RIASSUNTO MANUALE EDISES.

PARTE PRIMA – COMPETENZE PEDAGOGICHE E PSICO-

PEDAGOGICHE Cap. 1 – Lo sviluppo sociale e le relazioni di gruppo La psicologia
sociale studia l'attività mentale e i comportamenti dei soggetti immersi nella
vita sociale, che agiscono in uno stesso spazio sociale e che, con le loro
azioni, si influenzano reciprocamente. Nella vita dell'individuo – 3 contesti
primari: ⁃ La famiglia – contesto costituito in cui il bambino trova le prime
corrispondenze ai suoi bisogni, in cui stabilisce le prime relazioni
significative e in cui trova una base sicura dal punto di vista affettivo –
relazionale. ⁃ La scuola – un bambino che entra al nido in tenera età sperimenta
la socialità, impara a gestire i conflitti, acquisisce maggiore autonomia. La
scuola è organizzata in modo ciclico, sia per i contenuti didattici e gli
apprendimenti sia per la struttur. ⁃ Il lavoro entra a far parte del bambino in
modo indiretto, attraverso i genitori. ⁃ Risulta fondamentale la necessità di
una sinergia tra scuola e famiglia per attuare una coerente struttura educativi
e permettere al bambino uno sviluppo armonico. L'interazione tra i 3 sistemi
costituisce uno dei principali presupposti socio- educativi. Urie Bronfenbrenner
sostiene che per comprendere lo sviluppo di un individuo sia necessario
considerare il rapporto tra quest'ultimo e il suo ambiente ecologico = sistema
complessivom dato dall'interconnesione tra i diversi contesti che influenzano il
suo sviluppo. L'ambiente di sviluppo del bambino è costituito da ssistemi più
specifici che sono in relazione tra loro secondo uno schema di cerchi
concentrici: ⁃ Microsistemi: contesti di attività, ruoli e relazioni che
favoriscono il coinvolgimento in relazioni sempre più complesse (fmigli, gruppo
dei pari, la classe). ⁃ Mesosistema: insieme di relzioni che legano più
microsistemi (la scuola) ⁃ Esosistema: situazioni in cui il soggetto non è
direttamente coinvolto, ma da cui viene influenzato (ad es. la condizione
lavorativa dei genitori) ⁃ Macrosistema: situazione culturale complessiva. La
famiglia Esistono norme educative/regole familiari che i genitori fanno
rispettare ricorrendo alla pressione sociale, basata su premi e punizioni;
quindi, il numero e il contenuto delle regole è legato dal confronto sociale. Di
natura fondamentale risulta anche la sfera delle aspettative. Inoltre, mentre
risultano più efficaci i rinforzi positivi e le tecniche orientate all'amore, i
metodi punitivi risultano meno efficaci. Qundo un bambino viene concepito, i
futuri genitori attraversano 3 momenti significativi, ovvero l'attesa (che
necessita di una corretta preparazioine alla genitorialità), la nascita e la
relazione primaria (in cui il bambino è già dotato du un apparato sufficiente
per creare la relazione primaria con la madre). STADI: ⁃ Dopo i due mesi di
vita: il bambino regola le proprie interazioni non sulla base delle sole
necessità biologiche. ⁃ Verso i 5 mesi: vi è una maturazione delle capacità di
manipolazione e di coordinazione oculo-manuale e inizia a usare oggetti per
stabilire relazioni. ⁃ Nono mese: perfezionamento dell'usp degli oggetti. ⁃ 12
mesi – 2 anni: il bambino acquisisce le capacità di riconoscere la propria
immagine allo specchio ⁃ 2 anni: acquisizione del linguaggio. ⁃ Periodo
prescolare – 5 anni: il bambino affina le proprie competenze motorie e si avvia
verso l'autonomia. ⁃ Di 18 mesi: amplia le relazioni all'esterno della sfera
familiare e le emozioni sono espresse con maggiore intensità. Il bambino oscilla
tra autocontrollo e controllo esterno. ⁃ 2-3 anni: aumentano le relazioni con i
coetanei. Le prime relazioini che il bambino instaura sono di tipo diadico
(concetto introdotto da René Spitz): il neonato vive con la madre una relazione
simbiontica, in cui la madre diviene la chiave di lettura della realtà, capace
di influenzare ogni azione. Con il graduale abbandono della diade, le
interazioni si strutturano in un'unità esistenziale a raggiera (prima con la
famiglia e poi con il gruppo): un individuo occupa il centro e tutti gli altri
si situano in periferia. Invece la relazione familiare che offre cure e
protezione e garantisce l'apprendimento e lo sviluppo della persona è una
relazioine di tipo verticale. Nell'arco del suo sviluppo, il bambino supera la
relazione diadica per inserirsi in una relazionalità familiare e poi di gruppo:
la formazioine dei gruppi di coetanei o dei pari è un fatto spontaneo che parte
dalla scuola dell'infanzia. Diventa quindi fondamentale una stretta
collaborazioine delle istituzioni scolastiche con le famiglie e le agenzie
formative e sociali ed è ancora più necessari in caso di disabilità BES e
qulsiasi altra fragilitù dell'alunno. La scuola deve presentarsi come un luogo
di accoglienza. Teoria dell'attaccamento di John Bowlby: è una teoria del legame
con una persona specifica, in particolare riguarda la costruzione del legame tra
madre e bambino. Bowlby utilizza l'espressioine ''base sicura'' per descrivere
il bisogno del bambino di potersi lanciare nell'esplorazione del mondo certo che
nei propri genitori o nelle figure di riferimetnto possa torvare un punto di
riferimento emotivo saldo, accogliente ed emotivamente sintonico: Egli individua
3 tipi di attaccamento: ⁃ Attaccamento ansioso-evitante: Bambino che non sceglie
significativamente la madre tra le altre figure estranee. ⁃ Attaccamento
insicuro: il bambino sceglie la madre in modo deciso: ⁃ Attaccamenti ansioso-
ambivalente: il bambino oscilla tra il contatto con la madre e il rifiuto. Mary
Ainsworth definisce la ''strange situation'', procedura finalizzata ad
individuare diversi modelli di attaccamento tra madre e bambino osservando il
modo in cui avviene la separazione e il ricongiungimento tra questi in una
situazione non conosciuta in presenza di uno sconosciuto. Individua 4 patterns
di attaccamento, grazie anche agli studi di Mary Main e Judith Solomon: 1)
Insicuro-evitante: il bambino non ha fiducia verso la madre e si mostra
distaccato. 2)Sicuro: il bambino nutre fiducia e sicurezza verso la madre.
3)Insicuro-ansioso-ambivalente: la madre si è mostrata ipercontrollante e al
momento della separazione mostra intense sensazioni di disagio.
4)Disorganizzato: il bambino ha sperimentato un fallimento nel legame con la
madre e mostra segnali non coerenti sia in ua presenza che in assenza. Il
processo di socializzazione inizia dalla primissima infanzia e progredisce
durante l'infanzia e l'adolescenza attraverso complessi processi di
apprendimento che conducono l'individuo ad assumere modelli di comportamento
simili a quelli degli altri soggetti che fanno parte del gruppo di appartenenza.
SOCIALIZZAZIONE: processo mediante il quale gli individui acquistanti le
conoscenze, le abilità, i sentimenti e i comportamenti che li mettono in grado
di partecipare, più o meno attivamente, alla vita sociale. Fino agli anni '60 la
socializzazione era intesa come una serie di competenze progressive determinate
dalle influenze culturali; oggi invece lo ''sviluppo sociale'' indica come
l'individuo sia fin dalla nascita immerso nei sistemi relazionali e come da
questi tragga maggiore consapevolezza del proprio ruolo in ambito sociale.
L'adulto inoltre perde il ruolo di modello e acquisisce quello di facilitatore.
quali la forza vocale, l'intonazione, la velocità di eloquio (indicatore di
ansietà o tranquillità), il ritmo e l'enfasi. Un altro elemento di comunicazione
non verbale è la distanza che si pone tra due interlocutori, la postura e la
mimica facciale. Inoltre, i gesti per mandare segnali possono essere simbolici
(es. segni di OK), di automanipolazione o adattivi (es. rosicchiare le unghie) o
illustratori (quelli che accompagnano il discorso). L'acquisizione del
linguaggio (bambino di 3 anni) Un sistema di comunicazione, per essere definito
linguaggio, deve possedere alcune caratteristiche di base: ⁃ Semanticità: la
possibilità di riprodurre simbolicamente tutto ciò che fa riferimento a oggetti,
emozioni o concetti. ⁃ Dislocazione: deve essere possibile tenere in
considerazione i diversi parametri temporali, cioè passato, presente e futuro. ⁃
Produttività: deve consentire la produzione di una serie infinita di messaggi,
emessi attraverso la formazione di frasi. Katherine Nelson distingue gli stili
individuali di apprendimento del vocabolario e tra lo stile di acquisizione
referenziale e lo stile espressivo→ i bambini con lo stile referenziale hanno
uno sviluppo lessicale più rapido; quelli con stile espressivo hanno uno
sviluppo più rapido. La Nelson distingue anche tra stili cognitivi diversi→ i
bambini con stile referenziale sono interessati a nominare gli oggetti, mentre
quelli espressivi sono interessati alle relazioni sociali e usano il linguaggio
per ampliarle. Competenza comunicativa che implica la capacità di usare il
linguaggio in modo funzionale in un certo contesto e con certi interlocutori è
detta pragmatica, e include sia la capacità di dialogare che di ascoltare.
Sviluppo del linguaggio ha luogo a tre livelli: fonologico (suono), semantico
(il significato), pragmatico (di contesto). Sviluppo delle abilità comunicative:
⁃ prime settimane: pianto e vocalizzi; ⁃ 2- 6 mesi: comparsa delle
vocalizzazioni non di pianto= proto-conversazioni; ⁃ 5- 6 mesi: suoni
consonantici; ⁃ 6- 7 mesi: sequenze consonante- vocale ripetute più volte=
lallazione canonica; ⁃ 9- 13 mesi: a 10 mesi compare la cosiddetta lallazione
variata; fanno la comparsa gesti come indicare, mostrare, dare. I gesti,
definiti deittici, non servono a raggiungere direttamente lo scopo. A 13 mesi
compaiono i gesti referenziali, cioè con la stessa funzione del linguaggio. ⁃ 16
mesi: aumento esponenziale del vocabolario e scomparsa gesti referenziali; ⁃ 17-
24 mesi: esplosione del vocabolario; ⁃ 24 mesi: aumenta in modo esponenziale la
comprensione; ⁃ 24- 26 mesi: maturazione del piano lessicale, morfologico,
sintattico. Maggior parte delle teorie sul linguaggio infantile si occupa del
modo in cui il linguaggio, il pensiero e l’interazione sociale interagiscono
nella vita del bambino→ alcune teorie sono prevalentemente sociali (Vygotskij,
Mead, Bruner), altre sono di stampo prevalentemente cognitivo (Piaget). TEORIA
DI PIAGET 1. L'acquisizione del linguaggio è indipendente dallo sviluppo
sociale. 2. Lo sviluppo del linguaggio e quello del pensiero non sono correlati,
poiché lo sviluppo cognitivo precede quello del linguaggio. [Link]
metodologico: studia il bambino nella sua individualità, i suoi processi
cognitivi sono indipendenti dalle interazioni con le persone. TEORIA DI
VYGOTSKIJ 1. L'acquisizione del linguaggio condiziona molto lo sviluppo
cognitivo e quella sociale è una forma privilegiata di interazione che
condiziona lo sviluppo cognitivo. 2. Il linguaggio fornisce un nuovo mezzo di
riorganizzazione interna; infatti, la sua acquisizione è il principale motore
dello sviluppo e svolge una funzione di mediazione tra pensiero e vita sociale.
Linguaggio e pensiero sono in continua interazione e le interazioni sociali
hanno un ruolo importante nello sviluppo di entrambi. [Link] metodologico:
valuta le capacità cognitive dei bambini nei termini di quella che definisce
''zona prossimale di sviluppo'', questa è intesa come un livello potenziale di
sviluppo a cui è contrapposto il livello effettivo di sviluppo. Jerome Seymour
Bruner riporta l’attenzione sulla funzione sociale del linguaggio→ il linguaggio
va studiato per la sua funzione sociale, nei diversi contesti e rispetto a
interlocutori diversi. Altri modelli psicologici dello sviluppo del linguaggio ●
Skinner e il comportamentismo: l’apprendimento del linguaggio non è dissimile da
altre forme di apprendimento: non vi è una competenza linguistica innata, ma è
uno dei comportamenti che si apprendono per associazioni di stimolo- risposta. ●
Noam Chomsky e la teoria innatista: alla base dell’acquisizione del linguaggio
c’è una competenza innata, la Grammatica Universale, ovvero la conoscenza delle
regole sottese all’apprendimento della grammatica propria delle diverse lingue,
e il Language acquisition device (LAD). ● Teoria neurocostruttivista di
Karmiloff- Smith: durante lo sviluppo vi è un processo di progressiva
specializzazione delle aree emisferiche e delle funzioni da esse veicolate. Tale
processo è determinato dall’interazione tra vincoli biologici ed esperienza. ●
Rogers, modello della comunicazione assertiva: comunicazione che riesce a
esprimere le proprie idee e far valere il proprio punto di vista rispettando le
idee degli altri= stile comunicativo adeguato al contesto relazionale e
funzionale all’obiettivo della comunicazione. ● Marshall Rosenberg: nell’ambito
della comunicazione non violenta, usa l’espressione “linguaggio giraffa”, in
contrapposizione al “linguaggio sciacallo” → la giraffa possiede il cuore più
grande tra i mammiferi e viene quindi presa a modello di empatia e lungimiranza
per simboleggiare una comunicazione che evita i conflitti e rispetta le opinioni
altrui. I disturbi della comunicazione possono essere: ⁃ fisici: impossibilità
nel percepire e nel produrre segnali e segni di comunicazione. ⁃ psicologici:
comportano la difficoltà di stabilire un rapporto efficace nella comunicazione.
⁃ sociali: disegnano una difficoltà di strutturazione dinamica di comunicazione
soprattutto in gruppo. ⁃ strumentali: incapacità o difficoltà si
dell'utilizzazione sia della codificazione di alcune tecniche comunicative. Il
rapporto comunicativo può essere inoltre ostacolato dalla distrazione, dalla
saturazione/stanchezza, dalla mancanza di canali o dall'esistenza di codici
incompatibili (parlare lingue diverse). Cap. 3: Comunicare con gli adolescenti.
Comunicazione= fondamento della vita sociale, ma vi sono ostacoli e distorsioni
comunicative che rendono più difficile la trasmissione del messaggio→ difficoltà
che aumentano nel periodo dell’adolescenza= periodo in cui i ragazzi iniziano a
mettere in discussione i modelli acquisiti nel proprio contesto familiare e sono
impegnati nella ricerca della propria identità→ è possibile che la ricerchi per
opposizione. Il metodo (o Modello) Gordon= modello educativo centrato sulla
comunicazione e sull’importanza delle relazioni tra individui, ovvero sulla
fiducia nel potenziale dell’altro con il fine di facilitare lo sviluppo di
relazioni durature e significative tra le persone, basate sulla reciproca
soddisfazione e sulla risoluzione pacifica dei conflitti. Secondo Gordon, questo
modello consente di insegnare con successo qualsiasi materia. EDUCAZIONE=
processo autogestito, atto a sviluppare nel discente una maggiore comprensione
di sé stesso→ l’educatore è un “facilitatore”, in quanto può agevolare tale
processo. Il facilitatore è colui che attraverso l’empatia sostiene il processo
di sviluppo e di crescita della persona. Egli è quindi per prima cosa un buon
comunicatore, che possiede due competenze: ⁃ l’ascolto attivo= il porsi in
ascolto, mostrandosi attente e lanciando messaggi accoglienza verbali e non
verbali; ⁃ - il messaggio io= comunicare all’altro come ci si sente in una
determinata circostanza e in che modo il suo comportamento ci causa un problema
o ci fa star male. Thomas Gordon in “Insegnanti Efficaci” elenca le 12 barriere
alla comunicazione che costituiscono il “linguaggio del rifiuto” e impediscono
una vera connessione con l’altro. Si tratta di atteggiamenti che caratterizzano
il non ascolto: - ⁃ essere imperativi/ ordinare/ esigere→ il comando genera
ostilità; ⁃ avvertire/ minacciare→ la minaccia può far reagire in due modi:
contrattaccare per il gusto di opporsi o sottomettersi; ⁃ fare la morale/ fare
la predica→ può generare sensi di colpa e diminuire la fiducia in sé stesso; ⁃
dare soluzioni già pronte o consigli non richiesti→ impedisce all’adolescente di
riflettere sul problema; ⁃ cercare di persuadere con argomentazioni logiche→
l’adolescente percepisce che per l’adulto contano maggiormente le proprie
opinioni; ⁃ complimentarsi o elogiare immeritatamente→ possono ferire
l’adolescente, che li percepisce come falsi; ⁃ giudicare/ criticare→ va ad
incidere sull’autostima; ⁃ umiliare/ ridicolizzare/ prendere in giro; ⁃
diagnosticare/ analizzare i comportamenti altrui→ se l’interpretazione è
corretta l’adolescente si mette sulla difensiva, altrimenti si sentirà ancora
più incompreso; ⁃ consolare/ minimizzare; ⁃ cambiare argomento/ fare sarcasmo→
porta a credere che i propri problemi siano sottovalutati; ⁃ inquisire/
interrogare/ mettere in dubbio→ se si percepisce l’adulto come troppo invadente,
si tenderà a chiudere la comunicazione. Rinunciando all’esercizio del potere, le
parti in conflitto possono unirsi nella ricerca di soluzioni accettabili per
entrambi, attraverso il problem solving, salvaguardando la relazione. Il modello
di risoluzione dei conflitti proposto da Gordon si articola in 6 stadi:
[Link] chiaramente il problema in termini di bisogni, motivazioni e
obiettivi; [Link] le possibili soluzioni; [Link] le soluzioni proposte;
4. scegliere le soluzioni in virtù delle proprie e altrui abitudini ed
esperienze; 5. formulare un piano d’azione; 6. concordare i criteri di verifica
dei risultati. I conflitti, quindi, si possono risolvere solo con un’efficace
comunicazione. Parlare di comunicazione con gli adolescenti, significa
riflettere anche sulle nuove modalità di comunicazione fornite dai social
network, che rappresentano dei “luoghi virtuali”. Cyberbullismo ≠ bullismo→ il
cyberbullismo= molestare ripetutamente e sistematicamente sulla rete una
“vittima” mediante insulti, video imbarazzanti e foto volgari. Questo tipo di
violenza garantisce (in modo almeno apparente) l’anonimato del bullo e investe
la vittima ogni volta che si collega al mezzo elettronico (mentre il bullismo
avviene normalmente in luoghi e momenti specifici) → anche in questo caso
occorre una buona comunicazione, che porta a responsabilizzare l’adolescente.
Cap. 4: La psicologia dello sviluppo e dell'apprendimento. IL CONCETTO DI
SVILUPPO: inteso come processo evolutivo si ritiene essere influenzato da 3
cause: [Link] INTRINSECA (sviluppo di capacità che il bambino possiede in
maniera innata). 2. INFLUENZA DELL’AMBIENTE. [Link] conoscenza per il
bambino. ⁃ Rappresentazione iconica: Fino ai sette anni corrisponde alle
immagini mentali che il bambino si costruisce in base all'esperienza e che
costituiscono forme di riorganizzazione della realtà. ⁃ Rappresentazione
simbolica: L'acquisizione del linguaggio Fornisce poi al bambino uno strumento
di codifica e decodifica della realtà ancora più complesso. Sono modalità del
pensiero che non costituiscono fasi disgiunte ma possono coesistere. 3.
Approccio psicoanalitico: considera individuo come organismo simbolico capace di
attribuire Significato a sé stesso e all'ambiente circostante. il cambiamento è
visto come l'esito di conflitti interni per esempio tra amore e odio per
un'altra serenità e ansia. la teoria psicanalitica di Freud si basa sullo
sviluppo di frasi psicosessuali. quella di Erikson aggiunge alla dimensione
psico- sessuale e quella sociale, dividendo il ciclo di vita in otto età.
rispetto a Freud, Erikson prolunga lo sviluppo all’intero arco di vita. Stern
Noto per lo sviluppo della psicologia personalistica, che poneva l'accento
sull'individuo esaminando i tratti misurabili della personalità e l'interazione
di cui tratta all'interno di ogni percorso per creare il se. LO SVILUPPO
PSICOLOGICO Per comprendere lo sviluppo psicologico ovviamente le teorie che si
sono andate a scandire sono quelle dello sviluppo infantile che rispondono a 3
domande: [Link] è la natura Del cambiamento che caratterizza lo sviluppo? -
Secondo alcuni teorici il cambiamento ha natura quantitativa e quindi lo
sviluppo è considerato sotto forma di accrescimento, ovvero come somma e
accumulazione progressiva di piccoli cambiamenti nel tempo. La tesi quantitativa
è sostenuta dai comportamentisti secondo cui l'individuo accumula esperienze e
apprendimenti consequenziali, che ne plasmano la crescita e ne direzionano lo
sviluppo. (PAVLOV - SKINNER- THORNDIKE) Secondo altri invece sarebbe di natura
qualitativa , cioè una trasformazione conseguente a specifici cambiamenti
evolutivi. Questa teoria è sostenuta dai costruttivisti (PIAGET - VYGOTSKY), con
le loro teorie organiche in cui lo sviluppo appare determinato da principi
intrinseci, piuttosto che da fattore ambientali esterni. [Link] processi
causano questo cambiamento? I sostenitori delle influenze ambientali
(COMPORTAMENTISTI): l'influenza ambientale sono determinanti e modellano il
comportamento del bambino. Quelli che danno più importanza ai fattori genetici
(TEORIE INNATISTE, come Chomsky): le ragioni dello sviluppo risiedono nella
programmazione genetica, le condizioni ambientali possono solo modulare ma non
determinare le fasi e l'intensità dello sviluppo. Quelli che trovano una via di
mediazione tra i due estremi (TEORIE ORGANISMICHE): c'è un'interazione tra
fattori ambientali e genetici che concorrono nel direzionare i processi di
sviluppo. L'esperienza è in grado di stimolare i particolari competenze che gli
individui hanno già innate. [Link] tratta di un cambiamento continuo e graduale o
viceversa discontinuo e improvviso? Se consideriamo lo sviluppo come processo
quantitativo, il cambiamento dovrà essere considerato graduale e continuo:
l'individuo reagisce agli stimoli esterni e all'esperienza mediante maturazione
e crescita continua. Se invece immaginiamo lo sviluppo come processo qualitativo
allora il cambiamento sarà caratterizzato da discontinuità: l'individuo passa da
una fase all'altra di sviluppo mediante cambiamenti improvvisi che annunciano
nuove acquisizioni. Esistono anche posizioni intermedie che prevedono la
compresenza di processi continui e discontinui, per esempio si può assumere che
il cambiamento sia discontinuo tra uno stadio e l'altro ma continuo all'interno
di ciascuno stadio. Lo sviluppo dell'abilità di perspective taking e di role
taking Perspective taking= capacità di assumere la prospettiva dell'altro,
abilità fondamentale nello sviluppo della propria identità e delle relazioni con
gli altri, ha natura multidimensionale ovvero coinvolge più dimensioni della
mente umana. Questa capacità offre la possibilità di assumere la prospettiva di
un'altra persona in 3 dimensioni: 1. cognitiva, perché ci permette di cogliere i
pensieri [Link], ci permette di cogliere gli stati emotivi (alla base
dell'empatia) [Link], comprendere come quel particolare oggetto che stiamo
percependo si presenta anche ad altri che sono spazialmente in una prospettiva
diversa. Alcuni autori fanno coincidere il concetto di \"perspective taking\"
con role taking. Ad esempio Robert Selman li usa come sinonimi di un'abilità
socio-cognitiva fondamentale che consiste nel bilanciare e considerare
contemporaneamente a livello percettivo e cognitivo gli stimoli provenienti da
un oggetto e permette di vedere il mondo (incluso il Sé) dal punto di vista di
un'altra persona. Selman ritiene che tra i 6 e gli 11 anni il bambino costruisce
più avanzate competenze sociali e inizia ad acquisire una prospettiva sociale. 5
STADI: ⁃ LIVELLO 0 (3-6 anni) – EGOCENTRICO: il bambino non distingue
caratteristiche fisiche e psicologiche di un'altra persona e, non differenziando
i punti di vista, non può metterli in relazioine tra loro. ⁃ LIVELLO 1 (6-8
anni) – SOGGETTIVO: Il bambino comprende e differenzia tra caratteristiche
fisiche e psicologiche, distingue gli atti intenzionali e riconosce la
soggettività delle persone, Tuttavia, pur riconoscendo la differenza tra
prospettive proprie ed altrui, non riesce ancora a metterle in relazione. ⁃
LIVELLO 2 (9 anni) – AUTORIFLESSIVO: Il bambino riconosce la prospettiva
dell'altro come diversa dalla propria ed è capace di riflettere sul proprio
comportamento o motivazioni ponendosi nella prospettiva di un'altra persona. ⁃
LIVELLO 3 (11 anni) – RECIPROCO: Il ragazzo comprende che la sua prospettiva può
essere diversa non solo da quella degli altri, ma anche da quella generale,
ovvero del [Link] inoltre a considerare e a mettere in relazione diversi
punti di vista, assumendo a volte quindi anche una posizione imparziale in un
conflitto. ⁃ LIVELLO 4 (oltre i 12 anni) – SOCIALE E CONVENZIONALE: Il ragazzo
comprende che emozioni, azioni e pensieri sono inseriti in un sistema più
compelsso di relazione e che possono essere anche inconsapevoli. Scopre che
esistono punti di vista differenti non solo tra individui, ma anche tra gruppi o
società e che quindi esiste una prospettiva di livello più alto di quella
individuale, rappresentata dalla morale sociale. Inoltre comprende che diversi
punti di vista possono essere messi in relazione e possono comunicare meglio
quando fanno riferimento a un comune punto di vista generico, quello del sistema
sociale. Lo sviluppo dell'identità Ci sono due teorie che hanno legato lo
sviluppo dell'identità con la sessualità: PSICOANALISI e TEORIA DELLO SVILUPPO
PSICOSOCIALE. La teoria psicoanalitica fa riferimento a Freud. Al pari di
Bowlby, Freud muove dal presupposto che la base delle future relazioni sia il
rapporto madre-bambino, ma a differenza di Bowlby teorizzò che tale relazione
fosse regolata da una motivazione secondaria. Alla nascita abbiamo due tipi di
istinti fondamentali: libidici (nei quali sono compresi e istinti vitali)
aggressivi che successivamente evolveranno nell'istinto di morte. Tutti i
bambini sono narcisisti e agiscono solo per ottenere la gratificazione degli
istinti vitali: il bambino mostra affetto per la madre poiché è lei che si
occupa del suo benessere e che soddisfa i suoi bisogni. L' istinto libidico
successivamente inizieranno ad investire particolari zone del corpo dette zone
erogene. A seconda delle diverse zone interessate si distinguono 5 stadi detti
psicosessuali: [Link] orale: ( primi 18 mesi) i primi contatti del bambino con
il mondo si sviluppano tramite la bocca. La zona orale diventa mezzo
privilegiato di rapporto con la madre, vista come oggetto che gratifica il
bambino tramite l’alimentazione. Questo stadio termina con lo svezzamento.
[Link] anale: (18 -36 mesi) l'energia lirica è concentrata nella dinamica
ritenzione-espulsore delle feci. I genitori possono diventare ossessivi circa il
controllo degli sfinteri. È in questo stadio che può sorgere il conflitto tra
autonomia del bambino e tendenza dei genitori a imporre proprio i tempi e
bisogni. [Link] fallico: (36 mesi-5 anni) L'attenzione viene spostata ai
genitali alla scoperta delle differenze legate al possesso del pene. Freud
colloca in questo periodo il complesso di Edipo= desideri incestuosi verso il
genitore del sesso opposto e rivitalità e gelosia verso il genitore dello stesso
sesso. Tutta la teoria freudiana è condizionata in modo positivo o negativo dal
superamento o meno di tale complesso. Il superamento di tale fase si manifesta
nel complesso di castrazione cioè del timore di essere evirato dal genitore
prima odiato e ora elevato a modello. In questa fase il bambino si identifica
con il padre interiorizzandolo, egli ne assumerà il potere. questo processo di
identificazione è dovuto a quello che Freud considera il tabù dell'incesto. Lo
stesso processo avviene per le femmine solo che esse proveranno meno angoscia,
perché la vagina rappresenta già una castrazione avvenuta. Ciò comporterà il
problema irrisolvibile della donna: l'invidia del pene. È in questo periodo che
il bambino avrà costituito le tre strutture fondamentali della personalità ES=
presente fin dalla nascita, rappresenta pulsioni IO= media tra le forze
aggressive dell’ES e mondo esterno SUPERIO= base della moralità [Link] di
latenza: (6-11 anni) L'energia Libica c'è ma non viene espressa, il bambino è
ormai un essere completo. La fine della conflittualità edipica lo porterà a
impegnare le proprie energie nella ricerca, nello studio e nel rapporto con i
coetanei. [Link] genitale: (12-18 anni) pubertà in cui si risvegliano istinti
libidici. ma vengono orientati verso un partner e finalizzati a costruire una
relazione sessuale. Per Freud ci sono due tipi principali di processi che
regolano le idee: processi primari che sono liberi dalla logica e processi
secondari strettamente razionali e logici. L'individuo che matura è obbligato a
dipendere dai processi secondari, Però le connessioni sono dovute al processo
primario. Pensatori creativi mantengono la capacità di ammettere il materiale
del processo primario nel loro pensiero, notevolmente arricchito di legami tra
le idee, Legami che sono del tutto repressi nelle persone dominate dai processi
secondari. Limite della teoria freudiana: ha condotto studi basandosi solo
sull’osservazione di adulti! Gustav Jung e la PSICOLOGIA ANALITICA A Jung
dobbiamo attribuire la psicologia analitica o psicologia del profondo,
inizialmente vicino a Freud se ne allontana nel 1913 ampliando la ricerca
analitica dalla storia del singolo alla storia della collettività umana. La
psiche si compone della parte inconscia individuale collettiva, e della parte
conscia. la dinamica tra queste 2 parti è considerata come ciò che permette
all'individuo di affrontare un lungo percorso per realizzare la propria
personalità, in un processo che Jung denomina individuazione. Secondo Jung
esiste un inconscio individuale ma anche un inconscio collettivo che si basa su
archetipi = È una sorta di DNA psichico. Gli archetipi sono: ⁃ LA PERSONA: Come
appariamo alla società ⁃ L’OMBRA: Coincide con gli impulsi istintuali, ovvero
ciò che ognuno di noi tende a reprimere/ rifiutare. Anche se tendiamo a
reprimere l'ombra Essa ha un grande potenziale energetico, la sua integrazione
comporta un aumento della consapevolezza, una soddisfazione della personalità,
conferisce validità ed è fonte di creatività. ⁃ ANIMUS E ANIMA: L’animus è
l'immagine maschile presente nella donna. L'anima invece è l'immagine femminile
che si costruisce nella mente dell’uomo. Esse si manifestano nei sogni, di
solito nella fase dell’innamoramento. ⁃ IL SÉ: Punto culmine del percorso di
realizzazione della prova personalità, nel quale si unificano tutti gli aspetti
consci e inconsci del soggetto. Erik Erikson e lo SVILUPPO PSICOSOCIALE (o
dell’apprendimento sociale) Freud ha fatto un'analisi di sviluppo psicosessuale
mentre Erikson di sviluppo psico-sociale, attribuendo molta importanza alla
dimensione socio-culturale. È il primo che ha fornito un quadro completo
dell'intero ciclo di vita dell'uomo, se consentendo di arrivare alla
soddisfazione personale, il senso di autostima, evitando così un'auto sanzione
dovuta alla trascrizione dei valori morali. Maggiore è il disimpegno morale e
minore è il senso di colpa e il bisogno di riparare al male causato dalla
condotta lesiva. Bandura ha anche approfondito i meccanismi e le condizioni che
determinano l'attivazione o meno di controlli morali interni, perché sostiene
che le persone sono capaci di avere elevate forme di ragionamento morale. Una
forma di ragionamento morale è la giustificazione morale = meccanismo attraverso
cui i comportamenti ritenuti socialmente deleteri vengono resi accettabili
attraverso una ricostruzione cognitiva o forme di ideologizzazione. Gli
individui Aaiscono per impulso di un imperativo sociale e morale.
L'etichettamento eufemistico: si basa sul potere del linguaggio, permette di
mascherare un rimprovero dando ad esso un carattere di rispettabilità perché
viene attribuita una caratteristica positiva alla condotta deviata, in modo che
il soggetto si senta libero da ogni responsabilità. Il confronto vantaggioso=
consiste nel mettere a confronto la propria azione cattiva con una ancora
peggiore in modo da alterare la percezione deplorevole. La dislocazione della
responsabilità è un meccanismo che permette a una persona di compiere azioni che
solitamente allontana perché non si sente direttamente responsabile del suo
operato. La diffusione della responsabilità: meccanismo contrario che permette
di distribuire fra i diversi membri la responsabilità che deriva da un
comportamento sbagliato. Ci si comporta in maniera crudele perché a nessuno in
particolare verrà attribuita la responsabilità ma sarà condivisa da tutti.
L’APPROCCIO PSICOANALITICO: è sempre attribuito a Freud che sostiene che la
coscienza morale, ovvero il Super Io, sia il risultato del complesso edipico e
di legame di dipendenza con le figure genitoriali. In questa prospettiva assume
importanza anche l’IO Ideale derivati dall'identificazione con gli adulti di
riferimento, presi come modello a cui il bambino vuole somigliare. Diversamente
da Freud, Melanie KLEIN (considerata la fondatrice psicoanalisi infantile)
sostiene che non si deve attendere il superamento del complesso di Edipo perché
il bimbo capisce questa dimensione di d alla primissima infanzia. Egli manifesta
spinte aggressive nei confronti della madre che, causando senso di colpa e paura
di perdere l'oggetto d'amore, lo spingono a tenere comportamenti riparatori.
Edith JACOBSON: riserva una funzione primaria l’Io Ideale, che si formerebbe
prima del super i, e che servirebbe a guidare il bambino nella comprensione di
ciò che è giusto e ciò che è sbagliato. Vi è un generale consenso tra gli
studiosi a credere che lo sviluppo della moralità avvenga per stadi successivi e
che quindi la personalità adulta riflette le caratteristiche sviluppate durante
l'infanzia. Quindi riassumendo: TEORIA PSICOANALITICA: ritiene che l'uomo sia
dominato dal principio del piacere, per cui sia amorale per natura. Il Super Io,
generato dalla interiorizzazione di norme e divieti parentali e sociali,
determina il passaggio dal principio di piacere al principio di realtà TEORIA
DELL'APPRENDIMENTO SOCIALE: secondo questa teoria, le norme vengono acquisite
attraverso l'imitazione di modelli esterni, proposti dalla famiglia e dagli
agenti sociali. TEORIA COGNITIVA: secondo questa teoria, lo sviluppo
intellettivo promuove quello morale. SERGEJ HESSEN: LA FILOSOFIA DEI VALORI e
L’EDUCAZIONE COME SVILUPPO MORALE Alla base dello sviluppo della morale c’è la
filosofia dei valori: L’educazione del bambino secondo lui deve essere
finalizzata al suo inserimento in una precisa tradizione culturale. Si
contrappone del tutto a Rousseau che sosteneva che il bimbo nasceva con una
propensione naturale ad essere un bambino buono quindi non ha bisogno di
particolari norme per crescere nel giusto. Hessen ha individuato 3 momenti della
vita in cui l'educazione deve essere ben salda affinché ci sia un corretto
sviluppo della moralità: 1)Periodo Biologico: dell’anomia in cui soggetto
dipende dalle forze delle cose esterne. È la fase della prima infanzia e del
gioco in cui bimbo segue i suoi istinti e il suo egocentrismo. In questa fase
non è presente ancora nessuna norma morale perché bambino non le comprende. La
strategia metodologica proposta da Hessen in questa fase è il GIOCO: non fine a
sé stesso ma per iniziare a favorire una prima forma organizzativa (si chiede al
bambino di rimettere a posto il gioco, di portare a termine i propri giochi(.
2)Periodo Sociale: dell'eteronomia cioè quando il bambino entra nella scuola e
inizia a capire il significato di una norma esterna e ad adattare la propria
condotta a tali regole. 3)Periodo Spirituale: dell’autonomia in cui bimbo
termina scuola e si inserisce in strutture parascolastiche o attività di tempo
libero. L'insegnante dovrà predisporre un percorso progressivo che amplierà
gradualmente gli spazi dedicati alla creatività e al lavoro autonomo degli
studenti. Cap. 5: I principali contributi pedagogici in tema di sviluppo e
apprendimento. AGOSTINO 353 – 430 dC Eredita la tradizione filosofica greca e
cerca di rielaborarla alla luce del Cristianesimo. L'uomo come essere
intelligente che si serve dell'intelletto per comprendere ciò che lo circonda
tuttavia questo strumento deve essere illuminato da Dio perché possa accogliere
i significati più profondi e le verità. De Magistris: libro in cui Agostino
analizza la dinamica tra maestro e discepolo, alla luce dell'intervento divino.
Secondo Agostino le parole del precettore hanno lo scopo di fornire spunti e di
scrutare fino a che punto Il discepolo è pronto a far spazio al suo maestro
interiore (Cristo). Quando il discepolo è predisposto ad ascoltare il maestro
interiore allora è possibile l'apprendimento. L'educazione permette all'uomo di
operare il bene e quindi sposare la virtù. In chiave più attuale: l'educatore
deve favorire l'apprendimento, non solo con le parole Ma facendo in modo che il
discepolo conosca sul campo in maniera diretta le cose. Inoltre deve favorire la
ricerca interiore e la crescita intellettuale del discepolo, tuttavia al
discepolo spetta un grande sforzo per raggiungere il risultato. COMENIO (1592 –
1670) Considerato tra i maggiori pedagogisti dell'età moderna egli ha affrontato
il problema dell'educazione in diverse sue opere che continuano ad avere grande
influenza. Come ne risente inevitabilmente dell'influenza dell'epoca in cui vive
Il seicento Il secolo del metodo: si ricordi galilei, Cartesio, Comenio propone
un metodo con il quale attuare insegnamento, che contempli anche la costruzione
di OBIETTIVI che si vogliono perseguire con l'educazione. Alla base della sua
concezione peda c'è Pansofia= sintesi unitaria delle diverse forme di sapere, le
quali devono avere radice comune in dio (in quanto creatore dell'universo). In
base a ciò l'insegnamento di saperi e il loro apprendimento possono essere
facilitati, in quanto hanno una radice comune che si riflette in un metodo
comune di insegnamento. Nell'ideale pansofico trova spazio la Pampaedia=
educazione universale. Tra i primi a concepire una scuola universale, aperta a
chiunque, senza distinzioni di sesso o ceto, handicap che possa insegnare tutto
il sapere. Tutti gli uomini devono avere la possibilità di mettere a frutto le
proprie potenzialità. Didactica magna (opera di Comenio), il cui motto è OMNIA
OMNIBUS OMNINO che significa ''tutto a tutti in modo completo e interconnesso''.
Parla di un metodo che avvicini all'apprendimento gli studenti senza creare la
loro demotivazione o avversione e di una didattica che ponga al centro l'alunno
come protagonista del proprio sviluppo. Novità: Comenio dà importanza alle fasi
di sviluppo del bambino, necessarie per comprendere che tipo di impostazione il
maestro deve adottare, come devono essere organizzati i libri e le esperienze
pratiche, quali obiettivi il maestro deve prefiggersi. Sistema scolastico di
Comenio: ⁃ Schola Materna: La rivolta particolare attenzione ai sensi come
modalità di conoscenza e contatto con il mondo circostante. importante è
l'intuizione, come prima occasione di apprendimento punto novità per l'epoca e
che la scuola non deve causare il distacco completo della madre il bambino
Infatti deve avvicinarsi alla conoscenza senza Abbandonare i naturali affetti
familiari. ⁃ Schola Vernacula: per il periodo della fanciullezza 6/12 anni punto
Si tratta di una scuola in cui si impara la lingua nazionale quella appunto
vernacolare. L'aspetto della memoria e immaginazione, L'alunno inizia a maturare
livelli di astrazione. ⁃ Schola latina: Il periodo dell'adolescenza 12-18 anni.
Permette un accesso al sapere più dettagliato in quanto si studiano in lingue
classiche greco- ebraico e latino. si studiano anche le arti e la fisica, tutto
si svolge in un'ottica religiosa. ⁃ Accademia: Periodo della giovinezza dai 18
ai 24 in questa scuola si approfondiscono campi specifici del sapere. (Schola
scholarum: Formazione successiva all'accademia destinata alla preparazione dei
futuri insegnanti). La pedagogia e l'illuminismo Epoca di cambiamenti segnati
dalla rivoluzione industriale e dall'ascesa di una nuova classe sociale: la
borghesia che ha costruito la sua ricchezza con enormi sforzi. per tale motivo
reclama l'uguaglianza di tutti gli individui A tal proposito si parla di
istruzioni universale, per essere tale deve essere garantita e obbligatoria.
l'istruzione rappresenta strumento che può permettere la realizzazione di una
società moderna. John Locke (1632 – 1704) Precursore dell'illuminismo e padre
dell'empirismo inglese, nella sua opera ''Saggio sull'intelletto umano'',
afferma che la conoscenza proviene soprattutto dall'esperienza. Inizialmente la
mente dell'uomo è come una tabula rasa, che viene scritta man mano dalle
esperienza svolte. Le idee infatti non sono innate nell'uomo, ma sono frutto di
esperienze che vengono compiute sin da prima della nascita, anche se non esclude
possano nascere riflessioini circoscritte all'intelletto senza per forza avere
accesso alla vita sensoriale. L'ideale pedagogico di Locke è espresso nell'opera
''Pensieri sull'educazione'', una raccolta di pensieri scritti in forma
epistolare che contiene una serie di proposte orientate alla formazione della
nuova aristocrazia inglese. Per le classi proletarie e poco facoltose invece
Locke propone le working schools, scuole che possano avviare le nuove
generazioni alla vita lavorativa per prevenire la deliquenza e il vagabondaggio.
Bonnot de Condillac riprende Locke ritenendo le SENSAZIONI la fonte primaria di
conoscenza. Scrive insieme a Diderot e d'Alambert l’Enciclopedia, evidenziando
la particolare importanza della scienza e tecnologia. Inoltre prevede
un'educazione universale, statale NON affidata ai religiosi. Educazione deve
essere di tipo pratico e operativo, in quanto è importante fare esperienza
diretta. Inoltre sostiene un approccio graduale e sempre più approfondito delle
diverse discipline. Nicolas de Condorcet Egli rivoluziona il sistema
dell'istruzione poichè prevede un'istruzione: ⁃ Universale e accessibile a tutti
e gratuita ⁃ Libera cioè lo stato deve garantire istruzione oggettiva, basata
sui fatti, che tralasci orientamenti religiosi o morali ⁃ Deve essere efficace e
specialistica, cioè legata alle reali esigenze della società. Questo tipo di
istruzione è STRUMENTO SOCIALE e POLITICO, poiché garantisce libertà uomo
dall'ignoranza, effettiva uguaglianza uomini, elimina emarginazione sociale Il
sistema scolastico di Condorcet si articola in: ⁃ Scuola primaria (livello
minimo di istruzione) ⁃ Scuola secondaria (due anni, discipline scientifiche e
storia) ⁃ Istituti (si specializzano le conoscenze) ⁃ Licei (attuali università)
⁃ Società nazionale delle scienze e del etti (supervisiona tutti altri livelli e
conduce ricerche nei vari settori della conoscenza) Giambattista Vico HERBART
Vissuto tra il 700 e l'800, Herbart ha tentato di dare un carattere autonomo
alla scienza pedagogica. Due principali opere: ''Pedagogia Generale dedotta dal
fine dell'educaione'', ''Disegno di Lezioni di Pedagogia''. La pedagogia è una
vera SCIENZA AUTONOMA e specifica che trova i suoi fondamenti dell'etica (valori
umani sui quali poi si deve adattare e strutturare l'attività pedagogica) e
nella psicologia (ha il compito di studiare i mezzi con i quali poi poter
realizzare a livello pratico l'attività ed. Aiuta a conoscere e capire sé
stessi, gli altri e le dinamiche). Herbart è il padre dell’EPISTEMOLOGIA
PEDAGOGICA che consiste nell’andare a analizzare e formalizzare le
caratteristiche strutturali della peda. Non dipende tutto dall’educatore ma esso
incide sull’alunno, questo è positivo così i ragazzi non saranno lasciati soli e
abbandonati solo alle loro inclinazioni naturali Lo scopo è FORMAZIONE MORALE
dell’individuo è fondamentale, non è possibile senza uno sforzo e senza
un’istruzione. Le tappe educative: il bambino viene al mondo privo di volontà e
seguirebbe solamente i propri impulsi e non la morale. [Link] di governo: C’è
bisogno di un educatore per “controllare” il bambino con minacce e sorveglianza
ma soprattutto con autorità e amore. Deve stimolare nel discente la volontà.
[Link] di istruzione: docente deve attuare didattica stimolante e allievo deve
maturare il proprio giudizio morale. [Link]: si determina la sintesi tra
la volontà e il giudizio, elementi caratteristici delle fasi precedenti.
Herbarti ritiene l'interesse la condizione essenziale grazie alla quale avviene
l'apprendimento. Gli interessi sono di due tipi: ⁃ Conoscitivi: riguardano la
conoscenza del mondo e della realtà circostante e sono di carattere oggettivo.
Sono di tre tipologie: empirico, speculativo e religioso. ⁃ Partecipativi:
soddisfano il rapporto con gli altri e sono di carattere soggettivo. Possono
essere simpatetico, sociale o religioso. Per soddisfare entrambi gli aspetti
Herbart pensa ad una scuola che sia basata su ITINERARI DIDATTICI PER EPISODI
quindi docente deve essere preparato e PROGRAMMARE LEZIONE PER OBIETTIVI. La
lezione si articola in 4 GRADI FORMALI 1 chiarezza nei contenuti e negli
obiettivi che insegnante si è prefissato 2 associazioni contenuti e nuove
nozioni devono essere collegate a contenuti già preesistenti 3 sistemazione
sistemare e sintetizzare le nuove conoscenze 4 metodo applicazione pratica delle
conoscenze acquisite nei momenti precedenti IL POSITIVISMO. Si configura come un
pensiero filosofico simile all'illuminismo, con cui condivide la fiducia nella
scienza e nel progresso scientifico tecnologico, ma anche affini alla concezione
romantica della storia che vede nella progressiva affermazione della ragione la
base del Progresso o evoluzione sociale. AUGUSTE COMTE È ritenuto il fondatore
del positivismo. Il suo scopo era quello di creare una politica positiva che
avesse la ragione come guida e la conoscenza come elemento essenziale. La
conoscenza si fonda sull'esperienza, che permetta all'uomo di giungere alla
comprensione dei rapporti che uniscono le varie cose e i vari fatti fra loro. La
conoscenza non avviene mediante forme a priori ma tramite l'osservazione dei
singoli fatti della realtà, che si manifestano in relazione costanti di
successione e di somiglianza In virtù delle loro proprie leggi. scoprire queste
leggi significa ricostruire la società su basi scientifiche e non più
filosofiche o religiose. -Lo sviluppo individuale si forma attraverso tre stadi
che corrispondono a tre età o periodi che sono gli stessi attraverso i quali è
passata l'umanità (stato teologico, metafisico e positivo). Nell'opera Discorso
sull'insieme del positivismo delinea aspetti della nuova educazione: passare da
l'educazione teologica, metafisica, letteraria con ed. positiva, conforme allo
spirito della nuova epoca e alle esigenze della civiltà moderna. Il fondamento
di questa educazione è la scienza. ROBERTO ARDIGO’ Viene considerato tra i
pilastri della psicologia scientifica italiana per aver promosso una concezione
scientifica della psicologia. Egli insiste sulla necessità di una pedagogia
scientifica soffermandosi sul ruolo delle abitudini. L'educazione può essere
ricondotta all'acquisizione di comportamenti sedimentati e certi, questo
significa il passaggio da pedagogia metafisica ed astratta a una pedagogia
intesa come scienza dell'educazione. Partendo dal presupposto comtiano che ''non
ci può essere una scienza se non di fatti', egli conia inoltre il termine
CONFLUENZA MENTALE. Dal punto di vista didattico privilegia l’intuizione, il
metodo oggettivo, il passaggio dal noto all'ignoto, ritornando più volte sulle
cose spiegate facendo continuamente applicazioni di teoria a casi nuovi. Inoltre
punta a un'etica Laica, naturalistica vivrà non prescrittiva. IL FUNZIONALISMO E
L''ATTIVISMO. Funzionalismo: corrente psicologica che nasce sulla scia delle
teorie evoluzionistiche dell'800 e si contrappone allo strutturalismo. Il
funzionalismo contrappone ad una visione analitica e strutturale dei processi
mentali un visione olistica, ossia di insieme, delle attività della mente. Nella
sua opera Principi di Pedagogia (1890), William James getta le basi della nuova
corrente di pensiero: egli afferma che la mente è caratterizzata da un
susseguirsi continuo di esperienze che definisce ''flusso di coscienza''. Tali
esperienze causano incessanti mutamenti nella mente, per cui non ha senso
definire delle rappresentazioni statiche della stessa e scomporl in elementi
fondamentali o isolati. Il funzionalismo inoltre attinge all'evoluzionismo di
Darwin , poiché quest'ultimo affermava che ogni organismo deve far fronte a
problemi di adattamento dell'ambiente in cui vive e che solo quegli organismi
che possiedono una certa capacità di adattamento riescono a sopravvivere. Le
attività mentali dell'essere umano sono quelle qualità che danno un contributo
fondamentale alla possibilità di sopravvivenza dell'uomo; per tale motivo, il
funzionalismo intravede nei proceddi mentali la finalità di adattare l'organismo
all'ambiente e favorire la sopravvivenza. Per adattamento James intende anche la
capacità dell'uomo di modificare l'ambiente circostante. Un altro aspetto
fondamentale del funzionalismo è il PRAGMATISMO: lo studio della menye va
rivolto soprattutto verso quelle funzioni che mostrano un'utilità pratica. Il
funzionalismo in ambito psicologico trova la sua formulazione completa nella
Scuola di Chicago (formatasi attorno al 1930) = John Dewey, James Rowland
Angell, autore dell'articolo The Province of Function Psychology (manifesto
della psicologia funzionale). In Europa invece psicologo svizzero Claparede.
SCUOLE NUOVE (fine '800 – inizio '900) In questo periodo si diffondono in Europa
e negli USA le new schools, esse variano da paese a paese e sono il riflesso
delle condizioni economiche e sociali in cui si sviluppano, ma vi sono alcuni
tratti comuni. Esse pongono particolare atenzioine sull'istruzione di tipo
scientifico, allo studio della lingua e all'esperienza diretta della realtà.
L'impostazione di queste scuole si distingue da subito per il grado di
coinvolgimento dell'alunno sull'attività didattica: l'alunno non deve avere un
atteggiamento passivo, ma deve sperimentare e comprendere. Adolphe Ferriere
fonda la prima scuola nuova in Svizzera, poi BOVET nel 1917 utilizza come
espressione SCUOLE ATTIVE. ● LA BASE FILOSOFICA è POSITIVISMO, età di
rivoluzione industriale, cambiamenti sociali e attenzione alla scienza! ● nuovo
rispetto alle scuole tradizionali, in cui non erano partecipa all’insegnamento,
erano passivi, vasi da riempire tramite la trasmissione dei saperi del docente,
scuole che formeranno la nuova classe dirigente. ● L’ALUNNO è al centro:
(puerocentrismo) ● ciascun fanciullo ha i propri interessi, bisogni e attitudini
di cui bisogna tener conto. Educazione deve essere su misura, personalizzata e
individualizzata. ● Processo educativo deve avvenire tramite cooperazione tra
alunni e questo si realizza attraverso il “fare, infatti sono importanti:
attività manuali, gioco, lavoro, esperienza ● ci deve essere coeducazione=
presenza di alunni di entrambi i sessi ● ambiente è fondamentale, deve dare
stimoli positivi, docente deve predisporre intorno alunno ambiente efficace per
apprendimento ● docente deve lasciare libertà di esprimersi in pieno e NON deve
avere atteggiamento autoritario Dalle scuole attive di Ferriere nasce
l'ATTIVISMO portato avanti da Claparede, Decroly, Son Bosco, Don Milani, Maria
Montessori e John Dewey. CLAPAREDE maggiore esponente del funzionalismo
pedagogico. Opere principali: Psicologia del fanciullio e pedagogia
sperimentale, Scuola su Misura, L'educazione funzionale. Ha fondato con Pierre
Bovet l'Istituto Jen Jacques Rousseau a Ginevra. Elementi fondamentali: ⁃
Funzionalismo psicologico: l'obiettivo della psicologia è chiedersi quali siano
le finalità delle attività mentali, pùi che lo studio dei loro elementi
costitutivi. ⁃ Evoluzionismo darwiniano ⁃ Metodo scientifico: Claparede si
propone di descrivere le pratiche pedagogiche mediante un approccio scientifico,
segnando una rottura con i precedenti pedagogisti che facevano leva sull'intuito
e sul buon senso privi di fondamento scientifico. EDUCAZIONE FUNZIONALE: ● LEGGE
DELLA SUCCESSIONE GENETICA: educazione deve conformarsi e rispettare le fasi
evolutive del bambino. ● LEGGE DI ESERCIZIO FUNZIONALE: ogni funzione si
sviluppa se viene esercitata. ● LEGGE DELL'ADATTAMENTO FUNZIONALE - Legge del
bisogno: Educazione come risposta ai bisogni dell’individuo un'azione di
manifesta quando è finalizzata a soddisfare un bisogno, l'apprendimento si
determina laddove il bambino matura un interesse o un bisogno. L’insegnante deve
conoscere i bisogni dell’alunno. Deve utilizzare un metodo scientifico e
d’indagine. Deve suscitare interesse e stimolare gli interessi in una scuola
fatta su misura per il ragazzo. ● LEGGE D' INDIVIDUALITÀ: Rispetto e
valorizzazione delle diversità. Ogni individuo è unico. (INDIVIDUALIZZAZIONE
DELLA SCUOLA). ● LEGGE DI AUTONOMIA FUNZIONALE: il bambino non è un essere
incompleto al contrario, va considerato autonomo e imperfetto in quanto adeguato
alle circostanze che gli sono proprie. Le attività mentali del bambino sono
funzionali ai suoi bisogni e al suo stadio evolutivo, la sua debolezza è solo
apparente. NO all'approccio dell'adultismo= osservare bimbo in una prospettiva
adulta. Come creare interesse/bisogno nel bambino? Il docente deve far superare
la repulsione dello sforzo e lo possiamo fare tramite il GIOCO= Non ha solo
scopo di creare svago ma è palestra di vita. Infatti ogni gioco ricalca
un'attività della vita adulta. Un'altra attività importante è l’IMITAZIONE=
permette al bambino di evolvere da una fase di sviluppo all’altra, più
rapidamente. La scuola attiva ha queste caratteristiche: ⁃ Centralità alunno ⁃
Apprendimento basato su esperienza ed esplorazione ambiente tramite il gioco e
la scoperta ⁃ Apprendimento personalizzato, che possa adattarsi a esigenze
specifiche di ciascun alunno ⁃ La scuola non prepara alla vita, la scuola è già
vita Affinché questo possa realizzarsi il processo ed deve passare attraverso 3
tappe: 1)Risvegliare interesse bambino 2)Proporre al bambino delle attività che
possano soddisfare l'interesse suscitato 3)Far convergere attività del bambino
verso il fine ed prefissato dal docente La scuola su misura: Opera in cui
Decroly presenta la sua idea di organizzazione scolastica, fondata sul principio
che si possa garantire un apprendimento individualizzato che tenga conto delle
specificità di ognuno. ⁃ Classi parallele ed omogenee: formare un gruppo
omogeneo di studenti, Chi ha necessità di svolgere attività di recupero, ed un
secondo gruppo psicologico e uno sociologico: il primo è essenziale in quanto
permette di determinare i bisogni, gli interessi e le potenzialità dei discenti;
il secondo è necessario in quanto le condizioni socili del discente influenzano
le sue carattistiche e attitudini. Art. 2 – La scuola è una comunità in cui
tutti i mezzi sono destinti a rendere il fanciullo capace di partecipare
attivamente alla vita sociale – concezione della ''scuola laboratorio''. Art. 3
– I contenuti dell'educazione delle varie discipline sono mediati e fusi
attraverso le attività sociali del fanciullo. L'educazione deve essere attuata
mediante l'esperienza che è il mezzo per educare. Art. 4 – Il metodo educativo
deve tener conto della natura del fanciullo e deve essere attivo, non meramente
passivo e ricettivo. Art. 5 – Il progresso sociale è garantito innanzitutto
dalla scuola e dalla sua azione educativa. Il compito della scuola nella società
democratica = preparare alla vita, deve essere essa stessa VITA, ha compito di
rendere attivo e fare partecipare il ragazzo. Inoltre deve tenere conto di
BISOGNI / IMPULSI/ INTERESSI che non devono essere repressi ma canalizzati verso
attività educative. Infatti l’Educazione si attua mediante ESPERIENZA (LEARNING
BY DOING) l'apprendimento attraverso il fare aiuta bimbo ad organizzare la sua
conoscenza, così si sviluppano CREATIVITÀ e MOTIVAZIONE, Il Saggio ''Democrazia
ed educazione'' è considerato uno dei più significativi di Dewey. La democrazia
non è solo una forma di governo, ma un modo di intendere la vita sociale e
individuale, la cui caratteristica è quella di esprimersi al meglio e di
realizzarsi secondo quelle che sono le proprie attitudini – non è possibile
ritrovare un sistema dinamico nelle società basate su credi religiosi e
dogmatici. Uno degli elementi fondamentali della società democratica è la
comunicazione, che consente agli individui di scambiarsi esperienze e di
moltiplicare le proprie conoscenze – Dewey intravede nella comunicazione una
forma di educazione. Inoltre lo sviluppo dell'allievo avviene in un contesto
sociale e collaborativo: il rapporto sinergico che esiste tra democrazia ed
educazione si traduce concretamente nell'interazione che esiste tra scuola e
società democratica. Inoltre in quet'opera presenta anche l'espressioine
Learning by doing, metolodogia a cui è collegato il project work, che
rappresenta una sperimentazione attiva dei contenuti appresi durante un percorso
didattico e ha come oggetto un progetto reale realizzato in aula dagli studenti.
PENSIERO RIFLESSIVO: modalità di pensiero che permette all'uomo di elaborare la
conoscenza. Caratteristiche principali: flusso controllato di idee poste in modo
logico-consequenziale; mira a un obiettivo/meta da raggiungere nella risoluzione
di un problema teorica o la verifica di un ipotesi; può essere un'ipotesi o
un'idea che trova o meno conferma nel ragionamento o nella verifica
sperimentale, pertanto l'idea iniziale può essere anche errata; l'obiettivo del
pensiero riflessivo è quello di verificare l'ipotesi. Altre forme di pensiero
caratteristiche dell'uomo: ⁃ Flusso (o corrente) della coscienza. ⁃
Immaginazione ⁃ Credenza o pregiudizio. La riflessione filosofica di Dewey ha
toccato anche l'ambito intelligenza creativa. Egli sottolinea l'importanza
dell'impegno dell'intellettuale e la funzione della filosofia all'interno della
società. Egli parla di intelligenza pragmatica (o pensiero progettante),
un'attività creativa non ripetitiva. Il pensiero progettante collabora
strettamente con quello meditativo ed è l'opposto del pensiero responsivo che si
conforma alla realtà esistente senza tentare di modificarla. Il pensiero
riflessivo permette all’uomo di ELABORARE CONOSCENZA. Si genera da un DUBBIO e
questo mette in moto INDAGINE CONOSCITIVA che intraprende 5 fasi: 1.
suggestione: determina l’affiorare di un dubbio/problema 2.
intellettualizzazione: problema inizia ad essere inquadrato nelle sue variabili
3. ipotesi: eventuali soluzioni 4. ragionamento: in cui viene elaborata e
codificata una soluzione 5. controllo delle ipotesi: azione diretta che va a
verificare validità della risoluzione elaborata Il saggio ''Esperienza ed
educazione'' è una risposta di Dewey diverse critiche che vengono rivolte alle
scuole nuove e alla centralità dell'esperienza. Nella parte iniziale egli
individua due tipologie di scuole: ⁃ Scuole tradizioinali – con programmi
statici e immutabili, un'impostazione teorica e formale, con contenuti imposti
dall'alto. ⁃ Scuole nuove – dette anche scuole attive in cui si applica
un'educazione progressiva, ovvero che segue lo sviluppo cognitivo di ciascuno
studente. Secondo Dewey, il punto cruciale non è accumulare esperienze, ma
proporne di realmente significative. Le esperienze positive si conformano ai
seguenti principi: ⁃ Principio di continuità ⁃ Principio di crescita ⁃ Principio
di interazione. COUSINET – fondatore di associazioni incentrate sull'educazione
nuova ed esponente dell'attivismo pedagogico. ● Il suo metodo è incentrato
sull'autonomia del discente primo lavoro sul libero sviluppo del fanciullo ●
l'inserimento tradizionale ha un doppio limite: impedisce l’individualizzazione
favorendo un apprendimento indifferenziato; non favorisce la socialità, poiché
ostacola la comunicazione e la cooperazione tra gli studenti. ● Il lavoro
scolastico dovrebbe essere compiuto in un ambiente stimolante, ma anche adeguato
allo sviluppo delle relazioni con gli altri, volto a favorire processi di
socializzazione. il gruppo permette di raggiungere entrambi gli obiettivi.
Propone metodo di lavoro libero per gruppi. ● Affinché questa didattica sia
efficace i gruppi si devono formare liberamente, secondo le simpatie e le
predisposizioni dei Fanciulli. ● L'insegnante non deve più presentarsi come
onnisciente, Ma come adulto ragionevole che lavora accanto ai propri allievi
sostenendoli nella loro attività. egli non deve giudicare ma aiutarli,
riconoscendosi nel ruolo di collaboratore di gruppi. COMPORTAMENTISMO = Teoria
dell'apprendimento che si è sviluppata nell'ambito della psicologia
principalmente in America e si occupa dello studio di comportamenti osservabili
e viene definito anche behaviourismo. I principli esponenti sono Pavlov, Watson,
Thorndike e Skinner. Il modello comportamentista parte dall'idea che l'individuo
è un organismo docile e plasmabile e che l'apprendimento avviene mediante degli
stimoli S che pervengono al soggetto dall'ambiente esterno; il soggetto poi
fornisce delle risposte R. Ciò che avviene nella mente non è oggetto di studio,
anzi si parla di scatola nera. L'intervento psicoeducativo comportamentista si
basa sul metodo del rinforzo, il quale è una conseguenza che, se applicata al
comportamento di un organismo, rafforza il suo comportamento in futuro. PAVLOV –
CONDIZIONAMENTO CLASSICO (1849 – 1936) Famoso per i suoi studi sullo stimolo e
sul riflesso condizionato (esperimento del cane). Partendo da uno stimolo
incondizionato si ha una risposta incondizionata – in questo caso non si può
affermare che questo comportamento sia realmente appreso dal singolo soggetto
animale. Stimolo neutro iniziale – camice bianco: in seguito alla ripetizioine,
Pavlov nota che anche solo la presenza del camice bianco senza cibo induce nel
cane la produzione di bava. Quindi il camice bianco in seguito diventa stimolo
condizionato. Quindi si otterrà una risposta condizionata o risposta riflessa.
Riflesso condizionato = presentato alla comunità scientifica in un congresso di
Medicina tenutosi a Madrid nel 1903. Inoltre in merito agli studi sul riflesso
condizionsto si notano i seguenti fenomeni: ⁃ Estinzione: graduale scomparsa
della risposta condizionata o riflessa se progressivamente lo stimolo
condizionato non accompagna più quello incondizionato ⁃ Recupero spontaneo:
ossia il successivo riapparire in modo rapido e stabile della risposta
condizionata se stimolata. ⁃ Generalizzazione: tendenza a produrre la risposta
condizionata anche quando lo stimolo che accompagna lo stimolo incondicionato è
molto prossimo a quello condizionato. ⁃ Discriminazione: fenomeno opposto alla
generalizzazione, mediante cui il soggetto impara distinguere in modo sensibile
due stimoli pressochè simili. WATSON Considerato il padre del comportamentismo
(influenzato da Angell), pubblica nel 1913 l'articolo Psychology as the
Behaviorist Views, considerato il manifesto del comportamentismo. Egli afferma
che ci sono connessioni stimolo-risposta che sono ereditarie e altre che si
generano mediante processi di condizionamento come quelli ooperti da Pavlol:
questi ultimi si possono considerare come processi di apprendimento. Dai suoi
studi scaturiscono 2 leggi: ⁃ Legge della frequenza: la probabilità di una
risposta è direttamente proporzionale al numero di volte in cui tale risposta si
verifica in seguiot allo stimolo. ⁃ Legge della recenza, secondo cui la risposta
più recente è quella maggiormente probabile. In relazione al condizionamento, è
rimasto famoso l'esperimento del piccolo Albert, un bambino di 9 mesi che ama
giocare con un topolino bianco. (vd. Pag 120). Con il progredire dei suoi studi,
la posizioine di Watson circa le conoscenze innate si fa sempre più critica:
egli sostiene che mediante il condizionamento e la realizzazione di un ambiente
circostante appropriato, è possibile cambiare radicalmente i comportamenti dei
soggetti. Egli afferma di essere in grado di creare da un bambino privo di
deficit cognitivi un medico, un artista e finanche un ladro, a seconda del
condizionamento operato. THORNDIKE La gabbia-problema (puzzle box) è lo
strumento scientifico che Thorndike usa per i suoi esperimenti: un gatto
affamato viene rinchiuso nella gabbia, mentre può osservare a vista del cibo,
che si trova esternamente ad essa; l'animale adotta determinati comportamenti
per uscire dalla gabbia, alcuni dei quali non danno risultato. Nella gabbia però
vi sono dei dispositivi che ne permettono l'apertura, come la pressione di una
lega o il sollevamento di un ganciio. Può succedere che il gatto azioini la leva
o il gancio e riesca a raggiungere il cibo. Questo comportamento dei felini
porta Thorndike a formulare l'ipotesi dell'apprendimento per prove ed errori,
che consiste nel nell'adottare dei comportamenti in maniera casuale fino a
individuare quel comportamento che si ritiene soddisfacente --\u003e il
comportamento non è altro che un'associzione o una connessione stimolo risposta,
poichè i gatti, trovandosi di fronte alla medesima situazione, tendono a
eliminare i comportamenti inutili e superflui. Leggi formulate: ⁃ Legge
dell'effetto: se un'associzione S-R, quindi un comportamento, porta il soggetto
a uno stato di soddisfazione, tale associazione tenderà a verificarsi sempre più
spesso. ⁃ Legge dell'esercizio: se un'associazione viene ripetuta spesso, essa
tende a rinsaldarsi, mentre se non viene ripetuta tende a scomparire. ⁃
Prontezza: un soggetto trova stimolante compiere una certa associazione quando è
pronto, ossi è sufficientemente maturo per compiere quell'associazione.
Nonostante siano esperimenti su animali, egli considera tali leggi adatte a
descrivere il comportamento umano. Nel 1931 – pubblica ''Human Learning'' e
rivede le sue leggi; in particolare sostiene che nella legge dell'effetto lo
stato finale di soddisfazione influenza l'apprendimento del soggetto molto più
dello stato finale di disagio. Inoltre egli abbandona la legge dell'esercizio,
avendo sperimentato che una mera ripetizione meccanica di un comportamento non
necessariamente porta a un apprendimento. SKINNER – CONDIZIONAMENTO OPERANTE. Il
concetto di condizionamento operante è introdotto nell'opera ''Il comportamento
degli organismo'', in cui Skinner delinea due tipologie di comportamento: ⁃
RISPONDENTE: segue il paradigma stimolo-risposta ed è il condizionamento
comportamento di chi osserva. ● TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE: ⁃ Non si
apprende solo sulla base del paradigma stimolo-risposta. Un'altra modalità di
apprendimento è tramite l'osservazione di un modello di comportamento =
APPRENDIMENTO OSSERVATIVO O VICARIO. ⁃ Il paradigma del rinforzo viene ampliato.
Insieme al rinforzo diretto è opportuno considerare anche un RINFORZO ANTICIPATO
(per migliorare l'attenzione di chi osserva il modello) e il RINFORZO VICARIO
(che proviene dall'osservazione del modello) e un AUTO-RINFORZO (proveniente
dalla sfera dei processi interni che avvengono in un individuo e che consiste
nel determinare per se stessi alcuni standard di comportamento che si ritengono
accettabili). ⁃ L'ambiente esterno influenza il comportamento dell’individuo ma
l'individuo risulta influenzato anche dalle sue conoscenze, convinzioni e storia
personale. Tuttavia il comportamento dell’individuo può influenzare l'ambiente
circostante. DETERMINISMO RECIPROCO: l'ambiente e la persona influenzano il
comportamento e analogamente quest'ultimo influenza gli aspetti interni della
persona e l'ambiente circostante. ● L’APPRENDIMENTO IMITATIVO o OSSERVATIVO:
apprendimento efficace. Questa azione è definita “modeling” = modellamento,
azione di osservare un modello di comportamento e di conformarsi ad esso. Il
modeling può essere: [Link] modeling: osservare azioni da replicare.
[Link] modeling: seguire istruzioni che vengono lette da manuale impartite
verbalmente. 3.3. symbolic modeling: immagine, filmato per illustrare un
comportamento. Fasi del Modeling: ⁃ 1 processi di attenzione: Per garantire
l'attenzione del soggetto è utile proporre un rinforzo anticipato ⁃ 2 processi
di ritenzione: organizzazione del processo in MEMORIA ⁃ 3 processi esecuzione:
capire se possiamo riprodurre il processo ⁃ 4 processi motivazionali e di
rinforzo: soggetto pur avendo prestato attenzione e memorizzato può scegliere se
di non svolgere questo comportamento perché magari non lo ritiene corretto.
AUTOEFFICACIA: è la fiducia che una persona ripone nelle proprie capacità ad
affrontare un compito specifico. Si parla di esperienze di autoefficacia o
esperienze di padronanza, riferendosi alle esperienze in cui l'allievo ha
affrontato e superato un compito. Acquisire padronanza tramite la pratica è
probabilmente il modo migliore per migliorarne l'efficacia. Le esperienze di
autoefficacia esercitano effetti notevoli sulla motivazione. Inoltre
l'autoefficacia presenta 3 aspetti fondamentali: ampiezza, forza e
generalizzabilità. BLOOM. Teoria di Bloom: TASSONOMIA degli obiettivi cognitivi.
La scuola deve sviluppare i talenti e non gli studenti talentuosi. Dente deve
favorire e far arrivare ai propri obiettivi ogni alunno. E' fondamentale che la
maggior parte degli studenti possa apprendere abilità e concetti ritenuti
essenziali e incrementare la capacità di apprendere lungo l'arco della vita è
uno dei punti chiave che caratterizzerà la futura forza lavoro. Ottenere una
curva di risultati di tipo normale non è fisiologico, ma è una scelta politica
ben precisa. Sarebbe invece possibile portare la maggior parte degli studenti a
un livello di padronanza cse si attuassero strategie di insegnamento-
apprendimento che fornissero un feedback personalizzato, come avviene nel
mastery learning. MASTERY LEARNING= Strategia individualizzata
dell'insegnamento, secondo cui tutti gli alunni possono apprendere, purché
l'insegnante realizzi un'attività di programmazione adeguata e rispetti i tempi
di tutti. Il Mastery Learning punta su alcune variabili fondamentali, ovvero: ⁃
L’attitudine, definita come l’ammontare di tempo richiesto dallo studente per
raggiungere la padronanza di un apprendimento (ripresa da Carroll). ⁃ La qualità
dell’istruzione, ovvero la qualità della presentazione, spiegazione e
organizzazione degli elementi di apprendimento (che deve essere vicina al
livello ottimale), ricevuta dal docente. ⁃ L'abilità nel comprendere
l'istruzione può essere definita come l'abilità di un apprendente di comprendere
la natura del compito assegnato e le procedure che deve svolgere per assolverlo.
Questa abilità si basa soprattutto sull'abilità verbale e sulla comprensione
nella lettura. Se il docente riesce ad adeguare l'istruzione ai bisogni dei
singoli studenti, allora le loro abilità nell'apprendere possono essere messe in
risalto. Per fare ciò il docente può utilizzare diverse metodologie e strumenti,
quali i gruppi di studio, il tutor, il libro di testo, i quaderni di lavoro, le
schede esercitative, il software di istruzione programmata, il materiale
audiovisivo e i giochi educativi. ⁃ Il tempo a disposizione, ciascun docente
prevede un certo tempo necessario agli alunni per la comprensione, se il tempo
messo a disposizione non è compatibile con quello dell’alunno, quest’ultimo non
raggiungerà la padronanza. ⁃ La perseveranza, che deve essere necessariamente
uguale o maggiore dell’attitudine: la perseveranza viene infatti definita come
il tempo che un allievo è disposto a spendere per imparare un certo argomento. E
va da sé che, se esso è minore del tempo dell’attitudine, il discente non
raggiungerà mai lo scopo di padronanza della disciplina, perché si interromperà
prima. Precondizioni del Mastery Learning: nel mastery Learning si rivela
efficace una procedura di valutazione di carattere non competitivo, basato dal
raggiungimento di uno standard assoluto: l'apprendimento è così segnalato dal
raggiungimento di questo standard e in teoria anche tutti gli studenti di un
gruppo possono raggiungere tale standard. L'importante è definire questo
standard a livello nazionale o regionale o a livello di ogni singola istituzione
formativa. Importante è che si tratti di uno standard realistico. Procedura del
Mastery Learning: prevede che un corso di studi di una disciplina sia
frammentato in piccole unità di apprendimento. Al termine di ciascuna unità vi
deve essere un processo diagnostico che Bloom chiama valutazione formativa.
Questo tipo di valutazione è un parte integrante del processo di insegnamento-
apprendimento, pertnato si distingue dall valutazione sommativa (o valutazione
finale). Il mastery learning è una procedura di apprendimento che può essere
inquadrata nel comportamentismo perché: ⁃ La riduzione dei contenuti da
apprendere in unità elementari riconduce alla pratica diffusa dei
comportamentisti di scomporre i comportamenti. ⁃ Il paradigma stimolo-risposta-
rinforzo trova la sua concretizzazioine nella valutazione formativa. Il feedback
(ossia la valutazione della prova) costituisce il rinforzo per lo studente. ⁃
Alcune metodologie di acquisizione della padronanza, in caso di esito negativo
dell valutazione formativa, comportano la ripetizione dell'unità con metodi e
strumenti diversi. ⁃ Altri strumenti messi al servizio dell'apprendimento sono i
software di istruzione programmata. ⁃ LA TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI EDUCATIVI Le
modalità di apprendimento sono suddivise in 3 aree o domini al cui interno sono
rilevati i relativi obiettivi educativi. [Link] COGNITIVO: riguarda attività
intellettuali/logiche e viene suddiviso in questi obiettivi didattici, dal più
semplice al più complesso. 2.• CONOSCENZA (apprendimento di competenze
elementari, memoria) 3.• COMPRENSIONE (capacità di rielaborare le informazioni
acquisite 4.• APPLICAZIONE 5.• SINTESI 6.• VALUTAZIONE (capacità di esprimere
giudizi e formarsi opinioni sulla base delle info apprese) [Link] AFFETTIVO:
In questo rientrano tutte le emozioni, i sentimenti, i valori e gli
atteggiamenti con cui lo studente risponde al mondo della didattica.
[Link]: dove rientrano tutte le abilità tese al movimento fisico e alla
coordinazione motoria. TASSONOMIA DI GAGNE': negli anni '60 Gagné ha operato una
classificazione approfondendo alcuni aspetti del dominio cognitivo di Bloom.
Egli individua 8 livelli di apprendimento che poggiano l'uno sull'altro e che
rengono possibile per il soggetto acquisire prima delle unità semplici per poi
arrivare, attraverso passaggi intermedi, all'acquisizione di capacità più
complesse. [Link] di segnali [Link] stimolo-risposta
[Link] di concatenazioni motorie [Link] di associazioni
verbali [Link] di discriminazioni [Link] di concetti
[Link] di regole [Link] Solving COGNITIVISMO Si sviluppa in parte
parallelamente agli studi comportamentisti, in parte invece rappresenta un punto
di approdo degli stessi. [Link] la mente e i suoi processi; l’apprendimento si
basa su processi cognitivi. [Link]: MENTE come un COMPUTER.
[Link]: processo per cui si è consapevoli di ciò che si conosce.
Differenza tra sensazione e percezione: SENSAZIONE: si intende tutto ciò che
viene avvertito dagli organi di senso. PERCEZIONE: È un processo cognitivo che
permette di elaborare le sensazioni, mediante il quale l'organismo è in grado di
muoversi in modo adeguato nell'ambiente circostante. All'empirismo (sviluppatosi
in Inghilterra nel 600 con John Locke) si può ricondurre, in ambito psicologico,
l'associazionismo di Ebbinghaus. Per gli associazionisti la conoscenza di un
oggetto avviene attraverso l'esperienza, mediante una serie di associazioni che
sono convogliate nella rappresentazione mentale dell'oggetto. La caratteristica
essenzale dell'associazionismo è la scomposizione della rappresentazione mentale
in elementi essenziali o fondamentali (anche il comportamentismo classico ha in
sostanza un approccio associazionista). GESTALT➔ la psicologia della GESTALT
(che significa ‘forma' o 'rappresentazione') detta PSICOLOGIA DELLA FORMA ➔
nata in Germania all'inizio del XX secolo. Essa sostiene che tutti i fenomeni
psichici devono essere compresi in termini di FORME, poiché noi non percepiamo
la somma di singoli elementi ma una sintesi globale della realtà, PERCEPIAMO LA
FORMA. Nei confronti del comportamentismo viene avanzata una critica sulla
modalità di apprendimento, che non è vista come una successione di tentativi per
prove ed errori, ma come un fenomeno intuitivo e globale. Altro elemento
distintivo rispetto al comportamentismo è la convinzione che l'apprendimento sia
basato su processi cognitivi e che possa essere compreso andando oltre lo studio
del semplice comportamento. Aspetto caratteristico della Gestalt: studio della
percezione e dei meccanismi di apprendimento, in particolare dei processi che si
attivano nella risoluzione dei problermi. ➔ Processo di risoluzione dei
problemi può incontrare alcuni ostacoli: 1 FISSITÀ quando alcuni elementi del
problema mostrano una certa resistenza alla trasformazione. Fissità può essere
di impostazione soggettiva ovvero l'abitudine a utilizzare testate procedure di
risoluzione senza ricercare alternative. Fissità Funzionale è la tendenza a
impiegare elementi del problema secondo il loro uso comune mentre la soluzione
del problema richiede che tali elementi vengano impiegati in un ruolo insolito.
2 MECCANIZZAZIONE DEL PENSIERO: Consiste nella tendenza a ripetere la stessa
strategia già attuata con successo in situazioni analoghe, anche se la
situazione attuale permette l'applicazione di una strategia diversa 3 DIREZIONE:
Ovvero il persistere in una strategia improduttiva. una volta imboccata una
certa direzione l'individuo sarà indirizzato a provare insistentemente una certa
gamma di tentativi, ad attivare i processi che non lo condurranno mai alla
ristrutturazione, Poiché questa richiede un diverso approccio di partenza. 4
PRINCIPIO DI PREGNANZA: L’individuo tende ad organizzare il campo del problema
Secondo alcuni principi percettivi che possono talvolta chiudere prematuramente
il processo di soluzione. Fondatori e maggiori esponenti della Gestalt sono
KOFFKA, KOHLER E ⁃ finalismo= credenza che qualsiasi fenomeno, oggetto o azione
abbia uno scopo preciso. Es. del plastico in cui vi sono tre montagne e il
bambino viene messo ad osservare il plastico, insieme ad una bambola. Al bambino
viene chiesto che cosa vede la bambola, facendolo scegliere tra delle foto→
proporrà la foto che mostra la sua visuale. Limite 2: le azioni mentali non sono
organizzate in un sistema coerente che permette di svolgere in rapida sequenza o
simultaneamente. Dopo aver rappresentato mentalmente un’azione che modifica una
situazione di partenza, il bambino non riesce a prefigurarsi l’azione opposta
che riporta la situazione modificata a quella di partenza→ il pensiero del
bambino si caratterizza per l’IRREVERSIBILITA’ → vari esperimenti sulla NON
CONSERVAZIONE: ⁃ della quantità (di liquido) → due bicchieri A e B identici con
stessa quantità di liquido. Davanti al bambino, il liquido di B versato in C che
è più stretto e alto di B: il bambino dice che C contiene più liquido. ⁃ del
numero→ due file composte da 5 monete ognuna vengono disposte in modo identico.
Davanti al bambino, le monete della fila b vengono distanziate: il bambino crede
che la fila b contenga più monete. ⁃ della sostanza (di un solido) → due palline
di plastilina identiche e una viene modificata: il bambino non le riconosce. ⁃
manca del concetto del tutto e di una sua parte→ esperimento con collana di 20
perle in legno, di cui 15 nere e 5 bianche. Se gli si chiede come costruire la
collana di perle più lunga, prende solo quelle nere. 3 STADIO DELLE OPERAZIONI
CONCRETE (7-12 ANNI) Ragionamento logico prevale su quello intuitivo→ inizia a
compiere azioni logiche. Le operazioni si riuniscono in raggruppamenti: ●
operazioni di classificazione e inclusione gerarchica o addizione→ comprende il
significato di una classe più ampia e di sottoclassi che le appartengono; ●
operazioni di moltiplicazione di classi→ il bambino riesce a costruire una nuova
classe, intersecando le caratteristiche specifiche di due classi. ● operazioni
di seriazione additiva→ il bambino è in grado di mettere in ordine un insieme di
oggetti, secondo una caratteristica specifica. Riconoscono la proprietà
transitiva. ● operazioni di seriazione moltiplicativa→ il bambino sa ordinare
degli oggetti in base a due caratteristiche contemporaneamente. A queste
strutture logiche, si aggiungono quelle che Piaget chiama operazioni
infralogiche che riguardano le relazioni spaziali e temporali tra un oggetto e
le parti che lo compongono. ➔ Décalage (dislivello)= fenomeno per cui, in
questa fase, vi sono problemi che vengono risolti prima di altri, dovuto al
fatto che i vari problemi di conservazioni presentano gradi differenti di
concretezza. ➔ Progressiva scomparsa dell’egocentrismo. 4 STADIO DELLE
OPERAZIONI FORMALI (12-16 ANNI) L’adolescente sviluppa capacità di giudizio,
comprende la relatività dei punti di vista, continua a svolgere operazioni di
seriazione e di classificazione, anche su idee e concetti. ➔ Nasce il pensiero
ipotetico deduttivo: il bambino sa condurre ragionamenti logicamente corretti
senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di controllare l’esito
del ragionamento nella realtà→ attraverso la deduzione e l’induzione, sa
stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici. CONCEZIONE
PEDAGOGICA E DIDATTICA Opere: Psicopedagogia e mentalità infantile (1928) Il
diritto all’educazione nel mondo attuale (1948) Psicologia e pedagogia (1969) -
Legame tra azione e operazione→ Piaget parte da azioni concrete e visibili che
il bambino svolge e con le quali impara e si esercita; queste azioni vengono poi
interiorizzate con rappresentazioni mentali. Dalle azioni interiorizzate nascono
le operazioni mentali→ approccio sperimentale e scientifico. VYGOTSKIJ ⁃
Cognitivismo, massimo esponente della scuola storico-culturale→ lo sviluppo
delle facoltà psichiche è influenzato da fattori biologici + fattori storici,
sociali e culturali. ⁃ Studio del rapporto tra pensiero e linguaggio. ⁃
Introdotto il concetto di zona di sviluppo prossimale. ⁃ Opera principale:
Thinking and Speech (Pensiero e linguaggio), 1934. ❖ La funzione del linguaggio
nello sviluppo del bambino Parte dagli esperimenti di sull’insight di Kohler→
prima che si sviluppi il linguaggio, l’uso che i bambini fanno degli strumenti è
simile a quello delle scimmie di Kohler. Con l’insorgere del linguaggio, i
tentativi confusi e caotici sembrano sparire: quando è posti di fronte ad un
compito, il bambino parla mentre usa gli strumenti→ Piaget parla di linguaggio
egocentrico: il bambino parla in prima persona, ripete spesso il pronome “io” e
sembra parlare a sé stesso→ questo linguaggio non ha funzioni cognitive
fondamentali. Il linguaggio egocentrico= forma di linguaggio interiore (tipico
degli adulti, che mentalmente ragionano su azioni o problemi che stanno
svolgendo), che però si manifesta in linguaggio esteriore. Scimmie antropomorfe
≠ bambini→ per uso del linguaggio. Il linguaggio aggiunge alle capacità del
bambino questi fattori: ⁃ la moltiplicazione degli stimoli; ⁃ la funzione auto-
regolativa: il linguaggio rende il bambino più riflessivo, meno impulsivo e
spontaneo. Diventa sempre più in grado di pianificare i suoi gesti e lo fa ad
alta voce. ❖ Il linguaggio sociale In alcuni esperimenti il problema proposto
al bambino è tale da non poter essere risolto da solo→ durante l’esperimento è
presente anche lo sperimentatore, a cui, quando comprendono di non saper
risolvere il problema da solo, i bambini si rivolgono, sebbene sia quasi un
estraneo→ emerge il linguaggio sociale: rivolgendosi allo sperimentatore, il
bambino delinea la strategia che ha pensato di attivare, ma che non è in grado
di realizzare→ il linguaggio egocentrico diventa linguaggio sociale. ⁃
Linguaggio egocentrico e linguaggio sociale sono due caratteristiche
interdipendenti e strettamente correlate: quando l’esaminatore esce senza
aiutarlo, il bambino inizia a rivolgere il linguaggio a sé stesso; ⁃ - il
linguaggio assume una funzione diversa, diventando programmatorio delle azioni.
Verso i 7- 10 anni: il linguaggio rivolto a sé stesso di tipo egocentrico
diventa linguaggio interiore con forme minime di un linguaggio esterno. ❖ I
simboli, il linguaggio e lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori
Esperimento sui bambini di 4-6 anni: I fase: posti di fronte a una tastiera
composta da 5 tasti, che devono premere ad un determinato stimolo visivo
(immagine) → devono coordinare la sensazione e la percezione con la memoria
(tasto da premere) e con le abilità motorie. I bambini procedono per tentativi
ed errori. II fase: si introducono nuovi stimoli nel contesto per rendere più
semplice la scelta: vengono date due piccole tessere che riportano segni diversi
e che possono essere applicate sui tasti→ a ciascun tasto corrisponderà uno
specifico segno (ulteriore stimolo visivo). In questa fase è come se il sistema
percezione/ memoria si sia separato dal sistema motorio che deve eseguirla→
separazione dei due sistemi funzionali è operata da una barriera che Vygotskij
chiama barriera funzionale, introdotta dai simboli applicati sui tasti.
L’introduzione permette di compiere una scelta che esprime una volontà e
coinvolge un livello consapevole di attenzione agli stimoli circostanti. Nella
risoluzione di un problema, l’essere umano, a differenza dell’animale, può
disporre di due tipi di funzioni: 1. funzioni psichiche inferiori→ risultato
dell’evoluzione biologica della specie, si caratterizzano per la fusione del
funzionamento percettivo/mnemonico + quello motorio; 2. funzioni psichiche
superiori→ entrano in gioco quando si usano sistemi simbolici o anche il
linguaggio. Sono il riflesso dell’evoluzione biologica + sviluppo storico,
culturale e sociale. L’introduzione di simboli ha portato all’uso di funzioni
psichiche superiori che hanno permesso di svolgere compiti di difficoltà
crescente→ possibile perché dei simboli elaborati culturalmente hanno favorito
il potenziamento della memoria. L’uomo, per compiere una determinata azione o
per fornire una certa risposta R, secondo il paradigma comportamentista, può
servirsi di uno stimolo diretto S proveniente dall’ambiente esterno. Tuttavia,
per potenziare le proprie funzioni psichiche, l’uomo crea dei propri stimoli,
autogenerati, che è capace di interpretare in modo diretto e con i quali
migliora le sue capacità psichiche→ allo stimolo S si sostituisce un legame
intermedio attraverso ciò che Vygotskij chiama lo stimolo - mezzo X che permette
all’uomo di fornire la risposta secondo una prospettiva diversa. ❖ La
formazione dei concetti Opera: Thinking and Speech (1934), cap. 5 ➢ I
esperimento: uso di una serie di tessere diverse per colore, grandezza e forma,
che vengono legate insieme per più caratteristiche e a cui vengono date un nome→
esempio gruppo Gur: tessere piccole e quadrate. Lo sperimentatore prende un
blocco e mostra la scritta sotto di esso (Gur) e afferma “Questo è un Gur. Vuoi
trovarmi altri Gur?”. Di fronte ad una risposta errata del bambino, lo
sperimentatore può prendere un altro elemento e dire “Anche questo è un Gur”,
invitando il bambino ad una seconda prova→ per vedere se è in grado di formare
progressivamente il concetto di Gur—\u003e esperimento svolto con il metodo
della doppia stimolazione= due stimoli al bambino, la visione del gioco e la
parola Gur. Vygotskij nota delle caratteristiche diverse delle soluzioni a
seconda dell'età: 1. fase del sincretismo o dei mucchi→ il bambino colleziona
oggetti a caso, per prove ed errori, o che gli sono più vicini; 2. fase dei
complessi= di aggregazioni di oggetti che hanno una certa logica, senza però
cogliere il significato vero e proprio del compito→ è una fase intermedia, in
cui il bambino procede in vari modi: 3. - per associazioni 4. - per collezione=
raggruppa oggetti differenti ma che sono complementari 5. - per catene= sceglie
oggetto A e ad esso lega l’oggetto B per un fattore; poi associa B con oggetto C
per altra caratteristica, 6. - per diffusione= collega tra loro oggetti che
hanno caratteristiche simili, commettendo ancora errori. Queste modalità indica
una progressiva associazione della parola a delle caratteristiche comuni→ il
significato della parola inizia a prendere forma in un’entità che non è ancora
un concetto, ma un complesso. Il punto di arrivo di questa fase è lo pseudo-
concetto= il bambino associa alla parola il reale significato inteso dallo
sperimentatore. ❖ Relazione tra sviluppo e apprendimento Opera: Thinking and
Speech (1934), cap. 6→ rapporto tra sviluppo del bambino e apprendimento.
Delinea le tre maggiori correnti di pensiero che si sono affermate nella prima
parte del XX secolo: ● l’approccio di Piaget→ apprendimento e sviluppo sono
sconnessi e indipendenti. Lo sviluppo avviene per tappe biologiche e un bambino
apprende quando è pronto dal punto di vista biologico. L’istruzione segue lo
sviluppo. ● L’approccio di Thorndike→ istruire vuol dire causare uno sviluppo. ●
L’ approccio di Koffka, che tenta di fondere i due precedenti→ lo sviluppo può
essere visto sia come maturazione (Piaget), sia come istruzione (Thorndike).
Perciò, lo sviluppo può sia precedere l’istruzione, sia viaggiare in parallelo
ad essa. Vygotskij propone un nuovo approccio nel quale sviluppo e istruzione
sono fortemente correlati, ma non coincidono→ si tratta della zona di sviluppo
prossimale. La zona di sviluppo prossimale (ZSP)= insieme di concetti che il
bambino, adeguatamente indirizzato, è in grado di comprendere nell’immediato
Rappresenta la distanza tra il livello reale di sviluppo di un individuo e il
livello di sviluppo potenziale. Es.: bambino di 8 anno→ secondo teoria di Piaget
svolge compiti tipici di quell’età. Se guidato da un adulto o se fatto
collaborare con bambini più grandi, riesce a svolgere compiti di un bambino di 9
anni→ La sua ZSP è 9-8=1. La ZSP è un fattore che, più del livello di sviluppo
attuale, può indicare il nesso esistente tra l’istruzione e lo sviluppo. Indica
l’insieme di concetti e compiti che l’istruzione è in grado di far confluire nel
bagaglio cognitivo del bambino e che quindi favoriscono il conseguente sviluppo→
l’istruzione nella zona prossimale di sviluppo causa (o produce) lo sviluppo. Da
un punto di vista pedagogico, Vygotskij nota che l’attività da svolgere in
classe deve seguire due direttrici: che ha visto è l’usuale campo percettivo.
Quando il riconoscimento non avviene, Bruner nota tre fenomeni: ⁃ la dominanza=
uno degli elementi percettivi usuali viene esteso all’intero campo percettivo. ⁃
il compromesso= gli elementi del campo percettivo vengono mediati. ⁃ la rottura=
lo studente non riesce a formulare una risposta definitiva in cui descrive le
caratteristiche dell’immagine, entrando così in uno stato di frustrazione.
Viceversa, il riconoscimento della carta insolita avviene con una dinamica che
prevede prima un senso di inesattezza di ciò che si sta vedendo, che può portare
ad una rottura o ad uno shock ricognitivo, nel quale improvvisamente l’anomalia
viene riconosciuta. L’esperimento dimostra che: 1. i fattori relativi al nostro
vissute precedente e i fattori di tipo emotivo influenzano la percezione; 2.
tendiamo a resistere ad una novità percettiva, introducendola a qualcosa di
insolito e resistendo ad ammettere un fattore di novità. Esistono, quindi, dei
fattori, come le esperienze pregresse, le abitudini, le emozioni, che
influenzano la percezione della realtà e questi possono essere considerati come
un filtro che applichiamo alla realtà che ci circonda. ❖ La teoria dello
sviluppo cognitivo Opere: The course of the cognitive growth (1964), Studies in
cognitive growth (1966) Per formulare la sua teoria, parte dagli studi
precedenti di Piaget e Vygotskij: ➢ Piaget→ sviluppo del bambino= di carattere
naturale e biologico. Età biologiche corrispondono a stadi evolutivi
caratterizzati dalla modalità di interagire con l’ambiente circostante di
apprendere. Istruzione= processo slegato dallo sviluppo. ➢ Vygotskij→ sviluppo=
determinato da fattori biologici+ fattori storici e socioculturali. Bruner
riprende da Piaget il carattere scientifico di ricerca psicologica e l'idea di
schema o struttura, mentre da Vygostkij la considerzione di fatti storici,
sociali e culturali nella percezione. Per Bruner lo SVILUPPO COGNITIVO è
delineato mediante il concetto di rappresentazione, con cui intende una modalità
di elaborazione delle informazioni che provengono al soggetto dall’ambiente
circostante, un sistema di codifica. Esistono tre modalità di rappresentazione:
1. rappresentazioni esecutive (o attive) = sono le prime ad emergere e a
svilupparsi nel primo anno di vita e sono simili agli schemi d’azione di Piaget.
Lo schema mentale che organizza la rappresentazione esecutiva si origina
dall’azione e dal feedback di tipo sensoriale (occhi) che accompagna tale
azione. 2. rappresentazioni iconiche= si originano nel secondo anno di vita e
avvengono in forma di immagini; si affranca dall’azione e dalla realtà concreta
e visiva. 3. rappresentazioni simboliche= codifiche basate sul linguaggio e su
altre basi astratte (simboli, segni). Non necessitano di una somiglianza con la
realtà che identificano: affrancano prima il bambino e poi l’adolescente
dall’esperienza diretta. Le varie modalità di rappresentazione si aggiungono
alle precedenti man mano che si rendono accessibili. Le forme di
rappresentazione possono combinarsi tra loro per dare vita a rappresentazioni
più complesse e astratte. ❖ Formazione di categorie e concetti L’uomo entra in
contatto con oggetti, eventi, fenomeni, azioni e altri esseri viventi e accumula
informazioni su di loro e li associa secondo elementi che li accomunano oppure
li separa in base a caratteristiche che li rendono differenti= processo di
categorizzazione, che serve per creare categorie. CATEGORIE= collezione di
oggetti a cui viene dato un nome e che presentano caratteristiche che l’uomo ha
giudicato comuni e che vengono dette attributi. Gli attributi si dividono in: ⁃
attributi ricorrenti o rilevanti= determinano l’inserimento dell’oggetto nella
categoria ⁃ attributi irrilevanti= non contribuiscono alla classificazione.
CONCETTO= struttura cognitiva, una rappresentazione mentale astratta.
CATEGORIZZAZIONE= processo necessario all’essere umano per immagazzinare
informazioni e per ragionare, poiché riduce la complessità dell’ambiente
esterno, permette di identificare gli oggetti della realtà, riduce la necessità
di apprendere continuamente e quindi economizza gli sforzi della mente. Diversi
tipi di categoria: ⁃ congiuntiva= definita dalla contemporanea presenza di due o
più valori per due attributi; ⁃ disgiuntiva, ma inclusiva= vale uno o entrambi i
valori; ⁃ disgiuntiva= vale o una o l’altro; ⁃ relazionale= categoria che mette
in relazione due attributi. ❖ La conferenza di Woods Hole e la struttura delle
discipline 1957, Unione Sovietica: lancio in orbita dello Sputnik, primo
satellite artificiale→ porta gli Stati Uniti ad interrogarsi sul ritardo
nell’intraprendere una missione spaziale. 1959, Woods Hole (Massachussetts):
conferenza presieduta da Bruner in cui si discutono di eventuali limiti e
problemi del sistema educativo americano→ 1960: Bruner pubblica gli esiti della
conferenza: The process of education, in Italia pubblicata nel 1961 con il
titolo Dopo Dewey: il processo di apprendimento nelle due culture. Idea di
partenza: va appreso ciò che può essere utile in futuro. Un apprendimento può
rivelarsi utile in due modi: ⁃ se si tratta di un’abilità specifica, diventa
applicabile a compiti che sono molto simili a quello per i quali si è acquisito
l’apprendimento→ transfer specifico= apprendimento utilizzato in un campo
diverso. ⁃ se si tratta di un principio, capace di far maturare un’attitudine
generale→ transfer non specifico. Bruner attribuisce un importante valore al
secondo tipo di transfer e individua un aspetto comune a tutte le discipline
oggetto di insegnamento nei curricoli: la struttura= nucleo di idee chiave, di
conoscenze fondanti, alla base della comprensione degli aspetti molteplici della
disciplina stessa. Alla base della struttura, vi sono anche le relazioni che
legano tali principi→ struttura di una disciplina= nucleo delle sue idee
fondanti + relazioni che legano queste idee. Farla comprendere ad un alunno
favore il transfer non specifico, l’utilizzatore degli apprendimenti in contesti
molteplici→ il pensiero educativo di Bruner viene definito STRUTTURALISMO.
Bruner afferma che saper padroneggiare le idee fondamentali di un campo della
conoscenza non solo facilita la comprensione di principi generali, ma permette
anche lo sviluppo di attitudini, cioè di propensioni verso un certo tipo di
comportamento che Bruner considera formativo e costruttivo. Per favorire la
comprensione delle idee chiave e lo sviluppo di attitudini positive,
l’insegnante deve individuare delle idee fondamentali della disciplina e
definire la modalità di presentazione di queste idee. Si deve attuare un
percorso che sia una sorta di scoperta progressiva→ l’insegnamento della
struttura consente vantaggi come: ⁃ comprendere: comprendere le idee fondanti di
una disciplina, porta alla comprensione generale della disciplina; ⁃ ricordare:
mediante la struttura di una disciplina, le conoscenze vengono messe in
relazione tra loro. ⁃ trasferire: le idee possono essere riutilizzate in diversi
contesti; ⁃ collegare: un curricolo nasce nei primi gradi di istruzione e si
completa nei gradi superiori→ lungo il percorso, le discipline sono prima
delineate in modo labile, ma poi affiorano in modo sempre più definito=
curricolo a spirale. ❖ Il curricolo a spirale Idea di base: “Gli aspetti
fondamentali di ciascuna disciplina possono essere insegnati a chiunque,
qualsiasi età egli abbia, purché siano messi in una certa forma”. Bruner osserva
che in molti curricoli precedenti, gli studiosi avevano rimandato molti
argomenti chiave delle discipline ad una fase successiva di apprendimento
formale, in quanto i ritenevano troppo complessi da presentare nei primi livelli
di istruzione→ Bruner elabora il concetto di readiness for learning (prontezza
all’apprendimento)= un argomento fondante di una disciplina può essere
presentato in forma semplice, nelle scuole di grado inferiore, rendendo pronto
il bambino a cogliere il significato complessivo di questo argomento, quando
verrà riproposto, più avanti, in modo formale e approfondito. Si parla di
CURRICOLO A SPIRALE= inizialmente presenta le idee chiave in modo semplice e
intuitivo, ma periodicamente ritorna su tali idee, rivisitandole in una forma
diversa, sempre più elaborata, e facendo leva su forme di rappresentazione
sempre più formali e simboliche. La costruzione di un curricolo deve far fronte
ad un mondo dove vi sono continui cambiamenti sociali, culturali e politici→ è
necessario impostare curricoli con una certa uniformità sul territorio
nazionale, che tengano anche conto delle diversità delle comunità locali. ❖
Pensiero intuitivo e analitico Pensiero analitico= procede un passo alla volta;
i suoi passaggi sono ben definiti e possono essere facilmente trasmessi da un
individuo ad un altro. Procedura caratteristica è l’algoritmo= sequenza di
operazioni da attuare in maniera rigida per raggiungere una soluzione. Pensiero
intuitivo= non avanza in modo definito e sembra basarsi su una visione
complessiva del problema, piuttosto che su una serie di passaggi risolutivi. Chi
pensa in modo intuitivo, trasmette con maggiore difficoltà ad un altro individuo
le modalità con cui è giunto ad una soluzione. La procedura euristica è
caratteristica del pensiero intuitivo: essa prevede un procedere per tentativi,
ridefinendo in modo continuo le modalità di azione, affidandosi all’intuito: si
procede, quando il pensiero analitico non permette di arrivare alla soluzione,
formulando ipotesi. ❖ La teoria dell’istruzione: differenze tra teoria
dell’istruzione e teoria dell’apprendimento Opera: - Needed: A Theory of
Instruction, 1963 (articolo) - Toward a Theory of Instruction, 1966 Bruner
individua 4 caratteristiche della teoria dell’istruzione: 1. la predisposizione→
la teoria dell’istruzione si occupa dei fattori che predispongono il bambino ad
apprendere. L’apprendimento è un fatto sociale e dipende da due fattori: il
rapporto con il docente e il rapporto con i compagni; e deve avvenire mediante
la scoperta, fino a giungere ad un obiettivo. Occorre seguire tre fasi:
l’attivazione (inizio con livello di incertezza), il mantenimento (modalità di
procedere nell’esplorazione) e la direzione (evitare che si proceda in modo
sconnesso). 2. la struttura→ considerato un campo della conoscenza, bisogna
chiedersi quale sia il set minimale di proposizioni, immagini con le quali si
possa derivare l’intera conoscenza in quel campo. La struttura deve semplificare
la diversità dell’informazione all’interno del campo, rendendo chiaro che alcuni
aspetti sono solo casi particolari delle proposizioni più generali; deve essere
in grado di generare nuove informazioni, andando oltre l’informazione data. 3.
La sequenza→ bisogna chiedersi in che modo, con che ritmo e con quale
successione si devono presentare i concetti. Gli alunni devono essere messi in
condizione di fare pratica, devono fare analogie tra le cose sperimentate, ma
anche contrasti e differenze. Poi si deve raggiungere una simbolizzazione. 4. La
conseguenza→ un ultimo aspetto è la gestione delle ricompense e delle punizioni,
che si pongono su un piano diverso rispetto al successo o al fallimento: un
successo deve essere premiato; tuttavia, anche un approccio intuitivo e
originale, caratterizzato da un errore “intelligente”, può essere premiato. ❖
L’apprendimento per scoperta Opera: The act of discovery (1961). Con “scoperta”
si intende qualsiasi modalità di ottenere conoscenza per sé stessi, con l’uso
della propria mente. L’essenza vera della scoperta è la possibilità di
riarrangiare quanto risulta evidente dall’esperienza, in modo che si possa
andare oltre l’esperienza visibile→ esperienza= modalità adatta a favorire negli
alunni un modo di pensare autonomo. Per realizzare un apprendimento per
scoperta, Bruner identifica due tipologie di approccio: ⁃ l’insegnamento
espositivo= l’insegnante espone i concetti e ha una libertà decisionale maggiore
rispetto allo studente, che si limita ad associare; ⁃ l’insegnamento ipotetico=
prevede un ruolo diverso per gli studenti, in quanto docente e studente sono su
un piano collaborativo. Nel ricevere le informazioni, egli le valuta
criticamente ed è portato a chiedersi “cosa succede se invece.”. Elementi
essenziali per impostare un apprendimento per scoperta: -il docente deve
favorire negli studenti la maturazione di strategie di ricerca efficaci, che si
muovono da un campo vasto di ipotesi ad uno sempre più specifico, raccogliendo
informazioni che sono connesse con le precedenti. -l’apprendimento per scoperta
promuove la ricompensa intrinseca rispetto a quella estrinseca: la ricompensa
diventa l’informazione cui l’alunno ha avuto STERNBERG, BROWN. Fasi
dell'attività metacognitiva: 1)Comprendere la natura del compito
(metacomprensione): Riconoscere e capire gli aspetti fondanti del compito che si
deve svolgere. 2)Scegliere la strategia adeguata: una strategia già presa e
attuata in precedenza oppure si può trattare di una strategia nuova che combina
parti di strategie o strategie già conosciute. Si parla di Metamemoria Ovvero la
capacità di richiamare dalla memoria le strategie e le sequenze di operazioni
più idonee allo svolgimento del compito. 3)Gestire e distribuire bene il tempo
disponibile: nello svolgimento di un compito, si possono avere i tempi
prefissati o scadenze. 4)Prevedere gli esiti: proprio questa previsione
influenza la scelta delle strategie da attuare e sui tempi da adottare,
Permettendo di capire quale sarà l'esito del compito 5)Controllare l'esecuzione:
la strategia d'attuale prevede l'esecuzione di azioni, mediante una sequenza di
passaggi. occorre essere consapevoli dell'esito dei passaggi precedenti, dello
sviluppo Nel passaggio in corso e di ciò che implica l'attuazione dei passaggi
successivi, In modo tale da poter variare in caso di necessità. 6)Valutare il
risultato: svolto il compito occorre chiedersi se si è ottenuto ciò che era
programmato. Questo permette di evidenziare i punti di forza e criticità, al
fine di attuare miglioramenti nello svolgimento di futuri compiti.
METACOMPRENSIONE Se la comprensione è indice della aver capito che cosa svolge,
la meta comprensione è un'attività che consiste nel valutare coscientemente il
livello di comprensione del compito. Ci si potrebbe trovare di fronte a un
compito che non è stato formato in modo adeguato. Un'attività di metà
comprensione iniziale aiuta L'alunno a rendersi conto se ci sono incongruenze
nel compito assegnato, Se necessario richiedere ulteriori informazioni. ELLEN M.
MARAKAN ha messo in luce come i bambini in età prescolare o nei primi due anni
della scuola primaria siano in grado di comprendere alcuni compiti da svolgere.
però essi mostrano scarsa abilità sul piano della metà comprensione, sono in
grado di capire il compito da svolgere ma non mi mettono a fuoco i punti critici
e le incongruenze, sebbene questi possano essere evidenti. METAMEMORIA Capacità
di conoscere la memoria. si tiene conto che nello svolgimento di un compito,
nell’attuazione di una strategia per tra le varie abilità, occorre fare uso
anche della memoria ossia richiamare i dati che sono memorizzati prima del
compito oppure che vengono memorizzati durante lo stesso. FLAVELL: individua 2
componenti fondamentali della metamemoria. [Link]à nei bambini di tre anni c'è la
capacità di discernere tra quei compiti che richiedono l'uso della memoria in
modo consapevole e gli altri che non lo richiedono. 2.è costituita dalla
conoscenza dei fattori che facilitano ostacolano il compito di memorizzazione,
tra questi troviamo le caratteristiche della persona, del materiale e del
compito. il fattore relativo alle caratteristiche della persona è legato sia
alle caratteristiche della memoria di lavoro che sono comuni ad ogni individuo,
sia caratteristiche specifiche di ogni essere umano (ciò che può ricordare
meglio immagini o sequenze, chi ricorda meglio i suoni parole o rumori). Questo
fattore Indica il livello di consapevolezza della capacità della propria memoria
e delle proprie attitudini nell'uso della stessa. Tale consapevolezza si
esibisce gradualmente nei bambini. FLAVELL fa esperimenti e deduche che con il
crescere dell'età cresce l'uso della memoria si potenzia e il bambino ricorda
sempre più immagini. questo numero si stabilizza a un valore pari a 6 a partire
dai 9 anni in poi. Inoltre con il crescere dell'età cresce anche l'uso della
metà memoria, ossia della conoscenza della propria memoria e delle sue
potenzialità. la differenza diventa circa pari a 0 intorno ai 9 anni. Per quanto
riguarda le caratteristiche del materiale da ricordare ed il compito da
svolgere, è più semplice ricordare coppie di parole che hanno un legame anziché
coppie di parole che non possono associarsi tra loro. Questi livelli di
consapevolezza, che possono sembrare banali per un adulto in realtà vengono
maturati da un bambino gradualmente. Solo verso i 9 anni sia in grado di
realizzare che coppie di parole correlate Si memorizzano meglio di coppie di
parole scollegate. L'associazione del compito Durante l'esecuzione di un compito
le principali attività metacognitive possono essere legate a monitoraggio,
controllo e regolazione dello stesso: ⁃ MONITORARE un compito significa
chiedersi a che pinto del compito si è rispetto la fine. È strumento utile per
considerare i tempi rimanenti alla conclusione dell'attività. ⁃ CONTROLLARE un
compito significa chiedersi perché si è a quel punto del compito, si tratta di
un’analisi di ritardi o anticipi sull'esecuzione del compito stesso. ⁃ REGOLARE
un compito significa modificare i passaggi nei quali si articola il compito,
intervenendo su di esso in modo che il suo sviluppo prenda un percorso diverso
in termini di tempi, Attività svolte e risorse utilizzate. COSTRUTTIVISMO: ●
Ipotizza una serie di strutture psichiche che permettono di costruire un modo
PERSONALE di interpretare la realtà. ● la realtà è soggettiva e conoscerla vuol
dire agire su essa, Ciascun individuo mediante la propria visione personale
della realtà riesce a decodificarla e a dargli un senso, APPRENDENDO quindi
dall’INTERAZIONE CON L’AMBIENTE. ● Piaget, Vygotskij e Bruner sono considerati
padri e precursori del costruttivismo in quanto hanno messo in evidenza
l'adattamento dell'individuo all'ambiente Come forma di conoscenza. ● Questo
movimento costituisce un ponte tra due correnti filosofiche REALISMO e
NOMINALISMO. REALISMO: Gli oggetti materiali esistono come realtà esterna a noi
e indipendentemente dalla nostra esperienza, si può mirare a conoscere questa
realtà in modo più o meno completo e approfondito. NOMINALISMO: NON esiste una
realtà esterna e oggettiva se non quella che nasce dalla nostra conoscenza
personale. La rappresentazione del mondo circostante non è oggettiva ma frutto
della nostra mente. Vi sono diverse correnti inerenti di stampo costruttivista:
REALISMO LIMITATO (o CRITICO): Esiste una realtà esterna oggettiva che è
possibile conoscere direttamente ma in maniera imperfetta e parziale a causa
della percezione umana che è limitata e può fallire. non sembrerebbe una teoria
costruttivista Ma la caratteristica che lo avvicina al costruttivismo è la
fallibilità del pensiero umano che può distorcere la realtà. COSTRUTTIVISMO
EPISTEMOLOGICO: La realtà esterna è indipendente dall'osservatore, e
inconoscibile da parte di quest'ultimo se non attraverso un processo di
costruzione della stessa. quindi la conoscenza è una costruzione fatta dall'uomo
ed è utile per attuare processi di adattamento all'ambiente esterno.
COSTRUTTIVISMO ERMENEUTICO: Non crede a una realtà indipendente oggettiva
esterna all'individuo. la conoscenza è frutto della mediazione del linguaggio e
dell'interazione tra diversi osservatori punto il linguaggio assume un
significato relativo al soggetto che lo usa. quindi Ciascun individuo assegna
significati valori differenti alle parole! Questi tre approcci si differenziano
su due piani: piano ontologico: Relativo all'esistenza della realtà piano
epistemologico: relativo alla possibilità di conoscere la realtà con il metodo
scientifico. Molti costruttivisti si sono interessati alla CIBERNETICA= scienza
che si occupa di studiare i meccanismi di autoregolazione e di controllo di un
sistema, Che può essere naturale sociale o artificiale. Concetti alla base della
cibernetica sono: OMEOSTATO: Sistema naturale o artificiale inserito in un
ambiente, ma ben distinguibile da esso. Questo sistema è in grado di auto
organizzarsi e di mantenere costante la sua organizzazione… in questo modo è in
grado di sopravvivere. FEEDBACK: Informazioni che il sistema riceve indietro
dopo aver attuato il suo comportamento. viene adoperato dal sistema per
apprendere i risultati del suo comportamento per attuare comportamenti più
efficaci in futuro. KELLY – uno dei padri del costruttivismo. Ognuno percepisce
il mondo in base ad un proprio punto di vista, elaborando specifiche costruzioni
mentali che determinano poi gli atteggiamenti. Egli presenta la sua PSICOLOGIA
DEI COSTRUTTI PERSONALI, nella quale afferma che la conoscenza non può essere
costruita come qualcosa di oggettivo ma è una rappresentazione della realtà che
ogni individuo realizza in modo personale e soggettivo. Egli parte dalla
considerazione che l'uomo ha spesso un atteggiamento da SCIENZIATO: le persone
formano ipotesi di lavoro sulla realtà circostante e tentano di convalidare o
confutare tali ipotesi. Egli può sentire il bisogno di confrontare la propria
costruzione della realtà con costruzione alternative fatte da altri individui.
Tutte le descrizioni formate dagli uomini sono soggette alla revisione o
progressiva sostituzione, quindi ciascun uomo deve essere consapevole che possa
esistere una descrizione alternativa (ALTERNATIVISMO COSTRUTTIVO)
L'alternativismo costruttivo si inserisce nella dialettica tra realismo e
nominalismo (anche se mira verso il nominalismo), in quanto asserisce che esiste
una realtà oggettiva ed è possibile tentare di scoprirla, ma anche che esiste
solo una definizione soggettiva della realtà, in base alle convinzioni e alle
esperienze di ciascun soggetto. L’uomo scienziato mira a realizzare COSTRUTTI:
la psicologia dei costrutti di KELLY si basa sul postulato fondamentale: Un
individuo si comporta in base a ciò che si aspetta che accada. Le modalità con
le quali un individuo formula le sue previsioni sono i COSTRUTTI=
interpretazioni che diamo agli eventi oppure i termini con i quali decidiamo di
ricercare la replicabilità tra gli stessi. Unità fondamentali con la quale
l'uomo realizza le sue costruzioni, La sua visione del mondo vivono nella sua
anticipazione della realtà, la sua capacità di formulare ipotesi su ciò che può
accadere, schemi che l’individuo costruisce per conoscere gli eventi, o di
anticiparli. Da questo postulato fondamentale derivano COROLLARI: 1 COROLLARIO
DELLA COSTRUZIONE: Una persona anticipa gli eventi costruendo delle loro
repliche 2 C. dell'INDIVIDUALITÀ: Le interpretazioni che le persone danno degli
eventi differiscono tra di loro 3 C. dell’ORGANIZZAZIONE: un costrutto Può
implicarne un altro, Oppure può includere un altro costrutto come suo elemento
punto i costrutti sono organizzati in un sistema di relazioni gerarchiche. 4 C.
di DICOTOMIA: Il pensiero è essenzialmente dicotomico quindi per determinare un
costrutto occorre un minimo di tre elementi. tra due elementi si deve stabilire
una similarità per definire uno dei Poli del costrutto, il terzo elemento serve
a creare il contrasto con i due precedenti. 5 C. della SCELTA: Una persona
sceglie per sé stessa l'alternativa che anticipa la maggiore possibilità di
elaborazione del suo sistema, ovvero sceglie la costruzione che gli permette di
allargare maggiormente la sua comprensione dell'universo 6 C. del campo di
APPLICABILITÀ; Un costrutto è applicabile utile Solo in un campo finito di
eventi. Ad esempio il costrutto maschio femmina non si applica l'evento tempo,
nel senso che il tempo non viene definito in base alla sua possibilità di essere
maschio o femmina. 7 C. dell’ESPERIENZA: Un sistema di costrutti di un individuo
varia in base alle successive costruzioni di repliche di eventi. 8 C. di
MODULAZIONE stabilisce che esistono condizioni mediante le quali possiamo
aspettarci cambi nel sistema di costrutti. ciascuno individua una modalità
attraverso cui cambia il suo sistema di costrutti per ad esempio perché è
maturano un grado di permeabilità tale da assorbire altri costrutti. 9 C. della
FRAMMENTAZIONE: Una persona può costruire una varietà di sottosistemi che sono
tra loro incompatibili. 10 C. della COMUNANZA: Se una persona ha un sistema di
costrutti derivanti dall'esperienza che sono simili a quelli di un'altra persona
allora i suoi processi psicologici finiranno con l'essere simili a quelli
dell'altra persona. 11 C. della SOCIALITÀ: Se una persona contribuisce a
costruire i processi di costruzione di un'altra Allora la prima persona può
giocare un ruolo nei processi sociali che coinvolgono la seconda. carte su cui
sono scritti delle parole viene distribuita ad adulti e bambini. essi devono
creare delle coppie o dei gruppi di carte in base ad associazioni che
stabiliscono tra quelle parole riportate sulle carte. RISULTATO: ⁃ ADULTI:
associano le carte in base a categorie sintattiche (dividendo i nomi -dagli
aggettivi -dai verbi) ⁃ BAMBINI: osservano le parole scritte sulle carte in base
a una prospettiva semantica. In loro c'è ricchezza percettiva e immaginativa,
associano parole alle sue percezioni e alle sue esperienze. Sembra che gli
adulti abbiano perso il significato delle parole e il loro potere
rappresentativo, le hanno ricondotte ad oggetti formali, con regole che hanno
imparato a scuola! IL TRAVISAMENTO DEL METODO SCIENTIFICO: Ci sono due pilastri
che costituiscono applicazioni errate del metodo scientifico 1)si pensa che le
regole osservate In passato si debbano applicare anche in futuro ↠Questa norma
preclude qualsiasi forma di evoluzione individuale e sociale, con essa il
cambiamento è impossibile. 2)L'attenzione posta sul principio di causa
efficiente ossia quella causa che è necessaria e sufficiente affinché si
verifichi l'effetto. Questo modo è deleterio perché si finisce per credere che
tra casa ed effetto ci sia un rapporto diretto senza pensare ad ulteriori
implicazioni e perdiamo di vista la CAUSA FINALE= La finalità per la quale si ha
un determinato effetto. BANALIZZAZIONE DELL’ISTRUZIONE: Fa una correlazione tra
macchine (entità astratta che può svolgere alcune funzioni, riceve un INPUT
ovvero stimolo, dopo una fase di elaborazione, produce un OUTPUT ovvero risposa)
e alunni. LE MACCHINE POSSONO ESSERE DI 2 TIPI: BANALI: è sistema deterministico
che segue sempre le stesse regole e da sempre stessa risposta, devono garantire
un certo comportamento atteso dal soggetto. NON BANALI: sono dei sistemi non
prevedibili, difficilmente utilizzabili nella pratica. L’uomo tende a
banalizzare tutto ma non sempre si trae vantaggio da questo processo soprattutto
se viene applicato al sistema dell'istruzione, che accoglie bambini che sono
imprevedibili, come delle macchine non banali, e danno risposte sorprendenti. Il
sistema di istruzione tende a banalizzare gli studenti, inducendoli a fornire
risposte prevedibili alle domande. Gli stessi test di valutazione sono
predisposti per fare domande di cui si conosce già la risposta punto quando uno
studente ottiene un ottimo voto ad un test, il suo processo di banalizzazione
sia compiuto. DOMANDE LEGITTIME E ILLEGITTIME: Foerster sostiene che il problema
della scuola e dell'insegnamento risieda nel fatto che il docente pone solo e
soltanto domande illegittime, ovvero domande delle quali si conosce già la
risposta. I ragazzi sono pertanto indotti a riprodurre un sapere già conosciuto,
senza aggiungere nulla di nuovo. Si dovrebbe porre invece l'attenzione sulle
domande legittime, ovvero quelle di cui non si conosce la risposta o addirittura
quelle che non hanno una risposta, per stimolare la conoscenza e la creatività.
Il sistema istruzione del futuro: 1 Dovrebbe concepire ciascun essere come
un'entità autonoma, pensante e non banale. 2 Educazione non è né un diritto né
un privilegio ma è una necessità per il singolo e per l'intera comunità perché,
se vogliamo che essa prosperi, è necessario il contributo di tutti i suoi
componenti, i quali possono migliorarla solo se hanno seguito un percorso
educativo. 3 Questo percorso educativo non deve essere caratterizzato
dall'assimilazione, ma deve essere un percorso dinamico fatto di scoperte e di
una continua costruzione della conoscenza in modo autentico e originale. 4
Ciascun individuo sta meglio se anche tutti gli altri stanno meglio quindi
l'apprendimento deve avvenire in comunità di studenti, secondo una prospettiva
collaborativa e non competitiva. LA PEDAGOGIA CONTEMPORANEA FREIRE E' il
fondatore della pedagogia critica: ● Introduce il concetto di PROBLEM POSING=
individualizzazione e concettualizzazione di un problema attraverso la
riflessione su una situazione sfidante in cui L'alunno si trova Appunto
metodologia che sottolinea la capacità di pensiero critico dell'alunno. ●
Contrappone due orientamenti educativi, quello depositario e quello liberatorio.
[Link] depositario: lascia l’uomo nella sua condizione di oppresso, NON
STIMOLA PENSIERO CRITICO. [Link] liberatorio: relazione tra insegnante e
alunno è di tipo dialogico, tra soggetto e soggetto. NEIL Basa la sua concezione
educativa sulla fede nella bontà originaria della natura umana. questa
concezione può essere riassunta in due concetti fondamentali 1.né istruire né
educare: I bambini hanno bisogno di amore e comprensione e non di insegnamenti.
se imponiamo istruzione ed educazione ostacolerebbe la sua spontaneità e la sua
natura d'essere. 2. Libertà ed accettazione: Libertà significa fare ciò che
piace purché questo non limiti la libertà degli altri. Da ciò conseguono il
principio di autodisciplina è autoregolazione. Neil non ha creato nulla di nuovo
ma al merito di acquisire concetti già esistenti sullo sviluppo spontaneo e di
elaborarle secondo concezioni legate alla psicologia del profondo, secondo la
quale si può ostacolare la spontaneità e la natura del bambino Senza creare
conflitti dolorosi. BAUMAN Ha paragonato il concetto di modernità e
postmodernità rispettivamente allo stato solido e liquido della società. ⁃
Bauman sostiene che questo cambiamento derivi dalla trasformazione dei suoi
protagonisti da produttori a consumatori. società liquida: una società che vive
per il consumo, tutto si trasforma in merce, incluso l’essere umano. ⁃ In
ITALIA: è ripreso da CANTELMI per elaborare la teoria della TECNOLIQUIDITA’=La
chiave interpretativa della contemporaneità e dei relativi disagi psicologici e
da ricondurre alle caratteristiche della rivoluzione digitale che interagisce
con la società liquida. BOURDIEU ➱BOURDIEU: introduce concetto di VIOLENZA
SIMBOLICA=forme di violenza esercitate non con la diretta azione fisica, ma con
l'imposizione di una visione del mondo, dei ruoli sociali, delle categorie
cognitive, delle strutture mentali attraverso cui viene percepito e pensato il
mondo, da parte di soggetti dominanti verso soggetti dominati. Nella società
moderna il mondo sociale appare diviso in campi (campo artistico, campo politico
ecc.) Ognuno dei quali specializzato nella realizzazione di una determinata e
specifica attività. Ogni campo è relativamente autonomo verso il sistema sociale
e all'interno di esso si creano gerarchie che derivano dalla lotta per la
conquista della posizione dominante. Riprende Marx l'importanza della lotta
sociale per il funzionamento della società. Per il sociologo francese il
conflitto avviene all'interno di ogni campo sociale e ha l'obiettivo di
conquistare il dominio del Campo- Strettamente connessi alla violenza simbolica
sono quindi il concetto di HABITUS=Il principio di azione degli agenti sociali
esercitato all'interno del campo sociale. Il processo attraverso il quale
avviene la riproduzione culturale e la naturalizzazione di determinati
comportamenti e valori. Inoltre fa una CRITICA AL SISTEMA SCOLASTICO che ha come
risultato la RIPRODUZIONE della struttura sociale esistente, e non la mobilità
sociale. MORIN Ha un approccio MULTIDISCIPLINARE E TRANSDISCIPLINARE ●
Un'importante distinzione tra civiltà (processo attraverso il quale si
trasmettono una comunità all'altra le tecniche dei quali tecniche, saperi,
scienze) e cultura (insieme delle credenze e dei valori caratteristici di una
determinata comunità). ● Secondo lui la cultura è ormai frammentata in 2
blocchi: cultura scientifica e cultura umanistica. La perdita di una globalità
conduce all'indebolimento del senso della responsabilità, poiché ciascuno tende
ad essere responsabile solo del proprio compito specializzato, così come all’
indebolimento della solidarietà Poiché ciascuno percepisce solo il legame con il
proprio ambiente circostante. QUESTA SEPARAZIONE COMPORTA DIFFICOLTA’ NEL
COLLOCARE NEL LORO CONTESTO NATURALE LE VARIE INFO. ● La realtà è complessa
quindi la conoscenza deve superare la separazione dei saperi, dobbiamo educare
al PENSIERO DELLA COMPLESSITA’. Si dovrebbe attuare RIFORMA DELL’INSEGNAMENTO E
DEL PENSIERO: È meglio una testa ben fatta ad una testa ben piena. una testa ben
fatta metterebbe fine alla separazione tra le due culture e consentirebbe di
rispondere alle sfide della globalità e della complessità nella vita quotidiana,
sociale, politica, nazionale e mondiale. ● Importante è il saggio “I 7 saperi
necessari all'educazione del futuro” (1999): In cui espone il pensiero che non è
possibile una riforma dell'educazione in cui tutto sia preventivamente definito
e programmato, ma occorre nuova impostazione dei saperi. Egli indica quindi 7
CONDIZIONI PER RIORGANIZZARE IL SISTEMA: 1. limiti della conoscenza: La
conoscenza non è uno strumento pronto all'uso che si può adoperare senza
conoscerne la natura. la conoscenza della conoscenza è una priorità per educare
i giovani ad affrontare i rischi di errore e di illusione. [Link] ad un
sapere “pertinente”: conoscenza che sappia cogliere i problemi globali. La
frammentazione delle conoscenze rende impossibile collegare le parti alla
globalità. 3. insegnare la condizione umana. [Link] all’identità “terrestre”.
[Link] ad affrontare gli imprevisti. [Link] alla comprensione. 7. L’etica
del genere umano: visione “Antropoetica\"= visione complessa dell'umano
interpretandolo come un'entità “trinitaria”, triplice condizione umana, l'uomo è
individuo, parte di una società, parte di una specie. PARTE SECONDA – COMPETENZE
SU INTELLIGENZA EMOTIVA, CREATIVITA' E PENSIERO DIVERGENTE Cap. 6 Definire e
misurare l'intelligenza Umberto Galimberti nel “Nuovo dizionario di psicologia\"
ha spiegato che NON ESISTE DEFINIZIONE UNIVOCA di INTELLIGENZA, ogni definizione
risente dell’orientamento di pensiero in cui è formulata. Si possono dividere le
definizioni in 3 gruppi 1)DEFINIZIONI DI TIPO GENERALE: definiscono intelligenza
come capacità di adattarsi all’ambiente 2)Definiz. di tipo SPECIFICO: capacità
di comprendere e valutare una situazione o di risolvere problema. 3) Definiz di
tipo OPERATIVO: NON si può avere definizione univoca ma ci si deve concentrare
su particolari aspetti di una definizione piuttosto che di un’altra. STRUTTURA
DEL CERVELLO: Intelligenza ha sede nell’encefalo e il cervello è sistema
complesso di parti interconnessi costituito da: - NEURONI=Cellule specifiche del
sistema nervoso - Cellule gliali di sostegno. Ogni neurone è collegato a tanti
altri attraverso le SINAPSI. Sono proprio le connessioni tra di esse in continua
trasformazione a contribuire alla costruzione dei collegamenti. Neuroni e
cellule gliali sono organizzate in gruppi: i nuclei rappresentano i gruppi più
piccoli fino ad arrivare agli emisferi cerebrali (dette anche regioni), passando
per i circuiti. Queste aree sono tutte in comunicazione tra loro attraverso
fibre nervose e compongono l'architettura complessiva del cervello in cui si
distinguono le strutture inferiori, quelle centrali e quelle superiori. LO
STUDIO DELL’INTELLIGENZA: Test attitudinali: mirano a predire il successo di
qualche attività Test di profitto: misurano capacità raggiunta, dopo un periodo
di addestramento, nell’eseguire determinata attività. Tra i più conosciuti test
di attitudine generale sono i test di intelligenza derivati dalle scale di BINET
a cui dobbiamo il concetto di età mentale, in base ai suoi test i ragazzi poco
dotati furono etichettati con un ritardo dello sviluppo. I test di BINET sono
stati revisionati da MADISON TERMAN che introdusse il quoziente di intelligenza
Q.I =l'indice usato per esprimere i risultati di un test di prova un sentimento
d'amore, Nel lungo termine all’impegno a mantenere vivo l'amore attraverso
scelte di tipo istituzionale (convivenza, matrimonio, figli) questi due aspetti
non vanno necessariamente insieme, si può decidere di amare qualcuno senza
essere impegnati nell'amore a lungo termine punto esatto. Cap. 7 - Dalle
intelligenze multiple all'intelligenza emotiva L’esperienza emotiva EMOZIONE=
processo psicologico, articolato in una sequenza di cambiamenti, che è promossa
da un evento scatenante causato da modificazioni dell’ambiente esterno o
interno. ● Emozioni primarie o di base o fondamentali= la gioia, la tristezza,
la rabbia, la paura, il disgusto e la sorpresa→ sono emozioni innate e
universali; ● Emozioni secondarie= combinazioni di quelle di base che si
sviluppano con la crescita dell’individuo e la sua interazione sociale e sono
influenzate dall’ambiente nel loro definirsi in emozioni come il senso di colpa,
l'invidia, la vergogna, l’imbarazzo, la timidezza. Reazioni emotive→ generate
dal paleoencefalo (parte più antica del cervello); attività mentali più
complesse, come il ragionamento, la formulazione di ipotesi e i processi
decisionali→ originati nella corteccia cerebrale (parte più recente). Le
emozioni sono conseguenza di squilibri che si verificano nell’appraisal=
operazione di costante monitoraggio dell’individuo e dell’ambiente, volta alla
valutazione della conciliabilità tra i contesti e i fini del soggetto stesso.
Relazione tra tipo di evento e tipo di reazione è prevedibile, ma non scontato→
grande variabilità tra le modalità di risposta è spiegabile sottolineando il
fatto che si reagisce emotivamente non tanto all’accadimento in sé, ma a come
esso viene percepito→ vi sono schemi evento- emozione che sono universali,
mentre altri che sono propri di determinate culture. Esistono configurazioni
tipiche o pattern fisiologici delle emozioni, riscontrabili quando affiorano
determinati stati d’animo, anche se non c’è una vera corrispondenza sistematica
tra tipi di emozione e cambiamenti che avvengono nel funzionamento
dell’organismo. Durante il processo emotivo si verificano cambiamenti anche
nella sfera del comportamento. Vi si distinguono tre tipi di risposta: reazioni
espressive= manifestazioni involontarie che esprimono lo stato interiore di un
soggetto; tendenze= spinte interiori del soggetto, caratterizzate dalla
precedenza di controllo; comportamenti specifici= realizzazione delle tendenze
emotive o delle strategie pensate per ripristinare il normale equilibrio.
Appraisal= valutazione complessiva dell’accadimento, dall’evento scatenante alle
reazioni individuali. Si compie un’operazione di pianificazione, di decisione
delle strategie da seguire per riprendere il controllo sull’ambiente, di coping,
che vuol dire di rifinitura e che si riferisce all’attuazione dei piani, e di
monitoraggio degli effetti dell’azione→ l’esperienza soggettiva delle emozioni
subisce un’elaborazione cognitiva. Contagio emotivo= è un fenomeno che si
verifica quando un’emozione manifestata nell’emittente ne suscita un’altra,
simile o complementare, nel ricevente e permette di armonizzare le emozioni
individuali a quelle collettive. Emozioni= influiscono sui processi mentali e
permettono di giungere alla conoscenza della realtà sociale. Costituiscono un
valido strumento cognitivo, facendo da supporto all’attività decisionale. Hot
Cognition Hot e Cold cognition→ si basano su un modo di intendere la cognizione
come un processo che non coinvolge solo funzioni fredde, come per esempio la
percezione, la memoria, l’attenzione, il linguaggio, ma anche altre che sono
definite calde, perché coinvolgono la dimensione emotiva, relazionale e della
motivazione. Kenneth Dodge→ tutti i processi di elaborazione delle informazioni
sono emozionali. Daniela Lucangeli→ collegamento molto forte tra cognizione ed
emozione che risiede proprio nell’anatomia e nella fisiologia del nostro
cervello. TEORIE DELLE EMOZIONI Teoria Darwiniana Considera le emozioni stesse,
insieme alle espressioni che vi si associano, come degli elementi innati. Alla
base dell’espressione delle emozioni vi sono tre principi generali: ⁃ il
principio delle abitudini associate utili→ si basa su idea che alcuni atti che
hanno un’utilità in certi stati d’animo tendono a trasformarsi in abitudine,
venendo riprodotti ogni volta che si ripresentano determinate emozioni. ⁃ il
principio dell’antitesi→ quando sopravviene uno stato d’animo che è l’esatto
contrario del precedente si tende in modo involontario a eseguire movimenti di
natura opposta a quelli compiuti prima. ⁃ il principio degli atti determinati
dalla costituzione del sistema nervoso→ una forte eccitazione del sistema
nervoso si trasmette ai vari sistemi del corpo producendo degli effetti che noi
interpretiamo come espressivi. ● La teoria di James-Lange/ teoria periferica
(1885) Teoria che ribalta la concezione tradizionale della mente come luogo di
origine delle emozioni e le identifica come risposte fisiologiche dell’organismo
a stimoli ambientali, individuandone la genesi nel corpo→ l’emozione è la nostra
percezione di cambiamenti fisiologici. ● La teoria di Cannon- Bard/ teoria
centrale delle emozioni (1927) Teoria che si contrappone a quella di James-
Lange. Ritiene che la sede delle emozioni sia il talamo: uno stimolo dal mondo
esterno mobilita questa parte del cervello che contemporaneamente invia impulsi
sia al sistema nervoso centrale, che attiva le reazioni fisiologiche, sia alla
corteccia cerebrale che produce la consapevolezza delle emozioni. ● La teoria di
Schachter- Singer/ teoria dei due fattori (1962) L’emozione è caratterizzata da
una componente fisiologica e una cognitiva: in presenza di un evento emotigeno
l’emozione è generata sia dall’attivazione fisiologica dell’organismo che dal
riconoscimento dello stato emotivo e della interpretazione cognitiva che ne
viene fornita. ● Joseph LeDoux e il cervello emotivo 1966, Il cervello emotivo.
Alle origini delle emozioni. LeDoux ha indagato la natura neurobiologica delle
emozioni ed è stato il primo a scoprire il ruolo fondamentale svolto
dall’amigdala nel processo emotivo e a spiegare come questa parte del nostro
cervello riesca a mantenere il controllo sulle nostre azioni anche quando la
corteccia deve ancora arrivare a una decisione. Ha scoperto che esistono delle
vie neurali emozionali che aggirano la neocorteccia: oltre alla via che dal
talamo va alla neocorteccia, ne esiste una composta da un fascio di fibre
nervose più sottili che dagli organi di senso va direttamente all’amigdala→
scorciatoia che permette all’amigdala di ricevere i dati sensoriali prima che
siano elaborati dalla neocorteccia e di cominciare a rispondere mentre il
cervello elabora la sua risposta più raffinata. ● Philip R. Shaver: le emozioni
come categorie Ha proposto una interpretazione delle emozioni intese come
categorie (amore, gioia, sorpresa, collera, tristezza, paura) che si
differenziano sulla base di tre dimensioni: qualità (positiva o negativa),
potenza (forte o debole) e attività (alta o bassa). ● Martha C. Nussbaum e le
emozioni come criterio valutativo e cognitivo 2001, L’intelligenza delle emozion
Nussbaum prova a rispondere a due domande: in che modo le emozioni lasciano un
segno nella nostra vita? E in che relazione sono con il nostro pensiero? → prova
a rispondere dicendo che le emozioni sono pervadono il pensiero, non possono
esserne separate, sono “reazioni intelligenti alla percezione del valore” che
attribuiamo alle cose, alle persone, alle situazioni della nostra vita→ per
Nussbaum, la sostanza di cui sono fatte le nostre emozioni si compone di
giudizio e pensiero, di criteri di valutazione e di cognizione. ● Paul Ekman e
la teoria sull’universalità dell'espressione delle emozioni Teorizza l’esistenza
di espressioni universali, cioè innate e comuni a tutto il genere umano, che si
associano alle emozioni di gioia, tristezza, paura, rabbia, disgusto e
disprezzo. Ma secondo Ekman esistono delle display rules, ovvero delle regole
sociali di espressione delle emozioni stesse, culturalmente apprese, che
determinano il controllo e la modificazione delle espressioni emozionali a
seconda della circostanza sociale e si attuano attraverso cinque diverse
possibili operazioni: [Link]= mostrare un’emozione al posto di un’altra
2. intensificazione= amplificare l’espressione emotiva; [Link]=
mostrare emozioni di intensità minore di quella effettivamente provata;
[Link]= nascondere quello che si prova; 5. falsificazione= simulare
uno stato d’animo che non si prova. ● Magda Arnold e la teoria della valutazione
emotiva (o cognitiva) / cognitive appraisal Usò per prima, negli anni ‘60 del
Novecento, il termine “appraisal”, letteralmente “valutazione”. Con il termine
valutazione cognitiva (cognitive appraisal) si intende il processo cognitivo
attraverso il quale noi esseri umani valutiamo se un certo stimolo può essere
per noi benefico o nocivo, e se è quindi opportuna un’azione di avvicinamento o
allontanamento→ merito degli studiosi del Cognitive Appraisal è quello di aver
individuato lo stretto legame tra gli aspetti emotivi e gli aspetti cognitivi e
hanno dimostrato che le emozioni che proviamo dipendono significativamente dal
modo in cui ciascuno di noi valuta e interpreta gli stimoli che provengono
dall’ambiente. Arnold ha il merito di aver individuato 4 aspetti fondamentali
nella valutazione di una situazione: [Link] tra percezione e valutazione:
attraverso una valutazione dell’oggetto (quindi metterlo in relazione con sé
stessi), si tende a classificarlo in due categorie: piacevole o spiacevole. 2.
immediatezza della valutazione emotiva: consiste anche nell’espressione di
giudizi sulla situazione o sull’oggetto. Sono giudizi immediati, automatici,
diretti e non riflessivi. 3. tendenza all’azione: quando valutiamo un oggetto o
una situazione come piacevole o spiacevole, cominciamo ad avvertire dei
cambiamenti fisiologici che ci spingono ad agire. 4. invariabilità: tendiamo a
pensare che tutto rimarrà sempre uguale. ● Silvan Tomkins e gli ambienti emotivi
genitoriali Rivolge attenzione allo studio degli ambienti emotivi genitoriali,
ognuno con delle caratteristiche specifiche che possono determinare specifici
effetti sullo sviluppo emotivo del bambino: I. Monopolistico→ esperienza
dominata da una singola emozione. II. Intrusivo→ compare un elemento di minore
rilevanza che però interferisce con l’emozione dominante (madre solitamente
allegra, diventa ansiosa in determinate situazioni→ il bambino, normalmente di
buon umore, potrebbe adottare la stessa risposta). III. Modello dell’emozione
competitiva→ l’aspetto emotivo della personalità di un genitore potrebbe entrare
in competizione con quello della personalità differente dell’altro genitore. IV.
Modello in cui gli stili di personalità del genitore sono emotivamente
equilibrati→ sia il padre che la madre manifestano una ricca espressività
emotiva che conferisce piacere anche ai più piccoli scambi interpersonali. In
questo modello, i genitori sono emotivamente competenti. ● Carolyn I. Saarni e
lo sviluppo dell’intelligenza emotiva 1999, The development of emotional
competence Definisce la “competenza emotiva” come l’insieme di abilità
necessarie per essere efficaci, in modo particolare, nelle transazioni sociali
che producono emozioni. TEORIE DELL'EMPATIA ● Norma Feshbach: il primo modello
multidimensionale di empatia Feshbach attribuisce all’empatia un carattere
multidimensionale in cui i processi cognitivi e affettivi si integrano ed
elabora il primo strumento per rilevare la responsività empatica, il FASTE
(Feshbach Affective Situation Test for Empaty). Ritiene che l’empatia sia
costituita da tre elementi: ⁃ capacità di decodificare gli stati emotivi vissuti
da altre persone; ⁃ la capacità di assumere il ruolo e la prospettiva di un
altro; ⁃ la capacità di rispondere affettivamente alle emozioni provate da
un’altra persona= responsività empatica Le prime due sono abilità cognitive, la
terza inserisce l'empatia in una dimensione affettiva ed emotiva. ● Martin
Hoffman: l’empatia e lo sviluppo morale Empatia= la scintilla dell’attenzione
umana verso gli altri, il collante che rende possibile la vita sociale.
Esperienza empatica= componente cognitiva + componente affettiva + motivazione→
il fattore motivante dipende dal fatto che condividere l’emozione dell’altro fa
provare a chi aiuta uno stato di benessere. Hoffman definisce 5 possibili forme
del sentimento empatico: culturali. I primi sono attivati dal sistema nervoso
centrale, dal sistema nervoso autonomo e dal sistema ormonale ed endocrino. Il
comportamento emotivo coinvolge tutto il cervello e in particolare l’emisfero
destro, ovverosia la parte destinata alla fantasia, all’immaginazione e alla
creatività. L’aspetto cognitivo dell’emozione si sviluppa in tre distinti
processi: ⁃ interpretazione= interpreta la situazione attraverso la
scomposizione e l’analisi dell’elemento o dell’evento che ha prodotto lo stato
emotivo; ⁃ valutazione= valuta e giudica l’evento (giusto o sbagliato); ⁃
concettualizzazione= individua e registra nella memoria, attraverso una
codificazione selettiva, l’evento vissuto emotivamente, per poterlo utilizzare
al momento opportuno. A cosa servono le emozioni? → tutti gli approcci
concordano nel riconoscere alle emozioni un ruolo adattivo, ma è l’approccio
funzionalista a concentrare il proprio interesse su questa sfera di analisi. In
L’espressione delle emozioni nell’uomo e nell’animale (1872), Charles Darwin
alla fine dell’800 fu il primo a evidenziare il legame tra emozioni e funzione
adattiva. Oggi gli studiosi concordano sul fatto che le emozioni hanno il
compito di regolare sia i processi psicologici sia i comportamenti sociali e
interpersonali e che ne esistano alcune, definite “di base” o “fondamentali”,
corredate anche di una mimica facciale universale, cioè propria di tutti gli
esseri umani, che rende possibile la comunicazione tra persone appartenenti a
culture e lingue diverse. Daniel J. Siegel, in La mente relazionale, descrive da
ogni prospettiva possibile il funzionamento della nostra mente e si sofferma in
particolare sulle emozioni e sulla distinzione tra emozioni primarie ed emozioni
di base o fondamentali: ● emozioni primarie= cambiamenti negli stati cerebrali
generati dalle risposte orientative e dai processi di arousal e valutazione
orientativa. Ci si riferisce a emozioni iniziali e poco definite, dalla natura
iniziale e ubiquitaria ● emozioni di base o fondamentali= si distinguono da
quelle primarie per il loro carattere di maggiore definitezza. Sono la gioia, la
tristezza, la sorpresa, la paura, la rabbia e il disgusto. Nell’interazione
adulto - bambino, in particolare in quello madre - bambino, la madre,
attribuendo un’intenzionalità comunicativa alle espressioni del bambino,
sostiene il processo di autoregolazione delle emozioni→ funzione dell’adulto
detta scaffolding= termine introdotto nel 1976 da Jerome Bruner, indica quelle
strategie di sostegno e di guida ai processi di apprendimento che consentono di
svolgere un compito anche se non si hanno ancora le competenze per farlo in
autonomia. Socializzazione delle emozioni= capacità di attribuire un significato
agli eventi o agli stimoli che sollecitano le emozioni appropriate→ è il
presupposto attraverso il quale il bambino apprende quali emozioni si confanno
ad un certo contesto e quali modalità espressive possono essere accettate nella
propria cultura. Dalla relazione diadica alla relazione di gruppo Primo rapporto
relazione dell’essere umano è diadico: nei primi mesi di vita il bambino
interagisce quasi esclusivamente con la madre. Nell’arco dello sviluppo, il
bambino incomincia a superare la relazione diadica e a inserirsi in una
relazionalità familiare e di gruppo→ formazione di gruppi di coetanei o di pari
è un fatto spontaneo e naturale durante il periodo della scuola primaria.
Successivamente, i gruppi si comporranno seguendo norme più rigorose e chi
intende farne parte dovrà possedere determinati requisiti. I gruppi sociali sono
di due tipi: ⁃ primari= come la famiglia e il gruppo di pari, sono formati da
soggetti che interagiscono in modo diretto e con un coinvolgimento profondamente
emotivo; ⁃ secondari= si formano quando alcuni soggetti interagiscono per
raggiungere e realizzare fini ed obiettivi comuni. I suoi membri non sono
generalmente legati dal punto di vista emotivo. Le relazioni, all’interno dei
gruppi, si strutturano su modelli: ⁃ di tipo circolare= ogni membro del gruppo
ha la possibilità di interagire con gli altri; ⁃ di tipo radiale= permette che
al centro del gruppo emerga un leader che funge da coordinatore. Importanza
delle emozioni nello sviluppo cognitivo→ la relazione educativa non può non
valorizzare l’intelligenza emotiva→ è necessario che il docente sia in grado di
riconoscere ed eliminare quegli elementi che rappresentano un ostacolo alla
realizzazione di un buon rapporto con gli alunni, come i mutamenti sociali, lo
scarto generazionale, il conflitto status-ruolo, l'insicurezza psicologica, le
interferenze emotive e lo stile comunicativo a livello sia verbale, non verbale
e paraverbale. E' importante che la comunicazione tra il docente e gli studenti
non sia unidirezionale/monodirezionale, ma sia interattiva o modulare-circolare.
Per quanto riguarda i sentimenti, questi sono diversi dalle emozioni, poiché non
sono determinati da uno stimolo ambientale come le emozioni e quindi sono stati
affettivi più duraturi nel tempo. Alla base del sentimento d'amore ci sono
l'intimità (fattore emotivo), la passione (fattore motivazionale) e l'impegno
(fattore cognitivo). Howard E. Gardner e la teoria delle intelligenze multiple
Opere: Frames of mind: the theory of multiple intelligence (1983); Intelligence
Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century (1999). La teoria delle
intelligenze multiple di Gardner si propone di individuare selettivamente
intelligenze che affondino le loro radici nella biologia e che facciano
riferimento ad operazione neurali centrali identificabili. Gardner critica i
test per il calcolo del Quoziente di Intelligenza (QI) → sostiene che siano
inadeguati ad evidenziare forme molteplici di intelligenza, poiché pongono
ancora troppa enfasi sulle abilità verbali e sulle attitudini logico-
matematiche. Inoltre critica anche la dinamica con la quale i test per il
calcolo del QI sono somministrati: spesso sono test di gruppo con domande a
risposta multipla. Inizialmente, Gardner condivide la visione di Piaget di un
intelletto unico, mentre in seguito inizia a ritenere non scontato che gli stadi
evolutivi siano temporalmente comuni a tutte le abilità e a tutti gli ambiti
della conoscenza→ ipotizza la presenza di intelligenze multiple, ossia legate a
diversi ambiti della conoscenza e a diverse abilità specifiche. Intelligenza=
un’abilità con cui risolvere un problema o con cui realizzare un prodotto che ha
valore in uno o più contesti culturali→ la capacità di risolvere un problema non
riguarda solo l’ambito verbale e logico- matematico, come per i test per il
calcolo del QI, ma si possono verificare anche in altri ambiti. Inoltre, nel QI
non si pone attenzione alla realizzazione di un prodotto→ Gardner fa
corrispondere l’intelligenza a un’abilità→ l’abilità va considerata tale se nel
suo contesto culturale assume un valore (es. l’abilità di orientarsi nella
giungla assume un valore nella cultura di un indigeno). Gardner stabilisce anche
dei criteri con i quali è possibile individuare le varie forme di intelligenza:
⁃ un’abilità che resta compromessa o inalterata a seconda dei casi, a seguito di
un trauma al cervello→ un trauma può causare la perdita di alcune abilità,
mantenendone inalterate altre, essendo tra loro indipendenti. ⁃ un’abilità che
viene osservata nell’esistenza di bambini prodigio, di scienziati ed eruditi in
un campo specifico→ persone talentuose in un campo, possono essere totalmente
normali in altri. ⁃ un’abilità che viene associata ad un insieme essenziale di
operazioni→ vi sono operazioni basilari strettamente collegate tra loro, che
preludono alla possibilità di compierne di più articolate, e questa capacità
delinea un’intelligenza. ⁃ è possibile definire i passaggi che portano un
individuo a padroneggiare le abilità in un certo campo; inoltre, tale livello di
padronanza nel campo è definibile in modo preciso; ⁃ la possibilità di definire
una storia evolutiva di queste abilità e di osservarle anche in altre specie
viventi distinte dall’uomo; ⁃ la possibilità di identificare le abilità mediante
test nella psicologia sperimentale; ⁃ la possibilità di mettere in relazione le
abilità mentali con risultati psicometrici; ⁃ la possibilità di codificare tali
abilità in un sistema di simboli. Secondo Gardner, la mente umana è di tipo
modulare e ciascun modulo della nostra mente ha la caratteristica di gestire
particolari abilità. Gardner individua 9 tipi di intelligenze, di cui le prime 7
individuate nell’opera Frames of mind: the theory of multiple intelligence
(1983) e le ultime due aggiunge dopo ulteriori studi nel volume Intelligence
Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century (1999). Queste sono: 1.
intelligenza linguistica= abilità di chi padroneggia e ama il linguaggio, di chi
sa usare parole ed è desideroso di esplorare le loro potenzialità; 2.
Intelligenza logico- matematica= abilità di chi sa confrontare e valutare
concetti e astrazioni, di chi sa discernere le relazioni che li legano e di chi
sa cogliere i principi che sono alla base di tali astrazioni. 3. Intelligenza
musicale= competenza nel comporre o eseguire la musica e abilità nell’ascoltare
e discernere suoni e timbri. è un tipo di intelligenza che può avere legami con
altre intelligenze, come quella cinestetica o linguistica. 4. Intelligenza
spaziale= abilità che permette di percepire il mondo visivo in modo accurato, di
analizzare distanze e relazioni spaziali, di avere senso dell’orientamento, di
avere particolare sensibilità per la bellezza e l’armonia delle forme. 5.
Intelligenza cinestetica= abilità di chi riesce a controllare al meglio i
movimenti del proprio corpo. 6. Intelligenza interpersonale= caratteristica di
chi è in grado di accedere alla propria vita affettiva che consente di
discriminare istantaneamente i propri sentimenti e di attingere ad essi come
mezzo per guidare i propri comportamenti. Chi ne è dotato, sa comprendere
l’umore degli altri. 7. Intelligenza intrapersonale= simile a quella
interpersonale, ma rivolta verso l’interno, verso il soggetto stesso. Appartiene
a chi è in grado di conoscersi, di comprendersi, di valutare con schiettezza i
propri bisogni, di motivarsi nello svolgere un compito, di orientarsi
positivamente nelle scelte. 8. Intelligenza naturalistica= di chi riesce a
riconoscere, ordinare e categorizzare le realtà naturali. 9. Intelligenza
esistenziale (o filosofo- esistenziale) = appartiene a chi sa individuare e
valutare le questioni fondamentali dell’esistenza, di chi si pone interrogativi
circa il senso profondo della vita o il significato della morte. Ciascun uomo è
la sintesi di un dosaggio unico ed esclusivo di queste intelligenze. Daniel
Goleman e l’intelligenza emotiva 1990, Peter Salovey e John D. Mayer→ parlano
per la prima volta di emotional intelligence. 1995, Daniel Goleman, Emotional
intelligence. Why it can matter more than QI (Intelligenza emotiva. Che cos’è e
perché può renderci felici) Spiega il perché un alto QI non basta a garantire il
successo o la felicità + intuizione per cui la competenza emozionale non è
qualcosa di preesistente e predefinito, ma è un’abilità che può essere
sviluppata. Goleman individua le 5 caratteristiche fondamentali che a suo avviso
deve avere un’intelligenza emotivo ben sviluppata: [Link]
(consapevolezza di sé) → ritiene che “l’attenzione ai propri stati interiori” è
la capacità che abbiamo di comprendere quando stiamo provando delle emozioni,
osservandole mentre sono in atto grazie a un’attività neurale. Questa
consapevolezza è la competenza emozionale fondamentale sulla quale si basano
tutte le altre; [Link] (dominio di sé) = padronanza di noi stessi che
ci consente di “resistere alle tempeste emotive causate dalla sorte avversa
senza essere schiavi delle passioni”. Emozioni positive e negative sono entrambe
importanti, l’importante è che siano appropriate, cioè che siano proporzionate
alle circostanze. [Link]= capacità di gestire le proprie emozioni per
raggiungere un obiettivo, senza farsi sopraffare dalle emozioni negative,
[Link]→ tanto più siamo aperti alle nostre emozioni, tanto più abili saremo
nel leggere i sentimenti altrui. [Link]à sociali= capacità di dominare le
emozioni altrui. Autoconsapevolezza, autocontrollo ed empatia sono le tre
abilità che secondo Goleman costituiscono il presupposto irrinunciabile di una
buona competenza emotiva e non rappresentano un patrimonio immutabile ereditato
geneticamente, ma si possono allenare fin da bambini e per tutta la vita.
L’empatia secondo Goleman→ l’empatia è una delle abilità fondamentali 5. fase di
decisione della risposta da dare e fasi della messa in atto della risposta. IL
TIME-OUT DAL RINFORZO POSITIVO: Nell'ambito delle tecniche di gestione del
comportamento si indica come Time Out l'allontanamento temporaneo dell'alunno
dal gruppo classe, affinché riacquisti la calma necessaria per tornare a
interagire con i compagni. Questa è una procedura efficace per ridurre la
frequenza di un comportamento inadeguato si è accompagnato da un successivo
rinforzo positivo. esistono alcune varianti della Tecnica che prevedono comunque
l'esistenza di un accordo con l'alunno: 1- Time Out dall'attività, all'alunno
viene impedito di continuare un'attività per lui piacevole, ma gli ha permesso
di osservarla. 2- time-out da tutti gli stimoli: la luna viene messo, da solo,
all'estremità di una stanza su una sedia o un corridoio. 3- time out in
isolamento consiste nel mandare la luna nel corridoio per un imprecisato periodo
di tempo. È importante che il time out non duri troppo a lungo da 5-10 minuti al
massimo, è fondamentale controbilanciarlo con una successiva attenzione positiva
rivolta all’ alunno, dialogando con lui vivono lodando o interagendo di più.
QUANDO L’AGGRESSIVITA’ DIVENTA UNA PATOLOGIA: Quando l'aggressività si presenta
in eccesso ed è mal gestita sfocia in patologia favorendo la strutturazione di
particolari disturbi: iperattività o comportamenti oppositivo- provocatori.
IPERATTIVITA’: Caratterizzato dall'aumento delle attività motoria, irrequietezza
e difficoltà di concentrazione. Ciò comporta rallentamento, poca autostima e
motivazione perché influenza il rendimento scolastico del bambino. OPPOSITIVO-
PROVOCATORI: Caratterizzati da atteggiamento aggressivo- distruttivo,
disubbidienza e ostilità verso tutte le figure autoritarie. il bambino è incline
agli eccessi di collera aveva la litiga con gli adulti, si rifiuta di rispettare
le regole diventa dispettoso e vendicativo. ➙ Fino a 6 anni ovvero la fase
egoistica questi atteggiamenti possono ritenersi normali, la loro presenza però
oltre sei anni può far pensare a manifestazioni patologiche. Se manca intervento
adeguato potrebbero diventare atteggiamenti normali e dare luogo a comportamenti
antisociali: sfociando in problematiche come vandalismo, abuso di sostanze,
bullismo. LA GESTIONE DELL’AGGRESSIVITA’: Per favorire lo sviluppo di tale
capacità nei bambini è importante che il genitore sappia e dimostri di saper
accettare le proprie aggressività come impulso naturale, esprimibile in modo
assertivo e non distruttivo. È inoltre importante che il bambino comprenda che
l'arrabbiatura in sé non ha conseguenze nel lungo periodo e non compromette
degli equilibri esistenti. I 3 TIPI DI CONFLITTO: [Link]-appetenza: Quando
il soggetto si trova di fronte a un’indecisione tra due o più mete desiderabili
si sente diviso tra varie possibilità, ma la scelta segue un breve momento di
esitazione. [Link]-avversione: di fronte a due alternative e sgradevoli si
esita, tendendo a scegliere una terza via [Link]-avversione:
l'atteggiamento verso una meta che al tempo stesso attrae e respinge detto
ambivalente punto. I conflitti permanenti di attrazione e repulsione
costituiscono le basi di gravi problemi comportamentali e si creano generalmente
nei segue: ⁃ Indipendenza-dipendenza: Nonostante sia Insigne che l'assunzione di
responsabilità è un segno di maturità, in condizioni di stress è possibile che
si manifesta un desiderio di regressione alle condizioni di dipendenza
caratteristica dell'infanzia. ⁃ Cooperazione-competizione: Queste motivazioni
fortemente contraddittorie rappresentano potenziali squilibri tra il
perseguimento del successo e la spinta ad aiutare il prossimo. ⁃ Manifestazione
degli impulsi-norme morali: L'aggressività è il sesso sono i due ambiti nei
quali più di frequente gli impulsi confliggono con le norme morali. ⁃ LA
FRUSTRAZIONE: Un conflitto emozionale irrisolto costituisce una fonte di
frustrazione ostacolando l'attività di un soggetto che persegue un determinato
obiettivo. Oltre a diversi tipi di conflitto esistono elementi che influenzano
la gratificazione dei bisogni, chi affiorano dall'ambiente fisico (come la
siccità per un agricoltore), dall'ambiente sociale (restrizioni imposte dalle
norme) e dall'individuo stesso (una diversa abilità). Tra i primi segni di
frustrazione possibile riconoscere un aumento dell’AGGRESSIVITA’. La ricerca di
un Capro espiatorio rappresenta un tipico esempio di aggressione dislocata. La
risposta + comune alla frustrazione è l'aggressività, altre risposte sono
apatia, indifferenza e ritirarsi in sé. Quando il livello di frustrazione
diventa intollerabile la soluzione può essere ricercata nella FANTASTICHERIA=
Perdita della capacità di discernere tra il mondo reale e quello immaginario.
L’alternativa all’effetto della frustrazione la STEREOTIPIA= la tendenza ad
assumere un comportamento fisso e ripetitivo smarrendo una parte della
flessibilità richiesta dall'attività di soluzione dei problemi, continuando
vana. Spesso il perdurare delle difficoltà, anche da parte dei ragazzi
intelligenti, nella comprensione di una materia specifica è parzialmente
spiegabile come conseguenza di errori analogamente stereotipati in seguito a
frustrazioni precoci. Un'altra risposta alla frustrazione e la retrogressione=
ripresa di un comportamento tenuto in precedenza oppure primitivizzazione
ritorno allo stato brado, comincia ad essere violento, pur non avendolo mai
fatto da bambino. I MECCANISMI DI DIFESA PER MANTENERE O RAFFORZARE AUTOSTIMA:
[Link]= nego ciò che sto vivendo quindi la frustrazione [Link]=
perdita temporanea di memoria, non volontario ma da attribuire a sensi di colpa
o angoscia. Con la razionalizzazione si attribuiscono ad azioni impulsive
ragioni logiche, legittimando la propria condotta. Un meccanismo che aiuta a
sfuggire dal fatto che io ho qualità indesiderabili è la PROIEZIONE= nascondo a
me stessa una motivazione perché cerco di rendere + accettabile l'opposto della
reazione che mi spinge (ES: madre che ha un bambino non desiderato diventerà
eccessivamente protettiva col figlio). La Possibilità che affiori questa
tendenza è definita formazione reattiva, sempre presente in coloro che si
impegnano in attività repressive come ad esempio accade nella censura della
pornografia: è possibile che alcuni Censori siano tanto attratti dalla
produzione di immagini erotiche la può promuovere una campagna moderatrice per
contrastarle. DISSOCIAZIONE=Manifestazioni visibili nei movimenti Coatti ovvero
gesti che il soggetto si sente costretto a ripetere continuamente, eseguiti
automaticamente, senza partecipazione emotiva. Esempio: evito di fumare e lo
evito perché sono tentato. Altra forma di dissociazione e la teorizzazione
eccessiva= n cui pensare parlare di una cosa diventa un sostituto dell'azione:
Chi è adolescenti che hanno pulsioni sessuali attraversano un periodo in cui
tendono al massimo dell'astrazione. Quando non voglio riconoscere impulso=
RIMOZIONE, in cui l'individuo non è consapevole delle pulsioni represse.
SOSTITUZIONE= quando cerco di mettere al posto della pulsione qualcosa che sarà
socialmente accettato. Talvolta la sostituzione potrebbe diventare sublimazione
o compensazione: SUBLIMAZIONE= quando spinte ostili si rendono accettabili per
motivi sociale, es pugilato è accettabile, ma una simile condotta per strada NO.
COMPENSAZIONE= Raggiungo obiettivi brillanti in una diversa attività da quella
che mi ero inizialmente prefissato; il fallimento a scuola di uno studente può
essere colmato dal successo dello Sport. ADATTAMENTO E DISADATTAMENTO SOGGETTO
PSICOTICO= non si adatta, Hanno fatto ricorso a meccanismi di difesa così
radicali da non poter più affrontare la realtà. SOGGETTO NEVROTICO= Soggetto che
tenta di affrontare l'ansia in un modo che interferisce con la capacità di
risoluzione dei problemi. SOGGETTO DISADATTATO=Tenderà a lasciarsi travolgere
dagli eventi, provando sofferenza a causa dei propri conflitti emotivi
irrisolti, inibito nell'attività di produrre. Non esiste alcuna netta linea di
demarcazione tra adattamento e malattie mentali, è essere mentalmente sani non
significa essere immuni da qualsiasi sintomo patologico! LE NEVROSI: incapacità
di affrontare le proprie ansie. Il sintomo prevalente della nevrosi è
l'angoscia. È dunque possibile distinguere le reazioni nevrotiche in: ⁃ nevrosi
d' angoscia: stati cronici di ansia. La maggior parte delle nevrosi d'angoscia
si colloca tra l'angoscia diffusa (libera, non associata specifici stimoli,
oggetti o eventi) e l’angoscia legata (Vincolata ad una particolare circostanza)
⁃ nevrosi ossessive: Si manifestano su ripetizioni di atti rituali O
stereotipati, in combinazione con pensieri ossessivi e azioni coatte. Pur
riconoscendo l'irrazionalità della propria condotta, il nevrotico si mostra
incapace di controllarla. ES: durante covid molte persone per paura contagio si
lavavano costantemente le mani. ⁃ fobie: paure di determinati oggetti o eventi
che NON rappresentano pericolo reale. Es: paura luoghi chiusi, degli animali,
del buio. ⁃ isteria di conversione: In cui si manifestano sintomi fisici senza
alcuna causa organica, possono essere di natura sensoriale (perdita sensibilità
di una parte del corpo) o motoria (paralisi di un arto) o di tipo viscerale
(sensazione di soffocamento). LE PSICOSI: malattia mentale in cui il paziente
presenta grave alterazione della personalità, spesso accompagnata da processi di
pensiero disturbati fino a giungere al delirio o alle allucinazioni. Bisogna
distinguere la psicosi organica caratterizzata da sintomi riconducibili a una
causa fisiologica conosciuta e la psicosi funzionale caratterizzate da disturbi
di origine psicologica. Le 2 forme principali di psicosi funzionali sono:
➲Psicosi maniaco depressiva: segnata da oscillazioni del tono dell'umore che
fluttua da L'intensa euforia alla profonda malinconia. Molti studiosi è
attribuibile al soggetto iperattivo. ➲Schizofrenia: Segnata da disarmonia
dissociazione fra diversi aspetti del funzionamento della personalità, in
particolare da una separazione dei processi del pensiero dalle emozioni. Tale
patologia potrebbe procedere lentamente e la guarigione è difficile, invece se
improvvisa ci si può lavorare. Quando è repentina si può riscontrare in: ⁃
Disturbi dell'affettività ⁃ disinteresse nei confronti della realtà circostante
⁃ autismo ⁃ deliri ed allucinazioni ⁃ comportamento bizzarro Le psicosi oltre ad
essere determinate da caratteristiche fisiologiche vengono influenzate dalla
personalità di soggetti e la quantità di stress ambientale che essi sono
costretti a subire. Per alcuni studiosi la psicosi può essere un carattere
ereditario. Gli studiosi che invece sostengono la natura funzionale ritengono
che il modo in cui cresciamo durante i primi periodi di vita e le relazioni
interpersonali nell'ambito familiare costituiscono elementi fondamentali nel
determinare l'insorgere dell'astrazione della realtà dell'isolamento sociale
tipici della malattia. L'aggettivo psicopatico indica un individuo
fondamentalmente asociale che dietro la causa di un bisogno di immediata
gratificazione dei propri desideri, sviluppa una condotta deviante, incoerente e
impulsiva, segnata dall'assoluta mancanza di coscienza morale e dall’incapacità
di conformarsi ai costumi della collettività, di provare sensi di colpa e di
instaurare relazioni significative con il prossimo. LE PSICOTERAPIE: Le tecniche
terapeutiche utilizzate per trattare i vari tipi di disturbo comportamentale per
trasformare la condotta dell'individuo emotivamente disturbato sono
differenziabili in 2categorie principali: TERAPIE SOMATICHE: Agiscono sul
paziente con mezzi fisiologici, come i medicinali. Oltre a calmare l'agitazione
dei pazienti, determinati farmaci riducono la frequenza delle allucinazioni
consentono di riacquistare contatto con la realtà. PSICOTERAPIE: Cercano di
intervenire sul soggetto con strumenti psicologici. Tutti i metodi
psicoterapeutici nonostante le differenze tecniche, sono accomunati da la
comunicazione tra il terapeuta e il paziente. Le tecniche psicoterapeutiche
rivelano la propria efficacia soprattutto nella cura dei soggetti NEVROTICI,
disposti a comunicare per ricevere l’aiuto necessario. LE PRINCIPALI TIPOLOGIE
DI PSICOTERAPIA: 1)Psicoterapia centrata sul cliente- CARL ROGERS. Sostiene che
la relazione ● certezza sessuale ● maturità fisica ● atteggiamento adulto verso
l’esercizio della sessualità ● capacità di ragionamento astratto ● capacità di
rispondere alle attese sociali Affinché la maturazione adolescenziale avvenga
correttamente occorre che la Configurazione identitaria sia acquisita dal
soggetto e non a scritta dagli altri. Durante l'adolescenza troviamo anche
cambio delle funzioni cognitive. Richiamiamo PIAGET che aveva definito 4 fasi
dello sviluppo individuo in particolare tra 11-18 stadio operazioni formali in
cui il ragazzo inizia ad abbandonare pensiero schematico ed è in grado di
idealizzare e sviluppare pensiero ipotetico deduttivo. LA PSICOLOGIA CULTURALE:
Secondo BRUNER LA cultura del fattore principale che contribuisce a dare forma
alla mente di guardare rappresentando la realtà cui adattarsi e fornendo gli
elementi per farlo. È importante il pensiero narrativo= una forma di pensiero
che consente di gestire non solo i dati concreti ma anche quelli astratti, al
fine di narrare, produrre storia, anche dalla trama complessa. Importante da
utilizzare come metodo pedagogico-didattico alla scuola primaria. In adolescenza
c’è anche lo sviluppo del pensiero morale= pensiero che si crea in maniera
indipendenza dall'autorità morale dell’adulti. L’adolescente comprende che le
norme vanno rispettate ma proprio perché sono create dall’uomo possono essere
modificabili. LA PROSPETTIVA DELL’INTERAZIONE COGNITIVO SOCIALE: BANDURA
sottolinea come persone che si ispirano a norme universali adottino meccanismi
di controllo interno che possono ATTIVARE O DISATTIVARE IL COMPORTAMENTO MORALE.
FAMIGLIA-SCUOLA-MASS MEDIA ha ruolo importante per favorire l'interiorizzazione
delle norme. ADOLESCENZA E STILI EDUCATIVI: LA psicologa DIANA BAUMRIND ha
individuato 4 stili educativi: correlati a caratteristiche specifiche dei bimbi
e adolescenti. Tali stili sono caratterizzati dall’interazione di alcune
DIMENSIONI ★ dimensione permissività-severità: corrisponde al grado di libertà
del rispetto delle regole che i genitori lasciano ai figli. ★ dimensione
sollecitudine-ostilità: corrisponde al calore affettivo che i genitori esprimono
al figlio ★ dimensione chiarezza comunicativa: corrisponde a capacità di
comunicare in modo efficace da parte dei genitori. ★ dimensione aspettative:
corrisponde a ciò che il genitore si aspetta dal figlio in termini di
comportamento. COPES individua 3 STILI GENITORIALI: 1)GENITORE RELAZIONATO:
agevola crescita dei figli e della loro autonomia. La relazione genitore-figlio
si basa sull’ascolto e la comprensione. 2)GENITORE AUTOCENTRATO: non muta la
propria posizione, convinto di sapere quale sia il bene del figlio e ciò che è
giusto fare. 3)GENITORE EVASIVO: genitore assente spesso deluso e arrabbiato.
Oltre ai genitori È importante, nella costruzione dell'identità, il gruppo dei
pari, che influenza l’adolescente. Si deve distinguere tra gruppo formale
(sidistingue per i legami di appartenenza) e gruppo informale (es. amici).
All'interno di tali contesti spesso nascono amicizie con un grado di intimità
diverso. Le caratteristiche di un rapporto amicale + intimo sono la fiducia e lo
svelamento di sé, Ovvero la capacità di affidarsi maturata nei confronti di una
particolare persona. I rapporti di amicizia hanno un effetto positivo anche
sulle competenze sociali in termini di adattamento E di soddisfazione.
L'adolescenza è L'epoca della vita in cui nascono i Primi Amori e fioriscono le
relazioni sentimentali. Queste 2 dimensioni, vita di gruppo e vita di coppia,
rappresentano importanti contesti e sfide di sviluppo. Cap. 10 – Creatività e
pensiero divergente La natura della creatività: consiste nella capacità di
esprimere intuizioni (insight) dinanzi a situazioni nuove o impreviste, e si
manifesta come abilità nel trovare soluzioni efficaci rispetto a problemi da
risolvere. La creatività è una caratteristica multidimensionale che si avvale di
un approccio multilogico per questo motivo risulta difficile definirla in modo
univoco. i diversi modelli concordano sul fatto che un atto creativo e sia tale
quando dà luogo a qualcosa di originale. la creatività Non può essere Associata
a un singolo gene né a un piccolo insieme di geni, nello stesso modo non è
possibile localizzare la creatività in una specifica regione cerebrale, il
funzionamento neurale cambia in funzione del contenuto dell'atto creativo mia
mamma anche Dalle caratteristiche cognitive del creativo. Nell'ambito dello
studio della creatività un processo viene definito ⁃ produttivo (all’opposto di
riproduttivo) ⁃ laterale (all’opposto di verticale) ⁃ divergente (all’opposto di
convergente) È quello più strettamente connesso all'atto creativo, è pensiero
che caratterizza il profilo dei soggetti creativi, consente la produzione di
idee e contenuti che normalmente verrebbero inibiti a favore di una forma di
pensiero consueta basata su conoscenze già acquisitive, pensiero riproduttivo,
rapido ed efficace, che tuttavia limita la ricerca di nuovi collegamenti tra i
concetti riguardo di nuove soluzioni. GUILFORD Introduce i concetti di
creatività e di pensiero divergente si discosta da THURSTONE perché secondo lui
Non può essere che una persona sia abile o meno in tanti campi differenti. Non
c'è correlazione tra le diverse abilità perché un individuo che possiede
un'eccellente memoria potrebbe fallire in altre prestazioni. GUILFORD ha
individuato 3 categorie intellettive componenti un certo numero di abilità: 1
operazioni mentali: che costituiscono l’aspetto mentale e valutativo, quindi
cognizione, ipotesi, memoria, capacità di scelta e verifica, produz del pensiero
convergente e divergente. 2 prodotti: sono le operazioni mentali applicate ai
contenuti, si suddividono in Unità, classi, relazioni, sistemi, trasformazioni
ed implicazioni. 3 contenuti ideativi: Configura schemi come colore, suono,
forma della realtà, o simboli Disegni, lettere dell'alfabeto, e anche forme
semantiche Espressi in parole e come schemi comportamentali ovvero azioni,
sentimenti, intenzioni. Per Guilford una persona creativa ha un pensiero
caratterizzato da: -FLESSIBILITA’= pensiero avrà capacità di passare da un’idea
all’altra velocemente -FLUIDITA’= il pensiero sarà fluido e quindi capace di
produrre tante idee -ORIGINALITA’= pensiero sarà in grado di trovare idee
insolite -ELABORAZIONE=sarà capace di arrivare fino in fondo all’idea avuta. -
VALUTAZIONE=selezionare idea vincente tra tutte quelle prodotte Pensiero
convergente si configura per la sua caratteristica di orientarsi secondo una
direzione lineare verso l’unica soluzione possibile, il pensiero divergente
procede producendo + idee e soluzioni per arrivare a scegliere quella più adatta
all'obiettivo. IL MODELLO DEL SI (Structure of Intellect) di GUILFORD Si basa su
3 assunti fondamentali Che lo rendono diverso dalla tassonomia di Bloom: ●
Guilford dice che nella mente adulta Possono affiorare diversi tipi di
intelligenza e infatti si parla di sistema multidimensionale al contrario di Blo
om che considera l'intelligenza come un concetto che si sviluppa lungo una sola
dimensione, quella delle operazioni mentali elencate nella sua tassonomia
(conoscere, comprendere ecc.) ● Guilford dice che le capacità intellettuali
possono svilupparsi attraverso strategie specifiche e alternative l'una
all'altra, Bloom Invece parla di un approccio generale come il Mastery learning.
● il modello di Guilford È morfologico non ha una gerarchia specifica della
struttura dell'intelletto, mentre gli obiettivi cognitivi di Bloom sono in
ordine gerarchico. Il sistema di rappresentazione dell'intelletto di Guildford
viene rappresentato con un cubo quindi si estende su tre dimensioni che sono: ⁃
Operazioni intellettuali= sono 5: ⁃ 1. CONOSCENZA, riconoscimento di
un'informazione. ⁃ [Link] La capacità di conservare o richiamare alla mente
un'informazione acquisita. ⁃ [Link] esprimere giudizi o paragoni. ⁃
[Link] DIVERGENTE Si allontana dalla risposta più scontata., Si può
applicare per i problemi ai quali Non è prevista un'unica soluzione. ⁃ 5.
PRODUZIONE CONVERGENTE Individuo fronteggia un problema che ha una soluzione
unica e specifica un esempio può essere il calcolo dell'area del triangolo. ⁃
Rappresentazioni dell'informazione=Indica il modo in cui l’informazione viene
rappresentata all'individuo che svolge il compito. ci sono quattro categorie di
rappresentazioni: ⁃ 1 figurative, ovvero immagini ⁃ 2. simboliche, quindi
lettere e numeri ⁃ [Link], ovvero parole ⁃ [Link], quindi
espressioni facciali, tono voce, postura ⁃ Organizzazioni dell'informazione =
sarebbero i 6 prodotti gestiti in ⁃ 1 unità: Sono le organizzazioni più
semplici, presenti in quei compiti nei quali le rappresentazioni possono essere
gestite una per volta, senza collazione con altre informazioni. ⁃ 2 classi:
quando individuo deve gestire info ma iniziare a trovare similarità di base ⁃ 3
relazioni: richiedono all’individuo di Gestire informazioni con delle
connessioni + profonde ⁃ 4 trasformazioni: Modificare e ridefinire informazioni
Acquisite per crearne delle nuove ⁃ 5 implicazioni: Quando uso le informazioni
Che ho acquisito per produrre particolari conseguenze oppure per fare delle
previsioni con queste informazioni. DIDATTICA E MODELLO SI Il modello di
Guilford mette in evidenza che esistono 120 modi di creare situazioni di
apprendimento nelle classi e nei corsi. La nostra scuola spesso si è basata sul
pensiero convergente, quello a cui più facilmente punta la scolarizzazione
perché a ogni domanda c'è solo una risposta esatta, senza sviluppare quello
divergente. Se la creatività è una fondamentale facoltà cognitiva occorre che il
sistema scolastico se ne prenda cura. È necessario che la scuola valorizzi tutte
le dimensioni dell'intelligenza di un individuo, che favoriscono l'educazione
alle competenze, tra cui la creatività, oltre che alle conoscenze. La scuola
italiana tende a relegare la creatività in aree piuttosto periferiche delle
attività didattica associandola alla didattica artistica e musicale oppure
deputandola alle attività ricreative e ludiche, non la concepisce come una
facoltà di cui prendersi cura nel percorso delle discipline. EDWARD DE BONO
(1933-2022) ● secondo lui bisogna abbandonare il pensiero verticale (basato
sulle deduzioni logiche) per entrare nella lateralità del pensiero creativo. ● È
il creatore del PENSIERO LATERALE= modalità di risoluzione dei problemi logici
(problem solving) che prevede l’osservazione del problema da diverse
angolazioni, diversamente dalla tradizionale modalità che si concentra su una
soluzione diretta al problema. ● il pensiero laterale può creare la cosiddetta
“SACCA D’ANSIA” = se soggetto crede di non avere adeguate capacità per
raggiungere obiettivo che si prefissa e si muove nell’incertezza. ● il principio
che sta alla base di questa modalità è simile al PENSIERO DIVERGENTE: Per
ciascun problema è sempre possibile individuare diverse soluzioni. SARNOFF
MEDNICK E LA TEORIA ASSOCIATIVA DEL PROCESSO CREATIVO: 1962 in “TEORIA
ASSOCIATIVA DEL PROCESSO CREATIVO”, dice che il pensiero creativo è il pensiero
attraverso il quale elementi disparati si uniscono in nuove combinazioni per
elaborare una nuova proposta utile per individuo. Parla di ASSOCIAZIONI REMOTE =
è ì facile arrivare a soluzione creativa partendo da combinazione di elementi +
diversi e disparati, rispetto alla combinazione di elementi + simili. Mednick
sostiene che l’individuo può produrre soluzioni creative attraverso uno dei 3
processi: 1 SERENDIPITY: un’associazione tra concetti avvenuta in modo casuale e
fortuito, la cui sintesi produce un risultato nuovo rispetto all’usuale. 2
SIMILARITY: somiglianza, processo creativo per associazione tra elementi simili.
3 MEDITATION: la riflessione sugli elementi. --\u003e 1967 ha sviluppato il RAT
(Remote associations Test) = strumento applicato nella ricerca su pensiero
creativo, anche oggi. prendere due cose che non sono incrociate e incrociarle,
se da questo incrocio nasce qualcosa di funzionale allora avrai creato. Creare è
alla portata di tutti, il problema è che la maggior parte non lo sa e dunque non
usa le sue risorse . Diversamente dall’intuizione creativa, il pensiero logico
utilizza strumenti logicorazionali, per riuscire ad essere fluidi dobbiamo
allontanarci dal pensiero razionale, logico, lineare e attivare quello
ANALOGICO, INTUITIVO, RETICOLARE. Mark A. Runco e il pensiero contaminato Si
concentra sul pensiero divergente e sul modo in cui nascono idee innovative.
Dedica ampio spazio al concetto di FLESSIBILITA’ che ritiene essere elemento
fondamentale per la creatività stessa, ci permette di guardare le cose da punti
di vista diverso e trovare soluzioni innovative. Questa flessibilità permette di
rendere possibile un pensiero contaminato, come dimostrano i tanti progressi
scientifici che si sono generati proprio dalla contaminazione tra scienze
differenti. Gordon e la strategia sinettica (= significa Unione di elementi
diversi) La sinettica è una tecnica, e allo stesso tempo un metodo, per lo
sviluppo del pensiero creativo nell'ambito della soluzione dei problemi. Si basa
su 2 principi contrapposti: Rendere familiare ciò che è estraneo e rendere
insolito ciò che è familiare. -Questo metodo suddivide in nove fasi realizzate
con la guida di un esperto E si affronta la soluzione di un problema evitando di
precipitarsi a trovare subito la soluzione. Mihaly Csikszentmihalyi e teoria del
flusso creativo Concetto di FLUSSO CREATIVO= è condizione di totale
coinvolgimento, chi la prova è focalizzato sull’obiettivo, possiede motivazione
intrinseca, atteggiamento positivo e si sente gratificato anche solo dal fatto
di svolgere quella determinata attività. Rudolf Steiner -la sua pedagogia è
anche detta PEDAGOGIA WALDORF. Rifacendosi alla concezione di triarticolazione
sociale (CORPO-ANIMA- SPIRITO) Cerca di tradurre in pratica i principi di
libertà della cultura… queste tre Sfere devono essere autonome ma in armonia tra
loro. Dalla Concezione di Steiner che crede nella tripartizione dell'uomo
discende l'ideale di educare in modo armonioso le facoltà cognitivo
intellettuali(pensiero), quelle creativo-artistiche(sentimento), e quelle
pratico artigianali(volontà) dell’allievo. Ogni lezione dovre offrire elementi
artistici, espressivi. L'approccio di Steiner punta sul concetto di antroposofia
ovvero la Sapienza dell'essere umano, lo scopo è conciliare elementi del mondo
fisico con quello spirituale/ immateriale. -Secondo Steiner dalla prima infanzia
fino ai 18 anni l'individuo attraversa 3 cicli: 1)0-6 anni↦ Bambino imita
l'ambiente che lo circonda, per questa ragione è l'apprendimento dovrebbe
puntare sulle immagini per stimolare la capacità di rappresentazione dei
bambini. 2)6-13 anni↦ In questa fase viene data molta importanza alle fiabe che
contribuiscono a sviluppare la fantasia e la comprensione delle proprie
emozioni. 3)14-21 coincide con istruzione superiore↦ Si attivano le forze
intellettuali e quindi il pensiero complesso, prevale insegnamento razionale-
scientifico che stimola il ragazzo a riflettere sul come e sul perché dei
fenomeni. In questo periodo Bisognerebbe puntare a sviluppare capacità
artistiche, pratiche e Competenze di cittadinanza secondo le linee guida europee
del 2012. Steiner era un grande promotore di quello che oggi viene chiamato
storytelling non solo delle fiabe ma in generale dei racconti, poiché questi
mettono di fronte a una realtà diversa dalla nostra ma che accomuna tutti coloro
che ascoltano. -La scuola di Waldorf vuole dare un'educazione organica e quindi
non accetta come criterio distintivo il rendimento, non si assegnano i voti e
non sono previsti rallentamenti (bocciature) nel percorso scolastico. Robert
Keith Sawyer La creatività Non nasce dall'esplosione improvvisa di un'idea ma da
una catena di reazioni capaci di connettere molte piccole scintille sparse.
Giocano un ruolo fondamentale la collaborazione dietro la conversazione e
l'interazione. Per stimolare quindi la creatività bisognerebbe creare una rete
di persone che lavorano in modo coeso ed efficace. Misurare la creatività Molti
studiosi hanno cercato di rendere la creatività misurabile: 1-FRANK WILLIAMS:
TDT (Test of divergent thinking) noto anche come TCD (Test della creatività e
del pensiero divergente) Attraverso l'analisi di 4 Fattori cognitivo-divergenti
e 4 fattori emotivo-divergenti Viene stimato un profilo accurato della
creatività di bambini e ragazzi. In questo testo viene dato spazio alla
disponibilità verso il rischio, la curiosità per quale immaginazione e la
complessità. 2 TORRANCE: TTTC (Torrance Test of creative thinking) Misura la
capacità di fornire risposte diverse, accurate e che combinano elementi
eterogenei. questo testo viene usato per predire lo sviluppo creativo dei
bambini a partire dai 5 anni di età. 3 ALLPORT, VERNON, LINDZEY: SCALA DI VALORI
Misura come i valori dei soggetti si distribuiscono nelle seguenti sei categorie
di valore, valore teoretico, valore economico, valore estetico, valore sociale,
valore politico, valore e religioso. È uno dei test utilizzati per definire il
livello di creatività degli individui. Tecniche e percorsi per promuovere
l’attitudine creativa negli studenti: Adottare una modalità di insegnamento che
stimoli motivazione e curiosità, aiuterà lo sviluppo di competenze cognitive,
Stimolando le funzioni della mente (percezione-memoria-linguaggioproblem solving
e posing). Una proposta potrebbe essere proporre agli studenti una didattica
laboratoriale. INCORAGGIARE PENSIERO DIVERGENTE: Bruner dice che nell'ambito
dell'educazione tendiamo a ricompensare solo le risposte giuste E a penalizzare
quelle sbagliate, questo rende bambini riluttanti ad azzardare soluzioni nuove e
originali quando si tratta di risolvere un problema. Non vogliono correre
rischi. Si ricorda che l'atto creativo implica la verifica/ valutazione. se il
bambino fallisce non deve essere lodato ma dobbiamo tener conto dello sforzo
immaginativo compiuto. Solo così questo fallimento potrà essere apportatore di
nuove idee. Percorsi laboratoriali per una didattica attiva e creativa: Si può
partire proponendo alla classe pretesti narrativi per invitare gli studenti a
usare l'immaginazione, Per stimolare gli alunni a non fermarsi ad affermazioni
banali stereotipate. In un classico compito di pensieri dirigenti viene chiesta
agli alunni di guardare un oggetto e nominare un numero più elevato possibile di
usi alternativi a quello economico. Questo serve a invitare gli alunni a non
fermarsi alle prime rappresentazioni che vengono alla mente ma a procedere oltre
ed esaminare ulteriori possibilità. Con questo approccio olistico la mente si
abituerà a pensare al passato e al futuro, a cogliere nessi causa-effetto.
Questo tipo di ragionamento per “mondi possibili” è alla base del problem-
solving, chi pensa in questo modo si troverà meglio davanti a un problema e ad
immaginare diverse strade per arrivare a una soluzione. Altre tecniche elaborate
da De Bono per favorire la creatività: PAUSA CREATIVA: consiste
nell’interruzione del flusso uniforme di pensieri, per fermarci a riflettere su
come svolgere attività di routine. Può essere individuale o di gruppo ed è di
natura quasi casuale pur richiedendo focalizzazione e intento. ENTRATA CASUALE:
Consiste nell'inserire una parola puramente casuale in una frase. Valida per
favorire associazioni mentali nuove e originali. STIMOLAZIONE CASUALE: utilizza
intenzionalmente La provocazione a fini creativi. Un esempio è quello di
accostare parole che nulla hanno a che fare l'una con l'altra. CONCASSAGE:
ovvero tecnica della frantumazione, stimola la creatività perché riusciremo a
vedere attraverso prospettive laterali e insolite la questione presa in esame.
Consiste nel frantumare, rimescolare un'idea, un problema una situazione al fine
di trarne nuove idee di prodotto. il problema Viene analizzato scuotendolo con
una lista di domande sui vari elementi che lo compongono in modo da analizzarlo
sotto prospettive divergenti. PARTE TERZA – COMPETENZE DIDATTICO-METODOLOGICHE:
Cap. 11 – Stili di apprendimento, mediazione didattica e strategie innovative.
L’osservazione Osservazione= strumento principe per la conoscenza, che porta
all’educazione. Nella letteratura pedagogica l’attività osservativa si configura
come osservazione evolutiva. Si può distinguere l’osservazione in: ⁃
osservazione diretta: non prevede l’uso di strumenti specifici che diano la
possibilità di una visione differita dell’attività. Si può ulteriormente
dividere in osservazione diretta partecipata (l’osservatore fa parte della
situazione) e in osservazione diretta non partecipata (l’osservatore non entra
nella situazione). ⁃ osservazione indiretta (o distaccata): prevede l’uso di
strumenti di registrazione in grado di dare una visione differita della realtà,
con il vantaggio di poter essere utilizzata insieme ad altri metodi osservativi.
L’osservazione distaccata è rivolta alla rilevazione del comportamento. ⁃
L’osservazione mirata o intenzionale: permette di cogliere in modo specifico e
dettagliato un aspetto importante della vita scolastica del soggetto. Il suo
campo di interesse si definisce “osservazione intenzionale”. ⁃ L’osservazione
guidata: permette di cogliere l’evoluzione dell’alunno nel tempo. In ambito
educativo il metodo di osservazione migliore è quello partecipante→ la
partecipazione è una modalità di agire, attraverso la quale si fanno cose con
gli altri e si osservano elementi che dall’esterno non si vedono. Strumento
dell’osservazione= personalità dell’osservatore + specifici strumenti come: il
diario= rappresenta i dati così come vengono visti da chi scrive; le annotazioni
vengono fatte temporalmente il più vicino possibile al verificarsi dell’episodio
interessato; la scheda o griglia di osservazione; le registrazioni audio e
video: danno informazioni sul contesto verbale e non verbale delle relazioni; il
questionario: con quesiti aperti o chiusi; l’intervista: può essere libera (non
ci sono domande predeterminate), strutturata (si predispone prima un protocollo
di domande), semistrutturata (modello più flessibile); test: possono essere
strutturati (misurano tratti della personalità) e test proiettivi (evidenziano
aspetti della personalità latenti). Metodo, metodologia, tecnica per
l’insegnamento Didattica: teoria e pratica dell’insegnamento e ha per oggetto di
studio i metodi e le tecniche di insegnamento. Metodo: insieme strutturato di
procedure, che definiscono il modo di operare in classe. Il metodo di
insegnamento presuppone l’esistenza di precise finalità educative e obiettivi di
apprendimento, fornisce indicazioni operative chiare, utilizza una o più
tecniche, precisa gli strumenti didattici a cui ricorrere, divide il percorso di
apprendimento in sequenze temporali, cadenzate da attività e obiettivi chiari.
Metodologie: studio dei metodi oppure un insieme strutturato di procedure
didattiche. Il secondo significato, lo rende assimilabile a quello di metodo, ma
vi sono differenze: metodo: modo specifico di implementare l’apprendimento
metodologia: insieme più complesso di procedure didattiche facenti capo a
principi filosofici, modelli educativi e teorie fondanti specifiche. Tecnica:
modo di procedere per giungere alla realizzazione finale di un prodotto.
Nell’insegnamento, per tecnica si intende ogni espediente che l’insegnante mette
in opera per raggiungere un certo obiettivo. Pratiche didattiche: procedure
didattiche concrete messe in atto dagli insegnanti, che sono il risultato non
soltanto dell’applicazione di competenze acquisite teoricamente, dello scambio
comunicativo condiviso con gli altri insegnanti, ma anche della propria capacità
intuitiva di calibrare la teoria alle esigenze concrete, reali, estemporanee
degli alunni e al contesto particolare in cui si opera. Le pratiche educative e
didattiche sono ciò che avviene realmente nella routine scolastica, in maniera
intenzionale, programmata, ma anche flessibile. Curricolo: percorso di
apprendimento flessibile e programmato. Fissati obiettivi, finalità educative,
tempi, luoghi e modalità, l’insegnante attiva il percorso di apprendimento
adeguandolo di volta in volta alle esigenze reali di tutti e di ciascuno. Esso è
scomponibile in tanti modelli, a loro volta scomponibili in tante unità
didattiche, a loro volta scomponibili in lezioni. La nascita della didattica
moderna: nasce come conseguenza di individuare metodi e tecniche per rendere
l’apprendimento più gradevole e meno faticoso. ● gestuali: gesti fatti per
indicare, mimare ● fisici: aiuto dato fisicamente ● dimostrativi: stimoli
forniti mostrando come si svolge un compito, ponendosi come modello da imitare.
Fading (“dissolvenza”) = strategia comportamentale che consiste nella graduale
attenuazione di uno stimolo, cioè di un prompt, fino alla sua completa
eliminazione. Modalità e strategie per un’educazione interculturale Educazione
interculturale= processo multidimensionale in cui la scuola deve agire
nell’ottica di una società globale e quindi multiculturale; deve appropriarsi di
strumenti volti al cambiamento e all’integrazione di più culture mantenendo il
suo obiettivo primario di sviluppo e benessere attraverso l’educazione. Tra le
vie principali per attuare questo processo vi è: la narrazione: permette di
raccontarsi e di venire ascoltati e attraverso l’ascolto si manifesta -
l’interculturalità -il gioco -la cittadinanza attiva, che può comprendere
l’adozione a distanza, l’invito a scuola di persone che possono raccontare la
loro storia e cultur Stili cognitivi e stili di apprendimento Stile cognitivo ●
modalità di elaborazione dell’informazione che la persona adotta in modo
prevalente, che permane nel tempo e si generalizza a compiti diversi→
definizione di Pietro Boscolo in Intelligenze e differenze individuali (1981) ●
una tendenza a utilizzare una determinata classe di strategie che si generalizza
a compiti diversi e ha ricadute su tutti i processi cognitivi, tra cui anche
quello di apprendimento→ definizione di Robert J. Sternberg. Stile cognitivo ≠
stile di apprendimento→ due concetti diversi, seppur legati: nel processo di
insegnamento, saper riconoscere lo stile cognitivo dello studente che si ha di
fronte è un passo fondamentale per comprendere quale sia il suo stile di
apprendimento. I)Sternberg propone una classificazione degli stili cognitivi
nella sua Teoria dell’autogoverno mentale: individua 13 stili cognitivi che
metaforicamente rappresentano delle forme di governo esistenti nel mondo, che
sarebbero il riflesso esterno di quanto accade nella mente delle persone. Gli
stili cognitivi non si oppongono uno all’altro e in ognuno di noi non ce n’è uno
solo. Gli stili sono lo stile legislativo, esecutivo, giudiziario, monarchico,
gerarchico, oligarchico. anarchico, globale, analitici, interno, esterno,
radicale, conservatore. II)Altra classificazione degli stili cognitivi è quella
di George A. Miller→ suddivide l’attività cognitiva globale in tre processi: la
percezione, la memoria e il pensiero, all’interno dei quali identifica dei
sottoprocessi, interpretabili come stili cognitivi e che definisce attraverso la
contrapposizione di due modalità da intendersi come i poli estremi di un
continuum. 1 Stile analitico vs globale→ riguarda la modalità che si preferisce
nel compiere un’analisi: la persona con uno stile analitico preferisce partire
dai dettagli per poi allargare lo sguardo alla visione d’insieme; la persona
globale preferisce invece partire dal quadro generale per poi scendere nel
dettaglio. 2 Stile sistematico vs intuitivo→ riguarda la preferenza nella
formulazione e la classificazione di ipotesi: la persona prevalentemente
sistematica preferisce partire dall’esame graduale delle singole variabili di
una situazione; la persona con uno stile intuitivo preferisce procedere per
ipotesi e strategie che la confermano. 3 Stile verbale vs visivo→ riguarda la
modalità che di preferenza si mette in campo per compiere analisi e
immagazzinare informazioni. 4 Stile impulsivo vs riflessivo→ riguarda la
preferenza nei processi decisionali: la persona con uno stile impulsivo ha in
genere tempi di risposta rapidi, che la possono portare a dare risposte non
ottimali; la persona più riflessiva preferisce pianificare e ha tempi
decisionali più lunghi. 5 Stile convergente vs divergente→ riguarda la
preferenza della modalità di risoluzione del problema: la persona con uno stile
convergente parte dalle informazioni disponibili e, utilizzando la logica,
converge verso l’unica soluzione che considera possibile; la persona divergente
preferisce creare percorsi autonomi, in modo creativo, diverge quindi su più
soluzioni. 6 Stile dipendente vs indipendente dal campo→ riguarda la posizione
adottata rispetto al contesto: la persona con uno stile dipendente è fortemente
influenzata dal modo in cui il contesto è organizzato (es struttura di un
libro); la persona con uno stile indipendente si lascia influenzare poco dal
contesto e adotta strategie più autonome. Classificazione degli stili di
apprendimento: James W. Keefe, 1979→ stile di apprendimento= caratteristici
comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici che funzionano come indicatori
relativamente stabili di come i discenti percepiscono l’ambiente di
apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono. Keefe individua 4 stili
di apprendimento, mettendo l’accento sui differenti canali sensoriali attraverso
i quali le persone percepiscono gli stimoli dall’esterno e che ciascuno stile di
apprendimento preferisce: 1 lo stile di apprendimento visivo- verbale: proprio
di persone che preferiscono apprendere leggendo o scrivendo, quindi con attività
che coinvolgono l’uso del linguaggio. 2 lo stile di apprendimento visivo- non
verbale: stile che predilige le immagini ed è proprio di persone che apprendono
con immagini e mappe concettuali. 3 lo stile di apprendimento uditivo: stile che
predilige l’ascolto, è proprio di chi preferisce apprendere ascoltando. 4 lo
stile di apprendimento cinestetico: predilige il movimento ed è proprio di chi
preferisce imparare svolgendo attività concrete ed esperienze dirette. David
Kolb introduce il concetto di apprendimento esperienziale= processo dove la
conoscenza è creata attraverso l’osservazione e la trasformazione
dell’esperienza. Kolb intende l’apprendimento come una riflessione sulle azioni:
in questo caso la conoscenza è ottenuta attraverso l’osservazione di esperienze
concrete o attraverso la comprensione di concettualizzazioni astratte→ è un
ciclo con 4 stadi, ognuno dei quali si sostiene a vicenda e nessuno è efficace
preso singolarmente. Secondo Kolb, ogni soggetto privilegia una fase rispetto a
un’altra: ⁃ le esperienze concrete (EC) → chi la preferisce, enfatizza
l’importanza della percezione rispetto a un approccio scientifico. ⁃
l’osservazione riflessiva (OR) → si focalizza sulla comprensione del significato
di idee e situazioni. ⁃ la concettualizzazione astratta (CA) → si focalizza
sull’uso della logica, delle idee e dei concetti. ⁃ la sperimentazione attiva
(SA) → enfatizzano le applicazioni pratiche. Per apprendere, secondo Kolb, le
persone dovrebbero coinvolgersi in nuove esperienze, riflettere e osservare
queste esperienze da diverse prospettive, creare concetti che integrino le loro
osservazioni all’interno di teorie e infine usare queste teorie per prendere
delle decisioni e risolvere problemi. Secondo Kolb, ciascuno di noi è
caratterizzato dalla combinazione di queste 4 modalità e le scale ECCA
(concreto- astratto) e SA-OR (attivo- riflessivo) indicano il grado in cui un
individuo enfatizza rispettivamente la concretezza piuttosto che l’astrattezza e
l’orientamento all’azione piuttosto che l’orientamento alla riflessione→ si
delineano 4 stili di apprendimento che corrispondono a 4 tipologie di soggetti:
⁃ astratto + attivo= stile convergente→ il tipo convergente è interessato alla
sperimentazione attiva, affronta i problemi in base a un ragionamento
ipoteticodeduttivo e privilegia le materie scientifiche. ⁃ concreto + attivo=
stile accomodatore→ il tipo accomodatore predilige l’esperienza concreta, è
abile nella sperimentazione. ⁃ riflessivo + astratto= stile assimilatore→ il
tipo assimilatore tende ad essere concettualizzatore astratto e osservatore
riflessivo. ⁃ concreto + riflessivo= stile divergente→ il tipo divergente
preferisce l’esperienza concreta e l’osservazione riflessiva e vede i problemi
da più punti di vista. ⁃ Anthony F. Gregorc e i modelli preferenziali ➔ Per
Gregorc: stile di apprendimento= comportamenti specifici e osservabili che
costituiscono una chiave per capire come funziona la mente dell’individuo e come
si relaziona con il mondo esterno (1974). ➔ Elabora teoria che misura i modelli
preferenziali nell’apprendimento attraverso le due variabili della percezione e
della modalità di elaborazione delle informazioni in entrata, individuando 4
possibili stili di apprendimento: 1. concreto- sequenziale: prediligono
l’ordine, la praticità e la stabilità; amano ricercare le informazioni
attraverso esperienze personali; 2. concreto- casuale: tendono a mettere in atto
dei processi di apprendimento per prove ed errori. [Link]- consequenziale:
raccolgono e organizzano una grande quantità di immagini mentali e confrontano
le informazioni lette, ascoltate o viste. [Link]- casuale: sono persone
empatiche, caratterizzate da una profonda consapevolezza del comportamento
umano, focalizzano la loro attenzione sul mondo delle emozioni. Secondo Gregorc,
le persone sono tendenzialmente predisposte a preferirne uno all’altro. Modello
di Peter Honey e Allan Mumford: definiscono 4 stili di apprendimento:
1)attivista→ è lo stile del “fare”, le persone che prediligono questo stile
amano lavorare nel problem solving e nel role playing. 2)riflessivo→ è proprio
di quelle persone che preferiscono riflettere sulle esperienze per osservarle da
più prospettive. 3)teorico→ tipico delle persone che approcciano i problemi in
modo logico, traendo dal caso particolare delle teorie complesse e coerenti.
4)pragmatico→ è tipico di individuo che apprendono grazie alla sperimentazione
attiva, che hanno bisogno di mettere subito in pratica le nuove teorie apprese.
5) Canali sensoriali e apprendimento Gli individui apprendono in maniera diversa
uno dall’altro secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le
informazioni, a partire dai canali sensoriali che ci permettono di percepire gli
stimoli che provengono dall’esterno→ si distinguono 4 gruppi principali: 1
visivo verbale: il canale passa di preferenza per la letto- scrittura
(strategia: prendere appunti) Secondo il modello di apprendimento della lettura
di Uta Frith (1985), l’acquisizione della lettura avviene attraverso 4 fasi: ●
stadio olografico: il bambino riconosce e legge alcune parole in modo globale; ●
stadio alfabetico: il bambino impara a discriminare le varie lettere ed è in
grado di operare la conversione grafema- fonema; ● stadio ortografico: il
bambino impara le regolarità proprie della lingua; ● stadio lessicale: il
bambino riconosce in modo diretto le parole. 2 visivo iconografico: preferenza
per immagini, disegni, fotografie, simboli, mappe concettuali; 3 uditivo:
preferenza per l’ascolto (strategie: registrare la lezione e la ripetizione,
usare audiolibri); 4 cinestetico: preferenze per attività concrete.
Apprendimento significativo e metacognizione Ausubel→ propone un modello che
mette in evidenza due aspetti: ⁃ la necessità di tenere in costante
considerazione la struttura cognitiva del soggetto ⁃ ha messo fine a quella
concezione diffusa e pericolosa secondo la quale qualsiasi apprendimento per
scoperta deve essere a sua volta sempre necessariamente significativo. Pellerey→
un apprendimento significativo comporta sempre una trasformazione attiva e
dinamica della struttura conoscitiva. Almeno una parte di essa deve, infatti,
subire una riorganizzazione che consenta al nuovo concetto di inserirsi in
maniera ben collegata e connessa con il restante della conoscenza.
Metacognizione= tutte le operazioni cognitive sovraordinate a quelle di base,
con la funzione di coordinarle, di guidarle e di promuovere la riflessione in
relazione all'elaborazione dell’informazione eseguita. Sta quindi a significare
la conoscenza e il controllo che il soggetto possiede delle proprie competenze,
dei La riflessività→ l’atteggiamento riflessivo o riflessività si delinea come
costante interrogarsi sul senso dell’azione educativa. L’apprendimento
significativo→ David Ausubel definisce che un apprendimento efficace è un
apprendimento significativo, cioè un apprendimento in cui le conoscenze nuove
poggiano su conoscenze preesistenti. Ausubel ritiene che l'insegnante deve
introdurre brevemente ogni nuovo argomento in modo tale da creare le basi per la
costruzione di ponti di collegamento tra ciò che è già noto e ciò che deve
essere appreso Le mappe concettuali→ uno strumento cruciale in quest’ottica per
una didattica efficace è rappresentato dalle mappe concettuali analizzate da
Joseph Novak permettono di formalizzare la conoscenza strutturata, mettendo in
evidenza le relazioni tra i concetti all’interno di un dominio di conoscenza.
Esse facilitano il processo di apprendimento facendo leva sulla memoria visiva.
Novak individua tre tipologie di mappe concettuali: connettive, associative,
basate su rapporti di causa/ effetto o di successione cronologica tra le
informazioni. L’appercezione→ Johann F. Herbart riprende il principio secondo
cui ogni insegnamento deve partire da ciò che già è noto quando parla di
appercezione. Si può affermare che gli apprendimenti già consolidati e le
strutture cognitive che hanno contribuito a consolidare debbano essere il punto
di partenza per la costruzione di ogni nuovo apprendimento. La mediazione
didattica→ per i contenuti, l’insegnante ha il compito di effettuare una
mediazione didattica, che metta gli allievi nelle condizioni di poter accedere a
delle conoscenze senza che siano troppo semplificate, cioè private della loro
complessità e della loro valenza conoscitiva. La mediazione didattica deve
avvenire in modo da permettere all’alunno di cogliere la struttura di un
argomento, di pensare, interrogarsi, formulare ipotesi, di procedere attraverso
prove ed errori, ricontestualizzando e personalizzando le conoscenze acquisite.
Il tempo→ le pratiche didattiche devono tendere all’affermazione del primato del
tempo dell’alunno su quello della scuola. La motivazione e la dimensione
affettiva→ una buona pratica didattica deve basarsi su un’attenta analisi della
dimensione emozionale e affettiva. La motivazione, le emozioni, i valori,
l’intelligenza emotiva sono elementi determinanti per lo sviluppo delle
strutture cognitive e per l’acquisizione e il consolidamento degli
apprendimenti. La motivazione è alla base dell’apprendimento, quindi è
necessario creare un clima didattico capace di favorirla. Gli studiosi hanno
individuato tre principali tipologie di motivazione: ● Basata sul rinforzo
esterno: l’alunno intraprende il percorso di apprendimento per ottenere un
premio o mettere fine a una punizione ● Basata sul compito: la motivazione si
attiva dall’interesse che l’allievo ha nei confronti di quella particolare
attività ● Basata su sé: l’impegno nasce dalla volontà di dimostrare il proprio
valore. La flessibilità→ la riflessione pedagogica ha individuato come paradigma
attualmente dominante quello della complessità, e dunque ogni pratica didattica
efficace deve essere in grado di rispondere alle esigenze della complessità,
configurandosi come flessibile. Alcuni esempi di didattiche in uso oggi La
didattica per concetti: è quell’orientamento della teoria dell’insegnamento/
apprendimento che si fonda sul concetto di informazione organizzata. L’idea è
quella di progettare percorsi di apprendimento interdisciplinari, partendo dalla
rappresentazione di un tema centrale e dei sottoargomenti ad esso connessi,
attraverso la costruzione di mappe concettuali ad opera degli alunni. La
didattica metacognitiva: parte dal presupposto dell’insufficienza
dell’apprendimento di nuovo conoscenze e dall’idea che l’obiettivo primario di
ogni percorso formativo sia l’acquisizione delle abilità metacognitive in
termini di consapevolezza dei processi cognitivi e di capacità di controllo
nell’esecuzione dei compiti materiali. Oltre all’acquisizione dei processi
cognitivi primari (leggere, scrivere, contare, memorizzare), allo studente viene
chiesto di comprendere quali siano le modalità ottimali per un’assimilazione
attiva e consapevole dei contenuti. La didattica dell’errore: si fonda sul
riconoscimento del valore positivo e potenzialmente fecondo dell’errore, in cui
l’alunno si imbatte nei suoi tentativi di ricerca e apprendimento. La didattica
orientativa: vanta uno stretto legame con la prospettiva del lifelong learning e
immagina il processo di formazione come percorso in grado di favorire lo
sviluppo delle capacità di iniziativa personale del soggetto nella
programmazione, nell'organizzazione e nella gestione del suo progetto di vita.
[Si intende per didattica orientativa quel tipo di didattica che favorisce
l'orientamento dei ragazzi tramite un approccio fortemente legato alla realtà a
scapito di un nozionismo fine a sé stesso]. La didattica speciale: si fonda sul
valore del bagaglio formativo di cui ciascuno dispone e sull’urgenza di rendere
le proposte didattiche flessibili, varie e calibrate sui bisogni di ciascun
individuo all’interno del gruppo classe. La didattica multimediale: si occupa
del ruolo delle nuove tecnologie nei processi formativi e dei cambiamenti nelle
strategie e negli strumenti didattici resi necessari dal loro incessante
sviluppo. Focalizza l’attenzione sulla molteplicità dei mezzi di comunicazione
(audio, video, linguaggio scritto, immagini) e sulla molteplicità dei linguaggi.
Blended Learning: mix di ambienti d’apprendimento diversi, che combina il metodo
tradizionale frontale in aula con attività mediata dal computer e/o da sistemi
mobili. La didattica laboratoriale: il laboratorio è un ambiente attrezzato ma,
allo stesso tempo, è anche uno “spazio mentale attrezzato”, una forma mentis, un
modo di interagire con la realtà per comprenderla e/o per cambiarla. Esso
equivale a qualsiasi spazio, fisico, operativo e concettuale, opportunamente
adattato ed equipaggiato per lo svolgimento di una specifica attività formativa.
I laboratori servono a tradurre in competenze pratiche le conoscenze acquisite
in via teorica attraverso i libri di testo oppure ad imparare facendo. E
facendo, gli alunni dominano il senso del loro apprendimento. La didattica
laboratoriale si rifà al modello teorico dell’apprendimento attraverso
l’interazione tra pari e si realizza mediante il metodo operativo. Oltre alla
realizzazione del compito, l’esperienza di laboratorio ha come obiettivo lo
sviluppo delle abilità sociali equivalenti al lavorare insieme→ le esperienze di
laboratorio consentono di costruire a scuola “una comunità di pratiche”. Problem
posing= parte di attività di problematizzazione che consiste nell’abilità nel
rilevare, sollevare o impostare problemi. La didattica per competenze→ è un tipo
di didattica che comporta un dialogo costante e ciclico tra i tre principali
momenti dell’insegnamento, dell’apprendimento e della valutazione. Sposta il
focus dallo sviluppo dei saperi e si pone come obiettivo una formazione globale
dell’individuo in tutte le sue dimensioni, che coinvolgono il sapere, il saper
fare e la capacità di integrarli in un agire consapevole, adeguato alle
situazioni. La didattica per competenze implica un ruolo attivo della persona
che apprende→ Mario Castoldi afferma che “apprendere [...] significa saper
rielaborare un insieme di saperi in funzione di una situazione problematica da
affrontare” → ciò implica un monitoraggio costante e l’eventuale aggiustamento
della propria prestazione da parte di tutti i soggetti coinvolti: diventa
fondamentale il processo di valutazione. Il comune denominatore delle nuove
metodologie didattiche Metodologie didattiche= procedure di insegnamento-
apprendimento i cui passi sono chiari, ben definiti e ciclici. Anche la lezione
frontale è una metodologia didattica, anche se la didattica dell’ultimo
ventennio individua nuove metodologie, ossia nuovi rituali, con il fine di
superarne i limiti. Le nuove metodologie si diversificano in base alle
discipline di studio e sono caratterizzate da un approccio più complesso di
quello tradizionale proprio della lezione frontale. Ma presentano alcuni
principi comuni: ⁃ la centralità della persona; ⁃ l’idea della formazione come
lifelong learning, ossia come processo che non riguarda soltanto un segmento
della vita dell’individuo; ⁃ ha come obiettivo lo sviluppo di competenze
specifiche e trasversali, e non l’apprendimento dei soli contenuti e valori; ⁃
l’idea che il rapporto verticale docente- allievo e il primato della lezione
frontale debbano essere superati per aprire i percorsi didattici a forme attive
di apprendimento, centrate sugli apprendenti e non sul docente, il cui ruolo
diventa “guida del percorso formativo”, e non più dispensatore di conoscenze.
Alcuni esempi di tecniche e metodologie didattiche Il cooperative learning =
insieme di tecniche di conduzione della classe, grazie alle quali gli alunni
lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni
in base ai risultati acquisiti (Comoglio- Cardoso, 1996). L’elemento che
caratterizza il cooperative learning è il lavoro di gruppo→ fondamentale diventa
il disaccordo e il conflitto cognitivo e l’esposizione a differenti punti di
vista aiuta gli alunni ad esaminare in modo più oggettivo quel che li circonda
ed a usare prospettive diverse. La composizione del gruppo può variare da 2 a 6
componenti e deve essere caratterizzata da eterogeneità. Conflitto socio-
cognitivo= dinamica di costruzione in comune delle risposte attraverso la messa
in discussione dei rispettivi punti di vista. È un concetto che nasce verso la
fine degli anni ‘70 da Mugny e Doise e dalle loro ricerche sui lavori di coppia
e di gruppo nelle scuole. In Italia, la metodologia del cooperative learning si
è sviluppata e articolata grazie allo studio di Mario Comoglio, secondo cui
l’apprendimento collaborativo deve essere collocato all’interno di un contesto
scolastico e sociale che pone al suo centro la persona, con tutti i suoi bisogni
di apprendimento. Secondo Camoglio, la caratteristica più significativa del
cooperativo learning è l’interdipendenza positiva tra i componenti del gruppo,
cioè quella condizione per cui ogni membro agisce e si comporta in modo
collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il
proprio successo e quello degli altri membri del gruppo. Peer education, peer
collaboration, peer tutoring = Peer education (educazione tra pari) = modello di
apprendimento tra pari o tra persone che appartengono al medesimo gruppo o che
abbiano la stessa estrazione sociale, i quali instaurano un rapporto di
educazione reciproca. Storicamente la peer education risale ai primi anni
dell’800, grazie al monitor system inglese in cui gli alunni imparavano a tenere
lezioni per altre scolaresche (origine di carattere economico: il ricorso agli
studenti era meno costoso). I progetti moderni di peer education risalgono alla
metà del XX secolo, ma è a partire dagli anni ‘70 che si realizza un’ampia
diffusione dei progetti, che dagli Stati Uniti si diffusero in tutto il mondo.
Ciò che distingue la peer collaboration dal cooperative learning è la struttura
di relazione e la condizione di collaborazione tra studenti. Il brainstorming: è
una tecnica di gruppo ideata negli anni Trenta da Alex F. Osborn. È finalizzato
alla produzione di idee nuove, per la risoluzione in modo creativo di un certo
problema. Viene proposto in ambito didattico per favorire lo sviluppo del
pensiero creativo. Si basa sul principio secondo cui le idee si concatenano
l’una all’altra per analogia o in libere associazioni e le idee degli altri
stimolano la produzione creativa delle proprie. Vi si possono distinguere due
fasi: 1. Fase divergente: si raccolgono e si scrivono alla lavagna le prime idee
che vengono in mente ai partecipanti in relazione a un certo tema/ problema
prescelto 2. Fase convergente: si selezionano prima di tutto le idee, scegliendo
quelle più efficaci per il raggiungimento degli obiettivi delle attività.
Successivamente si organizzano tali idee in un percorso ragionato e coerente. Il
metodo del Brainstorming è stato ripreso e sviluppato da Bob Eberle, che ha
elaborato il modello SCAMPER→ ha lo scopo di facilitare l’accesso a idee e
suggerire soluzioni a problemi concreti, attraverso una serie di domande volte a
stimolare la creatività e le strategie di problem solving. SCAMPER è l’acronimo
di una sequenza di verbi e il metodo consiste nel porsi una definita serie di
domande rispetto all’oggetto di analisi: substitute, combine, adapt, modify, put
to another use, eliminate, reverse. Brainwriting= tecnica complementare al
brainstorming, di cui rappresenta la versione grafica. Tecnica elaborata da
Horst Geschka e dai suoi colleghi del Battelle Institute di Frankfurt ed è stata
anche pubblicata da VanGundy nel 1988 nel suo libro Techniques of Structured
Problem Solving→ prevede che ogni partecipante scrive su foglia che ha la prima
idea che gli viene in mente, rispetto al problema da risolvere. Il foglio viene
poi passato al compagno di destra e si procede con la rappresentazione di una
nuova idea, prendendo spunto da ciò che si trova sul foglio che si ha di fronte.
Dopo un certo numero di passaggi, si analizza e le idee possono essere anche
analizzate da un gruppo diverso rispetto a quello che ha condotto la sessione di
Brainwriting. Il problem solving: è una metodologia didattica finalizzata a
favorire un approccio di ricerca nel processo conoscitivo, a potenziare lo
sviluppo del pensiero critico e del ragionamento, e si realizza presentando un
argomento non di utilizzo. Cap. 12 – La valutazione in ambito scolastico I tempi
della valutazione Tre tipologie di valutazione a seconda delle fasi temporali:
➢ Valutazione iniziale o ex ante= fase di raccolta di informazioni e dati che
avviene prima dell’inizio di un percorso didattico o dell’adozione di un
programma. Ha la funzione di regolazione e orientamento dell’azione educativa.
Si può definire anche: ⁃ valutazione diagnostica= volta a offrire uno sguardo
retrospettivo sul processo; ⁃ valutazione dei prerequisiti d’ingresso= volta a
valutare il possesso da parte dell’allievo di conoscenze e competenze necessarie
al processo di insegnament- apprendimento. ⁃ valutazione analogica= si sforza di
individuare le eventuali difficoltà che potrebbero insorgere nel processo di
insegnamento- apprendimento. ➢ Valutazione in itinere (o on going) = definita
valutazione continua o di processo, ha lo scopo di rilevare l’efficacia di un
intervento e di promuovere, se necessario, degli interventi corretti dello
stesso. Secondo M. Palumbo, serve a fare il punto della situazione sui processi
in atto (es. i compiti a casa, le esercitazioni). ➢ Valutazione finale o ex
post= detta anche valutazione discreta o puntuale, si ha alla conclusione di un
intervento. Ha lo scopo di rilevare i fattori di successo o di fallimento del
programma svolto (compiti in classe, test, interrogazioni). Secondo N. Stame, è
opportuno distinguere tra valutazione conclusiva e valutazione ex post, dal
momento che alcuni effetti del programma sono rilevabili immediatamente dopo la
fine del programma, mentre altri lo sono solo a una certa distanza di tempo→ le
realizzazioni (output) sono immediatamente rilevabili, i risultati sono
misurabili a conclusione dell’intervento, gli impatti globali (gli outcome) sono
apprezzabili solo ad una certa distanza di tempo dalla conclusione
dell’intervento. Le funzioni della valutazione sono riconducibili a tre livelli
principali di valutazione: ⁃ microvalutazione= attuata a livello di classe dai
singoli docenti delle diverse discipline; ⁃ mesovalutazione= attuata
dall’insieme dei docenti delle diverse classi di un istituto; ⁃
macrovalutazione= comprende i precedenti livelli che vanno a confluire in una
cornice macro più ampia riferita al sistema nazionale. Le diverse funzioni della
valutazione: ● funzione prognostica= valutazione che serve all’insegnante per
individuare le caratteristiche possedute dagli allievi all’inizio di un percorso
formativo (è una ricognizione); ● funzione di regolazione in itinere=
valutazione serve all’insegnante per monitorare, strada facendo, la sua
didattica e per riorientarla rendendola più conforme ai bisogni di formazione
individuati. ● funzione di controllo= valutazione è intesa come verifica, da
parte dell’insegnante, di un’ipotesi ottenuta prevalentemente ex post, ossia al
termine del programma. Volta ad accertare il profitto dell’alunno. In questo
caso, va tenuto conto, non solo del singolo alunno, ma anche del contesto
didattico e organizzativo. ● funzione di miglioramento= l’insegnante usa la
valutazione per migliorare quanto realizzato, così da giungere ad un
rinnovamento del programma. Consiste nel confronto tra l’obiettivo e il
risultato. ● funzione di informazione= la valutazione serve a raccogliere le
informazioni utili per la presa di decisioni sul programma educativo. ● funzione
di giudizio di valore= valutazione è tesa all’espressione di un giudizio circa
il merito o il valore di qualcosa. ● funzione di interpretazione o esplicativa=
la valutazione assume un significato ermeneutico: consiste nel far maturare la
conoscenza sull’oggetto da valutare, attraverso l’ascolto dei vissuti e delle
attese che ciascuno dei partecipanti attribuisce allo stesso e alla realtà. ●
funzione comprendente= valutazione è un processo di autocomprensione dell’evento
educativo. Il valutatore si configura come colui che ha il compito di aiutare i
protagonisti a comprendere meglio il significato delle azioni svolte e ad
apprezzarne il valore. ● funzione decisionale= serve a scegliere le strategie e
le modalità di azione più appropriate ai fini della loro utilizzabilità e
spendibilità. ● funzione di controllo= valutazione come occasione di confronto
tra i docenti. Il confronto è il presupposto per il raggiungimento da parte
degli insegnanti che operano in una stessa classe o plesso, di un “patto
didattico”. Le funzioni valutative esposte sono riconducibili a 4 forme
principali di valutazione: [Link] formativa= mira a fornire un’analisi
continua circa i modi in cui l’allievo procede nell'itinerario di apprendimento;
[Link] didattica= corrisponde ad un giudizio preventivo espresso
dall’insegnante circa l’idoneità delle procedure; [Link] sommativa=
risponde all’esigenza dell'insegnante di stimare la capacità degli allievi di
utilizzare le conoscenze acquisite durante un precipuo itinerario di
apprendimento. Avviene alla fine dell’anno scolastico, o dei periodi nei quali
esso è suddiviso. [Link] della qualità dell’istruzione= la valutazione
più complessa e tiene conto non solo degli apprendimenti conseguiti dagli
allievi, ma anche di quanto è stato realizzato sotto il profilo organizzativo
all’interno della scuola. I soggetti della valutazione→ cambiano a seconda della
tipologia, del contesto e della finalità dell’azione valutativa. Da qui, la
distinzione fra 3 principali livelli di valutazione ⁃ microlivello di
valutazione= riguarda il contesto classe e ha come obiettivo valutare gli
apprendimenti acquisiti dagli studenti in ciascuna area disciplinare→ è promossa
dall’insegnante. ⁃ mesolivello di valutazione= si estende dalla singola classe
all’intero istituto, assumendo la forma della autovalutazione→ il ruolo di
elemento di propulsione è svolto dal dirigente scolastico. ⁃ macrolivello di
valutazione = si estende dal singolo istituto al sistema scolastico dell’intero
territorio nazionale e internazionale. Il suo scopo è la rilevazione dei livelli
di apprendimento degli studenti attraverso delle comparazioni nazionali e
internazionali→ ruolo di coordinamento funzionale è svolto da un organismo
esterno: l’INVALSI. Gli oggetti della valutazione (che cosa si valuta?) Il
sapere indica l’insieme delle conoscenze che lo studente possiede o acquisisce
nei diversi ambiti→ da esso discende il saper fare e, in qualche modo, anche il
saper essere. I tre livelli di valutazione (micro, meso e macro) si caratterizza
per uno o più di questi oggetti di valutazione. ⁃ Livello di classe
(microlivello di valutazione) → si valutano le conoscenze e le abilità raggiunte
dagli studenti nelle singole aree disciplinari; ⁃ livello di istituto
(mesolivello di valutazione) → si valuta l’organizzazione e la collegialità
dell’offerta formativa; ⁃ livello nazionale (macrolivello di valutazione) → si
valuta il grado di apprendimento e le competenze degli studenti da utilizzare ai
fini di una comparazione internazionale. A livello micro, l’oggetto privilegiato
della valutazione scolastica è costituito dagli apprendimenti degli studenti
espressi da obiettivi educativi e disciplinari. Gli obiettivi di apprendimento
vengono delineati in una specifica programmazione didattica, in cui il docente è
solito indicare diversi livelli di obiettivi: iniziali o prerequisiti
d’ingresso, disciplinari specifici, intermedi, disciplinari generali,
trasversali, educativi, finali o terminali. Lo sviluppo cognitivo e psico-fisico
dello studente è legato al raggiungimento di precisi traguardi formativi: ⁃
obiettivi educativi= si riferiscono allo sviluppo della persona considerata
nella sua totalità; ⁃ obiettivi didattici= sono risultati di apprendimento che
il soggetto deve acquisire in uno specifico contesto e nell’ambito di precise
aree disciplinari. Nella definizione degli obiettivi l’insegnante fa riferimento
alla classificazione operata da Mager, il quale distingue tra tre tipologie di
obiettivi: ⁃ conoscenze (concetti, principi, leggi, teorie); ⁃ abilità (manuali
e intellettuali); ⁃ atteggiamenti (di diversa natura che interagiscono tra
loro). Secondo Mager, gli obiettivi poi si distinguono anche in: ⁃ obiettivi di
meta= finalità generali a cui tende l’azione formativa; ⁃ obiettivi operativi=
performance che gli studenti devono mostrare al termine del progetto formativo.
La valutazione degli obiettivi di processo Fine del secolo: prospettiva
cognitivista che vede l’apprendimento come processo dalla natura complessa,
costruttiva e strategica→ la conoscenza diventa un processo costruttivo nel
quale l’allievo interviene attivamente, talvolta adattando informazioni nuove a
schemi o strutture che già possiede, talaltra modificando tali schemi. Nella
dimensione costruttivista dell’apprendimento, sia il contesto sia il sapere
assumono un ruolo di prim’ordine. Circa quest’ultimo, esso comprende tre diverse
forme di conoscenza: ⁃ dichiarativa= che cosa si conosce; ⁃ procedurale= il come
della conoscenza, il procedimento; ⁃ condizionale= il dove dell’evento
conoscitivo, cioè le condizioni che rendono possibile l’applicabilità delle due
precedenti conoscenze. A livello operativo, COMPETENZE= la capacità del soggetto
di utilizzare determinati livelli di “conoscenze/ apprendimenti” (teoriche e
operative) in determinati contesti→ l’insegnante non verifica direttamente le
competenze, ma i suoi indicatori: le prestazioni. I diversi livelli di possesso
di una competenza sono principiante, principiante avanzato, competenza,
competenza avanzata, esperto. La valutazione si è spostata da un sapere
meramente disciplinare ad una conoscenza di tipo teorico- pratico, che si
esprime attraverso diversi livelli di competenze. Gli approcci (= orientamento)
alla valutazione N. Stame distingue tre approcci fondamentali della valutazione:
● approccio positivista- sperimentale→ la logica sottesa alla valutazione
positivista è quella razionale, con il compito di misurare se gli obiettivi di
un dato programma sono stati raggiunti. In ambito scolastico, è la valutazione
sommativa, il cui scopo è la rilevazione del prodotto finale di istruzione,
attraverso strumenti di tipo misurativo e quantitativo→ da qui nascono le prove
oggettive e i test standardizzati. Non fanno parte della valutazione, l’identità
del soggetto e la specificità del contesto e della relazione educativa. [SCOPI
(goal)= aspirazioni non quantificabili; OBIETTIVI= meta da raggiungere per
verificare se c’è stato il cambiamento]. I limiti di questo approccio: è
valutabile solo ciò che è osservabile; stabilisce che la valutazione è capace di
dire se qualcosa si modifica solo dopo ciò che è stato introdotto un input, ma
non è in grado di dire perché ciò avviene; prevale la dimensione quantitativa a
quella qualitativa. ● approccio post-positivista o pragmatista della qualità→
mostra una certa tensione all’oggettività, mitigata dalla presa di coscienza
della complessità dell’atto educativo e l’unicità del soggetto. L’atto educativo
è complesso perché entrano in gioco anche le rispettive soggettività di coloro
che sono coinvolti nel processo (sia colui che valuta, sia colui che viene
valutato). La valutazione deve comprendere la misurazione, ma anche
l’interpretazione→ le principali tecniche di cui essa si avvale sono l’analisi
della soddisfazione degli utenti e i giudizi degli esperti. ● approccio
costruttivista→ si oppone all’idea di una valutazione che non tenga conto del
contesto e del soggetto che la compie: la valutazione non può prescindere dalla
realtà e dal soggetto che la valuta, come non può ignorare la realtà oggetti di
valutazione e la soggettività del soggetto sottoposto a giudizio→ valutazione=
interpretazione di una storia contestualizzata. La valutazione, oltre ad essere
formativa, diventa orientativa, diagnostica, prognostica e continua. Nel
paradigma costruttivista fondamentale è l’approfondimento della metodologia di
ricerca→ il procedimento sottostante alla valutazione costruttivista è di tipo
bottom up= cerca di analizzare i processi per arrivare a comprendere i prodotti.
Tecniche maggiormente utilizzate sono quelle qualitative: lo studio di caso, le
interviste, il focus group, l’osservazione, ecc. i saggi brevi, i riassunti, i
rapporti di ricerca, i colloqui strutturati, il colloquio libero o
semistrutturato e la riflessione parlata. Bias valutativi Vi sono una serie di
fattori che producono una distorsione della valutazione e che occorre conoscere
per evitarli→ Bias valutativi= errori di giudizio dovuti a dinamiche
psicologiche che si instaurano all’interno del contesto in cui il docente opera.
Ve ne sono molteplici: ➢ Bias di conferma: radicato in chi ha un forte bisogno
di essere d’accordo con gli altri; ➢ Bias di genere: tendenza del docente ad
alterare la valutazione di un alunno in base al suo sesso; ➢ La cosiddetta
“Fallacia di Gabler”: tendenza a dare rilevanza al passato porta a condizionare
il proprio giudizio nel presente; ➢ il bias dello status- quo: distorsione
valutativa dovuta alla resistenza al cambiamento da parte dell’essere umano; ➢
il bias della somiglianza: legato a tendenza del docente con forte autostima a
sopravvalutare coloro che hanno delle caratteristiche analoghe a lui; mentre
l’errore per contrasto è un bias del docente con bassa autostima legato alla
tendenza a premiare gli allievi che presentano caratteristiche in lui carenti;
➢ il bias della negatività: difetto dovuto all’attenzione rivolta verso
elementi negativi, che vengono considerati spesso come quelli più importanti; ➢
il bias di proiezione: porta a proiettare sugli altri le proprie convinzioni; ➢
il bias dell’ancoraggio: porta il docente a confrontare un insieme limitato di
elementi; ➢ il bias dell’indulgenza: docenti molto comprensivi fanno
valutazioni eccessivamente elastiche; al contrario, docenti poco flessibili,
generano l’effetto di severità; ➢ l’effetto di contrasto: bias che si presenta
quando un docente valuta un alunno sottoposto a verifica subito dopo un compagno
che ha effettuato una prestazione brillante; ➢ l’effetto alone: il docente
tende a trasferire in altri contesti un giudizio (es. se alunno si presenta mal
vestito a un compito); ➢ l’effetto stereotipia: la situazione in cui l’opinione
dell'insegnante su un allievo risulta difficilmente modificabile e finisce con
l’influenzare anche la valutazione dell’apprendimento. ➢ l’errore di tendenza
centrale: ostinazione da parte dei docenti a utilizzare soltanto la parte
centrale della scala della valutazione (voti che vanno da 3 a 8 nel caso di
votazione in decimi). Va evitato l’effetto Pigmalione, teorizzato da Rosenthal:
la convinzione di essere un incapace a causa dei continui feedback negativi, o
al contrario, ingiustificati feedback positivi portano ad abbassare la soglia di
attenzione dello studente nei confronti della disciplina. Cap. 13 – La
progettazione del curriculo ➔ Nel 1968 con la legge 444 era stata scelta la
diversa impostazione degli orientamenti, attenti non solo alle esigenze della
tenera età dei bambini ma anche alla libertà e alla responsabilità degli
educatori nel costruire scelte didattiche particolari. ➔ La riforma
costituzionale del 2001 ha introdotto il principio di sussidiarietà, dando
rilievo Costituzionale all'autonomia scolastica. ➔ L'articolo 117 della
Costituzione attribuisce allo stato la competenza esclusiva sulle norme generali
sull’istruzione, Istituendo la competenza concorrente sull'istruzione e
salvaguardando l'autonomia delle istituzioni scolastiche. Conoscenza, abilità e
competenze Conoscenza= Possesso di dati di fatto, nozioni, idee e concetti
acquisiti con lo studio, alla ricerca, L'osservazione e l'esperienza.
Abilità=L'uso proprio consapevoli ed efficaci delle proprie conoscenze. la
verità consiste nel saper mettere in pratica quanto si conosce per risolvere un
compito comune, semplice e standardizzato. Competenza=Il requisito che permette
di svolgere un compito o una richiesta piuttosto articolata e complessa. per
poter riuscire a risolvere un compito complesso oltre alle conoscenze e alle
abilità sono necessarie attitudini, motivazioni, emozioni, relazioni sociali.
L'acquisizione di una competenza È un processo lento che percorre l'intero arco
della vita. L'autonomia come garanzia del successo formativo: L'art 1.c 2 del
D.P.R 275/1999 Il Regolamento delle autonomie scolastica ferma a chi l'autonomia
delle istituzioni scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella
realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzioni Mirate allo
sviluppo della persona umana, adeguati diversi contesti. L'autonomia scolastica
è lo strumento che le scuole hanno a disposizione per garantire il successo
formativo (Si riferisce al pieno sviluppo delle potenzialità dell'alunno e alla
maturazione di competenze spendibili nel mondo reale, lungo tutto l'arco della
vita.) che è diverso dal successo scolasticoPer essere una scuola efficace deve
essere capace di formare più che istruire uno studente. Con il termine
istruzione ci si riferisce alla seminazione di contenuti e nozioni o
all'esercizio di abilità pratiche; Con il termine formazione intendiamo un
processo di maturazione di competenze che pone gli studenti ad avere un'ottica
positiva e costruttiva di fronte a qualsiasi compito. L’autonomia come capacità
di progettazione curricolare: L'autonomia delle singole scuole si sostanzia in
un documento chiamato PTOF (Piano triennale dell'offerta formativa) = Documento
fondamentale costituito dall'identità culturale e progettuale delle istituzioni
scolastiche, in cui troviamo la progettazione curricolare, extracurricolare,
educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro
autonomia. Come specificato nell'articolo 3c. 1 del D.P.R 275/1999 PTOF viene
delineata la progettazione curricolare, esistono quindi dei vincoli precisi che
delimitano la possibilità della scuola di progettare curricoli. L'articolo che
esplicita tali vincoli è l'articolo 8 c. 1 D.P.R 275/1999, Esso stabilisce che
il Ministro della Pubblica Istruzione definisce per i diversi tipi e indirizzi
di studio: Gli obiettivi da raggiungere alla fine di ogni percorso formativo,
che garantiscono un’omogeneità di risultati. Si tratta di un nucleo
irrinunciabile di obiettivi: ● Alcuni più generali, che possono essere intesi
come obiettivi formativi ovvero quelle competenze che devono essere maturate al
termine del percorso di formazione. ● Altri specifici, detti obiettivi di
apprendimento che sono costituiti generalmente da conoscenza abilità che possono
essere messe in relazione con le competenze che gli alunni maturano al termine
del processo formativo e si legano alle discipline che saranno oggetto di studio
inquadrandosi nelle attività che verranno svolte durante il percorso di studi.
Queste discipline e queste attività formano il curricolo. Nel comma 2 del art. 8
del D.P.R 275/1999 si afferma che nel POF le scuole devono inserire il
curriculum che hanno elaborato per i propri alunni composto da: -Una quota
definita a livello nazionale - una quota riservata alle scuole che comprende le
discipline e le attività da esse liberamente scelte. Questa quota deve essere
determinata compensando il Monte Ore di discipline secondo le regole stabilite
dal ministero. L'autonomia come capacità di integrare il curriculum con il
territorio: il comma 3 dell’art. 8 del D.P.R 275/1999 Motiva la scelta di voler
realizzare un curricolo in parte definito dal ministero e in parte localmente
dalla scuola. La quota Nazionale serve a far sì che il sistema di istruzione sia
uniforme, inoltre garantisce omogeneità utile anche per mettere a confronto i
risultati di apprendimento ottenuti nelle varie zone del paese o in varie
tipologie di istituti. L'autonomia scolastica permette alla scuola di modulare
quella quota di sua competenza sui bisogni del territorio, bisogna legare la
scuola al territorio in cui opera. La quota del curricolo spettante alle
istituzioni scolastiche viene quindi definita quota dell'Autonomia. La riforma
del sistema istituzionale è stata varata con la legge numero 53 del 2003 Art. 2
In altre parole si prevede che nella quota dell'Autonomia possono intervenire
anche le regioni. Il decreto attuativo della riforma del secondo ciclo è il
[Link]. 226/2005 che all’art 27c.1 Ha previsto l'intervento fino al 20% della
quota dei piani di studio rimessa alle istituzioni scolastiche, nell'ambito
degli indirizzi definiti dalle regioni e innalzato la quota dell'Autonomia per
la scuola secondaria di secondo grado al 20%. In altre parole, le regioni,
avendo un quadro complessivo delle realtà culturali, produttive ed economiche
possono formulare indirizzi alle scuole, in modo che queste possano adattare il
curriculum a tali realtà. In tutti i casi si devono garantire gli obiettivi
formativi generali che sono indicati nel profilo educativo, culturale e
professionale (PECUP) Dello studente in uscita dal percorso di studi. La quota
dell'Autonomia del 20% viene applicata anche alle scuole dell'infanzia ed il
primo ciclo. Successivamente il RIORDINO GELMINI (D.P.R. 87/2010, 88/2010 e
89/2010) ha modificato le quote dell’autonomia riservate alle sole istituzioni
scolastiche. L’autonomia come capacità di delineare percorsi di apprendimento
Gli obiettivi formativi e di apprendimento restano stabiliti e sono
imprescindibili, mentre alla scuola spetta il compito di tracciare il percorso
che porterà lo studente al raggiungimento di questi obiettivi= caratteristica
dell’autonomia, che si traduce nella facoltà per le scuole di creare i percorsi
di apprendimento che ritengono più efficaci per raggiungere obiettivi
prefissati. D.P.R. 275/1999, art. 8, comma 4→ indica via operativa per
determinare il curricolo: bisogna tener conto “delle diverse esigenze formative
degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci
azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse
dalle famiglie, dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici
del territorio”. La quota di autonomia può essere determinata: ⁃ dalle richieste
degli alunni e delle famiglie→ art. 30 della Costituzione afferma che i genitori
esercitano un diritto e un dovere nel compiere scelte educative per i loro
figli. Gli studenti hanno il diritto di esprimere le loro potenzialità, come
previsto dall’articolo 3 della Costituzione. ⁃ dalle istanze rilevate sul
territorio, che emergono dalle realtà culturali, produttive, economiche e
sociali; ⁃ dalle istanze provenienti dagli enti locali; ⁃ dalle osservazioni
formulate dai docenti; ⁃ dai bisogni di individualizzazione di alunni disabili;
⁃ dalla necessità di fornire orientamento agli studenti nei loro percorsi
formativi→ le funzioni di orientamento sono imprescindibili e devono essere
svolte obbligatoriamente dalla scuola ai sensi dell’art. 4, c. 3 del D.P.R.
275/1999. “Il curricolo nella scuola dell’infanzia e del primo ciclo” Gli
attuali ordinamenti della scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione
(primaria + scuola secondaria di primo grado) sono il frutto della Revisione
dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico operata con D.P.R.
89/2009. Da questo decreto derivano le Indicazioni nazionali definitive del
2012, ma qui ci siamo arrivati attraverso 3 stesure: 1. Indicazioni Nazionali
per i Piani personalizzata i delle Attività Educative del 2004 à ciò è stato
realizzato grazie alla legge istitutiva dell’autonomia scolastica (n. 59/1997) +
riforma istituzionale del 2001 + riforma Moratti (legge n. 53/2003) + [Link]. n.
59/2004 che introduce le Indicazioni nazionali e presenta il PECUP (Profilo
educativo, culturale, e professionale dello studente alla fine del primo ciclo
di istruzione). Problema: Indicazioni nazionali troppo strutturanti,
progettazione educativa troppo definita. 2. Indicazioni per il curricolo del
2007 à D.M. 31 luglio 2007, si affiancano sperimentalmente a quelle del 2004
fino all’anno 2012, sono indicazioni più aperte e meno condizionanti, manca il
PECUP, è presente la struttura verticale dei curricoli. Attenzione: nell’ a.s.
2011/2012 il Ministero avviò una rilevazione nazionale per raccogliere pareri al
fine di procedere alla revisione delle Indicazioni nazionali. Le indicazioni
nazionali del 2012 -PARTE COMUNE “Cultura, Scuola, Persona”: ● La scuola nel
nuovo scenario la scuola deve promuovere la capacità degli studenti di dare
senso alla varietà delle loro esperienze, deve garantire il rispetto delle
differenze e dell’identità di ciascuno. ● Centralità della persona-il principio
alla base è la personalizzazione delle metodologie e dei contenuti per il
raggiungimento delle competenze, la scuola come ambiente fondato sulla
dimensione gruppo e capace di valorizzare l’importanza di legami cooperativi, la
scuola come luogo accogliente. ● Per una nuova cittadinanza la scuola deve
insegnare le regole del vivere e convivere ricercando anche l’alleanza educativa
con i genitori. La scuola deve insegnare ad apprendere ad essere per formare
cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di
collettività più ampie. ● Il nuovo umanesimo a ciascun individuo, inserito nella
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