Journal of Research in Music Education

Volume 56 Number 4
January 2009 310-321
© 2009 MENC: The National Association
for Music Education
10.1177/0022429408328851

Non è il quanto, ma il come:

Caratteristiche del comportamento della pratica e mantenimento delle abilità
esecutive.
(Orig: It’s Not How Much; It’s How
Characteristics of Practice Behavior and Retention of Performance Skills)

Robert A. Duke
The University of Texas at Austin
Amy L. Simmons
The University of Texas at San Antonio
Carla Davis Cash
Texas Tech University, Lubbock

ABSTRACT

Abbiamo osservato 17 studenti universitari e diplomandi di pianoforte che stavano esercitandosi su

un passaggio difficile di tre misure tratto da un concerto di Shostakovich. Ai partecipanti è stato
dato l'incarico di esercitarsi fino a quando non fossero stati sicuri di poter suonare correttamente il
passaggio ad un tempo prescritto nella sessione di prova di memoria il giorno successivo. Abbiamo
analizzato i comportamenti di pratica di ogni pianista in termini di descrittori numerici e non
numerici e abbiamo classificato i pianisti in base alla qualità generale delle loro prove di memoria. I
risultati hanno indicato che non c'era una relazione significativa tra la classifica delle prestazioni
delle prove di memoria dei pianisti e nessuna delle seguenti variabili: tempo di pratica, numero
totale di prove di pratica e numero di prove di pratica complete. C'erano invece relazioni
significative tra la classifica delle prove di memoria e la percentuale di tutte le prove eseguite
correttamente, r = –0,51, la percentuale di prove complete eseguite correttamente, r = –0,71, e il
numero di prove eseguite erroneamente durante la pratica, r = 0,48. I risultati hanno dimostrato che
le strategie adottate durante la pratica erano più determinanti per la qualità delle prestazioni nella
memoria rispetto a quanto e per quanto tempo i pianisti si sono esercitati, una scoperta coerente con
i risultati di ricerche correlate.

KEYWORDS: motor skill learning; music learning; practice.

Decine di migliaia di ore nella vita professionale dei musicisti sono dedicate alla pratica
individuale, il meccanismo attraverso il quale si apprendono, affinano e mantengono le competenze
musicali (Davidson, Howe, & Sloboda, 1997; Ericsson, 1997; Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer,
1993; Howe, Davidson, & Sloboda, 1998; Madsen, 2004). Sebbene questo aspetto privato della
musicalità sia invisibile per la maggior parte dei non musicisti, i quali di solito sentono solo le
esibizioni pubbliche, i musicisti sono ben consapevoli della centralità della pratica nel loro lavoro di
vita.
Gran parte della ricerca esistente sulla pratica musicale comprende confronti tra interventi di pratica
o strategie imposte, testando l'efficacia relativa della modellazione (Henley, 2001; Hewitt, 2001;
Rosenthal, 1984; Rosenthal, Wilson, Evans e Greenwalt, 1988), della pratica mentale (Coffman,
1990; Lim e Lippman, 1991; Ross, 1985; Rubin-Rabson, 1941a, 1941b, 1941c; Theiler e Lippman,
1995), dei rapporti di pratica (Wagner, 1975) e degli indici di distrazione (Madsen e Geringer,
1981).

Solo di recente gli studiosi hanno iniziato a studiare contestualmente nel tempo il contenuto della
pratica degli esperti musicisti (Chaffin e Imreh, 1997, 2001, 2002; Chaffin, Imreh, Lemieux e Chen,
2003; Gruson, 1988; Maynard, 2006; Williamon, Valentine e Valentine, 2002) e la pratica dei
principianti (McPherson, 2005; Rohwer e Polk, 2006). Ad esempio, Williamon e Valentine (2000)
hanno osservato la pratica di pianisti a quattro diversi livelli di abilità e hanno scoperto che la
qualità, non la quantità, della pratica predice la qualità delle performance a tutti i livelli di abilità.
Nello studio sulla pratica dei pianisti di Gruson (1988), il fattore che ha maggiormente predetto il
livello di abilità è stata l'estensione con cui i musicisti ripetevano sezioni più ampie della musica,
piuttosto che singole note. McPherson (2005), il cui studio di tre anni su 157 musicisti iniziati è uno
dei più significativi finora, ha notato anche che le strategie impiegate nella pratica dei giovani
musicisti, e non la quantità di tempo dedicato alla pratica, sono i migliori predittori del successo.

Indipendentemente dalle implicazioni pedagogiche degli studi più recenti sul comportamento di
pratica, assegnare la pratica in base al tempo dedicato anziché agli obiettivi raggiunti rimane una
delle tradizioni più curiose e persistenti nella pedagogia musicale (Kostka, 2002). Gli insegnanti di
musica spesso chiedono agli studenti di registrare il tempo di pratica anziché chiedere loro di
registrare il raggiungimento degli obiettivi di pratica (Barry e McArthur, 1994), promuovendo l'idea
che tutti gli studenti debbano dedicare un numero prescritto di minuti alla pratica ogni giorno,
indipendentemente da quanto tempo impieghino individualmente per raggiungere ciò che si sono
prefissati di fare (Duke, Flowers e Wolfe, 1997). Infatti, una revisione informale delle istruzioni dei
professori privati per la pratica rivela che gli insegnanti comunemente assegnano solo cosa praticare
e per quanto tempo farlo, prestando poca attenzione a obiettivi specifici da raggiungere ogni giorno.
Ciò è in netto contrasto con gli incarichi in molte discipline accademiche, dove agli studenti
vengono dati insiemi di problemi da risolvere, capitoli da leggere o saggi da scrivere, e il tempo
dedicato ai compiti a casa è determinato dal tempo richiesto per completare i problemi, leggere i
capitoli o comporre gli saggi. È comunemente accettato in altre discipline, sia dagli insegnanti che
dagli studenti, che gli studenti non dedicheranno lo stesso tempo agli incarichi, poiché gli
apprendenti individuali lavorano a ritmi diversi e diversi apprendenti non richiederanno lo stesso
tempo per completare ciascun incarico. Quanto tempo si lavora dipende da quanto tempo serve per
raggiungere gli obiettivi assegnati.

Sebbene esistano simili variazioni individuali nel tempo richiesto per raggiungere gli obiettivi di
esibizione musicale, sembra che stabilire obiettivi giornalieri in base al tempo trascorso sia
diventato una convenzione accettata nella pianificazione della pratica musicale, soprattutto tra i
musicisti in via di sviluppo. Questo accade forse a causa dell'idea che stabilire una routine per la
pratica sviluppi abitudini di impegno costante o a causa della convinzione che la ripetizione
quotidiana porterà inevitabilmente all'automatismo delle abilità motorie. Tuttavia, se gli sforzi
compiuti nella pratica sono generalmente inefficaci nel migliorare la performance, è comprensibile
che alcuni apprendenti concludano che i loro limitati risultati non valgano il tempo investito.

Finora sono stati condotti pochi studi in cui il comportamento di pratica degli interpreti esperti è
stato osservato in dettaglio, con l'opera di Chaffin e colleghi che rappresenta l'eccezione più ovvia.
Le ragioni di ciò sono comprensibili, poiché le sfide nell'valutare il comportamento di pratica in
modo sistematico ma informativo (oltre alla misurazione di variabili discrete, come il tempo o la
durata degli episodi di esibizione) sono alquanto difficili.

Lo scopo di questo studio era testare fino a che punto si potesse predire la qualità delle performance
di pianisti avanzati su un difficile passaggio, circa 24 ore dopo la sua introduzione, basandosi su ciò
che i pianisti facevano durante la pratica su quel passaggio. Ci siamo anche proposti di descrivere i
comportamenti di pratica degli apprendisti più efficaci nel nostro campione.

METODO

I partecipanti erano 17 studenti di pianoforte specializzati in lauree di esecuzione pianistica e

pedagogia del pianoforte presso la Sarah and Ernest Butler School of Music dell'Università del
Texas ad Austin. Siamo stati in grado di identificare 17 pianisti disposti a partecipare alle sessioni di
ricerca.

I partecipanti hanno imparato a suonare un passaggio di tre misure dal Concerto n. 1 per pianoforte,
tromba e orchestra d'archi di Dmitri Shostakovich, Op. 35, su un pianoforte acustico Yamaha
Disklavier (vedi Figura 1). Abbiamo scelto l'estratto sulla base della sua difficoltà e accessibilità:
sebbene presenti diverse sfide tecniche per il pianista e sia abbastanza difficile da leggere a prima
vista al tempo richiesto, può essere appreso durante una singola sessione di pratica.

All'arrivo nel luogo del test, ai partecipanti sono stati dati circa 2 minuti per scaldarsi nel modo che
preferivano. Alla conclusione del periodo di riscaldamento, sono stati consegnati loro una copia
stampata dell'estratto del test (contrassegnata con il loro numero di partecipante), un metronomo e
una matita. Le seguenti istruzioni sono state lette ad alta voce dal supervisore, che è rimasto nella
stanza durante tutte le fasi di pratica e test:

Pratica questo estratto finché non ritieni di averlo imparato bene e di poterlo suonare con
sicurezza al tempo desiderato (120 battiti al minuto) senza l'ausilio del metronomo. Prenditi
tutto il tempo che ti serve. Ti è stata fornita una matita e un metronomo nel caso tu voglia
utilizzarli durante la pratica. Quando tornerai domani, suonerai di nuovo questo estratto.
Lo scopo di questo progetto è descrivere i cambiamenti che si verificano nella tua
esecuzione dell'estratto tra oggi e domani.
Abbiamo permesso ai partecipanti di esercitarsi per tutto il tempo che desideravano. Non sono state
fornite istruzioni esplicite sull'uso del metronomo e della matita dati ai partecipanti all'inizio della
sessione, e non sono state osservate apparenti tendenze nell'uso di questi strumenti. Alcuni
partecipanti hanno utilizzato il metronomo in modo intermittente durante la pratica, mentre altri lo
hanno usato solo verso la fine della sessione. La maggior parte dei partecipanti ha scritto diversi
fingerings nel loro spartito (principalmente per passaggi della mano sinistra), e solo 3 dei 17 pianisti
hanno fatto ulteriori annotazioni sulla loro musica (ad esempio, cerchiando note, fingerings o punti
di transizione difficili). Quando i partecipanti hanno indicato di essere sicuri di aver imparato
l'estratto e di poterlo suonare al tempo desiderato il giorno successivo, il supervisore ha raccolto la
musica e ha istruito i partecipanti a non esercitarsi sull'estratto (neanche a memoria) prima di
tornare 24 ore dopo. (I partecipanti hanno riferito di aver rispettato la nostra richiesta di non
esercitarsi sul passaggio).
Quando i partecipanti sono tornati il giorno successivo, sono state lette le seguenti istruzioni:

Hai circa 2 minuti per fare il riscaldamento come desideri. Durante il riscaldamento, per
favore, non suonare alcuna parte dell'estratto che hai imparato ieri.

Alla fine del periodo di riscaldamento, ai partecipanti è stato consegnato lo stesso spartito che
avevano utilizzato durante la sessione di pratica del giorno precedente. Sono state lette le seguenti
istruzioni:

Esegui l'estratto senza interruzioni al tempo desiderato 15 volte. Per favore, non fermarti
durante nessuna delle prove di esecuzione.

Il supervisore ha quindi fatto suonare il metronomo al tempo desiderato fino a quando il

partecipante ha iniziato la sua prima prova, momento in cui il metronomo è stato spento. Le 15
prove di esecuzione sono state eseguite in successione, separate da brevi pause la cui durata è stata
determinata dai partecipanti. Abbiamo incluso 15 prove nella sessione di valutazione per ottenere
materiale sufficiente per fare discriminazioni affidabili tra i partecipanti.
Abbiamo registrato tutte le sessioni di pratica e di valutazione su nastro video digitale e registrato
tutti i dati MIDI dalla tastiera per l'analisi successiva. Inoltre, abbiamo convertito il segnale MIDI
dalle esecuzioni delle prove di valutazione in file audio QuickTime per la valutazione.
Abbiamo osservato tutte le registrazioni video delle sessioni di pratica dei 17 partecipanti e
compilato i seguenti dati numerici da ciascuna sessione: tempo totale di pratica, numero di prove di
esecuzione (il numero di volte in cui il pianista ha iniziato a suonare), numero di prove di
esecuzione complete (il numero di esecuzioni del brano con le mani separate o insieme), numero di
prove di esecuzione corrette (esecuzioni complete del brano senza errori o esitazioni), numero di
prove di esecuzione quasi corrette (esecuzioni complete del brano con solo uno o due errori o
esitazioni minori), somma delle prove di esecuzione corrette e quasi corrette, numero di prove di
esecuzione errate (esecuzioni del brano contenenti errori), percentuale di prove complete corrette (la
proporzione di esecuzioni del brano senza errori o esitazioni), percentuale di prove complete
corrette e quasi corrette (la proporzione di esecuzioni del brano senza errori o esitazioni più quelle
con uno o due errori o esitazioni minori) e percentuale di tutte le prove (includendo prove
incomplete) che erano corrette. Dalle prove di valutazione, abbiamo registrato il numero di prove su
15 tentativi che erano corrette, il numero di prove quasi corrette e la somma delle prove corrette e
quasi corrette. Notare che le prove corrette e quasi corrette in queste analisi sono state definite solo
in termini di accuratezza di tono e ritmo. L'affidabilità tra i giudici per le nostre valutazioni delle
prove corrette e quasi corrette era dello 0,96.
Dopo aver registrato i dati numerici, abbiamo osservato nuovamente le registrazioni video nel
tentativo di caratterizzare ulteriormente le caratteristiche delle procedure di pratica di ciascun
partecipante. Abbiamo scritto descrizioni esplicite dei comportamenti di pratica che apparivano
piuttosto costanti durante ciascuna sessione di pratica del partecipante. Quando c'erano discrepanze
tra le nostre descrizioni, abbiamo raggiunto un consenso dopo aver visto insieme i nastri per chiarire
le osservazioni reciproche. Pertanto, le descrizioni della pratica presentate nella Tabella 1
rappresentano solo quelle caratteristiche su cui tutti e tre gli autori erano d'accordo.
Abbiamo classificato indipendentemente le registrazioni audio delle esecuzioni delle prove di
valutazione, tenendo conto del timbro, del carattere e dell'espressività delle esecuzioni. Questa
procedura di classificazione ha permesso una valutazione più completa delle esecuzioni delle prove
di valutazione, al di là della semplice conta delle prove corrette e quasi corrette. I 17 file audio
QuickTime sono stati assegnati a numeri di identificazione casuali diversi dalla numerazione
sequenziale dei nastri video di pratica e sono stati posizionati in una cartella vuota sullo schermo di
un computer Apple Macintosh. Cliccando su una determinata icona, si avviava la riproduzione delle
15 esecuzioni delle prove di valutazione del partecipante. Abbiamo ascoltato individualmente le
registrazioni tramite altoparlanti di alta qualità. Il nostro compito era classificare i partecipanti dal
migliore al peggiore in termini di qualità complessiva delle esecuzioni durante le 15 prove della
valutazione. Questa procedura per valutare più esecuzioni musicali si è rivelata molto vantaggiosa,
poiché ha combinato opportunità illimitate di riascolto, facilità nell'ascoltare esecuzioni in
giustapposizione e la possibilità di ordinare sullo schermo del computer le icone che rappresentano
le prove di valutazione dei partecipanti. L'accordo tra le nostre classifiche era moderatamente alto e
certamente accettabile per gli scopi della nostra indagine, W di Kendall = 0,83, p < 0,001.

RISULTATI

Riportiamo le caratteristiche della sessione di pratica di ciascun partecipante nella Tabella 1. I dati
dei partecipanti sono ordinati in base alla media delle nostre classifiche delle prove di valutazione di
ritenzione, che sono correlati positivamente, ma non in modo perfetto, con il numero totale di
ripetizioni corrette e quasi corrette nelle 15 prove di valutazione di ritenzione, r = -0,79, p < 0,001.
Le dimensioni di questa correlazione (64% di varianza condivisa tra le classifiche della qualità
complessiva delle esecuzioni e il conteggio delle prove corrette e quasi corrette) forniscono
un'indicazione dell'entità con cui le variabili di qualità dell'esecuzione diverse dalle note corrette e
dalla precisione ritmica hanno influenzato i nostri giudizi di classificazione.

Abbiamo eseguito correlazioni bivariate tra ciascuna delle variabili presenti nella tabella e le
classifiche dei partecipanti. Questi risultati sono riportati nell'ultima riga della Tabella 1. Oltre alla
correlazione comprensibilmente alta tra la media della classifica dei giudici e la somma delle prove
corrette e quasi corrette nella valutazione di ritenzione, sono emerse correlazioni significative tra le
classifiche dei pianisti e i seguenti dati: il numero di prove di esecuzione complete e incorrette, r =
0,48, p = 0,05; la percentuale di tutte le prove complete che erano corrette, r = -0,71, p = 0,001; la
percentuale di prove complete che erano corrette e quasi corrette, r = -0,64, p = 0,006; e la
percentuale di prove di esecuzione totali (incluse prove incomplete) durante la pratica che erano
corrette, r = -0,51, p < 0,04.

È altrettanto importante evidenziare le variabili che non erano significativamente correlate alle
classifiche dei partecipanti nella prova di ritenzione: il tempo totale di pratica, r = 0,18, p > 0,49; il
numero totale di prove di esecuzione, r = 0,12, p > 0,65; il numero totale di prove complete, r =
0,02, p > 0,93; e il numero totale di prove corrette e quasi corrette, r = -0,15, p > 0,56. Ciò sembra
indicare che la natura della pratica definita nelle nostre osservazioni ha avuto un impatto maggiore
sulle performance nella prova di ritenzione rispetto alla quantità di pratica. Abbiamo riscontrato che
i tre partecipanti le cui prove di ritenzione hanno ottenuto le classifiche più alte erano chiaramente
superiori agli altri partecipanti classificati più in basso (i dati per questi tre partecipanti appaiono
sopra la linea nella tabella). Le performance nella prova di ritenzione di questi tre pianisti si
distinguevano dalle performance degli altri partecipanti per un timbro più uniforme in modo
coerente, una maggiore precisione ritmica, un carattere musicale più marcato (intensità e inflessioni
ritmiche intenzionali) e un'esecuzione più fluida.
 316
Table 1
Descriptive Data for Individual Participants, Rank-Ordered by Retention Test Performance Quality
Practice Session Retention Test (15 trials)

% of
Time Correct + % of Completed % of Correct +
Practice (in Near- Near- Completed Correct + Total Near- Near-
Characteristics Degree Rank seconds) Trials Complete Correct Correct Correct Incorrect Correct Near-Correct Correct Correct Correct Correct

A B C D E F G H I J K DMA 1 1400 288 81 59 16 75 6 .73 .93 .20 3 12 15

A B C D E F G H I J K MM 2 1620 204 48 45 2 47 1 .94 .98 .22 7 5 12
A B C D E F G H I J K DMA 3 711 116 48 28 11 39 9 .58 .81 .24 11 2 13

ABCDEFGHIJK MM 4 514 114 38 21 13 34 3 .55 .89 .18 5 6 11

ABCDEFGHIJK DMA 5 530 113 27 14 12 26 1 .52 .96 .12 4 6 10
ABCDEFGHIJK MM 6 556 110 34 28 6 34 0 .82 1.00 .25 4 7 11
ABCDEFGHIJK MM 7 598 124 47 38 8 46 1 .81 .98 .31 3 7 10
ABCDEFGHIJK BM (jr) 8 1146 339 27 15 9 24 3 .56 .89 .04 0 9 9
ABCDEFGHIJK BM (jr) 9 2998 739 79 57 10 67 12 .72 .85 .08 0 9 9
ABCDEFGHIJK DMA 10 535 112 43 14 21 35 16 .33 .81 .13 10 3 13
ABCDEFGHIJK DMA 11 678 111 24 3 18 21 3 .13 .88 .03 0 12 12
ABCDEFGHIJK MM 12 1110 209 74 37 23 60 14 .50 .81 .18 3 7 10
ABCDEFGHIJK BM (sr) 13 3410 689 114 2 80 82 32 .02 .72 .00 3 8 11
ABCDEFGHIJK BM (sr) 14 1520 225 100 63 32 95 5 .63 .95 .28 0 7 7
ABCDEFGHIJK BM (jr) 15 538 82 31 15 11 26 5 .48 .84 .18 2 3 5

Downloaded from http://jrm.sagepub.com by Robert Duke on October 31, 2009

ABCDEFGHIJK DMA 16 1590 226 40 0 11 11 29 .00 .28 .00 0 4 4
ABCDEFGHIJK MM 17 887 160 13 0 7 7 6 .00 .54 .00 0 0 0
Correlation (r) with 1.00 0.18 0.12 0.02 –0.44 0.31 –0.15 .48* –.71** –.64** –.51* –0.79**
retention test rank

Note: Reliability for judgments of ranking (three judges), W = .83; reliability for judgments of correct and near-correct trials (two judges), .96 agreements.
*p < .05. **p < .01.
Questo ritrovamento ci ha spinto ad iniziare le osservazioni delle sessioni di pratica con i 3 pianisti
di punta, nel tentativo di identificare gli elementi che meglio caratterizzavano il loro lavoro.
Abbiamo raggiunto un consenso su otto elementi, di cui tutti, tranne l'elemento D di seguito
riportato, erano presenti nelle sessioni di pratica dei 3 pianisti di punta; l'elemento D era evidente in
due delle tre sessioni dei pianisti di punta. Le lettere indicate di seguito corrispondono a quelle
riportate nella Tabella 1. La combinazione di strategie di pratica che caratterizzava le sessioni di
pratica dei pianisti di punta era chiaramente assente nelle sessioni degli altri pianisti, anche se molti
dei 14 pianisti classificati più in basso includevano alcune delle strategie utilizzate dai primi 3.

A. Sin dalle prime fasi della pratica, si suonava con le mani insieme.
B. La pratica era caratterizzata dall'uso di inflessioni fin dall'inizio; la concezione iniziale
della musica era basata su inflessioni.
C. La pratica era riflessiva, come dimostrato da pause silenziose durante l'osservazione della
musica, il canto/fischiare, l'appuntare note sulla pagina o esprimere verbalmente "ah-ha".
D. Gli errori venivano prevenuti interrompendo l'esecuzione in previsione di errori.
E. Gli errori venivano affrontati immediatamente quando si presentavano.
F. La posizione precisa e la fonte di ogni errore venivano identificate correttamente,
esercitate e corrette.
G. Il tempo delle prove di esecuzione individuale veniva variato in modo sistematico;
cambiamenti logicamente comprensibili nel tempo si verificavano tra le prove (si rallentava
a sufficienza; non si accelerava troppo).
H. I passaggi target venivano ripetuti finché l'errore veniva corretto e il passaggio si
stabilizzava, come dimostrato dall'assenza dell'errore nelle prove successive.

Le seguenti tre osservazioni sono state fatte in base alle sessioni di pratica dei tre pianisti di punta.
Le elenchiamo separatamente qui perché non sono strategie di pratica, ma descrivono comunque le
sessioni che abbiamo osservato.

I. Quando il tempo veniva cambiato, la prima prova al nuovo tempo era quasi sempre
precisa.
J. Dopo la fase di apprendimento iniziale, gli errori erano solo intermittenti; non c'erano
errori persistenti.
K. Almeno il 20% di tutti gli inizi erano esecuzioni complete e corrette, anche se non
necessariamente al tempo target di 120 bpm.

DISCUSSIONE

I nostri dati descrivono i comportamenti di pratica di vari performer di livello avanzato che
imparano lo stesso brano. Questo è uno dei pochi esempi di ricerca che definisce le caratteristiche di
una pratica efficace basandosi sui comportamenti osservati di vari performer avanzati con diversi
livelli di abilità di pratica. Le nostre scoperte illuminano alcuni degli aspetti importanti della pratica
che differenziano i praticanti più abili da quelli meno abili, come determinato dalle loro esecuzioni
24 ore dopo la pratica.

I nostri risultati mostrano che, tra i nostri partecipanti, le strategie adottate durante la pratica hanno
avuto maggior peso sulle loro esecuzioni nel test di ritenzione rispetto a quanto e per quanto tempo
abbiano praticato. È particolarmente significativo il fatto che il tempo totale e il numero totale di
prove di esecuzione non fossero correlati alla qualità delle esecuzioni nel test di ritenzione e che i
pianisti con le migliori performance non abbiano impiegato meno tempo per imparare il brano
rispetto agli altri pianisti. Ciò sembra contraddire l'idea che i pianisti che hanno ottenuto i migliori
risultati nel test di ritenzione fossero in grado di imparare il brano più rapidamente e più facilmente
rispetto agli altri. Un resoconto più accurato di quanto è accaduto è che i pianisti di punta hanno
imparato il brano in modo diverso dagli altri pianisti.

Le differenze più significative tra le sessioni di pratica dei pianisti di punta e gli altri partecipanti
riguardano la gestione degli errori. Le osservazioni etichettate come F, G e H nella Tabella 1 erano
presenti nelle sessioni di tutti e tre i pianisti di punta, ma comparivano in poche sessioni di pratica
degli altri pianisti (nessuno degli altri pianisti dimostrava tutte e tre queste caratteristiche). Le tre
caratteristiche sono le seguenti:

F. La posizione precisa e l'origine di ogni errore venivano identificate accuratamente,

esercitate e corrette.
G. Il tempo delle prove di esecuzione individuale veniva variato in modo sistematico; si
verificavano cambiamenti logici nel tempo tra le prove (sufficientemente rallentato; senza
accelerare troppo).
H. I passaggi target venivano ripetuti fino a quando l'errore veniva corretto e il passaggio si
stabilizzava, come dimostrato dall'assenza dell'errore nelle prove successive.

Perciò, sembra che le azioni intraprese dopo la scoperta degli errori siano state un fattore
determinante per l'efficacia della pratica. Non era il caso che i pianisti di punta commettessero meno
errori all'inizio delle loro sessioni di pratica rispetto agli altri pianisti. Tuttavia, quando si
verificavano errori, i pianisti di punta sembravano molto più capaci di correggerli in modo tale da
evitare che si ripetessero. Questo è un punto estremamente importante: il modo efficace di gestire la
correzione degli errori ha portato a una proporzione più alta di prove di esecuzione corrette e
complete durante la pratica.

Il modo più efficace in cui i partecipanti correggevano gli errori era apportando cambiamenti saggi
alla velocità dell'esecuzione che facilitavano il mantenimento dell'accuratezza dopo la correzione di
un dato errore. Naturalmente, c'erano altri metodi di decontestualizzazione, oltre al cambio di
tempo, che comparivano tra le strategie adottate da questi performer (ad esempio, suonare passaggi
più brevi, suonare le mani separatamente), ma il metodo di variare i tempi era una caratteristica
distintiva delle approcci dei pianisti di punta. In effetti, due dei pianisti di punta apportavano
modifiche ai tempi delle loro esecuzioni che anticipavano gli errori prima che si verificassero
(etichettato come Elemento D nella Tabella 1). In altre parole, dopo aver scoperto un dato errore,
questi due pianisti tendevano ad esitare nelle prove successive quando si avvicinavano alla
posizione dell'errore, spesso rallentando il tempo (senza fermarsi) fino a un punto in cui
l'esecuzione poteva continuare con precisione oltre la posizione in cui l'errore era occorso in una
prova precedente.

Questi risultati evidenziano l'importanza di sviluppare nei giovani musicisti approcci efficaci per
correggere gli errori, procedure che impediscono la persistenza degli errori. Tuttavia, è raro trovare
esempi di istruzione sistematica nella risoluzione di problemi e nella correzione degli errori nelle
metodologie pubblicate, anche se la progettazione di soluzioni ai problemi è una delle
caratteristiche centrali dell'apprendimento. Di solito non è il caso che gli esperti (in qualsiasi
disciplina) evitino semplicemente di commettere errori quando stanno imparando qualcosa di
nuovo, ma gli esperti correggono i loro errori in modo efficiente ed efficace. Pertanto, sembra che la
correzione degli errori dovrebbe essere una parte prominente dell'istruzione per i principianti e che
l'obiettivo più appropriato per i giovani apprendisti non sia suonare il loro strumento per 30 minuti
al giorno, ma identificare abilmente e affrontare sistematicamente gli errori che sono una parte
inevitabile dell'apprendimento.

È comprensibile che molti studenti di musica abbiano l'idea che il loro obiettivo principale sia
evitare di commettere errori e la maggior parte dei giovani musicisti non sia a conoscenza di ciò che
accade nelle sessioni di pratica individuali degli esperti, comprese le sessioni di pratica dei loro
insegnanti. Gli stessi studenti possono arrivare a credere che una delle principali differenze tra loro
e i loro insegnanti sia che i loro insegnanti raramente commettano errori, quando invece tutti gli
apprendisti, compresi gli esperti, commettono errori mentre affrontano nuove sfide, imparano nuovo
repertorio, incontrano nuovi problemi e insegnano a nuovi studenti. L'esperienza degli musicisti
esperti si caratterizza per la loro capacità di gestire gli errori e risolvere problemi complessi in modo
da massimizzare l'efficienza e ottenere soluzioni durature.

Non c'è dubbio che la maggior parte degli studenti abbia sentito i loro insegnanti eseguire brani in
modo eccellente, ma è probabile che pochi abbiano osservato i loro insegnanti affrontare problemi
nell'esecuzione e affrontarli in modo vantaggioso. Se vi è un ampio consenso sul fatto che fornire
buoni modelli sia una strategia efficace per l'apprendimento, allora perché ci sono così pochi
modelli disponibili di pratica efficace? È evidente che questa domanda merita molta attenzione in
futuro.
REFERENCES

─ Barry, N. H., & McArthur, V. (1994). Teaching practice strategies in the music studio: A
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─ Robert A. Duke is the Marlene and Morton Meyerson Centennial Professor in Music and
Human Learning and director of the Center for Music Learning in the Sarah and Ernest
Butler School of Music at The University of Texas at Austin. His research interests include
motor learning, procedural memory consolidation, and the development of expertise.
─ Amy L. Simmons is assistant professor of music education and a member of the Institute for
Music Research at The University of Texas at San Antonio. Her research interests include
procedural memory consolidation, motor skill development, and preservice teacher
preparation.
─ Carla Davis Cash is assistant professor of piano and piano pedagogy in the School of Music
at Texas Tech University. Her research interests include motor skill development and
procedural memory consolidation in musicians.

Submitted December 10, 2007, accepted October 28, 2008.

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/249808857

It's Not How Much; It's How: Characteristics of Practice

Behavior and Retention of Performance Skills

Article in Journal of Research in Music Education · January 2009

DOI: 10.1177/0022429408328851

CITATIONS READS
88 5,394

3 authors, including:

Amy L. Simmons Carla Davis Cash

University of Texas at Austin Texas Tech University
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 Journal of Research in
Music Education
Volume 56 Number 4
January 2009 310-321

It’s Not How Much; It’s How © 2009 MENC: The National
Association for Music Education
10.1177/0022429408328851
Characteristics of Practice Behavior
and Retention of Performance Skills
Robert A. Duke
The University of Texas at Austin
Amy L. Simmons
The University of Texas at San Antonio
Carla Davis Cash
Texas Tech University, Lubbock

We observed 17 graduate and advanced-undergraduate piano majors practicing a difficult,

three-measure keyboard passage from a Shostakovich concerto. Participants’ instructions
were to practice until they were confident they could play the passage accurately at a
prescribed tempo in a retention test session the following day. We analyzed the practice
behaviors of each pianist in terms of numeric and nonnumeric descriptors and ranked the
pianists according to the overall performance quality of their retention tests. Results
indicated no significant relationship between the rankings of pianists’ retention test
performances and any of the following variables: practice time, number of total practice
trials, and number of complete practice trials. There were significant relationships
between retention test rankings and the percentage of all performance trials that were
performed correctly, r = –.51, the percentage of complete performance trials that were
performed correctly, r = –.71, and the number of trials performed incorrectly during
practice, r = .48. The results showed that the strategies employed during practice were
more determinative of performance quality at retention than was how much or how long
the pianists practiced, a finding consistent with the results of related research.

Keywords: motor skill learning; music learning; practice

Tens of thousands of hours in musicians’ professional lives are devoted to individual

practice, the mechanism through which music skills are learned, refined, and main-
tained (Davidson, Howe, & Sloboda, 1997; Ericsson, 1997; Ericsson, Krampe, &
Tesch-Römer, 1993; Howe, Davidson, & Sloboda, 1998; Madsen, 2004). Although
this private aspect of musicianship is invisible to most nonmusicians, who typically
hear only public performances, musicians are well aware of the centrality of practice
in their life’s work.

This research was funded by the Marlene and Morton Meyerson Centennial Professorship in Music and
Human Learning at The University of Texas at Austin. Please address correspondence to Robert A. Duke,
Center for Music Learning, The University of Texas at Austin, 1 University Station E3100, Austin, TX
78712-1208; e-mail: bobduke@mail.utexas.edu.

310

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 Duke et al. / Characteristics of Practice 311

Much of the extant research about music practice comprises comparisons among
practice interventions or imposed strategies, testing the relative efficacy of modeling
(Henley, 2001; Hewitt, 2001; Rosenthal, 1984; Rosenthal, Wilson, Evans, & Greenwalt,
1988), mental practice (Coffman, 1990; Lim & Lippman, 1991; Ross, 1985; Rubin-
Rabson, 1941a, 1941b, 1941c; Theiler & Lippman, 1995), practice reports (Wagner,
1975), and distraction indexes (Madsen & Geringer, 1981).
Only more recently have scholars begun to study in context and over time the
content of expert musicians’ practice (Chaffin & Imreh, 1997, 2001, 2002; Chaffin,
Imreh, Lemieux, & Chen, 2003; Gruson, 1988; Maynard, 2006; Williamon,
Valentine, & Valentine, 2002) and the practice of novices (McPherson, 2005;
Rohwer & Polk, 2006). Williamon and Valentine (2000), for example, observed
practice among pianists at four different skill levels and found that quality, not quan-
tity, of practice predicted performance quality at all levels of skill. In her study of
pianists’ practice, Gruson (1988) reported that the single best predictor of skill level
was the extent to which players repeated larger sections of music, rather than indi-
vidual notes. McPherson (2005), whose 3-year investigation of 157 beginning
instrumentalists is one of the most substantive to date, also noted that the strategies
employed in young musicians’ practice, not the amount of time devoted to practice,
were the best predictors of achievement.
Irrespective of the pedagogical implications of the more recent studies of practice
behavior, making practice assignments in terms of time practiced instead of goals
accomplished remains one of the most curious and stubbornly persistent traditions in
music pedagogy (Kostka, 2002). Music teachers more often ask students to record
practice time than they ask them to record the achievement of practice goals (Barry
& McArthur, 1994), which promotes the notion that all students need to practice a
prescribed number of minutes each day, regardless of how long it takes individuals to
accomplish what they set out to do (Duke, Flowers, & Wolfe, 1997). In fact, informal
reviews of private teachers’ instructions for practice reveal that teachers commonly
assign only what to practice and how long to practice, with little attention given to
specific proximal goals to be accomplished each day. This is in stark contrast to
assignments in many academic disciplines in school, where students are given sets of
problems to solve, chapters to read, or essays to write, and the time devoted to home-
work is determined by the time required to complete the problems, read the chapters,
or compose the essays. It seems readily accepted in other disciplines by teachers and
students alike that all students will not devote the same amount of time to assign-
ments, because individual learners work at different rates and different learners will
not require the same amount of time to complete each assignment. How long one
works depends on how long it takes to accomplish the assigned goals.
Although similar individual variations exist in the time required to accomplish
performance goals in music, setting daily goals according to time spent seems to
have become an accepted convention in planning music practice, most noticeably

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312 Journal of Research in Music Education

among developing musicians. This is perhaps because of the notion that setting a
routine for practice develops habits of consistent effort or because of the belief that
daily repetition will inevitably lead advantageously to automaticity of motor skills.
But, if the efforts made in practice are generally ineffective in improving performance,
it is understandable that some learners conclude that their limited accomplishment is
not worth the time invested.
There have been few studies to date in which skilled performers’ practice behav-
iors have been observed in detail, the work of Chaffin and colleagues being the most
obvious exception. The reasons for this are understandable, because the challenges
of assessing practice behavior in a way that is systematic yet informative (beyond the
measurement of discrete variables, such as time or duration of performance episodes)
are daunting, to say the least.
The purpose of this study was to test the extent to which the quality of advanced
pianists’ performances of a difficult passage approximately 24 hr after it was introduced
could be predicted based on what the pianists did during practice on the passage. We also
set out to describe practice behaviors of the most effective learners in our sample.

Method

Participants were 17 graduate and advanced-undergraduate piano majors enrolled

in piano performance and piano pedagogy degree programs in the Sarah and Ernest
Butler School of Music at The University of Texas at Austin. We were able to iden-
tify 17 pianists who were willing to complete the research sessions.
Participants learned to play a three-measure passage from Dmitri Shostakovich’s
Concerto No. 1 for Piano, Trumpet and String Orchestra, Op. 35 on a Yamaha
Disklavier acoustic piano (see Figure 1). We chose the excerpt on the basis of its dif-
ficulty and accessibility—although it presents a number of technical challenges
to the pianist and is quite difficult to sightread at tempo, it can be learned within a
single practice session.
Upon arrival at the test location, participants were given approximately 2 min to
warm up in whatever manner they wished. At the conclusion of the warm-up period,
they were given a printed copy of the test excerpt (marked with their participant
number), an electronic metronome, and a pencil. The following instructions were
read aloud by the proctor, who remained in the room throughout all practice and test
periods:

Practice this excerpt until you feel that you have learned it well and can play it confidently
at the target tempo (120 bpm) without the metronome. Take as much time as you need.
A pencil and metronome have been provided if you wish to use them during practice.
When you return tomorrow, you will play this excerpt again. The purpose of this project
is to describe the changes that occur in your playing of the excerpt between today and
tomorrow.

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 Duke et al. / Characteristics of Practice 313

Figure 1
Test Excerpt From Dmitri Shostakovich’s Concerto No. 1
for Piano, Trumpet and String Orchestra, Op. 35

We permitted participants to practice for as long as they wished. There were no

explicit instructions concerning use of the metronome and pencil given to partici-
pants at the start of the session, and no apparent patterns were observed in the use of
these items. Some participants used the metronome intermittently throughout prac-
tice, whereas others used it only as they neared the end of practice. The majority of
participants wrote several fingerings in their scores (mostly for left-hand passages),
and only 3 of the 17 pianists made additional markings in their music (e.g., circling
notes, fingerings, or challenging transition points). When participants indicated that
they were confident they had learned the excerpt and that they could play the excerpt
at the target tempo on the following day, the proctor collected the music and
instructed the participants not to practice the excerpt (even from memory) before
returning 24 hr later. (The participants reported that they complied with our request
not to practice the passage.)
When participants returned the following day, they were read the following
instructions:

You have approximately 2 minutes to warm up as you wish. Please do not play any part
of the excerpt you learned yesterday during the warm-up.

At the end of the warm-up period, participants were given the same copy of the
music they had used during their practice session on the previous day. The following
instructions were read:

Play straight through this excerpt at the target tempo 15 times. Please do not stop during
any of your performance trials.

The proctor then played the metronome at the target tempo until the participant
began his or her first trial, at which time the metronome was turned off. The 15

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314 Journal of Research in Music Education

performance trials were played in succession, separated by brief pauses whose dura-
tion were determined by the participants. We included 15 trials in the retention ses-
sion to provide us with enough material to make reliable discriminations among the
performers.
We recorded all practice and test sessions on digital videotape and recorded all MIDI
data from the keyboard for subsequent analysis. In addition, we converted the MIDI signal
from the retention test performances to QuickTime audio files for evaluation.
We observed all video recordings of the 17 participants’ practice sessions and
compiled the following numerical data from each session: total practice time,
number of performance trials (the number of times the pianist began playing), number of
complete performance trials (the number of hands-apart or hands-together performances
of the entire excerpt), number of correct performance trials (complete performances
of the entire excerpt at any tempo without error or hesitation), number of near-
correct performance trials (complete performances of the entire excerpt at any tempo with
only one or two minor errors or hesitations), the sum of correct and near-correct
performance trials, number of incorrect performance trials (performances of the
entire excerpt that contained errors), the percentage of complete trials that were cor-
rect (the proportion of performances of the entire excerpt that were without error or
hesitation), the percentage of complete trials that were correct and near-correct (the
proportion of performances of the entire excerpt that were without error or hesita-
tion plus those with only one or two minor errors or hesitations), and the percentage
of all trials (including incomplete trials) that were correct. From the retention tests,
we recorded the number of trials out of 15 attempts that were correct, the number of
trials that were near-correct, and the sum of the correct and near-correct trials. Note
that the correct and near-correct trials in these analyses were defined only in terms
of pitch and rhythm accuracy. Interjudge reliability for our assessments of correct
and near-correct trials was .96.
After recording the numerical data, we observed the video recordings again in an
effort to characterize further the features of each participant’s practice procedures. We
wrote explicit descriptions of the practice behaviors that appeared rather consistently
throughout each participant’s practice session. When there were discrepancies among
our descriptions, we arrived at consensus after viewing the tapes together to clarify one
another’s observations. Thus, the descriptors of practice presented in Table 1 represent
only those characteristics that were agreed upon by all three authors.
We independently ranked the audio recordings of the retention test performances,
taking into account the tone, character, and expressiveness of the performances. This
ranking procedure permitted a more encompassing evaluation of the retention test
performances, beyond the simple counting of correct and near-correct trials. The 17
QuickTime audio files were assigned random ID numbers that differed from the
sequential numbering of the practice videotapes and were placed in an otherwise-
empty folder on an Apple Macintosh computer screen. Clicking on a given icon ini-
tiated playback of the participant’s 15 retention test performances. We listened

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 Duke et al. / Characteristics of Practice 315

individually to the recordings over high-quality loudspeakers. Our task was to rank
the participants from best to worst in terms of overall performance quality across the
15 trials in the retention test. This procedure for evaluating multiple music perfor-
mances proved quite advantageous, as it combined unlimited opportunities for
rehearing, ease in hearing performances in juxtaposition, and the ability to order on
the computer screen the icons representing the performers’ retention tests.
Agreement across our rankings was moderately high and certainly acceptable for the
purposes of our investigation, Kendall’s W = 0.83, p < .001.

Results

We report the characteristics of each participant’s practice session in Table 1.

Participants’ data are ordered based on the mean of our rankings of the retention test
performances, which are positively correlated, but not perfectly correlated, with the
total number of correct and near-correct repetitions in the 15 retention test trials, r =
–.79, p < 001. The size of this correlation (64% shared variance between rankings of
overall performance quality and counts of correct and near-correct trials) provides
some indication of the extent to which performance quality variables other than
correct notes and rhythmic precision affected our ranking judgments.
We performed bivariate correlations between each of the variables in the table and
the participants’ rankings. These results are reported in the bottom row of Table 1. In
addition to the understandably high correlation between the mean judge ranking and
the sum of correct and near-correct trials in the retention test, there were significant
correlations between the pianists’ rankings and the following: the number of complete,
incorrect performance trials, r = .48, p = .05; the percentage of all complete trials that
were correct, r = –.71, p = .001; the percentage of complete trials that were correct and
near-correct, r = –.64, p = .006; and the percentage of total performance trials (includ-
ing incomplete trials) during practice that were correct, r = –.51, p < .04.
It seems equally important to point out the variables that were not related signif-
icantly to participants’ retention test ranks: the total time practiced, r = .18, p > .49;
the total number of performance trials, r = .12, p > .65; the total number of complete
trials, r = .02, p > .93; and the total numbers of correct and near-correct trials, r =
–.15, p > .56. This seems an indication that the nature of the practice defined in our
observations was more determinative of retention test performance than was the
amount of practice. We found that the three participants whose retention tests earned
the highest ranks were clearly superior to the next-highest-ranked participants (data
for those three participants appear above the line in the table). The retention test per-
formances by these three pianists were distinguished from the performances of the
other participants by a more consistently even tone, greater rhythmic precision,
greater musical character (purposeful dynamic and rhythmic inflection), and a more
fluid execution.

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 316
Table 1
Descriptive Data for Individual Participants, Rank-Ordered by Retention Test Performance Quality
Practice Session Retention Test (15 trials)

% of
Time Correct + % of Completed % of Correct +
Practice (in Near- Near- Completed Correct + Total Near- Near-
Characteristics Degree Rank seconds) Trials Complete Correct Correct Correct Incorrect Correct Near-Correct Correct Correct Correct Correct

A B C D E F G H I J K DMA 1 1400 288 81 59 16 75 6 .73 .93 .20 3 12 15

A B C D E F G H I J K MM 2 1620 204 48 45 2 47 1 .94 .98 .22 7 5 12
A B C D E F G H I J K DMA 3 711 116 48 28 11 39 9 .58 .81 .24 11 2 13

ABCDEFGHIJK MM 4 514 114 38 21 13 34 3 .55 .89 .18 5 6 11

ABCDEFGHIJK DMA 5 530 113 27 14 12 26 1 .52 .96 .12 4 6 10
ABCDEFGHIJK MM 6 556 110 34 28 6 34 0 .82 1.00 .25 4 7 11
ABCDEFGHIJK MM 7 598 124 47 38 8 46 1 .81 .98 .31 3 7 10
ABCDEFGHIJK BM (jr) 8 1146 339 27 15 9 24 3 .56 .89 .04 0 9 9
ABCDEFGHIJK BM (jr) 9 2998 739 79 57 10 67 12 .72 .85 .08 0 9 9
ABCDEFGHIJK DMA 10 535 112 43 14 21 35 16 .33 .81 .13 10 3 13
ABCDEFGHIJK DMA 11 678 111 24 3 18 21 3 .13 .88 .03 0 12 12
ABCDEFGHIJK MM 12 1110 209 74 37 23 60 14 .50 .81 .18 3 7 10
ABCDEFGHIJK BM (sr) 13 3410 689 114 2 80 82 32 .02 .72 .00 3 8 11
ABCDEFGHIJK BM (sr) 14 1520 225 100 63 32 95 5 .63 .95 .28 0 7 7
ABCDEFGHIJK BM (jr) 15 538 82 31 15 11 26 5 .48 .84 .18 2 3 5

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ABCDEFGHIJK DMA 16 1590 226 40 0 11 11 29 .00 .28 .00 0 4 4
ABCDEFGHIJK MM 17 887 160 13 0 7 7 6 .00 .54 .00 0 0 0
Correlation (r) with 1.00 0.18 0.12 0.02 –0.44 0.31 –0.15 .48* –.71** –.64** –.51* –0.79**
retention test rank

Note: Reliability for judgments of ranking (three judges), W = .83; reliability for judgments of correct and near-correct trials (two judges), .96 agreements.
*p < .05. **p < .01.
 Duke et al. / Characteristics of Practice 317

This finding led us to begin our practice session observations with the sessions of
these 3 pianists in an effort to identify the elements that best characterized their
work. We reached consensus on the following eight elements, all of which except
Item D below appeared in the 3 top-ranked pianists’ practice sessions; Item D was
in evidence in 2 of the top 3 pianists’ sessions. Letter designations below correspond
to those in Table 1. The combination of practice strategies that characterized the
practice sessions of the top-ranked pianists was clearly absent in the sessions of
the other pianists, although many of the 14 lower-ranked pianists included some of the
strategies used by the top 3.

A. Playing was hands-together early in practice.

B. Practice was with inflection early on; the initial conceptualization of the music was
with inflection.
C. Practice was thoughtful, as evidenced by silent pauses while looking at the music,
singing/humming, making notes on the page, or expressing verbal “ah-ha”s.
D. Errors were preempted by stopping in anticipation of mistakes.
E. Errors were addressed immediately when they appeared.
F. The precise location and source of each error was identified accurately, rehearsed,
and corrected.
G. Tempo of individual performance trials was varied systematically; logically under-
standable changes in tempo occurred between trials (slowed down enough; didn’t
speed up too much).
H. Target passages were repeated until the error was corrected and the passage was
stabilized, as evidenced by the error’s absence in subsequent trials.

The following three observations also were made based on the three top-ranked
pianists’ practice sessions. We list them separately here because they are not practice
strategies but are nevertheless descriptive of the sessions we observed.

I. When tempo was changed, the first trial at the new tempo was nearly always accu-
rate.
J. After the initial learning phase, errors were only intermittent; there were no per-
sistent errors.
K. At least 20% of all starts were complete, correct performances, although not nec-
essarily at the target tempo of 120 bpm.

Discussion

Our data describe the practice behaviors of multiple, advanced-level performers

learning the same excerpt. This is one of the few reported examples of research that
defines the characteristics of effective practice based on the observed behaviors of
multiple advanced performers with varied levels of practice skill. Our findings illu-
minate some of the important aspects of practice that differentiate more and less able
practicers, as determined by their performances 24 hr after practice.

Downloaded from http://jrm.sagepub.com by Robert Duke on October 31, 2009

318 Journal of Research in Music Education

Our results show that, among our sample of performers, the strategies employed
during practice were more determinative of their retention test performances than
was how much or how long they practiced. It seems particularly notable that total
time and total number of performance trials were unrelated to the quality of the
retention test performances and that the best-performing pianists took no less time
to learn the passage than did the other pianists. This seems to contravene the notion
that the pianists who performed best on the retention test were able to learn the pas-
sage more quickly and more easily than the others. A more accurate summary of
what took place is that the top-ranked pianists learned the excerpt differently from
the other pianists.
The most notable differences between the practice sessions of the top-ranked
pianists and the remaining participants are related to their handling of errors. The
observations labeled F, G, and H in Table 1 were present in the sessions of all three
of the top-ranked pianists, but they appeared in few of the other pianists’ practice
sessions (none of the other pianists demonstrated all three of these characteristics).
The three characteristics are as follows:

F. The precise location and source of each error was identified accurately, rehearsed,
and corrected.
G. Tempo of individual performance trials was varied systematically; logically under-
standable changes in tempo occurred between trials (slowed down enough; didn’t
speed up too much).
H. Target passages were repeated until the error was corrected and the passage was
stabilized, as evidenced by the error’s absence in subsequent trials.

Thus, it seems that the actions taken subsequent to the discovery of errors were
major determinants of the effectiveness of practice. It was not the case that the top-
ranked pianists made fewer errors at the beginning of their practice sessions than did
the other pianists. But, when errors occurred, the top-ranked pianists seemed much
better able to correct them in ways that precluded their recurrence. This is an
extremely important point—that the effective handling of error correction led to a
higher proportion of correct, complete performance trials during practice.
The most effective way that the participants corrected errors was by making judi-
cious changes in performance speed that facilitated the maintenance of accuracy fol-
lowing the correction of a given error. Of course, there were other methods of
decontextualization, in addition to tempo change, that appeared among the strategies
employed by these performers (e.g., playing shorter passages, playing hands sepa-
rately), but the method of varying tempos was a distinctive feature of the top-ranked
pianists’ approaches. In fact, two of the top-ranked pianists made alterations in their
performance tempos that preempted errors before they occurred (labeled Item D in
Table 1). In other words, after a given error was discovered, these two pianists tended
to hesitate in subsequent trials as they approached the location of the error, often
slowing the tempo (without stopping) to a point at which the playing could continue
accurately past the location where the error had occurred in a preceding trial.

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 Duke et al. / Characteristics of Practice 319

These results point to the importance of developing in young musicians effective

approaches to correcting errors—procedures that preclude errors’ persistence. Yet, it
is rare in published methods to see examples of systematic instruction in problem
solving and error correction, even though devising solutions to problems is one of the
central features of learning. It is generally not the case that experts (in any discipline)
simply avoid making mistakes when they are learning something new, but experts
correct their mistakes efficiently and effectively. Thus, it seems that error correction
should be a prominent part of novices’ instruction and that the most appropriate goal
for young learners is not that they play their instruments for 30 minutes a day but
that they skillfully identify and systematically address the mistakes that are an
inevitable part of learning.
It is understandable that many students of music are of the mind that their primary
goal is to avoid making mistakes, and most young players are not privy to what goes
on in experts’ individual practice sessions, including their own teachers’ practice ses-
sions. These same students may come to believe that a major difference between them
and their teachers is that their teachers seldom make mistakes at all, when in fact all
learners, including experts, make mistakes as they take on new challenges, learn new
repertoire, encounter new problems, and teach new students. Experienced musicians’
expertise is characterized by their ability to deal with mistakes and solve knotty prob-
lems in ways that maximize efficiency and lead to lasting solutions.
There is no doubt that most students have heard their teachers demonstrate good
playing, but it is probably also true that few have observed their teachers encounter-
ing performance problems and advantageously addressing them. If there is broad
agreement that providing good models is an effective strategy for learning, then why
are there so few available models of effective practice? It is clear that this question
deserves considerable attention in the future.

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Robert A. Duke is the Marlene and Morton Meyerson Centennial Professor in Music and Human
Learning and director of the Center for Music Learning in the Sarah and Ernest Butler School of Music
at The University of Texas at Austin. His research interests include motor learning, procedural memory
consolidation, and the development of expertise.

Amy L. Simmons is assistant professor of music education and a member of the Institute for Music
Research at The University of Texas at San Antonio. Her research interests include procedural memory
consolidation, motor skill development, and preservice teacher preparation.

Carla Davis Cash is assistant professor of piano and piano pedagogy in the School of Music at Texas
Tech University. Her research interests include motor skill development and procedural memory consol-
idation in musicians.

Submitted December 10, 2007, accepted October 28, 2008.

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