Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
coordonotor
lolondo Mitrofqn
6
lm
m !
ffiwmY, !!
I
nE x
*& *'s
* s r ,* td
pff#*x*ffi#f Y#$ &p Es
$$ s6r?trrw*ffi?*ffi
9Sr
F$ifu$fsrftpeufl t[E
rll .
rs BN 978-60 6-8429 -34-2
lolanda Mitrofan
Fondator al Societd[ii de Psihoterapie Experienliald Rom6nd gi al Institutului S.p.E.R.,
autor
al metodei P.E.U. (marci inregistratd OSIM) qi al psihodi agnazeiexperienfiale, psihoterapeut
formator in consiliere gi psihoterapie experienliali a unificirii, terapii creative, analizd,reichiand
qi transgenerafionald unificatoare, dezvoltare personald gi transpersonald, terapii
de grup; de
cuplu qi familie (acreditat cunr.9ll25.l2.2O05; cod personal 00008), psiholog clinician principal
(acreditat cu'nr.92125.12.2005), specializdri qi colaboriri in Olanda, Franta, Belgia,
Canada,
SUA, Spania, grandparent FRP; prof. univ. dr. ?n cadml Universitdgii Bucureqti, coordonator
de stagii masterale qi doctorale in psihologie (specializirile Psihoterapie, Consiliere qi psihologie
Clinici), mernbru in Comisia de Psihologie Clinici qi Psihoterapie a Colegiului psihologilor
din Rom0nia (2004-2013), membru in Consiliul lnternafional al Psihologilor (IpC), fondator
qi membru al Joumal of Experiential psychotherapy, preqedinte spER.
Gianina Cucu-Ciuhan
Doctor in psihologie, MD, psihoterapeut formator gi supervizor P.E.U., prof. univ.
dr. in cadrul
Universitdlii Piteqti, competenle in psihopatologie qi psihologie clinicd, psihoterapie gi consi-
liere experienliald a copilului, cuplului si familiei.
Ramona Anghet-Stemate
Doctor in psihologie, MD, consilier qi psihoterapeut specialist P.E.U., asistent
formator in con-
siliere gi psihoterapie.
Midilina Negre{
Doctor in psihologie, MD, consilier qi psihoterapeut specialist P.E.U., asistent formator
in
consiliere.
Gra,tiela Albigor
Doctor in psihologie - Facultatea de Psihologie qi
$tiinfele Educaliei, Universitatea Bucureqti,
MD in P.E.U., consilier psihologic gi psihoterapeut P.E.U., competente in dezvoltare personali
unificatoare individualS qi de grup, consiliere psihologicd gi psihoterapie experienliali
a unifi-
cdii, analizd transgenerafionald unificatoare, art-terapie, gifted education gi consilierea per-
soanelor cu afecfiuni neurologice ,si de limbaj. Activitatea profesionald este desfdgurati
in
practica privat6; coordonatoarea proiectului PsyArl Center - Centrul de consiliere
qi psihoterapii
creative pentru copii, adulli, familie; preqedinte al Asociafiei Romdne pentru
Afazie,in cadrul
cdreia coordoneazl qi activitatea departamentului de art-terapie; asistent formator
in consiliere.
Olteanu
rrin psihologie - Facultatea de Psihologie qi $tiinlele Educaf;ei, Universitatea Bucureqti,
psiholog clinician specialist, consilier psihologic qi psihoterapeut experienlial specialist
pe adult-copil-cuplu-familie, psihoterapeut practicant qi in psihoterapie cognitiv-comporta-
i, hipnoz6 clinicd ;i
terapie ericksoniand. Activitatea profesionalfl este desfdqurat[ in
letul individual de psihologie, fiind orientati predominant pe dezvoltarea copilului qi a fami-
asistent formator in consiliere,
Yeleanovici
in psihologie, psihoterapeut, consilier psihologic specialist, psiholog clinician,
acreditat MECT 9i MMFPS, coordonatorul Centrului de Consiliere din cadrul
, sector 2 Bucuregti, asistent formator in consiliere.
Marc
hlrand in psihologie, MD, consilier psihologic gi psihoterapeut autonom, psiholog
clinician
ialist, coordonator Direclia pentru Prevenirea Separlrii Copilului de Familie, psiholog
de Evaluare Complexi a Persoanelor Adulte cu Handicap, Sector 5, asistent
formator
lere.
Gianina cucu-ciuhan, Elena otilia vladisrav,
Ramona Anghel-Stemate, Madalina Ne gret,
Grafiela Albi$or, Andreea Olte arilr,
Armand Veleanovici, Gabriela Marc
rcoPrr gr ADOLESCENTT
Probleffie, fulburdri, evaluare
qi intervenfie psihoterapeuticd
Editura SPER
Colecfia Alma Mater, nr. 39
BucureEti" 2014
@ 2014 Editura SPER - SPER CONS EDIT SRL
rsBN 978-6 06-8429-34-2
1s9.9
Hllt:itt'iitlras e
CUPRINS
Irefafn l1
CAPITOLUL I
kihopatologia copilalui ;i odolescentului 13
Irof.univ.dr. Gianina Cucu-Ciuhan
IulburSrile pervazive de dezvoltare 13
Tdburarea autisti 13
Sindromul Rett 15
Ilmenla Heller t7
Sindromul Asperger l8
Thlburdri cu deficit de atenfie qi comportament disruptiv l9
@eractivitatea cu deficit de atenlie la copil 19
fulburarea de conduit6 30
Opozifionismul provocator JJ
Iblburirile de invilare 35
Xliscalculia 36
llislexia 37
flisgrafia 37
Tulbur[rile de comunicare 39
Tulburarea de limbaj expresiv 39
Iulburarea mixtl de limbaj receptiv qi expresiv 40
Tulburarea fonologicd 40
Balbismul 41
Iicurile 4t
Tulburarea Tourette 43
Tulburdrile de eliminare 43
Enurezisul 43
Encoprezisul 44
Afte tulburSri ale copilului sau adolescentului 45
Anxietatea de separafie 45
Mutismul selectiv 47
Tulburarea reactivd de atagament a perioadei de sugar sau a micii copildrii 48
Tdburarea de mi;care stereotipd 48
Tulburlrile alimentare la copil qi adolescent 49
Anorexia nervoasd 50
Bulimia nervoasd 51
Schizofrenia infantild s2
Forme de schizofrenie infantili 54
Depresia la copil 56
Bibliografie 60
CAPITOLUL II
Evulusreu ; i psiho diagno za copiilor cenlilor 65
;i ado les
Lect.univ,dr. Elena Otilia Vladislav
consiliere
Diagnoza Ei evaluarea psihologic[ premergitoare intervenliei de 65
Bibliografie 92
CAPITOLUL III
Abordarea experienliald tn psihoterapia individuald a copiilor 95
Lect.univ.dr. Elena Otilia Yladislav
CAPITOLUL IV
Ahuzul qi neglijarea copilului 131
Psihoterapeut drd. Armand Veleanovici,
Psihoterapeut drd. Gabriela Marc
8
Evaluarea psihologicS a copilului abuzat sau neglijat ts2
Studii de caz 1s9
Consilierea pdrinlilor. Intervenlia psihoterapeutici in diada copil-pirinte.
168
Terapia de familie
Bibliografie 17t
CAPITOLUL V
tr)ezvoltarea personald tn grap experienlial uniftcator la copiii pre;colari 17s
Psihoterapeut dr. Andreea S. Olteanu
CAPITOLUL VI
Anxietatea pi depresia la adolescenli ;i tineri - nuanle ;i provocdri
dc intervenliei experienliale tn cazul adolescenlilor ;i tinerilor 197
ct an tnalt poten{ial creativ-urtistic
Pshihoterapeut dr. Grafiela Georgiana Alb$or
CAPITOLUL VII
Manifestdrile agresive si comportamentele delincvente
221
ale adoles cenlilo r - intervenlia p sihoterap euticd
Pshihoterapeut dr. Ramona Anghel (Stemate)
CAPITOLUL IX
Adolescenlii ;i dependenla 265
Pshihoterapeut dr. Midilina Negre{
CAPITOLUL X
Adolescentul stigmatizat - provocdri, blocaje ;i Sanse de evolulie - 281
Pshihoterapeut dr. Miidilina Negref
10
PREFATA
Dupd epuizarea celor doud tratate dedicate studiului evaluirii ;i asistdrii psihologice a co-
piilor;i adolescenlilor (coordonate de I. Mitrofan, 2001, Editura Sper., 2003, Editura polirom**),
re-am propus elaborarea unui nou tratat care sd. valorifrce cele mai noi problematici, aborddri
Si
teultate ale interenliilor sistematice in domeniu din ultimii ani. Lucrarea de.fald include reperele
& bazd in iderutificarea tulburdrilor qi problematicilor de demohare cu care se confruntd copiii Si
&lescentii, precum;i intervenliile psihoterapeutice aplicate de o echipd de specialiqrt cunosculi
gi validali prin rezultatele muncii lor, atdt ca practiricni" cdt ;i ca cercetdtori, formatori qi
Jidacfi remarcqbili in meditrl academic romdnesc.
Autorii acestui nou tratat, care poate fi considerat ;i un manual (pentru studenli, mas-
Eranzi, specialistii interesali, consilieri, terapeuli, pedagogi, ruedici, dar Si pdrinli sau alte per-
sane de spriiin), sunt doctori tn psihologie (;ase dintre ei) ;i doctoranzi fn curs de.finalizare a
Trapriilor teze (doi), pe care am avut pldcerea sd-i formez ;i coordonez in tripla lor calitate de
ryeciali;ti tn consiliere qi psihoterapie unificotoare, formatori ai $colii ;i Institutului SpER;i
antari ai unor teze de doctorat retnqrcabile;i inedite (Eapte). impreund cu ei Si cu alyi tineri
ulegi participanli la elaborarea unor cdrli anterioare am realizat, pas cu pas, edificiul teore-
lic, metodologic ;i aplicativ al unui domeniu care, timp foarte mulli ani, a fost aproape absent
din planurile de tnvdldmdnt academic Si din programele formative acreditate ale majoritdlii
polilor de consiliere rsi psihoterapie din Ramdnia. Institutul Sper, in colaborare cu (Jniversitatea
Bucare;ti;i $coala doctorald a Facultdtrii de Psihologie ;i $tiinlete Educaliei, s-a preocupat tn
ultimii 16-17 oni tn mod special de lansqrea, validarea ;i cre;terea calitativd a profesiei de
psiholog consilier / terapeut pentru
asistarea traumelor Si tulburdrilor copiilor ;i adolescengi-
lar, cuplurilor ;i familiilor - ca fiind o competenld prioritard in actualul peisaj al serviciilor
pihologice din Romdnia. Este o investi/ie de cunoastere qi de suflet in asigurarea sdndtd{ii Si
optimizdrii comportomentului noilor generalii, pe termen lung. Ne ocupdm de diagnoza, pre-
venlia ;i intervenlia terapeuticd, dor mai ales optimizatoare, in aria demoltdrii personale
;i
interpersonale a copiilor ;i adolescenlilor, in contextul modificdrilor, blocajelor qi perturbdri-
lor actuale familiale, educalionale si socio-economice. Muke dintre rezultatele studiilor noas-
tre au fost.ficute cunoscute prin intermediul Journal of Experiential Psychotherapy, al confe-
inlelor nalionale ;i internalionole din domeniu ;i al altor numeroase pubticalii editate de Edi-
tura Sper, Editura Universitard Bucure;ti, Editura Polirom etc.
Lucrarea pe care v-o propunem este structuratd tn l0 capitole, dintre care doud sunt
dedicate psihopatologiei qi evaludrii @sihodiagnozei) copiilor ;i adolescenlilor, alte trei,
intervenliilor specifice problematicii copiilor (psihoterapie individuald, intervenlia fn situalii
de abuz, dezvoltare persanald in grup) ior cinci capitole aduc tn atenlie cdteva dintre cele
mai.frecvente Si dificile problematici ale adolescenlilor - anxietatea Si depresia, agresivita-
tea, provocdrile s exual itdlii, dependenlele, stigmatizarea s i excluderea sociald.
-
Mitrofan, I" (coord.), ,,Psihopatologia, psihoterapia qi consilierea copilului - abordare experienliali". Colecf;a
Alma Mater, Editura Spea 2001.
'. Mihofan, I. (coord.) ,,Cursa cu obstacole a dezvoltdrii umane-psihologie, psihopatologig psihodiagnoza,
psihoterapie centrat6pe copil gi familie", Editura Polirorq 2003.
1l
Capilolele sunt fundamentate nu doar pe explordri, repere metodologice Si analize
teoretice, ci acordd un spaliu generos exempfficdrilor cazuistice, convin;ifiind cd.forla cla-
rificaloare a dialogurilor ;i a naraliunilor, a simbolisticii expresive (desen, dramatizare,
context ludic etc.) ;i a reconstituirilor semnfficative din punct de vedere emolional qi cognitiv
ar putea fi de un aiutor real cititorului, oricare ar.fi stadiul nevoilor lui de cunoa;tere
;i abi-
litdlile personale sau postura din care citeqte aceastd lucrare - fnvdldcel, specialist, profesor
sau pdrinte.
Pentru cei fn curs de formare, unii dintre autorii qcestei cdrli au introdus in text sau
infinal adevdrate provocdri meditative, tntrebdri relevante menite sd ghideze cititorul tntr-un
demers autonom interior, fertil informularea de rdspunsuri proprii - avdnd in vedere aparte-
nenla comund a membrilor echipei la spiritul ;i maniera de lucru a ;colii experienliale unifi-
caloare. $i tot tn acela;i spirit, cartea este ;i o invitalie la completarea cuno;tinlelor, la re-
improspdtareafondului informalional de care dispune cititorul, la deschiderea cdtre selecta-
rea ;i integrarea celor mai valoroase contribulii din domeniu, indiferent de orientarea lor
teoreticd - umanist-creativd, cognitiv-comportamentald, psihanaliticd. Este un spaliu ctl tunt-
ror posibilitdlilor de gdndire ;i acliune fertild, pus la dispozilia copiilor Si adolescenlilor,
familiilor in dificultate, terapeulilor, educatorilor, societdlii ; lumii cdreia ii aparlinem.
Sperdm ca munca fnglobatd in acest volum colectiv sd stdrneascd
;i fn cititor interesul,
preocuparea, dedicarea ;i entuziasmul necesare cunoa;terii sprijinirii compelente, oportune
Si
;i adecvate a copiilor ;i adolescenlilor. Un plus de con;tientizare, creatiyitqte qi ddruire, de
responsabilitate ;i efort sistematic ;i profesionist in tntdmpinarea nevoilor primilor ani de vialii
poate avea un impact real asupra sdndtdlii si bundstdrii tuturor, pe termen lung.
A;adar, sd investim cunoa;tere ;i competenld, minte qi inimd tn prezentul copiilor
;i
adolescen{ilor, pentru un viitor maifericit al adulyilar si vdrstnicilor.
de atenfie la copil
2.1. Iliperactivitatea cu deficit
,ri"o tulburar3 de comportament cu o foarte
Hiperactivitatea cu deficit de atenfie qi hiperactivi-
caracteristice sunt impulsivitatea, neatenlia
mare inciden!6, ale c[rei simptome de persoane
htea. Aceasta tulburare debuteaza
in copilarie qi persista la un num6r important
gcolare Ei asupra relaliilor
are efecte negative asupra inv[!6rii
s,i la vflrsta adult[. Tulburarea
sociale ale coPilului' (Barkley'
hiperactivitate cu deficit de atenlie sunt
caracteristicile majore ale copiilor cu
1991): t
persistenfa sc'zutd a efortului la sarcinl'
1. suslinerea slab[ a atenliei qi :T::1]:
ce se
relativ dezinteresali gi deldsatori' Aceasta se vede frecvent la indivizii
copiii care sunt
trecand de la o activitate neterminatd
la alta' frecvent
plictisesc rapid de sarcinile repetitive,
qi greqind la sarcinile de rutina ffir[ supraveghere;
pierzandu-qi concenffarea in timpul sarcinii
19
2' controlul impulsurilor inrdutdlit sau intarzierea satisfac{iei. Aceasta se manifestd
in special prin inabilitatea individului de a se opri qi a g6ndi
inainte de a acliona, de a-si as-
tepta randul cdnd se joaci sau discuti cu al1ii,
de a lucra pentru recompense mai mari qi pe
termen mai lung;
3' Activitate excesivd irelevantd pentru sarcin[ sau
slab reglati de cererile situa{iona-
le' copiii hiperactivi se migci excesiv, realizand. foarte
multe miqcdri suplimentare, care nu
sunt necesare pentru executarea sarcinilor;
4' Respectarea deficitard a regulilor. Copiii hiperactivi
dificultiti in a ur-
au frecvent
ma regulile qi instrucliunile, in special fErd supraveghere.
Aceasta ,u *e explica f.in slabu
inlelegere a limbajului, neascultare sau probleme
de memorie. Se pare cb nici in cazul lor,
instruirea nu regleazE comportamentul;
5' o varietate mai mare decdt normald in timpul executrrii
sarcinii. Nu exist6 inc6 un
consens in legdturd cu includerea acestei caracteristici
ale tulburdrii intre celelalte. Mult mai
multe cercetiri sugereazi ci indivizii hiperactivi prezintl
o foarte mare instabilitate in privin-
ta calitSlii, acurate{ei qi vitezei cu care iqi realizeart
sarcinile. Aceasta se oglindeqte in per-
formanlele gcolare flucfuante, unde persoana nu
reu$este s6 men{ind un nivel de acuratele in
timpul unor sarcini repetitive, lungi, obositoare qi
neinteresante. unele dintre aceste caracte-
ristici pot fi prezente Ei la persoane normale, in special
la copiii mici. ceea ce distinge copiii
cu hiperactivitate cu deficit de aten{ie de indivizii
normali constd in gradul gi frecvenfa mult
mai mari cu care aceste caracteristici se manifestd.
Alte c,teva caracteristici sunt asociate cu aceastr
furburare:
1) Manifestarea timpurie a caracteristicilor
majore. Mul{i copii hiperactivi au demons-
trat aceste probleme incr din copilSria timpurie
(3-4 ani), iar marea majoritate delaT ani.
2) variafia situa(ionalfl. caracteristicile majore prezinti
o variabilitate situalionali
foarte mare' Astfel, performanfa este bund in
activit[1iI" oe tip unu la unu cu alfii, in special
atunci cand se implicd tatal sau o altd autoritate.
De ur"*"o"u, performanfele indivizilor hipe-
ractivi sunt mai bune cdnd actiyitatile pe care le fac
sunt noi, cu un grad ridicat de interes sau
implicd consecinfe imediate ce ii afecteazn. Situaliile
de grup sau activiti{ile relativ repetitive,
familiare gi neinteresante par si fie mai problematice
p"ntru ei.
3) Evotu{ia relativ cronici. Mulli copii hiperactivi
manifestb caracteristicile in tim-
pul copildriei gi adolescenfei- Principalele simptome
se inrrutdtesc cu v6rsta, majoritatea co-
piilor hiperactivi rdmdnand in urma celor de
versta lor in ceea ce privegte abilitatea de
a-si
susfine atenlia, de a-qi inhiba comportamentur
qi de a-qi regra nivelul de activitate.
Prevalenfi;i evolu{ie
Hiperactivitatea cu deficit de atenfie este o tulburare
frecvent[, ea instalandu-se in
rnedie la3-7Yo dintre copiii cu vSrstd
;colari. Studiile estimative at ardtatexisten{a unor dife-
ren.te intre diferite culturi in privinla frecvenlei
tulburarii. Astfel, in statele Unite (sandberg
et a1'' 1980), s-a estimat cE pdndla l0%
din b6ietii de qcoali elementard prezintdaceasti
burare, in timp ce in Anglia gi china, ffecvenfa
tul-
raportatr este de z-3%.
Rata sexului este de 3:1 (b6ie{i-fete) pe e,santioane
comunitare qi 6/9: I (biie}i-fete) pe
eqantioane clinice' La fete, fulburarea este
mai greu de recunoscut, ,tin6nd cont de nivelul
mai
scdzut de hiperactivitate gi de comportament
disruptiv. La adulli ins[, simptomele reziduale
ale tulburdrii sunt mai evidente la femei dec6t
la berbafi (wood et ar., r 9g3).
20
Hiperactivitatea cu deficit de atenlie se intfllnegte in aproape toate ldrile qi grupurile
dnice. Este mai des intAlnitf, la indivizii cu precedent ln tulburirile de conduitd, dificultiti de
fovdlare, ticuri sau sindromul Tourette. Tulburarea debuteazi in 5AYo din cazuri inainte de 4
ui, dar de cele mai nlrlte od, nu este recunoscutd pflnd la inceperea qcolii.
Manifestlrile persist[ tntreaga copilirie. Mai t6rziu, apar opozilionismul provocator
qi tulburdrile de conduitd. La adult, se manifest[ tulburiri de personalitate de tip antisocial. O
treime dintre copii prezintd semnele tulburlrii qi in perioada adult6.
Hiperactivitatea cu deficit de atenlie are o evolulie defavorabild, prezisd tn special de
rcxistenfa tulbur[rii de conduit[, IQ sc[rut Ei tulburarea mental[ severi la pSrinfi. Determi-
ri o deteriorare in activitatea socialS Ei Ecolar6, iar principala complicafie este e$ecul pcolar.
f,.a estimat c[ intre 15 gi 50% dinhe copiii hiperactivi prezintd cu timpul o sc[dere a simpto-
rclor sau cel pulin ating un punct in via!6 c6nd simptomele lor inceteazi a mai fi maladapta-
fice. Cei mai mulli indivizi hiperactivi vor continua sI prezinte simptomele ;i in tinere{e. Li-
katura de specialitate a recunoscut abia cu cAfiva ani in urmd faptul cd adullii pot prezenta
*este simptome Ei c5 ele s-au manifestat din copil[rie. intre 35 qi 60% dintre indivizii hipe-
Etivi vor avea probleme cu agresivitatea, conduita ;i violarea normelor legale gi sociale in
tiryul adolescenfei, iar aproximativ 25Yo au tendinla la un comportament antisocial ca adulti
(Barkley, 1991).
Cea mai comun[ arie de inadaptare este in activitatea gcolar6, unde indivizii hiperac-
tivi au tendinfa s[ repete clasa, necesitd educalie speciald, sunt suspendali pentru conduit6
foadecvati, exmatriculali etc. Indivizii hiperactivi cel mai adesea ating un nivel educa{ional
inferior persoanelor normale cu aceeagi vArsti qi capacitate intelectual[. Aproximativ 35%
dintre copiii hiperactivi vor prezenta difrcult[1i de invllare (int6rziere la citit, matematicd,
mis, limbaj), in afara simptomelor specifice tulburdrii.
in urma studiilor longitudinale, s-a constatat cb,in cazul majoritSlii copiilor care au
simptome asociate hiperactivitdlii cu deficit de atenfie, tulbur[ri de conduitd gi comportament
entisocial, in adolescenli s-a inregistratabluz de substanfe, in special tutun qi alcool. La indi-
rizii hiperactivi firi tulburdri de conduitS, aceastS tendinp este in limitele populaliei normale.
Etiologie. Studiile recente scot in eviden![ faptul c[ hiperactivitatea cu deficit de
enlie este o tulburare de spectru. Acest lucru inseamn[ c[ in familiile copiilor diagnosticali
tu ADHD exist6 qi alte persoane care prezintd o parte din simptomele tulburirii, chiar dacS
ru indeplinesc in totalitate criteriile DSM-IV-TR pentru diagnostic.
Hiperactivitatea cu deficit de atenfie are atdt o determinare geneticS, c6t ;i de mediu.
Evolulia tulburirii este afectat[ de relaliile interpersonale, evenimentele de viali Ei tratament.
Tulburarea are o putemicdbazd neurologic[ qi este asociatd cu complicalii prenatale sau din
tiryul naqterii mai mari decAt normal, iar in unele cazuri apare ca un rezultat direct al unor
boli sau traume la nivelul sistemului rervos central.
Factori geneticiin ADHD. Studiile de psihopatologie in familiile cu cazuri de hiperac-
tivitate cu deficit de atenfie, studiile de adopfie qi studiile pe gemeni sugereazi prezenla unei
contribulii genetice in etiologia acestei tulburdri. Studiile pe gemeni au fost utilizate pentru a
estima contribulia relativd a factorilor genetici qi a mediului lava1ranta fenotipicS a ADHD-ului
fo populalie. Estimarea se face prin compararea ratelor de concordanli a diagnosticului de
ADHD, sau a trdsiturilor specifice tulbu{rii, la gernenii monozigoli Ei dizigofi. Datele rezultate
din 20 de astfel de studii auardtat c[ datele genetice explicd aproximativ 76% dinvarianla
tulbur[rii la copii qi adolescen[i, in timp ce la adulfi, aceast6 rati este doar de 30% (Faraone
et al., 2005).
O altd metodd ttilizatd pentru a testa daci factorii genetici au influenla asupra tran-
smiterii familiale a tulburirii a fost cea a studiilor de adopfie. Rata apariliei ADHD la rudele
biologice ale copiilor diagnosticali cu ADHD a fost mai mare decdt la familiile adoptive.
Nikolas gi Burt publicd in anul 2Al0 reztiltatele unei meta-analize in care au selectat
79 de studii pe gemeni ;i studii de adoplie realizate pe copii diagnosticali cu ADHD, atdt ti-
pul inatenlie, c6t qi tipul hiperactivitate-impulsivitate. Din aceste studii, autorii au re{inut pen-
tru analizd 13 eqantioane cu ADHD tipul inatenfie Ei 9 egantioane de copii diagnostica{i cu
ADHD tipul hiperactivitate-impulsivitate. Rezultatele au relevat faptul c6 ambele dimensiuni
ale tulburdrii au o foarte ridicat[ componentb de determinare geneticd. Astfel, factorii genetici
s-au dovedit relevanli pentru TlYo dintre pacienlii cu ADHD tipul inatenfie qi pentru 73%
dintre pacienfii cu ADHD tipul hiperactivitate-impulsivitate. in schimb, efectele factorilor de
mediu s-au dovedit a fi neglijabile pentru ambele dimensiuni ale tulbur6rii. Efectele genetice
nonaditive (de exemplu, interacliunile dintre alele intre gi in cadrul locilor) au influenle mai
puternice asupra inaten$ei, comparativ cu hiperactivitatea (15%o versus 2o/o), ceeace sugerea-
zdideea cd fiecare dimensiune a tulburdrii este influen{ati de factori etiologici specifici (Ni-
kolas, Burt,2010).
Aceste cercetdri nu sunt singulare, in ultimii 40 de ani o serie de studii prezent6nd
parlial rezultate similare. in acest sens, studii din anii '70-'80 vorbesc despre evidenla prima-
rS la tafii copiilor hiperactivi, care prezintd o inciden{5 crescutd de alcoolism,
sociopatie qi un
istoric al copildriei incircat de dificultSli de invSlare qi comportamentale (Cantw ell, 1976;
Wender, 1981; Satterfield et al.,1974). Astfel, intr-un studiu rcalizatinlgTl,Mendelson et
al. au constatat cd 25%o dintre talii copiilor hiperactivi participanli la studiu erau alcoolici qi
al1ii, intr-un procent similar, au anrt o copildrie incdrcatd de dificult[1i de invifare.
intr-un
studiu similar realizat in 1980, Stewart et al. au constatat c5, din 37 copii hiperactivi, jumitate
aveau o rud[ de gradul I sau II ce prezenta fie o tulburare psihiatricd serioasi,
fie dificutt6ti
legale sau la locul de munc6 (Kestenbaum, C.,'Williams, D., 19gg).
in IglS, studiind inciden{a factorilor genetici asupra hiperactivitafii cu deficit de
atenfie, Cantwell a constatat cd 50%o dintre pdrinlii copiilor hiperactivi luali in
studiu indepli-
neau criteriile clinice pentru diagnosticul unei tulburiri psihice. Aceste tulbur6ri
erau mai ales
alcoolism gi sociopatie la tafi Ei isterie la ambii p[rin{i. in plus, l6Yo drntretafii copiilor
hipe-_
ractivi suferiserd qi ei de hiperactivitate cu deficit de atenfie in copillrie. in tgZ:, Willerman
a incercat sd demonstreze, printr-un studiu pe perechi de gemeni monozigofi qi dizigo{i,
c[
existd o componenti geneticd importantd care determinl nivelele de activitate (Kestenbaum,
C., Williams, D., 1988). Ratele de concordanli pentru ADHD sunt intre 5l qi 80 yo pentra
gemenii monozigoli qi intre 29 ;i33% pentru gemenii dizigofi. Caracterul ereditar
al hiperac-
tivitnlii a fost calculat in studiile pe gemeni ca fiind intre 64 gi77Yo, iar cel al comportamen-
telor legate de inatenfie, intre 76 qi 98% (Kaplan, Sadock, 2000).
Expunerea prenatald la substanle (alcool, nicotini), greutatea micd la naqtere, compli-
calii ale sarcinii qi din timpul naqterii au fost corelale cu tulburlri in controlul comportamen-
tului qi reglarea emolionald. Studii mai recente dezvdluie o legdturl complexd intre leziunile
22
cerebrale severe qi problemele de atenfle gi de comportament la copii qi adolescenfi. in aceste
sdii, s-au luat in considerare: severitatea leziunii, deteriorarea lesutului creierului qi vdrsta
la momentul leziunii. Elemente semnificative in dezvoltarea tulburSrilor de comportament
disruptiv au fost identificate ca fiind leziunile severe qi vdrsta micl avuti la momentul produ-
cerii 1or, aceasta sugerdnd faptul ci leziunile timpurii pot impiedica dezvoltarea normalE a
creierului gi pot afecta funclii executive precum atenlia (Kaplan, Sadoch 2000).
Neurofiziologia ADHD. Studiile anatomice la nivel cerebral realizate pe pacienfii cu
ADHD at ardtat clar implicarea lobilor frontali (Castellanos et a1.,2002), parietali (Sowell et
al., 2003), ganglionilor bazali (Castellanos, Giedd, 1994), corpului calos (Giedd et at,1994)
qi cerebelului (Berquin et al., 1998). De asemenea, studiile imagistice de fiziologia creierului
ryrijini ideea implicdrii circuitului pe partea dreaptd lob frontal - ganglioni bazali, cu o influ-
en!5 modulatorie puterricl din partea cerebelului (Giedd, Rapoport, 2010).
Studiile longitudinale indicd o intdrziere de dezvoltare a grosimii corticale, in special
fo lobii frontali. Zona ct cele mai mari diferenfe de dezvoltare inregistrate intre copiii cu
ADHD qi cei din grupul de control este cea a cortexului prefrontal mijlociu, care atinge di-
mensiunile expectate in jurul vdrstei de 10.9 ani la copiii cu ADHD, in timp ce la copiii nor-
mali, ajunge la aceleaqi dimensiuni in jurul vdrstei de 5.9 ani (vezi Figura 1).
Rezultate similare au fost observate qi la nivelul hipocampusului: la copiii cu ADHD
care r6spund la tratament qi simptomele se remit, dez:roltarea hipocampusului este similard cu
m a copiilor normali, in timp ce la copiii cu ADHD persistent se inregistreazd o scddere
progresiv6 in timp a volumului hipocampusului (Giedd, Rapoport, 2010).
Factorii de mediu. Capacitatea de a susline un nivel eficient de concentrare intelec-
tral6 qi afectivd deriv6, cel pufin in parte, din abilitatea p6rinlilor de a intdri urmdrirea unor
scopuri cu sens. Copiii ce provin din cimine haotice nu reuqesc s6-qi dezvolte aceast[ capaci-
tate, potrivit constatdrilor. Atenlia unui copil poate fi fragmentati de un mediu extrem de dis-
tactil sau de anxietate (in special legati de performanla la sarcinile qcolare dificile).
Copiii cu ADHD provin deseori din familii caracteizate de interacfiuni negative gi
confl icte pirinte-copil.
fiffie de incercare pentru invildtor (Parker, 1988). Copiii cu deficit de atenlie frr[ hiperacti-
rihte sunt incapabili s6-gi menlind atenlia la sarcin6, sunt dezorientali gi adesea uiti sarcinile
qinrtina clasei. Aceqfi copii dau impresia cd trdiesc in altd lume qi pot si arate o atitudine pa-
rivd in clas6.
Copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenlie au, de asemenea, dificultdf; de organiza-
rr qi uitd procedurile qcolare. in plus, prin comportamentul lor impulsiv gi hiperactiv, tulburd
rtivitatea normali a intregii clase. Au tendinla de a manifesta o ,,neatenfie activd", determi-
trd astfel intreruperea din activitate qi a altor copii din jurul lor. Ei devin o figur[ proemi-
rcntii in clasb, insf, in sens negativ. Au tendinla de a vorbi excesiv, de a nu se adapta, de a nu
aculta, de a reacliona excesiv la evenimentele clasei, sunt imaturi, nepregdtili, neatenfi qi, in
cazuid,le cele mai serioase, pot fi descriqi ca salbatici, agresivi Ei cu tendinla de a discredita
29
autoritatea inv6![toru1ui (aceste cantn extreme este posibil sa fie diagnosticate adilional qi cu
tulburdri de conduita). Aceqti copii prezint6 un pattern al acestui comportament ?nci din 916-
dinild $i, in lipsa tratamentului, comportamenhrl lor va fi astfel pentru mulli ani de qcoald.
intr-un studiu longitudinal realizat in 1988, Bodreault et al. au demonstrat faptul ci
subieclii hiperactivi pervazivi, care se manifestf, atdt la scoald, c6t qi acasi, prezittd semnifi-
cativ mai multe dificultdli in inv[larea citirii decflt copiii normali. De asemenea, alte studii
(Parker, 1988) au ardtatprezenta unor int6rzieri in invf,larea scrierii la copiii hiperactivi.
in ceea ce prive;te tratamentul tulbur6rii de hiperactivitate cu deficit de atentie, aces-
ta este cu atdt mai necesar cu cdt riscul, in cazul copiilor cu ADHD, de a dezvolta ulterior
comportamente delincvente, dependentd de substanfe, este crescut. Tratamentul indivizilor cu
ADHD presupune intervenlii multiple gi este necesar s[ se construiascd pe bazaunei evaluIri
complete a funcliondrii curente a individului in diferitele domenii sociale (qcoalb, familie,
relalii cu egalii), lu0nd in considerare totodati qi simptomele comorbide.
1-
ffi::tiill penrru pro-
Tulburarea este asociati cu: activitate
sexuald timpurie; abuz desubstanfe;
)r tuite; idealie suicidarS' De asemenea, de acte nesi-
tulburarea d" conduit[ se pot lega:
a frate cronice' hiperactivitate cu deficit de aten{ie, probleme de sd-
sirrcie, conflict familial, istoric familial
L ttat 4s dependenfa de arcool, tulbur,ri de dispozi{ie,
schizofrenie.
comportamentele asociate cu tulburarea
de conduitd pot fi considerate
Emale" in contexful anumitor condifli sociale ,,rdspunsuri
de o violenla on"*e. Exemple
L
ffi sens sunt zonele de rdzboi sau cartierele cu o ratd elocvente in
mare a criminalita{ii. in aceste
reninlErile obiqnuite la adresa vielii gi proprietifii zone,
pot
& inqelare ca rdspunsuri protective. Din acest motiv, incuraja comportamentele agresive gi
trebuie intotdeauna luat in considerare
ffiitextul social qi economic in care se
produc comportamentele
"llizarca
unui model bazatpe traumi. Majoritatea ;i, in unele cazui,se indicd
copiilor cu tulbuare de conduiti
si mai manifeste comportamente extreme para inceteazd
u varsta adult6, o* u, numdr substanfial
h ei continuS aceste comportamente gi dezvoltS o tulburar. din-
o" p"r.onulitate de tip antisocial.
Subtipurile clinice ale tulburirii
de conduiti
Tulburarea de conduiti a fost inclusa
pentru prima datS in DSM-III (American psy_
edifie
H:
tffitor *:::.fl:?.y:9);ir li::
Mentqre (DSM-,'-TR,2000) uarrtu
a
de debut
Manuatutui de Diasnostic;i statisticd
rt
o ruthu_
.i*pto.i;:;;';*ir:":;'::i""",;i::#
a determina subtipurile turburirii
de conduiti.
=ou Se vorbeqte astfel despre:
' debut in copilirie - afunci cdnd apare cel pulin un simptom antisocial
inainte de
r&sta de 10 ani;
- atunci c6nd primul comportament
ri sau;rrlffi#adolescentr anrisocial apare la 10
3. Tulburirile de invlfare
Tulburirile de invifare au fost recunoscute la copil inca de la inceputul
secolului al
ff(-lea' lnainte erau cu:toscute printr-o serie de termeni diagnostici cum ar fi
,,word blindness,,,
-minimal brain dysfunction" qi ,,developmental lag,,.
Tulburarea de invilare se caracterizeazhpinx+ dificultate in
invalarea academici ce
upoate fi atribuitS unei abilitdli intelectuale scEzute, unei hrlburdri neurologice
sau psihiatrice.
Defini,tiatulburirii de invifare cuprinde cinci componente:
' lndividul are dificulti,ti in inv5larea cititului, scrisului, performarea operalilor
mate-
matice, ralionare sau procesare vizuar-spaliard a stimurilor.
' Dificultdfile sunt corelate cu disfunclii ale proceselor psihologice care stau
la baza
acestor aptitudini (procesarea auditivd, memoria, codarea foneticd,
coordonarea vizu-
al-motorie).
' Cauza principala a tulbwarilor de inv[lare este reprezentatd
de disfunclii neurologice
minore, determinate in general de anomalii in dezvoltarea neurologicd.
' Dificult{ile de invrfare reflectd un deficit persistent al abilitdfllor, qi nu o problem6
de invSlare ce se va rezolvain timp.
3.1. Discalculia
Aptitudinea matematici este consideratd o aptihrdine specificf, in componenla cireia
intrd o serie de factori: capacitateade orientare sinteticd in problem[; capacitatea de a genera-
liza in sfera obiectelor qi relaliilor matematice; capacitatea de percepere, reprezentare gi ope-
rare cu figun qi relalii spaliale; flexibilitatea proceselor cognitive; capacitatea de memorare a
datelor, rela{iilor qi operaliilor matematice; calitili ale atenliei (flexibilitatea); elemente moti-
vafional-afective (atracfia penfru problem[); experien!5 logico-matematic[ (scheme de acliune,
priceperi, deprinderi); capacitate de simbolizare; fluiditate verbal5; capacitate de autocontrol.
Tulburarea de dezvoltare a calculului aritmetic se numeEte discalculie (DSM-VI-TR).
Caracteristica principald a discalculiei este un nivel al capacitdfii matematice substan{ial sub
cel expectat, raportati la vArsta cronologicd a copilului, inteligenfa mbsuratd qi educalia co-
respunzStoare v0rstei. Tulburarea de calcul matematic interfereazd semnificativ cu perfor-
manla ;colard sau cu activitAlile vielii cotidiene care necesiti aptitudini matematice.
Aceast[ tulburare implic[ deteriorarea a patru tipuri de aptitudini:
. Aptitudinile ,,lingvistice": inlelegerea sau denumirea termenilor matematici, in{elege-
rea sau denumirea operaliilor sau conceptelor matematice, codarea problemelor scrise
in simboluri matematice;
. Aptitudinile ,,perceptive": recunoaqterea sau citirea simbolurilor numerice sau a sem-
nelor aritmetice qi adunarea obiectelor in grupe);
. Aptitudinile de ,,aten!ie": copierea corectS a cifrelor, consernnarea in memorie, penku a
fi adunate, a numerelor de ,,reportat" si observarea semnelor opera{ionale;
.
Aptitudinile ,,matematice": urmdrirea secvenlelor calculelor matematice, numirarea
obiectelor gi invEfarea tablei inmul{irii.
Criteriile de diagnostic pentru discalculie, conform DSM-IV-TR, sunt:
A. Capacitatea de calcul aritmetic, mdsuratd prin teste standardizate, este substan{ial
sub cea expectatd, date fiind etatea cronologicS a persoanei, inteligenla misuratd qi educalia
corespunzitoare et[!ii.
B. Perttrbarea de la criteriul A interfereazi semnificativ cu performanla qcolard sau
cu activitalile vielii cotidiene care necesitd aptitudini matematice.
C. Dac6 este prezent un deficit senzorial, dificultSlile in aptitudinea matematici sunl
in exces in raport cu cele asociate de regulE cu acesta.
Putem afirma despre un copil c[ manifestd aceast6 tulburare abia la 8 ani (clasa a heia),
cdnd deficitul devine evident. La unii copii, se observd inca din clasa intii, iar la a{ii maitdrnu
(clasa a cincea).
l6
32. Dislexia
Aptitudinea lexici (inva[area cititului) este o aptitudine
complexd ce cuprinde capa-
citatea de orientare Ei strucfurare spaflald, memoria
vintald,o buna dezvoltare a funcliei per-
ceptiv-motorii, un nivel intelectual in rimitele normaritdlii. l
33. Disgrafia
Aptitudinea graficf, (invElarea scrisului) este o aptitudine puternic
dependentd cultu-
nl' Scrisul trebuie invdfat intr-o perioad[ relativ scurtS, in care au loc putemice rafindri
ale
sistemului cognitiv, perceptual ;i motor. Scrisul include generarea
ideilor qi expresia lor in
concordanli cu regulile sintactice gi rexicale (Meulenbrok,
R., l9g9).
condiliile determinante ale invi![rii scrisului sunt (Kulcsar, preda,
19g3):
' Pe plan anatomo-fiziologic, atingerea gradului de
matuizare necesar insupirii scrierii;
prin examenul clinic al neuromotricita,tii, se stabilesc
caracteristicile coordondrii mo-
torii, lateralitatii ;i orient[rii at6t spalio-temporale, c6t
qi in propria schemi coqporald.
3t
r Dezvoltarea psihomotorie este, de asemenea, o condilie esenliald a progresului la
scris. Ponderea factorilor motori este mai mare in primele etape ale insuqirii qi dez-
voltdrii grafismului. Spre exemp\t,la 6-7 ani, o diferenlE de cflteva luni introduce ?n
grafismul copiilor variafii simfitoare ale calitilii.
. Dezvoltarea perceptiv-motorie; un rol esenlial il joacd mai ales formarea coordonate-
lor vizual-motorii.
r Perceperea identitilii qi nonidentitdtii figurilor - diferenlierea clard a grafemelor (au-
togenetic la 5-6 ani).
De Ajuriaguena (1980) descrie patru factori ai progresului la scris:
. dezvoltareamotricit6lii;
. dezvoltarea generali a copilului;
. dezvoltarea limbajului qi factorii de structurare spafio-temporard;
r antrenamentul gi exigenfele situaliei qi ale mediului.
Dezvoltarea motricitlfii. Scrisul este o activitate motorie fini, foarte complexi qi di-
ferenfiatS, a cdrei formare este laborioasd qi de 1ung5 duratd. De aceea, dezvoltarea psihomo-
torie a copilului este fundamentul esenlial al dezvolt[rii scrisului. Se pot distinge dou6 nivele
ale dezvoltdrii psihomotorii: cel al dezvoltlrii generale, care include ansamblul reglbrilor to-
nico-posturale gi al coordon[rilor cinetice (deoarece scrisul implici o imobilizare ;i o bazb
tonicf, generalS cu atit mai uqor rcalizablle qi mai adaptabile scopului cu c6t motricitatea ge-
neralE este mai evoluatd) qi cel al dezvolt6rii activitafilor digitale fine, deosebit de importante
in cazul scrisului. Avem de-a face, deci, cu o dezvoltare perceptiv-motorie in care mai ales
formarea coordon[rilor oculo-motorii joac[ un rol esenfial. Ponderea factorilor motricitAtii
este foarte mare in primele etape ale dezvoltdrii grafismului.
Dezvoltarea generalS a copilului pe triplul plan al inteligenlei, afectivitatii qi socia-
lizdrii condi[ioneazh de asemenea progresul la scris.
Dezvoltarea limbajului qi factorii de structurare spafio-temporari. Scrisul este
limbaj exprimat grafic. Practica lui dezinvoltd face dovada nivelului general de evolulie in do-
meniul limbajului. C6td weme limba nu este stdpdnitd, traducerea grafic[ este v6dit anevoioas6.
Antrenamentul qi exigenfele situafiei qi ale mediului. Este necesari exersarea con-
tinud a scrisului. De asemenea, trebuie sd avem in vedere qi exigen{ele mediului qi, in primul
r6nd, ale qcolii. insdgi exigenla invifdrii scrisului se naqte ;i se perfeclioneazdin Ecoal6. $coa-
la propune un ideal caligrafic gi exerciti anumite constr6ngeri.
Tulburarea de dezvoltare a scrisului expresiv poarti numele de disgrafie (DSM-IVI-
TR). Elementul esenlial al disgrafiei il constituie un nivel al aptitudinilor grafice substanfial
sub cele expectate, date fiind etatea cronologic[ a individului, inteligenla mf,suratd qi educalia
corespunzdtoare vdrstei. Perturbarea in expresia graftcd interfereazd semnificativ cu reusita
qcolari sau cu activit[lile vielii cotidiene care necesiti aptitudini grafice. Daci este prezent un
deficit senzorial, dificult[1ile in aptitudinile grafice srurt in exces in raport cu cele asociate de
reguli cu acesta (DSM-IV-TR, 2000).
Scrierea copilului apare cu omisiuni de sunete, silabe sau cuvinte, contopiri de cuvinte,
substituiri de grafeme sau deformiri qi nesiguranfS. Este cauzatd, de multe ori, doar de con-
traclii musculare exagerate, legate de tulburari de origine emolionald. Scrisul devine necite!
sau incoerent. Deteriorarea abilitdtii de a compune texte scrise poate fi marcatd de erori de
38
ni la utografie, erori gramaticale sau de punctualie in cadrul propoziliilor sau de organizarea de-
dez- fectuoas[ a paragrafelor.
ce in Criteriile de diagnostic pentru disgrafie, conform DSM-IV-TR sunt:
A. Aptitudinile grafice, mdsurate prin teste standardizate administrate individual (sau
Date- csalu6rile funclionale ale aptitudinilor grafice), sunt substanlial sub cele expectate, date fiind
ctatea cronologicd a persoanei gi educalia corespunzitoare et6!ii.
r(au- B. Perturbarea de la criteriul A interfereazi semnificativ cu performanla qcolard sau
cu activit[1ile vielii cotidiene care necesitd compunerea de texte scrise (de ex., propoziliuni
ean paragrafe orgatizate, scrise corect gramatical).
C. DacS este prezent un deficit senzorial, dificuttiflle in aptitudinile grafice sturt in
rxces in raport cu cele asociate de regulE cu acesta.
Se cunosc mai multe forme de disgrafie:
r Propriu-zisi - elewl nu poate sd se exprime prin scris, deoarece nu se realizeazdlegd,-
si di- tura intre sistemul simbolic gi grafemele care reprezintd sunete, cuvinte, textele deve-
Dmo- nind astfel lipsite de logicd qi sens;
ivele ' Motrici - motricitatea este in mod particular lezatil, fhri ca sistemul simbolic sd fie
r to- afectat;
bazit r De evolufie, de dezr,,oltare sau structurali;
a ge- r Tempo-spa[ial5 - este afectatS mai ales componenta spafiald.
tante in cazurile
severe, tulburarea devine evidenti la7 ani (clasa a doua), iar in cazurile
i ales mai pufin severe, la l0 ani (clasa a cincea) sau chiar maitdrzi.u.
ritetii
{ Tulburirile de comunicare
ocia- DSM-IV-TR include in acest capitol urmitoarele tulbur[ri de comunicare: tulburarea
& limbaj expresiv, tulburarea mixtd de limbaj receptiv qi expresiv, tulburarea fonologica ;i
I este balbismul.
n do-
bas6. Ll, Tulburarea de limbaj expresiv
con- Caracteristica principalS a tulburirii de limbaj expresiv este o deteriorare in dezvolta-
rimul rea limbajului expresiv, in condiliile in care dezvoltarea intelectuald generald a copilului este
$coa- una normal6, iar limbajul receptiv este la nivelul expectat tn funclie de v6rsta cronologicd a
copilului. Pot surveni dificultali in comunicare, implicdnd atat fimbajul verbal, cdt qi semnele
lingvistice. Dificult[tile lingvistice interfereazd cu performanta Ecolarl sau profesionalS ori
"fVI.
anfial cu comunicarea social6. Simptomele nu trebuie si satisfacd criteriile pentru tulburarea mixtd
rcalia de limbaj expresiv qi receptiv ori pentru o tulburare de dezvoltare pervazivd. Dac[ este pre-
xrqita zentd retardarea mentald, un deficit verbomotor, un deficit senzorial ori deprivarea ambienta-
nt un 14 dificultdlile in limbaj sunt in exces in raport cu cele asociate de reguli cu aceste probleme
tte de @sM-rv-TR, 2000).
Criteriile de diagnostic DSM-IV-TR pentru tulburarea de limbaj expresiv:
vinte, A. Scorurile oblinute la mdsuririle standardizate ale dezvolt[rii limbajului expresiv
con- administrate individual sunt substan{ial sub cele oblinute la mdsurdrile standardizate ale ca-
ecite! pacitSlii intelectuale nonverbale qi dezvoltdrii limbajului receptiv. Perturbarea se poate mani-
ri de festa clinic prin simptome care includ un vocabular considerabil redus, erori in conjugarea
verbelor ori dificultdli in evocarea cuvintelor sau in crearea de propozilii de lungime sau
complexitate corcspunzf,toare dezvoltdrii.
B. Dificultdlile in limbajul expresiv interfereazd cu performanla gcolard sau profesio-
nal6 ori cu comunicarea socialS.
C. Nu sunt satisfrcute criteriile pentru tulburarea mixt6 de limbaj expresiv qi receptiv
sau pentru o tulburare de dezvoltare pervazivd.
D. Dacd este prezenti retardarea mentald, tur deficit verbomotor sau senzorial ori de-
privarea ambientald, dificdHlile de limbaj sunt in exces in raport cu cele asociate de reguld
cu aceste probleme.
Balbismul
Balbismul este o deteriorare in fluenfa vorbirii, caracteizatd prin repetdri frecvente
prrelungiri de sunete sau silabe. Este o problemd in special dac[ apare dupfl o perioadd de
nonnall a limbajului (3-4 ani). Copilul tr6ieEte dureros aceast6 disritmie, deoarece,
la aparilia tulburirii, el iqi formase deja o relalie cu lumea, rela{ie pe care o vede acum
C. Dac[ este prezent un deficit verbomotor sau senzorial, dificultdlile in vorbire sunt
Lsces in raport cu cele asociate de regulE cu aceste probleme'
f;."
,ltr licurile
Ticurile santmiqc[ri sau vocalizdri involuntare, bruqte, rapide, nonritmice qi stereoti-
[a Aceste miqcdri apar in starea de veghe, tEr[ a exista un scop care si motivezeexperimen-
acfiunea.
illut repetitive, localizate qi pot fi controlate prin concentrarea atenliei. Ticul este
lI de copil ca irezistibil, dar poate fi suprimat pentru intervale variabile de timp. Ticurile pot
tErea fie in urma unor traume de naturS psihologic[, fie prin imitalie, fie prin fixarea unor
recanisme de aP[rare.
Ticurile pot fi de doua tipuri: motorii qi vocale. La rAndul lor, fiecare dintre acestea
pt fi simple sau complexe. Ticuri motorii simple sunt clipitul, ridicatul din umeri sau grimasele
41
faciale. Ticuri motorii complexe sunt gestrrile faciale, comportamentele de cur[fire, autolovi-
rea, mugcarea, sdritul etc. Ticuri vocale siryle sunt hrqitul, dresul vocii, murmuratul etc. Ti-
cnri vocale complexe sunt repetarea de cuvinte sau de expresii in afara contextului, rttilizarea
de cuvinte inacceptabile social, obscene (coprolalia), repetarea ultimului sunet auzit (ecolalia)
etc. (DSM-IV-TR).
Ticurile afecteaz-d0,3 - 7%o din populafie, manifest6ndu-se predominant la copii qi ado-
lescenfi, inainte de vdrsta de 18 ani. Varsta 4edie de instalare este de 5 ani. Ticurile complexe
apar de regul[ mai t6rziu decdt cele sirryle, in timp ce ticurile vocale apar mai tdrziu dec6t ticu-
rile motorii, sub 5% dinke pacienfi dezvoltfnd inifial ticuri vocale (Shapiro; A.K., 1988).
Studiile clinice aratil cd evolufia ticurilor este relativ favorabil6 de-a lungul timpului
(Cath, D.C. et aL.,2011). Astfel, 80% din persoanele care au experimentat un tic inainte de
vdrsta de 10 ani au manifestat o reducere semnificativd a intensitdlii gi a frecvenlei acestuia
spre v6rsta de 18 ani, astfel incdt acesta nu mai este incapacitant; insi majoritatea persoanelor
manifestd ticuri minore gi in viala adultd (Pappert, E.J. et a1., 2003).
jo:,:u,:-.:igi1,::il:i::_l,"p..jl'j:,*:':T:1":,::J:.#"T?.:l*:ffi?J:T,H;
compulsivd comorbida, rudele de gradul l ale aceshria,
in special cele de sex feminin, ptezintd
scoruri semnificative la simptomele tulburdrii obsesiv-compulsive
@auls, D.L., 1991).
criterii de diagnostic pentru ticul vocal sau motor cronic (DSMJV-TR):
A' Ticuri vocale sau motorii rurice sau multiple (adicd vocalizdri sau miqcdri motorii
stereotipe, brugte, rapide, recurente, nonritmice), dar
nu ambele, au fost prezente la un mo-
ment dat in cursul maladiei.
B' Ticurile survin de mai multe ori pe zi, aproape in fiecare zi,
sau intermitent, o pe-
rioadS de peste un an, iar in cursul acestei perioade
nu a existat un interval frrd ticuri mai
lung de trei luni consecutive.
C. Debutul are loc inainte de etatea de lg ani.
D' Perturbarea nu este cauzatd de efectele fiziologice directe
ale unei substanle (de
ex', stimulante) sau ale unei condifii medicale generale (de
ex., maladia Huntingion sau ence-
falita postvirali).
E' Nu au fost satisfbcute niciodatd criteriile pentru hrlburarea
Tourette.
Criterii de diagnostic pentru ticul tranzitor (DSM_IV_TR):
A' Ticuri vocale sau/qi motorii unice sau multiple (vocaliziri sau
mi;clri motorii ste-
reotipe, bruqte, rapide, recurente, nonritmice).
B. Ticurile survin de mai multe ori pe zi, aproape in
fiecare zi, timpde cel pulin patru
siptdmdni, dar nu pentru mai mult de 12 luni consecutive.
C. Debutul survine inainte de etatea de lg ani.
D' Perturbarea nu este cauzatd de efectele fiziologice
directe ale unei substanle (de
ex', stimulante) sau ale unei condi{ii medicale generale (de
ex., maladia Huntington ori ence-
falita postvirald).
E' Nu au fost niciodatS satisftcute criteriile pentru
tulburarea Tourette sau ticul motor
sau vocal cronic.
42
Tulburarea Tourette
O form[ particulard de tic intdlnitd destul de frecvent la copii este tulburarea Touret-
Caracteristicile principale ale tulbur[rii Tourette sunt reprezentate de ticurile
motorii mul-
gi de unul sau mai multe ticuri vocale. Acestea pot s[ apar6 simultan sau la intervale
di-
,-0" ti*p in cursul maladiei. Ticurile survin in mod recurent de mai multe ori pe zi, de-a
fiita postvirali).
5 lulburirile de eliminare
Enurezisul
Enurezisul sau discontrolul urinar poate ap[rea la copiii de peste 2'3 arri, cu
pierdere
n
o regre-
inoluntard de urin6. C6nd enureza se manifest6 la un copil de vdrsti
gcolar6, ea este
6.2. Encoprezisul
Simptomul principal al encoprezisului il constituie eliminarea repetati de fecale in
locuri inadecvate (de ex., in pantaloni sau pe jos). Cel mai adesea, aceasta este involuntari,
dar, ocazional, poate fi qi intenlionati. Evenimentul trebuie sd survind cel pulin o datl pe lu-
n6, timp de cel pufin trei luni, iar vdrsta cronologici a copilului trebuie sd fie de cel pufin 4
ani (sau pentru copiii cu intirzieri in dezvoltare, o vdrstd mentald de cel pufin 4 ani). Inconti-
nenla de fecale nu trebuie si fie determinati exclusiv de efectele fiziologice ale unei substan-
!e (cum ar fi laxativele) sau de o condilie medicald generalE, exceptflnd cazul unui mecanism
care implich constipafia (DSM-[V-TR, 2000).
in mod normal, o treime dintre copii achtzilioneazd complet continen{a p6n[ la vdrsta
de 2 ani, iar pdn[ la4 arn, peste 95% dintre copii folosesc toaleta. Studiile privind prevalenfa
encoprezisului in rdndul copiilor ruporteazd procente inte A3%o qi 8%o, diferen{ele explic6ndu-
se in mare parte prin variaflile v6rstelor subiecflor luali in considerare. Datele mai specifice
indicl o prevalenld de l,5o/o la 7-8 ani qi 1% la l0-12 ani (Klykylo, W.M., Kay, J.L. 2005).
Criteriile de diagnostic DSM-IV-TR pentru encoprezis:
(in pantaloni ori pe jos)' fie cd
A. Eliminarea repetatd de fecale in locuri inadecvate
involuntarI, fie intenfionati.
1unE, tiry de celpuliotei luni'
B. Un astfel de eveniment si aib6loc cel pulin o datipe
(sau nivelul de dezvoltare echivalent)'
C. Etatea cronologici este de cel pufin 4 ani
fiziologice directe ale
D. Comportamentul nu este determinat exclusiv de efectele
exceptind cazul
i substan{e (cum ar fi laxativele) sau de o condilie medicall generala,
i mecanism care implicd constipalia'
mulli factori posibih:
Din punct de vedere etiologic, sunt luali in consideralie mai
anale ;i rectale), hipersensibilitate rec-
nus (disfuncfii la nivelul coordonirii musculaturii
de toalet[, o limitare a atenfiei qi a con-
un pattern de comportament opozilionist, fobia
sindromul colonului
i- un nivel ridicat al activit[fii motorii, itfiafiziel].in dezvoltare,
(Klykylo, W.M., KaY, J-L.,2005)'
47
E. Perturbarea nu este explicard mai bine de o tulburare de comunicare (cum ar fi
balbismul) qi nu survine exclusiv in cu$ul rmei tulbur[ri de dezvoltare pervaziv5, al schizo-
freniei ori al altei tulburdri psihotice.
meni, in timp ce la
gemenii drzigotl,procentu1de un mister'
alimentare reprezint' inc6
transmit pe linie *.;;;;, ;;;;il;; aparilia tulburlrilor
49
De asemenea, o varietate de facturi familiali au fost asociali cu tulbur[rile alimentare.
De exemplu, studiile fbcute pe bebelugi au aritat cI acei copii care prezintd dificulta.ti de ali-
mentare au mame care au prezentat sau prezintii tulburdri de alimentare. Aceste mame au ten-
dinla de a le fumiza mesele intr-o manierd dezarganizat[ qi de a prezenta un comportament de
control strict asupra copilului. Alli factori familiali sunt slaba comunicare in interiorul famili-
ei, evitarea conflictului, emofii negative puternice, inc[lcarea granilelor personale, manifesta-
td. ca abuz fizic sau sexual, fitlwarca hranei ca instrument de gestionare a emo{iilor, preocu-
pdrile legate de hrand ;i de greutatea corporali, diete, exercilii fizice qi preocupdri excesive
legate de sdnitate.
in categoria factorilor psihologici sunt incluse structura de personalitate de tip obse-
siv-compulsiv, perfeclionismul, un control slab al impulsurilor qi teama de a pierde controlul.
La aceqtia se adaugd factorii socio-culturali, in contextul in care grcutatea corporal[ medie a
populaliei tinde sd creascS, iar persoanele slabe sunt cazuri din ce in ce mai rare. Mesajul cul-
tural care leagi silueta slabl de succes este intens mediatizat gi reflectat permanent in indus-
tria modei (Klykylo, W.M., Kay,J.L.,2005).
9. Schizofrenia infantili
Catactertzarea generali a schizofreniei infantile
Schizofrenia este o psihozi cronicS, procesuali, caracterizatd prin disocierea persona-
1it6!ii (Romild, A,1997). Persoana pierde contactul cu realitatea, apar profunde tulbur[ri ale
gdndirii qi ale afectivitSlii. Boala are o evolulie deterioranti (Kraepelin).
Kurt Schneider imparte simptomele din schizofrenie in simptome de gradul I qi simp-
tome de gradul II. Daci se intdlnesc ambele, stabilirea diagnosticului este uqoar6. Numai cele
de gradul II nu sunt suficiente pentru un diaguostic pozitiv.
Simptome de gradul I:
1. Sonorizarea (ecoul) g6ndirii - inseamnl ruperea de unitatea gdndire - limbaj, cu o
asculire a laturii frzice a fenomenului; persoana are impresia cE este prizonierul unei g6ndiri
sonore, deoarece iqi aude cu voce tare g6ndurile.
2. Dialogul vocilor - pentru pacient, vocea reprezinti un str[in pe care il aude co-
mentdnd propria activitate, ii d[ ordine conhadictorii, i se adreseazdpe un ton imperativ qi
pare extrem de periculos.
3. Vocile pe care le aude comenteaz[ propria activitate.
4. Sindromul Kandinski-Clerambault, constlind in: pseudohalucinalii (depersonaliza-
re, derealizare, perceplii delirante, dispozilia deliranta, intuitia delirantd, idei de relafie) qi idei
de influenld (mai ales influenle corporale, transmiterea gindurilor din exterior, senzalii deo-
sebite transmise din exterior, spre exemplu, sunt convingi cd emofiile nu sunt ale 1or, ci vin
din exterior).
Simptome de gradul II: celelalte halucinalii (optice, gustative, olfactive, cenestezice)
qi intui{ii delirante.
52
Schizofrenia apare la 0.85-1% din populafle. imboln[virea apare Ei sub vdrsta adoles-
cenlei, la copii, dar cu multe particularitiifl cure nu seamdnS cu tabloul adultului.
Cauzele apariliei schizofreniei sunt multiple:
F 1. Genetice: dispozifie specifici poligenici; frecvenla bolii este mult mai mare la ru-
i- dele schizofrenilor.
2. Lrfeclioasi: boala apare tn catatoniile acute febrile.
3. lpoteza organogen6 (a schizofreniei latente - Bleuler) susline existenla unei perso-
nalitali premorbide schizoide.
4. Factorii de mediu: familia schizofrenicului nu este nucleari, este o familie ciudat[
in care fiecare are o independenla gi o neprecizare de rol ieqite din comun; famiiia prezintd un
caracter schismatic qi divergent al opiniilor, in casd este o atmosferd' iralionald, paranoidi,
preocupEri incestuoase, izolarc socioculturalI; poate fi vorba despre un minus sexual ?ntre
parinli (in acest caz, fi;Jnu se identificd cu tatil qi fiica cu mama) sau poate fi vorba despre o
a-
structuri familiald patologici, cu o mami schizofrenigeni (rece sau extrem de posesivi, tira-
lu
nic6, ce maneweazd copilul, impunflndu-i, ca unei proprietflfi, conduita in toate contextele
sociale) pi un tati pasiv Ei ineficient.
ri-
O schizofrenie tratat6 in primii trei ani are qanse mari de remisie. Este insd foarte cu-
rle
noscut faptul cd 75% dincanxi au debuturi mascate qi latente, care se intind pe ani de zile. Se
ile
produce astfel un fenomen paradoxal: tot ce numim in copilirie newoze, psihopatii, reac{ii se
pot dovedi ulterior debuturi de schizofrenie.
Semnele principale ale debutului de schizofrenie sunt (Romil6, A.,1997\:
. tendinta schizofrenului de a se retrage de mai multe ori pe zi in camera lui, de a se
intinde pe pat qi de a fixa cu ochii tavanul; in aceastd visare, iqi deruleaz6 conflictul, nereali-
la.
zdrile sexuale, neinlelegerea cu familia care il preseazl spre realitate;
rle r atipie: familia acestuia trage concluzia cE este indisciplinat, incip[!6nat, ieqit din
comun, izolat, gi care ajunge ta violen!6 daci treci peste o anumitd limitd pe care a impus-o;
rp- critic[ necru![tor toate acliunile familiei; manifestS rdceal[ qi lipsd de interes pentru joc, rela-
ele xare, munc6; face totul doar ca sd fie frcut; reprezintii atipia tablourilor neurastenice qi a de-
compensdrilor psihopatice, pres[rati cu momente emolionale deosebite care nu se petrec in
public, ci in camera sa, unde poli s5-l gdseqti pldngtnd;
lIo r persoana disperl, acuz6nd cE nu mai poate sd se concentreze.
niri Termenul de schizofrenie a fost introdus pentru prima oar[ in patologia infantild de
c6tre Potter, in 1933. Majoritatea autorilor adopt[ o atitudine prudentd, menlin6nd in cadrul
oo- schizofreniei doar formele ce apar dupd vdrsta de 10 ani. Se considerd cil l-5%o din schizofre-
r$i niile adultului debuteaz6 in copilSrie. Prevalenla bolii in copil[rie este de 3-4 la mie.
La copil, spre deosebire de adult, dtn cauza insuficientei dezvoltiri a funcliilor psihi-
ce, a experienlei de viafi reduse, a insuficientei delimit[ri dintre imaginar qi real, simptoma-
'wa-
tologia este mai slab conturatS, mai sdrac6, mai qtearsd qi, uneori, modificati de existenla -
idei mai ales la v6rstele mici - unui sindrom defectual.
ho- Formele clinice asemdnltoare cu cele ?nt6lnite la adult, existente qi la virsta puberali
vin qi la adolescen!5, sunt: schizofrenia simpl6; schizofrenia hebefrenicd; schizofrenia catatonicd;
schizoftenia paranoid5; schizofrenia latent6; episodul schizofrenic acut; schizofrenia rezidualE;
ice) forma schizoafectivd; forma nepr ecizatd.
53
Exist[ ins6 qi forme clinice specific infantile pe care le voi descrie mai amdnuntit in
acest capitol.
Diagnosticul schizofreniei infantile cuprinde diagnosticul pozitiv gi cel diferenlial:
l. Diagnosticul pozitiv: dificil din cauza varietilii manifest[rilor psihopatologice,
absen{ei unor modific[ri paraclinice caracteristice gi faptului c[ numeroase alte afecliuni pot
prezentain cursul evoluliei lor un aspect schizofreniform. Diagnosticul schizofreniei la copil
;i adolescent se sprijind pe datele clinico-evolutive, anamnestice gi paraclinice (de excludere).
2. Diagnosticul diferenfial se face cu:
. manifestirile nepsihotice (newoz[, tulbur[ri de comportament Ei personalitate, tulbu-
r[ri organice);
. episodul maniacal din psihoza maniaco-depresivi ridici probleme de diagnostic dife-
renlial, ?n special cu forma hebefrenici a schizofreniei, iar episodul depresiv cu for-
ma catatonicd;
. tulburirile tip schizoid, care apar la unii copii in perioada pubert[-
de personalitate de
lii gi adolescenlei, ca urnare a amplificdrii sensibilitdlii, susceptibilitilii qi dificultdli-
lor de socializare; acestea se diferenfiaz[ de schizofrenie prin caracterul lor temporar
;i prin absenfa alurii procesuale a bolii;
. psihozele organice (infeclioase, toxice, traumatice, tumorale etc.);
. formele severe de oligofrenie, surditatea;i afazia congenital[ creeazd probleme de
diagnostic cu forma autistd a schizofreniei infantile.
cea mai mare parte a zilei,aproape in fiecare zi, timp de cel pulin dou[
siptdmini consecutive
(DSM-rV-TR, 2000).
Episodul trebuie si fie acompaniat de detres[ sau deteriorare semnificativ6 clinic
in
domeniul social, profesional sau in alte domenii importante de funclionare. La unii
indivizi cu
un efort considerabil crescut.
episoade mai upoare, fimclionarea pare a fi normalS, dar necesitd
criteriile de diagnostic DSM-IV-TR pentru episod depresiv major:
A. Cinci (sau mai multe) dintre urmitoarele simptome au fost prezente in cursul ace-
leiaqi perioade de dou[ sipt[m6ni qi reprezintd o modificare a nivelului anterior de
funcliona-
re; cel pulin unul dintre simptome este fre (1) dispozilie depresivS, fre (2) pierderea interesu-
lui sau a plScerii:
Not6: nu se includ simptome care sunt in mod clar determinate de o condilie medica-
16 generala ori idei delirante sau halucinalii incongruente cu dispozifia.
(l) dispozitie depresivi in cea mai mare parte a zilei, aproape in fiecare zi, indrcatd
fie prin relatare personala (de ex., se simte ffist sau inutil), fie prin observalie fEcut[ de allii
(de ex., pare inl6crimat). Not6: la copii gi adolescenfi, dispozifia poate fi iritabild;
(2) diminuare marcatha interesului sau a plScerii pentru toate sau aproape toate acti-
vititile, in cea mai mare parte a zilei, aproape in fiecare zi (dupd cum este indicat, fie prin
relatare personald, fie prin observafii frcute de al1ii);
(3) pierdere semnificativi in greutate, deqi nu line dieti, ori luare in gteutate (de ex.,
o modificare de mai mult de 5Yo drn greutatea coqpului intr-o lunl) ori scddere sau creqtere a
apetitului aproape in fiecare zi. NotS: la copii, se ia in considerare incapacitatea de a atinge
plusurile ponderale exPectate;
(3) insomnie sau hipersomnie aproape in fiecare zi;
(4) agitalie sau lentoare psihomotorie aproape in fiecare zi (observabili de c[tre alfii,
nu numai senzafiile subiective de neliniEte sau de lentoare);
(5) fatigahilitate sau lipsd de energie aproape in fiecare zi;
(6) sentimente de inutilitate sau de culpd excesiv[ ori inadecvat[ (care poate fi deli-
rantd) aproape in fiecare zi (nu numai autorepro; sau culpabilizare in legitur6 cu faptul de a fi
suferind);
(8) diminuarea capacitdlii de a g6ndi sau de a se concentra ori indecizie aproape in fi-
ecare zi(fie prin relatare personalI, fie observatA de alfli);
(9) ganduri recurente de moarte (nu doar teama de moarte), idealie suicidard recurentd
firE un plan anume, ori o tentativ[ de suicid sau un plan anume pentru comiterea suicidului'
B. Simptomele nu satisfac criteriile pentru un episod mixt'
C. Simptomele cauzeazro detres6 sau o deteriorare semnificativd clinic in domeniul
social, profesional ori tn alte domenii iryortante de func{ionare'
D. Simptomele nu sunt determinate de efecte fiziologice directe ale unei substanle
(de ex., un drog de abuz, un medicament) ori ale unei condilii generale medicale (de ex., hi-
potiroidism).
E. Simptomele nu sunt rnai bine explicate de doliu: dupi pierderea unei fiinle iubite,
simptomele persisti mai mult de doul luni ori sunt caracterizate printr-o deteriorare
funcfio-
psihotice
m16 semnificativb, preocupare morbidi de inutilitate, idealie suicidar[, simptome
sau lentoare psihomotorie.
pulinele studii longitudinale care au urm[rit copiii depresivi de-a lungul timpului au
simp-
observat at6t dovezi ale stabilitaqii simptomelor depresive, c6t Ei ale schimbirii acestor
bme pe m[surd ce copiii inaintau in v6rst[. Kovacs, Obrosky qi Sherrill au constatat, intr-un
studiu realizatin 2003 pe un lot de 87 de copii depresivi cu v6rste cuprinse intre
8 qi 13 ani,
pesi-
ftptul c[, pe mlsuri ce aceqtia inaintau in v6rstd, raportau tot mai multe simptome de
mism, retragere social6 Ei tulburiri ale somnului (at6t hipersomnie cit ;i insomnie),
precum qi
valorii personale sau lipsa iubirii erau mult mai stabile in timp (Ammerman, R', 2006)'
Lrcidenla tulbur[rilor depresive la copil vaiazdin funclie de etapele de vdrst6. Astfel,
principalele simptome
fu copildria timpurie s-a inregistrat un num[r extrem de mic de cazuti,
qi ex-
fiind retragerea, privirea trist6, apatia, iritabilitatea, tulburdrile de alimentafie, agitalia
ploziile emolionale.
Bibliografie
Bellack, A.S. (Ed.), Hersen, M. (Ed.) (1998). Children & adolescents: clinicalformulation &
treatment. Comprehensive clinical psycholog,, (Vol. 5). Oxford: Pergamon.
Bender, N.W. (1993). Learning disabilities: best practicefor professionals. Austin, TX: Pro Ed.
Bratton, S.C., Ray D., Rhine, T., Jones, L. (2005). The efficacy of play therapy with children:
a meta-analytic review of treatment outcomes. Professional Psychologt: Research
and Practice, 3 6(4), 37 6-390.
Butler, R.J. (2004). Childhood noctumal enuresis: developing a conceptual framework. C/ini-
cal P sycholog; Review, 24, 909-931.
Cath, D.C., Hedderly, T., Ludolph, A.G., Stern, J.$", Murphy, T., Hartmann, A., Czernecki,
V., Robertson, M.M., Martino, D., Munchau, A., Nzzo, R. (2011). European clinical
guidelines for Tourette syndrome and other tic disorders. Part I: Assessment. Eur
Child Adolesc Psychiatry, 20, 155-171.
Cooper-Vince, C.E., Emmefi-Aronson,8.0., Pinous, D.EI., Corner, J.S. (2013). The diagnos-
tic utilitv of separation anxiety disorder symptoms: an item response theory analysis.
J Abnorm Child Psychal. Doi: 10.1007/s10802-013-9788-y
Costello, E.J., Erkanli, A., Angold, A. (2006). Is there an epidemic of child or adolescent de-
pression? J Child Psychol Psyc, 47, 1263-1271.
Cucu-Ciuhan, G., Ciucurel, M., Vitalia, I., Riban-Motounu, N., Anghel, E., Ionescu, C., Va-
sile, A., Stan, A. (2008). Intervenlie experienliald in abordorea tulburdrilor disrupti-
ve la copil - diagnostic $i psihoterapie. Pitesti: Editura Universit[1ii din Pite;ti.
Cucu-Ciuhan" G. (2006). Eficienla psihoterapiei experien;iale la copilul hiperkinetic: un stu-
diu de validare. Bucureqti: Editura SPER.
Cucu-Ciuhan, G. (2000). Psihologia ;colarului mic: dezvoltare normald, psihopatologie Si
psihoterapie. Bucuregti: Editura SYLVI.
De Ajuriaguena, J. (1980). Scrisul copilului. Bucuregti: Editura Didactic[ qi Pedagogicd.
De Boo, G., Prins, P. (2007). Social incompetence in children with ADHD: possible modera-
tors and mediators in social-skills training. Clinicol Psychologt Review, 27,78-97.
Dumas, 1., (1992). Conduct disorders. in T.rner, S.M. (Ed.), Calhoun, K.S. (Ed.), Adams,
H.E. (Ed.), Handbook of clinical behavior therapy. New Jersey: John Wiley & Sons.
Faraone, S.V., Perlis, R.H., Doyle, A.E., Smoller, J.W., Goralnick, J.J., Holmgren, M.A.,
Sklar, P. (2005). Molecular genetics of attention deficit / hyperactivity disorder. ,Bioi
Psychiatry 5 7, 1313-7323.
60
Fergusson, D.M., Howood, L.J., Lynskey, M.T. (1993). The effects of conduct disorder and
attention deficit in middle childhood on offending and scholastic ability at age 13.
Journal of Child Psychologt and Psychiatry, 34(6),899-916'
Flake, R., Lorch, E., Milich, R. (2007). The effects of thematic importance on story recall
among children with attention deficit hlperactivity disorder and comparison children.
Journal of Abnormal Child Psycholog,', 35,43-53.
Fnrhe, B., Allgaier, A.K., Pietsch, IC, Baethmann, M., Peters, J., Kellnar, S., Heep, A., Burdach,
S., von Schweinitz, D., Schulte-Korne, G. (2012). Children's depression screener
(ChilD-S): development and validation of a depression screening instrument for children
in pediatric care. Child Psychiatry Hum Dev, 4i, 137-l5l'
Giedd, J.N., Rapoport, J.L. (2010). Structural MRI of pediatric brain development: what have
we learned and where are we going? Neuron.,67(5),728-734. Doi: 10.1016/j.neuron.
2010.08.040
Gleeson, D., Parker, D. (1989). Hyperactivity in a group of children referred to a scottish
guidance service: a significant problem. The British Journal of Educatbnal Psychologt,
59(2). Doi: 10.1 I 1 Llj.2044-8279.1989.1b03099.x
Hair, H.G. (2005). Outcomes for children and adolescents after residential treatment: a review
of research from 1993 to 2003. Journal of Child and Family Studies, 14(4),551-575.
Harrington, R., Fudge, H., Rutter, M., Pickles, A', Hill, J. (1990). Adult outcomes of childhood
and adoiescent depression. I. Psychiatric status. Arch Gen PsycT;orr, 47, 465-473-
Hartman, C.A., Rhee, S.H., Willcutt, E.G., Pennington, B.F. (2007). Modeling rater disagteement
for ADHD: are parents or teachers biased? Journal of Abnormal Child Psycholog",
3s,536-542.
Hunt, R. (1988). Attention deficit disorder and hyperactivity. Handbook of clinical assessment
of children and adolescenfs. New York: New York University Press'
Jackson, D.A., King, A.R. (2004). Gender differences in the effects of oppositional
behavior
on teacher ratings of ADHD symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology,
32(2),21s-224.
Kazdin, A., Marciano, P., Whitley, M. (2005). The therapeutic alliance in cognitive-
behavioral treatment of children referred for oppositional, aggressive and antisocial
behavior. Journal of c ons ulting ond c linical P sy cholog,,, 7 3 {4), 7 26-7 30.
Klykylo, W.M., Kay, J.L. (2005). Clinical Child Psychiatry (2nd ed.). New Jersey: John
Wiley & Sons.
Kjelsas, E., Bjornstrom, C", Gotestam, K. (2004). Prevalence of eating disorders in female
anrl male aclolescents (14-15 years)- Eating Behaviors, -5" 13-25'
Kulcsar, T., Preda, V. (1983). insu;irea citirii ;i scrierii. io Radu, L, Psihologia educaliei ;i
dezvoltdrii. Bucuregti: Editura Academiei.
Kushnir, J., Kushnir, 8., Sadeh, A. (2013). Children treated for nocturnal enuresis: characte-
ristics and trends over a 15-year period. Child Youth Care Forum, 42, ll9-129-
Lena, S.M., Fiocco, A.J., LeyenaalJ. (2004). The role of cognitive deficits in the develop-
ment of eating disorders ' Neuropsycholog" Review' l4(2)'99-rL3'
Asocialia Psihiatrilor Liberi din Rom0nia (2003). Manuol de diagnostic ;i statisticd a tulbu-
rdrilor mentale - DSM - I't/- TR 2000 (ed. a[{-a, rev.). Edilia in lb. romdn5: coordo-
nator qtiinlific: prof dr. Aurel Romild.
6t
Merikangas, K.R., He, J.P., Bursteir, M., Swanson, S.A., Avenevoli, S., Cui, L. et al. (2010).
Lifetime prevalence of mental disorders in U.S. adolescents: results from the National
Comorbidity Survey Replication - Adolescent Supplement (NCS-A). Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 49(10), 980-989.doi:10.
l0l 6l j jaac.20 I 0.05.01 7
Meulenbrook, R. (1989). A study of handwriting productioms. Netherlands: Nijmegen.
Mitrofan, I., Vladislav, E., Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihopatologia, psihoterapia qi consilierea
copilului. Bucure;ti: Editua SPER.
Mitrofan, I. (coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltdrii umane. Psihologie, psihopato-
logie, psihodiagnozd, psihoterapie centratd pe copil ;i familie. Ia;i: Editura Polirom.
Nikolas, M.A., Burt, S.A. (2010). Genetic and environmental influences on ADHD symptom
dimensions of inattention and hyperactivity: a meta-analysis. J Abnorm Psychol, I19,
t-t7.
Ozonoff, S., Young, G.S., Carter, A. et al. (2011). Recurrence risk for autism spectrum disor-
ders: a baby siblings research consortium study. Pediatrics, 128,488-495.
Pappert, E.J., Goetz, C.G., Louis, E.D., Blasucci, L., Leurgans, S. (2003). Objective asses-
sments of longitudinal outcome in Gilles de la Tourette's syndrome. Nettrologt, 61,
936-940.
Purper-Ouakil, D., Ramoz, N., Lepagnol-Bestel, A., Gorwood, Ph., Simonneau, M. (2011).
Neurobiology of attention deficit t hyperactivity disorder. Natutre, 69(5),Pt.2, 69R-76R.
Robeva, R., Penberthy, J.K., Loboschefski, T., Cox, D., Kovatchev, B. (2004). Combined psy-
chophysiological assessment of ADHD: a pilot study of bayesian probability approach
illustrated by appraisal of ADHD in female college students. Applied Psychophysiologt
and Biofeedback, 29, (1), 1-18.
Romi16, A. (1997). Psihiatrie. Bucuresti: Asocialia Psihiatrilor Liberi din Romflnia.
Sadoch B.J. (Ed.), Sadoch V.A. (Ed.). (2000). Kaplan & Sadock's comprehensive textbook of
psychiatry (2 Volume Set). Philadelphia, PA: Lippincott Williams & Wilkins hrblishers.
Shapiro, A.K., Shapiro, 8.S., Young, J.G., Feinberg, T.E. (1988). Gilles de la Tourette syrudrome
(2nd ed.). New York Raven Press.
Shaw, P., Lerch, J, Greenstein, D., Sharp, W., Clasen, L., Evans, A., Giedd, J., Castellanos,
F.X., Rapoport, J. (2006). Longitudinal mapping of cortical thickness and clinical
outcome in children and adolescents with attention-deficit / hyperactivity disorder.
Arch Gen Psychiatry, 63, 540-549.
Shirk, S., Karver, M. (2003). Prediction of treatment outcome From relationship variables in
child and adolescent therapy: a meta-analytic review. Journal of Consulting and Cli-
nical Psycholog,,, 7 1 (3), 452-464.
Sim, L., Maffhews, A. (2013). The role of matemal illness perceptions in family functioning
in adolescent girls with Anorexia Nervosa. J Child Fam 1tud,22,541-550.
Tumer, S., Calhoun, K., Adams,H. (1992). Handbook of clinical behavior therapy. New Jer-
sey: John Wiley & Sons
Wade, T.D", Bergin, J.L., Tiggemann, M., Bulik, C.M., Fairburn, C.G. (2006). Prevalence
and long-term course of lifetime eatin-q disorders in an adult Australian twin cohort.
The Austrqlian and New Zealand Journal af Psychiatr"v, 40, 121-128.
62
wakschlag, L.S., Leventhal, 8.L., Briggs4owan, M.J., Danis, B., Keenan, K., Hill, c., Eg-
ger, H.L., Cicchetti, D., Carter, A.S. (2005). Defining the ,disruptive" in preschool
behavior: what diagnostic observation can teach us. Clinicol Child and Family Psy-
chology Revtau, 8(3), 183-201.
Wright, K.D., Waschbusch, D.A., Fraokland, B.W. (2007). Combining data from parent ra-
tings and parent interview when assessing ADHD. Jaurnal of Psychopathologt and
B ehavioral Assessment, 29, L4l -148 -
CAPITOLUL II
Evaluarea qi psihodiagnoza copiilor qi adolescen{ilor
7'.)
Astfel, importanla autoevaluirii copiilor cre;te cu v6rsta, iar evalulrile plrintelui gi
ale profesorului descresc in important5 (Kamphaus, Frick, 1996).
Al{i factori care afecteazE validitatea declaraliilor varialilor informatori includ: adap-
hrea parental[, conflictul marital / de cuplu, condiliile in care este realizatE evaluarea (de
exemplu: goan[, obosealS, plictiseall). Motiva{ia celui care oferd informafli este de asemenea
m factor care afecteazi validitatea infomrafiilor.
}itiv, precum qi penku monitorizarea copiilor care au fost identificali ca fiind in situalii de
, sc pentru probleme de dezvoltare, cum ar fi de exemplu cei care au trecut prin dificult[1i
rftrinatale.
L DENVER II nu este un test de IQ qi nici un predictor definitiv al abilitdfi adaptative
3tr intelectuale viitoare. Testul nu a fost dezvoltat pentru a genera etichete diagnostice, pre-
qirm cele de dizabilitate de inv6lare, afecfiune a limbajului sau afecliune emo,tional6, qi nu ar
pbur sd fie niciodatilatllizat pentru a substitui o evaluare diagnosticd sau o examinare fizic6.
Sstul a fost dezvoltat pentru a compara performanla unui copil la o varietate de sarcini cu
[a altor copii de aceea;i vdrsta.
?
DENVER II const[ in 125 de sarcini (itemi) aranjate pe formularul de testare ?n patru
secliuni, cu scopul de a evalua copilul in urm[toarele arii sau firnclii:
r Personal-Social: interacliunea cu alte persoane Ei capacitatea de a avea grijd de pro-
priile nevoi (25 itemi);
r Motor Fin-Adaptativ: coordonare ochi-m0n5, manipularea obiectelor mici si rezolva-
rea de probleme (29 itemi);
. Limbaj: atzul,infelegerea gi utilizarea limbajului (39 itemi);
r Motor Grosier: statul jos, mersul, sdritul gi in general miqc[rile care implicS muqchii
mari ai corpului (32 itemi).
De asemenea, testul include cinci itemi de comportament in timpul testdrii, care sunt
completali dupd administrarea testului. Evaluarea comportamentului copilului in acest mod
ajuta specialistul sa evalueze in mod subiectiv performanla qi comportamentul general al co-
pilului, oblinflnd astfel un indicator grosier al felului in care copilul i;i utilizeazd abilitafile.
WNC-IV
Scala de hrteligen!5 Wechsler pentru Copii - edilia a paha (Wechsler Intelligence
Scale for Children - Fourth Edition) este un instrument clinic, administrat individual, care
evalueazd abilitatea cognitiv[ a copiilor cu v6rste cuprinse intre 6 ani qi 0 luni ;i 16 ani Ei 11
luni (6:0 - 16:11). Scala WISC-[V oferd scoruri compozite ce reprezint[ funclionarea intelec-
tual[ in domenii cognitive specifice (ex.: Indicele de inlelegere verbal6, lndicele Rafionamen-
tului perceptiv, Indicele Memoriei de lucru ;i Indicele Vitezei de procesare), dar oferi qi un
scor compozit ce reprezintd abilitatea intelectuald general[ a copilului (ex.: Coeficientul de
inteligen!6 total).
Bazatdpe teorii recente din domeniul psihologiei cognitive, suslinutd de cercetdri clini-
ce rezultate ale analizelor factoriale, WISC-IV oferd o misurd a funcliondrii intelectuale ge-
qi
nerale (Cm), respectiv permite analiza a patru indici cognitivi: Indicele inlelegerii Verbale
(IIV), Indicele Ralionamentului Perceptiv (IRP), Indicele Memoriei de Lucru (DvIL) gi Indicele
Vitezei de Procesare (IVP). ln plus fat6 de subteste qi scorurile compozite oferite de indici, mai
este posibilS calcularea unor scoruri adilionale procesuale, care ofer6 informafii detaliate despre
performanla copilului. Nu este nevoie de proceduri de administrare suplimentare peffiu a obfine
aceste scoruri procesuale.
ale altor tehnici folosite. Autorii citali considerd cd, dacdla testele
de desen apare un nivel
permite si se puni un
mai pulin perturbat ca la Rorschach, TAT, Povestiri etc', aceasta
proces patologic, desenele
prognostic mai optimist decdt in caz cantrar. in cursul evolu{iei unui
se degradeaza primele. Ele vor fi, din contrd, ultimele
care se modifica in caz de ameliorare'
Buck a enunlat trei principii de interpretare a desenelor:
r qi la asocia{iile fb-
Interpretarea trebuie s5 se refere sinnltan la elernentele desenului
cute de subiect. Acestea sunt necesare pentru inlelegerea desenului.
r Fiecare element trebuie studiat in relalie cu structura globalb a desenului.
. Rezultatele analizei trebuie raportate la datele istorice sau analnnezice
ale subiectului.
plecand
Din corelare a analizeielementelor din desen cu povestea tealizatb de subiect,
de la desen qi datele din anamneza, evaluatorul desprinde ipotezele
diagnostice. Cele mai uti-
Familiei'
lizate sunt: Testul Desenul Persoanei, Testul Cas6-Copac-Persoan6, Testul Desenul
Testul Desenul Persoanei
in cadrul acestui test, copilului i se cere si deseneze o persoand. Acest lucru furni-
zeazd indica\ii despre felul in care copilul se priveEte pe el insuqi. Apoi, i se cere copilului sd
povesteasci despre aceast6 persoand desenatd, ghiddndu-se dupd o serie de intrebIri adresate
de evaluator.
Dupd Aubin, desenul copilului ne oferS:
. fie o imagine a lui insqi, a$a cum se simte a fi;
. fie o imagine a cum ar vrea el sd fie;
. fie o imagine despre cum refuz[ si fie;
. fie o imagine justificatoare (un tdndr delincvent deseneazd o persoani perceputd ca
negativd, care j ustificd propria sa agresivitate).
Aqadar, se cere prudenli in interpretarea desenului copilului. Cu cflt problemele sunt
mai profunde la cel ce deseneazd, ca atdt mai pulin el se accept[ ;i cu at6t mai pufin desenul
s[u ii va semdna.
Trebuie linut cont de varia{iile observate in calitatea desenelor. Aceste varialii surt
foarte importante la copiii mai mici, la adolescenli, la cei care sunt ambivalenli, ezitanli, ca gi
la cei care rrmeazd psihoterapie. Desenul persoanei este foarte sensibil la starea afectiv[ cea
mai profund[, cea mai prospectivi a persoanei.
Testul CasI - Copac - Persoani
in anul 1948, Buck a introdus tehnica C-C-P, administrdnd tehnicile ce implicd oferi-
rea unui creion;i o foaie albd cu instrucliunile de a desena o casa, un copac, o persoan[. De-
senarea unei persoane rdmAne la final, pentru ca este foarte probabil cE acest lucru ar duce la
asocieri conqtiente. Interviul ulterior ii oferd copilului oportunitatea de a-qi descrie desenul ca
reactie la o serie de intrebdri specifice: ,,A cui este casa?"; ,,C6!i ani are persoana?". Elemen-
tele specifice - copacul, casa qi persoana au fost alese deoarece:
a) sunt familiare chiar gi copiilor mai mici;
b) copiii au fost mult mai dornici sd le accepte pe acestea in detrimentul altor elemen-
te sugerate drept obiecte pentru a fi desenate;
c) ele par a stimula mai liber qi mai sincer verbalizarea dec0t alte elemente (Buck,
r 948).
Testul aduce informalii legate de stadiul de integrare a personalitSlii, maturitate qi
eficacitate. Ordinea celor trei desene este aleas[ finAndu-se cont cd avem de-a face cu o difi-
cultate psihologicd gradualE, desenul copacului ;i al persoanei pdr6nd sd aduci cele mai multe
rdspunsuri personale.
Desenul casei tinde sd solicite informa{ii privind casa examinatului qi dinamicile in-
terpersonale experimentate in interiorul familiei. Desenul copacului ar fi asociat cu rolul in
via!6 al persoanei sau cu capacitdlile sale de a obline risplata de la mediu. Copacul pare si
reflecte sentimentele inconEtiente f4a de sine (pozitive sau negative). Desenul persoanei pare
sE stimuleze sentimentele congtiente privind imaginea personali ;i conceptul de sine ati.t fr-
zic, cdt qi psihologic. Poate, de asemenea, st6rni emofii legate de relaliile interpersonale qi
tinde sd releve sentimente despre sinele ideal.
Orice interpretare specificd trebuie s[ fie frcuti dom in contextul combindrii tuturor fac-
torilor din test, coroboraf, cu date din istoria clinicq probleme prezente qi alte date din evaluare.
Testul Desenul Familiei
Testul Desenul Familiei a fost publicat de Louis Corman, sub denumirea ,,Testul de- :
6) Daca tatel teu propune o cilEtorie cu ma;ina, dar nu este loc pentru toata lumea,
cine este cel care va rdmine acas[?
Sau:
Un copil nu a fost cuminte. Cine este acesta? Ce va primi el ca pedeaps[?
intrebare pentru a stabili cu cine se identificd copilul:
7) Presupunflnd ca tu faci parte din aceasti familie, care ai fi tu? Dac[ copilul ezit6,
se poate ad[uga: ,,Ne jucdm cd faci parte din aceastd familie, fii cine wei tu!" C6nd copilul qi-a
ales un personaj de identificare, este intrebat de ce l-a ales pe acela.
in cazul in care copilul qi-a desenat propria familie, el s-a ilustrat in desen. Cu toate
acestea, este intrebat: ,,Ce alt personaj ai dori sd fii dintre cei din familia ta?"
Se urmdresc reacliile afective in timpul probei. La terminarea desenului, copilul este
intrebat dac[ este mullumit de ceea ce a realizat. Apoi este intrebat cum ar proceda daci ar
frebui si mai deseneze o dat[.
Interpretarea desenului se face dup[ trei niveluri de analizd: grafic[, formali qi de
conlinut.
Acest test oferi ipoteze valoroase privind modul in care copilul iqi reprezinti relaliile
dintre membrii familiei, despre persoanele vaLoizate qi mai pulin valorizate, despre persoane-
le cu care se identific[ copilul, despre tipul de legituri emolionale dintre membrii familiei.
81
4.2. Testele de completare de poveqti qi testele de apercepfie tematici ce pot fi aplicate
la copii gi adolescenfi
Testul fabulelor Duss - completare de poveqti
Testul Fabulelor a fost elaborat Louisa DUSS (1971), cu scopul de a futniza o tehni-
c[ simplificatl qi rapidd de examen al distorsiunilor psihice din perspectiva psihanalizei l]eu-
diene, pentru copii 9i adu[i. Sunt incluse 10 povestiri care nu au final, iar copilul trebuie sd le
completeze aqa cum iqi doreqte el.
Din interpretare, se pot desprinde urmdtoarele teme:
. Fixarea copilului fa![ de unul dintre pirinlii sdi sau, din contr[, independenla sa.
. Informatii in legdtur[ cu teama de abandon a copilului Ei cu sentimentul de incredere
sau neincredere pe care il are in relalia cu p6rinlii sii-
. Gelozia fatd de apropierea pdrinlilor.
. Complexul de inldrcare Ei complexul fratem.
, Agresivitate, dorinti de moarte, culpabilitate, auto-pedepsire. Pot fi scoase la lumini
qi temerile copilului in legbtur[ cu pierderea unui membru din familie.
. Complexul castririi.
. Complexul posesiv Ei incdp6!flnat - Complexul anal-
. Complexul lui Oedip.
Testele de apercepfie tematicl aplicate copiilor;i adolescenfilor
Specificitatea probelor de apercepfie tematic[ la copil
Materialul acestor teste este compus din planqe cu desene, care au un anumit grad de am-
biguitate. Tehnicile de apercepfie tematicS soliciti at6t planul percepiv, c6t qi pe cel proiectiv.
Noliunile de conlinut manifest ;i conlinut latent devirt prelioase in analiza materialu-
lui ob{inut prin testare, deoarece ele permit inlelegerea, pe de o parte, araportului copilului cu
realul, prin izoiarile mai mult sau mai pulin importante ale percepliilor sale, ;i, pe de altd par-
te, modurile de organizare a conflictelor reactivate prin situaliile prezentate.
Conlinutul manifest al planqelor se refer[ la stimulii percepuli in planq[. Materialul
din testele tematice, obiect real, concret, este investit cu semnificaliile aduse de copil in func-
lie de subiectivitatea sa qi de imaginarul s6u, fdrd s6-qi piardd calitatea de obiect real. Conli-
nutul manifest al materialului pune in evidenld capacitdfile copilului de ancorare gi adaptare
la real. Se pune la incercare inserlia copilului in realitate, care se manifestd printr-o adecvare
a reprezent[rilor evocate cu imaginile propuse. Se fine cont, in evaluarea acestei aptifudini, de
vfirsta copilului qi de nivelul lui de dezvoltare psihic[.
Ambiguitatea Ei slaba structurare a desenelor acceseazd mecanismele proiective care
deschid c6mpul de expresie a subiectivitSlii indiyiduale, vizdnd qi originalitatea copilului.
Fiecare planEd are scopul de a activa un anumit material latent din psihicul copilului. Cunoaq-
terea conlinutului latent al testului constituie un pivot in jurul c[ruia clinicianul sesizeazil
mi;cdrile proiective qi adaptative care servesc ca supofi gi urzeald pentru dezvolt[rile imagi-
nare, fantasmatice qi afective ale fiec5rui copil. Pentru copil, este mai mult sau mai pulin uqor
de stabilit o armonie intre cele doui tipuri de procese distincte qi uneori divergente.
Didier Anzieu qi Catherine Chambert (1961) considerd cd extragerea datelor este
mult mai complexd decdt la adult. Exist6 riscul de a adultomorfoza, cdnd trebuie apreciate
caracteristicile formale ce sunt specifice materialului adus de citre copil. in interpretare, tre-
buie linut cont de dinamica schimbirilor prin care trec copiii qi adolescenlii.
Obiectivele testelor de aperceplie tematic6 pot deci sd se defineascl in relalie cu stu-
diul modului de a fi in lume al copilului, in aceastd dubld conftuntare cu excitan{ii interni Ei
extemi. Examinatorul trebuie s6 sesizeze cum se situeazd copilul in raport cu aceste exigenle,
ce organizare defensivi ii permite s[ le fac[ fap, in ce mlsur[ aceste otgatizdi sunt
eficiente
qi favorizeaz[ o firncfionare relativ armonioasS qi echilibratS'
Fir[ s6 se poati edifica un sistem de extragere a datelor atdt de precis ;i elaborat ca
pentru clinica adultului, putem s[ ne referim la marile categorii qi tendinfe care constituie ma-
t i""u orgurrizfuilor defensive viitoare, cu discrimindrile posibile intre mecanismele de ordin
nevrotic, psihotic sau comportamental (Anzieu, Chambert, 1991)'
, a. Testul de Apercep{ie Tematicl pentru Copii (C.A'T')
Autorii acestui test sunt Leopold Bellak 9i Sonia Sorel Bellak (1964).
Materialul testului include 10 planqe pe care sunt desenate animale. Acestea ii sunt
prezentate pe r6nd copilului, care este rugat si i;i imagineze povestiri cu personajele de
pe
in cazul in care co-
d*Ea. Fiecare povestire trebuie s5 aibi un inceput, un mijloc gi un final.
pilul povesteEte cu dificultate, evaluatorul ii poate adresa intrebdri prin care s5-l incurajeze s6
.r*lir"r"asocialii, avflnd insn grijd si nu-i influenleze rdspunsurile. Testul C.A.T' se aplicd la
copii cu vOrste cuprinse intre 3 qi 10 ani.
Interpretarea C.A.T. in concep,tia lui L. Bellak (1949,2002\
Bellak propune o interpretare a C.A.T. bazald pe teoria psihanalitic[. Autorul ofer[
m formular de analizd a poveEtilor, in care evaluatorul trebuie si urmlreasci urmdtoarele
aspecte, in cazul fiec[rei povestiri:
a. Identificarea temei PrinciPale
b. Eroul princiPal
c. principalele nevoi qi pulsiuni ale eroului. Aceste nevoi pot reieqi din analiza:
- Comp ortamentului eroului
- Personajelor, obiectelor Ei circumstan{elor introduse
- Personaielor, obiectelor ;i circumstan{elor omise
d. Concepfia asupra mediului inconjuritor
e. Personajele secundare, cine sunt qi cum sunt ele prezentate in povestire
f. Conflictele semnificative care apar in povestiri
g. Natura anxiet[lilor
h. principalele defense pe care le foloseEte eroul penku a se ap6ra de anxietifi ;i
a face
fali conflictelor
i. Adecvarea supra-eului manifestata ca,,pedeaps6" pentru,,crim6"
j. lntegrarea Eului
K. Finalul Povestirii
La final, se face o sintez[ a interpretirilor fiec[rei povestiri qi se extrag ipotezele
diagnostice.
b. Testul de Apercepfie Tematica pentru Adu[i (T'A'T')
Forma defrnitivb a testului T.A.T. a fost publicat[ de Murray in 1943, impreuni cu
celui
manualul de aplicare utilizat qi astSzi. Termenul de apercepfie este preferat de Murray
noului conlinut
de proieclie. Conceptul este preluat de la Herbart gi este definit ca intlrirea
qi
perceptiv de c6tre con{inutul anterior. Este procesul prin care experienfa noui este asimilatd
83
transformatd prin prisma experienlei trecute a fiec[ruia. Este o interpretare, dind un sens ex-
perienlei.
Descrierea materialului testului
Materialul testului constd in 30 de imagini in alb-negru Ei o planE[ complet alb6.
Imaginile sunt constituite din desene, fotografii, reproduceri ale unor tablouri sau gravuri ne-
cunoscute. Considerflndu-se c[ proieclia se rcalizeaz6 mai complet atunci cdnd personajul
este de acelaqi sex Ei apa{ine aceleiasi perioade de vdrst6 ca qi subiectul, imaginile conlin
personaje de diferite vdrste, de sex masculin qi feminin. Acliunile in care sunt angajate perso-
naiele pi expresiile felelor lor sunt redate intr-un mod ambiguu, astfel incdt imaginile sd poatd
fi interpretate prin prisma trebuinfelor, intereselor, emoliilor, conflictelor caracteristice peri-
oadei de vfirstd a subiectului gi experienlei lui de via!6.
Din cele 31 imagini, 10 sunt valabile pentru toate categoriile de vflrst[, iar celelalte
au un caracter specific. Astfel, se alcdtuiesc 4 seturi a c6te 19 ilustra{ii, plus planqa alb6, care
se utilizeazdin examinarea fetelor, b[iefilor ce au de la 4 ani dupd Munay, dupi alli autori de
la 7,8 sau 10 ani la 14 ani;i a subieclilor de sex feminin / masculin care au mai mult de 14
ani. Fiecare set este divizatin serii a c6te 10 planEe; imaginile seriei a doua (9 + planqa albd)
sunt mai ambigue, confuze, mai dramatice decAt cele din prima. Degi aplicarea clasicI inclu-
de toate cele 20 de plange, in practica actuali sunt utilizate 10, de obicei asamblate in funcfie
de imaginea pe care psihologul qi-o face despre problematica subiectului. Diferili autori con-
sideri semnificativi utilizarea doar a unora dintre planEe.
Interpretarea propusfl de L. Bellak
Conlinutul povestirii scoate la iveali, de obicei, atitudini, fantasme, dorinle, conflicte
inconqtiente, imaginea subiectului despre lume. Structura povestirii reflectS sentimentele,
presupoziliile subiectului fal6 de lume Ei defensele acestuia. Fiecare povestire creati de subi-
ect este analizatl, cu atenlie, pentru a dezv6lui nevoile, atitudinile qi pattern-urile de reacfie
ale subiectului. Printre aspectele puse in eviden!6 inanalizaplanqelor, se num[ri:
' nevoile qi pulsiunile subiectului;
. conceplia sa despre lume;
. conflictelesemnificative;
r natura anxietSlilor;
. principalele defense utilizate de subiect impotriva conflictelor ;i ternerilor;
. adecvarea Supraeului, mdsura in care acesta se manifestS in mod mai mult sau mai
pugin punitiv;
r integrarea Eului subiectului.
Interpretarea protocolului de T.A.T. in yiziunea lui Djaouida Petot (2005)
Djaouida Petot (2005) crede cd, in practicd, este aproape intotdeauna suficient qi mult
mai rapid si se procedeze la o analizd a conlinutului centrat pe temele cele mai revelatoare
din punct de vedere clinic. Nu este vorba, in fapt, decit de un mod simplificat de a utiliza me-
toda clasici recomandatd de creatorul instrumentului, Harry Murray (1950).
Autoarea iqi conduce analiza dupi trei sau patru rubrici. Trei sunt tematice:
1. Stilul relaliilor interpersonale Ei natura conflictului (determinate la fiecare planqd);
2. Temele complexuale (proiectii masive pe personaje inventate ale preocupdrilor Ei
afectelor copilului);
84
3' Tematici ce aduc sau confirmd informafii bibliografice (atunci c6nd
este canil);
Ultima rubricf, este formald:
4. cuprinde particularitEli de verbalizare sau stilur defensiv.
Realizarea raporfului de evaluare psihologicl
un raport de evaluare psihologicd ar trebui si vin[ in intdmpinarea nevoilor
cititorilor
rii, qi nu a celui care l-a scris.
Cititorul unui raport al copilului I adolescentului pot fi: pirinlii
copilului, personalul qcolii, un pedopsihiatru, tutorele copilului, un
medic pediatru sau un
idecdtor' Lewis (2002) subliniaz[ faptul c5, din catzd" cd motivele solicitdrii consultatiilor
snt diferite, conlinutul rapoartelor trebuie si difere.
Deqi poate fi dificil sd satisfacd nevoile tuturor potenlialilor
cititori ai unui raport,
cvaluatorul poate incerca sd faci acest lucru oferind (Braaten, Elren,
r una sau mai multe trimiteri concise la medici specialiqti; 2007):
' descrierea istoricului clientului intr-un limbaj cdt mai adecvat posibil (de ex.: pentru
pirinf, 9i / sau copil);
' descrierea rezultatelor evaludrii, folosind cdt mai pu{ine elemente
de jargon posibil;
r recomanddri care pot fi clar inlelese de citre majoritatea persoanelor
care yor citi ra-
portul.
Pagii realizirii raportului
de eyaluare psihologici
intocmirea raportului final de evaluare psihologic[ trebuie sd
urmdreasci mai multe
especte' Vom prezenta, mai departe, un model de raport de evaluare
psihologic[ care line
mnt de sugestiile Colegiului Psihologilor din Rom6nia qi ale mor autori importanfi
in dome-
riul evaludrii clinice (Rivas-vasques, 200 1, Lewis, 2002, Braaten, 20a7).
Titlul
qi data de pe raport
'
Se completeazd numele qi titlul evaluatorului, competen{ele academice,
adresa de
email, numdr de telefon, ;i, dac6 este necesar, numele supervizorilor,
numdrul licenlei.
- Se di un titlu adecvat raportului. Marea majoritate a titlurilor sunt compuse
din do-
ua cuvinte, unul care descrie activitatea sau disciplina qi unul care
descrie documentul : Disci-
plina / Activitate: Psihologic, psihosocial, psihoeducalional, educalional,
intelectual, perso-
wlitate, multidisciplinar etc. Tipul documentului: Evaluare, Raport, Sumar, plan,
Consultalie.
- Se menlioneazdtoate datele qi localiile interviurilor, testbrilor pi
evaluirilor.
Identificarea informa,tiilor despre client
Nume: numele complet al copilului I adolescentului
Alte informafii: adresa familiei, numirul de telefon
Data de naqtere Ei v0rst6 cronologici: luna, ziua, anul
Genul: feminin / masculin
$coala:numele qcolii
MAna cu care scrie: dreapta, stingd
Diagnostice anterioare
Gradul de familiarizare a copilului cu examinatorul: se mentioneazd
dacd copilul a
mai luat contact cu evaluatorul in alte contexte.
Unde / cum trriegte copilul: cu pSrinfii biologici, cu p[rinlii adoptivi,
cu bunicii bio-
logici, cu bunicii adoptivi, cu bunicii paterni, cu bunicii materni, doar cu
mama, doar cu tata.
Sosirea la evaluare
Copilul a venit insolit de mamd / tatd, pdreau apropiali sau distanfali.
Copilul este adus la cabinet de altcineva dec6t de p6rin{i sau de tutorele legal? Se
menlioneazS cine este aceasta persoanl qi de ce insolegte copilul.
Alte surse de informare pentru raport
Se descriu sursele de informalii care au fost consultate pentru raport inainte de pri-
mul interviu. Surse de informalii pot fi urmStoarele: mama, tatdl, bunica, bunicul, profesorii
sau diverse scale de mdsurare.
Confiden{ialitatea
Limitele confidenlialit5lii vor fi menlionate pdrinfilor ;i copilului. Se va discuta din
timp toatd procedura si se va menliona pbrinlilor cd vor primi la final raporhrl de evaluare.
Pdrinfii trebuie s[ inleleagd ce li se spune qi ca atare s6 accepte posibilitatea realizSrii unor
evaludri ale copilului de citre alli specialiEti. Copilul i adolescentul inlelege qi acceptb s5 ia
parte la evaluare.
Motivafia evalulrii din care derivi obiectivele evaluirii
Se noteazS motivaliile in limbajul clienfilor, de obicei al p[rinlilor, dar gi al copilului,
in funcfie de vdrsta Ei abilitalile sale cognitive. in cazul in care copilul / adolescentul este tri-
mis la evaluare de c6tre un profesor sau un alt specialist, se noteazb acest lucru, precum qi
motivele trimiterii.
Informafii de fond
Sunt notate informalii pertinente privind istoricul copilului, informalii preluate din in-
terviurile luate pdrinlilor copilului, profesorilor sau altora, ca de altfel qi din evaluari anterioare.
Descrierea instrumentelor de evaluare folosite
Se trec in ordine instrumentele de evaluare folosite, iar pentru testele de evaluare psi-
hologicd, se trece anul etalondrii lor in Romdnia.
Interpretarea datelor evaluirii
Sunt notate aici observaliile din timpul evaludrii, rezultatele instrumentelor de psiho-
diagnostic. Este util sd se discute rezultatele evaluirii pe domenii:
- Planul dezvoltdrii cognitive
- Planul afectiv
- Planul relalional
- Planul familial
Concluziile evaluirii
Interpretarea rezultatelor aplicirii diverselor metode de evaluare psihologic[ conduce
la stabilirea unor ipoteze diagnostice. Propoziliile prognostice sunt foarte rar int6lnite in ra-
poartele copilului ;i adolescentului. Tipic pentru ei sunt sugestiile referitoare la ce ar trebui sd
se agtepte din partea lor in viitorul apropiat din punct de vedere academic, social gi familial.
Recomandlri
Seclirurea ,,Recomand6ri" este uneori cea mai importanti rubricd a raportului. Princi-
palul scop al evaluirii este sI determine c0t de bine se intervine in cazurile particulare. Se
indic5 tratamentele care au fost gdsite ca fiind bune pentru diferite tulburari. De asemenea, se
va fine cont de faptul cd fiecare copil este unic gi recomanddrile alese trebuie sd reflecte pat-
tern-urile de slSbiciure qi putere ale fiecdrui copil.
Semnitura
Sunt trecute gradul qititlul profesional, impreunf, cu numele qi semnitura.
, Stabilirea recomandlrilor finale
. Secliunea ,,Recomandiri" din raport cuprinde modahtali specifice de solulionare a
Iematicii sesizate prin raportarelarczultatele evaluirii. in aceasta secliune, evaluatorul
strategii qi intewenlii menite sd faciliteze schimbarea qi s6 conduci la oblinerea
rezultate mai bune pentru persoand. Deoarece evaluilrile sunt solicitate dintr-o varietate
motive, diferite moduri de evaluare vor necesita diferite tipuri de recomandSri. ln plus,
ontextul in care se desffi;oari evaluarea, cum ar fi qcoa16, cabinet de psihologie, centru de
msiliere vocalional6, va influenfa tipul gi numdrul recomanddrilor.
Ca qi in alte secliuni ale raportului, inainte de a scrie recomandSrile, evaluatorul tre-
hrie sd ia in considerare toate informafiile iniliale, incluzdnd motivalia evaluirii, orice infor-
nafie de bazi relevantl, toate comportamentele observate qi rezultatele test[rii.
E.O Lichtenberger, N. Mather, N.L. Kaufman qi A.S. Kaufman (2004) sugereaz6 ca,
foredactarea recomanddrilor, si se respecte urmdtoarele principii generale:
r centrare pe aspectele de interes
. localizarea recomandbrilor in raport
. gradareacomplexitdlii recomand[rilor
. controlul numirului de recomandiri
. specificitatearecomandirilor
' natura prescriptiv6 a recomanddrilor
r poten{ialul de implementare a recomanddrilor
. planificareaorganizirii qi introduceriirecomand[rilor
1) Interesulrecomandlrilor
De cele mai multe od, un copil / adolescent este evaluat deoarece se confruntd cu
mrrmite dificultafl Ei are nevoie de intervenlii psihologice, educalionale sau comportamentale
pentru a valorifica mai bine experienla. in aceste carutt, majoritatea recomanddrilor se adre-
seazd unor arii specifice de preocupare. Scopul este selectarea unor modalitili Ei intervenlii
ryecifice fiecSrui copil / adolescent.
in plus fa!6 de referirea la preocupSrile legate de comportament, personalitate sau ac-
livitatea academici, recomandirile ar trebui sa fie fbcute gi in raport cu punctele tari ale per-
soanei. E.O. Lichtenberger (2004) atrage atenlia c[ punerea accentului doar pe dificult[li poa-
re creqte perceplia negativd a persoanei asupra procesului de evaluare, precum qi asupra pro-
priei persoane Ei a situaliei prezente.
Chiar qi in cazurile copiilor / adolescenlilor cu o funclionare cognitiv6 sc[rut[, reco-
manddrile pot viza competenfele. Recomanddrile referitoare la prurctele tari se pot cenha asu-
pra modului in care copilul / adolescentul ar putea s6-qi foloseasci abilitetile bine dezvoltate
pentru a creqte succesul personal, academic sau vocafional.
Recomandirile pot incepe Ei prin prezentarea lucrurilor pe care copilul / adolescentul le
pate realtzain prezent, pentru ca, ulterior, sd fie realizat[ recomandarea educafionali adecvat[.
2) Localizarea in cadrul raportului
in mod obiqnuit, secliunea ,,g.ecomanddi" urrneazi dupd ,,Rezultatele testirii qi in-
terpretare" saU dupl ,,Diagnozd" ;i ,,Sumar". Ca o regulE general[, recomandlrile se scriu
doar in secliunea de ,,Recomand6ri".
3) Complexitatea recomandirilor
Ca qi celelalte secliuni ale raportului, recomanddrile trebuie sd fie uqor de inleles qi sd
se foloseasci o terminologie inteligibila pentru cititor.
Trebuie linut cont de urmitoarele aspecte:
r Recomanddrile care nu sunt clare vor fi ignorate.
r Prea multe sugestii intr-o singurd recomandare o pot face inutild.
. Este bine ca fiecare recomandare s[ fie urmatd de o descriere a modului in care ea
poatefi implementatd.
4) Numirul recomandirilor
Nu exista reguli skicte despre c6te recomand[ri sunt necesare sau adecvate. insl eva-
luatorul trebuie sd lina cont de urmf,toarele:
- Prea multe recomanddri pot copleEi un profesor sau pdrinte, pe cdnd prea puline pot face
raportul inutil, deoarece nu este oferitd o indrumare suficientd pentru a le putea indeplini.
- Num[ru] recomanddrilor depinde qi de complexitatea cazului. Acolo unde existd mai multe
probleme, raportul final poate conline c6teva pagini de recomand[ri. intr-un caz simplu, pot fi
necesare doar cdteva recomanddri.
- Scopul evaluf,rii va influenla Ei el numdrul recomanddrilor. Unui copil sau adult care nu a
mai fost evaluat niciodatd i se poate aplica o baterie complet6 de teste care include teste de
limbaj, cognitive, sociale, vocalionale, de personalitate. in anumite rapoarte, cu scop clinic
sau qcolar, recomandirile acoperd toate aspectele evaluate, astfel incdt sd se creeze programe
comprehensive de intervenlie. in alte rapoarte, recomandirile se fac doar referitor la ariile
critice de funclionare. intr-un context scolar, unde eligibilitatea pentru servicii educalionale
speciale poate fi o problemi, administrarea anumitor teste cognitive Ei gcolare, alAturi de tes-
tarea informali qi lucr[rile de la clasd pot fi suficiente. in aceasti situalie, sunt necesare pu!i-
ne recomand[ri, deoarece un tratament eficient este deja in aplicare.
- Anurnite rapoarte nu includ recomanddri. De exemplu, intr-o situalie EcolarS, evaluatorul
poate scrie ci recomandirile vor fi fEcute gi redactate de echipa educalionald odatd ce vor fi
integrate qi revizuite toate constat[rile.
5) Specifi citatea recomandlrilor
Rapoartele vor fi diferite Ei dup6 specificitatea recomanddrilor. Anumite rapoarte se
pot referi la intervenliile generale, pe c6nd altele pot include sugestii cu privire la tehnici qi
materiale specifice.
Recomand6rile generale ii permit persoanei care le va implementa sd aleagd strategiile
gi materialele adecvate. Recomanddrile specifice sunt frcute pentru a putea fi puse in aplicare,
fErd a mai necesita intreb[ri suplimentare referitoare la procedura folositd. Se recomandd ca
evaluatorul sd faci recomand6.ri specifice doar atunci cdnd are o bazd solidi in domeniu, are
cunoEtinle despre eficienla programului sau tratamentului Ei este familiarizat cu domeniul de
aplicare qi disponibilitatea serviciilor qi resurselor. Dacd. nu are suficiente cunoqtin{e in do-
meniu, evaluatorul indrumi persoana cdtre altcineva, cate va fi capabil sa ofere recomanddri-
le specifice (ex.: psihiatru, logoped, psiholog clinician, consilier vocalional).
6) Natura prescriptivi a recomandlrilor
Interesul recomand[rilor este orientat citre persoana evaluatS. Aceste recomanddri
sunt dezvoltate pornind de la informalii individuale Ei sunt ghidate de problematica tn catrz5..
in consecinli, recomanddrile sunt la fel de variate ca si persoanele evaluate.
' 7) Implementarea recomandirilor
deseori blocatd, a pdrintelui. Terapeutul este uneori intermediarul, mesagerul copilului cdtre
pffnte.
in faza a doua a feedback-ului, cdnd evaluatorul incearcd sE schimbe viziunea parin-
Elui despre copil, se pot citi fragmente din rdspunsurile copilului la teste sau i se pot ardta
anumite desene. Atunci, pirintele este intrebat: Ce semnificalie are pentru el ceea ce aude sau
rcde? Ce infelege? Ce simte c0nd aude respectiwl lucru? Face weo legdturi cu ceva din viata
ilului sau din viafa lui?
Acest tip de abordare este una fenomenologici, experienfiald, prin care terapeutul il
aci pe p[rinte si se intdlneasci cu el insuqi. in consecinld, se amplifici autoconqtienti-
qi inlelegerea de sine. in acest mod, evaluarea se intAlneste si se continud cu terapia.
91
I
I
Bibliografie
I
,,
Tharinger, D.J., Finn, S.E., Hersh, B., Wilkinson, A. (2008). Assessment feedback ivith pa-
i rents and preadolescent children: a collaborative approach. Professional Psychologt:
Research and Practice, 39(6), 600-609.
Tharinger, D.J., Finn, S.8., Hersh, B., Wilkinson, A., fo{cDr:nale1 Sohaber, F. (2t}07i. Ther"npeutic
assessment rn-itir a *hild as a farnil,v intervention: a sliuical and rcsearch case stu<ly'.
Mash, E.J. Terdal, L.G. (1997b\. Assessment of childhood disorders (3'd ed.). New York:
Guilford Press.
Millon, T. (2010). M-PACITM Manual - MillonrM Pre-Adolescent Clinical Inventory (GO.S.
Rom6nia, adaptat de Daniel David).
Petot, D. (2005). L'evaluation clinique en psychopathologie de l'enfant. Paris: Dunod.
Schoeder, C. & Gordon, B. (2002). Assessment and treatment of childhood problems. N.Y.:
The Guilford Press.
Sommers-Flturagan, J., Sommers-Flanagan, R. (2003). Clinical interviauing (3d ed.). Hoboken,
NJ: John Wiley & Sons.
Royel, J' (2005). Que nous disent les dessins d'enfants. Paris: Les Editions
du Journal des I
Psychologues. i
cognitrom.
I
2.2.Contactul
Acesta implica conectarea atdt cu mediul, cdt qi cu sine. Cdnd copilul se implic6 pro-
fund in citirea unei cdrli, atunci el se afl5 in deplin contact cu acea carte. Mintea
sa nu mai
este distrasi - concenkarea gi energia sa sunt complet direclionate cdtre
aceacarte. Terapeutul
intra intr-un asemenea contact cu clientul, pentru a facilitarelalia Eu/Tu. Terapeutul
nu este
numai in contact cu clientul, ci qi cu sine - fiind congtient de propriile senzalii
corporale, de
emofii qi de gdnduri. Terapeutul se implicd cu toate simfurile in situalia respectivd,
fiind con-
;tient de ceea ce vede, aude, atinge, miroase qi gusta. Cu alte cuvinte, terapeutul este prezent
total. cu toate acestea copilul poate avea dificult[1i in a rimdne in contact.
Copiii care sunt anxioqi, ingrijora[i pi perturbafi - cei care-qi blocheazd sentimentele
-
nu pot susline contactul gi evitd congtientizarea de sine precum gi a aspectelor
mediului, pen-
tru a se proteja. Ei se vor angaia in una sau mai multe perturb[ri ale contactului
de grani16.
Cdnd copiii eviti contactul, Eul este diminuat. Ei iqi blocheazd exprimarea
deplinl a aspecte-
lor Eului qi nu-qi :utilizeazd' pe deplin simfurile - corpul este restricfionat, iar
mintea nu este
disponibila la ?ntregul ei potenflal. Pentru unii copii, este at6t de dificil sd
susfin[ contactul,
incdt vor gisi orice mijloace de a-l evita. in acest moment, scopul terapiei
este s6 ajute copilul
si menlind contactul - s5-qi aducd Eul total in terapie. Contactul este fundamental pentru
o
terapie maiprofundh.
98
Tehnici forosite pentru a-i ajuta pe copii si-gi intireasci
Eul:
Tehnici senzoriale
Exemple de exercilii pentru cre$terea sensibilitdlii:
Pipdit: pictatul cu degetele; punerea obiectelor intr-un
sac gi ghicirea lor; descrierea
efiurii diferitelor suprafele; moderarea in rut; miqcarea mdinilor prin
nisip.
vdz: pnvittlunor tablouri cu multe detalii; realizareaunor
schem" de flori sau fructe.
Asctrltat: pictatul in timp ce asculti muziia; potrivirea
de sunete cq.ajutorul unor in-
drumente de perculie; folosirea mui xilofon de jucirie pentru
a veded'care sunete sunt mai
foalte sau mai joase, mai aspre sau mai moi.
Gust: a gusta bucdli dintr-o portocali
Ei a le compara cu cele oferite de terapeut; a
vorbi despre gusturi preferate sau nu; a gusta ceva dulce
si ceva acru.
Miros: mirosirea florilor, a fructelor, a ierbii, identificarea
mirosurilor din recipiente
opace.
Tehnici corporale
u:o1d1 -1r" imporranld rururor aspectelor
-:-_ o^ l:,1"1T_,:-,9::"t1r"i
nism, :
atenfie deosebiti este data folosirii corpului.
ce lin de orga_
;i copiii cu diverse tulbur[ri psihice se
rcstriclioneaz[ qi se rup de propriile corpuri, in special
cei care au fost molestafi sau abuzafi.
Terapeutul poate oferi copilului numeroase experien,te pentru
a-l ajuta s6-gi conqtie ntizeze
mrpul' in acest sens, foatte utile sunt jocurile de pantomimi,
cu ajutorul c[rora copiii invafi
li exagereze miqcdrile diferitelor pdrli ale corpului, pentru
a recepliona mesajul acestora.
sunt de ajutor qi exerciliile de miqcare corporal5 pe muzic6,
exerciliilede relaxare Ei exercilii-
h de respiralie.
Definirea Eului
intrrirea Eului poate fi, in anumite momente, qi o experientd
cognitivd. A defini Eul
hseamnS a formula propozilii referitoare la ceea ce-i place
copilului, la ceea ce nu-i place, la
G&a ce doregte, la nevoile Eului' Exprimarea gdndurilor,
a opiniilor qi a ideilor definlgte mai
&parte Eul copilului. A invdla si discrimin ezi - adistinge intre
sine qi mediu - este o alt[ fa-
@ a delimilarii Eului: qstq e ceea ce sunt - qsta e ceect ce nu sunt.
ln cadrul securizant al terapiei, copiii pot experimenta diferite
activitali care sb duci
h intdrirea Eului. Prin acordarea oportunitSlii de a face alegeri, de a se simfi
strpdn, de a
exercita un anumit control qi putere, putem contribui la intarirea
simfului Eului copilului.
3. Aplicafii practice
3-r. Psihoterapia experienfiali a copiilor cu probleme emo.tionale
Fricile
Copii au nevoie sb vorbeascb despre fricile lor ascunse. Unele dintre acestea
sunt re-
zultatul unor idei false, altele se bazeazd pe situalii reale. Toate aceste frici au
nevoie si fie
recunoscute, acceptate, respectate. Unele frici ale copiilor se transforma in fobii.
in terapia experienlial[, li se cere copiilor si deseneze frica sau sd redea prin inter-
mediul pdpuqilor sau al unei scene dramatice o situalie care-l va putea ajuta sd
se apropie de
acest sentiment. De la desen si povestire, se trece la dramatizate, proces
unde copilul se im-
plici complet, frcdnd apel la simluri, fantezie,miscare corporala, emofii, intelect.
Intrarea in contact cu sentimentele neexprimate legate de fric6 este primul
pas in te-
rapie' in spatele fricii se pot ascunde sentimente qi g6nduri care aparent nu par
a fi legate de
fricd.