Dainese Pensare La Didattica 20-05-2016 AL Ok

Indice
Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 1 20/05/16 14:30

Indice

Indice
Roberto Dainese
TA MENDOSH DIDAKTIKËN
SI PRAKTIKË GJITHËPËRFSHIRËSE
Përsiatje, kërkime, perspektiva

Indice
Titulli Origjinal: Pensare la didattica come pratica inclusiva

© 2012 CLEUP sc
Botimi i parë: maj 2016
ISBN 978 88 6787 575 7
© 2016 CLEUP sc
«Coop. Libraria Editrice Università di Padova”
rruga G. Belzoni 118/3 – Padova (t. 0039 49 8753496)
www.cleup.it
www.facebook.com/cleup
Të gjithë të drejtat për përkthimin, riprodhimin dhe përshtatjen,

e plotë apo të pjesshme, me çfarëdolloj mjeti
(duke përfshirë fotokopjet dhe mikrofilmat) janë të rezervuara
Faqosja dhe grafika e kopertinës: Patrizia Cecilian
Në kopertinë: afishe e realizuar nga fëmijët e shkollës

së qytetit të Uberlândias – shteti i Minas Gerais (Brazil)

Indice
Roberto Dainese, ricercatore presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione

«G.M. Bertin» dell’Università di Bologna, ha gentilmente dato il suo consenso per la
traduzione in lingua locale albanese del testo Pensare la didattica come pratica inclusiva
di cui è autore.
Il testo è stampato nell’ambito del progetto «Educazione inclusiva per bambini con
bisogni educativi speciali in Albania» (AID 010155/STC/ALB) finanziato dall’Agen-
zia Italiana di Cooperazione allo Sviluppo e implementato da Save the Children Italia
ONLUS.
Il sopracitato progetto ha visto la partecipazione delle Università di Korca, Elbasan e
Bologna (sotto la responsabilità scientifica della Prof.ssa Roberta Caldin) che hanno col-
laborato tra loro, scambiandosi le buone pratiche nel campo dell’educazione inclusiva.
In questo ambito si è resa evidente la necessità di avere un testo di riferimento in lingua
locale sulla didattica per l’inclusione.
La revisione finale della traduzione del testo è stata curata su base volontaria dal
Dipartimento di Educazione dell’Università di Korca.
Questo libro guiderà insegnanti in formazione presso le università sopra citate nell’u-
tilizzare una didattica per l’inclusione con le loro future classi e sarà reso disponibile a
tutte le Facoltà di educazione in Albania e in Kosovo.
Roberto Dainese, studjues pranë Departamentit të Shkencave të Edukimit «G.M.

Bertin» të Universitetit të Bolonjës, ka qënë dakord për përkthimin në gjuhën shqipe të
tekstit Ta mendosh didaktikën si një praktikë përfshirëse në cilësinë e autorit të këtij teksti.
Ky tekst është shtypur në kuadrin e projektit «Edukim përfshirës për fëmijët me
nevoja për arsim të veçantë në Shqipëri» (AID 010155/STC/ALB) i financuar nga Agjen-
cia Italiane e Bashkëpunimit për Zhvillim dhe i zbatuar nga Save the Children Italia
ONLUS.
Në projektin në fjalë kanë marrë pjesë Universitetet e Korçës, Elbasanit dhe Bolonjës
(nën përgjegjësinë shkencore të Prof. Roberta Caldin) të cilat kanë bashkëpunuar
mes tyre, duke shkëmbyer praktikat e mira në sektorin e edukimit përfshirës. Në këtë
kuadër lindi qartë nevoja për të patur një tekst referimi në gjuhën shqipe mbi didaktikën
përfshirëse.
Rishikimi përfundimtar i përkthimit është kryer mbi bazë vullnetare nga Departa-
menti i Edukimit të Universitetit të Korçës.
Ky libër do të udhëheqë mësuesit që trajnohen pranë universiteteve të lartpërmendu-
ra në përdorimin e një didaktike përfshirëse në klasat e tyre të ardhshme dhe do të jetë
i disponueshëm për gjithë Fakultetet e Shkencave të Edukimit në Shqipëri dhe Kosovë.

Indice

Indice
Kushtuar tim eti,

gjithçkaje që ndërtoi,
udhëtimeve të tij, tokës së tij.

Indice

Indice
Pasqyra e lëndës
Hyrje 11
Didaktika dhe gjithëpërfshirja shkollore

Debati mbi gjithëpërfshirjen shkollore në Itali 17
Një bilanc pas më shumë se tridhjetë vitesh nga Ligji 517/1977 17
Logjika shumëfishe e mbështetjes 25
Dimensioni gjithëpërfshirës i didaktikës 29
Didaktika dhe didaktikat: në kërkim të plotësueshmërisë 29
Kur didaktika merr një drejtim gjithëpërfshirës? 31
Didaktika drejt procesit të të nxënit dhe proceseve të gjithëpërfshirjes. 37
Një vend për ndërmjetësit
Didaktika laboratorike si mënyrë për të nxënë 45
Nga libri tek dërrasa interaktive: në mes të teknologjive të vjetra dhe të reja 50
Nga praktika tek praktika e mirë: cilat janë kërkesat? 52
«Të njohësh vetveten për të vetëprojektuar».

Një kërkim me pjesëmarrje për një bashkëndarje praktikash
Qasja metodologjike e kërkimit me pjesëmarrje 59
Kërkimi me pjesëmarrje 59
Kërkimi me pjesëmarrje «Të njohësh vetveten 65
për të vetëprojektuar» të shkruarit si takim
Metodologjia, qëllimet dhe objektivat e kërkimit 65
Pjesëmarrësit 69
Fazat operative 70
Instrumentet 71
Dy instrumente për thellim 75
Analiza dhe interpretimi i të dhënave 77
Proceset gjithëpërfshirëse dhe dinamikat sociale në klasa 77
Opinionet dhe qëndrimet kundrejt gjithëpërfshirjes shkollore 86
Proceset gjithëpërfshirëse, dinamikat sociale në klasë dhe praktikat 92
Vlerësimi përfundimtar dhe vlerësimi mbas një viti 98
Përsiatje përfundimtare 99
Proceset e gjithëpërfshirjes dhe treguesit didaktikë 107
Treguesit për përkufizimin e një didaktike gjithëpërfshirëse 107
Bibliografia 115

Indice
10

Hyrje
Hyrje
Gjithëpërfshirja nuk është një proces që lind dhe zhvillohet në mënyrë

spontane, por ka nevojë për një pikënisje të studiuar, e cila mund të real-
izohet duke i qëndruar besnik disa premisave pedagogjike të pakundër-
shtueshme; është edhe një didaktikë, e vetëdijshme dhe e menduar, e
strukturuar sipas këtyre parimeve pedagogjike, që mund të ndihmojë në
promovimin e gjithëpërfshirjes, prandaj, duhet që proceset të cilat lidhen
me gjithëpërfshirjen të sintonizohen me qëllimin didaktik të mësuesve, të
cilët parapërgatisin, përshtatin, krijojnë, rimodelojnë kontekste të nxëni
për t’i bërë ato të dobishme.
Të pranosh se proceset që lidhen me gjithëpërfshirjen duhet të vi-
hen në jetë me mençuri, parakupton domosdoshmërinë e një qëllimi
projektues nga ana e mësuesve, të cilët synojnë të nxisin evoluime dhe
ndryshime tek nxënësit, veçanërisht tek ata me aftësi të kufizuara, për t’i
bërë kompetentë. Kur kompetencat lindin në kontekste të nxëni ku mbi-
zotëron pjesëmarrja dhe marrëdhëniet mes subjekteve të përfshira, në të
njëjtën kohë, favorizohet përvetësimi nga ana e nxënësve i kompetencave
shoqërore, të cilat janë të domosdoshme, më pas në moshë madhore, për
një përfshirje të vlefshme në botën sociale.
Kjo perspektivë ka nevojë për përparime dhe suksese graduale, të lid-
hura me të nxënët, përmes të cilave nxënësi të mund të përkufizojë dora-
dorës identitetin e një personi aktiv, të aftë dhe në rritje dhe, kjo mund
të arrihet me ndërmjetësinë e një didaktike të strukturuar në mënyrë të
përshtatshme dhe të qëllimishme, për të favorizuar një zhvillim progresiv
e të vetëdijshëm të vetë personit në tërësinë e tij.
Sukseset dhe arritjet në shkollë krijojnë tek nxënësit vullnetin dhe
dëshirën për të eksperimentuar dhe provuar veten në zhvillime të tjera të
hapura ndaj mundësive dhe arritjeve të reja. Sot, nuk mjafton të kënaqesh
me arritjen e një qëllimi sepse është më e rëndësishme të mbash gjallë
dëshirën për të arritur të tjera synime, pra, duke u hapur, gjithnjë ndaj
mundësive të reja.
Kur ekzistenca vetjake është e lidhur me aftësinë e kufizuar është e
lehtë ta humbasësh këtë shtysë dhe vetëmbyllja mund të bëhet e pash-
mangshme në atë se çka kjo aftësi e kufizuar priret të fshehë dhe të ku-
11

Hyrje
fizojë, duke frenuar hapjen ndaj së mundshmes. Në këtë rrethanë tjetri,

që përjeton të njëjtin kontekst, mësuesi, prindi, vëllai, terapisti etj., mund
të vendosë kufi mudësisë për t’u zhvilluar.
Nëse, për shembull, të nxënët kufizohet tek një veprim ekskluziv i një
mësuesi, duke e larguar nxënësin me aftësi të kufizuara nga shokët dhe
nga të rriturit e tjerë, rritet në mënyrë të ndjeshme rreziku që të frenohet
çdo lloj shtyse drejt asaj çka duhet arritur. Nxënësi me aftësi të kufizuara
ballafaqohet me shokët dhe mat mundësitë e tij, duke kuptuar kufizimet
e veta, por edhe duke synuar arritje të reja të mundshme. Ai përforcon
ndjenjën e tij mbi efikasitetit, vendosmërinë e tij dhe i jep kuptimin e
duhur dështimeve dhe sukseseve të veta; rritet dhe arrin pak nga pak në
një identitet të vetin personal, i cili shkon përtej paaftësisë së tij vetjake,
pa e refuzuar atë.
Të nxënët kërkon një sfidë personale dhe njëkohësisht kolektive. Çdo
nxënës duhet të administrojë mundësitë dhe kufizimet e veta edhe në
krahasim me bashkëmoshatarët, duke i lejuar në këtë mënyrë të përku-
fizojë dalëngadalë vetveten dhe të zhvillojë një dëshirë për sukses, të ha-
pur ndaj perspektivave që mund të duken të paarritshme. Nganjëherë,
tek nxënësit me aftësi të kufizuara, dhe jo vetëm tek ata, shuhet dëshi-
ra që ushqen aspiratën për të studiuar, sepse, ndërkohë, bën udhë një
vetëvendosmëri e pamjaftueshme, e cila i çon drejt perceptimit të pavlef-
shmërisë. Në këtë mënyrë ballafaqimi me shokët e humbet kuptimin dhe
çon në ruajtjen dhe përforcimin e asaj vetëdijeje të papërshtatshmërisë
që, gabimisht, i atribuohet të metës.
Të nxënët, didaktika dhe integrimi karakterizohen nga një bashkëve-
prim reciprok dhe nganjëherë njëri mund të bëhet premisa e tjetrit dhe,
së bashku ndikojnë në rritjen e një individi.
Nëse një nxënës me vonesë mendore ndeshet çdo ditë në shkollë me
një kontekst kufizues,– sepse kufizohet nga një bashkëveprim ekskluziv
me mësuesin ndihmës, i cili pengon pjesëmarrjen e tij në jetën e klasës
dhe e pengon të ndërtojë dhe të përkufizojë vetveten përmes bashkëve-
primit me shokët dhe me pjesën tjetër të mësuesve,– ai do të shtyhet të
përforcojë një perceptim për veten si dikush që ka nevojë për një ndihmë
të përjetshme dhe një varësi të pashmangshme. Ndërkohë që klasa duhet
të jetë për të gjithë, konteksti ku gjithsecili të eksperimentojë çdo ditë
mundësitë e veta, të bëhet i vetëdijshëm për kufizimet e veta, të rinovojë
angazhimet e veta, edhe pse kjo bëhet në situata problematike.
Kur mësuesi në detyrën e tij mjaftohet vetëm me përcjelljen e njo-
hurive, pa i ekuilibruar në mënyrë të logjikshme me karakteristikat e nxë-
12

Hyrje
nësve dhe pa nxitur një veprim ndërmjetësimi frytdhënës dhe domethë-

nës mes nxënësve dhe vetë njohurive për të përçuar dhe nxitur proceset
autonome të të nxënit, ai rrezikon të rrisë dështimet e nxënësve të tij,
duke ngritur pengesa që nuk lejojnë aksesin tek vetë njohuritë.
Te nxitësh punën mes bashkëmoshatarëve, grupeve bashkëpunuese të
të nxënit apo formave të tutorimit do të thotë të përmbysësh mekanizmin
e përshkruar, i cili, nga kufizues bëhet i vlefshëm, sepse tashmë bëhet
konstruktiv: nxënësi mund të eksperimentojë veten dhe në klasë mund të
mësojë të njohë veten nëpërmjet raportit me të tjerët, të cilët marrin pjesë
bashkë me të në përvojën e rritjes intelektuale e sociale.
Ekzistojnë elemente metakonjitivë që mund të kushtëzojnë të nxënët,
për shembull, motivimi, bindjet që nxënësi ka për veten, për inteligjen-
cën dhe aftësitë e tij, për ndjenjën e tij të vlefshmërisë dhe për kuptimin
që ai u jep sukseseve apo mossukseseve të tij. Këta faktorë motivues dhe
përcaktues, bashkë me njohuritë e mëparshme, aspektet konjitive, ato
strategjike dhe ato emotive, ndikojnë thellësisht në procesin e nxënies
dhe në formimin e individid, i cili në mënyrë progresive ushqen tek vetja
idenë për të ecur përpara, për t’u rritur, për t’u zhvilluar dhe për t’u bërë
pjesë e diçkaje, duke bërë që zhvillimi, rritja, përkatësia, janë edhe aspe-
kte përbërëse të proceseve të gjithëpërfshirjes.
Punimi që do të paraqesim këtu ndahet në dy pjesë.
Pjesa e parë, Didaktika dhe gjithëpërfshirja shkollore, paraqet në ka-
pitullin e parë: Debati mbi gjithëpërfshirjen shkollore në Itali, disa për-
siatje mbi integrimin shkollor të nxënësve me aftësi të kufizuara në Itali,
pas më shumë se tridhjetë vitesh nga Ligji 517 i vitit 1977. Ky bilanc
vazhdon me udhëzimet e sugjeruara nga disa kërkime të fundit, me aq sa
ka dalë në dritë nga Raporti i promovuar dhe i realizuar nga TreeLLLe,
Karitasi Italian dhe Fondacioni Giovanni Agnelli. Kapitulli mbyllet me
urimin, për të ardhmen, që të përforcohet ideja e një mbështetjeje të
gjerë, që ta kapërcejë logjikën e «mbështetjes» për të përvetësuar atë të
«mbështetjeve».
Në kapitullin e dytë të pjesës së parë të titulluar: Dimensioni
gjithëpërfshirës i didaktikës, në tre paragrafët e parë trajtohen disa el-
emente thelbësore dhe sqaruese për plotësueshmërinë midis Didaktikës
dhe Didaktikave, duke përkufizuar gjithashtu, tiparet përbërëse të një
didaktike që shndërrohet në praktikë gjithëpërfshirëse dhe trajtimin e
temave mbi didaktikën laboratorike.
Paragrafët vijues trajtojnë karakteristikat e ndërmjetësve dhe përsiatje
mbi përdorimin e teknologjive të vjetra dhe të reja në didaktikë.
13

Hyrje
Në paragrafin e fundit, përvijohen kushtet për një praktikë të mirë

të konceptuar jo si «veprimtaritë më të mira», por si fryt i një veprimi të
diskutueshëm që sjell një riformulim apo ndryshim mbi të bërit shkollë,
duke menduar për të gjithë nxënësit pa asnjë përjashtim.
Pjesa e dytë, pas një panorame përmbledhëse në kapitullin e parë
mbi metodologjinë e kërkimit në kuadrin edukativ dhe pedagogjik,
duke u thelluar mbi elementet metodologjikë të kërkimit me pjesëmar-
rje, rindërton në kapitullin e dytë, kërkimin Të njohësh vetveten për të
vetëprojektuar, i bërë në provincën e Padovas, që ka përfshirë disa klasa
të shkollës fillore, 9-vjeçare dhe të gjimnazit, përmes trajtimit të premis-
ave pedagogjike dhe të metodologjisë, të qëllimeve, të objektivave dhe të
instrumenteve të përdorura në shkollë.
Nga ana tjetër, analiza dhe interpretimi i të dhënave është thelluar në
kapitullin e tretë ku paraqiten rezultatet e marra në kuadrin e tri fushave
të marra në shqyrtim:
– shoqërore- e lidhur me proceset gjithëpërfshirëse dhe dinamikat so-
ciale mes shokëve;
– didaktike- referuar praktikave;
– motivuese- që ka të bëjë me nxënësit me aftësi të kufizuara.
Në kapitullin e katërt, Proceset e gjithëpërfshirjes dhe treguesit di-

daktikë, paraqiten treguesit, të nxjerrë nga aktivitetet e kërkimit me
pjesëmarrje të argumentuar në kapitujt e mëparshëm, të përshtatshëm
për të skicuar elementet e një didaktike gjithëpërfshirëse.
14

Debati mbi gjithëpërfshirjen shkollore në Itali
15

16

Një bilanc pas më shumë se tridhjetë vitesh nga Ligji 517/1977
Në vitet ’70, në Itali, zhvillohet një revolucion i rëndësishëm, i cili në

planin kulturor dhe atë të politikave edukuese la gjurmë në historinë e
shkollës.
Pikërisht, në ato vite krijohen kushtet për kalimin nga koncepti i
hyrjes, në atë të integrimit të nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollën
shtetërore.
Ligji nr. 118 i vitit 197: Kthimi në ligj i dekretligjit të 30 janarit 1971
nr. 5 dhe normat e reja në favor të të gjymtuarve dhe invalidëve civilë
dhe, më pas, Ligji nr. 517 i vitit 1977: Normat mbi vlerësimin e nxënësve
dhe mbi shfuqizimin e provimeve të vjeshtës, si edhe norma të tjera për
ndryshimin e rregullores shkollore, ofruan debate mbi argumentet nova-
tore, duke ushqyer për një kohë të gjatë parimin e së drejtës të të gjithëve
për arsimim, e realizueshme përmes ndërhyrjeve edukative individuale,
me synimin për të promovuar zhvillimin e plotë të secilit prej nxënësve.
Që nga ajo kohë u vazhdua me norma të tjera domethënëse dhe qar-
kore shpjeguese, që ende sot janë në gjendje të sugjerojnë parime peda-
gogjike dhe të japin udhëzime metodologjike lidhur me gjithëpërfshirjen
shkollore.
Rikujtojmë Ligjin kuadër (sh.i.p. ligj i Republikës italiane i cili ka
vlefshmëri në të gjithë territorin shtetëror) nr. 104/92: Ligji-kuadër për
asistencën, integrimin social dhe të drejtat e personave me aftësi të ku-
fizuara, që përhapi më tej mundësinë e arsimimit për personat me af-
tësi të kufizuara në klasat e zakonshme të çdo kategorie shkolle, deri në
përfshirjen edhe të institucioneve universitare.
Në planin operativ, ishte DPR (sh.i.p. Dekreti Presidencial) i
24/02/1994: Akt orientimi dhe koordinimi lidhur me detyrat e njësive sa-
nitare lokale për nxënësit me handikap, ajo që u dorëzoi shkollave proce-
durat për marrjen nga ASL-ja të diagnozës funksionale dhe për hartimin
e Profilit Dinamik Funksional (PDF) dhe të Planit Edukativ Individual
(PEI) sipas kompetencave.
17

Normativa vijuese1 përforcoi treguesit operativë të përkufizuar deri në

vitin 1994, duke u shqetësuar shumë pak për t’i rigjallëruar, ndërsa, natyrisht,
kalimi i kohës kërkonte më tepër plotësime të përshtatshme dhe rishikime.
Krizat politike dhe kufizimet ekonomike të vazhdueshme shkaktuan vonesa
në përcaktimin e reformave të rregulloreve shkollore. Procesi i integrimit të
nxënësve me aftësi të kufizuara e ndjeu këtë peshë, ndonëse vazhdon t’u rezi-
stojë ende sot, me një farë force, shtysave separatiste që lindin herë pas here.
Kujtojmë p.sh: rezistencën e madhe që bënë mësuesit përballë
zgjedhjeve të imponuara nga Dekreti i Presidentit të Republikës të 20
marsit i vitit 2009, nr. 89: Rishikimi i asetit rregullues, organizativ dhe
didaktik të kopshtit dhe të ciklit të parë shkollor në përputhje me nenin
64, paragrafi 4; i dekretligjit të 25 qershorit 2008, nr. 112 (i ndryshuar),
me ndryshime nga ligji i 6 gushtit 2008 nr. 133, që frenuan përfundimisht
mundësitë për të zhvilluar aktivitete falë bashkëpranisë në shkollën fillo-
re. Këto të fundit përbënin një zgjidhje të mundshme të problematikave
të shumta që shkolla duhet të përballonte çdo ditë si: prania gjithnjë e më
e madhe e fëmijëve të emigrantëve, vështirësitë socio-kulturore, shpërn-
darja, vështirësitë specifike të të nxënit.
Në një editorial në revistën «Integrimi shkollor dhe social», Andrea
Canevaro, duke iu referuar modeleve më të fundit interpretuese të reali-
tetit shkollor, shkruante, se:
Modeli «i ri»i nënkuptuar, favorizohet edhe nga inkultura. Dhe kjo inkulturë
duartroket të «renë», duke injoruar arsyet e asaj që e konsideron ‹të vjetër›, e
cila, as nuk njihet dhe as nuk pyetet. Cilat ishin arsyet e gjithë këtyre ofertave for-
muese të post detyrimit? Ai që i fshin ato oferta nuk i njeh dhe nuk do t’i njohë
arsyet që i kishin bërë të lindnin, nuk i njeh arsyet e kohës së plotë, të bashkëpra-
1
Ligji i 27 dhjetorit 1997, n. 449, Masa për stabilizimin e financës publike, neni 40;
Dekreti legjislativ i 31 marsit 1998, n. 112, Dhënia e funksioneve dhe detyrave administra-
tive të Shtetit krahinave dhe enteve lokale, në zbatim të kreut I të L. të 15 marsit 1997, n. 59;
Dekreti Ministror i datës 24 korrik 1998, n. 331, Dispozita lidhur me riorganizimin e
rrjetit shkollor, formimi i klasave dhe përcaktimi i organeve të personelit të shkollës;
Ligji i 20 janarit 1999, n. 9, Dispozita urgjente për rritjen e arsimit të detyruar. Rregul-
lore lidhur me autonominë e institucioneve shkollore e miratuar nga Këshilli i Ministrave i
datës 25 shkurt 1999;
Ligji i 28 janarit 1999, n. 17 Integrimi dhe ndryshimi i ligjit-kuadër i 5 shkurtit 1992, n.
104, për asistencën, integrimin shoqëror dhe të drejtat e personave me të meta;
Shkresa Ministrore – Ministrisë së arsimit, të universiteteve dhe të kërkimit – të 30
nëntorit 2001, Protokolli n. 3390, Asistenca bazë për nxënësit me paaftësi;
Shkresa Ministrore – Ministrisë së arsimit, të universiteteve dhe të kërkimit – të 4
gushtit 2009, Linjat udhëzuese për integrimin shkollor të nxënësve me paaftësi.
18

nisë, të vlerësimit formues, të didaktikës bashkëpunuese [...] dhe të integrimit.

Kjo është situata paradoksale: zgjedhjet për formimin janë më të shkujdesura
dhe më të sigurta, sepse janë bërë me meritën e inkulturës.
Jemi të kënaqur që parimet e integrimit janë rivlerësuar, por duam që të
përzgjidhen në përditshmërinë e shkollës; përndryshe janë parime të tradhtuara.2
Fatmirësisht, në nivel ndërkombëtar kanë ardhur shtysa më kon-

struktive dhe, në fakt, në vitin 2009, me Ligjin 18 u ratifikua nga Par-
lamenti italian Konventa e OKB-së për të drejtat e personave me aftësi të
kufizuara dhe Italia angazhohej bashkë me të gjithë shtetet firmëtare3 që
të përkufizonte dhe të promovonte të drejtat, dinjitetin dhe mundësitë e
barabarta për personat me aftësi të kufizuara.
Duhen kujtuar Linjat udhëzuese për integrimin shkollor të nxënësve
me aftësi të kufizuara, të nxjerra nga Ministria e Arsimit me Shkresën e 4
gushtit 2009, që përmbledhin angazhimet e marra përsipër nga shkolla
në më shumë se tridhjetë vjet, duke promovuar parimet pedagogjike më
domethënëse të integrimit në shkollën e të gjithëve, e cila përgatit inte-
grimin më pas në punë dhe në shoqëri.
Përpjekja e një bilanci nuk mund t’i referohet vetëm normativës,
por nga ana tjetër, duhet të dijë të lidhet edhe me praktikat. Kërkimi,
nëse bëhet në ambientin e shkollës, mund të nxjerrë në pah rëndësinë
e marrëdhënies mes rekomandimeve normative dhe praktikave, duke e
çuar kërkuesin të supozojë risi operative dhe të formulojë tregues të rinj
të aftë për të ndryshuar dhe rigjeneruar normativën, duke krijuar një urë
mes kësaj të fundit dhe nevojave të atij që jeton në shkollë.
Pikërisht, në këtë mënyrë, normativa duhet t’u përgjigjet nevojave,
madje edhe atyre emergjente të shkollës, duke ndihmuar në idealizimin e
zgjidhjeve, siç ka ndodhur në kërkimet që do të citojmë më poshtë dhe nga
të cilat duam të nxjerrim udhëzime të vlefshme për përsiatjet që po bëjmë.
Kërkimi Nxënës me aftësi të kufizuara, fëmijë të emigrantëve. Qasje
kulturore, çështje edukative, perspektiva gjithëpërfshirëse4 iu caktua, në
2
A. Canevaro (2010), Editoriale, në L’integrazione scolastica e sociale, vol. 10/3, f. 143.
3
Konventa u ratifikua nga së paku një e treta e Vendeve Anëtare të Kombeve të
Bashkuara.
4 Kërkimi filloi në vitin shkollor 2008/2009 me skicimin e projektit dhe pëfundoi në
2010. Bënë pjesë në grupin e kërkimit: Roberta Caldin (përgjegjëse shkencore), Dimitris
Argiropoulos (kërkues), Elisa Gori (kërkuese), Barbara Leonardi (kërkuese) dhe Roberto
Dainese (kërkues). Të gjithë punimet e kërkimit janë botuar në R. Caldin (nën kujdesin
e) (2012), Alunni con disabilità, figli di migranti. Approcci culturali, questioni educative,
prospettive inclusive, Napoli, Liguori.
19

shkurtin e vitit 2009, Fakultetit të Shkencave të Formimit dhe Departa-

mentit të Shkencave të Edukimit të Universitetit të Bolonjës nga Sektori
i Arsimit dhe Polikave të Diferencave të Komunës së Bolonjës. Kërkimi
kishte si synim të njihte problematikat, kritikat dhe nevojat që karakteri-
zojnë praktikat që shkollat vënë në jetë në favor të nxënësve me aftësi të
kufizuara, fëmijë të emigrantëve.
Mësuesit, duke iu referuar kësaj sfide të dyfishtë dhe falë pyetësorëve,
intervistave, fokus grupeve, aktivizimeve individuale, konfirmuan se forca
gjithëpërfshirëse e përvojës shkollore rrjedh nga mundësitë e ofruara nga
marrëdhëniet dhe nga bashkëveprimet mes shokëve: këto, në fakt, bëjnë të
mundur jo vetëm një pjesëmarrje të kënaqshme në planin e marrëdhënie-
ve njerëzore, por edhe një strategji të efektshme për të nxënët.
Laboratorët, aktivitetet në grupe të vogla, sipas mësuesve, i lehtësojnë
proceset e integrimit shkollor, ndërsa organizimi i aktiviteteve individua-
le jashtë klasës, përveç vështirësive gjuhësore, i pengojnë këto procese.
Pra, ata ritheksojnë domosdoshmërinë që të procedohet me grupe të vo-
gla dhe e kufizojnë mundësinë e një marrëdhënieje ekskluzive me mësue-
sin mbështetës, jashtë vetë klasës.
Laboratorët e menduar dhe të ndërmjetësuar nga mësuesit, mund të
jenë një kontekst i mirë ku të mund të kapërcehet prirja për delegim
ekskluzivisht ndaj mësuesit mbështetës dhe mund të shndërrohen në
kontekste reale ku të eksperimentosh një bashkëndarje qëllimesh, të pro-
movosh proceset e integrimit dhe të parapërgatitësh itinerare të vlefshme
edukative ndërkulturore.
Kërkimi i sapocituar, gjithashtu, ka nxjerrë në pah disa nyje kritike
që të çojnë te kuptimi që mësuesit i japin Planit Edukativ Individual.
Mësuesit duket se i japin këtij dokumenti detyrën e përmbushjes së
thjeshtë të një akti burokratik, duke ia hequr karakteristikën e të qe-
nit një skicë dhe udhëzues për ndërhyrjet e integruara. Integrimi shkol-
lor duket ende i lidhur me gatishmërinë e mësuesit të vetëm, qoftë ky
ndihmës apo mësues i klasës, për t’u përballur dhe për të bashkëndarë
veprimtaritë me klasën. Nga kjo duket se mbizotëron qëndrimi personal
i mësuesit kundrejt nxënësit me aftësi të kufizuara, fëmijë emigrantësh,
me vështirësi specifike të të nxënit... etj. Krahasuar me të gjithë nxënësit
e tjerë, që largon edhe sot, nga mundësitë që ofron një projekt i bashkën-
darë. Bëhet fjalë për të vënë në raport PEI-n me programin e klasës dhe
kjo lidhje, përligj në kuptimin gjithëpërfshirës, veprimtaritë e shkollës,
sepse në të kundërt gjithëpërfshirja do të varet nga rastësia dhe nga vull-
neti i momentit të mësuesit.
20

Në po këtë kërkim, lidhja mes Planit Edukativ Individual dhe elemen-

teve që marrin pjesë në Projektin e Jetës nuk kanë rezultuar të ndërlidhu-
ra mirë (siç duhet të jetë në fakt për të patur një perspektivë të hapur ndaj
itinerareve post shkollore) në të gjithë kategoritë e shkollave. Pohimet e
mësuesve, që kanë mbështetur idenë se operatorët e shkollës kanë nevojë
për thellime të mëtejshme për të sqaruar lidhjet dhe raportin mes Planit
Edukativ Individual dhe Projektit të Jetës, kanë qenë të shumta.
Sqarime të rëndësishme na janë dhënë në vitin 2009 nga kërkimi: In-
tegrimi shkollor i nxënësve me aftësi të kufizuara nga 1977 deri në 2007
i Andrea Canevaros, Luigi d’Alonzos dhe Dario Ianesit5. Ky kërkim, që
i referohet një kampioni prej 1877 subjektesh, ka vënë përballë tri tipo-
logji të ndryshme itineraresh:
– nxënësi me aftësi të kufizuara kalon gjithë kohën me shokët e tij;
– nxënësi qëndron me shokët dhe, në momente të tjera, nxirret jashtë
nga grupi apo nga klasa;
– nxënësi qëndron gjithmonë jashtë grupit të tij apo klasës duke shënuar
kështu një veprim të gabuar delegimi i hapur drejt përjashtimit.
Të dhënat nxjerrin në pah se në të gjitha kategoritë e shkollave tipo-

logjia e parë është më e përhapura. Për sa i përket modalitetit të dytë, në
të gjitha kategoritë e shkollave, del në pah rritja e vlerave në përqindje.
Gjithashtu, në shkollën fillore dhe në atë 9-vjeçare, me kalimin e kohës,
tipologjia e dytë e kapërcen të parën, atë të integrimit të plotë. Modaliteti
i tretë në të gjitha kategoritë e shkollave është në një pozicion minoritar në
krahasim me dy të tjerët, por vihet re një prirje drejt rritjes, ndonëse e lehtë.
Mendojmë se mundësia për të qëndruar brenda apo jashtë klasës
është e lidhur ngushtë me domosdoshmërinë e një ndërhyrjeje individua-
le, e konceptuar gabimisht si alternativë e programimit të klasës dhe të
aktivitetit në klasën e të gjithëve.
Kohët e fundit, TreeLLLe, Karitasi Italian dhe Fondacioni Giovanni
Agnelli, kanë promovuar dhe kanë realizuar një Raport, që ka si synim
përcaktimin e kritikave dhe promovimin e propozimeve për integrimin
shkollor të nxënësve me aftësi të kufizuara6 dhe që nxjerr në pah kritikat
e paraqitura deri këtu.
5 A. Canevaro, L. d’Alonzo, D. Ianes (2009), L’integrazione scolastica di alunni con
disabilità dal 1977 al 2007. Risultati di una ricerca attraverso lo sguardo delle persone con
disabilità e delle loro famiglie, Bolzano, Bozen-Bolzano University Press, f. 133-136.
6 Shoqata TreeLLLe, Karitasi Italian dhe Fondacioni Giovanni Agnelli (2011), Gli
alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte, Trento, Erickson, f. 135-190.
21

Raporti nxori në dritë pikat e mëposhtme kritike:

– mungesën e standardit dhe kujdesin e tepruar në procedurat formale
për të arritur tek dhënia e certifikatës;
– mungesën e koordinimit me shërbimet sanitare dhe sociale;
– mungesën e një profili profesional të mësuesit ndihmës dhe një lëvizje
të tepruar edhe të mësuesve të klasës;
– rolin e dobët të drejtuesve të shkollës, mungesën e figurave “profe-
sionale” dhe personeli i ATA-s (personeli administrativ, teknik dhe
ndihmës) i pashfrytëzuar në mënyrë të mjaftueshme;
– nevojën për formim dhe përfshirje të përgjegjshme të familjeve;
– mundësi dhe kufizime të punës vullnetare;
– mungesën e vlerësimit të proceseve dhe të rezultateve;
– orientimin dhe rreziqet reale të izolimit;
– kalimin në jetën aktive, puna;
– bashkëjetesën në shoqëri dhe kohën e lirë.
SIPeS7 – Shoqëria Italiane e Pedagogjisë Speciale që mbledh të gjithë

profesorët e Universiteteve dhe profesionistët e edukimit që zhvillojnë
aktivitete kërkimore në kuadrin e Pedagogjisë Speciale, ka bashkëndarë
kritikat e nxjerra në pah nga Raporti, por ka bërë edhe disa plotësime
dhe përsiatje të cilat mund të ndihmojnë për të përkufizuar më mirë këtë
bilanc8.
La SIPeS vëren se:
– praktikat e mira mund të jenë pikënisja nga e cila të fillohet një
përhapje dhe përgjithësim më i efektshëm i praktikave në territorin
kombëtar;
– rithekson se mësuesi për aktivitetet mbështetëse duhet të punojë në
klasë duke hedhur poshtë idenë e propozuar nga Raporti, për një
transformim të tij në një mësues klase bashkëtitullar, pranë të cilit
të vendosësh një specialist me kompetencë të lartë, të cilit i është he-
qur ngarkesa specifike e mësimdhënies9, që nuk merr pjesë në jetën e
përditshme të , duke rrezikuar të përforcohen edhe më shumë vësh-
tirësitë e punës së përbashkët në ekip;
7
Kryetar i SIPeS është Luigi d’Alonzo dhe Kryetar nderi është Andrea Canevaro.
8
Saktësimet e SIPeS përmbahen në SIPeS (nën kujdesin e) (2012), Gli alunni con
disabilità nella scuola italiana: Bilancio e proposte. La posizione della SIPeS sul rapporto
dell’Associazione Treelle, Caritas italiana e Fondazione Agnelli, në L’integrazione scolastica
e sociale, 11/3, Trento, Erickson, f. 300-305.
9 Shoqëria TreeLLLe (2011), f. 195.
22

– për të kufizuar vështirësinë e fillimit të një koordinimi mes mësuesve

të klasës dhe mësuesit mbështetës, është i nevojshëm një formim që
synon të rrisë kompetencat tashmë të maturuara nga mësuesit;
– është e nevojshme të rivlerësohet bashkëveprimi mes prindërve,
mësuesve dhe specialistëve të ASL-së (Azienda Sanitaria Locale-
Njësia Shëndetsore Lokale), edhe në lidhje me përdorimin dhe for-
mulimin e dokumentacionit, duke filluar nga dhënia e certifikatës;
– është i nevojshëm një koordinim më i fortë mes institucioneve të ndryshme
për vlerësimin e nevojave dhe përcaktimin më pas të burimeve;
– është i nevojshëm angazhimi për të përkufizuar një protokoll vlerësi-
mi që duhet realizuar dhe shpërndarë në territorin kombëtar lidhur
me cilësinë e integrimit.
Për sa është thënë deri tani, ritheksohet fakti se gjithëpërfshirja shkol-

lore në Itali, ashtu siç nisi në vitet ’70, mbështetet në një profil peda-
gogjik, i cili bazohet tek ekuilibrat e vendosura mes personit me aftësi të
kufizuara, i cili mbetet në qendër dhe rrjeteve institucionale, të plotësua-
ra edhe me tërësinë e rrjeteve shoqërore, edhe ato më informale dhe,
natyrisht, familjes, siç paraqitet në figurën e mëposhtme.
Familja
ale
inf
n
orm
nst tet
cio
Rrj l so
en Rrje
itu
eti cia
a
personI me
aftësi të
nd
kufizuar
Të nxënët, jo formal dhe informal
Fig. 1
Llojet e të nxënit në bazën e trekëndëshit e mbështesin personin me
aftësi të kufizuara dhe familja është vendosur në majë të trekëndëshit,
sepse ashtu si kjo e fundit duket sikur tregon një drejtim në figurën gje-
ometrike, edhe familja u sugjeron fëmijëve itinerare, i shoqëron dhe u
tregon drejtimet. Por prindërit
23

...kanë nevojë të përforcojnë ato kompetenca prindërore tashmë të prani-

shme, por të fshehura/të mpira nga dhimbja, për t’i bërë ato edhe më të
dukshme dhe të vlefshme, në pikëpamjen e parandalimit: bëhet fjalë për t’i
ndihmuar prindërit që të ndërmarrin një punë edukative (atë të prindërve
me fëmijën) përmes një tjetër pune edukative (atë të edukatorëve me figurat
prindërore) me qëllim që prindërit të njohin dëshirën për ta rritur fëmijën
duke zbutur/eliminuar frikën se mos u duken vetja të papërshtatshëm dhe
duke lënë edhe vetë fëmijët që t’i shoqërojnë në këtë rrugëtim...10
Specialistë, mësues, terapistë, shokë shkolle, kooperativa, familjarë dhe

miq, grupe të kishës, shoqata sportive etj., integrojnë formalisht, në mënyrë
tërësisht informale ose jo formale, projektet e tyre apo lidhjet reciproke
me personin me aftësi të kufizuara dhe ndihmojnë në rritjen dhe zhvilli-
min e tij. Rrethi shoqëror, familjar apo miqësor dhe fusha e marrëdhënie-
ve formale duhen menduar në bashkëveprim me njëra-tjetrën duke zënë
në trekëndësh të njëjtin pozicion, sepse duhet të mbështesin njëri-tjetrin
në mënyrë reciproke. Ndonjëherë, në fakt, prania e një rrethi informal
shoqëror pak të zhvilluar, lind nga një mbështetje e munguar e kujdesit ndaj
marrëdhënieve formale dhe kjo mund të sjellë me vete thellimin e situatës
së vështirësisë, duke ndryshuar dhe frenuar nivelin e pjesëmarrjes sociale.
Siç kanë treguar kërkimet e cituara dhe udhëzimet e SIPeS, urojmë
që pas më shumë se tridhjetë viteve përvojë integrimi shkollor, të proce-
dohet me vënien në jetë të ndryshimeve të nevojshme të procedurave që
synojnë sidomos, përhapjen e një tradite më të qartë për analizën e cilësisë
së veprimtarive të menduara për klasën dhe për secilin nga nxënësit.
Mendojmë se leximi i aftësisë së kufizuar në planin pedagogjik, sot
kërkon një zgjedhje që konsiston në shfrytëzimin e plotë të perspektivës
së të drejtave njerëzore, si dhe mbështesim fjalët e Roberta Caldin e cila
sugjeron që
...të mësohemi ta mendojmë personin me aftësi të kufizuara si subjekt të

drejtash dhe jo më vetëm si objekt mbrojtjeje: domethënë, personi me aftësi
të kufizuara, është subjekt të drejtash (jo të veçanta) që i takojnë gjithkujt;
bëhet fjalë për të drejta (civile, kulturore, ekonomike, politike dhe sociale), të
pandashme dhe të ndërlidhura, që mund të sigurojnë një zhvillim harmonik të
njeriut [...]. Pjesa më e madhe e nevojave të një fëmije me aftësi të kufizuara
10 R. Caldin (2011), Pensare la disabilità complessa. Tra “soglie” e “limiti” dell’inter-
vento educativo con le famiglie, në R. Caldin, F. Serra, Famiglie e bambini/e con disabilità
complessa. Comunicazione della diagnosi, forme di sostegno, sistema integrato dei servizi,
Padova, Fondazione «Emanuela Zancan», f. 37.
24

janë ato të çdo fëmije tjetër: të rritet, të mësojë, të duhet nga familja dhe komu-
niteti, të luajë dhe të qëndrojë me bashkëmoshatarët e tjerë. Kjo varet nga vetë
fëmija me aftësi të kufizuara, nga familja e tij, nga konteksti ku bën pjesë.11
Logjika ku bazohet ky kuadër i përgjithshëm, lidhet me një imazh të

shumëfishtë të mbështetjes, që parashikon një përhapje të zgjeruar të
kujdesit, gjithmonë të bashkëndarë.
Këto përsiatje do t’i trajtojmë në paragrafin që vijon.
Logjika shumëfishe e mbështetjes
Normativa sinjalizon në mënyrë të përsëritur nevojën për një bashkëve-

prim të vazhdueshëm mes poleve të paraqitura në Fig. 1, me qëllim që
veprimet e gjithsecilit të integrohen në një projekt të përbashkët dhe të
bashkëndarë.
Ndërhyrja e shkollës duhet të mbështetet në një rrjet veprimesh të in-
tegruara, e cila, në një nivel të parë të brendshëm, konsiston në bashkëpu-
nimin mes mësuesit, për aktivitetet e mbështetjes, dhe mësuesve të klasës.
Kërkohet vënia në jetë e proceseve të planifikuara që veprojnë bazuar në
struktura rrjetesh jo të vetme, por sinergjike, që garantojnë një prani au-
tentike të nxënësit me aftësi të kufizuara në klasë. Siç e kemi parë, kjo
varet nga koha që nxënësi kalon brenda në klasë.
Në origjinën e ndërtimit të një raporti të papërshtatshëm ekskluziv mes
nxënësit me aftësi të kufizuara dhe mësuesit për aktivitetet e mbështetjes,
i bëjmë një shtrembërim kuptimit të rolit dhe të detyrave të mësuesit, i cili
bëhet “mbështetja” dhe rrezikon të përvetësojë karakteristikat negative të
shpëtimtarit të vetëm. Në të kundërt, koncepti i një mbështetjeje të shpërn-
darë, është ai që e zhvendos vështrimin nga mbështetja te mbështetjet12.
Nxjerrim në pah një itinerar: nga mbështetja tek mbështetjet apo nga një
nevojë e marrë përsipër nga një figurë e vetme që duhet të ndërmjetësojë me të
tjerët, te nevoja e marrë përsipër drejtpërdrejt nga subjekti me aftësi të kufizua-
ra, i cili i përjeton ndihmat e të tjerëve duke ditur të vlerësojë kontributin.13
11 L. d’Alonzo, R. Caldin R. (2012), Questioni, sfide e prospettive della Pedagogia Spe-
ciale. L’impegno della comunità di ricerca, Napoli, Liguori, f. 252-253.

12 A. Canevaro, Dal sostegno ai sostegni, dal contesto ai contesti, në «Rivista dell’istru-
zione», 2, mars-prill 2011.

13 Canevaro (2006), f. 67.
25

Fjalët e Canevaro-s na propozojnë një përsiatje që duhet të shpjegohet

në tri aspekte:
– kuptimi i mbështetjeve i perceptuar nga ai që i merr këto mbështetje;
– marrëdhëniet mes mbështetjeve;
– qëndrimi i mbështetjeve.
Logjika e mbështetjeve paraprin një përsiatje kundrejt personit me

aftësi të kufizuara që në mënyrë të ndërgjegjshme shfrytëzon ndihmat, në
një dimension të një metapërdorimi të vetë ndihmave.
Të kuptosh domethënien e ndihmave, bën të mundur që të mos
shndërrohesh në subjekt të komanduar ose, më saktë, të mos e percep-
tosh veten si i komanduar. Mbështetjet nuk mund ta privojnë nga nisma
personale subjektin të cilit i adresohen, nuk mund ta kufizojnë vetëven-
dosjen e tij dhe ai nuk mund t’i përjetojë këto mbështetje i zhytur në
një determinizëm të parashikuar. Mbështetjet nuk mund të zëvendësojnë
nismën personale, por më tepër kanë për detyrë të ndërmjetësojnë për një
shprehje të lirë, ndonëse të kufizuar, të vetvetes.
Për një person me aftësi të kufizuara nuk mund të shuhet kurrë mun
dësia që të mund të arrijë shkallën maksimale të mundshme të shprehjes
së autonomisë së vetvetes, edhe pse e ndërmjetësuar, që në fakt duhet të
përvijojë dhe të ruhet në kohë si një shtysë utopiste, si perspektivë ideale,
e hapur ndaj realizimit vetjak.
Mbështetja individuale rrezikon ta kërcënojë këtë perspektivë, ndërsa
logjika e mbështetjes së shpërndarë, të strukturuar dhe mikpritëse, mund
ta garantojë atë, sepse pluralizmi i ndihmave përkon me pluralizmin e
shprehjes së vetvetes për të cilën duhet të aspirojë çdo individ. Nga ana
tjetër, mbështetjet duhet të dinë të lidhen, me qëllim që të shoqërojnë
brenda një projekti të karakterizuar nga një ndërshkëmbim reciprok.
Mësuesi për aktivitetet e mbështetjes duhet të promovojë mbështetjen e
shpërndarë, e cila nuk duhet të duket si një imput që përhapet në mënyrë
banale, meqë nxitet nga parimet e mirësisë, solidaritetit dhe gatishmërisë,
por duhet të jetë fryt i një strukture të studiuar, të kërkuar dhe të orien-
tuar drejt arritjes tek tjetri, të një autonomie gjithnjë e më të madhe, që
në çdo nivel përvetësimi apo aftësie i korrespondon të jetuarit të jetës në
tërësinë e kuptimeve të saj.
Rregullat që lejojnë ndërtimin e kësaj strukture mbështetjesh nuk janë
të përkufizueshme dhe nuk mundet thjesht të sqarohen apo renditen
sepse është e mundur që të dallosh disa elemente të pandryshueshme,
disa elemente të riprodhueshme dhe të përsëritshme. Çdo person me
26

aftësi të kufizuara ka nevojë për një projekt individual, i cili ndërtohet me

kalimin e kohës përmes mbështetjeve apo përmes mbështetjes së shpërn-
darë, por nuk ekzistojnë itinerare të standardizuara apo të parapërgatitu-
ra të zbatueshme për të gjithë.
Mund të imagjinojmë një projekt inxhinierie në duart e mësuesve,
të cilët me kompetencë realizojnë atë çka u ofron atyre vështrimi mbi
perspektivën gjithëpërfshirëse. Ky është vështrimi pedagogjik që i shtyn
drejt një marrëdhënieje reciproke me familjen, me mësuesit dhe me per-
sonelin e gjithë shkollës, me specialistët, me operatorët socialë... dhe si-
domos me nxënësit dhe me rrethin shoqëror më të zgjeruar.
Mësuesit i kërkohet një detyrë tjetër, që konsiston në parashikimin e
një largimi të tij gradual, për të hequr dorë nga perspektivat shpëtimtare
që mund të jenë dramatike dhe të dëmshme, si për atë që ofron ndihmën
ashtu edhe për atë që e merr. Është njëlloj si t’u bësh vend mbështetjeve
të tjera apo ndihmave të tjera.
Roberta Caldin, mes kritereve të pakundërshtueshme në marrëdhënien
e ndihmës, nxjerr në pah domosdoshmërinë e të menduarit «shumëfish»
të ndihmave
...një ndihmë e ofruar nuk mund të jetë dhe as nuk mund të bëhet ndihma,
sepse kjo bindje nxit gjithëpushtetin e atij që ndihmon dhe e bën të kotë kra-
hasimin me të tjerët. Në më të mirën e rasteve, mund të ekzistojnë ndihmat
duke iu referuar si gjithnjë konteksteve specifike.14
Në lojën e vrapimit me stafetë është parashikuar kalimi i stafetës,

që konsiston në delegimin tek të tjerët, por me perspektivën e një kthi-
mi përfundimtar, të vlefshëm për të gjithë pjesëmarrësit. Ky është një
dorëzim, një delegim që ka si synim kthimin. Edhe sjellja e mbështetjeve
duhet të bazohet mbi një perspektivë kalimi, delegimi, por me objektivin
e kthimit i nënkuptuar si riafrim. Qëllimi dhe objektivi është ai që ta bësh
dikë të lirë, në kuptimin që të mos jetë i varur nga ndihmat, që do të thotë
“ta ndihmosh dikë që të bëjë vetë” siç na ka sugjeruar Maria Montessori.
Andrea Canevaro sqaron këtë paradoks të delegimit, i cili konsiston
...në marrjen e një mandati që, për t’u realizuar me të vërtetë, duhet të shkojë
kundër rrymës, duhet të afrohet në vazhdën e rrymës, për të pasur më pas
forcën, karakteristike të teknikave, në mënyrë që të shkojë kundër rrymës,
duke ia çuar atij që ka bërë delegimin.
14
R. Caldin (2001), Introduzione alla pedagogia speciale, Padova, Cleup, f. 93.
27

Në kuadrin e mirëfilltë didaktik, mësuesi mbështetës duhet të dijë të

largojë nga vetja nxënësin me aftësi të kufizuara, duke favorizuar tek ai një
sjellje autonome, për ta afruar, edhe një herë, kur dhe nëse do të jetë e
nevojshme një tjetër arritje, një progres i ri, një kompetencë e re.
Booth dhe Ainscow, në Indeksin e gjithëpërfshirjes15 ofrojnë këtë no-
cion të zgjeruar për mbështetjen:
...duke e interpretuar si çdo aktivitet tjetër që rrit aftësinë nga ana e shkollës
për t’iu përgjigjur diversitetit të nxënësve [...] kur aktiviteti didaktik i për-
bashkët projektohet në mënyrë që të promovohet pjesëmarrja e të gjithë
nxënësve, nevoja për mbështetje individuale reduktohet.16
Përsiatjet e bëra deri këtu na lejojnë të kuptojmë plotësisht udhëzimet

e fundit të bëra në Linjat udhëzuese për integrimin shkollor të nxënësve
me aftësi të kufizuara, që iu shpërndanë në gusht të vitit 2009, Universi-
teteve dhe Kërkimit nga Ministria e Arsimit, ku theksohen aleancat dhe
angazhimet e duhura në kuadrin shkollor mes shkollës, familjes dhe shër-
bimeve në këndvështrimin e komunitetit edukues, që i përkisnin edhe
normativës së mëparshme.
Mbështetjet duhet të strukturohen në këtë sistem marrëdhëniesh për
t’u riorganizuar në një model të zgjeruar dhe sistematik, që vlerëson edhe
mundësinë e përfshirjes edhe të atyre që jo domosdoshmërisht merren
me aftësinë e kufizuar. Për Andrea Canevaro-n mbështetjet do të duhet
të vendoseshin në pluralitetin e realitetit, të cilin ai e përkufizon «modu-
lim i mbështetjes apo i mbështetjeve»17. Canevaro na shpjegon se:
Të modulosh do të thotë të ndryshosh, të ndërpresësh dhe të lejosh një

organizim më elastik jo të mbështetjes, por të mbështetjeve, domethënë
një pluralizëm referimesh dhe ndihmash [...] Pra, është e gjithë shoqëria që
duhet të shqetësohet apo të organizohet, në mënyrë që të ketë një pluralizëm
mbështetjesh të modulueshme. [...] është e mundur të modulojmë mbështetjet
nëse jemi të aftë të interpretojmë situatat e paaftësive si të përbëra nga shumë
faktorë dhe që kanë nevojë, pra, për përgjigje të diferencuara. Ekzistenca e
shumë faktorëve çon në domosdoshmërinë e shumë mënyrave.18
15 T. Booth, M. Ainscow (2008), L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento
e la partecipazione nella scuola, Trento, Erickson.

16 Po aty, f. 114.
17 A. Canevaro (1999), Pedagogia speciale. La riduzione dell’handicap, Milano, Bruno
Mondadori, f. 66.
18 Po aty, f. 67.
28

Dimensioni gjithëpërfshirës i didaktikës
Didaktika dhe didaktikat: në kërkim të plotësueshmërisë
Në këtë kapitull paraqiten disa linja të shkurtra mbi didaktikën e

përgjithshme dhe atë «speciale».
Dallojmë dy interpretime të ndryshme që u referohen dy koncepte-
ve të ndryshme të didaktikës dhe të raportit të saj me shkencat e tjera
humane. E para e pranon didaktikën si një pjesë të domosdoshme të
pedagogjisë, e nënkuptuar si shkencë, ndërsa e dyta e konsideron si një
teori të të nxënit, e konsideruar si një shkencë autonome, edhe pse në
marrëdhënie me pedagogjinë dhe me shkencat e tjera humane.
Franco Frabboni e përkufizon didaktikën si shkenca e komunikimit, e
cila ka synim të ushqejë shkencat e edukimit. Ai i jep një imazh didaktikës
si një shkencë e modeluar mes «qëllimit formues» dhe «morfologjisë bi-
polare» të saj dhe dallon didaktikën disiplinore nga ajo e përgjithshme.
Në rastin e parë
...detyra (qëllimi) i didaktikës është që të vërë në komunikim përmasat e

zhvillimit të moshave të ndryshme të brezave (stadet konjitive dhe etiko-
sociale të moshave të veçanta të zhvillimit) me sistemet simboliko-kulturore
(«strukturat» e njohjes njerëzore dhe teknologjiko-shkencore, si dhe «mode-
let» e jetës sociale të lindura nga ato) në brendësi të ambienteve të ndryshme
formuese.1
Edhe Calvani2, në planin teorik, pranon një didaktikë të përgjithshme,

tërësisht e lidhur me një ide organizuese që ka aftësinë të ndryshojë,
ndonëse duke i mbajtur të forta strukturat e veta themeluese. Ai propo-
zon idenë e një didaktike të përgjithshme që përvijohet përmes didakti-
kave të veçanta, për t’u bërë ballë sfidave të pandërprera edukative që
rrjedhin nga nevojat sociale dhe kulturore.
1 F. Frabboni (1999), Didattica generale. Una nuova scienza dell’educazione, Milano,
Bruno Mondadori, f. 19.

2 A. Calvani (2000), Elementi di didattica. Problemi e strategie, Roma, Carocci.
29

Me rëndësi është mendimi i Elio Damiano-s3, i cili jo vetëm pranon se

didaktika ka një epistemiologji të vetën, por që madje është ajo vetë epi-
stemiologjia. Nuk ka një përputhje mes shkencës specifike dhe didaktikës
përkatëse, por kjo e fundit është disiplina që merret me të kuptuarit se
si njohuritë e veçanta, që karakterizojnë shkencat e ndryshme, mund të
arrijnë tek nxënësit.
Në përgjithësi didaktikën mund ta përkufizojmë si një fushë njohëse
që merret në mënyrë kritike me përgatitjen, konsolidimin dhe vlerësimin
e «mjedisit të nxënies», domethënë me kontekste specifike, fryt i integri-
mit të aspekteve kulturore, normative, teknologjike dhe të veprimtarive
të veçanta njerëzore, të cilat konsiderohen të përshtatshme për të favo-
rizuar proceset e të nxënit.
Elementet ku mbështeten «mjediset e të nxënit» janë scaffolding dhe
metodologjitë (metadidaktika dhe përsiatja mbi metodën).
Termi scaffolding është futur nga Bruner dhe nga studiues të tjerë4 dhe
tregon ato strategji mbështetjeje dhe drejtimi ndaj proceseve të të nxënit,
të cilat bëjnë të mundur të kryesh një detyrë edhe nëse nuk zotëron ende
tërësisht një autonomi të përshtatshme. Në fakt, udhëzimet dhe sugjeri-
met mund të vijnë nga një ekspert, nga një i rritur apo nga një i barabartë.
Detyrat e scaffolding janë të shumta:
1. të drejtojë fëmijën drejt detyrës;
2. të mbajë drejtimin e aktivitetit drejt problemit që duhet zgjidhur;
3. të thjeshtojë përbërësit e detyrës;
4. të tregojë zgjidhje të mundshme;
5. të reduktojë shkallët e lirisë së situatës.
Ky impiant presupozon ekzistencën e një ekspertize didaktike intensi-

ve, si aftësi për gjetur zgjidhje të ndërlikuara, të argumentuara në mënyrë
kritike dhe të analizueshme në mënyrë të logjikshme përmes analizës së
rezultateve të shprehura në të gjithë ato kontekste në të cilat diskutohen
probleme të lidhura me të nxënit njerëzor. Atëherë, të nxënët, realizohet
përmes përfshirjes së tri fushave:
– sistemit të dijeve: (ndërlikimet kulturore, elementet strukturorë);
– sistemit të teknikave (hartimi i një projekti, sqarimi i kritereve
vlerësuese, përzgjedhja e mjeteve dhe teknikave);
– sistemit nxënës.
3 E. Damiano (2000), La lingua nel sistema dei mediatori didattici, in F. Camponovo,
A. Moretti (nën kujdesin e), Didattica ed educazione linguistica, Firenze, La Nuova Italia.
4 J.S. Bruner (1999), Verso una teoria dell’istruzione, Roma, Armando.
30

Nga një pikëpamje historike, vitet ’800 ishte shekulli i pedagogjisë së

nënkuptuar si ancilla philosophiae (nga lat. shërbëtorja e filozofisë). Në
shekullin që pasoi, ishte didaktika që u përkufizua si ancilla philosophiae,
duke u shndërruar në sektorin operativ të pedagogjisë.
Prirja më e fundit kërkon që ky vizion shkakor të mos kapërcehet, për
të përqafuar një vizion rrjeti ku janë të shumta bashkëveprimet me shken-
cat e edukimit. Në fakt e drejta për të qenë shkencë i njihet didaktikës, në
kuptimin e një sistemi dijesh që përdor dhe shfrytëzon prurjet e shkenca-
ve të tjera për të organizuar mjedisin e të nxënit.
Ddidaktika është shkenca në kuptimin më modern të termit: është
shkencë kritike, sepse vë pranë njëri-tjetrit terma si përvoja dhe kultura,
si dhe merret në fakt me aspektet mikro dhe makro të njohurive.
Detyra e didaktikës është që të optimizojë proceset e të nxënit bren-
da kuadrit sistematik të veprimtarive formuese tipike të mësimdhënies.
Pikërisht, në këtë mënyrë, Didaktika me «D» të madhe , merr karakte-
ristikat e një shkence empirike.
Kur didaktika merr një drejtim gjithëpërfshirës?
«Të nxënët është pikëtakimi i diversiteteve të secilit dhe, nëse shoqërizimi

ka një rëndësi të madhe, ai mund të realizohet përmes të nxënit»5. Ky përku-
fizim i Andrea Canevaro-s, vë në pah faktin që një rrezik i thjeshtë mund t’i
shtyjë mësuesit ta identifikojnë gjithëpërfshirjen me objektivat socializuese,
duke lënë pas dore të nxënët, i cili nënkuptohet në fakt si detyrë thelbësore e
çdo procesi gjithëpërfshirës. Canevaro e ngre lart të nxënit dhe e vë në lidhje
me socializimin si produkt të pashmangshëm të vetë të nxënit, duke kuptuar se
shkolla nuk ofrohet si instrument ekskluziv i socializimit dhe qëllim në vetvete.
Është kufizuese të hipotizosh një didaktikë speciale e cila synon të
mbështesë në mënyrë të specializuar dhe ekskluzive veprimtaritë për
nxënësin me aftësi të kufizuara dhe me nxënësin me aftësi të kufizuara,
ndërkohë, që është më me vend të mendosh një didaktikë, e cila u refe-
rohet të gjithëve, duke ruajtur nevojat e gjithsecilit, një didaktikë që di të
jetë gjithëpërfshirëse dhe që është në gjendje të nxisë veprimtari që garan-
tojnë të nxënët, që lind, zhvillohet, fiksohet si e bashkëndërtuar dhe jo si
trasferimi i elementëve për t’u zbatuar apo për t’u shtuar.
5 A. Canevaro (2001), Per una didattica speciale per l’integrazione, në D. Ianes, Didat-
tica speciale per l’integrazione, Trento, Erickson, f. 9.
31

Të nxënët duhet nënkuptuar si rezultat i një ndërtimi, ku çdo nxënës

merr pjesë dhe bashkëndan duke bashkëvepruar me shokët. Bëhet fjalë për
një proces që mbështetet mbi kalimin e qëllimeve formuese nga vetë nxënësi
me aftësi të kufizuara tek grupi i klasës dhe anasjelltas. Kjo ka të bëjë me të
gjithë dhe u përket të gjithëve. Vënia në jetë e procedurave të veçanta duhet
të frymëzohet nga kërkesat dhe nevojat që mund t’i përkasin një individi,
por që duhet të hyjnë të bëjnë pjesë në një kuadër të shumëfishtë.
Kjo logjikë, që e hap didaktikën në një dimension gjithëpërfshirës,
duhet shpjeguar në shumë plane, të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën:
1. plani psikopedagogjik – që e afron didaktikën me teoritë më të fundit
neokonstruktiviste të të nxënit6;
2. plani psikologjik – që frymëzon një kontekst didaktik jo të jashtëza-
konshëm, por të zakonshëm;
3. plani i proceseve – që kanë si qëllim të promovojnë gjithëpërfshirjen.
Niveli i parë vihet në antitezë me konceptet e viteve ’50-’60, të rrën-

josura në biheviorizmi skinerian dhe i afrohet revolucionit që nisi në vi-
tet ’70 dhe vijoi deri në vitet e para të viteve ’80 dhe që detyronte një
këndvështrim konstruktivist7.
Psikologjia konjitive ka kontribuar në këto vite për t’i dhënë një for-
mulim të ri të nxënit shkollor, duke kapërcyer konceptin biheviorist të të
nxënit, duke ofruar një vizion të mendjes si një sistem kompleks i përpu-
nimit të informacioneve. Psikologjia bihevioriste ofronte një përshkrim
të performancave njerëzore specifike, ndërsa proceset konjitive që sy
nojnë përvetësimin dhe ushtrimin e këtyre performancave, mbeteshin në
errësirë. Psikologjia konjitive e ka vënë njohjen e këtyre faktorëve proce-
durialë në vendin e parë ndër objektivat e saj.
Duke filluar nga këto premisa, të nxënët ka marrë tri karakteristika
themelore: të qenit konstruktiv, strategjik dhe ndërveprues.
– Strategjik, sepse individi kërkon t’ua përshtasë proceset e veta konjiti-
ve karakteristikave të situatës së të nxënit;
6 Krahasoni R.J. Spiro, P.J. Feltovich, M.J. Jacobson, R.L. Coulson (1992), Cognitive
flexibility, constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge
acquisition in ill-structured domains, në T. Duffy, D. Jonassen (eds.), Constructivism and
the Technology of Instruction, Hillsdale (NJ), Erlbaum; R.J. Spiro, J. Jehng (1990), Cogniti-
ve flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multidimensional
traversal of complex subject matter, në D. Nix, R. Spiro (eds.), Cognition, Education, and
Multimedia, Hillsdale (NJ), Erlbaum.
7 B.M. Varisco (2004), Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-
pedagogici, applicazioni didattiche, Roma, Carocci.
32

– Ndërveprues, falë marrëdhënies që vendoset mes faktorëve që ve-

projnë tek ai dhe natyrës së materialit që do të studiohet, karakte-
ristikat e nxënësit, proceset dhe strategjitë e të nxënit dhe kriteret e
përdorura për vlerësimin përfundimtar8.
Të nxënët është konstruktiv sepse «njohuria ndërtohet [...], më tepër

sesa regjistrohet apo thjesht receptohet, dhe ky ndërtim ndikohet nga
mënyra se si njohuria e mëparshme është strukturuar»99.
Të nxënët ndikon në zhvillim, kështu që të nxënët dhe zhvillimi janë
në një marrëdhënie plotësimi të ndërsjelltë, i diktuar nga një bashkëve-
prim reciprok dhe i vazhdueshëm. Vigotski e pasuron këtë vizion të të
nxënit me aspekte sociale, prandaj është bashkëveprimi me të tjerë ai që
siguron një zonë zhvillimi të afërt10. Të nxënët krijon këtë zonë zhvillimi
sepse aktivizon një larmi procesesh evolutive, që mund të veprojnë vetëm
kur subjekti që nxë ndërvepron me bashkëmoshatarët dhe me këdo që i
përket kontekstit në të cilin realizohet të nxënët.
Gjithashtu, sipas teorive konjitiviste, të nxënit paraqitet si një rrjet i
përbërë nga nyje, (koncepte) dhe nga lidhje apo bashkime (marrëdhënie).
Të nxënit konsiston në arritjen apo modifikimin e nyjeve dhe përfor-
cimin apo dobësimin e lidhjeve. Për këtë arsye, dija strukturohet sipas
skemave, prandaj çdo përvetësim njohurish të reja udhëhiqet nga njohuri
tashmë të pranishme:
...konjitivizmi na mëson se nuk mund të nxësh asgjë tërësisht të re, sepse

çdo nxënie lidhet me struktura njohurish tashmë të organizuara; dhe, nga
ana tjetër, nëse dija është gjithnjë një ndërtim (apo rindërtim) i informacio-
neve bazë të njohurive të grumbulluara, të nxënit nuk është kurrë thjesht
përsëritje.11
Për të plotësuar zgjedhjet e konjitivizmit, të cilat përputhen me idenë

e dijes si ndërtim aktiv i subjektit12 dhe refuzojnë idenë e mësuesit si
një furnizues informacionesh, gjatë viteve ’80, intensifikohet një ide mbi
dijen e llojit konstruktivist, e cila e përkufizon atë si rezultat i një ndërti-
mi të bashkëndarë mes pikëpamjesh subjektive.
8
P. Boscolo (1997), Psicologia dell’apprendimento scolastico, Torino, UTET.
9 Po aty, f. 17.
10 L.S. Vygotsky (1980), Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri.
11 Po aty, f. 19.
12 U referohemi studimeve të Dewey, Piaget, Bruner, Vygotskij..
33

Pikëpamja konstruktiviste vjen si një përgjigje tjetër ndaj konjiti-

vizmit, që i ka interpretuar proceset konjitive si sisteme përpunimi të
pavarura nga çdo lloj konteksti. Ky vizion pati meritën sepse ofroi një
model të nxëni të ndryshëm nga ai biheviorist, i kushtëzuar nga meka-
nizmi i lidhjes mes stimulit, përgjigjes dhe përforcimit duke nxjerrë në
pah vullnetin për të parë subjektin dhe kontekstin të lidhur në mënyrë
ndërvepruese.
Brenda konstruktivizmit është e mundur të dallosh disa burime, por ai
shoqëror/kulturor përkon me nevojat e vetë proceseve gjithëpërfshirëse.
«Konstruktivizmi socio-kulturor» që frymëzohet nga Vigotski, nga
psikologjia kulturore dhe nga qasja situacionale, është trajtuar edhe
nga B.M. Varisco, i cili ka nxjerrë në pah dhe ka vënë në plan të parë
rolin e kontekstit në nxënien dhe në zhvillimin e inteligjencave. Edhe
pse konstruktivizmi nuk ka një didaktikë ekskluzive për të propozuar,
mendojmë se në një qasje të tillë, janë me rëndësi të veçantë disa ndër-
lidhje që i referohen didaktikës gjithëpërfshirëse. Thjesht për lehtësi
shpjegimi, vendosim t’i referohemi një didaktike që pozicionohet në një
kontekst klase ku është i pranishëm një nxënës me aftësi të kufizuara,
por theksojmë se ajo përvijohet si një didaktikë gjithëpërfshirëse që nuk
parashikon një referim të njëanshëm vetëm për një kategori nxënësish,
por për të gjithë.
Duke u përpjekur të bëjmë një përsiatje teorike që të bashkojë
nxënësin me aftësi të kufizuara, teoritë e të nxënit dhe didaktikën
gjithëpërfshirëse, është me vend të nxirren në pah këto baza:
– njohja është ndërtim dhe nuk mund të jetë përcjellje;
– kur jemi përballë një subjekti me aftësi të kufizuara duhet të propo-
zojmë sfida në përpjesëtim të drejtë me burimet e pranishme pa e
drejtuar tek përvetësimet e lehta;
– didaktika gjithëpërfshirëse eviton paraqitjen e imputeve udhëzue-
se, urdhëruese të shkëputura nga realiteti dhe promovon një men-
dim përsiatës, metakonjitiv, duke parapërgatitur mjedise të të nxënit
që udhëhiqen drejt ndërtimit bashkëpunues të dijes dhe përmes
bashkëveprimeve sociale të shëndetshme, por jo të lehta dhe të
mbrojtura.
Referimi ndaj planit psikologjik tregon se është e nevojshme një

pjesëmarrje aktive, e atij që bashkëvepron me të gjithë aktorët e tjerë,
me mësuesit dhe shokët. Kjo do të ndihmojë në përpunimin e një imazhi
të vlefshëm të vetvetes, të nevojshëm dhe të përshtatshëm, duke qenë i
34

ekuilibruar me mundësitë e veta reale dhe duke stimuluar vetëvlerësimin,

vetëvendosjen, motivimin.
Fatkeqësisht, për personat me aftësi të kufizuara, është e shpeshtë,
perspektiva e marrjes dalëngadalë të fizionomisë së të nënshtruarit, të
personit joautentik që mbetet fëmijë gjatë gjithë jetës.
Cornoldi, De Beni, Zamperlini, Meneghetti paraqesin një model me-
takonjitiv nga shumë përbërës të faktorëve që ndikojnë tek studimi, një
sistem i ndërlikuar i përbërë nga shumë përbërës që bashkëveprojnë re-
ciprokisht; komponenti konjitiv, ai metakonjitiv dhe strategjik, kompo-
nenti motivues, përcaktues dhe emotiv.
Sipas këtij modeli
marrëdhënia mes aftësisë konjitive, rendimentit, përdorimit të strategjive

dhe njohuritë strategjike specifike është shumë e ngushtë. Më pas, dija dhe
përdorimi i strategjive specifike stimulojnë proceset metakonjitive të kon-
trollit [...] dhe një proces spontan vetërregullimi të të nxënit.13
Jemi në dijeni të kufizimeve që vijnë nga disa pasoja të dëmeve struktu-

rore të lidhura me të meta të ndërlikuara, por mendojmë se edhe në
kushtet e një aftësie të kufizuar të ndërlikuar, të promovosh pjesëmarrjen
e bashkëndarë, do të thotë të plotësosh nevojat për mirëqënie psikologji-
ke dhe të hapësh perspektiva reale ndonëse të kufizuara. Përkundrazi, të
manipulosh një person, sepse je i bindur për një mungesë subjektivizmi
të diktuar nga shkalla e të metës, frenon shprehjen e vetvetes, në çdo lloj
niveli prodhon dobësi dhe, në planin psikologjik, në mënyrë graduale
kufizon rritjen e autonomisë.
Si rrjedhim, në planin didaktik vjen domosdoshmëria për të promo-
vuar një didaktikë metakonjitive «...që ka pikat e saj të forta në stimulimin
e një vetëdijeje dhe vetëndërgjegjeje gjithnjë e më të madhe të proceseve
të mendimit nga ana e nxënësit dhe një përdorim gjithnjë e më të madh
të strategjive të vetërregullimit në të nxënë dhe në të menduar»14. Duke
qenë se mund të ndodhemi në prani të burimeve konjitive që e pen-
gojnë fluksin e lirë të aspekteve të tilla metakonjitive, sfida për mësuesit
është që gjithsesi të përcaktojnë mënyrën për t’i nxitur ato. Nuk është
e mendueshme të privosh një nxënës me aftësi të kufizuara nga një di-
daktikë metakonjitive, sepse ndodhesh në praninë e burimeve të kufizua-
13 C. Cornoldi dhe të tjerë (2005), AMOS 8-15. Abilità e motivazione allo studio: prove
di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni, Trento, Erickson, f. 14.

14 D. Ianes (2001), Didattica speciale per l’integrazione, Trento, Erickson, f. 37.
35

ra konjitive. Mendojmë se metakonjicioni mund të ndihmojë në procesin

e nxënies sidomos kur përballemi me burime të kufizuara.
Mund të ndodhemi në situatën që nxënësi mund të mësojë një stra-
tegji, por nuk është në gjendje ta përdorë në mënyrë spontane në kontek-
ste të ndryshme. Në këtë rast duhet për-forcuar njohja e strategjisë dhe të
nxitet zbatimi i ndërgjegjshëm i saj në kontekste të ndryshme.
E ndryshme është situata kur një individ nuk e vë në jetë strategjinë
edhe kur i shpjegohet, i këshillohet dhe i kërkohet në mënyrë të qartë.
Në këtë rast, të këmbëngulësh në shpjegimin e strategjisë nuk ka kup-
tim, madje ndikon negativisht në vetëvlerësimin, ndërsa është më me
vend të kalosh në një strategji më të thjeshtë apo të presësh progrese të
mundshme e të qëllimshme nga ana e subjektit.
Mësuesit i kërkohet një veprim i ndërgjegjshëm në disa fusha15 dhe të
ketë një vetëdije të plotë:
1. për funksionimin konjitiv në përgjithësi, edhe në planin teorik;
2. për strategjitë që mund të nxisin vetëdijen e funksionimit konjitiv të
nxënësve;
3. për faktin se si duhet të përdoren strategjitë e vetërregullimit konjitiv;
4. për proceset e ndërmjetësisë konjitivo-motivuese.
Argumentet e trajtuara deri këtu na lejojnë të nxjerrim tregues do-

methënës në planin didaktik që na udhëheqin drejt proceseve gjithëpër
fshirëse, por gjithë kjo duhet të na lejojë të nxjerrim kuptimin që duhet
t’i japim pranisë së të gjithëve dhe të gjithësecilit në klasë.
Kjo domethënie realizohet përmes lidhjes me programin e klasës dhe
duhet të kombinohet edhe me praktikat bashkëpunuese dhe të tutorimit,
që nxjerrin në pah bashkëndërtimin e njohurive mes të barabartëve.
Vëllezërit Johnson që janë marrë në mënyrë të veçantë me të nxënit
bashkëpunues16, kanë dalluar mënyra të nxëni të ndryshme.
Në mënyrën e mësimdhënies «me ndërmjetësinë e mësuesit», ky i fundit

është burimi kryesor i njohurive dhe i dijes; vendos dhe vlerëson se çfarë
duhet të mësohet, fikson ritmin e të mësuarit, nxit motivimin apo e rinxit,
lehtëson dhe individualizon të nxënët. Në mënyrën «me ndërmjetësi socia-
le», burimet dhe origjina e të mësuarit janë sidomos nxënësit. Nxënësit
15 D. Ianes (2006), La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le
disabilità e i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson.

16 D.W. Johnson, R.T. Johnson, E. Johnson Holubec (1996), Apprendimento coopera-
tivo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, Trento, Erickson.
36

ndihmojnë në mënyrë reciproke njëri-tjetrin dhe janë bashkëpërgjegjës për

të nxënit e tyre, vendosin ritmin e punës së tyre, korrigjojnë dhe vlerësojnë
veten, zhvillojnë dhe përmirësojnë marrëdhëniet shoqërore për të favo-
rizuar të nxënët.17
Kjo perspektivë e bashkëpunimit pasurohet edhe me një kuptim tjetër,

kur për personin me aftësi të kufizuara realizohet mundësia që t’i ofrohet
tjetrit në funksion të një mësimdhënieje reciproke (tutoring). Andrea
Canevaro18 i jep kësaj praktike funksionin e «paradoksit shpëtimtar»,
që konsiston në faktin se subjekti që ka nevojë për ndihmë jep ndihmë,
duke ndryshuar rregullin sipas të cilit ai që ka nevojë për ndihmë është
gjithnjë i dështuar dhe nuk ka asnjë perspektivë shpëtimi dhe arritjeje
personale.
Andrea Canevaro shkruan:
Si të kërkosh ndihmë, apo edhe thjesht si të pyesësh një subjekt i cili duket
se nuk kupton, që ka vështirësi në komunikim? Edhe sikur problemi i komu-
nikimit të kapërcehet, me çfarë pritshmërie do t’i marrim në konsideratë
përgjigjet? Këto dhe pyetje të tjera të shumta kërkojnë profesionalizëm.
Paradoksi fillon nga fakti se t’i kërkosh ndihmë atij që duhet të ndihmohet
kërkon shumë më tepër profesionalizëm, dhe jo më pak.19
Didaktika drejt procesit të të nxënit dhe proceseve

të gjithëpërfshirjes. Një vend për ndërmjetësit
Në planin teorik, shndërrimi i dijeve shkencore në njohuri, sipas disa

autorëve, mund të ndodhë falë zgjidhjeve të ndryshme: me përcjellje, me
reduktim dhe thjeshtim apo me ndërmjetësi20. Në këtë paragraf do të
ndalemi të analizojmë parashtrimin e fundit teorik, ndërmjetësimin.
Siç kemi thënë në paragrafin e mëparshëm, Bruner dhe Vigotski, e
kanë pozicionuar idenë e tyre të dijes në një perspektivë sociokonstrukti-
viste, sipas së cilës, çdo individ përpunon, rimodelon, perfeksionon dijen
në një kontekst interaktiv me të barabartët, dhe jo vetëm. Në këto proce-
17
Po aty, f. 8.
18
A. Canevaro (2006), Le logiche del confine e del sentiero. Una pedagogia dell’inclusio-
ne (per tutti, disabili inclusi), Trento, Erickson, f. 71.
19 Po aty, f. 72.
20 E. Damiano (1993), L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Roma, Ar-
mando.
37

se, përpunimi dhe trasformimi nxitet dhe stimulohet edhe nga përdorimi
i instrumenteve specifike kulturore që mund të favorizojnë zhvillimin e
aftësive të tij intelektuale.
Instrumentet janë një përbërës shumë domethënës, sepse nga ato va-
ret pjesëmarrja e atij që nxë:
Nuk e dimë ende deri në çfarë pike këto lojëra do të kenë sukses, por do t’u
bëjmë një kolaudim të detajuar. Ato ofrojnë në fakt një mjet shumë të mirë
për t’i vënë fëmijët në kushtet e pjesëmarrjes aktive në procesin e të mësuarit,
si lojtarë dhe jo si spektatorë.21
Edhe Vigotski pranon një rol themelor të instrumenteve. Në fakt,

për psikologun sovjetik, çdo veprim i njeriut ndërmjetësohet nga ato që
mund të përkufizohen si instrumentet e ndërmjetësimit.
Vigotski e përfaqëson një vizion të tillë me trekëndëshin e tij të
famshëm të cilin e sjellim më poshtë (Fig. 1).
Instrumenti
Subjekti Objekti
Fig. 1
Këtij trekëndëshi i përket ideja se njeriu për t’u futur në realitet për-
dor instrumente që ndërmjetësojnë këtë lidhje me të:
Instrumentet vendosen midis subjektit dhe objektit duke penguar, pra, një
bashkëveprim të drejtpërdrejtë. Është shumë i dukshëm roli vendimtar që
kryejnë instrumentet dhe në fakt një pjesë e madhe e teorisë së aktivitetit
i kushtohet përkufizimit dhe konceptualizimit të natyrës së instrumente-
21
Bruner (1999), f. 148.
38

ve. Këto përshkruhen si të krijuara dhe të transformuara vazhdimisht gjatë

zhvillimit të aktiviteteve dhe mbartin gjithnjë, në mënyrë pak a shumë të
dukshme, shenjat e zhvillimit të tyre historiko-kulturor.22
Një ide e tillë kaq e përgjithshme mbi instrumentet mund të sho

qërohet nga një karakteristikë funksionale që i dallon. Ato janë ura që
lidhin funksionet mendore dhe objektet kulturore.
Edhe Elio Damiano dallon tre sektorë që kryqëzohen në procesin e të
nxënit /mësimdhënies:
1. sfera që lidhet me subjektin e të nxënit;
2. sfera e objektit kulturor;
3. sfera e veprimtarisë së mësimnxënies.
Ndërvarësia mes tri sferave nxjerr në pah idenë që veprimtaria e

mësimdhënies ndërhyn si te objekti kulturor ashtu edhe te subjekti i të
nxënit dhe, gjithashtu, sipas autorit, përdorimi i ndërmjetësve didaktikë
motivon domosdoshmërinë për të krijuar «metaforat e realitetit»23 për
të mbrojtur subjektin nga rreziqet e përvojës së drejtpërdrejtë. Pra,
ndërmjetësit në aktin e përftimit të dijes, vendosin bashkëveprimin mes
subjektit dhe objektit në një veprim të zëvendësimit të realitetit.
Veprimtaria didaktike zhvillon funksionin e «krijimit të metaforave të
realitetit» dhe ndërmjetësit janë elementët përmes të cilëve veprohet për
të vënë në jetë një funksion të tillë të didaktikës.
Termi i referimit është një teori e dijes, e parë si një aktivitet i rindërtimit të
realitetit përmes shenjave: dhe mësimdhënia është, fjalë për fjalë, zëvendësim
i realitetit me shenjat [...] Ndërmjetësit janë ekzaktësisht zëvendësit e realite-
tit, metaforat e ndryshme të tij, me detyrën jo vetëm të vihen në vendin e tij,
por sidomos të kryejnë trasferimin; dhe «qëndrimi në mes» i tyre do të thotë
aftësia e tyre për të mbajtur nga njëra anë, referimin me realitetin, nga ana
tjetër, referimin me zëvendësin etij [...] Ndërmjetësi pra, është gjithçka që
vepron si ndërmjetës mes subjektit dhe objektit në krijimin e dijes...24
Elio Damiano i klasifikon ndërmjetësit në katër kategori:

1. aktivë, ata që përdorin përvojën e drejtpërdrejtë dhe janë afër realite-
tit (p.sh. eksperimenti shkencor);
22 M.B. Ligorio, C. Pontecorvo (2010) (nën kujdesin e), La scuola come contesto. Pro-
spettive psicologico-culturali, Roma, Carocci, f. 42.

23 Damiano (1993), f. 213.
24 Po aty, f. 229-230.
39

2. ikonikë kur përdorin paraqitjen e gjuhës grafike dhe asaj hapësino-

re: fotografi, harta gjeografike, skema, diagrama, harta konceptuale.
Tre të fundit janë të llojit jofigurativ pra, shumë pranë paraqitjes ab-
strakte;
3. analogjikë ato që mbështeten tek mundësitë e të nxënit përmes lojës
dhe simulimit;
4. simbolikë ato që përdorin kodet e përfaqësimit konvencional dhe uni-
versal, si ato gjuhësorë (për shembull leksioni verbal i mësuesit).
Ndërmjetësit e sipërshënuar duhet të konceptohen jo të karakterizuar

nga varësia dhe autonomia, por të integruar nga një plotësueshmëri e
brendshme.
Pra, në mënyrë sintetike:
Ndërmjetësi është, gjithçka që vepron si ndërmjetës mes subjektit dhe objektit

në krijimin e dijes, zëvendëson realitetin që të mund të përftohet dija, por
nuk e zëvendëson realitetin duke e shteruar, ndonëse kërkon të trajtohet
sikur të ishte realiteti, por gjithnjë, si ndërmjetës, duke ruajtur në mënyrë
të kthjellët vetëdijen se realiteti nuk është i shterueshëm nga ana e shenjave,
cilatdo qofshin ato.25
Andrea Canevaro26 duke përdorur një metaforë sqaruese, i përkufi-

zon ndërmjetësit si një shkallë që bën të mundur kalimin nga një kat
përdhes në një kat më sipër. I pari krahasohet me funksionet elementare
dhe i dyti me ato superiore.
Funksionet elementare janë ato që u korrespondojnë elementeve më
të thjeshta të qenies në jetë, për shembull: perceptimi, aftësia trupore për
mbijetesë, memoria e thjeshtë, etj.
Ndërsa ato superiore, janë më të sofistikuara dhe u përkasin aftësive
të holla, si të dish të supozosh, aftësitë logjike etj.
Disa persona janë të kushtëzuar për gjatë gjithë jetës së tyre nga pra-
nia e dikujt apo diçkaje që duhet t’i udhëheqë në ushtrimin e funksioneve
elementare që rezultojnë të dëmtuara, por për këtë mund të përcaktohet
një refuzim a priori i kalimit në ato superiore. Mund të mjaftojë që t’i
imagjinosh pafundësisht të ndashme në elemente më pak të ndërlikuara,
25
E. Damiano (2000), La lingua nel sistema dei mediatori didattici..., f. 230.
26
A. Canevaro (2008), Pietre che affiorano. I mediatori efficaci in educazione con la
“logica del domino”, Trento, Erickson.
40

për të gjetur pararendës aftësie që i përkasin një niveli më kompleks apo

tepër kompleks për një subjekt27.
Pra, është e nevojshme të kërkohen mundësitë, nivelet e mundshme
dhe, në mënyrë paradoksale, mund të pranojmë qetësisht se duhet të
ngjallë më shumë interes një vështrim utopist për të bërë kalimin në
funksionet superiore, ndërsa është më pak domethënëse (apo madje dhe
jo produktive) të biesh pre e shqetësimit, e frikës, e një pamundësie efek
tive për t’i realizuar.
Dy qëndrimet, ai i Elio Damiano-s dhe ai i Andrea Canevaro-s, janë
të pozicionuara në dy plane paralele, por të ndryshme. Ndërsa autori
i parë e përqendron funksionin e ndërmjetësve didaktikë në veprimta-
rinë e kalimit të dijeve shkencore në ato shkollore, Canevaro ndalet më
shumë tek proceset se sa te njohuritë. Sipas mendimit tonë, veprimtaria e
të nxënit nuk mundet të kërkojë në mënyrë këmbëngulëse grumbullimin
e njohurive. Do të ishte kufizuese ta mendoje detyrën e mësimdhënies si
një kalim ekskluziv i njohurive, por në të njëjtën kohë, do të ishte po aq
banale ta vije theksin vetëm tek proceset, duke zhvleftësuar rëndësinë
e njohurive. Nuk bëhet fjalë për të hequr mësimin e njohurive, gjë që
është e pamundur dhe absurde, por duhet shmangur prirja për t’i dhënë
mësimdhënies dhe të nxënit qëllimin ekskluziv që të arrijë dhe të shtojë
njohuri; pra nuk është me vend të privilegjosh njohuritë ose proceset që
qëndrojnë pas të nxënit, por të dy perspektivat duhet të plotësojnë njëra-
tjetrën.
Pra, të nxënit, pasurohet në vlera dhe siç thamë, e kapërcen, idenë që
e bën të barazohet vetëm me marrjen e njohurive.
Gjithashtu kur u referohemi nxënësve me aftësi të kufizuara është gji-
thashtu e rëndësishme të shmanget një përqendrim i tepruar apo eksklu-
ziv tek njohuritë që mund ta kufizojë ndërhyrjen e shkollës në thjeshtëzi-
me të tepruara dhe në përshtatje të kota të dijes, gjë që mund të kufizojë
aktivizimin e proceseve konjitive.
Joseph Novak e sqaron kështu teorinë e tij të edukimit:
Teoria ime mbështet faktin se të mësuarit domethënës vë bazat për një

integrim konstruktiv të mendimeve, të ndjenjave dhe të veprimeve, duke
favorizuar l’empowerment (fuqizimin), që ka si qëllim angazhimin dhe për
27 Analiza e detyrës (Task analysis) lejon të analizohet çdo detyrë në mënyrë që të
mund të arrihet në përcaktimin e elementëve më të thjeshtë që e përbëjnë dhe ky opera-

cion nuk ka një pikëmbërritjeje, nuk ekziston në fakt një minimum përtej të cilit të jetë e
pamundur të shkosh, sepse në realitet ky kufi nuk ekziston.
41

gjegjësinë [...] të nxënit e vërtetë verifikohet kur aktivizohemi për të kapur

kuptimin e asaj që është memorizuar: është kuptimi, në fakt, që i jep vlerë
të nxënit.28
Një individ që nxë nuk mund ta detyrosh të ndjekë procedura të kota

të imponuara, nuk mund
ta detyrosh të ndjekë një rrymë, i privuar nga çdo nismë personale,
sepse privohet nga mundësia për të vepruar në autonomi.
Edgan Morin shkruan:
Edukimi duhet të favorizojë prirjen e përgjithshme të mendjes për të

shtruar dhe për të zgjidhur probleme dhe njëkohësisht duhet të stimu-
lojë përdorimin e plotë të inteligjencës së përgjithshme. Ky përdorim i
plotë kërkon ushtrimin e lirë të aftësisë më të përhapur dhe më të gjallë të
fëmijërisë dhe të adoleshencës, kureshtjen, që shpesh mësuesi e shuan dhe
që, përkundrazi, duhet stimuluar apo duhet zgjuar, nëse është e përgjumur.
Bëhet fjalë menjëherë për të nxitur, për të nxitur sjelljen vëzhguese, dhe
për ta orientuar drejt problemeve themelore të vetë situatës sonë dhe të
kohës sonë.29
Edgar Morin shton se «Një kokë e bërë mirë është një kokë e aftë të orga-
nizojë njohuritë në mënyrë që të shmangë akumulimin steril të tyre»30,
por kureshtja, nxitja për kërkimin autonom, shpesh nuk janë premisa
që i ofrohen personit me aftësi të kufizuara dhe është më e lehtë ta fre-
nosh kureshtjen e këtij nxënësi, lirinë e tij të kërkimit, të veprimit. Këto
sjellje, jo vetëm pengojnë që përvoja shkollore të përvetësohet në mënyrë
domethënëse, por frenojnë funksionet superiore që mbeten në letargji,
deri sa arrijnë planin e ndërgjegjes ku subjekti bindet se nuk mundet,
beson se nuk di, beson se nuk mund të ketë aspirata dhe koha mbetet e
bllokuar në një të tashme pa horizonte.
Kureshtja sjell në mendje idenë e krijimtarisë që i përgjigjet gjithnjë
risive dhe ndryshimit. Na duket me vend këtu të rikujtojmë këtë pjesë
të premisës së programeve të vjetra për shkollën fillore (DPR 12 shkurt
1985, nr. 104) që paraqesin disa hapa, shumë aktualë edhe sot:
28 J. Novak (1998), L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e
usare la conoscenza, Trento, Erickson, f. 26-27.

29 E. Morin (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero,
Milano, Raffaello Cortina Editore, 2000, f. 16.

30 Po aty, f. 18.
42

...të mos e reduktosh krijimtarinë vetëm tek aktivitetet shprehëse, por të

kapësh aftësinë prodhuese (hipoteza, intuita të thella, zgjidhje, projekte,
kërkesa verifikimi etj.) në kuadrin e njohurive të marra dhe të njohurive në
përpunim e sipër në proceset e kërkimit. Vëmendja ndaj krijimtarisë për-
faqëson kërkesën për të promovuar tek fëmija vetëdijen e mënyrës së tij të
të qenit..
Mësuesit duhet të mbajnë parasysh, pra, këtë domosdoshmëri të dyfi-

shtë: nga njëra anë të lejojnë që nxënësi me aftësi të kufizuara të ketë
akses tek dija, por nga ana tjetër të përdorin dijen për t’i dhënë kuptim
dhe vlerë mënyrës së të bërit të këtij nxënësi.
Mundësia nuk do të duhet të garantohet përmes përdorimit të lehtë-
simeve dhe të thjeshtëzimeve, të ndërmjetësve edhe kur nuk janë të ne-
vojshëm, sepse kjo do ta pengonte nxënësin me aftësi të kufizuara të
përpiqej, të provonte, të arrinte. Mësuesi duhet të përdorë ndërmjetësit
për të promovuar sfidat konjitive për ta bërë nxënësin të veprojë në atë
që siç e kemi thënë, Vigotski e ka quajtur, zona e zhvillimit të afërt.
Ndërmjetësit, që mund të paraqesin në klasë karakteristikat e të
jashtëzakonshmes dhe të së veçantës, duhet të kontekstualizohen nga
mësuesit në një perspektivë gjithëpërfshirëse,të aftë të pasurojë norma-
litetin, të zakonshmen, në klasën e specialiteteve të nevojshme, për t’iu
përgjigjur nevojave të gjithsecilit. Kështu na kanë nxitur të mendojmë
Andrea Canevaro dhe Dario Ianes31, duke përafruar dy terma në dukje
të papajtueshëm dhe duke krijuar konceptin «normalitetit i veçantë».
Didaktika gjithëpërfshirëse i jep jetë një procesi pasurimi dhe risie bren-
da saj që ka kuptim edhe nëse në klasë nuk ka asnjë nxënës me aftësi
të kufizuara. Kjo prani nuk është e domosdoshme, madje, nëse do të
ishte kështu, do të ishte një akt padrejtësie kundrejt të tjerëve, për të
cilët janë po aq të domosdoshme të drejtat gjithëpërfshirëse për t’i dhënë
mundësinë gjithsecilit të mësojë në mënyrë autonome.
Në këtë mënyrë ndërmjetësit hyjnë në një perspektivë shumëfi-
she gjithëpërfshirëse, por nuk bëhet fjalë për të pasuruar në veçanti
ndëmjetësit për t’i bërë gjithëpërfshirës. Ata, në qëllimin e tyre normal
të gjithëpërfshirjes, pasurohen me veçanti kur është e domosdoshme një
përgjigje specifike ndaj një situate problematike.
Për shembull, në rastin e një fëmije me vështirësi të përgjithshme të
zhvillimit, përdoren kutitë e stukturuara për të vënë në jetë udhëzimet e
Qasjes TEACCH, sepse në klasë ndodhet një fëmijë të cilit do t’i propo-
31
Ianes (2006).
43

zohet kjo qasje e veçantë, por kjo domosdoshmëri duhet të hyjë në kon-
tekstin e klasës duke ndërmjetësuar mes një nevoje dhe një përditshmërie
për të gjithë. Këta ndërmjetës përligjen nga një veçanti (e nevojshme),
por që duhet të përvijohet normalisht dhe të kthehet në një normalitet në
kontesktin specifik në të cilin aktivizohen.
Të pohosh rëndësinë primare të kontekstit nuk duhet të na shmangë gjithsesi

nga njohja në mënyrë të thelluar e metodologjive që janë vënë në jetë dhe
janë vleftësuar në fushën e autizmit. Kompetenca teknike dhe metodologji-
ke është themelore: gjithsesi, ajo duhet të kalibrohet dhe të dozohet duke
mbajtur parasysh kontekstin, sepse vetëm brenda tij mund të marrë kup-
tim. Dhe vetëm me ndërtimin e bashkëndarë të një projekti (që është edhe
bashkëndarje kuptimesh), mund të arrihet ovjektivi i një integrimi të mun-
dshëm të subjetit autik në sistemet e tij të jetës.32
Qasja TEACCH, që natyrisht është specifike, mund të humbasë të

veçantën e saj kur merr karakteristikat e një ndërmjetësimi didaktik që
kornizohet në një kontekst të zakonshëm. Nga ana tjetër, ta zbatosh për
shembull në një sallë të ndryshme nga «klasa», ku mungojnë shokët, kjo
e ashpërson të veçantën që nuk do të mund të gjejë kuptim në të zakon
shmen e dinamikave të klasës.
Nga ana e mësuesve, nuk duhet të mungojë në kuadrin didaktik
njohja e atyre ndërmjetësve që mund t’i quajmë specialë (Braille, LIS, ma-
kina llogaritëse etj.), por ato duhet ta humbasin këtë kusht specialiteti
në përdorimin e zakonshëm të kontekstit «klasë». Në të kundërt, nëse
këto ndërmjetës mbeten në një dimension specialiteti eksluziv, mund të
shpien lehtësisht në përjashtim dhe në ndarje.
Atëherë, didaktika e gjithëpërfshirjes nuk ekziston nëse speciali-
zohet, por, në të kundërt, çdo didaktikë, specifike apo jo, mund të jetë
gjithëpërfshirëse. Përkatësia dhe pjesëmarrja e të gjithëve i japin një vlerë
gjithëpërfshirëse veprimtarisë didaktike duke vënë në përdorim ura, li
dhje, ura të shkurtra, ndërmjetës, ndonjëherë shumë pak apo aspak të
veçantë.
Nëse didaktika e humbet arsyen e saj për të qenë gjithëpërfshirëse,
humbet funksionin e saj primar; nuk i përgjigjet më misionit të saj, nuk
është domethënëse për të nxënit dhe, njëkohësisht, për proceset e gjithë
32 G. Arduino dhe të tjerë (2002), L’approccio TEACCH: esperienze ambulatoriali, domi-
ciliari e scolastiche con un gruppo di bambini autistici, në «Difficoltà di apprendimento», 8

(1), f. 101.
44

përfshirjes, sepse të nxënit gjithnjë dhe sidoqoftë lind nga një veprim-
tari gjithëpërfshirëse. Kur reciprociteti dhe pjesëmarrja shkëputen nga
didaktika, akti i të nxënit kthehet në «sundim» dhe ndërmjetësit nuk e
mbajnë lidhjen me veçantinë, sepse përmes saj mbahet nën sundim ve-
primtaria e të nxënit (dhe ai që e kryen). Mësuesi rrezikon të perceptojë
në mënyrë prioritare dhe ekskluzive të metën dhe kështu, humbet nga
sytë personin që po formohet.
Shkurtimisht, për mendimin tonë, këto janë disa nga karakteristikat e
pakundërshtueshme të ndërmjetësve:
1. ndërmjetësit duhet të pozicionohen brenda një projekti të hapur ndaj
pjesëmarrjes dhe të promovojnë bashkëveprimet mes të gjithë atyre
që janë përfshirë në procesin e të nxënit;
2. ndërmjetësit duhet të nxisin sfida konjitive, arritje të mundimshme
dhe jo akumulime banale;
3. ndërmjetësit duhet të nxisin të nxënit domethënës për t’i dhënë au-
tenticitet veprimit të atij që është në proces nxënieje;
4. ndërmjetësit, edhe kur funksionet bazë janë të kushtëzuara nga ku-
fij dhe pengesa, duhet të nxisin ngjitjen drejt fuksioneve superiore.
Kjo është një mundësi gjithnjë e pranishme. Edhe sikur thjesht ta
aspirosh atë ngjitje, është domethënëse për të shmangur një mungesë
të rritjes dhe të qëndrueshmërisë së përhershme. Ndërmjetësit në
didaktikë bëhen lehtësues duke realizuar të nxënit e mundshëm për
secilin;
5. ndërmjetësit duhet t’i bëjnë të mundur atij që po nxë se mund të pro-
movojë veten duke vepruar në mënyrë autonome;
6. ndërmjetësit, nëse përdorin veçantinë, duhet të dinë ta përdorin në
normalitetin e konteksteve. Veçantia do të mbetet e paprekur në të
jashtëzakonshmen e saj, në fazën e projektimit të veprimtarisë didakti-
ke, por më pas, do të duhet në mënyrë të pashmangshme të kthehet
në praktikë të zakonshme.
Didaktika laboratorike si mënyrë për të nxënë
Perspektiva e didaktikës laboratorike e ka origjinën e vet tek ata autorë

që kanë interpretuar edukimin si një rindërtim dhe rizbulim autonom të
përvojës personale dhe sociale. John Dewey përkufizon imazhin e një
shkolle që kthehet në një ofiçinë, si në një laborator që i lejon nxënësit të
ndërtojë, të krijojë në mënyrë aktive dhe të analizojë. Pedagogu francez
45

Tab. 1 – Mënyra didaktike tradicionale

Nxënësit Mësuesi
Ofron përmbajtje të disiplinave
Përshkruan
Dëgjojnë
Shpjegon
Kuptojnë
Jep shembuj
Bëjnë pyetje
Përcakton mënyrën
Përcakton kohën
Célestin Freinet33 e fut klasën në idenë e komunitetit, duke nxjerrë në

pah një qasje natyrore të të nxënit, ku duhet të vendoset në plan të parë
operativiteti.
Célestin Freinet në Francë, ishte themeluesi i lëvizjeve bashkëpunuese,
që u përhapën shumë shpejt në të gjithë Europën dhe botën. Në Itali, në
Fano, më 1951 lindi Lëvizja e Bashkëpunimit Edukativ (MCE), që u kërkua
nga mësuesit, pedagogjistët dhe formatorët që frymëzoheshin dhe bashkën-
danin idetë metodologjike të Célestin Freinet. Që në fillim, mësues nga
shumë krahina italiane morën pjesë në hartimin e propozimeve teorike dhe
të praktikave didaktike të Lëvizjes. Citojmë së paku Mario Lodi-n, Aldo
Visalberghi-n, Bruno Ciari-n, Aldo Pettini-n e Lydia Tornatore-n34 që pa-
rashtruan një mënyrë procedimi bashkëpunuese dhe konstruktive në klasë,
e aftë ta kapërcejë tekstin, duke strukturuar bibliotekën e klasës, duke pa-
rashtruar ndërtimin e instrumenteve dhe dokumentimin e përvojave.
Mënyrat didaktike më tradicionale u caktojnë mësuesve një rol ven-
dimtar në kurriz të një përfshirjeje të kufizuar të nxënësve, a thua se janë
spektatorë siç tregohet në Tab. 1 që kemi hartuar.
Aktiviteti laboratorik i përgjigjet një modeli kërkimor, i cili parashikon
që nxënësit të arrijnë të marrin njohuri dhe kompetenca përmes një pro-
cesi që bazohet tek veprimi, tek përvoja e drejtpërdrejtë, tek eksperimen-
timi (Tab. 2).
Edhe Ligji 517/’77: Norma mbi vlerësimin e nxënësve dhe mbi shfuqi-
zimin e provimeve të vjeshtës si dhe norma të tjera për ndryshimin e si-
stemit shkollor, nxiti një elasticitet të ri në manaxhimin e klasës, duke
promovuar punën për klasat e hapura dhe formimin e grupeve të punës.
Më saktësisht neni 2 thotë kështu:
33
Krahasoni C. Freinet (2002), La scuola del fare, Bergamo, Junior.
34
Kujtojmë: G. Tamagnini (1965), Didattica operativa, Roma, MCE; B. Ciari (19662),
Le nuove tecniche didattiche, Roma,Editori Riuniti; A. Pettini (1968), Celestin Freinet e le
sue tecniche, Firenze, La Nuova Italia.
46

Tab. 2 – Didaktika laboratorike

Nxënësit Mësuesi
Bie dakord për një projekt
Krijon motivim
Nxit nevoja, interesa dhe kureshtje
Bëjnë
Nxit pjesëmarrjen
Veprojnë
Nxit përsëritjen e njohurive të mëparshme
Eksperimentojnë
Organizon dhe koordinon kontributet e
nxënësve
Nxit përpunimin kritik dhe krijues të
njohurive
Duke marrë të mirëqenë unitetin e secilës klasë, me qëllim që të lehtësohet

vënia në jetë e së drejtës për arsim dhe promovimit të formimit të plotë të
personalitetit të nxënësve, programi edukativ mund të përfshijë aktivitete
shkollore plotësuese të organizuara për grupe nxënësish të klasës ose të kla-
save të ndryshme edhe me qëllim që të realizohen ndërhyrje të individua-
lizuara në lidhje me kërkesat e nxënësve të veçantë.
Kjo perspektivë e hapur dhe e drejtuar tek operativiteti i nxënësve,

është ndërmarrë edhe në nivel politikash edukative. Më 18 dhjetor 2006
Parlamenti Europian dhe Këshilli i Bashkimit Europian kanë miratuar
një Rekomandim lidhur me kompetencat kyçe për të nxënit e përhershëm35,
që përbëjnë kuadrin e referimit për bashkëpunimin politik në sektorin e
arsimit dhe të formimit.
Këshilli Europian i Lisbonës i vitit 2000 kishte nisur një proces të njohur
si «strategjia e Lizbonës», me qëllimin që ta përkufizonte Europën brenda
vitit 2010 me «ekonominë e bazuar tek njohja më kompetitive dhe dinami-
ke e botës, në gjendje të realizojë një rritje ekonomike të qëndrueshme me
vende të reja dhe më të mira pune dhe një kohezion social më të madh»36.
Për të arritur një rezultat të tillë u fiksuan disa objektiva që duhet të
arriheshin për vitin 2010, përmes angazhimit të të gjithë vendeve anëtare
dhe institucioneve europiane. Kuadri i objektivave të përcaktuara u refe-
rohet temave të mëposhtme:
1. përkufizimi i tre mënyrave të aksesit në mësimnxënie: formal – në
institutet e formimit dhe të arsimit, joformal – jashtë rretheve formale
dhe informale – jeta e përditshme;
35
Http://www.indire.it/db/docsrv//PDF/raccomandazione_europea.pdf.
36
Përfundimet e Presidencës së Këshillit Europian të Lizbonës 23 dhe 24 mars 2000.
47

2. vlerësimi dhe certifikimi i njohurive;

3. edukimi gjatë gjithë harkut të jetës (life long learning) dhe aftësia e
vetënxënies (self-directed learner) që i lejon një subjekti të përcaktojë
kufijtë e vet të të nxënit dhe gjithashtu, kriteret për verifikimin e ar-
ritjes së dijes për të cilën ka nevojë.
Këto udhëzime dalin nga një sfond pedagogjik që i konsideron proce-

set e të nxënit të lidhura me aspektet konjitive, metakonjitive dhe moti-
vimin dhe që i korrespondon paradigmës konstruktiviste, të cilën e kemi
pëmendur tashmë.
Si pasojë lind nevoja për të përkufizuar një dije, e cila nuk mbart
vetëm kuptimin për jetën që ushqehet nga bashkëveprimi mes veprim-
tarive dhe përsiatjeve, por që shprehet edhe në një veprimtari konkrete.
Një dije e cila realizohet në një kontekst, i nënkuptuar si bashkim njohu-
rish, përvojash, ambjentesh të të nxënit, është dhe bëhet kompetencë
që M. Pellerey e ka përkufizuar si «Aftësia për të përballuar një detyrë,
apo një tërësi detyrash, duke arritur të vësh në lëvizje dhe të orkestrosh
burimet e tua të brendshme, konjitive afektive dhe të vullnetshme, dhe të
përdorësh ato të jashtme, të disponueshme në një mënyrë koherente dhe
të frytshme»37. Nëse kompetenca për nga përbërja e saj teorike ka ne-
vojë për operativitet, për një të nxënë përmes veprimit, për një strukturë
bashkëpunuese – prandaj mësohet me shokët – për një rimarrjeje të af-
tësive dhe njohurive të nxëna dhe të zbatuara në situata të reja, atëherë
është e lehtë të nxjerrësh si përfundim se didaktika laboratorike kombi-
nohet në mënyrë të përsosur me këto premisa teorike.
Në Dokumentin Teknik që i bashkëlidhet Dekretit Ministror të 22
gushtit 2007, nr. 139: Rregullore që përmban normat në fushën e përm-
bushjes së detyrimit të arsimimit, kohëzgjatja e periudhës së arsimit së
detyruar është rritur në 10 vite gjithsej, duke e çuar detyrimin shkollor
deri në 16 vite duke filluar nga viti 2007/208.
Në dokument pohohet se
Motivimi, kureshtja, prirja drejt bashkëpunimit, janë aspekte të sjelljes që

integrojnë njohuritë, vlerësojnë stilet konjitive individuale për realizimin e
plotë të personit, lehtësojnë mundësinë e njohjes së sjelljeve dhe të kapa-
citetit të vet edhe me funksion orientues. Lidhur me këtë, mund të ofrojnë
kontribute shumë të rëndësishme duke iu referuar të gjitha akseve kulturore,
37 M. Pellerey. (2004), Le competenze individuali e il Portfolio, Firenze, La Nuova Ita-
lia, f. 78.
48

metodologjitë didaktike të afta për të vlerësuar aktivitetin e laboratorit dhe

të nxënët e përqendruar tek përvoja.38
Kohët e fundit, në Rregulloren që përmban normat lidhur me riorga-

nizimin e instituteve teknike sipas nenit 64, paragrafi 4, i dekretligjit të
datës 25 qershor 2008, nr. 112, i shndërruar në ligj më 6 gusht 2008, nr.
133, është theksuar domosdoshmëria për t’i dhënë një peshë të madhe
didaktikës së laboratorit dhe, në nenin 5, Organizimi i itinerareve,
pohohet se:
Itineraret e instituteve teknike, duke iu referuar në mënyrë të veçantë akti-

viteteve dhe mësimdhënies së disiplinave, realizohen përmes metodologjive,
që kanë si qëllim të zhvillojnë kompetenca të bazuara në didaktikën labora-
torike, analizën dhe zgjidhjen e problemeve, punën për projektet. Ato janë
të orientuara drejt manaxhimit të proceseve në kontekste të organizuara
dhe përdorimit të modeleve dhe gjuhëve specifike, janë të strukturuara në
mënyrë që të favorizojnë një lidhje organike me botën e punës dhe të profe-
sioneve, duke përfshirë punën vullnetare dhe punën private sociale. Stazhe,
praktika dhe alternimi shkollë- punë, janë instrumente didaktike për realizi-
min e itinerareve të studimit.39
Duhet saktësuar se ekziston rreziku që të identifikohet dhe të ngatër-

rohet didaktika laboratorike me «vendin» laboratorin, ndërsa aktiviteti
laboratorik konsiston në një qasje që mbështetet në metodologjinë e kër-
kimit, sipas së cilës të nxënit është rezultat i një procesi që bazohet tek
veprimi, tek përvoja e drejtpërdrejtë, tek aktiviteti, tek esperimentimi
konkret dhe gjithashtu, nuk është i lidhur vetëm me disa disiplina që në
mënyrë tradicionale të kujtojnë laboratorin (shkencat, biologjia, fizika...)
por me të gjitha.
Në skemën që vijon, të hartuar nga ne, ballafaqohen elementet që
karakterizojnë didaktikën tradicionale dhe didaktikën laboratorike
(Tab. 3).
38 Dokumenti Teknik që i bashkëlidhet Dekretit Ministror të datës 22 gusht 2007, n.
139 – Rregullore që përmban normat në fushën e përmbushjes së detyrimit të arsimimit.

39 DPR 15 mars 2010, n. 88 – Rregullorja që përmban normat për riorganizimin e in-
stitutive teknike sipas nenit 64, paragrafi 4 i dekretligjit të 25 qershorit 2008, n. 112, i
shndërruar, me ndryshime, nga ligji i 6 gushtit 2008, n. 133 (10G0110) (GU n. 137 e datës
15-6-2010 – Suplement. i Zakonshëm n. 128).
49

Tab. 3
Didaktika tradicionale Didaktika laboratorike
Të nxënit e dekontekstualizuar Të nxënit e pozicionuar
Pasivitet Përpunim konjitiv
Asnjë vlerësim ose vlerësim i dobët i Vlerësim i stileve të ndryshme të të nxënit
stileve të ndryshme të të nxënit
Përcjellje Bashkëndërtim mes pjesëmarrësve
Mësuesi në qendër Nxënësi në qendër
Mësimdhënia në qendër Mësimnxënia në qendër
Një drejtim i vetëm Bashkëveprim mes të barabartëve dhe mësuesit
Mbizotëron mësimi Procedohet me problemet dhe kërkimet
Mbizotëron pyetja nga ana e mësuesit Vetëvlerësim heterovlerësim
Izolim i disiplinave Ndërdisiplinaritet
Studim individual Aktivitet grupi
Njohuritë Kompetencat
Nga libri tek dërrasa interaktive: në mes të teknologjive

të vjetra dhe të reja
Karakteristikat e didaktikës laboratorike të evidentuara në paragrafin

e mësipërm sintonizohen më së miri me mundësitë e ofruara nga tekno-
logjitë e reja.
Word processorët, interneti, softwarët didaktikë etj. favorizojnë tek
të nxënit manipulimin autonom të ideve, pra, një ndërtim autonom të të
nxënit personal dhe një sjellje bashkëpunuese mes subjektesh që kanë si
qëllim të veprojnë në fushën e formimit.
Kompjuteri i përdorur në fushën metodologjike-didaktike mund të
lehtësojë raportin e bashkëpunimit mes të barabartëve dhe «mundësitë
e software-it didaktik në klasë mund të shfrytëzohen më mirë kur një
nxënës ndërvepron me kompjuterin bashkë me një a më shumë shokë»40.
Përpunimi konjitiv i nxitur nga teknologjitë informatike, del në pah
në mënyrë kuptimplotë sidomos në planin metakonjitiv: subjekti përfi-
40 B.M. Varisco, L. Mason (1989), Media, computer, società e scuola. Orientamenti per
la didattica in prospettiva multimediale e cognitiva, Torino, SEI, f. 208.
50

tues është i detyruar të procedojë me zgjedhje, me orvatje, ai korrigjon

dhe kontrollon falë feedback-ut të vazhdueshëm që teknologjia i ofron;
ai mund të shohë se si të nxënit e vet realizohet dhe bëhet një arritje au-
tonome dhe personale.
Raporti mes mjetit dhe përfituesit bëhet aktiv, krijues, konstruktiv.
Mes të dyve vendoset një komunikim me dy drejtime të kundërta; për
shembull, nga komunikimi me një drejtim karakteristik i raportit me te-
levizionin, ku procesi i të nxënit zhvillohet në mënyrë të ngurtë.
Teknologjitë e reja, si për shembull dërrasa interaktive, garantojnë
ndërtimin e një mjedisi, ku mes mësuesit, nxënësit dhe teknologjisë ven-
doset një shkëmbim i vazhdueshëm, një qark i hapur.
Ky bashkëveprim, tipik i teknologjive informatike, del në pah në tri
situata:
1. në lidhjen mes teknologjisë dhe përdoruesit;
2. në kombinimin e disa teknologjive;
3. në lidhjen mes disa bazave informatike.
Ky është një ndëraktivitet që individualizon veprimtaritë e përfituesit,

sepse respekton kohën e tij të përgjigjes dhe të ritmeve të tij të nxënies.
Autonomia e subjektit përfitues garantohet nga elasticiteti i lindur i
teknologjive informatike, i cili është i lidhur me «përshtatshmërinë»41
dhe reagimin e tyre.
Sot, dërrasat interaktive, të përdorura si nga mësuesi dhe/apo nga
nxënësi, nxjerrin në pah përmasën bashkëpunuese të mësimdhënies
dhe të nxënit, duke zhvilluar aktivitet kërkimor të bashkëndarë, duke
stimuluar përballjen dhe bashkëndarjen e objektivave formuese të për-
bashkëta.
Ajo çka ne synojmë të nënvizojmë këtu, është fakti se nuk është e
mjaftueshme të përdorësh këto instrumente të reja dhe të sofistikuara
teknologjike për të garantuar efekte që të jenë domethënëse në planin e
njohurive. Nëse mungon tek mësuesi një përdorim i vetëdijshëm, atëherë
efektet mund të jenë të papërfillshme apo madje edhe negative.
David Joassen, profesor në Universitetin e Misurit, në Shkollën e
Shkencave të Informacionit dhe të Teknologjive për të nxënit pohon:
41 A. Chioccarello, V. Midoro, G. Olimpo, D. Persico, L. Sarti, M. Tavella (1989),
Video interattivo e intelligenza artificiale, në A. Andronico, M. De Blasi, G. Sacerdoti (nën

kujdesin e), Didamatica 89. Informatica per la didattica, Bari, Laterza, f. 230.
Përshtatja përkufizohet këtu si: «...aftësia e një sistemi didaktik për t’ia përshtatur
sjelljen e vet sjelljes së përdoruesit».
51

...nuk mund të nxësh nga teknologjia, ashtu siç nuk mund të nxësh nga mësue-
si. Mund të nxësh përmes mendimit, duke menduar se çfarë po bën apo për
gjërat tek të cilat beson, duke menduar se çfarë kanë bërë të tjerët apo për
gjërat tek të cilat të tjerët besojnë, duke menduar për procesin që mendimi
kryen. Mendimi ndërmjetëson të nxënit. Të nxënit është rezultat i mendimit.42
Shtojmë se ky mendim gjen domethënie më të mirë nëse promovohet në

një kontekst ndërveprues mes të barabartëve.
Futja e çfarëdo ndërmjetësi, teknologjik apo jo, duhet të kalojë përmes
një programimi parësor me qëllim që ndërhyrja të mos nxitet nga një im-
provizim që, vjen p.sh. nga një besim i tepruar tek risitë teknologjike. Është
i nevojshëm një përdorim i vetëdijshëm dhe i qëllimshëm sepse mësuesi
projekton itinerare, individualizon dhe përshtat instrumentet e nevojshme,
përzgjedh itineraret, koordinon bashkëpunimin mes të barabartëve, bën
rregullime në itineraret, është i vetëdijshëm për ecurinë e tij etj.
Nga praktika tek praktika e mirë: cilat janë kërkesat?
Përsiatjet mbi didaktikën që kemi përvijuar deri këtu, duhet të rigje-

nerohen dhe të përforcohen në mënyrë të vazhdueshme nga përhapja e
praktikave të mira.
Po një numër i madh shembujsh a na jep «praktikat e mirë»? Një përgjigje

pohuese e kthen thënien «praktikë e mirë» në diçka që nuk është. Shumë
shembuj të mirë mund të vijnë në ndihmë për të arritur të përcaktosh një
«praktikë të mirë», që do të vijë si rezultat i elementeve të pandryshueshme
organizative që vihen në jetë dhe janë të pranishme në shembujt e mirë dhe
të paraqitura në mënyrë që të rezultojnë një model organizues që mund të
praktikohet rregullisht nga të gjithë. Nënkuptojmë me termin «të gjithë»,
diferencat: e gjinisë, moshës, kulturës, aftësisë. Nuk bëhet fjalë, pra, për një
situatë të jashtëzakonshme, për shembullin e jashtëzakonshëm për rastin
unik, por për normalitetin e diversiteteve.43
Siç thekson edhe Canevaro, logjika e praktikave të mira ka nevojë për

disa sqarime të domosdoshme që duhet ta largojnë nga logjika e shem-
bullit të mirë, të vitrinës së bukur.
42 G. Marconato, P. Litturi (2005), Conversazione con David Jonassen, në «Sistemi &
Impresa», 9: 15.
43 Canevaro (2006), f. 10.
52

Arsyetimi mbi praktikat e mira duhet pozicionuar edhe tek proce-

set dhe jo ekskluzivisht tek rezultatet që mund të të ngatërrojnë apo të
të krijojë iluzione, sepse praktika e mirë nuk është qëllim në vetvete,
por duhet të shërbejë për të shtyrë «përtej» e cila identifikohet me ri-
prodhueshmërinë e saj.
Këtu, do të dëshironim, të përkufizonim edhe më tej arsyetimin, sepse
mendojmë në fakt, se duhet të dallojmë dy fusha të ndryshme kërkimi dhe
rindërtimi të praktikave të mira; njëra është e lidhur me veprimtaritë që
mund t’i përkufizojmë si jashtëshkollore, domethënë që dalin jashtë pro-
gramit të disiplinave dhe tjetra që është e lidhur me veprimtari shumë
pranë njohurive instrumentale të disiplinave. Jemi të bindur se ndarja mes
dy fushave është diçka e sforcuar, sepse një laborator teatri, për shem-
bull, mund të promovojë natyrisht objektiva me karakter disiplinor, por
këtu duam të dallojmë njohuritë më formale nga ato shtesë, sepse pikëri-
sht në përditshmërinë e njohurive disiplinore proceset e gjithëpërfshirjes
rrezikojnë më shumë. Nxënësit me aftësi të kufizuara, nëse përfaqësohen
vetëm nëpërmjet kufizimeve të tyre, bëjnë që të dalin në pah, në mënyrë
të pashmangshme ndryshimet mes aftësive/ kapacitetit të tyre dhe njohu-
rive disiplinore të parashikuara. Në këtë pikë shkolla mund të mbetet e
kushtëzuar në mënyrë fatale në këtë situatë që mundet vetëm të shtyjë të
besosh në pamundësinë për të vendosur një lidhje mes propozimeve për
klasën dhe ato për nxënësin me aftësi të kufizuara. Një tjetër perspektivë
është ajo që të përpiqesh të krijosh së paku lidhje sporadike mes dy projekte-
ve; lidhje që mund të lindin dhe të rriten nga improvizimi, por që rezultojnë
pa qëllime projektuese të ndërgjegjshme dhe të bashkëndara. Perspektiva
që mbështesim është ajo që respekton idenë e Planit Edukativ Individual, i
përmendur edhe në Linjat udhëzuese për integrimin shkollor të nxënësve me
aftësi të kufizuara, të shpërndara nga MIUR në 2009, ku thuhet se:
...pjesëmarrje e të gjithë përbërësve shkollorë në procesin e integrimit,

objektivi themelor i të cilit është zhvillimi i kompetencave të nxënësit në
njohuri, në komunikim dhe në marrëdhëniet miqësore, si edhe në shoqëri-
zim, në objektiva të arritshëm përmes bashkëpunimit dhe koordinimit të
të gjithë përbërësve në fjalë si edhe nga prania e një planifikimi të përpik-
të dhe të logjikshëm të ndërhyrjeve edukuese, formuese, rehabilituese siç
parashikohet në PEI.
PEI është një projekt që ngërthen projektin e të gjithëve dhe nuk

mund të jetë programimi didaktik individual (ose më mirë i veçuar) i
53

mësuesit për aktivitetet e mbështetjes. Kjo do të thotë ta çnatyrosh këtë

dokument nga karakteristikat e tij themelore.
Canevaro dhe Ianes44 kanë përcaktuar disa «elemente të pandryshue
shme» që i referohen praktikës së mirë:
– një bashkëpunim i fortë midis mësuesve;
– një ide e «fortë», unifikuese, që karakterizon praktikën;
– një hapje jashtë dhe një përdorim i burimeve të territorit;
– nxënësit janë subjekte aktive të ndërtimit të njohurive të tyre;
– thyhen barrierat mes kategorive të shkollave dhe klasave;
– marrëdhëniet gjithëpërfshirëse dhe solidare mes shokëve të shkollës
me ndryshimet e tyre të jenë thelbi i domosdoshëm për të thurur inte-
grimin;
– të nxënit bashkëpunues në grupe të vogla heterogjene;
– laboratori teatror, shprehës, narrativ;
– rritja psikologjike e të gjithë nxënësve;
– Projekti Edukativ Individual përputhet me programimin e klasës;
– përfshirja e familjes;
– mundësia e vënies në diskutim.
Të provojmë të bëjmë një thjeshtëzim të disa prej elementeve të citua-

ra, duke imagjinuar një klasë, një nxënës me aftësi të kufizuara, shokët e
tij, mësuesit, mësuesin ndihmës dhe supozojmë se një mëngjes, mësuesi
i gjuhës propozon shkrimin e një teksti duke marrë shkas nga një detyrë
shtëpie.
Pika e parë dhe e dhjetë e renditur nga Canevaro dhe Ianes, na lejon
të konfirmojmë që tani rëndësinë dhe efikasitetin e një transferimi të
tyre në situatën shkollore të imagjinuar; madje edhe vetëm elementi
i parë, «një bashkëpunim i fortë mes mësuesve», na lejon të tregojmë
shpirtin gjithëpërfshirës ose jo të veprimtarisë së menduar. Ky shpirt
gjithëpërfshirës, ky sfond gjithëpërfshirës duhet të kishte mbizotëruar
në fazën fillestare, atë të ideimit, për ta bërë më pas të mundshëm
bashkëpunimin në klasë mes mësuesve. Një bashkëpunim i improvizuar
në klasë mund të ofrojë vetëm një alternativë të mundshme, që konsiston
në përjashtimin nga propozimi didaktik të nxënësit me aftësi të kufizuara
apo, në rastin më të mirë, një përfshirje të tij sipërfaqësore.
44 A. Canevaro, D. Ianes (2002), Buone prassi di integrazione scolastica. 20 realizzazioni
efficaci, Trento, Erickson.
54

Mendojmë se cilësia e mirë e përvojave të sjella nga Canevaro dhe

Ianes mund të na japë udhëzime të vlefshme edhe për praktikat më disi-
plinore. Domethënë bëhet fjalë që të marrësh atë gjë të mirë që ka dalë
nga analizat e praktikave të mira laboratorike, jashtëshkollore dhe të
frymëzosh didaktikën disiplinore.
Në planin shkencor jemi dakord me Canevaro-n dhe Ianes-in kur
pohojnë se
Një praktikë e mirë nuk është një kërkim shkencor [...] por është një bazë
e fortë operative mbi të cilën mund të maturohet domosdoshmëria për të
vlerësuar më thellë ndikimin e disa përbërësve të praktikës përmes skemave
eksperimentuese45
dhe shtojmë se, kur kjo ndodh , mund të sjellë veçse risi.
45
Po aty, f. 8.
55

56

Qasja metodologjike e kërkimit me pjesëmarrje
«Të njohësh vetveten për të vetëprojektuar».

Një kërkim me pjesëmarrje
për një bashkëndarje praktikash
57

«Të njohësh vetveten për të vetëprojektuar»
58

Kërkimi me pjesëmarrje
Metodologjitë kryesore të kërkimit në fushën edukative na shpien

drejt dy tipologjive të ndryshme kërkimore: sasiore dhe cilësore.
E para synon të masë aspektet sasiore apo të matshme të një dukurie të

caktuar (frekuenca, lidhjet domethënëse mes variablave të varur dhe të pava-
rur) [...] kërkon përpikëri, formulon shpjegime të llojit shkakor dhe orva-
tet të formulojë ligje të përgjithshme që lejojnë të parashikohet lindja e një
dukurie me përfundim më të mirë se ai që vjen thjesht nga rastësia. [...]
E dyta synon më tepër të studiojë një dukuri në veçorinë e tij dhe të kapë
aspektet e kuptimit.1
Kërkimi sasior përdor procedura kërkimore të llojit eksperimental

dhe u referohet instrumenteve të matjes dhe të përpunimit të të dhëna-
ve të llojit statistikor, ndërsa kërkimi cilësor përdor teknika përshkruese
dhe shfrytëzon arsyetimin si një instrument kërkimi.
Mes instrumenteve tipike të qasjes sasiore kujtojmë vëzhgimin e
strukturuar dhe pyetësorin.
Vëzhgimi i strukturuar lejon të nxirren të dhëna duke u nisur nga një
përkufizim i variablave të shndërruara në sjellje të matshme. Ndërtohet
më pas një tabelë (me lista të kontrollit apo shkallëzime) dhe përkufi-
zohen kontekstet dhe zgjedhja e kampioneve të vëzhgimit.
Pikë e fortë e teknikës sasiore është pyetësori që konsiston në një tërësi
të strukturuar pyetjesh që bën të mundur një mbledhje të menjëher-
shme të informacioneve dhe që parashikon përpunimin përfundimtar të
përgjigjeve të marra.
Është e mundur të dallosh instrumentet e mëposhtëm të kërkimit cilësor:
– etnografia;
– arsyetimi;
– intervistat.
1 P. Bertolini (1996), Dizionario di Pedagogia e scienze dell’educazione, Bologna, Za-
nichelli, f. 509.
59

Në kërkimin etnografik kërkuesi jo vetëm përshkruan sa ndodh në akti

vitetin edukativ, por analizon në mënyrë kritike të dhënat që vijnë nga puna
në terren në mënyrë që të mund të ndërtojë për shembull qëllimet, strategjitë,
mënyra të konceptimit të marrëdhënieve, mikrokulturën dhe gjithë këtë që
të mund të projektojë veprimtari më të dobishme në fushën edukative.
Përmes arsyetimit arrihet te një shpjegim i bindjeve, i ideve të cilat më
pas i nënshtrohen diskutimit dhe një veprimtarie kritike.
Intervistat lejojnë të mblidhen informacionet duke bërë të dalin në
pah bindjet, qëllimet, emocionet, përvojat.
Norman Denzin2 ka parashtruar një përdorim të kombinuar të meto-
dave cilësore dhe sasiore dhe metoda që ai e përkufizon «trekëndëzim», e
konsideron kërkimin sasior dhe atë cilësor si një vazhdimësi që i bashkon.
Norman K. Denzin (1978) dallon në mënyrë specifike katër përthyerje të
mundshme të trekëndëzimit: data triangulation (trekëndëzimi i të dhëna-
ve), me të cilin kryqëzohen të dhënat që i referohen të njëjtit dukuri,
por me prejardhje të ndryshme; investigator triangulation (trekëndëzimi i
mendimeve të kërkuesve), përmes të cilit njohja e dukurive jepet nga inte-
grimi i pikëpamjeve të disa kërkuesve; theory triangulation (trekëndëzimi
i teorive), sipas të cilit kërkuesi përpiqet të vërtetojë hipoteza lidhur me
modele të ndryshme teorike; methodological triangulation (trekëndëzimi
i metodologjive), me të cilin kërkuesi, në studimin e të njëjtit dukuri,
përdor opsione të ndryshme metodologjike.
Janë gjithsesi të nevojshme disa vërejtje për të të shmangur rënien në
gabime të lehta duke qenë se çdo metodë ka veçoritë e veta specifike:
Çdo metodë ka mënyra specifike për formulimin e pyetjeve për kërkimin,

për kryerjen e punës në terren, për përzgjedhjen e informacioneve, prandaj
nuk është e thjeshtë, në fazën e analizës, t’i bësh homogjene të dhënat e
mbledhura me sisteme heterogjene...3
Pra, dy qasjet nuk jetohen në kontrast me njëra-tjetrën, por parash

trohen për një bashkim.
Mes strategjive të kërkimit cilësor, kërkimi me pjesëmarrje, që i për
shtatet më së miri kërkimit në fushën edukative, karakterizohet nga fakti
që kërkuesi është përfshirë efektivisht si subjektet e tjera në veprimtari
që janë edhe objekt i vetë kërkimit.
2 N.K. Denzin (1978), The research act: A theoretical introduction to sociological meth-
ods, New York. McGraw-Hill.

3 P. Sorzio (2005), La ricerca qualitativa in educazione, Roma, Carocci, f. 44.
60

Kërkimi me pjesëmarrje:
..arrin të bashkojë veprimin me përsiatjen, veprimtarinë me të menduarit dhe

me krijimin e njohurive; kërkim me pjesëmarrje diferencohet si nga kërkimi
tradicional, i përqendruar në ndërtimin e njohurive teorike, ashtu edhe nga
praktikat e përditshme të mësimdhënies, të fokusuara tek veprimi.4
Jean-Pierre Pourtois5 identifikon veçoritë e mëposhtme të kërkimit

me pjesëmarrje:
– lidhjen me problemet socioedukative nga të cilat lind kërkimi;
– qarku analizë-veprimtari;
– përpunimi i tranzicioneve, i ndryshimeve edhe të mjedisit edukativ;
– emancipimi i aktorëve nga kërkuesi;
– përfshirja ekzistenciale e aktorëve;
– rehabilitimi i ndjeshmërisë dhe imagjinatës: ndryshimet varen edhe
nga imagjinata e aktorëve;
– fokusimi i efikasitetit të veprimit që ka si qëllim zgjidhjen e një proble-
mi socioedukativ.
Autori na ofron skemën përkatëse të procedurave të kërkimit me

pjesëmarrje të cilës Massimo Baldacci (shiko më poshtë Fig. 1), i ka shtuar
kutinë me sfondin gri.
Ajo që i jep nxitjen fillestare kërkimit me pjesëmarrje është përcaktimi
i një situate edukative e konsideruar problematike. Në funksion të pro-
blemit që duhet zgjidhur formulohet një projekt edukativ i përbërë nga
një sërë veprimtarish edukative që gjenerojnë efekte të parashikueshme
dhe të paparashikueshme.
Kërkimi me pjesëmarrje kthehet në studim të koherencës mes projektit
edukativ, problemit që duhet përballuar dhe rezultateve dhe ky studim
ka nevojë për një sistem përpunimi që përdor procedura të nxjerrjes në
pah si cilësore ashtu edhe sasiore. Sistemi i përpunimit lejon një kthim tek
problemi i cili mund të ripërkufizohet apo të saktësohet falë të dhënave
empirike që bëjnë të mundur një lexim të ndryshëm të problemit.
Massimo Baldacci shton në skemë nocionin e modelit edukativ të
përkufizuar «...si një skemë formale që lidh në mënyrë koherente dhe or-
4 B. Losito, G. Pozzo (2005), La ricerca azione. Una strategia per il cambiamento nella
scuola, Roma, Carocci, f. 34.

5 J.P. Pourtois (1986), La ricerca-azione in pedagogia, në E. Becchi, B. Vertecchi (nën kujde-
sin e), Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educativa, Milano, FrancoAngeli.
61

ganike një parim të dhënë teleologjik (një apo më shumë qëllime eduka-
tive) me një tërësi parimesh metodologjike»6.
Modeli Edukativ, si në planin teorik ashtu edhe në atë metodologjik,
do të mbështesë Projektin Edukativ dhe anasjelltas, në mënyrë që të le
xojë në mënyrë domethënëse situatën-problem që paraprin.
Modeli
Edukativ
Efektet e
Situata Projekti Veprimi parashikuar
problematike edukativ edukativ dhe papa-
rashikuara
Studimi i
koherencës
Cilësi Sasi
Aparati
i përpunimit
Fig. 1 – Procedurat e kërkimit me pjesëmarrje (nga Baldacci, 2001, f. 167)
6 M. Baldacci (2001), Metodologia della ricerca pedagogica, Milano, Bruno Mondado-
ri, f. 167.
62

Kërkimi me pjesëmarrje ndjek një rrugë sistematike të planifikuar si-

pas tri fazave themelore: veprimi, vëzhgimi, vlerësimi. Në mënyrë ope-
rative janë të nevojshme mbledhjet, takimet në harkun e momenteve të
ndryshme të procesit të kërkimit:
– për të identifikuar situatën-problem që do të studiohet;
– për të ngritur grupin e kërkimit;
– për të planifikuar veprimtaritë;
– për të vënë në jetë veprimtaritë;
– për të nxjerrë në pah rezultatet e ndërhyrjes;
– për të reflektuar;
– për të monitoruar.
Negocimi është elementi vendimtar.
Lejon të arrish një marrëveshje gjerësisht të bashkëndarë si për tema të për

gjithshme, për shembull për interpretimin që i duhet bërë dukurive edukati-
ve, apo për bazën pedagogjike që duhet zbatuar, ashtu edhe për temat speci-
fike, si përkufizimi i prioritetit të problemeve konkrete dhe të strategjive të
ndërhyrjes që duhen vënë në jetë.7
7
R. Trinchero (2004), I metodi della ricerca educativa, Roma, Laterza, f. 145.
63

64

Kërkimi me pjesëmarrje «Të njohësh vetveten për të vetëprojektuar»
Kërkimi me pjesëmarrje «Të njohësh vetveten

për të vetëprojektuar» të shkruarit si takim*
Metodologjia, qëllimet dhe objektivat e kërkimit
Kërkimi Të njohësh vetveten për të vetëprojektuar, është i përqendruar

në hulumtimin e elementeve të pandryshueshme që dalin në pah në kuadrin
didaktik kur në klasa të shkollës fillore, 9-vjeçare dhe të mesme, ku është
i pranishëm një nxënës me aftësi të kufizuara, nis një itinerar i të nxënit i
bazuar në një qasje metodologjike laboratorike dhe bashkëpunuese.
Në klasa, ato elemente të pandryshueshme u janë referuar tre fushave
specifike:
1. të marrëdhënieve: të lidhura me proceset gjithëpërfshirëse dhe dina-
mikat shoqërore mes shokëve;
2. didaktike: referuar praktikave;
3. motivuese: referuar nxënësve me aftësi të kufizuara..
Këta tre sektorë ndërthuren me njëri-tjetrin në një strukturë sistemati-

ke sipas së cilës marrëdhëniet, mes subjekteve të të nxënit dhe mësuesve,
motivimi për të nxënë dhe praktikat didaktike ndryshojnë në vijim të
marrëdhënies që përcaktohet mes tyre.
Për shembull, marrëdhëniet mes shokëve dhe mes klasës dhe mësue-
sit mund ushqehen dhe të nxiten në mënyrën e duhur edhe përmes
praktikave didaktike. Një mësim frontal vështirë se përfshin në mënyrë
konstruktive dhe aktive nxënësit, nga të cilët pretendohet dëgjim dhe
bashkëveprime të kufizuara.
* Domethënës ishte bashkëpunimi – në provincën e Padovas, në Piove di Sacco – me

Drejtorinë Didaktike që, si shkollë kryesuese në Qendrën Territoriale për Integrimin, ka
lejuar lidhjet me shkollat fillore, 9-vjeçare dhe gjimnazet e territorit. Drejtor i Shkollës në
krye të Qendrës Territoriale për Integrimin është dott.ssa Franca Milani. Mësues referues
për tri kategoritë e shkollave të përfshira në rrugën e kërkimit me pjesëmarrje: Teresina
Ranzato, Vincenzo Avitabile dhe Grazia Picin.
Kërkimi është bërë në kuadrin e Doktoratës së Kërkimit Ndërkombëtar Kultura, aftësi
të kufizuara dhe gjithëpërfshirja: edukimi dhe formimi, i promovuar dhe i koordinuar nga
Universiteti i Romës «Foro Italico», përgjegjëse Prof.ssa Lucia de Anna dhe është futur në
Planin Kombëtar «I CARE».
65

E ndryshme është mundësia për të individualizuar njohuritë duke

mbajtur parasysh veçoritë, interesat dhe mundësitë e secilit prej nxë
nësve duke lejuar ndërtimin e grupeve bashkëpunuese që operojnë rreth
propozimeve të të nxënit të paraqitura nga mësuesi. Në rastin e parë
mbretëron pasiviteti, ndërsa, në të dytin, nxënësi merr pjesë në mënyrë
aktive në ndërtimin e njohurive që shkolla ka ditur t’i ofrojë mbi bazën e
kërkesave dhe interesave të saj dhe kjo përbën një faktor të rëndësishëm
motivimi.
Gjendja motivuese e nxënësit mbështetet edhe tek efektet që kanë
pasur tek ai sukseset dhe mossukseset e grumbulluara gjatë të nxënit.
Çdo nxënës e percepton veten si i zoti apo jo i zoti, si i aftë apo jo i aftë,
dhe këto ide për veten do ta parapërgatisin në mënyrën e duhur apo do
ta frenojnë në të nxënit e mëvonshëm, duke kushtëzuar në mënyrë të
pashmangshme arritjet e tij të ardhshme. Një perceptim i përshtatshëm
për vetveten në shkollë lind, forcohet apo dobësohet në funksion edhe
të praktikave didaktike të përdorura nga mësuesi. Shpesh, është zakon
t’u jepet materialeve dhe njohurive që ato përcjellin një pozicion të privi-
legjuar, duke nënvlerësuar rëndësinë e proceseve që janë bazë e të nxënit
përtej njohurive dhe ndodh që ato përfundojnë duke ndarë në klasë ata
që janë në gjendje të kenë akses në ato materiale, në ato njohuri, nga
nxënësit e tjerë të cilëve ky akses mund t’u mohohet. Një veprimtari e
mirë didaktike, mund të lindë edhe nga përshtatja e materialeve dhe e
njohurive. Është kjo një mënyrë për të hequr barrierat dhe për të nxitur
pjesëmarrjen e bashkëndarë.
Grupi i kërkimit mori masa të përcaktonte rrugën operative që do
t’i nënshtrohej eksperimentimit. Që nga takimet e para mësuesit e an-
gazhuar në itinerarin e kërkimit me pjesëmarrje parashtruan qëllimin që
të studiojnë aspektet e metodologjisë laboratorike dhe të studiojnë përdo-
rimin e saj për të parashtruar aktivitetin e të shkruarit krijues. Nxënësve
do t’u propozoheshin aktivitete të të shkruarit spontan me qëllim që të
shprehnin idetë e tyre mbi temat e ndryshme të lidhura me përvojën e
tyre: miqësia, diversiteti, marrëdhënia me prindërit etj.
Të shkruarit do të merrte për nxënësit një qëllim të dyfishtë:
1. të takohesh me veten, duke nxjerrë në dritë atë çka për veten mbetet
shpesh e pashprehur;
2. të takosh tjetrin: të shkruarit bëhet mjet për të kuptuar duke filluar
nga ana e brendshme vetjake, nga historia vetjake për t’u parapërga
titur për takimin me tjetrin, duke eksperimentuar ngjashmëri dhe
ndryshime.
66

Takimi i gjithsecilit me tjetrin presupozon para së gjithash një ta-

kim me vetveten për të kapërcyer ato rezistenca të ndërgjegjshme/të
pandërgjegjshme që futen mes nesh dhe tjetrit1.
Të shkruarit krijues, i konceptuar në këtë mënyrë, lidhet me metodën
autobiografike të Duccio Demetrio-s, i cili ka shkruar se:
Autobiografia, si rikujtim, ripërshkon ato vende, jo vetëm për t’u zhytur në

një gjendje shpirtërore të caktuar, por për vlerën që «kthimi», në atë kohë
dhe në atë vend, ka për qëllim ndërtimin formues drejt së ardhmes. Në këtë
kuptim, retrospektiva është formuese, duke qenë se përfshin një nostalgji si
dëshirë të një kthimi të mundshëm (nòstos) dhe të një «përtej» (où-tòpos) që
vazhdimisht nxit drejt së ardhmes dhe projektit të rinovuar të vetvetes.2
Metoda autobiografike ka qëllime të shumta:

– t’i japë kuptim jetës, duke thelluar njohjen e mendimit vetjak dhe të të
nxënit vetjak;
– të sqarojë projektin personal të jetës;
– të drejtojë ndryshimin, të hapë drejt dëshirës për mundësi të reja.
Evidentojmë edhe një mundësi tjetër të ofruar nga të shkruarit si faktor

i reziliencës sipas së cilës memoria, në kuptimin introspektiv, bën një lexim
të brendshëm që përforcon dhe lejon t’u rezistosh goditjeve. Prandaj mund
të bëhet mbrojtëse dhe të japë një vetëdije të brendshme për të projektuar
në mënyrë më të efektshme. Të mendojmë, për shembull, për rëndësinë
që ka për fëmijën e birësuar memoria e së kaluarës së vet. Ai duke treguar
për veten mund të pozicionohet jashtë vetvetes, mund të marrë distancë
nga vetja për të zbuluar për vetveten nëpërmjet aspekteve që konsiderohen
të paimagjinueshme. Demetrio3 e përkufizon bilokacion konjitiv këtë
mundësi për të hyrë dhe për të dalë nga jeta jote për ta zotëruar atë.
Bruner e përkufizon unin autobiografik si një un «rrëfimtar», detyra e
të cilit është të arrijë «të vërtetën narrative» që është dhënë nga e vërteta
e ngjarjeve të treguara që përfshijnë jo vetëm atë çka një individ është,
por edhe atë çka do të jetë4.
1 F. Canarini (2011), La scrittura creativa. Per una didattica relazionale e dell’affettività,
Verona, QuiEdit.
2 D. Demetrio, A. Alberici (2002), Il metodo autobiografico, Milano, Guerrini Scienti-
fica, f. 27.
3 Ibidem.
4 J.S. Bruner (2003), Acts of meaning, Harvard, Harvard University Press (përkthyer
në italisht La ricerca del significato, Torino, Bollati Boringhieri, 2003, f. 113).
67

Në një nivel më operativ shpjegojmë objektivat e mëposhtme specifi-

ke karakteristike të itinerarit të kërkimit:
– të njohësh elementet e pandryshueshme që dalin në pah në një aktivi-
tet laboratorik;
– të kuptosh elementet e pandryshueshme të sipërshënuara në katego-
ritë e ndryshme të shkollës (fillore, 9-vjeçare dhe gjimnaz);
– të analizosh elementet e pandryshueshme në lidhje me proceset gji
thëpërfshirëse dhe me dinamikat e marrëdhënieve të ndërtuara në
klasë;
– të kuptosh nëse, një vit nga mbyllja e itinerarit të kërkimit me
pjesëmarrje, mësuesit kanë projektuar itinerare të reja në mënyrë
spontane të frymëzuara nga vetë kërkimi.
Të shumta qenë ndryshimet dhe thellimet që vetë ekipi i kërkimit

bëri gjatë rrugës të pashmangshme, kur përdoret kërkimi me pjesëmarrje
dhe veçanërisht, domethënëse ishte përfshirja e prindërve që kanë marrë
pjesë bashkë me fëmijët, në aktivitetet e laboratorit, duke krijuar ata vetë,
në klasë, tekste personale.
Në shoqërinë e sotme të dëgjosh veten dhe të komunikosh në familje
duket se është një aktivitet gjithnjë e më pak i praktikuar; prindërit i
njohin pak fëmijët e tyre dhe anasjelltas. Komunikimi prind-fëmijë në
fakt, është themelor, është një formë kujdesi për këtë marrëdhënie:
Bashkëveprimet komunikuese kërkojnë gjithashtu aftësinë nga ana e prindër-

ve të ndryshojnë me kalimin e kohës mënyrat në përputhje me ndryshimet
dhe sfidat që lidhen me rritjen dhe procesin e diferencimit të fëmijëve [...] që
nga sigurimi i mbrojtjes, besimit, dashurisë për të sapolindurin dhe fëmijën
[...] detyra e zhvillimit shndërrohet më pas në mënyrë graduale në favori-
zimin të përvojave të para të autonomisë së fëmijës dhe, në moshën e ado-
leshencës, në një mbrojtje elastike që ekuilibron si aspektet e autonomisë
ashtu edhe aspektet e varësisë të pranishme në tranzicionin e adoleshencës,
për të arritur së fundmi në udhëheqjen e fëmijëve të rritur drejt shkëputjes
nga familja duke i legjitimuar të marrin përsipër një përgjegjësi prej të rri-
turi në punë dhe në lidhjet afektive dhe duke mbajtur me ta një afërsi në
distancë.5
5 R. Iafrate, R. Rosnati (2007), Riconoscersi genitori. I percorsi di Promozione e Arric-
chimento del Legame Genitoriale, Trento, Erickson, f. 173-174.
68

Por dialogu mbështetet para së gjithash tek dëgjimi; prandaj projekti

e ka vënë theksin tek mundësia për të nxitur dialogun mes mësuesve dhe
nxënësve, nxënësve mes tyre, prindërve dhe fëmijëve.
Në planin metodologjik kemi përdorur qasjen e kërkimit me pje
sëmarrje që është trajtuar në kapitullin pararendës. Kjo zgjedhje ka për-
caktuar pozicionin procedural të kërkimit që do të shpjegohet në një
paragraf më poshtë ku do të përvijohen fazat operative.
Ajo që duhet nënvizuar është se kjo zgjedhje metodologjike është e
bazuar në marrëveshje të domosdoshme me mësuesit që janë përqen-
druar në pikat e mëposhtme:
– në kërkim do të mbizotëronte një karakter ndërveprues dhe dialogues
mes pjesë-marrësve; në fazat fillestare do të kërkohej pjesëmarrja në
një formim që synonte të parashtronte një bashkëndarje në planin
teorik të aspekteve psikopedagogjike dhe didaktike të nxitura nga
kërkimi;
– mësuesit do të kishin një rol vendimtar në të gjitha fazat e kërkimit;
– ekipi kërkimor do të bënte gjatë rrugës ndryshimet e nevojshme si
rezultat i përsiatjeve të përbashkëta.
Pjesëmarrësit
Subjektet e përfshira u përkisnin tri kategorive të shkollave (fillo-

re, 9-vjeçare dhe të mesme), siç është sjellë në Tab. 1, dhe përqindja e
nxënësve me aftësi të kufizuara mbi totalin e nxënësve ishte 6,5%.
Tab. 1 – Pjesëmarrësit
Roli Sasia
Nxënës 123
Nxënës me aftësi të kufizuara 8
Mësues të përfshirë drejtpërdrejtë 16
Mësues të këshillit të klasave 30
Drejtues të shkollës 3
Ekspertë të jashtëm 2
Prindër 10
69

Tab. 2 – Pjesëmarrësit: nxënësit me aftësi të kufizuara

Klasa që frekuentohet E meta
E pesta – fillore Hipoakuzi e thellë
E pesta – fillore Sindroma e Angelmanit
E para – 9-vjeçare Vonesë në të nxënë
E para – 9-vjeçare Mungesë strukturimi të personalitetit
E dyta – 9-vjeçare Autizëm
E para – Instituti Teknik Tregtar Shtetëror Vonesë mendore e shkallës së mesme
E dyta – Instituti Teknik Industrial Shtetëror Vonesë psikosociale
Në Tab. 2 janë sjellë informacionet mbi të metat e nxënësve me certi-

fikatë, të pranishëm në klasat e përfshira.
Fazat operative
Kërkimi me pjesëmarrje u nda në këto faza:

1. faza 1 (parapërgatitore): përcaktimi i klasave që do të përfshiheshin
dhe paracaktimi i instrumenteve;
2. faza 2 (eksploruese): në këtë fazë u fillua një përsiatje mbi temat e kërki-
mit dhe u bashkëndanë objektivat operativë me mësuesit pjesëmarrës.
Veprimtaritë formuese kishin të bënin me tri fushat e mëposhtme:
a. psikologjike, me titull Ndërtimi i identitetit tek personi me aftësi të
kufizuara;
b. pedagogjike, mbi temat e mëposhtme: marrëdhënia identitet dhe
aftësi e kufizuar, vlerësimi i proceseve gjithëpërfshirëse dhe i dinami-
kave sociale në klasa, vlerësimi i komponentëve motivues të nxënësve
me aftësi të kufizuara;
c. didaktike, mbi temat e mëposhtme: praktikat didaktike laboratori-
ke, pedagogjia narrative dhe metoda autobiografike (të rrëfesh për të
njohur vetveten);
3. faza 3 (kërkimi vlerësues): shpërndarja e instrumenteve dhe fillimi i
një laboratori demostrues lidhur me praktikat didaktike për çdo klasë
të përfshirë (nën kujdesin e ekspertit të metodës autobiografike);
4. faza 4 (vënia në jetë dhe monitorimi): kjo fazë karakterizohet nga ve-
primtaritë e mëposhtme:
– fillimi i laboratorëve nën kujdesin e mësuesve;
70

– përfshirja e prindërve në formim dhe në laboratorë;

– mbikqyrja e laboratorëve;
– monitorimi dhe verifikimi në progres;
– vëzhgime në klasë;
– përfundimi i laboratorëve dhe shpërndarja e pyetësorëve përfun-
dimtarë mësuesve;
5. faza 5 (interpretuese dhe komunikuese): analiza dhe interpretimi i të
dhënave dhe bashkëndarja e rezultateve me grupin e kërkimit;
6. faza 6 (rimarrje dhe ndikime): vlerësimi një vit nga përfundimi i projektit
për të kuptuar ndikimet e mundshëm spontane të asaj që është vënë në
jetë vitin e kaluar në kuadrin e projektit tashmë të përfunduar.

Instrumentet
Instrumentet e përdorura në çdo klasë, janë përzgjedhur me objekti-

vin për të hulumtuar fushat e mëposhtme:
a. proceset gjithëpërfshirëse dhe dinamikat sociale në klasë, që duhen
shqyrtuar përpara fillimit të kërkimit;
b. bashkëveprimet e nxitura në klasë përmes aktiviteteve laboratorike;
c. disa komponentë emocionalë të nxënësve me aftësi të kufizuara.
Instrumentet e përcaktuara për fushën e parë, atë të proceseve

gjithëpërfshirëse dhe të marrëdhënieve ishin:
1. QAIS - Pyetësor për analizën e integrimit shkollor;
2. Skeda për analizën e distancës sociale;
3. Sociograma e grupeve.
QAIS - Pyetësori për analizën e integrimit shkollor, i Lea Ferrari-t dhe

Salvatore Soresi-t6, zë fill nga premisa që analiza e cilësisë së integri
mit shkollor duhet të marrë në konsideratë sjelljen që shokët e klasës
ushqejnë kundrejt shokut me aftësi të kufizuara.
Varianti për klasat me «studentë të integruar» është i strukturuar në
gjashtëmbëdhjetë elemente dhe mund t’i pozicionojmë në kategoritë e
mëposhtme:
1. njohuri mbi aftësinë e kufizuar të shokut;
6 S. Soresi, L. Nota (2007), ASTRID. Portfolio per l’Assessment, il trattamento e l’inte-
grazione delle disabilità, Firenze, Giunti, f. 315-318.
71

2. cilësia dhe sasia e marrëdhënieve në klasë mes nxënësit me aftësi të

kufizuara dhe shokëve;
3. perceptimi nga ana e nxënësve i rolit të mësuesit për aktivitetet e
mbështetjes.
Gjatë shpërndarjes së pyetësorit, nxënësit u dukën të motivuar dhe iu

tha atyre që pyetësori kishte qëllimin që të njihte idetë e tyre lidhur me
marrëdhëniet në klasë; pyetësorët u përdorën pa emra dhe u parapërgatit
një version i përshtatshëm për nxënësin me aftësi të kufizuara pa elemen-
tet që i referoheshin atij në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe të dhënat e të
cilit nuk janë hedhur në tabela.
Disa elemente të pyetësorit parashikojnë alternativat e përgjigjes «Po/
Jo/Nuk e di»; ndërsa për elementet e tjera parashikohet mundësia për t’u
përgjigjur duke iu referuar një shkalle Likert.
Për vëzhgimin indirekt të proceseve të gjithëpërfshirjes në klasë u
përdorën dy skeda sociometrike.
E para, Skeda për analizën e distancës sociale, e Salvatore Soresit-t,
Lea Ferrari-t dhe Laura Nota-s7, i kërkon secilit prej nxënësve të klasës
të vlerësojnë kënaqësinë e tyre në bashkëndarjen e disa aktiviteteve spe-
cifike me secilin nga shokët e klasës.
Aktivitetet dhe rrethanat e treguara janë si më poshtë:
1. ta ftosh në shtëpi;
2. të luash me shokun apo me shoqen;
3. të kalosh pak kohë me shokun, shoqen herë pas here;
4. të tregosh, për secilin shok, nëse do ta doje pak më të ngjashëm me
shokët e tjerë;
5. të mos e kesh pranë.
Skeda sociometrike është një version i informatizuar8 i punës së Mo-

renos-s së vitit 1934 që lejon të vizatohen sociograme me kujdes, saktësi
dhe thjeshtësi.
Kriteri i përzgjedhur ka të bëjë kryesisht me fushën shkollore, sepse
është menduar se mund të ishte më i përshtatshmi për qëllimet e kërki-
mit.
Në fakt në manual lexohet se:
7
Po aty, f. 260.
8
Sociogramma dei gruppi, version software, Trento, Erickson, 2003.
72

Kur bëhet fjalë për të zgjedhur shokët e klasës me qëllim që të zhvillohen

aktivitetet thjesht shkollore vlerësimet dhe perceptimet e aftësive të tyre spe-
cifike janë më të rëndësishme sesa aftësitë sociale që mund t’u njihen dhe
gjithë kjo mund të ndikojë negativisht mundësinë që të përzgjidhet një shok
me vështirësi në të nxënë.9
Nxënësve iu kërkuan dy emra për secilin nga elementet.

Këto ishin pyetjet e bëra:
1. nëse do të mund të zgjidhje, kë do të dëshirojë si shok banke? Jep dy
emra;
2. mundohu të tregosh emrat e dy shokëve me të cilën mendon se do të
ndiheshe mirë po të punoje në grup për të bërë një detyrë shkolle;
3. nëse ti do të duhej të organizoje një piknik, cilin do të ftoje nga shokët
e tu? Thuaj dy emra;
4. nëse do të mund të zgjidhje, cilin do ta shmangie si shok banke? Thuaj
dy emra;
5. trego emrat e dy shokëve me të cilët nuk do të doje absolutisht të pu-
noje për kryerjen e një detyre shkolle;
6. trego emrat e dy shokëve që do të preferoje të mos i ftoje në piknik.
Instrumentet e sapoparaqitura lejuan t’u jepet mësuesve dimensioni

i duhur i dinamikave miqësore të pranishme në klasë, sidomos kundrejt
shokut me aftësi të kufizuara. Ndonjëherë mendohen si të mirëqena ga-
tishmëria dhe hapjet miqësore që, në fakt, nuk janë aspak të pranishme.
Për kërkimin mbi praktikat didaktike u strukturua dhe u përdor Ta-
bela për Vëzhgimin e Bashkëveprimeve në Klasë, përshkrime narrative
(GOIA-dn), që lejoi nxjerrjen në pah të sjelljeve të vëna në jetë nga mësue-
si në klasë dhe nga mësuesi ndihmës kundrejt nxënësit me aftësi të ku-
fizuara. Tabela parashikonte edhe nxjerrjen në pah të sjelljeve të vëna në
jetë nga nxënësi me aftësi të kufizuara kundrejt mësuesve dhe nxënësve.
Është parashikuar edhe nxjerrja në pah e sjelljeve të vëna në jetë nga sho
kët kundrejt mësuesve dhe nxënësit me aftësi të kufizuara.
Në tabelë, gjithashtu, do të silleshin edhe kërkesa, pyetje, sqarime,
thellime të ndryshme, të mësuesve dhe/ose të nxënësve, të bëra gjatë
aktiviteteve në klasë dhe që kishin si synim të mbështesnin një didaktikë
të hapur ndaj një bashkëndërtimi të të nxënit.
Fusha e tretë e vëzhgimit – përbërësit motivues të nxënësve me aftësi
të kufizuara – kishte të bënte në mënyrë të drejtpërdrejtë me nxënësin me
9
Ibidem.
73

aftësi të kufizuara dhe hetoi vetëvendosjen, stilin përcaktues dhe vetëvlerësi-

min. Për të gjitha instrumentet u parashikua një shpërndarje individuale e
pyetësorëve dhe u parapërgatitën imazhe mbështetëse për të favorizuar kup-
timin e pyetjeve dhe vizatime lehtësuese edhe për shkallët e përgjigjeve10.
Këtij grupi i përkasin:
1. QAS - Pyetësori mbi Vetëvendosjen në shkollë;
2. QCA - Pyetësori mbi kompetencat;
3. Pyetësori «Si e vlerësoj veten në shkollë?».
QAS - Pyetësori mbi Vetëvendosjen në shkollë11 përbëhet nga katër

mbëdhjetë elemente dhe shtatë të parat kanë të bëjnë me vendosmërinë
personale në shprehjen e aftësive dhe vendimeve vetjake. Shtatë elemen-
tet vijuese kanë të bëjnë me të shprehurit e ideve dhe ndjenjave vetjake.
Të gjithë elementet, të parapërgatitur nga Ferrari dhe Soresi, janë përshta-
tur nga grupi i kërkimit, duke i kontekstualizuar sipas mjedisit shkollor.
Në literaturë përkufizimet e vetëvendosjes janë në sintoni me koncep-
tet e zgjedhjes dhe të kontrollit personal.
Sipas Soresi-t, Nota-s dhe Ferrari-t, personat që vetëvendosin:
– e njohin shumë mirë vetveten (pikat e forta dhe të dobëta, preferencat dhe
vlerat vetjake);
– në vetëvlerësim, përpiqen të vlerësojnë pikat e tyre të forta, të drejtat e
tyre, përgjegjësitë e tyre lidhur me kujdesin për veten;
– janë në gjendje të planifikojnë (përcaktojnë objektivat dhe veprimtaritë që
duhen ndërmarrë, u paraprijnë rezultateve; janë krijues dhe arrijnë të bëjnë
paraqitje përpara veprimtarive të veta);
– pranojnë rreziqe të përllogaritura, dinë të komunikojnë, të përcaktojnë
burimet dhe mbështetësit, dinë të negociojnë, të manaxhojnë konfliktet dhe
kritikat dhe, nëse është e nevojshme, të këmbëngulin;
– krahasojnë rëndom rezultatet që arrijnë me ato të pritshme, rendimentin
e parashikuar me atë të realizuar; dinë të nxjerrin mësim nga përvoja dhe të
parashikojnë, nëse është e nevojshme, përshtatje dhe hipoteza të reja.12
QCA - Pyetësori mbi kompetencat i përket kategorisë së vlerësime-

ve AMOS 8-1513 dhe përbëhet nga tetë pyetje: katër i referohen situa-
tave të sukseseve shkollore (elementet tek) dhe katër situatave të mos-
10
Në një nga klasat, sipas udhëzimit të mësuesve, nuk u shpërndanë këto instrumente.
11
Ferrari, Soresi, Nota (2007), f. 391-394.
12 Po aty, f. 337-338.
13 Cornoldi dhe të tjerë (2005).
74

sukseseve (elementet çift). Nxënësi duhet të tregojë dy shkaqet që si-

pas tij janë më të rëndësishmet duke zgjedhur mes pesë shkaqeve të
propozuara: angazhim, aftësi, ndihma, karakteristika të detyrës, fat14.
Pyetësori «Si e vlerësoj veten në shkollë?», nën kujdesin e grupit të
kërkimit, është një përshtatje e Pyetësorit të Vetëvlerësimit të P.E. Tres-
soldi-t dhe C. Vio-s15 dhe përbëhet nga dhjetë elemente. Edhe për këtë
instrument, pyetjet janë formuluar duke ia përshtatur kontekstit të jetës
në klasë.
Dy instrumente për thellim
Në përfundim të itinerarit të kërkimit me pjesëmarrje u është shpërn-

darë mësuesve Pyetësori përfundimtar 1 që synonte të nxirrte në pah
shkallën e bashkëndarjes së itinerarit kërkimor me kolegët dhe vlerësimin
mbi perceptimin e proceseve të gjithëpërfshirjes të nxitura nga aktivitetet
e filluara falë kërkimit. Gjithashtu, në elementet përfundimtare, u është
kërkuar mësuesve një deklaratë mbi objektivat e arritura, një tregues mbi
strategjitë e përdorura dhe mbi organizimin. Gjithashtu, u është kërkuar
mësuesve të vlerësojnë, përmes tre treguesve (shumë i mirë, i mirë dhe i
pamjaftueshëm), rezultatet e arritura me nxënësin me aftësi të kufizuara,
dhe me nxënësit e tjerë, në nivelin e interesit, pjesëmarrjes, vetëvendosjes,
vetëvlerësimit, marrëdhënies mes të barabartëve, marrëdhënies me të
rriturit, përmirësimit të kompetencave shoqërore. Së fundmi, mësuesit
duhet të tregonin shkallën e vlerësimit për gjithë itinerarin e përshkuar.
Një vit pas përfundimit të projektit të kërkimit me pjesëmarrje, u
është shpërndarë mësuesve Pyetësori përfundimtar 2 për një vlerësim të
ndikimeve të mundshme spontane të asaj çka ishte vënë në jetë vitin e
kaluar në kuadrin e projektit tashmë të përfunduar.
14 Në fazën e përpunimit të të dhënave është marrë në konsideratë vetëm dhe eksklu
zivisht përgjigjja e parë.

15 C. Vio, P. Tressoldi (1996), Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Tren-
to, Erickson.
75

76

Analiza dhe interpretimi i të dhënave
Proceset gjithëpërfshirëse dhe dinamikat sociale në klasa
Në këtë kapitull do të paraqesim të dhënat më domethënëse që

kanë dalë nga instrumentet e përdorura për të hulumtuar proceset
gjithëpërfshirëse dhe dinamikat sociale në klasa.
Në Tab. 1 jepen përmbledhja e materialeve të analizuara.
Tab. 1 – Përmbledhje e materialeve të analizuara

Instrumentet Sasia
QAIS - Pyetësori për analizën e integrimit shkollor (shkolla fillore) 41
QAIS - Pyetësori për analizën e integrimit shkollor (shkolla 9-vjeçare) 20
QAIS - Pyetësori për analizën e integrimit shkollor (shkolla e mesme) 39
Skeda për analizën e distancës sociale 119
Pyetësor për sociogramën e grupeve 118
GOIPS - Tabela për vëzhgimet e bashkëveprimeve, pjesëmarrjes, nxitjeve: 6
(analizë regjistrimesh video - totali 360 minuta
QAS - Pyetësor mbi Vetëvendosjen në shkollë 6
QCA - Pyetësori mbi kompetencat 5
Pyetësori «Si e vlerësoj veten në shkollë?» 6
Pyetësori përfundimtar 1 10
Pyetësori përfundimtar 1 6
77

Elementi i parë i pyetësorit QAS u kërkonte nxënësve, me mundësinë

për të zgjedhur edhe më shumë se një përgjigje, të tregonin vështirësitë,
problemet e shokut me aftësi të kufizuara të pranishëm në klasë. Në Ta-
belën 2, jepen të dhënat përkatëse të dy zgjedhjeve të fundit, që përkufi-
zojnë më mirë idetë e nxënësve lidhur me aftësinë e kufizuar të shokut:
1. «do të më pëlqente një shok klase me çdo lloj aftësie të kufizuar»;
2. «nuk e di çfarë vështirësish ka».
Përgjigjet e nxënësve kanë nxjerrë në pah një shpërndarje të ndryshme
në klasa dhe, në fakt, përqindjet që i referohen zgjedhjes së parë zvogëlohen
duke u rritur progresivisht në tri kategoritë e shkollave dhe janë shumë të
ulëta në klasat e shkollës së mesme. Të paktë janë nxënësit e shkollës fil-
lore që nuk i dinë se cilat janë vështirësitë e shokut, ndërsa ata të shkollës
9-vjeçare dhe të mesme janë në një përqindje më të lartë.
Për sa i përket dimensionit «afër-larg», që u referohet elementeve
2 dhe 3 të Pyetësorit QAIS, nxënësit e klasave të shkollës fillore dhe
9-vjeçare janë më të prirur për të pasur një shok klase me aftësi të ku-
fizuara (shiko Tabelën 3).
Tab. 2 – Aftësia e kufizuar e shokut

Sipas teje shoku me aftësi të kufizuara që është në klasë me ty ka
(mund të shënosh edhe më shumë se një përgjigje)
Do të më pëlqente një shok Nuk e di çfarë vështirësish ka
klase me çfarëdo lloj aftësie të
kufizuar
Shkolla fillore 19 1
(46,34%) (2,43%)
Shkolla 9-vjeçare 9 6
(45%) (32,25%)
Shkolla e mesme 6 8
(15,38%) (20,51%)
Përqindjet që i referohen zgjedhjes «nuk do të doje ta kishe shok

klase» është e lartë në klasat e shkollës së mesme (58,97%).
Gjithsesi në të gjitha klasat ka shumë gatishmëri të mos vihet shoku
me aftësi të kufizuara në një bankë vetëm për të dhe të mos trasferohet
në një klasë tjetër.
Elementi 3 i pyetësorit ka të bëjë me mendimin e studentëve lidhur
me avantazhin e të pasurit në klasë të një shoku me aftësi të kufizuara.
78

Tab. 3 – Afërsia dhe largësia e shokut me aftësi të kufizuar

Nëse do të varej nga ti
Do të doje ta kishe Do ta vije në një Do ta çoje në një
si shok klase? banke të posaçme klase tjetër?
për të?
Po Jo Po Jo Po Jo
Shkolla fillore 36 4 3 36 1 37
(87,8%) (9,75%) (7.31%) (87,8%) (2,43%) (90,24%)
Shkolla 9-vjecare 16 4 11 8 1 18
(80%) (20%) (55%) (40%) (5%) (90%)
Shkolla e mesme 15 23 8 31 6 32
(38,46%) (58,97%) (20,51%) (79,48%) (15,38%) (82,05%)
Tab. 4 – Afërsia dhe largësia e shokut me aftësi të kufizuara

A është diçka e mirë për shokët që në klasë të ketë një nxënës me aftësi të kufizuara?
Po Jo Nuk e di Asnjë
përgjigje
Shkolla fillore 26 0 15 0
(63,41%) (36,58%)
Shkolla 9-vjecare 14 1 5 0
(70%) (5%) (25%)
Shkolla e mesme 6 4 28 1
(15,38%) (10,25%) (71,79%)
Të dhënat e paraqitura në Tab. 4 nxjerrin në pah përqindje më të lar-

ta duke iu referuar përgjigjeve pozitive, domethënë ato që tregojnë se
është një e mirë për shokët që në klasa të ketë një nxënës me aftësi të
kufizuara. Por, në të gjitha klasat, është e lartë përqindja që i referohet
përgjigjes «nuk e di», sidomos në dy klasat e shkollës së mesme.
Pra, në të gjitha kontekstet-klasë, del në pah një pasiguri e madhe
lidhur me idenë nëse është gjë e mirë për shokët që në klasa të ketë
një nxënës me aftësi të kufizuara. Kjo sugjeron domosdoshmërinë që të
përcillet më shumë siguri.
Në seksionin e QAIS që i përket dimensionit të shoqërisë, del në pah
se asnjë nga nxënësit e intervistuar nuk e konsideron shokun me aftësi
të kufizuara si shokun e tij më të mirë. Vetëm disa nxënës të shkollës
së mesme (10,25%) e konsiderojnë shokun me aftësi të kufizuara si
79

dikush që «nuk të ka mik». Pra, është përqindja e nxënësve të klasave të

shkollës fillore dhe të klasës së shkollës 9-vjeçare që e konsiderojnë një
«mik», ndërsa është e lartë përqindja e nxënësve të shkollës së mesme
që e konsiderojnë si «një si gjithë të tjerët» (Tab. 5).
Të dhënat e sjella në Tabelën. 6, edhe një herë, nxjerrin në dritë di-
ferencat e përgjigjeve në klasat e kategorive të ndryshme të shkollave.
Për sa i përket shkollës fillore dhe 9-vjeçare përqindja më e madhe e
përgjigjeve është për zgjedhjen «dje apo pardje më ka rastisur të bëj
diçka bashkë me të», ndërsa për sa i përket shkollës së mesme, përqindja
më e lartë i referohet zgjedhjes «dje apo pardje NUK më ka rastisur të
bëj diçka bashkë me të».
Lidhur me kohën e bashkëveprimeve mes nxënësve me aftësi të ku-
fizuara dhe bashkëmoshatarëve (Tabela 7) duket më e lartë përqindja e
Tab. 5 – Dimensioni i shoqërisë

E konsideron shokun tënd me aftësi të kufizuar
Shokun Një ndër Një shok Një si gjithë Një që nuk
tënd më të shokët e tu të tjerët të ka shok
mirë më të mirë
Shkolla fillore 0 8 27 7 0
(19,51%) (65,85%) (17,07%)
Shkolla 9-vjeçare 0 3 14 4 0
(15%) (70%) (20%)
Shkolla e mesme 0 1 17 20 4
(2,56%) (43,58%) (51,28%) (10,25%)
Tab. 6 – Bashkëveprimet me shokun me aftësi të kufizuara

Dje apo pardje
Të ka rastisur të bësh diçka NUK të ka rastisur të bësh
bashkë me të diçka bashkë me të
(75,6%) (2,43%)
(60%) (40%)
Shkolla e mesme 15 23(58,97%)
(38,46%)
80


Dje apo pardje të ka rastisur të bësh diçka bashkë me të? Për sa kohë?
Për pak Për 5-10 Për rreth Për më shumë
minuta minuta gjysëm ore se gjysëm ore
Shkolla fillore 8 7 3 11
(19,51%) (17,07%) (7,39%) (26,82%)
Shkolla 9-vjecare 7 4 0 1
(35%) (20%) (5%)
Shkolla e mesme 4 4 2 5
(10,25%) (10,25%) (5,12%) (12,82%)
nxënësve të cilët ndërveprojnë vetëm për pak kohë me shokët me aftësi

të kufizuara.
Përqindjet që i referohen shkollës së mesme shpërndahen në mënyrë
thuajse homogjene në katër zgjedhjet e mundshme të parashtruara nga
pyetësori.
Elementi 6 i QAIS vëzhgon llojet e aktiviteteve që zhvillohen me sho
kun me aftësi të kufizuara dhe në Tabelën 8, sillen të dhënat që u refe-
rohen klasave të ndryshme.
Bashkëveprimet me shokun me aftësi të kufizuara dhe bashkëmosha-
tarët duket se kanë të bëjnë shumë me ndihmën. Përqindja e nxënësve

Çfarë ke bërë me të? (Mund të shënosh më shumë se një përgjigje)
Fola për Luajta Fola për Bëra E
gjërat e gjëra jo të ushtrime të ndihmova
shkollës shkollës shkollës
(51,21%) (9,75%) (4,87%) (34,14%)
(15%) (20%) (10%) (85%)
(28,2%) (20,51%) (43,58%) (5,12%) (12,82%)
81

të dy klasave të shkollës 9-vjeçare që zgjedhin këtë përgjigje është e lartë

(85%), ndërsa në shkollën fillore është loja ajo që mbizotëron kundrejt
aktiviteteve të tjera (51,21%). Është domethënëse përqindja e nxënësve
të shkollës së mesme që zgjedh të flasë me shokun me aftësi të kufizua-
ra, prandaj mund të arrihet në përfundimin se nëse nga njëra anë këta
nxënës më të mëdhenj duket se janë më pak të gatshëm të bashkëve-
projnë me shokun me aftësi të kufizuara, siç është treguar në tabelat e
mëparshme, nga ana tjetër, sipas gjasave, lidhja, kur ekziston, është më
domethënëse.
Vetëm nxënësit e shkollës së mesme deklarojnë se flasin për gjëra të
shkollës me shokët me aftësi të kufizuara dhe mendojmë se kjo deklaratë
ka një rëndësi të madhe sepse evidenton që në këtë kategori shkollore,
marrëdhënia me shokun me aftësi të kufizuara mbështetet efektivisht
edhe tek premisat që kanë të bëjnë me kontekstin që bashkëndajnë,
shkollën, duke i dhënë një kuptim të përshtatshëm bashkëveprimit të
tyre.
Ndërkohë që duket shumë e përhapur prirja për të bashkëndarë
shumë pak aktivitetet e shkollës. Përqindjet e sjella në Tabelën 9, nxjer-
rin në pah se bashkëveprimet dhe sjelljet rezultojnë se karakterizohen
nga solidariteti, por shumë pak nga bashkëndarja e detyrave të shkollës.
Elementet vijues (8, 9 dhe 10) vëzhgojnë kontaktet e shokëve të
shkollës me nxënësin me aftësi të kufizuara dhe sjelljet e manifestuara
nga shokët. Siç tregojnë të dhënat e sjella në Tabelën 10, përqindja e
nxënësve që janë përgjigjur se bashkëveprojnë me nxënësin me aftësi
të kufizuara është me e lartë ndërsa zgjedhjet lidhur me përgjigjen «Jo»
rriten në shkollën e mesme.
82


Si sillesh, përgjithësisht, me shokun tënd me aftësi të kufizuara?
(Mund të shënosh edhe më shumë se një përgjigje)
Shkolla fillore Shkolla 9-vjeçare Shkolla e mesme
Po Jo Po Jo Po Jo
Mundohem t’i rri 0 37 0 14 1 35
sa më larg (90,24%) (70%) (2,56%) (89,74%)
Mundohem t’i 29 8 19 1 21 15
afrohem për t’i (70,73%) (19,51%) (95%) (5%) (53,84%) (38,46%)
folur
Bëj shaka miqësisht 27 12 7 8 30 8
me të (65,85%) (29,26%) (35%) (40%) (76,92%) (20,51%)
Nuk merrem me të 2 36 5 11 9 26
(4,87%) (87,80%) (25%) (55%) (23,07%) (66,66%)
Mundohem ta 0 38 0 16 2 33
largoj (92,68%) (80%) (5,12%) (84,61%)
Luaj me të 37 3 12 6 12 19
(90,24%) (7,31%) (60%) (30%) (30,76%) (48,71%)
E ndihmoj në 10 29 10 6 9 26
detyrat e shtëpisë (24,51%) (70,73%) (50%) (30%) (23,07%) (66,66%)
E ndihmoj në 27 12 8 8 9 26
zhvendosjet e tij në (65,85%) (29,26%) (40%) (40%) (23,07%) (66,66%)
shkollë
Tab. 10 – Bashkëveprime me shokun me aftësi të kufizuara

Dje apo pardje të ka rastisur të shikosh shokë të tjerë të flasin apo të bëjnë aktivitete
me të?
Po Jo
(90,24%) (9,75%)
(100%)
Shkolla e mesme 26 13
(66,66%) (33,33%)
83

Tabela 11 vë në dukje se të gjithë nxënësit e klasave të zgjedhura

pohojnë, që shokët e tyre nuk kërkojnë të rrinë sa më larg të jetë e
mundur nga nxënësit me aftësi të kufizuara dhe nuk e kanë larguar. Të
dhënat që i referohen zgjedhjes «e kanë ndihmuar në detyrat e shtëpisë»
duken domethënëse dhe, me përjashtim të atyre të shkollës 9-vjeçare,
nxjerrin në pah, edhe një herë, një bashkëveprim më të vogël lidhur me
gjërat e shkollës dhe, në fakt, duket se janë të shumtë nxënësit që dekla-
rojnë se shokët e tyre , ata që kanë bashkëvepruar me nxënësin me aftësi
të kufizuara , «nuk e kanë ndihmuar në detyrat e shkollës».
Tab. 11 – Bashkëveprime me shokun me aftësi të kufizuara

Si janë sjellë me të shokët e tu?
Shkolla fillore Shkolla 9-vjeçare Shkolla e mesme
Po Jo Po Jo Po Jo
Janë përpjekur t’i 3 34 0 17 2 32
rrinë sa më larg (7,31%) (82,92%) (85%) (5,12%) (82,05%)
Janë përpjekur t’i 28 8 18 1 29 2
afrohen për t’i folur (68,29%) (19,51%) (90%) (5%) (74,35%) (5,12%)
Kanë bërë shaka 21 16 10 7 32 1
miqësisht me të (51,21%) (39,02%) (50%) (35%) (82,05%) (2,56%)
Nuk janë marrë 8 29 1 17 7 25
me të (19,51%) (70,73%) (5%) (85%) (17,94%) (64,1%)
Janë përpjekur ta 1 36 1 16 2 31
largojnë (2,43%) (87,8%) (5%) (80%) (5,12%) (79,48%)
Kanë luajtur me të 35 6 12 7 19 13
(85,36%) (14,63%) (60%) (35%) (48,71%) (33,33%)
E kanë ndihmuar 11 28 13 6 14 18
në detyrat e (26,82%) (68,29%) (65%) (30%) (35,89%) (46,15%)
shtëpisë
E kanë ndihmuar 28 11 8 9 7 25
në zhvendosjet e tij (68,29%) (26,82%) (40%) (45%) (17,94%) (64,1%)
në shkollë
84

Tab. 12 – Bashkëveprime me shokët me aftësi të kufizuara

Sa nga shokët e tu, sipas teje, janë miq të vërtetë me shokun tënd
me aftësi të kufizuara?
Asnjë 1 2 3 4 5 Më
shumë
se 5
Shkolla fillore 0 2 1 8 3 3 24
(4,87%) (2,43%) (19,51%) (7,31%) (7,31%) (58,53%)
Shkolla 9-vjeçare 2 1 0 0 1 0 15
(10%) (5%) (5%) (75%)
Shkolla e mesme 1 7 4 7 3 3 12
(2,56%) (17,94%) (10,25%) (17,94%) (7,69%) (7,69%) (30,76%)
Për të mbledhur të dhëna të tjera referuar marrëdhënieve mes

nxënësve në klasat kampione, elementi 11 vëzhgon se sa shokë të klasës
konsiderohen «miq të vërtetë» të shokut me aftësi të kufizuara. Tabela
12 nxjerr në pah se vetëm një përqindje e vogël e nxënësve që i përka-
sin shkollës 9-vjeçare dhe të mesme, pohojnë se asnjë shok nuk mund
të konsiderohet një «mik i vërtetë» i nxënësit me aftësi të kufizuara.
Përgjigjet e mbledhura tregojnë sidoqoftë se në të tri kategoritë e shkol-
lave nxënësit më shpesh zgjedhin opsionin «sipas meje më shumë se 5
nga shokët e mi janë miq të vërtetë të shokut tim me aftësi të kufizuara».
Elementet 12 dhe 13, përkatësisht, synojnë të evidentojnë ndjenjat
dhe emocionet që studentët përjetojnë kur hyjnë në kontakt me shokun
me aftësi të kufizuara dhe atë çka emocionalisht, sipas tyre, përjetojnë
shokët kur hyjnë në kontakt me shokun/shoqen.
Tab. 13 – Ndjenja dhe emocione kundrejt shokut me aftësi të kufizuara

Kur je me shokun tënd me aftësi të kufizuara, çfarë ndjen kundrejt tij?
(Mund të shënosh më shumë se një përgjigje)
Frikë Trishtim Zemërim Kënaqësi Qetësi Gëzim
(2,43%) (39,02%) (2,43%) (39,02%) (70,73%) (60,97%)
Shkolla 9-vjeçare 1 8 (40%) 1 7 13 8
(5%) (5%) (35%) (65%) (40%)
(2,56%) (30,76%) (2,56%) (7,69%) (66,66%) (5,12%)
85

Tab. 14 – Ndjenja dhe emocione kundrejt shokut me aftësi të kufizuara

Çfarë mendon se ndjejnë shokët e tu kundrejt shokut me aftësi të kufizuara që është në
klasën tënde? (Mund të shënosh më shumë se një përgjigje)
Frikë Trishtim Zemërim Përmbajtje Qetësi Gëzim
(9,75%) (43,9%) (41,46%) (60,97%) (41,46%)
Shkolla 9-vjeçare 0 5 1 8 13 10 (50%)
(25%) (5%) (40%) (65%)
(12,82%) (20,51%) (10,25%) (10,25%) (53,84%) (15,38%)
Pothuajse njëzëri, në të gjitha klasat të të gjitha kategorive të shkol-

lave, siç jepet në Tabelën 13 dhe në Tabelën 14, nxënësit kanë pohuar
se, në prani të shokut me aftësi të kufizuara, përjetojnë ndjenja pozitive
dhe, në të njëjtën kohë, kanë mbështetur faktin se edhe shokët e tjerë
përjetojnë të njëjtat ndjenja. Mes gjashtë alternativave të propozuara
«qetësia» është ajo që sinjalizohet më shpesh, ndërsa frika dhe zemërimi
janë gjendjet shpirtërore më pak të sinjalizuara.
Opinionet dhe qëndrimet kundrejt gjithëpërfshirjes shkollore
Seksioni i opinioneve dhe qëndrimeve kundrejt gjithëpërfshirjes

shkollore të Pyetësorit QAIS merret me hulumtimin e konsideratave të
nxënësve kundrejt gjithëpërfshirjes (Tabela 15) dhe synon të mbledhë
perceptimet e tyre, pozitive dhe/ose negative, referuar personave me
Tab. 15 – Opinione dhe qëndrime kundrejt gjithëpërfshirjes shkollore

A mendon se është diçka e mirë që shokët me aftësi të kufizuara të qëndrojnë në shkollë
me të tjerët?
Po Jo Nuk e di
Shkolla fillore 35 0 6
(85,36%) (14,63%)
Shkolla 9-vjeçare 19 0 1
(95%) (5%)
Shkolla e mesme 18 3 17
(46,15%) (7,69%) (43,58%)
86

aftësi të kufizuara dhe idenë e tyre mbi mundësinë e të nxënit të shokëve

me aftësi të kufizuara (Tabela 16).
Nga Tabelën 15, del në pah se pjesa më e madhe e nxënësve të
shkollës fillore dhe të shkollës 9-vjeçare janë thellësisht të bindur se
është diçka e mirë që shokët me aftësi të kufizuara të jenë në shkollë me
të tjerët. Asnjë nga ata nuk përgjigjet për të kundërtën dhe janë të paktë
ata që janë të pasigurt në lidhje me përgjigjen që duhet të japin. Ndërsa
nxënësit e shkollës së mesme ndahen në mënyrë të barabartë mes atyre
që janë të bindur që është gjë e mirë dhe ata që nuk e dinë nëse është
apo jo gjë e mirë dhe 7,9% mendojnë se nuk është gjë e mirë që shokët
me aftësi të kufizuara të rrinë me të tjerët.
Në Tabelën 16 janë përmbledhur opinionet e nxënësve lidhur me
disa pohime mbi shokët me aftësi të kufizuara. Këto pohime i ndajmë
në tri fusha:
1. karakteristikat e nxënësve me aftësi të kufizuara;
2. mundësitë e të nxënit të nxënësve me aftësi të kufizuara;
3. pasojat që dalin nga integrimi i tyre apo nga izolimi.
Për sa i përket pikës së parë (Tabelës 16), vihet re se pjesa më e madhe

e nxënësve mendojnë se shokët me aftësi të kufizuara nuk janë persona
të çuditshëm dhe, vihet re një përqindje e rëndësishme e nxënësve që
besojnë se është e vështirë të kuptosh shokët me aftësi të kufizuara.
Lidhur me opinionet mbi mundësinë e të nxënit tek nxënësit me af-
tësi të kufizuara, vihet re se pjesa më e madhe e nxënësve nuk mendon se
këta shokë mund të mësojnë pak gjëra dhe kjo bindje duket se është më
e madhe në shkollën e mesme. Gjithashtu, pjesa më e madhe mendon se
shokët me aftësi të kufizuara mund të mësojnë nëse ndihmohen dhe janë
të paktë ata që nuk e besojnë këtë. Bindjet mbi mundësitë për t’i mësuar
nxënësve me aftësi të kufizuara që sillen në mënyrën e duhur nxjerrin në
pah një shpërndarje të përgjigjeve, në mënyrë shumë më domethënëse,
mbi bindjet pozitive.
Opinionet mbi pasojat e integrimit të nxënësve me aftësi të kufizuara
janë më pak të ekuilibruar lidhur me konsideratat pozitive dhe shumë
nxënës mendojnë se gjëja më e keqe që mund të bëhet është të izo-
lohet nxënësi me aftësi të kufizuara. Përgjigjet (Tabela 16) tregojnë se
një pjesë e konsiderueshme e nxënësve mendon se shokët me aftësi të
kufizuara nuk duhet të qëndrojnë në shkolla të ngritura enkas për ta.
87

Tab. 16 – Opinionet dhe qëndrimet kundrejt gjithëpërfshirjes shkollore

Sa beson në këto fjali?
«Shokët me aftësi të kufizuara mund të mësojnë vetëm pak gjëra»
Nuk e besoj E besoj pak E besoj E besoj E besoj
deri diku shumë
(39,02%) (19,51%) (17,07%) (19,51%) (4,87%)
(50%) (30%) (5%) (10%) (5%)
(43,58%) (28,2%) (25,64%) (2,56%)
«Shokët me aftësi të kufizuara janë persona të çuditshëm»
deri diku shumë
(65,85%) (20,51%) 5,12%) (7,69%) (2,56%)
(65%) (15%) (20%)
(38,46%) (23,07%) (15,38%) (15,38%) (7,69%)
«Është e vështirë t’i kuptosh shokët me aftësi të kufizuara»
deri diku shumë
(26,82%) (21,95%) (34,14%) (9,75%) (7,31%)
(5%) (20%) (60%) (10%) (5%)
(10,25%) (41,02%) (25,64%) (17,94%) (5,12%)
«Duhet të qëndrojnë në shkolla të ngritura enkas për ta»
deri diku shumë
(73,17%) (9,75%) (4,87%) (7,31%) (2,43%)
(75%) (5%) (5%) (15%)
(38,46%) (17,94%) (10,25%) (23,07%) (10,25%)
88

«Po t’i ndihmosh shokët me aftësi të kufizuara mund të mësojnë»

deri diku shumë
(2,43%) (7,31%) (4,87%) (24,39%) (58,53%)
(10%) (30%) (60%)
(5,12%) (2,56%) (17,94%) (41,02%) (30,76%)
«Po të rrinë me ne mund të mësojnë më shumë»
deri diku shumë
(2,43%) (2,43%) (12,19%) (29,26%) (51,21%)
(15%) (55%) (30%)
(5,12%) (5,12%) (30,76%) (30,76%) (25,64%)
«Mund t’u mësosh atyre të sillen në mënyrën e duhur»
deri diku shumë
(17,07%) (31,7%) (51,21%)
(5%) (15%) (50%) (25%)
(5,12%) (2,56%) (38,46%) (30,76%) (23,07%)
«Gjëja më e keqe që mund të bësh është t’i izolosh»
deri diku shumë
(19,51%) (2,43%) (7,31%) (70,73%)
(20%) (5%) (5%) (70%)
(10,25%) (10,25%) (12,82%) (23,07%) (41,02%)
89

Tabela 17 sjell të dhënat e përgjigjeve të elementit 16 që synon të

hulumtojë mendimet e nxënësve lidhur me rolin e mësuesit mbështetës
duke iu referuar aspekteve personale që duhet të karakterizojnë këtë
figurë profesionale (të jetë i qeshur, i qetë etj.) dhe mënyrën se si ai e bën
të qartë rolin e tij (qëndron gjithnjë me nxënësin me aftësi të kufizuara,
aktivizon punën në grup etj.)
Mendimet mbi rolin e mësuesit mbështetës, të sjella në Tabelën 17,
nxjerrin në pah se, lidhur me karakteristikat personale, nxënësit men-
dojnë që ky mësues duhet të jetë sidomos i qeshur dhe i qetë. Nxënësit e
shkollës fillore dhe ata të shkollës së mesme besojnë sidomos se mësuesi
mbështetës duhet të merret vetëm me nxënësin me aftësi të kufizuara.
Kjo tabelë gjithashtu, evidenton se në të gjitha klasat me përjashtim
të asaj të klasës së 9-vjeçares, nxënësit mendojnë se, sidomos mësuesi
mbështetës, duhet të qëndrojë gjithnjë vetëm me nxënësin me aftësi të
kufizuara.
Gjithashtu, del në pah se mësuesi mbështetës duhet të aktivizojë
punët në grup dhe pjesa më e madhe e nxënësve beson shumë në
mundësinë e një bashkëpunimi mes të gjithë mësuesve. Lidhur me pohi-
min që mësuesi mbështetës nuk duhet të pengojë aktivitetin në klasë,
përgjigjet e nxënësve të shkollës fillore dhe të shkollës së mesme duket
se janë ndarë në mënyrë të barabartë mes atyre që mendojnë se nuk be-
sojnë te ky pohim dhe atyre që mendojnë se i besojnë; nxënësit e klasës
të shkollës 9-vjeçare duket se nuk i besojnë kësaj fjalie të cituar.
Tab. 17 – Mendimet mbi rolin e mësuesit mbështetës

Sa u beson fjalive të mëposhtme?
«Mësuesi mbështetës duhet të qëndrojë gjithmonë me nxënësin me aftësi të kufizuara»
deri diku shumë
(24,39%) (14,63%) (19,51%) (9,75%) (34,14%)
(15%) (15%) (30%) (25%) (15%)
(5,12%) (5,12%) (33,33%) (38,46%) (17,94%)
90

«Mësuesi mbështetës duhet të jetë i qeshur»

deri diku shumë
(2,43%) (14,63%) (29,26%) (51,21%)
(5%) (10%) (30%) (50%)
(2,56%) (7,69%) (20,51%) (25,64%) (43,58%)
«Mësuesi mbështetës nuk duhet të pengojë aktivitetin e klasës»
deri diku shumë
(21,95%) (2,43%) (24,39%) (24,39%) (24,39%)
(55%) (15%) (25%) (5%)
(15,38%) (23,07%) (15,38%) (28,2%) (15,38%)
«Mësuesi mbështetës duhet të jetë i qetë»
deri diku shumë
(4,87%) (7,31%) (14,63%) (24,39%) (48,78%)
(10%) (10%) (25%) (40%) (15%)
(15,38%) (2,56%) (25,64%) (23,07%) (33,33%)
«Mësuesi mbështetës duhet të bëjë punë në grup»
deri diku shumë
(9,75%) (14,63%) (21,95%) (12,19%) (39,02%)
(10%) (35%) (20%) (35%)
(15,38%) (10,25%) (17,94%) (33,33%) (23,07%)
91

«Mësuesi mbështetës duhet të merret vetëm me nxënësin me aftësi të kufizuara»

deri diku shumë
(14,63%) (12,19%) (26,82%) (14,63%) (17,07%)
(35%) (25%) (15%) (25%)
(12,82%) (10,25%) (33,33%) (17,94%) (23,07%)
«Të gjithë mësuesit duhet të bashkëpunojnë me mësuesin mbështetës»
deri diku shumë
(14,63%) (4,87%) (14,63%) (21,95%) (43,9%)
(5%) (30%) (65%)
(7,69%) (7,69%) (17,94%) (30,76%) (35,89%)
Proceset gjithëpërfshirëse, dinamikat sociale në klasë

dhe praktikat
Më poshtë do të sjellim të dhënat lidhur me Distancën Sociale dhe

Sociogramën e grupeve (totali i pranimit dhe totali i refuzimeve).
Të dhënat e Tabelës 18 nxjerrin në pah se zgjedhja më e paktë në
numër është: «Do të të pëlqente që të mos të të rrinte pranë». Ky përfun-
dim tregon se është i përhapur vullneti që të pranohet afërsia e shokut
me aftësi të kufizuara dhe se janë të gatshëm ta pranojnë këtë afërsi si-
domos për të luajtur me të. Duket se është e përhapur dëshira që shoku
me aftësi të kufizuara të jetë pak më i ngjashëm me shokët e tjerë, ndërsa
vullneti për ta ftuar këtë shok në shtëpi duket më i dobët.
92

Tab. 18 – Distanca sociale - Shkolla fillore

Do të të pëlqente
Nxënësit Ta ftosh në Të luash Të kalosh Të ishte më Të mos të
shtëpinë me shokun me shokun i ngjashëm të rrinte
tëndë apo shoqen apo me shokët pranë
shoqen, e tjerë
herë pas
here, pak
kohë
Klasa V fillore 16 19 12 2 1
nxënësi 1 (72,72%) (86,36%) (54,54%) (9,09%) (4,54%)
Klasa V fillore 2 1 5 6 5
nxënësi 2 (10%) (5%) (25%) (30%) (25%)
Klasa II 9-vj. 5 8 8 5 0
nxënësi 3 (23,8%) (38,09%) (38,09%) (23,8%)
Klasa I 9-vj. 1 2 3 5 7
nxënësi 4 (6,66%) (13,33%) (20%) (33,33%) (46,66%)
Klasa I 9-vj. 6 5 4 0 3
nxënësi 5 (40%) (33,33%) (26,66%) (20%)
Klasa I shkolla 1 6 5 8 3
e mesme nxënësi 6 (4,16%) (25%) (20,83%) (33,33%) (12,5%)
Klasa II shkolla 1 6 4 4 2
e mesme nxënësi 6 (5,88%) (35,29%) (23,52%) (23,52%) (11,76%)
Totali 34 53 46 38 23
Pikët që i referohen pranimit dhe refuzimit në tri nivele të vëzhgimit:

miqësia, puna dhe loja, i Pyetësorëve të Sociogramës së grupeve, kanë evi-
dentuar se në klasat e vëzhguara, nxënësit me aftësi të kufizuara hyjnë
tek shokët më pak të pranuar dhe sinjalizimet e pranimit, në shumë raste,
janë shumë të ulëta. Tre nga këta nxënës nuk janë sinjalizuar nga asnjë
prej shokëve pra, nuk u është atribuuar asnjë zgjedhje pranimi.
Për sa u përket refuzimeve, këto rezultojnë më të larta se pranimet
dhe janë të shpërndara pothuajse në mënyrë të barabartë në të tri nivelet
e miqësisë, punës dhe lojës. Nxënësit me aftësi të kufizuara nuk janë më
të refuzuarit në klasë. Nxënës të tjerë grumbullojnë pikë më të larta, por
refuzimi është gjithsesi një situatë e përhapur.
Tabela 19 përmbledh pikët e grumbulluara nga pyetësorët mbi Socio-
gramën dhe i referohtn çdo nxënësi me aftësi të kufizuara të pranishëm
në klasat kampione.
93

Tab. 19 – Pranimi dhe refuzimi i nxënësve me aftësi të kufizuara

Sociograma
Nxënësit Pranimi Refuzimi
Bankë Punë Piknik Totali Bankë Punë Piknik Totali
a 4 0 5 9 0 0 0 0
b 0 0 0 0 2 1 3 6
c 0 1 0 1 0 0 0 0
d 0 0 0 0 3 3 4 10
e 1 1 1 3 3 2 1 6
f 1 0 0 1 1 2 1 4
g 0 0 0 0 4 2 2 8
h 0 0 1 1 1 2 1 4
Totali 6 2 7 13 14 12 12 38
Tabela 19 nxjerr në pah mbizotërimin e pikëve që i referohen refuzi-

meve thuajse të ndara në mënyrë të barabartë në tri fusha. Pikët e pra-
nimit janë të ulëta në fushën e punës dhe, gjithashtu, nëse nxirren vlerat
e larta, ato që kanë të bëjnë me nxënësin e parë (djalë/vajzë) vihet re se
pranimet janë shumë të pakta.
Vlerësimi i përbërësve motivues ka ngjallur interes vetëm tek nxënësit
e klasave të shkollës 9-vjeçare dhe të mesme. Instrumentet u janë admi-
nistruar të gjithë fëmijëve me aftësi të kufizuara, por janë përgjigjur në
mënyrën e duhur vetëm disa prej tyre.
Tabela 20 paraqet të dhënat e QAS, Pyetësori mbi Vetëvendosjen në
shkollë, si dhe nxjerr në pah se përgjigjet e nxënësve me aftësi të kufizua-
ra janë të orientuara të tregojnë një vendosje të tyre jo të konsoliduar mi
rë, sepse duket domethënëse sasia e përgjigjeve për zgjedhjen «vendosin
të tjerët». Vendosmëria personale në menaxhimin dhe në shprehjen e
emocioneve personale nuk duket e konsoliduar, pasi shumë nga nxënësit
deklarojnë se nuk arrijnë të shprehin me vendosmëri emocionet e tyre.
Gjithashtu nxënësit deklarojnë, thuajse në masë të barabartë, se idetë e
tyre në shkollë nganjëherë pranohen nga të tjerët dhe nganjëherë nuk
pranohen fare.
94

Tab. 20 – Vetëvendosja në shkollë

QAS - Pyetësor mbi Vetëvendosjen në shkollë
(vetëm klasat e shkollës 9-vjeçare dhe të mesme)
Vendos unë Nganjëherë Vendosin të
vendos unë tjerët (p.sh.
nganjëherë të mësuesit)
tjerët (p.sh.
mësuesit)
Çfarë të bësh gjatë pushimit 2 2
Cilat aktivitete të bësh në shkollë 1 4
Cilat fletore apo libra të përdorësh 5
Kur të shkosh në banjë në shkollë 3 3
Të kërkosh se kur të ngrihesh nga 2 1 2
banka
Cilat janë gjërat që të pëlqejnë 3
Të sistemosh gjërat mbi tryezë 4 1
Totali 14 8 11
Ia dal mbanë Nganjëherë Nuk ia dal dot
ia dal mbanë mbanë
nganjëherë jo
Të shprehësh emocionet e tua dhe 2 3
ndjenjat e tua në klasë
Të thuash atë që mendon (idetë e 2 1 4
tua) në klasë
Të thuash atë që mendon për 4 2
shokët e tu
Të thuash atë që mendon për 2 1 3
mësuesit e tu
Të marrësh atë që dëshiron në 2 2 2
shkollë
Të bësh të mundur që të respekto- 1 4 1
hen zgjedhjet e tua në shkollë
Totali 13 8 15
Pranohen nga Nganjëherë Refuzohen nga
të tjerët pranohen të tjerët
nganjëherë jo
Idetë e tua në shkollë 2 2 1
Totali
95

Tab. 21 – Pyetësori mbi kompetencat

Pyetësor mbi kompetencat
(vetëm në klasat e shkollës 9-vjeçare dhe të mesme)
Suksesi
Elementi Angazhimi Aftësia Ndihma Detyra Rasti/fati
1 1 3 1 1
3 2 2 1
5 4
7 2 1 1 1
Totali 4 4 1 8 3
Mossuksesi
Elementi Angazhimi Aftësia Ndihma Detyra Rasti/fati
2 2 3
4 2 1 2
6 4 1
8 1 2 1 1
Totali 7 5 2 6 0
Nxënësit ia atribuojnë sukseset e veta detyrës, ndërsa dështimet e veta

ia atribuojnë angazhimit dhe detyrës (Tabela 21).
Perceptimi që nxënësit kanë për veten si nxënës, është vëzhguar
përmes Pyetësorit «Si e vlerësoj veten në shkollë?» Tabela 22 paraqet
përqindjet e përgjigjeve të nxënësve për çdo element të paraqitur. Nga
tabela del në pah se 80% e kampionit përgjigjet se ndihet inteligjent. Se-
cili deklaron se ndihet i rëndësishëm si pjesa më e madhe e nxënësve, se
nuk dekurajohet, se nuk trishtohet lehtë dhe se ka besim tek vetja. 20%
e nxënësve duket se ka mendime më negative dhe 40% deklaron se në
shkollë shpesh ka provuar turp për veten.
96

Tab. 22 – Pyetësor «Si e vlerësoj veten në shkollë?»

Pyetësor «Si e vlerësoj veten në shkollë?»
(Vetëm klasat e shkollës 9-vjeçare dhe të mesme)
Po Jo,
është e nuk
vërtetë është e
vërtetë
Më pëlqen të jem një djalë/vajzë 100%
Jam inteligjent si pjesa më e madhe e shokëve të mi të shkollës 80% 20%
Ndihem i rëndësishëm si pjesa më e madhe e shokëve të mi të shkollës 100%
Në shkollë dekurajohem dhe trishtohem shumë lehtë 100%
Po të mundja, në shkollë do të ndryshoja shumë gjëra nga vetja 20% 80%
Jam i këndshëm si pjesa më e madhe e shokëve të mi të shkollës 80% 20%
Në shkollë nuk kam besim te vetja ime 100%
Jam i fortë dhe i shëndetshëm si pjesa më e madhe e shokëve të mi 80% 20%
të shkollës
Kur jam në shkollë shpesh më vjen turp nga vetja ime 40% 60%
Në shkollë ndihem thuajse gjithmonë i pakënaqur me atë që bëj 100%
Vëzhgimet në klasë me përdorimin e GOIA-dn, Tabela për vëzhgi-

min e bashkëveprimeve në klasë – përshkrime narrative, kanë nxjerrë
në pah se, në të gjitha klasat e përfshira, aktiviteti laboratorik ka favo-
rizuar bashkëveprimet mes nxënësve të cilët shpeshherë kanë vepruar
në grup të vogël. Kjo mënyrë pune ka aktivizuar dinamikat miqësore
mes nxënësve të ndarë në grupe të vogla, që u kanë lejuar nxënësve me
aftësi të kufizuara, të çdo lloj moshe dhe me çdo lloj paaftësie, të mund
të ballafaqohen më lehtësisht, duke perceptuar dhe duke kuptuar kufi-
zimet dhe mundësitë e veta. Vëzhgimet kanë evidentuar se, në mënyrë
spontane, aktivizohen ndihma reciproke. Sipas gjasave, kur promovohen
këto mënyra operative, ndihma është tashmë e parashikuar si element
mbizotërues dhe ka të bëjë me të gjithë.
Edhe fëmijët e shkollës së mesme kanë shprehur ndaj shokut me aftësi
të kufizuara një interes per ta shoqëruar dhe për ta mbështetur, edhe
thjesht për të prerë një copë ngjitës apo për të plotësuar një tabelë. Ka
dalë në pah një shkëputje nga produkti final që, për faktin se i ofron
mundësi gjithsecilit, ka lejuar që të gjithë në fund të mund të mendojnë
se kanë ndihmuar në realizimin e tij.
97

Vetëvendosja rezultoi se ishte nxitur në masë të mirë dhe «të ndjerit

mirë» ishte lehtësisht e lexueshme në fytyrën e secilit prej nxënësve.
Punët në grupe të vogla të para me video, gjithashtu kanë nxjerrë
në pah se vetë mësuesit mbështetës në këto raste janë zhytur në punë
siç duhet duke u ofruar mbështetjen e tyre të gjithë nxënësve, larg nga
koncepti i nxënësit të vet me aftësi të kufizuara dhe larg rrezikut që të
përjetonin një raport ekskluziv me të.
Me shumë spontanitet të gjithë nxënësit kanë treguar se:
1. janë nxitur për pjesëmarrje;
2. aktivizojnë menjëherë raste për ndihmë reciproke;
3. plotësojnë boshllëqet e atij që ka më shumë vështirësi;
4. kontrollojnë më mirë konfliktin dhe paragjykimin;
5. diskutojnë për detyrën e caktuar;
6. paraqesin me më lehtësi idetë e tyre;
7. mbajnë aktiv grupin.
Kur aktiviteti u propozua jo në grup të vogël (mësuesi propozonte

detyrën, nxënësit përballeshin një nga një me kërkesën), qëndrimet e se-
cilit prej nxënësve vareshin nga detyra vetjake dhe mungoi çdo lloj ini-
ciative e hapur për bashkëndarje dhe për ndihmë reciproke. Mësuesi në
këtë rast, ka marrë një rol prej kontrolluesi dhe nxënësi me aftësi të ku-
fizuara, ka pasur shumë raste për të eksperimentuar papërshtatshmërinë
e vet dhe janë rritur në mënyrë progresive momentet në të cilat ai mbetej
gjatë i pasigurt dhe i çorientuar, ndoshta thjesht i mërzitur.
Vlerësimi përfundimtar dhe vlerësimi mbas një viti
Në përfundim të projektit të kërkimit me pjesëmarrje u është shpërn-

darë mësuesve Pyetësori përfundimtar 1.
Pyetësorit i janë përgjigjur 9 mësues dhe përgjigjet e tyre evidentojnë
se asnjë nuk mendon aspak se e ka bashkëndarë punën me kolegët. Pesë
mësues deklarojnë se e kanë bashkëndarë në një masë të madhe punën
me të tjerët, duke deklaruar, gjithashtu, se e kanë ndarë punën me 2 a më
shumë mësues.
Pak më shumë se gjysma e mësuesve janë përgjigjur se falë projektit
janë përmirësuar proceset e integrimit.
Mësuesit kanë deklaruar se kanë vepruar, sidomos në të njëjtën klasë,
si në mënyrë individuale ashtu edhe në grup dhe për sa i përket organi-
98

zimit, mësuesit e shkollës së mesme kanë përdorur orë shtesë, kurse ata
të shkollës fillore nuk kanë përdorur orë shtesë mësimdhënieje, por ato
të programuara.
Të gjithë mësuesit e kanë vlerësuar pozitivisht projektin dhe kanë
deklaruar se nuk duan t’i bëjnë ndryshime projektit.
Një vit pas përfundimit të projektit, u është shpërndarë mësuesve
Pyetësori përfundimtar 2 për të kuptuar vazhdimësinë spontane të asaj që
ishte vënë në jetë një vit më parë.
Pyetësorit i janë përgjigjur 6 mësues. Shumë mësues, sidomos të
shkollës së mesme, nuk ishin më të pranishëm në shkollë, sepse ishin
trasferuar në institute të tjera shkollore.
Mësuesit e shkollës fillore që i janë përgjigjur këtij pyetësori përfun-
dimtar, ndodhen në një klasë të ndryshme nga ajo e vitit të kaluar, por
dimë që ishin dy klasa të pesta, prandaj ishte i pashmangshëm ndryshimi.
E qëndrueshme duket prania e mësuesve të 9-vjeçares.
Të gjithë mësuesit që i janë përgjigjur Pyetësorit përfundimtar 2, dekla-
rojnë se kanë rimarrë veprimtari, nisma, objektiva, qëllime që i përkisnin
projektit të vitit të kaluar.
Edhe pse e dhëna është e dobët, si pasojë e numrit të vogël të
pyetësorëve të plotësuar, mund të nxjerrim si përfundim se përvoja e
maturuar falë projektit të vitit të kaluar, ka sugjeruar projektimin e akti-
viteteve të ngjashme, edhe në klasat ku nuk ishin të pranishëm nxënësit
me aftësi të kufizuara.
Përsiatje përfundimtare
Të dhënat sugjerojnë disa përsiatje që mund të japin udhëzime do-

methënëse në kuadrin didaktik.
Përsërisim se kërkimi i paraqitur pati një karakter eksplorues dhe se
nuk janë vlerësuar marrëdhëniet mes variablave objekt të studimit, sepse
instrumentet e përdorura duhet vetëm të përshkruanin, nga pikëpamja
sasiore dhe cilësore, kontekstet-klasë të përfshira, pa pretenduar për
gjithësimin e këtyre të dhënave. Shumëllojshmëria e instrumenteve të
përdorura lejon, të bësh një lexim të pasur me elemente domethënës.
Tregojmë skematikisht elementet e pandryshueshme që kanë dalë në
pah:
1. nxënësit nuk e njohin aftësinë e kufizuar të shokut, ndërsa mendojmë
se u duhet shpjeguar që të kuptojnë për të favorizuar kështu një per-
99

ceptim të duhur lidhur me kufizimet dhe mundësitë, që do të duhet të

përbënin bazën mbi të cilën të fillosh një marrëdhënie reciproke mes
të gjithë nxënësve. Gjithashtu një mungesë njohjeje në këtë kuptim
mund të shtyjë të krijohen imazhe të rreme dhe jo reale që, shpesh, të
çojnë te paragjykimi;
2. pjesa më e madhe e nxënësve të shkollës fillore dhe të shkollës 9-vjeçare
duken shumë të bindur se është gjë e mirë që nxënësit me aftësi të ku-
fizuara të jenë në shkollë me të gjithë nxënësit e tjerë dhe askush nuk
mendon të kundërtën. Gjithashtu nga të dhënat del se ka shumë gati-
shmëri për të mos e vënë shokun me aftësi të kufizuara në një bankë
të posaçme për të dhe për të mos e trasferuar në një klasë tjetër. Të
dhënat nxjerrin në dritë edhe se nxënësit e shkollës së mesme të inter-
vistuar duken më pak të disponueshëm për ta dashur këtë prani, duke
konfirmuar të dhënat e përhapura nga Soresi1. Gjithashtu, nxënësit
me aftësi të kufizuara kanë deklaruar se kanë një vetëvendosje të vogël
në shkollë. Pra, sidomos tek nxënësit e shkollës 9-vjeçare dhe të me-
sme, mësuesit duhet të marrin në konsideratë mundësinë që prania
e nxënësve me aftësi të kufizuara mund të perceptohet nga shokët si
jo e pëlqyeshme dhe se kjo ndjenjë mund të frenojë edhe më shumë
marrëdhëniet dhe shkëmbimet duke ushqyer tek personi me aftësi të
kufizuara një vetëvendosje të brishtë. Shpërfillja e kësaj mundësie do
të përkeqësonte veprimtaritë gjithëpërfshirëse dhe bashkëpunimin në
procesin e të nxënit që, përkundrazi, kërkojnë të ushqehen dhe të
mbështeten. Mendojmë se këto aspekte, të lidhura me dimensionin e
marrëdhënieve dhe të gjendjes emotive vetjake, duhet të njihen dhe
të monitorohen nga mësuesit që më pas të rregullohen dhe të përfor-
cohen përmes një didaktike që mund të nxisë shkëmbimin reciprok
dhe bashkëndarjen duke promovuar të nxënit;
3. është e nevojshme të rritet tek nxënësit perceptimi se është gjë e mirë
që në klasa të jetë një shok me aftësi të kufizuara. Por, nuk bëhet
fjalë për një mesazh që duhet të dalë vetëm nga qëllimet mbështetëse,
të bashkuara, por duhet të nxjerrë një kuptim nga aktivitetet e bëra
në klasë, të strukturuara dhe të projektuara që të jenë në gjendje të
nxjerrin në dritë vlerat e kësaj pranie që në këtë mënyrë shndërrohet
në një burim; gjithashtu kjo do të lejonte të përkufizohen më mirë
edhe aspektet e lidhura me përmasën e miqësisë që do të bëhej kështu
autentike. Nuk mjafton ta vësh apo ta kesh në klasë për të imagjinuar
1
Ferrari, Soresi, Nota (2007).
100

se po përmbush në kuptimin e gjithëpërfshirjes praninë e tij (që mund

të duket madje e sikletshme). Njëkohësisht, duhen rimarrë përma-
sat e cilësisë së të bërit shkollë me djalin/vajzën në klasë, referuar si
mësuesve ashtu edhe shokëve;
4. në klasa duhet të intensifikohen rastet e bashkëveprimit mes shokëve.
Propozimet didaktike duhet të kalojnë përmes bashkëndarjes së akti-
viteteve operative, duke privilegjuar metodologjitë laboratorike dhe
bashkëpunuese dhe marrëdhënia nuk duhet të bazohet ekskluzivisht
tek motivet që lidhen me ndihmën, e konceptuar si ndihmesë e thjeshtë
e diktuar nga solidariteti. Është òl evck e nevojshme të bashkëndahet
një veprim autentik, i cili, për të qenë i tillë, duhet të kryhet përmes
qëllimit të atij që vepron, i lirë, pra, nga çdo komandim i jashtëm.
Paulo Freire shkruan: «Njerëzit [...] janë qenie çfarë të bësh, sepse ajo
çfarë të bësh e tyre është veprim dhe mendim; është praktikë, është
transformim i botës. Nëse çfarë të bësh është praktikë, të bërit e nje-
riut duhet të ketë një teori që domosdoshmërisht ta ndriçojë. Çfarë të
bësh është teori dhe praktikë. Është përsiatje dhe veprim. Nuk mund
të kufizohet në verbalizëm dhe as në aktivizëm...»2. Siç kanë treguar
përgjigjet e pyetësorëve, nxënësit janë të bindur që, nëse ndihmohen,
këta shokë mund të mësojnë. Është e domosdoshme që të ushqehet
një ide e tillë duke përhapur mundësitë për nxënësit me aftësi të ku-
fizuara, që t’u tregojnë të tjerëve dhe vetes së tyre se mund të për-
vetësojnë njohuri falë mundësive të tyre;
5. nxënësit kur janë me shokun me aftësi të kufizuara deklarojnë se janë
të qetë dhe, gjithsesi kanë emocione pozitive. Nga kjo duhet të përfi-
tojnë mësuesit për ta shndërruar në një burim për proceset e integri-
mit. Edhe trishtimi duket se është një ndjenjë mjaft e përhapur pran-
daj, duhet të përpunohet dhe kanalizohet në drejtime konstruktive
dhe larg çdo forme paragjykimi;
6. pohimet e nxënësve rreth rolit të mësuesit mbështetës sugjerojnë
mundësinë që ky mësues të mos mbetet ekskluzivisht me nxënësin me
aftësi të kufizuara. Duhet të eksperimentohet për të gjithë, prania në
klasë të këtij mësuesi; gjithashtu, domosdoshmëria e bashkëpunimit
mes mësuesve, tek nxënësit është një bindje e fortë.
Itineraret e eksperimentuara në klasa kanë nxjerrë në pah se një

metodologji laboratorike është një perspektivë që favorizon më shumë
2
P. Freire (2002). La pedagogia degli oppressi, Torino, Edizioni Gruppo Abele, f. 121.
101

bashkëveprimet mes nxënësve të klasës, me urimin që sa ka dalë në pah,

të mund të përcillet edhe në kuadrin e nxënies së disiplinave.
Bëhet fjalë për të trasformuar mësimdhënien e gjuhës italiane apo të
matematikës, për shembull, në një laborator të gjuhës italiane apo të mate-
matikës. Siç thamë në pjesën e parë të këtij punimi, laboratori përhap dhe
intensifikon rastet e kontaktit mes nxënësve dhe mes mësuesve të prani-
shëm në klasë. Një laborator të nënkuptuar e imagjinojmë si bashkëndër-
tim i objektit të të nxënit ku manipulohen foljet, veprimet, poezia, for-
mulat e fizikës etj. dhe teknologjitë e reja mund të japin një ndihmë të
rëndësishme në këtë kuptim. Mendojmë se manipulimi i bashkëndarë i
objektit të të nxënit është pararendës i çdo forme përvetësimi që dëshi-
ron të bëhet autonom, domethënës dhe i qëndrueshëm.
Në qendër vëmë një të vërtetë të thjeshtë që duhet të jetë karakteristi-
ke për secilin nga nxënësit, domethënë që, në shkollë, të gjithë nxënësit
shkojnë për të mësuar, për t’u realizuar si qytetarë të kësaj bote, për të
mësuar të jetojnë së bashku.
Prandaj, urojmë që kërkimi edukativ të kultivojë fushën e të nxënit
për të gjithë me qëllim që sfida e mësuesve të strukturohet gjithnjë e më
mirë dhe gjithnjë e më në drejtim të nevojave të gjithësecilit, sepse shkol-
la është e të gjithëve dhe e gjithsecilit.
102

Sjellim këtu një përzgjedhje të shkrimeve të bëra nga nxënësit në laboratorët

e të shkruarit krijues dhe mendimin e një mësueseje mbështetëse të shkollës
fillore, që mund të sqarojnë dhe të përforcojnë më shumë disa elemente
të dala në pah përmes interpretimit të të dhënave të paraqitura deri tani,
duke krijuar ngjashmërinë e duhur me mendimet e atij që ka marrë pjesë
drejtpërdrejtë në kërkim. Koncepti i miqësisë ndjek një evolucion të tijin të
brendshëm që, me kohë, transformohet; humbet dalëngadalë thelbin e tij
më banal, atë që lidhet me spontanitetin e thjeshtë të moshave të vogla dhe
merr një thellësi gjithnjë e më të madhe që e rrënjos si ndjenjë të fortë dhe të
qëndrueshme; atë që i përket moshave më të pjekura.
Unë miqtë i zgjedh në bazë të shumë gjërave që pjesa më e madhe e

shokëve të mi nuk e ka. Për mua miqësia, në shkollën fillore fillon të
«ndërtohet». Më vonë fillon të shikosh edhe gjëra të tjera si personat në
brendësi. [Nxënëse në klasën e pestë fillore]
Nxënësit nuk kanë një mbyllje të lindur për sa i përket pranimit të diversi-
tetit. Sidoqoftë kjo hapje duhet kultivuar për të arritur një qëndrueshmëri
gjithnjë e më të fortë.
I dashur ditar,
në klasën time të gjithë ne kemi karakteristika të barabarta dhe të ndryshme
dhe është kjo që na bën pak të veçantë. Nuk është barazia që na bën më të
mirë, por diversiteti, sepse nëse të gjithë ne do të ishim njësoj bota do të
popullohej nga klonët. [Nxënëse në klasën e pestë fillore]
Shumë mendime të nxënësve nënvizojnë faktin se në klasa, prania e diversi-

tetit mund të transformohet në sytë e tyre, në një burim për të përkufizuar
më mirë edhe disa aspekte të vetvetes.
...Në klasën time jemi me fat sepse ka ardhur një nxënëse me vështirësi
në të dëgjuar që pak nga pak na ka mësuar të luajmë më me qetësi, të
durojmë më shumë të metat tona, na ka sensibilizuar që të tallemi më pak
dhe të ndihmojmë njëri-tjetrin.
Në klasë të gjithë duam të rrimë pranë saj, sepse e kemi kuptuar mësimin që
ajo na ka dhënë: që jemi të gjithë njësoj edhe pse me ndryshime të vogla fizi-
ke, sepse ajo që ka rëndësi është shpirti. [Nxënëse në klasën e pestë fillore]
Shprehjet e shumë nxënësve pranojnë se në marrëdhëniet me shokun me

aftësi të kufizuara, provojnë edhe ndjenja që lidhen me trishtimin, me bri-
shtësinë, me dobësinë.
103

Aftësia e kufizuar më shkakton ndjenja lumturie dhe trishtimi: lumturie

sepse kuptoj se njerëzit me aftësi të kufizuara arrijnë të kryejnë gjëra të
pabesueshm; trishtimi sepse mendoj se sa duhet të lodhen çdo ditë për të
kryer veprime. [Nxënëse në klasën e pestë fillore]
Nxënësit e klasës së dytë fillore, me shkrimet e tyre, nxjerrin në pah vësh-

tirësinë për të bashkëvepruar me bashkëmoshatarët dhe për të bashkëndarë
dije përmes mënyrës bashkëpunuese.
Shpesh nuk e ndihmojmë njëri-tjetrin, dhe ky është një problem. Në

klasë e humbasim shpesh kontrollin dhe mund të ndodhë që situatat t’u
dalin nga duart edhe profesorëve. Me profesorin ndonjëherë kërkojmë të
ndërtojmë një grup, por disa nga shokët e mi nuk e lejojnë. [Nxënës në
vitin e parë të shkollës së mesme]
104

Përshtypjet që sillen më poshtë janë të një mësuesi mbështetës të shkollës fil-

lore të një klase të pestë, e angazhuar në projektin e kërkimit me pjesëmarrje.
Një projekt, një rrugë, një qëllim

Itinerari i të shkruarit krijues ka ngjallur në përgjithësi jo pak shqetësime.
Ankthi që shoqëronte detyrën tonë e kapërcente imagjinatën: ekzisto-
nin një mijë dyshime se si të përballonim një tematikë si diversiteti dhe
gjithëpërfshirja me «sytë e mendjes dhe të zemrës».
Ne zgjodhëm të favorizojmë qasjen ndaj pjesëmarrjes kolektive me një
lexim të disa teksteve të bindura se të hysh në thellësi të teksteve do të
thotë të «dëgjosh zërin tënd dhe zërin e tjetrit».
Ishte dëshira jonë që të nxitej tek fëmijët aftësia për të treguar, për të
përjetuar apo për të ripërjetuar emocionet. Aktivitet i cili që në fillim
rezultoi se nuk ishte i lehtë: pak mendime që nuk komunikonin emocione
dhe e linin grupin të çarmatosur dhe mësueset të pafuqishme.
Ditë pas dite, thuajse papritur, klasa u shndërrua në një botë ku fjalët
dhe sjelljet merrnin jetë, komunikonin mundësitë shprehëse, ndjeshmëri.
Tekstet e shkruara ishin shprehje e spontanitetit, e gëzimit për të rrëfyer,
e kënaqësisë personale.
Kjo fazë, që unë e përkufizova si elektrizim, përbënte për nxënësit dhe
mësuesit momentin më të mirë për ballafaqimin, diskutimin dhe rizbuli-
min e identitetit vetjak.
Gjithçka u bë një himn për jetën, për marrëdhëniet që e çuan vëmendjen
njëkohësisht tek vetja dhe tek tjetri, tek rritja e vetes dhe e tjetrit dhe fil-
limi i një rruge konkrete dhe të vështirë, në ngjitje, që të bën të shpresosh
shumë për të ardhmen e fëmijëve tanë qëllimi i të cilëve është një objektiv
për t’u arritur.
Janë të mirëpritura përvoja të këtij lloji që pasurojnë, nxisin dhe pro-
movojnë praktikat e mira. [Ranzato Teresina - Mësuese mbështetëse e
shkollës fillore]
Fjalët e mësueses duken të pasura me pasion dhe bindje; dallohet entuziazmi,

por edhe lodhja. Në edukim, përpjekjet që kërkohen, ofrojnë gjithnjë dina-
mika ndryshimi me një kuptim të dyfishtë, për atë që jep dhe për atë që merr,
në atë pikë që të dyja mundësitë, e të dhënit dhe të të marrit, integrohen dhe
shkrihen.
105

106

Proceset e gjithëpërfshirjes dhe treguesit didaktikë
Proceset e gjithëpërfshirjes
dhe treguesit didaktikë
Treguesit për përkufizimin e një didaktike gjithëpërfshirëse
Një përkufizim i treguesve të mirë të cilësisë është thelbësor për një vlerësim
me spektër të gjerë të praktikave institucionale dhe për evolucionin e kri-
tereve të funksionimit të pranueshëm (objektiva apo Nivele Thelbësore të
Cilësisë, të kërkuara nga përdoruesi).1
Ianes dallon disa drejtime kërkimi mbi gjithëpërfshirjen shkollore të

nxënësve me aftësi të kufizuara dhe jep këtë ndarje:
– kërkimet përshkruese dhe vlerësuese të praktikave të integrimit;
– kërkimet me pjesëmarrje mbi praktikat e mira të integrimit;
– kërkimet mbi përkufizimin e treguesve të cilësisë së integrimit;
– kërkimet mbi rezultatet e praktikës së integrimit shkollor.
Kërkimi Të njohësh vetveten për të vetëprojektuar është frymëzuar nga

dëshira për të rindërtuar tregues të mirë të cilësisë së mbështetur te prak
tika didaktike, por pa pretenduar për të analizuar rezultatet që është në
fakt objektivi i tipologjisë së fundit të kërkimit të cituar nga Ianes.
Lista e treguesve përfshin të paktën tri fusha të rëndësishme, që janë
shpjeguar në pjesën e parë:
1. besnikërinë ndaj parimeve të një shkolle gjithëpërfshirëse, ajo që
shtyhet drejt të gjithë nxënësve, me aftësi të kufizuara apo jo;
2. besnikërinë ndaj parimeve të një teorie të të nxënit të llojit konstrukti-
vist, sidomos lidhur me promovimin e protagonizmit të të gjithë nxë
nësve në proceset e tyre të të nxënit;
3. besnikërinë ndaj parimeve të një veprimtarie didaktike që synon të
arsimojë përveçse të formojë qenie autonome në drejtim të Projektit
të tyre të Jetës.
Salvatore Nocera, kur përmend treguesit, u referohet tri aspekteve:
1 D. Ianes (2007). Gli indicatori di integrazione/inclusione, al ricerca e la definizione di
«Livelli essenziali di Qualità», në F. Dovigo, Fare differenze, Trento, Erickson, f. 4.
107

1. tregues strukturorë: parakushtet organizative të shërbimit shkollor dhe të

shërbimeve të tjera territoriale që garantojnë në perspektivë një cilësi më të
madhe apo më të vogël të integrimit;
2. tregues të procesit: si realizohet nga fillimi deri në fund të një viti shkollor
procesi i integrimit;
3. tregues të rezultatit: rezultatet që procesi i integrimit sjell tek nxënësit me
aftësi të kufizuara.2
Në kërkimin e paraqitur kemi lëvizur në mënyrë të tërthortë në dy

fushat e fundit të treguara nga Nocera. Treguesit e procesit që kemi vëz
hguar janë kufizuar te proceset gjithëpërfshirëse, por janë të lidhura
drejtpërsëdrejti me praktikat didaktike: mund t’i përkufizojmë si tregues
didaktikë të lidhur me proceset e gjithëpërfshirjes.
Vëzhgimi që i referohet nxënësve me aftësi të kufizuara, vetëvendosja,
stili përcaktues, vetëperceptimi i situatës vetjake si nxënës, nuk ka patur
pretendimin që të jetë një vëzhgim në thellësi dhe këto elemente psiko-
logjikë të hulumtuara nuk mund të lexohen si rezultate të një lloj di-
daktike, sepse, në realitet, janë të shumta variablat që i modelojnë dhe
nuk mund t’ia atribuojmë gabimisht vetëm kontekstit shkollor dhe, në
veçanti atij didaktik, fizionominë e elementeve të tillë psikologjike.
Të provojmë të rendisim disa tregues të dobishëm për një didaktikë
gjithëpërfshirëse, të ndarë në seksione. Çdo seksion i referohet atyre pi-
kave kyçe që janë përsëritur shpesh në kapitujt e mëparshëm:
1. Projekti Edukativ Individual;
2. sjellja e shokëve kundrejt nxënësit me aftësi të kufizuara;
3. praktikat didaktike;
4. mësuesi për aktivitetet mbështetëse;
5. mësuesit e klasës;
6. familja;
7. specialistët;
8. nxënësi me aftësi të kufizuara.
Këto pika mund të pozicionohen mes pikave të forta të trekëndëshit të

paraqitur në Kapitullin e parë të pjesës së parë, i cili përmbledh kuadrin
e përgjithshëm që është në gjendje të mbështesë zhvillimin e personit me
aftësi të kufizuara. Mbi bazën e përsiatjeve që kërkimi i paraqitur na ka
dhënë, për çdo seksion përcaktojmë treguesit që i referohen didaktikës
2 P. Gherardini, S. Nocera (2000), L’integrazione scolastica delle persone Down. Una
ricerca sugli indicatori di qualità in Italia, Trento, Erickson.
108

në perspektivën gjithëpërfshirëse. Këto të fundit janë sjellë më poshtë

në formën e pohimeve që do të duhet të nxisin tek mësuesit një përsiatje
metakonjitive që synon një interpretim të veprimtarisë gjithëpërfshirëse
në klasë.
1. Projekti Edukativ Individual:

– PEI përmban pikat e kontaktit me programimin e klasës lidhur me
njohuritë disiplinore;
– treguesit e pranishëm në PEI vlerësojnë dimensionin social të
dijeve;
– PEI përmban treguesit metodologjikë që nxjerrin në pah mundësinë
për të mësuar nga të tjerët dhe me të tjerët;
– PEI parashikon, për nxënësin me aftësi të kufizuara, arritjen e
niveleve superiore të të nxënit në disiplinat e ndryshme që duhen
bashkëndarë me shokët;
– PEI parashikon, për nxënësin me aftësi të kufizuara, një mbajtje të
niveleve të nxënies në disiplinat e ndryshme që duhen bashkëndarë
me shokët;
– mësuesit e klasës e njohin përmbajtjen e PEI-it dhe kanë ndihmuar
në hartimin e tyre;
– PEI përmban elemente që marrin pjesë në Projektin e Jetës.
2. Sjellja e shokëve kundrejt nxënësit me aftësi të kufizuara:

– mësuesit i njohin dinamikat sociale të pranishme në klasë;
– u është shpjeguar nxënësve aftësia e kufizuar e shokut;
– nxënësit kalojnë kohë në mënyrë spontane me shokun me aftësi të
kufizuara;
– nxënësit kalojnë kohë me shokun me aftësi të kufizuara për të
ndarë me të «gjërat e shkollës»;
– nxënësit kanë kuptuar kapacitetet dhe kufizimet e shokut me aftësi
të kufizuara.
3. Praktikat didaktike:
– zakonisht propozohen aktivitete ku mbizotëron një procedim kon-
struktiv dhe bashkëpunues;
– gjatë mësimit mësuesi bën pyetje dhe kërkon shpjegime nga nxënësi
me aftësi të kufizuara;
– gjatë mësimit mësuesi bën pyetje dhe kërkon shpjegime nga
nxënësit;
109

– gjatë mësimit mësuesi i jep materiale të thjeshtëzuara nxënësit me

aftësi të kufizuara.
4. Mësuesi për aktivitetet e mbështetjes:

– nxitet bashkëpunimi mes mësuesve në parashtrimin e aktiviteteve
të përcaktuara për të gjithë;
– është i mundur bashkëpunimi mes mësuesve për realizimin e akti-
viteteve të përcaktuara për të gjithë;
– mësuesi mbështetës e di atë që mësuesi i klasës u propozon
nxënësve përpara mësimit.
5. Mësuesit e klasës:
– mësuesi i klasës përfshin nxënësin me aftësi të kufizuara pa iu
drejtuar mësuesit mbështetës;
– mësuesit e klasës e dinë të metën e nxënësit me aftësi të kufizuara
dhe i njohin karakteristikat;
– mësuesit e klasës kanë lexuar dokumentet që shoqërojnë nxënësin
me aftësi të kufizuara.
6. Familja:
– familja është përfshirë në fazën e projektimit të PEI-t;
– familja do të përfshihet në fazën e monitorimit të PEI-t;
– familja i ka kuptuar qëllimet dhe objektivat që përmban PEI;
– prindërit u drejtohen mësuesve të klasës;
– prindërit i kanë kuptuar udhëzimet që përmban Diagnoza Funk
sionale;
– prindërit do të përfshihen në hartimin apo në përditësimin e Profi-
lit Dinamik Funksional.
7. Specialistët:
– specialistët janë përfshirë në fazën e projektimit të PEI-t;
– specialistët janë/do të përfshihen në fazën e monitorimit të PEI-t;
– specialistët janë/do të përfshihen në hartimin apo në përditësimin
e Profilit Dinamik Funksional.
8. Nxënësi me aftësi të kufizuara:

– nxënësi me aftësi të kufizuara kërkon bashkëveprimin me shokët e
klasës;
110

– nxënësi me aftësi të kufizuara duket se ka një vetëvendosje të drejtë

(kërkon shpjegime, bën pyetje...);
– nxënësi me aftësi të kufizuara duket se e përjeton qetësisht për-
vojën shkollore3;
– nxënësi me aftësi të kufizuara duket se ka vetëdijen e duhur për
kufizimet e veta;
– nxënësi me aftësi të kufizuara duket se ka vetëdijen e duhur për
kapacitetin e vet;
– gjatë shpjegimeve të mësuesit të klasës nxënësi me aftësi të kufizua-
ra kërkon shpjegime dhe bën pyetje;
– nxënësi me aftësi të kufizuara tregon se «është mirë» në shkollë.
Këto tregues lejojnë, përmes kërkesave të secilit prej zërave, të nxjerrësh

si përfundim aspekte force dhe kritikash të përbërësit gjithëpërfshirës të
veprimtarisë didaktike. Mendojmë se këto tregues kanë nevojë për thellime
zbatuese dhe prandaj hapin një pistë kërkimesh nga e cila mund të nisesh.
Një didaktikë që nxit gjithëpërfshirjen duhet t’i referohet një Projekti
Edukativ Individual që duhet të lidhet me projektin e menduar për
klasën. Ky raport është një premisë e domosdoshme e aftë të garantojë
një bashkëndarje efektive mes mësuesve të klasës dhe mbështetës për
njohuritë, por edhe për zgjedhjet e përbashkëta që duhen përshtatur në
planin metodologjik.
Zgjedhjet e bashkëndara lidhur me praktikat didaktike duhet të jenë,
sipas nesh, parësore sepse nga ato varet sjellja që nxënësit do të kenë
kundrejt shokut me aftësi të kufizuara dhe marrëdhënia e këtij të fun-
dit me mësuesin e klasës dhe atë mbështetës, si dhe me pjesën tjetër të
nxënësve.
Nga kjo do të varen dinamikat sociale të pranishme në klasë dhe
koha që nxënësit do të kalojnë bashkë në mënyrë spontane, për të ndarë
bashkë detyrat dhe kërkesat e bëra nga mësuesi.
Mësuesit, qëllimisht së bashku, duhet të synojnë të parapërgatisin një
kontekst të nxëni që të shërbejë si nismëtar i një qarkullimi të përhapur
të pyetjeve dhe të kërkesave për shpjegimin e njohurive të qarta.
Njohuria duhet të shndërrohet në një veprimtari shoqërisht të
bashkëndarë për të lejuar një shpërndarje, mes pjesëmarrësve, të detyrës
së kërkuar; imagjinojmë
3 Saktësojmë se variablat e cituara janë të lidhura edhe me tipologjinë e të metës.
111

...një situatë shoqërore që lejon të ndash ngarkesën konjitive të detyrës që

duhet përballuar, në mënyrë të tillë që nivelet e reja të të kuptuarit dhe të
njohurisë së individit të mund të lehtësohen nga një bashkëveprim shoqëror i
organizuar siç duhet. Mosha, aftësia, ashtu si edhe faktorë të tjerë, janë varia-
bla të pavarur që tregojnë se si një «ndarje e punës» e veçantë konjitive mund
të ndikojë aftësitë individuale të matura në një situatë individuale në dalje.4
Pra individualiteti duhet të fitojë edhe një shoqërizim që realizohet

përmes një vendosje dhe vetvendosje së bashku. Të menduarit dhe të
njohurit duhet të shndërrohet në të bërit së bashku.
Treguesit e sapoargumentuar i kërkojnë secilit prej mësuesve të
vendosë marrëdhënie domethënëse me kolegët. Çdo mësues duhet të
zotërojë aftësi për të dëgjuar tjetrin, aftësi ndërmjetësimi, mbështetjeje,
vendimi dhe zgjidhjeje të konflikteve.
I referohemi një mësuesi që duhet të bëhet ndërmjetës me qëllimin që
të lidhë, të afrojë, të shkrijë, të gjejë një pikë marrëveshjeje, të përcaktojë
një projekt të përbashkët, një angazhim kolektiv, një vendim të bashkën-
darë.
Asnjë qëllim gjithëpërfshirës nuk është i realizueshëm nëse nuk para-
prihet nga kjo perspektivë dhe mësuesi mbështetës duhet ta strukturojë
detyrën e vet si mbështetës i mbështetësve dhe mbështetës me mbështetësit
e tjerë, larg çdo rreziku që e veçon në një dimension ekskluziviteti me
nxënësin me aftësi të kufizuara, duke e detyruar të largohet nga grupi i
klasës.
Prandaj, urojmë një bashkëpunim mes mësuesve mbështetës dhe të
klasës, në përshtatjen dhe realizimin e aktiviteteve të destinuara për të
gjithë nxënësit.
Gjithashtu, në proceset që lidhen me gjithëpërfshirjen, edhe familja
merr një rol vendimtar dhe prandaj veprimtaria didaktike e shkollës nuk
mund të largohet nga disa sjellje që duhet të karakterizojnë raportin e
mësuesve me prindërit e nxënësit me aftësi të kufizuara. Familja duhet të
përfshihet dhe duhet të njohë veprimtaritë që shkolla shpreh në PEI, por
me disa vërejtje që Roberta Caldin, duke iu referuar ndërhyrjes edukative
me familjet, na e tregon kështu:
Detyra kryesore e takimit me prindërit, nga ana e lehtësuesit/ekspertit,

qëndron në ngritjen në përmasa të gjera të vëmendjes për fëmijët me aftësi
4 C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio (1993), Discutendo si impara. Intera-
zione sociale e conoscenza a scuola, Roma, La Nuova Italia Scientifica, f. 74.
112

të kufizuara, duke mos harruar se ata janë, para së gjithash fëmijë, duke
mbështetur një ndryshim të organizimit familjar, me qëllim që variabli aftësi
e kufizuar të mos jetë e vetmja ngjyrë e jetës dhe të angazhohemi, në mënyrë
prioritare në raportin fëmijë-prind [...]
Përgjegjësia në takimin dhe në përgjigjen që japim në ndërhyrjen edukative,
bazohet dhe rinovohet me mendimin dhe me veprimin e tjetrit që takojmë, i
cili i jep kuptim asaj që bën dhe asaj që ka: nga kjo ne mund të nxjerrim edhe
kuptimin e punës sonë që pozicionohet pranë tjetrit, pa para-gjykim.5
Grupi i fundit i treguesve i referohet ekskluzivisht nxënësit me aftësi

të kufizuara, i cili duhet të marrë një rol protagonisti që të mund të për-
fitojë rezultatet e ndihmave me vetëdije, duke mësuar një përdorim auto-
nom të ndihmave për t’u rritur duke ushqyer vendosmërinë e vet perso-
nale, përbërës i domosdoshëm për realizimin e një Projekti domethënës
për Jetën.
5
Caldin, Serra (nën kujdesin e). (2011), f. 23-24.
113

114

Bibliografia
Bibliografia
Alexandre D. (2010), Anthologie des textes clés en pédagogie. Des idées pour
enseigner, Paris, ESF Editeur.
Arduino G. dhe të tjerë (2002), L’approccio TEACCH: esperienze ambulatoriali,
domiciliari e scolastiche con un gruppo di bambini autistici, në «Difficoltà di
apprendimento», 8 (1): 85-102.
Armstrong F., Barton, L. (2007), Policy, Experience and Change and the chal-
lenge of Inclusive Education: The Case of England. Springer.
Ashman A.F., Conway R.N.F. (1991), Guida alla didattica metacognitiva, Trento,
Erickson.
Associazione TreeLLLe, Caritas Italiana, Fondazione Giovanni Agnelli
(2011), Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte.
Trento, Erickson.
Baldacci M. (2001), Metodologia della ricerca pedagogica, Milano, Bruno Mon-
dadori.
– (2008), Una scuola a misura d’alunno. Qualità dell’istruzione e successo forma-
tivo, Torino, UTET Università.
Basaglia F. (2005), L’utopia della realtà, Torino, Einaudi.
Bertolini P. (1996), Dizionario di Pedagogia e scienze dell’educazione, Bologna,
Zanichelli.
Booth T., Ainscow M. (2008), L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendi-
mento e la partecipazione nella scuola, Trento, Erickson.
Borgnolo G. dhe të tjerë (nën kujdesin e) (2009), ICF e Convenzione ONU sui
diritti delle persone con disabilità. Nuove prospettive per l’inclusione, Trento,
Erickson.
Boscolo P. (1997), Psicologia dell’apprendimento scolastico, Torino, UTET.
Bruner J.S. (1999), Verso una teoria dell’istruzione, Roma, Armando.
– (2003), Acts of meaning. Harward: Harvard University Press (përkthimi në
italisht La ricerca del significato, Torino, Bollati Boringhieri, 2003).
Caldin R. (2007 u.e.), Introduzione alla pedagogia speciale, Padova,Cleup.
– (2009), La prospettiva inclusiva nella/della scuola. Percorsi di ricerca e nuove
questioni, në «Studium Educationis», 3.
– (nën kujdesin e) (2012), Alunni con disabilità, figli di migranti. Approcci cul-
turali, questioni educative, prospettive inclusive, Napoli, Liguori.
Caldin R., Argiropoulos D., Dainese R. (2010), Genitori migranti e figli con
disabilità Le rappresentazioni dei professionisti e le percezioni delle famiglie,
në «Ricerche di pedagogia e didattica», 5.
115

Bibliografia
Caldin R., Serra F. (nën kujdesin e) (2011), Famiglie e bambini/e con disabilità
complessa. Comunicazione della diagnosi, forme di sostegno, sistema integrato
dei servizi, Padova, Fondazione «Emanuela Zancan».
Calvani A. (2000), Elementi di didattica. Problemi e strategie, Roma, Carocci.
Canarini F. (2011), La scrittura creativa. Per una didattica relazionale e dell’affet-
tività, Verona, QuiEdit.
Canevaro A. (1999). Pedagogia speciale. La riduzione dell’handicap, Milano,
Bruno Mondadori.
– (2001), Per una didattica speciale per l’integrazione, në Ianes D., Didattica
speciale per l’integrazione, Trento, Erickson.
– (2004), La qualità dell’integrazione è la qualità della scuola! (e viceversa), në
L’integrazione scolastica e sociale, vol. 3/2, f. 160-168.
– (2006), Le logiche del confine e del sentiero. Una pedagogia dell’inclusione
(per tutti, disabili inclusi), Trento, Erickson.
– (nën kujdesin e) (2007), L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.
Trent’anni di inclusione nella scuola italiana, Trento, Erickson.
– (2008), Pietre che affiorano. I mediatori efficaci in educazione con la «logica
del domino», Trento, Erickson.
– (2011), Dal sostegno ai sostegni, dal contesto ai contesti, në «Rivista dell’istru-
zione», 2, mars-prill.
Canevaro A., Berlini M.G. (1996), Potenziali individuali di apprendimento,
Firenze, La Nuova Italia.
Canevaro A., Chieregatti A. (1999), La relazione di aiuto. L’incontro con l’altro
nelle professioni educative, Roma, Carocci Editore.
Canevaro A., Cocever E., Weis P. (1996), Le ragioni dell’integrazione. Inseri-
mento scolastico di alunni con handicap. Una ricerca in tre aree dell’unione
Europea, Torino, UTET.
Canevaro A., d’Alonzo L., Ianes, D. (2009), L’integrazione scolastica di alunni
con disabilità dal 1977 al 2007. Risultati di una ricerca attraverso lo sguardo
delle persone con disabilità e delle loro famiglie, Bolzano, Bozen-Bolzano Uni-
versity Press.
Canevaro A., d’Alonzo L., Ianes D., Caldin R. (2011), L’integrazione scolastica
nella percezione degli insegnanti, Trento, Erickson.
Canevaro A. dhe të tjerë (1993), Fondamenti di pedagogia e didattica, Roma,
Laterza.
Canevaro A., Ianes, D. (2002), Buone prassi di integrazione scolastica. 20 realiz-
zazioni efficaci, Trento, Erickson.
Cerri R. (nën kujdesin e) (2007), L’evento didattico. Dinamiche e processi, Roma,
Carocci.
Cornoldi C. (1995), Metacognizione e apprendimento, Bologna, il Mulino.
Cornoldi C. dhe të tjerë (2005), AMOS 8-15. Abilità e motivazione allo studio:
prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni, Trento, Erickson.
116

Bibliografia
Cornoldi C., Vianello R. (1996), Metacognizione, disturbi di apprendimento e

handicap, Bergamo, Edizioni Junior.
Cottini L., Rosati L. (2008) (nën kujdesin e), Per una didattica speciale di qua-
lità. Dalla conoscenza del deficit all’intervento inclusivo, Perugia, Morlacchi.
Demetrio D., Alberici A. (2002), Il metodo autobiografico, Milano, Guerrini
Scientifica.
d’Alonzo L., Caldin L. (2011), La formazione iniziale e continua dell’insegnan-
te specializzato per il sostegno: le indicazioni della SIPeS, në L. Galliani (nën
kujdesin e), Il docente universitario. Una riflessione tra ricerca, didattica e
governance degli atenei, Lecce, Pensa Multimedia.
d’Alonzo L., Caldin R. (nën kujdesin e) (2012), Questioni sfide e prospetti-
ve della Pedagogia Speciale. L’impegno della comunità di ricerca, Napoli,
Liguori.
Damiano E. (1993), L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Roma,
Armando.
– (2000), La lingua nel sistema dei mediatori didattici, në F. Camponovo, A. Mo-
retti (nën kujdesin e), Didattica ed educazione linguistica, Firenze, La Nuova
Italia.
de Anna L. (1998), Pedagogia speciale. I bisogni educativi speciali, Milano, Gue-
rini e Associati.
– (2003a), Didattica speciale, në E. Nigris (nën kujdesin e), Didattica generale,
Milano, Guerini, f. 1-19.
– (2007), Le politiche di inclusione in Europa e in Italia, dalla scuola di base
all’università, në A. Canevaro (nën kujdesin e), L’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità, Trento, Erickson, f. 75-84.
Denzin N.K. (1978), The research act: A theoretical introduction to sociological
methods, New York, McGraw-Hill.
Dyner R. (2010), Laboratorio attività non competitive, Trento, Erickson.
Favorini A.M. (nën kujdesin e) (2009), Pedagogia Speciale e formazione degli
insegnanti. Verso una scuola inclusiva, Milano, FrancoAngeli.
Felisatti E. (2006), Team e didattiche cooperative, Lecce, Pensa Multimedia.
Fontana D. (1997), Manuale di psicologia per gli insegnanti, Trento, Erickson.
Foucault M. (1969), L’archéologie di savoir (përkthimi në italisht L’archeologia
del sapere. Una metodologia per la storia della cultura, Milano, Bur).
Frabboni F. (1999), Didattica generale. Una nuova scienza dell’educazione, Mila-
no, Bruno Mondadori.
– (2007), Manuale di Didattica generale, Roma, Laterza.
Gardner H. (1987), Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Mi-
lano, Feltrinelli.
– (1991), Aprire le menti. La creatività e i dilemmi dell’educazione, Milano, Fel-
trinelli.
– (1994), L’educazione delle intelligenze multiple, Milano, Anabasi.
117

Bibliografia
– (1999), Sapere per comprendere. Discipline di studio e discipline della mente,

Milano, Feltrinelli.
– (2005), Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendi-
mento, Trento, Erickson.
Gardou C. (2006), Diversità, vulnerabilità e handicap. Per una nuova cultura
della disabilità, Trento, Erickson.
– (2009), Penser et vivre le handicap: ce que nous en dit Charles Gardou, në «La
nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation», Hors série, 5: 9-23.
Gherardini P., Nocera S. (2000), L’integrazione scolastica delle persone Down.
Una ricerca sugli indicatori di qualità in Italia, Trento, Erickson.
Iafrate R., Rosnati R. (2007), Riconoscersi genitori. I percorsi di Promozione e
Arricchimento del Legame Genitoriale, Trento, Erickson.
Ianes D. (2001), Didattica speciale per l’integrazione, Trento, Erickson.
– (2005), Bisogni educativi speciali e inclusione, Trento, Erickson.
– (2006), La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disa-
bilità e i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson.
– (2007), Gli indicatori di integrazione/inclusione, al ricerca e la definizione di
«Livelli essenziali di Qualità», në Dovigo F., Fare differenze, Trento, Erickson.
Ianes D., Celi F. (1993), Nuova giuda al piano educativo individualizzato, Trento,
Erickson.
Ianes D., Tortello M. (nën kujdesin e) (1999), La qualità dell’integrazione sco-
lastica, Trento, Erickson.
Johnson D.W., Johnson R.T.E., Holubec E.J. (1996), Apprendimento coopera-
tivo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, Trento, Erickson.
Ligorio M.B., Pontecorvo C. (nën kujdesin e) (2010), La scuola come contesto.
Prospettive psicologico-culturali, Roma, Carocci.
Losito B., Pozzo G. (2005), La ricerca azione. Una strategia per il cambiamento
nella scuola, Roma, Carocci.
Malizia G. (2008), Costruire un’Europa più umana e più inclusiva, La Conferenza
dei Ministri dell’Educazione a Istanbul, në «Orientamenti Pedagogici», 55
(1): 135-144.
Mancuso V. (2009), La vita autentica, Milano, Raffaello Cortina.
Marconato G., Litturi P. (2005), Conversazione con David Jonassen, në «Siste-
mi & Impresa», 9: 15-20.
McGinnis E. dhe të tjerë (1986), Manuale di insegnamento delle abilità sociali
per l’alunno con problemi di comportamento o ritardo mentale lieve, Trento,
Erickson.
Mercadante L. (nën kujdesin e) (2007), Coprogettare l’apprendimento, Roma,
Carocci.
Miceli M. (1998), L’autostima, Bologna, il Mulino.
Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del
pensiero, Milano, Raffaello Cortina Editore.
118

Bibliografia
Neisser U. (1988), Five kinds of self-knowledge, në «Philosophical Psychology»,

1 (1): 35-59.
Novak J. (1998), L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e
usare la conoscenza, Trento, Erickson.
Novak J.D., Gowin D.B. (1996), Imparando a imparare, Torino, SEI.
Pellai A., Rinaldin V.E., Tamborini B. (2002), Educazione tra pari. Manuale
teorico-pratico di empowered peer education, Trento, Erickson.
Pellerey M. (2004), Le competenze individuali e il Portfolio, Firenze, La Nuova
Italia.
Polito M. (2000), Attivare le risorse del gruppo classe, Trento, Erickson.
– (2003), Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo, Trento,
Erickson.
Pontecorvo C., Ajello A.M., Zucchermaglio C. (1993), Discutendo si impara.
Interazione sociale e conoscenza a scuola, Roma, La Nuova Italia Scientifica.
Pourtois J.P. (1986), La ricerca-azione in pedagogia, në E. Becchi, B. Vertecchi
(nën kujdesin e), Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educa-
tiva, Milano, FrancoAngeli.
Roberts R., Di Pietro M. (2004), Positiva-mente. Laboratorio per sviluppare il
pensiero razionale-emotivo, Trento, Erickson.
Roche Olivar R. (2002), L’intelligenza prosociale, Trento, Erickson.
Roegiers X. (2010), La pédagogie de l’integration. Des systemes d’éducation et de
formation au coeur de nos sociétés, Bruxelles, Éditions De Boeck Université.
Scurati C., Calidoni P. (1984), Verso i nuovi programmi, per una scuola nuova,
Brescia, La Scuola.
Sharan Y., Sharan S. (1998), Gli alunni fanno ricerca, Trento, Erickson.
Soresi S., Nota L. (2001), La facilitazione dell’integrazione scolastica, Porde
none, Erip.
– (2007), ASTRID. Portfolio per l’Assessment, il trattamento e l’integrazione del-
le disabilità, Firenze, Giunti.
Sorzio P. (2005), La ricerca qualitativa in educazione, Roma, Carocci.
Spiro R.J., Feltovich P.J., Jacobson M.J., Coulson R.L. (1992), Cognitive flexibil-
ity, constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowl-
edge acquisition in ill-structured domains, në T. Duffy, D. Jonassen (nën kujdesin
e), Constructivism and the Technology of Instruction, Hillsdale (NJ), Erlbaum.
Topping K. (1997), Tutoring. L’insegnamento reciproco tra compagni, Trento,
Erickson.
Trinchero R. (2004), I metodi della ricerca educativa, Roma, Laterza.
Trubini C., Pinelli M. (2007), Educare attraverso il Cooperative Learning: stile
attributivo e competenze metacognitive, në «Psicologia dell’educazione», 1
(1): 113-128.
UNESCO (1994), Dichiarazione di Salamanca. Conferenza mondiale sui bisogni
educativi speciali: accesso e qualità, Salamanca, Paris, Unesco.
119

Bibliografia
UNESCO - Section for Special Needs Education (2000), Inclusive Education

and Education for All. A Challenge and a vision, Paris, Unesco.
Varisco B.M. (2004), Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi
psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Roma, Carocci.
Vianello R., Tortello M. (2000), Esperienze di apprendimento cooperativo, Ber-
gamo, Edizioni Junior.
Vio C., Tressoldi P. (1996), Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico,
Trento, Erickson.
Vygotsky L.S. (1980), Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri.
Watson S.M.R., Houtz L.E. (2006), Bisogni educativi degli alunni stranieri
nell’insegnamento/apprendimento delle scienze, në «Difficoltà di apprendi-
mento», 11 (4): 529-548.
Wood D., Bruner J.S., Ross G. (1976), The role of tutoring in problem solving,
në «Journal of Child Psychology and Psychiatry», 17.
120

Bibliografia
121

Bibliografia
122

Bibliografia
Shtypur në maj 2016 pranë CLEUP sc

“Coop. Libraria Editrice Università di Padova”
rruga G. Belzoni 118/3 – Padova (t.049 8753496)
www.cleup.it
www.facebook.com/cleup
123

Bibliografia
124

Dainese Pensare La Didattica 20-05-2016 AL Ok

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Dainese Pensare La Didattica 20-05-2016 AL Ok

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Indice

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 1 20/05/16 14:30

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 2 20/05/16 14:30

Përsiatje, kërkime, perspektiva

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 3 20/05/16 14:30

Titulli Origjinal: Pensare la didattica come pratica inclusiva

Botimi i parë: maj 2016

ISBN 978 88 6787 575 7

Të gjithë të drejtat për përkthimin, riprodhimin dhe përshtatjen,

Faqosja dhe grafika e kopertinës: Patrizia Cecilian

Në kopertinë: afishe e realizuar nga fëmijët e shkollës

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 4 20/05/16 14:30

Roberto Dainese, ricercatore presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione

Roberto Dainese, studjues pranë Departamentit të Shkencave të Edukimit «G.M.

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 5 20/05/16 14:30

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 6 20/05/16 14:30

Kushtuar tim eti,

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 7 20/05/16 14:30

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 8 20/05/16 14:30

Didaktika dhe gjithëpërfshirja shkollore

«Të njohësh vetveten për të vetëprojektuar».

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 9 20/05/16 14:30

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 10 20/05/16 14:30

Gjithëpërfshirja nuk është një proces që lind dhe zhvillohet në mënyrë

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 11 20/05/16 14:30

fizojë, duke frenuar hapjen ndaj së mundshmes. Në këtë rrethanë tjetri,

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 12 20/05/16 14:30

nësve dhe pa nxitur një veprim ndërmjetësimi frytdhënës dhe domethë-

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 13 20/05/16 14:30

Në paragrafin e fundit, përvijohen kushtet për një praktikë të mirë

Në kapitullin e katërt, Proceset e gjithëpërfshirjes dhe treguesit di-

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 14 20/05/16 14:30

Didaktika dhe gjithëpërfshirja shkollore

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 15 20/05/16 14:30

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 16 20/05/16 14:30

Debati mbi gjithëpërfshirjen shkollore në Itali

Një bilanc pas më shumë se tridhjetë vitesh nga Ligji 517/1977

Në vitet ’70, në Itali, zhvillohet një revolucion i rëndësishëm, i cili në

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 17 20/05/16 14:30

Normativa vijuese1 përforcoi treguesit operativë të përkufizuar deri në

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 18 20/05/16 14:30

nisë, të vlerësimit formues, të didaktikës bashkëpunuese [...] dhe të integrimit.

Fatmirësisht, në nivel ndërkombëtar kanë ardhur shtysa më kon-

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 19 20/05/16 14:30

shkurtin e vitit 2009, Fakultetit të Shkencave të Formimit dhe Departa-

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 20 20/05/16 14:30

Në po këtë kërkim, lidhja mes Planit Edukativ Individual dhe elemen-

Të dhënat nxjerrin në pah se në të gjitha kategoritë e shkollave tipo-

5 A. Canevaro, L. d’Alonzo, D. Ianes (2009), L’integrazione scolastica di alunni con

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 21 20/05/16 14:30

Raporti nxori në dritë pikat e mëposhtme kritike:

SIPeS7 – Shoqëria Italiane e Pedagogjisë Speciale që mbledh të gjithë

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 22 20/05/16 14:30

– për të kufizuar vështirësinë e fillimit të një koordinimi mes mësuesve

Për sa është thënë deri tani, ritheksohet fakti se gjithëpërfshirja shkol-

Të nxënët, jo formal dhe informal

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 23 20/05/16 14:30

...kanë nevojë të përforcojnë ato kompetenca prindërore tashmë të prani-

Specialistë, mësues, terapistë, shokë shkolle, kooperativa, familjarë dhe

...të mësohemi ta mendojmë personin me aftësi të kufizuara si subjekt të

10 R. Caldin (2011), Pensare la disabilità complessa. Tra “soglie” e “limiti” dell’inter-

Dainese_Pensare la didattica_16x23_albanese.indd 24 20/05/16 14:30

Logjika ku bazohet ky kuadër i përgjithshëm, lidhet me një imazh të

Logjika shumëfishe e mbështetjes

Një ide e tillë kaq e përgjithshme mbi instrumentet mund të sho