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a cura di Paolo Nitti

L’INNOVAZIONE
NELLA DIDATTICA
ALL’INTERNO DELLA
1

SCUOLA SECONDARIA
DI PRIMO GRADO
Pratiche e proposte
L’INNOVAZIONE NELLA DIDATTICA
ALL’INTERNO DELLA SCUOLA
SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Pratiche e proposte
a cura di
Paolo Nitti
Copertina di Monica Frassine

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SOMMARIO pag.

INTRODUZIONE 7

Elena Ballarin
“SE NON MANGIO IL TUO RE E TU NON MANGI IL MIO,
VINCIAMO LA PARTITA”
Come dare scacco matto insegnando discipline non linguistiche in L2 9

Paolo Nitti
IL QUESTIONARIO SOCIOLINGUISTICO
COME STRUMENTO PER L’INNOVAZIONE
NELLA DIDATTICA DELLA LINGUA ITALIANA
Un progetto di ricerca-azione 17

Giuseppe Fazzari
L’ITALIANO IN GIOCO
Proposte di glottodidattica ludica per adolescenti 25

Letizia Cinganotto, Daniela Cuccurullo


METODOLOGIE GLOTTODIDATTICHE INNOVATIVE
AL CALEIDOSCOPIO 31

Lucia Maffione
DIDATTICA METACOGNITIVA PER L’INCLUSIONE 47

Gianluca Baldo
ADATTAMENTO DI TESTI DISCIPLINARI
E SVILUPPO DI ABILITÀ LINGUISTICHE IN L2 59

Giovanni Favata
APPROCCI E STRATEGIE PER LA DIDATTICA
DELLA “SECONDA” LINGUA STRANIERA
NELLA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO 67

Micaela Grosso
HOW DREARY – TO BE – SOMEBODY!
Analizzare la lingua e le poesie Emily Dickinson
per sviluppare la capacità critica 75

Daniela Martinelli, Francesco Pigozzo


CONSAPEVOLEZZA EUROPEA, EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA
E METAMORFOSI PEDAGOGICA
La visione alla base del Virtual Learning Environment on the EU 83

Giulio Facchetti, Paolo Nitti


TRADITIO ET INNOVATIO
Una proposta di trattazione delle lingue antiche, in relazione all’italiano,
nella scuola secondaria di primo grado 91
TRADITIO ET INNOVATIO
Una proposta di trattazione delle lingue antiche,
in relazione all’italiano,
nella scuola secondaria di primo grado
Giulio Facchetti, Paolo Nitti,
Università degli Studi dell’Insubria 70

1. INTRODUZIONE
Il rapporto fra la lingua italiana e le lingue classiche non costituisce certamente
una novità sul piano della descrizione in linguistica storica, ma l’elemento che
pare curioso riguarda la pressoché totale noncuranza delle scuole inferiori ad
alcuni percorsi di secondaria di secondo grado rispetto allo studio e alla trat-
tazione delle lingue classiche, al di fuori di qualche considerazione di carattere
storico, contenuta nella manualistica.
In questo contributo si propone qualche riflessione sull’utilità del metodo com-
parativo, utilizzato in linguistica, con finalità di carattere glottodidattico (cfr. Fa-
vata in questo volume).
In effetti, la lingua italiana ha subito nel corso del tempo diversi cambiamenti, che
hanno contribuito a delinearne le caratteristiche attuali e persino alcune linee
tendenziali rispetto all’evoluzione:
il mutamento linguistico consiste, dunque, nella sostituzione di una tradizione con
un’altra che viene assunta come modello standard. La sostituzione può avvenire
con una progressione graduale che può durare decenni e anche secoli. Ma può an-
che conseguire a un rivolgimento rapido che, rompendo una tradizione, apre di
colpo la strada a varianti prima stigmatizzate (Lazzeroni in Campanile, De Felice,
Gusmani, Lazzeroni, Silvestri 2017: 38).
Così, molte neoformazioni – in linguistica sincronica il fenomeno è conosciuto
come neostandard (Santipolo 2006) – in realtà riprendono peculiarità che esisto-
no da parecchi secoli e che sono studiate da linguisti e da filologi:
diversi fenomeni linguistici, specialmente in passato, sono stati spiegati con l’in-
fluenza del sostrato, cioè con l’azione esercitata dalla lingua vinta (ad es. il celtico o
l’etrusco) su quella dei vincitori (i romani): si è giustificata con il sostrato celtico la
presenza delle vocali turbate nel Settentrione d’Italia, con il sostrato osco-umbro
la tendenza all’assimilazione di -ND- > -nn- e -MB- > -mm- nei dialetti centro me-
ridionali. Questa spiegazione affascinante riporta il presente a un retaggio antico,
riconoscendo nella lingua tendenze remote (Marazzini 2010: 89).

70 Seppur concepito in forma unitaria, a Giulio Facchetti devono essere attribuiti i paragrafi 1, 3
e 4 e a Paolo Nitti il 2.

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Gli elementi di sostrato sono discussi in particolare all’interno di alcuni settori di
specializzazione della linguistica: l’onomastica e la toponomastica, poiché i nomi
propri delle persone e dei luoghi risultano significativamente conservativi:
Il sistema antroponimico si connota anche per la lunghissima e ininterrotta trafila
tradizionale attraverso cui si è venuto formando nel corso della storia, una tra-
fila che per il nostro sistema culturale (per citare solo le componenti principali)
rimonta al mondo ebraico dei nomi biblici, attraversa le culture e le società greca,
latino-classica e tardolatina-cristiana, si avvale infine del contributo del mondo
germanico (Raimondi in Papa, Raimondi, Revelli 2005: 19).
A proposito dell’apporto germanico, è opportuno valutare la collocazione tempo-
rale, poiché non si tratterebbe più di fenomeni di sostrato, bensì di superstrato:
un altro problema lungamente discusso negli studi sulla formazione dell’italiano
è stato quello del superstrato: con questo termine si intende l’influenza esercitata
da lingue che si sovrapposero al latino, al tempo delle invasioni barbariche. Parle-
remo dunque di superstrato goto, longobardo, franco. Alle definizioni di sostrato
e superstrato possiamo aggiungere quella di adstrato, l’azione esercitata da una
lingua confinante. Oggi, diversamente dal passato, si tende ad attribuire un ruolo
meno rilevante all’azione di superstrato esercitata sul latino dalle lingue germani-
che degli invasori. Di fatti, l’apporto lessicale all’italiano risalente a queste lingue
non è di grande rilevanza, anche se si possono individuare diverse parole di origine
germanica, in particolare nel settore militare (Marazzini 2010: 89).

2. IL CONTRIBUTO DELLA LINGUISTICA STORICA


Sulla base delle considerazioni precedenti (cfr. § 1), far lavorare i gruppi di ap-
prendenti su materiali linguistici presenti nell’italiano e di matrice legata al so-
strato o al superstrato può essere produttivo per tante ragioni.
In primo luogo occorre precisare il valore culturale e storico di un’operazione di
analisi e ricostruzione delle parole di una lingua, in quanto consente di identifi-
care alcuni processi storici che hanno portato alla formazione della lingua italia-
na e della cultura che veicola.
Un altro aspetto significativo riguarda il contributo che un processo didattico di
questo tipo apporta alla costruzione di uno spirito critico e di una solida compe-
tenza metalinguistica nell’apprendente (Nitti 2016). Sebbene in forma poco ap-
profondita e avvalendosi di strumenti divulgativi, poiché studi di questo genere
richiedono competenze lontane rispetto a quelle di uno studente di scuola se-
condaria di primo grado, l’apprendente ha la possibilità di lavorare sul materia-
le linguistico, di formulare alcune ipotesi, guidato dall’insegnante, di lavorare in
gruppo per descrivere la storia delle parole.
Attività didattiche relative alla storia dei nomi, come si è esplicitato, sono utili per
l’incremento della competenza metalinguistica, poiché
in prima istanza, e per definizione, i nomi propri designano non una classe di og-
getti ma un individuo: il nome Po non richiama in generale l’idea di corso d’acqua,
ma identifica ‘un’ corso d’acqua determinato. In termini semantici (cioè di studio del

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funzionamento del significato) si può affermare che fra i tratti componenziali che
determinano il significato di un’unità lessicale (cioè le parti di significato che unite
assieme concorrono a definire il significato di una parola) i nomi propri possiedono
anche quello della determinatezza individuale, mentre i nomi comuni derivano ge-
neralmente questa componente semantica dall’uso sintagmatico (ossia dall’aggiunta
di elementi determinanti, come articoli, aggettivi o sintagmi preposizionali), oppure
da elementi extra-testuali (conoscenze condivise fra colui che parla e colui che ascol-
ta) che interagiscono nel contesto comunicativo (Raimondi 2003: 11).
Queste valutazioni, d’altronde, sono già ben evidenti all’interno della letteratura
scientifica, sebbene rientrino essenzialmente in un piano concettuale, ipotetico,
scarsamente applicato alla didattica delle lingue e, nel nostro caso, dell’italiano:
un settore del tutto aperto all’applicazione della semantica è l’educazione lingui-
stica. L’insegnamento tradizionale delle lingue, sia quello delle lingue straniere che
in particolare quello della lingua materna, quando non ha ignorato completamente
gli aspetti semantici della lingua, li ha utilizzati e trattati in modo quanto mai ina-
deguato. Le ragioni di questa negligenza per la semantica nei programmi d’inse-
gnamento delle lingue sono molteplici, e non tutte sono riconducibili allo scarso
favore che la semantica ha goduto per parecchio tempo nell’ambito delle scienze
del linguaggio (Berruto 1976: 166).
Per quanto riguarda l’aspetto puramente procedurale, l’analisi e la ricostruzione
del materiale linguistico presuppone l’adozione di alcuni strumenti, essenzial-
mente di carattere lessicografico e lessicologico (Nitti 2018), ad esempio corpora,
dizionari, enciclopedie, manuali, abituando lo studente ad adottare il modus ope-
randi proprio dell’attività di ricerca.
Un elemento significativo della didattica basata sui testi e sui documenti, siano
questi antichi o contemporanei, riguarda l’affinamento dello spirito critico del di-
scente rispetto alle fonti che utilizza e alle possibilità di incorrere in forme diverse
di mistificazione, di plagio e di falsificazione, infatti, “la falsificazione documenta-
le e, più specificamente, la falsificazione epigrafica […] è, in sostanza, un fenome-
no culturale, relativamente diffuso, consistente nell’associare ‘elementi di falsità’
all’atto di produzione di un testo scritto” (Facchetti 2009: 1). L’esegesi delle fonti e
l’analisi linguistica costituiscono due modalità privilegiate, soprattutto nell’ambito
della società contemporanea, caratterizzata da un alto tasso di fruizione di testi
digitali, per verificare l’autenticità delle informazioni e la loro attendibilità. L’utilità
pratica, rivolta al mondo extrascolastico, della ricerca linguistica e della documen-
tazione non dovrebbe, pertanto, essere trascurata dalle agenzie formative:
un tentativo originale per delineare il contenuto del fenomeno della falsificazione
documentale in senso stretto, in rapporto a fattispecie vicine e confondibili, è co-
stituito dall’elaborazione del quadrato semiotico della falsificazione documentale:
esso si rivela uno strumento piuttosto efficace nello stadio definitorio per diffe-
rentias, offrendo, anche visivamente, uno schema abbastanza semplice dei rapporti
(in verità molto complessi) delle diverse fattispecie, collocati sul piano semantico
(‘documento autentico’, ‘copia fedele’, ‘documento autentico con elementi di falsità
ab origine’, ‘documento autentico con elementi di falsità insitici’, ‘inscriptio aliena’,
‘pseudotraduzione’, ‘falsificazione documentale in senso stretto’, ‘pseudodecifra-
zione’, ‘pseudosaggistica’, ‘imitazione scrittoria decorativa o commerciale’, ‘pseu-

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doscrittura’, ‘telescrittura non fraudolenta’, ‘lingua artificiale’, ‘crittografia’, ‘scrittu-
ra e/o lingua dimenticata’). Nell’approfondire, ancora, i caratteri della falsificazione
documentale in senso stretto, si ha l’opportunità di illustrare, con interessanti det-
tagli, la graduazione dei rapporti tra facilità d’esecuzione ed efficacia dell’inganno,
le motivazioni principali che spingono all’atto di falsificazione, e i criteri basilari di
individuazione del carattere falsificatorio di un qualsivoglia documento (Biavaschi
in Facchetti 2009: X).
Sul piano prettamente didattico, infine, un lavoro di questo tipo porta inevita-
bilmente lo studente ad apprezzare lo studio della lingua e a comprendere che i
sistemi linguistici sono entità complesse in continuo cambiamento:
è chiaro che si aprono settori di applicazione della semantica non sperimentati
ma a lume di naso importantissimi: trattazione dei rapporti logico-semantici tra
frasi e tra parole, esame dei fattori che determinano il significato, introduzione
dell’analisi componenziale per entrare dentro il significato, e via discorrendo. Tutti
settori che non possono non essere molto proficui per lo sviluppo della capacità di
conoscere ed adoperare la lingua (Berruto 1976: 167).

3. L’APPLICAZIONE DELLA LINGUISTICA STORICA


AL CONTESTO TERRITORIALE
La proposta di percorsi glottodidattici laboratoriali volti alla trattazione compa-
rativa e alla ricostruzione delle forme linguistiche (Facchetti 2002) può, inoltre,
riguardare il territorio all’interno del quale l’agenzia formativa si trova: le deno-
minazioni dei luoghi, infatti,
grandi o piccoli che siano, nascono ‘trasparenti’, inequivoche. Il nome deve richia-
mare alla comunità degli abitanti un qualche elemento di sicura riconoscibilità. Col
passar del tempo, benché i nomi dei luoghi siano quelli che tendono a mutare meno
di altri, capita che alcune trasformazioni nella lingua oscurino la trasparenza dei
significati originali (Fontanella in Raimondi 2003: 9).
Chiedere agli studenti di svolgere attività di ricerca sull’origine dei nomi di luo-
go del proprio territorio contribuisce anche, in forma più o meno implicita, alla
costruzione di un senso di cittadinanza e di appartenenza, portando de facto alla
valorizzazione del territorio.
Un’altra opzione, non meno rilevante in merito allo sviluppo della competenza
metalinguistica, riguarda lo studio dei nomi e dei cognomi degli studenti, soprat-
tutto in considerazione della presenza significativa di nomi stranieri. La ricerca
delle origini dei nomi, oltre a identificarsi pienamente come processo di carattere
interculturale (Dusi, Steinbach 2015), risulta interessante sia sul piano pretta-
mente culturale che sulla dimensione identitaria, poiché l’individuo ha la possibi-
lità di conoscere la storia del proprio nome e del cognome. Inoltre, se per i nomi
esistono degli schedari aggiornati relativi alla frequenza di attribuzione nel corso
del tempo, per quanto riguarda i cognomi, sono disponibili online diverse mappe
interattive che ne mostrano la distribuzione geografica, non solo in Italia.

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4. CONCLUSIONI
In questo contributo si sono offerti alcuni spunti di carattere glottodidattico per
l’affinamento della competenza metalinguistica degli apprendenti di scuola se-
condaria di primo grado. La nostra riflessione si orienta verso la conciliazione
di aspetti tradizionali, come la trattazione delle lingue antiche, a seconda di una
prospettiva innovativa che ne preveda il raccordo con la dimensione della lingua
italiana, sulla base di percorsi comparativi e di ricostruzione.
A nostro avviso, infatti, le scienze del linguaggio possono contribuire a pieno
titolo a una glottodidattica efficace, diretta allo sviluppo dello spirito critico e
dell’autonomia di giudizio degli apprendenti.

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Bibliografia
Berruto G., La semantica, Zanichelli, Bologna 1976.
Dusi P., Steinbach M., Voices of children and parents from elsewhere: a glance at in-
tegration in Italian primary schools, in “International Journal of Inclusive education”,
2015, pp. 1-13.
Facchetti G., Antropologia della scrittura, Arcipelago edizioni, Milano 2002.
Facchetti G., Scrittura e falsità, Giorgio Bretschneider editore, Roma 2009.
Lazzeroni R. (a cura di), Linguistica storica, Carocci editore, Roma 2017.
Marazzini C., La lingua italiana. Storia, testi, strumenti, Il Mulino, Bologna 2010.
Nitti P., Insegnare e imparare il lessico, in “Scuola e Didattica”, 5, 2018, pp. 41-43.
Nitti P., Modelli per l’insegnamento della grammatica italiana, in “Scuola e Didattica”,
10, 2016, pp. 39-43.
Papa e., Raimondi G., Revelli L., L’antroponomastica. elementi di metodo, edizioni
Libreria Stampatori, Torino 2005.
Raimondi G., La toponomastica. elementi di metodo, edizioni Libreria Stampatori,
Torino 2003.

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