ISSN 2239-1908

Sommario 27 2012
Metodologia
­­­
L’umorismo nella classe di lingua pag. 3
Paola Celentin

Italiano LS nel mondo

Il Profilo della lingua italiana: uno strumento comple- pag. 9
mentare al Quadro comune europeo di riferimento
Barbara Spinelli

Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive pag. 15

e prospettive di ricerca
www.initonline.it Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli
n° 27
Italiano L2 in Italia
Direttore Scientifico
Paolo E. Balboni Una proposta multimediale per l’inserimento del minore pag. 19
straniero nella scuola secondaria di primo grado
Direttore Responsabile Damiano Longo
Domenico Corucci
La lingua del turismo culturale: “il cineturismo” pag. 27
Redazione Anna Ventinelli
Mario Cardona
Marco Mezzadri Materiali per la classe
Anthony Mollica
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ha un comitato scientifico che valuta anonimamente
gli studi proposti per la pubblicazione:
- Paolo E. Balboni, Università Ca’ Foscari di Veneziaz
- Fabio Caon, Università Ca’ Foscari di Venezia
- Carmel M. Coonan, Università Ca’ Foscari di Venezia
- Marie-Christine Jamet, Università Ca’ Foscari di Venezia
- Terry Lamb, Università di Sheffield
- Marco Mezzadri, Università di Parma
- Anthony Mollica, Università Brock, Welland, Ontario
- Anna Lia Proietto Basar, Università Yildiz di Istanbul
- Mariangela Rapacciuolo, Università Politecnica di Atene
- Matteo Santipolo, Università di Padova
- Graziano Serragiotto, Università Ca’ Foscari di Venezia
- Nives Antonic Zudic, Università Primorska di Koper/Capodistria

2 In.IT
 Metodologia
L’umorismo nella classe di lingua
L’UMORI-
essenziale dell’espe-
rienza umana e, di
conseguenza, un
SMO
aspetto fondamenta-
le di quella capacità
squisitamente umana
È UNA
che è il linguaggio.
Si tratta infatti di uno
dei pochi universali
PARTE
applicabili a tutti i
popoli e a tutte le
lingue del mondo
(Askildson, 2005). Tuttavia, nonostante tale
portata, l’umorismo è raramente preso in
considerazione da insegnanti e ricercatori di
ambito linguistico, forse addirittura scarsa-
mente usato con consapevolezza in classe.
L’apprendimento di una lingua straniera
coinvolge molte abilità e attiva differenti
aree cerebrali, come dimostrano innume-
revoli studi in materia (una rassegna degli
studi più recenti in Daloiso, 2009). I raccon-
ti, le metafore e l’umorismo attivano sia
l’emisfero destro che il sinistro, scatenano
emozioni e la loro comprensione richiede
strategie assimilabili al problem solving. Per
poter apprezzare in pieno una battuta umo-
ristica o una barzelletta non è sufficiente la
“semplice” competenza linguistica: è neces-
sario attivare ulteriori meccanismi di com-
prensione che coinvolgono anche aspetti
legati alla competenza e alla consapevolezza
culturale e, con il suo tramite, si possono
portare gli studenti, in modo stimolante e
“leggero”, a comprendere il legame insepa-
rabile fra lingua e cultura. L’umorismo nella
lingua target non è però semplicemente un
modo idilliaco e interessante attraverso il
quale gli insegnanti possono far appren-
dere elementi specifici della lingua e della
cultura a tutti i livelli, ma è, piuttosto, data
la sua ubiquità, un vero e proprio mezzo
autentico per la presentazione della lingua,
con cui gli apprendenti possono utilizzare in
maniera realmente comunicativa la lingua
in un’estrema varietà di contesti. Lo scarso
uso che si è fatto sinora dell’umorismo nella
classe di lingua deriva indubbiamente da
alcune resistenze insite nell’atteggiamento
del corpo insegnante. Se per alcuni si tratta
di una mancata predisposizione naturale, per
altri subentrano considerazioni di carattere
più strettamente metodologico: in alcuni
casi mancanza di conoscenza su come usare
efficacemente l’umorismo in classe, in altri
invece l’associazione dell’umorismo alla non-
produttività. In sostanza, gli studenti non
3 In.IT
possono imparare se stanno ridendo. In realtà
l’umorismo è, tanto quanto i saluti o la con-
versazione con gli amici, un’abilità sociale e
una reazione umana comunicativa e autentica.
L’umorismo come strumento per creare un
ambiente di apprendimento positivo
La ricerca educativa ha da tempo analizzato
gli effetti positivi dell’umorismo nel contesto
della classe (una dettagliata disamina si può
trovare in Askildson, 2005). Di seguito cer-
chiamo di aggiungere alle considerazioni più
generalmente pedagogiche alcune indicazio-
ni legate all’ambito linguistico. Innanzitutto
l’umorismo rilassa le tensioni, crea uno
stato mentale positivo (Vettorel, 2007) e
riduce lo stress che è spesso associato
all’apprendimento linguistico, in particolar
modo con studenti adulti (Begotti, 2006).
Deneire (in Askildson, 2005) fa notare come
la ben documentata capacità dell’umorismo
di ridurre lo stress abbia un effetto benefico
del tutto particolare per la classe di lingua.
La classe di L2/LS, come evidenzia lo stesso
Deneire, presenta livelli di ansia eccezional-
mente alti per lo studente, non solo perché
egli cerca di comunicare in una lingua nuo-
va e sconosciuta, ma anche perché deve
farlo di fronte e con i suoi pari. Questo
fattore alza significativamente il livello di
stress, se comparato all’insegnamento di
altre discipline, semplicemente perché lo
studente è privato delle sue capacità in L1
e, di conseguenza, della sua identità perso-
nale e culturale. L’umorismo riesce spesso
a “distrarre” l’apprendente dal processo di
apprendimento e quindi a favorire i mecca-
nismi di acquisizione linguistica, secondo
quella che Krashen (1985) definisce come
rule of forgetting. Krashen ritiene infatti che
gli apprendenti con un basso filtro affettivo
siano più ricettivi nei confronti degli input
linguistici e interagiscano con maggiore
scioltezza. Sicuramente l’umorismo crea un
coinvolgimento mentale notevole e aiuta a
sviluppare l’intelligenza emotiva degli stu-
denti, elemento di particolare importanza
specialmente quando si opera con studenti
giovani (Torresan, 2008). Si tratta inoltre
di una sfida, che va oltre il puro apprendi-
mento linguistico e che, specialmente in un
contesto L2, può promuovere la motivazione
integrativa e aiutare gli studenti a sviluppa-
re un proprio senso dell’umorismo, parte
essenziale del carattere di una persona. Il
commento “non hai senso dell’umorismo”
è una considerazione molto negativa in
 Paola Celentin
Occidente (e, secondo Muqun e Lu, 2006, so la lingua target come comportamenti
questa percezione si sta diffondendo anche alternativi a quelli della propria cultura,
in Asia). Un buon senso dell’umorismo può anziché come comportamenti “sbagliati”.
anche fungere da supporto nell’affrontare Un ulteriore studio della lingua può portare
un problema o una questione personale. l’apprendente al quarto stadio in cui arriva a
A livello di classe l’umorismo può essere comprendere realmente la cultura target e il
usato per migliorare le relazioni interperso- modo di sentire e vivere dei suoi membri.
nali. Quando le persone ridono insieme per Lo shock culturale sperimentato da un
effetto di una battuta o di una barzelletta la apprendente è spesso talmente forte da
distanza sociale e psicologica fra le culture rallentare sia l’apprendimento che la moti-
è ridotta, si incoraggia l’adattamento e si vazione ad apprendere. È quindi importante
aumenta la motivazione all’apprendimento che l’insegnante aiuti lo studente a supe-
linguistico. rare questo primo stadio affinché egli pos-
sa progredire negli studi, sia in termini di
L’umorismo e l’apprendimento linguistico- apprendimento linguistico che di compren-
culturale sione contestuale. A tal fine, l’introduzione
In generale, utilizzare l’umorismo, sia dell’umorismo il prima possibile nell’inse-
nell’educazione in generale che nell’insegna- gnamento dell’italiano a stranieri migliora
mento linguistico in particolare, offre signi- non solo l’abilità degli studenti ad imparare
ficativi vantaggi in termini di miglioramento parole nuove ma anche a comprendere il
dell’ambiente di apprendimento. Oltre a loro significato nel contesto culturale. È pos-
questo, l’umorismo può essere impiegato, sibile sviluppare consapevolezza intercultu-
nella classe di lingua, come strumento della rale lavorando su similitudini e differenze.
lingua target per illustrare elementi linguisti- L’umorismo può fungere inoltre da pietra di
ci, discorsivi e culturali. paragone della competenza sociolinguistica
L’umorismo nell’apprendimento linguistico di uno studente. Uno studente con una forte
può essere presentato sotto differenti forme: competenza sociolinguistica di solito non ha
barzellette, fumetti, sketch comici, freddure, difficoltà ad apprezzare un buon umorismo.
formati con i quali la maggior parte degli Purtroppo, laddove hanno il sopravvento
studenti ha già dimestichezza nella propria approcci centrati sull’insegnante, orientati
lingua materna. alla produzione, con una netta prevalenza
Dal punto di vista dello sfruttamento didatti- di grammatica e traduzione, la competenza
co vi sono vari vantaggi e possibilità: sociolinguistica e le strategie comunicati-
- le barzellette possono essere utilizzate in ve degli apprendenti rimangono povere.
attività di problem solving e di riflessione Strettamente collegata alla trasmissione
sulla lingua; culturale attraverso l’umorismo è la socio-
- l’attivazione dell’emisfero sinistro permet- pragmatica della lingua (Santipolo, 2002). Le
te di considerare in maniera diversa i barzellette (e in generale l’umorismo) sono
modelli linguistici; violazioni delle norme culturali sanziona-
- da un punto di vista testuale si tratta, nel- te socialmente. È proprio violando queste
la maggior parte dei casi, di testi brevi, norme (anche se in maniera scherzosa),
completi e autentici. tuttavia, che se ne prende coscienza. Di con-
Diversi studi (Hanvey, 1979; Hofstede, 1991) seguenza, l’uso consapevole di umorismo
descrivono quattro stadi di consapevolezza aneddotico o narrativo può implicitamente
interculturale. Il primo stadio per Hanvey insegnare anche le norme pragmatiche della
(secondo per Hofstede) è quello che viene lingua associate alla società e alla cultura
definito shock culturale, durante il quale la attraverso esempi di queste violazioni. Un
cultura target è vista in modo superficiale esempio potrebbe essere questa barzelletta
e stereotipato. Il secondo stadio comporta che potrebbe servire per accostare un tema
invece maggiore consapevolezza ma anche molto richiesto dagli stranieri ma normal-
frustrazione, in quanto l’apprendente si ren- mente affrontato solo con serietà e rigore
de conto di non possedere le conoscenze come quello della mafia.
necessarie per comprendere le sfumature
più sottili del contesto linguistico-culturale. In Sicilia, un bambino contento porta la
Se adeguatamente motivato lo studente può pagella di fine anno al padre. Il padre, seduto
passare però allo stadio tre in cui comincia comodamente nella sua poltrona, legge la
a comprendere gli eventi culturali attraver- pagella: “Italiano... 10, storia... 10, geografia...
4 In.IT
 Metodologia
L’umorismo nella classe di lingua
10, matematica... 10.”
Letta la pagella il padre si alza, prende la
pistola e spara al figlio. La madre, udito lo
sparo, si precipita e urla: “Ma Ciro, perché hai
sparato a nostro figlio??!!”
Il marito: “Carmela, troppo sapeva!”
Come si può notare entrano in gioco impli-
cazioni di tipo linguistico (la dislocazione
dell’avverbio in “troppo sapeva”, tipica-
mente regionale), culturale (le modalità di
assegnazione dei voti a scuola, i nomi tipici
regionali, il padre comodamente seduto
in poltrona), sociale (l’omertà come tratto
caratteristico delle relazioni mafiose).
Un altro esempio potrebbe essere la
seguente barzelletta, adatta ad affrontare
un argomento complesso e delicato come
quello del rapporto degli italiani con i propri
rappresentanti politici.
Un tizio arriva con la macchina davanti a
Montecitorio e posteggia proprio in mezzo alla
strada. Un vigile gli si avvicina e gli dice: “Ma
cosa fa? Non si può parcheggiare qua!”
“Perché?”
“Come perché? Perché qui ci passano
Ministri, Deputati, Senatori...”
E il tizio: “E che me ne frega? Tanto io ho l’an-
tifurto!!!”
Da un punto di vista dell’uso linguistico
si può puntare l’attenzione sulla formula
“E che me ne frega?” comunissima nel
parlato e sull’incipit “Tanto io…” che è
difficilmente traducibile. L’esplorazione
lessicale della barzelletta porta l’attenzione
sulle cariche politiche più in vista (Ministri,
Deputati, Senatori) ma anche sulla sede del
Parlamento, che nel quotidiano viene nor-
malmente indicata con il nome del palazzo
in cui è ospitato (Montecitorio). Da un punto
di vista culturale è possibile analizzare il
luogo comune del “governo ladro”, cioè di
una classe politica votata più ai propri inte-
ressi che a quelli degli elettori, e la prassi
di parcheggiare l’auto al di fuori degli spazi
previsti.
Come usare l’umorismo nella classe
di lingua
Illustrare punti critici della lingua in contesto
L’umorismo può essere uno strumento for-
midabile per sensibilizzare gli studenti alle
differenze fonologiche, morfologiche, lessi-
cali e sintattiche all’interno di una lingua o
5 In.IT
mettendo a confronto più lingue. Gli esempi
seguenti illustrano bene l’applicazione con-
creta dell’umorismo per apprendere elemen-
ti linguistici che, normalmente, sono presen-
tati in modo rigido e poco interessante.
Fonologia
Non lo sai che l’o-zio è il padre dei cugini?
Il libro di poesie che amo di più l’ha scritto
un cetaceo: Garcia L’Orca
Perché i carabinieri rimangono fissi per
ore davanti ad uno scaffale del supermer-
cato? Perché su alcuni prodotti c’è scritto:
Concentrati.
Morfologia
Il detective sospetta di chiunque, e alla fine
si scopre che l’assassino è proprio lui!
- Il detective?
- No, chiunque.
Se son rose fioriranno... ma se sono cachi?
Perché separato si scrive tutto insieme
quando tutto insieme si scrive separato?
Quando qualcuno vi dice che soffre chiede-
tegli: Con apostrofo o senza?
Lessico
Sapete perché il pomodoro non riesce a dor-
mire? Perché l’insalata russa.
Eh sì, è davvero una combinazione, come
disse una cassaforte incontrando un’altra
cassaforte.
Hai mica visto se ci sono le lettere che
aspettavo? La F e la M, per la precisione.
Sapete dove abita lo strappo alla regola? In
via del tutto eccezionale.
Sintassi
Alla fermata dell’Autobus:
- Scusi maresciallo, passa qui il 18?
- No, il 18 sono di servizio a Caltanissetta...
Lessico e sintassi
- Gianni, io vado fuori. Tu che fai?
- Io lo sono già.
Provocare interesse per l’argomento
L’umorismo può essere anche usato come
un’attività di pre-lettura per riscaldare la

classe o attirare l’attenzione sull’argomento
che verrà affrontato.
Una barzelletta potrebbe ad esempio essere
un buon mezzo per attirare l’attenzione su
un argomento un po’ spinoso come quello
della religione cattolica in Italia.
I bambini sono tutti in fila nella mensa di una
scuola elementare cattolica. Sul tavolo c’è
un grosso cesto pieno di mele. Una suora
scrive un biglietto e lo mette vicino al cesto:
“Prendetene solo una, Dio sta guardando”.
Dall’altra parte del tavolo un altro grande
cesto pieno di biscotti al cioccolato. Un bam-
bino ci mette vicino un biglietto: “Prendetene
quanti volete, Dio sta guardando le mele”.
Esempi per illustrare un fenomeno socio-
culturale tipico
Molti studenti stranieri hanno delle idee
distorte sull’Italia, spesso viziate da stereo-
tipi (sia positivi che negativi) e influenzate
dalle letture, dai media, o dalle opinioni di
altre persone in cui ripongono fiducia. Le
barzellette, spesso brevi e semplici, aiu-
tano gli studenti ad adottare uno schema
di riferimento nei confronti della cultura
italiana più bilanciato e, di conseguenza,
possono avvicinarsi alla lingua e alle sue
implicazioni culturali in modo più limpido.
L’umorismo può giocare un ruolo molto
importante nel sostenere la comprensione
quando le normali spiegazioni e descrizioni
non colgono nel segno o risultano incom-
plete. L’umorismo può essere adottato per
discutere ed espandere tipiche esperienze di
vita, esemplificando fenomeni sociali della
cultura italiana.
Non è vero che gli italiani siano degli inguari-
bili pessimisti. Sono solo degli ottimisti bene
informati.
Al casello autostradale si presenta una fami-
glia (padre, madre e figlio) e il casellante si
rivolge loro con tono allegro:
- Siete fortunati! Questa è la milionesima auto
che passa da questo casello. Avete vinto un
assegno da 5.000.000 Euro.
Un vigile lì vicino si congratula con il guidato-
re e gli chiede:
- Bene, cosa pensa di fare con la vincita?
- Beh, prima di tutto finalmente prenderò la
patente...
- Ah, mi dispiace, allora per la guida senza
patente le devo fare la multa.
E la moglie seduta accanto:
- Ma no, non gli dia retta! È ubriaco!
Paola Celentin
- Bene, allora devo farle un’altra multa per
guida in stato di ebbrezza...
E il figlio seduto dietro:
- Te l’avevo detto, papà, che con questa mac-
china rubata non andavamo lontano!
Sostenere la comprensione dei testi
La comprensione dei testi (scritti o orali) è
in funzione del background di conoscenze
culturali possedute dallo studente. Se i let-
tori posseggono lo schema mentale adotta-
to dall’autore del testo essi comprendono
quello che viene affermato e, senza alcuno
sforzo, fanno le inferenze richieste. Se non
posseggono tale schema mentale inevi-
tabilmente distorceranno il significato nel
tentativo di accomodare le affermazioni del
testo alle loro strutture cognitive preesisten-
ti (Steffensen and Joag-Dev in Askildson,
2005). Le barzellette possono essere prezio-
se nell’aiutare gli studenti stranieri a dotare
di senso il comportamento tipico dei perso-
naggi, arricchendo la loro conoscenza della
cultura italiana e fornendo loro schemi di
riferimento utili per migliorare le loro abilità
di comprensione dei testi.
Parlando delle professioni, potrebbe essere
utile, ad esempio, inquadrare alcune figure
che godono di fama particolare, come gli
avvocati, spesso visti come “mercenari” del
cliente che devono difendere al di là della
sua effettiva innocenza o colpevolezza, gli
ingegneri, studiosi ma poco pragmatici e
non avvezzi a trattare la quotidianità, i cara-
binieri, duri di comprendonio e facilmente
raggirabili.
Un ragazzino va dal padre e gli chiede:
- Papà, un avvocato dice mai la verità?
Il padre ci pensa un momento e poi risponde:
- Sì. Un avvocato è capace di qualunque cosa
pur di vincere una causa.
Un avvocato si trova alle Hawaii in villeggia-
tura e conosce un dottore. Dopo aver scam-
biato cordialità, l’avvocato ammette che le
6 In.IT
 Metodologia
L’umorismo nella classe di lingua
sue vacanze sono dovute alla somma enorme
ricevuta da una compagnia d’assicurazione
dopo il devastante incendio dei suoi uffici. Il
dottore, rammaricato, dice: - Mi dispiace ma
sappia che anche io sono qui per il diluvio che
ha raso al suolo la mia clinica.
- Stupendo, dice l’avvocato, ma come si causa
un diluvio?
Uno studente d’ingegneria cammina nei
paraggi dell’università quando vede un altro
ingegnere salire su di una meravigliosa moto
nuova di pacca.
- Ehi, come sei riuscito ad avere una moto
così?
- Sai, ieri stavo andando a casa quando una
bella ragazza mi si è fermata davanti con
questa moto. È scesa, si è tolta tutti i vestiti e
mi ha detto: “Prendi quello che vuoi!”.
Il primo ingegnere pensa un attimo, scuote
la testa in segno di evidente approvazione e
commenta:
- Giusta scelta, probabilmente i suoi vestiti
non ti sarebbero andati bene...
L’Appuntato e il Maresciallo non riescono a
passare sotto un ponte per pochi centime-
tri. Iniziano a pensare. L’Appuntato dice al
Maresciallo:
- Maresciallo, se sgonfiamo le ruote dovrem-
mo passarci.
E il Maresciallo risponde:
- Quanto sei scemo! È sopra che non passa,
non sotto!!!
Altro aspetto che necessita di precisazioni
per essere recepito nella sua complessità è
quello delle relazioni familiari e dei rapporti
fra uomo e donna.
La mia ragazza guida così male che quando
c’è lei al volante il navigatore satellitare non
parla. Prega.
Mia suocera tiene i miei figli il sabato... in
compenso io tengo il suo tutti i giorni!
È scientificamente provato che se un uomo
non parla con la moglie per più di 18 mesi, o è
muto o non vuole interromperla!
Qualche idea
Raccontare una barzelletta
Anche il semplice racconto di una barzelletta
può essere una buona attività di ascolto per
gli studenti, senza che vi sia bisogno di pre-
parare nulla. Ogni barzelletta ha già “incor-
7 In.IT
porato” un suo compito di comprensione:
se gli ascoltatori ridono al termine della bar-
zelletta vuol dire che l’hanno capita e quindi
hanno svolto il compito!
Tradurre una barzelletta
È molto interessante e utile per gli studenti
provare a tradurre una barzelletta della loro
LM e raccontarla in italiano all’insegnante e/o
al resto della classe. Si può anche provare a
scriverla e raccoglierla insieme a quelle dei
compagni in un libro delle barzellette del-
la classe, particolarmente divertente in un
contesto L2. Vi sono inoltre strutture fisse di
barzellette, che si ripetono cambiando solo i
contenuti. Per l’italiano, ad esempio, strutture
fisse molto ricorrenti possono essere:
- Un francese, un tedesco e un italiano …
- Sai qual è il colmo per …?
- Sai come si chiama il … cinese (o altra
nazionalità) di …?
Lo studente, una volta compreso il significa-
to della struttura, può cercare nella propria
LM se vi sono strutture simili e provare
a riferire ai compagni, in traduzione, una
barzelletta avente tale struttura, oppure
individuare delle strutture tipiche della pro-
pria LM e provare a spiegarle ai compagni.
Ovviamente ne può nascere un interessante
confronto interculturale.
Umorismo e pregiudizio
Le barzellette e l’umorismo possono essere
il punto di partenza per delle discussioni
molto serie. Molte barzellette di diversi pae-
si mascherano alcuni pregiudizi e stereotipi
fortemente negativi concernenti persone
dello stesso paese ma di regioni diver-
se oppure di diversi settori della società.
Esplorare questi pregiudizi può essere un
primo passo per superarli.
In contesto L2 il discorso può ovviamente
essere allargato ai pregiudizi nei confronti
degli altri paesi rispetto all’Italia, dell’Italia
nei confronti degli stranieri di varia naziona-
lità e dei vari paesi fra di loro. Il confronto e
la discussione che se ne genera non posso-
no che essere arricchenti e punto di parten-
za per una nuova intesa.
Citazioni sull’umorismo
Cercare citazioni sull’umorismo può far
nascere interessanti discussioni fra gli
studenti. Essi possono infatti cercare di
decidere cosa intendono con la parola

“umorismo” e con quali citazioni si trovano
più d’accordo. Possono anche cercare di tra-
durre alcune citazioni dalla propria LM o di
scriverne di loro. Ecco alcuni esempi:
- Ride bene chi ride ultimo
- La risata è la distanza più breve fra due per-
sone
- Se riesci a guardarti allo specchio senza ride-
re non hai senso dell’umorismo
- Una persona senza senso dell’umorismo è
come una carrozza senza ammortizzatori, che
sobbalza ad ogni sasso sulla strada
- Il riso fa buon sangue
- Un giorno senza sorridere è un giorno perso
- Il riso abbonda sulla bocca degli stolti
- L’allegria è di ogni male il rimedio universale
- L’allegria fa vivere, la passione morire
- Tutte le volte che si ride si toglie un chiodo
alla bara
Siti Internet di barzellette
Un’attività di lettura potrebbe essere quella di
far cercare ad ogni studente una barzelletta su
un sito Internet dedicato, fargliela imparare a
memoria e quindi recitare davanti alla classe.
Bisogna ovviamente sincerarsi in anticipo che
il sito Internet selezionato presenti barzellette
adeguate alla classe.
Video
Può essere estremamente interessante utilizza-
re in classe spezzoni video di programmi comi-
ci famosi. Le possibilità sono innumerevoli:
attività di ascolto, focalizzazione sugli elementi
umoristici, sulla caratterizzazione di un perso-
naggio, sulla mimica, ecc. Una grande quantità
di umorismo televisivo è molto ricca di rife-
rimenti culturali e può essere un’area molto
interessante da esplorare con gli studenti.
Cercare di definire l’umorismo di una nazio-
ne è sempre un compito estremamente
arduo, in quanto ognuno ha il proprio per-
sonale senso dell’umorismo, ma può essere
utile cercare di guidare gli studenti: durante
la visione degli sketch comici si può tentare
di isolare gli argomenti su cui si concentrano
il maggior numero di battute e, in seguito,
fare dei paragoni con l’umorismo televisivo
del proprio paese di provenienza.
Attenzione a…
Uno dei rischi legati all’utilizzo dell’umori-
smo in classe, specialmente quando si ha a
che fare con studenti giovani o giovanissimi,
è l’evenienza che vengano meno l’autorità
dell’insegnante in qualità di conduttore del-
la classe e il rispetto degli studenti per tale
Paola Celentin
ruolo. È necessario prestare molta attenzio-
ne nella gestione dell’umorismo, in quanto
il passo da un ambiente di apprendimento
piacevole e rilassato alla degenerazione nel
caos è estremamente breve. È difficile poi
riprendere le redini della classe e far ese-
guire i compiti previsti. Meglio, in tal caso,
riservare l’umorismo ai momenti finali della
lezione, quando l’eccitazione generale può
sfociare poi nella pausa o nel ritorno a casa.
Bisogna inoltre tenere in considerazione il fat-
to che, mentre alcune barzellette sono molto
valide per illustrare alcuni eventi sociali, altre
possono distrarre dalla lezione. Bisogna pre-
stare molta attenzione alla selezione del tipo di
umorismo da utilizzare.
Conclusioni
Alla fine di questa trattazione sull’impor-
tanza dell’umorismo in classe, credo sia
opportuno ricordare che non tutti siamo,
possiamo o vogliamo essere divertenti.
Come insegnanti credo che dobbiamo,
innanzitutto, cercare di essere genuinamen-
te noi stessi, anche se questo non prevede
una persona che sappia raccontare barzellet-
te. Per un approfondimento sull’umorismo
nell’insegnamento delle lingue il punto di
riferimento è Anthony Mollica nel cui volu-
me del 2010, Ludolinguistica e glottodidatti-
ca si possono trovare moltissime idee ope-
rative oltre che riflessioni teoriche.
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Humor As a Pedagogical Tool in Theory and Practice”, in Arizona Working
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tion”, in Asian EFL Journal, n. 16.
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Le barzellette sono state reperite nei seguenti siti (aggiornamento gennaio
2010).
http://digilander.libero.it/giampocer/divertimento%20risate/barzellette/bar-
zellette%20sui%20furboni%2002.htm
http://digilander.libero.it/tafkar/groucho_giochi.htm
http://www.eccezziunalo.com/barzellette_e.php
http://www.magnaromagna.it/barzellette/
8 In.IT
 Italiano LS nel mondo
Il Profilo della lingua italiana:
uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento
FIN DALLA
pubblicazione in inglese,
avvenuta nell’ormai lonta-
no 2001, il Quadro comune
SUA PRIMA
europeo di riferimento ha
determinato un vero e pro-
prio “giro di boa” nell’ambito
dell’insegnamento e dell’apprendimento
di una lingua coinvolgendone tutte le isti-
tuzioni e le figure interessate (insegnanti,
ricercatori, autori di libri di testo, ispettori
scolastici, ecc.). Dopo circa dieci anni pos-
siamo affermare che il Quadro è diventato
uno strumento di riferimento indispensabi-
le per la programmazione e la valutazione
didattica. Esso rappresenta, infatti, il frutto
di un lungo percorso in cui esperti di inse-
gnamento e di valutazione linguistica hanno
condiviso intuizioni ed esperienze per met-
tere a fuoco i tratti salienti di una L2 che un
apprendente dovrebbe conoscere e utilizzare
nei vari stadi del suo sviluppo linguistico,
fornendo, di conseguenza, suggerimenti
su come programmare, graduare e valu-
tare l’intervento didattico. Come è noto, il
Quadro promuove un approccio “orientato
all’azione” ovvero fornisce indicazioni su ciò
che un apprendente è in grado di fare con
la lingua studiata. Esso ci suggerisce, ad
esempio, che ad un livello A2 l’apprendente
“riesce a comunicare in attività semplici e
compiti di routine, basati su uno scambio di
informazioni semplice e diretto su questioni
correnti e usuali” o ad un livello B1 “sa pro-
durre testi semplici e coerenti su argomenti
che gli siano familiari”. L’apprendente, però,
può portare a termine tali compiti attraverso
una vasta gamma di strumenti linguisti-
ci, vale a dire utilizzando diverse strutture
grammaticali, funzioni linguistiche e adope-
rando differenti scelte lessicali, indicazioni
che il Quadro non offre in quanto è stato
concepito con il preciso scopo di rappresen-
tare uno strumento comune e condiviso tra-
sversalmente attraverso tutte le lingue euro-
pee. Per tale motivo gli utenti del Quadro
hanno ben presto avvertito delle difficoltà
nell’applicazione diretta di tali descrittori nei
vari e più specifici contesti linguistici. Tra
queste, ad esempio, la difficoltà oggettiva
di riempire di contenuti linguistici i sillabi
per l’insegnamento di una lingua così come
di selezionarli per realizzare libri di testo
volti a raggiungere un medesimo livello del
Quadro. Ne conseguono disomogeneità che,
in alcuni casi, possono riscontrarsi anche
all’interno delle certificazioni linguistiche.
Da qui è nata l’esigenza, da parte della
9 In.IT
Divisione delle politiche linguistiche del
Consiglio d’Europa, di fare un passo succes-
sivo promuovendo un nuovo progetto intito-
lato “Descrizioni dei livelli di riferimento per
le lingue nazionali e regionali”, concepito
allo scopo di colmare tali lacune.
Dal Quadro al Profilo
Il progetto “Descrizioni dei livelli di riferi-
mento per le lingue nazionali e regionali”
ha permesso di produrre degli strumenti
integrativi al Quadro che rappresentano la
trasposizione degli indicatori di capacità
(“sa /è in grado di/ riesce a ...”) nel contesto
specifico di una lingua. Il Profilo della lin-
gua italiana insieme a quelli nati sinora per
altre lingue europee (English Profile per la
lingua inglese, Profile Deutsch per la lingua
tedesca, B2- A2- A1- A1.1 pour le français
per la lingua francese e il Plan curricular
del Instituto Cervantes Niveles de referen-
cia para el español per la lingua spagnola)
consiste per l’appunto in uno di questi stru-
menti. Il Quadro descrive, dunque, i livelli
di competenza da A1 a C2, ovvero delinea
ciò che un apprendente sa fare progressi-
vamente con la lingua oggetto di studio; il
Profilo della lingua italiana descrive come
lo stesso apprendente riesce a metterli in
atto attraverso l’uso della lingua italiana
(nel caso specifico per i livelli A1, A2, B1 e
B2). Mentre il primo strumento stabilisce
“principi comuni”, il secondo li applica nella
ricca diversità delle varie lingue esistenti in
Europa. La difficoltà più immediata di tale
progetto è stata quella di garantire traspa-
renza e coerenza con quanto asserito nel
Quadro. Pur nella pluralità rappresentata
dalle lingue sopra citate, i gruppi di ricerca
che si sono occupati delle relative “descri-
zioni” hanno potuto perseguire tale scopo
seguendo linee guida condivise fornite dal-
lo stesso Consiglio d’Europa attraverso la
Guide for the production of RLD. In accordo
con tali linee il Profilo descrive i livelli di
competenza A1, A2, B1, B2 in lingua italiana
attraverso le seguenti categorie:
a) i generi, ovvero i testi che un apprenden-
te può produrre, comprendere, costruire
nella interazione con un suo interlocutore
sia a livello orale sia a livello scritto (ad
es. l’apprendente a livello B2 può scrivere
saggi o relazioni per sviluppare un’argo-
mentazione, può fare chiare presentazioni
rispondendo anche a domande in ambito
di lavoro, può comprendere annunci e

messaggi su argomenti concreti e astratti
o informazioni trasmesse alla radio, può
produrre corrispondenza in generale rela-
tiva al proprio campo di interesse o lavo-
ro, può leggere articoli o relazioni su temi
di attualità anche contenenti diversi punti
di vista, e così via);
b) le funzioni linguistiche con esemplifica-
zioni di esponenti (ad es. l’apprendente
ad un livello B2 può realizzare la funzione
esprimere un’opinione attraverso espo-
nenti linguistici quali “Dal mio punto di
vista / a mio parere...”, “Per quanto mi
riguarda...”, È opportuno /è bene che...”,
ecc.);
c) le nozioni generali (ovvero il lessico
italiano necessario all’apprendente per
descrivere categorie astratte quali “il
tempo”, “lo spazio”, “la quantità”, ecc.);
d) le nozioni specifiche (ovvero il lessico
necessario per descrivere aree seman-
tiche quali “Routine e vita quotidia-
na”, “Tempo libero e intrattenimenti”,
“Viaggi”, “Salute e cura del corpo”, ecc.);
e) le strutture grammaticali (le conoscenze
grammaticali che l’apprendente può pro-
gressivamente sviluppare percorrendo
vari stadi, suddivise in categorie quali “il
nome”, “il pronome”, “gli aggettivi”, “i
verbi”, ecc.);
f) le liste lessicali (che indicano esattamen-
te quali e quante parole un apprendente
sa usare in produzione ad ogni livello di
competenza).
A cosa serve il Profilo della lingua italiana
Il Profilo della lingua italiana fa, quindi,
parte di un kit di strumenti integrativi che
la Divisione delle politiche linguistiche del
Consiglio d’Europa ha voluto per consen-
tire una più facile applicabilità del Quadro
all’insegnamento, all’apprendimento e alla
valutazione di una lingua. Congiuntamente
ad altri strumenti quali l’European Language
Portfolio volto allo sviluppo della consape-
volezza, dell’autonomia e dell’autovaluta-
zione dell’apprendente, e il Manual: relating
examinations to the CEFR prodotto più
specificamente per il contesto di verifica e
valutazione di una lingua, esso fornisce un
contributo importante per la programmazio-
ne didattica e la ricerca.
Barbara Spinelli
Una sua applicazione pratica in questo
ambito può realizzarsi per raggiungere le
seguenti finalità:
- per pianificare sillabi di corsi di lingua ita-
liana rendendone trasparente e coerente
la progressione in livelli;
- per produrre materiali didattici e libri di
testo;
- per prepararsi ad esami che portano al
conseguimento di certificati e diplomi di
competenza in lingua italiana;
- per costruire prove di verifica coerenti per
la valutazione sia in ambito di program-
mazione didattica sia in contesto di certifi-
cazione linguistica;
- per sviluppare autonomia nell’apprenden-
te, il quale può farsi un’idea della com-
petenza linguistica che ha raggiunto o che
deve conseguire;
- per progetti di ricerca che si focalizzano
sull’apprendimento, sull’insegnamento e
sulla valutazione della lingua italiana.
Il Profilo della lingua italiana ed i suoi contenuti
Il Profilo della lingua italiana, che rappre-
senta il risultato del gruppo di lavoro per
l’italiano, composto da esperti coordinati dal
CVCL dell’Università per Stranieri di Perugia,
è costituito da un volume cartaceo, un CD
Rom e un sito Internet (http://www.lanuovai-
talia.it/profilo_lingua_italiana/origini.htm).
Il volume cartaceo (si veda Figura 1) rac-
coglie una serie di articoli di esperti in vari
ambiti dell’insegnamento e apprendimento
linguistico che, oltre a descrivere la cornice
storica in cui sono nati strumenti come il
Profilo della lingua italiana, forniscono sug-
gerimenti per realizzare percorsi operativi
sia in ambito di pianificazione didattica che
di valutazione linguistica, consentendone la
diretta applicabilità. In particolare, il primo
capitolo presenta un excursus cronologico
sui vari progetti europei che si sono susse-
guiti e che hanno contribuito a creare il ter-
reno per la nascita di nuovi strumenti com-
plementari al Quadro, quali il Profilo della
lingua italiana. I capitoli 2 e 3, invece, oltre a
descrivere la genesi dell’opera permettono
anche di avere una visione d’insieme dei
tratti distintivi che caratterizzano la lingua
italiana nei vari livelli di competenza, da A1
a B2. Questo quadro viene approfondito nei
capitoli 4 e 5 che descrivono nel dettaglio
due inventari linguistici dell’opera quali
quello relativo ai generi, che ha rappresenta-
to il punto di collegamento e di base per la
10 In.IT
 Italiano LS nel mondo
Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare
al Quadro comune europeo di riferimento
definizione degli altri inventari, e quelli rela-
tivi al lessico e alle caratteristiche specifiche
che lo contraddistinguono proprio perché
attinto dalla lingua autentica dell’apprenden-
te di lingua italiana come lingua non mater-
na. Quest’ultimo aspetto viene approfondito
nel capitolo 12 in cui vengono avanzate
proposte applicative mettendo in rapporto
gli inventari lessicali del Profilo della lingua
italiana con strumenti di riferimento affini. Il
capitolo 6 è, invece, specificamente dedicato
alla descrizione della competenza fonetica
e fonologica che un simile apprendente
può sviluppare attraverso i diversi livelli di
conoscenza della lingua. Esempi di applica-
bilità diretta del Profilo della lingua italiana
- congiuntamente al Quadro - al campo della
programmazione didattica e alla valutazione
linguistica vengono forniti rispettivamente
nel capitolo 7 e nel capitolo 9. La stretta
relazione tra questi due ambiti dell’insegna-
mento di una lingua viene messa invece in
evidenza nel capitolo 8. Infine, i capitoli 10 e
11 suggeriscono verso quali sviluppi futuri
quest’opera può avanzare soffermando l’at-
tenzione sulla promozione di competenze
interculturali, strategiche e comunicative
altrettanto fondamentali all’apprendente per
vivere un’esperienza globale della lingua
oggetto di studio. Il capitolo che conclude
l’opera traccia le basi per un possibile tra-
gitto propedeutico all’alfabetizzazione in un
contesto di insegnamento della lingua italia-
na a migranti,
facendo luce
sul percorso
che può prece-
dere la diretta
applicazione
dei descritto-
ri del Profilo
della lingua
italiana.
Figura 1.
Volume Profilo della
lingua italiana LivelliA1,
A2, B1, B2
Il CD Rom (si
veda Figura 2),
oltre a sezioni
descrittive che illustrano il progetto e l’ope-
ra, contiene tutti i materiali linguistici speci-
fici per l’italiano descritti precedentemente,
quali: generi, funzioni linguistiche, nozioni
generali, nozioni specifiche, strutture gram-
maticali e liste lessicali. Tale veste elettroni-
11 In.IT
ca permette una consultazione incrociata dei
diversi inventari linguistici favorendone una
più agevole raccolta dei contenuti in visione
di una programmazione didattica integrata.
Nel CD Rom sono contenute, inoltre, alcune
scale del Quadro (globale e di autovaluta-
zione) e una raccolta di descrittori per abilità
(produzione scritta /orale, ricezione scritta/
orale, interazione scritta/orale) che inclu-
dono anche gli indicatori di capacità delle
competenze grammaticale, lessicale e stra-
tegica coinvolte nella realizzazione di una
data attività linguistica. Ad esempio, se si
volesse prendere visione dei descrittori per
l’abilità di produzione scritta a livello B2 si
troveranno, oltre agli indicatori della scala
generale, anche quelli relativi alle sottoabi-
lità e alle competenze inerenti, tra le quali:
scrittura creativa, relazione/saggi, pianifica-
zione, lavorare su un testo, ampiezza del les-
sico, correttezza grammaticale, padronanza
ortografica, appropriatezza sociolinguistica,
flessibilità, sviluppo tematico, coerenza e
coesione, e via dicendo.
Infine, sempre all’interno del CD Rom, si
trova un’esemplificazione di percorso opera-
tivo che ha l’intento di aiutare l’insegnante a
capire come raccogliere i contenuti linguisti-
ci del Profilo della lingua italiana in visione
della costruzione di un’unità di insegnamen-
to/apprendimento che si è prefissa di rag-
giungere specifici obiettivi didattici selezio-
nati, a loro volta, nelle scale descrittive del
Quadro. A tale scopo esso fornisce altresì
all’utenza schede riassuntive che favorisco-
no la raccolta dei dati per la realizzazione
di un percorso personalizzato permettendo,
così, di ottenere una visione d’insieme del
tragitto didattico da perseguire (si veda
Figura 3).
Figura 2.
CD Rom del
Profilo della lingua
italiana LivelliA1,
A2, B1, B2
 Barbara Spinelli
OBIETTIVI GENERALI:
invece, selezionate tra gli elaborati prodotti
da candidati agli esami CELI (Certificato di
OBIETTIVI SPECIFICI: Conoscenza della Lingua Italiana) dell’Uni-
Produzione orale Produzione scritta versità per Stranieri di Perugia, la cui attri-
Ricezione orale Ricezione scritta
buzione dei livelli è stata attestata durante
una serie di incontri e seminari con inse-
Interazione orale Interazione scritta gnanti ed esaminatori, organizzati periodica-
Descrittori QCER mente dal CVCL.
Descrittori Profilo della lingua italiana
Generi:
Funzioni:
Strutture grammaticali:
Figura 4.
Nozioni generali e specifiche: Esempi per le
produzioni orali
Elementi socio-culturali: di adulti
Strumenti di supporto/ risorse:
Tempi:

Figura 3. Scheda per “Percorso personalizzato”

Il sito Internet è stato concepito a scopo

divulgativo, per questa ragione vi si trovano
le sezioni dedicate alla descrizione del pro- Figura 5.
getto e dell’opera contenute anche nel CD Esempi per le
produzioni orali
Rom. di adolescenti
Rispetto a quest’ultimo, però, il sito offre
una serie di esempi di produzioni scritte e
orali di parlanti italiano come lingua non
materna (sia adolescenti che adulti di diver-
sa lingua madre) per tutti i livelli di compe-
tenza del Quadro, da A1 a C2.
Tali produzioni vengono descritte attraverso
gli indicatori di abilità del Quadro in modo Figura 6.
Esempi di pro-
da offrire all’utente un’esemplificazione duzioni scritte

pratica della progressiva competenza che

l’apprendente può raggiungere nello studio
della lingua italiana per ciò che concerne le
sue abilità produttive.
Gli esempi forniti per le produzioni orali
sono stati attinti da DVD (si vedano Figure
4 e 5) che sono stati realizzati dal CVCL
(Centro per la Valutazione e le Certificazioni
Linguistiche) dell’Università per Stranieri
di Perugia grazie alla sua partecipazione,
rispettivamente, a due progetti europei:
uno voluto dalla Divisione delle politiche
linguistiche del Consiglio d’Europa allo
scopo di fornire esempi concreti dei livelli
di competenza del QCER e l’altro promos-
so dal CIEP (Centre International d’Études
Pedagogiques) in collaborazione con la
Divisione delle politiche linguistiche per la
creazione di video che contengono produ-
zioni orali di apprendenti in età scolare per
l’inglese, il francese, l’italiano, il tedesco e
lo spagnolo. Le esemplificazioni delle pro-
duzioni scritte (si veda Figura 6) sono state,

12 In.IT
 Italiano LS nel mondo
Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare
al Quadro comune europeo di riferimento
Approccio metodologico per la definizione
dei contenuti del Profilo
Al fine di produrre descrittori linguistici
attendibili per la realizzazione del Profilo del-
la lingua italiana si è adottato un approccio
integrato che si è evoluto in una serie di tap-
pe durante lo sviluppo del lavoro di ricerca.
Inizialmente, ed in particolare per la defini-
zione degli esponenti linguistici, delle fun-
zioni linguistiche e delle strutture grammati-
cali, si è adottato un approccio di tipo intuiti-
vo messo in atto da una serie di esperti che,
in rapporto alla propria esperienza nell’am-
bito dell’insegnamento e della valutazione
linguistica, ha descritto i livelli di competen-
za della lingua italiana da A1 a B2.
In seguito, si è avvertita l’esigenza di fornire
una base empirica a tali intuizioni, quindi
si è proceduto ad una verifica diretta sul-
le produzioni scritte e orali dei candidati
CELI (100 produzioni orali per livello, 350
produzioni scritte per i livelli A2 e B1 e 100
produzioni scritte per il livello B2). Questo
riscontro si è potuto realizzare esclusiva-
mente per i livelli A2, B1 e B2 in quanto il
CELI Impatto, corrispondente ad un livello
A1, non era stato ancora concepito al tempo
della ricerca. Tuttavia, per la identificazio-
ne delle tassonomie linguistiche di questo
livello ci si è avvalsi della collaborazione
di insegnanti dei CTP (Centri Territoriali
Permanenti) di Modena e di Roma, che
lavorano in un contesto di insegnamento
della lingua italiana a migranti. I materiali
linguistici sono stati ulteriormente testati
da circa 300 insegnanti di italiano L2 e LS,
coinvolti nel progetto con l’ausilio di que-
stionari mirati. Il lessico, confluito negli
inventari delle nozioni specifiche e generali
13 In.IT
oltre che nelle liste lessicali prodotte per
ogni livello descritto, è stato attinto diretta-
mente dal corpus linguistico costituito dalle
produzioni dei candidati sopra citate. In que-
sta fase ci si è avvalsi della collaborazione
dell’Istituto di Linguistica Computazionale
del CNR (Consiglio Nazionale delle Ricerche)
di Pisa. I descrittori lessicali sono stati in
seguito integrati facendo riferimento sia al
Vocabolario di Base di De Mauro sia all’in-
ventario lessicale presente nel Livello Soglia
per l’insegnamento dell’italiano come lingua
straniera di Galli de’ Paratesi. In fase finale
i contenuti linguistici sono stati visionati da
un gruppo di esperti in varie discipline con-
cernenti l’insegnamento e l’apprendimento
della lingua italiana come lingua non mater-
na. È utile, però, soffermare l’attenzione su
due aspetti fondamentali e caratterizzanti
di tali materiali. Innanzitutto, tutta la lingua
italiana descritta nel Profilo della lingua ita-
liana è da intendersi in produzione, ovvero
è la lingua che l’apprendente sa utilizzare
concretamente parlando e scrivendo. Inoltre,
le liste lessicali prodotte per i livelli da A1
a B2, basandosi principalmente sulla lin-
gua dell’apprendente, forniscono alcune
informazioni diverse rispetto a quelle che
si fondano su produzioni di italofoni, quale
il Vocabolario di Base di De Mauro, sinora
riferimento essenziale per la selezione del
materiale lessicale adoperata dagli autori
di libro di testo. Ad esempio, parole come
“forchetta” e “frigo” che nel Vocabolario di
Base non rientrano in quello fondamentale,
nelle liste lessicali del Profilo della lingua
italiana appaiono sin dai livelli elementari di
competenza, proprio perché necessari ad un
parlante di lingua italiana come lingua non
materna per rispondere a quei bisogni di
tipo primario di cui fa menzione il Quadro.
Allo stesso modo, il Profilo della lingua ita-
liana contempla parole attinenti al mondo
tecnologico o prestiti dall’inglese entrati
nell’uso comune, quali “check-in” e “fiction”
che, a causa dello scarto temporale che
intercorre tra le due opere, non erano invece
contenuti nel VdB di De Mauro. Un ultimo
aspetto importante da tenere in considera-
zione è che le liste lessicali sopra citate sono
interattive, vale a dire cliccando su un lem-
ma è possibile avere informazioni sul suo
contesto d’uso grazie al collegamento con
gli inventari in cui questo è contenuto. Ad
esempio, se si clicca sul lemma “via” ad un
livello A1 si vedrà che questa parola viene
usata per descrivere aree semantiche quali

l’identificazione personale (ad es. “Abito in
via...”) o per descrivere l’ambiente circostan-
te (ad es. “La stazione è in via...”), mentre
se si clicca sullo stesso lemma a livello B1
si noterà che tale parola viene usata anche
come avverbio nella collocazione “andare
via”. È importante notare che uno strumen-
to come il Profilo della lingua italiana, pro-
prio per coerenza con quanto definito dal
Quadro, propone dei descrittori linguistici
standardizzati, ovvero esenti da un riferi-
mento contestuale specifico; pertanto, per
renderli concretamente operativi, questi ulti-
mi devono essere adattati al contesto speci-
fico di insegnamento e al particolare pubbli-
co di studenti di riferimento (che differisce
notevolmente per età, per scopo di appren-
dimento della lingua, per contesto di studio,
ad esempio appresa come L2 o LS e via
dicendo). Nel volume cartaceo del Profilo
della lingua italiana vengono proposti dei
suggerimenti relativi a diverse possibilità di
adattamento dei suoi descrittori calibrate su
differenti tipologie di utenza. Un esempio di
contestualizzazione dei contenuti linguistici
del Profilo della lingua italiana è già stato
Barbara Spinelli
effettuato nell’ambito dell’insegnamento di
lingua italiana a migranti adulti per opera
dei CTP (Centri Territoriali Permanenti) di
Roma e di Modena.
Per concludere
Il Profilo della lingua italiana insieme al
Quadro comune europeo di riferimento può
senza dubbio rappresentare un supporto
utile per il lavoro che svolge l’insegnante,
l’esaminatore, l’autore di materiali didattici
di lingua italiana come lingua non materna.
Fatta tale premessa, va aggiunto che un
simile strumento non ha alcuna presunzio-
ne di esaustività, bensì si propone come un
work in progress.
Di fatto, molti sono ancora gli aspetti che
vanno approfonditi, quali:
- l’identificazione del materiale linguistico
anche in ricezione (ad esempio, descrivere
quale e quanto lessico l’apprendente sa
comprendere);
- svolgere uno studio più sistematico sulle
collocazioni, in quanto le parole non fun-
zionano isolatamente;
- costruire degli inventari specifici sia per
le competenze strategiche e comunicative
sia per quelle interculturali, contribuendo
a rispecchiare interamente la dimensione
olistica dell’apprendimento linguistico così
come descritta dal Quadro.
Tuttavia, al di là di questi possibili sviluppi
futuri, ciò che risulta di primaria importanza
è senza dubbio la preziosa collaborazione
dell’utenza (sia nel sito che nel CD Rom vi è
uno spazio dedicato al feedback dei fruitori
dell’opera) che grazie alla sua sperimenta-
zione sul campo consentirà di modellare
ulteriormente l’identità di tale strumento in
quanto, con i suoi contenuti, esso rappre-
senta il patrimonio condiviso di una ben più
ampia comunità.
14 In.IT
 Italiano LS nel mondo
Italianistica in Brasile:
ricerca di prospettive e prospettive di ricerca
SE DA UNA
e concreta la pre-
senza della gens
italica in Brasile,
PARTE È
soprattutto per
ragioni storiche,
dall’altra ancora
INCONTESTA-
oggi, a più di un
secolo dall’arri-
vo della prima
BILE
generazione di
immigranti, il peso
effettivo dell’italia-
no dal punto di vista culturale e linguistico
non sembra corrispondere alle aspettative.
Nonostante gli sforzi attuati negli ultimi anni
per diffondere e allargare il dominio dell’ita-
lianistica in Brasile, ancora troppo pochi
sono gli Stati, le istituzioni e le scuole in cui
si insegna la lingua italiana e si fa ricerca.
L’insegnamento della lingua italiana è pre-
sente soltanto in alcuni Stati – in genere,
quelli verso i quali si diresse la maggior par-
te degli immigranti italiani, e dove ancora si
trova il maggior numero di loro discendenti.
Pare ancora difficile allargare lo “spazio
linguistico italiano”, come lo definisce De
Mauro (2007), al di là dei confini dello stere-
otipo della lingua degli e per gli immigrati
e dei loro discendenti; fenomeno che non
accade per esempio né con lo spagnolo, né
con il tedesco, pur essendo queste lingue
rappresentative di nazioni che hanno colo-
nizzato il territorio brasiliano. Non sembra
facile riuscire a superare il velo che separa
l’italiano inteso come lingua degli immigrati
dall’italiano inteso come lingua del mondo,
fra le più rappresentative dal punto di vista
15 In.IT
culturale. Non intendiamo dire con questo
che non si debba associare la lingua italiana
al desiderio di caratterizzare l’identità di una
comunità forte in Brasile, ma ci sembra limi-
tante e controproducente considerare solo
questo aspetto. Se non si arriverà a pensare
e a proporre l’italiano come lingua di tutti,
come accade con le altre lingue europee,
non si uscirà, crediamo, dall’impasse in cui
si trova oggi l’italiano.
È vero che le cause e le responsabilità di
questo fenomeno sono molteplici, sia da
parte degli attori coinvolti in territorio bra-
siliano nella diffusione della cultura italiana
(strutture scolastiche, docenti, ricercatori,
coordinatori, ecc.), sia da parte del governo
italiano (rappresentanti consolari, dirigen-
ti scolastici, ecc.), ma noi qui potremmo
chiederci che cosa possiamo fare concre-
tamente. È necessario sottolineare come la
mancanza di una relazione più diretta con le
istituzioni ufficiali italiane pregiudichi tutti
quelli che si occupano di cultura italiana in
Brasile. La politica dell’attuale governo ita-
liano in effetti non favorisce la divulgazione
della lingua e della cultura nazionale, fuori
e dentro l’Italia. Solo per dare un esempio,
il bilancio presentato dal governo italiano,
approvato nel 2008, ha tagliato 40 milioni di
euro destinati alle istituzioni culturali italiane
che operano all’estero (Istituti di Cultura,
associazioni, patronati, ecc.). Decisioni
come questa sicuramente contribuiscono ad
accentuare ancora di più l’isolamento e la
distanza in cui già si trovano gli studiosi di
italiano e in generale tutti quelli che hanno
a che fare con l´insegnamento e la ricerca
nell’ambito dell’italianistica. Come afferma
Strappini:
Tutti sappiamo che sono varie e numerose
le difficoltà di questo rapporto, a comin-
ciare da quella di fondo che vede i due
interlocutori (l’Italia e ciascuno dei Paesi
dell’area) agire secondo intenzioni, interes-
si e modalità che non sempre sono affini
e coerenti perché manca un sufficiente
retroterra comune e condiviso, sul piano
culturale, sociale e istituzionale. In secondo
luogo l’attenzione andrebbe concentrata
sulle lacune, sui difetti della politica italiana
verso l’America Latina e in particolare sulla
scarsa propensione delle istituzioni (uni-
versità comprese) e dei singoli a verificare
con organicità e sistematicità forme e stru-
menti dell’intervento e della cooperazione.
Basterebbe pensare alle riserve tante volte e
 Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli
in tante sedi espresse sull’azione dei nostri
Istituti di Cultura (in senso naturalmente
molto generale) per comprendere che prima
di tutto bisognerebbe moltiplicare le occa-
sioni di incontro e verifica puntuali e che,
in secondo luogo ma fondamentalmente,
bisognerebbe superare il livello descrittivo e
talora auto-celebrativo delle (buone) inten-
zioni e affrontare, come dicevo, seriamente
e liberamente i nodi che risaltano anche ad
occhi non attentissimi (2007, p. 5).
Indipendentemente dalle responsabilità che
troviamo fuori dal mondo dell’italianistica in
senso stretto, anche noi docenti e ricercatori
possiamo operare nelle nostre università
affinché aumenti l’interesse verso l’italiano
chiedendoci che tipo di ricerca, che tipo di
divulgazione, che immagine creiamo del
nostro Paese agli occhi dei brasiliani e quale
visibilità diamo alle nostre ricerche. È neces-
sario chiederci che tipo di iniziative concrete
dobbiamo mettere in atto per migliorare la
situazione dell’italianistica e per ottenere
l’appoggio del governo italiano.
Non è sufficiente insegnare l’italiano. La
ricerca che si fa presso le università brasilia-
ne va resa visibile in incontri internazionali
e non soltanto in eventi ristretti all’italia-
nistica. È auspicabile che le varie ricerche
siano in grado di attirare l’attenzione delle
comunità esterne all’italianistica in Brasile
e dell’italianistica interna in Brasile. Questi
sono i principali punti della questione.
Lo stato della ricerca universitaria nell’am-
bito dell’italianistica è evidentemente uno
specchio di ciò che accade in senso lato a
livello nazionale e internazionale, situazio-
ne della quale non parleremo qui, ma che
crediamo possa essere ripensata. I dati di
due inchieste promosse dall’Università per
Stranieri di Siena, Italiano 2000 e Italiano
2004 (Barni; Patat) mostrano che l’italiano è
al 19o posto per numero di parlanti, ma al
quinto o al quarto (nel caso dell’Argentina
addirittura al secondo) come lingua oggetto
di studio nel mondo. In Brasile sembra che
attualmente l´italiano occupi il sesto posto
come LS, mentre solo dieci anni fa occupa-
va il terzo-quarto posto davanti a francese
e tedesco. In particolare, nei dipartimenti
di italianistica del Brasile, salvo eccezioni,
l’italiano risulta oggi all’ultimo posto come
numero di alunni rispetto alle altre lingue.
Questo dato richiama particolarmente l’at-
tenzione, soprattutto se consideriamo le
lingue concorrenti francese e tedesco, che
in termini di spendibilità sociale non sono
superiori all’italiano. Per quale motivo allora
l’italiano non è competitivo sul mercato inte-
so come “[...] sistema che vede diffondersi
le lingue a livello internazionale, in quanto
oggetto di apprendimento da parte di stra-
nieri”? (Barni-Patat, 2007, p. 35). Come mai
a una crescita dell’italiano negli anni ´90
corrisponde nel primo decennio del 2000 un
calo relativo rispetto a francese e tedesco?
È possibile che francese e tedesco si siano
adeguati ad una interpretazione più moder-
na della formazione linguistica di quanto
non abbia fatto l’italiano?
Sembrerebbe che agli occhi degli studenti
brasiliani di ogni ordine e grado la lingua
italiana, e di conseguenza la cultura, non
rappresentino più un riferimento forte di
prestigio culturale e di successo; a causa di
ciò, è probabile che oggi l’italiano si carat-
terizzi in Brasile prevalentemente come
lingua studiata da discendenti in cerca delle
proprie radici, o da persone in cerca di un
accesso privilegiato e rapido al vecchio con-
tinente, per motivi pratici e di lavoro. Questa
situazione è conseguenza di molteplici
varianti, tutte strettamente legate, tra le qua-
li l’immagine che l’Italia dà di sé attraverso
i suoi principali rappresentanti all’estero,
attraverso le politiche governative, il ruolo e
le competenze degli addetti alla cultura fuori
e dentro il Paese. L’Italia apparentemente
non riesce più a proporsi come modello
culturale forte all’estero, forse perché la
frammentazione attuale del sistema Italia ha
indebolito quell’identità culturale e sociale
che, seppur non omogenea, era sicuramente
identificabile agli occhi di chi stava lontano.
Come dicono Barni e Patat:
16 In.IT
 Italiano LS nel mondo
Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive e prospettive di ricerca
[...] tale concetto è legato alle dinamiche
sociali e produttive delle comunità dei suoi
utenti primari, che si riflettono nelle politi-
che istituzionali di promozione e di diffusio-
ne di una lingua, nella capacità che le socie-
tà hanno di proporre al resto del sistema
internazionale le proprie identità sociali e
culturali in termini di punti di riferimento, di
modelli dotati di prestigio e successo […] un
determinato sistema ‘società-cultura-lingua’
si diffonde se riesce a proporre agli altri
soggetti sociali qualcosa capace di ricevere
attenzione e valore (2007, p. 35).
Lo studio di Barni e Patat suggerisce alcune
possibili cause (a parte quelle principali già
citate) del limitato numero di studenti di
italiano in Sud-America, ovvero: l’invecchia-
mento progressivo del personale docente e
la mancanza di docenti giovani; la mancanza
di una formazione specifica a livello univer-
sitario dei futuri docenti di italiano con corsi
di licenciatura strutturati a questo scopo
(ancora pochi rispetto a quelli di bachare-
lado); la mancanza di una politica comune
fra Italia e (nel nostro caso) Brasile a livello
universitario, per un costante aggiornamen-
to e una formazione di qualità che includa
tirocinio e ricerca, “[...] due pilastri inelimi-
nabili di qualsiasi progetto che si prefigga
di formare professionisti” (Barni-Patat,
2007, p. 45). Sottoscriviamo l’opinione dei
due ricercatori citati a questo proposito, ed
anche la proposta da essi avanzata di un
Dottorato di ricerca internazionale in Lingua,
Letteratura e Cultura Italiana, specificamente
rivolto ai docenti stranieri e coordinato dai
due Paesi: “Il Dottorato dovrebbe formare
precisamente quella fascia di docenti che in
17 In.IT
futuro saranno responsabili delle Direzioni
Didattiche e, dunque, attori privilegiati nelle
decisioni di politica linguistica” (Barni-Patat,
2007, p. 45). Che si debba investire in questo
senso, privilegiando la ricerca e la forma-
zione docenti, nonché l’immagine dell’ita-
liano come lingua spendibile al di là delle
motivazioni puramente storiche e legate alla
presenza di italiani in territorio straniero, è
confermato dall’esempio del Messico, terra
tradizionalmente non oggetto di un gran-
de flusso migratorio italiano, ma che vede
aumentare costantemente i numeri di alunni
che studiano la nostra lingua:
Può stupire ad esempio il numero alto di
studenti (poco più di 12000) in un Paese in
cui la presenza di italiani non è così nume-
rosa come in altri Paesi dell’America Latina.
Questo dimostra anche che lo studio dell’ita-
liano all’estero in generale e in Messico in
particolare non è legato soltanto a fattori
di emigrazione, discendenza, o turistici
ed economici. Il crescente numero di stu-
denti iscritti al corso di Laurea in Lingua e
Letteratura Italiana della facoltà di Filosofia
e Lettere costituisce una prova ulteriore
dell’esistenza di ben altre spinte motivazio-
nali che oggi come ieri sollecitano l’inte-
resse verso la lingua italiana: la letteratura,
l’arte, la storia, la filosofia, la linguistica, ecc.
(Bizzoni, 2007, p. 72).
L’esempio messicano conferma che è pro-
prio da un maggior investimento nella ricer-
ca che vengono i migliori risultati, soprattut-
to nell’area della linguistica. Sarebbe auspi-
cabile perciò partire dal rafforzamento delle
basi qualitative e quantitative della ricerca
per invertire la tendenza in corso in Brasile.
In Brasile esiste un’associazione dei docenti
di italiano (l’ABPI, Associação Brasileira dos
Professores de Italiano), che permette tra le
altre cose la realizzazione di un congresso
biennale in cui si possono sollevare que-
stioni e discuterle tutti insieme. È il caso del
congresso organizzato presso la UFPA nel
settembre del 2009. Approfittando di que-
sto spazio di discussione ci chiediamo quali
siano i nuovi passi che possiamo fare per
ampliare le occasioni di scambio dell’italia-
no. È infatti desiderabile che tali occasioni
aumentino, come afferma Strappini:
Per procedere in forma organica in questa
direzione sarebbe certamente necessario
incrementare le occasioni di incontro e
 Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli

garantire in esse la presenza di esperienze e cultura, di semiosi e di linguaggio verbale:

valutazioni provenienti dall’Italia e dai diver-
si Paesi dell’America Latina; dedicare ogni
incontro all’approfondimento di una specifi-
ca tematica, riservando attenzione concreta
anche alle modalità operative (2007, p. 5).
essi si collocano in questo spazio non per
il luogo geografico in cui si trovano, ma
per il fatto di usare e sapere usare (pro-
duttivamente o recettivamente) certi e non
altri idiomi” (De Mauro, 2007, p. 9).

Altre possibili proposte, fra le tante che si

possono fare, sono:

- incontri intermedi fra un congresso e un

altro dedicati ai gruppi di ricerca;
- coordinamento fra le varie sedi universita-
rie ai fini di ottimizzare l´uso dei finanzia-
menti che si possono ottenere;
- coordinamento delle attività di formazione
dei docenti;
- promozione dell’istituzionalizzazione
dell’italiano in università in cui ancora non
è presente;
- corsi a distanza (EAD).

Tutte queste proposte sono ugualmente

importanti; ma perché possano venire
effettivamente realizzate sarebbe utile
programmarle secondo un preciso ordine
di priorità che consenta di volta in volta
di raggiungere le mete prestabilite. Per
quanto riguarda l´ampliamento dell’ita-
liano nelle istituzioni universitarie brasi-
liane, va direttamente in questa direzione
l´iniziativa di questo congresso, che si
propone di istituire un nuovo corso di
Lingua e Letteratura Italiana presso l’Uni-
versità Federale del Pará; ma ne sareb-
bero necessari molti altri in tutti gli Stati
del Brasile. Se la distanza geografica è un
grosso limite, questo è un motivo in più
per approfittare delle nuove tecnologie che
consentono di predisporre a distanza corsi
di formazione, di laurea, di post-laurea, di
aggiornamento. Per incrementare l’italia-
nistica si dovrebbe cercare di farla coinci-
dere sempre più con lo spazio della lingua
italiana; quello “[...] spazio ideale che si
crea dovunque vi siano individui capaci di
BIBLIOGRAFIA
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L. (a cura di). L’italianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni,
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STRAPPINI, L. (a cura di). L’italianistica in America Latina. Perugia: Guerra
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STRAPPINI, L. Presentazione. In: L’italianistica in America Latina. Perugia:
Guerra Edizioni, 2008, p. 5-8.

18 In.IT
 Italiano L2 in Italia
Una proposta multimediale
per l’inserimento del minore straniero nella scuola secondaria di primo grado
LA RIFLES-
connessi all’inserimento
degli studenti stranieri nelle
istituzioni scolastiche pone
SIONE SUI
l’accento sulle modalità di
accoglienza che richiedono
procedure attente per la rile-
PROBLEMI
vazione dei complessi biso-
gni linguistici degli studenti
non italofoni: il bisogno di
orientarsi/riorientarsi nella nuova scuola, nei
modelli di apprendimento e nelle sue regole
esplicite e implicite, il bisogno di comunica-
re e interagire con i pari e con gli adulti in
situazioni diverse, il bisogno di studiare e
apprendere i contenuti delle varie discipli-
ne. È noto in letteratura che dopo un primo
momento di accoglienza specifica dello stu-
dente straniero, in cui l’obiettivo dovrebbe
essere quello di costruire la biografia lingui-
stica del ragazzo, anche con informazioni
avute dalla famiglia, l’attività di conoscenza
dovrebbe trasferirsi all’interno del gruppo
classe, dovrebbe coinvolgere tutti i docenti
del consiglio di classe e avere come obiet-
tivo trasversale il recupero linguistico. Esso
dovrebbe essere condotto in un contesto
esperienziale e condiviso in forma dialogica,
fornendo gli stimoli per innescare processi
attivi e autonomi, con una precisa indivi-
duazione di punti di riferimento comuni tra
i docenti, e quindi griglie di osservazione ed
esercizi con tipologie analoghe.
Dalle esperienze professionali pregresse e
dalla singolare esperienza di tirocinio diretto
in contesti scolastici con un’alta percentua-
le di discenti non italofoni, nella presente
memoria si vuole proporre una procedura di
accoglienza che includa non solo gli aspetti
burocratici, ma che si focalizzi sui bisogni
linguistici dei minori non italofoni. Dopo
aver definito le caratteristiche comuni dei
minori stranieri all’atto dell’iscrizione alla
scuola italiana, si espone un processo di
accoglienza che abbraccia i seguenti punti:
1. aspetti burocratici
2. scelta della classe di inserimento
3. sostegno linguistico
4. supporti didattici multimediali
Il minore straniero
Molto spesso dai profili stilati nella scuola
elementare o dalle schede di arrivo, emerge
che gli allievi hanno problemi a relazionarsi
con l’istituzione scolastica in quanto non è
stata presentata loro la scuola italiana nelle
sue forme organizzative e nel suo contesto
19 In.IT
scolastico - istituzionale. Si rende pertanto
necessario presentare la scuola ai discenti in
questione per renderli partecipanti attivi del
loro processo di educazione e scolarizzazio-
ne, rendendo meno traumatico il passaggio
da una scuola all’altra e cercando di colmare
una carenza relativa all’accoglienza ignorata
nel contesto scolastico passato. A tal fine è
possibile presentare la scuola ai ragazzi in
una modalità alternativa ossia posta in un
ambiente virtuale al fine di:
- promuovere la conoscenza della scuola ita-
liana;
- promuovere l’uso delle nuove tecnologie;
- favorire un apprendimento di tipo “pluri-
modale” coinvolgendo lo studente a livello
psico-motorio (attività che non può essere
garantita dai tradizionali supporti didattici);
- stimolare negli allievi la voglia di mettersi
alla prova in un ambiente virtuale dove
non incontreranno persone fisiche;
- favorire lo sviluppo cognitivo dell’allievo
con i risvolti affettivi e motivazionali ad
esso collegati.
È evidente che nella fase iniziale dell’arrivo
a scuola dell’allievo straniero, l’accoglienza
assume diversi aspetti: burocratici, organizza-
tivi, progettuali, affettivi e relazionali.
Questi aspetti fanno riferimento a normative,
procedure, applicazioni, risorse e strumenti
di cui molte scuole sono dotate. Molte isti-
tuzioni scolastiche approntano alcuni mec-
canismi di accoglienza prevedendo anche
organi scolastici predisposti a tale fenomeno.
Gli apparati più utilizzati risultano essere la
commissione d’accoglienza e il protocollo
di accoglienza. Secondo Caon - D’Annunzio,
l’accoglienza è quindi un processo sistemico,
in cui sono coinvolte a vario titolo diverse
figure nella scuola: dirigente, docenti, perso-
nale ATA e studenti stessi. Dall’interazione
tra queste diverse figure emergono numero-
sissimi spunti di riflessione, tra cui:
- un anno di scuola media in Italia non
garantisce necessariamente l’acquisizione
delle competenze indispensabili per impa-
dronirsi della lingua;
- una corrispondenza meccanica età e/o anni
di scolarità;
- l’inserimento in una certa classe di corso
può essere causa di un insuccesso;
- l’iscrizione non è soltanto un atto amministra-
tivo ma dovrebbe segnare l’inizio di un percor-
so progettato per quel determinato studente.

Si suggerisce che l’inserimento sia comun-
que preceduto da un colloquio orientativo
(affidato a uno o più docenti di riferimento
che si muovono secondo una procedura
comune) volto a conoscere: la situazione
generale di vita dello studente (tempo di
permanenza in Italia, mezzi economici suoi
e/o dei familiari, regolarità del soggiorno
in Italia, presenza di familiari con lui,…),
la situazione scolastica pregressa (numero
anni di studio e tipo di corso frequentato);
il possesso di certificazioni relative agli
studi fatti; le aspettative e le motivazioni
della scelta della scuola e dell’indirizzo.
Il colloquio, oltre a consentire la raccolta
delle necessarie informazioni di cui sopra,
consente anche di capire se e come lo stu-
dente ed eventualmente i familiari che lo
accompagnano parlano l’italiano, informa-
zione altrettanto utile per la previsione di un
percorso di formazione. Il colloquio orien-
tativo iniziale consente alla scuola di avere
indicazioni sui possibili interventi successivi:
suggerimento di percorsi alternativi a quello
scelto inizialmente dallo studente, indicazio-
ni sulle prospettive di inserimento (indirizzo
di studi e classe di corso) da confermare o
correggere dopo una verifica approfondita,
individuazione di momenti di verifica più
puntuale delle conoscenze e competenze. dell’allievo effettuata dal Gruppo di acco-
Aspetti burocratici
L’iscrizione rappresenta il primo passo d’ac-
coglienza dell’alunno appena arrivato e della
sua famiglia; è lavoro assegnato agli Uffici
di Segreteria che iscrivono i minori, raccol-
gono la documentazione relativa alla prece-
dente scolarità (se esistente), acquisiscono
l’opzione di avvalersi o non avvalersi della
religione cattolica, avvisano la figura stru-
mentale al fine di favorire le successive fasi
di accoglienza, forniscono ai genitori stranie-
ri materiali in più lingue per una prima infor-
mazione sul sistema scolastico. Il momento
dell’iscrizione affidato alla segreteria è
piuttosto delicato e a volte capita che la
mancata conoscenza della lingua veicolare
comprometta il corretto inserimento dell’ap-
prendente. Ecco che molti istituti prevedono
la presenza di mediatori linguistico-culturali
messi a disposizione dai Comuni o dalle
associazioni presenti sul territorio. È consi-
gliabile, inoltre, preparare moduli di iscri-
zione in più lingue, scheda di presentazione
della scuola in generale, scheda di presen-
tazione dell’Istituto. Quest’ultimo punto è
stato sviluppato sottoforma di percorso
Damiano Longo
multimediale relativo alla presentazione di
una scuola tipo. Tuttavia, oltre agli aspetti
amministrativi, si propone una raccolta di
informazioni di merito sull’alunno che con-
sentano di adottare decisioni adeguate, sia
sulla classe in cui deve essere inserito, sia
sui percorsi di facilitazione che dovrebbero
essere arrivati. Sarebbe compito del gruppo
di accoglienza effettuare tempestivamente
un colloquio con la famiglia, raccogliere una
serie di informazioni sull’alunno, sul suo
periodo scolastico, sulla sua biografia lingui-
stica, articolare un colloquio con il bambino
utilizzando anche tecniche non verbali, se
necessario, compilare una biografia scola-
stica iniziale dell’alunno, curare la progetta-
zione di Istituto in riferimento all’Intercultura
intesa anche come formazione docenti.
Scelta della classe di inserimento
L’inserimento dell’alunno all’interno del-
la classe prescelta deve essere graduale
per favorire il contatto con i compagni e
gli insegnanti, evitando di tenere l’alunno
fuori dalla classe per un numero elevato
di ore. In molti istituti, di norma, l’allievo
si assegna alla classe in base all’età ana-
grafica. In casi eccezionali, dopo l’azione
di ricostruzione della biografia scolastica
glienza, effettuate le prove di verifica del
livello di apprendimento e sentito il parere
della famiglia, si può decidere di iscrive-
re l’allievo al massimo ad una sola classe
inferiore rispetto all’età anagrafica. Dalla
lettura di diversi protocolli di accoglienza e
dalle frequenti interviste somministrate alle
figure strumentali di diverse scuole della
provincia di Lecce, emerge che il numero di
allievi stranieri presenti nelle istituzioni sco-
lastiche sono inseriti seguendo dei sistemi
che possano evitare forme di concentrazio-
ne dannose al buon inserimento. È presen-
te la consapevolezza di alcuni parametri
da rispettare ma non sempre si pongono
le condizioni necessarie per poterlo fare.
Si ribadiscono a tal proposito i criteri da
rispettare:
a) il livello di apprendimento di alunni stranie-
ri già presenti in classe;
b) la numerosità del gruppo classe;
c) la presenza di alunni diversamente abili
particolarmente gravi;
d) la presenza dell’insegnante di sostegno
intesa come risorsa della classe;
e) il numero delle ore di compresenza.
20 In.IT
 Italiano L2 in Italia
Una proposta multimediale per l’inserimento del minore
straniero nella scuola secondaria di primo grado
Non è ancora prassi consolidata la predispo-
sizione, all’inizio dell’anno, di una serie di
prove di livello per accertare le competenze
linguistiche iniziali dell’alunno e l’uso dei
linguaggio iconico – figurativo è poco adot-
tato. Inoltre, al gruppo classe viene soltanto
comunicato l’arrivo di un nuovo compagno
non italofono ma non si favorisce l’integra-
zione nella classe promovendo attività in
chiave interculturale. Nei contesti scolastici
in cui si è operato come docente e/o come
tirocinante si è cercato di favorire la rileva-
zione dei bisogni specifici di apprendimento
e l’elaborazione di percorsi in lingua italiana.
Per di più, poiché i docenti manifestano un
urgente bisogno di rendere l’allievo idoneo
a seguire le lezioni delle diverse discipline,
si è cercato di individuare modalità di sem-
plificazione o facilitazione linguistica per
ogni disciplina.
Il sostegno linguistico
Una volta che l’allievo straniero comincia
a frequentare il nuovo ambiente, la scuola
diviene il luogo in cui l’apprendente si con-
fronta con un suo nuovo ruolo, quello di stu-
dente. È proprio da questo punto di vista che
si è operato con alcuni allievi neo arrivati in
due diversi contesti scolastici della seconda-
ria di primo grado. I discenti sono stati aiutati
a rivedere il proprio ruolo alla luce delle loro
aspettative, di quelle della scuola e di quelle
della famiglia. È stato fondamentale in que-
sta fase guidare l’allievo nella scoperta della
scuola, delle sue regole, della realtà circo-
stante, degli attori che la popolano e soprat-
tutto si è favorita la scoperta di quegli spazi
educativi che possono favorire le occasioni di
scambio con i pari. È importante tenere pre-
sente, infatti, che è necessario agire sempre
sul versante inter-culturale e su quello lingui-
stico, utilizzando tecniche di facilitazione della
comunicazione (esperienze concrete, abbina-
mento lingua-immagini o altri codici, simu-
lazioni, visioni di filmati). Questa primissima
fase di accoglienza può avere anche tempi
lunghi per evitare che l’allievo straniero provi
un senso di disagio sia nei confronti delle
proprie radici sia nei confronti della nuova
scuola o del nuovo ambiente. È necessario
evitare di favorire occasioni di frequenza sal-
tuaria o di abbandono scolastico. In questa
attività si è resa necessaria la realizzazione
di un percorso di accoglienza globale, armo-
nizzato con i diversi attori che operano nella
scuola. Si sono favorite le occasioni, formali
ed informali, per ascoltare, parlare, ragionare
21 In.IT
in L2 e sulla L2 accrescendo così le condizio-
ni per ristrutturare efficacemente la propria
interlingua. Numerosi sono stati i momenti
interattivi attraverso le visite fisiche negli
ambienti scolastici e gli scambi comunicativi
con le diverse figure. In queste situazioni il
docente ha interpretato la funzione di media-
tore e di facilitatore. La fase dell’arrivo in un
nuovo Paese e dell’inserimento a scuola è
piuttosto delicata perché coincide, spesso,
con la fase di interlingua. Ecco che il silenzio
prima e i numerosi “errori” dopo, in fase di
articolazione delle prime frasi, sono la carat-
teristica più frequente dello studente stra-
niero neo arrivato. Come ci ricorda Pallotti
(1998) l’interlingua è la varietà di lingua
d’arrivo parlata da un apprendente. Si trat-
ta di un vero e proprio sistema linguistico,
caratterizzato da regole che in parte coincido-
no con quelle della L2 oppure possono fare
riferimento alla L1 o essere indipendenti da
entrambe. Con riferimento al lavoro svolto
con gli allievi degli istituti in questione, la
fase silenziosa ha avuto una breve durata in
quanto l’attenzione è stata sollecitata fin da
subito aiutando i discenti a riferirsi a oggetti
e/o eventi e a descriverli, proprio grazie alle
risorse offerte dalla multimedialità. Si è fatto
ricorso alle tecniche del TPR (Total Physical
Response), così ad esempio è stato possibile
chiedere all’allievo di fare qualcosa senza
pretenderne la risposta ma osservandone
le azioni. In questa fase si è prestata molta
attenzione alla comunicazione non verbale
e sono stati evitati i possibili incidenti cri-
tici tipici del bagaglio culturale di origine.
Ovviamente quando gli studenti hanno inizia-
to a parlare l’errore non è stato considerato
un’interferenza negativa ma un’opportunità
di ricavare dati sul processo di apprendimen-
to dell’apprendente.
Supporti didattici multimediali
Il percorso didattico ipotizzato e realizzato
in fase di accoglienza di studenti stranieri
neo arrivati, è frutto di una precedente speri-
mentazione ed invita ad una profonda rifles-
sione in chiave interculturale da svolgersi
con docenti delle varie discipline del corso
di studi prescelto all’interno di un istituto di
istruzione secondaria di primo grado. Tale
proposta è stata arricchita da un percorso a
carattere multimediale per far acquisire agli
studenti le competenze di base necessarie
per l’uso delle nuove tecnologie, poiché si è
visto che molti studenti immigrati (ma non
solo) non possiedono le competenze tecniche

relative all’utilizzo di un computer multime-
diale. Per questo motivo è stato necessario
fare acquisire agli alunni sia competenze
materiali di padronanza della macchina multi-
mediale sia le procedure culturali incorporate
in una nuova tecnologia. Lavorare davanti a
un computer non significa solo coordinare in
modo appropriato il senso tattile (la mano) e
il senso visivo (con il mouse ciccare quando
appare l’icona desiderata), ma anche cono-
scere le regole del gioco informatico: sapere
come aprire e chiudere il programma, muo-
versi con disinvoltura sul desktop, navigare
speditamente in un percorso ipermediale ecc.
Trattandosi di alunni immigrati neo arrivati
che non conoscevano ancora perfettamente
il sistema scolastico italiano e le sue “regole”
implicite ed esplicite, si è ritenuto opportuno
introdurli alla conoscenza del supporto infor-
matico attraverso una semplice presentazio-
ne della scuola in Italia, così come potrebbe
venir fatta da un’ipotetica scuola secondaria
di primo grado. Molte informazioni erano già
in possesso degli alunni, e proprio per que-
sto si è avuta la possibilità di focalizzare l’at-
tenzione sulla procedura, pur non tralascian-
do rilevanti contenuti culturali. È importante
sottolineare che spesso si dà per scontato
che i nostri alunni stranieri imparino in fretta
le “regole” della vita sociale in Italia, ma in
molti casi, per aspetti emotivi e di vergogna
nei confronti dei coetanei, i dubbi tendono ad
essere tenuti per sé piuttosto che “svelati”.
In particolare, si è pensato ad un lavoro di
questo tipo poiché, in assenza di Programmi
Ministeriali per l’italiano L2, si è deciso di far
riferimento alle Linee guida per l’accoglienza
e l’integrazione degli alunni stranieri (Circ.
min. n. 24 del 1 marzo 2006).
tempi attività
1° incontro Si presenta una scuola tipo secon- L’allievo naviga in una serie di iperte-
do le sue peculiarità: orario, per- sti ricchi di immagini e animazioni.
messi, corpo docente ecc.
2° incontro “Come sopravvivere nella scuola
italiana” (es.: uso del libretto, come
ci si rivolge a compagni e insegnan-
ti, le “espressioni tipo” per: chiede-
re di andare al bagno, ecc…).
3° incontro Si presentano diversi esercizi rea-
lizzati con dei programmi autore
che permettono di avere un feed-
back chiaro e dettagliato.
Damiano Longo
FASI DI LAVORO
L’approccio metodologico
Attraverso delle presentazioni a carattere
multimediale è stato possibile favorire una
lezione in cui l’elemento di riferimento non è
la materia di conoscenza ma il soggetto che
apprende. Il docente non ha impartito i con-
tenuti ma ha prestato particolare attenzione
al processo di apprendimento, agli interessi
e alle competenze degli studenti.
Risultati attesi
Si ritiene necessario sottolineare che questa
esperienza non vuole essere esaustiva, ma
rappresenta un esempio di come una scuola
secondaria di I grado potrebbe affrontare il
problema dell’accoglienza del minore stra-
niero. Ogni scuola, poi, può adattare i con-
tenuti secondo le proprie esigenze. Tuttavia
l’esperienza condotta si è focalizzata sui
seguenti obiettivi:
- favorire il rispetto reciproco, creando nel
gruppo classe disponibilità all’accoglienza
e all’ascolto;
- creare un maggior contatto fra la scuola e
le famiglie immigrate;
- realizzare spazi di coesistenza non solo
pedagogica ed educativa ma anche sociale
e culturale.
Si è puntato, inoltre, a facilitare l’inserimen-
to dei ragazzi immigrati nella scuola dell’ob-
bligo, contribuendo al loro successo scola-
stico secondo due obiettivi complementari:
il sostegno delle loro famiglie per superare
le eventuali conflittualità che si produco-
no nell’impatto con la cultura del paese di
accoglienza e con la scuola e contribuire a
ridurre il disagio degli insegnanti aiutandoli
a gestire i conflitti provocati dall’inserimento
delle nuove diversità a scuola.
Operato dell’allievo Materiali e spazi
Presentazione
Power Point
Aula informatica
L’allievo ha la possibilità di vedere e di Presentazione
ascoltare delle situazioni comunicative Power Point
relative ai bisogni linguistici di soprav- Aula informatica
vivenza nel contesto classe.
Gli allievi applicano quanto hanno Presentazione
visionato svolgendo degli esercizi a Power Point
carattere multimediale. Aula informatica
22 In.IT
 Italiano L2 in Italia

Una proposta multimediale per l’inserimento del minore

straniero nella scuola secondaria di primo grado
Conclusioni
La difficoltà della comunicazione tra alunno
straniero e docente e fra alunno straniero
e gli altri alunni è il primo grande ostaco-
lo che si interpone al positivo inserimento
dell’alunno straniero in un qualsiasi conte-
sto classe. Questo percorso offre semplici
ma efficaci suggerimenti per affrontare e
superare questo difficile compito.
Le considerazioni presenti in questo lavoro e
le attività proposte sono frutto dell’esperien-
za altamente positiva dello specializzando a
seguito della propria esperienza professio-
nale arricchita dalla formazione acquisita in
questo biennio SSIS e dalle proficue attività
di tirocinio diretto negli istituti scolastici. Il
contatto diretto con gli allievi stranieri ha
permesso di affrontare argomenti specifici,
di valutarli e verificarne l’apprendimento.

L’accoglienza dell’allievo straniero innesca

una serie di attività di tipo interculturale che
offrono la possibilità di sperimentare alcuni
problemi educativi della società post moder-
na legati a fattori interculturali non per fron-
teggiare un’emergenza legata ai fenomeni
migratori, ma per aiutare i giovani a vivere
insieme in un mondo in cui le relazioni con
l’altro e l’incontro con le differenze sono
sempre più parte del nostro quotidiano.

BIBLIOGRAFIA
AA.VV., 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, La
Nuova Italia, Oxford
Altet M., Charlier E., Paquay L., Perrenoud P., 2006, Formare gli insegnanti
professionisti. Quali strategie? Quali competenze?, Armando, Roma
Bianchi, C.- Cacciatore, P.- Lazzaro, D. – Minosso, F. 2002, Il Diario di tiro-
cinio- Un percorso di Ricerca Azione sul tirocinio degli specializzandi della
SSIS (Veneto), Armando editore, Roma
Caon F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nelle classi ad abilita differen-
ziate, Guerra, Perugia
Ciliberti, A., 1994, “Il ruolo dell’insegnante e la ricerca-azione” in Manuale
di glottodidattica, Firenze La Nuova Italia
D’Annunzio B., Luise M.C., 2008, Costruire l’accessibilità al testo,
Guerra, Perugia
Favaro G., 2001, I mediatori linguistici e culturali nella scuola, EMI,
Bologna
Gioda P., Merana C., M. Varano, 1998, Fiabe e intercultura, EMI, Bologna
Gardner, H 1993, Multiple intelligences, Topeka Bindery
Nanni, A., 1995, Interculturalità nei libri di scuola, in “CemMondialità”
Ongini, V., 1999, Lo scaffale multiculturale, Mondadori, Milano
Porcelli, G., 1998, Educazione linguistica e valutazione, UTET, Torino
Pozzo, G. & Zappi, L. (1993), La ricerca-azione, Bollati Beringhieri, Torino

SITOGRAFIA
http://www.educational.rai.it/corsiformazione/intercultura/default.htm
http://educare.it/Frontiere/intercultura/intercultura_index.htm
http://www.intercultura.it/
http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/intercultura/intercultura.shtml
http://www.sandrodiremigio.com/scienze/terra_carta_di_peters.htm

Linee guida integrazione alunni stranieri

http://www.pubblica.istruzione.it/normativa/2006/cm24_06.shtml
indicazioni per il curricolo http://www.indire.it/indicazioni/
scuola Dante Alighieri http://win.dantealighierilecce.it/index.htm

23 In.IT
Materiali didattici

Materiali didattici
Collana Quaderni di cinema italiano
per stranieri Quaderni di cinema italiano per stranieri
Carmela D’Angelo e Cristina Villa

A cura di Paolo E. Balboni a italiano

per stranier
i
cinem
Quaderni di
ovannini
Michela Gi
La collana, diretta da Paolo E. Balboni, fa
parte del Progetto Cultura Italiana di Guerra
Edizioni.
La Finestra
Ogni anno si aggiungono 3-4 Quaderni con
di fronte
alcuni dei film più interessanti delle stagioni Lezioni Ferzan Ozpetek
precedenti. colato
di cioc lini
Ogni Quaderno ha una breve introduzione Cupel
Claudio
sul regista, poi una serie di sequenze del
film vengono trascritte e diventano oggetto coperta.indd 1 21/11/11 11:23

di attività sia linguistiche sia culturali; a fine 12/09/11

16:04

volume si trovano le soluzioni degli esercizi,

in modo che lo studente sia autonomo nel 1

correggersi dopo che le attività sono state

coperta.indd

fatte in classe. Manuale d’amore

Lo scopo della collana non è solo quello di Giovanni Veronesi
presentare lingua viva e di fare attività lin-
guistiche in maniera molto motivante, ma I cento passi
anche di spingere gi studenti “curiosi” (cioè Marco Tullio Giordana
quelli più interessati alla lingua e cultura
italiana) a guardare autonomamente l’intero L’ultimo bacio
DVD, di cui nel Quaderno hanno approfondi- Gabriele Muccino
to alcune scene.
Amarcord
Federico Fellini
La collana Quaderni di Cinema italiano per
stranieri conta attualmente i seguenti titoli: Una giornata particolare
Ettore Scola

Nuovo Cinema Paradiso Notte prima degli esami

Giuseppe Tornatore Fausto Brizzi

La vita è bella Le fate ignoranti

Roberto Benigni Ferzan Ozpetek

Pane e tulipani La famiglia

Silvio Soldini Ettore Scola

Il Gattopardo Tre uomini e una gamba

Luchino Visconti Aldo, Giovanni e Giacomo

Mediterraneo La giusta distanza

Gabriele Salvatores Carlo Mazzacurati

Le notti di Cabiria Il mio miglior nemico

Federico Fellini Carlo Verdone

La strada L’amico di famiglia

Federico Fellini Paolo Sorrentino

Pinocchio Lezioni di cioccolato

Roberto Benigni Claudio Cupellini

Io non ho paura La finestra di fronte

Gabriele Salvatores Ferzan Ozpetek
24 In.IT
 Materiali didattici

Materiali didattici
NASCE UNA NUOVA SERIE DI RETE!:

Corso multimediale di italiano per stranieri

TESTO GUIDA INSEGNANTE + CD TESTO GUIDA INSEGNANTE + CD

ISBN: 978 - 88 - 557 - 0244 - 7 ISBN: 978 - 88 - 557 - 0266 - 9 ISBN: 978 - 88 - 557 - 0243 - 0 ISBN: 978 - 88 - 557 - 0268 - 0
Pagine: 200 Pagine: 96 Pagine: 200 Pagine: 88

Perché una nuova versione di Rete! cd audio,

Sono passati ormai parecchi anni dal lancio del
manuale: era il lontano 2000. Gli anni trascorsi
sono stati ricchi di ricerche ed esperienze
che hanno portato a sentire la necessità di
modificare profondamente il testo. In particolare
la struttura del NuovoRete! è cambiata, frutto
delle riflessioni degli autori e del contributo di
centinaia e centinaia di insegnanti e studenti,
coordinatori di corsi e direttori didattici che
hanno voluto contribuire all’aggiornamento e al
miglioramento del manuale.
materiali sul sito web;
- ogni volume contiene 8 Unità didattiche
composte da 3 Unità di apprendimento
chiamate “Lezioni”, una sezione di civiltà,
un test di autovalutazione e una sezione di
revisione e ampliamento (che sostituisce Il
vecchio Libro di casa);
- ogni volume contiene inoltre in appendice
una sintesi grammaticale,
una sezione di fonologia,
il glossario dei termini usati;

Il NuovoRete! si presenta così: - il sito web offre:

- è suddiviso in 5 volumi unici secondo i livelli la traduzione in circa 20 lingue dei
del Quadro comune europeo: A1, A2, B1, B2, glossari, dell’appendice grammaticale,
C1; delle consegne delle attività (solo per il
livello A1);
- ogni volume dispone di gli audio in formato MP3 scaricabili;
una guida per l’insegnante, attività e progetti da svolgere in rete;
25 In.IT

TESTO GUIDA INSEGNANTE + CD
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0357 - 4 ISBN: 978 - 88 - 557 - 0361 - 1
Pagine: 208 Pagine: 80
attività grammaticali supplementari;
informazioni e collegamenti per
l’apprendimento e l’insegnamento contribuito a dar vita per la sezione di fonologia
dell’italiano.
Chi lancia la rete
Questo manuale, che si è evoluto negli anni
e continuerà a evolversi in una costellazione
di materiali didattici tra cui l’insegnante può
scegliere, è originale per un ultimo motivo: esso
è nato da un gruppo che negli anni si è evoluto
e modificato. Marco Mezzadri (Università di
Parma) e Paolo E. Balboni (Università Ca’
Foscari di Venezia) hanno curato la nuova
versione di Rete! impostando in tandem
l’impianto metodologico.
Il primo ha, inoltre, curato la realizzazione delle
sezioni di globalità, analisi e sintesi delle unità
di apprendimento e della sezione di revisione e
ampliamento delle unità didattiche, il secondo
Novità
TESTO GUIDA INSEGNANTE + CD
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0427 - 4 ISBN: 978 - 88 - 557 - 0428 - 1
Pagine: 208 Pagine: 88
si è occupato delle sezioni di civiltà e dei test.
La base è, tuttavia, rimasta quella cui avevano
Marco Cassandro (Università per Stranieri di
Siena), per le sezioni di autovalutazione Mario
Cardona (Università di Bari) e per la sezione di
civiltà Giovanna Pelizza.
A questo nucleo di autori si aggiungono le
decine di collaboratori che a vario titolo hanno
lavorato al testo: autori delle versioni nelle
diverse lingue, redattori, grafici, informatici,
tecnici audio e video, attori, ecc., i quali,
ognuno per la propria parte, hanno permesso
di far nascere questa nuova scommessa.
A tutti va il nostro grazie più sincero, ma un
ringraziamento speciale va indirizzato alle
centinaia di insegnanti, studenti, operatori del
settore dell’insegnamento dell’italiano in Italia
e all’estero che con i loro commenti hanno
consentito di migliorare la vecchia versione di
Rete!.
26 In.IT
 Italiano L2 in Italia
La lingua del turismo culturale:
“il cineturismo”
L’ITALIA
di immigrazione, amato e studia-
to in Italia e all’estero per la sua
cultura e per le sue tradizioni,
COME è chiamato a rispondere a una
sempre maggiore richiesta di lin-
gua funzionale alla comunicazio-
PAESE ne con i turisti che viaggiano per
scopi culturali. È possibile pen-
sare a corsi di microlingua che
usino il cinema per questo scopo? Vediamo
un progetto sul tema.
Il film: viaggio, spazio geografico/linguistico/
sociolinguistico/psicologico/personale
Nell’ambito della didattica della microlingua
del turismo l’utilizzo di sequenze in lingua
originale di film italiani che “raccontano”
frammenti di viaggi attraverso l’Italia o
esperienze di vita in Italia contribuiscono a
formare nell’apprendente all’estero un’im-
magine autentica evocata-interiorizzata del
nostro Paese. Le domande che possiamo
porci sono le seguenti:
- quale funzione glottodidattica e interculturale
assume l’utilizzo di sequenze cinematogra-
fiche che propongono ambienti e luoghi
oggetto di studio?
- attraverso quali processi e percorsi culturali
l’apprendente interiorizza l’ambientazione,
il paesaggio rappresentato dalla fotografia
o evocato dalle immagini, costruendosi
un’idea del Paese straniero?
- “l’immagine-idea” costruita interiormente
porterà effettivamente l’apprendente ad
“eleggere” il Paese straniero quale meta
di turismo culturale o meta di studio e di
lavoro? I luoghi e gli spazi “fotografati” nei
film attraverso quali processi agiscono nella
memoria a breve e a lungo termine?
- quali percorsi legati alla lingua guidano l’ap-
prendente al riconoscimento della varietà
diatopica, diafasica, diastratica del sonoro-
parlato-simulato filmico (esperienza linguisti-
ca autentica)?
- “come interagisce la forma linguistica e/o la
traduzione del sottotitolo nell’apprendimento
del parlato-simulato filmico?” (Diadori, 2010,
pag. 137);
- “come parla il cinema tradotto in Italia?”
(Diadori, 2010, pp. 165-187).
Il progetto
Il progetto è finalizzato a elaborare il conte-
nuto della formazione di insegnanti di italia-
no del turismo e a indicare le competenze
fondamentali per la proposta formativa:
27 In.IT
a) individuare criteri per l’insegnamento e
per la progettazione di materiali didattici
specifici per la didattica della lingua del turi-
smo a partire da sequenze cinematografiche
da utilizzare in attività didattiche nei contesti
di L2/LS anche plurilingui; dalla selezione
alla didattizzazione;
b) studiare e approfondire la lingua del cine-
ma italiano e l’uso del cinema italiano nella
didattica della lingua del turismo alla luce
della nuova forma culturale di turismo – il
cineturismo – per favorire un’attività riflessi-
va sul “proprio fare didattico” significativa
sul piano della consapevolezza professiona-
le e in particolare:
- la componente tematica del turismo: “il
viaggio”;
- le caratteristiche lessicali del linguaggio italia-
no del turismo: neutralità emotiva, precisione
semantica, lessico specifico;
- la comunicazione turistica tramite il pae-
saggio nel cinema;
- i generi testuali propri del linguaggio del turi-
smo;
- i repertori sociolinguistici nell’ambito del lin-
guaggio del turismo, le funzioni dei gesti nel-
la comunicazione non verbale nell’apprendi-
mento delle lingue (Caon 2010, pag. 6);
- il paesaggio italiano nel film di autori italia-
ni: paesaggio fotografato, raccontato, “evo-
cato”.
Ci si propone di analizzare gli aspetti teorici
e metodologici che sottostanno alla scelta
di materiale cinematografico nella didattica
dell’italiano L2 anche grazie all’indagine
sul cine-turismo secondo la definizione di
Auletta: “Cinema e turismo: sinergia tra due
realtà diverse ma al contempo complemen-
tari. Alla base di questa forma di turismo pos-
sono esserci diversi livelli di coinvolgimento
alla settima arte, dall’inconscio al conscio”.
Il movie tourism, nato in ambito anglosas-
sone e sviluppatosi negli Stati Uniti, è una
tendenza che si sta affermando sempre più
negli ultimi anni anche in Italia con la crea-
zione di agenzie turistiche specializzate nel
proporre tour guidati nelle mete in cui siano
stati girate famose scene cinematografiche.
Nel 2003 l’Ischia Film Festival ha realizzato
un convegno dal titolo “Quando i film trai-
nano il turismo”. La settima Edizione della
Borsa Internazionale del Cineturismo si tiene
a Ischia dal 2 al 10 luglio 2011.
Infine, il progetto ha lo scopo di analizzare il
profilo:

a) del docente-formatore di microlingua del
turismo (titoli, esperienza, ricerca-azione);
dell’apprendente adulto non italofono e/o
studente adulto extracomunitario di diversa
provenienza geografica in Italia che si vuole
inserire in percorsi professionali nell’ambito
turistico (motivazioni, preconoscenze, per-
corsi formativi già in essere o attuati);
b) dello studente universitario, futuro docente
di italiano
- iscritto a italiano, materia del percorso di
studio universitario nel proprio Paese,
- iscritto a corsi di laurea in Italia,
- inserito in progetti di mobilità studentesca,
- inserito in corsi di italiano per scopi speciali approfondendo in seguito su mauali e ricerca
nel proprio Paese o in Italia.
Una sperimentazione
Una ricerca sperimentale sul tema del pro-
getto ha coinvolto a) Università Filologica
(Vilnius-Lituania); b) Karl Franzens (Graz-
Austria); c) I.S.I.S. Luzzatto (Portogruaro-Italia).
Nei moduli dei corsi sono state utilizzate
sequenze filmiche, “fotografie” di ambienti,
paesaggi, località e immagini di spazi geogra-
fici caratterizzanti regioni, province, città ita-
liane. Film oggetto di studio: L’anima gemella
(regista: S. Rubini; ambientazione: Puglia);
Baaria (regista: G.Tornatore; ambientazio-
ne: Comune di Bagheria, Palermo, Sicilia);
La Sconosciuta (Trieste); Malena (Sicilia);
Benvenuti al sud (regista: L.Miniero; ambien-
tazione: Campania); Cemento Armato (regista:
M. Martani; ambientazione: Lazio-Roma-zona
Garbatella); Il ciclone, Fuochi d’artificio, Il
Paradiso all’improvviso (regista: L.Pieraccioni;
ambientazione: Toscana, campagna); Festa
di Laurea (regista: P.Avati; ambientazione:
Emilia Romagna, campagna riminese); Ivo il
tardivo (regista: A.Benvenuti; ambientazione:
Toscana, paese: Paese Craviglia); La seconda
notte di nozze, (regista: P. Avati; ambientazio-
ne: Emilia Romagna, Bologna, Puglia); Pane
e tulipani (regista: S.Soldini; ambientazione:
Veneto, Venezia); Romanzo criminale (regista:
M. Placido; ambientazione: Lazio, Roma);
Un viaggio chiamato Amore (regista:
M.Placido; ambientazione: Toscana, Firenze);
Segreti-Segreti, (regista: G. Bertolucci;
ambientazione: Irpinia); Signori e Signore,
(regista: P. Germi; ambientazione: Treviso-
Veneto); Sotto il sole della Toscana (regista:
A.Wells; ambientazione: Toscana).
Il compito per gli studenti è stato definito sul-
la scorta delle osservazioni fatte in preceden-
za dagli studenti e di interviste agli studenti
Anna Ventinelli
non registrate per motivi di privacy:
ipotizzare tramite le immagini, le fotografie
del paesaggio la collocazione geografica
relativa a regione, provincia, comune, città,
in Internet la conoscenza e l’identificazione
della collocazione linguistica tramite ricono-
scimento di accento, pronuncia, gergo dia-
lettale nel parlato-sonoro del film; studio dei
sottotitoli in relazione a parole utilizzate per
indicazioni geografiche, indicazioni di viaggio,
indicazioni di strutture ospitanti.
I risultati finora conseguiti attestano solo una
prima parte del lavoro di ricerca, è in fase di
elaborazione un questionario scritto da som-
ministrare ad apprendenti adulti non italofoni.
Restano alcune questioni aperte:
a) individuare altri tipi di strumenti idonei
per analizzare ulteriori dati con approccio
qualitativo;
b) selezionare ulteriori campioni di studenti
che siano già a conoscenza di film italia-
ni che raccontino viaggi in Italia, ai quali
somministrare i futuri questionari.
Se qualche collega vuole procedere a speri-
mentazioni sul cineturismo, può contattare
l’autrice: ventinellianna@libero.it.
BIBLIOGRAFIA
AA.VV., 2003, Quaderni di cinema italiano per stranieri, Pane e tulipani,
Guerra edizioni, Perugia.
AULETTA V., 2005 “Il cineturismo come leva di comunicazione nei desti-
nation managment” Tesi di laurea, Corso del turismo, Università IULM,
Milano,(tesi non pubblicata).
BALBONI P.E., 2000, Le microlingue scientifico-professionali: natura e
didattica, UTET Università, Torino.
BERNARDI U.,1989, Un luogo di segni e di simboli, “Orientamenti”, 2-3,
Milano, pp. 86-88.
BERNARDI U., 2000, Il paesaggio e le culture locali, in AA.VV., Il Paesaggio
italiano, Touring Club Italiano Editore, Milano, pp. 124-136.
BERNARDI U.,2004, Culture e Integrazione. Uniti nella diversità, F.Angeli,
Milano.
BERNARDI U., 2004, Del viaggiar, F.Angeli, Milano.
CAON F., 2010, Dizionario dei gesti degli italiani-Una prospetttiva intercul-
turale, Guerra Edizioni, Perugia.
DIADORI P., 2010, Cinema e didattica dell’italiano L2, Guerra Edizioni,
Perugia.
MADDOLI C., 2004, L’Italiano al cinema, Guerra Edizioni, Perugia.
SITOGRAFIA
http://it.wikipedia.org/wiki/Cineturismo.
http://www.tesionline.it.
28 In.IT
 Materiali per la classe

“Ok Italia”
di Edoardo Bennato (1987)
Barbara Gramegna

Come le schede precedenti, anche questa può essere scaricata e fotocopiata liberamente
dalla sezione ‘Materiali’ di www.itals.it.
Il testo della canzone di Bennato è reperibile in
http://www.canzoni-mp3.net/e/edoardo_bennato/canzoni/testo_ok_italia.htm
L’espansione alla canzone Tu vuò fa l’americano di Renato Carosone (1956) è possibile in
http://www.italica.rai.it/scheda.php?scheda=canzone_carosone_americano

Attività differenziate per livello B1-B2-C1 b. Quali immagini sono positive?

c. Quali negative?
MOTIVAZIONE
d. Che immagine dà l’Italia della donna?

Attività sulle figure retoriche B2- C1

All’interno della canzone vi sono alcune meta-
fore, cerca di spiegare cosa vogliono dire:
a. A volte sei una spiaggia libera;
b. Sei un rischio da evitare;
c. Sei un rapido sempre in ritardo;
d. Sei un grande sogno da attraversare.
Attività orale B1-B2
SINTESI
Descrivi le immagini e discuti con i tuoi com-
Attività di produzione scritta B2-C1
pagni che paesi ti fanno venire in mente.
Immagina che la canzone abbia un altro tito-
lo e cerca di scrivere una parte di testo che
GLOBALITÀ
alluda alle caratteristiche del relativo paese,
a. Attività di ascolto della canzone
ad esempio Ok Francia.
B1-B2-C1 (senza testo).
b. Quale delle immagini che hai visto hai APPROFONDIMENTO
ritrovato nella canzone? A che cosa si Attività culturale B2-C1
associano? All’interno di questa canzone vi sono evi-
c. Attività di ascolto della canzone B1- B2- denti riferimenti geografico-culturali che
C1 (con il testo). corrispondono alle metafore di cui sopra.
a. A cosa si riferisce il “rapido sempre in
ANALISI ritardo”?
Attività grammaticali B1-B2 b. A cosa si riferisce “sei un grande sogno
1. Sottolinea le parole e le frasi che si riferi-
da attraversare”?
scono ad una donna. c. A cosa si riferisce “una canzone proibita
2. Trova tutte le coppie sostantivo + agget- che non so...”?
tivo e distingui quando esso è in
posizione attributiva o predicativa Attività culturale C1
(es.: fascino classico). 1. L’Italia ha spesso espresso nella sua
3. Trova gli aggettivi all’interno del testo e produzione letteraria, linguistica, cine-
indica quali sono secondo te quelli meno matografica e musicale del dopoguerra
adatti a descrivere un paese. un’attrazione per l’America. Cerca in quali
4. Vai ora su Youtube e guarda la videoclip film o canzoni si fa esplicito riferimento
della canzone, qui l’Italia è rappresenta- all’America quale paese-mito da raggiun-
ta da una ragazza, definiscila con degli gere e da imitare.
aggettivi: ……………………………………… 2. Nella canzone “Tu vuo’ fa l’americano” di
…………………………………………………… Renato Carosone si trovano molti elementi
5. Trova l’infinito dei seguenti verbi: che ben esemplificano questo sentimento.
impazzisce, ondeggia, dondola, scende, Ascolta questa canzone in dialetto napole-
sale, incalza. tano e identifica gli elementi che alludono
all’America. Tra questa canzone e quella di
Attività di produzione orale B1-B2 Bennato sono tra scorsi 30 anni.
Discuti con un compagno su questi aspetti: 3. Anche Edoardo Bennato è napoletano,
a. A chi e a cosa è paragonata l’Italia? che tipo di italianità rappresenta Napoli?

29 In.IT
 Strumenti

Università per Stranieri

di Perugia
Un luogo di formazione unico in Italia
Ogni anno migliaia di studenti italiani e stranieri di oltre 100 diverse nazionalità si incontra-
no, si conoscono, studiano insieme all’Università per Stranieri di Perugia, in una dimensio-
ne formativa unica in Italia.
Sorta all’inizio degli anni Venti del secolo scorso con lo scopo di far conoscere all’estero il
patrimonio linguistico-culturale d’Italia, oggi l’identità esclusiva della Stranieri è rappresen-
tata dalla vocazione specialistica nell’insegnamento dell’italiano come lingua non materna
e di tutte le manifestazioni di cui esso è veicolo, come l’arte, la letteratura, il sistema econo-
mico e produttivo. La sua responsabilità istituzionale è quella di contribuire alla promozione
nel mondo della lingua e della cultura italiana e di favorire la migliore conoscenza delle
diversità. A partire dagli anni ‘90 questa straordinaria esperienza di formazione si è arricchi-
ta e completata, sul piano didattico, con l’attivazione di corsi di laurea, laurea specialistica e
master rivolti anche a studenti italiani.

CORSI DI LINGUA E CULTURA ITALIANA

Welcoming point (Tel +39 075 5746 211-270// E-mail welcoming@unistrapg.it)
I corsi sono articolati in:
– Corso elementare (A1/A2)
– Corso intermedio (B1/B2)
– Corso avanzato (C1/C1+/C2)
CERTIFICAZIONI
– CELI (Certificato di Lingua Italiana)
– CIC (Certificato di Italiano Commerciale)
– DILS-PG (Certificazione glottodidattica per
l’insegnamento a stranieri)
CORSI DI LAUREA E MASTER
Orientamento e tutorato (Tel +39 075 5746 294 // E-mail orientam@unistrapg.it)
DIDATTICA E PROMOZIONE DELLA LINGUA COMUNICAZIONE E RELAZIONI
ITALIANA INTERNAZIONALI
Corsi di Laurea
Lingua e cultura italiana
Corsi di Laurea magistrale
Italiano per l’insegnamento a stranieri
Promozione dell’Italia all’estero
Master
Didattica dell’italiano lingua non materna (I)
Didattica della lingua e della letteratura ita-
liana (I)
Letteratura e civiltà italiana (II)
CORSI DI AGGIORNAMENTO PER
INSEGNANTI DI ITALIANO A STRANIERI
CORSI DI ALTA CULTURA E
SPECIALIZZAZIONE
– Etruscologia e antichità italiche
– Storia dell’arte
– Lingua italiana contemporanea
CORSI SPECIALI
– Lingua italiana e territorio umbro
– Lingua italiana e teatro
– Studio della musica vocale italiana
Corsi di Laurea
Comunicazione internazionale e pubblicitaria
Corsi di Laurea magistrale
Comunicazione pubblicitaria
Relazioni internazionali e cooperazione allo
sviluppo
Master
Comunicazione e management per il settore
turistico (I)
Internazionalizzazione e comunicazio-
ne del sistema produttivo nell’area del
Mediterraneo (II)

Per maggiori informazioni:

Servizio Master e Alta Formazione, tel. 075 5746 274/334/335;
altaform@unistrapg.it; http://www.unistrapg.it/italiano/didattica/master/italiano/index.php

Università per Stranieri di Perugia

Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia
tel. e fax: +39 075 5746456
30 In.IT
e-mail: certific@unistrapg.it
www.unistrapg.it
 Strumenti

Università per Stranieri

di Siena
L’Università per Stranieri di Siena è un ateneo statale specializzato nell’insegnamento
dell’italiano e nella ricerca scientifica sulla diffusione della lingua e della cultura italiana nel
mondo. L’Università offre, oltre all’italiano, dei percorsi didattici in ben 9 lingue: arabo, cine-
se, francese, giapponese, inglese, lis, russo, spagnolo e tedesco.
L’Università per Stranieri di Siena offre un percorso formativo molto ricco e diversificato
nell’ambito delle sue attività didattiche: corsi di lingua italiana per stranieri (ordinari, specia-
li, di cultura, per studenti Erasmus, Progetto Marco Polo/Turandot ecc.), corsi di laurea trien-
nali (Lingua e cultura italiana; Mediazione linguistica e culturale), corsi di laurea magistrali
(Scienze linguistiche e comunicazione interculturale; Competenze testuali per l’editoria, l’in-
segnamento e la promozione turistica), master di I e II livello, Scuola di Specializzazione in
Didattica dell’italiano come lingua straniera, Scuola di dottorato di ricerca.

Tra l’offerta formativa si evidenziano in particolare:

Corsi estivi di perfezionamento, aggiornamento, alta formazione 2012

Si tratta di quattro corsi intensivi di breve durata (una settimana), tenuti da esperti di fama
internazionale, che approfondiscono ‘temi caldi’ della didattica dell’italiano o prospettive
innovative per l’insegnamento della grammatica, o aspetti quali la ludolinguistica, l’italiano
e la cultura enogastronomica, i metodi suggestopedici e il tema della Cultura e Intercultura.
Corsi di lingua e cultura italiana in presenza e on-line
I centri CLUSS e FAST promuovono corsi di livello A2 blended rivolti a tutti coloro che sono
iscritti al livello A2 di lingua italiana e desiderano ampliare con 45 ore di corso on-line, atti-
vate dopo il corso in presenza, il proprio percorso di apprendimento.
Corso di perfezionamento post laurea “A scuola nessuno è straniero. Lingue, culture e identità”
L’obiettivo è di creare figure, all’interno della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I
grado, capaci di gestire le diversità presenti in tali contesti in prospettiva della loro valoriz-
zazione al fine di evitare che esse si traducano in atteggiamenti discriminatori e penalizzanti.
Formazione DITALS
Il Centro DITALS affianca l’attività certificatoria con attività di ricerca nei settori di propria
competenza, quali la linguistica educativa e la didattica delle lingue moderne, compreso
l’italiano per stranieri con attività di formazione professionale permanente e ricorrente.
Oltre a percorsi di Alta Formazione (Master di I e II livello) il Centro organizza e gestisce
seminari, conferenze e corsi in presenza e on-line. Il Centro DITALS collabora con le altre
strutture dell’Ateneo che si occupano del settore, quali il Centro CILS, la cui certificazione
costituisce titolo di studio ufficialmente riconosciuto di attestazione del grado di competenza
linguistico-comunicativa in italiano come L2, e il Centro FAST, all’interno della cui “Offerta
formativa per docenti di italiano all’estero” il Centro DITALS propone un’ampia gamma di
corsi di formazione e aggiornamento, fra cui corsi preparatori CILS-DITALS per docenti non
italofoni.

Per approfondimenti e informazioni:

Università per Stranieri di Siena, piazza Rosselli 27-28, 53100 Siena
www.unistrasi.it, tel. +39 0577 240111; e-mail info@unistrasi.it

Università per Stranieri di Siena

piazza Carlo Rosselli, 27/28 - 53100 Siena - Italia
tel.: +39 0577 240111 fax: +39 0577 281030
31 In.IT
e-mail: info@unistrasi.it
www.unistrasi.it
 Strumenti

Università di Venezia
Laboratorio Itals
Le offerte “tradizionali” di ITALS sono:

Italiano L2 in Italia
Il settore A.L.I.A.S. (Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri) offre percorsi a
distanza (www.unive.it/progettoalias):
- Il sito mette a disposizione gratuitamente materiali per l’autoformazione, e la possibilità di
seguire (coprendo il costo del tutorato) programmi personalizzati.
- I corsi in presenza possono essere organizzati nella sede dell’Università o presso Circoli
Didattici, Scuole, CTP, CSA, associazioni, enti, gruppi che li richiedano.
Referente per i corsi ALIAS: Barbara D’Annunzio, dannunzio@unive.it, tel. 347 7416832.

Italiano LS nel mondo

Le richieste di formazione nel mondo sono diversificate e il Laboratorio ITALS ha sviluppa-
to proposte formative flessibili:
- Formazione in presenza: corsi di durata variabile da un minimo di 15 ore, su tematiche
concordate, tenuti da due formatori, svolti secondo le modalità seminariali e di laborato-
rio e prevedono lo svolgimento di attività pratiche.
- Centri Risorse: sono centri stabili per la raccolta di materiali e l’incontro di persone, che
organizzano attività di formazione continua in collaborazione con ITALS.
Referente per i corsi all’estero: Michele Daloiso, daloiso@unive.it, tel +39 366 6608774

Percorsi integrati L2/LS

- Master ITALS di 1° e 2° livello: prepara personale con un profilo professionale specifico, è
essenzialmente on line, con due seminari a Venezia, ed è di primo e di secondo livello. Il
Master dà un titolo universitario e corrisponde a 60 C.F.U. per ogni livello.
- CEDILS: è una certificazione della competenza in didattica dell’italiano. È possibile, ma
non obbligatorio, seguire un corso di preparazione nelle sedi convenzionate in Italia ed
all’estero oppure on line. La versione FILS è indirizzata a facilitatori linguistici in Italia.
- Scuola di formazione: è rivolta a insegnanti, a laureati, a studenti universitari che abbiano
superato almeno gli esami del secondo anno.

Contatti
Ca’ Bembo, Dorsoduro 1075 – 30123 Venezia
itals@unive.it Telefono e fax +39 041 234 5708
Orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12.
Direzione: Graziano Serragiotto.

itals “Laboratorio ITALS” Laboratorio per

la formazione e la ricerca in Italiano
come lingua straniera
Direzione: Graziano Serragiotto
e-mail: itals@unive.it
Ca’ Bembo - Dorsoduro 1075
30123 Venezia
32 In.IT tel. e fax: -39 041 234 5708
orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12 www.itals.it