórmulas mágicas, sentenças
oraculares, rezas e encantamentos, cânticos de guerra e de trabalho. Todos
esses tipos tinham algo em comum; podem ser qualificados como a poesia ritual
das massas. Jamais ocorreu aos autores de encantamentos e versos oraculares,
aos compositores de lamentos fúnebres e cânticos de guerra, criarem qualquer
coisa individual; sua poesia era essencialmente anônima e destinada à
comunidade como um todo; expressava idéias e sentimentos que eram comuns a
todos.

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Esta idéia de coletividade, de manifestações musicais e poéticas


indissociadas, ligadas a práticas sociais, é compartilhada por Spina (2002: 15):

A função ancilar da poesia está representada pela associação em que viveu com
a música, de certo modo com a dança, antes que surgisse a pessoa do poeta [...]
A poesia primitiva é uma poesia de caráter coletivo porque representa os anseios
da coletividade e está intimamente ligada ao modus vivendi dessas comunidades
[...]

Tal laço estreito entre a canção e o povo - e podemos assim localizar a


expressão “música popular” - como se vê, é de longa data. Tendo invadido os muros
da instituição escolar, certo seria que a canção estivesse (re)encontrando, hoje, esse
público.
Mesmo levando-se em conta as relações, marcadas historicamente, entre a
poesia e a música, Costa (2002: 120) chama-nos a atenção o fato de que, ao
tratarmos dos espaços de produção contemporâneos, poesia e canção são frutos de
processos de produção bem diferentes. Assim, diferem os elementos relacionados
ao processo de produção, circulação, recepção e registro do gênero:

No caso da canção, um produto discursivo complexo, tem-se o processo, solitário


ou coletivo, de composição da letra e da melodia com o auxílio ou não de um
instrumento musical; tem-se também o chamado “arranjo”, que pode intensificar
ou reconfigurar a compatibilidade entre os componentes melódico e lingüístico
(Tatit: 1987: 3), e ainda o processo de registro (gravação e instalação em um
suporte – CD e outros), com tudo o que isso implica de escolhas, atos e gestos
interdiscursivos e intersemióticos. Há também o processo de distribuição da
canção: a veiculação radiofônica, sua presença nos meios televisivos, nos bares e
restaurantes (por meio da música “ao vivo” ou “mecânica”), nos mais diversos
ambientes (do supermercado aos meios de transporte); sua apresentação pelos
artistas em “shows”; sua participação nas trilhas sonoras do cinema, teatro,
novelas televisivas; enfim, a canção está em toda parte. Em contrapartida, para
cada um desses modos de veiculação corresponde um modo de recepção da
canção.

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Segundo ainda Costa (2002: 113), o mero fato de que ambas, canção e
poesia, se utilizarem da materialidade gráfica em um determinado momento de sua
produção e circulação não as torna variedades do mesmo. Ou seja, para ele, a
poesia e a canção (letra de canção) são gêneros distintos entre si, cujos textos
podem ser “reversíveis”: a poesia transformada em letra e a letra lida como poesia.
Uma questão que é comumente colocada, sobre este ponto, é a da relação das
letras de canção com a poesia, ou se o compositor é ou não poeta e pode, enfim, ter
sua obra analisada por meio de um aparato teórico e metodológico fornecido pela
crítica e teoria literárias. Ainda segundo Costa (2002), é inquestionável a dimensão
escrita da canção (no registro da criação, nos encartes, partituras, song-books,
folhetos e antologias) e sua relação com o processo de criação poética, pois lança
mão de recursos de métrica, rima e figuras. Entretanto, para este autor

[...] O prestígio da prática discursiva literária no mundo ocidental, forjado por


séculos de grande influência na educação e na cultura, o discurso literário tende a
tentar anexar o discurso lítero-musical, situando-o porém nas extremidades de
sua esfera e, através dessa própria anexação excludente, proteger a identidade
do gênero poético, ao qual atribui valor em si. Advém daí a eterna controvérsia
nos meios literários sobre se a chamada “letra de música” é ou não poesia, o que
equivale à questão de se ela tem ou não estatuto equivalente ao da poesia.
(Costa, 2002: 112)

Ao nosso ver, esta discussão tem algo de irrelevante, já que as artes não são
estanques nem concorrentes (no sentido de que participariam de alguma disputa de
valor). A mescla entre a poesia e a canção é uma mescla de marcas históricas,
como pinçamos acima e, portanto, suas fronteiras vão ser sempre tênues, ou por
vezes, indefiníveis.
Langer (1980: 170), esteta, ao tratar das relações entre a música e a
literatura, coloca o que ela chama de princípio de assimilação pelo qual as palavras
de um poema, as alusões bíblicas em uma cantata, as personagens e
acontecimentos em comédias ou tragédias tornam-se elementos musicais quando
são usados musicalmente.
Assim, a autora não estabelece uma distinção radical entre o que é música ou
poema, ou letra de canção. Segundo ela:

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Quando as palavras entram para a música, elas não são mais poesia ou prosa,
são elementos da música. Sua tarefa é ajudar a criar e desenvolver a ilusão
primária da música, o tempo virtual, e não a da literatura, que é outra coisa;
assim, elas desistem de seu status literário e assumem funções puramente
musicais (Langer, 1980: 170).

Para Tatit (1998a), pesquisador da canção, a marca entonacional é que vai


distinguir, em muito, letras de canção de poemas. Letras simples, quando cantadas,
tornam-se pérolas e, assim, cancionistas têm estatutos diferentes de poetas:

É por isso que eu digo que cancionista tem outro estatuto. É mesmo uma outra
modalidade de expressão, pois ele não precisa se preocupar com a autonomia
do texto: o texto não precisa valer por si próprio; pelo contrário, ele pode ser até
banal se a melodia fisgar o conteúdo (Tatit, 1998a: 11-12).

A entrada da letra de canção em sala de aula aconteceu após 1970, como


colocou Zilberman (1985), quando do advento da chamada “outra antologia”. Foi
então o momento do boom da teoria da comunicação e na disciplina então
denominada “Comunicação e Expressão”; tiveram entrada não só uma literatura
“não-oficial”, mas também a propaganda, os quadrinhos, a charge, o jornal e a letra
de canção. A pergunta que se coloca é como tem sido o tratamento didático
dispensado a estes gêneros.
Sabemos que, nas aulas de Língua Portuguesa nas escolas brasileiras, a
canção se faz presente, por meio do livro didático - que traz a letra como texto,
tratando-a, na maior parte das vezes, como poema, ou, por meio de iniciativa do
próprio professor, que querendo tornar a aula mais agradável, utiliza o recurso da
música. Ouvem-se músicas, lêem-se letras e depois? Textos como pretextos? Há
algum trabalho que explore o gênero como pertencente a um espaço discursivo, que
leve o aluno a se informar e/ou refletir sobre esses espaços e suas formas de
produção, circulação e recepção?
Afinal a canção é, da mesma forma, um enunciado da esfera de comunicação
artística, e como tal, precisaria ser compreendida em seu todo, pois também como
um todo foi produzida, originalmente. Como bem coloca Tatit (1998b: 117):

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Produzir canções significa produzir compatibilidades entre letras e melodias –


aos quais se agregam recursos musicais de toda ordem – de modo a configurar
um sentido coeso.

Cyntrão (2004), ao discorrer sobre as letras poéticas da MPB e o literário


canônico, defende um estudo da canção em que se alie a produção de cancionistas
da MPB e poetas representativos da literatura brasileira:

Igualmente importante, o estudo comparativo da obra poética e poetas do


cânone literário revela uma abertura para a compreensão do sentido de nossa
condição humana situada e contextualizada pelos múltiplos fatores culturais que
enformaram e informaram os signo poético. Mostrar a existência do intertexto,
que compõe o universo simbólico comum às obras poéticas dos cancionistas e
dos poetas do cânone é criar as condições para mostrar as diversas
tematizações do ser cultural e ideológico brasileiro, esteticamente elaboradas [...]
(Cyntrão, 2004: 71).

Conceber a canção como gênero do discurso e, a partir daí, explorá-la em


suas dimensões discursivas, dando relevo à compreensão e reflexão sobre os
espaços de produção, circulação e recepção, bem como sobre o diálogo do material
lingüístico com as condições de produção e da canção com outras manifestações
artísticas, parece apontar um caminho, lançar luzes sobre essa questão tão presente
hoje em nossas salas de aula.

3. 3. 2. Os gêneros da tradição oral

Os gêneros da tradição oral foram estudados, sobretudo, pelos folcloristas


brasileiros, como Câmara Cascudo, Sílvio Romero, Veríssimo de Melo, entre outros,
que se dedicaram a colher estes gêneros em muitos estados brasileiros. Como
manifestações populares, há uma grande variabilidade em suas realizações, muitas
versões para os mesmos textos, dependendo da região em que foram localizados.
Vejamos um a um.

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3. 3. 2. 1. As parlendas

O termo parlenda, segundo o Dicionário Aurélio, provém de parlanda; este,


por sua vez, liga-se ao verbo italiano parlar. Especificamente, são rimas infantis, em
versos de cinco ou seis sílabas, para divertir, ajudar a memorizar, ou escolher quem
fará tal ou qual brinquedo. Há as variações parlanda, parlenga, perlenga, perlenda,
lenga-lenga (Portugal).
Segundo Câmara Cascudo (1952: 56):

As parlendas, ou lenga-lengas, como dizem os portugueses, são fórmulas


literárias tradicionais, rimadas também pelos toantes, conservando-se na
lembrança infantil pelo ritmo fácil e corrente. São incontáveis e se prestam para os
embalos, cadenciar movimentos do acalanto infantil no intuito de entreter e distrair
a criança. Figuram, abundantemente, na classe daqueles nonsense rhymes, sem
pé e sem cabeça, com a função sugestionadora do ritmo. Não têm música
geralmente, mas são declamadas numa cantinela, produzida pela acentuação
verbal, marcando fortemente o ritmo. Há parlendas musicadas mas sempre de
simples desenho melódico, com refrões imitadores ou onomatopaicos.

Para Heylen 69 (1991), uma característica que diferencia a parlenda é que esta
é sempre acompanhada de uma atividade, um jogo, brincadeira, ou uma coreografia
corporal 70 .
Segundo Melo (1949: 38), as parlendas diferenciam-se dos acalantos, dos
jogos, das canções de roda, das adivinhas, dos contos. Este autor apresenta uma
subdivisão das parlendas em brincos, mnemonias e parlendas propriamente ditas:

1°) Brincos – as mais fáceis, as primeiras que ouvimos na infância, ditas ou recitadas pelos
pais ou amas, para entreter ou aquietar meninos.
Exemplos:

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Esta autora apresenta um trabalho interessante e exaustivo sobre as parlendas em seu estudo
Parlenda, Riqueza Folclórica – Base para a Educação e Iniciação à Música. São Paulo, Hucitec,
1991.
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Quem não se recorda das brincadeiras de recreio, das batidas de palmas e do indispensável Cê
cerê ce cê cê?

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Pé-de-Pilão
Carne seca com feijão
O ferreiro faz a forca
Mas não faz o gavião
Serra, serra
Serra, pau
Serra esta menina
Que come mingau

2°) Mnemonias – Ditas ou recitadas pelas próprias crianças, com o fim de fixar números
ou nomes

Um – Anun.
Dois - Arroz.
Três – Pedrez
Um, dois, feijão com arroz
Quatro – Pé de Pato.
Três, quatro, feijão no prato,
Cinco –Pé de Pinto.
Cinco , seis, feijão pra nós três,
Seis – Freguês.
Sete, oito, feijão com biscoito,
Sete– Canivete.
Nove, dez, feijão com pastéis
Oito – V-8.
Nove – Automóvel.
Dez– Besta tu és...
(Mnemonia dos meninos de
Natal)

3° ) Parlendas propriamente ditas – as mais complexas, maiores, ditas ou recitadas


pelas próprias crianças, com um fim especial, inclusive trava-línguas

Chuva e sol Quem vai na frente


Casamento de espanhol Leva São Bento;
Sol e chuva Quem vai atrás
Casamento de viúva Leva São Braz;
Quem vai no meio
Sapo no seio

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Bordini (1991: 43) assinala que a parlenda caracteriza-se pelo paralelismo


construtivo, a presença forte da rima, o giro semântico ilógico e a incidência de
preconceitos e temas da vida vulgar. Traz um exemplo, que reproduz uma
caminhada como se fosse uma via-sacra, em que se pára em cada casa:

Nesta casa cheira a rosa


Aqui mora uma formosa;
Nesta casa cheira a pão,
Mora nela um bom cristão;
Nesta casa cheira a vinho,
Mora nela um bom vizinho;
Nesta casa cheira a breu,
Mora nela um bom judeu;
Nesta casa cheira a pão,
Mora nela um bom ladrão;
Nesta casa cheira a ouro,
Nela tem algum tesouro;
Nesta casa cheira a unto,
Nela está algum defunto.
Vamos andando
Com Cristo Jesus
Que vai caminhando
Com o peso da cruz;
Com chagas abertas,
Seu peito ferido
E o sangue jorrando
De Cristo Jesus

Outros autores, como Gomes & Ferreira (2003), afirmam que as parlendas
questionam a realidade circundante, ao ousarem burlar os sentidos acomodados das
expressões lingüísticas. E acrescentam:

As parlendas, jogos culturais caracterizados pela ludicidade e a estruturação


lingüística, são, na opinião de alguns teóricos, o momento da linguagem
subvertida e ingênua, ou seja, trazem em seus versos poéticos a palavra burlada
e, ao mesmo tempo, nuanças simples do povo oral. Assim jogar parlendas é
discutir posições culturais e ideológicas (Gomes & Ferreira, 2003: 13)

A literatura infantil contemporânea tem se valido deste gênero, cuja origem se


perde no tempo. Muitos autores, como Almir Correia, Paulo Seben, nos exemplos
abaixo, escrevem poemas que retomam trechos e formas composicionais de
parlendas conhecidas, ressignificando-as:

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Segunda-feira
Falo besteira
Besteira nada
Falo na fada.
Se a fada é boa,
Falei à toa? Os amigos
Toa não ouve,
O zero não era sincero
Não como couve... O um só fazia “pum”
Que houve comigo? O dois deixava pra depois
O três falava inglês
Não sei o que digo..... O quatro não era pato
(Paulo Seben, 1999) O cinco usava cinto
O seis parecia um portuguê(i)s
O sete jogava basquete
O oito vivia afoito
O nove não conseguia rimar

Mas todos juntos


Sabiam
Somar
Diminuir
Multiplicar
Dividir.

Inventavam muito problema e equação


E quase sempre nenhuma solução
(Almir Correia 1991)

3.3.2.2. Os trava-línguas

Os trava-línguas, no dizer de Melo (1949: 72), são uma categoria especial de


parlenda. Caracterizam-se, segundo este autor, por serem um verso, palavra ou
expressão, na maioria das vezes de pronunciação difícil e cuja repetição depressa

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provoca sempre deturpação dos termos e conseqüentemente o seu sentido de


origem.
Também, conforme Melo, têm diferentes designações: Exercícios de dicção,
segundo Alexina de Magalhães Pinto, Parlendas com obstáculos, conforme Cecília
Meireles, e Problemas para desenferrujar a língua, conforme Rodrigues de Carvalho.
Vejamos alguns exemplos típicos, reunidos em Melo (1949: 72-73):

Num ninho de mafagafos, Lá vem o velho Felix,


Seis mafagafinhos há; com um fole velho nas costas;
Quem os desmafagafizar Tanto fede o velho Felix
Bom desmafagatizador será. como o fole do velho Felix fede.

Weitzel (1995: 144-146), salienta a função educativa dos trava-línguas,


ressaltando que estes são comuns a vários povos, e propõe uma classificação em
simples, compostos e complexos. Para este autor, em trava-línguas simples,
predominariam apenas um fonema consonantal, como em O rato roeu a roupa do rei
de Roma, e a rainha, com raiva, roeu o resto. Com mais de um fonema e variados
pontos de articulação, seriam os trava-línguas compostos, como por exemplo: O
teco do teco-teco é o tico do tico-tico ( /t/ + /k/ ). Já os complexos misturariam
fonemas consonantais e encontros consonantais, como o conhecido Um tigre, dois
tigres, três tigres.
Como no caso das parlendas, muitos autores de literatura infantil brincam com
os trava-línguas, como é o caso de Ciça, Elias José e José Paulo Paes. Vejamos um
exemplo destes dois últimos, que criam poemas usando os recursos poéticos dos
trava-línguas:

O rato
rói a roupa
do rei de Roma.
Rui, o rei rouco
ronca e dá bronca.
A roupa puiu
e Roma ruiu.
Quem viu, riu
sem dar um pio

(Elias José, 1992)

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PATACOADA

A pata empata a pata


Porque cada pata
Tem um par de patas
Um par de pares de patas

Agora se engata
Pata a pata
Cada pata
De um par de pares de patas
A coisa nunca mais desata
E fica mais chata
Do que pata de pata
(José Paulo Paes, 2000)

3.3.2.3. As quadrinhas

As quadrinhas também são conhecidas por quadras ou trovas. Segundo


Weitzel (1995: 95),

[...] Esta curta composição de quatro versos setissilábicos, rimando o segundo


com o quarto (ABCB), é uma das mais comuns e mais antigas formas de nossa
poesia folclórica, onipresente nas manifestações orais populares, muitas delas
fragmentos de modinhas, de desafios, de abecês e outros cantares, que
enriquecem o nosso populário.

As quadrinhas têm origem lusitana e podem ser divididas em quadras ou


trovas populares ou literárias, conforme a autoria. Algumas transmitem valores
morais, à moda de provérbios, mas os temas são variados: amor, saudade, religião,
humor. Weitzel (1995: 96-103) empreendeu detalhada classificação das quadras,
usando os critérios: I – FORMA; II - FUNDO ; IIII – ESTRUTURA; IV –CONTEÚDO.
Vejamos alguns exemplos que constam neste autor:

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Quadra Arrímica Quadra Rimada


Meu amor me deu um beijo
De vergonha eu caí Dizem que beijo na boca
Para, de tão sem vergonha, É um pecado horroroso
Levantar querendo mais Mas por, que meu Deus, fizeste
Um pecado tão gostoso?

Quadra com sentido dependente Quadra de pensamentos


desconexos
A rolinha fez um ninho
Para seus ovinhos chocar Joguei meu limão pra cima
Veio uma cobra e comeu Aparei com canivete
Rolinha pô-se a chorar Em conversa de adulto
A criança não se mete

Quadra humorística Quadra de conteúdo filosófico

Uma velha, muito velha Tudo muda, tudo passa


De tão velha envergou Neste mundo de ilusão
Foi falar em casamento Voa pro céu a fumaça
A velha se endireitou Fica na terra o carvão

3.3.2.4. As adivinhas

As adivinhas são formas imemoriais, que se ligam, de certa maneira, aos


enigmas da Antigüidade. Para Veríssimo de Melo (1948: 90),

As adivinhações, tais como as encontramos hoje, na boca das crianças e na


voz anônima do povo, guardam ainda, aqui e ali, vestígios daquele mundo
fabuloso e distante, anterior aos processos lógicos da análise, em que a
decifração dos enigmas constituía a mais alta prova de inteligência. Porém,
como tudo evolui e passa, pela terra, com a marcha dos séculos as adivinhas
decaíram do seu elevado sentido filosófico, chegando aos nossos dias apenas
como simples divertimento infantil.

Para Jolles (1930), trata-se de uma das Formas Simples 71 , ao lado da


legenda, saga, mito, ditado, caso, memorável, conto e chiste. Estruturada em termos

71
No dizer de Jolles (1930/1976: 20) Penso nas Formas que não são apreendidas nem pela
estilística, nem pela retórica, nem pela poética, nem mesmo pela “escrita”, talvez; que não se
tornam verdadeiramente obras de arte, embora façam parte da arte; que não constituem poemas,
embora sejam poesia; em suma, aquelas formas a que se dão comumente os nomes de Legenda,

103
104

de pergunta e resposta, a adivinha traria, na própria pergunta, a sua resposta. Para


Jolles (1930: 124) a forma da Adivinha abre tudo ao fechar-se; é cifrada de tal modo
que esconde o que comporta, retém o que contém. Mas este mesmo autor, contudo,
acredita que Mito e Adivinha se diferenciam:

Sublinhe-se, uma vez mais, a diferença essencial que separa o Mito da Adivinha.
No Mito, o sentido da resposta está exclusivamente nela. Na Adivinha,
apresenta-se, pelo contrário, uma pergunta a fim de apurar se o interrogado
possui certa dignidade e, uma vez dada a resposta, a pergunta prova que o
interrogado tem essa dignidade (Jolles, 1930/1976: 116).

Para Cascudo (1998: 13), em termos formais das adivinhas, estas se


constituem em fórmulas rápidas, na maioria susceptíveis de metrificação para
facilitar a assimilação mnemônica. Weitzel (1995: 131) enumera as seguintes
funções para as adivinhas: psicológica (desafio mental, estímulo às relações de
analogia); social (convívio, entretenimento); pedagógica (rudimentos da ciência,
frutos da experiência e do espírito de observação do povo) e função literária
(inspiração aos poetas e prosadores). Melo (1948: 93) apresenta uma outra
classificação das adivinhas, tendo por base a temática: Mundo físico; Religião e
Mitologia; Animais; Vegetais; O homem; Coisas materiais; Atos e tradições; Nomes,
sílabas e letras; Problemas; Adivinhas de Conto. Vejamos alguns exemplos retirados
da obra de Melo (1948: 93-113);

Nasci nágua,
Nágua me criei;
Se nágua me botarem,
Nágua morrerei?
(R: O sal)

Saga, Mito, Adivinha, Ditado, Caso, Memorável, Conto ou Chiste. Segundo Lima (1981: 275), o
propósito de Jolles é chegar às “formas fundamentais” a que o homem teria acesso depois de
intervir no caos do universo, de reunir e separar, alcançando por fim a permanência do essencial.
Estas formas elementares, em número de 9 [...] corresponderiam a uma “disposição mental”
diferenciada, que permanece malgrado a diversidade das configurações histórico-culturais.
Consideradas deste modo, as formas fundamentais seriam entidades reais e transistóricas.

104
105

Ele morre queimado,


ela morre cantando?
(R: O cigarro e a cigarra)

Sou uma moça branca


Toda coberta de espinhos
Meus filhos criados no grude
São moles mas são limpinhos
(R: Jaca)

São publicados, atualmente, muitos compêndios de adivinhas e autores de


literatura infantil, como Sonia Junqueira (1994) e Lenice Gomes (2003), lançam mão
das adivinhas em seus livros infantis, para atrair e divertir, principalmente, as
crianças mais pequenas.

3.3.2.5. As cantigas de roda

As cantigas e brincadeiras de roda estão totalmente integradas ao espaço


escolar, principalmente na pré-escola e nas séries iniciais, como brincadeira que alia
exercícios motores, de memória e raciocínio e iniciação ao mundo da música e
dança. Para Melo (1948), as cantigas de roda brasileiras sofrem influência de
diversas culturas, como a africana, a ameríndia, a espanhola, a francesa e a
lusitana, sendo que a maior contribuição advém desta última. Melo (1948: 166) ainda
coloca que muitas cantigas se originaram de canções populares, ou de jogos
infantis.
Estudando as características das cantigas de roda, Jurado Filho (1986: 39)
observa a associação da música, da coreografia e do sentido do texto da cantiga:

O texto da cantiga de roda se apresenta, pois, como um espaço vago de sentido


a ser preenchido na situação. Conforme a atuação dos participantes da
brincadeira, haverá um efeito de sentido criado ou, em outras palavras, haverá a
atribuição de um sentido a esse espaço significante aberto pelo texto. Assim, a

105
106

importância da cantiga de roda está em promover pela música, pela coreografia


e pela abertura do texto, um espaço de intercâmbio que terá diferentes sentidos
segundo os que lhe forem atribuídos nas diferentes situações da brincadeira.

Infelizmente, essa força original, marcada pela associação música,


coreografia e texto, perde-se quando a cantiga é transcrita para o livro didático, sem
qualquer contextualização das situações de produção do gênero.
Melo (1948: 169) procede à classificação de cantigas de roda recolhidas por
ele, em cinco grupo temáticos: I - Amorosas; II - Satíricas; III – Imitativas; IV -
Religiosas; V – Dramáticas. É de todos conhecidas as cantigas de roda Teresinha de
Jesus, A canoa virou, Fui no Tororó, Ciranda, cirandinha, Nesta rua tem um bosque,
Atirei o pau no gato. Portanto, abster-nos-emos, aqui, de fornecer exemplos. Apenas
queremos ressaltar, mais uma vez, a referência que os autores de literatura infantil
fazem, da mesma forma, às cantigas de roda e populares. José Paulo Paes, por
exemplo, retoma a Ciranda Cirandinha no poema Roda (1987):

Roda
Ciranda cirandinha
Vamos todos cirandar

E se o circo não andar


Nós o levamos nas costas
Aposto que o circo gosta
Nas tuas costas ou nas minhas
De dançar com perna alheia
A ciranda cirandinha

Vamos dar a meia-volta


Volta e meia vamos dar

Mesmo se a meia furar


E se furar o sapato
Daremos por desacato
Volta sem meia ou sapato

106
107

Volta e meia em pé descalço


Cantando todos bem alto

Ó ciranda cirandinha
Vamos todos cirandar
Vamos dar a meia-volta
Volta e meia vamos dar.

3.3.3. O cordel

Falar sobre o cordel, sobre todas as suas características e sua importância


cultural, originaria, certamente, uma outra tese. Portanto, deter-nos-emos
brevemente em alguns traços principais deste gênero. Algumas boas pesquisas,
como as de Carvalho (2002), Leão (2003), Galvão (2001), Evaristo (2000), entre
outras, podem ser consultadas para um maior aprofundamento da questão.
Segundo Cascudo (1998: 437), a denominação Literatura de Cordel foi dada
em Portugal e difundida depois da década de 60, no Brasil. Refere-se, segundo o
mesmo autor, aos folhetos impressos, compostos pelo Nordeste e presentemente
divulgados e correntes em todo o Brasil. Salienta, ainda Cascudo, que o cordel já
não pertence mais à Literatura Oral.
Os cordéis também são designados poemas de cordel. Ligam-se à tradição
medieval de contar histórias a uma platéia de ouvintes interessados. As narrativas
são escritas em versos, mais popularmente em sextilhas de versos setessilábicos,
em quadras ou em poemas de dez versos. São impressos em folhetos, constituindo-
se em folhas de papel dobradas e encadernadas, de tamanho 11 x 16, impressos
em oficinas tipográficas, com capas ilustradas por xilogravura ou clichê metálico
(Carvalho, 2002: 19).
Para Evaristo (2000), houve uma transfiguração do gênero, que com a
imprensa e o romance, é transposto do oral para o escrito. Nas palavras deste autor:

Constitui-se em gênero intermediário entre a oralidade e a escrita. Faz uma


espécie de ponte de passagem entre uma cultura popular e outra literária. Por
isso, mantém algumas pistas da oralidade ao ser transposto para o texto escrito
e impresso (Evaristo, 2000: 120).

107
108

Uma outra característica peculiar do cordel é o retorno de temas, a repetição


constante de situações. As narrativas sempre estão se atualizando, num movimento
dialógico:

Em termos de dialogicidade, pode-se dizer que as histórias são contadas e recontadas


e que o sujeito-narrador dialoga com o já produzido, na medida em que reelabora o
que ouviu e acrescenta sua contribuição própria – dados da experiência, “visão de
mundo” e formação cultural geral (Evaristo, 200: 120).

O cordelista é visto como alguém que canta em versos informações de sua


época, do lugar em que vive. Para Weitzel (1995: 112), o cordelista, além de poeta,
é um verdadeiro repórter, narrando uma situação pública, econômica, social ou
política, dando, inclusive, a sua opinião.
Hoje o cordel também vai ocupar a mídia digital, transformando-se, nas
palavras de Carvalho (2002: 2), em cordel digital. Neste espaço, segundo a autora,
muitas possibilidades se abrem, inclusive o resgate da matriz oral, através do som.
Há muitas classificações empreendidas aos folhetos de cordel. Weitzel (1995:
114-115) traz duas classificações, uma empreendida por Souza (1976) em folhetos
(de 8 a 16 páginas) e romances (os de 24, 32, 48, e 64 páginas) e outra por Diégues
Jr. (1975), que divide o cordel e três grupos: 1°) Temas Tradicionais (conservados
na memória popular e transmitidos pelos folhetos); 2°) Fatos circunstanciais ou
acontecidos (ocorrências da época contemporânea e com repercussão no meio do
povo) e 3° - Cantorias e Pelejas (reconstituição aproximada, pelo poeta de desafios
ouvidos ou contados por terceiros). Como são narrativas longas, limitar-nos-emos,
aqui, a colocar dois exemplos curtos, excertos, retirados de Weitzel (1995: 110-111):

Eu vou narrar uma história - Seu professor, me responda


que ao mundo inteiro abalou se algum tempo estudou
de um atentado triste quem serviu a Jesus Cristo
108
que o mundo nunca esperou morreu e não se salvou
ao papa Paulo segundo no dia em que ele morreu
109

Evaristo (2000: 136) aponta a presença do cordel em outros gêneros e dá


como exemplo o poema “Caso do vestido”, a crônica “Despedida de cordel”, ambos
de Carlos Drummond de Andrade, e a canção “Pavão misterioso”, de Ednardo. O
cordel é homenageado, ainda, por diversos outros autores da literatura, como Cora
Coralina, por exemplo, em Meu livro de Cordel (1987). Quanto à literatura infanto-
juvenil, localizamos o livro Cordel Adolescente, Ó Xente, em que Sylvia Orthof brinca
de cordelista e tanto a capa como as ilustrações imitam os folhetos originais.

3.4. A caracterização de um grupo – os gêneros poéticos

Estivemos aqui descrevendo e trabalhando com gêneros cujas


características, em termos lingüísticos ou em termos históricos, muito se aproximam.
São tão próximos na mesma medida de quanto são tão únicos, tão singulares. Nos
poemas, na maioria dos casos, temos os recursos das rimas, das repetições, do
ritmo e da sonoridade, que podem ser observados em suas manifestações mais
tradicionais, bem como nas contemporâneas. Podem ser lidos, podem ser
declamados, embora esta prática não seja muito comum hoje em dia.
Neste esteio, considerando-se a origem comum, o parentesco incontestável,
pelos mesmos fenômenos formais passeiam as letras de canção, que são feitas para
serem cantadas, mas também são lidas e analisadas como os poemas, em livros de
crítica, em songbooks, ou nos manuais didáticos, por exemplo. Em outra situação,
de pura fruição, que não toma a letra de canção como objeto de conhecimento, ela
será lida num encarte de CD, para melhor acompanhar a canção, ou em sites
especializados em letras de músicas nacionais e internacionais.

109
110

As cantigas de roda agregam alguns elementos formais correlatos, pois,


assim como a canção, são feitas para serem cantadas, mas também para serem
coreografadas, na roda, na ciranda. Esta prática também tem se perdido, sobretudo
nas grandes cidades.
As parlendas, trava-línguas, quadrinhas e adivinhas lançam mão das mesmas
estratégias no trabalho com as massas sonoras e rítmicas e, de origem, eram para
ser vocalizados. Hoje, como vimos, estes gêneros são retomados, reinventados em
livros de literatura infantil, mas a oralização e mesmo o acompanhamento corporal,
como no caso das parlendas, desaparece. Quem nunca brincou de parlendas,
fazendo coreografias com as palmas das mãos ou acompanhando com outras partes
do corpo, no momento do recreio, não sabe de fato o que é uma parlenda apenas
lendo um livro infantil feito à moda de.
Os gêneros da tradição oral, se pensarmos no território desta pesquisa, estão
nos compêndios, nos livros infantis, nos manuais didáticos para acompanhar o
processo de alfabetização, são subtraídos de seu terreno da literatura oral e passam
ao mundo da escrita, assim como os cordéis, que uma vez, em sua origem,
participavam da condição oral. Estes últimos, como vimos, são gêneros
intermediários entre a oralidade e a escrita, mas constituem literatura escrita de
narrativas longas, o que vai remontar à tradição de se contar histórias a uma platéia,
o que também constituiu uma realidade na própria história dos poemas, em sua
acepção mais longínqua. Por outro lado, o cordel é mais do que isso: é o poema
longo mais o folheto em que se inscreve com suas ilustrações xilografadas,
consubstanciando toda a tradição oral e as situações regionais em seus temas.
Podemos considerar estes processos de flutuação e intersecção destes
gêneros, refletindo, por outro lado, em termos de uma poesia das altas camadas
sócio-ideológicas, como bem sublinhava Bakhtin (1934-1935/1975: 82-83), a
despeito dos processos de centralização cultural empreendidos pelas chamadas
forças centrípetas da vida verbo-ideológica. Estes processos vão resultar num
conjunto reconhecido de obras e autores que, em literatura, costuma ser
denominado cânone literário 72 .

72
O termo cânon provém do grego antigo kanon, que significava uma vara ou haste utilizada como
instrumento de medida, como bem explica Guillory (1995: 233). Depois tomou a acepção de regra ou
lei e com este sentido ficou conhecido nas línguas européias modernas. Segundo Perrone-Moisés
(1998: 61), em relação à Bíblia, a palavra designa, o conjunto de textos considerados autênticos

110
111

Mas ao lado das forças centrípetas, ainda lembrando Bakhtin (1934-


1935/1979: 92), temos as forças centrífugas. Segundo o autor, ao lado das forças
centrípetas caminha o trabalho contínuo das forças centrifugas da língua, ao lado da
centralização verbo-ideológica e da união caminham ininterruptos os processo de
descentralização e desunificação.
Ou seja, no grupo de gêneros poéticos aqui considerados, para além dos
poemas em suas manifestações canônicas, temos um universo de múltiplas vozes,
uma pluralidade de procedimentos e uma gama de variações que subsistem não só
nas letras de canções, mas também nos gêneros da tradição oral, tanto em suas
formas originais, quanto em suas revisitações pela literatura infantil, por exemplo.
Então, temos dois movimentos: o primeiro, que é vertical, traduz-se pelo
embate entre as forças centrípetas e centrífugas, entre o canônico e o não-canônico
(em outros termos, analogamente, poderíamos relacionar o erudito e o popular aqui)
e, a cada época, isso se traduz de certa forma, quando alguns objetos culturais são
reinvestidos por outros valores e vistos com outros olhos, passando a ocupar
espaços diferentes dos de sua origem. O outro movimento é horizontal, digamos,
entre os objetos culturais de um mesmo domínio (por exemplo, os poemas), que se
apropriam uns dos outros, de alguns traços a estruturas inteiras. Isto pode ser um
movimento de uma época, mas também pode ser dar transversalmente entre os
diferentes movimentos e estilos artísticos.
Pensamos que esses traços podem aproximar os gêneros enfocados aqui
nesta pesquisa, configurando-os como um agrupamento 73 de gêneros poéticos.
Todavia, não pensamos que isto seja um modelo destacável e aplicável a qualquer
situação, mas muito localizado neste universo aqui, de gêneros poéticos abstraídos
de suas esferas originais, transportados para os manuais didáticos, onde são
tomados como objetos de conhecimento e, neste movimento, algo se perde, algo se

pelas autoridades religiosas. E acrescenta: Na era cristã, a palavra foi usada no direito eclesiástico,
significando o conjunto de preceitos de fé e conduta [...] No âmbito do catolicismo, também tomou o
sentido de lista de santos reconhecidos pela autoridade papal. Por extensão, passou a significar o
conjunto de autores literários reconhecidos como mestres da tradição (Perrone-Moisés, 1998: 61).

111
112

ganha. Fora destes limites, em suas esferas de origem e de circulação, outras


confluências, aproximações, apropriações intergenéricas já e também ocorrem,
podendo ser facilmente imaginadas ou totalmente imprevistas.
Por isso, consideramos esta construção de grupo gêneros poéticos composto
pelos poemas, letras de canção, cordéis e gêneros da tradição oral como
absolutamente particularizada nos limites desta pesquisa que, não se guiando
apenas pelos aspectos formais dos referidos gêneros, pauta-se e justifica-se
teoricamente, sobretudo, pelo conceitos bakhtinianos de cronotopo e memória de
gênero .
No início do primeiro capítulo, anunciávamos que, no processo de criação
artística, o poeta trabalha de forma singular com a linguagem, num espaço e tempo
determinados 74 . A categoria que aqui subjaz é o conceito de cronotopo – concebido
como tempo-espaço, cunhado por Bakhtin e explicitado em sua obra Formas de
Tempo e de Cronotopo no romance – ensaios de poética histórica, (1937-
1938/1975). O conceito, originalmente introduzido por Einstein nos estudos de
Física em relação à teoria da relatividade, refere-se, segundo o autor russo à
interligação fundamental das relações temporais e espaciais, artisticamente
assimiladas em literatura (Bakhtin, 1937-1938/1975: 211). Parece-nos que é um
conceito chave para a compreensão das relações entre os gêneros, seja numa
mesma época e num mesmo domínio, seja em épocas diferentes e entre diversos
domínios. Para Bakhtin,

O cronotopo tem um significado fundamental para os gêneros na literatura.


Pode-se dizer francamente que o gênero e as variedades de gêneros são
determinados justamente pelo cronotopo, sendo que em literatura o princípio
condutor do cronotopo é o tempo. [...] Essas formas de gênero, produtoras de
início, fortaleceram-se com a tradição e, no desenvolvimento subseqüente,
continuaram a subsistir tenazmente mesmo quando elas já tinham perdido

73
No sentido que dão a este termo Dolz & Schneuwly (1996), para quem, com finalidades didáticas e
curriculares, os gêneros podem ser agrupados com vistas a estabelecer uma progressão no ensino.
O agrupamento não é uma tipologia ou uma taxionomia; não visa classificações estanques, mas é um
arranjo didático que aproxima gêneros que: (a) compartilham finalidades sociais e domínios de
comunicação; (b) apresentam características formais compartilhadas e, por esses mesmos fatos; (c)
são relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem dominantes exigidas para sua
mestria. Retomaremos esta questão em nossas considerações finais deste trabalho.
74
Ênfase adicionada.

112
113

totalmente sua significação realisticamente produtiva e adequada (Bakhtin, 1937-


1938/1975: 212)

Isto é o reflexo da natureza dialógica da linguagem em que, em cadeia, suas


formas genéricas procedem ao diálogo entre as diferentes formas de gêneros, entre
as diferentes manifestações artísticas. O que resulta deste diálogo é, muitas vezes,
o cruzamento de duas ou mais vozes sociais, são composições plurilíngües, que
mesclam modalidades, linguagens, formas composicionais, posições enunciativas,
formas de acabamento. Spina (2002), discorrendo sobre alguns recursos formais da
elaboração poética, parece exemplificar este movimento, em relação à chamada
poesia culta e poesia popular:

Nem a poesia popular saiu da poesia de arte, nem esta saiu daquela. Os dois
tipos coexistem no tempo e no espaço desde que coexistem as classes sociais.
O letrado e o homem do campo; o homem dos salões e o artista da rua. O que
se verifica entre uma e outra forma de poesia é um fenômeno de capilaridade, de
contínua e mútua osmose de processos técnicos formais, devendo notar-se que
a poesia culta sempre hauriu com vantagens os recursos formais da poesia
popular: o paralelismo em todos os seus tipos, o processo do leixa-prein 75 [...] É
claro que aquilo que parece “carvão” na poesia inculta pode transformar-se em
“cristal” na poesia letrada. Os fenômenos repetitivos da poesia folclórica
tornaram-se expedientes formais da poesia culta, que os aproveitou, alterando
porém o valor poético do recurso (Spina, 2002: 75-76).

Ao estudar as formas do cronotopo no romance, estabelecendo esta categoria,


Bakhtin nos auxilia a compreender, também, as formas absolutamente plurilíngües
do poético que, em diversas camadas ou níveis, subsistem e ressurgem ao longo de
uma estória da atividade criadora artística, não prevista pelo próprio Bakhtin. Porque
o conceito, como bem podemos entrever também nas suas considerações em O
autor e o herói na atividade estética (1920-1930), não se limita ao tempo e ao

75
Leixa-prein - Técnica poética muito usada pelos trovadores medievais de encadeamento de
estrofes: em cada estrofe repetem-se, ou os versos da estrofe anterior com ligeira variação das
palavras finais (estrofes pares), ou um dos versos da estrofe que precede a anterior (estrofes
ímpares).

113
114

espaço, mas é a conjugação de tempo, espaço e posição axiológica de autores e


ouvintes.
Lembremos novamente aqui as considerações sobre a memória do gênero,
em que Bakhtin (1929; 1961-1962) procura captar, traduzir este movimento dinâmico
dos gêneros, de constante renovação e mutabilidade, mas ao mesmo tempo de
conservação e/ou retomada de certos aspectos.
Certas apropriações também podem ser pensadas em termos das próprias
categorias de gêneros primários e secundários, a que Bakhtin também se referia no
romance. Didaticamente, isto pode ser perfeitamente utilizado como pressuposto
para o trabalho com o poético, tentando aproximar-se do conhecimento dos gêneros
primários que os alunos possuem, para a compreensão do poético, como propõe
Bialostosky (1994: 107):

What I most want to insist upon is that Bakhtin´s link between primary and
secondary speech genres assures us that all of our students come to us with
some repertoire of everyday genres they can produce, probably with a larger
repertoire of such genres they can recognize, and that this everyday discursive
knowledge is the basis for learning to produce and read all secondary genres of
artistic, scientific, business, and political communication we are concerned to
teach 76

Concordamos que os conhecimentos dos gêneros primários podem colaborar


para a aprendizagem dos gêneros secundários, ainda mais se forem gêneros, como

76
O que mais desejo acentuar é que a ligação que Bakhtin faz entre gêneros primários e secundários
assegura-nos que todos os nossos alunos nos chegam com algum repertório de gêneros cotidianos
que eles produzem, provavelmente com um largo repertório de tais gêneros que eles reconhecem e
que este conhecimento discursivo cotidiano é a base para aprender a produzir e ler todos os
gêneros secundários da comunicação artística, científica, de negócios e política que estamos
encarregados de ensinar. (Tradução própria)

114
115

vimos alguns exemplos, plurilíngües, que ao incorporem traços formais dos gêneros
da tradição oral, apropriaram-se também das linguagens sociais. Mas há muito mais
a se considerar sobre o capital cultural que o aluno já traz. Páginas atrás, falávamos
de objetos culturais canônicos e não canônicos. Cereja (2004) dedicou sua tese a
analisar a problemática da literatura no Ensino Médio, apresentando uma
interessante proposta dialógica, também pautada nos trabalhos de Bakhtin. Não
obstante, considera premente o conhecimento dos autores canônicos, não somente
nacionais, mas também estrangeiros, pelos nossos alunos brasileiros.
Tomando aqui um nível de ensino diferente, o Ensino Fundamental, e tendo
em vista os gêneros poéticos que estes alunos (re)conhecem – o que lêem, o que
escutam, qual a memória da tradição oral possuem –, não nos é possível pensar
somente em termos de uma seleção de textos e autores canônicos. Acreditamos,
sim, que a formação do leitor literário e do apreciador da arte, que se inicia desde as
primeiras séries, precisa levar em conta o universo cultural dos interessados, mesmo
que não seja o mesmo (e fatalmente não será) do professor ou da academia, que
influencia, direta ou indiretamente, a produção dos manuais didáticos.
Mesmo que não sejam os melhores (mas há bons), porque não considerar os
rap, funk, o hip-hop, ou as canções caipiras, ao pensarmos em canção? Por que
não incluir a poesia marginal e mesmo os traços de um poético cifrado espalhados
nos muros pichados pela cidade? Por que não partir destes gêneros, pensando no
mesmo sentido de Bialostosky, de que os alunos já possuem um repertório?
Isso não significa banalizar ou desvalorizar a antologia, a coletânea dos
manuais didáticos, mas antes poder compor um material textual mais realisticamente
concebido, em que se possa compreender e levar os alunos a compreenderem que,
se há textos singulares e populares, em que e por quais razões eles podem ser
valorizados ou não. A formação do leitor literário pressupõe a sofisticação dos
critérios de apreciação de valor estético e de réplica ativa dos/aos textos lidos, sem
que isto signifique restrição do universo de leituras, pelo contrário.
Interessantemente, o que, nos anos 1970 e 1980 era, para aquela geração
de jovens, uma inovação, a produção musical da MPB e da Tropicália
principalmente, e que foi parar nos livros didáticos, hoje, já parece aos alunos parte
de algo tão ininteligível quanto a própria produção literária dos autores mais
tradicionais. Este é um exemplo daquele movimento de troca de posições entre

115
116

objetos culturais entre as camadas sociais, citado há pouco. Mas a platéia hoje é
outra, embora o espetáculo continue.
Expressar em poucas páginas o que vislumbramos sobre os processos
didáticos envolvendo os gêneros poéticos parece quase impossível. Se
pudéssemos, muito grosso modo, representar geometricamente o grupo dos
gêneros poéticos, posicionaríamos tridimensionalmente, nos três eixos, tempo-
espaço-valor, uma forma geométrica em que cada face seria um dos nossos pontos
genéricos: poemas, letra de canção, cordéis, parlendas, trava-línguas, adivinhas,
quadrinhas, cantigas de roda. A aresta de um é também aresta de outro, comungam
dos mesmos vértices, mas ao mesmo tempo, mudam de posição a todo o momento,
na dinâmica própria e constante dos gêneros discursivos.
Pensarmos em termos de aproximação destes gêneros num agrupamento
pode melhor evidenciar as singularidades de cada um, mas também e sobretudo os
aspectos que os caracterizam como enunciados poéticos e, ao mesmo tempo,
anunciar possibilidades de um trabalho intertextual, e interdiscursivo,
estrategicamente, com vistas a uma formação mais consistente do leitor literário na
escola brasileira.
Veremos nos próximos capítulos, como tem se realizado a escolarização dos
gêneros poéticos nos livros didáticos de 1ª à 8ª séries.

116
Capítulo 4
__________________________

Rastreando os dados: os gêneros poéticos nos LDP

Visando discutir a formação do leitor literário com enfoque no ensino-


aprendizagem dos gêneros poéticos, pensamos que seria necessário investigar
um espaço em que estes gêneros estivessem concentrados, inscritos, para um
trabalho pedagógico sobre/com eles. Entendemos que o livro didático constitui o
locus em que os gêneros poéticos se nos apresentariam mais facilmente à
análise, pois ali se encontram aliados a propostas pedagógicas colocadas pelos
autores das obras didáticas, como gêneros escolarizados. Além disso, já
sabemos, é através da escola, via livro didático, que grande parte de nossas
crianças entra em contato com os textos poéticos e, salvo poucos momentos de
brincadeiras nos pátios das escolas, à hora do recreio, o contato com os gêneros
da tradição oral é cada vez menor na cultura das grandes massas urbanas.
Este capítulo objetiva, assim, descrever os caminhos percorridos, no
processo de pesquisa, para a seleção das coleções a serem utilizadas na
obtenção, recorte e análise dos dados.

4.1. Os corpora

Com a finalidade de obter informações que possam melhor descrever o


tratamento dispensado aos gêneros poéticos nos livros didáticos em circulação na
rede pública, buscamos como fonte documental para a pesquisa, os dados oficiais
apresentados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), nas edições de
2002 e 2004, que compreenderam obras destinadas, respectivamente, às 5ª a 8ª
séries e às 1ª a 4ª séries. Estes livros estiveram na rede escolar, no caso do
terceiro e quarto ciclos (5ª a 8ª série), até 2004, e, no caso do primeiro e segundo
ciclos (1ª a 4ª séries), estarão até 2006, o que confere atualidade aos dados aqui
estudados.
A escolha do Programa Nacional do Livro Didático, doravante PNLD, deve-
se, ainda, ao fato de que este concentra grande número de obras - a edição de
2002, por exemplo, compreende 35 coleções, a de 2004, 42 coleções, o que já
constitui um enorme campo para pesquisa. Mas, além disso, o PNLD, em relação
a Língua Portuguesa, através de sua metodologia de análise das obras, acaba por
produzir dados relevantes para quaisquer pesquisas sobre linguagem e ensino de
língua materna: desde características da produção editorial até concepções
correntes nas obras sobre texto, leitura, produção, conhecimentos lingüísticos,
oralidade, gêneros, enfim, tópicos que são objetos de estudo da academia, sob
diversas óticas.
É numa destas pesquisas que esta investigação se insere: o Projeto
Integrado de Pesquisa O livro didático de Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental: Produção, perfil e circulação, subsidiado pelo CNPq e coordenado
pelos professores Dra Roxane Helena Rodrigues Rojo (IEL-UNICAMP), Dr.
Antônio Augusto Gomes Batista (CEALE-UFMG) e Dra Elisabeth Marcuschi
(UFPE). Essa pesquisa analisa dados provenientes das avaliações do Programa
Nacional do Livro Didático, elaborando diversas bases de dados.
Neste trabalho, utilizamos tanto dados e documentos oficiais provenientes
das avaliações do PNLD como os produtos confeccionados pela Pesquisa
Integrada, para a escolha dos livros didáticos que melhor se nos apresentaram
para análise do trabalho de didatização sobre os gêneros poéticos. Assim, uma
análise quantitativa precedeu a análise qualitativa dos corpora, obtidos em três
conjuntos de documentos:

1. Bases de Dados da Pesquisa Integrada relativos aos PNLD 2002 (5a a


8a séries) e 2004 (1a a 4a séries) - sobre o perfil dos LDP;

2. Bases de Textos da Pesquisa Integrada relativos aos PNLD 2002 (5a a


8a séries) e 2004 (1a a 4a séries) - sobre o material textual presente nos
LDP;
3. Três coleções de 5ª a 8ª séries, avaliadas no PNLD/2002 e quatro
coleções de 1ª a 4ª séries, avaliadas no PNLD/2004.

Para efeitos, ainda, de análise qualitativa, objetivando esboçar um perfil das


coleções selecionadas no tocante à didatização dos gêneros poéticos, utilizamos
um outro conjunto de documentos:

4. Três resenhas retiradas do Guia de Livros Didáticos do PNLD/2002 e


quatro resenhas do Guia de Livros Didáticos do PNLD/2004.

4. 2. As Bases de Dados

As Bases de Dados utilizadas nesta pesquisa são de duas ordens:

1. Bases de Dados, produto oficial da própria avaliação, que fornece


informações sistematizadas, obtidas através das pontuações
recebidas por cada coleção nos diferentes módulos de avaliação
considerados pelo PNLD em relação a Língua Portuguesa. Estes
dados expressam o perfil das coleções, conferindo uma pontuação
geral e pontuações específicas para os diferentes componentes;

2. Bases de Textos, produto da Pesquisa Integrada, que vai reunir


informações sobre as características do material textual presente em
cada coleção, como os textos, os autores, os gêneros dos textos e a
posição de cada texto nos volumes.

A análise das bases nos forneceu alguns índices que permitiram selecionar
quais obras serviriam à análise qualitativa. É importante ressaltar que, apesar de
utilizarmos dados dos PNLD, não foi nosso objetivo, aqui, julgar ou validar o
processo de avaliação, mas sim, usar a riqueza das informações aí reunidas,
como índices. Este procedimento, típico do paradigma indiciário, baseia-se em
Ginzburg (1991) e mostra-nos que, através de dados marginais, reveladores, é
possível ao pesquisador o levantamento de indícios e a formulações de hipóteses
para explicar aspectos da realidade. Aqui, utilizamos os indícios apresentados
inicialmente pelas Bases de Dados e, em seguida, pelas Bases de Textos, para
formar subconjuntos de coleções que oferecessem maiores possibilidades para a
análise dos gêneros poéticos.
Visando, ainda, o nosso objeto - os gêneros poéticos - foi necessário
constituir, para esta pesquisa, uma terceira base: a Base de Gêneros Poéticos,
que mostra, exclusivamente, a listagem total dos textos em gêneros poéticos em
todas as coleções, oferecendo mais índices para a escolha das coleções que
servirão para a análise qualitativa.

4.2.1. As Bases Gerais de Dados 2002 e 2004: selecionando um primeiro


subconjunto de coleções
As Bases de Dados dos PNLD 2002 e 2004 foram construídas a partir das
informações fornecidas pelas Fichas de Avaliação Consolidadas de 35 e 42
coleções avaliadas, respectivamente, em cada uma das duas edições do
Programa. O processo de avaliação leva em conta, para a composição das bases,
os tópicos avaliados, que nas fichas foram agrupados por módulos de avaliação, a
saber: Natureza do material textual, Atividades de leitura e compreensão de textos
escritos, Atividades de produção de textos escritos, Atividades com a oralidade,
Construção do conhecimento lingüístico, Manual do Professor, Aspectos Gráfico-
editoriais. Como cada módulo avaliado (e cada edição do PNLD também) possui
um número diferenciado de rubricas, além de importância diferenciada relativa aos
diversos eixos de ensino de língua materna, atribuíram-se pesos diferentes a cada
um, para equalização e ponderação dos resultados.
Para análise de nosso objeto de estudo - os gêneros poéticos - interessou-
nos o módulo Atividades de leitura e compreensão de textos escritos, por
supormos que a nota final atribuída à coleção para este módulo possa ser um
índice que melhor traduza, no conjunto das rubricas, a suposta qualidade de
tratamento dispensado ao gênero poético. As rubricas deste módulo também
serviram, em parte, como base para pensarmos os agrupamento das atividades
propostas para os gêneros poéticos, como veremos nos capítulos de análise das
coleções. Apresenta-se, para cada edição, a seguinte subdivisão, com suas
respectivas rubricas:
QUADRO 1 -EXCERTO DO GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD 2004 (1ª A 4ª SÉRIES)
AS ATIVIDADES DE LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS
Colaboração para a (re)construção da leitura como uma Sim Não
situação efetiva de interlocução
Recuperação do contexto de produção do texto
Definição, para o aluno, das finalidades da atividade de leitura
Colaboração para a (re)construção de sentidos do texto pelo Sim Não
aluno
Exploração de estratégias de leitura diversificadas a serem
realizadas pelo aluno:
a) ativação de conhecimentos prévios sobre os temas
b) antecipação, predição, levantamento de hipóteses
c) checagem de hipóteses
d) localização e/ou cópia de informações
e) comparação de informações
f) generalização (conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situação,
problema etc. após análise de informações pertinentes)
g) produção de inferências
Exploração contextualizada do vocabulário
Exploração dos recursos lingüísticos, quanto a:
a) processos coesivos
b) processos estéticos e literários do texto (linguagem conotativa,
recriação da realidade, envolvimento dos leitores na leitura dos
vazios do texto, jogos de palavra, rimas etc.)
c) dialetos e registros
d) tipos de texto
e) gêneros
Exploração pertinente de intertextualidade:
a) no nível temático
b) no nível interdiscursivo
Correção dos conceitos mobilizados
Discussão crítica de posições preconceituosas
Indicação de possibilidades de exploração interdisciplinar dos temas
Exploração das imagens como elemento constitutivo dos sentidos

Formulação das propostas Sim Não


Adequação em relação aos objetivos declarados na obra
Clareza e correção na formulação dos exercícios
Adequação na orientação para a construção dos sentidos do texto
Variedade na formulação dos exercícios
Presença (ou sugestão para o aluno) de atividades com outros livros
e/ou outros suportes de texto

Avaliação Sim Não


Presença ou sugestão (no LA e/ou no MP) de procedimentos de
avaliação
QUADRO 2 - EXCERTO DO GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS PNLD 2002 (5ª A 8ª SÉRIES)
AS ATIVIDADES DE LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS
Colaboração para a (re)construção da leitura como uma Sim Não
situação efetiva de interlocução
(Re)construção da situação de produção/leitura do texto

Colaboração para a (re)construção de sentidos pelo aluno Sim Não


Exploração de conhecimentos de mundo prévios à leitura
Exploração de estratégias de leitura diversificadas (antecipação/
predição; localização e cópia de informação; comparação de
informações; generalização de informações; inferências)
Exploração adequada do vocabulário
Exploração dos recursos lingüísticos:
a) processos coesivos
b) processos estilísticos
c) processos estéticos
d) registros e variedades
e) tipos/gêneros de textos
Exploração pertinente de intertextualidade
Pertinência e uso da ilustração

Formulação das propostas Sim Não


Clareza e correção dos conceitos mobilizados na atividade
Clareza e correção na formulação dos exercícios e na orientação da
leitura
Variedade na formulação dos exercícios
Progressão na formulação dos exercícios Sim Não
Presença de atividades de leitura oral e silenciosa
Presença ou sugestão de atividades com outros livros e outros
portadores de texto

Incentivo para a leitura de outros materiais

Avaliação Sim Não


Favorecimento de procedimentos de auto-avaliação

Para cada rubrica, a base fornece, horizontalmente, os valores 1 ou 0,


significando, respectivamente, SIM ou NÃO, totalizados, ao final, por módulo e
para toda a coleção; verticalmente, a base mostra a pontuação no total das
coleções e um percentual de avaliações positivas na rubrica.
Observamos, portanto, para cada edição, quais coleções obtiveram as
melhores avaliações referentes ao módulo Atividades de leitura e compreensão de
textos escritos, considerando todas as rubricas deste módulo, já que não há
rubricas específicas que façam referência ao trabalho com os textos em gêneros
poéticos. Assim, pudemos separar, de início, algumas coleções num subconjunto
de obras que, potencialmente, tinham realizado um bom trabalho de leitura (do
ponto de vista dos avaliadores), compreendendo que se inclui aí, também, o
trabalho de leitura com os textos em gêneros poéticos. Segue o excerto da Base
Geral de Dados do PNLD/2004, relativo às coleções de 1ª a 4ª séries:

QUADRO 3- EXCERTO DE BASE GERAL DE DADOS / ATIVIDADES DE LEITURA - PNLD 2004


(1ª A 4ª SÉRIES)
SProd Reconstrução dos Formulação Avaliaçã STtal
Sentidos
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 27
Col Men. a b c d e f g a b c d e a b 20
1 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16,30
2 RD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,04
3 RD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18,52
4 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,81
5 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,33
6 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,78
7 RD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,78
8 RD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18,52
9 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,85
10 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,04
11 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6,67
12 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19,26
13 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,59
14 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,59
15 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,33
16 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,85
18 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,81
19 EX 1 1 1 1 1 1 1 5,19
20 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,81
21 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,33
22 RD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,78
23 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,78
24 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,59
25 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,59
26 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,33
27 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15,56
28 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18,52
29 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 5,93
30 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8,89
31 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,33
32 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,78
33 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,07
34 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,81
35 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18,52
36 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16,30
37 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,07
38 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,04
39 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,59
40 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,33
41 RR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,33
42 REC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16,30
43 EX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,59
Observemos que a pontuação máxima para o conjunto de rubricas deste
módulo seria de 20 pontos, caso obtivessem um sim (pontuação 1) para todos os
quesitos. Consideraremos as coleções que se aproximaram desta pontuação, com
até 75% de atendimento às rubricas em relação ao trabalho com a leitura, isto é,
com nota igual ou maior a 15 pontos. Entre as coleções de 1ª a 4ª séries, listamos
um total de 17 que obtiveram pontuação igual ou maior a 15, marcadas por nós,
em azul, no excerto da base, na página anterior:
COLEÇÃO 12 - com pontuação 19,26 - menção EX
COLEÇÃO 3 - com pontuação 18,52 - menção RD
COLEÇÃO 8 - com pontuação 18,52 - menção RD
COLEÇÃO 28 - com pontuação 18,52 - menção REC
COLEÇÃO 35 - com pontuação 18,52 - menção REC
COLEÇÃO 6 - com pontuação 17,78 - menção REC
COLEÇÃO 7 - com pontuação 17,78 - menção RD
COLEÇÃO 22 - com pontuação 17,78 - menção RD
COLEÇÃO 23 - com pontuação 17,78 - menção RR
COLEÇÃO 32 - com pontuação 17,78 - menção REC
COLEÇÃO 2 - com pontuação 17,04 - menção RD
COLEÇÃO 10 - com pontuação 17,04 - menção REC
COLEÇÃO 38 - com pontuação 17,04 - menção RR
COLEÇÃO 1 - com pontuação 16,30 - menção REC
COLEÇÃO 36 - com pontuação 16,30 - menção REC
COLEÇÃO 42 - com pontuação 16,30 - menção REC
COLEÇÃO 27 - com pontuação 15,79 - menção EX
Vejamos, a seguir, também num excerto, o que ocorre na Base Geral de
Dados de 2002, em relação às coleções de 5ª a 8ª séries:

QUADRO 4 - EXCERTO DE BASE GERAL DE DADOS / ATIVIDADES DE LEITURA -


PNLD 2002 (5ª A 8ª SÉRIES)
SP Reconstr de Sentidos Formulação Av STtal
25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 20,00
COL a b c d e
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12,63
2 1 1 1 1 1 1 6,32
3 1 1 1 1 1 1 1 7,37
4 1 1 1 3,16
5 0,5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10,00
6 1 1 1 1 4,21
7 1 1 1 1 1 1 1 7,37
8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,89
9 1 1 1 1 1 1 1 1 8,42
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10,53
11 1 1 1 1 1 1 1 1 8,42
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10,53
13 1 1 1 1 1 5,26
14 0,00
15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 19,47
16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,89
17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 0,5 10,53
18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13,68
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15,79
20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10,53
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17,89
22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18,95
23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,74
24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,58
25 1 1 1 1 1 1 1 1 8,42
26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9,47
27 0,5 1 1 1 0,5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15,79
28 1 1 1 1 1 1 1 7,37
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16,84
30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9,47
31 1 1 1 1 1 5,26
32 1 1 1 3,16
33 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11,58
34 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18,95
35 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14,74
36
37 1 1 1 1 4,21
TTAL: 36 14 26 23 21 11,5 22 18 10 23 21 21 27 25 20 12 22 25,5 25,5 1,5 13,80
%: 38,9 72,2 63,9 58,3 31,9 61,1 50,0 27,8 63,9 58,3 58,3 75,0 69,4 55,6 33,3 61,1 70,8 70,8 4,2 53,95
100%
Neste excerto de base, pudemos verificar que nove coleções da edição do
PNLD/2002 (5ª a 8ª séries) apresentam pontuação igual ou maior que 15 pontos,
marcadas por nós em amarelo, a saber:

COLEÇÃO 8 - com pontuação 17,89 - menção RR;


COLEÇÃO 15 - com pontuação 19,47 - menção REC;
COLEÇÃO 16 - com pontuação 17,89 - menção REC;
COLEÇÃO 19 - com pontuação 15,79 - menção REC;
COLEÇÃO 21 - com pontuação 17,89 - menção REC;
COLEÇÃO 22 - com pontuação 18,95 - menção REC;
COLEÇÃO 27 - com pontuação 15,79 - menção REC;
COLEÇÃO 29 - com pontuação 16,84 - menção REC e
COLEÇÃO 34 - com pontuação 18,95 - menção REC.

Este é o primeiro subconjunto de coleções que foi considerado para análise


detalhada dos dados quantitativos e qualitativos nesta pesquisa, formado através
das informações fornecidas pela Base Geral de Dados. Em suma, temos que, na
edição do PNLD/2004 (1ª a 4ª séries) obtivemos 17 coleções e na edição do
PNLD/2002, obtivemos 9 coleções, a partir da pontuação atribuída ao módulo
referente às atividades de leitura, formando nosso primeiro subconjunto.
Frisamos, mais uma vez, que este método é indiciário, ou seja, o critério de
se observar coleções com melhores avaliações no módulo relativo às atividades
de leitura e compreensão de textos escritos não garante que as coleções deste
subconjunto vão efetivamente realizar um trabalho satisfatório em relação aos
gêneros poéticos, da mesma forma que não exclui tal possibilidade. Estamos no
terreno das probabilidades. Assim, somente uma análise de fôlego e
particularizada, em cada caso, poderá caracterizar a proposta de escolarização
para os textos em gêneros poéticos.
Vejamos, agora, um outro subconjunto que pode ser considerado, formado
a partir dos dados quantitativos dos textos em gêneros poéticos encontrados nas
coleções. A Base de Gêneros Poéticos, organizada a partir da Base de Textos é
que pode nos fornecer as informações. Vejamos, primeiramente, do que tratam
estas Bases.

4.2.2. As Bases de Textos

As Bases de Textos, como já colocamos, foram compostas pelas listas dos


textos presentes nas coleções avaliadas, a partir de uma tabela preenchida
também na ficha de avaliação, pelos avaliadores. Assim, as Bases trazem
informações série a série sobre o título dos textos, a posição do texto na unidade
ou capítulo (texto principal da unidade, complementar ou suplementar), a autoria,
o suporte, o gênero e a página em que se encontra o texto no LDP, conforme se
pode observar no fragmento, a seguir:

QUADRO 5 - EXCERTO DE BASE DE TEXTOS - PNLD/2002 (5 ª A 8ª SÉRIES)


Coleção 17 F810185_17 Genival, 13, corta 1,2 P Fabio Guibu informativo 131,
t de cana por dia 132
Coleção 17 F810185_17 s/ título P Maria Amalia informativo 133
Bernardi
Coleção 17 F810185_17 A mão da limpeza C Gilberto Gil Letra de Canção 134
Coleção 17 F810185_17 Água forte C Manuel Poema 135
Bandeira
Coleção 17 F810185_17 Sim/Não C Caetano Veloso Letra de Canção 135
Coleção 17 F810185_17 Motivo C Cecília Meireles Poema 135
Coleção 17 F810185_17 s/ título C Luís de Poema 136
Camões
Coleção 17 F810185_17 Mafalda C Quino tira 138
Coleção 17 F810185_17 Hagar C Dik Browne tira 140
Coleção 17 F810185_17 Ideologia C Frejat e Cazuza Letra de Canção 141

Pudemos, assim, ter informações mais detalhadas referentes aos gêneros


presentes nestas coleções, o que nos possibilitou ainda a quantificação dos
gêneros poéticos que visávamos e sua localização, para posterior análise
qualitativa. Isso deu origem às Bases de Gêneros Poéticos referentes às coleções
avaliadas em 2002 (5ª a 8ª séries) e 2004 (1ª a 4ª séries).
4.2.3. As Bases de Gêneros Poéticos
A partir da Base de Textos, compusemos o que denominamos Bases de
Gêneros Poéticos de 2002 e 2004, listando os gêneros objetos deste estudo - os
poemas, as letras de canção e os gêneros da tradição oral -, por série e coleção.
A contagem dos textos em gêneros poéticos em todas as coleções deu origem a
uma totalização por coleção e esta, a uma tabela geral das coleções, contendo o
número de textos em todos os gêneros encontrados em cada volume de cada
coleção (denominaremos total de textos) e o total dos textos em gêneros poéticos
por volume e coleção (doravante, total GP). Vejamos um exemplo de uma
totalização de uma coleção de 5ª a 8ª séries:

PNLD Série Tradição Oral Poema Letra de Total Total


2002 canção GP Textos
5ª 0 33 5 38 123
Coleção
24
6ª 4 76 4 84 157
7ª 0 35 10 45 106
8ª 1 21 10 31 102
Coleção 4 165 29 198 488
Tabela 1 - Exemplo de totalização de dados por coleção - PNLD 2002 (5ª a 8ª séries)

Efetuadas as totalizações por coleção, uma nova tabela foi criada, para
visualização da incidência dos gêneros poéticos para todas as 35 coleções de 5ª a
8ª séries e as 42 coleções de 1ª a 4ª séries. Estas tabelas nos permitiram ter uma
visão geral da presença dos gêneros poéticos na produção editorial de livros
didáticos destinados aos alunos do Ensino Fundamental. Verificamos, por
exemplo, que nos dois níveis de escolaridade, o número de textos de gêneros
poéticos se equilibrava e que a variação estaria em relação à letra de canção e
aos gêneros da tradição oral. Observemos, nas próximas seções, separadamente,
os números para as coleções de 1ª a 4ª séries (PNLD/2004) e para as coleções de
5ª a 8ª séries (PNLD/2002):

4.3. Dados gerais obtidos na análise quantitativa


4.3.1 Coleções de 1ª a 4ª séries: PNLD/2004
Vejamos a Tabela geral das coleções de 1ª a 4ª séries (PNLD/2004):
TABELA 2: QUADRO GERAL DAS COLEÇÕES DE 1ª A 4ª SÉRIES - PNLD 2004
Coleção Tradição Poema Letra de Total GP Total %
Oral Canção Textos
1 01 32 13 46 243 18,93
2 02 23 04 29 224 12,50
3 05 17 06 28 266 10,52
4 12 57 15 84 314 26,75
5 05 29 08 42 141 29,78
6 04 41 08 53 247 21,45
7 05 19 01 25 184 13,58
8 02 28 00 30 196 15,30
9 02 28 01 31 121 25,61
10 04 17 04 25 125 20,00
11 10 49 01 60 211 28,43
12 05 28 04 37 168 22,02
13 03 34 06 43 176 24,43
14 43 57 05 105 461 22,77
15 18 42 03 63 349 18,05
16 08 77 08 93 309 30,09
18 20 51 01 72 593 12,14
19 04 64 01 69 238 28,99
20 03 25 01 29 267 10,86
21 10 38 08 56 341 16,42
22 17 47 02 66 361 18,28
23 03 31 03 37 150 24,66
24 08 34 21 63 280 22,50
25 17 35 08 60 265 22,64
26 25 58 11 94 404 23,26
27 07 13 07 27 118 22,88
28 17 46 01 64 255 25,09
29 15 39 12 66 274 24,08
30 52 28 00 80 297 26,93
31 02 45 08 55 280 19,64
32 04 17 01 22 136 16,17
33 08 48 03 59 176 33,52

Coleção Tradição Poema Letra de Total GP Total %


Oral Canção Textos
34 11 48 03 62 498 12,44
35 02 08 01 11 124 8,87
36 10 18 05 33 231 14,28
37 04 38 06 48 402 11,73
38 00 23 07 30 196 15,30
39 07 29 07 43 237 18,14
40 13 76 15 104 330 31,51
41 10 33 10 53 208 25,48
42 05 16 00 21 186 11,29
43 07 70 09 86 276 31,15
Total 410 1556 238 2204 10858 20,29

Verificamos que a proporção entre os textos da tradição literária e o total de


textos é de 20%: de um total de 10.858 textos, temos que 2.204 são textos em
gêneros poéticos, conforme sintetiza o Gráfico 1 abaixo:

Gêneros Poéticos -
Coleções 1ª a 4ª séries
20%

Total de
Textos

Total de
Texto em GP
80%

Gráfico 1 - Relação entre textos em gêneros poéticos e total de textos - 1ª a 4ª


séries
Já em relação à distribuição entre poemas, letras de canção e tradição oral,
há permanência do número maior de poemas, 1556 (70,5% dos gêneros
poéticos), para um total de 238 letras de canção (10,8%) e 410 gêneros da
tradição oral (18,7%), conforme podemos observar no Gráfico 2, a seguir:

Gêneros Poéticos 2004 - Distribuição

70,50%

18,70%
10,80%

Poemas Tradição Oral Letras de canção

Gráfico 2 - Distribuição dos gêneros poéticos - PNLD 2004

Note-se que, nas séries iniciais, a tradição oral é mais valorizada que as
letras de canção. Vejamos o que acontece com as coleções de 5ª a 8ª séries.

4.3.2. Coleções de 5ª a 8ª séries: PNLD/2002

TABELA 3: QUADRO GERAL DAS COLEÇÕES DE 5ª A 8ª SÉRIES - PNLD 2002


Coleção Tradição Poema Letra de Total GP Total Textos %
Oral canção
1 1 21 7 29 234 12,39
2 0 10 1 11 120 9,16
3 0 25 7 32 168 19,04
4 0 17 0 17 124 13,70
5 3 20 9 32 222 14,41
6 1 42 19 62 140 44,28
7 4 66 8 78 264 29,54
8 1 37 15 53 252 21,03
9 0 19 7 26 152 17,10
10 0 25 12 37 201 18,40
11 1 20 14 35 163 21,47
12 2 49 23 74 250 29,60
13 0 46 7 53 169 31,36
14 0 39 5 44 222 19,81
15 2 24 20 46 339 13,56
16 0 22 14 36 208 17,30
17 3 58 32 93 407 22,85
18 0 43 25 68 261 26,05
19 2 44 20 66 333 19,81
20 0 29 15 44 192 22,91
21 7 53 34 94 563 16,69
22 1 144 14 159 676 23,52
23 0 125 51 176 646 27,24
24 4 165 29 198 488 40,57
25 1 31 9 41 427 9,60
26 0 21 9 30 170 17,64
27 2 29 8 39 137 28,46
28 5 56 13 74 270 27,40
29 1 26 0 27 133 20,30
30 1 10 8 19 119 15,96
31 0 45 7 52 261 19,92
32 0 42 13 55 271 20,29
33 0 54 1 55 330 16,66
34 1 50 15 66 337 19,58
35 2 28 1 31 298 10,40
Total 45 1535 473 2054 9547 21,52

Temos, em linhas gerais, para as coleções avaliadas em 2002, que, dos


9547 textos das 35 coleções, 2054 são textos em gêneros poéticos, ou seja,
21,52% do total, porcentagem semelhante à das coleções de 1ª a 4ª séries,
conforme sintetiza o Gráfico 3, abaixo:

Gêneros Poéticos
Coleções 5ª a 8ª séries

22%

Total de
Textos

Total de
78% Texto em GP

Gráfico 3 - Relação entre textos em gêneros poéticos e total de textos - 5ª a 8ª séries

Os números também reafirmam que o lugar da tradição literária permanece


preservado nos materiais didáticos que circulam na rede escolar de 5ª a 8ª séries,
pois do total dos gêneros poéticos, 74,76% são poemas, 23,03% são letras de
canção e 2,19% são gêneros da tradição oral, como podemos visualizar no
Gráfico 4, a seguir:

G ê n e ro s P o é tic o s
C o le ç õ e s d e 5 ª a 8 ª s é rie s - D is trib u iç ã o

7 4 ,7 6 %

P oem as
L e tra s d e C a n ç ã o
T ra d iç ã o O ra l
2 ,1 9 % 2 3 ,0 3 %

Gráfico 4 - Distribuição dos gêneros poéticos - 5ª a 8ª séries - PNLD 2002

Vejamos o Gráfico 5, que compara os dados em relação à incidência dos


gêneros poéticos entre as coleções dos dois níveis:

Dados Comparativos - 1ª a 4ª/ 5ª a 8ª

2000

1500
Tradição Oral
1000 Poema
Letra de Canção
500

0
1ª a 4ª 5ª a 8ª

Gráfico 5 - Incidência dos gêneros poéticos -1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries

A tendência do material textual nos livros didáticos é marcar a presença da


literatura em seus cânones mais tradicionais ou em formação. O que podemos
depreender neste gráfico comparativo entre as duas edições - destinadas às 1ª a
4ª séries (2004) e às 5ª a 8ª séries (2002) - é que os autores de livros didáticos
para as séries iniciais - 1ª à 4 séries -, ao selecionarem gêneros poéticos que
“fujam” à tradição, darão preferência à tradição oral. Já na edição de 2002, nas
séries mais avançadas do Ensino Fundamental, a tradição oral é, digamos,
“substituída” pelas letras de canção.
Interpretamos, além disso, pelos números, que, por um lado, a produção
dos didáticos obedece ao imaginário da necessidade ou do “direito à literatura”,
mesmo que infantil ou infanto-juvenil. Por outro, entre os gêneros poéticos
“menores”, o imaginário pode ser guiado não pela necessidade de conhecimento
ou aprendizagem destes gêneros, mas pelo apelo à diversidade de textos e
gêneros, que se traduz, nos manuais, pela utilização complementar ou
suplementar destes gêneros.

4.3.3. Compondo um segundo subconjunto de coleções

Optamos por selecionar, para este segundo subconjunto, as coleções em


que os números obedeceriam tanto à tradição literária quanto à tradição não
literária, o que parece ilustrar, ainda, apesar do desequilíbrio na quantidade dos
gêneros, a necessidade e a possibilidade de um trabalho em direção ao novo, sem
esquecer a tradição. Para tanto, utilizamos a ferramenta computacional Classificar,
no programa Excel, nas tabelas apresentadas.
A classificação descendente foi feita, primeiramente, considerando a coluna
de poemas, em seguida, fizemos simulações considerando a colunas de tradição
oral e letras de canção. Consideramos as três primeiras posições com maior
incidência. Os resultados obtidos, utilizando a ferramenta de classificação do
programa Excel, com os dados da tabela geral das coleções de 1ª a 4ª séries do
PNLD 2004 foram:

1)Pela coluna de poemas:


Coleção Tradição Poemas Letras de
Oral canção
16 8 77 8
40 13 76 15
43 7 70 9
Tabela 4 - Ferramenta Classificar - Excel (Poemas - 2004)

2)Pela coluna da tradição oral:

Coleção Tradição Poemas Letras de


Oral canção
30 52 28 0
14 43 57 5
26 25 58 11
Tabela 5 - Ferramenta Classificar - Excel (Tradição Oral -2004)

3)Pela coluna das letras de canção:

Coleção Tradição Poemas Letras de


Oral canção
24 8 34 21
40 13 76 15
4 12 57 15
Tabela 6 - Ferramenta Classificar - Excel (Letras de canção -2004)

Assim, os dados da quantidade de textos em gêneros poéticos, nas


coleções de 2004, apontam para um subconjunto formado pelas coleções 4 (RR),
14 (RR), 16 (EX), 24 (EX), 26 (RR), 40 (RR) e 43 (EX).
Os dados obtidos para as coleções de 5ª a 8ª séries (PNLD 2002), foram:
1) Pela coluna de poemas:

Coleção Tradição Poema Letra de


Oral canção
24 4 165 29
22 1 144 14
23 0 125 51
Tabela 7 - Ferramenta Classificar - Excel (Poemas - 2002)
2) Pela coluna da tradição oral:

Coleção Tradição Poema Letra de


Oral canção
21 7 53 34
28 5 56 13
24 4 165 29
Tabela 8 - Ferramenta Classificar - Excel (Tradição Oral -2002)

3) Pela coluna das letras de canção:

Coleção Tradição Poema Letra de


Oral canção
23 0 125 51
21 7 53 34
17 3 58 32
Tabela 9 - Ferramenta Classificar - Excel (Letras de canção -2002)

Em suma, temos que as coleções 17 (RR), 21 (REC), 22 (REC), 23 (RR),


24 (RR) e 28 (EX) são as que mais apresentam textos em gêneros poéticos,
formando assim o segundo subconjunto - mais restrito - de possíveis coleções de
5ª a 8ª séries a serem consideradas para a nossa análise.

4.4. Reunindo subconjuntos: possibilidades


Como pudemos notar, o universo de coleções possíveis para análise nas
duas edições, ainda assim, não é muito restrito. Preferimos formar estes
subconjuntos para que pudéssemos ter um leque maior de escolha, facilitando o
acesso fundamentado ao material.
O conjunto final vai indicar, então, as coleções que ao mesmo tempo
realizam, segundo a avaliação, um bom trabalho com as atividades de leitura, por
um lado - um critério qualitativo - e, por outro, as coleções em que há maior
incidência dos gêneros poéticos, nos subagrupamentos poema, letra de canção e
gêneros da tradição oral, considerados nesta pesquisa, conforme já exposto no
capítulo anterior - um critério mais quantitativo. Por fim, retiramos ainda as
coleções excluídas da avaliação (menção EX), por entendermos que, apesar de
serem propostas pedagógicas colocadas pelo mercado editorial, não são coleções
compradas pelo MEC, portanto não estarão nas salas de aula das escolas
públicas brasileiras. Nossa análise vai privilegiar, assim, as coleções que,
potencialmente, estão servindo de material didático para o ensino-aprendizagem
da língua materna.
Reunindo os subconjuntos nas edições do Programa, temos algumas
recorrências, sendo que o resultado pode ser expresso nos quadros, a seguir:

De 1ª a 4ª séries, as coleções:
Col Nome Autor(es) Editora Menção
1 ALP Novo Marco Antônio de A. Hailer & Maria FTD REC
Fernandes Cócco
2 Vitória Régia - Língua Solange G. Dittrich da Silva IBEP RD
Portuguesa
3 Construindo a Escrita - Textos, Carmem Silvia C. T. Carvalho, Maria Ática RD
Gramática e Ortografia da Graça B. Baraldi et. ali
4 Eu gosto - Prática de Célia Maria Costa Passos Zeneide A. Nacional RR
Linguagem Escrita e Oral - I. da Silva
Língua Portuguesa
6 Letra, Palavra e Texto - Língua Mércia Maria Silva Procópio, Jane Scipione REC
Portuguesa Maria Araújo Passos et ali
7 Português na Ponta do Rita de Cássia E. Braga Márcia A. F. Dimensã RD
Lápis...e da Língua de Magalhães o
8 Português- uma proposta para Magda Becker Soares Moderna RD
o Letramento
10 Língua Portuguesa Vera Lucia Simoncello Amalia O. de Ediouro REC
S. Almeida
14 Novo Tempo Maria Helena Correa Bernadete S. N. Scipione RR
Pontarolli
22 Linguagem e Vivência Tania Amaral Oliveira Antonio de IBEP RD
Siqueira e Silva Rafael Bertolin
23 Montagem e Desmontagem de Hermínio Geraldo Sargentim IBEP RR
Textos - Língua Portuguesa
26 Arte & Manhas da Linguagem Sonia A. Gladis Medeiros Elisiani Nova RR
Vitória Tiepolo Didática
28 Curumim - Língua Portuguesa Fátima C. de Oliveira Luiz Puntel Saraiva REC
32 Leitura, Interação e Produção - Marcia Maria da Silva Prioli Eloisa Editora REC
Trabalhando com Projetos Bombonatti Gianini Mara Sílvia Avilez do Brasil
35 Língua Portuguesa Elody Nunes Moraes Graça Branco Moderna REC
Luzia Fonseca Marinho
36 Linhas e Entrelinhas Maria Otília Leite Wandresen Lúcia Nova REC
Helena Ribeiro Cipriano Didática
38 Pensar e Viver - Língua Claudia Regina S. de Miranda Maria Ática RR
Portuguesa Luiza D. Rodrigues
40 Vivência e Construção _ Cláudia Regina S. de Miranda Ática RR
Língua Portuguesa Angélica de S. C. Lopes Vera Lúcia V.
M. Rodrigues
42 Com Texto e Trama Maria Mello Garcia Dília Maria A. Expressã REC
Glória o
Quadro 6 - Coleções para análise - 1ª a 4ª séries

De 5ª a 8ª séries, as coleções:
Col. Nome Autor(es) Editora Menção
8 Português: Leitura e Cristina Mantovani Bassi & Márcia Saraiva RR
Expressão das Dores Leite
15 Linguagem Nova Carlos Emílio Faraco e Francisco Ática REC
Marto de Moura
16 ALP Marco Antônio de A. Hailer & Maria FTD REC
Fernandes Cocco
17 Português: Palavra Aberta Isabel Cristina Martelli Cabral Saraiva RR
19 Linguagem e Interação Elisiane Vitória Tiepolo, Reny M. Módulo REC
G. Guindaste
21 Linguagem: Criação e Cássia L. Garcia de Sousa & Saraiva REC
Interação Márcia A. P. Cavéquia
22 Português: Linguagens Theresa A, C, Magalhães & Saraiva REC
William R. Cereja
23 Lendo e Interferindo Anna F. C. Teixeira da Silva, Aracy Moderna RR
C. dos Santos
24 Encontro e Reencontro - Janice J. P. Coforado, Marilda Moderna RR
Reflexão e Ação Prates
27 Olhe a Língua! - Língua Ana Luiza Marcondes Garcia & FTD REC
Portuguesa Maria Betânia Amoroso
29 Leitura do Mundo Lúcia Teixeira de Siqueira e Ed. Do REC
Oliveira & Norma Discini Brasil
34 Tecendo Textos Antônio de Siqueira e Silva, Rafael IBEP REC
Bertolin
Quadro 7 - Coleções para análise - 5ª a 8ª séries

4.5 - Metodologia de análise dos dados

Verificamos, assim, que o conjunto de procedimentos utilizados não foi


suficiente para escolher um número de coleções possível de ser analisado no
tempo e espaço restritos deste trabalho. Mesmo com os critérios adotados, ainda
restaram 12 coleções de 5ª a 8ª séries e 19 coleções de 1ª a 4ª séries. Decidimos,
portanto, dentro do limite deste conjunto final de coleções obtido, proceder a uma
escolha mais aleatória e tivemos acesso, então, a 4 coleções de 1ª a 4ª séries e 3
coleções de 5ª a 8ª séries. Optamos por mais uma coleção de 1ª a 4ª série pelo
fato destas apresentarem, na maioria, menor número de textos em gêneros
poéticos do que as coleções de 5ª a 8ª séries, como poderemos comprovar pelos
dados de nossa análise quantitativa, no capítulo seguinte deste trabalho. Assim,
as coleções escolhidas para análise foram:

Coleções de 1ª a 4ª séries:

• Construindo a Escrita - Textos, Gramática e Ortografia; de Carmem


Silvia C. T. Carvalho, Maria da Graça B. Baraldi et. Ali, Editora Ática,
menção RD;
• Letra, Palavra e Texto - Língua Portuguesa; de Mércia Maria Silva
Procópio, Jane Maria Araújo Passos et ali, Editora Scipione, menção
REC;
• Português na Ponta do Lápis ...e da Língua, de Rita de Cássia E. Braga
e Márcia A. F. de Magalhães, Editora Dimensão, menção RD;
• Arte & Manhas da Linguagem, de Sonia A. Gladis Medeiros e Elisiani
Vitória Tiepolo, Editora Nova Didática, menção RR.

Coleções de 5ª a 8ª séries:

1 Lendo e Interferindo, de Anna F. C. Teixeira da Silva e Aracy C. dos


Santos, Editora Moderna, menção RR;
2 Encontro e Reencontro - Reflexão e Ação, de Janice J. P. Coforado e
Marilda Prates, Editora Moderna, Menção RR;
3 Leitura do Mundo, de Lúcia Teixeira de Siqueira e Oliveira e Norma
Discini, Editora do Brasil, menção REC.

Primeiramente, realizaremos uma análise quantitativa dos dados referentes


aos gêneros poéticos, respondendo às questões sobre incidência, texto e autoria,
no próximo capítulo. Para tanto, buscaremos ainda as informações que a Base de
Gêneros Poéticos traz de cada coleção, bem como o comentário das resenhas
presentes nos Guias do Livro Didático de cada edição do PNLD (2002 e 2004).
No capítulo final, procuraremos realizar uma análise qualitativa das
atividades propostas pelas coleções, detendo-nos em alguns exemplos e
procurando sempre permear, entre as considerações, os conceitos bakhtinianos
trabalhados nos capítulos teóricos desta tese. Optamos por uma análise por
coleção, procurando esboçar o perfil de cada uma, a partir da tentativa de
compreensão dos diferentes modos de abordagem dos textos em gêneros
poéticos.
Levando em consideração a concepção do livro didático como gênero do
discurso, conforme foi discutido no terceiro capítulo deste trabalho, colocaremos
como guia da análise a questão autoral que aprecia valorativamente os
enunciados que incorpora no manual didático e o discurso autoral que revela as
nuanças dessa apreciação.
Assim, buscaremos compreender as propostas de escolarização dos
nossos objetos - os textos em gêneros poéticos - através dos diferentes modos de
abordagem dos textos em gêneros poéticos pelas coleções analisadas.
Esperamos, através disso, poder depreender a concepção de leitor literário que o
livro didático apresenta e pretende formar.
Capítulo 5
__________________________

O perfil das coleções: incidência, autoria e posição dos textos em


gêneros poéticos

Este capítulo apresenta uma descrição de quatro coleções de 1ª a 4ª séries


e três coleções de 5ª a 8ª séries de livros didáticos de Língua Portuguesa
selecionadas de acordo com os critérios expostos em nossa metodologia, no
capítulo anterior.
Apresentaremos as características gerais dessas coleções, focando os
aspectos relativos à incidência dos textos em gêneros poéticos, o privilégio dado a
determinados gêneros, textos e autores, configurando uma análise de cunho
quantitativo, que compreende números que julgamos os mais significativos para
iluminar as escolhas efetuadas pelos autores.
Pensamos, assim, poder esboçar o perfil desses livros didáticos, buscando
compreender e interpretar os dados quantitativos como índices da orientação
apreciativa dos autores em relação aos enunciados poéticos.

5.1. Características das coleções em relação aos textos literários: o que


dizem as resenhas

Tomamos, como apresentação inicial, as resenhas dos Guias dos Livros


Didáticos das coleções selecionadas, tanto de 1ª a 4ª séries quanto de 5ª a 8ª,
com o intuito de procurar informações que pudessem expressar o tratamento
dessas obras em relação ao texto literário e, mais especificamente, aos textos em
gêneros poéticos. Preferimos obter esta visão geral antes de apresentarmos os
dados quantitativos, levantando algumas hipóteses a serem confirmadas ou não
com os dados numéricos e com a análise qualitativa no capítulo subseqüente.

5.1.1. Excerto de resenhas das coleções de 1ª a 4ª séries:

A partir do quadro apresentado das possíveis coleções para análise,


tivemos acesso a 4 coleções de 1ª a 4ª séries (16 livros) as quais, pela grande
quantidade de textos em gêneros poéticos e/ou por um bom trabalho realizado nas
atividades de leitura, podem nos apresentar uma pequena amostra de como estão
sendo escolarizados os enunciados poéticos nos manuais didáticos e que leitor
literário se pretende formar na escola pública brasileira.
Trata-se das coleções Construindo a Escrita - Textos, Gramática e
Ortografia; Letra, Palavra e Texto - Língua Portuguesa; Português na Ponta do
Lápis ...e da Língua e Arte & Manhas da Linguagem. Utilizaremos, doravante, para
nos referirmos a estas coleções, respectivamente, as siglas CE, LPT, PPLL e
AML.
As coleções CE e PPLL obtiveram a menção RD (Recomendada com
Distinção), no processo de avaliação do PNLD/2004. A coleção LPT recebeu a
menção REC (Recomendada) e a coleção AML recebeu a menção RR
(Recomendada com Ressalva).
Para conhecermos melhor as coleções que serão analisadas, vejamos, em
primeiro lugar, nas resenhas do Guia do Livro Didático PNLD/2004, os trechos que
se referem, precisamente, à seleção do material textual e às atividades de leitura e
compreensão de textos. A descrição das coleções, trazida pelas resenhas do
Guia, pode servir como um indício do trabalho realizado com o texto literário e, por
extensão, com gêneros poéticos, nas diferentes propostas pedagógicas. A análise
posterior poderá corroborar ou não estas descrições:

Coleção CE A seleção do material textual é rica e diversificada, contribuindo para o


conhecimento e reconhecimento dos alunos acerca dos diferentes tipos e
gêneros textuais que circulam na sociedade. A coleção trabalha com dois
grandes blocos de textos: literários e os não-literários, centralizando a
análise na estrutura da prosa narrativa (histórias de ficção, lendas,
contos, crônicas e narrativas curtas), opondo-a a outras estruturas
textuais (poemas, receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos,
informativos). As estratégias de leitura e compreensão de textos são
diversificadas e contextualizadas, havendo atividades de leitura aptas a
desenvolver no aluno as capacidades de fazer inferências, relacionar,
comparar e generalizar informações, aplicar seus conhecimentos prévios na
produção do sentido do texto, o que contribui para a formação do leitor
competente. (Brasil/MEC, 2003: 168-169, ênfase adicionada)
Coleção LPT O material textual da coleção é vasto, diversificado, de boa qualidade e
organizado segundo a temática, de modo a permitir ao aluno interagir com
diferentes abordagens do mesmo tema. Há grande variedade de gêneros e
tipos textuais: poemas, reportagens, placas de sinalização de trânsito,
catálogo de produtos, biografias, letras de música, quadrinhos, verbetes, textos
informativos e de divulgação científica, lendas, contos, propagandas, resenhas.
Autores consagrados da literatura nacional e internacional estão
presentes: Pedro Bandeira; Mary e Eliardo França; Roseana Murray;
Ziraldo; Mário Quintana; Vinícius de Moraes; Augusto dos Anjos; Murilo
Mendes; Cassiano Ricardo; Carlos Drummond de Andrade; Manuel
Bandeira; Cecília Meireles; Castro Alves, Fernando Pessoa; Camões;
Daniel Defoe. (...) As atividades de leitura e compreensão de textos escritos
são bem elaboradas e aptas a contribuir para a formação do aluno como leitor.
As propostas requerem procedimentos de localização de informação, básicos
para a compreensão linear, mas incluem também questões que levam à
compreensão global, à produção de inferências, à comparação de
informações, e, além disso, lidam com o envolvimento emotivo e estético
da criança com textos literários e reproduções de obras de arte. As
possibilidades de contribuição para a formação de crianças leitoras ampliam-
se, na coleção, pela presença de sugestões de leituras complementares, em
todos os volumes. (Brasil/MEC, 2003: 204, ênfase adicionada)
Coleção PPLL O material textual é de qualidade, oferecendo exemplares de gêneros
diversificados e contemplando diversos contextos sociais de uso. Há textos de
autores representativos no quadro da literatura nacional e internacional, como
Julieta de Godoy Ladeira, Elias José, Vinícius de Moraes, Sérgio Caparelli,
Clarice Lispector, Thiago de Mello, José Paulo Paes, Carlos Drummond de
Andrade, Rubem Braga, Ariano Suassuna, Lourenço Diaféria, Ferreira
Gullar, Ana Miranda (adaptação de conto de Franz Kafka, com tradução de
Jorge Luís Borges), Lia Zatz, Roseana Murray, Ângelo Machado, Antoine de
Saint-Exupéry, Emily Dickinson. Também estão presentes obras da
literatura de cordel e poetas populares renomados, como Patativa do
Assaré, além de tentativas interessantes de conquistar o interesse das
crianças para o universo literário, com a apresentação da biografia de
alguns autores e uma entrevista com Manuelzão, personagem que inspirou a
produção de João Guimarães Rosa. As atividades de leitura promovem o
desenvolvimento de habilidades necessárias a um leitor competente, incluindo
a localização e comparação de informações, a formulação e checagem de
hipóteses interpretativas, a produção de inferências e de generalizações, e
também favorecendo o estabelecimento de relações intertextuais. (...) A seção
Para ouvir e pensar orienta como fazer a leitura expressiva do texto longo para
os alunos e propõe a realização de comentários e discussões com a finalidade
de promover o entendimento do vocabulário, ativar algumas estratégias de
leitura, ou, ainda, observar a estrutura e os recursos estilísticos do texto.
(Brasil/MEC, 2003: 175, ênfase adicionada)
Coleção AML Em todos os volumes da coleção existe uma boa seleção de textos, embora
estes sejam, quase sempre, curtos. Há uma grande diversidade de gêneros e
tipos textuais. Pode-se observar, tanto nos textos principais quanto nos
complementares, a existência desta diversidade: poemas, letras de canção,
contos, fábulas, textos dramáticos, parlendas, travalínguas, cantigas de
roda, história em quadrinhos, charges, textos informativos e instrucionais, além
dos não-verbais. Há uma distribuição adequada destes diversos textos em
cada volume e na coleção. No primeiro volume, destinado às crianças em
processo de alfabetização, há uma predominância dos poemas. No
terceiro volume, predominam os textos de caráter científico/informativo,
extraídos de revistas de divulgação científica específicas para crianças. Os
textos selecionados, em toda a coleção, circulam em diferentes contextos
sociais: imprensa, literatura, ciência. São extraídos de bons livros literários,
periódicos de qualidade e circulação ampla, revistas em quadrinhos de
conhecidos autores de histórias infantis. Entretanto, esta mesma
diversidade citada em relação ao gênero, ao tipo e ao contexto de circulação
não se observa em relação às variedades regionais e sociais da língua. A
grande maioria dos textos está escrita em dialeto padrão e usa o registro
formal. Os exemplos em contrário são poucos, o que torna a abordagem deste
aspecto pouco consistente em toda a coleção. As atividades de leitura e
compreensão de textos utilizam, de maneira geral, linguagem clara e
compreensível. São propostas variadas, não havendo repetições exaustivas.
Algumas questões envolvem estratégias de leitura diversificadas, tais como:
localização, recuperação e estabelecimento de relações de informações,
ativação de conhecimento prévio dos alunos sobre o tema e o texto e
construção de inferências. Entretanto, a coleção - embora apresente também
algumas referências a estas estratégias no manual do professor - trabalha-as
de maneira pouco consistente, deixando, mais uma vez, a cargo do professor
um encaminhamento mais denso, organizado e progressivo do trabalho.
(Brasil/MEC, 2003: 218-219, ênfase adicionada)
Quadro 1 - Excerto de Resenhas do Guia do Livro Didático 1ª a 4ª séries - PNLD/2004

Os trechos por nós enfatizados apontam para o fato de que, nestas obras,
há, primordialmente, uma preocupação com a diversidade e qualidade dos
enunciados escolhidos para compor o material textual, incluindo os poemas e
demais gêneros poéticos. Observe-se que há uma referência sobre o fato de que
o volume inicial privilegia os poemas, o que vem confirmar a tendência da
produção editorial de reservar os poemas e textos da tradição oral para as séries
iniciais. Nota-se também, em relação à autoria, que os autores elencados como
representativos nas resenhas são, na maioria, poetas e muitos são autores de
literatura infanto-juvenil.
Apenas em duas coleções há referência à exploração, nas atividades de
leitura, dos recursos estilísticos presentes nos textos literários e na leitura das
resenhas não encontramos maiores informações sobre como os livros procedem à
leitura dos gêneros poéticos especificamente, apenas ressaltam-se as estratégias
que exploram as diferentes capacidades de leitura de forma geral. Isso pode
apontar para uma desconsideração das coleções (ou da avaliação) das
características específicas do texto poético, ou pode ser apenas que a resenha
demonstre a abordagem de leitura para os gêneros de maneira geral. Contudo,
supomos que se houvesse, nas coleções, algum trabalho dirigido especialmente
aos textos em gêneros poéticos, este seria provavelmente destacado nas
resenhas.
Vejamos, a seguir, o que dizem as resenhas das coleções de 5ª a 8ª séries,
para, mais adiante, na análise qualitativa das atividades, verificar o que as
coleções propõem para os textos em gêneros poéticos.

5.1.2. Excerto de resenhas das coleções de 5ª a 8ª séries:

As coleções de 5ª a 8ª séries selecionadas para análise nesta pesquisa são


em número de três, totalizando 12 livros. Trata-se das coleções Lendo e
Interferindo, Encontro e Reencontro e Leitura do Mundo. Utilizaremos doravante,
aqui também, siglas para nos referirmos a estas coleções, respectivamente, LI,
ER e LM.
As coleções LI e ER obtiveram a menção RR (Recomendada com
Ressalvas), no processo de avaliação do PNLD/2002. A coleção LM recebeu a
menção REC (Recomendada).
Da mesma forma que procedemos com as coleções das séries iniciais,
selecionamos nas resenhas do Guia do Livro Didático PNLD/2002, os trechos que
se referem à seleção do material textual e às atividades de leitura e compreensão
de textos.
Estes excertos das resenhas aqui apresentados não apresentam
informações que possam traduzir como as coleções vão trabalhar com os textos
literários ou, mais especificamente, com os textos em gêneros poéticos. Pudemos
“pescar”, aqui e ali, alguns índices que possam nos auxiliar a compor o perfil
desses livros nesta direção, os quais marcamos em negrito.
Cabe aqui uma pequena crítica às resenhas dos Guias, tanto das séries
iniciais (PNLD/2004), quanto de 5ª a 8ª séries (PNLD/2002), cujas redações pouco
ou nada expressam o tratamento que as obras dispensam aos textos literários,
restringindo-se, muitas vezes, a informações esparsas sobre “uma presença
significativa” ou sobre os autores privilegiados. A orientação apreciativa da obra
sobre os diversos gêneros da esfera literária deveria ser apresentada de forma
mais explícita na construção destes textos. Assim, o professor poderia ter uma
melhor noção do valor que se atribui ao texto literário dentro daquela proposta
pedagógica.
Vejamos, a seguir, os excertos das resenhas:
Coleção LI A organização por temas apresenta uma gradação de assuntos e tipos de
textos: a 5ª e a 6ª séries têm módulos menores e maior presença de textos
literários e de ficção; na 7ª e na 8ª séries, a coleção apresenta módulos mais
extensos e maior número de textos informativos e de opinião (reportagens,
entrevistas, depoimentos, editoriais). (...) A seleção de textos é, pela variedade
de tipos e gêneros, o ponto alto da coleção, com presença significativa de
textos literários, embora esta presença diminua gradativamente de
volume para volume. Autores de épocas diversas e alguns de outras
nacionalidades acrescentam valor a essa seleção, ainda que a presença de
grandes autores não seja significativa se considerarmos a quantidade de
textos. (...) As atividades de leitura buscam, de várias maneiras, recompor a
situação de produção do texto e preparar sua compreensão e discussão, além
de explorar conhecimentos prévios, vocabulário, intertextualidade e estratégias
diversificadas, tais como localização e comparação de informações, inferências
e generalizações. Nessas atividades, os tipos e gêneros de texto são sempre
considerados; os processos coesivos e estilísticos são levados em conta
com alguma freqüência; mas quase nunca é explorada a variação lingüística.
(Brasil/MEC, 2001: 78-79, ênfase adicionada)
Coleção ER O principal mérito da coleção reside em uma diversificada seleção de textos
que permite a abordagem de temas atuais e importantes, além de possibilitar
a ampliação do repertório de leituras do aluno e um trabalho satisfatório
com a Língua Portuguesa, em diferentes níveis. (...) Os seguintes títulos
caracterizam, de modo geral, as unidades de cada um dos quatro volumes: “A
Força da Palavra”; “Identidade”; “Família”; “Sentimentos”; “Amigos e Amores”;
“Aspirações - Desafios”; “Pátria, Trabalho e Justiça”; “Ecologia”; “O Homem e a
Cultura”; “A Prosa e a Poesia/ O Poema e a Poesia”; “A Música”; “O
Homem e a Comunicação”. (...) A principal qualidade da coleção é uma
seleção textual de um número expressivo de textos, com diversidade de
gênero e de tipo, que promovem a ampliação do repertório de leituras do
aluno. (...) As propostas de leitura e compreensão de textos têm o mérito de
valorizar o conhecimento prévio do aluno; por vezes, entretanto, não se
realizam de forma plenamente adequada porque deixam de explorar o texto
propriamente dito, sem um trabalho satisfatório com o vocabulário e os
recursos lingüísticos caracterizadores das diferentes estruturações textuais ou
com as diversas estratégias de leitura. (Brasil/MEC, 2001: 67-68, ênfase
adicionada)
Coleção Esta coleção apresenta uma proposta de trabalho com a Língua Portuguesa
LM capaz de viabilizar a formação de leitores críticos e um ensino de
gramática diferenciado, baseado no papel das formas lingüísticas na
construção dos sentidos dos textos. (...) Na seção Leitura do Texto, há
inúmeras subseções ocasionais, que têm finalidades variadas, às vezes
enfocando propriedades de certos gêneros ou tipos de texto; outras vezes,
aspectos do funcionamento da linguagem e certas propriedades dos textos; ou,
ainda, propondo trabalhos intertextuais ou reflexões sobre estilos e
escolas literárias. (...) No caso dos textos verbais, há diversidade de gêneros,
ainda que os poemas sejam os mais freqüentes.(...) O trabalho de leitura
que se exerce sobre esse material textual é bastante rico e se baseia numa
abordagem discursivo-enunciativa. Exceto no caso dos trabalhos propostos
para os poemas, há uma preocupação consistente em situar o texto em
seu contexto de produção - seja por meio de introduções aos textos, seja
nas próprias atividades de leitura. (...) Outro aspecto bastante positivo do
trabalho com leitura é a exploração de processos estéticos, estilísticos e
relativos a tipos e gêneros de textos, que é bastante freqüente nos volumes e
que destaca esse material no conjunto didático editorial atual. Além disso,
todas as seções enfocam os recursos lingüísticos importantes para a
efetividade da leitura de cada texto. As seções também realizam uma efetiva
exploração da intertextualidade, que enfoca não somente a relação temática
entre os textos da unidade, mas também - e principalmente - os recursos
lingüísticos característicos de cada um deles, suas semelhanças e diferenças.
Essas qualidades da coleção contribuem apropriadamente para a formação
de um leitor proficiente, capaz de detectar os movimentos lingüístico
discursivos responsáveis pela construção dos sentidos do texto e,
assim, para a construção de um leitor crítico. (Brasil/MEC, 2001: 29-31,
ênfase adicionada)
Quadro 2 - Excerto de Resenhas do Guia do Livro Didático - 5ª a 8ª séries - PNLD/2002

A coleção LI, por exemplo, vai salientar que os textos literários se


concentram mais nas séries do 3º ciclo (5ª e 6ª séries), concentrando os textos
mais opinativos para as séries finais. Isto pode indicar uma compreensão de que
os textos literários, incluindo-se aqui os poemas sobretudo, sirvam melhor aos
alunos mais novos e os textos de cunho mais argumentativo sirvam aos maiores.
Como pudemos verificar, no excerto um pouco mais adiante, da mesma coleção
LI, a presença dos textos literários vão diminuindo gradativamente de volume a
volume. Esta visão de que o texto literário apresenta grau de dificuldade que o
ajusta melhor às séries iniciais é no mínimo equivocada; entretanto, estamos aqui
ainda no terreno dos indícios, das probabilidades, levantando algumas hipóteses a
partir das poucas informações que pudemos encontrar.
Na resenha da coleção ER, salientamos o fato de que há dois módulos
específicos para um trabalho que envolveria, a nosso ver, os textos em gêneros
poéticos: A Prosa e a Poesia/ O Poema e Poesia e A Música. Assim, se a obra se
preocupa em concentrar o trabalho com esses gêneros em módulos exclusivos,
deve proceder a um trabalho específico também. Esta é uma outra hipótese cuja
validade poderemos verificar na análise mais detalhada das atividades.
No excerto da resenha da coleção LM, há uma observação bastante
intrigante a respeito do trabalho com os poemas: nela, assinala-se que, embora os
poemas sejam os gêneros mais freqüentes, não há uma preocupação em situá-los
em seus contextos de produção, ao contrário do que acontece com os demais
gêneros.
Assim, uma abordagem discursiva não serviria aos textos em gêneros
poéticos, o que parece traduzir uma concepção de que, mais uma vez, os
enunciados poéticos são tomados como uma espécie de textos estranha ou
dificultosa, cujas condições de produção nem mesmo é possível se apresentar .
Outra hipótese é a de que tais textos são tão desprestigiados que não precisam
nem “merecem” quaisquer contextualizações. Essas hipóteses parecem
exageradas e/ou absurdas, mas é o que podemos supor preliminarmente, a partir
das descrições oferecidas pelas resenhas.
Em relação à preocupação com a formação do leitor, na resenha da
coleção ER vemos que a obra promove a ampliação do repertório de leituras do
aluno e na resenha da coleção LM, a proposta é capaz de viabilizar a formação de
leitores críticos e as qualidades da coleção contribuem para a formação de um
leitor proficiente.
Não há referência exclusiva à formação do leitor literário em nenhuma
resenha; apenas é dito que o trabalho com leitura é positivo em relação à
exploração dos processos estéticos e estilísticos, por exemplo, na coleção LM ou,
de forma bastante vaga, que os processos coesivos e estilísticos são levados em
conta com alguma freqüência, na coleção LI.
Prossigamos com a apresentação de alguns dados quantitativos que
possam, esperamos, traduzir melhor como estas obras didáticas tomam os textos
em gêneros poéticos em suas propostas pedagógicas.

5.2. Os gêneros poéticos nas coleções: dados gerais de incidência

A Base de Textos em Gêneros Poéticos, descrita no capítulo anterior,


forneceu-nos o número de textos em gêneros poéticos para cada coleção e para
cada volume. Obtivemos, assim, resposta para parte de nossa primeira questão
de pesquisa:
1 a) Qual a incidência do texto poético, da letra de canção e dos
textos da tradição oral nos LDP?

Vejamos, em primeiro lugar, os dados referentes às coleções de 1ª a 4ª


séries:

As coleções aqui analisadas apresentaram os seguintes dados:

Coleção Série Poema Letra de Tradição Total Total %


canção Oral GP Textos
CE 1ª 06 00 04 10 37 27,02
2ª 05 02 00 07 70 10,00
3ª 07 02 00 09 100 9,00
4ª 02 01 04 03 59 5,08
Coleção 20 05 04 29 266 10,90
% 68,96 17,24 13,80 - - -
LPT 1ª 12 02 03 17 52 32,69
2ª 09 02 00 11 53 20,75
3ª 08 01 00 09 62 14,51
4ª 15 04 00 19 80 23,75
Coleção 44 09 03 56 247 22,67
% 78,57 16,07 5,36 - - -
PPLL 1ª 07 00 03 10 40 25,00
2ª 05 00 00 05 50 10,00
3ª 03 01 01 05 51 9,80
4ª 07 00 01 08 43 18,60
Coleção 22 01 05 28 184 15,21
% 78,58 3,57 17,85 - - -
AML 1ª 21 07 22 50 94 53,19
2ª 08 02 02 12 94 12,76
3ª 13 01 07 21 102 20,58
4ª 11 04 01 16 114 14,03
Coleção 52 14 30 96 404 23,76
% 53,54 14,14 32,32 - - -
Tabela 1 - Totalização dos dados de incidência dos textos em Gêneros Poéticos

Nos dados da Tabela 1, pudemos observar que, em todas as coleções, a


incidência de gêneros poéticos é pequena, variando entre 10,90% a 23,76%. Este
dado foi apontado já, no capítulo 4, sobre a tendência geral de todas as coleções
avaliadas, tanto de 1ª a 4ª séries, quanto de 5ª a 8ª séries. Assim, o aluno está
pouco exposto ao texto poético; ao literário como um todo é preciso investigações,
porque os textos narrativos parecem ocupar grande espaço nos materiais textuais,
em detrimento dos poéticos.
Já entre os vários gêneros poéticos, os poemas são a grande parte dos
textos escolhidos pelos livros, variando de 53,54% a 78,58%. Assim, mesmo tendo
em vista que se trata de séries iniciais, em que a presença da tradição oral tende a
ser marcante, a tradição literária ainda é privilegiada. Os Gráficos 1 e 2 abaixo
vão sintetizar esses dados:

Relação entre textos em gêneros poéticos e textos em


outros gêneros Total de Textos
Textos em GP

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
CE LPT PPLL AML
Gráfico 1 - Relação entre Textos em Gêneros Poéticos e Total de Textos em outros Gêneros
- Coleções 1ª a 4ª séries

Incidência dos Gêneros Poéticos nas coleções


1ª a 4ª séries

AML
Tradição
Oral
Letra de
PPLL
Canção
Poema

LPT

CE

0 10 20 30 40 50 60

Gráfico 2 - Incidência dos textos em gêneros poéticos - Coleções 1ª a 4ª

Analisando ainda a Tabela 10 e o Gráfico 3 abaixo, percebemos que a


maior incidência de textos em gêneros poéticos encontra-se na primeira série,
com exceção da coleção LPT, que traz um maior número na 4ª série. Não há um
movimento uniforme na distribuição desses gêneros entre os volumes; pode-se
apreender, apenas, que há uma queda, em todas coleções, entre a primeira e
segunda séries. Entre a terceira e a quarta séries não há uma uniformidade:
observa-se uma redução do número de textos em gêneros poéticos nas coleções
CE e AML e um aumento nas coleções LPT e PPLL. Assim, a distribuição dos
gêneros poéticos entre as quatro séries traduz um desequilíbrio, ou seja, não há
um projeto nas coleções que estabeleça uma progressão ou um equilíbrio na
incidência dos textos em gêneros poéticos entre os volumes. Podemos inferir que
deve haver (ou esperamos que haja) algum outro critério que defina a quantidade
de gêneros poéticos em cada nível de ensino.
Distribuição dos GP entre as séries - Coleções 1ª a 4ª

Coleções AML

PPLL 4ª


LPT 1ª

CE

0 10 20 30 40 50

Gráfico 3 - Incidência dos gêneros poéticos entre as séries - Coleções 1ª a 4ª

O privilégio dado aos gêneros poéticos nas séries iniciais pode ser
interpretado como resultado de uma crença de que tais gêneros, por efetuarem
um trabalho mais lúdico com a linguagem, com insistência sobretudo no aspecto
sonoro das palavras, como as rimas e aliterações, aproximam-se ou favorecem
certas estratégias utilizadas no processo de alfabetização. À medida que as séries
avançam, tal preocupação é minimizada e outros gêneros literários, como os
narrativos ou os gêneros da esfera jornalística, são promovidos. Esta crença
conduz o olhar do professor e dos alunos, conseqüentemente, para estes
aspectos expressivos de forma isolada, ficando em segundo plano ou
simplesmente abandonado o trabalho com a significação dos textos e mesmo a
consideração dos efeitos de sentido produzidos pelos próprios aspectos do
material verbal. O texto em gênero poético é pretexto para a aprendizagem da
leitura e da escrita nos processos em que são acentuadas as características da
materialidade da língua.
Vejamos, agora, os dados referentes às coleções de 5ª a 8ª séries. As
coleções aqui analisadas mostraram os seguintes dados:
Coleção Série Poema Letra de Tradição Total Total Textos %
canção Oral GP
LM 5ª 14 00 01 15 34 44,11
6ª 07 00 00 07 42 16,66
7ª 12 00 00 12 33 36,36
8ª 08 00 00 08 24 33,33
Coleção 41 00 01 42 133 31,57
% 97,62 00 2,38 - - -
LI 5ª 12 03 00 15 132 11,36
6ª 29 15 00 44 156 28,20
7ª 17 05 00 22 136 16,17
8ª 76 25 00 102 222 45,94
Coleção 135 48 00 183 646 28,17
% 73,77 26,23 00 - - -
ER 5ª 33 05 00 38 124 30,64
6ª 80 08 05 93 156 59,61
7ª 42 12 00 54 106 50,94
8ª 19 11 00 30 102 29,41
Coleção 174 36 05 215 488 43,03
% 80,93 16,75 2,32 - - -
Tabela 2 - Totalização dos dados de incidência dos textos em Gêneros Poéticos -
Coleções de 5ª a 8ª séries

Os dados aqui apresentados em relação à incidência dos textos em


gêneros poéticos das coleções de 5ª a 8ª séries apresentam uma presença um
pouco maior do que os dados das coleções de 1ª a 4ª séries: os textos em
gêneros poéticos constituem de 28,17 % a 43,03% dos textos das coletâneas.
Essas porcentagens parecem-nos apontar para o fato de que, neste nível de
ensino, o aluno é mais exposto aos enunciados poéticos; é preciso verificar,
contudo, qual a extensão e a posição desses textos nos volumes, já que muitas
vezes os textos são fragmentos usados em atividades que não exploram os
sentidos dos textos, mas outros aspectos da língua, como os gramaticais, por
exemplo.
Já entre os gêneros poéticos, da mesma forma que nas coleções das séries
iniciais, os poemas são privilegiados, com uma incidência que varia de 73,63% a
97,62%. As letras de canção aparecem também, porém com pouca incidência: na
coleção LM, por exemplo, não há nenhuma ocorrência e, nas outras duas
coleções, a presença varia de 16,75% a 26,37% em relação ao total dos textos em
gêneros poéticos. Os textos em gêneros da tradição oral desaparecem nessas
coleções, com uma incidência variando de 2,32% a 2,38% apenas nas coleções
LM e ER.
Compreendemos que estes dados de incidência revelam que a tradição
literária está presente de forma muito contundente nas coleções de 5ª a 8ª séries
aqui consideradas, bem mais que nas coleções de 1ª a 4ª séries. Os Gráficos 4 e
5 vão sintetizar estas ocorrências:

Relação entre textos em gêneros poéticos e total de


textos - Coleções 5ª a 8ª séries

100% Total de
Textos
80%

60% Total de
Textos em
40% Gêneros
Poéticos
20%

0%
LM LI ER

Gráfico 4 - Relação entre Textos em Gêneros Poéticos e Total de Textos


Coleções 5ª a 8ª séries
Incidência dos Gêneros Poéticos Coleções 5ª a 8ª
séries

ER

Tradição Oral
LI Letra de Canção
Poema

LM

0 50 100 150 200

Gráfico 5 - Incidência dos Textos em gêneros poéticos - Coleções 5ª a 8ª

Analisando a distribuição dos textos em gêneros poéticos entre as séries,


pudemos observar o seguinte movimento, expresso pelo Gráfico 6 abaixo:

Distribuição dos GP entre as séries - Coleções 5ª a 8ª

ER



LI


LM

0 20 40 60 80 100 120

Gráfico 6 - Incidência dos textos em gêneros poético entre séries - Coleções 5ª a 8ª

Como podemos verificar, não há uma distribuição uniforme entre as


diferentes séries nas três coleções consideradas: na coleção LM, o número maior
de textos em gêneros poéticos vai parecer nas 5ª e 7ª séries, já na coleção LI há
um movimento crescente entre as 5ª e 6ª séries e a 7ª e 8ª séries, havendo um
grande número de textos na 8ª série, um total de 102, expressando um
desequilíbrio acentuado. Na coleção ER, também, não há um crescente entre as
séries, sendo que a 6ª série vai apresentar um número elevado de textos em
gêneros poéticos, um total de 93 textos.
Assim, não há nada que possa expressar, nestas coleções, um
planejamento que procure distribuir de forma uniforme e progressiva os diferentes
textos em gêneros poéticos entre as séries, devendo haver um outro critério
qualquer que justifique estes dados de incidência, a não ser o fato de que, para o
caso das coleções LI e ER, trata-se das séries de final de ciclo (4º e 3º ciclos,
respectivamente), mas caso fosse esse o critério, a maior incidência ocorreria de
forma uniforme nas duas coleções, o que não acontece.
Acreditamos, portanto, que a escolha autoral em relação à distribuição dos
textos em gêneros poéticos é aleatória, ligando-se, talvez, a outros fatores como,
por exemplo, os temas desenvolvidos pelas unidades de cada série, que vão
proporcionar uma maior ou menor seleção dos enunciados poéticos. De qualquer
forma, a falta de um planejamento desta distribuição parece estar associada, aqui,
retornando ao nosso contexto de pesquisa, à falta de um planejamento
pedagógico que guie conscientemente o processo de ensino dos textos em
gêneros poéticos, o que expressa uma desconsideração por uma formação mais
organizada e consistente do leitor literário no Ensino Fundamental.
Veremos, mais adiante neste trabalho, se tais considerações confirmam-se
na análise dos tipos de atividades propostas para os textos em gêneros poéticos
selecionados. A próxima seção tratará da posição desses textos nos volumes, ou
seja, se a incidência destes gêneros não é grande e sua distribuição não é
uniforme, como eles são valorizados nas coletâneas?

5.3. Posição dos gêneros poéticos nas coleções

Conforme vimos no capítulo de metodologia, a Base de Gêneros Poéticos


fornece os dados sobre a posição dos textos nas unidades. Estes dados também
podem ser auxiliares no deslinde da concepção de leitor literário que subjaz à
seleção do material textual, bem como sobre a importância dada aos gêneros
poéticos, caso estes sejam colocados como texto principal da unidade, ou como
texto complementar.
Assim poderemos responder, em relação a estas coleções, a segunda parte
de nossa questão inicial de pesquisa:

1 b) Qual o lugar reservado a estes textos nas coleções?

Vejamos estes dados na Tabela 3, a seguir, referentes, em primeiro lugar,


às coleções de 1ª a 4ª séries analisadas:

Coleção Leitura (texto % Outras Atividades % Total de Textos


principal) (texto complementar) em GP
CE 10 34,48 19 65,52 29
LPT 30 53,57 26 46,43 56
PPLL 17 60,71 11 39,29 28
AML 25 25,25 72 74,75 99
Total 82 38,67 128 61,33 212
Tabela 3 - Incidência dos textos em gêneros poéticos quanto à posição - Coleções 1ª a 4ª

Os dados demonstram que, nas coleções analisadas, não há tendência


uniforme: as coleções LPT e PPLL tendem tanto a trabalhar os textos em gêneros
poéticos tanto como principais como complementares, embora os dados
demonstrem que um pouco mais da metade são tomados como principais; já as
coleções CE e AML tomam os textos nestes gêneros para outras atividades.
Esses dados supõem que as atividades de leitura mais elaboradas que,
geralmente, nos livros de composição mais tradicional, vêm à frente nas unidades
ou capítulos, exploram pouco os textos em gêneros poéticos. Se complementares
nas unidades, servem como segundo texto, como pretexto para o estudo
gramatical (neste caso, a aquisição do sistema alfabético), para atividades de
caráter lúdico (como desenho, dramatização), ou mesmo como mero ornamento.
Versiani (1996), indo ao encontro desses dados, comenta o tratamento dado ao
texto poético nos livros didáticos:
O número de poemas é bastante reduzido quando comparado com outros
gêneros. Quanto ao lugar que ocupam nos livros, percebemos que quase
nunca aparecem como texto principal da unidade. São eles, na maioria das
vezes, utilizados para memorizar gramática ou para marcar datas de
circunstância, como o dia das mães, dos pais, do índio. (Versiani, 1996: 48).

Vejamos, agora, qual a posição desses textos nas coleções de 5ª a 8ª


séries. Aqui, conforme frisamos em nota anterior, temos a designação de texto
suplementar, que são textos para os quais não se propõem quaisquer atividades,
são usados geralmente como abertura ou encerramento de unidades, para leitura
livre. Observemos os dados da Tabela 4:

Col. Leitura (texto % Outras % Texto % Total de


principal) Atividades Suplementar Textos
(complementar) em GP
LM 26 61,90 15 35,71 01 2,39 42
LI 11 6,01 159 86,88 13 7,11 183
ER 62 28,83 113 52,55 40 18,62 215
Total 99 22,50 287 65,22 54 12,28 440
Tabela 4 - Incidência dos textos em gêneros poéticos quanto à posição - Coleções 5ª a 8ª

Analisando os dados, verificamos que somente na coleção LM há uma


preocupação em se utilizar os textos em gêneros poéticos principalmente como
textos principais da unidade, para o trabalho com a leitura, com 61,90% do total.
Já esse uso diminui em relação à coleção ER e fica mínimo em relação à coleção
LI.
Verificamos, portanto, que as coleções que apresentam maior incidência de
textos em gêneros poéticos, as coleções LI e ER, com quatro ou cinco vezes mais
textos que a coleção LM, são as que menos vão explorar a construção dos
sentidos destes textos. Assim, aqui temos um dado que expressa que a
quantidade de textos em uma coletânea não assegura o seu tratamento enquanto
tal, ou seja, sua exploração significativa em atividades efetivas de leitura e
construção dos sentidos. Vejamos, a seguir o que os dados sobre os textos
revelam sobre a autoria, para compor melhor o perfil das coleções.
5. 4. Textos e autoria

Prosseguimos a análise em busca dos dados que respondam a nossa


segunda questão de pesquisa em relação às coleções selecionadas:

2. Quais textos e autores são privilegiados pelos livros didáticos


escolhidos, tanto nas atividades propostas com os textos poéticos
quanto nas atividades propostas para o estudo das letras de
canção e outros gêneros da tradição oral?

Para responder a estas questões, tomamos o conjunto de textos e autores


das quatro coleções de 1ª a 4ª séries e das três coleções de 5ª a 8ª séries,
reunindo-os em relação aos poemas, às letras de canção e aos gêneros da
tradição oral.
Em relação aos poemas, nas 1ª a 4ª séries, podemos dizer que os textos
são variados, a grande maioria proveniente da literatura infanto-juvenil. Os autores
apresentados são conhecidos e premiados e, em sua grande parte, já bastante
representativos deste espaço editorial, como Elias José, Almir Correia, Tatiana
Belinky, Sylvia Orthof, Ana Maria Machado, Sérgio Caparelli, Ulisses Tavares,
Roseana Murray, Ricardo Azevedo, José Paulo Paes e Pedro Bandeira. Alguns
autores selecionados ainda têm pouca representatividade, como Ciça, Lalau e
Laurabeatriz, Nani, Cristina Porto, Luís Camargo, Jandira Mansur e Angela Leite
de Souza, embora sejam conhecidos no meio escolar e alguns produzam muitas
obras na literatura infantil, como Guto Lins e Hardy Guedes Filho e sejam
premiados, como é o caso de Léo Cunha, jornalista mineiro, que recebeu da
FNLIJ prêmios de autor revelação em 1993 e Alda Beraldo, professora paulistana
que recebeu o prêmio revelação de Literatura Infantil - APCA , com a obra infanto-
juvenil Beije-me.
Alguns autores canônicos da literatura brasileira que escreveram poemas
para crianças também são contemplados nas coletâneas das séries iniciais,
embora com bem menor incidência do que costumávamos ver comumente nos
livros didáticos, como: Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles, Vinícius de
Moraes, Henriqueta Lisboa, Manuel Bandeira, Mário Quintana, Castro Alves e
Cassiano Ricardo. Entre autores estrangeiros, temos a presença de Fernando
Pessoa, Maiakóvsky, Luís de Camões e Emily Dickinson.
Outros são autores mais conhecidos regionalmente, como o pernambucano
Ascenço Ferreira, o gaúcho Paulo Seben e a paranaense Helena Kolody. Alguns
haicaístas brasileiros também estão presentes como Abel Pereira, a própria
Helena Kolody e Paulo Leminski. A poesia concreta e visual é representada por
poemas de Augusto de Campos, Arnaldo Antunes e pela ainda desconhecida Alda
Beraldo.
Acreditamos, assim, que as coletâneas, em relação à poesia, são bastante
diversificadas e de qualidade e espelham uma autoria representativa, embora sem
muitas surpresas, em relação à literatura infantil. Trata-se de uma escolha entre
autores canônicos ou pertencentes a um cânone em formação e os autores da
literatura infanto-juvenil, que traduz uma preocupação em considerar a criança
como interlocutor privilegiado, como já comentamos no terceiro capítulo desta
pesquisa.
Contudo, é mister salientar que, ao mesmo tempo, tais coletâneas
espelham a incorporação dos produtos da indústria cultural pela produção editorial
reservada à utilização escolar. Isso traduz a reificação das relações entre
literatura infantil e escola, entre a instituição e o gênero literário, que não é fortuita,
nos dizeres de Zilberman (2003: 15). Mesmo que a seleção de textos das
coletâneas aponte para uma autoria de qualidade, com autores renomados na
literatura infantil e infanto-juvenil, há aqui uma via de mão dupla: o livro escolar
absorve autores renomados e propalados na indústria cultural e essa, por sua vez,
lota o mercado de autores cujas produções, não tão qualificadas assim, vão se
voltar unicamente para a fase e o espaço escolar de leitura.
É preciso pensar que consideramos, aqui, os textos literários, mais
especificamente, os enunciados poéticos como objetos estéticos, antes de serem
objetos de ensino, e no seu processo de didatização o elemento estético não pode
ser abafado ou esquecido. Para Paulino (1997), numa visão mais ampla da
questão, trata-se de questionar a tão falada democratização da leitura literária:

Impõe-se, então, a incômoda pergunta, que nos angustia a todos que


participamos do jogo do livro infantil: que proposta é essa nossa de
democratizar a leitura literária, se tal democratização não ultrapassar o “muro
de Berlim” de nossas escolas? Qual o sentido verdadeiramente
democratizador da cultura letrada, se a maioria dos alunos deixa os livros, ao
mesmo tempo que deixa a escola? Sendo de ordem político-social, tal questão
deve ser tratada em espaços públicos, como as universidades, os congressos
e simpósios. Se aos adultos necessitados o governo oferece cestas básicas e
às crianças de escolas públicas oferece livros, é imperativo pensar no uso que
se tem feito dos livros no contexto escolar (Paulino, 1997: 108).

Compreendemos, assim, que a inserção de bons textos, de autores


renomados, que escrevem obras direcionadas para o público infantil, tudo isso não
vai garantir a apropriação dos aspectos literários pelos alunos leitores, caso não
seja proporcionado ao aluno um ensino que favoreça de fato sua formação
progressiva como leitor literário, para além do tempo e espaço escolares.
Entre os autores presentes na coletânea dos livros de 5ª a 8ª séries,
também encontramos grande número de autores da literatura infanto-juvenil.
Contudo, as coleções analisadas revelaram que os autores canônicos é que
prevalecem nos textos em gêneros poéticos para estas séries. Na lista dos
autores canônicos com maior número de textos nas coleções selecionadas
figuram Carlos Drummond de Andrade, Mário Quintana, Cecília Meireles, Vinícius
de Moraes, Manuel Bandeira e Fernando Pessoa, mas também há presença, em
número menor, de textos de Castro Alves, Camões, Gonçalves Dias e Olavo Bilac.
Os autores contemporâneos de literatura infanto-juvenil prestigiados são Elias
José, Roseana Murray, Carlos Queiroz Telles e Hardy Guedes, que também é
autor de letras de canção. Outros autores também aparecem, com menor
incidência, como Ulisses Tavares, Sylvia Orthof, Cora Coralina e José Paulo Paes.
Podemos depreender destes dados que a autoria relativa às coleções de 5ª
a 8ª séries tende a ser mais conservadora, atraindo para os livros apenas os
autores de literatura infanto-juvenil já bastante conceituados, como Elias José e
Roseana Murray, com exceção de Hardy Guedes, cujos textos estiveram
concentrados apenas na coleção ER, o que poderia ser interpretado como uma
escolha restrita à região sudeste, já que se trata de um autor carioca.
Estes dados podem revelar uma concepção de que os alunos das séries
dos ciclos mais avançados do Ensino Fundamental já podem “lidar” com os textos
em gêneros poéticos dos autores clássicos da literatura de língua portuguesa, ou
apenas revelar uma resistência aos textos poéticos da produção literária infanto-
juvenil, que caberiam aos alunos mais novos, como colocamos em relação à
autoria nas coleções de 1ª a 4ª séries.
Vejamos agora o que acontece em relação às letras de canção,
primeiramente, em relação às séries iniciais. Em número bem menor nas
coleções, as letras de canção selecionadas são, em maioria, amostras de
produções mais recentes da canção infantil, representadas por compositores
como Sandra Peres, Hélio Ziskind, Paulo Tatit e Zé Tatit, Pedro Mourão (esses
três últimos ex-componentes do grupo RUMO), Cláudia Dalla Verde e Flávio de
Souza, Daltony Nóbrega, André Abujamra.
Alguns destes compositores estão ligados a produções artísticas, em
televisão, teatro e cinema, como é o caso de Ziskind e Nóbrega. Outros como
Sandra Peres, Mourão, Tatit e Ziskind ainda são egressos do conhecido grupo
Rumo, criado em 1974, por Luiz Tatit.
Também temos a presença de compositores já consagrados da música
popular brasileira, como Toquinho e Mutinho, Milton Nascimento, Gilberto Gil,
Chico Buarque, Jorge Mautner, Moraes Moreira, Dorival Caymmi e compositores
renomados, embora mais novos na história da MPB, como Arnaldo Antunes,
Renato Russo e Cazuza. Avaliamos que as coletâneas, em relação às letras de
canção, também são diversificada e de qualidade e que foram compostas visando
o público infantil, mesmo que práticas escolares mais arraigadas sejam
rememoradas, como indica a inclusão do Hino Nacional (coleção AML, 4ª série),
por exemplo.
As atividades propostas para as letras de canção, contudo, deixam a
desejar, usam os textos como pretextos para ensino gramatical, como é o caso da
letra de canção Oras Bolas, de Edith Derdyk e Paulo Tati, que é usada, na coleção
CE, 2ª série, apenas para a classificação das palavras pelo número de sílabas.
Outras vezes, as atividades inexistem, como é o caso da canção Água, de Arnaldo
Antunes, na 1ª série, e Uma estória, de Paulo Tatit e Zé Tatit, na 2ª série, da
coleção AML, para as quais não se pede atividade alguma, ou apenas
memorização e/ou ilustração da letra.
Em relação aos gêneros da tradição oral, em maior número, temos as
adivinhas, com 15 textos, de domínio popular ou sem indicação de autoria (muitas
vezes feitas especialmente para o livro didático). Figura apenas um autor em
adivinhas, o paraense desconhecido Alfredo Garcia, que tem seu texto repetido na
2ª e 3ª séries da coleção AML. As adivinhas são especialmente usadas como
epígrafes ou somente como atividade lúdica, fazendo coincidir as respostas com
os temas desenvolvidos nas unidades.
Em relação às cantigas, as coleções trazem uma variedade, entre cantigas
de ninar, cantigas de roda e cantigas populares, concentradas principalmente nas
séries iniciais, como A canoa virou (AML, 1ª série), Caranguejo não é peixe (AML,
1ª série), O cravo brigou com a rosa (AML, 1ª série), Nana nenê (AML, 1ª série),
Sapo-cururu (PPLL, 1ª série), O Sapo não lava o pé (PPLL, 1ª série), O sapo
(PPLL, 1ª série), O trem maluco (CE, 1ª série), Acalanto (CE, 1ª série) e Atirei o
pau no gato (PPLL, 4ª série), Teresinha de Jesus (4ª série). A maioria, com
exceção de Acalanto, de Dorival Caymmi, é de domínio popular e as cantigas são
utilizadas, basicamente, como atividades lúdicas.
Os cordéis aparecem poucas vezes nas coleções de 1ª a 4ª séries; na
coleção LPT, na 4ª série, há 3 textos de cordel: A peleja, de Ana Maria Machado;
A feira de Caruaru, de Omildo Almeida e Toada de Patativa do Assaré. Na coleção
PPLL, encontramos Aos poetas clássicos, de Patativa do Assaré e um repente
inserido na narrativa Leia num repente, sem autoria indicada, na 2ª série da
coleção CE.
As quadrinhas, parlendas e trava-línguas também são de domínio público
ou feitos para o livro, aparecem em número bem reduzido e, sobretudo, são
utilizados como epígrafes, pseudoleitura e atividade lúdica.
Nas coleções de 5ª a 8ª séries, encontramos um número bem maior de
letras de canção, 84 ocorrências de textos para 29 nas coleções de 1ª a 4ª séries.
Este fato deve-se também ao fato de que os gêneros da tradição oral praticamente
desaparecem nos livros das séries finais e o espaço é tomado pelas letras de
canção. Os compositores são bastante variados, pertencendo, sobretudo, à MPB,
na figura de seus grandes expoentes como Chico Buarque de Holanda, Milton
Nascimento, Caetano Veloso, Tom Jobim e Gilberto Gil e também ao rock
nacional, com a presença do Renato Russo, do grupo Legião Urbana e de
Samuel Rosa, do grupo Skank.
Esta seleção de letras de canção merece uma observação. Falávamos, já
no terceiro capítulo deste trabalho, da necessidade de ampliação do escopo dos
textos oferecidos aos alunos e indagávamos se esta seleção textual relativa às
letras de canção satisfaz esse aluno de hoje da escola pública. É claro que na
época do ingresso destas letras de canção para os livros didáticos, na década de
80 sobretudo, estes compositores da MPB estavam na boca e na cabeça da
juventude.
Hoje, temos conhecimento de que outros gêneros musicais como o rap, o
funk, o hip-hop, o pagode e o rock pop é que imperam entre a juventude. Não
seria o momento de se repensar estas coletâneas e incluir os autores mais
familiares aos alunos de nossa escola pública brasileira atual, promovendo a
inclusão destas manifestações culturais sem, contudo, afastar o olhar crítico das
letras? Se se prega, há anos, a consideração da variedade lingüística do aluno
nas aulas de língua materna, mas também a importância do ensino da variedade
padrão, não seria o caso de se atualizar estas coletâneas, sem deixar de
apresentar também a produção dos compositores mais renomados de nossa
MPB?
Que essa idéia não seja tomada como uma aculturação das manifestações
populares, como o hip-hop, por exemplo, mas que seja um movimento de inclusão
das práticas culturais na instituição escolar, com todos os méritos que lhe são
devidos. É claro que, para isso ser realizado, é preciso uma pesquisa consistente
sobre tais manifestações artísticas, com vistas a compreendê-las em seus
próprios contextos de produção, sem distorções ou críticas indevidas.
Em suma, como pudemos verificar pelos dados de incidência, posição e
autoria aqui apresentados em relação às coleções de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries, o
perfil que se desenha é o de coleções que, na média, não apresentam muitos
textos em gêneros poéticos e, quando o fazem, não reservam uma posição aos
textos nos volumes que suscite uma exploração mais detalhada, em atividades de
leitura e compreensão. A autoria revela uma entrada bastante incisiva da indústria
cultural representada pela literatura infanto-juvenil nos materiais didáticos,
principalmente das séries iniciais, e uma preservação dos autores clássicos em
relação aos poemas, nas séries finais. As letras de canção parecem apenas
complementar estas coletâneas, também privilegiando os compositores de
músicas infantis para as coleções de 1ª a 4ª séries e os compositores mais
renomados de nossa MPB, de 5ª a 8ª séries. De uma forma geral, os dados aqui
apresentados parecem caracterizar bem os dois níveis do Ensino Fundamental (1ª
a 4ª e 5ª a 8ª séries) em relação aos textos em gêneros poéticos: no primeiro
nível, o lúdico e os aspectos ligados ao universo infantil são reforçados e, no
segundo, o cânone e a tradição são privilegiados.
Os dados também apontam para uma distribuição irregular dos textos em
gêneros poéticos e por sua desvalorização no interior dos livros, indícios de que
não há organização do ensino, nem uma proposta sólida de didatização, de
progressão ou de formação do leitor literário.
No próximo capítulo, procederemos à análise das atividades que os livros
reservam a esses objetos, tentando apreender os diferentes modos de didatização
que podem espelhar diferentes concepções sobre os gêneros poéticos.
Capítulo 6
__________________________

A escolarização dos textos em gêneros poéticos nos livros


didáticos

No capítulo anterior, procedemos a uma análise quantitativa sobre os dados


de incidência, posição e autoria dos textos em gêneros poéticos nas coleções de 1ª
a 4ª séries e 5ª a 8ª séries. Resta-nos apresentar alguns momentos das atividades
que os livros realizam com os enunciados poéticos, tentando compreender o
processo de escolarização desses textos, analisando os diferentes modos de
abordagem das coleções.
Num primeiro momento, procuraremos sintetizar as atividades realizadas,
para em seguida nos determos mais detalhadamente em pequenos excertos dos
exercícios e questões propostas.
Acreditamos assim estarmos fechando o leque dos procedimentos analíticos
deste trabalho, com vistas a apresentar o status quo da questão da escolarização
dos gêneros poéticos nos livros didáticos do ensino fundamental e,
conseqüentemente, oferecer subsídios para uma reflexão sobre uma parte da
formação do leitor literário, a que se refere especificamente à leitura dos textos
poéticos.

6.1. Os tipos de atividades com gêneros poéticos

Visando detalhar as atividades que as quatro coleções de 1ª a 4ª séries e as


três coleções de 5ª a 8ª séries desenvolvem com os gêneros poéticos, tentamos
sintetizá-las em categorias no quadro a seguir, buscando responder a primeira parte
de nossa questão final de pesquisa:

3. Quais atividades propostas para as coleções em relação ao estudo


dos poemas e das letras de canção (e outros), ou seja, que tipo de
proposta de escolarização da literatura estes LDs empreendem?
Para classificar os tipos de atividades e sua incidência, baseamo-nos em
alguns descritores das Fichas de Avaliação do PNLD 2004, de Língua Portuguesa e
Alfabetização, relativos ao trabalho com a leitura de compreensão dos textos
escritos, aqui adaptados às atividades encontradas.
Assim, depreendemos os seguintes agrupamentos de atividades realizadas
com os gêneros poéticos nas coleções:

1. Atividades relacionadas às diversas estratégias básicas de leitura - agrupo, sob


este item, as atividades mais elementares de leitura:
• a chamada pseudoleitura 100 ;
• a localização e cópia de informações no texto;
• a produção de inferências simples;
• a compreensão global (questões sobre título, solicitação de resumo, paráfrase,
etc.)
• Comparação de informações entre textos

2. Atividades de leitura tendo como foco o conteúdo/assunto do texto: este item


refere-se a questões que solicitam aos alunos ativação de seus conhecimentos
prévios sobre determinado tema, exploram o conteúdo de forma intertextual e
solicitam apreciação afetiva e/ou relativa a valores éticos e políticos sobre o
conteúdo tratado:
• Epígrafe;
• Antecipação de informações;
• Ativação de conhecimento prévio;
• Apreciação de valores éticos ou políticos
• Apreciação estético-afetiva;

100
Segundo os autores da coleção AML, A pseudoleitura nada mais é do que a criança fazer de conta
que lê depois de conhecer o conteúdo de um texto. Para esse trabalho, é importante escrever todos
os textos que as crianças sabem de cor. A partir disso, pedir que leiam, pois certamente elas
imitarão a leitura real. É possível pedir-lhes também que descubram uma ou outra palavra no texto.
Dessa forma, estaremos trabalhando com a leitura antes de a criança se alfabetizar. Aliás, ela se
alfabetizará se estiver vivenciando situações reais de leitura. E essa é a função da pseudoleitura.
(Coleção AML, Manual do Professor, p. XIV)

171
• Exploração do conteúdo temático 101 do texto, sem se reportar aos
aspectos lingüísticos
• Discussão oral ou conversa;
• Intertextualidade em nível temático ou discursivo 102
• Alimentação temática para produção textual ou projeto.

3. Atividades de produção textual: utilização do texto em gênero poético como


motivação, base ou modelo para a produção textual:
• Produção de textos em gêneros poéticos a partir de orientações;
• Reescrita de partes de textos.

4. Atividades que exploram recursos gráfico-visuais: questões específicas sobre


recursos gráfico-visuais utilizados em textos em gêneros poéticos, como poemas
concretos e visuais.

5. Atividade Lúdica: exploração do caráter lúdico de alguns textos em gêneros


poéticos, sugerindo:
• Dramatização;
• Declamação, jogral, leitura expressiva
• Brincadeira (de roda, parlenda, trava-língua, adivinha);
• Cantar (cantigas de roda e/ou populares, letras de canção).
• Desenhar, pintar, ilustrar
• Leitura livre
• Atividades diversas: cruzadinha, criptograma, jogos, etc.
6. Exploração do vocabulário e dos conteúdos semânticos: atividades que
explorem o vocabulário, o significado das palavras, com solicitação de consulta,

101
Tomamos a expressão “conteúdo temático”, aqui, por “assunto” do texto e não na acepção
bakhtiniana.
102
Esta denominação também é herdeira da ficha de avaliação do PNLD. Compreende-se, no
processo, intertextualidade em nível temático quando o autor junta, em uma unidade, textos de
mesma temática, mas que não tenham entre eles alusões, retomadas, citações, paródias, ou seja,
quaisquer estratégias que apontem para marcas explícitas da intertextualidade; havendo tais
recursos, neste caso, compreende-se que se trata de intertextualidade em nível discursivo.
Acreditamos que essa denominação não seja a mais feliz, pela confusão teórica que pode causar.

172
às vezes, a dicionário ou glossário, bem como algumas atividades do tipo
palavra-puxa-palavra, explorando campos semânticos. Podem ser resumidas em:
• Exploração contextualizada do vocabulário;
• Exploração de palavras desconhecidas através de consulta a glossário
ou dicionário
• Exploração de campo semântico;
• Antonímia, sinonímia, paronímia;
• Polissemia; 103

• Neologismo. 104

7. Apropriação do sistema alfabético e convenções da escrita: nestas atividades, os


textos em gêneros poéticos são utilizados para o ensino do sistema alfabético e
as peculiaridades da escrita, como:
• Reconhecimento e fixação de letras, sílabas e palavras;
• Observação da segmentação das palavras;
• Observação do espaçamento entre palavras;
• Observação das relações grafema/fonema;
• (Re)conhecimento das letras do alfabeto;
• Consideração das regularidades e irregularidades ortográficas;
• (Re)conhecimento e emprego dos sinais de pontuação.

8. Atividades que exploram os recursos lingüísticos mais próprios dos gêneros


poéticos 105 : agrupamos, neste item, os recursos textuais relativos à estruturação
do texto poético, bem como a observação da forma composicional e ainda as
diversas figuras estilísticas utilizadas. Em suma, temos:

103
A polissemia, certamente, também poderia ser inserida no agrupamento de recursos próprios do
poético, já que é muito utilizada pelos gêneros poéticos. Entretanto, preferimos agrupá-la aqui para
não caracterizá-la como uma figura de linguagem e sim, como uma característica própria da língua,
independentemente do gênero, tal como é explorada na obra didática.
104
Assim como a polissemia, o neologismo poderia ser considerado uma figura de linguagem
presente em outros textos, que não os poéticos. Inserimos aqui no conjunto dos conteúdos
semânticos compreendendo esta atividade como um recurso que exercita a criatividade e o favorece
o aumento do vocabulário.
105
Alguns recursos aqui são mais próprios dos gêneros poéticos, mas não exclusivos deles, como
muitas figuras de estilo e de sonoridade.

173
• Aspectos textuais: versos, estrofes, rimas, repetições, refrão,
paralelismo;
• Aspectos da forma composicional: número de versos, tipos de versos,
número de estrofes, tipos de estrofes, estrutura rimática;
• Figuras de estilo: metáforas, metonímias, hipérboles, antíteses,
assonâncias, ambigüidades, onomatopéias, comparações,
personificações, recursos de sonoridade e rítmicos;
• Exploração dos aspectos gramaticais (uso de classes de palavras,
pontuação, etc.) para produção de sentido 106 ;
• Exploração de estruturas sintáticas como produção de efeitos de sentido
• Funções da linguagem 107 ;
• Linguagem conotativa e denotativa. 108

9. Atividades que focalizam, de alguma forma, os gêneros poéticos:


• Reconhecimentos dos gêneros poéticos ou apresentação de textos
exemplares dos diferentes gêneros;
• Contextualização dos gêneros (informações sobre origem, esferas de
produção e circulação, forma composicional, estilo);
• Comparação entre gêneros poéticos diferentes.

10. Comparação entre linguagem poética e outras linguagens (pinturas, fotos e


esculturas)

11. Foco nos conteúdos gramaticais


• Nos níveis fono-ortográficos, morfológico, sintático;
• Processos coesivos
• Registro e variação lingüística

106
Neste caso, o texto não é tomado como pretexto para o estudo gramatical, mas os aspectos
gramaticais são explorados em relação aos seus usos para compreender a produção dos sentidos.
107
Atividades que exploram as funções da linguagem, baseadas nos trabalhos de Jakobson,
aparecem nas coleções de 5ª a 8ª séries.
108
Algumas atividades vão solicitar do aluno um reconhecimento de aspectos dos textos que
expressam uma predominância de linguagem conotativa ou denotativa. Isso também só ocorre nas
coleções de 5ª a 8ª séries.

174
12. Outras atividades: neste agrupamento, reunimos atividades diversas que
ocorreram em incidência mínima, nesta coleção, como utilização do texto em
gênero poético para:
• Transformação de texto em gênero poético para outro gênero em prosa
• Exploração dos estilos de época
• Treino de escrita: ditado
• Indagações sobre autoria
• Comparação entre a linguagem poética e outras linguagens.

Mesmo não sendo o foco deste capítulo os dados quantitativos, procedemos


a uma quantificação final destas atividades, pra podermos verificar quais as
tendências das coleções analisadas. Assim, obtivemos os dados do gráfico 9, a
seguir, que sintetiza a porcentagem de incidência das atividades com gêneros
poéticos:

175
Incidência do Tipo de Atividades com GP

2% 2% 1%
5%
6% 24%

6%

7%

8% 16%

9%
14%
Leitura - Básicas
Foco na temática
Produção Textual
Recursos lingüísticos: poético
Vocabulário
Atividades Lúdicas
Comparação outras linguagens
Sistema Alfabético
Foco no gênero
Recursos gráfico -visuais
Outras atividades
Foco conteúdos gramaticais

Gráfico 9– Tipos de atividades desenvolvidas com gêneros poéticos

Este gráfico apresenta a média das atividades entre as 4 coleções aqui


consideradas. Vejamos, especificamente, a que se refere cada tipo de atividade. Do
total de atividades propostas, temos que 24% são atividades relacionadas às
estratégias cognitivas básicas de leitura. As atividades que exploram os temas dos
textos e as atividades de produção de textos em gêneros poéticos vêm em segundo
e terceiro lugar, com 16% e 14% respectivamente. Os exercícios que exploram as
peculiaridades dos gêneros poéticos somam 9% das atividades. A incidência de
atividades que exploram vocabulário e atividades lúdicas é quase a mesma, de 8% e
7%. A preocupação com a apreensão do sistema alfabético e os exercícios que
comparam os gêneros poéticos com outras linguagens aparecem com a mesma
incidência: 6% cada. Atividades que, de alguma forma, vão trabalhar focalizando

176
reconhecimento e/ou características dos gêneros totalizam apenas 5%. Por fim,
temos as atividades que exploram os recursos gráfico-visuais, com 2%, os
conteúdos gramaticais, com 1% e o agrupamento outros, para atividades com
pouquíssima incidência, que se traduzem no conjunto também por apenas 2%.
Algumas atividades podem ser agrupadas por se referirem, por um aspecto
ou outro, ao poético. Assim, somando-se as atividades referentes aos recursos
lingüísticos próprios do poético (9%), as atividades relativas aos recursos gráfico-
visuais (2%), que trabalham com a configuração dos versos e palavras numa página,
como no caso do poema concreto, ou associação imagem-letra-palavra, no caso da
poesia visual e, ainda, os exercícios que focalizam os gêneros poéticos (5%) e a
comparação da linguagem poético com outras linguagens (6%) temos um total de
apenas 22% de todas as atividades propostas para os textos em gêneros poéticos
voltadas para a apreensão de algum literário.
Poderíamos ser questionados pelo fato de que não somamos as atividades de
produção textual. Ocorre que é fato que não é a totalidade delas que está
relacionada à produção de poemas; o texto em gênero poético é utilizado também
para a produção de outros gêneros. Caso o fizéssemos, de forma mais otimista, a
nossa cotação subiria, somando 36% das atividades totais dedicadas ao ensino das
características peculiares dos gêneros poéticos.
Assim, estes números revelam que, no mínimo, 64% das atividades propostas
pelas coleções analisadas aos textos em gêneros poéticos não exploram os traços
próprios do texto poético e, portanto, pouco tomam estes gêneros, realmente, como
objeto de ensino. Estes dados, conforme colocamos, são dados gerais, que
traduzem uma média entre as 4 coleções; isto não significa que não haja diferenças
entre os enfoques de cada uma sobre os gêneros poéticos. Vejamos, a seguir, como
cada coleção procede à didatização desses gêneros.

6.2. As atividades com gêneros poéticos nas coleções de 1ª a 4ª séries

Esta seção objetiva compreender como os gêneros poéticos são abordados


em cada coleção definindo modos de abordagem que traduzem a concepção de
literário e de leitor literário que subjaz às diferentes propostas pedagógicas. Assim,
buscamos responder a segunda parte de nossa questão final de pesquisa:

177
3. Quais atividades propostas para cada série em relação ao estudo dos
poemas e das letras de canção (e outros), ou seja, que tipo de proposta
de escolarização da literatura estes LDs empreendem?

6.2.1. A coleção CE

Esta coleção tende a abordar os gêneros poéticos em duas direções, numa


primeira parte há textos para leitura e numa segunda parte do livro há textos para
outras atividades, como o estudo gramatical, por exemplo. Pela própria organização
das atividades, o manual do professor, ao final dos volumes, subsidia, o tempo todo,
todas as atividades em cada um dos textos. Assim, a orientação é individualizada
para cada texto em gênero poético que se apresenta na primeira parte dos livros.
Observemos uma dessas orientações, relativas à leitura do poema Canoa, de
Henriqueta Lisboa, no volume de 1ª série:

“Sugerimos que o professor inicie o trabalho lendo o poema em voz alta e que os alunos
representem com o corpo o movimento da canoa em alto-mar. Em seguida, peça-lhes que marquem
no texto os sons e as palavras que se repetem e que são responsáveis pelo ritmo da poesia
(marcarão “Alto mar uma canoa”). Pede-se, então, que releiam todo o poema, mas sem repetir esse
verso. Obterão o seguinte:
“Alto mar uma canoa/ sozinha navega/ sem remo nem vela/ com toda coragem/na primeira
viagem/procurando estrela/não sabe o que a espera”
Ao ler das duas maneiras, com e sem a repetição do verso, pergunte que diferença faz a
presença da repetição e por que a autora Henriqueta Lisboa decidiu usá-la. Pode-se também
perguntar se imaginam a canoa sempre igual ou diferente em cada estrofe. Finalmente, peça-lhes
que desenhem a canoa como imaginam, completando a ilustração do texto na própria página do livro.
Nesse momento eles são co-ilustradores do livro.
Discuta com os alunos se esse tipo de texto poderia ser escrito do mesmo jeito que o conto
de fadas e a fábula e se essa maneira de ocupar a linha faz diferença ou não. (...)
(Coleção CE, 1ª série, p. 16, manual do professor)

Escolhemos este trecho porque ele parece ilustrar bem uma prática
pedagógica de ensino dos textos em gêneros poéticos bastante presente nas
coleções aqui analisadas, que focaliza três aspectos do poético: por um lado

178
privilegia-se a forma, sobretudo os aspectos sonoros e rítmicos, por outro lado, o
aspecto lúdico e por outro, ainda, a comparação da forma composicional do poema
com as de outros gêneros.
Como se trata da primeira série, compreendemos que os aspectos formais
precisam ser frisados para que os alunos possam prestar atenção e se habituar a
certos procedimentos realizados nos textos poéticos, a questão é saber se haverá
alguma progressão no estudo destes aspectos formais e uma reinserção destes no
espaço lingüístico-discursivo dos próprios textos a fim de fornecer aos alunos
subsídios para a (re)construção dos sentidos dos enunciados poéticos.
A atividade procura ainda incorporar o ritmo do poema ao movimento
corpóreo e, da mesma forma, incentivar a expressão artística através da ilustração
do poema pelo aluno, o que é uma tentativa de aproximação do estético com o
universo dos pequenos leitores. Assim, acreditamos que o texto poético é
reproduzido na linguagem corporal ou figurativa, como uma estratégia de
apropriação do objeto estético por caminhos mais “familiares” à criança do que a
linguagem verbal.
Indaga-se ainda, a figura da autora, Henriqueta Lisboa, que “decidiu” usar
uma repetição com determinados propósitos. O autor dos textos sempre vem à baila
nas questões e quase nunca de forma apropriada, pois os livros costumam confundir
autor biográfico com o eu poético. É preciso frisar que um aspecto formal do poema,
que seja, não pode expressar toda a posição e presença do autor, embora seja nela
que podemos percebê-lo melhor, como nos lembra Bakhtin (1974: 403):

O autor de uma obra está presente somente no todo da obra. Não será
encontrado em nenhum elemento separado do todo, e menos ainda no conteúdo
da obra, se este estiver isolado do todo. O autor se encontra no momento
inseparável em que o conteúdo e a forma se fundem, e percebemos-lhe a
presença acima de tudo na forma. A crítica costuma procurar o autor no
conteúdo separado do todo; conteúdo que é associado naturalmente ao autor,
homem de um tempo definido, de uma biografia definida e de uma visão de
mundo definida (a imagem do autor fica confundida com a imagem do homem
real).

179
Vejamos, agora, uma atividade completa, já no volume de 2ª série, cuja
orientação indutiva, reflexiva, auxilia na compreensão:

Nacos de nuvem
V. Maiakóvsky

No céu flutuavam trapos


de nuvem – quatro farrapos:

do primeiro ao terceiro – gente;


o quarto – um camelo errante.

a ele, levado pelo instinto,


no caminho junta-se um quinto.

Do seio azul do céu, pé-ante-


Pé, se desgarra um elefante.

Um sexto salta – parece.


Susto: o grupo desaparece.

E em seu rasto agora se estafa


O sol – amarela girafa.
Retirado do livro Poemas, de V. Maiakovski, Perspectiva

1)Releia as duas primeiras estrofes do poema.

a) Qual dos desenhos 109 você acha que corresponde às imagens descritas pelo autor nessas
estrofes?
a) Que palavras do poema indicaram para você como seria a imagem correta?
• ordem dos seres
• tipo de contorno

2) Na 1ª estrofe o autor usa as palavras “trapos” e “farrapos”.


a) Escreva com suas palavras o que são trapos e farrapos. Depois, confira no dicionário se você
acertou.

109
O livro traz uma ilustração (infelizmente não obtivemos autorização para reproduzir aqui) que tenta
imitar os contornos dos seres formados pelos movimentos das nuvens descritos no poema.

180
b) Você acha que estas palavras forma bem escolhidas para descrever as nuvens? Por quê?

3) No 1º verso Maiakovski escreve:


No céu flutuavam trapos.
Se ele tivesse escrito:
No céu se encontravam trapos” ou “No céu se arrastavam trapos”, a sensação para o leitor seria a
mesma? Por quê?

4) Na 3ª estrofe encontramos
A ele, levado pelo instinto,
No caminho junta-se um quinto
a) Quem seria “ele”?
b) Quem é o quinto que chega?
c) Observe as seqüências de desenhos. É possível ter certeza de qual traduziria a estrofe?

5) Na 4ª estrofe encontramos:

Do seio azul do céu, pé-ante-


pé, se desgarra um elefante.

a) O que você sentiu diante da imagem de um elefante andando pé-ante-pé? Essa é uma imagem
triste, divertida, aterrorizante, poética, misteriosa, leve ou...?
b) Por que será que o autor não escreveu a expressão pé-ante-pé todo na mesma linha?
c) Nesta estrofe aparece a palavra desgarra. Você sabe o que ela significa? Se não souber,
investigue seu sentido e escreva depois com suas palavras o que ela quer dizer.
d) Leia esta mesma estrofe só que agora com algumas palavras substituídas:

No seio azul do céu, logo adiante,


Encontramos um elefante.
Que imagem você forma ao ler o texto que Maiakóvski escreveu e o que nós escrevemos?
Existe diferença? Qual?

6) Na 5ª estrofe temos:
Um sexto salta – parece.
Susto: o grupo desaparece.
a) Observe os desenhos correspondentes às estrofes desde o início até agora. A imagem é a
mesma ou ela foi se transformando?
b) Como ficam as nuvens no céu? Ficam sempre iguais, paradas, ou se transformam?
c) Você acha que, com seu jeito de escrever, Maiakóvski conseguiu trazer para nós, leitores, a
mesma sensação de movimento das nuvens de verdade?

181
d) Se você acha que sim, que palavras da poesia trazem essa idéia de movimento, de
transformação?

7) Na última estrofe encontramos:

E em seu rasto agora se estafa


O sol – amarela girafa.

Pense bem na imagem criada por Maiakóvski: o sol - amarela girafa. Depois, desenhe-a no caderno
e compare com a de seus colegas. Será que todos imaginaram da mesma forma?

8) Escreva no caderno o que você achou desse poema. Que tal?


(Coleção CE, 2ª série, p. 63-66)

Este tipo de atividade de leitura com um gênero poético é exemplar nesta


coleção. Na leitura do poema Nacos de Nuvem, como pudemos observar, o livro
guia o aluno, estrofe a estrofe, na observação e compreensão dos efeitos de sentido
do uso dos recursos lingüísticos. A estratégia é explorar paulatinamente o
vocabulário, as expressões e a disposição gráfica, como ocorre na questão 5, letra
b, sobre a expressão pé-ante-pé. A ênfase recai, neste caso, na exploração das
muitas imagens que o poema oferece, para tanto, lança mão do recurso da
ilustração que tenta expressar as imagens colocadas em cada estrofe. Mais uma
vez, o procedimento é lançar mão de uma linguagem, no caso a pictórica, para
encaminhar a construção da compreensão dos sentidos apresentados pelo material
verbal.
A argüição sobre o uso de algumas palavras e não outras, como pudemos
verificar na questão 3 parece também bastante instigante, porque não se trata de
mero exercício de substituição de termos sinônimos e sim de uma reflexão a respeito
dos usos de um termo e não outro e que efeitos de sentido isso provoca. Da mesma
forma acontece com a questão 5, item d. Lembremos aqui, com Bakhtin (1952-
1953/1979: 310-311), de que é preciso considerar a escolha de uma palavra pelo
todo do enunciado, e não pelo tom emocional inerente à palavra considerada
isoladamente:

182
Quando construímos nosso discurso, sempre conservamos na mente o todo do
nosso enunciado, tanto em forma de um esquema correspondente a um gênero
definido como em forma de uma intenção discursiva individual. (...) É esse todo
que irradia sua expressividade (ou melhor, nossa expressividade) para cada
uma das palavras que escolhemos e que, de certo modo, inocula nessa palavra
a expressividade do todo.

O livro opta, ainda, no auxílio da leitura, por questões como dupla alternativa,
como no exercício 6, item a ou no exercício 5, item a. Ao final da atividade,
acrescenta-se um exercício lúdico e uma questão de sistematização, em que o aluno
apresenta sua apreciação sobre o poema.
Acreditamos que tal atividade atinge eficazmente, para este nível de
escolaridade, 2ª série, a poeticidade do texto apresentado, levando-se em conta a
série para que foi destinada. A atividade guiada estrofe a estrofe e as questões de
dupla alternativa parecem pretender treinar os olhos dos alunos para os detalhes
dos usos da linguagem, com determinados objetivos estéticos, embora isso fique
implícito nas comandas. A apreensão do estético, assim, é enfocada, mesmo que de
forma ainda cuidadosa e em pequenas doses.
O poema de Maiakóvski constitui um momento verbal, uma orientação para
um objeto que, como colocamos no segundo capítulo deste trabalho, foi
esteticamente individualizado. Como isso é realizado, nós só podemos pressupor
fazendo o caminho inverso, verificando indícios que, no poema, os recursos
lingüísticos nos fornecem, mas a análise formal é insuficiente. É preciso retomar o
fato de que a forma está ligada à orientação valorativa do autor sobre aquilo que
deseja falar. Assim, é claro, para o nível de escolaridade de segunda série, o
trabalho realizado aqui com o poema é satisfatório para uma formação inicial de um
leitor do texto literário poético.
Todavia, se pensarmos no que pode vir além, em termos do ensino dos textos
em gêneros poéticos em séries mais avançadas, é preciso reinvestir na noção de
tema bakhtiniano, ao qual se aliam o estilo e a forma composicional em sua
definição de gênero discursivo. Retomaremos esta questão mais adiante, já que ela
implica não só uma posição autoral, mas também a apreciação valorativa do objeto
estético pelo contemplador. Os contempladores, aqui, são os alunos, e quem está

183
no meio do caminho aqui são as atividades dos livros didáticos que guiam os olhares
destes leitores iniciantes.
E, caso queiramos ser coerentes como nossa abordagem enunciativo-
discursiva pretendida para este trabalho, ao pensarmos, ainda, no enunciado poético
como um todo, para as atividades aqui reproduzidas faltam informações básicas que
contextualizem a obra, caso a queiramos concebê-la como um gênero discursivo, o
que não parece ser o caso do livro didático. Quem é Maiakóvski? Está vivo, morto,
tem nome difícil, é de onde? Como, quando e onde viveu? O que escrevia, quais
eram as suas idéias? Por que ele é trazido para a obra didática?
Estas informações estão além do nível de compreensão de um aluno de
segunda série? Acreditamos que não. O texto não é “nuvem passageira”, tem suas
raízes sócio-históricas, apesar de que para cada leitura singular cada um possa
enxergar contornos diferentes, como os das nuvens constantemente renovadas a
que o poeta se refere. Para Bakhtin (1974: 410)

Um texto - impresso, manuscrito ou oral, isto é, atualizado – não é igual à obra


em seu todo (ou ao “objeto estético”). A obra também engloba necessariamente
seu contexto extratextual. A obra parece envolver-se na música entonacional e
valorativa do contexto em que é compreendida e julgada (este contexto, claro,
varia conforme as épocas da percepção da obra, o que cria sua nova
ressonância). (Bakhtin, 1974: 410)

Vejamos mais dois exemplos de atividades que constam da segunda parte do


volume de 3ª série, que são dedicadas ao estudo gramatical, conforme frisamos no
inicio dessa seção.
O primeiro texto é a letra de canção Saudosa Maloca, de Adoniran Barbosa,
muito conhecida:

184
Saudosa Maloca 110

Adoniran Barbosa

Se o sinhô num tá lembrado,


Dá licença de contá,
é que onde agora está
esse edifício arto,
era uma casa véia,
um palacete assobradado.
Foi aqui, seu moço,
Que eu, Mato Grosso e o Joca
Construímo nossa maloca.
Mas um dia, nóis nem pode
Se alembrá,
Veio os home co’as ferramenta:
O dono mandô derrubá.

Peguemo toda as nossas coisa


E fumos pro meio da rua
Apreciá a demolição...
Que tristeza que nóis sentia,
Cada tauba que caía,
Doía no coração.
Mato Grosso quis gritá
Mas em cima eu falei:
- Os home tá co’a razão,
- Nóis arranja outro lugá.

Só se conformemo quando Joca falou:


-Deus dá o frio
conforme o cobertô.
E hoje nóis pega páia
Nas grama do jardim
E pra esquecer
Nóis cantemos assim

110
A letra foi transcrita ipsis litteris, conforme está no livro didático, apesar de que há variações na
letra conforme as várias gravações. Quando o próprio Adoniran canta, algumas subtrações finais do
“s” em substantivos inexistem.

185
Saudosa maloca
Maloca querida
Dim – dim donde nóis passemo,
Os dias feliz de nossa vida.

Vamos transcrever apenas algumas questões colocadas nas atividades de leitura para a letra
de canção:

1 Uma das primeiras coisas que chamam a nossa atenção na letra desse música é ela
estar escrita em uma linguagem que não é a da norma culta, ou seja, essa que costuma
aparecer nos livros. Escreva em seu caderno o que você observa de diferente nela.
2 Experimente ver como ficaria a letra se fosse escrita na norma culta, reescrevendo a
segunda estrofe nessa linguagem.
3 O Adoniran poderia ter escrito dessa forma como você escreveu, não poderia? No
entanto, não o fez. Por que será?
4 Vamos comparar as duas formas de grafar as palavras:
senhor – sinhô
apreciar – apreciá
contar – contá
ligar – ligá
gritar – gritá
cobertor – cobertô
Explique por que, ao escrever em linguagem popular, as palavras que não tinham acento
na norma culta passaram a ter.

Há ainda questões sobre o significado da palavra maloca, sobre o título da


música e sobre o ditado popular Deus dá o frio conforme o cobertor.
Observamos que, em primeiro lugar, não há indicação, nem para o professor
nem para o aluno, para que escutem a canção. Perde-se com isso, a voz que
incorpora os sentimentos saudosos, perde-se a oportunidade de ouvir a própria voz
singular do Adoniran Barbosa, caso fosse esta a gravação.
Em segundo lugar, a canção é desrespeitada em sua própria constituição, a
linguagem popular aqui, como em qualquer música popular, é parte indissociável,
caso contrário, o adjetivo popular não caberia, a canção seria de uma outra coisa
qualquer, escrita por um outro compositor qualquer, e retratando uma situação
absolutamente diversa desta. Há uma dimensão discursiva a ser considerada, uma
história por trás da cada canção, um todo arquitetônico realizado por um todo
composicional, que é esquecido nas questões de análise. Lembremos, sobre este

186
ponto, a feliz expressão de Bosi (2000:10) “uma história peculiar imanente e
operante em cada poema”, que traz à memória aqui a noção bakhtiniana de
enunciado e da comunicação estética como tal, única e irredutível.
Portanto, não procede esta preocupação em comparar as linguagens
“popular” e “da norma culta”; assinale-se que este movimento é uma constante nos
manuais didáticos ao proporem atividades de leitura de letra de canção e dos outros
gêneros poéticos. Na questão 3, encontramos uma pequena reflexão sobre o porquê
da escrita na variante popular, mas logo em seguida apresenta-se uma lista
comparativa e o discurso autoral exime-se de problematizar ou expressar alguma
posição a respeito, ficando a atividade, como um todo, mais dirigida à correção do
que à reflexão. A questão 4, ainda, confunde aqui transcrição por registro, ou seja,
sinhô, apreciá, contá, são transcrições da fala e não “linguagem popular”, como se
coloca na questão. Nada de relevante sobre os motivos da letra, o que ela traduz, a
que tema se refere, a que situação social alude, em que época, nada é empreendido
nas atividades.
Vejamos o que ocorre no segundo texto, a letra de canção João e Maria, de
Chico Buarque, presente no mesmo volume, páginas adiante:

João e Maria
Chico Buarque de Holanda

Agora eu era o herói


E meu cavalo só falava inglês.
A noiva do cow-boy
Era você, alem das outras três.
Eu enfrentava os batalhões,
Os alemães e seus canhões.
Guardava o meu bodoque
E ensaiava o rock
Para as matinês.

Agora eu era o rei


Era o bedel e era também juiz
E pela minha lei
A gente era obrigado a ser feliz
E voce era princesa

187
que eu fiz coroar
E era tão linda de se admirar
E andava nua pelo meu país.

Não, não, fuja não


Finja que agora que era o seu brinquedo,
eu era o seu pião,
o seu bicho preferido.
Vem, me dê a mão,
a gente agora já não tinha medo:
no tempo da maldade
Acho que a gente nem tinha nascido.

Agora era fatal


que o faz-de-conta terminasse assim
Pra lá deste quintal
era uma noite que não tem mais fim
Pois você sumiu no mundo sem me avisar,
e agora eu era um louco a perguntar
o que e que a vida vai fazer de mim.

As questões iniciais propostas para o texto são as seguintes:

1 Você reparou que há algumas palavras sem acento? Então escreva-as em seu
caderno acentuando-as.
2 Copie em seu caderno os artigos da primeira e da última estrofe e também os
substantivos a que ele se referem. Agora ligue os artigos com setas aos substantivos
a que se referem.
3 Releia a segunda estrofe
a. Quais os substantivos variáveis em número e gênero que aparecem nessa
estrofe? Escreva-os em seu caderno.
b. Escreva um dos adjetivos dessa estrofe que se refere a um dos substantivos
do item a.

Como se pode observar, não há qualquer preocupação aqui com a leitura da


letra de canção. O texto é usado totalmente como pretexto para o estudo de tópicos
gramaticais, nenhuma referência à compreensão, sequer a mais elementar. Este
procedimento também é típico nas atividades que os livros didáticos propõem para
gêneros que entraram na escola na década de setenta, compondo a outra antologia.
188
Assim, é comum vermos, não só em livros didáticos para ensino fundamental, mas
também para o ensino médio, o uso de charges, tirinhas, poemas pequenos,
anúncios publicitários somente como pretexto para a análise gramatical. O aluno é
convidado a localizar os termos gramaticais nestes textos, e depois proceder às
análises e classificações típicas. Parece que a outra antologia ainda não encontrou o
seu lugar nos manuais didáticos, ou os autores destes ainda não estão
adequadamente instrumentalizados para propor atividades efetivas e produtivas de
leitura destes gêneros.
Dessa maneira, o que pudemos observar na coleção CE, pela análise destas
atividades é que não há uma abordagem única em relação aos gêneros poéticos. Se
para o poema Nacos de Nuvem foi elaborada uma atividade interessante e produtiva
o mesmo não ocorreu para as atividades com as letras de canção aqui analisadas.
Isto pode ser efeito da estruturação da obra, como colocamos atrás, que divide
textos para leitura e textos para outras atividades. Mas o que guia esta seleção? As
letras de canção Saudosa Maloca e João e Maria também apresentam usos poéticos
da linguagem que poderiam ser bastante explorados. Vejamos o que podemos
depreender das próximas coleções.

6.2.2. A coleção LPT

A coleção LPT, diferentemente da coleção CE, vai centrar suas atividades


envolvendo textos em gêneros poéticos nas estratégias básicas de leitura, na
exploração da temática e nas atividades lúdicas. De fato, grande parte das
atividades nesta coleção não explora os recursos da linguagem poética, cuja
incidência não passa de 5% das atividades. Vejamos alguns exemplos.
Na 1ª série, para o poema da Mário Quintana “Os poemas”, o livro propõe as
seguintes questões:

b) Ouça a declamação do poema feita pelo professor


c) O que você sentiu ao ouvir o poema?
(Coleção LPT, 1ª série, p. 119)

189
Em nosso capítulo inicial neste trabalho, discorremos sobre a crítica do
Círculo de Bakhtin às correntes de análise de obras artísticas cujo enfoque recaía
sobre a psique do criador e/ou contemplador, como parece ser a orientação dessa
atividade. Rejeitando a teoria da expressão que embasa o subjetivismo
individualista, Volochinov (1929) assinala a natureza social de qualquer enunciação:

O centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é interior,


mas exterior: está situado no meio social que envolve o indivíduo. (Volochinov,
1929: 121)

Assim, o livro se equivoca em tomar como foco da leitura as questões que


solicitam a expressão de sentimentos provocados pelos textos poéticos nos alunos,
pois não é na psique que se apreende esteticamente uma obra. O movimento de
apreciação tem uma orientação que é essencialmente social, a arte é o social em
nós, conforme dizia Vygotsky, frase já lembrada por nós nos capítulos iniciais deste
trabalho.
Mais adiante, no mesmo volume, temos mais um exemplo de atividade que
concentra apreensão global, a localização de informações e a apreciação afetiva, a
partir do poema de Nancy Ortencio, Aninha a muriçoca. A letra b deste exercício
traz, mais uma vez, uma solicitação que pouco contribui para uma efetiva apreciação
estética do texto poético, pois enfoca a opinião do aluno sobre “a forma como o
poema foi escrito”:

a) Sobre o que o texto fala?


b) O que você achou da forma como o poema foi escrito?
c) Em que versos você encontra:
. Os hábitos de Aninha
. A refeição preferida de Aninha

Para uma 1ª série, esta questão parece um tanto ampla, já que exige reflexão
sobre a forma e uma opinião valorativa que, na melhor das hipóteses, deve,
provavelmente, resultar apenas na paráfrase do texto lido. Se um trabalho
sistemático fosse realizado anteriormente, de reflexão dos usos lingüísticos para a
construção dos sentidos do poema, e a questão ocupasse um papel de

190
sistematização final, poderia surtir melhores efeitos. De fato, o que temos
presenciado nas atividades são questões colocadas de forma aleatória que não
somente se restringem à exploração de estratégias cognitivas básicas de leitura
aplicáveis a quaisquer gêneros, como também não obedecem a quaisquer
planejamentos no sentido de promover o ensino-aprendizagem dos recursos
lingüísticos próprios dos enunciados poéticos de forma mais coerente e organizada.
Algumas vezes, a questão solicita uma produção de inferência que na
verdade é o desvelamento de uma imagem do poema. Observemos este exemplo,
cuja formulação deixa a desejar, sobre o poema Os operários, de Roseana Murray:

Pense e escreva: Porque a autora diz poeticamente que “Os operários fabricam o
circo”?
(Coleção LPT, 2ª série, p. 119)

Mais adiante, o livro coloca:

Em dupla, expliquem após uma conversa, por que a autora diz, em relação aos
operários:
“como a aranha fabrica a teia
como a noite fabrica o dia”
(Coleção LPT, 2ª série, p. 120)

Conforme podemos observar nas formulações, não há ensino, não há


qualquer orientação da leitura que favoreça a compreensão dos efeitos de sentido,
das imagens do poema. Uma abordagem mais consistente das imagens
encontradas nos enunciados poéticos faz-se necessária desde os primeiros contatos
do aluno com o texto poético, sem que isso signifique a apreensão de
nomenclaturas, como os termos metáfora, metonímia, etc. Assim, como se pode
proceder a uma gramática reflexiva, aqui também, em termos de análise dos
recursos lingüísticos que realizam e mobilizam diferentes imagens nos gêneros
poéticos, deveria se optar por uma orientação mais reflexiva, guiada por questões
que desembocassem em conclusões e sistematizações por parte dos alunos.
Entretanto, tudo se centra no processo interacional como se, ao conversar com o

191
colega, o aluno pudesse decifrar os “enigmas” do texto. Não há uma exploração
orientada e paulatina dos aspectos lingüísticos, como vimos acontecer na coleção
CE, com o poema Nacos de Nuvem, através de uma atividade de leitura dirigida
especialmente para observação dos usos poéticos da linguagem.
Uma atividade interessante que pudemos observar na coleção LPT é a
comparação da linguagem poética e da linguagem pictórica. Um exemplo
encontramos na 3ª série, ao se comparar o poema Ar livre, de Cecília Meireles e o
quadro Jovem com sombrinha, de Monet. O livro coloca a seguinte questão:

Na sua opinião, o quadro de Monet se relaciona de alguma forma com os versos de Cecília Meireles?
Explique o que você pensou sobre a relação que estabeleceu. Ouça a opinião de seus colegas e
conheça a relação estabelecida por eles.
(Coleção LPT, 3ª série, p. 178)

Para compararmos as duas linguagens, é preciso reconhecer em uma e em


outra suas peculiaridades, seus traços singulares para analisá-los em termos de
semelhanças e diferenças; entretanto a coleção não procede ao ensino que
promova a apreensão destas características, nem poéticas nem pictóricas, ou
desloca o olhar da materialidade lingüística produtora dos efeitos de sentido para o
terreno do imaginário:

a) Releia os verso do poema “Ar livre” de Cecília Meireles.


“Evaporam-se-lhe os vestidos, na paisagem
É apenas o vento que vai levando seu corpo pelas alamedas.”
b) Quais imagens vêm a seu pensamento durante a leitura desses versos?
c) Como é a menina translúcida na sua imaginação?
d) Com quais cores você pintaria a cena desses versos?
(Coleção LPT, 3ª série, p. 176)

O modo de abordagem do poético, portanto, para a coleção LPT, centra-se


absolutamente na subjetividade do aluno, não há sistematização e quando há uma
tentativa, na 4ª série, o discurso autoral parece-nos, no mínimo, inapropriado:

192
Para você, há diferença entre poema e poesia? E poética, o que será? Converse com os
colegas a respeito. Se necessário recorram ao dicionário e peçam ajuda ao professor. Para
ajudar:
Poema: Composição poética de certa extensão com enredo
Poesia: Arte de escrever em versos. Poema pouco extenso. Tudo o que desperta emoção
estética. Encantamento.
Poético: Relativo a poesia. Em que há poesia
(Coleção LPT, 4ª série, 113)

Caso fôssemos avaliar estas definições, algumas imprecisões conceituais


poderiam ser observadas: uma composição poética com enredo. A que se refere o
termo enredo? De um poema narrativo, ou épico, poderíamos depreender um
enredo, nos termos de uma seqüência narrativa de episódios, mas onde haveria
enredo num soneto, se pensarmos nos mais clássicos, ou num haicai? Esta
designação é própria da teoria da narrativa, e não dos estudos relativos às
produções poéticas. Já a definição de poesia como “poema pouco extenso” parece-
nos, da mesma forma, muito inapropriada, pois, como medir esta extensão? Poemas
extensos não têm poesia? De que valem estas definições tão confusas? Poesia é
encantamento? Não pode ser protesto, indignação, não pode desencantar, chocar?
O mais lamentável ainda é que tais definições descabidas são colocadas
como conceitos para auxiliar na atividade de pesquisa solicitada, o que, no mínimo,
irá desorientar e confundir os alunos. De nada vale conceituar poema, poesia,
poética nesse nível de ensino, em nada contribui na formação do leitor para a
apreciação da obra estética, é a mesma coisa de exigir dos alunos pesquisa em
gramática para definir classes de palavras ou termos da oração para ajudar na
leitura ou produção textual, isto é absolutamente infrutífero.

6.2.3. A coleção PPLL

A coleção PPLL, assim como a coleção LPT, apresenta o maior número de


atividades referentes aos textos em gêneros poéticos focalizadas nas estratégias
básicas de leitura, seguidas, em incidência, de atividades que exploram os recursos

193
mais próprios da linguagem poética. Vejamos como isso é operacionalizado na
proposta pedagógica.
A introdução das questões poéticas na coleção dá-se na 1ª série, através da
clássica definição:

O texto que você leu é um poema. Cada linha de um poema é chamada de verso. Um grupo de
versos é chamado de estrofe. Um poema pode ter várias estrofes. Elas aparecem separadas umas
das outras por um espaço. (Coleção PPLL, 1ª série, pp. 79-80)

As rimas são trabalhadas mais adiante no volume, com solicitação para que os
alunos, após a leitura e observação formulem um conceito de rimas:

Observe as palavras das perguntas anteriores. Para você o que são rimas?
Todos os poemas que existem têm rimas? Como você sabe?
(Coleção PPLL, 1ª série, p. 83)

No volume de 2ª série, encontramos uma longa atividade de leitura que vai


explorar o poema Aos poetas clássicos, de Patativa do Assaré. Como na coleção
CE, o estudo é feito com a retomada de cada estrofe; neste caso, contudo, há uma
maior preocupação com as estratégias básicas de leitura e com a exploração do
vocabulário, para compreender o texto de forma global. Apenas uma questão é feita
ao final, de apreciação afetiva:

Aos poetas clássico


Poetas niversitário,
Poetas de Cademia,
De rico vocabularo
Cheio de mitologia;
Se a gente canta o que pensa,
Eu quero pedir licença,
Pois mesmo sem português
Neste livrinho apresento
O prazê e o sofrimento

194
De um poeta camponês
Eu nasci aqui no mato,
Vivi sempre a trabaiá
Neste meu pobre recato,
Eu não pude estuda
Só tive a felicidade
De dá um pequeno insaio
In dois livro do iscreitô,
O famoso professo
Filisberto de Carvaio
(...)
Poeta niversitaro,
Poeta de cademia,
De rico vocabularo
Cheio de mitologia
Tarvez este meu livrinho
Não vá recebe carinho,
Nem lugio e nem istima,
Mas garanto sê fié
E não instruí papé
Com poesia sem rima.

Cheio de rima e sintindo


Quero iscrevê meu volume,
Pra não fica parecido
Com a fulô sem perfume;
A poesia sem rima,
Bastante me disanima
E alegria não me dá;
Não tenho sabô a leitura,
Parece uma noite iscura
Sem istrela e sem lua

Se um dotô me pergunta
Se o verso sem rima presta,
Calado eu não vô fica,
A minha resposta é esta:
-Sem a rima, a poesia
Perde arguma simpatia
E uma parte do primo;

195
Na mercê munta parma,
É como o corpo sem arma
E o coração sem amô.

(...)
(Coleção PPLL, 2ª série, p. 55-56)

Um poema pode ou não ter rima. O poeta camponês prefere poema com rima. Você gosta da rima na
poesia? E de poemas sem rimas? Por quê?
(Coleção PPLL, 2ª série, p. 62)

O poeta camponês aqui é Patativa do Assaré, o autor que prefere poemas


com rimas, mas as questões do livro não se atêm ao fato de que este recurso não
pode ser abstraído de um todo complexo que constitui a obra exterior e mais todas
as condições de produção que a envolvem. Não é uma questão, como colocamos há
pouco, de uma escolha deliberada de procedimentos formais de Patativa, mas algo
que está inserido no todo estético, criado e recriado não só pelo autor, mas pelo
contemplador, como nos lembra Bakhtin (1920-1930/1979: 83), um todo artístico
onde estarão presentes os elementos estéticos necessários. Assim, a rima seria um
elemento dentro do universo da obra que serviria a certos propósitos ou se
coadunaria com as características do espaço sócio-histórico em que a obra se
insere, no caso o poema de cordel. Esclarece-nos Spina (2002: 79), estudioso das
formas poéticas, que

A rima tornou-se um dos expedientes estéticos mais importantes da poesia


civilizada; por isso mesmo é que os jogos rímicos da poesia culta chegaram a tal
requinte de virtuosismo que rara a poesia que dessa forma não esteja alheia à
inspiração ou não manifeste mediocridade.

O que acontece em nosso poema de cordel é uma inversão destes dizeres,


no espaço plurilíngüe das manifestações mais populares, a presença da rima é
qualidade poética, nas palavras do poeta cearense, é arma do corpo, é amô do
coração.

196
Spina (2002) também aponta para o fato de que as rimas estão ligadas à
época ou espaços em que a memorização é imprescindível como hinos dos santos
varões da igreja cristã ou em provérbios, máximas, ditados, sentenças morais.
Retornando à atividade, no caso de nosso Patativa do Assaré, ele expressa no
poema a necessidade da rima, pois esta faz parte do conjunto do todo artístico que
compõe a poesia popular, podendo ter função mnemônica ou construindo uma
consonância sonora que enleva a toada, o ritmo, conferindo alegria ao poeta e aos
ouvintes. E o poeta, sendo toda a sua linguagem, nela se expressa em defesa de
sua compreensão da importância dos recursos poéticos em seu universo artístico.
No mesmo volume de 2ª série, há um trabalho mais específico sobre
imagens. O discurso autoral procura, usando uma linguagem mais próxima do aluno,
explicar as figuras metáfora e onomatopéia, procedendo a uma paráfrase que tenta
aproximar o leitor dos sentidos construídos pelas imagens. Observemos um trecho:

Em várias partes do poema, palavras e expressões são usadas para representar algo
diferente do que está sendo dito. Por exemplo, você leu no poema que existia muita montanha
quadrada. Esse foi o jeito diferente que o autor encontrou para falar dos prédios da cidade, que são
grandes como as montanhas, mas não redondos como elas.
(Coleção PPLL, 2ª série, p. 187)

No capítulo inicial deste trabalho, discorríamos sobre as imagens poéticas,


que, para Antonio Candido, desfazem e refazem o mundo e, no dizer bakhtiniano,
são movimentos do discurso poético que, “orientado diretamente para o seu objeto,
esquece, no caminho de sua construção, os usos cotidianos da linguagem, para
autorizar a linguagem do poeta. Os livros procuram ”cercar” estas imagens de
alguma forma, seja por meio de nomenclaturas explícitas advindas das teorias
literárias, dos tratados de versificação e da estilística. Na atividade acima, dirigida à
2ª série, a escolha feita foi, como frisamos, parafrasear, traduzir as metáforas para o
aluno, tentar explicitar as comparações, como um jeito diferente que o autor
encontrou para se expressar. Esta estratégia nos parece apropriada ao nível de
escolaridade, contudo, deve-se salientar a necessidade de uma progressão na
leitura destas imagens no decorrer das séries, como colocamos, há pouco, para as
atividades que enfocam a forma composicional.

197
Além disso, vale lembrar que está em jogo no estudo destas imagens,
diferentes movimentos da linguagem em relação à construção e reconstrução dos
sentidos, que precisam ser apreciados no interior do espaço discursivo apresentado,
nas fronteiras do enunciado poético, não de forma isolada, com questões que visem
unicamente explorar os significados descontextualizados das palavras nos
dicionários.
Para Bakhtin/Volochinov (1929: 131), faz-se mister a distinção entre tema e
significação:

A maneira mais correta de formular a inter-relação do tema e da significação é a


seguinte: o tema constitui o estágio superior real da capacidade lingüística de
significar. (...) A significação é o estágio inferior da capacidade de significar. A
significação não quer dizer nada em si mesma ela é apenas um potencial, uma
possibilidade de significar no interior de um tema concreto. A investigação da
significação de um ou outro elemento lingüístico pode, segundo a definição que
demos, orientar-se para duas direções: para o estágio superior, o tema; nesse
caso, tratar-se-ia da investigação da significação contextual de uma dada
palavra nas condições de uma enunciação concreta. Ou então ela pode tender
para o estágio inferior, o da significação: nesse caso, será a investigação da
significação da palavra no sistema da língua, ou em outros termos, a
investigação da palavra dicionarizada.

Dicotomias como linguagem cotidiana e linguagem literária, denotação e


conotação, linguagem própria e linguagem figurada também em nada nos auxiliam
para a apreensão da obra estética, caso sejam trazidas pelos livros didáticos no
contexto de exploração das imagens poéticas. Bakhtin/Volochinov (1929: 131)
assinala:

Tais distinções com as que se estabelecem entre o sentido usual e ocasional de


uma palavra entre o seu sentido central e os laterais, entre denotação e
conotação, etc., são fundamentalmente insatisfatórias. A tendência básica
subjacente a todas essas discriminações – de atribuir maior valor ao aspecto
central, usual da significação, pressupondo que esse aspecto realmente existe e

198
é estável – é completamente falaciosa. Além disso, ela deixaria o tema
inexplicado, uma vez que ele de maneira nenhuma poderia ser reduzido à
condição de significação ocasional ou lateral das palavras.

Em alguns momentos na coleção, podemos observar um movimento em


relação ao gênero como objeto de ensino, embora de forma ainda difusa. Na 3ª
série, explora-se o gênero letra de canção a partir das atividades de leitura do texto
Peguei um Ita no Norte, de Dorival Caymmi. Vejamos as questões:

1. O que é uma letra de música?


2. Vocês conhecem muitas letras de músicas? Dêem alguns exemplos de letras que
vocês saibam inteiras
3. Ler uma letra de música é o mesmo que ouvi-la junto com a música? Por quê?
(Coleção PPLL, 3ª série, p. 183)

Mais adiante, ao término da atividade, o livro preocupa-se em trazer um texto


complementar feitos pelos próprios autores do livro, intitulado: Letra de música é
poema? (p. 186-187). Assim, pudemos observar nesta coleção PPLL uma
abordagem bastante heterogênea em relação aos gêneros poéticos. Ao mesmo
tempo em que a ênfase recai sobre as estratégias de leitura, com vistas à
compreensão do texto, em alguns momentos o livro vai abordar os aspectos
lingüísticos, como as metáforas e as rimas. Em outros momentos, o olhar vai recair
sobre a questão genérica, fornecendo informações a respeito de alguns gêneros e
suas peculiaridades. Tratamos agora da coleção AML, que fecha este bloco de
análise.

6.2.4. A coleção AML

Em termos quantitativos, a coleção apresenta um bom número de gêneros


poéticos, a maior quantidade entre as 4 coleções, entretanto, a ênfase no trabalho
temático, que costura os textos entre as unidades, talvez tenha dirigido o olhar,
muitas vezes, para a discussão e apreciação do conteúdo temático de forma
desassociada, sem retorno aos aspectos lingüísticos dos textos, em relação à
dimensão poética.

199
Apesar de privilegiar as estratégias básicas de leitura, como a localização e
cópia de informações e inferências simples, aos poucos, a partir do segundo volume,
propõe-se que o aluno preste atenção nos recursos estéticos próprios dos gêneros
poéticos, como a sonoridade, as rimas e a polissemia. Isto é mais evidente na
terceira série, mas ocorre apenas pontualmente na série final.
Na série inicial, as atividades lúdicas com os gêneros poéticos são bastante
recorrentes, como na coleção toda. De várias formas, o aluno pode brincar com os
gêneros: cantando, desenhando, brincando de adivinha, de roda ou parlenda.
Aspectos da forma composicional também são explorados localmente, como
a estrofação, os refrões, a repetição. As atividades propostas para o poema Canção
de nuvem vento, de Mário Quintana, na terceira série, por exemplo, reúnem
questões que procuram explorar os aspectos formais, buscando a percepção do
aluno para os detalhes lingüísticos e gráfico-visuais, salientando as funções destes
recursos, embora ainda haja uma tendência maior para a localização destes
recursos no texto, em detrimento da reflexão sobre o(s) significado(s) destes
elementos para a compreensão do enunciado poético como um todo. Sobre este
aspecto, Bakhtin também nos é esclarecedor:

A unidade de todos os momentos composicionais que realizam a forma e


sobretudo a unidade do conjunto verbal da obra, unidade no seu aspecto formal,
é baseada não naquilo que se fala ou de que se fala, mas na maneira como se
fala 111 , no sentimento de uma atividade de elocução significante, que deve ser
sentida continuamente como atividade única, independentemente da unidade
objetal e semântica de seu conteúdo. (Bakhtin, 1924/1975: 63)

Transcrevo abaixo o poema e as questões 2, 3 e 4 colocadas:

111
Ênfase adicionada.

200
Canção de nuvem e vento 2. Quais os recursos que o poeta usa
para mostrar
Medo da nuvem
Medo Medo a) que a nuvem vai aumentando de
Medo da nuvem que vai crescendo tamanho?
Que não sabe b) Que o vento vai aumentando de
O que vai saindo intensidade?
Medo da nuvem Nuvem Nuvem
Medo do vento 3) Canção significa uma composição
Medo Medo poética feita para ser cantada. Isso não
Medo do vento que vai ventando significa, necessariamente, entoar uma
Que vai falando melodia. Em “Canção de nuvem e vento”,
Que não se sabe as palavras forma arranjadas para dar
O que vai dizendo uma sonoridade especial ao texto:
Medo do vento Vento Vento
Medo do gesto a) Alguns versos lembram um
Mudo rodamoinho, que é o giro rápido do
Medo da fala vento, formando círculos ou espirais;
Surda chama-se, também, pé-de-vento.
Que vai movendo Desenhe um rodamoinho sobre os
Que vai dizendo versos em que ele parece acontecer.
Quem não se sabe
Que tudo é nuvem que tudo é vento b) A terminação de algumas palavras
Nuvem e vento Vento Vento! lembra o movimento do vento. Elas
parecem estar prolongando as ações.
Isso acontece nas palavras
terminadas em “-ando”. “-indo e”-
endo”. Sublinhe estas palavras.

c) Circule a vogais para descobrir a que


mais se repete. Depois explique o que
a repetição dessa vogal pode
significar.

Alguns gêneros particulares como o limerick e o haicai são trabalhados.


Temos, por exemplo, a leitura de um limerick (Limerick do computador, n° 1, de
Sérgio Capparelli) na segunda série e depois a solicitação, com instruções passo a
passo, para a produção de um limerick. Parece uma atividade bastante interessante,
que extrapola a preocupação com o conteúdo e caminha em direção, ainda que se
centrando na forma composicional, ao gênero poético. As indicações, por exemplo,
dadas ao professor, tratam da composição do limerick, mas nada dizem sobre sua
origem ou seus desdobramentos:

O limerick é um poema de cinco versos. Os dois primeiros rimam entre si. O terceiro e o quarto
também. O último verso repete a idéia do primeiro, criando uma narrativa circular. A base
desse texto poético é o “nonsense”, portanto, as situações narradas podem ser absurdas,
insólitas. O que vale é o desafio de garantir, nessa estrutura, uma narrativa. Faça os primeiros

201
limericks coletivamente, pois depois de entendidas as regras da brincadeira, fica fácil fazer
limericks para tudo. (Coleção AML: 150)

Segundo Mattoso 112 , a origem do limerick está ligada ao anonimato, à


improvisação e à musicalidade, tal como a dos motes e glosas dos repentistas
nordestinos. A denominação deste gênero poético vem do nome da cidade irlandesa
de Limerick. Em relação à temática, o limerick promove uma mistura do chulo e do
cômico, conforme assinala o autor, seguindo a tradição transgressiva e clandestina
da poesia popular, ou seja, o desafio ao proibido, em parceria com a sátira de
costumes. Mattoso ainda acrescenta que os primeiros limericks impressos
apareceram em Londres em 1821, no livro The History of sixteen wonderful old
women, de John Harris, embora ainda não fossem humorísticos. O primeiro escritor
a perceber o potencial jocoso do limerick foi Edward Lear (1812-1888), no livro Book
of nonsense (poemas e desenhos), de 1846. Conforme Mattoso, foi justamente esse
lado anedótico que espalhou a fama e a febre do limerick. E completa:

Assim como o haicai se ocidentalizou, também o limerick sofreu adaptações no


português do Brasil. Quem mais contribuiu para a divulgação do limerick em
terras tupiniquins foi o poeta e letrista paraibano Bráulio Tavares, que rebatizou o
gênero como "limeirique", trocadilhando com o lendário cantador conterrâneo Zé
Limeira, conhecido como o "poeta do absurdo"

Na terceira série aparecem, ainda, os haicais, embora as indicações sobre o


gênero poético sejam insuficientes para caracterizá-lo. Há uma breve informação
para o professor na página que traz o haicai de Abel Pereira:

Haicai é uma forma poética tradicional no Japão. Trata-se de um texto conciso


geralmente composto por apenas três versos que tematizam a natureza (Coleção AML,
p. 109)

Sobre o poema Arco-íris, de Helena Kolody, os autores trazem para o


professor apenas a seguinte instrução:

112
Ver site http://www.roteirosonline.com.br.htm, de Glauco Mattoso, para obter mais informações
sobre os limericks, bem como conhecer alguns exemplos.

202
Observe que este poema também é um haicai. Compare sua estrutura com o haicai de
Paulo Leminski. A turma perceberá que eles têm o mesmo número de versos e ambos
falam da natureza 113 . (Coleção AML, p. 125)

Outras condições de produção do gênero, contudo, são omitidas, como, por


exemplo, a atitude contemplativa do poeta ante o seu objeto e a síntese espaço-
tempo. No dizer de Castro (2004):

O haicai, segundo suas origens, despe-se do supérfluo para conter a fagulha do


tempo/espaço e do dizer de apenas 5-7-5 sílabas, num contorno sensual de
apenas três versos (sem titulação, sem rima, sem pontuação, tema – o da
natureza, seu maior comprometimento), e que, nos domínios das linguagens
escrita e oral-visual, despertará as imagens adormecidas, as quais comporão o
poema. (Castro, 2004: 44)

Conforme compreendemos, tais características singularizam o haicai,


distinguindo-o num universo de quaisquer pequenos poemas de três versos. A
nossa pergunta é se, com a falta destas indicações, a atividade de produção textual
colocada na página 109 do volume, com o objetivo mesmo de produzir haicais (ou
algo próximo a isso), não seria, no mínimo, desvirtuada. Escrever um poeminha de
três versos que falem da natureza não garante um haicai. Temos aqui um exemplo
que retomaria a discussão do capítulo 3 sobre os gêneros em sua circulação
habitual e os alcances e limites de sua escolarização.
As orientações da atividade de produção que se coloca não perfazem
satisfatoriamente a escrita do gênero poético haicai, que levaria em conta as suas
condições de produção, sobretudo a apreciação valorativa do autor sobre seu
objeto, que vai se expressar no estilo do gênero, muito além dos aspectos
puramente formais:

113
Segundo CASTRO (2004: 32), na poesia haikaística oriental e, do mesmo modo, na oriental
abrasileirada, os temas são da natureza (estações do ano). No haicai ocidental e naturalizado
brasileiro, os termas ganham um alargamento maior, quando partindo dos temas da natureza,
aglutinam aos processo de criação outros temas, como os líricos, filosóficos, sociais, ecológicos
(delativos), de registros e outros.

203
Invente haicais para outros seres que têm luz própria, que brilham ou que refletem a luz.
Por exemplo: estrela, Sol, ouro, água, olho, diamante, cristal, prata, Lua, dente, vidro,
espelho. Depois de reestruturar o texto com o professor, escreva-o num papel decorado
com papel brilhante, purpurina, celofane e tudo o mais que possa dar um brilho especial
ao seu haicai. Escolha, com os colegas, um lugar na escola para fazer a Mostra de
Haicais da Turma. (Coleção AML: 109)

Como estamos observando, não há uma progressão planejada para o ensino


dos gêneros poéticos e suas características neta coleção. Para alguns gêneros,
encontramos algumas atividades mais elaboradas, como vimos na leitura da Canção
de nuvem e vento; outras vezes, são superficialmente tratados, como na produção
dos haicais.
Acreditamos que, elencadas e comentadas as atividades propostas aos
gêneros poéticos na coleção AML, podemos concluir que esta não toma estes
gêneros como objeto de ensino, mas apenas como textos acessórios, cujas
características são superficialmente tratadas. A imersão nos textos, ressaltada pelos
autores, não ocorre em relação aos gêneros poéticos, há apenas um passeio rápido,
o que subestima as qualidades dos textos e desavaloriza a própria coletânea.

6.2.3. Conclusões parciais para as coleções de 1ª a 4ª séries:

Na análise das coleções das séries iniciais, pudemos observar dois


movimentos:

1) Uma abordagem que prioriza o imaginário, a subjetividade;


2) Abordagens mistas, que enfocam tanto aspectos elementares da forma
composicional dos gêneros poéticos, quanto em relação às características
próprias dos diversos gêneros, além da contraparte lúdica.

Das quatro coleções analisadas, apenas uma, a LPT se enquadra no modo 1.


Esta abordagem, acreditamos, está influenciada pela idéias de Celestin Freinet, em
que se concebe o ensino dos textos literários com base num aprendizado de língua
portuguesa como livre expressão. Assim, ao aluno cabe experienciar a leitura do
texto literário, deleitar-se, fruir dele, numa pedagogia que privilegia o imaginário e a

204
subjetividade, numa visão mais individualista e psicologizante. Para Schneuwly e
Dolz (1997/2004: 78):

A situação de comunicação é vista como geradora quase automática do gênero,


que não é descrito, nem ensinado, mas aprendido pela prática de linguagem
escolar, por meio dos parâmetros próprios à situação e das interações com os
outros. A naturalização aqui é de outra ordem: o gênero nasce naturalmente da
situação. Ele não é prescrito, nem tematizado como forma particular que toma
um texto. O gênero não parece como tal no processo de aprendizagem; ele não
é um instrumento para o escritor que reinventa cada vez a forma lingüística que
lhe permite a comunicação. Aprende-se a escrever, escrevendo, numa
progressão que é, ela também, concebida como natural, constituindo-se
segundo uma lógica que depende tão-somente do processo interno de
desenvolvimento.

Esta concepção de ensino-aprendizagem parece ter adentrado na escola e em


muitos manuais didáticos: coloca-se a criança em contato com os diversos textos,
numa imersão e, assim, sem quaisquer ações de ensino, ela aprende fazer fazendo,
“por osmose”. Em relação ao texto literário, este caminho parece ser o mais fácil e o
mais superficial, privilegia-se a apreciação afetiva da criança sobre os textos e nada
dele se ensina, nada passa além do contato lúdico com os diversos textos.
Este caráter lúdico dos gêneros poéticos é muito explorado, prática que
advém, certamente, da crença na estreita relação entre o poético e o jogo. Muito
embora reconhecendo esta proximidade, mesmo em termos históricos, entre o jogo
e a poesia, e ainda, acreditando que o fator lúdico é primordial para a aproximação
da criança com os gêneros poéticos, não podemos deixar de salientar que centrar a
atividade de ensino de um objeto no seu caráter lúdico não vai resultar na
aprendizagem desse gênero, tanto em relação aos seus traços lingüísticos e
formais, como no sentido das condições de produção que o cercam, como
enunciados concretos situados em um tempo e espaço determinados, e
axiologicamente concebidos.
Obviamente, alguns gêneros poéticos, sobretudo os da tradição oral, têm, em
suas esferas originais, o caráter lúdico como a própria razão de ser, mas é preciso
pensar que estes gêneros agora estão circulando em outra esfera, a escolar, que
supõe, é claro, práticas de ensino-aprendizagem e que, se as atividades lúdicas
forem privilegiadas, o ensino desaparece.

205
É certo que alguém poderia questionar a utilidade do ensino-aprendizagem de
gêneros da tradição oral, por exemplo. Temos que nos lembrar que não só estes
gêneros têm sido referência para os escritores de literatura infantil em suas
produções, como também o conhecimento destes significa, em primeira instância, a
rememoração e a preservação de um patrimônio cultural.
Já as coleções CE, PPLL e AML parecem se enquadrar mais ao segundo
modo de abordagem. Como apresentam atividades variadas, ora vão centrar-se nos
aspectos lingüísticos próprios do poético, ora vão centrar-se somente nas
estratégias de leitura necessárias e no estudo do vocabulário para compreensão
mínima do texto, ora vão fazer proceder a uma tentativa de descrição e/ou
contextualização de alguns gêneros poéticos. Entretanto, pelo que pudemos
observar, mesmo nos exercícios de leitura mais guiados, como ocorre com as
coleções CE e PPLL, os aspectos lingüísticos abordados dizem respeito, em muito,
aos aspectos mais elementares forma composicional. Abordar o poético através de
seus aspectos da forma material parece ser visão herdada da tradição dos estudos
literários e lingüísticos que concebe o texto como mera estrutura, com ênfase nos
aspectos formais da linguagem, sem referência às condições de produção, aos
aspectos sócio-históricos em que, ao mesmo tempo, inscrevem-se e circunscrevem-
se os textos literários.
Assim, influenciados, ao longe, pelo estruturalismo, pelo formalismo russo e
pela nova crítica, a visão dos livros didáticos sobre literário, daí advinda, vai se ater
sobretudo à forma composicional dos diferentes gêneros, optando por uma
modelização de estruturas e aspectos do literário, de forma, muitas vezes,
equivocada e restrita à leitura de autores e textos canônicos, exemplares de certos
estilos e procedimentos.
Contudo, o privilégio dado a autores canônicos não foi escolha dos autores
dessas coleções das séries iniciais, e sim uma seleção de textos mais próximos do
universo infantil, oriundos da literatura infanto-juvenil, como vimos na análise de
textos e autoria. Isto ao mesmo tempo é positivo, pois abre um leque de
possibilidades oferecido pela produção poética contemporânea, mas, por outro lado,
constitui um desafio para a apreensão e ensino das inovações poéticas e
experimentos que possam advir.

206
Enfim, a ênfase nos aspectos formais não pode ser considerada um
problema, o reconhecimento de versos, rimas e estrofes deve ser trabalhado
principalmente nas séries iniciais. O que resta saber se há um avanço em direção a
outros elementos do estilo, nas séries mais avançadas, de 3º e 4º ciclos.
O caminho para a consideração dos gêneros poéticos como objetos de ensino
é de fato longo e parece distante, pois supõe uma abordagem de múltiplos aspectos
que compõem esses enunciados. Os gêneros poéticos oferecem ao leitor/ouvinte a
oportunidade de comungar com o processo criativo que, nas palavras de Bakhtin
(1924/1975: 62), penetra no material-palavra. O aspecto sonoro da palavra é um dos
elementos que é engendrado e a formalização rimática constitui parte deste
processo, embora não obrigatória. Contudo, este procedimento não é autônomo
nem dissociado de um conjunto, faz parte de uma atividade única, valorativamente
orientada na expressão estética.
É claro não estamos exigindo que o livro didático opere nestes termos,
reestruturando suas atividades em relação ao poético, para as séries iniciais,
principalmente, em que a criança está em processo de aquisição da escrita ou
recém-alfabetizada. Apenas gostaríamos aqui de marcar, mais uma vez, o fato de
que, um aspecto da forma composicional dos gêneros poéticos, como as rimas,
pode (e deve) ser referido ao conjunto todo do objeto poético em questão. Como
bem salientou Bakhtin (1924/1975: 54), é importante compreender justamente a
originalidade do objeto estético, como tal, e a originalidade da ligação puramente
estética dos seus elementos, ou seja, de sua arquitetônica [...]. De fato, se
quisermos ensinar gêneros poéticos como gêneros discursivos, acreditamos que só
há um caminho, que é assumir a necessidade de se apreender a obra poética como
objeto estético, com todos os seus meandros e conseqüências.
Vejamos, no capítulo seguinte, como é a proposta de escolarização dos
textos em gêneros poéticos nas coleções de 5ª a 8ª séries, através da análise das
atividades.

207
Capítulo 7
__________________________

A escolarização dos textos em gêneros poéticos nos livros


didáticos de 5ª a 8ª séries

No capítulo anterior, expusemos as atividades que as coleções de 1ª a 4ª


série realizam com os enunciados poéticos, tentando depreender os modos de
abordagem do poético pelos livros didáticos das séries iniciais.
Procederemos à análise, enfocando as atividades desenvolvidas pelas três
coleções de 5ª a 8ª séries selecionadas em nosso processo de pesquisa.
Da mesma forma, apresentaremos uma síntese geral das atividades na média
das coleções, e depois uma análise detalhada, elencando algumas questões e
enunciados que julgamos interessantes para a compreensão da escolarização dos
textos em gêneros poéticos nestas séries finais.

7.1. As atividades com gêneros poéticos nas coleções de 5ª a 8ª séries

Conforme procedemos no início da apresentação da análise das atividades


das coleções de 1ª a 4ª séries, sintetizamos os dados sobre as atividades com maior
incidência também nas coleções de 5ª a 8ª séries, expressando a média nas três
obras, LM, LI e ER no Gráfico 1 abaixo:
Incidência do Tipo de Atividade com GP - Coleções 5ª a 8ª
séries

1% 5%
15% 2%
10%
5%
2%
7%

1%

15%
37%

Leitura - Básicas Foco na temática Produção Textual


Atividades Lúdicas Exploração do vocabulário Recursos lingüísticos: poético
Recursos gráfico-visuais Foco no gênero Exploração intertextual
Foco conteúdos gramaticais Outras atividades

Gráfico 1– Tipos de atividades desenvolvidas com gêneros poéticos – 5ª a 8ª séries

Como ocorreu também nas coleções das séries iniciais, o maior número de
atividades vai ser relativo às que exploram as estratégias cognitivas básicas de
leitura, com 37% do total das atividades. Em seguida, temos, com 15% das
atividades, os exercícios sobre a temática dos textos e o trabalho com os recursos
lingüísticos relativos ao poético. Em terceiro lugar, aparecem as atividades com foco
nos conteúdos gramaticais, com 10% do total. As atividades lúdicas somam 7%,
seguidas, em incidência, das questões de exploração do vocabulário e das
atividades que, de alguma forma, visam os gêneros, somando 5% cada. Uma
porcentagem mínima das atividades é reservada à exploração intertextual (2%), ao
agrupamento outras atividades (2%) e aos recursos gráfico-visuais e à produção
textual, com 1% cada.
Caso agrupemos, como procedemos com as coleções de 1ª a 4ª séries, as
atividades que podem se referir, de um modo ou de outro, ao poético, teremos: 15%
de atividades que exploram algum recurso lingüístico próprio do poético, acrescidos
209
do 5% dos exercícios que visam os gêneros poéticos, somados ao 1% dos recursos
gráfico-visuais e 1% de solicitação de produção de textos em gêneros poéticos,
teremos um total de 22% de atividades que se voltam, nas coleções de 5ª a 8ª
séries, para a apreensão de algum aspecto do poético. Vejamos que a incidência
das atividades que se dedicam a essa exploração é bem menor que nas séries
iniciais, cuja soma totalizava 36% das atividades.
Concluímos que esta porcentagem de 22% é muito pequena, tendo em vista a
grande quantidade de textos em gêneros poéticos presentes nestas coleções,
conforme pudemos observar nos dados descritos no capítulo anterior. Temos,
portanto, que, de todas as atividades que as coleções de 5ª a 8ª séries propõem
para os textos em gêneros poéticos, 78% não exploram quaisquer características
literárias próprias a estes gêneros.
Acreditamos que estes números, para a nossa amostra aqui analisada, são
reveladores do descaso com o texto em gênero poético na sua especificidade, e
muito mais grave porque se tratam de séries já mais adiantadas no ensino
fundamental, nas quais os alunos deveriam estar sendo formados como leitores
literários capazes de reconhecerem e trabalharem de forma mais freqüente e
profícua com os enunciados poéticos. Entretanto, se ele não é exposto a atividades
que o conduzam a essa aprendizagem, as possibilidades de avanços, de progresso
no estudo é mínima, bem como a chance de criação do gosto pela leitura literária na
escola esvazia-se, caso não haja uma intervenção direta do professor para
reintroduzir novas atividades ou ampliar as já propostas. Vejamos, a seguir, como
cada coleção de 5ª a 8ª série realiza estas atividades.

7.1.1. A coleção LM

A coleção LM é uma coleção dividida em módulos temáticos, com subseções


específicas para leitura e que apresenta, como pudemos verificar nos dados
apresentados no capítulo anterior, 31 % dos textos em gêneros poéticos do total de
textos da coletânea. Em relação à distribuição de suas atividades, vai privilegiar

210
tanto as estratégias cognitivas básicas como a exploração dos recursos lingüísticos
e estilísticos na criação poética. Assim, muitos exercícios vão trabalhar, nas palavras
da coleção, com os recursos de expressão do texto, nas atividades de leitura e
compreensão ou em seções reservadas especialmente para a investigação dos
efeitos de sentido. Vejamos um exemplo de atividade na 5ª série, para o poema
Canção, de Cecília Meireles:

Canção
Pus o meu sonho num navio
E o navio em cima do mar;
-depois, abri o mar com as mãos,
para o meu sonho naufragar.

Minhas mãos ainda estão molhadas


Do azul das ondas entreabertas,
E a cor que escorre dos meu dedos
Colore as areias desertas.

O vento vem vindo de longe,


A noite se curva de frio;
Debaixo da água vai morrendo
Meu sonho, dentro de um navio...

Chorarei quanto for preciso,


Para fazer com que o mar cresça,
E o meu navio chegue ao fundo
E o meu sonho desapareça.

211
LEITURA DO TEXTO

1. “Pus o meu sonho num navio/ e o navio em cima do mar; / depois abri o mar com as
mãos, / para o meu sonho naufragar”.
a) A palavra sonho não está usada no sentido comum, de imagens que
acontecem enquanto dormimos. Quando estamos sonhando, com o que
sonhamos?
Sonho, nesse sentido, então, tem um significado próximo ao de uma dessas palavras:
falsidade, ilusão, realidade. Escolha a melhor.
b) O que aconteceu com o sonho do poeta?
2. “Minhas mãos ainda estão molhadas/do azul das ondas entreabertas”.
a) Como estão as mãos?
b) Isso indica que faz aproximadamente quanto tempo que tudo aconteceu?
Explique.
c) Ondas entreabertas são ondas um pouco abertas; nesse caso, significa que
nem se fecharam ainda. Isso confirma que o gesto de afundar o navio com
os sonhos deve estar num passado distante? Justifique.
d) O que ainda molha as mãos, segundo o poema?
e) Inédito é o novo. Esse exemplo prova que a linguagem figurada é inédita.
Por quê?
3. a) A quarta estrofe sugere que o poeta não quer o quê?
b) Apóie-se no texto e justifique sua resposta
(Coleção LM, 5ª série, pp. 54-55).

As questões acima puderam exemplificar um procedimento nos exercícios


bastante comum na coleção LM: as questões levam a uma reflexão paulatina,
conduzindo o olhar do aluno para as características do texto, muito embora as
estratégias cognitivas sejam privilegiadas, como a localização de informações, por
exemplo. Nestas questões, nenhum olhar ainda foi lançado para os aspectos
lingüísticos da criação poética, apenas no item “e” da questão 2 há uma
observação de formulação não muito clara, estabelecendo uma relação entre o
“inédito”, o “novo” e a linguagem figurada. Na verdade, o livro está falando da
imagem construída no poema: Minhas mãos ainda estão molhadas do azul das
ondas entreabertas, mas não de forma explícita. No primeiro capítulo desse trabalho,

212
já discutíamos esta questão, do isolamento da palavra de seu uso habitual, que
possibilita uma ligação que não é cognitiva e nem ética com o acontecimento; aqui,
a imagem do poema de Meireles possibilita exemplificar este isolamento que se
traduz numa bela metáfora, entretanto a formulação do exercício, ao se referir à
linguagem figurada, abre um leque, já que “linguagem figurada” há em toda parte,
em mil expressões de nossa língua, desde “pé da mesa” ao complexo de alegorias
numa obra poética.
Este uso misturado e confuso de termos que se referem a vários aspectos
lingüísticos presentes nos enunciados poéticos para a construção dos efeitos de
sentido parece ser resultado de um esforço em “traduzir” o texto poético, facilitando
sua compreensão. Contudo, não se trata mais de séries iniciais, o melhor
procedimento, em nossa visão, é “dar nomes aos bois”, evitando o uso impreciso de
termos como linguagem figurada, conotação/denotação, conforme colocávamos há
pouco para as coleções de 1ª a 4ª séries, pois estes não são intercambiáveis com
outras designações como metáfora, metonímia, etc., sem prejuízo da avaliação
destas últimas no contexto do discurso poético.
Observemos a última questão desta atividade de leitura:

1. “Depois, tudo estará perfeito: praia lisa, águas ordenadas, / meus olhos secos como
pedras/ e minhas duas mãos quebradas”.
a) Ironia é dizer uma coisa para significar outra. Exemplo: “Estou tão triste, ganhei na loteria!”
Uma das palavras dessa frase constrói a ironia, porque não é o que está escrito que
vale um significado. Transcreva essa palavra que representa a ironia. Justifique.
b) A palavra destacada dos versos citados constrói a ironia. Por quê?
c) Os olhos estão secos com o quê?
Temos aí uma comparação. Faz-se a comparação unindo-se duas idéias por meio de que
palavra?
A comparação, assim como a metáfora, caracteriza que tipo de linguagem?
d) Há uma palavra do último verso que reforça a idéia de que tudo o que aconteceu não tem
volta. Transcreva essa palavra e justifique a sua resposta.

(Coleção LM, 5ª série, p. 55).

213
Estas questões vêm imediatamente após as outras descritas por nós na
página anterior. O que podemos ver aqui é, de fato, que o livro procura explorar as
figuras de linguagem como ironia, comparação e metáfora, utilizando os termos
correspondentes, contudo, porque no item “e” da questão 2 não houve essa opção
também, e sim o uso do termo linguagem figurada, como colocamos acima?
A tradução, contudo, que se procura fazer do que são estas figuras ainda
deixa a desejar. A ironia, por exemplo, é definida como “dizer uma coisa para
significar outra”. Esta definição nos parece um pouco ampla demais, cabendo nela
outros estratagemas lingüísticos como a implicitação e a pressuposição. Mais
adiante, é colocado que uma palavra da frase é que constrói a ironia, afirmação
também nada precisa e no mínimo inadequada, já que a ironia não se constrói sobre
uma palavra e sim no estabelecimento de relações mais complexas de sentido as
quais supõem avaliações valorativas de interlocutores sobre horizontes contextuais
em que os enunciados se colocam, promovendo uma superposição de sentidos. Na
verdade, na ironia, há duas vozes e como coloca Bakhtin (1934-1935/1975: 127-
128), trata-se de um discurso bivocal:

(...) Nesse discurso há duas vozes, dois sentidos, duas expressões. Ademais,
essas duas vozes estão dialogicamente correlacionadas, como que se se
conhecessem uma à outra (como se duas réplicas de um diálogo se
conhecessem e fossem construídas sobre esse conhecimento mútuo), como se
conversassem entre si. O discurso bivocal sempre é internamente dialogizado.
Assim é o discurso humorístico, irônico, paródico, assim é o discurso refratante
do narrador, o discurso refratante nas falas dos personagens, finalmente, assim
é o discurso do gênero intercalado: todos são bivocais e internamente
dialogizados. Neles se encontra um diálogo potencial não desenvolvido, um
diálogo concentrado de duas vozes, duas visões de mundo, duas linguagens.

Assim, não é a palavra que representa a ironia, como a questão afirma, e sim
o encontro de duas vozes, o discurso bivocal nos versos Depois tudo estará
perfeito. Pode-se argumentar que não há como didatizar uma explicação sobre
ironia nestes termos, para um nível de escolaridade de 5ª série, contudo,

214
acreditamos que é possível uma reformulação da questão que não frise uma
palavra como responsável pela construção da ironia, porque isso nos parece um
reducionismo; a palavra está inserida num contexto discursivo poético maior e é
determinada por ele, mas ao mesmo tempo está sempre carregada de um conteúdo
ou de um sentido ideológico ou vivencial, conforme nos lembra Bakhtin/Volochinov
(1929: 95). Assim, entre o isolamento da palavra que autor-criador realiza e a
natureza social da linguagem, o enunciado poético, com todas suas peculiaridades,
constrói-se e seus sentidos são dialogicamente concebidos e novamente
atualizados a cada leitura pelos autores contempladores.
Esta coleção se esforça, por outro lado, em estabelecer um vínculo, nas
atividades, entre os usos gramaticais e os efeitos de sentido, o que é louvável; há
uma tentativa, portanto, de exploração dos recursos lingüísticos objetivando a
compreensão e não isoladamente. Pinheiro (2001: 63-64) discute o tratamento
inadequado dos textos literários pelos autores de livros didáticos, que enfocam de
forma descontextualizada os usos gramaticais, usando os textos apenas como
pretextos:

Se os autores pensassem, por exemplo, no sentido que os substantivos


concretos assumem no poema, criando uma base em que repousa parte de sua
força. Será que reduzindo um poema a exemplário de classes de palavras
estamos contribuindo para forma leitores? E será que se aprende gramática
assim?

Vejamos exemplos de atividades, nesta coleção LM, neste sentido, em que


as questões exploram usos de classe gramaticais, flexões, ordem das palavras nas
frases, elipses, uso de conectores, com o objetivo de promover a compreensão dos
efeitos de sentido:

6. “Cidadezinha... Tão pequenina/ Que toda cabe num só olhar...”.


a) O adjetivo desses versos está usado em que grau? Justifique
sua resposta.
b) Essa repetição tem efeitos de sentido. Quais?
c) Esse efeito de sentido fica ainda mais reforçado no último verso.
Por quê?
Coleção LM, 5ª série, p. 86.

215
1. A.“Eu sozinho menino entre mangueiras/ lia a história de Robinson Crusoé”.
B. Eu era um menino sozinho e lia a história de Robinson Crusoé entre mangueiras.
• Qual das duas é a maneira mais comum e mais direta de
expressar as idéias?
• Qual das duas é a maneira mais enxuta, mais resumida, mais curta
de dizer?
• Qual das duas arruma as palavras na frase de modo
surpreendente, novo?

b) Em A, quando o poeta diz “Eu sozinho menino...”


• O que fica faltando?
• Que palavra fica fora de seu lugar normal na frase?
• Quando essa palavra é deslocada de seu lugar normal, reforça que idéia
sobre o menino?
(...)
3. A. “E dava um suspiro... que fundo!”
B. E dava um suspiro fundo.
a) Em qual das duas frases o suspiro fica mais fundo?
b) Em qual das duas frases há um sinal de pontuação indicando uma pausa?
• Qual sinal de pontuação indica essa pausa?
• Essa pausa está associada a que ação da mãe?
c) Qual o outro sinal de pontuação usado em A?
d) Esse sinal, na frase, serve para reforçar uma idéia? Qual?

Coleção LM, 6ª série, pp. 57-58.

4. “Deus ao mar o perigo e o abismo deu, Mas nele é que espelhou o céu”.
Para entender bem esses versos, é preciso entender sua estrutura sintática.
a) No primeiro verso, quem ao mar o perigo e o abismo deu?
b) Escreva em ordem direta o sujeito e o verbo da frase.
c) Deus deu o quê?
d) Deu a quem?
e) Reescreva o verso na seguinte ordem sintática: sujeito + verbo + objeto indireto +
objeto direto.
f) O verso seguinte é introduzido por uma conjunção. Destaque-a e classifique-a.
g) Conjunções desse tipo introduzem orações que contrariam, repetem ou ampliam
idéias da oração anterior?
h) A primeira oração, “Deus ao mar o perigo e o abismo deu”, mostra ação de que tipo?
i) A segunda oração, introduzida pelo mas, vai, então, mostrar uma compensação para
essa ação. Qual compensação para os perigos do mar?
j) O céu, portanto, em oposição ao perigo e ao abismo, representa o quê?

(Coleção LM, 7ª série, p. 143).

216
Pudemos observar, portanto, um esforço da coleção, nestas questões, em
trabalhar os aspectos gramaticais e da estrutura textual, como ordem direta, ordem
inversa, para a auxiliar na leitura do texto. Este movimento indicia uma preocupação
com o estilo, embora compreendemos que, aqui, não se pensa em gênero discursivo
e no estilo ligado a gênero, mas em termos textuais, o que configura mais uma
preocupação com a decifração do texto, de forma ainda preliminar. Grijó (2004: 351),
analisando 6 coleções de livros didáticos também em relação ao tratamento
dispensando aos gêneros poéticos, conclui que os poemas são configurados não
como gêneros discursivos, mas como gêneros textuais, deslocados de condições de
produção e recepção discursiva e cujo pressuposto fundamental é que são
portadores de um sentido que ao leitor caberá decifrar.
Assim, mesmo que a proposta da coleção LM seja explorar aspectos
referentes ao estilo, o que marca seu diferencial em relação às outras coleções aqui
analisadas, como veremos, não podemos dizer que se trata de uma compreensão
bakhtiniana de estilo à qual nos referimos no primeiro capítulo deste trabalho, que
correlaciona, conforme dissemos, forma-autor-material-conteúdo, de modo articulado
para o entendimento do fenômeno poético.
Outro movimento da coleção LM, relativo ao tratamento com os gêneros
poéticos, é o de trazer sempre o discurso autoral para tecer uma explicação de
cunho teórico, em forma de definição, sobre o fazer poético, muitas vezes com
resultados desastrosos. Vejamos alguns exemplos:

4. Após a comparação entre os textos, podemos afirmar que a poesia pode ser:
• Uma brincadeira de palavras;
• Um exercício de ritmo e de rimas;
• Uma criação e que se usa a linguagem figurada;
• Uma leitura do mundo.
• Diga o que você pensa sobre essas idéias.
Coleção LM, 5ª série, p. 63.

217
“O texto 2 é uma poesia, porque é feito de versos. Verso é a linha da poesia. Na poesia, como na
pintura, alguns recursos de expressão constroem os conteúdos”.
(Coleção LM, 7ª série, p. 11).

“Todo texto tem expressão e conteúdo. Numa poesia, por exemplo, a escolha das palavras, a
combinação das palavras nos versos e dos versos nas estrofes, as rimas, o ritmo, são recursos de
expressão. Os recursos de expressão são usados para criar uma idéia, um conteúdo, como amor,
paz, guerra, ódio, entre outros”.
Coleção LM, 7ª série, p. 10.

“Prosa e poesia são diferentes. Um texto em prosa é escrito de forma corrida, ocupa a linha toda da
página, organizando-se, geralmente, em parágrafos. O texto Quadrilha é escrito em versos, por isso é
poesia, é um poema”.
Coleção LM, 8ª série, p. 31.

Numa primeira comparação entre o Romantismo e o Modernismo com base na leitura dos dois
poemas, podemos dizer: que um dos poemas tem um estilo mais contido, mais seco, e o outro, um
estilo mais derramado.
Coleção LM, 8ª série, pp. 99-100.

Primeiramente, a lista apresentada do que a poesia (leia-se poemas) pode ser


poderia bem ser aplicada a qualquer outro texto, como o publicitário e o narrativo.
Temos aqui uma tentativa de “enformação” do discurso poético, o estabelecimento
de limites para assegurar aos alunos um reconhecimento seguro de qual texto se
trata. Da mesma forma, as explicações de que um texto é poesia porque é feito de
versos ou de que um texto é prosa porque ocupa a linha toda da página,
organizando-se, geralmente, em parágrafos, não procedem, centram-se na forma e
na disposição gráfica do texto na página e não asseguram ou acrescentam
absolutamente nada ao que há de poético. Como discutimos no segundo capítulo
desse trabalho, a despeito da consideração bakhtiniana, o enfoque formal
desconsidera completamente as relações valorativas na constituição do estético, o
que é o caso nestes exemplos.

218
O excerto seguinte vai reunir expressão e conteúdo e afirma que os recursos
de expressão servem para criar uma idéia, um conteúdo, como amor, paz, guerra,
ódio, entre outros. Aqui, parece-nos, há uma inversão do ético e do estético e uma
cisão entre forma e conteúdo e, caso consideremos como certa a ordem
apresentada pela formulação da questão, estaremos concordando que as formas de
expressão artística criam os elementos éticos. Em nossa compreensão, a realidade
circundante, o mundo e seus momentos, nas palavras de Bakhtin, adentra o objeto
estético concebido axiologicamente pelo autor-criador, através de seu processo
criativo, tornando-se elemento constitutivo dele, não destacável, não hierarquizado e
não derivado das formas de expressão.
Bakhtin (1924/1975: 42-43) chama-nos a atenção para os problemas de
análise dos elementos éticos do conteúdo, que poderiam ser transcritos por meio de
paráfrases, o que auxilia na passagem para a forma cognitiva dos juízos ou até
mesmo por uma transcrição psicológica, muito embora isso não tenha relação direta
com a análise estética. Ainda para Bakhtin (1924/ 1975: 39), o mais incorreto seria
considerar o conteúdo como um conjunto teórico, cognitivo, como um pensamento,
como uma idéia.
Sobre o último fragmento, a descrição dos estilos do Modernismo e do
Romantismo como “mais seco” ou “mais derramado” não nos parece nada feliz para
a iniciação do aluno às características dos estilos de época da literatura, além de ser
uma adjetivação nada apropriada ao contexto de estudo escolar dos enunciados
poéticos, que mereceria uma terminologia mais rigorosa. Além disso, toma os
exemplos como protótipos de cada estilo, o que não constitui uma verdade, já que o
Modernismo, se formos usar os termos sugeridos na atividade, pode apresentar
tanto estilos “secos” ou “derramados”, assim como o Romantismo. A coleção LM vai
apresentar este tipo de caracterização dos estilos de época já na série final,
acreditamos, com o objetivo de iniciar o aluno em conteúdo a ser estudado no
segundo grau, todavia, a visão que se tem de tais conteúdos, infelizmente – e não é
por acaso, é de que estes constituam, predominantemente, exposições com enfoque
historiográfico.

219
Cereja (2004: 221), refletindo sobre a historiografia no ensino de literatura no
segundo grau, chega a algumas conclusões:

Vimos que a historiografia literária ensinada nas escolas é uma transposição


didática da historiografia acadêmica e que, influenciada pelos manuais didáticos
de literatura, a historiografia acadêmica e que, influenciada pelos manuais
didáticos de literatura, a historiografia escolar tende à simplificação, enfatizando
a memorização. Observamos também que as divergências acadêmicas da
crítica e da historiografia tiveram pouco ou nenhum impacto sobre as práticas
pedagógicas dos professores.

Concordamos, ainda, com Cereja (2004: 221), de que a historiografia, em si,


não é a causa principal das práticas cristalizadas de ensino da disciplina, mas é
preciso repensar o seu lugar, o seu papel e o tipo de uso que se faz dela nas aulas
de literatura.
Em suma temos que a coleção LM procura abordar o texto em gênero
poético a partir de uma leitura voltada, por um lado, para a exploração das
estratégias básicas de leitura, sem preocupação com as características do texto
poético e, por outro, ao propor atividades para a exploração do texto poético,
costuma centrar sua preocupação nas características estilísticas, aqui tomadas em
seu sentido mais tradicional. Como frisamos, a coleção trabalha com os gêneros
poéticos como gêneros textuais 114 e não como gêneros discursivos e comete
algumas imprecisões teóricas ao tentar estabelecer definições teóricas sobre o
poético, através de incursões do discurso autoral. Além disso, não apresenta letras
de canção ou gêneros da tradição oral, configurando-se como uma coletânea
marcada pela tradição literária. Continuemos nossa análise, procurando verificar
outras atividades nas duas coleções, a LI e a ER.

114
Não tomamos isso como defeito, mas como opção teórica. Nesta pesquisa, cabe, contudo,
contrapor estas formas de enfoque a fim de compor uma argumentação favorável à consideração dos
gêneros como gêneros do discurso, a partir das considerações bakhtinianas. Sobre esta questão ver
Rojo (2002).

220
7.1.2. A coleção LI

A coleção LI, também estruturada em unidades temáticas, é uma coleção


que vai privilegiar, nas atividades de leitura envolvendo textos em gêneros poéticos,
as estratégias cognitivas mais básicas de leitura, como localização e cópia de
informações, produção de inferências e apreensão global. Apresenta um grande
número de textos em gêneros poéticos, um total de 183, contudo, muitos são
apenas fragmentos utilizados em outras atividades e, conforme vimos no quinto
capítulo, apenas para 11 dos 183 textos em gêneros poéticos são destinadas
atividades de leitura e compreensão, o restante, 159, são usados para outras
atividades, principalmente como pretexto para estudo gramatical, e 13 são usados
apenas de forma suplementar, como encerramento ou abertura de unidade, com
nenhuma atividade designada.
Um movimento que a coleção faz freqüentemente no último volume é
apresentar alguns gêneros poéticos para leitura livre, simples reconhecimento ou
apenas como exemplar de gênero, apresentando somente aspectos de sua forma
composicional. Vejamos um exemplo:

O texto a seguir é um soneto – poema de forma fixa, composto de quatorze versos distribuídos em
quatro estrofes, sendo as duas primeiras de quatro versos e as duas últimas de três. O último verso
apresenta a conclusão da idéia.
(Coleção LI, 8ª série, p. 155).

Outras vezes, o discurso autoral vai procurar discorrer, como ocorreu na


coleção LM, sobre o fazer poético, trazendo à baila, da mesma forma, algumas
imprecisões:

221
3. Pode-se analisar em um texto o seu conteúdo e a sua estrutura
Estrutura é a forma empregada pelo escritor para desenvolver suas idéias, que, por sua vez,
constituem o conteúdo do texto.
Que diferenças de estrutura podemos observar nos textos “A palavra escrita no muro” e
“Convite”?
Pressupõe-se que os alunos já saibam a diferença entre poema e prosa. Para facilitar a
compreensão, pode-se apresentar cartazes com os dois tipos de texto contendo apenas a
silhueta deles. O texto “A palavra escrita no muro” foi escrito em forma de prosa e “Convite”,
em forma de poema. (Orientação ao professor)
(Coleção LI, 5ª série, p. 13).

Não é difícil, aqui, estabelecer uma relação desta atividade com aquela já
analisada por nós, da coleção LM, em que se presenciou uma cisão entre forma e
conteúdo. Aqui a forma é designada estrutura e sua definição como a forma
empregada pelo escritor para desenvolver suas idéias não nos parece nada clara. O
escritor não desenvolve suas idéias mediante uma forma, que é estrutural.
Concordar com tal afirmação é como conceber que a criação artística está presa a
formas e estruturas a priori, nas quais ela vai ter que se encaixar. Já frisamos aqui
que a forma é a expressão da atividade criativa, determinada axiologicamente, de
um sujeito esteticamente ativo (Bakhtin, 1924/1975: 57). Assim, ao gênero poético,
concebido como obra estética e não apenas como obra exterior, como já
apontamos no segundo capítulo deste trabalho, não cabe uma “enformação” ou
“conformação”. Vejamos outros momentos:

2 O que nos permite afirmar que “O menino rico” é um poema?


(Resposta do livro do professor) É um poema por ser escrito em versos
(Coleção LI, 5ª série, p. 68).

222
1. O texto é um poema. Quais das características a seguir são próprias desse tipo de texto?
• È escrito em versos.
• Apresenta idéias distribuídas em parágrafos.
• A linguagem é objetiva, permitindo apenas uma leitura.
• A linguagem é subjetiva, permitindo várias leituras.
• Tem por objetivo informar.
• Tem por objetivo emocionar.
(Coleção LI, 6ª série, p. 9).

Podemos verificar que os aspectos formais dos textos em gêneros poéticos é


que são privilegiados para defini-los como enunciados poéticos. Além disso,
definições inadequadas como a linguagem objetiva permite apenas uma leitura e o
texto poético tem por objetivo emocionar unem-se a nossa lista já não muito breve
de tentativas de uma “teorização” do discurso autoral a respeito dos textos em
gêneros poéticos. Se o autor-criador, como bem nos coloca Bakhtin (1924/1975),
assim como o ouvinte, co-criador, estabelecem uma relação valorativa com o
conteúdo expressa através da forma, o objetivo primeiro da obra, nas mãos ainda do
autor-criador, seja ele qual for, não tem mais importância, daí a obra como objeto
estético constituir-se como uma obra única, mas também livre, e sempre a mesma e
sempre outra ao mesmo tempo. Isso nos recorda os tempos de declamação nos
sarais, a atitude declamativa não era apenas uma reprodução, uma oralização da
escrita, conferia ao texto poético as marcas da posição valorativa do ouvinte e,
mesmo sendo repetidas as formas verbais e lingüísticas a cada nova declamação,
não o eram como expressão artística, mas sim esteticamente assumidas no
momento da inter-relação entre criador e contemplador. Portanto, se o objeto
estético visa informar ou emocionar, isso nunca saberemos, é o devir da corrente
discursiva é que pode nos dizer, caso consideremos nossos enunciados poéticos
como enunciados concretos, como objetos do discurso a cada singular momento de
sua realização estética.

223
A coleção LI lança mão, ainda, em muitas atividades, da teoria das funções
da linguagem baseada nos trabalhos de Jakobson 115 , para explicar o fenômeno
poético. Como colocamos no segundo capítulo, as funções da linguagem estiveram
e estão presentes em muitos livros didáticos, sendo referência obrigatória para a
explicação e a compreensão dos fenômenos da linguagem, incluindo-se os poéticos.
Vejamos algumas atividades apresentadas:

3. Leia os textos a seguir e faça o que se pede.


I. Vapt-vupt
o discurso o político
para o povo
entrou por um ouvido
e evacuou pelo outro
Ulisses Tavares, Viva a poesia viva.
São Paulo, Saraiva, 1997.

a) Indique o que nos permite afirmar que a função da linguagem nele empregada é poética.
b) Reescreva o poema em linguagem referencial.
(Coleção LI, 8ª série, p. 175).

115
Encontramos a teoria das funções da linguagem desenvolvida por Jakobson no livro Lingüística e
Poética, de 1960, publicado no Brasil em Lingüística e Comunicação, São Paulo, Cultrix, 1969. Para
descrever o ato da comunicação, Jakobson acrescentou às três funções de Bülher (às quais
renomeia de referencial, expressiva e conotativa), mais três: a metalingüística (uma referência ao
próprio código), a poética (onde o enunciado, na sua estrutura material, é visto como tendo um valor
intrínseco, sendo um fim em si próprio) e a fática (estabelecer e manter contato com o interlocutor).
As críticas tecidas à proposta de Jakobson apontam para o fato de que, embora ele aborde questões
de poeticidade, seu modelo tem ainda um caráter mecanicista, ou seja, não tratando das relações
sócio-históricas e ideológicas da comunicação. Entretanto, a utilização feita pelos manuais didáticos
de suas formulações parece ter acentuado esta característica mecanicista, transformando as funções
da linguagem em uma outra gramática, a da comunicação, que tendeu a substituir, em algumas
obras, a gramática tradicional.

224
II. Comercial do futuro
telespectador, agarre esta
oportunidade
apartamentos com vista total
para apenas dois fundos de edifícios,
o silêncio de uma avenida expressa,
o tamanho de um quarto de empregada
de antigamente
Ulisses Tavares, Viva a poesia viva.
São Paulo, Saraiva, 1997.
Caracterize a linguagem desse texto

III.
a sujeira e a fumaça
estão conseguindo
o impossível
pássaros morrendo por falta de ar
peixe morrendo de sede no mar
Ulisses Tavares, Viva a poesia viva.
São Paulo, Saraiva, 1997.

O que se pede, portanto, é o reconhecimento das funções e a transformação


de um texto de uma função em outra. Este exercício nos parece bastante ineficaz
para quaisquer apreensões dos aspectos estéticos dos poemas aqui apresentados.
Serve somente como treino para a apropriação das funções da linguagem e a
transformação solicitada em muito nos recorda outros exercícios típicos como passar
da poesia para prosa, da linguagem popular para a linguagem padrão, ou se caso
assumamos que a teoria das funções da linguagem adentrou para o livro didático
como uma outra gramática, porque não fazer uma analogia aos exercícios
gramaticais de transformação de frases do feminino para o masculino, do singular
para o plural, da voz ativa para a passiva, etc. Não acreditamos que esse tenha sido
o propósito de Jakobson ao teorizar a respeito das funções da linguagem com base
nos códigos comunicacionais e nas relações entre remetente e destinatário. Assim, a
premissa que se coloca, aqui, para esta coleção LI, é a de que ela concebe a
linguagem como forma de comunicação, embora traga muitos exercícios de

225
gramática tradicional e muitos textos em gêneros poéticos apenas como pretexto.
Observemos mais um exemplo:

4. Classifique o sujeito das orações destacadas e, quando possível indique a sua


composição morfológica, conforme os exemplos.
I. A menina curiosa ficou espantada com a notícia
Sujeito simples (artigo+substantivo+adjetivo)
II. Gostamos muito dela
Sujeito oculto

a) A tarde morre bem tarde


No morro do cavalão...
Tem um poder de sossego.
Dentro do meu coração
Quanto sangue derramado!
Vinícius de Moraes

b) Na primeira vez que eu te vi


Naquele instante pude entender
Alguma coisa estranha aconteceu comigo...
Sula Miranda e Mauro e Maurício Gasperini

c) ... eu quero é teu amor cigano


é sentir que eu amo
é viver sem pensar
Os teus mistérios me encantam.
Sula Miranda e Mauro e Maurício Gasperini

d) Meu ar de dominador
e) Dizia que eu ia ser seu dono
f) E nessa eu dancei!
Djavan
e) Todo menino do Pelô
Sabe tocar tambor
Samuel Rosa e Gerônimo
(Coleção LI, 6ª série, p. 45).

226
Como pudemos verificar, o exercício utiliza apenas fragmentos de textos, com
privilégio da utilização de trechos de letras de canção. Aliás, muitas letras de canção
aqui consideradas em nossa análise quantitativa, somando um total de 25 textos
para a coleção LI, são apenas fragmentos utilizados como pretexto, nos mesmos
moldes do modelo acima. Já das letras de canções para as quais se propõe alguma
atividade de leitura, a grande maioria vai explorar apenas as estratégias básicas de
leitura. Apenas na 8ª série, encontramos dois momentos em que são trabalhadas as
figuras de linguagem, porém de forma transmissiva e/ou com solicitação de
localização das figuras de linguagem nos textos ou mesmo em frases fora dos textos
trabalhados. Observemos os excertos:

5 Observe:
I. Maria, Maria é especial como um dom, uma certa magia.
1º elemento qualidade conectivo 2º elemento
comum comparativo

Pode-se transmitir a mesma idéia assim:


II. “Maria, Maria é um dom, uma certa magia...”
Foi eliminado o conectivo e o elemento comum, o fato de ser especial, ficou, então
subentendido.
No primeiro caso, temos a figura de linguagem chamada comparação ou símile.
No segundo, temos a figura de linguagem chamada metáfora.
Note que, no caso da metáfora, a identificação da qualidade comum dependerá da
capacidade de interpretação do leitor. Por exemplo:
A vida é uma partida de futebol.
O que há de comum entre a vida e uma partida de futebol? Poderia ser a aventura? A
imprevisibilidade? A presença de regras? De tempo? De companheiros e adversários?
Não haveria dúvidas se fosse dito:
A vida é imprevisível como uma partida de futebol.

Transforme as comparações a seguir em metáforas:


a) Ela é tão importante para mim como a minha vida é.
b) A convivência com ela ilumina a minha vida como o Sol ilumina o dia.

6. Agora, faça o contrário: desfaça as metáforas de acordo com a sua interpretação:


a) Ela é a minha cara- metade.
b) Aquela história não tem sal nem açúcar.

7) Transcreva do texto uma metáfora.

(Coleção LI, 8ª séries, p. 38).

227
Questões sobre a letra de canção Casa Brasileira, de Geraldo Azevedo e Renato Rocha:

7. Ao se referir à televisão, o poeta usa uma metáfora, figura de linguagem que consiste no
emprego de uma palavra ou expressão em sentido diferente de seu significado próprio.
Identifique-a e transcreva-a.

(...)

9) Metonímia é a figura de linguagem que consiste no emprego de um termo em lugar de outro,


havendo entre eles uma relação de sentido. A metonímia ocorre quando se emprega: a parte pelo
todo, o autor pela obra, o continente pelo conteúdo, etc.

Observe:
“Um pouco portuguesa, um pouco pixaim”.
Expliquem a metonímia presente nesse verso.

(Coleção LI, 8ª série, p. 128).

Notemos que, no primeiro excerto, o discurso autoral promove uma


explicação sobre a metáfora e a comparação, estabelecendo uma relação entre
estas figuras a fim de definir e assegurar uma compreensão mínima sobre o que
elas significam. Para uma 8ª série, acreditamos que essa explicação é satisfatória,
no contexto da letra de canção trabalhada, contudo pensamos que esse movimento
poderia ter sido feito desde o volume inicial, mas pouco foram trabalhadas as
imagens poéticas. Contudo, pensando que a atividade descrita no excerto seguinte
faz parte do mesmo volume, localizando-se mais ao final do livro, perguntamos,
onde está o planejamento das atividades para o estudo destes recursos lingüísticos
tão próprios aos enunciados poéticos? Vemos que a questão 7 vai redefinir metáfora
em outros termos, diferentemente do que foi colocado na questão da página 38 e de
forma muito mais reduzida e inadequada, pois metáfora não consiste no emprego de
uma palavra ou expressão em sentido diferente de seu significado próprio.
Temos aqui, novamente, uma confusão entre tema e significação, conforme já
assinalamos, na concepção bakhtiniana. Não é uma questão de sentido próprio ou
sentido figurado, é uma questão que deve ser discutida de modo mais amplo, dentro
do processo dialógico, já que a significação pertence a uma palavra enquanto traço

228
de união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de
compreensão ativa e responsiva (Bakhtin/Volochinov, 1929: 132).
Há uma preocupação constante nas atividades, nas coleções aqui analisadas
até então, de forma geral, com as imagens poéticas, com as metáforas, as
comparações. E, ainda não nos esquecendo de que tais recursos são recursos da
língua, vale frisar que na atividade estética estes não podem ser vistos ou estudados
ou compreendidos de forma abstrata, destacada do texto, em frases soltas. Notemos
que os exercícios de transformação de metáforas em comparação e vice-versa, no
primeiro excerto, partem de chavões e chegam a chavões, isto porque são frases
soltas, como coloca Bakhtin (1924/1975: 65), mais uma vez:

Abstraída do sentimento de uma atividade do autor, ligadora e formadora, a


metáfora perece, isto é, deixa de ser metáfora poética, ou se torna um mito
(como simples metáfora lingüística, ela pode servir muito bem aos objetivos do
enunciado cognitivo).

Assim, não se pode pensar em metáforas ou outras figuras que implicam


mudanças e deslocamentos de significação, fora de uma unidade de avaliação, no
dizer bakhtiniano, num processo mais amplo em que estão envolvidos o autor-
criador e o autor-contemplador, co-partícipes de um mesmo horizonte social. Não
se trata, como coloca Bakhtin/Volochinov (1929: 135) e como assinalamos, há
pouco, da distinção entre denotação e conotação apreciativa:

Este tipo de demarcação entre o denotativo e o apreciativo parece-nos


completamente ilegítimo; ela se funda sobre o fato de que as funções mais
profundas da apreciação não são perceptíveis na superfície do discurso. E, no
entanto, a significação objetiva forma-se graças à apreciação; ela indica que
uma determinada significação objetiva entrou no horizonte social mais amplo de
um dado grupo social. Além disso, é à apreciação que se deve o papel criativo
nas mudanças de significação. A mudança de significação é sempre, no final
das contas, uma reavaliação: o deslocamento de uma palavra determinada de
um contexto apreciativo para outro. (....)

229
Em síntese, temos que a coleção LI aborda os textos em gêneros poéticos,
por um lado, apenas como pretexto para estudo gramatical e, por outro, centra-se
na exploração das estratégias cognitivas de leitura, pouco se detendo no estudo
dos recursos lingüísticos mais próprios dos gêneros poéticos e quando o faz,
restringe-se a considerações superficiais sobre a forma composicional ou
equivocadas sobre o uso das imagens poéticas. Além disso, a coleção procura o
caminho da teoria da comunicação, buscando na formulação jakobsoniana das
funções de linguagem as bases para a compreensão do texto poético. Vejamos, por
fim, as características da escolarização promovidas pela coleção ER.

7.1.3. A coleção ER

A coleção ER, como as demais aqui estudadas, se estrutura em unidades


temáticas, sendo que duas unidades se dedicam, em todos os volumes,
exclusivamente ao estudo dos gêneros poéticos poema e letra de canção. Esta
coleção, das três analisadas, é que traz o maior número de textos em gêneros
poéticos, um total de 215 textos. Destes, apenas 22,5% são utilizados para
atividades de leitura e compreensão.
Esta coleção é, ainda, a que mais trabalha o texto em gênero poético
utilizando atividades que poderiam ser utilizadas para quaisquer outros textos, ou
seja, privilegia a exploração das estratégias cognitivas básicas de leitura, além de
uma preocupação com a temática e com atividades de caráter lúdico. Apenas em
9,3% das atividades, nos dados que obtivemos, há alguma exploração dos recursos
lingüísticos mais próprios da criação poética. Os textos são numerosos e longos,
assim como o número de questões de interpretação, o que vai recair, muitas vezes,
em apreciações afetivas ou de valores éticos ou políticos, ficando o elemento
estético em último plano.
Todas as séries trazem uma unidade de abertura intitulada “A força da
palavra”, expressão que é retomada ao longo das unidades, entre as atividades,
mas que não é bem esclarecida pelos autores. Segundo o manual do professor, esta
“força da palavra” referir-se-ia à:

230
Integração com o vocabulário na imagem (ilustração) e na mensagem; no poder sonoro, na
escrita e no significado.(Coleção ER, manual do professor, p. 4)

Em outro lugar, mais adiante no manual do professor da 5ª série, em


Sugestões complementares ao livro didático, na unidade 1, a recomendação ao
professor é:

Observar que a palavra está sendo analisada pela força que apresenta através
• do som
• do contexto;
• da sua formação;
• da imagem gráfica que pode sugerir
(Coleção ER, manual do professor, p. 9).

Nas sugestões complementares ao livro didático para esta unidade, no


manual do volume de 5ª série, encontramos a seguinte passagem do discurso
autoral:

a) O importante, antes de mais nada, é fazer a diferença entre os


termos: POEMA - PROSA E POESIA.
POEMA - são linhas (os versos) que formam um conjunto: a
estrofe. O poema pode ter várias estrofes, pode rimar ou não.
PROSA - é um texto que ocupa toda a linha e não tem rima,
não é dividido em estrofes, mas em parágrafos.
POESIA - é o sinônimo de beleza na arte da elaboração de um
texto. Quer seja um poema ou um trecho em prosa
(Coleção ER, 5ª série, p. 27).

Encontramos, ainda, nesta coleção, muitas páginas em que o discurso


autoral vai, de forma transmissiva, discorrer sobre aspectos da forma composicional
dos textos, como rimas, estrofes, e suas classificações segundo as posições e o

231
número de versos. São pequenos ”tratados” de versificação” sintetizados em
poucas páginas, porém de forma destacada dos textos de leitura, como um
conteúdo a ser apreendido, semelhantemente aos conteúdos gramaticais.
Assim, em várias atividades, em todos os volumes, aos alunos são
apresentadas questões envolvendo esta “força da palavra” ou solicitando
apreensões genéricas de forma bastante vaga. Selecionamos vários trechos para
demonstrar que isso é uma constante na coleção ER:

3. Que palavras têm força no poema? Por quê?


(Coleção ER, 5ª série, p. 53).

4. Comente os versos. Antes da análise veja as observações e as questões que os


seguem:
a) “De dois em dois anos descia do/ alto da parede da despensa, / onde fica
ancorado, o barquinho/ de uma nova vida, / prestes a chegar”.
Observe a força das palavras ancorado e barquinho de uma nova vida.
(Coleção ER, 5ª série, p. 181).

1. Nos versos de Roseana Murray onde está a poesia?


a) Na infância, nos jogos de amarelinha?
b) Ou no modo de “guardar essa infância?”.
(Coleção ER, 5ª série, p. 190).

1.Que força no significado Cecília Meireles conseguiu com a expressão “palavras


dos homens”?
(...)
4. O conjunto dos versos 6, 7, 8, 9, 10 e 11 tem muita força na mensagem, no
significado. Você detectou alguma? Troque idéias a respeito.
(Coleção ER, 6ª série, p. 20)

232
1. Além da cadência em cada verso, o jogo das palavras produz um efeito
impressionista com o uso de expressões denotativas. Veja:
“...verde-moita/ sob as cortinas/ da noite...”
a) Que cortinas são essas? Onde está a poesia nesses versos?
(...)
c) Na 4ª estrofe há uma comparação. Novamente impressionista. Qual
é? (...)
e) Pernilongos e violinos. Duas palavras combinadas em novo
impressionismo poético. Justifique
(Coleção ER, 6ª série, p. 221).

6. O poema analisado está eivado de ritmo. Perguntamos:


a) Ele tem sonoridade? Em que versos?
b) E a simplicidade está implícita em que estrofe?
c) A ação combina com o ritmo nesse trabalho de compor poemas?
(Coleção ER, 6ª série, p. 221).

1. O que existe de poesia nos versos de Cecília Meireles?


(Coleção ER, 6ª série, p. 237).
2. Você conseguiu sentir poesia nesta unidade? Por quê?
(Coleção ER, 6ª série, p. 242).

1. Fazendo uma leitura atenta da música de Noel Rosa, busque a força das
palavras no significado, som e imagem que ela repassam.
a) Quais palavras na primeira estrofe, segundo seu ponto de vista, têm força de
sentimento?
(...)
d) O título tem força no conjunto dos versos? Por quê?
(Coleção ER, 7ª série, p. 9).

1. Compare os três poemas.


Indique o ponto culminante de cada um
(Coleção ER, 7ª série, p. 103)

233
2. Comente o ápice poético na penúltima estrofe.
(Coleção ER, 7ª série, p. 206).

7. Que contexto existe nas expressões: alma atrofiada, corpo precisa se regenerar?
(Coleção ER, 8ª série, p. 74).

1. Lendo Classificados, o que você percebe no contexto dos versos?


(Coleção ER, 8ª série, p. 188).

1. Diga o que lhe inspira a letra de João Valentão.


2. Comente, verso por verso, a letra de Mucuris, observando sua poesia.
(Coleção ER, 8ª série, p. 207)

7. A saudade pode devorar? De que forma? É uma maneira impressionista de dizer as coisas.
Comente.
(Coleção ER, 7ª série, p. 206)

Não sabemos qual a razão do uso, pelos livros desta coleção, de uma
terminologia tão difusa e inconsistente. Parece-nos, e isto é uma hipótese mais
otimista, que se procurou “traduzir” em termos como “força”, “ponto culminante”,
“ápice”, “impressionismo/impressionista” alguma terminologia mais teórica,
afastando a compreensão das características dos enunciados poéticos de qualquer
metalinguagem, mas o resultado é que as atividades deixam-nos a impressão de
que estamos “pisando em ovos” ao estudarmos os textos em gêneros poéticos aqui
apresentados. De outro lado, parece uma tentativa de abstração absurda, em que
termos são usados de forma inconsistente e inadequada, como a palavra
“contexto”, utilizada na questão Que contexto existe nas expressões: alma
atrofiada, corpo precisa se regenerar (Note-se que o realce em negrito é do
próprio livro) ou Lendo Classificados, o que você percebe no contexto dos versos?.
Há uma pressuposição que mistura, nas atividades desta coleção, leitura de
poemas e sentimento que provoca no leitor, mesmo assim a formulação ainda vai
indagar se o aluno sentiu poesia na unidade. Pensamos que tais atividades nas

234
formulações aqui elencadas vão na contra-mão de tudo o que procuramos afirmar
desde o início deste trabalho. A compreensão do poético é totalmente colocada na
subjetividade do aluno, na psique do contemplador, como bem afirma
Bakhtin/Volochinov (1926). Conceber a compreensão do fenômeno poético
unicamente pela subjetividade e através dos seus efeitos na psicologia individual é
negar a natureza social da arte. Lembremos, com Bakhtin/Volochinov (1929: 121),
mais uma vez, que o centro organizador de toda enunciação, de toda expressão,
não é interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve o indivíduo.
Vygotsky (1926/ 2001: 49) também, ao discorrer sobre psicologia e arte, nos
esclarece melhor a questão:

Por último, e o mais importante, a subjetividade da interpretação e o sentido que


trazemos conosco de forma alguma são uma particularidade específica da
poesia: são um indício de toda e qualquer interpretação. Como formulou com
inteira razão Humboldt, toda interpretação é uma incompreensão, ou seja, os
processos do pensamento, que o discurso do outro suscita em nós, nunca
coincidem plenamente com os processos que ocorrem com o falante. Ao ouvir e
compreender o discurso o do outro, qualquer um de nós apercebe-se de suas
palavras e de seu significado, e o sentido do discurso será sempre, para cada
um, nem mais nem menos subjetivo que o sentido de uma obra de arte.

Assim, a coleção ER caracteriza-se pela preferência por uma grande


quantidade de textos em detrimento da qualidade do trabalho de escolarização
desenvolvido, abordando os textos em gêneros poéticos de forma bastante
incipiente, com muitas atividades que exploram apenas as estratégias básicas de
leitura e a discussão temática. Em todos os momentos, muito breves, de exploração
de recursos lingüísticos que compõem os gêneros poéticos, recorre-se apenas à
subjetividade do aluno, explorando aspectos formais de forma genérica, sendo que
o discurso autoral insiste, em todos os volumes, no uso inadequado de termos para
designar os aspectos relativos à criação poética. Observemos mais uma atividade,
que bem ilustra o tipo de atividade desenvolvida pela coleção:

235
A poesia nos versos ou na prosa – Uma arte poética

Leia os versos a seguir e comente sua mensagem.

“Elabora o poema como


a fruta elabora os gomos
e a fruta elabora o suco,
a fruta elabora a casca,
elabora a cor e sobre-
tudo elabora a semente.”

Como ler poesia, Mauro Mota.

O que são gomos, o suco, a casa, a cor e a semente na elaboração de um trecho poético?
(Coleção ER, 6ª série, p. 138).

Vejamos, a seguir, uma síntese da análise destas três coleções de 5ª a 8ª


séries que vai tentar depreender os diferentes modos de abordagem dos textos em
gêneros poéticos.

7.2. Conclusões parciais para as coleções de 5ª a 8ª séries:

Os modos de abordagem dos gêneros poéticos, que traduzem a sua


escolarização, pelas coleções aqui analisadas, podem ser sintetizados nas
seguintes categorias:
1) Uma abordagem textual, orientada para uma estilística de vertente
tradicional, na coleção LM;
2) Uma abordagem comunicativa, pautada no estudo das funções da
linguagem, na coleção LI e
3) Uma abordagem subjetivista e psicologizante, na coleção ER.

É claro que falamos aqui de tendências, pois cada coleção, na verdade, não
vai apresentar tais abordagens de forma pura, todas vão trabalhar, também, ainda
que de maneira incipiente e/ou equivocada, com aspectos da forma composicional
dos textos poéticos.
Entrevemos, contudo, que não houve uma progressão em termos do ensino-
aprendizagem dos gêneros poéticos entre as coleções das séries iniciais e as séries
de 5ª a 8ª séries. As coleções de 5ª a 8ª séries, de maneira geral, enfocam os

236
aspectos formais e em nada se detém nas considerações sobre os diferentes
gêneros, o que, de alguma forma, ocorre de 1ª a 4ª série, principalmente na coleção
AML.
Surpreendente, a nosso ver, o ensino dos aspectos poéticos parece estar
melhor organizado nas coleções de 1ª a 4ª séries, assim como as coletâneas se
encontram mais atualizadas, já que de 5ª a 8ª temos uma presença marcante de
poemas, para poucas letras de canção e ausência absoluta de tradição oral. Além
disso, pudemos verificar que os livros de 1ª a 4ª séries não pecam pela quantidade
sem qualidade, como ocorreu com as coleções de 5ª a 8ª séries, que se perdem em
atividades longuíssimas, intercaladas pelo discurso autoral cuja necessidade,
acreditamos, de uma “explanação” sobre o fazer poético acabou por prejudicar a
qualidade do trabalho com os textos em gêneros poéticos.
Caso nos perguntemos se os modos de tratamento aqui apresentados aos
gêneros poéticos auxiliam na formação do leitor literário de 5ª a 8ª séries, podemos
afirmar com certeza absoluta que não, mas não unicamente por uma ou outra
abordagem privilegiar um aspecto do poético em detrimento de outros, e sim pelo
fato, primeiramente, de que não são substancialmente planejadas ou assumidas
pelos autores. Tais abordagens apresentam várias lacunas e inconsistências, como
demonstramos nos diversos exemplos do discurso autoral e, também, podemos
dizer que estes modos se referem somente aos pouquíssimos momentos que os
livros didáticos aqui analisados vão tratar dos enunciados poéticos como tal, pois,
em sua maioria, as atividades designadas podem ser, indiferentemente, as mesmas
para outros gêneros.
Assim, o conjunto de aspectos que compõe o processo de escolarização dos
textos em gêneros poéticos nestas coleções de livros didáticos das séries finais –
expressos aqui de forma quantitativa e qualitativa, resulta no que Soares (2001)
denomina, e com a qual concordamos, por uma escolarização inadequada que

Deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando o aluno


das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao
livro e ao ler. (Soares, 2001: 47).

237
Conclusão
__________________________

Este trabalho buscou desde o início fazer convergir duas vias: na primeira,
tentamos compreender as formulações do Círculo de Bakhtin sobre o discurso
poético para que pudéssemos fundamentar o nosso enfoque teórico dos gêneros
poéticos, no contexto de nossa pesquisa, tendo em vista as necessidades criadas
por nosso objeto de pesquisa. A outra via foi, naturalmente, a investigação das
formas de escolarização dos gêneros poéticos nas obras didáticas examinadas,
selecionadas de acordo com nossa metodologia de pesquisa. Compreendemos que
na confluência destes dois caminhos esteve sempre a nossa preocupação em
procurar respostas para a questão da formação do leitor literário, seja na dimensão
teórica, concebendo os gêneros poéticos como gêneros discursivos e objetos
estéticos, seja na dimensão didática, entendendo-os em sua condição de gêneros
escolarizados.
Os diferentes modos de abordagem do poético pelos livros didáticos, pelo
que pudemos depreender em nosso processo de análise, espelham, por um lado,
as indecisões teóricas que envolvem os processos de produção dos materiais
didáticos a respeito da concepção do literário e, sobretudo, do poético, como
pudemos comprovar, por exemplo, pelas incursões impróprias do discurso autoral
nas coleções em termos do tratamento dos gêneros poéticos. Por outro lado, é
importante ressaltar que a ação autoral que mobiliza os diferentes gêneros numa
obra didática, articulando-os a um discurso autoral e inscrevendo-os num espaço
discursivo marcado por uma determinada apreciação valorativa dos processos de
ensino-aprendizagem de língua materna, tem tido poucas alternativas que possam
reorientar a didatização do discurso literário em suas inúmeras manifestações.
A obra didática apega-se, na maioria das vezes, como pudemos verificar em
nossa análise de atividades, aos estudos tradicionais oriundos da teoria literária,
atravessados por concepções formalistas que privilegiam os aspectos da forma
composicional sem se preocupar com a construção dos sentidos do texto ou com
uma leitura que promova uma ampliação da visão do aluno sobre os processos
estéticos de criação dos objetos poéticos, e desprezando, por outro lado, os
contextos sócio-históricos em que se inscrevem as produções literárias que
compõem as coletâneas.
Em outros momentos, o livro didático vai enveredar por uma abordagem
estilística restrita aos territórios textuais das obras, com prejuízo dos discursivos,
num tratamento centrado na exploração das estratégias cognitivas básicas de
leitura que em nada vai diferenciar a abordagem dos gêneros poéticos do estudo
promovido pelos livros para outros gêneros. Nestas atividades, pudemos verificar
um esforço do discurso autoral em parafrasear o que se compreendia por um “fazer
poético” e traduzir, em outros termos, os sentidos das ligações verbais significantes,
no dizer de Bakhtin (1924/1975: 65), ou seja, uma tentativa de explicação ao aluno
do que é uma metáfora, uma comparação, uma antítese, etc. Acreditamos que esta
seja uma preocupação dos livros didáticos porque estes concebem, certamente, tais
figuras como conteúdos importantes a serem aprendidos quando se trata do texto
literário. Entretanto, não se pode esperar que o aluno se instrumentalize para a
leitura do texto poético apenas memorizando figuras de linguagem, localizando
figuras no texto ou em frases soltas e sem que se explore o sentido da utilização
desses procedimentos lingüísticos na totalidade do enunciado poético.
Uma abordagem subjetivista, centrada nas emoções e na imaginação do
leitor, também teve seu espaço, sendo encontrada em duas coleções de ambos os
níveis: a coleção LPT, de 1ª a 4ª séries, e a coleção ER, de 5ª a 8ª séries.
Pensamos ser esta a abordagem mais frágil do texto poético, pois exime a ação
autoral de qualquer ensino sobre os gêneros poéticos, de qualquer exploração dos
aspectos lingüísticos dos textos: tudo se forma ou na psique do aluno, que “sente a
poesia”, de modo subjetivo, ou num processo interacional induzido, e igualmente
subjetivo, em que o aluno é convidado, junto com seus colegas, a discutir e
“desfrutar” dos prazeres da leitura dos textos poéticos.
Não queremos negar aqui o caráter lúdico, de prazer, da leitura literária, mas
trata-se de uma situação escolar, de aulas de língua materna, algo que supõe no
mínimo que os usos dos recursos lingüísticos sejam trabalhados na compreensão
dos efeitos de sentido dos textos poéticos em vez de considerá-los “artefatos”.
Por fim, encontramos ainda uma abordagem “comunicativa” que, como
buscamos demonstrar, vai retomar a questão das funções da linguagem de
Jakobson. Esta posição, acreditamos, é uma saída para uma ação autoral que não

239
quer privilegiar os aspectos formais nem a subjetividade, pendendo para os
aspectos do processo comunicacional entendido nesses termos. Esta é contudo
uma estratégia traiçoeira (no dizer de Grijó, 2004), pois não explora nenhum
aspecto comunicacional, não trabalha com a relação entre interlocutores,
procedendo apenas a um ensino transmissivo das diversas funções da linguagem e
propondo questões de aplicação. Além disso, é sabido que a função poética da
linguagem, na visão jakobsoniana, concebe o texto poético como um jogo de seus
próprios elementos, como um fim em si, subtraindo-lhe a dimensão histórica e social
e mesmo estética. Infelizmente, é mais um conteúdo com que o aluno tem que
deparar em seu caminho de formação como leitor literário, mas que não surte efeito
algum, resultando apenas em mais terminologia a ser memorizada (e
posteriormente, com razão, esquecida) para as provas de leitura e interpretação
textual.
Os procedimentos didáticos usados têm na maioria das coleções uma
orientação transmissiva, principalmente no caso das coleções de 5ª a 8ª séries, em
que o discurso autoral vai se encarregar de discorrer a respeito do que julga serem
aspectos fundamentais para a compreensão dos enunciados poéticos, como
aspectos relativos à versificação, por exemplo. Exige-se com freqüência a paráfrase
como resposta para muitas das atividades, como se, ao repetir o que “se entendeu”
do texto, o aluno pudesse compreender o que está além de sua superfície e
apreender disso algum procedimento estético. Esta estratégia parece muito mais
um movimento que visa favorecer a “decifração” do texto poético, este concebido
como um texto dificultoso, hermético – e caso o aluno seja capaz de “trocá-lo em
miúdos” o objetivo de ensino já estará atingido, ao menos para esses manuais.
Temos a nosso favor, além disso, o fato de Grijó (2004), em sua pesquisa,
que também enfoca gêneros poéticos em livros didáticos de 5ª a 8ª séries, chegar a
conclusões semelhantes sobre as atividades propostas:

As questões propostas não proporcionam ao leitor a construção de uma


configuração do gênero poético, pois a análise concentra-se na materialização
do texto e não no aspecto discursivo, além disso, enfatizam a leitura
parafrástica. (Grijó, 2004:357).

240
Outra característica que compõe o quadro didático e que pudemos notar nas
coleções analisadas é a da falta de organização do ensino em relação aos textos
em gêneros poéticos, algo que, em nossa analise, dificultou até mesmo a
depreensão dos modos de abordagem predominantes. Tanto em termos da
incidência e da distribuição irregulares dos gêneros entre os diferentes volumes,
feitas sem nenhuma lógica ou critério, até a sua desvalorização, pelos livros
didáticos, que os utilizam mais como apoio a outras atividades de estudo
gramatical, ou alimentação temática para produção textual, do que efetivamente
para as atividades das seções de leitura e compreensão textual, percebemos uma
falta de planejamento para a apresentação dos conteúdos, não havendo uma
preocupação com retomadas ou com uma progressão no ensino.
Acrescenta-se a isso o fato de que muitos textos, principalmente as letras de
canção presentes nas coleções de 5ª a 8ª séries (de resto, apenas em duas), são
apresentados de forma fragmentária, sem títulos e apenas como uma base para
exercícios de gramática, principalmente de análise sintática. Acresce que, como
salientamos na conclusão da análise de nossas coleções, não observamos uma
progressão entre os níveis de escolaridade entre as coleções de 1ª a 4ª séries e as
coleções de 5ª a 8ª séries, o que denota também uma desorganização nas
propostas curriculares no que tange ao ensino-aprendizagem dos gêneros poéticos.
Tendo em vista o quadro aqui apresentado, defendemos que um ensino de
textos poéticos pode ser minimamente planejado e organizado, bem como
fundamentado teoricamente, sem que haja privilégio de um elemento sobre outro,
como o elemento formal, comunicacional ou lúdico. No tocante a isso, o que o
Círculo de Bakhtin nos ensinou, na releitura de suas obras voltadas para a
discussão não só do discurso poético como também da natureza da linguagem,
salientando as tarefas da análise estética, é que, em primeiro lugar, há de se
considerar o enunciado poético como um todo, uma unidade em sua singularidade,
mas absolutamente localizado em um tempo e em um espaço próprios. No dizer do
próprio Bakhtin (1924/1975):

A principal tarefa da estética é o estudo do objeto estético na sua singularidade,


sem de modo algum substituí-lo por uma etapa intermediária qualquer do
caminho da sua realização e, em primeiro lugar, deve compreender o objeto

241
estético sinteticamente, no seu todo, compreender a forma e o conteúdo na sua
inter-relação essencial e necessária: compreender a forma como forma do
conteúdo, e o conteúdo como conteúdo da forma, compreender a singularidade
e a lei de suas inter-relações. Só com base nessa concepção é possível delinear
o sentido correto para uma análise estética concreta das obras particulares.
(Bakhtin, 1924/1975: 69).

Pode-se naturalmente argumentar que tomar os textos poéticos nos livros


didáticos como objetos estéticos, em seu todo, não é tarefa que compete ao autor
do livro didático. Contudo, percebemos que sempre haverá uma posição autoral
assumida, de um sujeito-autor que apresenta valorativamente os textos que
compõem suas obras didáticas, o que significa que, em algum momento, o texto
poético é sim tomado como um objeto estético sobre o qual se lança um
determinado olhar. É claro que, no processo de didatização, ele será também objeto
didático, a ser ensinado, mas em que se baseará o ensino deste objeto, à luz de
nossa pesquisa, a não ser em determinada concepção teórica sobre ele? Como se
pode (re)pensar uma escolarização menos inadequada, que possa, de fato, formar
o leitor literário do texto poético?
Nos estudos da teoria da literatura, como colocamos no segundo capítulo
deste trabalho, os textos poéticos são considerados gêneros literários, dentro da
tripartição clássica entre o lírico, o épico e o dramático. A nossa visão, aqui, é
considerá-los dentro dos estudos da linguagem como gêneros discursivos na
acepção bakhtiniana e não somente dos estudos literários em suas formulações
mais clássicas. Respeitando-se os limites da investigação, uma consideração não
exclui a outra, já que, dentro do próprio método sociológico, como colocávamos no
capítulo inicial, a terceira ordem de investigação referir-se-ia ao exame das formas
da língua na sua interpretação lingüística habitual. O estudo das formas e recursos
lingüísticos que participam da composição da obra poética continua portanto a ser
tarefa do lingüista 116 , ou do teórico da literatura, dentro das especificidades de suas
áreas, mas ainda assim o estudo das obras poéticas como objetos estéticos e como
gêneros discursivos não se esgota aí.

116
Pensamos quanto a isso que à Lingüística Aplicada caiba um estudo como o que desenvolvemos
aqui, de investigação da complexidade dos usos dos diversos enunciados nos mais diferentes
contextos.

242
Como pudemos verificar nas coleções examinadas, como quer que sejam
trabalhados, em nenhum momento os textos poéticos são tomados, de fato, como
gêneros discursivos. O que marca as coleções é a presença de pequenos trechos
do discurso autoral que no máximo tentam explicar a forma composicional de certos
gêneros, ou alguns poucos aspectos de suas condições de produção, como
ocorreu, por exemplo, na coleção AML da 1ª a 4ª série. Mas o que é necessário
para que ocorra o tratamento como gêneros discursivos? É possível um ensino que
se baseie na concepção de gênero poético como gênero discursivo? É possível
uma organização do ensino dos textos em gêneros poéticos nos livros didáticos?
Acreditamos que sim. Em primeiro lugar, não se pode desconsiderar, caso se
faça de fato a opção por um ensino discursivo, de cunho bakhtiniano, a noção de
tema. O tema, na visão de Bakhtin, não se refere estritamente ao assunto tratado
pelo poema, que é da ordem do cognitivo e do ético, como ele bem coloca em 1924,
remetendo mais propriamente a uma construção e reconstrução de sentidos que
estão totalmente circunscritas pelo contexto extraverbal. Recordemos aqui a letra
de canção Soneto, de Chico Buarque, trabalhada por nós brevemente no segundo
capítulo deste trabalho. O tema, ali, está ligado (assim como qualquer tema, na
acepção bakhtiniana) a um contexto sócio-histórico específico, que foi o da ditadura
militar em nosso país. O tema, portanto, não é reiterável, pois singulariza o
enunciado poético em questão, e quando afirma que tema é uma reação da
consciência em devir ao ser em devir, Bakhtin/Volochinov (1929: 129) quer acentuar
exatamente o caráter de historicidade dos enunciados.
Uma reação em devir é nada menos o que esperamos da leitura de um texto.
O tema não é um dado pronto, não existe a priori, existe somente na confluência, no
encontro do autor-criador e do autor-contemplador. Pensamos que neste encontro,
ou em seu centro, está a ação autoral do autor do livro didático, numa situação
específica que é a escolar. Ele, mesmo sem o querer, dirige olhares, dirige leituras,
cria gosto e desgosto diante da leitura. O processo dialógico que aqui se estabelece
entre o leitor-aluno e o autor-criador da obra poética tem este terceiro, a posição
autoral do livro didático valorativamente marcada, que vai apontar para um ou outro
aspecto e vai dizer ao aluno que o texto poético é isso e não aquilo, vai mostrar:
veja isso e não perceba aquilo. E não exploramos aqui a ação mediadora do
professor, que é igualmente interlocutor do livro didático, tal como o são os

243
avaliadores do PNLD, assim como não nos ocupamos da influência que a recepção
por tantos interlocutores tem na autoria dos livros didáticos.
Por isso é que advogamos uma abordagem que abranja o enunciado poético
de forma discursiva, atentando para os aspectos do seu processo de produção,
para as dimensões sócio-históricas, mas também para os aspectos da forma
composicional e para as escolhas lingüísticas que configuram o estilo autoral ou o
estilo marcado pelo gênero.
Relembrando a confusão da estética material, apontada por Bakhtin
(1924/1975), entre as formas arquitetônicas e as formas composicionais, afirmamos
que, para o ensino do texto literário, do texto poético, o que se visa, ainda de
maneira muitas vezes equivocada e incompleta, são as formas composicionais que
realizam as arquitetônicas, e nunca se chega à consideração destas últimas, que só
seriam desveladas na construção dos temas, no sentido bakhtiniano. Assim, uma
organização do ensino dos gêneros poéticos como gêneros do discurso deveria
prever um enfoque didático tripartido entre tema, forma composicional e estilo, e
explorar de forma múltipla os múltiplos processos de (re)ssignificação promovidos
nos textos em gêneros poéticos, através de leituras variadas, de textos
significativos, de procedimentos intertextuais e interdiscursivos.
Mas, além disso, pensamos ser possível trabalhar por grupos de gêneros
poéticos, como fizemos aqui, podendo explorar, de forma didática, as relações
intergenéricas que se estabelecem entre eles e as características das diferentes
apropriações, localizando-os pelos pontos cardeais do tempo, do espaço e do valor,
para a construção das atividades de leitura, e visando sempre à construção dos
sentidos do texto pelo aluno. A elaboração de agrupamentos de gêneros está
intimamente relacionada, como bem frisa Barbosa (2001), à necessidade de
escolha e/ou definição de quais gêneros serão tomados como objetos de ensino,
em determinado contexto escolar, levando-se em conta questões curriculares
inerentes à instituição escolar, bem como as necessidades e possibilidades de
aprendizagem dos alunos envolvidos.
Pelo amplo espectro de gêneros que se apresentam nos diferentes contextos
sociais, acreditamos que definir critérios, elaborar agrupamentos, propor uma lógica
para o estudo das diferentes características dos gêneros, bem como oferecer
subsídios teóricos para uma progressão para o ensino em diferentes níveis parece

244
otimizar o trabalho pedagógico, tornando-o mais eficiente. Obviamente, qualquer
agrupamento vai ser pautado por critérios específicos, que, uma vez adotados,
priorizam algumas características em detrimento de outras. Barbosa (2001) nos
alerta para esse fato:

O estabelecimento de agrupamentos, como toda classificação fatalmente


apresentará problemas: desconsiderará algum aspecto que alguém
julgará relevante; apresentará exceções; excluirá algum elemento que,
por sua natureza, deveria fazer parte de um dos conjuntos; incluirá algum
elemento que não compartilha de todas as propriedades comuns;
apontará intersecções etc. Mas a classificação é condição para o
desenvolvimento epistemológico, pois nos obriga a comparar, a
estabelecer relações, a perceber o singular e o comum etc., o que nos
ajuda na compreensão dos fenômenos (Barbosa, 2001: 122).

Vejamos aqui, a título de complementação e sugestão para a continuidade


desta pesquisa, algumas propostas de agrupamentos em circulação, não
objetivando enfocar como os gêneros em geral são tomados pelas propostas como
um todo, mas sim para verificar o lugar nelas reservado aos gêneros poéticos.
Tomaremos, em primeiro lugar, os agrupamentos delineados pelos pesquisadores
genebrinos Schneuwly e Dolz (1996), do campo das Ciências da Educação,
Departamento de Didática de Línguas da Universidade de Genebra, Suíça, e,
posteriormente, por Barbosa (2001), do Departamento de Lingüística da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Os agrupamentos de gêneros propostos por Dolz e Schneuwly (1996) foram
definidos de acordo com seguintes critérios:

É preciso que os agrupamentos:


1. correspondam às grandes finalidades sociais legadas ao ensino,
respondendo às necessidades de linguagem em expressão escrita e
oral, em domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade
(inclusive a escola);
2. retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram
em numerosos manuais e guias curriculares;
3. sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de
linguagem dominantes implicadas na mestria dos gêneros agrupados
(Dolz & Schneuwly, 1996/2004: 58-59).

245
Assim, os pesquisadores apresentam cinco agrupamentos de gêneros,
definidos por domínios sociais de comunicação e relacionados a partir de aspectos
tipológicos e capacidades de linguagem dominantes exigidas dos enunciadores:

• agrupamento da ordem do narrar (cultura literária ficcional: conto, fábula, lenda,


narrativa de aventura, romance, etc.);
• agrupamento da ordem do relatar (documentação e memorização de ações
humanas: relatos de viagem, diário íntimo, autobiografia, notícia, reportagem,
etc.);
• agrupamento da ordem do argumentar (discussão de problemas sociais
controversos: textos de opinião, carta de leitor, editorial, ensaio, resenhas
críticas, etc.);
• agrupamento da ordem do expor (transmissão e construção de saberes: texto
expositivo, conferência, tomada de notas, relatório científico, etc.);
• agrupamento da ordem do descrever ações (instruções e prescrições: instruções
de uso, receita, regras de jogo, regulamento, etc.).

Quando da apresentação desses agrupamentos, uma nota de rodapé alerta


aos leitores que a poesia ficará de lado:

Ignoramos propositadamente a poesia que não pode absolutamente ser


tratada como agrupamento de gêneros. Para um tratamento interessante,
ver Jolibert, Sraiki & Herbeaux, 1992. (Dolz & Schneuwly, 1996/2004: 59).

Tal impossibilidade de relacionar poesia e agrupamentos de gêneros parece


não se justificar, levando-se em conta os próprios critérios propostos pelos autores.
Sobre o critério primeiro, é impossível imaginar que a produção poética esteja
distante de “grandes finalidades sociais legadas ao ensino”, pois assim estará
também qualquer produção literária e por extensão qualquer produção cultural de
um povo. Também fica difícil imaginar um poema que não responda a uma
“necessidade de linguagem em expressão escrita e oral”, ou que não possa
participar de um dos essenciais “domínios da comunicação em nossa sociedade”.
Relativamente ao segundo critério, “certas distinções tipológicas” figuram
desde sempre, da poética clássica à moderna, dos inúmeros tratados de

246
versificação, de toda a ciência da literatura, sendo portanto difícil não encontrar
descrições, em alguns casos minuciosas, das configurações poemáticas.
Quanto ao terceiro critério, embora seja difícil ajustar um nome que englobe
“as capacidades de linguagem dominantes implicadas na mestria” dos textos
poéticos, ao menos nos termos propostos pelos autores, podemos vislumbrar
exercícios de linguagem especificamente voltados para a ressignificação incessante
da palavra. Contudo, como um enunciado por excelência, cada poema é um poema,
e na criação de cada um o poeta lança mão de uma combinação única de
estratégias textuais/discursivas. Talvez pudéssemos falar em “versejar”, mas pode
soar “antigo”; talvez pudéssemos falar em “linguajar”, mas pode soar amplo e
pretensioso. Os verbos poetar, poetificar, poetizar e sonetear também constam do
Dicionário Aurélio e poderiam então ser considerados.
Mas o que interessa, na verdade, não é encontrar uma palavra certa que
traduza a capacidade de linguagem dominante no fazer poético – se é que há uma
dominante. O que interessa nem é mesmo propor um agrupamento novo e melhor
para um conjunto que estaria, a alguns olhos, incompleto, no caso genebrino.
Mesmo contra-argumentando favoravelmente aos gêneros poéticos, critério a critério
da proposta genebrina, o que resta saber, contudo - e sobre isto é preciso repensar
este modelo – é se os gêneros poéticos “curvam-se” aos agrupamentos, se suas
múltiplas possibilidades poderiam ser sempre previstas em um modelo pré-
configurado. No caso, agrupar não constitui, pensamos, o problema crucial, que é
antes o de estabelecer critérios que possam abarcar as características do objeto
poético (se isso sempre for possível) e em que prioridade, para todos os casos. A
esfera artística, berço da criação poética, impera neste momento, e a didatização
parece tornar-se impraticável.
Uma sugestão é a que fizemos ao final do terceiro capítulo desta tese: que os
grupos não sejam formados por um critério formal, mas pensados em termos de
seus cronotopos e de suas apropriações intergenéricas, sempre tendo em vista o
conceito bakhtiniano de memória de gênero. Assim, antes de pensarmos em
capacidades de linguagem – que estão intimamente ligadas, a nosso ver, ao devir
da corrente verbal, ao momento e ao processo de atualização das leituras, num
espaço discursivo dos interlocutores – tem-se de pensar nos gêneros em si como

247
objetos estéticos, dentro dos limites e possibilidades que se nos apresentam para a
didatização.
É oportuno, ao falar de esfera, passar agora à proposta de agrupamentos
sugerida por Barbosa (2001). Retomando a ordem metodológica colocada por
Bakhtin para o estudo da língua (Bakhtin/Volochinov, 1929) 117 , a autora, em sua tese
de doutoramento Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva
enunciativa para o ensino de língua portuguesa, advoga que o critério norteador
para se agruparem gêneros deverá ser as esferas de atividade humana em que
estes são produzidos. Para sua proposta de agrupamento, portanto, ela irá
selecionar algumas esferas, colocando em destaque a esfera escolar e, por
conseguinte, os gêneros secundários. É importante frisar que a autora concebe esta
proposta não como uma proposta fechada, mas sujeita a sugestões e revisões.
A tabela 118 a seguir procura traduzir o agrupamento de gêneros nas esferas
que nos interessam para este trabalho:

117
Disso decorre que a ordem metodológica para o estudo da língua deve ser o seguinte:
1. As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se
realiza.
2. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a
interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias de atos de fala na vida e na
criação ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal.
3. A partir daí, o exame habitual das formas da língua na sua interpretação lingüística habitual
(Bakhtin/Volochinov, 1929:124).
118
Reproduzimos aqui um excerto. A tabela completa pode ser vista na tese de Barbosa (2001: 153-
155). Nela, encontramos a designação de outras esferas (e seus respectivos gêneros), a saber:
Ciência, Escola, Imprensa, Publicidade, Jurídica, Política e Produção e Consumo.

248
ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS
• Quadrinha
• Parlenda
ESFERAS PRIVADAS • Adivinha
• Trava-língua
• Piada
• Receita
• Diálogos
• Relatos de experiências vividas
• Poemas
• Conto popular
LITERATURA • Conto maravilhoso
• Conto de fadas
• Lenda
• Fábula
• Narrativa de aventura
• Narrativa de ficção científica
• Narrativa de enigma
• Romance noir
• Crônica literária
Quadro 1 – Agrupamentos de Gêneros segundo Barbosa (2001) - Excerto

Nas esferas designadas por Barbosa 119 , destacamos, sobretudo, as Esferas


Privadas e a da Literatura (ou artística), pois é ali que encontramos referências aos
gêneros poéticos. Na Esfera Privada, a autora localiza os gêneros quadrinha,
parlenda, adivinha, trava-língua; na Esfera Literatura localiza os poemas. Uma nota
de rodapé esclarece a que se refere à Esfera Privada:

Gêneros primários que circulam em esfera cotidiana, familiar e que foram


apropriados pela escola. Como nosso enfoque principal são as esferas públicas,
adotamos a solução de reuni-los num único agrupamento. Mas certamente,
propostas de reagrupamentos desses gêneros seriam bem produtivas e
esclarecedoras (Barbosa, 2001: 153).

Obviamente, eles circularam (e circulam) em esferas familiares, que podemos


qualificar como esferas privadas, mas temos que atentar para o fato de que, hoje, a
literatura, principalmente a literatura infantil/ infanto-juvenil, tem se valido destes
gêneros da tradição oral, e muito desta tradição tem se perdido, já que está atrelada
a uma produção cultural, folclórica localizada num tempo e num espaço próprios.
Pensamos nesse sentido que esses gêneros têm que ser pensados (concebidos,

119
A autora procura, ainda, cruzar um outro critério: a finalidade ou objetivo do enunciador/autor tendo
em vista a posição que ocupa na esfera em questão (Barbosa, 2001: 155-156).

249
agrupados) em relação ao que Bakhtin denomina um domínio cultural sobre
fronteiras:

Não se deve, porém, imaginar o domínio da cultura como uma entidade espacial
qualquer, que possui limites, mas que possui também um território interior. Não
há território interior no domínio cultural: ele está inteiramente situado sobre
fronteiras, fronteiras que passam por todo lugar, através de cada momento seu,
e a unidade sistemática da cultura se estende aos átomos da vida cultural, com o
sol se reflete em cada gota. Todo ato cultural vive por essência sobre fronteiras:
nisso está sua seriedade e importância; abstraído da fronteira, ele perde terreno,
torna-se vazio, pretensioso, degenera e morre (Bakhtin, 1924/1975: 29).

Assim, os poemas, localizados na esfera Literatura vêm se apropriando


destes gêneros da tradição oral e reatualizando-os, ressignificando-os,
homenageando-os, rememorando-os. Há autores como Ciça, Elias José, Ricardo
Azevedo e outros que se valem destes gêneros assim denominados primários em
suas criações 120 e os fazem circular através de seus livros dedicados ao público
infantil.
Concordamos com Barbosa que tais gêneros vão parar na esfera escolar,
mas não pertencem somente a ela. A escola utiliza livros infantis, na melhor das
hipóteses, ou, o que é comum, utiliza o livro didático que traz estes textos em
gêneros mixados aos gêneros da tradição oral. Na verdade, não há como
compreender as esferas sem pensar em sua complexidade e flexibilidade, não há
como pensar em certos gêneros sem considerar sua mobilidade, sua constante
metamorfose.
Além da questão dos agrupamentos, uma mudança mais rápida e fácil a se
considerar seria a das coletâneas. É preciso pensar na possibilidade de criar um
material textual que não vise unicamente ao cânone, mas também ao cânone, que

120
Na verdade, isso não é um procedimento novo no mundo das letras, pelo contrário. Bocheco
(2002: 66-67) ressalta a utilização do material folclórico por escritores de todas as épocas, como
Goethe, Selma Lagerlof, os modernistas brasileiros de primeira fase, entre outros. Em relação à
poesia infantil, coloca: O diálogo da poesia infantil com o acervo folclórico faz parte do projeto de
incorporação do cotidiano infantil à poesia de anos mais recentes. A oralização da linguagem, o
aproveitamento de temas e motivos da poesia popular, são recursos importantes, neste caso, pois
estabelecem coma criança a cumplicidade de linguagem e de repertório cultural. Ricardo Azevedo,
em artigo no seu site www.ricardoazevedo.com.br (captado em 12/02/2004) também é enfático ao
dizer que enxergar as manifestações populares como um acervo de recursos temáticos e formais,
pode tornar o estudo da cultura popular não uma pesquisa sobre fórmulas tradicionais mortas e
ultrapassadas mas sim, uma importante e viva referência para o estudo da literatura,
particularmente a chamada “infantil”.

250
explore as diferentes manifestações culturais a que os nossos jovens estão
familiarizados, mas não se restrinja a elas. Trata-se de abrir o leque de
possibilidades para uma real formação do leitor literário que, imaginamos aqui, seja
capaz de apreciar e compreender a Geléia Geral, de se divertir com a Festa do Apê,
de ler sonetos de diversas épocas e diversos autores, de estabelecer relações,
perceber semelhanças e diferenças, de compreender criticamente as obras de sua
época e de seu horizonte imediato, bem como de outras épocas, ampliando seu
horizonte social, tornando-se participante de todo um universo cultural.
É mister instrumentalizar o aluno como leitor literário que se forma, de fato,
mas que possa também seguir sendo leitor autônomo pela vida afora, longe dos
muros da escola. Acreditamos que os livros didáticos podem desempenhar um
papel fundamental nesse processo, de forma muito mais incisiva, organizada e
adequada do que a apresentada nas obras que temos, hoje, em nossas salas de
aula.
Essa maneira de explorar os gêneros poéticos como objeto estético, no
sentido aqui desenvolvido, tem assim por fundamento, como o demonstrou a
pesquisa, de um lado entender os 3 critérios de definição do gênero - tema, estilo e
forma composicional - à luz da ação autoral arquitetônica, e, de outro, o uso de
critérios de definição das especificidades desses gêneros sem classificações
rígidas, e sempre a partir do reconhecimento de que, sem a devida contextualização
do gênero trabalhado, toda didatização é empobrecedora, como o provou
exaustivamente nossa análise das coleções, e todo e qualquer texto se vê reduzido
a objeto autárquico.
Logo, a simples reprodução de um dado texto não é portanto um trabalho com
gêneros, mas antes uma descontextualização que atende a objetivos que uma
abordagem discursiva em verdade recusa, precisamente ao demonstrar que há mais
coisas envolvidas no gênero do que o texto. Portanto, o modo de trabalhar os
gêneros poéticos aqui sugerida, tendo em vista todo o nosso processo de pesquisa,
é a consideração dos gêneros poéticos como objetos estéticos que, pela ação
autoral, podem ser entrevistos em suas arquitetônicas, tomando sua compreensão
dentro de um processo dialógico, no encontro do autor-criador e do autor-
contemplador e resultando numa didatização que explore, de forma ampla, os
espaços discursivos dos gêneros em toda a sua tensa e dinâmica complexidade.

251
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264
ANEXOS
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO PPLL – 1ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: É preciso fazer Principal Raymond • Explicar o título do p. 52 a


sinal ao motorista Queneau poema 72
• Conhecimentos prévios
• Localização e cópia de
informações
• Análise lingüística
(estudo dos
substantivos –
masculino/feminino)
• Dramatização
• Comparação entre
outros gêneros de
textos (p/ publicar num
livro específico)
2) Poema: Cidade Principal Elias José • Antecipação de p. 73 a
informação 80
• Conhecimentos prévios
• Compreensão do
significado de
expressões dentro do
poema (trabalho com a
construção poética dos
sentidos): “nossa casa
aumentada”; “feito casa
de caracol”; “cidade da
gente de nascença”;
“cidade de adoção”.
• Coesão (elipse)
• Comparação de textos:
poema e verbete
• Conceito de
poema/verso/estrofe
• Localizar verso e estrofe
(p. 82)
• Leitura do poema em
voz alta: ficha de
avaliação (p. 85 a87) p/
treino e apresentação
3) Poema: O Elefantinho Complementar Vinícius de • Colorir 80
Moraes • Reconhecer e localizar
a estrofe (2ª)
• Rimas p. 82. Explicação
sobre a coincidência de
sons, e não (orto)gráfica
• Conceito de rimas; p/ o
aluno formular
• Rimas não têm em
todos os poemas (p. 83.
ex. 6)
4) Poema: Minha aldeia tem Complementar Kanátyo Pataxó • Desenhar 81
floresta e outros autores • Reconhecer e localizar
a estrofe (2ª)
5) Poema: Minha cama Complementar Sérgio Caparelli • Rimas: completar o 84
poema com palavras
que rimam

6) Canção Folclórica: Sapo- Principal Sem autoria • Conhecimento Prévio 102-


cururu • Discussão sobre texto 105
anônimo –autoria
coletiva
• Comparação de textos
(forma composicional)
7) Canção folclórica: O Principal Sem autoria • Conhecimento Prévio 102-
Sapo não lava o pé • Discussão sobre texto 105
anônimo –autoria
coletiva
Comparação de textos
(forma composicional)
8) Canção folclórica: O sapo Principal Sem autoria • Conhecimento Prévio 102-
• Discussão sobre texto 105
anônimo –autoria
coletiva
• Comparação de textos
(forma composicional)
• Sonoridade:
identificação da estrofe
que reproduz o som que
os sapos fazem
• Pesquisa sobre
folclore/canções
folclóricas: p. 106-107
9) Poema: O frio pode ser Complementar Jandira Mansur • Comparação de 125-
quente informações entre textos 127
10) A vaca e as vogais Principal Fernando • Recursos 133-
Paixão gráficos/sonoridade 135
• Leitura em voz alta
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO PPLL - 2ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: Vovó viaja e não Principal Sylvia Orthof • Ativação de 10-11


sai de cada conhecimentos prévios
• Produção de Inferências
• Localização de
informações
2) Cordel: Aos poetas Principal Antônio • Ativação de 55-69
clássicos Gonçalves da conhecimento prévio
Silva / Patativa • Localização e cópia de
do Assaré informações
• Produção de inferências
• Exploração
contextualizada do
vocabulário
• Exploração das
variedades lingüísticas
• Comparação de
informações
• Contextualização sobre
a Literatura de cordel
3) Poema: Canção de Principal Helena Kolody • Localização e cópia de
inverno informações
• Ativação de
conhecimento prévio
• Produção de inferências
• Rimas
• Exploração
contextualizada de
vocabulário
• Trabalho com as
metáforas/ exploração
do sentido no poema
4) Poema: O grito (Munch) Complementar Carlos • Preparação para
Drummond produção textual;
• Comparação de
informações
(quadro/poema)
5) Poema: Força, alegria, Principal Francisco • Produção de inferências
beleza Marques • Localização e cópia de
informações
• Trabalho com as
imagens literárias do
poema: metáforas,
comparações,
onomatopéias
• Comparação de
informações (poema e
foto)
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO PPLL - 3ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: Amigos do peito Principal Cláudio Thebas • Identificação do gênero 10-13


• Produção de inferências
• Produção textual
(paráfrase do poema)
• Ortografia: G e J
2) Adivinha: Adivinha doida Complementar Ângela Lago • Ativação de
conhecimento prévio
sobre o gênero
• Atividade lúdica
• Produção de livros com
adivinhas recolhidas
• O LD Contextualiza o
gênero
3) Poema: O médico Principal Roseana • Trabalha com as 130-
Murray imagens poéticas: 136
comparações
• Antecipação/predição
• Produção de inferências
• Exploração
contextualizada do
vocabulário
• Produção Textual
(baseado no poema
lido)
4) Letra de Canção: Peguei Principal Dorival Caymmi • Ativação do 182-
um Ita no Norte conhecimento prévio 187
sobre o gênero
• Comentário sobre a #
entre ler a letra e ouvir a
canção com a letra
• Antecipação/predição
• Localização e cópia de
informações
• Exploração
contextulizada do
vocabulário
• Produção de inferências
• Trabalho com as
variedades lingüísticas
• Texto sobre diferenças
entre letra de canção e
poema
• Produção de poema
5) Poema (Tanka) Sem Complementar Takuboku • Comparação de 187-
título Ishikawa informações entre 188
gêneros

QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO PPLL - 4ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Cantiga de Roda: Atirei o Complementar Domínio • Comparação de 41


pau no gato Popular informações
2) Poema: Calango Principal Ciça Fittipaldi • Ativação de 78-81
espanhol conhecimento prévio
• Localização e cópia de
informações
• Produção de inferências
• Exploração do
vocabulário: neologismo
3)Poema: O hipopardo Complementar Os autores do • Produção de poemas 81
LD com neologismos
4) Poema: A fala do gato Principal Ferreira Gullar • Antecipação/predição 102-
• Localização e cópia 105
• Produção de inferências
• O LD fala em “narrador
do poema”
• Produção de poema
baseado no texto lido
5) Poema: Sem título Complementar As autoras do • Exemplo para produção 105
LD textual
6) Poema: Eu sou ninguém Principal Emily Dickinson • Produção de inferências 163-
• Aspectos gráficos do 166
poema (Letra
maiúscula/minúscula –
sentido).
• Exploração
contextualizada do
vocabulário

7) Poema: Gente demais Complementar Pedro Bandeira • Comparação de textos / 167-
informações 168
• Produção de inferências
8) Poema: Classificado Principal Roseana • Ativação de 211-
poético Murray conhecimento prévio 218
• Questão sobre gêneros
híbridos
• Produção de inferências
• Localização e cópia de
informações
• Trabalho com o
significado das
imagens/metáforas
• Recurso poético:
repetição
• Polissemia
• Comparação de textos
(Classificado Poético e
anúncios de jornais do
século XIX)
• Produção de poema
baseado no texto lido
• Texto pretexto: Passar o
poema p/ o plural
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO CE – 1ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: Canoa Principal Henriqueta • Atividade lúdica – 20-21


Lisboa ilustrar o poema 16-17
• Contraposição com a (MP)
prosa qto à ocupação 140-
da página 142
• Exploração do ritmo,
das imagens, das
sensações e do
movimento;
• Apreensão do
uso/sentido das
repetições
2) Poema: Paraíso Principal José Paulo • Apreensão da 34
Paes interdiscursividade 18-19
(poema e cantiga de (MP)
roda “Se esta rua fosse
minha”)
• Apreensão da
variedade histórica
• Apreciação de valores
éticos (ecologia)
• Exploração da forma
composicional: versos
e estrofes (de forma
indireta a partir de um
jogo de perguntas e
respostas, em que o
aluno é levado à
reflexão)
• Atividade lúdica:
dramatização e
desenho
3) Poema: A bailarina Principal Cecília Meireles • Dramatização 82-85
• Exploração dos sons:
rimas
• Exploração da forma
composicional:
estrofes, versos
• Exploração
contextualizada do
vocabulário
• Produção de
inferências
4) Poema: A ilha do pavão Complementar Sérgio Caparelli • Observação das 150
palavras e
segmentação da
escrita
5) Quadrinha: Batatinha • Observação das 151
quando nasce palavras e
segmentação da
escrita e ordem das
palavras nas frases
6) Quadrinhas: Versinhos Complementar Domínio Público • Observação da 154-
segmentação da 155
escrita
7) Cantiga popular: O trem Complementar Domínio Público • Observação da 157
maluco segmentação da
escrita
8) Poema: Às vezes de noite Complementar Sérgio Caparelli • Uso de letras (R) 168
• Declamação do poema 62
(MP)
9) Poema: O bicho que Complementar Cassiano • Atividade lúdica 177
come a lua Ricardo (cruzadinha) 66
• Observação das (MP)
palavras
10) Cantiga de ninar: Complementar Dorival Caymmi • Antecipação do tema 206
Acalanto
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO CE - 2ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Meu caro Barão Principal Chico Buarque. • Apreensão da forma 34-37


Luis Henrique composicional 26-
Bacalov e • Localização e cópia de 27(MP)
Sérgio Bardotti informações
• Apreensão da
sonoridade (tonicidade
deslocada)
• Produção de inferência
• Apreensão da variedade
lingüística
2) Poema: Homem não Principal Flávio de Souza • Pontuação (uso) 49-53
chora • Apreciação da forma 31-33
composicional (texto (MP)
escrito em verso/prosa)
• Exploração
contextualizada do
vocabulário (imagens:
hipérbole)
3) Poema: Nacos de nuvem Principal Maiakovski • Produção de inferências 63-66
• Localização e cópia de 36-38
informações (MP)
• Exploração
contextualizada do
vocabulário
• Apreensão das imagens
no poema, criadas pelo
uso das palavras
4) Poema (Adivinha) Complementar Maria Lúcia • Atividade lúdica 82
Godoy • Trabalho com as sílabas
(número de sílabas)
5) Letra de canção: Oras Complementar Edith Derdyk e • Trabalho com as sílabas 85-86
bolas Paulo Tatit (classificação das
palavras pelo número
de sílabas)
6)Poema: O jogo do Complementar Jandira Mansur • Separação das sílabas 90-92
contrário
7) Repente em narrativa Complementar Sem indicação • Repente inserido em 104-
“Leia num repente” (Autores do LD) narrativa/produção 105
textual de repente
• Exploração do
vocabulário
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Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: Poeminhas Principal Millôr • Exploração da forma 10-12


cinéticos Fernandes composicional e
disposição gráfica das
palavras
2) Letra de canção Saudosa Principal Adoniran • Apreciação da variação 53-55
Maloca Barbosa lingüística (de forma
prescritiva)
• Após contextualização,
na página 56-59, retoma
a atividade na página
60, ex. 4, de forma a
reaver a questão.
3) Poema: Cidadezinha Complementar Carlos • Estudo do substantivo 88-89
qualquer Drummond (identificação no texto)
• Produção textual
4) Letra de canção: João e Complementar Chico Buarque • Uso dos artigos definido 104-
Maria de Holanda e indefinido 105
• Substantivos (variação
em número e gênero)
• Adjetivos (localização
no texto)
• Acentuação
5) Poema: Neologismo Complementar Manuel • Neologismo (verificação 137-
Bandeira no texto) 138
• Verbos (pessoa /tempo)
6) Poema: Telefonema Complementar Ricardo G. • Produção de inferências 147
Ramos • Trabalho com verbos
7) Poema: Parece e é Complementar Sylvia Orthof • Trabalho com verbos 149-
150
8) Poema: sem título Complementar Márcia Batista • Classe de palavras 170

9) Poema: Um dia Complementar Mário Quintana • Acentuação 207


acordarás
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO CE - 4ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: Havia um menino Principal Fernando • Polissemia 20-21


Pessoa • Exploração
contextualizada do
vocabulário
• Apreensão dos
processos coesivos
• Produção de inferências
• Rimas
• Apreciação afetiva
• Produção textual
2) Poema: Eu, etiqueta Principal Carlos • Apreciação afetiva 51-55
Drummond de • Exploração do
Andrade vocabulário
• Polissemia/Ambigüidade
• Produção de inferências
• Relação do título com o
texto
3) Letra de canção: Complementar Chico Buarque • Classes de 224-
Passaredo e Francis Hime palavras/substantivos 227
• Análise das palavras qto
ao numero de sílabas,
acento Tonico,
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LPT - 1ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: O que é que eu Complementar Pedro Bandeira • Atividade Oral (Roda de 9-10
vou ser Conversa)
2) Poema: O menino rola a Principal Málus • Apreensão temática 13-16
bola • Apreensão do gênero
• Apreciação afetiva
• Atividade lúdica:
Desenho
• Atividade Lúdica: Jogral
3) Letra de Canção: ABC do Complementar Rubinho do • Atividade Lúdica: cantar 78
amor Vale • Rever/fixar as letras do
alfabeto
4) Poema: Que sujeira! Complementar Pedro Bandeira • Antecipação de 89
informações (Roda de
Conversa e Roda de
Sugestões)
5) Poema: A bruxa Complementar Geonice Valério • Apreensão da forma 94-98
Sbruzzi gráfica (poema/prosa)
• Comparação entre dois
textos qto à forma
gráfica
• Treino de escrita: ditado
6) Poema: Segredos para Complementar Cora Rónai • Atividade lúdica (Divirta- 110-
um feitiço se lendo o poema sobre 111
feitiço!).
• Alimentação temática
para produção textual
7) Adivinha: Sem título Complementar Não indicado • Antecipação de 117
informações
• Atividade lúdica
8) Poema: Os Poemas Principal Mário Quintana • Apreciação afetiva: O 119
que você sentiu ao ouvir
o poema
9) Poema: Você já viu? Principal Alexandre • Apreciação estética 121-
Azevedo (Qual parte do poema 127
chamou mais sua
atenção? Por quê)?
• Inferência global (Título)
• Atividade Lúdica (ilustrar
versos do poema)
• Apreensão do uso de
sinais de pontuação no
poema
• Produção textual:
Produzir um verso
• Conhecimento
lingüístico: Flexão de
número
10) Poema; Aninha A Principal Nancy Ortencio • Localização e cópia de 129-
muriçoca informações 132
• Apreciação estética
• Produção de inferência
simples
• Atividade lúdica: ilustrar
o poema
11) Trava-línguas Complementar Ricardo • Atividade lúdica 135
Azevedo
12) Parlendas Complementar Não indicado • Atividade lúdica 136

13) Letra de canção: Complementar Toquinho e • Atividade lúdica 138


Aquarela Vinicius (pintura)
14) Poema: Receita de Complementar Roseana • Apreciação estética 139-
encontrar unicórnio Murray • Produção de inferência 140
15) Poema: Sem título Complementar Ieda Dias • Atividade Lúdica 186
(criação de outra
ilustração para o
poema)
16) Poema: A natureza Complementar Sylvio Luiz • Alimentação temática 188-
Panza (sem atividade/ projeto 189
do tema da unidade)
17) Poema: Alice entra no Principal Mônica • Apreensão da 195-
jogo de xadrez Rodrigues da interdiscursividade 198
Costa • Apreciação afetiva
• Localização e cópia de
informações
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LPT – 2ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Letra de canção: Bola de Complementar CD Gabriela • Comparação entre 18-19


gude Cravo e Canela textos
(?) • Exploração
contextualizada de
vocabulário
• Variação lingüística
2) Poema: Infância Complementar Sônia Miranda • Atividade Lúdica 19-20
(Oficina de Brinquedos)
3) Poema: A roupa nova do Complementar Pedro Bandeira • Comparação de textos: 65-68
rei (forma poema/prosa)
• Apreciação afetiva
4) Letra de canção: Era uma Complementar CD Era uma • Pretexto p/ a produção 69
vez vez (?) textual
5) Poema: Que bicho é Complementar Carlos Pimentel • Leitura lúdica 81-82
esse?!!!
6) Poema; sem título Complementar Carlos Pimentel • Discussão oral 90

7) O vendedor de bolas Principal Rose Fyleman • Localização e cópia de 113-


informações 115
• Produção de inferências
• Atividade lúdica:
ILUSTRAR
• Apreciação estética e
afetiva
• Discussão da forma
composicional e
apreensão das
características da leitura
poética: “O trecho seria
escrito da mesma forma
se não fizesse parte de
um poema?” A leitura
seria diferente? Por
quê?
8) Poema: Palhaço Principal Lalau e • Localização e cópia 116-
Laurabeatriz de informações 117
• Produção de
inferências
• Apreensão das
rimas
9) Poema: O que é que eu Principal Pedro Bandeira • Apreensão das rimas 118
vou ser? (completar os versos
com as palavras que
rimam)
• Leitura expressiva
10) Poema: Os operários Principal Roseana • Apreensão das figuras 119-
Murray do poema (por 124
inferência)
• Atividade lúdica (ilustrar
os versos)
• Produção de textos e
atividades lúdicas
(declamação) como
parte do projeto da
unidade
11) Poema: Chuva em rima Principal Cristina Porto • Sem atividade 145
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LPT - 3ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: Tia Fá Principal Ziraldo • Localização e cópia de 50-51


informações
• Produção de inferências
• Exploração do
vocabulário
2) Letra de canção: Principal Milton • Localização e cópia de 67-68
Encontros e despedidas Nascimento e informações
Fernando Brant • Produção de inferências
• Exploração
contextualiza do
vocabulário
3) Poema: 1 é 5 3 é 10 Principal Santuza Abras • Localização e cópia de 129-
informações 130
• Produção de inferências
4) Poema: Meninos Principal Manuel • Exploração do 131-
carvoeiros Bandeira vocabulário 133
• Leitura expressiva:
jogral
• Localização e cópia de
informações
• Produção de inferências
• Exploração da variação
lingüística
5) Poema: Terremoto Complementar José Paulo • Apreensão das 166-
Paes características gerais do 167
poético
6) Poema: Mãe Complementar Mário Quintana • Apreensão das 166-
características gerais do 167
poético
7) Poema: Havia um menino Principal Fernando • Apreciação estética 168-
Pessoa • Produção de inferência 169
global
• Atividade lúdica:
desenho
8) Poema: Ar livre Principal Cecília Meireles • Exploração 170-
contextualizada do 171
vocabulário
• Produção de inferências
• Localização e cópia de
atividades
• Apreciação estética
• Comparação c/ quadro
de Monet (p. 177/178)
• Sugestão de pintura a
partir de um verso do
poema (p. 179)
9) Poema: A vida Principal Olavo Bilac • Leitura expressiva do 172-
poema 173
• Localização e cópia de
informações
• Produção de inferências
• Expl. contextualizada de
vocabulário
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LPT- 4ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: Confidência do Principal Carlos • Comparação de textos 32


itabirano Drummond (biografias)
2) Poema: XXI Complementar Cecília Meireles • Exemplar de 33
rascunhos/texto final
3) Poema: Confissão Complementar Binho • Discussão oral 85-86
• Antecipação de
informações
• Localização de
informações
• Produção de inferências
• Exploração do registro
• Comparação do poema
c/ reprodução
(escultura)
4) Poema: Poética Complementar Cassiano • Antecipação de 111
Ricardo informações
• Na página 113 há uma
explicação sobre
poema/poesia/poético
• Produção textual
5) Poema: Amor é fogo que Principal Camões • Produção de inferências 115
arde sem se ver • Apreciação estética
6) Letra de canção: Monte Principal Renato Russo • Produção de inferências 117
Castelo • Apreciação estética
• Comparação de textos
(apreensão da
intertextualidade
discursiva)
• Uso do conectivo “e”
7) Poema: O navio negreiro Principal Castro Alves • Comparação de 126-
informações entre textos 129
• Produção de inferências
• Exploração
contextualizada do
vocabulário
• Exploração de figuras:
comparação e metáfora
• Desenho ilustrando
estrofe
• Exploração das
imagens: comparação e
metáfora
8) Letra de canção: Principal Gilberto Gil • Apreensão do 130-
Metáfora significado global do 131
texto: conceito de
metáfora e título da letra
de canção
• Exploração dos sentidos
no uso de algumas
palavras nos dois textos
9) Poema; Estrelas Principal Murilo Mendes • Atividade lúdica: 131-
representação plástica 133
do poema
• Declamação do poema
• Comparação de
informações: poema e
quadros de Van Gogh
10) Letra de canção: Um Principal Cazuza e • Apreensão da 138-
trem para as estrelas Gilberto Gil intertextualidade 139
temática (este texto e os
outros da unidade)
• Exploração do
vocabulário
• Apreciação de valores
éticos/políticos
11) Poema Concreto: A Principal Manuel • Comparação entre 145-
onda Bandeira textos 146
• Apreensão das
características da
poesia concreta
• Produção textual de
poema concreto
12) Poema Concreto: Sem Principal Augusto de • Comparação entre 145-
título Campos textos 146
• Apreensão das
características da
poesia concreta
• Produção textual de
poema concreto
13) Poema: Este quarto Principal Mário Quintana • Comparação entre 147-
diferentes linguagens: 148
poema e quadro
14) Letra de canção: Complementar Herbert Vianna • Apreensão do sentido 148-
Caleidoscópio global: título Produção 149
de poema com título
Caleidoscópio
15) Cordel: A peleja Principal Ana Maria • Texto exemplar do 153
Machado gênero: apreensão das
características
16) Cordel: A feira de Principal Omildo Almeida • Comparação de textos 157-
Caruaru • Apreensão do sentido 159
global
• Produção textual de
cordel
17) Cordel: Toada Principal Patativa do • Comparação de textos 158-
Assaré • Apreensão do sentido 159
global
• Produção textual de
cordel
18) Poema; Lenda Complementar Ieda Dias • Exemplar de poema 160-
com mesma estrutura 161
de cordel
• Declamação
19) Poema: Levava eu um Complementar Fernando • Exemplar de poema 160-
jarrinho Pessoa com mesma estrutura 161
de cordel
• Declamação
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO AML -1ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema – A língua de um Principal Eunice Dias de • Pseudoleitura; 10


povo dá nome para todas as Paula et. al. • Leitura em voz alta;
coisas • Localização e cópia de
informações (buscar no
poema a palavra
NOME);
• Atividade lúdica (ilustrar
os versos do poema);
• Solicitação de
apreciação afetiva
(Você gostou do poema
que o professor leu? p.
12)
2) Adivinha – Sem título Complementar Sem indicação • Antecipação de 17
informações. A resposta
da adivinha é a palavra
NOME, tema da
unidade.
3) Letra de canção – Nome Complementar André Abujamra • Antecipação/ repetição 18
das coisas de informações, pois o
texto se refere à palavra
NOME.
4) Letra de canção – Gente Principal Toquinho e • Localização e cópia de 26-27
tem sobrenome Elifas Andreato informações;
• Exploração do conteúdo
temático
5) Parlenda – Hoje é Complementar Domínio • Leitura em voz alta; 33
Domingo Popular • Memorização;
• Atividade lúdica (ilustrar
o texto, brincar de
parlenda)
6) Quadrinha – Sem título Complementar Sem indicação • Pseudoleitura; 36
• Reconhecimento e
fixação de letras;
• Incentivo para a
produção de
quadrinhas: Com sua
turma, invente outra
quadrinhas com os
nomes dos colegas...p.
37
7) Poema – Seja bem vinda, Complementar Ciça • Exploração de recursos 43
volte outra vez estilísticos: percepção e
localização das rimas
8) Adivinha – Sem título Complementar Sem indicação • Atividade lúdica 44

9) Cantiga de Roda – A Complementar Domínio • Atividade lúdica: brincar 45


canoa virou Popular de roda, cantar a
cantiga.
10) Adivinha – Sem título Complementar Sem indicação • Atividade lúdica; 47
• Antecipação de
informações (Epígrafe
de unidade)
11)Cantiga de Roda – Complementar Domínio • Atividade lúdica; 49
Caranguejo não é peixe Popular • Localização e cópia de
informações (localizar a
palavra peixe);
• Exploração do conteúdo
temático: Se caranguejo
não é peixe o que ele
é? p. 49
12)Poema - O pescador Principal Elias José • Exploração dos 50
encantado recursos visuais
(ilustração);
• Localização e cópia de
informações,
• Atividade lúdica:
desenho
13) Adivinha – Sem título Complementar Sem indicação • Atividade lúdica; 64
• Reconhecimento de
letras
14) Letra de Canção –Sem Complementar Pedro Mourão • Exploração dos sinais 66
título de pontuação;
• Ativação de
conhecimento prévio;
• Exploração do conteúdo
temático
15) Adivinha – Sem título Complementar Sem indicação • Atividade lúdica 71

16) Poema – Vento Principal Luís Camargo • Exploração do 74


vocabulário;
• Reconhecimento e
fixação de letras e
sílabas
17) Poema – Espantalho Principal Almir Correia • Localização e cópia de 80
informações;
• Ativação de
conhecimento prévio;
• Exploração do conteúdo
temático;
• Reconhecimento e
fixação dos dígrafos
18) Quadrinha – Sem título Complementar Domínio • Pseudoleitura; 82
Popular • Localização e cópia de
informações;
• Exercícios de
segmentação de
palavras
19) Letra de canção – A Principal Sandra Peres • Exploração de recursos 83
sopa estilísticos (rima, ritmo);
• Localização de
informações;
• Atividade lúdica:
dramatização

20) Poema – Mosca Complementar Almir Correia • Exploração de aspectos 89


Mosquinha gramaticais
(adjetivação, ortografia);
• Reconhecimento e
observação da
segmentação da escrita

21) Letra de canção – É Complementar Toquinho e • Localização e cópia de 97


bom ser criança Elifas Andreato informações
22) Poema – Que horta! Principal Tatiana Belinki • Exploração do conteúdo 98-99
temático;
• Ativação de
conhecimento prévio
• Exploração do sistema
alfabético
23) Poema – Vassoural Complementar Sylvia Orthof • Exploração do conteúdo 102
temático;
• Produção de
inferências;
• Ativação de
conhecimento prévio
• Reconhecimento de
sílabas
24) Poema - Quem me acha Complementar Almir Correia • Atividade lúdica; 106
• Fixação de sílaba: cha
25) Poema - As abelhas Complementar Vinícius de • Localização de 109
Moraes informações;
• Atividade lúdica:
desenho
26) Cantiga de Roda – O Complementar Domínio • Reconhecimento e 110
cravo brigou com a rosa Popular fixação de letras e
palavras;
• Atividade lúdica: cantar
e dramatizar
27) Adivinhas – Sem título Complementar Domínio • Atividade lúdica; 123
Popular • Reconhecimento e
(Folclore fixação de letras
Brasileiro)
28) Poema – Sem título Complementar Angela Leite de • Epígrafe de unidade 127
Souza
29) Adivinha – Sem título Complementar Sem indicação • Epígrafe de unidade 128

30) Poema - Tempestade Principal Elias José • Exploração do conteúdo 130


temático;
• Ativação do
conhecimento prévio;
• Exploração de
vocabulário
• Reconhecimento e
fixação de letras,
sílabas e palavras
31) Trava-línguas – Sem Complementar Sem indicação • Atividade lúdica 132
título
32) Poema – Chove, chuva Complementar Ascenço • Exploração do conteúdo 137
Ferreira e Luíza temático;
de Teodoro • Atividade lúdica: ilustrar
o poema
33) Adivinha – Sem título Complementar Domínio • Atividade Lúdica 139
Popular • Fixação de letras
34) Letra de Canção - Água Complementar Arnaldo • Atividade lúdica: ilustrar 140
Antunes o texto;

35) Poema – Sem título Complementar Angela Leite de • Motivação para 145
Souza produção textual:
Construa um poema de
nunca acabar...p. 145
36) Parlenda – Sem título Complementar Domínio • Leitura (não há 148
Popular (Neusa solicitação de atividade
Caccese de para este texto)
Matos)
37) Poema Concreto Complementar Arnaldo • Leitura em voz alta; 150
Antunes • Exploração de recursos
gráficos
38) Poema – O Girassol Complementar Elias José • Localização de 151
informações
39) Poema Visual - Sol de Complementar Alda Beraldo • Atividade lúdica; 153
letras • Exploração do
conhecimento do
alfabeto;
• Exploração de recursos
gráficos
40) Poema – A lua no Complementar Paulo Leminski • Atividade lúdica: 155
cinema ilustração do poema
41) Poema - A dança da Complementar Paulo Leminski • Epígrafe de unidade 157
chuva
42) Cantiga Popular – Complementar Domínio • Atividade lúdica: cantar 160
Pezinho Popular e dançar
(Folclore do • Reescrita de estrofe da
RS) canção;
• Reconhecimento e
fixação da cedilha
43) Poema - Centopéia Complementar Wania • Localização e cópia de 162
Amarante informações
44) Cantiga de Roda - Complementar Folclore • Atividade lúdica: cantar 163
Valsinha das palmas Brasileiro e reconhecer o ritmo
ternário da valsa
45) Poema – Sem título Complementar Lalau e • Exploração de recurso 168
Laurabeatriz estilístico: metáfora
46) Parlenda – A dança das Complementar Domínio • Atividade lúdica: 176-
caveiras Popular dramatização 177
• Exploração de recursos
estilísticos: rimas
47) Parlenda (mnemonia) – Complementar Domínio • Atividade lúdica: brincar 178
Sem título Popular com os números através
da parlenda
48) Letra de canção: A noite Complementar Hélio Ziskind • Exploração do conteúdo 179
no castelo temático do texto:
personagens
assombrados
49) Cantiga de ninar – Tutu- Complementar Domínio • Ativação do 182
marambá/ Nana nenê Popular conhecimento prévio
50) Cantiga popular – Sem Complementar Folclore • Atividade lúdica: cantar 186
título Brasileiro
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO AML - 2ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página
1) Letra de Complementar Paulo Tatit/ Zé Tatit • Epígrafe para antecipação do 8
Canção – Uma conteúdo da unidade;
estória • Atividade lúdica: decorar a
letra de canção
2) Cantiga Complementar Sem indicação • Atividade lúdica: brincadeira 14
Popular – Música com os dedos das mãos
dos dedinhos acompanhada pela canção
3) Adivinha - Sem Complementar Alfredo Garcia • Atividade lúdica 21
título •
4) Poema – Complementar Wania Amarante • Exploração do vocabulário; 26
Dúvida • Localização e cópia de
informações;
• Exploração do conteúdo
temático;
• Produção de inferência
5) Poema – Sem Complementar Paulo Seben • Epígrafe de abertura de 46
título unidade, relacionada ao tema
Conto de fadas
• Observação: este poema que
tem uma forma composicional
que retoma as formas de
parlendas
6) Poema – Conto Principal Leo Cunha • Localização e cópia de 53
de Falda informações;
• Produção de inferências
• Ativação de conhecimento
prévio
• Apreciação valorativa: Você
concorda com a opinião de
Mafalda sobre o nome
escolhido por sua madrinha?
Justifique sua resposta. (p.
53);
• Atividade lúdica: dramatização
• Reescrita do texto através de
paródia
7) Poema- Complementar Hardy Guedes A. • Sem atividade proposta para 59
Livrinho de Filho este texto
Histórias
8) Letra de Principal Toquinho e Mutinho • Localização e cópia de 70-71
Canção – Os informações;
super-heróis • Exploração do vocabulário
(sinônimos);
• Atividade lúdica:
dramatização;
• Reescrita do texto através de
paráfrase
9) Poema – O Principal Thiago de Mello • Exploração de aspectos de 102
primeiro estruturação do texto poético:
astronauta estrofe;
• Reescrita : recontar o poema
em forma de história em
quadrinhos: uso do discurso
direto e indireto ;
• Reescrita: paráfrase:
“transposição” da poesia para
a prosa
• Produção de inferência
10) Poema – Complementar Elias José • Reescrita do texto: recriar o 128
Viagem poema
11)Poema - Complementar Sérgio Caparelli • Atividade lúdica: ilustração do 150
Limerick do poema;
Computador • Produção textual : escrever
um limerick
12) Poema – Principal Luís Pimentel • Localização e cópia de 152
Bicho solto informações;
• Produção de inferências;
• Atividade lúdica:
dramatização;
• Exploração do vocabulário
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO AML - 3ª SÉRIE
Gênero/ Titulo Posição do Autor Atividades Propostas Página
1) Adivinha – Complementar Alfredo Garcia • Epígrafe de unidade 9
Sem título
2) Poema – Principal Tatiana Belinky • Exploração da forma 10-11
Medoliques composicional: estrutura do
limerick;
• Produção textual: reescrita
dos limeriques através de
paráfrase;
• Exploração de conteúdo
temático: tema medo;
• Exploração do vocabulário
3) Adivinha – Complementar Sem indicação • Atividade Lúdica; adivinha 20
Sem título relacionada ao tema que está
sendo trabalhado na unidade:
dente/dentista
4) Letra de Complementar Cláudia Dalla Verde • Localização e cópia de 21
Canção – A e Flávio de Souza informações;
refrescante • Produção de inferências;
sensação • Exploração do vocabulário
5) Poema – Sem Complementar Guto Lins • Exploração de recursos 37
título: do livro Q visuais (gráficos);
barato (ou a • Exploração da polissemia
metamorfose)
6) Poema Complementar Augusto de Campos • Produção textual; 42
Concreto – Sem • Exploração de recursos
título gráficos: significante;
“metamorfose da palavra”
7) Adivinha – Complementar Sem indicação • Atividade lúdica 43
Sem título
8) Adivinhas - Complementar Sem indicação • Atividade lúdica; 61
Adivinhações • Exploração das figuras de
para quem morre linguagem: ambigüidade e
de medo de água hipérbole
9) Poema: são 3 Principal Elias José/ Nani • Exploração de aspectos da 75
poemas sem textualidade: atribuir título aos
títulos poemas;
• Ativação de conhecimento
prévio;
• Exploração de recursos
estilísticos: rima;
onomatopéia;
• Produção textual: reescrita;
10) Parlenda – Complementar Folclore Brasileiro • Epígrafe – antecipação de 86
Sem título conteúdo a ser trabalhado na
unidade

11) Poema - Complementar Elias José • Exploração de relações 91
Medo intertextuais: poema e HQ;
• Produção de inferências
12) Adivinha – Complementar Sem indicação • Epígrafe - antecipação do 99
Sem título conteúdo a ser trabalhado na
unidade: tema escuridão

13) Poema – O Principal Elias José • Localização e cópia de 107


medo do menino informações;
• Reescrita do texto a partir de
substituição de palavras (com
ênfase na concordância verbal
e nominal);
• Exploração do vocabulário;
• Exploração de recursos
estilísticos: rima;
• Exploração de sinais de
pontuação;
• Leitura em voz alta:
explorando a entonação
14) Poema – Complementar Abel Pereira • Exploração de recursos 109
Haicai estilísticos sonoridade;
• Exploração da forma
composicional: estrutura do
haicai;
• Produção de haicais
15) Poema – Principal Mário Quintana • Leitura oral: escuta do poema; 117
Canção de nuvem • Localização e cópia de
e vento informações;
• Exploração de recursos
estilísticos: sonoridade;
• Exploração de recursos
gráficos
16) Poema Complementar Paulo Leminski • Produção de poema; 121
(Haicai) – • Exploração de vocabulário:
Temporal expressões metafóricas;
17) Adivinhas – Complementar Sem indicação • Atividade lúdica; 122
Vem aí uma • Exploração de campo
tempestade de semântico;
perguntas • Produção de adivinhas
18) Poema Complementar Helena Kolody • Localização e cópia de 125
(Haicai) – Arco- informações;
íris • Produção de inferência
19) Poema – Complementar Ulisses Tavares • Exploração do conteúdo 127
Daltonismo temático;
• Produção de inferências
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO AML - 4ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades Propostas Página
1) Poema – Complementar Roseana Murray • Epígrafe – antecipação do 8
Receita de se conteúdo da unidade
olhar no espelho
2) Poema - Complementar Ricardo Azevedo • Produção textual coletiva; 10-11
Dentro do livro • Exploração dos aspectos de
estruturação do texto poético:
estrofe;
• Localização e cópia de
informações
3) Letra de Complementar Francisco Manuel • Localização de informações; 26
canção – Hino da Silva/ Joaquim • Exploração do vocabulário;
Nacional Osório Duque • Produção de paráfrase da
Estrada letra
4) Poema – Um Complementar Sylvia Orthof • Exploração da polissemia; 55
treco • Produção de inferências
5) Poema – Principal Leo Cunha • Localização e cópia de 79
Castigo informações;
• Produção de inferências;
• Produção: reescrita do poema;
• Exploração de recurso
estilístico: expressão
metafórica: fugir pelo telefone
6) Letra de Principal Daltony Nóbrega • Localização e cópia de 110
Canção- Use a informações;
imaginação • Exploração do conteúdo
temático/ apreciação
valorativa sobre o conteúdo
temático: Como você se sente
ao receber um não como
resposta? Explique quando
você acha que uma resposta
negativa é justa e quando é
injusta (p. 111)
• Exploração dos sinais de
pontuação
7) Poema – Circo Complementar Elias José • Produção de inferências; 118
• Localização e cópia de
informações;
• Ativação de conhecimento
prévio
8) Poemas – As Principal Elias José • Localização e cópia de 122
cores e as informações;
palavras • Exploração de recursos
expressivos: reticências;
• Produção textual: escrever
novas estrofes através da
exploração de campo
semântico (cores)
9) Poema – Complementar Almir Correia • Atividade Lúdica: tocar e 125
Samba cantar o “sambinha”
10) Letra de Complementar Chico Buarque, • Atividade lúdica: explorando 128
Canção – Minha Sérgio Bardotti e sílabas e ativação de
Canção Luiz Enriquez conhecimento prévio
11) Cantiga de Complementar Folclore popular • Atividade lúdica: brincar de 130
Roda – Teresinha roda;
de Jesus • Localização e cópia de
informações;
12)Poema - A Principal Cecília Meireles • Ativação de conhecimento 132
bailarina prévio;
• Localização e cópia de
informações;
• Atividade lúdica:
dramatização;
• Produção de inferências;
• Produção textual a partir do
poema;
• Exploração de aspectos
textuais: refrão
13) Letra de Principal Jorge Mautner e • Produção de inferências; 158-
Canção - Lenda Moraes Moreira • Localização e cópia de 159
do Pégaso informações;
• Exploração de vocabulário;
• Exploração de recursos
estilísticos: sonoridade
14) Poema – Um Principal Roseana Murray • Localização e cópia de 166-
cachorro informações; 167
vagabundo • Exploração do vocabulário;
• Produção de inferências;
• Exploração dos recursos
visuais: ilustração;
• Reescrita do texto a partir de
substituição de palavras;
• Análise de emprego de classe
de palavra: artigo
15)Poema – Principal José Paulo Paes • Localização e cópia de 174-
Profissões informações; 175
• Ativação de conhecimento
prévio;
• Produção textual: produzir
uma nova estrofe para o
poema
16) Poema - Complementar Roseana Murray • Produção textual: escrever 182-
Classificados uma carta a partir da leitura do 183
Poéticos poema
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LI – 5ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: Sem título Complementar Carlos Queiroz • Epígrafe (há 7


Telles explanação sobre o
que é uma epígrafe)
• Localização e cópia
de informações
• Produção de
inferências
2) Poema: Basta Principal Carlos Queiroz • Localização e cópia 9-12
Telles de informações
• Produção de
inferências
• Exploração da
forma
composicional
(estrofes/ versos – o
livro traz uma
definição tradicional
e rápida sobre o
que é um poema:
“O texto Basta! É
um poema. Um
poema é feito de
versos. Cada linha
do poema é um
verso. Um conjunto
de versos é uma
estrofe. Cada
estrofe separa-se
da outra por uma
linha ou um espaço
em branco”
• Exploração de
aspectos
intertextuais (gritos
de liberdade)
• Exploração de
aspectos estilísticos
na seção “Os
efeitos de sentido”
• Comparação entre o
poema e o HQ
Radical Chic
3) Poema: O Elefantinho Principal Vinícius de • Repete novamente 27-28
Moraes a definição: “Na
poesia, cada linha é
um verso. Cada
conjunto de versos
é uma estrofe.
• Exploração da
forma
composicional
(Mudar de estrofe =
mudar a voz)
• Produção de
inferências
• Observação sobre
novos sentidos
produzidos pelo
texto poético
4) Poema: Sem título (São Suplementar Vinícius de • Pretexto para 30-32
Francisco) Moraes exercício
gramatical; localizar
tipos, graus e
número dos
substantivos/
diminutivo que
expressa carinho
5) Poema Concreto: Canção Principal Sérgio Caparelli • Localização e cópia 35-36
para ninar gato com insônia de informações
• Produção de
inferências
• Exploração da
forma
composicional
(desenho formado
com a repetição das
palavras)
6) Poema: Sem título Complementar Roseane • Epígrafe 52-54
Murray • Exploração de
“linguagem
figurada” –
metáforas/
comparação
7) Poema: Canção Principal Cecília Meireles • Localização e cópia 54-55
de informações
• Produção de
inferências
• Exploração dos
recursos figurativos:
metáfora/
comparação/ ironia
8) Poema: Pardal Travesso Principal Cecília Meireles • Ativação de 57-60
conhecimento
prévio
• Produção de
inferências
• Exploração da
forma
composicional:
comprimento dos
versos
• Exploração das
rimas
• Comparação de
informações entre
textos: poemas
Canção e Pardal
Travesso quanto à
forma
composicional
9) 3 Poemas: Poeminhas Principal Millôr • Exploração dos 61-63
cinéticos Fernandes recursos gráficos
• Produção de
inferências
• Localização e cópia
de informações
• O LD sintetiza,
comparando os
poemas da unidade,
o que “a poesia
pode ser”
• Produção textual, p.
65
10) Quadrinhas: Sem título Complementar Sem autoria • Texto expositivo 63-64
sobre as
quadrinhas/
conceito:
“Quadrinhas são
poesia de quatro
versos”
11) Poema: Cidadezinha Principal Mário Quintana • Comparação de 85-86
cheia de graça informações (entre
os textos lidos na
unidade/ qto à
forma
composicional e
assunto)
• Produção de
inferências
• Localização e cópia
de informações
• Personificação – o
LD chama atenção
para
• Exploração do
estilo: uso de
recursos
gramaticais:
diminutivo,
repetição p/
produção de sentido
12) Poema: Sem título Complementar Mário Quintana • Produção de 89-90
inferências
• Localização e cópia
de informações
13) Poema: Os meninos Complementar Manuel • Epígrafe 111
carvoeiros Bandeira • Comparar
informações entre
textos: entre o
poema da epígrafe
e o texto: Pequenos
Escravos Negros, p.
126.
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LM - 6ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Ilustração/Poema: Goeldi Principal Alberto Martins • Análise da composição 8-14


e Luise Weiss ilustração/poema –
diálogo poesia-gravura
• Neste volume tb, o LD
traz o conceito
resumidamente: “A
poesia se escreve em
versos. Cada linha é um
verso.”
• Exploração de recursos
figurativos: Metáfora
(como comparação
abreviada)
• Exploração do recuso
da sonoridade: repete o
tema do poema
• Exploração de jogos de
palavras
2) Poema: Poças d’ água Principal Mário Quintana • Comparação/metáforas 14-16
• Definição de linguagem
poética – p. 15. ex. 3c
• Linguagem poética
• Compara o sentido
poético ao sentido de
dicionário (verbete)
• Exploração dos jogos
de palavras
3) Poema: Infância Principal Carlos • Localização e cópia de 56-60
Drummond informações
• Trabalho com o estilo:
ordem das palavras na
frase, uso de
pontuação, inversão,
elipses
• Produção de inferências
4) Poema: Desejos Complementar Elias José • Exemplo de texto p/ 79
produção textual
5) Poema: A valsa A M.*** Principal Casimiro de • Comparação com 125-
Abreu poema de Drummond 134
(observação em relação
à variação histórica da
língua)
• Localização e cópia de
informações
• Contextualização do
estilo de época:
romantismo
• Exploração
contextualizada do
vocabulário
• Figuras de linguagem:
gradação; hipérbole (ex.
4, p. 131)
• Ritmo (valsa) e rima
• Refrão
• Escansão
6) Poema Narrativo: Morte e Principal João Cabral de • Destaque p/ a forma 143-
Vida Severina Melo Neto composicional do texto 148
(teatro/poema)
• Estilo: monólogo
• Localização e cópia de
informações
• Exploração
contextualizada do
vocabulário
• Exploração da
pontuação (uso dos dois
pontos)
7) Poema: Epígrafe Complementar Carlos • Localização e cópia de
Drummond informações
• Discussão temática da
unidade
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LM - 7ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema: Soneto (Amor Complementar Camões • Epígrafe 7/18


é fogo...) • Comparação de informações
com os outros textos da
unidade
• Figura: paradoxo/antítese
2) Poema: Sem título Principal Paulo • Comparação de texto e 10-14
Leminski pintura
• Definição de poesia: “O texto
2 é uma poesia, porque é feito
de versos. Verso é a linha da
poesia. Na poesia, como na
pintura, alguns recursos de
expressão constroem os
conteúdos” (p. 11, ex. 2)
• Explicação sobre a relação
expressão/conteúdo: “Todo
texto tem expressão e
conteúdo. Numa poesia, por
exemplo, a escolha das
palavras, a combinação das
palavras nos versos e dos
versos nas estrofes, as rimas,
o ritmo, são recursos de
expressão. Os recursos de
expressão são usados para
criar uma idéia, um conteúdo,
como amor, paz, guerra, ódio,
entre outros.” (p. 10. ex. 3)
• Atividades que chamam a
atenção para os recursos que
o autor criou em termos das
possibilidades de construção
de sentidos a partir dos
recursos da escrita, da forma
composicional e dos recursos
gráficos: iniciais minúsculas
nos versos; alinhamentos
diferenciados dos versos nas
estrofes; comprimento
diferenciado dos versos; uso
de rimas imperfeitas
• Destaque p/ as atividades a
gramática e o sentido do texto,
da página 13.
3) Poema: Fanatismo Principal Florbela • Introduz a noção de 15-17
Espanca enunciador
• Relação do título com o
restante do poema
• Exploração contextualizada do
vocabulário
• Forma composicional: soneto
– o LD fala rapidamente sobre
o gênero, mas não
contextualiza a autora do
poema (Florbela Espanca)
• Relaciona a forma
composicional (gênero
poético; comprimento dos
versos; rimas fixas) com a
construção do
sentido/reforço/retomada/repet
ição do sentido
• Página 19 há sugestão de
produção de poema
4) Poema: Canção do Principal Gonçalves • Ritmo e rimas – análise em 67-70
Tamoio (fragmento) Dias relação ao sentido produzido
• Forma composicional: partes
em que o poema se divide,
numero de sílabas em cada
verso.
5) Poema: Eu pensava Principal Norberto S. • Localização e cópia de 74-76
que a terra remendava Tene informações
com o céu Kaxinawá • Atenção para o efeito de
sentido de estrutura
sintática dentro do poema:
ex. 3 a 6.
6) Poema Concreto: Principal Cassiano • Exploração dos recursos 79-82
GAGARIN Ricardo gráficos: uso de palavras,
re petições; distribuição
das palavras no papel; o
desenho formado pelas
palavras
• Neologismo

7) Poema: Sem título Complementar Carlos Pena • Epígrafe 98


Filho
8) Poema: Aula de Principal Carlos • Localização e cópia de 123-
Português Drummond informações 126
de Andrade • Trabalho sobre as
oposições
• Variação lingüística: tema
do poema
• Título (atenção p/)
9) Poema: Vício na fala Principal Oswald de • Trabalho sobre as 126-
Andrade oposições 128
• Variação lingüística: tema
do poema
10) Poema: Neologismo Principal Manuel • Localização e cópia de 128-
Bandeira informações 130
• Neologismo: relaciona o
título do poema tb.
• Comparação entre textos
(os 3 poemas)
11) Poema (Fragmento) Complementar Cecília • Epígrafe 138-
Sem título Meireles • Linguagem 161-
figurada/metonímia 162
12) Poema: Mar Principal Fernando • Localização e cópia de 140-
Português Pessoa informações 143
• Metonímia
• Ordem inversa das
palavras (p. 143, ex. 4)
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LM - 8ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página

1) Poema/ Sem título Complementar Manuel • Epígrafe 7


Bandeira
2) Poema: Quadrilha Principal Carlos • Conceito: “Prosa e 31-34
Drummond de poesia são diferentes.
Andrade Um texto em prosa é
escrito de forma corrida,
ocupa a linha toda da
página, organizando-se,
geralmente, em
parágrafos. O texto
Quadrilha é escrito em
versos, por isso é
poesia, é um poema” (p.
31)
• Estilo: uso dos tempos
verbais – construção
dos sentidos no poema
• Exploração da forma
composicional em
relação ao título
Quadrilha
• Explora temas e figuras:
texto temático e
figurativo: p. 32-33
• Rima/ritmo: p33-34
3) Poema: Sem título Complementar Cassiano • Epígrafe 96-
Ricardo • Exploração dos 116-
recursos gráficos na 117
construção dos sentidos
4) Poema: Infância Principal Oswald de • Localização e cópia de 97-99
Andrade informações
• Forma composicional –
recurso usados p/ dar o
contraste
submissão/rebeldia no
poema
5) Poema: Meus oito anos Complementar Casimiro de • Estilo de Época –
Abreu Romantismo:
características
• Comparação entre
estilos: Romantismo e
Modernismo
• Observação estranha:
“Numa primeira
comparação entre o
Romantismo e o
Modernismo, com base
na leitura dos dois
poemas, podemos
dizer: que um dos
poemas tem um estilo
mais contido, e o outro,
um estilo mais
derramado.”
6) Poema: Pátria Minha Complementar Vinícius de • Epígrafe 141-
Moraes • Figura de linguagem: 159
personificação
• Efeito de sentido no uso
dos sinais de pontuação
• Produção de inferências
7) Poema: O Brasil Principal Olavo Bilac • Comparação de 154-
informações entre textos 159
• Personificação
• Contextualização:
Parnasianismo
• Conceitos sobre:
estrofes, número de
versos; versos, número
de sílabas; rimas
8) Poema: Navio Negreiro Complementar Castro Alves • Comparação de textos 185
sobre o tema
escravatura/racismo
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LI – 5ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página
Texto
1) Poema: Convite Complementar José Paulo • Comparação de 12
Paes informações
• Apreensão global
• Comparação entre
as “estruturas” do
texto em prosa e do
poema: Pressupõe-
se que os alunos já
saibam a diferença
entre poema e
prosa. Para facilitar
a compreensão,
pode-se apresentar
cartazes com os
dois tipos de texto
contendo apenas a
silhueta deles. O
texto “A palavra
escrita no muro” foi
escrito em forma de
prosa e “Convite”,
em forma de poema
(p.13)
2) Poema: Sem título Complementar Bartolomeu • Exemplo de 16
(Mariana)?) Campos de produção,
Queirós motivação para
produção;
• Exemplo de poema
que “brinca” com as
palavras
3) Poema: Palavras Suplementar José de Nicola • Leitura livre 26
• Apreciação dos
recursos de
sonoridade (manual
do professor)
4) Poema: Porquinho-da- Complementar Manuel • Produção de 44-45
Índia Bandeira inferência
• Generalização
• Apreciação de
valores éticos e
políticos
5) Poema: O menino rico Complementar Maria Alice do • Produção de 68-69
Nascimento e inferência
Silvia Leuzinger • Uso de preposição
• Reconhecimento do
gênero: O que nos
permite afirmar que
“O menino rico” é
um poema? É um
poema por ser
escrito em versos
(resposta do livro do
professor)
• Uso de conectores
• Apreensão global e
generalização
6) Letra de canção: Principal Ivan Lins/ Vitor • Exploração do 84-85
Acalanto Martins vocabulário
• Eu-lírico
(conceituação)
• Produção de
inferência
• Sentido próprio/
sentido figurado
(imagens)
7) Poema: Grafite no muro Complementar Sérgio Caparelli • Pretexto para 94
do colégio estudo gramatical
(pronomes)
8) Poema: Bilhete de Complementar Sérgio Caparelli • Pretexto para 94
Mariana a Heloísa estudo gramatical
(pronomes)
9) Poema; São João Complementar Bárbara • Produção de 106
Vasconcelos inferência
• Exploração do
vocabulário
• Apreciação de
valores éticos
10) Letra de Canção: Complementar Milton • Pretexto para 138
Comunhão Nascimento e estudo gramatical
Fernando Brant (letras, fonemas,
dígrafo, encontro
consonantal)
11) Poema: Ana Bela Complementar José de Nicola • Produção de 160
Comilona inferência
• Pretexto para
estudo gramatical
(sujeito/predicado/fu
nção morfológica).
12) Poema: Os poemas Complementar Mário Quintana • Pretexto para 175
estudo gramatical
(sintaxe: sujeito e
predicado)
13) Poema: Minha velha Complementar Suzana Taiul • Pretexto para 195
árvore estudo gramatical
(acentuação gráfica)
14) Letra de Canção: Então Principal John Lennon e • Produção de 223-
é Natal Yoko Ono/ inferências 224
Cláudio Rabello • Exploração do
vocabulário
• Uso de termos da
língua falada (pro e
pra ao invés de para
o/a), para auxiliar no
ritmo
15) Poema: Acróstico: Sem Complementar Autores do LD • Exemplar de gênero 227
título como modelo para
produção textual
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LI- 6ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página
Texto
1) Letra de Canção: Como Principal Lulu Santos • Reconhecimento do 9 – 10
uma onda texto como poema (lista
características: escrito
em versos/ linguagem
subjetiva, permitindo
várias leituras/objetivo
de emocionar).
• Produção de inferências
• Polissemia
• Apreensão global
• Apreciação de valores
éticos
2) Poema: No meio do Complementar Carlos • Comparação de 15
caminho Drummond de informações
Andrade • Exploração intertextual
3) Poema: Poema de sete Complementar Carlos • Comparação de 15
faces Drummond de informações
Andrade • Exploração intertextual
4) Poema: Ovni Complementar Ulisses Tavares • Apreensão global 37
• Reconhecimento do
texto como poema: “5.
O texto II é um poema.
O que justifica essa
afirmação?”.
5) Letra de canção Complementar Rita Lee e • Pretexto para estudo 44
(fragmento): Alô, Alô, Roberto de gramatical (sujeito)
marciano Carvalho
6) Letra de Canção Complementar Samuel Rosa e • Pretexto para estudo 44
(fragmento): Mandrake e o Chico Amaral gramatical (sujeito)
cubanos
7) Letra de Canção Complementar Dito e Jorge • Pretexto para estudo 44
(fragmento): Sem título Zarath gramatical (sujeito)
8) Letra de Canção Complementar Dito e Jorge • Pretexto para estudo 44
(fragmento): Sem título Zarath gramatical (sujeito)
9) Letra de Canção Complementar Caetano Veloso • Pretexto para estudo 44
(fragmento): Podres gramatical (sujeito)
poderes
10) Letra de Canção Complementar Djavan • Pretexto para estudo 44
(fragmento): Faltando um gramatical (sujeito)
pedaço
11) Poema (fragmento) Sem Complementar Vinícius de • Pretexto para estudo 45
título Moraes gramatical (sujeito)
12) Letra de Canção Complementar Sula Miranda e • Pretexto para estudo 45
(fragmento) Sem título Mauro e gramatical (sujeito)
Maurício
Gasperini
13) Letra de Canção Complementar Sula Miranda e • Pretexto para estudo 45
(fragmento) Sem título Mauro e gramatical (sujeito)
Maurício
Gasperini
14) Letra de Canção Complementar Djavan • Pretexto para estudo 45
(fragmento) Sem título gramatical (sujeito)
15) Letra de Canção Complementar Samuel Rosa e • Pretexto para estudo 45
(fragmento) Sem título Gerônimo gramatical (sujeito)
16) Letra de canção: Complementar Sérgio Magrão • Exploração intertextual 73
Caçador de mim e Luís Carlos • Motivação para a
de Sá produção textual
17) Poema: Madrigal Complementar Manuel • Pretexto para estudo 80
Bandeira gramatical (verbo)
18) Poema: Canção de Complementar Mário Quintana • Pretexto para estudo 80
garoa gramatical (verbo)
19) Letra de canção: É uma Suplementar Samuel Rosa e • Leitura livre 105-
partida de futebol Nando Reis 106
20) Poema: Ouvir estrelas Principal Olavo Bilac • Exploração do 108-
vocabulário 109
• Produção de inferências
• Apreensão global
21) Poema: Bilhete Complementar Mário Quintana • Produção de inferências 109-
• Apreensão global 110
22) Poema: Brincando de Complementar Ilka Brunhilde • Comparação de 110
amor Laurito informações
• Produção de inferências
• Exploração
contextualizada do
vocabulário
23) Poema: Dúvidas Complementar Carlos Queiroz • Apreensão global 111
Telles • Produção de inferência
• Comparação de
informações
24) Poema: Bilhete Complementar Elias José • Apreensão global 112
• Produção de inferência
• Exploração de imagem
(hipérbole)
25) Poema: Rascunho Complementar Ulisses Tavares • Comparação de 112
informações
• Produção de inferência
26) Poema (fragmento): Complementar Mário Quintana • Linguagem conotativa e 114
Sem título denotativa
27) Poema (fragmento): Complementar Mário Quintana • Linguagem conotativa e 114
Sem título denotativa
28) Poema (fragmento): Complementar Carlos • Linguagem conotativa e 114
Sem título Drummond de denotativa
Andrade
29) Poema (fragmento): Complementar Carlos • Linguagem conotativa e 114
Sem título Drummond de denotativa
Andrade
30) Poema (fragmento): Complementar Elias José • Linguagem conotativa e 114
Sem título denotativa
31) Poema: Tempestade Complementar José de Nicola • Exemplar de gênero 115
(poema e linguagem
conotativa)
32) Poema: O relógio Complementar Vinícius de • Ilustrar o poema 116
Moraes • Alimentação para
produção textual
33) Poema: O relógio Complementar Victor Martinez • Ilustrar o poema 116
• Alimentação para
produção textual
34) Poema: Soneto do Complementar Vinícius de • Ilustrar o poema 117
amigo Moraes • Alimentação para
produção textual
35) Poema: Canção de junto Complementar Mário Quintana • Ilustrar o poema 117
do berço • Alimentação para
produção textual
36) Poema: Três Palavras Complementar Antonieta Dias • Ilustrar o poema 117
de Moraes • Alimentação para
produção textual
POEMA PRODUÇÃO - - • PROPOSTA DE 118
TEXTUAL PRODUÇÃO (ex. 6)
37) Poema: Complementar Elias José • Reconhecimento do 135-
Deslumbramento gênero (ex.1) 137
• Apreensão Global
• Exploração do
vocabulário
• Produção de inferências
• Comparação de
informações
• Gramática: uso de mau
e mal
• Apreciação de valores
éticos
38) Poema: Sem título Suplementar Ilka Brunhilde • Leitura expressiva 151
Laurito
39) Letra de canção: Menina Principal Paulinho • Apreensão Global 154
Nogueira • Produção de inferências
• Comparação de
informações
• Generalização
40) Letra de canção: Esse Suplementar Antonio Carlos • Leitura livre 176
seu olhar Jobim
41) Poema: Meus oito anos Complementar Casimiro de • Localização e cópia de 184-
Abreu informações 185
• Uso do apóstrofo
• Produção de inferências
• Comparação de
informações
• Generalização
• Apreciação de valores
éticos
42) Poema: Lembrete Principal Carlos • Apreensão global 220
Drummond de • Produção de inferência
Andrade • Comparação de
informação
43) Poema: As duas flores Suplementar Castro Alves • Leitura expressiva 238

44) Poema: Natal Suplementar Vinícius de • Leitura livre 255


Moraes
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LI - 7ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página
texto
1) Poema: O livro e a Complementar Castro Alves • Comparação de 12
América informações (conteúdo
e forma c/ o texto
principal)

2) Poema: Trem de ferro Complementar Manuel • Exploração da repetição 16-18
Bandeira como recurso da
linguagem poética,
resultando em efeitos
de sonoridade
3) Poema: Relacionamento Complementar Elias José • Pretexto para estudo 47
gramatical (análise
sintática)
4) Letra de canção: Eduardo Principal Renato Russo • Exploração 52-55
e Mônica contextualizada do
vocabulário
• Produção de inferências
• Apreensão global
• Generalização
• Comparação de
informações
5) Poema: Estação Suplementar Carlos Queiroz • Leitura livre 73
Primavera Telles • Musicalização do
poema (sugestão no
manual do professor)
6) Poema: Todas as cartas Complementar Fernando • Produção de inferências 78-79
de amor são ridículas Pessoa • Exploração de
vocabulário
• Generalização
• Comparação de
informações
7) Letra de canção: Minha Complementar Carlos Lyra e • Apreensão global 80-81
namorada Vinícius de • Localização e cópia
Moraes de informações
• Exploração do
vocabulário
• (texto híbrido=
carta/canção)
• produção de
inferências
• apreciação de
valores éticos
8) Letra de canção: Ai que Suplementar Vital Farias • Leitura expressiva 92
saudades d’ocê • Audição da canção
9) Letra de canção: Como Complementar Antonio Carlos • Localização de 95-97
nossos pais Belchior informações
• Produção de
inferências
• Apreensão global
• Generalização
• Apreciação de
valores éticos
10) Poema: Velho tema Complementar Vicente de • Exemplar de 101
Carvalho gênero: soneto
11) Poema: Saudade Complementar Ulisses Tavares • Exemplar de 102
gênero: poema
12) Poema: O impossível Complementar Manuel • Leitura livre 103
carinho Bandeira • Apreciação da
“poesia” do poema
• Expressar o poema
através de outra
manifestação:
pintura, escultura,
fotografia, colagem,
música, dança.
13) Poema: Entre o que vejo Complementar Fernando • Comparação de 103-
Pessoa textos quanto à 104
forma e ao
conteúdo
14) Poema: Junho Complementar Aracy Fér • Pretexto para 111
estudo gramatical:
verbos defectivos
15) Letra de canção: O Complementar Gilberto Gil e • Pretexto para 156
eterno deus Mu dança Celso Fonseca estudo gramatical:
pronome se como
partícula
apassivadora
16) Poema; Natureza Complementar Pierre Teilhard • Epígrafe de artigo 160-
de Chardin • Produção de 161
inferência
17) Poema: Sem Complementar Elias José • Pretexto para 174
título/fragmento (Cantigas estudo gramatical:
de adolescer) orações
coordenadas
18) Poema: Sem Complementar Elias José • Pretexto para 174
título/fragmento (Cantigas estudo gramatical:
de adolescer) orações
coordenadas
19) Poema: Sem Complementar Carlos Queiroz • Pretexto para 174
título/fragmento (Sonhos, Telles estudo gramatical:
grilos e paixões) orações
coordenadas
20) Poema: As dores do Complementar Elias José • Pretexto para 175
mundo estudo gramatical:
orações
coordenadas e
conectivos
21) Poema: O adolescente Complementar Mário Quintana • Pretexto para 201
estudo gramatical:
função morfológica
das palavras
22) Poema; Conversa Suplementar Carlos • Leitura livre 219-
informal com o menino Drummond de 220
Andrade
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO LI - 8ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página
texto
1) Poema: Mar Português Complementar Fernando • Localização de 16
Pessoa informações
2) Poema: Lisboa: Complementar José Paulo • Comparação de 17
aventuras Paes informações
• Intertextualidade
discursiva
3) Poema: Sem título Complementar Ilka Brunhilde • Pretexto para estudo 26-27
Laurito gramatical (processo de
formação de palavras)
4) Poema: Neologismo Complementar Manuel • Neologismo (exploração 27
Bandeira do termo)
• Pretexto para estudo
gramatical (processo de
formação de palavras)
5) Letra de canção: Maria, Complementar Milton • Comparação de 38
Maria Nascimento e informações
Fernando Brant • Localização de
informações
• Produção de inferências
• Apreensão global
• Imagens: Comparação
e metáfora
6) Poema: Sem título Complementar Cora Coralina • Imagem: Antítese 38

7) Poema: A mulher convite Complementar Elias José • Exemplar de gênero 40


(poema, emprego
elaborado da
linguagem)
8) Poema: Vôo noturno Complementar Carlos Queiroz • Observação do uso dos 48-49
Telles conectivos e da relação
sintática entre os versos
e estrofes
• Exploração da forma
composicional
(representação em
gráfico)
9) Poema: Sem título Complementar Elias José • Pretexto para estudo 50
gramatical (orações
coordenadas)
10) Poema: Sem título Complementar Elias José • Pretexto para estudo 50
gramatical (orações
coordenadas)
11) Poema: O grito da terra Principal Symone Moura • Localização de 56-59
informações
• Exploração do
vocabulário
• Produção de inferências
• Recurso poético:
destaque da palavra
“Sempre”
12) Poema: Janelas Complementar João Cabral de • Localização e cópia de 73
Melo Neto informações
• Pretexto para estudo
gramatical: orações
adjetivas
13) Poema: Sem título Complementar Ilka Brunhilde • Pretexto para estudo 74
(fragmento) Laurito gramatical (oração
subordinada adjetiva)
14) Poema: Sem título Complementar Carlos Queiroz • Pretexto para estudo 74
(fragmento) Telles gramatical (oração
subordinada adjetiva)
15) Poema: Sem título Complementar Carlos • Pretexto para estudo 74
(fragmento) Drummond de gramatical (oração
Andrade subordinada adjetiva)
16) Poema: Sem título Complementar Ilka Brunhilde • Pretexto para estudo 74
(fragmento) Laurito gramatical (oração
subordinada adjetiva)
17) Poema: Sem título Complementar Elias José • Pretexto para estudo 74
(fragmento) gramatical (oração
subordinada adjetiva)
18) Poema: Sem título Complementar Elias José • Pretexto para estudo 74
(fragmento) gramatical (oração
subordinada adjetiva)
19) Poema: Sem título Complementar Ulisses Tavares • Pretexto para estudo 75
(fragmento) gramatical (oração
subordinada adjetiva
reduzida)
20) Poema: Sem título Suplementar Ulisses Tavares • Leitura expressiva 76
(fragmento)
21) Letra de canção: Monte Complementar Renato Russo • Apreensão global 82-83
Castelo • Imagens: antíteses e
paradoxos
• Comparação de
informações
• Generalização
22) Poema: Sem título Complementar Fernando • Comparação de 83
Pessoa informações
23) Poema: As sem-razões Complementar Carlos • Ambigüidade 84-85
do amor Drummond de • Localização de
Andrade informações
• Produção de inferências
• Comparação de
informações
24) Letra de canção: Rosa Complementar Pixinguinha • Epígrafe 85

25) Poema: Sem título Complementar Carlos Queiroz • Pretexto para estudo 90
(fragmento) Telles gramatical (oração
subordinada adverbial)
26) Poema: Sem título Complementar Elias José • Pretexto para estudo 90
(fragmento) gramatical (oração
subordinada adverbial)
27) Poema: Sem título Complementar Carlos Queiroz • Pretexto para estudo 90
(fragmento) Telles gramatical (oração
subordinada adverbial)
28) Poema: Sem título Complementar Elias José • Pretexto para estudo 90
(fragmento) gramatical (oração
subordinada adverbial)
29) Poema: Sem título Complementar Ilka Brunhilde • Pretexto para estudo 90
(fragmento) Laurito gramatical (oração
subordinada adverbial)

30) Poema: Sem título Complementar Gonçalves Dias • Pretexto para estudo 93
(fragmento) gramatical (oração
subordinada adverbial)
31) Poema: Queda Complementar Antônio Carlos • Pretexto para estudo 94
Tórtoro gramatical (oração
subordinada adverbial)
32) Poema: Sem título Complementar Caetano Veloso • Pretexto para estudo 119
(fragmento) gramatical (oração
subordinada
substantiva)
33) Poema: Sem título Complementar Carlos • Pretexto para estudo 119
(fragmento) Drummond de gramatical (oração
Andrade subordinada
substantiva)
34) Poema: Sem título Complementar Carlos • Pretexto para estudo 119
(fragmento) Drummond de gramatical (oração
Andrade subordinada
substantiva)
35) Poema: Sem título Complementar Carlos • Pretexto para estudo 119
(fragmento) Drummond de gramatical (oração
Andrade subordinada
substantiva)
36) Poema: Sem título Complementar Pablo Neruda • Pretexto para estudo 120
(fragmento) gramatical (oração
subordinada
substantiva)
37) Poema: Sem título Complementar Junqueira • Pretexto para estudo 120
(fragmento) Freire gramatical (oração
subordinada
substantiva)
38) Letra de Canção: Casa Principal Geraldo • Exploração do 127-
Brasileira Azevedo e vocabulário 128
Renato Rocha • Produção de inferências
• Localização e cópia de
informações
• Imagens: metáfora e
metonímia
• Comparação de
informações
39) Poema: Adormecida Complementar Castro Alves • Pretexto para estudo 143-
gramatical (orações 144
subordinadas; funções
morfológicas)
• Imagem: Prosopopéia
ou personificação
40) Poema: Aves de Complementar Castro Alves • Imagem: Prosopopéia 144
arribação ou personificação
41) Poema: Pronominais Complementar Oswald de • Apreensão global (título) 147
Andrade • Comparação de
informações
• Estudo gramatical:
função morfossintática
de palavras do poema
42) Geléia Geral Suplementar Gilberto Gil e • Audição da canção 149-
Torquato Neto • Intertextualidade 150
discursiva (manual do
professor)
43) Letra de canção: Vento Principal Renato Russo • Localização de 152-
no litoral informações 153
• Produção de inferências
• Apreensão global
44) Letra de canção: Serra Complementar Walter Franco • Comparação de 154-
do luar informações 155
• Produção de inferências
45) Poema; Nel mezzo del Complementar Olavo Bilac • Exemplar de gênero 155-
Cammin (soneto) 156
• Localização e cópia de
informações
• Produção de inferências
• Apreensão global
• Comparação de
informações
46) Poema (Haicai) Sem Complementar Sem indicação • Exemplar de Gênero: 164
título Haicai
47) Poema: Complementar Carlos Queiroz • Texto para exemplificar 165
Declacla...claração Telles função da linguagem
emotiva ou expressiva
48) Poema: Sem título Complementar Ilka Brunhilde • Texto para exemplificar 167
Laurito função fática da
linguagem
49) Poema: O poema Complementar Mário Quintana • Texto para exemplificar 168
função poética da
linguagem
50) Poema: Exortação Complementar Castro Alves • Texto para exemplificar 168
função poética da
linguagem
51) Poema: O último poema Complementar Manuel • Texto para identificar 169
Bandeira funções da linguagem
predominantes
52) Poema: Conselho de Complementar Léo Cunha • Texto para identificar 169
família funções da linguagem
predominantes
53) Poema: Sem título Complementar Carlos • Exemplo de estrofe com 170
Drummond de verso pentassílabo ou
Andrade redondilha menor
54) Poema: Sem título Complementar Cora Coralina • Exemplo de estrofe com 170
verso heptassílabo ou
redondilha maior
55) Poema: Sem título Complementar Jorge de Lima • Exemplo de estrofe com 170
verso decassílabo ou
heróico
56) Poema: Sem título Complementar Luís de • Exemplo de estrofe com 171
Camões verso dodecassílabo ou
alexandrino
57) Poema: Sem título Complementar Sílvia Orthof • Exemplo de estrofe com 171
versos monossilábicos
58) Poema: Sem título Complementar Casimiro de • Exemplo de estrofe com 171
Abreu rimas alternadas
59) Letra de canção: Complementar Tom Jobim e • Exemplo de estrofe com 172
Desafinado Milton rimas emparelhadas
Mendonça
60) Letra de canção: Sem Complementar Chico Buarque • Exemplo de estrofe com 172
título e Gilberto Gil rimas interpoladas
61) Poema: Trem de ferro Complementar Manuel • Poema para 172
Bandeira exemplificar ritmo
62) Poema Fragmento: Sem Complementar Casimiro de • Identificação de número 173
título Abreu de sílabas métricas
63) Poema Fragmento: Sem Complementar Gonçalves Dias • Identificação de número 173
título de sílabas métricas
64) Poema Fragmento: Sem Complementar Gonçalves de • Identificação de número 173
título Magalhães de sílabas métricas
65) Poema Fragmento: Sem Complementar Vinícius de • Classificação quanto à 173
título Moraes posição das rimas
66) Poema Fragmento: Sem Complementar Mário de Sá • Classificação quanto à 173
título Carneiro posição das rimas
67) Letra de canção: Sem Complementar Lupicínio • Texto para identificar 174
título Rodrigues funções da linguagem
predominantes
68) Poema: Sem título Complementar José Marti • Texto para identificar 174
funções da linguagem
predominantes
69) Poema: Vapt-vupt Complementar Ulisses Tavares • Identificação de funções 175
da linguagem
• Reescrita de poema em
linguagem referencial
70) Poema: Comercial de Complementar Ulisses Tavares • Identificação da função 175
futuro da linguagem
71) Poema: Sem título Complementar Ulisses Tavares • Identificação de funções 176
da linguagem
• Reescrita de poema em
linguagem referencial
71) Poema: Eu Complementar Fernando • Análise da estrutura e 176
Pessoa da linguagem
(número de sílabas, rimas,
estrofes, função de
linguagem)
72) Poema: A rosa de Complementar Vinícius de • Apreensão global 182-
Hiroshima Moraes • Localização e cópia de 183
informações
• Produção de inferências
• Análise de metáfora (ex.
4)
• Apreciação de valores
éticos
73) Letra da canção: A Suplementar Renato Russo • Alimentação temática 183
Canção do Senhor da para reflexão sobre o
Guerra (fragmento) tema guerra
74) Poema Concreto: Complementar Marcos Silva • Contextualização sobre 186-
A(R)MAR(?) poema concreto 187
(exemplar de gênero)
• Figura de linguagem:
antítese
• Produção de inferências
75) Poema Concreto: Sem Suplementar Décio Pignatari • Exemplar de gênero 187
título (Beba coca cola) (poema concreto)
76) Poema: Os poemas Complementar Mário Quintana • Exemplar de gênero 188
• Observação sobre
opinião de Mário
Quintana sobre os
poemas
77) Poema: Sem título Complementar Luís de • Exemplar de gênero 188
Camões • Apreciação estética
78) Poema: Sem título Complementar Carlos • Exemplar de gênero 188
Drummond de • Apreciação estética
Andrade
79) Letra de canção: Sem Complementar Tom Jobim • Exemplar de gênero 188
título • Apreciação estética
80) Letra de canção: Sem Complementar Caetano Veloso • Exemplar de gênero 188
título • Apreciação estética
81) Poema: Sem título Complementar Carlos • Exemplar de gênero 188
Drummond de • Apreciação estética
Andrade
82) Poema: Sem título Complementar Cora Coralina • Exemplar de gênero 188
• Apreciação estética
83) Letra de canção: Sem Complementar Gilberto Gil • Exemplar de gênero 189
título • Apreciação estética
84) Poema: Sem título Complementar Fernando • Exemplar de gênero 189
Pessoa • Apreciação estética
85) Poema: Sem título Complementar Castro Alves • Exemplar de gênero 189
• Apreciação estética
86) Poema: Sem título Complementar Vinícius de • Exemplar de gênero 189
Moraes • Apreciação estética
87) Poema: Sem título Complementar Haroldo de • Exemplar de gênero 189
Campos • Apreciação estética
88) Letra de canção: Sem Complementar Samuel Rosa, • Exemplar de gênero 189
título Léo Zaneti e • Apreciação estética
Chico Amaral
PRODUÇÃO DE POEMA - - • PRODUÇÃO DE 193
POEMA COM FORMA
FIXA E COM VERSOS
LIVRES (ex. 5)
89) Letra de canção: Wave Complementar Tom Jobim • Pretexto para estudo 194
(fragmento) gramatical (oração
subordinada; função
sintática do pronome
que)
90) Letra de canção: Complementar Chico Buarque • Pretexto para estudo 194
Carolina (fragmento) gramatical (oração
subordinada; função
sintática do pronome
que)
91) Poema: Sem título Complementar Carlos Queiroz • Pretexto para estudo 194
(fragmento) Telles gramatical (oração
subordinada; função
sintática do pronome
que)
92) Letra de canção: Esse Complementar Tom Jobim • Pretexto para estudo 195
seu olhar (fragmento) gramatical (oração
subordinada; função
sintática do pronome
que)

93) Letra de canção: Marina Complementar Dorival Caymmi • Pretexto para estudo 195
(fragmento) gramatical (oração
subordinada; função
sintática do pronome
que)
94) Letra de canção: Complementar Lulu Santos • Pretexto para estudo 195
Tempos modernos gramatical (oração
(fragmento) subordinada; função
sintática do pronome
que)
95) Letra de canção: Dois Complementar Rita Lee e Tom • Pretexto para estudo 196
mil e um modernos Zé gramatical (oração
(fragmento) subordinada; função
sintática do pronome
que)
96) Letra de canção: Complementar Roberto de • Pretexto para estudo 196
Tatibitati (fragmento) Carvalho e Rita gramatical (oração
Lee subordinada; função
sintática do pronome
que)
97) Letra de canção: Complementar Chico Buarque • Pretexto para estudo 196
Trocando miúdos e Francis Hime gramatical (oração
(fragmento) subordinada; função
sintática do pronome
que)
98) Letra de canção: Livros, Complementar Caetano Veloso • Pretexto para estudo 196
livros, livros (fragmento) gramatical (oração
subordinada; função
sintática do pronome
que)
99) Letra de canção: Minha Complementar Carlos Lyra e • Pretexto para estudo 196
namorada (fragmento) Vinícius de gramatical (oração
Moraes subordinada; função
sintática do pronome
que)
100) Letra de canção: Complementar Paula Toller e • Pretexto para estudo 197
Amanhã é 23 (fragmento) George Israel gramatical (função
sintática do pronome
que)
101) Poema (fragmento): A Principal Fernando • Produção de inferência 207
criança que fui chora na Pessoa • Apreciação de valores
estrada éticos
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO ER – 5ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades propostas Página
Texto
1) Letra de canção: Dentro Complementar Rosy Greca • Exemplo de texto 8-9
de um mundo para conferir “A
força da palavra”
• Sugestão de
audição da música,
no livro do professor

2) Poema: Fruta no ponto Complementar Roseana • Apreciação estética 9


Murray (“força da palavra”)
3) Letra de canção: Pinha, Complementar Enéas Lour e • Apreciação estética 9
pinhão, pinheiro Rozy Greca (musicalidade;
“força das
palavras”)
4) Poema: O menino dos ff e Complementar Cecília Meireles • Apreciação estética 10
rr (repetição dos sons;
sonoridade)
5) Poema: Canção Complementar Cecília Meireles • Localização e cópia 10
de informações
• Produção de
inferências
• Comparação de
informações
6) Poema: Menino bobo Complementar Beré Lucas • Apreciação estética 11
(repetição de sons e
imagem gráfica)
7) Poema: Gotas de chuva Complementar Luís Camargo • Apreciação estética 12
(imagem gráfica;
“poder da palavra”)
8) Poema: Quim Principal Renata Jatobá • Localização e cópia 30
de informações
• Produção de
inferências
• Comparação de
informações
9) Poema: Luiz Bandolim Complementar Osvaldo Duarte • Pretexto para o 35
estudo gramatical
(substantivo)
10) Poema: Menino ou Principal Janice Persunh • Apreciação de 51/53
menina valores éticos
• Apreciação estética
(“Que palavras têm
força no poema?
Por quê?)”.
11) Poema: Tal mãe, tal filha Complementar Elias José • Pretexto para 58
estudo gramatical
(adjetivo)
12) Poema: Zé Complementar Edson Gabriel • Pretexto para 79
Garcia estudo gramatical
(sílabas)
• Generalização

13) Poema: A menina que Suplementar Naava Bassi • Leitura livre 88


engolia sentimentos
14) Poema: Amor-perfeito Complementar Lúcia Pimentel • Apreensão Global 101-
Góes • Produção de 102
inferências
• Apreciação de
imagem gráfica (uso
de letras
maiúsculas)
• Apreciação afetiva
15) Poema: Além da terra, Complementar Carlos • Apreciação estética 106
além do céu Drummond de (imagem gráfica)
Andrade
16) Poema: Amigo Suplementar Maria Dinorah • Leitura livre 106

17) Poema: Sonho real Suplementar Elias José • Leitura livre 109

18) Poema: Desejos Complementar Elias José • Pretexto para 118


estudo gramatical
(substantivos e
adjetivos)
19) Poema de cordel: Seu Principal Patativa do • Verificação de 135-
doto me conhece? Assaré número de versos e 136
estrofes
• Localização e cópia
de informações
• Transcrição de
linguagem popular
para linguagem
culta
• Produção de
inferências
• Generalização
20) Poema: Verdes e vozes Complementar Maria Dinorah • Apreciação afetiva 151
• Apreensão global
21) Poema: Sumiço Suplementar Maria Dinorah • Apreensão global 165
• Leitura livre
22) Poema: Cavalinho de Suplementar Henriqueta • Antecipação do 167
pau Lisboa tema da unidade
• Leitura livre
23) Poema: Tão Suplementar Mário Quintana • Antecipação do 167
simplesmente tema da unidade
• Leitura livre
24) Poema: A casa do berço Principal Cora Coralina • Localização de 178-
azul informações 181
• Produção de
inferências
• Apreensão global
• Generalização
• Comparação de
informações
• Comentar versos
observando a “força
das palavras”
25) Poema: Tem camelô... Suplementar Marcelo Xavier • Leitura livre 183

26) Poema: Sem título Suplementar Carlos • Leitura livre (“Para 184
Drummond de refletir”)
Andrade

27) Poema: Sem título Complementar Roseana • Apreciação estética 190


Murray (“Nos versos de
Roseana Murray
onde está a
poesia?”)
28) Letra de canção: Cio da Complementar Milton • Observar a “força 190
terra Nascimento e das palavras”
Chico Buarque
29) Poema: Amor oculto Principal Roseana • Produção de 199
Murray inferências
• Imagem:
comparação
30) Poema: Brincando com a Principal Hardy Guedes • Verificação de 200
rima número de versos e
estrofes
• Explanação do
discurso autoral
sobre poema,
versos, estrofes,
rimas
31) Poema: Feira de Principal Hardy Guedes • Completar versos 200-
artesanato com palavras que 201
rimam
32) Poema: Contagem Complementar Sylvia Orthof • Localização das 201
palavras que rimam
• Produção de
estrofes
33) Poema: Sem título Suplementar Ruth Rocha • Leitura livre 203
(encerramento de
unidade)
34) Poema: Orquestra Suplementar Elza Beatriz • Antecipação do 205
tema da unidade
• Leitura livre
35) Letra de Canção: Suplementar Milton • Texto ilustrativo do 207
Canções e momentos Nascimento e tema da unidade
Fernando Brant
36) Letra de canção: Nós e Complementar Moraes Moreira • Apreensão global 228-
voz 229
37) Poema: A girafa Suplementar Elias José • Leitura livre 237

38) Poema: Sonho doido Suplementar Elias José • Leitura livre 245
QUADRO DOS GÊNEROS, TEXTOS, AUTORES E ATIVIDADES – COLEÇÃO ER – 6ª SÉRIE
Gênero/ Título Posição do Autor Atividades Propostas Página
Texto
1) Poema: Os mistérios de X Principal Ziraldo • Dramatização 14
• Exploração do
vocabulário
• Produção de
inferência

2) Poema: Sem título Principal Cecília • Produção de 20


Meireles inferências
• Comentar “força da
palavra no
significado”

3) Poema: A vaca e as Principal Fernando • Apreciação estética 21


vogais Paixão (recursos sonoros)
4) Poema: Em família Principal Luís Camargo • Apreciação estética 22
(recursos sonoros)
5) Poema Concreto: Chuva Principal Fernando • Apreciação estética 23
Paixão (recursos gráficos)
6) Poema: O canto do Principal Luís Camargo • Apreciação estética 24-25
Alexandre (recursos gráficos)
7) Poema: A conversa das Suplementar Jandira Mansur • Leitura livre 26
palavras
8) Poema: Uma proposta! Suplementar Janice Persuhn • Leitura livre 28

9) Poema: João oito ou Principal Hardy Guedes • Localização e cópia 32-33


oitenta de informações
• Apreensão global
• Produção de
inferências
10) Poema: Conversa Suplementar Carlos • Motivação para 51
Drummond de produção textual
Andrade
11) Poema: Meus desejos Complementar Janice Persuhn • Antecipação do 53
tema da unidade
(estímulo à leitura)
• Leitura livre
12) Poema: Distinção Complementar Carlos • Antecipação do 54
Drummond de tema do texto;
Andrade epígrafe
• Leitura livre
13) Poema: Ser pai Principal Jô Soares • Exploração 71-72
contextualizada do
vocabulário
• Apreensão global
• Generalização

14) Poema: Suas mãos Principal Carlos • Apreensão global 70/73


Drummond de • Generalização
Andrade
15) Poema: O palhaço Suplementar Roseana • Antecipação do 81
Murray tema da unidade
(estímulo à leitura)
• Leitura livre
16) Poema: A chave Suplementar Carlos • Leitura livre 99
Drummond de (encerramento de
Andrade unidade)
17) Poema: Lápis de cor Complementar Elza Beatriz • Produção de 103
inferências
18) Poema: Sem título Suplementar Carlos • Leitura livre 104
(fragmento) Drummond de
Andrade
19) Poema: Sem título Suplementar Patativa do • Leitura livre 104
(fragmento) Assaré
20) Poema: Infinito Amor Complementar Sylvia Orthof • Produção de 104-
inferência 105
• Ativação de
conhecimento
prévio
21) Poema: Pequenos luxos Complementar Roseana • Apreensão global 104-
Murray 105
22) Poema: Momento de Principal Carlos Queiroz • Apreensão global 105/107
glória Telles • Discussão do
conteúdo temático
23) Poema: ELE Principal Carlos Queiroz • Apreensão global 106-
Telles • Discussão do 107
conteúdo temático
24) Poema: O primeiro beijo Principal Roseana • Exploração 108/110
Murray contextualizada do