PARTE GENERALE.

LA COSTITUZIONE ITALIANA.
La Costituzione della Repubblica Italiana è la legge fondamentale dello Stato
italiano, e si posiziona al vertice della gerarchia delle fonti nell'ordinamento giuridico
della Repubblica. Considerata una costituzione scritta, rigida, lunga, votata,
compromissoria, laica, democratica e tendenzialmente programmatica, è formata da
139 articoli e da 18 disposizioni transitorie e finali.
Approvata dall'Assemblea Costituente il 22 dicembre 1947 e promulgata dal capo
provvisorio dello Stato Enrico De Nicola il 27 dicembre seguente, pubblicata sulla
Gazzetta Ufficiale n. 298, edizione straordinaria, dello stesso giorno, ed entrata in
vigore il 1º gennaio 1948, ne esistono quattro originali: uno presso l'archivio storico
della Presidenza della Repubblica Italiana, uno presso l'archivio storico della
Camera dei deputati, uno presso l'Archivio Centrale dello Stato e uno presso la
biblioteca del Dipartimento di Scienze Giuridiche dell'Università del Salento.

La psicologia dello sviluppo è una branca della psicologia che studia i

cambiamenti che si verificano nel comportamento e nella personalità in funzione del
tempo, dal momento del concepimento fino al momento della morte, e che infatti
viene anche detta psicologia del ciclo di vita.

Le tre domande

La psicologia dello sviluppo tenta di dare una risposta a tre domande fondamentali:
"Quando", "Come" e "Perché".
Quando
Si riferisce al processo continuo di cambiamento che è la caratteristica dell’infanzia.
L’obiettivo è quello di creare e classificare delle fasce d’età in cui la maggior parte
dei bambini acquisisce determinate abilità e capacità (come ad esempio quando i
bambini iniziano a parlare, oppure quando i bambini iniziano a camminare).
Come
Si indaga sui modi del comportamento e quindi come il bambino si relaziona ed
entra in contatto con il mondo esterno (ad esempio come riescono i bambini a creare
un gruppo).
Perché
Riguarda la spiegazione dello sviluppo e quindi cerca di comprenderne le cause (ad
esempio perché alcuni bambini sviluppano una capacità a due anni e altri a tre).
Psicologia dell’apprendimento.

L’apprendimento è un cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto

dell’esperienza. Gli esseri umani, comunque, apprendono così tanto dal primo giorno
di vita che apprendimento e sviluppo sono legati inseparabilmente. Il cambiamento
può riguardare il comportamento o la conoscenza, e si manifesta in molti modi, solo
alcuni dei quali sono intenzionali.

Un tema centrale della psicologia dell’educazione è costituito dai processi e dalle

dinamiche di apprendimento – insegnamento; infatti si parla di psicologia
dell’istruzione, per riferirsi a quell’ area di studio scientifico sull’acquisizione di
conoscenze, abilità e atteggiamenti in contesti di istruzione.

Psicologia dell’educazione e dell’istruzione, spesso vengono usati come sinonimi.

La nascita della psicologia dell’educazione risale ai primi anni del XX sec, quando
sono state pubblicate le prime opere di Thorndike. Dai primi decenni, quindi, la
psicologia dell’educazione/istruzione è un terreno di studio finalizzato a rendere più
appropriati ed efficienti i rapporti tra apprendimento, processi e contesti di istruzione.

Psicologia dell’educazione.

La psicologia dell'educazione, nata agli inizi del XX secolo, è una branca della
psicologia che studia sia i processi di apprendimento, che coinvolgono l'individuo e il
suo sviluppo, sia i processi di insegnamento nelle scuole, ovvero le istituzioni
educative nelle quali si trasmettono conoscenze socialmente rilevanti,
comportamenti, abitudini, valori e norme, attraverso strumenti e metodologie di
valutazione, didattica, formazione delle classi, ecc.
Si occupa di individuare quei fattori legati all'ambiente di apprendimento che rendono
più o meno facile l'apprendimento, la motivazione, il benessere dell'individuo o del
gruppo impegnato nel processo educativo e dei quali le istituzioni educative devono
tener conto nella stesura del progetto educativo.
SOSTEGNO.

Art. 3. Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge,
senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di
condizioni personali e sociali.

Art. 34. La scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto
anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno
diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi.

LEGGE 104 DEL 5 FEBBRAIO 1992

1. È persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o

sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di
relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di
svantaggio sociale o di emarginazione.

2. La persona handicappata ha diritto alle prestazioni stabilite in suo favore in

relazione alla natura e alla consistenza della minorazione, alla capacità
complessiva individuale residua e all'efficacia delle terapie riabilitative.

3. Qualora la minorazione, singola o plurima, abbia ridotto l'autonomia personale,

correlata all'età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale
permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione,
la situazione assume connotazione di gravità. Le situazioni riconosciute di gravità
determinano priorità nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici.

4. La presente legge si applica anche agli stranieri e agli apolidi, residenti,

domiciliati o aventi stabile dimora nel territorio nazionale. Le relative prestazioni
sono corrisposte nei limiti ed alle condizioni previste dalla vigente legislazione o da
accordi internazionali.

ICF

L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha elaborato nel 2001 uno strumento di

classificazione che analizza e descrive la disabilità come esperienza umana che
tutti possono sperimentare. Tale strumento, denominato ICF (Classificazione
Internazionale del Funzionamento, Disabilità e Salute,) propone un approccio
all’individuo normodotato e diversamente abile dalla portata innovativa e
multidisciplinare.
All'elaborazione di tale classificazione hanno partecipato 192 governi che
compongono l' Assemblea Mondiale della Sanità , tra cui l'Italia, che ha offerto un
significativo contributo attraverso una rete collaborativa informale denominata
Disability Italian Network (DIN), costituita da 25 centri dislocati sul territorio
nazionale e coordinata dall'Agenzia Regionale della Sanità del Friuli Venezia
Giulia.

L’ICF si delinea come una classificazione che vuole descrivere lo stato di salute
delle persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) al
fine di cogliere le difficoltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono
causare disabilità.

Attraverso l’ICF si vuole quindi descrivere non le persone, ma le loro situazioni di

vita quotidiana in relazione al loro contesto ambientale e sottolineare l’individuo non
solo come persona avente malattie o disabilità

L’ICF organizza le informazioni in due parti:

● la prima parte si occupa di Funzionamento e Disabilità;

● la seconda riguarda i Fattori contestuali.

La prima parte è costituita dalla componente Corpo, che comprende due

classificazioni (una per le Strutture Corporee e una per le Funzioni Corporee), e
dalla componente Attività e Partecipazione, che comprende l'insieme delle capacità
del soggetto in riferimento allo svolgimento di un determinato compito nell'ambiente
circostante.

Le componenti sopra descritte subiscono l'influenza di fattori ambientali, quali

l'ambiente fisico e sociale in cui le persone vivono, nonché degli atteggiamenti con
cui essi conducono la loro esistenza. Tali fattori possono infatti avere un'influenza
positiva o negativa sulla partecipazione dell'individuo come membro della società,
sulle sue capacità di eseguire compiti, sul funzionamento e sulla struttura del
corpo.

Non vengono invece classificati i fattori personali (sesso, razza, età, educazione
stile di vita etc...) a causa della loro grande variabilità culturale e sociale.
LEGGE 3 MARZO 2009

Allo scopo di promuovere la piena integrazione delle persone con disabilità, in

attuazione dei principi sanciti dalla Convenzione di cui all'articolo 1, nonché dei
principi indicati nella legge 5 febbraio 1992, n. 104, è istituito, presso la Presidenza
del Consiglio dei ministri, l'Osservatorio nazionale sulla condizione delle persone
con disabilità, di seguito denominato «Osservatorio».

2. L'Osservatorio è presieduto dal Presidente del Consiglio dei ministri ovvero dal
Ministro delegato per la famiglia e le disabilità. I componenti dell'Osservatorio sono
nominati, in numero non superiore a quaranta, nel rispetto del principio di pari
opportunità tra donne e uomini.

L'Osservatorio ha i seguenti compiti:

a) promuovere l'attuazione della Convenzione di cui all'articolo 1 ed elaborare il

rapporto dettagliato sulle misure adottate di cui all'articolo 35 della stessa
Convenzione, in raccordo con il Comitato interministeriale dei diritti umani;

b) predisporre un programma di azione (triennale) per la promozione dei diritti e

l'integrazione delle persone con disabilità, in attuazione della legislazione nazionale
e internazionale;

c) promuovere la raccolta di dati statistici che illustrino la condizione delle persone

con disabilità, anche con riferimento alle diverse situazioni territoriali;

d) predisporre la relazione sullo stato di attuazione delle politiche sulla disabilità, di

cui all'articolo 41, comma 8, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, come modificato
dal comma 8 del presente articolo;

e) promuovere la realizzazione di studi e ricerche che possano contribuire ad

individuare aree prioritarie verso cui indirizzare azioni e interventi per la
promozione dei diritti delle persone con disabilità.

Il 4 agosto 2009 il Miur ha diffuso le Linee guida per l’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità. L’obiettivo delle direttive impartite non è quello di introdurre
variazioni nella legislazione vigente, ma di fornire agli operatori scolastici una
visione organica della materia che possa orientarne i comportamenti nella direzione
di una loro più piena conformità ai principi dell'integrazione.
NOTA MIUR 4 AGOSTO 2009.

In data 4 agosto 2009 il Miur ha diffuso le Linee guida per l’integrazione

scolastica degli alunni con disabilità (pdf) allegata alla Nota prot. n. 4274 di pari
data.

L’obiettivo delle direttive impartite non è quello di introdurre variazioni nella

legislazione vigente, ma di fornire agli operatori scolastici una visione organica della
materia che possa orientarne i comportamenti nella direzione di una loro più piena
conformità ai principi dell'integrazione.

Nella disamina il Miur individua anche una serie di criticità emerse in questi ultimi
anni nella pratica quotidiana del fare scuola ed a tale fine propone possibili soluzioni
per orientare l’azione degli Uffici Scolastici Regionali, dei Dirigenti Scolastici e degli
Organi collegiali, nell’ambito delle proprie competenze.

La prima parte delle Linee Guida si sviluppa in una panoramica sui principi generali,
sia della legislazione nazionale, sia internazionale, concernenti l’integrazione
scolastica.

La seconda parte entra nelle pratiche scolastiche, individuando problematiche e

proposte di intervento concernenti vari aspetti e soggetti istituzionali coinvolti nel
processo di integrazione. In particolare, si riconosce la responsabilità educativa di
tutto il personale della scuola e si ribadisce la necessità della corretta e puntuale
progettazione individualizzata per l’alunno con disabilità, in accordo con gli Enti
Locali, l’ASL e le famiglie.
DLGS 66/2017

Il Decreto legislativo 66/17 ha dato attuazione a una delle deleghe contenute nella
legge 107/15 e interviene in materia di inclusione scolastica degli studenti con
disabilità.
Il Decreto parte da una affermazione che è in linea con gli assunti della legge 517
del 1977: l’inclusione scolastica riguarda le alunne e gli alunni, gli studenti e le
studentesse con disabilità a cui deve essere assicurata una identità culturale,
educativa, progettuale sia a livello di organizzazione scolastica che di curricolo
formativo.

La principale novità è l’obiettivo – espressamente dichiarato – di promuovere la

partecipazione di famiglie e associazioni di riferimento nei processi di inclusione
scolastica e sociale.
Le disposizioni contenute nel Decreto riguardano gli studenti che hanno una
certificazione di disabilità ai sensi dell’articolo 3 della legge 104 del 1992.

Nel ridefinire le competenze reciproche di Stato ed Enti locali in materia di inclusione

scolastica, quindi personale, contributi economici, trasporti, etc., il Decreto introduce
diverse novità:
l’assegnazione degli organici del personale ATA alle scuole, nel rispetto dei tetti
massimi previsti dalla legislazione vigente, deve tenere conto della presenza di
alunni disabili iscritti;
• l’assegnazione dei collaboratori scolastici per compiti di assistenza previsti dal
profilo deve tenere conto anche del genere sessuale dell’alunno da assistere;
• entro 180 giorni dall’entrata in vigore del decreto in sede di Conferenza
permanente Stato-Regioni e province autonome di Trento e Bolzano vanno definiti i
criteri per uniformare i profili professionali degli assistenti all’autonomia e alla
comunicazione.
Nel processo di valutazione delle scuole definito dal DPR 80/13 anche l’inclusione
diventa parametro di riferimento, infatti l’INVALSI dovrà definire gli indicatori
dell’inclusività da utilizzare nei processi di autovalutazione delle scuole (RAV).

Il Decreto modifica le procedure per la certificazione della disabilità:

• la commissione multidisciplinare redige il Profilo di Funzionamento, un documento
che sostituisce la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico-Funzionale e definisce
competenze professionali e misure di sostegno necessarie all’inclusione scolastica.
• Sulla base del Profilo di Funzionamento viene poi predisposto il PEI, redatto dai
docenti della classe, con la compartecipazione di genitori e figure professionali
specifiche, interne ed esterne alla scuola.
• Il Piano per l’inclusione, recepito dal PTOF di ogni istituzione scolastica, definisce
l’utilizzo delle risorse umane, finanziarie e strumentali.
Il Decreto modifica i gruppi di lavoro che hanno nel tempo supportato i processi di
inclusione, ridistribuendo le competenze interne ed esterne alla scuola.
• Il Gruppo di lavoro interistituzionale (GLIR) opera presso ogni Ufficio scolastico
regionale per il supporto all’inclusione e alla formazione del personale.
• Il Gruppo territoriale per l’inclusione (GIT) opera presso ciascun ambito territoriale,
riceve le proposte di organico di sostegno delle scuole, le valuta per
presentare la proposta all’USR.
• Il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) supporta il Collegio dei docenti nella
definizione del Piano di Inclusione; è composto dai docenti, dal personale ATA, dagli
specialisti della ASL di riferimento. Per la scrittura e l’attuazione del piano di
inclusione, il GLI si avvale anche del supporto degli studenti, dei genitori e delle
associazioni delle persone con disabilità.

Il Decreto affronta il tema della continuità didattica, proponendo alle scuole due
soluzioni:
• il dirigente scolastico può affidare ai docenti dell’organico dell’autonomia, titolari su
posto comune ma in possesso del titolo di specializzazione, lo svolgimento di attività
di sostegno;
• il dirigente scolastico può proporre ulteriori contratti a tempo determinato ai
supplenti che abbiano avuto una supplenza sul sostegno nell’anno precedente.
Infine la norma interviene anche sulla permanenza del personale docente nel ruolo
del sostegno, confermando l’obbligo dei 5 anni prima di poter chiedere il passaggio
su cattedra o posto comune.

Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia 1. La

presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia
quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si
manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie
neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante
per alcune attività della vita quotidiana. 2. Ai fini della presente legge, si intende per
dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a
leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza
e nella rapidità della lettura. 3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un
disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.
4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di
scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. 5. Ai fini
della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta
con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri. 6. La
dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere
separatamente o insieme. 7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da
2 a 5, si tiene conto dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.
Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici
di Apprendimento allegate al decreto del Ministro n. 5669 del 12 luglio 2011;

Individuazione alunni e studenti con DSA

Quale il percorso per individuare eventuali soggetti con DSA? Poiché, come
abbiamo visto, il disturbo specifico di apprendimento si evidenzia in modo particolare
durante il percorso scolastico (fine scuola infanzia-inizio scuola primaria: l’intervento
tempestivo è sempre vantaggioso, anche se la diagnosi, con relativa certificazione,
non potrà essere formulata prima della seconda classe di scuola primaria!), può
essere la scuola a segnalare eventuali problemi alla famiglia che può rivolgersi alle
strutture sanitarie preposte. La certificazione diagnostica di DSA viene consegnata
alla famiglia (o allo studente se maggiorenne) che a sua volta la consegna alla
scuola. In questo modo si attiva il percorso che porta alla predisposizione di misure
adeguate sul piano didattico.

Linee guida

Le misure contenute nelle Linee Guida offrono un interessante panorama di

suggerimenti operativi nella logica della didattica individualizzata e personalizzata e
parlano, a tal fine, di strumenti compensativi (quello che è bene fare) e misure
dispensative (quello che è bene non fare) che vanno nella direzione di evitare, per
l’alunno, situazioni di affaticamento e disagio in compiti e attività coinvolti dal
disturbo, senza per questo ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti dal
curricolo. Si incide sul piano metodologico e non su quello contenutistico, in poche
parole. La letteratura parlerebbe, a questo proposito, di adattamento di strumenti,
materiali, strategie, tempi per creare il punto di contatto tra la programmazione
individualizzata e personalizzata e quella del gruppo.

Cosa sono i BES

L’acronimo BES “Bisogni Educativi Speciali” è stato introdotto con la Direttiva

ministeriale del 27 dicembre 2012: “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni
Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica “.

Gli alunni con BES non sono tutti uguali. Si possono raggruppare, infatti, in due
categorie principali:
 BES senza certificazione clinica – fanno parte di quest’area gli alunni soggetti
a svantaggio socioeconomico, gli alunni provenienti da altri paesi con scarsa
conoscenza di lingua e cultura italiana e gli alunni in attesa certificazione

BES con certificazione clinica – alunni con DSA (discalculia, dislessia,

disortografia e disgrafia), alunni con DVA (ritardo cognitivo, minorazioni
psicofisiche e sensoriali), alunni con ADHD (acronimo inglese che sta per
Attention Deficit Hyperactivity Disorder), alunni con FIL (funzionamento
intellettivo limite) e alunni con disturbi verbali e motori

Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012

Dopo aver capito cosa sono i BES, bisogna analizzare la legge per comprendere il
tipo di approccio che gli insegnanti devono mettere in auto per aiutare i propri alunni.

Qui sotto, le misure da adottare in base al tipo di problematica degli alunni con BES:

alunni con disabilità certificata dalla legge 104 del 1992 – assegnazione di
supporti come l’insegnante di sostegno e l’assistente per l’autonomia e la
comunicazione e redazione del PEI (piano educativo individualizzato)

alunni con DSA – redazione del PDP (piano didattico personalizzato)

alunni con disturbi evolutivi specifici – individuazione di un percorso educativo

personalizzato non formalizzato e redazione del PDP

alunni con svantaggio socioeconomico, culturale e linguistico – individuazione

di un percorso educativo personalizzato non soggetto a formalizzazione e
redazione del PDP

Il PDP è stato introdotto con la legge del 2010 ed è obbligatorio per gli alunni con
DSA e facoltativo per gli alunni con BES. In cosa consiste? In un piano che contiene
la valutazione delle abilità dell’alunno, le strategie didattiche da adottare, gli
strumenti compensativi da utilizzare, gli obiettivi di apprendimento e il patto con la
famiglia. Il PDP viene redatto dal consiglio di classe e diventa esecutivo con la firma
della famiglia, dei docenti e del dirigente scolastico.
Il PEI, invece, è un documento progettuale redatto dai docenti, dall’insegnante di
sostegno, da figure sociosanitarie e dalla famiglia. Il documento contiene la lista di
tutte le attività didattiche, gli obiettivi di apprendimento attesi, il metodo didattico e gli
strumenti educativi da adottare, i criteri di valutazione delle attività e l’indicazione dei
rapporti tra scuola e contesto extra scolastico.

Ma in cosa si traducono nel concreto questi piani educativi? Gli insegnanti

strutturano la didattica quotidiana tenendo presente i bisogni di inclusione sociale
degli allievi. Non solo, utilizzano gli strumenti compensativi per la lettura, il calcolo o
la scrittura. Tra gli strumenti più comuni sono inclusi i programmi di video scrittura, le
tavole pitagoriche, le calcolatrici vocalizzate, le mappe concettuali online, le penne
intelligenti ecc.

In casi specifici gli insegnanti possono applicare anche delle misure dispensative,
vale a dire sollevare gli allievi dallo svolgimento di determinati compiti. Queste
misure, però, non devono incidere sulla qualità del percorso di formazione.

Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri – febbraio 2014;

Le "Linee guida" identificano alcune soluzioni nell’azione di coordinamento degli

USR, nella revisione dei bacini d’utenza utilizzati dalle scuole per le iscrizioni, nella
opportuna modulazione delle attività di orientamento e delle modalità di accesso
alle scuole dell’infanzia. Rimane però centrale la costruzione di una larga
condivisione con i genitori italiani e stranieri.
Nel testo sono particolarmente sottolineati alcuni punti cruciali nell’inserimento degli
alunni stranieri. Tra questi le attività di sostegno linguistico che costituiscono una
delle chiavi per un’inclusione efficace. Nel richiamare la specificità
dell’insegnamento della lingua italiana come lingua seconda, si suggerisce, nella
prima fase di inserimento, di prevedere 8/10 ore settimanali per 3/4 mesi di
insegnamento, anche grazie alla collaborazione di Enti Locali e con progetti mirati.
Ma è comunque essenziale l’inserimento nella classe di appartenenza e l’uso di
laboratori linguistici, secondo un metodo integrato.e "Linee guida" dettagliano le
fasi del sostegno linguistico e sollecitano inoltre, anche nei confronti dei genitori
degli alunni stranieri, l’uso di facilitatori come ad esempio materiali plurilinguistici o
la presenza di mediatori linguistici nei rapporti con la scuola. Ulteriori indicazioni
sono altresì fornite per la valutazione degli alunni stranieri, con l’affermazione
dell’equivalenza rispetto a quella degli alunni italiani e nello stesso tempo della
necessità di prestare attenzione “alla cultura, alla storia e alle competenze in
italiano di ciascun alunno”, adattando gli strumenti e le modalità della valutazione
stessa.

Non mancano, infine, richiami alla formazione dei docenti ed alla necessità che il
tema dell’inserimento degli alunni stranieri sia affrontato in un’ottica di interculturalità
ed entro una logica di costruzione di reti anche non solo strettamente territoriali.

Tuttavia l’aumento del numero di alunni adottati nell’ultimo decennio ha

evidenziato la necessità di fornire alle istituzioni scolastiche elementi di
indirizzo puntuali e aggiornati, finalizzati a migliorare le fasi di accoglienza e
inserimento in classe. Alcuni mutamenti del quadro normativo - non solo in ambito
scolastico - come, ad esempio, le disposizioni in materia di tutela della privacy e
quelle riguardanti la prevenzione vaccinale, hanno imposto altre integrazioni, mirate
a rendere il documento del 2014 più aderente ai contesti attuali.

Le Linee di indirizzo 2023 – disponibili sul sito del Ministero dell’istruzione e del
merito, nella notizia dedicata - sono suddivise in tre capitoli: il primo introduce il
tema, soffermandosi sulle caratteristiche dell’adozione, sul vissuto comune degli
studenti adottati e sulle aree critiche; il secondo e il terzo si concentrano,
rispettivamente, sulle buone prassi e sui ruoli delle istituzioni e dei soggetti coinvolti
(Ministero dell’istruzione e del merito, Commissione per le adozioni internazionali,
Uffici scolastici regionali, dirigenti scolastici, insegnanti referenti, docenti, famiglie).

CTS

I Centri Territoriali di Supporto sono collocati presso scuole-polo con il compito di

attivare reti fra scuole e fra scuole e servizi per una piena inclusione degli alunni nel
percorso formativo e di una gestione efficiente delle risorse disponibili sul territorio