Metodologia File Unico-1

Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M.
270/04)
Insegnamento: METODOLOGIA DELLA RICERCA
Lezione n°: 1
Titolo: Evoluzione del concetto di scienza - 1
Attività n°: 1
INTRODUZIONE AL CORSO DI
METODOLOGIA DELLA RICERCA
Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M. 270/04)
Lezione n°: 1
Attività n°: 1
OBIETTIVO
Il corso ha lo scopo di presentare allo studente come viene svolta e quali

sono gli strumenti usati all’interno di una ricerca in psicologia.
Capiremo insieme la difficile strada che questa disciplina ha dovuto

percorrere per essere ammessa nella cerchia delle discipline scientifiche e
quali sono i mezzi necessari perché questo status si mantenga.
Lezione n°: 1
Attività n°: 1
OBIETTIVO
L’obiettivo del corso sarà quello di presentare agli studenti:

• una panoramica circa lo sviluppo della psicologia nel tempo,
• argomentazioni a favore della scientificità della psicologia,
• un inquadramento circa le caratteristiche di una ricerca sperimentale,
• le sfide che la ricerca in psicologia pone,
• una visione di insieme che riguarda l’uso dei metodi che possono essere
adottati all’interno di una ricerca in psicologia,
• i modi che possono essere impiegati per costruire un esperimento,
• le diverse tipologie di disegno sperimentale
• capire cosa si intende con il termine «misura» in psicologia e come questa
si lega alla teoria dei test.
Lezione n°: 1
Attività n°: 1
SYLLABUS
Gli argomenti trattati nelle seguenti lezioni saranno organizzati

attraverso questi nuclei tematici:
• IL METODO SCIENTIFICO
• STORIA DELLA PSICOLOGIA
• IL CICLO DELLA RICERCA
• I METODI DI RICERCA DESCRITTIVI

Lezione n°: 1
Attività n°: 1
SYLLABUS
• I METODI DI RICERCA SPERIMENTALI
• GLI STRUMENTI DI MISURA IN PSICOLOGIA
• ATTENDIBILITA‘ E VALIDITÀ
• PROCEDURE DI CONTROLLO SPERIMENTALE

Lezione n°: 1
Attività n°: 1
MODALITÀ D’ESAME
Gli esami si svolgono in forma scritta in tutte le sedi di eCampus. Sulle sedi di Novedrate
e Roma è possibile inoltre sostenere solo l’orale, oppure lo scritto più eventuale orale.
• Gli esami scritti saranno composti da 19 domande chiuse e 4 domande aperte. Gli
studenti che prenderanno una valutazione uguale o superiore a 16 potranno scegliere
di fare l’orale. Durante lo svolgimento della prova scritta non sarà consentito l’uso di
libri e/o appunti.
• Per chi ha svolto lo scritto nelle sedi di Novedrate e Roma l’orale potrà essere svolto
nella stessa giornata oppure nella sessione successiva. Chi ha svolto lo scritto in una
delle altre sedi potrà decidere di fare l’orale nella sessione successiva. Per tutti, è
preferibile ricordare alla docente, al momento dell’interrogazione, il voto dello scritto.
• L’orale verterà, per tutti, sull’intero programma e verranno fatte allo studente non
meno di tre domande
Lezione n°: 1
Attività n°: 1
Esercitazioni
Al termine di alcune lezioni sono presenti alcune esercitazioni, queste
non sono obbligatorie al fine del superamento dell’esame ma sono
vivamente consigliate.
Per ricevere un feedback rispetto al lavoro fatto è necessario caricare i
file sull’e-portfolio.
Lezione n°: 1
Attività n°: 1
BIBLIOGRAFIA
Materiali obbligatori:
• I materiali didattici erogati nel VLE
• Il libro di testo: Pedon A. e Gnisci A. (2016), «Metodologia della ricerca
psicologica». Il Mulino
Materiali facoltativi:
Per un approfondimento della sezione sulla storia della psicologia (lezioni 11-16) si
consiglia: «Storia della psicologia» (a cura di PAOLO LEGRENZI), Editore: Il Mulino.
Si ricorda che, ai fini dell’esame, gli studenti devono preparare sia i materiali didattici
erogati nel VLE, sia i testi obbligatori. Non saranno ammessi all’esame gli studenti che
non abbiano completato l’erogazione dei materiali online.
Alcune lezioni (3-8, 26-32) sono state create e altre sono state integrate ispirandosi al manuale: «Metodologia della
ricerca in psicologia» (J.J. SHAUGHNESSY-E.B. ZECHMEISTER-J.S. ZECHMEISTER, ed. it. a cura di M. Lanz-G.
Amoretti-S. Tagliabue) McGraw-Hill, Milano, 2012.
Lezione n°: 1
Attività n°: 1
ORARI DI RICEVIMENTO e CONTATTI
UFFICIO VIRTUALE DEL DOCENTE – da verificare nella pagina personale

(Per garantire una migliore gestione del ricevimento si invitano gli studenti, quando possibile, a comunicare via mail l’intenzione
di partecipare)
INDIRIZZO E-MAIL: elisa.pedroli@uniecampus.it

Corso di Laurea:
Insegnamento:
n° Lezione:
Titolo:
(6,51 min)
Benvenuti alla prima lezione di metodologia della ricerca. Prima di iniziare ad
affrontare i temi specifici dell’esame, è bene fare una panoramica in cui vengono
spiegati tutti i concetti introduttivi e in cui si cercherà di capire bene a che cosa
questa materia si riferisce.
Per prima cosa dobbiamo definire cos’è la scienza, perché è partendo da questo
concetto che andremo poi ad analizzare tutte le conoscenze all’interno di questo
corso di studi. L’enciclopedia Treccani ci fornisce una definizione di scienza divisa
in tre sottocategorie:
“a. Sapere, dottrina, insieme di conoscenze ordinate e coerenti, organizzate
logicamente a partire da principî fissati univocamente e ottenute con
metodologie rigorose, secondo criteri propri delle diverse epoche storiche […]”
La prima categoria fa riferimento all’organizzazione di conoscenze che si basano
su dei principi fissati univocamente dai ricercatori, ottenute tramite metodologie
rigorose e che si basano su criteri che si sono evoluti all’interno delle varie
epoche storiche. Questa concezione di scienza fa riferimento alle grandi scuole
di pensiero che andremo a vedere nella parte relativa alla storia e allo sviluppo
della psicologia.
“b. Settore particolare delle indagini, del sapere e degli interessi scientifici;
ciascuna delle varie branche in cui può dividersi l'attività speculativa dell'uomo in
quanto sia rivolta, con metodi peculiari, alla conoscenza di un determinato
ordine di fatti.”
La seconda definizione fa riferimento alla divisione fatta tra le varie scienze:
quindi si basa su cosa e come queste scienze vanno ad indagare e le divide
basandosi sulle specificità e sulle somiglianze che queste branchie hanno.
“c. […] complesso di discipline che hanno affinità tra loro sia per i metodi
d'indagine che applicano, sia per le conoscenze che vogliono acquisire, e che
costituiscono anche, spesso, la denominazione di facoltà, corsi di laurea, istituti e
dipartimenti universitari. L'insieme delle discipline fondate essenzialmente
sull'osservazione, l'esperienza, il calcolo […] o che hanno per oggetto la natura e
gli esseri viventi.”
Nella terza parte della definizione di scienza vengono unite delle discipline che
possono avere alcune differenze ma che sono riconosciute a livello ufficiale
come simili perché usano la stessa tipologia di metodi, oppure che hanno un
oggetto di studio molto simile. Il riconoscimento di queste somiglianze deve Pag.
esser fatto a livello ufficiale: perciò, come riporta la definizione, queste discipline
devono costituire delle facoltà, dei corsi di laurea o dei dipartimenti universitari.
Quest’ ultima definizione è quella che più si può ricondurre al termine
psicologia.
La psicologia, sempre dall’ enciclopedia Treccani, viene definita come la “Scienza
che studia i processi psichici, coscienti e inconsci, cognitivi (percezione,
attenzione, memoria, linguaggio, pensiero ecc.) e dinamici (emozioni,
motivazioni, personalità ecc.)”. È una definizione molto ampia. Se andiamo a
vedere come viene definito dal dizionario Garzanti, vediamo che si declina in
aspetti un po’ più dettagliati: secondo questa fonte, il termine psicologia può
esser riferito alla “scienza che studia i fenomeni della vita affettiva e mentale
delle persone (istinti, emozioni, sentimenti, percezioni, memoria, volontà,
intelligenza) quindi lo studio della psiche” oppure alla capacità di penetrare
l’anima umana e intuire quello che c’è all’interno degli individui e comportarsi di
conseguenza (“la capacità di penetrare l’anima umana, di intuirne i moti e le
reazioni e di comportarsi di conseguenza”), oppure come “il modo di pensare e
reagire di una persona o di una categoria di persone”. Questa definizione è
molto meno scientifica, ma ci fa capire quali possono essere gli aspetti principali
di questa dottrina. E’ importante aggiungere che la psicologia, in quanto scienza,
si avvale del metodo scientifico per portare avanti le sue ricerche.
Un altro concetto importante per questo esame è il concetto di metodologia. In
senso generale, questo termine fa riferimento al metodo su cui deve esser
fondata una determinata scienza; in termini più concreti, è il complesso dei
fondamenti teorici su cui il metodo stesso è costituito. Fa quindi riferimento alla
parte della disciplina che ci permette di generare delle regole generali che
possono esser poi applicate nel corso della ricerca scientifica.
“In senso generico, lo studio del metodo su cui deve essere fondata una
determinata scienza o disciplina; con senso più concreto, il complesso dei
fondamenti teorici sui quali un metodo è costruito. In filosofia, con il termine m.
ci si può riferire sia a un settore particolare di ogni ricerca scientifica o filosofica
sia a un tipo speciale di indagine filosofica. Così può alludere a quella parte del
lavoro dello scienziato o del filosofo che consiste nell’enunciazione delle regole
generali che saranno poi applicate nel corso della ricerca. Un uso del termine con
questo particolare significato può essere, per es., rintracciato nell’opera di I.
Kant, in cui si considera la m. come una premessa alla filosofia che ha il compito
di enunciarne i criteri generali. D’altra parte con m. si può anche intendere un
particolare tipo di filosofia che ritiene compito dominante o esclusivo dell’analisi
filosofica quello d’impegnarsi nella descrizione e nell’esame critico dei
procedimenti metodici delle varie scienze. (treccani – enciclopedia on line)”.
Può esser anche definita come “la dottrina del metodo, lo studio dei principi e
delle regole per il conseguimento e lo sviluppo delle conoscenze di una disciplina”
(Garzanti – dizionario on line). Andiamo a studiare sostanzialmente come è
meglio portare avanti una ricerca scientifica e quali sono i vari metodi che ci
permettono di farlo.
Per cercare di capire il legame tra questi tre concetti, in particolare all’interno di
questo corso, il nostro obbiettivo è quello di studiare la metodologia specifica
della psicologia e come la psicologia in questo frangente, in questo contesto
storico, si configura all’interno del concetto di scienza. Questo è stato possibile
solo con un processo molto lungo, durato secoli, che andremo ad analizzare
meglio nelle lezioni che tratteranno la storia e lo sviluppo della psicologia.
Intanto, teniamo bene a mente questi concetti e nelle prossime slide andremo a
vedere altri concetti che sono propedeutici e fondamentali allo studio di questa
materia.
Garzanti – dizionario on line - http://www.garzantilinguistica.it/ricerca/

Treccani – enciclopedia on line - http://www.treccani.it/
Corso di Laurea:
Insegnamento:
n° Lezione:
Titolo:
(6 min)
Benvenuti alla seconda lezione in cui analizzeremo altri concetti che ci
serviranno per affrontare questo esame in maniera più consapevole.
Ci siamo lasciati nell’ultima lezione con il concetto di metodo. Il concetto di
metodo è strettamente connesso al concetto di ricerca, in quanto rappresenta le
linee guida per mettere in atto una ricerca. Secondo l’enciclopedia Treccani,
ricerca è “ogni attività di studio che abbia come fine l’acquisizione di nuove
conoscenze”. Questa si può declinare in una serie di ambiti, ma quello che
interessa a noi è la ricerca scientifica, definita come “l’attività di ricerca svolta
tramite metodi scientifici” e che può esser estesa a scienze non intuitivamente
scientifiche, come la storia, filosofia, sociologia, psicologia, scienze giuridiche e
politiche. Il presupposto indispensabile per ogni ricerca scientifica è l’esatta
definizione del programma da scegliere e della metodologia da seguire: questo
ci permette di avere un’efficiente organizzazione del lavoro.
“si indica l’attività di r. svolta con metodi scientifici, estendendosi l’attributo
‘scientifico’ alle scienze storiche, filosofiche e filologiche, a quelle giuridiche e
politiche e a quelle economiche, sociologiche e statistiche. […]
Presupposti indispensabili per ogni r. scientifica e tecnologica sono l’esatta
definizione del programma da svolgere e della metodologia da seguire, e
un’efficiente organizzazione del lavoro; […]”
Quasi sempre la ricerca scientifica viene svolta in gruppi, in team di ricerca: è più
facile così ottenere la strumentazione necessaria per portare avanti le ricerche,
strumentazione che è spesso piuttosto costosa. Inoltre lavorare all’interno di
un’istituzione rende più agevole e facile il lavoro: all’interno di un team, le idee e
l’organizzazione risultano molto più semplici.
Una parte importante della definizione di ricerca scientifica è la metodologia
rigorosa, cioè l’applicazione del metodo scientifico. Il dizionario Garzanti riporta
che la ricerca è un’indagine sistematica (anche qui si sottolinea questo concetto)
volta ad accrescere le conoscenze di una certa disciplina. Anche in questo caso
non si definisce scientifica solo la ricerca che si fa nell’ambito delle scienze più
oggettive, ma anche alla ricerca storica o filologica.
“1. il ricercare, l’essere ricercato: fare, svolgere una ricerca; ricerca accurata,
lunga, vana, infruttuosa; essere, mettersi alla ricerca di qualcuno, di qualcosa
2. indagine sistematica volta ad accrescere le cognizioni che si possiedono in una
disciplina: ricerca storica, filologica, scientifica
Etimologia: ← deriv. di ricercare.”
Per riassumere tutti i concetti visti e analizzati in queste due lezioni, possiamo
dire che la psicologia si può racchiudere all’interno delle scienze: questo perché i Pag.
risultati che derivano dalla ricerca in psicologia sono giudicati scientificamente
attendibili. Questo è possibile perché da molti anni il metodo scientifico è stato
introdotto nella psicologia: è possibile grazie a questo metodo guidare la ricerca
in modo più sistematico e rigoroso, con risultati confrontabili e attenibili.
È fondamentale il concetto di confrontabilità, perché senza una definizione
chiara del metodo i risultati non sarebbero replicabili e risulterebbero poco
chiari e attendibili.
I risultati ottenuti da una ricerca scientifica, sia in psicologia che altri ambiti, ci
portano alla definizione di costrutto: il costrutto è un insieme di affermazioni
derivate da un’osservazione, che ci permette di fare delle ipotesi. Ogni ipotesi è
un piccolo tassello per costruire e formalizzare una teoria, che ci permette di
descrivere, spiegare o predire nel miglior modo possibile e nel modo più ampio
possibile un certo comportamento. È importante che tutto questo processo si
basi su una ricerca portata avanti con un metodo scientifico, oppure tutti i
passaggi successivi perderanno di concretezza e affidabilità e anche le teorie non
avranno il supporto dei fatti.
Parlando della psicologia come scienza, dobbiamo esser consapevi della
presenza di alcune problematicità specifiche proprio di questa disciplina. Infatti
l’oggetto di studio della psicologia è molto complesso perché la mente è opaca,
cioè non è possibile osservarla direttamente dall’interno per capire come
funziona. Il funzionamento della mente può esser dedotto solo dall’osservazione
di quello che viene prodotto dalla mente stesse. Questo richiede un rigore
scientifico a volte quasi superiore a quello delle altre scienze, perché il metodo
scientifico richiede un’oggettività che spesso nella psicologia latita. Questo
problema porta alla necessità di creare un metodo e una metodologia specifici
per la psicologia, che non sempre sono facili da sviluppare. Questi concetti
verranno chiariti tutti nelle lezioni successive.
Lezione n°: 2
Attività n°: 1
Le concezioni di scienza
Docente: Elisa Pedroli

Lezione n°: 2
Attività n°: 1
Antecedente
Prima di iniziare a spiegare come si è evoluto il concetto di scienza è
bene comprendere quali sono le modalità di ragionamento che esso
prevede:
Ragionamento deduttivo Ragionamento induttivo

Lezione n°: 2
Attività n°: 1
Ragionamento deduttivo
verifica
Teoria Ipotesi osservazione

Lezione n°: 2
Attività n°: 1
Ragionamento induttivo
regolarità
Lezione n°: 2
Attività n°: 1
Ragionamento deduttivo-induttivo
verifica
regolarità
Lezione n°: 2
Attività n°: 1
Le concezioni di scienza
L'evoluzione delle concezioni di scienza nel pensiero occidentale dall’antichità ai
giorni nostri:
1. Dimostrativa: dimostrare la veridicità delle affermazioni
2. Descrittiva: compito della scienza è descrivere oggettivamente i fatti del mondo
3. Autocorreggibile: l’affidabilità dipende dal grado di falsificazione

Lezione n°: 2
Attività n°: 1
Scienza Dimostrativa
Antichità
Distinzione tra SCIENZA E OPINIONE in base al grado di certezza.
Metodo
• arrivare a verità assoluta deduttivo
• Era valida perché dimostrava le sue affermazioni Aristotele
• Cerea un sistema unitario di conoscenze
Oggi
Scienza ancora sistema unitario ma è sufficiente che le proposizioni

che compongono una teoria non siano in contraddizione tra loro
Lezione n°: 2
Attività n°: 1
Scienza Descrittiva - 1
Si sviluppa da Bacone e Newton (illuminismo e positivismo).
Metodo
Basata su osservazione e interpretazione dei fatti. induttivo
Galileo
Trovare ordine logico e principi organizzatori dell’universo.
1. L’esperienza ci fornisce una rappresentazione oggettiva del mondo

2. La natura è razionale
3. «natura della ragione»
Scienza è attiva e operativa: previsione  controllo sulla natura

Lezione n°: 2
Attività n°: 1
Scienza Descrittiva - 2
Positivismo logico Epistemologia genetica

Nasce a Vienna negli anni ‘20 Piaget
• conoscenza  dati sensoriali • Problemi epistemologici
• Osservazioni oggettive affrontati empiricamente
Intersoggettività • Teoria legata alla pratica

• Ragionamento induttivo
• Base per comportamentismo • Soggetto attivo nella creazione
della conoscenza
Critiche: no osservazioni oggettive
Corso di Laurea: #corso#
Insegnamento: #insegnamento#
Lezione n°: #lezione#
Titolo: #titolo#
Attività n°: #attività#
La scienza autocorreggibile
La scienza può essere valida perché «autocorreggibile»
Non c’è più pretesa di garanzia assoluta
Tre principali approcci:
1. Razionalismo critico
2. Teoria dei paradigmi
3. Epistemologia irrazionale e anarchica
Titolo: #titolo#
Razionalismo Critico - 1
Fondato da Popper
«Una proposizione generale non può essere confermata

empiricamente ma solo FALSIFICATA o CONFUTATA»
È impossibile generalizzare le osservazioni fatte per trarne della leggi generali
Lo scopo dei ricercatori è falsificare le teorie

Titolo: #titolo#
Razionalismo Critico - 2
Una scienza è tale se ha delle teorie confutabili
La ricerca scientifica:
Inizia dai PROBLEMI
Sviluppa delle TEORIE
Suscita delle CRITICHE

Titolo: #titolo#
Teoria dei paradigmi - 1

Sviluppata dal Kuhn
Scienza  AMPLIARE le teorie esistenti

 fatta da PARADIGMI che si evolvono per CICLI PARADIGMATICI
SCIENZA STRAORDINARIA  SCIENZA NORMALE
SCIENZA STRAORDINARIA: nata da un insieme di nuovi paradigmi che devono

ancora essere organizzati
SCIENZA NORMALE: i paradigmi sono stati organizzati e provati empiricamente

e sono diventati «incommensurabili»
Titolo: #titolo#
Teoria dei paradigmi - 2
I paradigmi sono INCOMMENSURABILI: una volta avuta la conferma

empirica i paradigmi diventano entità inattaccabili e immodificabili se
non tramite una rivoluzione.
ANOMALIE: insieme di fatti non spiegabili al paradigma di riferimento

quando sono troppe inizia
CRISI: non c’è un valido paradigma di riferimento
Porta ad una
RIVOLUZIONE: creazione di una scienza straordinaria
Titolo: #titolo#
Epistemologia irrazionale
Problema: dove sono i criteri di verità?
Non è più possibile trovarne di assoluti per cui è necessario che ci sia
ANARCHIA METODOLOGICA (abolizione dei vincoli metodologici imposti da una
scuola di pensiero)
Le grandi scoperte sono nate grazie a violazioni di regole di metodo
PLURALISMO TEORICO: perché ogni teoria può essere errata e può essere
criticata.
La metodologia è vista teoria della critica e dell’errore

Titolo: #titolo#
Riassumendo - 1
Atteggiamento metodologico Atteggiamento storico
• Positivista • Attenzione a progresso

• Scienza astorica e assoluta • C’è accrescimento qualitativo
• Empirismo • Non ci può essere un solo
• Scienza = linguaggio metodo
• Progresso cumulativo • La scienza è azione
Titolo: #titolo#
Riassumendo - 2
• La scienza è caratterizzata dal metodo
• Il metodo è condizionato dal contesto, dall’oggetto e dalla finalità
• La scienza non è né immutabile né unica
• Servono regole metodologiche come guida

Titolo: #titolo#
Il realismo critico - 1
Alternativa al concetto di scienza autocorreggibile
• La conoscenza è un prodotto sociale e storico  no fatti puri
Gli scienziati creano criteri razionali realisti
• Le teorie scientifiche riguardano il mondo conosciuto, non quello reale
Processo di transdizione
Titolo: #titolo#
• Concetto di stratificazione delle teorie  Dal micro al macro
• Le leggi scientifiche si riferiscono alla struttura degli eventi
• Eventi sono: congiunzioni di processi strutturati

esito di complesse configurazioni causali in sistemi aperti
Titolo: #titolo#
Implicazioni per la psicologia:
• Non è possibile applicare le leggi del positivismo logico
• L’uomo agisce seguendo delle regole, non delle leggi
• Fare uso di concetti non osservabili
• Uomo  complesso particolare; comportamento  da stratificazione

Lezione n°: 3
Titolo: Il metodo scientifico - 1
Attività n°: 1
Introduzione al metodo
scientifico
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
COS’È IL METODO SCIENTIFICO?

È il modo in cui gli scienziati formulano quesiti di ricerca e la logica dei metodi usati
per ottenere le risposte
È finalizzato alla ricerca della verità
È alla base della ricerca psicologica
È stato sempre un problema nella storia:

Lo introduce Wundt
Comportamentisti  l’unico modo per studiare scientificamente la psicologia è
analizzare il comportamento manifesto ignorando la coscienza
Liberalizzazione dell’empirismo  teoria non si regge solo su osservazione
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Metodo ingenuo Metodo scientifico

1 Approccio generale Intuitivo Empirico
2 Atteggiamento Acritico, osservante Critico, scettico
3 Osservazione Casuale, non controllata Sistematica, controllata
4 Resoconto Distorto, soggettivo No distorto, obiettivo
5 Concetti Ambigui Chiari
6 Strumenti Imprecisi Precisi
7 Misure Non valide o inattendibili Valide e attendibili
8 Ipotesi Non testabili verificabili
Questa tabella è presa dal testo «Metodologia della ricerca in psicologia» di J.J. Shaughnessy, E.B.
Zechmeister, J.S. Zechmeister (edizione italiana a cura di M. Lanz, G. Amoretti, S. Tagliabue)
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Approccio generale
Nella vita quotidiana rispondiamo alle domande in maniera intuitiva,
basandoci cioè sul quello che sentiamo essere più vero o più
ragionevole
Quando abbiamo una domanda di ricerca dobbiamo verificare le ipotesi

empiricamente perché i risultati potrebbero essere opposti a quello che,
intuitivamente, pensiamo possa essere giusto
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
note
Esempio recensioni di giochi violenti: si pensa che aiutino ad evitarli ma attraggono chi li
vuole
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Approccio generale

• Intuitivo • Empirico
Usa sperimentazione
e osservazione diretta
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Atteggiamento
Nella vita di tutti i giorni consideriamo vere delle affermazioni senza
richiedere evidenze empiriche, senza porre dubbi.
Nella scienza ogni affermazione deve essere criticata e verificata

usando l’osservazione e la sperimentazione per arrivare ad avere
informazioni oggettive
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Atteggiamento

• Superficiale • Critico
Usa sperimentazione
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Osservazione
Quando osserviamo per cercare di capire un evento possiamo farlo in
due modi:
• OSSERVAZIONI CASUALI: non controlliamo fattori che potrebbero
influenzare gli eventi  conclusioni sbagliate.
• OSSERVAZIONI SISTEMATICHE: introduciamo il controllo del
maggior numero di fattori possibili per arrivare a capire l’esatta
relazione tra i fenomeni.
ESPERIMENTO: guardi come una indipendente agisce su quello che

vogliamo studiare (variabile dipendente)
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Osservazione

• Osservazioni casuali • Osservazioni sistematiche
Esperimenti
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
note
• OSS CASUALI: non controlliamo fattori che potrebbero

influenzare gli eventi  conclusioni sbagliate
• OSS SISTEMATICHE: introduci controllo.
• ESPERIMENTO: guardi come una variabile indipendente agisce
su quello che vogliamo studiare (v. dipendente) sì/no farmaco
su mal di testa
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Resoconto
Quando dobbiamo descrivere quello che vediamo nella maggior parte
dei casi facciamo delle inferenze rispetto a quello che crediamo stia
succedendo.
Nella scienza è necessario evitare ogni inferenza e limitarsi a descrivere

un fatto così com’è per evitare conclusioni troppo affrettate.
Un buon parametro da seguire è l’OBIETTIVITÀ: un’altra persona

avrebbe detto lo stesso?
Dobbiamo quindi mettere in atto un’osservazione strutturata e paziente

Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Resoconto
• Distorto • Non distorto
• Soggettivo • Obiettivo
• Influenzato da inferenze
Osservazione
strutturata e paziente
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
note
Evitare ogni inferenza ma solo descrivere un

fatto così com’è ,
Evitare conclusioni troppo affrettate
OBIETTIVITÀ: un’altra persona avrebbe detto
lo stesso?
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Concetti
Concetti: cose, eventi e loro relazioni  simboli con cui comunichiamo
 è importante che siano ben definiti.
Nel quotidiano si capiscono cose di cui non sempre si conosce il

significato (CONCETTI AMBIGUI)
Nella scienza i concetti vengono detti COSTRUTTI

 Devono essere operazionalizzati, devono cioè essere definite le
procedure per produrlo e misurarlo
 NON SEMPRE SONO UNIVERSALI, dipendono dal contesto culturale
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Concetti

• Ambigui • Chiari
Definizione Operativa
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Strumenti
Servono per misurare gli eventi.
Devono essere:
Accurati  differenza tra cioè che appare e ciò che è vero, la
CALIBRAZIONE aiuta a migliorare l’accuratezza
Precisi  dipende dall’unità di misura (è più preciso misurare il tempo
usando i secondi che usando i minuti)
In psicologia si usano strumenti per misurare il comportamento

Queste caratteristiche valgono anche in psicologia  validazione per
rendere gli strumenti più accurati e precisi
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Strumenti

• Imprecisi • Precisi
Questionari o
strumenti medici
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Misure
Nella vita di tutti i giorni usiamo tantissime misure ma non ci preoccupiamo di
controllare la loro affidabilità.
Quando si applica il metodo scientifico è importante che le misure siano valide

e attendibili:
ATTENDIBILITÀ grado di precisione di una misurazione
VALIDITÀ grado di affidabilità del risultato di una misurazione
Per le MISURE FISICHE è più semplice, c’è standard, unità di misura, accordo
universale.
Per misure PSICOLOGICHE è difficile, uomo è strumento di misura  accordo
tra diversi uomini
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Misure

• Inattendibili • Valide e attendibili
Strumenti validi e attendibili

Lezione n°: 3
Attività n°: 1
note
• Per le MISURE FISICHE è più semplice, c’è standard,

unità di misura, accordo universale.
• Per misure PSICOLOGICHE è difficile, uomo è
strumento di misura  accordo tra diversi uomini
• È molto importante ATTENDIBILITÀ (grado di precisione
di una misurazione) E VALIDITÀ (quando le conclusioni
tratte sono affidabili)
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Ipotesi
Nella vita quotidiana facciamo un sacco di ipotesi (tentativo di spiegare qualcosa) ma
non ci preoccupiamo di testarle per controllare se avevamo ragione
Quando facciamo delle ipotesi scientifiche dobbiamo preoccuparci di testare queste
spiegazioni dei fatti per capire se sono vere o meno.
VERIFICA DELLE IPOTESI Capire associazioni tra variabili

Variabile: caratteristica, condizione che varia a seconda delle situazioni o delle
persone.
Un’ipotesi non è verificabile quando: 1) i costrutti non sono definiti/definibili [essere

delle brave persone] 2) sono circolari 3) se si basa su concetti non condivisi o
riconosciuti
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
note
• HP tentativo di spiegare qualcosa, in

psicologia è
• Per TESTARE HP fai esperimenti.
• HP è non verificabile quando: 1) i costrutti non
sono definiti/definibili [essere delle brave
persone] 2) sono circolari [] 3) se si basa su
concetti non condivisi o riconosciuti [guarito
per miracolo]
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Ipotesi

• Non testabili • Verificabili
Capire l’associazione
tra variabili
Lezione n°: 3
Attività n°: 1
Riassumendo
Il metodo scientifico ci permette di progettare esperimenti

per verificare delle ipotesi che riguardano le relazioni tra
costrutti utilizzando definizioni operative rigorose e
strumenti di misurazione accurati, validi e attendibili. Ci
fornisce indicazioni per riportare in maniera sistematica e
oggettiva i risultati ottenuti.
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Introduzione al metodo
scientifico
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
COS’È IL METODO SCIENTIFICO?

È il modo in cui gli scienziati formulano quesiti di ricerca e la logica dei metodi usati
per ottenere le risposte
È finalizzato alla ricerca della verità
È alla base della ricerca psicologica
È stato sempre un problema nella storia:

Lo introduce Wundt
Comportamentisti  l’unico modo per studiare scientificamente la psicologia è
analizzare il comportamento manifesto ignorando la coscienza
Liberalizzazione dell’empirismo  teoria non si regge solo su osservazione
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1

1 Approccio generale Intuitivo Empirico
2 Atteggiamento Acritico, osservante Critico, scettico
3 Osservazione Casuale, non controllata Sistematica, controllata
4 Resoconto Distorto, soggettivo No distorto, obiettivo
5 Concetti Ambigui Chiari
6 Strumenti Imprecisi Precisi
7 Misure Non valide o inattendibili Valide e attendibili
8 Ipotesi Non testabili verificabili
Questa tabella è presa dal testo «Metodologia della ricerca in psicologia» di J.J. Shaughnessy, E.B.
Zechmeister, J.S. Zechmeister (edizione italiana a cura di M. Lanz, G. Amoretti, S. Tagliabue)
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Approccio generale
Nella vita quotidiana rispondiamo alle domande in maniera intuitiva,
basandoci cioè sul quello che sentiamo essere più vero o più
ragionevole
Quando abbiamo una domanda di ricerca dobbiamo verificare le ipotesi

empiricamente perché i risultati potrebbero essere opposti a quello
che, intuitivamente, pensiamo possa essere giusto
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
note
Esempio recensioni di giochi violenti: si pensa che aiutino

ad evitarli ma attraggono chi li vuole
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Approccio generale

• Intuitivo • Empirico
Usa sperimentazione
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
note
• Esempio recensioni di giochi violenti: si pensa

che aiutino ad evitarli ma attraggono chi li
vuole
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Atteggiamento
Nella vita di tutti i giorni consideriamo vere delle affermazioni senza
richiedere evidenze empiriche, senza porre dubbi.
Nella scienza ogni affermazione deve essere criticata e verificata

usando l’osservazione e la sperimentazione per arrivare ad avere
informazioni oggettive
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
note
Prendiamo per buono quello che ci dicono senza verificare,

Scienza mette sempre in dubbio
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Atteggiamento

• Superficiale • Critico
Usa sperimentazione
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
note
• Prendiamo per buono quello che ci

dicono senza verificare,
• Scienza mette sempre in dubbio
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Osservazione
Quando osserviamo per cercare di capire un evento possiamo farlo in
due modi:
• OSSERVAZIONI CASUALI: non controlliamo fattori che potrebbero
influenzare gli eventi  conclusioni sbagliate.
• OSSERVAZIONI SISTEMATICHE: introduciamo il controllo del
maggior numero di fattori possibili per arrivare a capire l’esatta
relazione tra i fenomeni.
ESPERIMENTO: guardi come una indipendente agisce su quello che

vogliamo studiare (variabile dipendente)
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Osservazione

• Osservazioni casuali • Osservazioni sistematiche
Esperimenti
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
note
• OSS CASUALI: non controlliamo fattori che potrebbero
influenzare gli eventi  conclusioni sbagliate
• OSS SISTEMATICHE: introduci controllo.
• ESPERIMENTO: guardi come una variabile indipendente
agisce su quello che vogliamo studiare (v. dipendente) sì/no
farmaco su mal di testa
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Resoconto
Quando dobbiamo descrivere quello che vediamo nella maggior parte dei casi
facciamo delle inferenze rispetto a quello che crediamo stia succedendo.
Nella scienza è necessario evitare ogni inferenza e limitarsi a descrivere un

fatto così com’è per evitare conclusioni troppo affrettate.
Un buon parametro da seguire è l’OBIETTIVITÀ: un’altra persona avrebbe

detto lo stesso?
Dobbiamo quindi mettere in atto un’osservazione strutturata e paziente

Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
note
Evitare ogni inferenza ma solo descrivere un fatto così

com’è ,
Evitare conclusioni troppo affrettate
OBIETTIVITÀ: un’altra persona avrebbe detto lo stesso?
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Resoconto
• Distorto • Non distorto
• Soggettivo • Obiettivo
• Influenzato da inferenze
Osservazione
strutturata e paziente
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Concetti
Concetti: cose, eventi e loro relazioni  simboli con cui comunichiamo
 è importante che siano ben definiti.
Nel quotidiano si capiscono cose di cui non sempre si conosce il

significato (CONCETTI AMBIGUI)
Nella scienza i concetti vengono detti COSTRUTTI

 Devono essere operazionalizzati, devono cioè essere definite le
procedure per produrlo e misurarlo
 NON SEMPRE SONO UNIVERSALI, dipendono dal contesto culturale
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Concetti

• Ambigui • Chiari
Definizione Operativa
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Strumenti
Servono per misurare gli eventi.
Devono essere:
Accurati  differenza tra cioè che appare e ciò che è vero, la
CALIBRAZIONE aiuta a migliorare l’accuratezza
Precisi  dipende dall’unità di misura (è più preciso misurare il tempo
usando i secondi che usando i minuti)
In psicologia si usano strumenti per misurare il comportamento

Queste caratteristiche valgono anche in psicologia  validazione per
rendere gli strumenti più accurati e precisi
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Strumenti

• Imprecisi • Precisi
Questionari o
strumenti medici
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Misure
Nella vita di tutti i giorni usiamo tantissime misure ma non ci
preoccupiamo di controllare la loro affidabilità.
Quando si applica il metodo scientifico è importante che le misure siano

valide e attendibili:
ATTENDIBILITÀ grado di precisione di una misurazione
VALIDITÀ grado di affidabilità del risultato di una misurazione
Per le MISURE FISICHE è più semplice, c’è standard, unità di misura,

accordo universale.
Per misure PSICOLOGICHE è difficile, uomo è strumento di misura 
accordo tra diversi uomini
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Misure

• Inattendibili • Valide e attendibili
Strumenti validi e
attendibili
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Ipotesi
Nella vita quotidiana facciamo un sacco di ipotesi (tentativo di spiegare
qualcosa) ma non ci preoccupiamo di testarle per controllare se avevamo
ragione
Quando facciamo delle ipotesi scientifiche dobbiamo preoccuparci di testare
queste spiegazioni dei fatti per capire se sono vere o meno.
VERIFICA DELLE IPOTESI Capire associazioni tra variabili

Variabile: caratteristica, condizione che varia a seconda delle situazioni o
delle persone.
Un’ipotesi non è verificabile quando: 1) i costrutti non sono definiti/definibili

[essere delle brave persone] 2) sono circolari 3) se si basa su concetti non
condivisi o riconosciuti
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Ipotesi

• Non testabili • Verificabili
Capire l’associazione
tra variabili
Lezione n°: 3/S2
Attività n°: 1
Riassumendo
Il metodo scientifico ci permette di progettare esperimenti

per verificare delle ipotesi che riguardano le relazioni tra
costrutti utilizzando definizioni operative rigorose e
strumenti di misurazione accurati, validi e attendibili. Ci
fornisce indicazioni per riportare in maniera sistematica e
oggettiva i risultati ottenuti.
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Le finalità del metodo scientifico - 1

Lezione n°: 4
Attività n°: 1
predire
descrivere
Metodo
scientifico
spiegare
applicare
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Descrivere
Descrivere le Descrivere le
leggi generali specificità di
di un dato Nomotetica un singolo
fenomeno. Idiografica caso
Studia i gruppi particolare
Basata su
analisi di Qualitativa Basata su
materiale
verbale
Quantitativa analisi
statistiche
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
note
NOMOTETICO: descrive leggi generali, comportamento medio di una popolazione
Idiografico: descrive le singole persone, particolarità
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Descrivere
SPAN di
memoria a Nomotetica Caso di
breve
termine
Idiografica HM
Come gli Come

adulti Qualitativa funziona la
ricordano
l’infanzia
Quantitativa memoria
spaziale in
pazienti AD
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
note
NOMOTETICO: descrive leggi generali, comportamento medio di una popolazione
Idiografico: descrive le singole persone, particolarità
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Predire
Variabile 1 correlazione Variabile 2
In psicologia spesso ci si chiede se e con che probabilità un evento può portare allo sviluppo di un
altro evento.
Per fare questo possiamo analizzare i due punteggi tramite un’analisi chiamata correlazione.
I risultati ci permettono di capire se è presente un legame tra le due variabili e, a volte, se è un

legame di predizione.
Con la correlazione NON è mai possibile capire:

la relazione causa-effetto tra le due variabili,
il perché c’è questa relazione.
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Predire
Variabile 1 Variabile 2
Abiti correlazione
Assunzione
formali
Un esempio di studi che ci permette di predire come una variabile influenza un’altra
è quello che ci permette di analizzare se il fatto che mi presenti ad un colloquio di
lavoro in abiti formali possa aumentare le mie probabilità di essere assunto.
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Spiegare e capire
È presente una
relazione
temporale tra i contingenza covarianza
due eventi Quando due
eventi si
Variabili modificano
confondenti insieme, correlano
Sono state
escluse altre Ci permette di capire se
possibili cause una variabile
(indipendente) ne causa
un’altra (variabile
Inferenza causale dipendente)
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Spiegare e capire
Passare dallo stato
La lesione «assenza di
precede il contingenza covarianza
lesione/assenza di
problema disturbo» a quello
Variabili «presenza di
confondenti
lesione/presenza di
Non è dovuto ad disturbo»
problemi alle vie
visive primarie
Inferenza causale
Una lesione dell’emisfero

destro provoca neglect?
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Applicare
Ha l’obiettivo di Ricerca È finalizzata a

capire il capire come
funzionamento
dei processi
Di base Applicata cambiare il
comportamento
mentali e del nella vita delle
comportamento persone
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Applicare
Ricerca
Quali sono le
Un trattamento
differenze tra
innovativo come
pazienti
anoressici Di base Applicata L'EMDR può
aiutare nel
maschi e
DPTS?
femmine?
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
Le finalità che il predire

metodo scientifico descrivere
può porsi sono
organizzate in
maniera gerarchica
a seconda dei livelli Metodo
di complessità e di scientifico
spiegazione che
l’analisi si pone.
spiegare
applicare
Lezione n°: 4
Attività n°: 1
note
Diversi livelli di indagine

Lezione n°: 5
Attività n°: 1
Cosa sono le teorie scientifiche

Lezione n°: 5
Attività n°: 1
Definizione
Teoria scientifica: una serie di proposizioni, organizzate con logica, che

servono a definire gli eventi, descrivere le relazioni tra gli eventi e spiegare il
verificarsi degli eventi.
Es: Una teoria sull’ansia di stato dovrà:

Descrivere il costrutto (ansia di stato)
Differenziarlo da altri simili (ansia di tratto)
Descrivere i fenomeni correlati (cosa la genera e cosa l’attenua)
Lezione n°: 5
Attività n°: 1
note
Descrivere  ansia di stato
Differenziarlo da altri simili  ansia di tratto
Descrivere i fenomeni correlati  cosa la genera e cosa l’attenua
Lezione n°: 5
Attività n°: 1
Obiettivi
generali
specifici
Lezione n°: 5
Attività n°: 1
Obiettivi
Descrivere fenomeni
generali (come è
strutturata la memoria
umana)
Descrivere
fenomeni specifici
(come funziona la
memoria a breve
termine verbale)
Lezione n°: 5
Attività n°: 1
Funzioni
Strutturare
Indirizzare
Lezione n°: 5
Attività n°: 1
Funzioni
Strutturare: permettono di dare

un’organizzazione logica dei risultati che aiuti
comprendere i nessi tra essi
Indirizzare: quando i risultati sono organizzati in

maniera logica sarà più facile chiedersi come
migliorarli e sviluppare ipotesi per ricerche future
Lezione n°: 5
Attività n°: 1
Le variabili intervenienti
Variabili • Manipolate dal ricercatore

Indipendenti
• Fanno da intermediarie tra VI e

Variabili VD, non può essere osservata
intervenienti direttamente.
Variabili • Muta in seguito

alle manipolazioni
Dipendenti della VI
Lezione n°: 5
Attività n°: 1
Caratteristiche
logica
precisa
parsimoniosa
Lezione n°: 5
Attività n°: 1
Caratteristiche
• Logica: ha senso e le proposizioni che la compongono
non si contraddicono
• Precisa: è meglio che dia riferimenti precisi piuttosto che

generali
• Parsimoniosa: le teorie più accettate sono quelle che

spiegano i fenomeni nella maniera più semplice possibile.
Lezione n°: 5
Attività n°: 2
Concetti Fondamentali

Lezione n°: 5
Attività n°: 2
• Esperimento
• Controllo
• Costrutto
• Definizione operativa
• Variabile dipendente
• Variabile indipendente
• Attendibilità
• Validita
Lezione n°: 5
Attività n°: 2
Esperimento Controllo
• Situazione in cui i È fondamentale all’interno
ricercatori possono dell’esperimento per
manipolare uno o più garantire che non ci siano
fattori per osservare gli interferenze esterne che
effetti della loro falsino i risultati
manipolazione
Lezione n°: 5
Attività n°: 2
Costrutto Definizione operativa

Concetto o idea che Definisce in termini
rappresenta l’oggetto di concreti un costrutto.
studio della nostra ricerca Definisce le procedure che
saranno messe in atto per
produrlo o misurarlo
Lezione n°: 5
Attività n°: 2
Variabile dipendente Variabile indipendente

Comprende le misure Sono tutti quei fattori che
delle modiche del vengono manipolati dallo
comportamento che sperimentatore per
vogliamo misurare comprendere l’effetto che
hanno sull’oggetto di
studio
Lezione n°: 5
Attività n°: 2
Attendibilità Validità
E’ il grado di precisione Permette di considerare le
con cui una test misura il conclusioni delle ricerche
costrutto che dice di affidabili.
misurare
Lezione n°: 5
Attività n°: 2
• Esperimento: valutare se il training autogeno riduce l’ansia

• Costrutto: Ansia
• Definizione operativa: modificazione della conduttanza cutanea, ansia
di tratto e di stato.
• Variabile dipendente: registrazione della conduttanza cutanea, misura
dell’ansia di stato (STAI-Y)
• Variabile indipendente: training autogeno (presenza/assenza)
• Controllo: tutti i soggetti hanno uguale livello di ansia pre-trattamento
Lezione n°: 6
Titolo: L'etica nella ricerca - 1
Attività n°: 1
I problemi etici nella ricerca

Lezione n°: 6
Attività n°: 1
Presupposto
Una ricerca deve rispettare sia degli standard metodologici che etici
Questo è vero in particolare per chi fa ricerca in psicologia in quanto si

conducono esperimenti su uomini e animali
Lezione n°: 6
Attività n°: 1
Codice etico di Norimberga venne sviluppato nel 1946 a seguito della

scoperta e della successiva condanna del comportamento dei medici
nazisti. Questi svolgevano deli esperimenti sui prigionieri infliggendo
loro atroci sofferenze.
Dopo questa presa di coscienza si è visto che anche in altri contesti
venivano svolte pratiche che non sempre salvaguardavano l’incolumità
dei soggetti
I principi generali su quali si fondano i vari codici etici locali sono:

Avere un CONSENSO INFORMATO, mantenere un giusto BILANCIO
COSTI/BENEFICI, evitare RISCHI O SOFFERENZE ai partecipanti, fare
ricerca su ANIMALI PIUTTOSTO CHE UOMINI quando è possibile, SOLO
PROFESSIONISTI possono fare ricerca.
Lezione n°: 6
Attività n°: 1
Il comitato etico
Vengono istituiti a partire dal 1974.
• Valuta se la ricerca rispetta gli standard etici proposti dalla legislazione

vigente
• Formato sia all’interno di istituzioni locali (università, ospedali, …) che a

livello nazionale (per questioni più delicate)
• Composto da membri con formazioni diverse per poter giudicare il maggior

numero di questioni
• Non tutti i membri devono far parte dell’istituzione in cui il comitato opera
Lezione n°: 6
Attività n°: 1
I problemi etici di una ricerca

1 - Rapporto costi/benefici:
• Valutato dal comitato etico
• Valutazione soggettiva perché non c’è una formula che

permette di calcolarlo in maniera oggettiva
• Dipende anche dal valore scientifico potenziale della ricerca

proposta, se è molto alto potranno essere concessi più rischi
• Rischi per il soggetto devono essere ridotti al minimo

Lezione n°: 6
Attività n°: 1
I rischi
Due livelli di rischio in cui un soggetto potrebbe incorrere quando
accetta di partecipare ad una ricerca:
1. rischio minimo: il rischio che un soggetto corre tutti i giorni

svolgendo le attività della vita quotidiana. Può essere diverso
da persona a persona ma solitamente si fa riferimento ad
attività che la maggior parte delle persone svolgono
1. Rischio vero e proprio: viene definito così quel livello di

rischio che supera il rischio minimo e quindi comporta una
maggior probabilità che il soggetto possa correre dei rischi
Lezione n°: 6
Attività n°: 1
I rischi - esempi
Dipendono dal gruppo a cui si fa riferimento (il rischio di

sperimentare ansia da prestazione in uno studente è
maggiore della media)
Le tipologie più comuni sono:
• Rischio fisico
• Rischio sociale  mancata riservatezza: divulgare dei
dati sensibili potrebbe portare a situazioni di imbarazzo e
disagio sociale
• Rischio psicologico  sperimentare stress o ansia
durante una prova oppure rivivere ricordi dolorosi
Lezione n°: 6
Attività n°: 2
Il codice etico italiano - 1

Lezione n°: 6
Attività n°: 2
Il codice etico italiano per la ricerca e l’insegnamento della psicologia
Nasce nel 1995

Ultima rivisitazione 2015
Ispirato da:
• Costituzione,
• Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo,
• Carta dei diritti fondamentali e
• Dichiarazione di Helsinki
• Codice deontologico
Lezione n°: 6
Attività n°: 2
Il codice etico italiano per la ricerca e l’insegnamento della psicologia
È composto da queste tre sezioni.

Analizzeremo la prima in queste slide, la seconda nella prossima lezione mentre
non parleremo della terza
Regole di
Principi generali
condotta
Disposizioni
attuative
Lezione n°: 6
Attività n°: 2
Principi generali
1. Integrità: Chi svolge attività di ricerca in psicologia agisce con

onestà, lealtà, trasparenza, autonomia ed equità, nel rispetto di
tutte le persone coinvolte e nell’interesse di partecipanti, colleghi,
studenti, istituzione di appartenenza, comunità scientifica, gruppi
sociali di riferimento e opinione pubblica. Essere integri significa
evitare comportamenti opportunistici o ambigui e non abusare del
proprio ruolo istituzionale e delle situazioni di asimmetria informativa
e decisionale; significa prevenire e rimuovere le situazioni di conflitto
di interessi, oltreché resistere ad ogni forma di pressione che si
prefigga di condizionare o alterare i progetti di ricerca e i loro
risultati.
Lezione n°: 6
Attività n°: 2
Principi generali
2. Rispetto della dignità della persona: Chi svolge attività di ricerca

in psicologia rispetta la dignità, la libertà e il benessere dei
partecipanti, degli studenti, dei colleghi e dei collaboratori, e tutela i
loro diritti alla autodeterminazione e alla riservatezza. Evita e
contrasta ogni forma di discriminazione basata su genere,
orientamento sessuale, età, livello di istruzione, nazionalità, etnia,
religione, stato socio-economico, opinioni politiche e sindacali,
condizioni psico-fisiche. Nell’interazione con i partecipanti, tiene conto
della loro specificità linguistica e culturale, delle eventuali condizioni di
vulnerabilità e delle capacità di comprendere e comunicare.
Lezione n°: 6
Attività n°: 2
Principi generali
3. Competenza: Chi svolge attività di ricerca in psicologia è consapevole dei

limiti della propria competenza e utilizza solo metodi e tecniche per cui
possiede un’adeguata preparazione scientifica e metodologica. Si impegna
ad aggiornare continuamente le proprie competenze tecniche e
professionali, dedicando particolare attenzione ai temi di natura etica e
agli eventuali cambiamenti nella normativa nazionale e internazionale.
Agisce affinché coloro che lavorano sotto la sua supervisione mantengano
un adeguato livello di preparazione e operino riconoscendo i limiti delle
loro competenze.
Lezione n°: 6
Attività n°: 2
Principi generali
4. Responsabilità sociale: Chi svolge attività di ricerca in psicologia è consapevole della
responsabilità sociale che deriva dai propri indirizzi di ricerca, dalle scelte metodologiche e
dalle modalità di diffusione dei risultati che possono essere diversamente interpretati e usati
nei diversi contesti di applicazione. Agisce affinché la ricerca possa sempre incrementare la
conoscenza, le possibilità di intervento, l’offerta di strumenti di comprensione e soluzione
dei problemi. In nessun caso, presta la sua attività e la sua competenza per generare o
giustificare sofferenza e oppressione.
5. Tutela del benessere: Chi svolge attività di ricerca in psicologia si impegna a non
compromettere il benessere psico-fisico dei partecipanti e a non alterare il loro grado di
sicurezza e autostima. Garantisce che la partecipazione alle ricerche non determini un
peggioramento delle condizioni attuali e non esponga a situazioni di rischio, disagio o
sofferenza.
Lezione n°: 7
Attività n°: 1

Lezione n°: 7
Attività n°: 1
Regole di condotta
1. Informazione e consenso
2. Uso dell'inganno nella ricerca
3. Restituzione dei risultati
4. Riservatezza e anonimato
5. Rischi e gestione dei rischi
6. La protezione dei partecipanti alla ricerca
7. Incentivi alla partecipazione
8. La ricerca con animali
9. Diffusione della ricerca scientifica
10. Ricerca, insegnamento e valutazione

Lezione n°: 7
Attività n°: 1
Informazione e consenso
• CONSENSO INFORMATO: si ha quando una persona accetta di
partecipare ad una ricerca dopo essere stata accuratamente informata
rispetto alle procedure, alle conseguenze di non partecipare e ad altri
importanti fattori connessi alla ricerca
• I ricercatori devono rispondere a tutte le domande dei partecipanti
• I partecipanti possono ritirarsi senza subire pressioni

• i partecipanti sono tenuti a comporsi in maniera adeguata
Lezione n°: 7
Attività n°: 1
Informazione e consenso
• Il tutore legale può dare il consenso nel caso il

partecipante non possa farlo autonomamente
• Non sempre è necessario
• Deve sempre rispettare la privacy (dato sensibile,

contesto ricerca, divulgazione)
Lezione n°: 7
Attività n°: 1
Uso dell'inganno nella ricerca

• A volte è necessario MA contraddice il principio del consenso informato
• Comprende sia l’omissione di informazioni sia una comunicazione fuorviante
• Ingannare i partecipanti per farli partecipare non è mai etico
• Serve per poter osservare un comportamento «normale»
• Può essere giustificato solo se non ci sono alternative e se lo studio è davvero

importante
Lezione n°: 7
Attività n°: 1
Uso dell'inganno nella ricerca

Se viene usato l’inganno sarà cura del ricercatore organizzare un debriefing subito
dopo per:
• Spiegare perché è stato usato l’inganno
• Spiegare gli aspetti della ricerca modificati o nascosti
• Rispondere alle domande del partecipante
• Rendere i partecipanti positivamente coinvolti nella ricerca
• Far capire meglio al ricercatore alcuni aspetti della ricerca

Lezione n°: 7
Attività n°: 1
note
Informale e indiretto
Aspetti e problemi
Lezione n°: 7
Attività n°: 2

Lezione n°: 7
Attività n°: 2
La ricerca con animali
PRO: CONTRO:
• maggior comprensione di • è inutile e inefficace

alcuni fenomeni
• Ha portato a scoperte utili • Esistono metodi alternativi
• I metodi alternativi non
sono sempre utili • Non è etica
Lezione n°: 7
Attività n°: 2
Normative per la ricerca con animali - 1

Sono nate normative per la regolamentazione degli esperimenti con gli
animali che vieta:
• di usare scimmie antropomorfe
• Di allevare primati da laboratorio
• Di fare esercitazioni didattiche
• Di sperimentare materiale bellico, droghe, alcool, tabacco e
cosmetici
• Di usare cani e gatti randagi
• Di usare metodologie che provocano dolore grave.
Lezione n°: 7
Attività n°: 2
Normative per la ricerca con animali - 1

Regola delle 3 R:
1. Rimpiazzare: quando sia possibile è consigliabile cercare di sostituire

l’uso di animali con metodi alternativi (colture o simulazioni)
2. Ridurre: identificare il numero minimo di esemplari necessario per

verificare l’ipotesi (power analysis)
3. Raffinare: adottare metodi che possano migliorare le condizioni di vita

degli animali riducendo le sofferenze inflitte
Lezione n°: 7
Attività n°: 2
Questioni etiche aperte

1. Soppressione degli animali: alcuni sostengono che la soppressione
degli animali sia un metodo per ridurre le sofferenze. In realtà viene
usata anche per ridurre il numero di elementi delle varie
popolazioni.
2. Tecniche alternative: con lo sviluppo della tecnologia molte tecniche

stanno diventando sempre più avanzate e permettono di sostituire
l’uso di animali. Questo è vero quando si vuole analizzare il
funzionamento cerebrale. Investire su queste tecniche ci permetterà
di ridurre considerevolmente l’uso di animali nella ricerca.
Lezione n°: 8
Attività n°: 1

Lezione n°: 8
Attività n°: 1
La diffusione della ricerca scientifica
Un ricerca viene di solito divulgata attraverso la pubblicazione

di articoli scientifici su riviste specializzate.
In queste circostanze possono sorgere problemi etici legati a

due aspetti:
• Autori
• Plagio
Lezione n°: 8
Attività n°: 1
Gli autori
Le questioni relative agli autori di un paper sono generalmente due:
1. Chi inserire?
Andrebbero inclusi solo gli autori che hanno dato un contributo scientifico
rilevante (definizione del progetto, strutturazione del disegno sperimentale,
analisi e interpretazione dei dati, …)
Gli altri potrebbero essere messi nei ringraziamenti. Non è etico inserire
qualcuno che non contribuito
2. In che ordine?
L’ordine degli autori in un paper è molto importante. Il primo nome indica
l’autore che ha maggiormente contribuito alla ricerca, l’ultimo indica il
supervisore scientifico.
Lezione n°: 8
Attività n°: 1
Plagio
Il plagio comprende:
1. Non riportare la corretta citazione: quando riportiamo testualmente o

parafrasiamo del materiale riportato in un altro articolo dobbiamo sempre stare
attenti a citare la fonte.
2. Non riportare chi ha influenzato l’idea: se per sviluppare un’idea abbiamo

preso spunto dal lavoro di un altro autore è bene segnalarlo riportando la
citazione.
3. Non riportare una fonte secondaria: se ho appreso tramite un libro (fonte

secondaria) di un articolo (fonte primaria) che descriverai nel tuo lavoro è bene
o recuperare la fonte primaria e citarla direttamente o citare la fonte secondaria.
Questo serve ad evitare di far credere di aver letto l’articolo
Lezione n°: 8
Attività n°: 1
Come decidere in merito alle questioni etiche?
La pianificazione di ogni fase della ricerca richiede di rispondere a

specifici interrogativi etici:
• selezione e assegnazione dei partecipanti,
• Strumenti utilizzati
• Metodologia da seguire
• Procedura di analisi
• Modalità di divulgazione
A volte è possibile che delle questioni etiche emergano durante la ricerca

Lezione n°: 8
Attività n°: 1
Come decidere in merito alle questioni etiche?
Per rispondere a queste domande e trovare delle soluzioni è necessario

confrontarsi con:
• Le normative e le linee guida
• I colleghi e i superiori
• L’istituzione di riferimento
• Il comitato etico
Lezione n°: 8
Attività n°: 2
L’esperimento di Zimbardo

Lezione n°: 8
Attività n°: 2
L’esperimento
Domande di ricerca:
1. Come si giunge ad una modifica della personalità radicale?
2. Il comportamento di violento è disposizionale o situazionale?
Campione:
24 soggetti di classe media senza tendenze antisociali, stabili fisicamente e
psicologicamente
Casualmente assegnati ai due gruppi (guardie e detenuti)
Hanno preso realmente parte 11 guardie e 10 detenuti
Nessuna differenza ai test di personalità tra i due gruppi
Lezione n°: 8
Attività n°: 2
L’esperimento
Disegno sperimentale:
Vi  ruolo dei partecipanti (guardia, detenuto)
Vd  misure oggettive, misure soggettive
Procedura:
2 settimane, 24/24 h (guardie turni di 8h)
Tutto veniva videoregistrato
Le guardie fornivano dei resoconti giornalieri, tutti compilavano
questionari e venivano sottoposti a interviste
Tutti avevano delle divise
Lezione n°: 8
Attività n°: 2
Prigionieri Guardie
1. Arresto • Meeting di orientamento
2. Centrale di polizia • 3 Turni da 8 ore
3. Prigione
Era vietato aggredire o punire
• 3 per cella fisicamente i progionieri
• Visite dall’esterno
• Regole da rispettare
• Venivano chiamati con un
numero
Lezione n°: 8
Attività n°: 2
I risultati
Dopo 6 giorni l’esperimento venne interrotto
1. Asimmetrie nel comportamento  prigionieri più passivi

 guardie più aggressive
2. Prigionieri  affettività negativa
3. Gli aspetti situazionali prevalgono su quelli disposizionali
4. I prigionieri non si vedevano più come soggetti sperimentali

Lezione n°: 9
Titolo: La comunicazione della ricerca - 1
Attività n°: 1
La comunicazione nella ricerca

Lezione n°: 9
Attività n°: 1
Tipologie di comunicazione
• Articoli
• Convegni (poster, presentazione orale) lezioni

specifiche
• Tesi
• Libri
• Proposte di ricerca
• Divulgazione non scientifica

Lezione n°: 9
Attività n°: 1
Libri
Quando si parla di divulgazione tramite libri è bene fare delle precisazioni:
1. Potrebbero contenere:
1. Raccolta di ricerche su un tema specifico. Ogni capitolo tratterà una ricerca
mantenendo la struttura del capitolo di libro, non dell’articolo.
2. Esposizione di una teoria su cui buona parte della comunità scientifica
concorda.
2. Potrebbero essere indirizzati:

1. alla comunità scientifica. In questo caso avranno useranno un linguaggio
specifico e tecnico.
2. ai non addetti ai lavori. Per questo specifico contesto il linguaggio tecnico
dovrà essere ridotto al minimo e si prediligerà un taglio narrativo.
Lezione n°: 9
Attività n°: 1
Proposte di ricerca
Ha lo scopo di permettere ai ricercatori di partecipare a bandi che
possono mettere a disposizione dei fondi per portare avanti i propri
studi.
Descrive una ricerca che potrebbe essere fatta ma per cui non si hanno
i fondi.
Deve iniziare con un’attenta analisi della letteratura, procedere con

un’analisi dei problemi etici potenziali, progettare un’analisi statistica
adeguata e una definizione dei risultati attesi.
Lezione n°: 9
Attività n°: 1
Proposte di ricerca
• Introduzione: analisi della letteratura e base teorica del progetto
• Metodo: come si intende strutturare la ricerca
• Proposta del piano di analisi: come si intende analizzare i dati
• Risultati attesi: cosa ci si aspetta di ottenere dalla ricerca
• Conclusioni: perché il progetto merita il finanziamento e l’impatto che potrebbe
avere
• Bibliografia: elenco di tutte le fonti citate nel testo
• Appendici: materiale aggiuntivo che si vuole far analizzare
• Informazioni per il comitato etico: il materiale che verrà presentato al comitato
etico nel caso di attuazione della ricerca
A seconda del bando a cui si partecipa le varie parti dovranno essere modificate
Lezione n°: 9
Attività n°: 1
Divulgazione non scientifica
Oltre ai libri potrebbe includere interviste per televisioni e radio oppure articoli per riviste
non di settore.
Interviste: solitamente vengono fatte in relazione a problemi di attualità oppure per

scoperte che propongono una soluzioni o innovazione nella gestione di problematiche
molto sentite. Dovendo raggiungere un pubblico molto ampio è sconsigliato un linguaggio
troppo tecnico che potrebbe confondere gli ascoltatori
Articoli: non avranno la struttura dei classici articoli scientifici ma saranno più simili ai
classici articoli. Anche qui è necessario adottare un linguaggio più semplice ed evitare
«tecnicismi».
Lezione n°: 9
Attività n°: 2
La comunicazione dei risultati

della ricerca

Lezione n°: 9
Attività n°: 2
Comunicare la ricerca
E’ fondamentale comunicare i risultati della propria, si che siano in linea con i
risultati attesi sia che non lo siano.
Ci sono diversi metodi per comunicare la propria ricerca che si differenziano per
struttura, linguaggio e caratteristiche specifiche.
A prescindere dal tipo di comunicazione che decidiamo di adottare è bene

sapere che ci sono delle regole che dovrebbero essere rispettate per garantire
una buona comunicazione.
(adattato da: Shaughnessy, J. J., E. B. Zechmeister, J. S. Zechmeister, M. Lanz, G. Amoretti, S. Tagliabue and E. Ricci (2012).
Metodologia della ricerca in psicologia, McGraw-Hill Education.)
Lezione n°: 9
Attività n°: 2
Le regole per una buona comunicazione
1. Conoscere l’audience
2. Identificare l’obiettivo
3. Scrivere con chiarezza
4. Essere concisi
5. Essere precisi
6. Rispettare le regole grammaticali
7. Scrivere onestamente
8. Scrivere in modo interessante
Lezione n°: 9
Attività n°: 2
Conoscere l’audience Identificare l’obiettivo
È importante capire a chi ci si sta Ogni mezzo di comunicazione ha un suo

rivolgendo perché questo ci permette di obiettivo specifico, spesso legato anche
selezionare il contenuto. Scrivere per alla tipologia di utenza a cui è rivolto.
una rivista scientifica specializzata Un articolo scientifico pubblicato su una
oppure per un quotidiano è molto rivista di settore avrà lo scopo di spiegare
diverso. la ricerca e convincere in merito ai suoi
Saperlo ci permette di scegliere il risultati.
linguaggio il livello di profondità delle Un convegno avrà lo scopo di presentare
informazioni più idonei. un lavoro in corso per ottenere dei
Sovrastimare (omettere informazioni) il feedback.
pubblico potrebbe confonderlo, Una proposta di ricerca avrà lo scopo di
sottostimarlo (aggiungere troppe convincere il lettore per ottenere dei
informazioni) potrebbe annoiarlo. finanziamenti
Lezione n°: 9
Attività n°: 2
Scrivere con chiarezza Essere concisi
Ogni elaborato deve essere Si deve dire solo lo stretto

scritto in maniera lineare e necessario e lo si deve fare
pulita. La lettura deve scorrere usando frasi e parole brevi.
con facilità. Le idee devono È bene essere sintetici; questo
essere espresse in maniera obiettivo potrebbe essere
logica. raggiunto rimaneggiando il testo
Questo potrebbe richiedere varie volte e facendosi aiutare
molto lavoro ma è una parte dai collaboratori in caso di
fondamentale della divulgazione necessità.
scientifica.
Lezione n°: 9
Attività n°: 2
Essere precisi Non dimenticarsi la grammatica
Usare il linguaggio più appropriato Scrivere in modo non corretto

per ogni concetto stando attenti a potrebbe confondere il lettore e
misurarlo a seconda dell’obiettivo minare la credibilità dell’autore.
e del pubblico per cui stiamo In ogni caso, ma a maggior
scrivendo. ragione se non si sta scrivendo
Questo richiede una buona nella propria lingua madre, è
conoscenza del linguaggio consigliabile il supporto di un
specifico della materia. servizio di revisione linguisitca.
Lezione n°: 9
Attività n°: 2
Comunicazione imparziale Scrivere in modo interessante
La comunicazione deve essere priva di La comunicazione scientifica pone dei

giudizi e di valutazioni legati ai soggetti vincoli abbastanza rigidi sulla forma
che partecipano alla ricerca. ma questo non vuol dire che si debba
Essi vanno descritti: annoiare il lettre con un prodotto che
non cattura l’attenzione.
-con l’adeguato livello di specificità
(«uomini e donne» meglio di
«uomini»)
-con le etichette più appropriate
(meglio «paziente con demenza» di
«demente»)
-in modo che siano identificati
chiaramente («studenti» è meglio di
«soggetti»)
Lezione n°: 9
Attività n°: 2
Per concludere
Per arrivare a creare un buon prodotto è necessario fare pratica.
Questa deve partire dalla lettura di molti prodotti simili a quello

che vogliamo creare per prendere la giusta ispirazione.
Il confronto con i colleghi e con i superiori è fondamentale per

migliorare le proprie abilità e, in generale, per crescere
professionalmente.
Lezione n°: 9
Attività n°: 2
audience
interesse obiettivo
Imparzialità Regole precisione
Grammatica sintesi
Chiarezza
Lezione n°: 10
Attività n°: 1
Comunicare la ricerca:
gli eventi aggregativi

Lezione n°: 10
Attività n°: 1
Eventi aggregativi
Sono riunioni in cui esperti di determinati argomenti si incontrano per presentare le
proprie ricerche e per discutere di temi importanti circa l’argomento dell’incontro.
I partecipanti possono fare delle presentazioni per far conoscere il proprio lavoro oppure
possono solo assistere.
Possono essere organizzati con regolarità, di solito a cadenza annuale, oppure una
tantum.
Sono importanti anche per creare una rete di contatti da cui possono nascere
collaborazioni per future ricerche e per far circolare le conoscenze.
Sono organizzati sia a livello internazionale che nazionale.

Lezione n°: 10
Attività n°: 1
Tipologie di presentazioni
Orali (talk)
Scritte (poster)
Lezione n°: 10
Attività n°: 1
Poster - 1
Durante i convegni vengono organizzate delle poster session cioè dei

momenti in cui tutti i poster vengono esposti nella stessa stanza. Ogni
ricercatore si posiziona vicino al proprio poster e gli altri partecipanti
girano per la stanza facendo domande.
Serve per presentare:
• dati di studi in corso,
• dati di studi non ancora pubblicati,
• protocolli di ricerca che si vuole mettere in atto,

Lezione n°: 10
Attività n°: 1
Poster - 2
La ricerca viene presentata usando immagini e testo.
L’obiettivo è quello di comunicare in maniera sintetica ma che possa

attirare l’attenzione.
Il poster deve contenere tutte le informazioni necessarie perché la

ricerca sia compresa anche senza la spiegazione di chi lo presenta. È
compito del ricercatore rispondere alle domande poste da chi guarda
Lezione n°: 10
Attività n°: 1
Titolo e
autori
Introduzione
teorica
Metodologia
(descrizione
della ricerca)
risultati
Lezione n°: 10
Attività n°: 1
Presentazioni orali - 1
Sono talk in cui il ricercatore spiega la ricerca che ha condotto con il supporto
di materiale visivo, nella maggior parte dei casi una presentazione in power
point.
Durante una talk è possibile descrivere la ricerca più nel dettaglio di quanto
non si riesca a fare durante una poster session.
Al termine della presentazione è previsto, solitamente, un momento in cui il

ricercatore risponde alle domande del pubblico
È bene tenere alta l’attenzione del pubblico perché solitamente queste

presentazioni sono inserite in una serie di diversi interventi che si susseguono
nell’arco della giornata
Lezione n°: 10
Attività n°: 1
Presentazioni orali - 2
La struttura della presentazione deve includere anche le parti descritte
precedentemente per il poster:
• Introduzione: descrive la teoria alla base dell’esperimento
• Metodi: include la descrizione dei gruppi, del disegno sperimentale

e delle analisi dei dati
• Risultati: comprende la descrizione dei risultati ottenuti
• Direzioni future: permette di fare ipotesi su nuove ricerche o

sull’applicazione dei risultati della ricerca
Lezione n°: 10
Attività n°: 1
Titolo e Introduzione
autori teorica
Metodologia (descrizione risultati

della ricerca)
Lezione n°: 10
Attività n°: 2
Comunicare la ricerca: tesi di laurea

Lezione n°: 10
Attività n°: 2
La tesi di laurea
Triennale ≠ magistrale
Compilativa Sperimentale
Il primo approccio ad una ricerca scientifica che potete avere è la

progettazione e la scrittura della tesi (magistrale)
E’ un’esperienza diversa e indipendente
Comporta una modalità di divulgazione diversa

Lezione n°: 10
Attività n°: 2
Come nasce l’idea
1.Da un
1.Da un’idea TESI suggerimento
dello studente
del docente
Lezione n°: 10
Attività n°: 2
Organizzazione
Parte
compilativa
Parte
sperimentale
Conclusioni
Lezione n°: 10
Attività n°: 2
Parte compilativa
• Richiede l’analisi della letteratura (inglese)
• Deve essere esaustiva ma non eccessiva
• Presenta le basi teoriche del lavoro
• Deve comprendere le citazioni corrette di tutto il materiale che viene

riportato testualmente, parafrasato o riassunto.
Lezione n°: 10
Attività n°: 2
Parte sperimentale
Comprende la descrizione di:

• Ipotesi
• Metodi
• Risultati
Simile ad un articolo scientifico
Se la tesi è compilativa questa parte non è presente

Lezione n°: 10
Attività n°: 2
Conclusioni
• Vengono discusse i risultati in relazione alle ipotesi e alla teoria di

riferimento
• Si evidenziano i limiti dello studio
• Si prospettano nuove ricerche che approfondiscano i risultati

ottenuti o che superino i limiti metodologici dello studio
• In una tesi compilativa si discute in merito a come la letteratura

analizzata ci aiuti a capire meglio l’argomento analizzato
Lezione n°: 10
Attività n°: 2
Seguire sempre le indicazioni del relatore

Lezione n°: 10/S3
Attività n°: 1
Esercitazione

Lezione n°: 10/S3
Attività n°: 1
Esercitazione
Valuti a che tipologia appartengono i vari contributi qui presentati, suddividendoli tra:
Divulgazione non scientifica,
Articolo scientifico,
Poster per un convegno

Lezione n°: 10/S3
Attività n°: 1
Lezione n°: 10/S3
Attività n°: 1
Lezione n°: 10/S3
Attività n°: 1
Lezione n°: 10/S3
Attività n°: 1
Lezione n°: 10/S3
Attività n°: 1
Lezione n°: 10/S3
Attività n°: 1
Lezione n°: 11
Titolo: La nascita della psicologia - 1
Attività n°: 1
La nascita della psicologia 1/3

Lezione n°: 11
Attività n°: 1
La psicologia nasce Dall’unione di conoscenze che derivano da

diverse discipline:
• FILOSOFIA  è la disciplina che ha avuto l’influenza

maggiore
• ASTRONOMIA
• FISIOLOGIA
• BIOLOGIA
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
La filosofia
Il desiderio di capire chi siamo e come funzioniamo muove l’uomo a

interrogarsi da migliaia di anni
I pensatori Greci furono i primi a confrontarsi con questo grande

interrogativo:
COME FUNZIONA LA MENTE?
Non si conosceva la connessione tra attività psichica e sistema nervoso

Lezione n°: 11
Attività n°: 1
Pensiero greco - 1
Non essendo noto il legame tra attività psichica e sistema nervoso molti
pensatori di chiedevano da dove originasse l’attività psichica?
Diversi autori avanzarono diverse proposte:
Omero: deriva solamente dal cuore, non ci sono legami col cervello.
Pitagora: l’intelligenza e ragione derivano dal cervello mentre la passione dal
cuore.
Ippocrate: il padre medicina ha lasciato scritti contraddittori
Aristotele: il cervello era un organo deputato al raffreddamento del cuore da
cui deriva l’attività psichica
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
note
Omero  Pitagora 
Ippocrate , attività sensoriale governata da cervello
Aristotele
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
Pensiero greco - 2
Aristotele
• La mente è una tabula rasa  tutte le nostre idee vengono

acquisite attraverso l’esperienza e le interazioni con
l’ambiente (empirismo filosofico)
• L’uomo fa parte della natura e può essere considerato come

oggetto di studio delle scienze  legittimazione dell’uomo
come oggetto di studio della psicologia
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
Battuta d’arresto
Con il tramonto della civiltà greca la scienza dell’uomo subì un arresto. I
motivi alla base di questa battuta d’arresto sono due:
1. Il pensiero Romano non ha interesse a studiare l’uomo
2. La cultura cristiana ribalta la prospettiva aristotelica dell’uomo come parte

della natura affermando che l’uomo è direttamente sotto Dio quindi non
fa parte della natura. Questo delegittima ogni pretesa di studiare l’uomo
scientificamente
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
Medioevo
E’ solo alla fine del XIV secolo e poi nei due secoli successivi con il
Rinascimento (XIV secolo fino al XVI secolo) che sarà possibile un
nuovo rivolgimento del pensiero umano e ricominceranno a costituirsi
le condizioni che rendono possibile una scienza dell’uomo.
• Nuovo interesse per l’uomo in quanto tale e come membro della

natura.
• È ancora presente una visione deterministica che ritiene che nel

mondo e nella natura agiscano forze prodigiose che determinano
tutto quello che avviene.
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
Nascita della scienza dell’uomo
1 Dualismo
Razionalismo
Idee innate
Empirismo Esiste la mente?

2
Associazionismo
Come funziona?
Corpo = macchina
3
Ideologi
Corpo = animale
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
La Rivoluzione scientifica
Il primo passo per abbattere i tabù del cristianesimo
I principali studiosi che contribuirono a questo processo sono: Cartesio,
Galileo, Bacone e Keplero
È grazie a Cartesio e al pensiero razionalista che è possibile fare un
primo passo verso la nascita di una scienza dell’uomo, mente e corpo
diventano due concetti separati.
I concetti principali che hanno contribuito a questo processo sono:
• Dualismo anima/corpo
• Dottrina delle idee innate
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
1 - Razionalismo
Cartesio ha sviluppato il concetto di «dualismo anima/corpo» dove le
due componenti sono distinte e autonome. il punto di contatto che
permette l’unione dei due è la ghiandola pineale.
Abbiamo quindi due componenti che sono così descritte:
• Res cogitans: anima pensate priva di estensione
• Res extensa: macchina perfetta e autonoma
Queste due componenti possono essere studiate separatamente
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
note
• INNATE: principi basilari

• + scoprire proprietà nei fenomeni naturali
• - Induce in errore mascherando idee innate
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
1 - Razionalismo
Il secondo concetto sviluppato da Caresio è la «Dottrina delle
idee» che dice che la mente contiene tre tipologie di idee:
1. Derivate dai sensi (percezioni)
2. Derivate dalla memoria (ricordi)
3. INNATE: principi basilari che organizzano le altre idee.
Sono collegate con l’esperienza sensoriale in due modi:
[1] questa ci di scoprire proprietà nei fenomeni naturali
che attivano le idee innate, [2] le esperienze possono
indurci in errore mascherando idee innate
Lezione n°: 11
Attività n°: 1
note
• INNATE: +
Lezione n°: 11
Attività n°: 2

Lezione n°: 11
Attività n°: 2
1 Dualismo
Razionalismo
Idee innate

2
Associazionismo
Come funziona?
Corpo = macchina
3 Ideologi
Corpo = animale
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
2 - Empirismo
Periodo storico: II metà del 600
Fondatori: Locke, Hume
Oggetto di studio: I processi che si svolgono nell’intelletto
Grazie a questa scuola di pensiero è possibile superare la

domanda «Esiste la mente?» per arrivare finalmente a
chiedersi come questa funziona.
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
note
Come funziona la mente?

Lezione n°: 11
Attività n°: 2
Empirismo
Si contrappone al razionalismo (Cartesio) in quanto afferma che:
• Ogni conoscenza deriva dall’esperienza

• Non esistono idee innate
Queste due affermazioni ci portano a dire che ogni pensiero può essere
fatto risalire, se ben analizzato, a qualcosa di precedentemente
esperito.
Riprende il concetto aristotelico di mente come tabula rasa

Lezione n°: 11
Attività n°: 2
note
Tabula rasa  Aristotele

Lezione n°: 11
Attività n°: 2
Locke
Definisce l’INTELLETTO come una facoltà e non come una
sostanza. Essendo un processo può essere studiato
scientificamente.
La sostanza che compone l’anima viene studiata dalla

metafisica, i processi possono essere studiato scientificamente
Primo grande passo verso la nascita della psicologia scientifica.

Lezione n°: 11
Attività n°: 2
note
facoltà 
Sostanza studiata da metafisica (si occupa dei principi primi, degli
aspetti teorici e dei valori assoluti della realtà, prescindendo dai dati
dell'esperienza)
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
Hume
Le associazioni sono i processi fondamentali, legami tra le idee.
Possono essere di tre tipi
1. Somiglianza (una foto mi attiverà l’idea della persona ritratta)
2. Contiguità (l’idea di un luogo mi permetterà di associarne uno
vicino)
3. Causazione (l’idea di un concetto mi farà venire in mente ciò che lo
ha «causato»)
È il padre dell’associazionismo
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
note
Ass: legami tra idee. Som: foto  persona; Cont: piazza san babila 
Milano; Cau: figlio  padre
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
Associazionismo
I due concetti principali di questa dottrina sono:
• Introspezione (Brown): metodologia di auto-osservazione sistematica
dei processi che avvengono nella propria mente
• Associazione Sincrona (James Mill): un oggetto è formato dalla
somma di diverse sensazioni. Queste vengono associate per costruire un
percetto da cui deriva poi l’idea e infine la rappresentazione stessa
dell’oggetto. Ogni oggetto può essere scomposto infinite volte.
• Per superare questo problema è stato sviluppato il concetto di Chimica
mentale: le idee semplici quando si uniscono formano un «composto»
che non può essere scisso.
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
note
introspezione:. Usata poi da strutturalisti

2 problema  si può andare avanti all’infinto
3 soluzione come gli elementi chimici
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
1 Dualismo
Razionalismo
Idee innate

2
Associazionismo
Come funziona?
Corpo = macchina
3
Ideologi
Corpo = animale
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
note
• da una concezione del

corpo come macchina
ad una concezione del
corpo quale organismo
animale in modo da
poter ricostituire l’unità
mente corpo (senza
ANIMA)
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
3- Il rapporto mente/corpo
Ideologi
Le loro idee ci hanno permesso di passare da una concezione del corpo

come macchina ad una concezione del corpo quale organismo animale in
modo da poter ricostituire l’unità mente corpo (senza ANIMA).
Ritengono che pensiero e cervello non siano separabili.
Partono dall’evidenza che il sistema nervoso raggiunge ogni parte del corpo
governandola e regolandola e nello stesso tempo, attraverso gli organi di
senso, raccoglie le impressioni dal mondo in cui l’individuo si trova ad agire.
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
note
Pensiero e cervello non sono separabili

SN: raggiunge ogni parte del corpo governandola e regolandola e nello
stesso tempo, attraverso gli organi di senso, raccoglie le impressioni dal
mondo in cui l’individuo si trova ad agire.
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
3- Il rapporto mente/corpo
Ideologi
• Studio scientifico dei processi psicologici  operazioni intellettuali
• Cabanis: «il pensiero sta al cervello come il succo gastrico allo stomaco»
 supremazia Sistema Nervoso
• Si rifiutano speculazioni astratte in favore dello studio dei fatti che vanno
studiati con rigore scientifico
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
note
Pensiero e cervello non sono separabili

SN: raggiunge ogni parte del corpo governandola e regolandola e nello
stesso tempo, attraverso gli organi di senso, raccoglie le impressioni dal
mondo in cui l’individuo si trova ad agire
Lezione n°: 11
Attività n°: 2
RIASSUMENDO
RAZIONALISMO
Res estensa IDEALISTI
ARISTOTELE Res cogitans

Uomo = Tabula Rasa.
Le conoscenze derivano
dall’esperienza
EMPIRISTI ASSOCIAZIONISTI
intelletto
Lezione n°: 12
Titolo: La nascita della psicologia 3/3
Attività n°: 1

Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Come abbiamo visto nelle lezioni precedenti la

PSICOLOGIA ha subito diverse influenze, la più importante
dalla filosofia.
Anche altre scienze hanno dato un contributo
fondamentale e sono:
•ASTRONOMIA
•FISIOLOGIA
•BIOLOGIA
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Astronomia
Bessel (inizio 1800) si accorse del fatto che molte delle rilevazioni non
concordavano e cercò di capire il perché.
Si accorse della presenza di un errore in queste rilevazioni che variava
da soggetto a soggetto. Sviluppò quindi i concetto di «Equazione
Personale» specifica per ogni osservatore che indicante il tipo di errore
sistematico che compie. Conoscendo la portata di questo errore si
sarebbero potute depurare le osservazioni.
Con lo sviluppo tecnologico in astronomia questo problema venne
meno ma il concetto di «Tempi di reazione» è stato ripreso e analizzato
nel dettaglio dalla Fisiologia.
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
note
“equazione personale” Con tecnologia questo problema si azzera e il problema passa ai
fisiologi
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Fisiologia
Helmholtz
METODO SOTTRATTIVO rilevare la velocità di conduzione
delle fibre nervose
Primo stimolo
Secondo stimolo
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Helmholtz
Misurava due dversi tempi di reazione:
– 1’ tempo di reazione: somministrava uno stimolo alla radice dell’arto e
misurata il tempo che intercorreva tra la stimolazione e la pressione di
un pulsante che il soggetto doveva premere non appena percepiva lo
stimolo.
– 2’ tempo di reazione: il procedimento era uguale al prcedente ma lo
stimolo veniva somministrato all’altra estremità dello stesso arto,
Applicava poi il METODO SOTTRATTIVO: calcolava la differenza tra i due tempi
di reazione per avere un indice del tempo occorrente allo stimolo per giungere
da un’estremità all’altra dell’arto.
PROBLEMA: oggi sappiamo che la velocità di un impulso nervoso dipende

anche dal diametro della fibra, e non ha quindi un valore assoluto.
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Donders
Ha sviluppato un esperimento più complesso per analizzare diverse tipologie di tempi

di reazione. Erano previste tre condizioni in cui si presentavano uno o più stimoli e si
chiedeva una o più tipologie di risposte:
1. uno stimolo a cui doveva essere data una risposta;

2. più stimoli, a ognuno dei quali corrispondeva una risposta diversa
3. più stimoli, ma solo ad uno di essi doveva essere data risposta
Ogni condizione ha dato tempi di reazione diversi:

1. [uno stimolo  una risposta] tempi di reazione brevi
2. [più stimoli  più risposte] tempi di reazione lunghi
3. [più stimoli  una risposta] tempi di reazione medi
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Donders
Analizzando i risultati attraverso il METODO SOTTRATTIVO è emerso che:
• Sottraendo i tempi della condizione 3 a quelli della condizione 1 è possibile
evidenziate il tempo necessario a discriminare tra gli stimoli
• Sottraendo i tempi della condizione 2 a quelli della condizione 3è possibile
evidenziate il tempo necessario a discriminare tra le risposte.
È stato quindi possibile trovare un indice di misurazione puramente fisico per

misurare i processi di scelta (puramente psicologici)
Il metodo sottrattivo verrà impiegato da Wundt per cercare di

dimostrare l’esistenza delle fasi in cui riteneva si articolassero i
processi mentali.
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Arco riflesso
Stimolando determinati recettori sensoriali si provocano delle risposte

automatiche. Lo stimolo attiva il neurone sensoriale che a sua volta
arriva le radici posteriori del midollo che possono inviare il segnale al
cervello oppure innescare un ARCO RIFLESSO che andrà ad attivare le
radici anteriori e il motoneurone che provocherà un movimento
automatico del muscolo.
Il concetto di arco riflesso verrà ripreso dalla SCUOLA

RIFLESSOLOGICA per indagare i processi di apprendimento
animale
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
note
“arco” perché il substrato nervoso è composto di una parte “afferente” e da una parte
“efferente”
PSICOLOGIA RUSSA nel 900 : esattamente
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Legge di Bell-Magendie
Il midollo spinale ha due radici: una anteriore motoria e una
posteriore sensoriale che sono indipendenti.
Questa scoperta ha messo in luce la differenziazione tra le

componenti sensitive e motorie del sistema nervoso
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
note
Indipendenti perché se recido una l’altra funziona
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Legge dell’energia nervosa specifica

Muller: la qualità delle nostre sensazioni non dipende dal tipo
di stimolazione ma dal tipo di organo di senso che viene
stimolato.
Questa scoperta ha importanti ripercussioni sullo studio della

PERCEZIONE, anche ai nostri giorni.
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
note
che amplia la specificità di funzioni nel sistema nervoso in ambito gli organi di senso
(rilevante per gli studi psicologici): uno stesso stimolo produce sensazioni
qualitativamente diverse a seconda dei diversi nervi che stimola (ad esempio, esercitiamo
una pressione sul nervo ottico tale da stimolarlo, la sensazione che riceveremo non sarà
tattile-pressoria, ma visiva).
studio della PERCEZIONE: perché si distingue tra rappresentazione e cosa rappresentata,

tra caratteristica, cioè, dello stimolo e percezione
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
Biologia
Evoluzionismo (Darwin)
Ereditarietà
caratteristiche
psicologiche
Selezione (Galton)
Evoluzione
Naturale
Concetto di
adattamento
(Evoluzionisti)
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
note
“selezione naturale”: le specie e gli individui che non riescono ad adattarsi all’ambiente
finiscono con lo scomparire.
Processo di evoluzione, con una progressiva modificazione delle specie, poiché gli
individui che sopravvivono, accoppiandosi tra di loro, daranno vita ad una discendenza
che presenterà in modo sempre più accentuato i caratteri adattativi, con una progressiva
scomparsa dei caratteri disadattativi.
, con una progressiva modificazione delle specie, poiché gli individui che sopravvivono,
accoppiandosi tra di loro, daranno vita ad una discendenza che presenterà in modo
sempre più accentuato i caratteri adattativi, con una progressiva scomparsa dei caratteri
disadattativi.
Lezione n°: 12
Attività n°: 1
FILOSOFIA ASTRONOMIA FISIOLOGIA BIOLOGIA
PSICOLOGIA
Lezione n°: 12
Titolo: La nascita della psicologia
Attività n°: 2
La storia della psicologia:

Wundt, lo strutturalismo e il
funzionalismo

Titolo: #titolo#
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
La psicologia sperimentale nasce nel 1879 quando WUNDT fondò il suo

primo laboratorio di ricerca.
Le aree di ricerca che sono state prtate avanti sono le seguenti:

Psicofisiologia dei sensi: in particolare di vista e udito, gli studi si basano
su quelli di Helmhotz
Attenzione: usando la tecnica dei tempi di reazione sviluppata da
Helmhotz.
Psicofisica
Associazioni Mentali
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
Il lavoro di Wundt
1. Definizione oggetto di indagine psicologica: esperienza umana

immediata (quella mediata è delle scienze fisiche)
2. Codificazione metodo sperimentale in psicologia: è importante fare
un’accurata identificazione oggetto di studio, avere uno stretto controllo e
una precisa quantificazione delle variabili
3. Principio del parallelismo psicofisico: i processi mentali e i processi
fisici sono paralleli. Ogni cambiamento di uno provoca un cambiamento
dell’altro
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
Lo strutturalismo 1/3
Fondatori: Cattel e Titchener
Oggetto di studio: esperienza in quanto dipendente dal soggetto

esperiente
Metodo di studio: introspezione con due fondamenti:

– criterio elementaristico: ogni dato va scomposto in elementi
più piccoli
– errore dello stimolo: distinguere cioè che esperisce dello
stimolo da cioè che si sa dello stimolo
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
Differenziamo la mente (somma di tutti i processi mentali nella vita) dalla

coscienza (somma di tutti i processi qui e ora).
Si concentrano sulla studio della seconda descrivendo gli elementi che la

compongono e le leggi con cui essi si combinano
Sensazioni: elementi semplici che formano idee, derivano dagli organi
sensoriali
Immagini mentali: esperienze non attuali
Stati affettivi: emozioni e sentimenti
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
PUNTI DI DEBOLEZZA:
• Limitatezza campionaria: si basano sullo studio dell’uomo bianco della classe media
pensando di poter generalizzare i risultati alla popolazione generale
• Elementarismo: l’idea di ridurre tutto agli elementi più piccoli che lo compongono è
stato soppiantato da teorie globaliste come la scuola della Gestalt
• Descrittivismo statico: la psicologia sta diventando sempre più dinamica
• Introspezione: non viene più riconosciuto come un metodo scientifico
PUNTI DI FORZA :
• Sistema psicologico rigoroso
• Si è battuto per riconoscere l’indipendenza della psicologia dalle altre scienza
• L’enfasi sullo studio della coscienza ha permesso di soppiantare il pensiero
comportamentista
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
note
• Troppo delimitato:
concentrato sulla scuola
di Cornell
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
Il funzionalismo 1
Fondatori: William James

Oggetto di studio:
Le attività mentali relative all’acquisizione,
all’immagazzinamento, all’organizzazione e alla valutazione
delle esperienze e alla loro successiva utilizzazione nella guida
del comportamento (Carr, 1930)
Metodo di studio: osservazione comportamentale

sperimentazione in laboratorio
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
note
a cosa servono e come funzionano i processi mentali?
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
Il funzionalismo 2
Per i funzionalisti le FUNZIONI MENTALI sono:
• Sensazione
• Emozione (adattiva perché aumenta l’efficacia della risposta)
• percezione
• motivazione (stimolo persistente che domina il comportamento finché non viene
soddisfatto)
• Apprendimento (acquisizione di risposte appropriate a problemi)
L’oggetto di studio sono quindi le modalità con cui si apprende, quindi il

comportamento adattivo.
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
note
SENSAZIONE (come strutt ma qui è marginale); EMOZIONE ); PERCEZIONE (processo a
se stante); MOTIVAZIONE (stimolo persistente che domina il comp finchè non è
soddisfatto); APPRENDIMENTO ()
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
note
Com non adattivo solo stimolo e risposta
osservazione comportamentale o OGGETTIVISTICA
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
Il funzionalismo 3
Il comportamento adattivo è composto da tre componenti:
1. Stimolazione motivante interna o esterna che spinge ad
attuare il comportamento
2. Situazione sensoriale in cui il comportamento ha luogo
3. Risposta che altera la situazione per soddisfare la
motivazione
Non tutti i comportamenti sono adattivi, quelli che non lo
sono possono essere descritti solo in termini di stimolo-
risposta
Lezione n°: 12
Attività n°: 2
Il funzionalismo 4
PUNTI DI FORZA:
• Diverse sfaccettature: il fatto di non essere legato ad una sola scuola gli ha
permesso di durare più a lungo
• Concetti forti: il concetto di funzione è stato adottato da molte altre scuole
• Orientamento biologizzante: enfasi sull’adattamento dell’organismo all’ambiente
PUNTI DI DEBOLEZZA:
• Forte legame con la filosofia e con la speculazione teorica
• Scarso interesse per la sperimentazione
Lezione n°: 13
Titolo: La storia della psicologia - 1
Attività n°: 1

la scuola della Gestalt - 1

Titolo: #titolo#
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
La scuola della Gestalt

Fondatori: Wertheimer, Kohler, Koffka
Oggetto di studio: percezione e organizzazione – Gestalt (oggetti di

ordine superiore prodotti dalla mente dell’uomo)
Metodo di studio: fenomenologico sperimentale. Lo psicologo gestaltista

non si limita a descrivere il dato fenomenico immediato (il vissuto che si
presenta alla coscienza): sulla base di un’analisi descrittiva, si formulano
ipotesi esplicative, che vanno sottoposte a verifica sperimentale. Lo
sperimentatore modifica sistematicamente e separatamente le variabili
sotto controllo al fine di individuare le condizioni necessarie e sufficienti per
il darsi di un determinato fenomeno psicologico
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Le radici
PSICOLOGICHE FILOSOFICHE
Antielementismo Kant: concetto di sintesi

a priori
“qualità gestalt”
Brentano: psicologia
dell’atto
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Il movimento stroboscopico 1/2

Venne scoperto da Wertheimer nel 1912.
All’interno di un ambiente buio mediante
un proiettore (P1) si illumini un oggetto O1 O2
(O1) posto sulla sinistra rispetto al punto di
vista del soggetto. Dopo alcuni secondi si
spenga il fascio di luce di sinistra e in
rapida successione (frazioni di secondo) si
illumini (P2) un secondo oggetto (O2)
identico al precedente ma posto alla destra
del soggetto. Il risultato percettivo è quello
di vedere un unico oggetto che dalla
posizione di sinistra si sposta velocemente P1 P2
a quella di destra.
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Il movimento stroboscopico 2/2
Il movimento stroboscopico viene anche detto fenomeno φ e

ci permette di affermare che ciò che avviene nell’esperienza
percettiva non può essere spiegato da ciò che accade agli
oggetti fisici
Le situazioni in cui il fenomeno φ si presenta dipendono da

caratteristiche sperimentalmente verificate (es: tempo, forma
degli oggetti, distanza, luminosità). Se queste vengono
modificate il fenomeno non è replicabile.
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Aspetti fondamentali:
- Atteggiamento fenomenologico
- Antiempirismo
- Teoria del campo

Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Atteggiamento fenomenologico
Perché vediamo ciò che vediamo? Perché le cose appaiono come appaiono?
Principale oggetto di studio: dato fenomenico immediato
La realtà fenomenica è la realtà così come si presenta

all’esperienza, diversa dalla realtà fisica o transfenomenica.
Incontrato: il dato Rappresentato: ciò che

percettivo immediato è presente mentalmente
 
percepito pensato
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Antiempirismo
Quanto è importante l’esperienza passata nella formazione di
risultati percettivi e fenomeni psicologici?
EMPIRISTA GESTALTISTA
Gli oggetti ci appaiono in Gli oggetti ci appaiono
un certo modo perché così perché dipendono
siamo abituati a vederli dell’organizzazione
così  apprendimento percettiva  leggi
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Teoria del campo

CAMPO: sistema globale di forze in movimento. Al suo interno le
leggi non dipendono dagli elementi presenti nel campo stesso ma
dalle loro relazioni
È necessario quindi individuare le regole di interazione tra le parti.
Per la psicologia della Gestalt ogni fenomeno dovrebbe essere
descritto tenendo conto degli aspetti dinamici.
I principi non sono a priori ma nascono dall’osservazione dei dati
fenomenici
Principi di unificazione formale: descrivono il comportamento
delle parti presenti nel campo, riguardano principalmente la
percezione visiva
.
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Principi di unificazione formale
L’Organizzazione di base e più semplice della percezione è la

dicotomia figura-sfondo
Ogni stimolo che funge da figura emerge sempre in relazione ad

uno sfondo. Non può esserci figura senza sfondo.
Da questo principio base si sviluppano le leggi della

segmentazione del campo visivo che permettono di spiegare
come viene percepita una figura
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Legge della vicinanza

A parità di condizioni, le parti più vicine verranno percepite
come una figura.
In questo esempio non vediamo 6 linee ma tre insiemi da due
linee ciascuno.
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Legge della somiglianza
A parità di condizioni, elementi simili in gruppo eterogeneo

tenderanno a essere percepiti come unità percettive.
In questo esempio percepiamo le coppie di stelle e
pentagoni come appartenenti allo stesso insieme.
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Legge della chiusura

Le parti di campo delimitate da confini chiusi tendono ad
essere percepite come figure più facilmente di quelle con
contorni aperti.
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Legge della pregnanza

Il campo percettivo si segmenta in modo che ne risultino
oggetti il più possibile equilibrati, armonici. Gli elementi
saranno costituiti in modo che tutte le parti “si
appartengano”, “si richiedano” reciprocamente, “stiano
bene insieme”.
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Buona continuazione
Le unità che si dispongono secondo la direzione
più uniforme verranno percepite come parte di una
medesima forma.
Lezione n°: 13
Attività n°: 1
Esperienza passata
La segmentazione del campo percettivo
predilige pattern già visti in passato.
Lezione n°: 14
Titolo: Piaget e l’Epistemologia Genetica
Attività n°: 1
Piaget e l’Epistemologia Genetica

Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Piaget e l’Epistemologia Genetica
Jean Piaget: psicologo, biologo, pedagogista e filosofo.
Opera nei primi anni del ‘900 in Europa.
Sono due gli ambiti principali di intervento:

1. Epistemologia Genetica: si occupa della formazione e del significato
della conoscenza e dei mezzi attraverso i quali la mente umana passa
da un livello di conoscenza inferiore ad uno giudicato superiore
2. Psicologia dello sviluppo: propone un modello stadiale
Ricerca i principi e i metodi della conoscenza

Lezione n°: 14
Attività n°: 1
L’epistemologia genetica
Studio dei mezzi con cui si

1 acquisisce la conoscenza
Adattamento all’ambiente
Studio della formazione e del

2 significato della conoscenza
Procede per stadi
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Come si acquisisce la conoscenza?
Il concetto di capacità cognitiva, e quindi di intelligenza, è strettamente

legato alla capacità di adattamento all'ambiente sociale e fisico.
L'adattamento è caratterizzano da due processi : l'assimilazione e

l'accomodamento, che si avvicendano durante l'intero sviluppo.
I due processi si alternano alla costante ricerca di un equilibrio

fluttuante (omeostasi) ovvero di una forma di controllo del mondo
esterno.
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
L'assimilazione consiste nell'incorporazione di un evento o di un oggetto

in uno schema comportamentale o cognitivo già acquisito. il bambino
utilizza un oggetto per effettuare un'attività che fa già parte del suo
repertorio motorio o decodifica un evento in base a elementi che gli sono
già noti Es: il riflesso di prensione palmare porta il neonato a stringere
nella mano oggetti nuovi.
L'accomodamento consiste nella modifica della struttura cognitiva o

dello schema comportamentale per accogliere nuovi oggetti o eventi che
fino a quel momento erano ignoti. se l'oggetto è difficile da afferrare il
bambino dovrà modificare la modalità di presa.
Lezione n°: 14
Attività n°: 1

Quando una nuova informazione non risulta immediatamente
interpretabile in base agli schemi esistenti, il soggetto entra in uno
stato di disequilibrio e cerca di trovare un nuovo equilibrio modificando
i suoi schemi cognitivi incorporandovi le nuove conoscenze acquisite.
L’ADATTAMENTO è un equilibrio fra assimilazione e accomodamento

EQUILIBRIO che consente la riorganizzazione delle strutture e il loro
sviluppo ontogenetico.
Nello sviluppo c’è alternanza di momenti di assimilazione,
accomodamento ed equilibrio.
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Lo sviluppo cognitivo
È quel processo che favorisce la comparsa della capacità di

comprendere il mondo:
• Continuo in quanto governato da funzioni invarianti
• Discontinuo in quanto può essere suddiviso in stadi. Con

il crescere dell’età si verificano modificazioni strutturali
chiamate STADI DI SVILUPPO
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Gli stadi dello sviluppo cognitivo

differenze sostanziali nel modo con il quale, nelle sue diverse età,
l'individuo si accosta alla realtà esterna e ai problemi di adattamento
che essa pone.
• sono comuni a tutti

• si susseguono sempre nello stesso ordine
• Ogni stadio è costruito sul precedente
• Ogni stadio è irreversibile
• Non possono essere anticipati
• Lo sviluppo cognitivo è flessibile e plastico in gioventù, più rigido
con l'avanzare dell'età.
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Gli stadi dello sviluppo cognitivo
4 FASI:
1. Stadio senso-motorio
2. Stadio pre-operatorio
3. Stadio operatorio-concreto
4. Stadio operatorio-formale
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Stadio senso-motorio
• Da 0 a 2 anni
• Il bambino usa i sensi e le abilità motorie per esplorare e relazionarsi
• Rilessi  Reazioni Circolari primarie  R.C. secondarie R.C. differite  R.C.
terziarie  rappresentazioni cognitive
• La progressione prevede l’attuazione di schemi di azione sempre più complessi e
lo sviluppo dell’intenzionalità dei movimenti
• I riflessi sono definiti come specifici quadri di risposta motoria innescati da
specifici quadri di stimolazione sensoriale
• Il bambino parte da uno stato di egocentrismo radicale: l'ambiente esterno e il
proprio corpo non sono compresi come entità diverse per arrivare a sviluppare la
permanenza dell’oggetto e a mettere in atto giochi simbolici
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Stadio pre-operatorio
• Dai 2 ai 6-7 anni
• il bambino è in grado di usare i simboli (un'entità che ne rappresenta
un'altra) e sviluppa ulteriormente il gioco simbolico,
• Adotta il ragionamento trasduttivo, cioè considera due eventi legati da un
rapporto di causa-effetto quando questi avvengono contemporaneamente.
• Si sviluppo l’egocentrismo intellettuale in cui il bambino considera che il
punto di vista e le opinioni di altre persone coincidano con il proprio
('«esperimento delle tre montagne»)
• Irreversibilità il bambino crede che gli effetti di un‘azione non possono in
nessun caso essere annullati da un'operazione inversa.
• Il bambino è in grado di fare una sommaria classificazione degli oggetti.
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Stadio operatorio-concreto
• Dai 6/7 agli 11 anni

• Il bambino mette in atto operazioni logiche o principi (operatorio) utilizzati
nella soluzione di problemi (concreto).
• È in grado di usare e manipolare logicamente i simboli.
• Apprende il concetto di reversibilità: gli effetti di un'operazione possono essere
annullati da un'operazione inversa.
• Acquisisce la nozione di conservazione delle quantità: la capacità di
comprendere che la quantità rimane tale anche a fronte di variazioni di forma.
• Acquisisce la nozione di conservazione dei materiali e della superficie
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
Stadio operatorio-formale
• dagli 11 anni in poi

• È lo stadio finale dello sviluppo cognitivo
• il bambino riesce a formulare pensieri astratti e a mettere in atto il
pensiero ipotetico-deduttivo. Può mettere in atto operazioni logiche
su premesse ipotetiche e di ricavarne le conseguenze appropriate
• È finalmente in grado di assumere una prospettiva diversa dalla
propria
Lezione n°: 14
Attività n°: 1
I metodi di studio
I metodi che Piaget applica per la sua ricerca sono:
• L’osservazione guidata: permette di osservare il comportamento dei bambini, guardare
come si adattano, prendendo in considerazione i comportamenti elementari. È attiva e
partecipe
• Il metodo clinico: permette, tramite una conversazione, di analizzare i pensieri del
soggetto e condurlo verso una riflessione guidata. Si compone di tre momenti: Avviare
una conversazione con i bambini, proseguire lungo il corso dei loro pensieri, condurli
alla riflessioni su questioni problematiche
Viene molto impiegato per indagare la rappresentazione del mondo.
• Il metodo critico: Il bambino viene posto di fronte a una situazione sperimentale in cui
il materiale utilizzato è scelto e manipolato dallo sperimentatore per attirare
l’attenzione del bambino e sottoporgli dei quesiti problematici. Si parte da ciò che il
bambino conosce e si arriva ad un aspetto “critico”.
Lezione n°: 15
Titolo: Il comportamentismo
Attività n°: 1

il comportamentismo - 1

Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Il comportamentismo
Fondatori: Watson viene considerato l’organizzatore del

movimento. Nel 1913 ha pubblicato «La psicologia così
come la vedere il comportamentista» dove sistematizza il
pensiero comportamentista
Oggetto di studio: comportamento osservabile, viene

abolito lo studio della coscienza perché non è osservabile
Metodo di studio: sperimentale, stimolazione ambientale

Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
Watson: No studio coscienza
Comp
 osservabile scientificamente e imp per capire la psiche
A volte parallelismo mente/corpo (evento psichico in parallelo a comportamento) a
volte priorità comportamento (da cui derivano i fenomeni psichici)
 È determinato da antecedenti
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Concetti principali - 1
Comportamento viene studiato perché:
 È osservabile scientificamente tramite l’applicazione del metodo

scientifico
 È l’unico mezzo per capire la mente
 È determinato da antecedenti
 La relazione comportamento-mente può essere intesa in due modi:
• parallelismo mente/corpo: ogni evento psichico ha un
corrispettivo comportamentale
• priorità comportamento da cui derivano, successivamente, i
fenomeni psichici
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
1- Stimolo: è l’impatto dell’ambiente sul soggetto
2- Risposta: reazione del soggetto all’ambiente
3- Rinforzo: effetti che possono modificare le successive risposte, evento che soddisfa le
esigenze che spingono il soggetto ad agire
Studiare sugli animali semplici per controllare variabili concomitanti

Lezione n°: 15
Attività n°: 1
• La mente è una scatola nera (black box) all’interno della
quale non sappiamo e non possiamo osservare cosa
accade.
• Critica al metodo introspettivo: l’osservatore è anche

l’oggetto di studio; l’osservatore parla di cose che non
possono essere viste da altri
• Focus sulle modalità di apprendimento perché alla nascita

la mente è una tabula rasa ed è importante capire come
viene riempita nel corso dello sviluppo
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Concetti fondamentali:
1- Stimolo: è l’impatto dell’ambiente sul soggetto
2- Risposta: è la reazione del soggetto all’ambiente
3- Rinforzo: sono gli effetti che possono modificare le successive
risposte. È un evento che soddisfa le esigenze che hanno spinto
il soggetto ad agire e lo spingerà a ripetere la stessa azione in
seguito.
• Studi sugli animali semplici permettono un maggior controllo

delle variabili e una maggiore manipolazione dell’organismo.
Considerano possibile una generalizzazione di questi studi
all’uomo
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
1- Stimolo:
2- Risposta: 3- Rinforzo:
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Pavlov
Apparteneva alla Scuola Riflessologica sovietica ma i suoi studi
sono alla base del pensiero comportamentista.
All’interno della Scuola Riflessologica i processi psichici venivano
considerati come riflessi, cioè processi puramente fisiologici ed
elementari.
Era un fisiologo che studiava l’apparato digerente dei cani,

durante uno di questi studi scoprì il Condizionamento Classico
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
Scuola riflessologica: i processi psichici sono come riflessi  processi puramente
fisiologici ed elementari
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Pavlov
Era un fisiologo che studiava l’apparato digerente dei cani,

durante uno di questi studi scoprì il Condizionamento Classico.
Il comportamento è l’insieme di processi riflessi che regolano

l’interazione individuo-ambiente. Il riflesso condizionato (che
vedremo nella slide successiva) è parte integrante del processo e
permette di reagire in modo più adattivo all’ambiente
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
Scuola riflessologica: i processi psichici sono come riflessi  processi puramente
fisiologici ed elementari
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Condizionamento classico - 1
1. Quando i cani vedono la carne (stimolo incondizionato) iniziano a

salivare (risposta incondizionata)
2. Per un periodo si associa alla presentazione della carne (stimolo

incondizionato) il suono di una campanella (stimolo condizionato)
3. Quando i cani sentono il suono della campanella (stimolo

condizionato), anche in assenza della carne, iniziano a salivare
(risposta condizionata)
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Condizionamento risposta
classico - 2 incondizionata
CARNE SALIVAZIONE
stimolo
incondizionato
CARNE CAMPANELLA SALIVAZIONE
stimolo risposta
condizionato condizionata
CAMPANELLA SALIVAZIONE
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Thorndike
• Precursore del comportamentismo
• Studio le modalità di apprendimento dei gatti.
• Nei suoi esperimenti utilizza problem box (gabbie da cui

l’animale doveva uscire mettendo in atto specifici
comportamenti) o labirinti. Lo scopo del gatto era quello di
raggiungere il cibo.
• Ritiene che anche l’uomo apprenda nello stesso modo 

Generalizzazione dall’animale all’uomo.
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
Effetto: Un’azione accompagnata o seguita da uno stato di soddisfazione tenderà a
ripresentarsi più spesso e viceversa.
Esercizio: apprendimento è graduale e migliora con la ripetizione delle prove.
Comportamenti più spesso esercitati hanno maggiori probabilità di essere impiegati in
condizioni simili.
Legge del trasferimento: una risposta acquisita in una situazione verrà effettuata in altre
situazioni nella misura in cui queste ultime sono simili alla prima.
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Thorndike
Dalle osservazioni sui gatti arriva ad affermare che essi mettono in
atto un comportamento detto «Apprendimento per prove ed errori».
Ne ha sviluppato alcune leggi:

Legge dell’effetto: Un’azione accompagnata o seguita da uno stato
di soddisfazione tenderà a ripresentarsi più spesso e viceversa.
Legge dell’esercizio: l’apprendimento è graduale e migliora con la
ripetizione delle prove. Comportamenti più spesso esercitati hanno
maggiori probabilità di essere impiegati in condizioni simili.
Legge del trasferimento: una risposta acquisita in una situazione
verrà effettuata in altre situazioni nella misura in cui queste ultime
sono simili alla prima.
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
Studio sui gatti
Apprendimento per prove ed errori
Effetto: Esercizio: Legge del trasferimento:
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Watson
Comportamento: azione complessa manifestata dall’organismo,
una combinazione di reazione più semplici (singoli movimenti)
Applica il condizionamento classico di Pavlov
Principi di composizione: Tanto più spesso o più recentemente si

verifica un’associazione tanto più forte e
1. Frequenza più spesso di presenterà
2. Recenza
3. Condizionamento Stimoli associati a stimoli incondizionati
produrranno la risposta incondizionata
da essi
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Watson
Anche le emozioni possono essere apprese: caso del piccolo Albert.
Albert è un bambino che è solito giocare con topolino  un giorno
mentre giocava sente un rumore molto forte che lo spaventa  da quel
momento il bambino ha paura del topo (ha associato la paura derivata dal
rumore all’animale)
Paura, rabbia e amore sono le emozioni base definite dagli stimoli

ambientali. Sono le di base necessarie per costruire tutte le altre
Il linguaggio viene appreso per condizionamento: il bambino sente

ripetutamente un’associazione nome-oggetto  dopo un certo periodo il
nome e l’oggetto evocheranno la stessa risposta  si formerà quindi il
pensiero dell’oggetto
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Neocomportamentismo
È basato sulle ricerche di Hull, Tolman e Skinner.
Lo schema del comportamentismo classico è:
stimolorisposta (la risposta è funzione dello stimolo)
I neocomportamentisti ampliano tale schema introducendo

tra l’organismo tra gli altri due fattori:
stimoloorganismorisposta
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
Skinner-box  solo una risp eroga il rinforzo (es premere leva)
La risposta seguita da un rinforzo si presenterà con maggior frequenza
CC stimolo precede risp CO risp precede lo stimolo
Imp per neuroscienze comportamentali
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Skinner
Vuole studiare la relazione comportamento/rinforzo, cioè quelle
occasioni in cui ad una determinata risposta ha fatto seguito una
ricompensa
Studio del comportamento animale nella Skinner-box. Queste sono

gabbie in cui gli animali possono svolgere diverse azioni (tirare
delle leve, premere dei bottoni, …) ma solo una eroga il rinforzo.
La risposta seguita da rinforzo tenderà a presentarsi più

frequentemente delle altre.
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
La risposta seguita da un rinforzo si presenterà con maggior frequenza
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Skinner
Da queste osservazioni sviluppa il concetto di Condizionamento
Operante: la risposta seguita da un rinforzo si presenterà con
maggior frequenza.
• Il rinforzo può essere definito come qualsiasi conseguenza positiva

che produce un aumento del comportamento.
• Questo paradigma può essere applicato a qualsiasi tipo di risposta
• Integra il concetto di Condizionamento Classico (detto anche
"rispondente« perché la risposta segue lo stimolo).
• È definito Operante perché la risposta precede lo stimolo (la
ricompensa è successivo al comportamento).
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Tolman
Precursore del cognitivismo
Studiando il comportamento dei topi nel labirinto arriva a

sviluppare tre costrutti importanti
apprendimento Principio del

mappe cognitive
latente minimo sforzo
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
App latente: - anche senza rinforzi - si manifesta solo nel momento in cui sono presenti
determinate condizioni che ne richiedono l'utilizzo - raccolta di informazioni sul mondo
Il rinforzo è utile perché si manifesti un comportamento e non perché lo si apprenda.
Usi mappa mentale  La meta sarà raggiunta secondo il percorso più semplice e meno
dispendioso
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
Tolman
Questi concetti nascono dall’osservazione del comportamento dei topi
all’interno di un labirinto.
Apprendimento Latente: si può apprendere anche senza rinforzi, il
comportamento appreso si può manifesta solo nel momento in cui
sono presenti determinate condizioni che ne richiedono l'utilizzo.
L’apprendimento può essere definito come una raccolta di
informazioni sul mondo.
Mappe Cognitive: queste informazioni vengono immagazzinate sotto
forma di mappe mentali, principalmente legata alle informazioni
spaziali. Queste mappe possono venire usate quando è necessario.
Principio del minimo sforzo: uso le mappe mentali per raggiungere la
mia meta nel modo più veloce.
Lezione n°: 15
Attività n°: 1
note
App latente: - Il rinforzo è utile perché si manifesti un comportamento e non perché lo si
apprenda.
Usi mappa mentale  La meta sarà raggiunta secondo il percorso più semplice e meno
dispendioso
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
Il cognitivismo

Lezione n°: 16
Attività n°: 1
Il cognitivismo
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
Il cognitivismo
Nasce verso la fine degli anni 50
Il termine COGNITVISMO viene coniato da Neisser nel 1967 nell’opera

“Psicologia cognitivista”.
Oggetto di studio: processi mentali mediante i quali le informazioni vengono

acquisite dal sistema cognitivo, elaborate, memorizzate e recuperate.
Nelle teorizzazioni usarono molto i diagrammi di flusso

Lezione n°: 16
Attività n°: 1
NOTE
in parziale contrapposizione al comportamentismo
(la percezione, l'attenzione, la memoria, il linguaggio, il pensiero, la creatività)
diagrammi di flusso, formati da unità (scatole) strutture di entrata (INPUT) e da vie di
comunicazione e strutture di uscita (output) • Ciascuna Struttura avente un compito
definito
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
Parallelismo mente-pc
CERVELLO  HARDWARE
MENTE  SOFTWARE
• un'organizzazione • elabora informazioni

prefissata di tipo provenienti dall'esterno
sequenziale e (input),
• una capacità limitata di • restituendo a sua volta
elaborazione lungo i propri informazioni (output) sotto
canali di trasmissione. forma di rappresentazione
della conoscenza,
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
NOTE
Gli eventi mentali sono un flusso di informazioni che percorre la mente
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
L’unita’ TOTE
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
NOTE
l’unità TOTE (Test-Operate-Test-Exit)
Il comportamento è il risultato di un processo di continua verifica retroattiva del piano di
comportamento “retroazione”, feedback,
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
Neisser
Modello HIP (Human Information Processing)
I processi mentali permettono di trasformare, ridurre, lavorare,

immagazzinare e recuperare le informazioni che arrivano ai sistemi sensoriali.
• le attività che svolgiamo grazie ai processi cognitivi sono per la maggior

parte consapevoli e attengono alle nostre risposte volontarie
• i soggetti mettono in atto una ricerca attiva e selettiva di informazioni

funzionali per propri bisogni, non sono passivi recettori di stimoli
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
NOTE
Human Information Processing  mente umana come un elaboratore di informazioni.
Gli individui possono conoscere il mondo attraverso le funzioni mentali come la
percezione, l'attenzione, la memoria, il pensiero
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
La svolta
Neisser critica l’eccessiva rigidità della metafora UOMO-COMPUTER
Tra gli anni ‘80-90 il cognitivismo si divide in due filoni:
Impostazione ecologica Scienza cognitiva

(Neisser); • Rimane ancorata
• Si concentra sui problemi all’intelligenza artificiale e
quotidiani dell’uomo all’uso della simulazione,
• Si allontana dall’analogia • Due moduli:
uomo-computer Connessionismo
Modularismo
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
M odularism o (Fodor)
La mente umana è composta da:
1- sistemi di input (o moduli) analizzano i dati sensoriali, hanno un’architettura
cognitiva distinta in moduli, strutture verticali che trasformano gli input in
rappresentazioni, che vengono passate alla parte centrale del sistema cognitivo.
2- sistemi centrali deputati alle funzioni superiori. Svolgono operazioni lente, sotto
controllo volontario e cosciente, influenzate dagli scopi cognitivi globali che il
soggetto si pone
MODULARISMO:
1.una abilità cognitiva può essere scomposta in sottocomponenti
2.ogni singola sotto-componente ha una propria funzione
3.ogni singola sotto-componente è isolabile ma lavora con le altre
L’attività cognitiva è il risultato della composizione di diversi moduli che

interagiscono insieme.
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
NOTE
• 1- sistemi di input (o moduli) che

2- sistemi centrali .
Lezione n°: 16
Attività n°: 1
Connessionismo (Rumelhart e McClelland)

Lezione n°: 16
Attività n°: 1
NOTE
evitando i modelli dove tutte le informazioni devono passare per processore centrale
serialmente
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
La psicologia attuale

Lezione n°: 16
Attività n°: 2
La psicologia attuale
I settori scientifico-disciplinari (S.S.D.) sono una distinzione disciplinare

utilizzata in Italia per organizzare l'insegnamento superiore.
I settori sono introdotti dalla legge n. 341 del 19 novembre 1990,
anche se un raggruppamento per aree tematiche esisteva già dal 1973.
I settori attuali sono stabiliti dal decreto ministeriale n. 855 del 30
ottobre 2015 e sono in vigore dal 20 novembre 2015, data di
pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale.
I settori scientifico-disciplinari sono 367, corrispondenti a 188 settori
concorsuali (S.C.), 88 macrosettori e 14 aree. Ogni docente delle
università italiane afferisce a un singolo settore.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
Area 11 - Scienze storiche, filosofiche, pedagogiche e psicologiche
M-PSI/01 PSICOLOGIA GENERALE
M-PSI/02 PSICOBIOLOGIA E PSICOLOGIA FISIOLOGICA
M-PSI/03 PSICOMETRIA
M-PSI/04 PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
M-PSI/05 PSICOLOGIA SOCIALE
M-PSI/06 PSICOLOGIA DEL LAVORO E DELLE ORGANIZZAZIONI
M-PSI/07 PSICOLOGIA DINAMICA
M-PSI/08 PSICOLOGIA CLINICA

Lezione n°: 16
Attività n°: 2
M-PSI/01 - PSICOLOGIA GENERALE
o organizzazione del comportamento,

o organizzazione delle funzioni psicologiche,
o coscienza,
o personalità,
o comunicazione,
o metodi e tecniche della ricerca psicologica,
o sistemi cognitivi naturali e artificiali e loro interazioni, storia della
psicologia.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
NOTE
Il settore comprende le competenze scientifico disciplinari relative all'organizzazione del
comportamento e delle principali funzioni psicologiche (percezione, emozione,
motivazione, memoria, apprendimento, pensiero, linguaggio) attraverso cui l'uomo
interagisce con l'ambiente ed elabora rappresentazioni dell'ambiente e di se stesso.
Comprende altresì le ricerche psicologiche su la coscienza, la personalità, la
comunicazione e l'arte e le competenze relative sia ai metodi e alle tecniche della ricerca
psicologica, sia ai sistemi cognitivi naturali e artificiali e alle loro interazioni, sia alla storia
della psicologia.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
M-PSI/02 - PSICOBIOLOGIA E PSICOLOGIA

FISIOLOGICA
Studio dei fondamenti e dei correlati biologici e fisiologici di:

o comportamento,
o funzioni percettive,
o funzioni cognitive,
o funzioni emotive,
o rapporti tra strutture nervose e attività psichica,
o metodi e alle tecniche di studio.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
NOTE
Il settore raggruppa le competenze scientifico disciplinari concernenti lo studio dei
fondamenti e dei correlati biologici e fisiologici del comportamento e delle funzioni
percettive, cognitive ed emotive, nell'uomo e negli animali, di più immediato interesse
psicologico, anche in relazione alle attività motorie e sportive. In generale, comprende le
competenze scientifico disciplinari concernenti i rapporti tra strutture nervose e attività
psichica. Comprende anche le competenze scientifico disciplinari relative ai metodi e alle
tecniche di studio caratteristici degli studi del settore.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
M-PSI/03 - PSICOMETRIA
o misura in psicologia
o teoria dei test psicologici
o applicazioni della matematica e della statistica alla
psicologia.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
M-PSI/04 - PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E

PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE
o studio dei comportamenti e delle principali funzioni
psicologiche in una prospettiva ontogenetica che ricopre
non solo il periodo dello sviluppo ma l'intero arco della vita;
o metodi e alle tecniche che caratterizzano detti ambiti di
studio.
o studio e applicazioni delle conoscenze sui processi
psicologici più specificamente implicati nel campo
dell'educazione e dell'orientamento scolastico e
professionale.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
M-PSI/05 - PSICOLOGIA SOCIALE
o relazioni tra processi ed eventi collettivi e societari e

processi psicologici sociali, individuali e di gruppo che
influenzano il funzionamento dei sistemi e sotto-sistemi
sociali e da cui sono a loro volta influenzati.
o metodi e alle tecniche che caratterizzano tale studi.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
NOTE
Il settore raggruppa le competenze scientifico disciplinari relative alla comprensione delle
relazioni tra processi ed eventi collettivi e societari (ambientali, culturali, comunitari,
familiari, politici, economici, giuridici) e processi psicologici sociali, individuali e di gruppo
(disposizioni, atteggiamenti, comunicazione, interazione, ecc.) che influenzano il
funzionamento dei sistemi e sotto-sistemi sociali e da cui sono a loro volta influenzati.
Comprende altresì le competenze scientifico disciplinari relative ai metodi e alle tecniche
che caratterizzano tale studi.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
M-PSI/06 PSICOLOGIA DEL LAVORO E DELLE

ORGANIZZAZIONI
o studi psicologici sul mondo dell'economia, delle organizzazioni, del
lavoro, del tempo libero e dello sport e l
o orientare il funzionamento dei sistemi sociali, economici, produttivi,
organizzativi, ergonomici,
o avorire la formazione, l'orientamento e lo sviluppo di competenze e
risorse individuali per tali ambiti.
o metodi di studio e alle tecniche di intervento che caratterizzano il
settore.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
M-PSI/07 - PSICOLOGIA DINAMICA
o competenze che considerano da un punto di vista psicodinamico e

psicogenetico le rappresentazioni del sé, i processi intrapsichici e le
relazioni interpersonali (familiari e di gruppo),
o competenze relative alle applicazioni di tali conoscenze alla analisi e
al trattamento del disagio psichico e delle psicopatologie.
o metodi e alle tecniche che caratterizzano gli studi in quest'ambito
disciplinare.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
M-PSI/08 - PSICOLOGIA CLINICA

o metodi di studio e tecniche di intervento che, nei diversi
modelli operativi, caratterizzano le applicazioni cliniche
della psicologia a differenti ambiti per la soluzione dei
loro problemi.
o metodi di studio e tecniche di intervento nei campi della
salute e sanitario, del disagio psicologico, degli aspetti
psicologici delle psicopatologie volte all'analisi e alla
soluzione di problemi tramite interventi di valutazione,
prevenzione, riabilitazione psicologica e psicoterapia.
Lezione n°: 16
Attività n°: 2
NOTE
Il settore comprende le competenze relative ai metodi di studio e alle tecniche di
intervento che, nei diversi modelli operativi (individuale, relazionale, familiare e di
gruppo), caratterizzano le applicazioni cliniche della psicologia a differenti ambiti
(persone, gruppi, sistemi) per la soluzione dei loro problemi. Nei campi della salute e
sanitario, del disagio psicologico, degli aspetti psicologici delle psicopatologie
(psicosomatiche, sessuologiche, tossicomaniche incluse), dette competenze, estese alla
psicofisiologia e alla neuropsicologia clinica, sono volte all'analisi e alla soluzione di
problemi tramite interventi di valutazione, prevenzione, riabilitazione psicologica e
psicoterapia.
Lezione n°: 17
Titolo: La misura dell'intelligenza
Attività n°: 1
Cos’è l’intelligenza 1/2

Lezione n°: 17
Attività n°: 1
Cos’è l’intelligenza?
Non esiste una definizione univoca di intelligenza:
• Complesso di facoltà psichiche e mentali che consentono di

pensare, comprendere o spiegare i fatti o le azioni, elaborare
modelli astratti della realtà, intendere e farsi intendere dagli altri,
giudicare, e adattarsi all’ambiente. (treccani, enciclopedia on line)
• La capacità di eccellere in ogni campo, di risolvere i problemi in

maniera adeguata e di avere una buona competenza sociale
(teoria del senso comune)
Lezione n°: 17
Attività n°: 1
NOTE
• Teorie del Senso Comune (implicite):Sono

concezioni “ingenue” dei non esperti:
• emergono negli scambi comunicativi
quotidiani
• Sono prodotte mediante processi di ri-
costruzione sociale
• Sono rappresentazioni sociali (S. Moscovici)
Lezione n°: 17
Attività n°: 1
Teorie Scientifiche
Unitarie Multiple
• Teorie strutturaliste di tipo • Teoria delle Intelligenze

psicometrico (test QI) Multiple (Gardner)
• Teorie unitarie-globali • Modello tripartito

maturative (Piaget) dell’intelligenza (Sternberg)
• Teoria multipla
dell’intelligenza (Spearman)
Lezione n°: 17
Attività n°: 1
NOTE
• TEORIE UNITARIE :
emergono dalle osservazioni
che nella maggior parte degli
individui, i vari aspetti
intellettivi misurati dalle prove
fossero tra loro in relazione.
• Piaget teoria stadiale già visto
non ripetiamo
• QI spieghiamo nella terza
lezione con test
•  cambio di rotta A metà del XX secolo,
Lezione n°: 17
Attività n°: 1
Teorie fattoriali dell’intelligenza: Spearman
Il punto di partenza è l’osservazione delle correlazioni

positive fra diversi test di abilità
Soggetti sopra la media in un’abilità otterranno molto

spesso punteggi sopra la media anche nelle altre abilità
Lezione n°: 17
Attività n°: 1

Lezione n°: 17
Attività n°: 1
NOTE
• le abilità specifiche costituiscono i fattori

secondari, fattori s, come abilità
linguistica, spaziale, aritmetica
Quanto maggiore è il valore di “G” tanto

meglio l’individuo dovrebbe riuscire in un
test di intelligenza.
Lezione n°: 17
Attività n°: 1

Lezione n°: 17
Attività n°: 1
PRO CONTRO
• Il concetto di «fattore g» • È influenzato da fattori
è un fattore chiave per culturali
molte nuove teorie • Non copre tutte le
abilità che un individuo
può avere
• È sensibile al
campionamento
Lezione n°: 17
Attività n°: 1
A metà del XX secolo l’attenzione si spostò proprio su quelle

componenti separate specifiche dell’intelligenza che
Spearman sosteneva essere sottese da un fattore generale
Abilità 1 Compito 1
G Abilità 2 Compito 2
Compito 3
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
Cos’è l’intelligenza 2/2

Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
Cattel
Partendo dalla teoria di Spearman procede a

dividere il «fattore g» in diversi fattori di
secondo ordine, i due più importanti sono
l'intelligenza fluida e l'intelligenza cristallizzata
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
note
• Intelligenza fluida e cristallizzata

rappresentano il fattore generale di Spearman
• Gli alti fattori di secondo ordine
rappresentano distinte abilità che si
raggruppano in fattori coerenti
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
Intelligenza Fluida Intelligenza Cristallizzata
• Si misura usando prove • Si misura usando prove

basate su materiale insolito basate su abilità
o molto noto. culturalmente apprese.
• Si modifica quando • Valuta l’efficienza dei
apprendiamo nuove meccanismi di
conoscenze ragionamento;
• correlata con il grado di • indipendente da livello
scolarità socioculturale
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
note
• I test per il QI si
dovrebbero basare su
entrambe
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
Teorie Multiple: Guilford

Le capacità mentali sono ordinate secondo tre assi:
1. Operazioni
2. Contenuti
3. Prodotti
La combinazione di questi
fattori crea 120 fattori.
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
note
Operazioni: attività intellettive di base che la mente compie con le informazioni che essa
riceve dai sistemi percettivo-sensoriali. 5 tipi cognizione, memoria, produzione
divergente, produzione convergente, valutazione.
Contenuti : fanno riferimento alla natura delle informazioni ricevute ed elaborate dalla
mente. 4 tipi: figurale, simbolico, semantico, comportamentale.
Prodotti: si riferiscono alla forma assunta dall'informazione quando viene elaborata dalla
mente, cioè ai risultati dell'applicazione di un'operazione a un contenuto. 6 tipi: unità,
classi, relazioni, sistemi, trasformazioni, implicazioni
In questa prospettiva la mente può quindi essere rappresentata tridimensionalmente
come un parallelepipedo i cui lati corrispondono ai tre assi suddivisi nelle varie tipologie
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
Teorie Multiple: Guilford

L'insieme di tali fattori costituisce la descrizione analitica dei
distinti fattori di cui si compone il pensiero.
L’intelligenza si compone e si articola in un numero elevato di
abilità distinte ed autonome e specializzate.
Il pensiero divergente: Il pensiero convergente

• Fluidità viene attivato nelle
• Flessibilità situazioni che permettono
• Originalità un’unica risposta pertinente
• Elaborazione
• Valutazione
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
note
Il pensiero convergente viene attivato nelle situazioni

che permettono un’unica risposta pertinente
• il pensiero divergente (o creativo) è attivato nelle
situazioni che permettono più vie di uscita. Esso si
caratterizza per i seguenti aspetti:
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
Struttura dell’intelligenza: Gardner

8 criteri per definire se un’abilità può essere considerata un
tipo di intelligenza:
1- Può essere isolata in presenza di un danno al cervello

2- E’ presente in maniera accentuata in soggetti speciali
3- È connessa ad un identificabile gruppo centrale di
operazioni cognitive
4- E’ possibile capire come si è sviluppata e le
caratteristiche che assume alla fine del processo
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
note
• Lavorando su ricerche tratte dalla biologia,

dall’antropologia, dalla psicologia cognitiva e dello
sviluppo, dalla neuropsicologia e dalla psicometria,
2 come gli idiots savants, i bambini con deficit, le
persone prodigio o altri individui eccezionali
3 che riguardano i processi dell’informazione o
meccanismi che si occupano di uno specifico
genere di input
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
5- E’ possibile capire come si sia evoluta e ci sono prove della sua

presenza
6- Può essere supportata da studi sperimentali e psicologici
7- Può essere supportata da ricerche psicometriche
8- E’ possibile rintracciare una predisposizione genetica a
cristallizzarsi in un sistema simbolico.
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1

7 tipi di intelligenza:
1. linguistica
2. logico-matematica
3. spaziale
4. corporea- cinestetica
5. musicale
6. interpersonale
7. intrapersonale
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
note
• Linguistico-Verbale: pensare con le parole e riflettere su di esse.

• Logico-Matematica: pensare con i numeri e riflettere sulle loro
relazioni.
• Visivo-Spaziale: pensare con immagini visive e fare elaborazioni su
di esse.
• Ritmico-Musicale: pensare con e sulla musica.
• Corporea-Cinestetica: pensare con e sui movimenti e i gesti.
• Naturalistica: pensare alle piante, agli animali, alle rocce e a tutti i
fenomeni naturali.
• Interpersonale: avere successo nelle relazioni con gli altri.
• Intrapersonale: riflettere sui propri sentimenti, umori e stati mentali.
Lezione n°: 17/S1
Attività n°: 1
Sono stati studiati molti altri tipi di intelligenza e

molte altre
… intelligenza emotiva Goleman

Lezione n°: 18
Titolo: Introduzione al ciclo della ricerca
Attività n°: 1
Introduzione al processo di ricerca

Lezione n°: 18
Attività n°: 1
Il processo della ricerca - 1

È un processo circolare che permette di arrivare a conoscenze sempre più
profonde in merito al fenomeno indagato.
Non è un processo aleatorio perché segue regole precise per mantenere il

carattere di scientificità che lo contraddistingue.
Il confronto tra un approccio ingenuo ed uno scientifico è stato presentato nelle

lezioni precedenti per cui dovrebbe essere chiaro perché è necessario rispettare
delle regole.
Proprio per la specificità dell’oggetto di studio della psicologia è necessario che

queste regole siano rispettate, altrimenti si rischia di finire nell’ambito delle
pseudo-scienze.
Lezione n°: 18
Attività n°: 1
Il processo della ricerca - 2
Come vedremo nelle prossime lezioni il processo di ricerca segue delle

tappe precise che vanno rispettare se si vogliono ottenere i risultati
sperati e se si vuole che questi abbiano un buon valore scientifico.
Come abbiamo visto e come vedremo possono esserci diversi tipi di

ricerca ma sono tutte legate alla necessità di seguire le tappe che
andremo ora a descrivere
Lezione n°: 18
Attività n°: 1
Le tappe del processo di ricerca

1 - Identificazione
del problema
2 - Pianificazione
6 - Comunicazione
del disegno
dei risultati
sperimentale
5 - Interpretazione
3 - Raccolta dei dati
dei dati
4 - Analisi dei dati

Lezione n°: 18
Attività n°: 1

1 - Identificazione del problema 2 - Pianificazione del disegno
In questa fase il ricercatore sviluppa sperimentale
un quesito che sarà alla base della È in questa fase che verranno decisi
successiva ricerca. tutti i dettagli pratici della ricerca. Il
Può nascere da una motivazione quesito emerso nella fase precedente
intrinseca o estrinseca ed essere verrà quindi declinato in termini
legato o meno al filone di ricerca concreti per poter essere analizzato e
principale che rappresenta l’area di tutte le procedure necessario verranno
maggior esperienza del ricercatore. stabilite. È la fase più importante in cui
è necessario analizzare anche le
implicazioni etiche.
Lezione n°: 18
Attività n°: 1

3 - Raccolta dei dati 4 - Analisi dei dati
Le procedure definite nella fase I dati ottenuti dalle rilevazioni della
precedente vengono messe in atto. fare precedente vengono analizzati
Potranno emergere delle difficoltà usando i test statistici decisi nella fase
che non erano state previste e sarà di pianificazione.
compito del ricercatore porre In questo caso il ricercatore potrebbe
rimedio. chiedere il supporto di un esperto che
È la fase in cui vengono coinvolti i lo aiuti nell’elaborazione.
partecipanti.
Lezione n°: 18
Attività n°: 1

5 - Interpretazione dei dati 6 - Comunicazione dei risultati
Alla luce dei dati emersi nella È la fase in cui i risultati della
precedente fase e della teoria ricerca sono comunicati alla
di riferimento si cerca di tirare comunità scientifica.
le somme della propria ricerca. La comunicazione può essere
Si valuta se e come l’ipotesi di fatta in diversi modi ma quella
partenza è stata confermata e più usata è l’articolo scientifico.
si progettano ulteriori ricerche Grazie al confronto che può
volte a superare i limiti emersi emergere in questa fase è
da quella appena fatta possibile che emergano spunti
per nuove ricerche.
Lezione n°: 18
Attività n°: 2
Introduzione alla ricerca:

la carriera accademica

Lezione n°: 18
Attività n°: 2
La carriera accademica
Laurea Laurea
Dottorato
triennale magistrale
Assegno di Post-
Ricercatore
ricerca dottorato
Professore Professore
associato ordinario
Lezione n°: 18
Attività n°: 2
Laurea
I famosi «3+2» anni sono la base dell’università italiana.
Si può scegliere di fermarsi ai 3 anni per avere una laurea di primo livello
oppure completare anche gli altri 2 anni per avere un titolo di secondo livello.
Per fare una carriera accademica è necessario aver conseguito la laurea

specialistica, quindi tutti i 5 anni.
Anche per fare il «clinico», ovvero lo psicoterapeuta, la base da cui partire è la

laurea magistrale
Lezione n°: 18
Attività n°: 2
Dottorato
Dopo il conseguimento della laurea magistrale lo studente può iscriversi al concorso per
accedere al dottorato. In questo concorso dovrà presentare un progetto di ricerca e
saranno valutati dei titoli.
Questo percorso dura tre anni e può essere svolto con o senza borsa a seconda del
posizionamento nella graduatoria del concorso. Il numero di posti con e senza borsa è a
discrezione dell’università che indice il concorso (con minimo tre posti con borsa per
legge), così come l’entità della borsa (si aggira intorno ai 1000 euro).
Durante questo percorso il dottorando avrà un tutor, cioè un professore che lo guiderà
nel lavoro, e dovrà seguire alcuni corsi. Potrebbe anche affiancare il tutor durante
l’attività accademica.
La scelta del tutor equivale a scegliere un settore disciplinare all’interno del quale
indirizzare l’attività di ricerca.
Durante questo periodo il dottorando dovrà pubblicare degli articoli, meglio se a primo
nome, così da arricchire il suo curriculum in vista dei concorsi futuri.
Lezione n°: 18
Attività n°: 2
Post-dottorato
È una fase di transizione in cui si aspetta di poter avere un assegno di ricerca e

si potrebbe venire finanziati da borse di studio a breve termine che il tutor può
trovare per finanziare il proprio ex studente in attesa di un finanziamento più
stabile.
Col dottorato è terminato l’iter di formazione universitaria ed si entra nel
mondo del lavoro, con l’onere di doversi trovare dei fondi per finanziare la
propria attività di ricerca
Lezione n°: 18
Attività n°: 2
Assegno di ricerca
Si accede ai fondi di un assegno di ricerca tramite un concorso che valuta il
valore scientifico dei candidati.
La durata di un assegno di ricerca è limitata ed è a discrezione dell’università.

Può essere fatto per un minimo di sei mesi ad un massimo di due anni ed è
rinnovabile una sola volta.
Durante questo periodo l’assegnista porterà avanti il lavoro di ricerca, dovrà

svolgere delle ore di attività didattica e potrà supervisionare il lavoro di tesisti e
dottorandi.
Potrebbe anche essere necessario ricercare dei fondi per finanziare il proprio
lavoro.
Lezione n°: 18
Attività n°: 2
Ricercatore
Per diventare ricercatore è necessario superare un concorso pubblico bandito
dall’università. In questo caso si valuteranno le prove svolte e il curriculum
accademico del candidato (pubblicazioni e titoli).
Chi supera il concorso avrà un contratto a tempo indeterminato con

l’Università. Questo infatti è il primo step che permette di essere inseriti
nell’organico dell’Università. Gli altri due riguardano le figure di professore
associato (o di seconda fascia) e professore ordinario (o di prima fascia).
In questo caso il ricercatore è tenuto per legge a collaborare alla didattica

affiancando il professore di riferimento nello svolgimento di alcune lezioni e
nelle sessioni di esame.
Lezione n°: 18
Attività n°: 2
Professore associato
Perché un ricercatore possa diventare professore associato è necessario che, prima di
partecipare ad un concorso, consegua un’abilitazione.
Questa Abilitazione Scientifica Nazionale è attribuita da una commissione nazionale sulla
base di specifici parametri di qualità decisi dai commissari stessi. La commissione fissa tre
valori-soglia specifici per ogni settore scientifico-disciplinare (ad esempio numero di articoli,
partecipazione a convegni, attività di ricerca all’estero, …), e sottopone i candidati ad una
valutazione comparativa.
Solo chi ha ottenuto l’abilitazione nazionale potrà accedere ai concorsi indetti dalle singole
università che potranno scegliere la modalità di concorso più consona alle proprie necessità.
I concorsi possono essere «aperti» oppure rivolgersi a personale interno o esterno
I professori saranno titolari di un insegnamento e potranno partecipare ad alcune

commissioni di lavoro all’interno dell’università.
Lezione n°: 18
Attività n°: 2
Professore ordinario
Anche per diventare professore ordinario è necessario ottenere Abilitazione Scientifica
Nazionale che, in questo caso, avrà dei criteri diversi rispetto a quella per la fascia
precedente.
Come per il professore associato, anche per gli ordinari sarà cura dell’università bandire un
concorso per assumere nuovo personale. I concorsi posso avere le stesse caratteristiche di
quelli banditi per il professore associato descritti nella slide precedente.
Il professore ordinario avrà obblighi di docenza e di attività amministrative da svolgere

all’interno dell’università maggiori rispetto a quelli del professore associato. Solo un
professore ordinario potrà diventare Rettore.
Sia i professori associati che gli ordinari possono essere a tempo pieno o a tempo parziale.
Lezione n°: 18
Attività n°: 2
Come si modifica l’attività di ricerca in base alla carriera
Più si procede con la carriera universitaria più si modificano le attività che un

ricercatore (nel senso generale del termine) svolgerà.
Si passerà infatti da un’attività più pratica (caratterizzata dal contatto con i

soggetti e con la strumentazione) ad una più di coordinamento (dove si
organizza praticamente l’attività di raccolta dati e si scrivono articoli) ad una di
supervisione (in questo caso su supervisioneranno le idee e il team).
Più si procede con la carriera più l’attività sarà incentrata sulla raccolta di fondi
per finanziare prima il proprio lavoro, poi anche il lavoro dei propri sottoposti.
Lezione n°: 18/S3
Attività n°: 1
Il processo della ricerca:

esercitazione

Lezione n°: 18/S3
Attività n°: 1
Il processo della ricerca:

esercitazione
Completi lo schema presentato nella slide

successiva inserendo nel posto corretto le diverse
fasi e fornisca una breve descrizione per ognuna.
Lezione n°: 18/S3
Attività n°: 1

Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
La prima fase della ricerca:

definizione del problema

Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Osservazioni o problemi?
Per Popper la ricerca inizia dai problemi e non dalle osservazioni
Difficoltà  trovare problemi rilevanti
Sfida  promuovere la creatività

Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Da dove nascono i problemi?
• Interessi personali del ricercatore
• Fatti paradossali e fortuna
• Tentativi di risolvere problemi pratici
• Lavoro di altri ricercatori
• Competizione
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Interessi personali del ricercatore
• Quando un ricercatore ha una conoscenza molto approfondita di un

argomento può sviluppare domande di ricerca approfondite in merito
• Quando un ricercatore si approccia ad un nuovo tema può sviluppare ipotesi

circa il legame con il precedente argomento
• Il ricercatore potrebbe inoltre aver sviluppato interesse per una particolare

situazione (Studio di casi singoli)
• Quando gli studi nascono per questo motivo solitamente c’è una maggiore
motivazione alla ricerca
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Fatti paradossali e fortuna

Eventi straordinari o difficilmente spiegabili
Uno degli esempi più famosi è il caso degli psicologi Darley e Latané. Si
interessarono allo studio dei comportamenti passivi davanti a richieste d’aiuto a
seguito di un omicidio avvenuto a New York.
Una giovane donna venne accoltellata e, nonostante ci fossero molti testimoni,

nessuno intervenne per chiamare la polizia.
In seguito a questo fatto svilupparono diversi studi per approfondire le

caratteristiche di quelli che venne definito come l’effetto spettatore.
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Fatti paradossali e fortuna

Serendipity
Cioè scoprire qualcosa “per caso” mentre si stanno conducendo delle ricerche su
altro. La scoperta dei neuroni specchio è un ottimo esempio di Serendipity nella
psicologia.
I ricercatori del gruppo di Rizzolati stavano studiando l’attività dei neuroni motori dei
macachi. Durante le rilevazioni si accorsero che alcuni di questi neuroni che si
attivano durante lo svolgimento di una determinata azione venivano attivati anche
quando i soggetti osservavano altri compiere quella stessa azione. Scoprirono quindi
che ci sono dei neuroni che si attivano si a quando è il soggetto a svolgere l’azione,
sia quando osservano un altro individuo svolgere quella stessa azione
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Tentativi di risolvere problemi pratici
• Legato al concetto di Ricerca Applicata che abbiamo visto nelle lezioni

precedenti
• Solitamente un problema sorge a proposito di argomenti che il ricercatore

conosce bene
• È molto utile per trovare la migliore soluzione al problema senza basarsi sul
buonsenso
• Qual è il miglior trattamento per il disturbo x?

Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Lavoro di altri ricercatori

Le idee per un progetto di ricerca possono nascere sia da grandi teorie
sviluppate da altri sia da ricerche condotte da altri ricercatori che stuzzicano
l’interesse del ricercatore.
Questo tipo di Influenza può manifestarsi in due modi:

•Euristica: si manifesta quando una teoria suscita un grosso interesse
facendo nascere una serie di diversi studi basati su di essa.
•Sistematica: si ha quando vengono fatte affermazioni esplicite e
direttamente verificabili in riferimento ad una teoria o una ricerca e altri
ricercatori le verificano.
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Competizione
In molti contesti la qualità dei ricercatori è basata sulla quantità e la qualità della
produzione scientifica (vedremo nelle prossime lezioni cos’è l’indice H).
A livello internazionale è stato sviluppato il motto «Publish Or Perish» («pubblica o
muori»), è chiaro quindi che la competizione tra ricercatori può raggiungere livelli
davvero alti.
Alla luce di questo contesto è chiaro che molti ricercatori, per migliorare il proprio
indice H, tendano a scegliere temi più appetibili e più di moda.
Questo potrebbe portare a sviluppare ricerche solo sulla base di fattori esterni senza
considerare il vero valore scientifico delle stesse.
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
I concetti
Una volta che la domanda di ricerca è stata identificata è necessario

che venga definita l’ipotesi di ricerca corrispondente.
Con il termine «ipotesi di ricerca» intendiamo la relazione tra variabili,

almeno due, che vogliamo verificare nella ricerca.
Deve essere espressa attraverso un’affermazione condizionale:

«se accade x allora osserverò y»
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Le ipotesi - 1
Per chiudere la prima fase di identificazione del problema della ricerca dovremmo quindi
seguire le seguenti tappe.
1. Definizione della domanda di ricerca
2. Strutturazione della conseguente ipotesi di ricerca
3. Operazionalizzazione dell’ipotesi in termini verificabili empiricamente
4. Sara poi possibile rappresentare l’ipotesi matematicamente e graficamente
5. Creazione delle ipotesi statistiche

Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Le ipotesi statistiche
Sono di due tipi. Ne diamo qui un breve accenno che riprenderemo più
avanti nelle lezioni
• Ipotesi nulla (H0): afferma la mancanza dell’effetto ipotizzato
• Ipotesi alternativa (H1): afferma la presenza dell’effetto ipotizzato
Non è possibile che siano vere entrambe, si escludono reciprocamente

Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
La prima fase della ricerca:

strumenti di ricerca

Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
Gli strumenti
Sono diverse le fonti da cui è possibile attingere per ideare una nuova
domanda di ricerca:
 Informali  chiacchiere tra colleghi
 divulgazione non scientifica
 Formali  convegni
 Articoli scientifici
Ricerche
on line
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
Ricerche on line
Internet è uno dei più usati sistemi per reperire informazioni scientifiche.
Grazie ad una moltitudine di strumenti pretermette l’accesso ad un enorme mole di
pubblicazioni scientifiche.
Per ricercare informazioni in questo oceano è necessario conoscere come deve

essere svolta una ricerca bibliografica.
La ricerca bibliografica costituisce il punto di partenza per la progettazione della

ricerca (ma anche per le vostre tesi).
Deve essere svolta con metodo, attenzione e sistematicità, altrimenti non si

avranno i risultati sperati.
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
La ricerca bibliografica
Deve rispettare le seguenti tappe:
1. Definizione dell’argomento: solitamente sarà tema ampio a cui siamo interessati e

che vogliamo capire meglio. Per farlo si può iniziare a raccogliere informazioni in
merito sui manuali in italiano.
2. Selezione delle parole chiave: sono la chiave della ricerca. Rappresentano quei punti
specifici del mio argomento che voglio approfondire.
3. Scelta degli strumenti e dei criteri: a quali motori di ricerca ho accesso? Quali sono
quelli con cui mi trovo meglio? Quali articoli tendo e quali scarto?
4. Affinamento della ricerca e selezione dei risultati. La ricerca bibliografica è un
processo che andrebbe ripetuto diverse volte cambiando criteri e strumenti per
essere sicuri di non perdere nessun articolo.
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
Gli strumenti della ricerca bibliografica
I principali strumenti che puoi utilizzare quando vuoi fare la ricerca bibliografica
sono:
• motori di ricerca, come google scholar e pubmed
• cataloghi delle biblioteche
• banche dati, archivi elettronici di informazioni organizzati secondo criteri
che ne consentono facilmente il recupero e
• archivi open access, archivi ad accesso libero
All’interno di questi strumenti possiamo ricercare anche articoli specifici. Questo

è possibile se al posto di inserire le parole chiave inseriamo il titolo dell’articolo
nella finestra di interrogazione.
Non sempre gli articoli che ci interessano solo liberamente scaricabili.
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
Motori di ricerca on line - 1

Pubmed
• è un motore di ricerca gratuito, attinge dal database MEDLINE.
• Fa riferimento principalmente alla letteratura scientifica biomedica.
HOMEPAGE RICERCA AVANZATA
Digitare l’argomento
Per una ricerca fatta utilizzando più parole
chiave meglio usare questa schermata
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
Qui si possono modificare i parametri della

ricerca
Qui sono presentati gli articoli in ordine cronologico

Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
Google scholar
• Google scholar
Digitare l’argomento o
le parole chiave
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
Qui si possono modificare i parametri della

ricerca
Qui sono presentati

gli articoli in ordine
di pertinenza
Indica se e dove è
possibile scaricare
gratuitamente l’articolo
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
Digitare l’argomento o le
parole chiave e impostare
alcuni parametri
Lezione n°: 19
Titolo: Fase 1
Attività n°: 2
Definizione del problema -1

Fornisce un elenco dei
risultati suddiviso per
tipologia di materiale
Lezione n°: 19/S3
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
La prima fase della ricerca

esercitazione

Lezione n°: 19/S3
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Esercitazione 1
Provi a scaricare i seguenti articoli
Pedroli, E., Serino, S., Cipresso, P., Pallavicini, F., & Riva, G. (2015). Assessment
and rehabilitation of neglect using virtual reality: a systematic review. Frontiers in
behavioral neuroscience, 9, 226.
Serino, S., Triberti, S., Villani, D., Cipresso, P., Gaggioli, A., & Riva, G. (2014).
Toward a validation of cyber-interventions for stress disorders based on stress
inoculation training: a systematic review. Virtual Reality, 18(1), 73-87.
usando i seguenti motori di ricerca:

Pubmed (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed)
Google Scholar (https://scholar.google.it/)
Lezione n°: 19/S3
Titolo: Fase 1
Attività n°: 1
Esercitazione 2
Definisca due argomenti generali di ricerca e le corrispondenti parole chiave (almeno 3 per
argomento) che potrebbero essere alla base di una ricerca bibliografica:
ARGOMENTO 1: _________
PAROLE CHIAVE:
1. _______
2. _______
3. _____
ARGOMENTO 2: _________
PAROLE CHIAVE:
1. _______
2. _______
3. _______
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
La seconda fase della ricerca:

pianificazione del disegno - 1

Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Punti da tenere in considerazione

Quando si progetta una ricerca sono diversi i punti che vanno tenuti in
considerazione:
• Oggetto di studio
• Selezione dei soggetti
• Condizioni sperimentali
• Strumenti
• Metodi di ricerca
Esseno temi molto importanti verranno tutti ripresi successivamente, qui

daremo solo un quadro generale.
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Oggetto di studio
Da dove nascono i problemi?
• Interessi personali del ricercatore
• Fatti paradossali e fortuna
• Tentativi di risolvere problemi pratici OPERAZIONALIZZAZIONE
• Lavoro di altri ricercatori
• Competizione
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Operazionalizzazione
Procedura che permette di definire un concetto nei termini delle
procedure osservabili usate per misurarlo o produrlo
DEFINIZIONE
PROBLEMA OPERAZIONALIZZAZIONE
OPERATIVA
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Selezione dei soggetti
CAMPIONAMENTO: è una procedura che ci permette di selezionare o

estrarre dalla popolazione dei partecipanti per formare un campione.
Popolazione: insieme di tutti gli eventi di interesse per il ricercatore

campione: è un piccolo insieme di eventi tratto dalla popolazione
Il campione deve essere rappresentativo della popolazione, deve cioè

rappresentarne tutte le caratteristiche
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
note
RAPPRESENTATIVITà DEL CAMPIONE
GRUPPI CONFRONTABILI
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Campionamento
Ci sono tre principali metodologie di campionamento:
• CASUALE: ogni elemento della popolazione ha la stessa probabilità di
formare il campione
• CASUALE STRATIFICATO: la popolazione viene suddivisa

arbitrariamente il gruppi più piccoli sulla base di un certo criterio. All’interno
di ogni sottogruppo vengono svolte le procedure di campionamento casuale
• AD HOC: ci si accontenta dei soggetti facilmente reperibili

Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Selezione dei soggetti
ASSEGNAZIONE: è la procedura che permette di assegnare i soggetti che

compongono il campione alle diverse condizioni sperimentali
I metodi di assegnazione sono:

• CASUALE: ogni soggetto ha la stessa probabilità di essere assegnato a una delle
condizioni dell’esperimento
• PAREGGIAMENTO: è un metodo complesso che si applica solo in
determinate condizioni
• METODO DEI BLOCCHI: il campione viene diviso in gruppi più piccoli sulla
base di un certo criterio. All’interno di ogni sottogruppo vengono svolte le
procedure di campionamento casuale
• I SOGGETTI COME CONTROLLO DI SE STESSI: tutti i soggetto vengono
sottoposti a tutte le condizioni
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
note
RAPPRESENTATIVITà DEL CAMPIONE
GRUPPI CONFRONTABILI
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Strumenti
Esistono vari metodi con cui è possibile registrare le evidenze empiriche
di cui il ricercatore ha bisogno per la sua ricerca.
• Test psicologici
• Osservazione
• Analisi del contenuto
• Intervista
• Questionario
• Misure fisiologiche
In questa lezione accenneremo brevemente ai primi due metodi per

approfonodire poi l’argomento nelle successive lezioni
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Strumenti - Test psicologici
Procedura che pone il soggetto in una situazione standardizzata

nella quale gli viene fornita una serie di stimoli o item in grado di
elicitare delle risposte che sono valutabili sulla base di criteri
quantitativi predefiniti e interpretabili come indicatori del
costrutto.
Possono essere divisi in COGNITIVI e NON COGNITIVI

Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Test psicologici
I test cognitivi sono anche detti di massima performance. Oltre

alle caratteristiche generali che un test psicologico deve avere,
questi test prevedono risposte che possono essere giuste o
sbagliate.
Includono:
• test di intelligenza,
• test di attitudine,
• test di profitto.
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Test psicologici
Test non cognitivi o di performance tipica sono quei test che

vanno ad indagare le preferenze o i comportamenti abituali di un
soggetto.
Le risposte a queste prove non possono mai considerarsi come
giuste o sbagliate.
Includono:
• Test di personalità
• Test di atteggiamento
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Metodi osservativi
OSSERVAZIONE ci permette di registrare e descrivere comportamenti
che non sarebbe possibile ricreare artificiosamente in laboratorio.
Nella vita quotidiano tutti noi svolgiamo delle osservazioni ingenue,
nella ricerca psicologica è importante che vengano fatte seguendo un
metodo rigoroso.
Quest’ultimo tipo di osservazione può essere fatta:

Qualitativamente: descrive il fenomeno verbalmente
Quantitativamente: quantifica il fenomeno osservato traducendolo in
numeri
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Metodi di ricerca
I metodi di ricerca sono le modalità con cui una ricerca viene organizzata sia dal
punto di svista temporale che spaziale.
Rappresentano, ad esempio, la struttura della ricerca, le modalità con cui le
variabili vengono manipolate e la costruzione dei gruppi.
Tutti i vari metodi possono essere raggruppati in tre grandi categorie:

Descrittivi: servono per identificare o descrivere accuratamente le variabili e le
relazioni tra esse in riferimento ad un fenomeno di interesse
Veri Esperimenti: permettono di avere un controllo completo su tutte le variabili
della ricerca
Quasi Esperimenti: sono molto simili ai veri esperimenti ma non è possibile
controllare tutte le possibili interferenze
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Metodi di ricerca descrittivi

I principali metodi di ricerca descrittivi sono:
• Ricerca di archivio: prevedono che il ricercatore esamini dei registri

pubblici per vagliare delle ipotesi sulle cause di un comportamento
• Osservazione naturalistica: i comportamenti vengono osservati
• Casi singoli: analizzano un caso specifico per studiarne le particolarità
• Meta-analisi: si analizzano i dati di diversi articoli
• Studi longitudinali: si sceglie un campione e lo si segue nel tempo
• Studi trasversali: si scelgono più gruppi con diverse età
• Ricerche correlazionali: indaga le cause del comportamento attraverso la
valutazione delle correlazioni tra le variabili.
• Inchiesta: al soggetto si chiede di rispondere a delle domande
Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Veri esperimenti
Come abbiamo detto i veri esperimenti permettono un controllo totale delle

variabili della ricerca.
Ci sono diversi disegni che hanno queste caratteristiche e, per il momento,
possiamo raggrupparli in queste tre categorie:
• Disegni pre-sperimentali
• Disegni con una variabile indipendente
• Disegni fattoriali
Nelle prossime lezioni andremo ad analizzarli nel dettaglio

Lezione n°: 20
Titolo: Fase 2
Attività n°: 1
Quasi esperimenti
Come abbiamo detto i quasi esperimenti non consentono un controllo totale
delle variabili della ricerca.
Ci sono diversi disegni che hanno queste caratteristiche e, per il momento,
possiamo raggrupparli in queste quattro categorie:
• Disegni con gruppo di controllo non equivalente

• Disegni simulati prima e dopo
• Disegni a serie temporali interrotte
• Disegni su soggetti singoli

Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
La terza fase della ricerca:

la raccolta dei dati - 1

Anno Accademico: 2016/2017
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
La misurazione – concetti base
Teoria della misurazione di Stevens (1946)

La misurazione è l’associazione tra una categoria (simbolo formale) e oggetti,
eventi o individui in base a regole di corrispondenza
REALTÀ Regole di corrispondenza CATEGORIE
La misurazione di un sistema empirico è la costruzione di un sistema numerico

in modo tale che ci sia una relazione di omomorfismo con il sistema empirico
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Concetti base
CASO/ SOGGETTO: ciò a cui si applica la misurazione e che

solitamente viene assegnato ad una delle condizioni sperimentali
VARIABILE: ogni caratteristica del SOGGETTO che può assumere

valori diversi in un dato intervallo e che varia da individuo a individuo
LIVELLI/MODALITÀ: categorie attraverso cui si esprimono le

variazioni di una variabile
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
La classificazione delle variabili

Le variabili possono essere classificate usando vari criteri:
• Scala di misurazione
• Precisione della misurazione
• Ruolo nella ricerca
• Ruolo di disturbo
• Tipologia di errore
• Possibilità di osservazione
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
La classificazione delle variabili
Scala di misurazione
nominale
qualitative
ordinale
A intervalli equivalenti
quantitative
A rapporti equivalenti
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Variabili nominali
• I livelli sono categorie discrete
• Non è possibile ordinare i valori
• Possono essere etichettati, anche con i numeri.
Esempi:
• Colore degli occhi

• Genere
• Religione
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Variabili ordinali
• I livelli sono categorie discrete
• È possibile ordinare i valori
• Il valore numerico non indica l’intervallo tra i livelli
Esempi:
• Ordine di arrivo in una gara

• Classe sociale
• Scolarità (livello di istruzione)
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Variabili a intervalli equivalenti

• I livelli possono essere ordinati E numerati
• Gli intervalli sono costanti  equivalente
• Lo zero è un valore fissato arbitrariamente e non indica l’assenza della

variabile
Esempi:
• Temperatura (gradi Celsius)

• Quoziente intellettivo
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Variabili a rapporti equivalenti
• I valori sono diversi, ordinabili e equivalenti
• È presente uno zero assoluto
Esempi:
• Temperatura (gradi Kelvin)

• Età
• Scolarità (anni di studio)
• Numero di figli
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
note
Una è il doppio dell’altra
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Le variabili - classificazione
continue discrete
Precisione della
misurazione
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Variando può
assumere i
Variando può
valori di tutti i
numeri reali,
quindi un
continue discrete assumere solo
un numero
finito di valori
NUMERO
INFINITO DI
VALORI
Precisione della
misurazione
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
note
Continue: altezza, peso  quantitativa
Discrete: numero figli, abitanti di un paese  qual e quant
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
dipendenti indipendenti
Ruolo nella
ricerca
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Variabili che
Variabili che
vengono
modificano
altri eventi
indipendenti dipendenti modificate
dalle VI
manipolate
Non Ruolo nella
manipolate
ricerca
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
note
VI: M (dose farmaco, intensità calore), nM (QI, età)
VI  dose farmaco; VD  livello di mal di testa

Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
• Ruolo di disturbo  confuse VS confondenti
• Tipologia di errore  casuale VS sistematico
• Possibilità di osservazione  latente VS manifesta

Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Variabili non Variabili non

controllata controllata
che covaria confuse confondenti che covaria
con VI ma è con VI ma è
ASSOCIATA ESTRANEA
Ruolo di
disturbo
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
note
Nel capire la relazione tra VI e VD
CONFUSE: minaccia alla validità di costrutto, associata all’operazionalizzazione di VI [HP:
isolamento  influenzabilità, REALTà isolamento  ruminazione influenzabilità]
CONFONDENTI: da artefatti, è estranea alla VI  minaccia alla validità interna [GRUPPI
NON OMOGENEI: pz giovani VS controlli vecchi]
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Sono
Dipendono
dal caso Casuali Sistematici problemi
costanti
ERRORI
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
note
Durante misurazione
EC: affaticamento, stimoli ambientali  somma tende a zero
ES: errore nello strumento di misura vanno tutti in una certa direzione (aumentare o
diminuire il costrutto)
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
Non può mai

Può essere
essere
osservata latente manifesta osservata
direttamente
direttamente
Possibilità di
osservazione
Lezione n°: 21
Titolo: Fase 3
Attività n°: 1
note
LAT: SI IPOTIZZA L’ESISTENZA per spiegare VM
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
La quarta fase della ricerca:

l’analisi dei dati - 1

Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
1 •Codificare i dati
2 •Elaborazioni descrittive
3 •Elaborazioni statistiche
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
Codificare i dati
Una volta che sono stati raccolti i dati vanno:
• codificati in maniera numerica (praticamente tutti gli strumenti di

misurazione prevedono un output numerico)
• Inseriti in un dataset (un insieme ordinato di numeri che permetta al

ricercatore di fare delle analisi statistiche)
Tabelle di
Matrice di contingenza
dati
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
note
Dataset: insieme ordinato che permetta di fare delle analisi statistiche
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
Tabelle di contingenza
Sono tabella a doppia entrata in cui vengono incrociate due variabili, di solito
qualitative. All’interno compare la frequenza dei soggetti che rispondono alle
due modalità che si incrociano.
Variabile di
Biondi Mori totale riga (colore
capelli)
Variabile di Occhi azzurri 11 10 21

colonna
(colore Totale
occhi) Occhi castani 17 12 29 delle
persone
totale 28 22 50 more con
gli occhi
castani
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
note
Si ha una variabile di riga ("Interesse per statistica") e una variabile di colonna ("Sesso"),
ciascuna con le proprie modalità o categorie. Ogni intersezione tra una riga e una
colonna genera una casella, in cui
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
Matrice di dati
Tabella a doppia entrata in cui le righe rappresentano i soggetti che hanno

partecipato all’esperimento e le colonne le variabili che abbiamo analizzato.
Variabili
Età Genere Test 1 Test 2 analizzate
1 28 1 34 100
soggetti Punteggi
2 30 2 55 120
soggetto 2
3 29 2 47 99
4 33 1 40 112
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
Excel
Programma di gestione dei dati ma permette di fare analisi statistiche
di base
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
SPSS
Programma di analisi statistiche
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
note
Sia in it che in eng
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
Jasp
Programma di analisi statistiche più semplice e maneggevole di SPSS, purtroppo al
momento è disponibile solo in inglese.
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
Jasp
2 •Elaborazioni descrittive
•Elaborazioni
3
statistiche
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
La statistica
Il termine statistica indica sia i valori che risultano dall’applicazione di
alcuni algoritmi di calcolo sia i metodi e le tecniche per calcolarli
Descrittiva Inferenziale
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
2 - Statistica descrittiva
• Descrivere, rappresentare e sintetizzare un insieme o
campione di dati
• Insieme alla semplice analisi grafica sono la base iniziale di

partenza di qualsivoglia analisi quantitativa dei dati
• Esse forniscono una sintesi semplice del campione e delle

misure raccolte.
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
Riportano i risultati usando tabelle, grafici e indici di sintesi:
• Descrizione e forma della distribuzione
• Indici di posizione o tendenza centrale: media, mediana, moda
• Indici variabilità o dispersione: varianza, deviazione standard

range, range interquartile
• Grafici: a barre o istogrammi, a linee o poligoni di frequenza

Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
•Elaborazioni
2
descrittive
•Elaborazioni
3
statistiche
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
3 - Statistica inferenziale
• Studia le metodologie che permettono di generalizzare ed estendere alla
popolazione le informazioni ottenute da un indagine campionaria.
• Giocano un ruolo determinante le metodologie probabilistiche
• Permette di raggiungere conclusioni che si estendono oltre i dati raccolti nel

loro immediato e che possono essere valide e riferibili ad un contesto più
ampio rispetto a quello dei dati di quel singolo esperimento/studio.
• Le affermazioni della statistica inferenziale sono di due tipi:

o STIMA (STIMA PUNTUALE o STIMA INTERVALLARE)
o VERIFICA DI IPOTESI
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
note
STIMA: si vuole indicare un valore plausibile per il parametro della popolazione,
sotto una delle 2 forme: 1. un valore ben definito (STIMA PUNTUALE) 2. un
intervallo in cui molto verosimilmente il parametro sia incluso (STIMA
INTERVALLARE)
VERIFICA DI IPOTESI: indicare quale tra due specifiche ipotesi sul parametro (nulla
o alternativa) sia da accettare
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
3 - Statistica inferenziale
Statistica esplorativa Statistica confermativa
Avendo un insieme di dati, Cerca di verificare se un

cerca di capire quali ipotetico modello di
relazioni esistano tra loro, relazioni fra i dati (una
permettendoci di pensare teoria) sia effettivamente
(ipotizzare) una teoria accettabile
Lezione n°: 22
Titolo: Fase 4
Attività n°: 1
Statistica univariata Statistica bivariata

• Tecniche statistiche che si • Tecniche che considerano
applicano ad una variabile due variabili
per volta (tendenza congiuntamente (chi-
centrale, variabilità. . . ) quadro, t-test. . . )
Statistica multivariata
Tecniche che tengono in considerazione contemporaneamente
molte variabili (le vedrete il prossimo anno)
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 1
La quinta fase della ricerca:

l’interpretazione dei dati

Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 1
I risultati danno una

risposta alle ipotesi di
ricerca?
La risposta contribuisce ad
approfondire la
conoscenza del problema?
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 1
I risultati danno una risposta alle ipotesi di ricerca?
È fondamentale saper leggere i risultati che di danno le statistiche che

abbiamo scelto di applicare. Dobbiamo partire dal presupposto che le
analisi siano state scelte in maniera ragionata per permetterci di
rispondere alla domanda di ricerca.
Ad esempio sappiamo che la correlazione ci permette solo di dire che
due variabili sono correlate mentre è usando la regressione che
possiamo capire la relazione causa/effetto.
Più le analisi saranno complesse maggiore è il rischio di capire bene i
risultati che emergono.
Se i risultati non sono chiari è necessario discuterli con qualcuno che
possa aiutarci nella comprensione. Un collega, un superiore o un
esperto di statistica potrebbero fornirci un punto di vista alternativo che
non avevamo considerato.
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 1
La risposta contribuisce ad approfondire la conoscenza del problema?
Per rispondere a questa domanda è necessario che la base teoria sia

forte e chiaramente riconducibile ai risultati emersi.
Se ho iniziato la ricerca per confutare o confermare una teoria o
un’asserzione all’interno di una teoria sarà questo il momento in cui
devo ricollegare i dati numerici emersi all’ipotesi di partenza.
Partendo da questi presupposti mi sarò già fatto un’idea dei risultati
attesi, in questo caso potrebbe essere più facile compararli con quelli
emersi.
Spiegare i risultati emersi alla luce di una teoria di riferimento non è
sempre facile anche se la ricerca è stata impostata al meglio.
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 1
Oltre l’interpretazione
Una conseguenza naturale di questa fare è la nascita di altre domande

di ricerca.
Questo succede perché spesso non avremo risultati che ci permetto
un’interpretazione chiara e lineare.
Le domande di ricerca che si sviluppano possono essere legate a:
• limiti che emergono dall’analisi a posteriori della ricerca
• nuove curiosità merse durante la ricerca
• chiarire fattori confondenti che potrebbero spiegare meglio i dati
ottenuti
• Valutare nuovi fattori che avevamo ignorato durante la ricerca
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 2
La sesta fase della ricerca:

la comunicazione dei dati

Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 2
Tipologie
Come abbiamo visto nelle lezioni precedenti ci sono vari modi per comunicare i
risultati di una ricerca:
• Articoli
• Convegni (poster, presentazione orale)
• Tesi
• Libri
• Proposte di ricerca
• Divulgazione non scientifica

Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 2
L’articolo scientifico
In questa lezione ci concentreremo sull’articolo scientifico.
Questa è la modalità più usata e più ambita dai ricercatori.
La quantità e la qualità della produzione scientifica sono considerati un metodo
per valutare la competenza di un ricercatore.
Questa viene calcolata attraverso specifici di indici bibliometrici cioè

degli algoritmi matematici che si applicano alla rivista o ai suoi autori.
Sono legati al numero di citazioni ricevute dalle pubblicazioni di un autore. Il

numero di citazioni è indice dell’impatto che il lavoro ha avuto sulla comunità
scientifica
Gli indici più conosciuti e usati nella comunità scientifica sono due, uno
riguarda il prestigio della rivista (IMPACT FACTOR) e l’altro il prestigio del
ricercatore (H-INDEX)
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 2
IMPACT FACTOR
• È un indice che valuta la qualità dei lavori pubblicati su una rivista.

• misura la frequenza con cui un articolo pubblicato su una rivista
viene citato da altre riviste in un arco di tempo determinato (i due
anni successivi alla sua uscita).
• Questa misura viene utilizzata come valutazione approssimativa
dell’importanza di una rivista a confronto con le altre dello stesso
settore: più è alto l’impact factor più la rivista risulta autorevole.
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 2
H-INDEX
• è una valutazione della qualità del lavoro del ricercatore. Questo

viene misurato considerando il numero delle loro pubblicazioni e
delle citazioni ricevute.
• Si tratta di una misura del volume citazionale dell’intera carriera di
un ricercatore.
• Il calcolo di questo indice viene eseguito in base alla distribuzione
delle citazioni che le pubblicazioni di un ricercatore ricevono.
• Ci permettere di distinguere tra un ricercatore che pubblicato molti
articoli ma di scarso interesse da chi ne ha pubblicati meno ma con
maggiore impatto.
• Un autore con H-Index = 7 ha almeno 7 pubblicazioni che sono state
tutte citate almeno 7 volte.
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 2
La pubblicazione di un articolo
Nella prossima lezione vedremo come si scrive un articolo.
Ora facciamo un salto in avanti e vediamo qual è l’iter di pubblicazione su una rivista
scientifica.
Per prima cosa si dovrà scegliere la rivista su cui pubblicare basandosi sull’argomento
trattato e le indicazioni che ogni rivista fornisce in merito alla tipologia di articoli che
accetta. Si tenderà a preferire un rivista con Impact Factor piuttosto che una senza,
inoltre si dovrebbe puntare ad riviste con un buon indice.
Successivamente si dovrà modificare la struttura dell’articolo per adeguarla alle linee

guida fornite dalla rivista. Questo processo è detto formattazione.
Una volta che l’articolo è conforme alle richieste dovrà essere inviato alla rivista perché
l’editor (il capo della rivista) lo esamini e decida se può essere o meno idoneo per la
rivista. Se la risposta fosse affermativa allora inizierà il processo di revisione vero e
proprio.
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 2
Il processo di revisione - 1
Quando l’editor decide che l’articolo può essere valutato per la
pubblicazione nella rivista lo affiderà ad un co-editor esperto che si
occuperà di selezionare dei reviewers, cioè degli esperti del tema
trattato nell’articolo.
Questi hanno il compito di valutare l’articolo basandosi sui criteri della
rivista e sulle loro conoscenze scientifiche. Ogni critica deve essere
argomentata e spiegata in modo chiaro. I reviewers esprimeranno
anche la loro idea circa l’accettazione o meno dell’articolo.
Il tutto verrà rimandato all’editor e al co-editor che dovranno
ufficializzare la decisione. Se i reviewers hanno espresso pareri contrari
sarà loro compito decidere come comportarsi. Potrebbero selezionare
un nuovo revisore oppure prendere loro stessi la decisione.
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 2
Le decisioni che possono essere prese in merito all’articolo sono le seguenti:
Accettazione: l’articolo verrà pubblicato nel primo numero disponibile della rivista
Accettazione con lievi modifiche: gli autori dovranno modificare il manoscritto secondo le
poche indicazioni dei reviewers e rimandarlo. Si procederà finché i reviewers e l’editor non
saranno soddisfatti. In questo caso non ci dovrebbe volere molto tempo.
Accettazione con sostanziali modifiche: gli autori dovranno modificare di molto il manoscritto
secondo le indicazioni dei reviewers e rimandarlo. Si procederà finché i reviewers e l’editor non
saranno soddisfatti. In questo caso non ci potrebbero essere diversi botta e risposta (round di
review) a seconda della complessità delle richieste.
Rifiuto con proposta di rimandare una nuova versione agli stessi reviewers: L’articolo potrà
essere rispedito agli stessi reviewers a patto che venga rivisto radicalmente secondo le
istruzioni date.
Rifiuto con proposta di rimandare una nuova versione ad altri reviewers: l’articolo potrà essere
rispedito ma dovrà riaffrontare tutto l’iter come se fosse un nuovo articolo.
Rifiuto con proposta di mandare l’articolo ad un’altra rivista.
Lezione n°: 23
Titolo: Fase 5 e 6
Attività n°: 2
Il processo di revisione non è quasi mai un processo breve ma potrebbe
richiedere molto tempo. Di solito ci vogliono mesi prima che il un round di
review sia portato a termine.
È necessario che sia le critiche dei reviewers che le risposte degli autori
siano pensate e scritte con cura e in maniera chiara per garantire il
massimo impegno nel processo.
Un atteggiamento di rispetto del lavoro altrui è fondamentale in ogni tappa

del processo di revisione per garantire che questo si svolga in modo
costruttivo.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1

l’articolo scientifico - 1

Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
L’articolo
Gli articoli sono una delle forme più scelte dai ricercatori per
comunicazione i risultati delle loro ricerche.
Solitamente si scrive in lingua inglese perché questo aumenta la

portata della comunicazione e perché le riviste più prestigiose sono
internazionali. Ci sono anche diverse ottime riviste italiane tra cui
scegliere.
Nonostante ogni rivista abbia redatto regole editoriali precise la

struttura generale di un articolo è sempre pressappoco la stessa ed è
quella che vi presenterò in queste slide.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Tipologie di articoli
Non esiste una sola tipologia di articolo scientifico. Qui daremo una breve descrizione delle
varie forme:
1. L’articolo sperimentale: ha lo scopo di presentare i risultati di una ricerca, vedremo nelle

prossime slide come dovrebbe essere strutturato.
2. L’articolo di rassegna (review): presenta una sintesi di tutti gli studi esistenti su un
dato argomento. È opportuno calibrare il grado di precisione dell’argomento scelto per
evitare di trovare troppi, se l’argomento è troppo generale, o pochi articoli, se l’argomento
fosse troppo settoriale.
3. L’articolo teorico: viene scritto per presentare nuove idee o per critiche e/o modifiche
teorie già pubblicate.
4. Short comunication: alcune riviste prevedono una sezione specifica dove è posibile
pubblicare brevi articoli per anticipare dei risultati o per presentare una bozza di una nuova
idea
5. Case report: come struttura può essere simile all’articolo sperimentale ma descrive la
sperimentazione fatta su un solo soggetto.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Le parti di un articolo sperimentale
Solitamente un articolo scientifico è composto da queste parti:
• Titolo, autori e affiliazioni (Authors)

• Sommario e parole chiave (Abstract and keyword) Riassunto dell’articolo
in un paragrafo e parole che meglio rappresentano i temi trattati e che
possono indirizzare la ricerca dello stesso
• Introduzione (Introduction) Riassunto del campo d’indagine,
presentazione dell’esperimento, spiegazione della sua importanza
• Metodo (Methods) descrizione dei disegno sperimentale
• Risultati (Results) presentazione delle analisi usate e dei risultati ottenuti
• Discussione/conclusione (Discussion) rilettura dei risultati nell’ottica
della letteratura presentata nell’introduzione
• Bibliografia (References) Elenco di tutti i riferimenti citati
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Titolo, autori e affiliazioni

TITOLO: in una sola frase deve riassumere l’articolo,
deve essere accattivante e chiaro. È importante che si
capiscano i temi trattati e la tipologia di articolo.
AUTORI: come abbiamo visto nelle lezioni precedenti

l’ordine degli autori ci indica il grado in cui ogni
autore ha contribuito all’articolo stesso. Di fianco ad
ogni autore ci sono dei numeri o delle lettere che
indicano l’affiliazione.
AFFILIAZIONI: indicano per quale ente, Università

o istituzione lavorano i vari autori. A volte un autore
ha due, o raramente più, affiliazioni, in questo caso
avrà più numeri vicino al proprio nome.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Sommario e parole chiave

ABSTRACT: E’ un sommario che riassume i punti
fondamentali della ricerca. E’ importante perché è la
prima, e a volte unica, parte che viene letta
dell’articolo. Deve quindi essere esaustivo, chiaro e
interessante per convincere il lettore a proseguire
nella lettura.
Le riviste solitamente fissano un numero di parole per
questa sezione e, a volta, forniscono delle indicazioni
su come dovrebbe essere strutturato.
PAROLE CHIAVE: di solito la rivista fornisce un

numero di parole chiave che gli autori devono
indicare. Sono quelle che potrebbero essere usate per
ricercare l’articolo durante una ricerca bibliografica
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Introduzione
INTRODUZIONE: è presentata la letteratura di

riferimento che servirà per la rilettura dei risultati.
A seconda della rivista su cui si pubblica potrà essere più
o meno approfondita. Se l’articolo qui presentato fosse
stato su una rivista che si occupa di dislessia avremmo
potuto ridurre la parte di spiegazione della patologia per
concentrarci sulla parte più tecnologica. Non è mai il
caso di omettere le spiegazioni perché in ogni caso gli
articoli possono essere scaricati anche da non esperti del
settore.
In questa parte è opportuno citare in maniera precisa le
fonti da qui sono tratte le informazioni.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Metodo
METODO: è la parte in cui viene descritto il disegno
sperimentale della ricerca.
Per chiarezza è bene suddividerlo in sotto paragrafi, come
nell’esempio. Queste sono solo alcune delle parti che
potrebbero essere inserite.
Campione: si descrive la composizione del campione e dei
gruppi che lo compongono. Dovrebbero essere riportate le
statistiche descrittive delle caratteristiche demografiche
(per esempio età e scolarità).
Materiali: vengono descritti gli strumenti usati per la
ricerca: test, esercizi, strumentazioni particolari.
Procedure: viene descritto lo svolgimento dell’esperimento,
cosa facevano i vari gruppi, come, per quanto tempo, etc.
Analisi dei dati: si dice quali analisi statistiche sono state
condotte con i dati ottenuti.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Risultati
RISULTATI: vengono descritti i principali risultati

ottenuti. Di solito si riportano solo le statistiche che
sono risultate significative ma si possono anche
indicare quelle che non lo sono, a seconda dello
scopo della nostra ricerca.
In questa sezione non vengono proposte delle
interpretazioni ma ci si limita alla descrizione di
quanto emerso.
Per farlo fare in modo che i dati siano più
comprensibili si usano delle tabelle in cui riassumere i
dati interessanti o dei grafici per spiegarli in maniera
più chiara.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Discussione
DISCUSSIONE: in questa parte i risultati vengono

interpretati e si cerca di dare una rilettura critica alla
lice della letteratura presentata nell’introduzione. Gli
autori devono convincere circa la reale utilità della
loro ricerca e l’innovazione della propria scoperta.
In questa parte possono anche venire analizzati
criticamente i limiti dello studio e si possono proporre
nuovi scenari di ricerca che potrebbero aiutare a
superare questi limiti o fornire una nuova visione per
spiegare in maniera più chiara i risultati ottenuti.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Bibliografia - 1
BIBLIOGRAFIA: comprende tuti i contenuti che sono
stati citati nel testo.
Esistono moltissimi «stili» che possono essere adottati
per la bibliografia, ogni rivista indica quello che deve
essere adottato per i suoi articoli.
Anche lo stile con cui vengono trascritti gli articoli è
soggetto a norme, le più famose sono quelle APA
(http://www.apastyle.org/manual/index.aspx).
Le informazioni che devono essere inserite sono:
cognome degli autori con l’iniziale del nome, l’anno, il
titolo dell’articolo, il titolo, il volume e le pagine della
rivista. Ecco un esempio di citazione tratta dall’articolo:
E. Pedroli, S. Serino, P. Cipresso, F. Pallavicini, and G.

Riva, “Assessment and rehabilitation of neglect using
virtual reality: a systematic review,” Frontiers in
Behavioral Neuroscience, vol. 9, article no. 226, 2015.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Bibliografia - 2
In questo articolo è stata organizzata secondo una stile

detto «Numbered» per cui gli articoli citati nel testo
vengono numerati progressivamente. Nel testo si vedrà
solo il numero di riferimento di ogni articolo. Nella
sezione bibliografia gli articoli sono ordinati secondo
l’ordine in cui sono stati citati con l’indicazione del
numero progressivo. Quindi se nel testo vedo il numero
[7] vicino ad una citazione non devo far altro che andare
nella sezione bibliografia e trovare l’articolo
contrassegnato con quel numero. In altri casi gli articoli
potrebbero essere organizzati in ordine alfabetico.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Altre sezioni importanti - 1

Indicazioni sulla rivista: sull’articolo sarà
sempre riportato il riferimento alla rivista sulla
quale è pubblicato. Ci potranno essere le
informazioni sulla sotto-sezione della rivista, sul
volume o sul numero di pagina. Potrebbe essere
indicato anche il DOI (codice identificativo di ogni
articolo) o un altro codice specifico della rivista.
Tipologia di articolo: alcune riviste indicano di

che tipo di articolo si tratta. In questo caso è un
articolo sperimentale.
Corresponding author: indica l’autore a cui si

può fare riferimento per chiedere informazioni. È
anche quello che si è occupato di gestire il processo
di revisione con la rivista.
Lezione n°: 24
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Altre sezioni importanti - 2
Conflitto di interessi: qui gli autori sono tenuti a

specificare se durante lo svolgimento della ricerca si
sono presentate queste situazioni. Un esempio
potrebbe essere che uno dei ricercatori che sta
testando l’efficacia di un farmaco è pagato dalla
stessa casa produttrice.
Ringraziamenti: in questa sezione si possono

inserire le informazioni circa i progetti con cui la
ricerca è stata finanziata. È possibile menzionare
persone che hanno aiutato alla realizzazione
dell’esperimento ma non in maniera tale da
risultare come autori.
Lezione n°: 24/S3
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1

esercitazione

Lezione n°: 24/S3
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Esercitazione - 1
Partendo dal titolo e dall’abstract qui riportato, che fanno riferimento all’articolo presentato a
lezione, trovi lo studente 5 parole chiave che possono essere usate per indicare gli argomenti
principali dell’articolo:
A Psychometric Tool for a Virtual Reality Rehabilitation Approach for Dyslexia
“Dyslexia is a chronic problem that affects the life of subjects and often influences their life
choices. The standard rehabilitation methods all use a classic paper and pencil training format
but these exercises are boring and demanding for children who may have difficulty in
completing the treatments. It is important to develop a new rehabilitation program that would
help children in a funny and engaging way. A Wii-based game was developed to demonstrate
that a short treatment with an action video game, rather than phonological or orthographic
training, may improve the reading abilities in dyslexic children. According to the results, an
approach using cues in the context of a virtual environment may represent a promising tool to
improve attentional skills. On the other hand, our results do not demonstrate an immediate
effect on reading performance, suggesting that a more prolonged protocol may be a future
direction.”
Lezione n°: 24/S3
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Esercitazione - 2
Dopo aver letto i due abstract proposti nelle successive

diapositive decida quale fa riferimento ad un articolo
sperimentale e quale ad un articolo di rassegna della
letteratura (review). Gli abstract sono stati tradotti e modificati
da due articoli reali con il permesso degli autori.
Lezione n°: 24/S3
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Abstract 1
Le nuove tecnologie sono considerate come un metodo potenzialmente efficace per fruire
di tecniche per la gestione dello stress. In particolare, lo «Stress Inoculation
Training»(SIT) rappresenta un valido approccio per gestire lo stress in diverse situazioni,
e la ricerca si è concentrata sulla combinazione di questo protocollo clinico alle nuove
tecnologie. Questo articolo si propone di delineare lo stato dell'arte della cyber-terapia
basata sulla metodologia SIT (cyber-SIT). Nel lavoro attuale, analizzeremo e discuteremo
tre aspetti principali degli articoli analizzati: (1) i dispositivi tecnologici utilizzati per la
terapia cyber-SIT; (2) le strategie di campionamento; (3) e le misure legate allo stress
usate per valutare l'efficacia della terapia cyber-SIT. I risultati suggeriscono l’efficacia
della terapia cyber-SIT per la gestione dello stress psicologico in diversi ambiti. Sarebbero
però necessari studi clinici controllati e un numero maggiore di partecipanti. Altre sfide
future includono l'adozione di migliori criteri di inclusione/esclusione, l’uso di misure di
outcome standardizzate, e l’uso di condizioni diverse per confrontare l'effetto e/o
l'integrazione dei diversi dispositivi tecnologici. In conclusione, il cyber-SIT può svolgere
un ruolo importante nel futuro psicologia clinica ma è fondamentale migliorare la
validazione di questo approccio da un punto di vista metodologico.
Lezione n°: 24/S3
Titolo: Fase 6
Attività n°: 1
Abstract 2
Diversi studi recenti hanno messo in evidenza che l'alterazione precoce delle funzioni esecutive
(EF) nella malattia di Parkinson (PD) può essere un indicatore fondamentale per individuare i
pazienti a rischio di sviluppare una demenza. L'obiettivo principale di questo studio è stato quello
di confrontare le prestazioni dei pazienti PD con decadimento cognitivo lieve (PD-MCI) con i
pazienti PD con funzioni cognitive normali (PD-NC) e un gruppo di controllo (CG) utilizzando una
batteria standard per le EF e Virtual Multiple Errands Test (VMET), strumento basato sulla realtà
virtuale (VR). Al fine di capire quali EF sono compromesse nei primi stadi di malattia, questo
studio vuole indagare quale strumento discrimina meglio tra i gruppi. Ogni gruppo era composto
da 15 persone. Per valutare il funzionamento neuropsicologico globale e le EF, diversi test
neuropsicologici sono stati somministrati ai partecipanti. Il VMET è stato utilizzato per una
valutazione ecologica delle EF. I risultati hanno rivelato differenze significative tre i punteggi del
VMET dei pazienti PD-NC e dei controlli. In particolare, i pazienti commettevano più errori nei
compiti del VMET e hanno mostrato una minor capacità di utilizzare strategie efficaci. Questi
risultato ci portano a dire che il VMET sembra essere più sensibile nella diagnosi precoce di
deficit esecutivi rispetto alla batteria classica. Infatti i due gruppi non differivano nella
valutazione tradizionale delle EF. Questo studio offre la prova preliminare dell’utilità di una
valutazione ecologica delle EF nel rilevare di deficit esecutivi sottili.
Lezione n°: 25
Titolo: Introduzione
Attività n°: 1
La ricerca sperimentale

Lezione n°: 25
Attività n°: 1
La ricerca scientifica
Come abbiamo visto nelle prime lezione può essere così definita:
«si indica l’attività di r. svolta con metodi scientifici, estendendosi

l’attributo ‘scientifico’ alle scienze storiche, filosofiche e filologiche, a
quelle giuridiche e politiche e a quelle economiche, sociologiche e
statistiche. […]
Presupposti indispensabili per ogni r. scientifica e tecnologica sono
l’esatta definizione del programma da svolgere e della metodologia da
seguire, e un’efficiente organizzazione del lavoro; […]»
Lezione n°: 25
Attività n°: 1
Disegno di ricerca
Ognuna delle diverse strategie può prevedere un disegno di ricerca.
Questo viene inteso come ciò che descrive l’organizzazione spaziale e
temporale di una ricerca al fine di aumentare i controlli e la sua
variabilità. È il modo in cui la ricerca viene strutturata, pianificata e
progettata.
Ci sono vari tipologie di disegno di ricerca:
• SPERIMENTALE: permette un completo controllo di tutte le variabili
• QUASI-SPERIMENTALE: è simile a quello sperimentale ma non è
possibile controllare un controllo totale.
• I METODI DESCRITIVI: possono richiedere una progettazione
temporale, spesso limitata, ma non permettono un controllo delle
variabili. Hanno quindi un disegno di ricerca sommario
Lezione n°: 25
Attività n°: 1
Metodi Descrittivi - 1
I metodi descrittivi sono caratterizzati da una metodologia non
sperimentali in quanto non riescono a esercitare un rigido controllo su
molti gli aspetti che potrebbero interagire con i fenomeni investigati e
perché non riescono a garantire una assegnazione casuale dei soggetti
a tutte le condizioni sperimentali.
I metodi descrittivi hanno lo scopo di:

• identificare la presenza di un comportamento,
• descriverne accuratamente caratteristiche
• Evidenziare eventuali relazioni tra comportamenti.
Lezione n°: 25
Attività n°: 1
Metodi Descrittivi - 2
Alcuni di questi metodi non prevedono una variabile indipendente e
quando è presente non può essere manipolata.
Questo genere di metodi è molto usato nella ricerca psicologica e si

rivela particolarmente utili per le analisi preliminari di un indagine e per
verificare l’efficacia delle soluzioni adottate.
È importante ricordare che, non essendoci controllo, le conclusioni

emerse possono essere imprecise se non, addirittura, fuorvianti.
Non permetto, infatti, di stabilire la reale presenza di una relazione
causale e la sua eventuale direzione.
Lezione n°: 25
Attività n°: 1
Tipologie di metodi descrittivi - 1

La metodologia della ricerca in psicologia predilige i seguenti tra i metodi
descrittivi:
Le ricerche d’archivio = prevedono che il ricercatore esamini dei registri
pubblici per vagliare delle ipotesi sulle cause di un comportamento.
Lo studio dei casi singoli = sono ricerche che affrontano problemi

particolari venuti all’attenzione del ricercatore. Può trattarsi di problemi
pratici, risolvibili nel più breve tempo possibile, o di avvenimenti che
colpiscono un ricercatore.
Le ricerche osservative = i comportamenti vengono semplicemente

osservati.
Lezione n°: 25
Attività n°: 1
Tipologie di metodi descrittivi - 2

Le ricerche correlazionali = indaga le cause del comportamento
attraverso la valutazione delle correlazioni tra le variabili.
L’inchiesta = al soggetto si chiede di cooperare rispondendo a delle

Domande
La meta-analisi: si analizzano i dati di diversi articoli per aumentare

la potenza campionaria
Studi longitudinali: si sceglie un campione e lo si segue nel tempo
Studi trasversali: si scelgono più gruppi con diverse età

Lezione n°: 25
Attività n°: 2
I metodi descrittivi:
l’osservazione

Lezione n°: 25
Attività n°: 2
L’osservazione ingenua
Come abbiamo detto nelle precedenti lezioni l’osservazione può essere
«ingenua» e «scientifica».
La prima è quella che mettiamo in atto nella vita di tutti i giorni per
capire «come gira il mondo» e per apprendere più informazioni possibili
su chi ci circonda.
Questo livello di osservazione però non ci permette di ottenere

informazioni attendibili perché non segue regole rigorose e tende ad
essere influenzata da preconcetti e inferenze.
Appare chiaro quindi che la scienza non può adottare questa tipologia
di osservazione ma deve renderla in qualche modo più «scientifica».
Lezione n°: 25
Attività n°: 2
L’osservazione scientifica
Viene svolta in condizioni definite precisamente sistematicamente e
obiettivamente e si avvale di strumenti di registrazione accurati.
Partendo dal presupposto che il nostro comportamento cambia a
seconda del contesto è chiaro che un ricercatore, per poter capire in
maniera dettagliata un comportamento, dovrebbe osservare tutti i
comportamenti.
Questo ovviamente è impossibile, si rende quindi necessaria una
strategia per rendere i comportamenti osservabili il più rappresentativi
possibile e, di conseguenza, aumentare la validità esterna di
un’osservazione.
Lezione n°: 25
Attività n°: 2
Il campionamento del comportamento

La validità ecologica si riferisce alla possibilità di generalizzare i risultati
ottenuti ad altre condizioni, popolazioni e situazioni.
La soluzione è il campionamento del comportamento.
Questo comprende le procedure necessarie per ottenere un campione
rappresentativo di osservazioni.
Le strategie che lo permettono sono diverse:

1. Campionamento del tempo
2. Campionamento dell’evento
3. Campionamento della situazione
4. Campionamento dei soggetti
Lezione n°: 25
Attività n°: 2
Campionamento del tempo

È importante non compiere le osservazioni tutte nello stesso momento della giornata
perché, uno stesso comportamento può variare molto durante la giornata.
Sarà quindi necessario organizzare diverse rilevazioni in diversi momenti del giorno. Le
procedure che permettono di regolare in maniera oggettiva questo fenomeno sono:
• Selezione sistematica: si programmano degli intervalli di tempo durante tutta la
giornata. Ad esempio si può stabilire di fare una rilevazione di 15 minuti ogni 4 ore.
• Selezione casuale: si potrebbe fissare la durata dell’osservazione e distribuire questi
intervalli casualmente durante la giornata e in maniera diversa ogni giorno.
• Combinazione di entrambe: si stabilisce la durata della rilevazione e dei periodi dentro
cui questa può essere attivata in maniera casuale. Ad esempio decido di creare 3 slot
di due ore ciascuno all’interno del quale far ricadere casualmente la finestra di
osservazione.
Non può essere applicata se l’evento da osservare è raro oppure molto lungo perché
rischieremo di perderlo in parte o completamente.
Lezione n°: 25
Attività n°: 2
Campionamento dell’evento
Per superare i limiti del campionamento del tempo possiamo optare per
una procedura di campionamento dell’evento.
Sarà quindi cura del ricercatore osservare tutti i comportamenti che
soddisfano una descrizione predefinita. Solitamente si applica quando
volgiamo analizzare comportamenti che accadono durante eventi
speciali oppure imprevedibili.
Gli eventi che ricadono sotto questa definizione possono essere sia una
recita scolastica che un disastro naturale.
Questa metodica potrebbe portare ad una distorsione del
comportamento e ad una riduzione della generalizzabilità. Questo
potrebbe essere dovuto ad una scelta, da parte dell’osservatore, di
tempi di rilevazione più convenienti.
Lezione n°: 25
Attività n°: 2
Campionamento della situazione
Questa tipologia di campionamento richiede che uno stesso

comportamento venga osservato in più situazioni diverse. Questo deve
avvenire perché, a seconda della situazione in cui ci troviamo,
potremmo modificare il nostro comportamento per adattarlo al
contesto.
Questo ci permette anche di poter osservare una maggiore varietà di
soggetti che variano per alcune, o tutte, caratteristiche
sociodemografiche.
Lezione n°: 25
Attività n°: 2
Campionamento dei soggetti
Quando nella situazione che stiamo osservando vengono messi in atto

troppi comportamenti e non ci è possibile osservarli tutti sarà
necessario mettere in atto un campionamento dei soggetti.
Anche questo può essere fatto in maniera sistematica o casuale ma
approfondiremo le caratteristiche di questa metodica nelle prossime
lezioni.
Lezione n°: 25
Attività n°: 2
I diversi metodi osservativi
osservazione
diretta Indiretta
Documenti
Non intrusiva Intrusiva Indizi fisici
d’archivio
Esperimento
partecipante Strutturata
sul campo
Lezione n°: 26
Titolo: Osservazione - 1
Attività n°: 1
Metodi descrittivi:
l’osservazione naturalistica

Lezione n°: 26
Attività n°: 1
L’osservazione naturalistica
È un metodo che permette di raccogliere dati sul comportamento dei

soggetti senza interferire sul loro modo di comportarsi.
Questa strategia viene adottata per lo studio dei fenomeni e
comportamenti che si presentano in situazioni di vita reale.
In questo senso, uno o più osservatori rilevano tutto ciò che avviene
avendo cura di evitare che stimolazioni di disturbo possano interferire o
alterare la comparsa spontanea di un certo comportamento.
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Miller
Secondo Miller (1977), questo metodo non deve essere visto come una
metodologia ingenua, in quanto può integrarsi con l'osservazione svolta in
laboratorio, in una sorta di circolarità metodologica.
Gli aspetti fondamentali di questa metodologia sono 4:

1. il ruolo è studiare la natura per se;
2. è un punto di partenza per descrivere fenomeni suscettibili di essere analizzati in
laboratorio;
3. è necessaria per verificare o falsificare risultati ottenuti in laboratorio.
4. permette di usare il campo come un laboratorio naturale per verificare ipotesi o
concetti teorici con tecniche osservative o con manipolazioni sperimentali
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Elementi fondamentali
All’interno di questa cornice di riferimento per l’osservazione
naturalistica l’ipotesi diventa anche uno strumento importante per
procedere alla delimitazione del campo di osservazione.
Una volta che questo processo è stato portato a compimento sarà
necessario, per procedere nella maniera più corretta, seguire tre regole
di conduzione:
1. Categorizzazione
2. Rappresentazione
3. Registrazione
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Categorizzazione
Per l’osservazione è fondamentale classificare il comportamento in categorie.
Queste guideranno l’osservazione, se sono definite o usate male possono
falsare i risultati.
In questo caso potrebbe emergere un «errore categoriale», cioè
l’attribuzione a due categorie diverse di un oggetto reale e del corrispettivo
oggetto mentale. Questo accade perché non si riconosce che questi sono lo
stesso oggetto ma con due gradi di realtà diversi. È importante da
considerare perché ci ricorda di non perdere mai di vista la globalità della
situazione osservata.
Questo problema si ricollega anche alla quasi impossibilità, in psicologia, di
un’attribuzione univoca di un oggetto ad una categoria. C’è quindi la
necessità di applicare una categorizzazione basata sulle conseguenze di un
atto.
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Rappresentazione - 1
All’interno di una rappresentazione i dati possono essere rappresentati

usando le seguenti unità di misura:
• Eventi: su pone il focus sull’accadimento, quindi mi interesserà
sapere se un determinato fenomeno si è presentato o meno. Potrò
analizzare sequenze di eventi semplici (analizzare la frequenza e la
successione di eventi appartenenti ad una sola categoria, per
esempio riso e pianto) o complessi (analizzare la frequenza e la
successione di eventi appartenenti categorie complesse, per
esempio i turni di parola)
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Rappresentazione - 2
• Stati: voglio analizzare la presenza, la sequenza e anche la durata
dei comportamenti che sto osservando. È possibile anche analizzare
la presenza contemporanea di due comportamenti, due flussi
paralleli per capire come si relazionano.
• Eventi temporali: sono simili agli stati ma possono includere anche
comportamenti che non hanno una durata temporale significativa
(colpi di tosse, blink).
• Intervalli: è possibile registrare anche sequenze di intervalli, cioè
comportamenti categorizzati all’interno di uno spazio di tempo
prestabilito. Ad esempio vorrei poter osservar, all’interno di un’ora,
quante volte il comportamento che sto analizzando si presenta.
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Registrazione - 1
Un elemento fondamentale e che quindi deve sempre essere tenuto in

considerazione ogniqualvolta si proceda all’applicazione del metodo
dell’osservazione naturalistica riguarda l’ importanza di mantenere
separate la fase di osservazione vera e propria dalla fase
dell’interpretazione (le modalità di utilizzo del linguaggio nella notazione
delle osservazioni può aiutare molto in questo senso).
La registrazione può avvenire usando due strumenti principali:

• Le note di osservazione
• La registrazione digitale
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Le note di osservazione
Si riportano alcune delle note di osservazioni più ricorrenti che, oltre a

essere un esempio molto utile, aiutano a comprendere concretamente
come le note appunto possano favorire la distinzione tra osservazione e
interpretazione:
• descrizione dei fatti
• avvenimenti precedenti ricordati
• concetti e deduzioni analitiche
• impressioni e sensazioni personali
• note per informazioni aggiuntive
Dovrebbe avvenire in un secondo momento per ridurre l’effetto di

reazione e per evitare di interrompere l’osservazione e quindi perdere
alcune informazioni importanti.
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
La registrazione digitale
La tecnologia fornisce una serie di sistemi di registrazione analogici e

digitali particolarmente sofisticati ed efficienti.
Garantiscono un livello di accuratezza nella registrazione e rilevazione di un
dato fenomeno che nella maggior parte risulta essere inimmaginabile se
l’osservazione si avvale esclusivamente dello strumento umano.
Tuttavia in molte situazioni nelle quali si intende procedere con una
osservazione di tipo naturalistico non è conveniente o non è addirittura
possibile (pena l’invalidazione dei risultati della ricerca) applicare delle
strategie di registrazione che si avvalgono degli strumenti della tecnologia
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
La registrazione digitale
In alcune circostante l’osservazione naturalistica è applicabile

esclusivamente attraverso l’uso di “carta e matita” (oltre che
dell’osservatore umano).
Il vantaggio della tecnologia consiste nella possibilità di cogliere cose
che l’occhio umano non è in grado di vedere e di poter osservare più
volte lo stesso tipo di comportamento.
Il vantaggio dell’uso esclusivo dell’uomo sono la possibilità di ridurre ai
minimi termini i fattori di intrusione e di favorire l’assimilazione del
soggetto che svolge l’osservazione all’ambiente e/o ai fenomeni che si
intende studiare.
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Tempo di osservazione
Indica quanto tempo è stato dedicato ad una ricerca.
Sarà maggiore quando si tratta di ricerca sul campo piuttosto che
ricerca in laboratorio.
Adottare metodi osservativi può implicare che siano necessari anche
anni per completare una ricerca.
All’interno di ogni ricerca piò essere necessario stabilire i tempi di ogni
singola rilevazione o sessione osservativa. È necessario stabilire se
queste sessioni avranno una durata fissa o variabile.
Questi valori dipenderanno dall’oggetto di studio.
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Aspetti positivi
I vantaggi di questa modalità di svolgimento di una ricerca sono:
1. Non intrusività: mancata manipolazione delle variabili indipendenti

e assenza di interferenza da parte del ricercatore
2. Non artificiosità: osservazioni nell’ambiente naturale quindi forte
sostegno della validità esterna (habitat naturale)
3. Sistematicità delle osservazioni: si scelgono solo determinati aspetti
da osservare e lo si fa seguendo regole precise
Lezione n°: 26
Attività n°: 1
Aspetti negativi
Nonostante i numerosi vantaggi questa tecnica presenta anche dei lati
negativi:
• Non ci permette di comprendere le cause di un comportamento

• C’è un modesto controllo sulle variabili che non vengono manipolate
• Può richiedere tempi molto lunghi per avere un numero sufficiente di
osservazioni
Lezione n°: 27
Attività n°: 1
Metodi osservativi:
la ricerca intrusiva

Lezione n°: 27
Attività n°: 1
Introduzione
Come abbiamo visto l’osservazione intrusiva fa parte dei metodi
osservativi diretti.
È la metodologia di osservazione più usata nelle ricerche psicologiche.
Comprende tre metodi principali:
1. Osservazione partecipante
2. Osservazione strutturata
3. Esperimento sul campo
Queste tre tipologie sono presentate in ordine crescente di intrusività e

di manipolazione delle variabili.
Vedremo l’osservazione partecipante nella prossima lezione.
Lezione n°: 27
Attività n°: 1
Osservazione strutturata - 1
In questa tipologia di osservazione il ricercatore cerca di strutturare
l’ambiente per osservare se, come e quando alcuni comportamenti
possano venire elicitati.
È presente una forma minima di controllo di alcune variabili e la
situazione viene strutturata al fine di promuovere la presenza di un
comportamento.
Possono svolgersi sia in un ambiente naturale che in laboratorio.
In situazioni naturali spesso i ricercatori si avvalgono di confederati per
ricreare la situazione voluta. Questi sono individui istruiti dallo
sperimentatore a comportarsi in una certa maniera
Lezione n°: 27
Attività n°: 1
Osservazione strutturata - 2
È una delle tecniche più usate in psicologia dello sviluppo per analizzare
lo sviluppo del comportamento dei bambini e le loro interazioni con i pari
o con i genitori.
Piaget è stato uno dei maggiori utilizzatori di questa tecnica per
sviluppare la sua teoria dello sviluppo stadiale.
Il livello medio di intrusività garantisce una parziale naturalezza che

rende la situazione preferibile allo studio artificiale in laboratorio.
È però chiaro che le situazioni andranno «strutturate» nel modo più
simile possibile tra i soggetti per evitare un problema di confrontabilità
dei risultati.
Lezione n°: 27
Attività n°: 1
Esperimento sul campo
Si ha quando il ricercatore manipola una o più variabili indipendenti

all’interno di una situazione naturale.
Tra i vari metodi osservativi è quello che più si avvicina all’esperimento
propriamente detto.
Vengono spesso usati in psicologia sociale per studiare il
comportamento dei gruppi.
Anche in questo caso si ricorre all’uso dei confederati per strutturare la

situazione sperimentale e permettere una manipolazione delle variabili.
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
Metodi descrittivi:
l’osservazione partecipante

Lezione n°: 28
Attività n°: 1
L’osservazione partecipante - 1
È un metodo di osservazione con una minima strutturazione

dell’oggetto e deriva nello specifico dalla ricerca etnografica:
l’osservazione viene svolta in un ambiente che soddisfa le condizioni
naturali di produzione del comportamento che si vuole osservare.
Un’attenzione particolare alle condizioni naturali non implica che
l’osservazione e lo studio del comportamento non possano essere
realizzati in ambienti artificiali quali il laboratorio.
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
La validità del lavoro che si intende svolgere è strettamente legata al

tipo di problema che si affronta (Camaioni, 1990).
In altri termini la validità della ricerca non è garantita tanto dal fatto
che si scelga di svolgere l’osservazione in ambiente “naturale”, ma dalla
vicinanza - se non sovrapposizione - tra le caratteristiche dell’ambiente
esperite dal soggetto e quelle supposte dal ricercatore.
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
Nel corso della vita quotidiana, le persone conferiscono un significato al

mondo che li circonda e interagiscono sulla base di questo significato:
ogni attribuzione di senso ha valore all’interno della cultura che l’ha
sviluppata e risulta quindi pienamente comprensibile per coloro che a
quella cultura appartengono. La concezione della realtà degli “insider”
(coloro che vivono dall’interno una determinata situazione) non è quindi
direttamente accessibile agli “outsider” (coloro che a quella situazione
non appartengono).
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
La negoziazione dei significati è una «questione privata», che viene, più o

meno intenzionalmente, resa inaccessibile a coloro che figurano come
estranei (Goffman, 1959,1974; Douglas, 1976).
L’osservazione partecipante è una strategia di ricerca che si propone di
assumere il punto di vista dell’«insider» per poter condividere i significati
che consentono una attribuzione di senso agli eventi della realtà.
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
I presupposti
Si basa su alcuni presupposti fondamentali:
• un interesse particolare per la prospettiva di coloro che appartengono a

situazioni e setting specifici;
• la focalizzazione sul “qui ed ora” delle situazioni di vita quotidiana

(everyday life situation);
• una teoria di riferimento e concetti interpretativi;

Lezione n°: 28
Attività n°: 1
I presupposti
• una strategia di ricerca fortemente flessibile, in grado di ristrutturarsi in

funzione delle possibili problematiche “in itinere”;
• lo studio di un caso;
• l’assunzione, da parte del ricercatore, di un ruolo partecipante che consenta

la nascita e il consolidamento di legami con coloro che appartengono a una
specifica cultura;
• l’uso dell’osservazione diretta, coadiuvata da altri strumenti, per la raccolta

delle informazioni
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
L’osservazione - 1
ll ricercatore partecipa ed osserva situazioni di vita quotidiana,

cercando di minimizzare la possibilità che i suoi comportamenti
possano essere percepiti come estranei e disturbanti da coloro che
appartengono alla situazione studiata.
Per raccogliere elementi utili l’osservatore, prima ancora di osservare e
registrare i dati, deve familiarizzare con il gruppo sociale nel quale è
inserito.
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
Bailey (1978) sostiene che vi sia la necessità, da parte dell’osservatore,

di dimenticare in qualche modo la propria cultura per potersi
immergere pienamente in quella che intende studiare attraverso un
percorso di «risocializzazione» (Groppo, Scaratti, 1991).
Come ogni metodo di ricerca anche l’osservazione partecipante ha
bisogno di una teoria che ne giustifichi l’utilizzo; una teoria di
riferimento che fornisca una prospettiva attraverso la quale organizzare
i fenomeni osservati.
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
L’osservazione partecipante è il canale principale attraverso cui le

informazioni vengono registrate, ma è possibile quanto opportuno che
il ricercatore utilizzi anche altre strategie.
Solitamente tutte le osservazioni vengono riportate su un diario redatto
in tempo reale o subito dopo l’esperienza sul campo. A seconda dei
luoghi e dei tempi in cui l’osservazione viene svolta il ricercatore può
decidere di incidere su nastro i dialoghi, videoregistrare e fotografare
gli avvenimenti.
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
L’interpretazione
Ma è l’osservazione stessa che favorisce la formulazione di nuove teorie
interpretative. Questi nuovi concetti verificano l’attendibilità delle
ipotesi teoriche iniziali e stimolano nel ricercatore ulteriori sviluppi.
Una teoria interpretativa si differenzia dalla teoria indirizzata alla
spiegazione, al controllo e alla predizione del comportamento umano.
In quest’ultima si ravvisa “una logica di verifica” (formulazione
dell’ipotesi fondata teoricamente – organizzazione di un piano di ricerca
– rilevamento e analisi e dei dati (solitamente di tipo quantitativo) –
verifica dell’ipotesi iniziale )
(Kaplan, 1964).
Lezione n°: 28
Attività n°: 1
Conclusioni
L’osservazione partecipante con la raccolta delle informazioni non si
limita a fornire il materiale necessario alla verifica o alla falsificazione,
ma il più delle volte rileva dati empirici su cui è possibile reinterpretare
e formulare nuovi concetti.
L’osservazione partecipante sottolinea una “logica della scoperta”, un
processo che porta alla costruzione di teorie basate su concrete realtà
umane (Glanzer, Strauss, 1967, Agar, 1986).
Tutto questo richiede strategie fortemente flessibili, ovvero aperte a
ridefinizioni sul campo per l’identificazione dei possibili problemi e lo
sviluppo di procedure appropriate alla raccolta e alla valutazione dei
dati.
Lezione n°: 28
Attività n°: 2
Metodi descrittivi:
strumenti

Lezione n°: 28
Attività n°: 2
La documentazione del comportamento
A seconda degli scopi che la ricerca si pone la documentazione del

comportamento può essere:
Esaustiva: vengono riportati tutti i comportamenti specifici di una
situazione
Selezionata: vengono riportati solo i comportamenti a cui il ricercatore
è interessato.
In base a questa scelta verranno influenzate le modalità di misurazione,
di analisi e di comunicazione dei dati.
Lezione n°: 28
Attività n°: 2
La documentazione esaustiva - 1
Quando si vuole descrivere tutto quello che avviene durante
l’osservazione è necessario riportare tutti i comportamenti e gli aventi
che si verificano.
Questi resoconti devono essere fatti il più possibile vicino all’evento

basandosi su decisioni prese prima dell’inizio dell’osservazione stessa.
Solitamente si prevedono delle sedute di training per permettere agli

osservatori di raggiungere un buon livello di pratica.
Lezione n°: 28
Attività n°: 2
La documentazione esaustiva - 2
Può essere fatta usando diversi strumenti tra cui:
Racconti narrativi: possono essere scritti o registrati, descrivono

fedelmente quello che accade. È importante che gli osservatori siano
istruiti a usare un linguaggio oggettivo e ad evitare inferenze e
opinioni. Vengono fatti dopo l’osservazione.
Appunti sul campo: includono le descrizioni progressive di fatti di

particolare interesse e non una descrizione di tutto quello che accade di
volta in volta.
Lezione n°: 28
Attività n°: 2
La documentazione selettiva - 1
Prevedono la selezione a priori di alcune tipologie di comportamenti o

di caratteristiche di un comportamento su cui l’osservatore focalizzerà
la sua attenzione. La selezione sarà guidata dalle ipotesi di partenza o
dalle teorie a cui si fa riferimento.
Sarà quindi necessario dettagliare in maniera precisa e operativa tutti le

caratteristiche che ci interessano e decidere anche attraverso quale
strumento registrarle.
Lezione n°: 28
Attività n°: 2
Le rilevazioni possono essere fatte una volta che la scala di misura è
stata scelta e strutturata.
Scala nominale  a questo livello si applicano delle checklist che, oltre

a prevedere i vari elementi da osservare, permettono la registrazione
delle caratteristiche dei soggetti osservati e del contesto in cui la
registrazione si svolge. È possibile analizzare anche la frequenza degli
eventi analizzati.
Scala ordinale  le osservazioni vengono classificate e ordinate dai
soggetti o dai ricercatori
Scala a intervalli  vengono adottate delle scale di valutazione che non
sempre oggettivamente lo sono ma vengono considerate tali. È difficile
codificare costrutti psicologici in maniera così oggettiva.
Lezione n°: 28
Attività n°: 2
È anche possibile avvalersi di strumenti di misurazione elettronici o
strumenti di monitoraggio.
Possiamo usare degli strumenti per monitorare i parametri fisiologici dei
soggetti che vogliamo osservare per poi correlarli a posteriori con
determinati eventi.
Un altro strumento sono i diari giornalieri su internet in cui i soggetti
riportano le loro esperienze giorno per giorno. È chiaro che vanno
attentamente considerati perché sono basati sulle autodichiarazioni e
non sull’osservazione da parte dello sperimentatore.
Questo problema è controbilanciato dalla mole di dati che può essere
raccolta con queste tipologie di registrazione.
Lezione n°: 29
Attività n°: 1
Metodi osservativi:
limiti

Lezione n°: 29
Attività n°: 1
I problemi della ricerca osservativa

I problemi principali a cui si può andare incontro ogni volta che si
svolge una ricerca osservativa sono:
1. L’influenza dell’osservatore
2. Il bias dell’osservatore
Lezione n°: 29
Attività n°: 1
L’influenza dell’osservatore
Questo problema è legato all’effetto che lo sperimentatore ha sui
soggetti della ricerca.
Questi possono reagire alla sua presenza in diversi modi che non
sempre possono essere positivi per gli esiti della ricerca stessa.
Infatti potrebbero modificare il loro comportamento evitando così di
mostrare il loro comportamento naturale legato a quella situazione.
I soggetti potrebbero cercare indizi sul vero fine della ricerca per
adeguare il loro comportamento a quello che pensano ci si potrebbe
aspettare da loro.
Questa tendenza minaccia la validità esterna di una ricerca e potrebbe
portare ad errori nell’interpretazione in quanto il peso di alcune variabili
potrebbe essere sovra o sotto-stimato.
Lezione n°: 29
Attività n°: 1
Ridurre l’influenza dell’osservatore

Il metodo più immediato per ridurre questo problema è quello di
eliminare il ricercatore dalla scena. Per farlo si potrebbe ricorrere a:
• l’osservazione partecipante,
• l’osservazione naturalistica,
• Uso di telecamere e/o registratori
• Osservazione indiretta.
Se invece è importante che il ricercatore sia presente si può ricorrere a
due metodi per abituare i soggetti alla sua presenza:
• Assuefazione: i ricercatori partecipano il più possibile alle situazioni
finché riterranno normale la presenza dello sperimentatore
• Desensibilizzazione: è spesso usata quando si vogliono studiare gli
animali, ci si addentra a poco a poco nella situazione.
Lezione n°: 29
Attività n°: 1
Ridurre l’influenza dell’osservatore

Quando si cerca di ridurre l’influenza dell’osservatore ci si può
imbattere in diversi problemi etici che vanno tenuti in seria
considerazione.
• Osservare le persone senza che ne siano a conoscenza potrebbe
essere un’invasione della privacy, a seconda del contesto e dei dati.
• L’utilizzo di internet comporta nuovi problemi, le chat e i forum sono
pubblici ma i soggetti potrebbero vivere come un’invasione della loro
privacy il fatto che un ricercatore li analizzi
• A volte le situazioni create dal ricercatore potrebbero essere
rischiose per i partecipanti ma alcuni studi hanno molta rilevanza
per cui è necessario trovare metodi alternativi di studio (violenza
domestica, suicidi, …)
Lezione n°: 29
Attività n°: 1
Il bias dell’osservatore
Comprende gli errori sistematici che derivano dalle aspettative

dell’osservatore. Queste derivano dalle ipotesi che sono state
sviluppate nella fase di progettazione della ricerca, in particolare se la
ricerca mira a confermare delle teorie.
L’uso della tecnologia potrebbe ridurre questo bias ma non lo elimina

completamente. Infatti i dati devono venire comunque interpretati e
codificati dal ricercatore, in questo caso queste procedure vengono
fatte in un secondo momento.
Lezione n°: 29
Attività n°: 1
Il bias dell’osservatore – soluzioni

È molto difficile eliminare questo genere di errore ma ci sono diverse
strategie che permettono di ridurlo.
Usare videoregistrazioni del comportamento potrebbe aiutare a ridurre

questo problema perché permette di riviere più volte i dati e di farsi,
eventualmente, aiutare da altri ricercatori.
Essere consapevoli che questo problema potrebbe presentarsi è

un’altra strategia per ridurre il suo effetto sulla ricerca.
Si potrebbe anche adottare la strategia degli esperimenti «in cieco»

nella quali osservatori e ricercatori sono distinti e i primi non hanno
tutte le informazioni sugli scopi della ricerca.
Lezione n°: 29
Attività n°: 1
Conclusioni
Nonostante questa tipologia di metodologia presenti alcuni problemi

rimane comunque una delle più applicate nella ricerca psicologica,
soprattutto nell’ambito sociale e delle sviluppo.
Lezione n°: 29
Attività n°: 2
Metodi osservativi:
l’osservazione in breve

Lezione n°: 29
Attività n°: 2
osservazione
diretta Indiretta
Documenti
d’archivio
Esperimento sul
campo
Lezione n°: 29
Attività n°: 2
Non intrusiva o naturalistica
È un metodo che permette di raccogliere dati sul comportamento dei

soggetti senza interferire sul loro modo di comportarsi.
Questa strategia viene adottata per lo studio dei fenomeni e
comportamenti che si presentano in situazioni di vita reale.
In questo senso, uno o più osservatori rilevano tutto ciò che avviene
avendo cura di evitare che stimolazioni di disturbo possano interferire o
alterare la comparsa spontanea di un certo comportamento.
Lezione n°: 29
Attività n°: 2
Partecipante
È un metodo di osservazione con una minima strutturazione

dell’oggetto e deriva nello specifico dalla ricerca etnografica:
l’osservazione viene svolta in un ambiente che soddisfa le condizioni
naturali di produzione del comportamento che si vuole osservare.
Un’attenzione particolare alle condizioni naturali non implica che
l’osservazione e lo studio del comportamento non possano essere
realizzati in ambienti artificiali quali il laboratorio.
Lezione n°: 29
Attività n°: 2
Strutturata
In questa tipologia di osservazione il ricercatore cerca di strutturare

l’ambiente per osservare se, come e quando alcuni comportamenti
possano venire elicitati.
È presente una forma minima di controllo di alcune variabili e la
situazione viene strutturata al fine di promuovere la presenza di un
comportamento.
Possono svolgersi sia in un ambiente naturale che in laboratorio.
In situazioni naturali spesso i ricercatori si avvalgono di confederati per
ricreare la situazione voluta. Questi sono individui istruiti dallo
sperimentatore a comportarsi in una certa maniera
Lezione n°: 29
Attività n°: 2
Esperimento sul campo
Si ha quando il ricercatore manipola una o più variabili indipendenti

all’interno di una situazione naturale.
Tra i vari metodi osservativi è quello che più si avvicina all’esperimento
propriamente detto.
Vengono spesso usati in psicologia sociale per studiare il
comportamento dei gruppi.
Anche in questo caso si ricorre all’uso dei confederati per strutturare la

situazione sperimentale e permettere una manipolazione delle variabili.
Lezione n°: 29
Attività n°: 2
Documenti d’archivio
La metanalisi e la ricerca d’archivio fanno parte di queste metodologie

indirette di osservazione.
I documenti che possono essere presi in considerazione sono
solitamente in divenire e possono quindi modificarsi col tempo.
In questa sezione potrebbero rientrare anche quei documenti che si
riferiscono a registrazioni di episodi specifici
Lezione n°: 29
Attività n°: 2
Indizi fisici
Rappresentano le tracce lasciate dal comportamento passato e possono

essere divisi in:
• Indizi d’uso: sono le prove fisiche dell’utilizzo di un oggetto. Possono

essere naturali o controllati a seconda se l’esaminatore ha
predisposto degli indizi o meno.
• Prodotti: sono artefatti che derivano dal comportamento, di solito
sono specifici per le diverse culture.
Lezione n°: 30
Titolo: inchiesta - 1
Attività n°: 1
Metodi descrittivi:
L’inchiesta

Lezione n°: 30
Attività n°: 1
L’inchiesta - 1
Consiste nel porre un certo numero di domande a un campione di persone
estratto da una popolazione che intende rappresentare.
Può avere un duplice scopo:

• Descrivere un fenomeno che può essere specifico o generale,
• Trovare una correlazione tra due variabili.
A volte possono essere condotte grazie a degli sponsor, dobbiamo allora

chiederci se gli interessi hanno avuto un’influenza sulle risposte e se le
questioni etiche e metodologiche sono state affrontate con la dovuta cura.
Lezione n°: 30
Attività n°: 1
L’inchiesta - 2
Richiede che vengano seguiti dei passaggi che accomunano tutte le
varie tipologie di somministrazione che vedremo nella prossima lezione:
• Campionamento accurato
• Uso di domande predeterminate e uguali per tutti
• Risposte quantificabili e paragonabili
• Analisi delle risposte
• Confronto e interpretazione dei risultati

Lezione n°: 30
Attività n°: 1
Inchiesta VS sondaggio
L’inchiesta si differenzia da un semplice sondaggio perché ha come

obiettivo quello di verificare alcune ipotesi teoriche alla base dello
svolgimento della ricerca stessa. L’inchiesta quindi, attraverso le
domande formulate, rileva informazioni utili alla definizione delle
variabili che si legano ai costrutti teorici considerati.
In questo senso le inchieste, nella maggior parte dei casi, si rivelano

essere molto più approfondite e articolate di quanto non lo siano i
sondaggi.
Lezione n°: 30
Attività n°: 1
Le tempistiche - 1
Analizzando l’organizzazione temporale le inchieste possono essere
realizzate secondo due modalità:
• la realizzazione nello stesso momento;
• La raccolta programmata nel tempo.
La prima tipologia viene definita «inchiesta trasversale».

È importante che nel momento in cui vengono raccolti i dati non sia
avvenuto nessun evento che potrebbe aver modificato le opinioni in
merito all’argomento analizzato. In questo caso la raccolta potrebbe
durare anche un mese.
Può essere anche attuata un’inchiesta trasversale ripetuta. In questo
caso si fanno diverse rilevazioni nel tempo con campioni indipendenti
Lezione n°: 30
Attività n°: 1
Le tempistiche - 2
Le inchieste che richiedono dei tempi di raccolta particolarmente lunghi

vengono generalmente denominate generalmente «studi di panel».
In questo caso lo stesso gruppo di persone viene intervistato lungo un
arco di tempo.
Serve a valutare la stabilità di costrutti psicologici nel tempo.
In questo caso il gruppo appartiene alla stessa coorte, cioè un gruppo
di persone che condivide una caratteristica o delle esperienze di vita
comuni.
Lezione n°: 30
Attività n°: 1
Vantaggi
I vantaggi derivanti dall’utilizzo dell’inchiesta sono:
1) la possibilità di raggiungere un numero di persone molto ampio
rispetto a tematiche/questioni di varia natura;
2) la possibilità di quantificare le informazioni raccolte e procedere con

lo svolgimento di numerose analisi statistiche;
3) la facilità di ottenere la rappresentatività del campione impiegato.

Lezione n°: 30
Attività n°: 1
Svantaggi
I problemi ai quali si può andare incontro attraverso l’impiego
dell’inchiesta sono:
1) i costi per l’impiego di questa tecnica;
2) superficialità e/o schematicità delle risposte fornite;
3) la fragilità e debolezza dello strumento di misura.
Questi sono generali, ogni modalità di inchiesta ha propri vantaggi e

svantaggi legati alla specificità del metodo
Lezione n°: 30
Attività n°: 2
Metodi descrittivi:
metodi di inchiesta

Lezione n°: 30
Attività n°: 2
I metodi di inchiesta
Sono quattro i metodi più usati per sottoporre un’inchiesta ai soggetti:

• Questionari postali
• Interviste faccia a faccia
• Interviste telefoniche
• Questionari via internet
Non c’è un metodo migliore o peggiore ma bisogna decidere quale

usare a seconda degli scopi della nostra ricerca.
Lezione n°: 30
Attività n°: 2
Questionari postali - 1
Le domande vengono invia via posta ai soggetti che possono compilare
il modulo a casa loro con i tempi che preferiscono e poi rispedirlo.
Vantaggi
• Rapidità di compilazione
• Assenza di distorsioni legate allo sperimentatore
• Garantisce l’anonimato
Svantaggi
• Non è possibile avere chiarimenti circa le domande
• Non c’è controllo sull’ordine di risposta
• Il tasso di risposta potrebbe essere molo basso e quindi ci si deve
interrogare sulla rappresentatività del campione
• Si potrebbero avere dati mancanti
Lezione n°: 30
Attività n°: 2
Questionari postali - 2
Dato che il basso tasso di risosta è uno dei principali problemi del
questionario via posta, ecco alcune strategie che si potrebbero adottare
per aumentarlo:
• Personalizzare lo strumento
• Prevedere domande che richiedano il minimo sforzo per rispondere
• Proporre argomenti interessanti
• Promuovere l’identificazione con chi propone la ricerca
Questa metodologia sta venendo piano piano sostituita dai questionari

somministrati via internet che vedremo nelle prossime slide.
Lezione n°: 30
Attività n°: 2
Questionari via internet

Stanno prendendo piede perché ci permettono di superare i limiti dei
questionari spediti via posta mantenendone però i vantaggi.
Vantaggi:
• Maggior efficienza e minor carico di lavoro per i ricercatori
• Riduzione drastica dei costi
• Ampliamento del campione disponibile
Svantaggi:
• Bias di selezione del campione: includi solo chi ha internet, dipende
da come si invitano i partecipanti
• Bias della risposta: percentuali minori delle altre metodiche
• Scarso controllo sulla risposta
• Presenta problemi etici di tutela della privacy
Lezione n°: 30
Attività n°: 2
Interviste faccia a faccia - 1

Vengono generalmente svolte a domicilio o in luoghi pubblici di grande
affluenza. Prevedono domande standardizzate che l’esaminatore rivolge
direttamente al soggetto.
Vantaggi:
• Permette più flessibilità
• Gli intervistati possono avere chiarimenti in merito alle domande
• Permette di avere una maggior percentuale di risposta
Svantaggi:
• È una metodologia costosa
• L’andare a casa della gente non produce più buoni risultati
• È presente il bias dell’osservatore
Lezione n°: 30
Attività n°: 2
Interviste faccia a faccia - 2

Il bias dell’osservatore è un problema molto importante in questo
genere di inchiesta.
Si verifica quando l’esaminatore registra solo porzioni di risposte o
cerca di influenzare le risposte modificando le domande. Non sempre è
fatto intenzionalmente.
Per arginare questo effetto è necessario ce gli sperimentatori siano

addestrati e motivati e che ci sia una lista di istruzioni chiara nel caso
sorgano dei dubbi durante l’intervista.
L’uso di interviste computerizzate potrebbe ridurre sia questo bias che i
costi eccessivi dell’intervista. Prevede che le domande vengano
registrare da una sola persona e che il soggetto le ascolti via computer.
Lezione n°: 30
Attività n°: 2
Interviste telefoniche
Stanno prendendo piede perché ci permettono di superare i limiti delle
interviste faccia a faccia mantenendone però i vantaggi.
Vantaggi:
• Sono meno costose
• Sono più rapide
• Sono ideali per inchieste brevi
Svantaggi:
• Non tutti hanno il telefono
• È presente il bias dell’intervistatore
• Non c’è controllo sul grado di impegno dei soggetti
• Non c’è molta disponibilità a essere intervistati telefonicamente
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Gli strumenti dell’inchiesta:

il questionario

Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Il questionario - 1
Abbiamo visto che il questionario può avere diverse modalità di

somministrazione ma è importante che venga fatto usando una
metodologia rigorosa perché uno strumento progettato male potrebbe
portare a risultati non validi
Può comprendere due diverse tipologie di domande:

Aperte: il soggetto può rispondere alla domanda usando le sue parole,
queste risposte vanno poi codificate secondo uno schema predefinito.
Chiuse: il soggetto può scegliere la risposta tra varie alternative.
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Il questionario - 2
È una metodologia molto usata nella ricerca psicologica perché

permette di avere una grande mole di dati e permette di analizzare
diversi tipi di variabili.
Le più analizzate sono:

• Variabili demografiche: descrivono le caratteristiche delle persone
che vengono selezionate per la ricerca
• Preferenze o atteggiamenti delle persone che partecipano alla
ricerca
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Variabili demografiche
È molto importante avere una chiara idea delle caratteristiche dei
partecipanti alla ricerca.
Può sembrare molto semplice misurare questo tipo di variabili ma in

realtà richiede una pianificazione delle domande molto accurata.
Un approccio affrettato e superficiale alla creazione delle domande può

condurre alla rilevazione di dati difficilmente analizzabili e interpretabili.
È necessario quindi che durante la costruzione delle domande si

proceda con cura ragionando sui possibili livelli che ogni variabile
potrebbe avere.
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Variabili demografiche
Un esempio di variabile demografica che spesso può essere difficile da
rilevare in un questionario è la razza.
Inserire tutte le possibili razze in una domanda chiusa è complicato e
anche una domanda aperta potrebbe portare a risposte imprecise.
Spesso infatti le persone confondo razza ed etnia e il significato di
alcuni termini usati per descriverle cambia a seconda del contesto
culturale in cui viene usato.
Un buon approccio sarebbe quello di inserire più domande aperte che
vanno ad analizzare il paese di provenienza, la nazionalità ed altri
fattori correlati a questa variabile
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Preferenze o atteggiamenti - 1
Sono uno degli argomenti che più spesso viene analizzato usando
questa metodica.
Le scale self-report rappresentano lo strumento più usato dai ricercatori

in questo ambito.
Permettono di valutare le opinioni delle persone in merito agli item
proposti oppure di determinare le differenze tra soggetti per un
determinato costrutto.
È ovvio che questi strumenti devono essere validi e attendibili, quindi è

sempre meglio scegliere uno strumento validato quando disponibili
piuttosto che crearne uno ad hoc.
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Preferenze o atteggiamenti - 2
Quando vogliamo valutare le opinioni delle persone in merito agli item
proposti potremmo chiedere loro di classificarli in base alle preferenze o
ad un determinato criterio. Potremmo quindi chiedere ai soggetti quali
sono gli eventi che li hanno resi più felici nella loro vita stilando una
lista ordinata. Unendo le liste di tutti i partecipanti otterremo gli eventi
che più rendono felici le persone
Se invece lo scopo è determinare le differenze tra soggetti per un

determinato costrutto allora chiederemo quanti lieti eventi hanno
sperimentato nell’ultimo periodo per capire il loro livello di felicità e
potremmo compararlo con quello degli altri partecipanti.
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Come costruire un questionario

Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Costruire un questionario
È molto importante che questo processo venga fatto in maniera
ragionata e approfondita perché altrimenti si richina di avare dei dati
che non sono interpretabili.
Sono 6 le fasi che dovrebbero essere seguite:

1. Decidere le informazioni da indagare
2. Decidere le modalità di somministrazione
3. Scrivere una prima versione
4. Esaminare e rivedere la bozza
5. Fare un pre-test
6. Rivedere il questionario e definire le procedure di somministrazione
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Decidere le informazioni da indagare
Di solito una prima definizione è stata decisa quando la ricerca è stata

progettata ma qui è necessaria un definizione più puntuale delle
informazioni da ricercare.
In base a quello che si deve indagare sarà possibile scegliere la

tipologia di domande da usare.
Un’accurata pianificazione in questa fare renderà più semplici anche le

fasi successive, in particolare l’analisi e l’interpretazione dei dati.
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Decidere le modalità di somministrazione
Questa decisione dipenderà dalla tipologia di inchiesta che si è pianificato

di usare.
Servirà anche a pianificare le risorse da mettere in campo per la raccolta

dei dati.
Le modalità principali sono:

• l’autosomministrazione
• la somministrazione tramite un intervistatore addestrato.
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Scrivere una prima versione

Si procederà a questa fase, e alle successive, se non ci sono altre
alternative disponibili.
In molti casi è possibile usare strumenti che altri ricercatori hanno

creato e validato in ricerche passate e che analizzano proprio il
costrutto che ci interessa. In questo caso è meglio preferire questi
strumenti alla creazione di un nuovo questionario.
Nel caso in questa strada non sia percorribile si procederà con la

creazione di un nuovo strumento.
Si dovrà procedere quindi alla stesura di una prima bozza seguendo le
linee guida che presenteremo nella prossima lezione.
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Esaminare e rivedere la bozza

In questa fase è fondamentale coinvolgere altri esperti per avere delle
indicazioni rispetto a come modificare lo strumento.
Sarebbe necessario chieder sia a esperti di metodologia sia ad esperti

del costrutto che vogliamo andare ad analizzare.
L’opinione di altri è importante anche quando l’argomento affrontato è

controverso oppure poco conosciuto.
La prima versione andrebbe quindi perfezionata tenendo conto delle

opinioni ricevute.
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Fare un pre-test
Una volta che la versione originale è stata perfezionata sarà necessario
procedere ad una prima somministrazione con un piccolo campione.
La somministrazione deve essere fatta rispettando le modalità di quella

si ipotizza sarà la situazione di somministrazione e il soggetti devono
essere rappresentativi del campione che si vorrà analizzare.
Si chiederà ai soggetti di dare anche informazioni sulle impressioni che

hanno avuto rispetto alle domande per identificare quesiti ambigui o
inadeguati.
Lezione n°: 31
Attività n°: 1
Rivedere il questionario
In questa fase il questionario verrà modificato in relazione a quanto emerso nel

pre-test.
Se le modifiche sono state importanti allora si dovrà provvedere ad organizzare

una nuova prova, altrimenti si procederà a stilare il questionario definitivo e le
relative istruzioni di somministrazione per chi dovrà poi sottoporlo ai soggetti.
Lezione n°: 32
Attività n°: 1
Linee guida per la creazione di

un questionario

Lezione n°: 32
Attività n°: 1
La formulazione delle domande - problemi

Il modo in cui le domande sono poste può influenzare la risposta dei
soggetti.
Questo succede perché chi risponde presume che il significato della

domanda sia ovvio e che loro possiedano tutti i mezzi per capire la
domanda che gli è stata posta.
Interpretano i concetti, in particolare se espressi in maniera vaga,

basandosi sulla loro cultura. Se questa non coincide con quella
dell’esaminatore possiamo avere fraintendimenti e quindi risposte
difficilmente interpretabili.
Lezione n°: 32
Attività n°: 1
La formulazione delle domande - soluzioni

• Il linguaggio dovrebbe essere semplice, chiaro e familiare per i
soggetti
• Le domande dovrebbero essere chiare e specifiche
• Devono affrontare un argomento per volta
• Le domande devono essere brevi
• Devono essere comprensibili

Lezione n°: 32
Attività n°: 1
La formulazione delle domande - soluzioni
• Evitare domande tendenziose, che non esprimano una delle possibili

risposte. (molti pensano che i vaccini facciano male, lei cosa ne
pensa?)
• Evitare domande valutative che usano parole con un forte valore

emotivo (la sua posizione nei confronti dell’evento x è radicale?)
• Inserire item invertiti per controllare il bias della risposta (mi piace
uscire spesso, sono quasi sempre a casa)
Lezione n°: 32
Attività n°: 1
L’ordine delle domande - 1

È un fattore da tenere in considerazione perché influenza le modalità di
risposta dei soggetti.
Nei questionari autosomministrati si dovrebbe cominciare con domande

interessanti e lasciare quelle che indagano le variabili demografiche alla
fine. Al contrario, durante un’intervista è consigliabile iniziare con
questo genere di domande per mettere i soggetti a proprio agio.
Normalmente si adotta una tecnica detta ad imbuto per le altre

tipologie di domande, si parte cioè da quelle più generali e si procede
con quelle più specifiche.
Lezione n°: 32
Attività n°: 1
È anche possibile inserire delle domande filtro durante la ricerca.
Questo genere di quesiti permette di capire se il soggetto sarà idoneo o

meno a rispondere ad una serie di domande. Ad esempio se una
persona non ha mai avuto attacchi di panico non ci servirà che
risponda a tutta una serie di domande relative a quell’esperienza. Per
evitare uno spreco di tempo del soggetto si può inserire la domanda
filtro «ha mai avuto un attacco di panico?».
Lezione n°: 32
Attività n°: 1
Quando queste riguardano comportamenti difficilmente definibili queste

domande potrebbero essere un problema. Il soggetto potrebbe non
sapere che ha effettivamente avuto un attacco di panico perché non
conosce i sintomi o non gli è mai stato diagnosticato.
Nonostante questo problema ci sono procedure molto usate per ridurre

la durata del questionario e perché si è visto che, se ben strutturate,
possono essere molto efficaci.
Lezione n°: 32
Attività n°: 2
Metodi descrittivi:
conclusioni sull’inchiesta

Lezione n°: 32
Attività n°: 2
I problemi dell’inchiesta
Nonostante questa metodologia sia una tra le più usate in psicologia
presenta dei limiti che devono tenere il ricercatore sempre attento nel
valutare la validità dei dati.
Il problemi principali che potrebbero presentarsi sono:
• Corrispondenza tra il comportamento descritto e quello reale
• Correlazione e causalità
Lezione n°: 32
Attività n°: 2
Corrispondenza tra il comportamento descritto e quello reale-1
Questo problema può essere affrontato scomponendolo in due livelli:
1. Il soggetto sta dicendo la verità?

Solitamente diamo per scontato che le persone con cui interagiamo
non mentano quando parlano con noi. Questo è vero in quasi tutte le
situazioni sociali a parte rari casi in cui sospettiamo che il nostro
interlocutore ci stiamo mentendo. È il caso degli agenti immobiliari o
dei venditori di auto usate, interagendo con loro diamo per scontato
che potrebbero, come minino, omettere alcune informazioni per
rendere più appetibili i loro articoli.
Solitamente quando reclutiamo i soggetti di una ricerca diamo quasi

sempre per scontato che rispondano in maniera sincera.
Lezione n°: 32
Attività n°: 2
2. Dando per scontato che i nostri soggetti siano disposi a dire la verità
ci sono dei fenomeni che potrebbero portarli a non essere
completamente onesti.
Il fenomeno più conosciuto è quello legato alla desiderabilità sociale

per cui soggetti intervistati su temi delicati potrebbero rispondere come
credono che l’esaminatore preferisca o quello che viene considerato
«politicamente più corretto».
Questi due punti ci portano ad avere la necessità di controllare

l’accuratezza delle dichiarazioni che i soggetti fanno.
Lezione n°: 32
Attività n°: 2
Per accertare la veridicità delle affermazioni dei soggetti si possono

intraprendere due strade a seconda della tipologia di dati che vogliamo
controllare:
1. Confrontare i dati con delle registrazioni di archivio . Questo è

possibile farlo solo per le variabili sociodemografiche e poche altre
informazioni, ad esempio l’essere o meno andati a votare.
2. Osservare direttamente il comportamento dei soggetti in situazioni

naturali. Questo è possibile quando la ricerca prevede più metodi di
raccolti dei dati ed è quindi previsto che si ricreino nella vita reale
le situazioni che siamo andati ad indagare.
Lezione n°: 32
Attività n°: 2
Correlazione e causalità - 1
Le inchieste vengono spesso usate come strumento nelle inchieste

correlazionali.
Come abbiamo già detto più volte un’analisi di correlazione permette di
fare previsioni ma non di capire la relazione causale tra le variabili
indagate.
Non è quindi possibile fare inferenze sul modo in cui le variabili
interagiscono.
Questo perché non avendo controllato tutte le variabili è possibile che
nella relazione entri qualche altro fattore che non abbiamo considerato
nella nostra analisi.
Lezione n°: 32
Attività n°: 2
Gli errori nell’inchiesta - 1
Possono emergere diversi errori durante questa tipologia di ricerca:
1. Nella copertura della popolazione: potrebbe comprendere porzioni

di popolazione che non sono rappresentative o escluderne alcune
che potrebbero esserlo.
2. Di campionamento
3. Item mancanti
4. Errori di costrutto: ci potrebbe essere una definizione operativa

poco precisa o errata
Lezione n°: 32
Attività n°: 2
Gli errori nell’inchiesta - 2
5. Di misurazione: che possono derivare dai soggetti, dall’esaminatore

o dal questionario stesso
6. Nella correzione delle risposte, dipende dai pesi attribuiti ad ogni

risposta, se sono stati assegnati nel modo sbagliato i risultati
potrebbero risentirne
7. Di elaborazione, legati cioè alla pulizia dei dati, alla loro

trasformazione numerica o al loro inserimento nel dataset
Lezione n°: 33
Titolo: La ricerca d'archivio e la metanalisi
Attività n°: 1
Metodi descrittivi:
la ricerca d’archivio

Lezione n°: 33
Attività n°: 1
La ricerca d’archivio
Si basa essenzialmente sull’analisi dei dati di archivio anche se le fonti

possono essere molteplici.
Può avere un duplice scopo:

• Descrivere il fenomeno che interessa al ricercatore
• Indentificare la relazione tra le variabili di interesse
Lezione n°: 33
Attività n°: 1
La ricerca d’archivio
È utile perché esistono molti enti che conservano molte informazioni
relative alle persone che usufruiscono dei servizi che questi stessi enti
offrono.
I dati non sono raccolti direttamente dal ricercato ma da persone

diverse che, spesso potrebbero aver avuto scopi diversi.
Per questo viene anche detta «ricerca secondaria».
È importante, anche in questo caso, rispettare la privacy dei soggetti e

attenersi il più possibile alle norme etiche e deontologiche.
Lezione n°: 33
Attività n°: 1
Le fonti della ricerca d’archivio

Sono tre le principali fonti da cui un ricercatore può attingere per
mettere in atto una ricerca d’archivio:
1. Prodotti della ricerca primaria
2. Archivi
3. Metodi non reattivi su internet

Lezione n°: 33
Attività n°: 1
Prodotti della ricerca primaria

Comprendono i prodotti della ricerca di altri ricercatori già presentati in
altri lavori.
Per trovare questi dati si può cercare:

1. Libri e riviste cartacee
2. Fonti governative: database di enti di ricerca come l’ISTAT o il SSN
3. Organizzazioni commerciali: aziende che si occupano di raccogliere
e analizzare dati
4. Internet: per accedere a banche dati elettroniche. Possono essere
cataloghi, motori di ricerca o metasiti.
È simile a quanto vedremo nella prossima lezione sulla meta-analisi

Lezione n°: 33
Attività n°: 1
Archivi
Non comprendono solo dati testuali ma possono includere artefatti di
diverse tipologie (foto, video, …).
Sono specifici di determinati contesti: verbali di sedute di governo, di

processi, corrispondenza privata, etc.
Questi dati possono essere definiti diretti.

L’analisi di dati indiretti si sovrappone a quanto abbiamo visto nella
lezione sull’osservazione indiretta.
Lezione n°: 33
Attività n°: 1
Metodi non reattivi su internet
Richiedono l’analisi del materiale prodotto su internet, in particolare in

forum, chat o social network.
Sono non reattivi perché i soggetti non rispondono in maniera diretta a

delle risposte dall’esaminatore ma vengono creati spontaneamente
durante le normali interazioni in rete.
L’analisi dei file di log (cioè la traccia di tutto quello che accade on line)
è lo strumento principale del ricercatore in questo ambito.
Lezione n°: 33
Attività n°: 1
Aspetti positivi
• Alcuni dati sono più accurati di altri,
• Non si presenta l’effetto di reattività, anche se potrebbe essere stato
presente durate la raccolta originaria dei dati. Questo effetto si
presenta quando l presenza del ricercatore influenza le reazioni dei
soggetti analizzati
• È l’unica metodologia che permette di avvallare ipotesi che
riguardano eventi avvenuti in passato e che non sono più valutabili
• Non richiede risolse ingenti e strumentazioni sofisticate per cui può
essere definita una metodologia povera. Richiedere i permessi per
accedere agli articoli è uno dei pochi ostacoli che si possono
incontrare durante la ricerca.
Lezione n°: 33
Attività n°: 1
Aspetti negativi
• Dato che i dati non sono stati raccolti da un ricercatore imparziale
ma da qualcuno che aveva uno scopo preciso è probabile che siano
parziali
• Gli archivi possono essere selettivi in quanto non contengono tutte
le informazioni che potrebbero essere utili al ricercatore. Per questo
motivo è quasi impossibile fare ipotesi a priori ma è meglio farle
dopo l’analisi del materiale.
• Non tutti i dati rimangono conservati a lungo, alcuni vengono
cancellate prima di altre
• Il contesto temporale in cui le rilevazioni sono state fatte può
influenzare i risultati e renderli non più attuali
Lezione n°: 33
Attività n°: 1
Un esempio di ricerca d’archivio – 1
Un esempio molto interessante di ricerca di archivio è rappresentato

dal lavoro portato a termine da David Phillips. l lavoro di questo
ricercatore si sofferma su due aspetti:
1) Il numero degli incidenti automobilistici che non rimane costante nel
corso dell’anno (e degli anni);
2) La diffusione di notizie attraverso i giornali del verificarsi di un
suicidio.
L’ipotesi che si propone di investigare parte da una valutazione del
corpo di polizia che sospetta che buona parte degli incidenti stradali
mortali possa essere stato causa per una volontà al suicidio.
Lezione n°: 33
Attività n°: 1

Phillips avvia sulla base di queste premesse la sua ricerca di archivio
per investigare l’ipotesi secondo la quale colui che commette un
suicidio spesso lo fa a seguito della notizia di un altro suicidio.
In questo senso il numero degli incidenti mortali dovrebbe aumentare
in maniera statisticamente significativa nel momento in cui viene rese
pubblica la notizia di un suicidio.
Ancora tanto più è incisiva la modalità di comunicazione della notizia e
tanto più elevato dovrà risultare il numero di incidenti mortali
Phillips studia tutti gli incidenti automobilistici mortali avvenuti in
California nella settimana successiva alla diffusione a mezzo stampa
dell’accadimento di alcuni episodi di suicidio.
Lezione n°: 33
Attività n°: 1

Quindi individua un periodo cosiddetto di controllo attraverso il quale,
in assenza di notizie legate al suicidio calcola sempre il numero di
incidenti stradali mortali verificatisi.
Dal confronto di queste due situazioni il ricercatore si accorge che il
numero di incidenti che seguono notizie di suicidi è più elevato del 9%
rispetto al numero di incidenti che si verificano senza che nessuna
notizia di suicidio sia stata precedentemente verificata.
In alcune circostanze lo scarto tra le due situazioni analizzate arriva
addirittura a un valore pari al 30% (se si considerano gli incidenti al
terzo giorno dopo la pubblicazione della notizia di un suicidio)
Lezione n°: 33
Attività n°: 1

Phillips non soltanto dimostra che vi è una correlazione positiva tra il
numero di incidenti mortali e la diffusione di notizie di suicidi a mezzo
stampa; ma addirittura che questa correlazione è specifica per i
contenuti che vengono rivelati a proposito del suicidio.
Per esempio, se gli articoli descrivevano un caso di omicidio-suicidio, gli
incidenti generalmente coinvolgevano più di una persona
Lezione n°: 33
Attività n°: 2
Metodi descrittivi:
La metanalisi

Lezione n°: 33
Attività n°: 2
Rassegna della letteratura

Parlando di analisi della letteratura la prima metodologia che ci viene in mente
è la review. Si configura a partire dalla raccolta delle ricerche condotte su un
dato argomento a cui fa seguito una descrizione delle stesse, a volte basata
sulla divisione degli articoli selezionati in categorie. Per concludere il lavoro si
prova a trarre delle conclusioni fare il punto rispetto allo stato dell’arte su
quell’argomento.
È un approccio qualitativo che, per questa ragione, presenta diversi limiti:

a) I criteri di selezione non sono esplicitati
b) Non sempre vengono rese note le procedure di categorizzazione della
letteratura
c) Se due revisioni hanno risultati diversi non è chiaro da cosa queste siano
dovute
d) Si basa su test di significatività piuttosto che di dimensione dell’effetto
Lezione n°: 33
Attività n°: 2
Introduzione - 1
È una strategia di indagine di tipo quantitativo che si propone di

ottenere nuove informazioni attraverso l’accorpamento dei risultati di
numerose ricerche che sono già state svolte su un argomento comune
in momenti temporali differenti (anche se quest’ultima non è una
condizione necessaria).
Le ragioni a fondamento di questa tecnica di analisi sono ravvisabili nel
fatto che una sola ricerca, soprattutto in ambito psicologico,
difficilmente consente di arrivare a una risposta certa, relativamente a
una specifica questione.
Lezione n°: 33
Attività n°: 2
Introduzione - 2
Il comportamento dell’uomo è altamente complesso e le strategie di

indagine oggi a disposizione non consentono di svolgere delle ricerche
in grado di fornire dati a supporto univoco di una determinata ipotesi
teorica/interpretativa attraverso un’unica ricerca.
Una risposta più esaustiva è possibile individuarla attraverso una serie

ripetuta di ricerche. Tuttavia non sempre tal ricerche, pur proponendosi
di affrontare le medesime problematiche, sono completamente
sovrapponibili per definizioni, campioni, variabili e procedimenti
impiegati.
Lezione n°: 33
Attività n°: 2
Introduzione -3
In questo senso le conclusioni che emergono su uno stesso argomento

non sono sempre tra di loro confrontabili.
La tecnica della meta-analisi si propone di risolvere il problema della
variabilità dei risultati tra ricerche che si occupano dello stesso
argomento, ma che per una serie di ragioni non risultano essere
sempre confrontabili tra di loro.
La meta-analisi si basa sulla analisi delle analisi già svolte da altri
ricercatori. Vi sono delle tecniche statistiche quantitative che
consentono di svolgere analisi di dati accorpati.
Lezione n°: 33
Attività n°: 2
Le tipologie di metanalisi
Attualmente esistono due tipologie di meta-analisi; entrambe si

fondano sulla analisi degli indici statistici emersi dalle analisi svolte in
altre ricerche.
La prima tipologia si fonda sugli indici di significatività delle ricerche:
combina i singoli valori presi dalle singole ricerche per ottenere un
valore globale che rappresenta un l’effetto combinatorio delle ricerche
analizzate.
La debolezza di questo approccio di metanalisi risiede nel fatto che non
considera né la forza né la direzione della relazione tra le variabili prese
in considerazione
Lezione n°: 33
Attività n°: 2
La metanalisi
La seconda tipologia si basa invece sugli indici di ampiezza dell’effetto:

questa strategia mira a capire quanto sia grande un determinato
fenomeno che da più analisi precedenti è emerso come significativo ma
la cui ampiezza è caratterizzata dal una notevole variabilità.
Permette quindi di ottenere una stima combinata dell’ampiezza
dell’effetto.
È possibile che questi due approcci vengano applicati

contemporaneamente all’interno della stessa metanalisi.
Lezione n°: 33
Attività n°: 2
La procedura
I passi per svolgere una corretta metanalisi sono 4:
1. Definire precisamente l’oggetto di studio, le variabili di interesse o le

ipotesi di ricerca
2. Individuare i criteri di campionamento (studi correlazionali o di
effetto causale, standard metodologici alti, metodologia omogenea)
3. Procedere ad una codifica di tutti gli aspetti principali degli studi che
sono stati selezionati (disegno d ricerca, campione, …)
4. Stimare e analizzare gli indici di grandezza di ogni studio.
5. Interpretare i risultati emersi e organizzarli per pubblicarli
Lezione n°: 33
Attività n°: 2
Problemi nelle metanalisi - 1

I principali problemi che possiamo incontrare quando ci approcciamo a
questa metodologia sono:
• La presenza di un errore sistematico nelle pubblicazioni. Questo si

verifica perché non è consuetudine pubblicare studi che non hanno
avuto risultati significativi e quindi, in una metanalisi che non include
questo genere di articoli, l’effetto potrebbe essere molto maggiore di
quanto non sia in realtà. Per attutire l’entità di questo errore si
dovrebbe includere anche studi non pubblicati chiedendo ad autori
che si occupano dell’argomento che stiamo cercando.
Lezione n°: 33
Attività n°: 2
Problemi nelle metanalisi - 2
• Il secondo problema riguarda la presenza di variabili dette

«moderatori» che possono spiegare i diversi risultati emersi da studi
diversi. Una volta riscontrata questa tendenza è bene analizzare i
dati includendo questa variabile nell’analisi. Questa tipologia di
variabili potrebbe includere fattori culturali, diversi campioni, una
diversa operazionalizzazione del costrutto, …
Lezione n°: 34
Titolo: lo studio dei casi singoli e le ricerche correlazionali
Attività n°: 1
Metodi descrittivi:
lo studio dei casi singoli

Lezione n°: 34
Attività n°: 1
Lo studio dei casi singoli - 1

Lo studio di casi singoli non va confuso con esperimenti su singoli
soggetti.
Ricchissimi di informazioni, non portano quasi mai a conclusioni
generalizzabili, ma sono utilissimi per la formulazione di ipotesi che
potranno poi essere verificate sperimentalmente.
Consiste nello studio intensivo di un unico caso che potrebbe essere:

• Una persona
• Un luogo
• Un gruppo
• Un’organizzazione
• Un evento
Lezione n°: 34
Attività n°: 1

Può adottare molteplici strumenti e/o fonti per la descrizione:
• Colloqui o interviste col soggetto o con osservatori
• Documenti e archivi
• Osservazioni
Da questi strumenti possiamo trarre report diversi:

o Descrittivo-fattuali: registrazioni obiettive e dettagliate dei fatti
o Interpretativi: si cerca di dare un significato al fenomeno per
comprenderlo meglio
o Valutativi: serve per valutare l’effetto di un intervento
Lezione n°: 34
Attività n°: 1

A seconda della cornice temporale possiamo dividere questa
metodologia in:
o Retrospettiva: quando descrive eventi già terminati
o Prospettica : quando analizza il fenomeno nel momento in cui si
presenta e ne segue gli sviluppi
Se ci basiamo sulla tipologia di caso descritto possiamo classificare

questi studi in:
• Intrinseco: analizza soggetti unici per evidenziarne le specificità
• Strumentale: descrive un caso prototipico che non ha niente di
diverso dagli altri
Lezione n°: 34
Attività n°: 1
Gli scopi dello studio

In questo caso è importante capire perché stiamo studiando questo
determinato caso. Gli scopi possono essere molteplici:
Completare una teoria: il caso è fornisce informazioni utili per unificare

o perfezionare una teoria in fase di sviluppo
Spiegare punti teorici nuovi o fondamentali: sono casi che permettono

di spiegare punti della teoria che fino a quel momento non era stato
possibile analizzare concretamente
Illustrare nuove terapie: il caso dovrebbe illustrare come l’adozione di

quel particolare trattamento abbia portato dei benefici
Lezione n°: 34
Attività n°: 1
Aspetti positivi
Lo studio di casi singoli si rivela particolarmente vantaggioso quando:
• Quando il caso da studiare è unico
• Si ha la necessità di illustrare punti teorici o delle tecniche

terapeutiche
• Si vuole concentrare l’attenzione in maniera molto analitica sul

flusso delle interazioni umane
Lezione n°: 34
Attività n°: 1
Limiti
Lo studio di casi singoli può andare incontro anche a una serie di
problemi che potrebbero minarne la sua validità a vari livelli:
• Non è generalizzabile, ha quindi una bassa validità esterna
• Può risentire della selettività del ricercatore, ovvero dei effetti di

alterazione della validità legati al ricercatore
• Può mostrare una precaria oggettività (intersoggettività), ovvero

quanto il fenomeno può essere nuovamente osservato (replicato)
anche da persone diverse dal primo sperimentatore che compiuto le
prime osservazioni
Lezione n°: 34
Attività n°: 2
Metodi descrittivi:
la ricerca correlazionale

Lezione n°: 34
Attività n°: 2
La ricerca correlazionale - 1
Questo genere di ricerca serve per determinare la presenza o meno di
una relazione tra due variabili.
Queste variabili non vengono né manipolate né controllate, in genere

perché questo non è possibile a causa della natura delle stesse.
Concretamente quindi la ricerca correlazionale prevede la selezione dei

soggetti e la costituzione del campione, il rilevamento dei dati,
l’esecuzione dei calcoli statistici per l’accertamento della presenza di
una relazione sistematica.
Lezione n°: 34
Attività n°: 2
La ricerca correlazionale - 2
Questo genere di ricerca consente, attraverso l’interpretazione dei

risultati, di fare delle previsioni, ma la formulazione di tale previsioni
dovrà essere molto cauta in quanto si fonda sull’esistenza di
correlazioni sistematiche e non su legami tra le variabili di tipo causale.
Quando si è a conoscenza di una correlazione tra due variabili,

conoscendo il valore di una di queste variabili è possibile effettuare
delle previsioni statisticamente attendibili sul valore che assumerà
l’altra variabile
Lezione n°: 34
Attività n°: 2
La relazione tra le variabili

La correlazione esprime l’intensità e la direzione del legame. Il valore
dell’intensità varia da 0 a 1, dove 0 esprime totale assenza di legame e
1 correlazione totale tra le due variabili considerate.
La direzione è indicata dalla presenza di un segno positivo (+) o

negativo (-):
• Il segno positivo indica la presenza di una relazione positiva: ovvero,
all’aumentare di una variabile aumenta anche l’altra.
• Il segno negativo indica la presenza di una relazione negativa: al
crescere di una variabile l’altra diminuisce.
Lezione n°: 34
Attività n°: 2
Il problema del «terzo fattore»

Le ricerche correlazioni soffrono di una complessiva fragilità,
soprattutto rispetto alle potenzialità predittive, per l’impossibilità di
stabilire se il legame esistente è di natura causale.
In questo senso uno dei problemi più importanti è quello della terza
variabile: in alcuni casi la correlazione evidenziata dallo svolgimento
delle analisi potrebbe non dipendere esclusivamente dalla relazione
sistematica, ma anche dalla presenza di un terzo fattore.
Lezione n°: 34
Attività n°: 2
Il problema della direzionalità

Un altro problema particolarmente rilevante è quello della direzionalità,
ovvero l’impossibilità di stabilire, quale sia la variabile che influenza
l’altra tra due variabili che correlano in maniera sistematica.
È quindi sbagliato pensare che una ricerca correlazionale sia in grado di

fornire informazioni utili alla interpretazione causale tra i fenomeni
osservati.
Questo genere di ricerche non portano a conclusioni causali perché

nella fase di pianificazione e svolgimento non prevede la manipolazione
delle variabili e non comporta alcun controllo della situazione.
Lezione n°: 34
Attività n°: 2
Conclusioni
• Gli studi correlazioni sono particolarmente utili all’interno delle

ricerche presperimentali per individuare le variabili importanti,
ovvero che dovranno poi essere incluse in una ricerca maggiormente
articolata.
• Si rivelano particolarmente utili, o indispensabili, quando ragioni

etiche impediscono lo svolgimento di un vero e proprio esperimento.
Lezione n°: 35
Titolo: gli studi longitudinali e trasversali
Attività n°: 1
Metodi descrittivi
Studi longitudinali e trasversali

Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Studi longitudinali e trasversali - 1

Analizzano il cambiamento delle variabili considerate nel corso del
tempo ma lo fanno con approcci differenti.
Lo studio longitudinale seleziona un campione e lo segue nel tempo.

Lo studio trasversale seleziona più campioni con diverse fasce d’età
e le analizza nello stesso momento.
Gli studi longitudinali e trasversali possono essere considerati dei casi

particolari di disegni entro i soggetti o entro i gruppi.
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Studi longitudinali e trasversali - 2

Questo genere di studi rientra tradizionalmente all’interno dei metodi
descrittivi, ma può essere impiegato anche all’interno dei veri
esperimenti attraverso un approccio di tipo sperimentale longitudinale.
Entrambe queste tipologie di studi sono state molto impiegate nelle

ricerche di psicologia dello sviluppo, per esempio per lo studio del
linguaggio, delle capacità percettive ecc.
L’impiego di queste strategie è stato molto criticato anche a causa di

una serie di risultati controversi che sono emersi ora dall’applicazione di
una modalità, ora dall’altra per lo studio di uno stesso fenomeno.
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Risultati controversi
Le ricerche sull’intelligenza in età adulta evidenziano come quest’ultima
tenderebbe a decrescere a partire dall’età dei trent’anni.
Tuttavia studi di tipo longitudinale condotti sempre sull’intelligenza
portano dei dati a supporto del fatto che il rendimento di questa facoltà
aumenterebbe fino a cinquanta/sessanta anni di età.
Una differenza così significativa è imputabile a quello che viene definito

l’effetto della coorte di età: i soggetti dello studio longitudinale
mostrano uno sviluppo omogeneo, a differenza di quelli dello studio
trasversale che provengono da coorti differenti e portano con sé
esperienze differenti.
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Lo studio trasversale
Considera diversi campioni contemporaneamente, con differenti livelli di età.
Tutti i gruppi vengono testati per lo stesso numero e tipologia di variabili.
Per questo genere di ricerche si deve procedere con una selezione e

assegnazione del campione ai vari gruppi in maniera casuale, fatta
eccezione per la variabile età, che deve ovviamente caratterizzare i differenti
gruppi.
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Lo studio longitudinale
Consiste nella scelta di un solo campione di soggetti al quale viene
applicata la misurazione di uno o più fenomeni costantemente nel tempo,
ad intervalli fissi.
Si protrae quindi nel tempo, avendo una durata pari alla fascia temporale
che si è deciso di prendere in considerazione in fase di pianificazione e
progettazione (giorni, mesi, anni).
L’utilizzo ripetuto di uno stesso campione nel corso del tempo consente di
controllare con una certa sicurezza la costanza di molte variabili, ma non
mette al riparo dall’intervento di fenomeni/fattori di storia attuale che
potrebbero interferire con la misurazione dei fenomeni ai quali il
ricercatore è interessato.
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Il metodo longitudinale – 1
Si rivela particolarmente importante per la scienza evolutiva. I due

metodi di rilievo per la comprensione dello sviluppo, osservazione e
metodo longitudinale, sono probabilmente anche tra i più complicati.
La ricerca osservativa si propone di esaminare i processi comportali nel
loro verificarsi nella vita reale, la ricerca longitudinale consente di
valutare il ruolo dei risultati di questi comportamenti lungo un arco
dello sviluppo temporalmente più ampi.
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Potenziale de gli studi longitudinali

Come sottolinea Ruspini (2004) il potenziale euristico contenuto nei
dati longitudinali è molto elevato. Essi permettono:
1) la rilevazione di cambiamenti nei valori di una variabile da un
periodo all’altro;
2) l’analisi della durata dei fenomeni sociali;
3) l’identificazione degli sleeper effects, connessioni tra eventi separati

da lunghi periodi di tempo;
4) favoriscono inoltre l’individuazione delle cause dei fenomeni sociali e

in particolare della direzione del segno e della grandezza delle relazioni
causali.
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Tipologie di studi longitudinali - 1

Questa tipologia di studi può assumere diverse caratteristiche:
1. studi trasversali ripetuti: prevedono misurazioni regolari su

campioni largamente differenti o completamente rinnovati;
2. studi longitudinali prospettici: nei quali gli stessi soggetti vengono

seguiti nel corso del tempo;
3. studi longitudinali retrospettivi: dove le persone intervistate

vengono stimolate a ricordare gli eventi passati al fine di ricostruire
il proprio corso di vita secondo una accezione ristretta,
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Studi longitudinali prospettici - 1

A sua volta questa tipologia di studi prevedere diverse sotto-tipologie:
1. gli studi che cercano di accertare la stabilità o la volatilità di opinioni e

atteggiamenti;
2. le indagini rappresentative prospettiche, generalmente basate su un
campione probabilistico di famiglie attraverso il quale si cerca di sapere
che cosa accade agli stessi soggetti in un certo arco di tempo;
3. i rotating panels nei quali un nuovo gruppo di individui scelti
probabilisticamente è inserito nel campione a ogni successiva ondata
per correggere le distorsioni temporali e gli split panels dove a fianco al
campione seguito nel tempo troviamo una componente ruotante che
non viene riutilizzata per controllare l’esposizione alla ricerca;
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Studi longitudinali prospettici - 2
4. studi longitudinali di coorte (cohort panels) nei quali il campione è

selezionato in funzione del fatto che ogni individuo abbia
sperimentato lo stesso evento di vita all’interno del medesimo
intervallo temporale: l’analisi longitudinale è dunque applicata a
gruppi omogenei per età e una quantità di generazioni è seguita
nel tempo;
1. i panel amministrativi, derivano da dati censuari o amministrativi e
spesso sono il risultato della combinazione di fonti diverse.
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Vantaggi
• consentono di descrivere e analizzare in modo adeguato i processi di
mobilità/inerzia, cioè operare la distinzione fra caratteristiche
transitorie e caratteristiche persistenti di un fenomeno;
• permettono di descrivere i flussi essenziali per l’analisi della mobilità

fra stati;
• consentono infine di valutare le conseguenze intergenerazionali di

fenomeni.
• consentono di seguire i corsi di vita individuali attraverso il tempo

storico.
Lezione n°: 35
Attività n°: 1
Limiti
• Alto rischio di mortalità dei soggetti che si rischia di produrre una
severa distorsione del campione
• l’errore può rivelarsi più elevato a causa del suo cumularsi nel
tempo.
• Le risposte possono esser influenzati dal ripeteresti delle valutazioni
• il prodursi di eventi storici che possono influenzare i risultati delle

rilevazioni su un gruppo di soggetti
• I soggetti possono maturare in maniera differente nel corso

dell’indagine
Lezione n°: 36
Titolo: Introduzione, i veri esperimenti
Attività n°: 1
Metodi sperimentali:
introduzione

Lezione n°: 36
Attività n°: 1
Perché usare i metodi sperimentali?
Sono il mezzo più potente per studiare il comportamento in quanto ci

permettono di avere il massimo controllo sula situazione.
Tuttavia non sempre è possibile individuare un fenomeno che possa
essere studiato sperimentalmente.
È quindi necessario individuare delle altre strategie che siano in grado
di fornire dei risultati soddisfacenti sebbene il livello di controllo
esercitato non sia assimilabile a quello delle situazioni sperimentali.
Lezione n°: 36
Attività n°: 1
I concetti fondamentali
Quando facciamo una ricerca sperimentale sono due i fattori principali
sui quali andiamo ad intervenire:
• Manipolazione delle variabili: livello di modificazione/controllo che è

possibile esercitare sulle variabili che rientrano nel setting
sperimentale.
• Assegnazione dei soggetti: quanto è possibile disporre dei soggetti

sperimentali coinvolti nella ricerca e procedere a una loro
assegnazione casuale alle varie ed eventuali condizioni previste dalla
ricerca stessa
Lezione n°: 36
Attività n°: 1
Manipolazione delle variabili

Durante lo svolgimento di una ricerca sperimentale una delle
caratteristiche fondamentali è quella di permettere la manipolazione
delle variabili di interesse.
Le variabili principali sono due:

Variabile Indipendente (VI): sono tutti quei fattori che vengono
manipolati dallo sperimentatore per comprendere l’effetto che hanno
sull’oggetto di studio
Variabile Dipendente (VD): Comprende le misure delle modifiche
del comportamento che vogliamo misurare.
Lezione n°: 36
Attività n°: 1
Manipolazione delle variabili
Si andrà quindi a manipolare la VI creando dei livelli per poter

osservare il suo effetto sulla VD.
Si ipotizza che ogni livello della VI produrrà effetti diversi sulla VD.
Variabile Variabile
indipendente dipendente
Lezione n°: 36
Attività n°: 1
Assegnazione dei soggetti - 1
Permette di assegnare i soggetti che compongono il campione alle

diverse condizioni sperimentali.
Questa procedura deve essere fatta in maniera rigorosa se si vogliono

ridurre molte delle minacce alla validità interna che sono legate a
questa procedura.
Sono quattro i metodi di assegnazione che ci permettono di mantenere

il necessario rigore scientifico per eseguire una ricerca sperimentale
propriamente detta.
Lezione n°: 36
Attività n°: 1
Assegnazione dei soggetti - 2

I metodi di assegnazione sono:
CASUALE: ogni soggetto ha la stessa probabilità di essere assegnato a
una delle condizioni dell’esperimento
PAREGGIAMENTO: è un metodo complesso che si applica solo in
determinate condizioni
METODO DEI BLOCCHI: il campione viene diviso in gruppi più piccoli
sulla base di un certo criterio. All’interno di ogni sottogruppo vengono
svolte le procedure di campionamento casuale
I SOGGETTI COME CONTROLLO DI SE STESSI: tutti i soggetto
vengono sottoposti a tutte le condizioni
Lezione n°: 36
Attività n°: 1
I metodi sperimentali
I metodi che possono essere definiti sperimentali possono essere divisi
in due gruppi:
• Veri esperimenti: consentono un controllo totale di tutti gli aspetti di

un esperimento
• Quasi esperimenti: sono simili ai veri esperimenti ma non possono

garantire il controllo su tutte le variabili
Lezione n°: 36
Attività n°: 1
Veri esperimenti
Come abbiamo detto i veri esperimenti permettono un

controllo totale delle variabili della ricerca.
Ci sono diversi disegni che hanno queste caratteristiche e, per
il momento, possiamo raggrupparli in queste tre categorie:
• Disegni pre-sperimentali
• Disegni con una variabile indipendente
• Disegni fattoriali

Lezione n°: 36
Attività n°: 1
Quasi esperimenti
Come abbiamo detto i quasi esperimenti non consentono un
controllo totale delle variabili della ricerca.
Ci sono diversi disegni che hanno queste caratteristiche e, per il
momento, possiamo raggrupparli in queste quattro categorie:


Lezione n°: 36
Attività n°: 2
I metodi sperimentali:
opzioni procedurali

Lezione n°: 36
Attività n°: 2
Le opzioni procedurali
L’impostazione dei diversi disegni sperimentali viene fatta in base alla
manipolazione di quattro opzioni:
• Misura della Variabile Dipendente (VD)
• Trattamento
• Numero di Variabili Indipendenti (VI)
• Controllo delle variabili estranee

Lezione n°: 36
Attività n°: 2
Misura della Variabile Dipendente
La VD può essere misurata:
• Prima e dopo il trattamento: in questo caso di valutazione viene

definita sia pre-test che post-test
• Solo dopo il trattamento: in questo caso si parla solo di valutazione

post-test
Lezione n°: 36
Attività n°: 2
Trattamento
Ci sono diversi modi in cui il trattamento può essere sottoposto:
1. Disegni between  ogni gruppo è sottoposto ad un solo livello

della VI, quindi ad una sola tipologia di trattamento. A seconda di
che unità viene presa in considerazione di parla di:
• disegno tra i gruppi (between groups)
• disegno tra i soggetti (between subjects)
Un esempio di disegno between può essere un esperimento in cui

si vuole comparare l’efficacia di diversi trattamenti, quindi ogni
tipologia di trattamento rappresenta un diverso livello della VI
Lezione n°: 36
Attività n°: 2
Trattamento
2. Disegni within  ogni gruppo è sottoposto a tutti i diversi livelli

della VI, quindi a tutte le tipologie di trattamento. A seconda di che
unità viene presa in considerazione di parla di:
• disegno tra i gruppi (within groups)
• disegno tra i soggetti (within subjects) o a misure ripetute
Lezione n°: 36
Attività n°: 2
Numero di Variabili Indipendenti
Il numero di VI può variare molto a seconda della tipologia di domanda

di ricerca. A seconda di questo possiamo avere due tipologie di disegno
sperimentale:
1. Una VI: veri esperimenti o quasi-esperimenti
2. Due o più VI: disegni fattoriali

Lezione n°: 36
Attività n°: 2
Controllo delle variabili estranee

È molto importante che durante le ricerche vengano messi in atto delle
strategie di controllo per controllare l’effetto che queste variabili
potrebbero avere sulla nosta VD.
Queste strategie includono:
• Randomizzazione
• Pareggiamento
• Metodo dei blocchi

Lezione n°: 37
Titolo: i disegni pre-sperimentali
Attività n°: 1
I veri esperimenti:
disegni pre-sperimentali - 1

Lezione n°: 37
Attività n°: 1
I disegni pre-sperimentali
Sono disegni che possono apparire sperimentali ma permettono

uno scarso controllo delle variabili.
Questi disegni non forniscono una garanzia di validità perché non
permettono un controllo circa le altre possibili spiegazioni
dell’effetto ottenuto.
Lezione n°: 37
Attività n°: 1
I disegni pre-sperimentali
Sono tre le principali tipologie di disegni pre-sperimentali che

prenderemo in considerazione nelle prossime slide, per ognuna
analizzeremo la struttura e i limiti.
1. Disegno con un solo gruppo e una sola prova
2. Disegno con un solo gruppo e due prove
3. Disegno con due gruppi non equivalenti e una prova
Lezione n°: 37
Attività n°: 1
Disegno con un solo gruppo e una sola prova
In questo tipo di disegno viene scelto un solo campione a cui verrà

somministrato un solo trattamento e un sola valutazione post-test.
Prediamo ad esempio il caso di un centro diurno che vuole introdurre

una nuova attività di stimolazione cognitiva e decida di provarla solo gli
ospiti che vanno il martedì. Sottoporrà il gruppo, dopo il trattamento,
ad una prova che valuta il livello cognitivo generale e vedrà se è
migliorato in base ai valori normativi di quel test.
Lezione n°: 37
Attività n°: 1
GRUPPO 1
trattamento
Post test
Lezione n°: 37
Attività n°: 1
LIMITI:
• Carenza di validità interna  non puoi dire che le modifiche dalla VD

siano dovute al trattamento o ad altri fattori
• La VD non può essere confrontata con dei dati certi, quelli dei dati
normativi della prova non sono di solito sperimentalmente accettabili
Lezione n°: 37/S1
Attività n°: 1
I veri esperimenti:
disegni pre-sperimentali - 2

Lezione n°: 37/S1
Attività n°: 1
Disegno con un solo gruppo e due prove
Questa tipologia di disegno sperimentale va a completare la condizione

sperimentale appena descritta aggiungendo una prova preliminare.
Supponiamo di avere l’esperimento descritto prima, in questo caso ai

soggetti verrà somministrata la prova che valuta il livello cognitivo
generale anche prima del trattamento. Le medie delle prove vengono
confrontate statisticamente
Lezione n°: 37/S1
Attività n°: 1
GRUPPO 1
Pre test
trattamento
Post test
Lezione n°: 37/S1
Attività n°: 1

LIMITI:
• Non è possibile dire con certezza che il trattamento sia la causa del
cambiamento tra la prima e la seconda rilevazione
• Non permette di limitare le minacce alla validità interna come la

storia, la maturazione, l’effetto delle prove o della strumentazione,
la regressione statistica o la mortalità. (vedremo nel dettaglio quest
concetti più avanti)
Lezione n°: 37/S1
Attività n°: 1
Disegno con due gruppi non equivalenti e una prova
Questa tipologia di disegno sperimentale va a completare quelle

descritte precedentemente aggiungendo una gruppo di controllo che
però non è randomizzato.
Supponiamo di continuare con l’esperimento del centro diurno, in
questo caso il direttore sceglierà i soggetti che frequentano il centro il
giovedì e valuterà il livello cognitivo generale di entrambi i gruppi
quando alla fine del periodo di trattamento del gruppo sperimentale
Lezione n°: 37/S1
Attività n°: 1
GRUPPO 1 GRUPPO 2
No
trattamento trattamento
Post test Post test

Lezione n°: 37/S1
Attività n°: 1

LIMITI:
• Non possiamo sapere se i due gruppi sono effettivamente equivalenti

o meno perché i soggetti non sono stati assegnati in maniera casuale
• Non avendo fatto una valutazione pre test non possiamo sapere il
punto di partenza dei gruppi
Lezione n°: 37/S1
Attività n°: 1
Conclusioni
Questi disegni possono essere usati:
• Per esplorare nuovi problemi
• Per perfezionare nuove ipotesi
• Come primo passo nella costruzione di un disegno sperimentale

valido
Lezione n°: 38
Titolo: i disegni con una variabile indipendente - 1
Attività n°: 1
I veri esperimenti:
disegni con una variabile
indipendente

Lezione n°: 38
Attività n°: 1
I disegni con una variabile indipendente - 1
Questo tipo di disegno può essere fatto in due modalità:
1. Tra i gruppi (o soggetti): i soggetti vengono selezionati e assegnati

in modo casuale. Ogni gruppo verrà sottoposto ad una sola
condizione sperimentale.
Di questa tipologia di disegni sperimentali fanno parte:
• Disegno classico
• Disegno di Solomon
Lezione n°: 38
Attività n°: 1
I disegni con una variabile indipendente - 2
2. (o soggetti): ogni partecipante viene sottoposto a tutte le

condizione sperimentali. L’ordine di esposizione delle prove viene
assegnato casualmente ad ogni partecipante.
Di questa tipologia di disegni fanno parte:
• Disegno a misure ripetute semplice
• Disegni controbilanciati
Lezione n°: 38
Attività n°: 1
Disegni TRA gruppi con una VI

• Due o più gruppi scelti in maniera casuale e casualmente assegnati
ai diversi livelli della variabile indipendente.
• Tanti gruppi di soggetti quanti sono i livelli della variabile

indipendente
• Le misure della VD che si ottengono sono indipendenti
• L’effetto del trattamento deriva dal confronto dei diversi gruppi
• Il campionamento e la selezione devono essere casuali

Lezione n°: 38
Attività n°: 1
Disegni TRA gruppi: il disegno classico - 1

Si ha un quando esistono due gruppi, due prove e il trattamento per un solo gruppo.
Gruppo Gruppo di
sperimentale controllo
Pre-test Pre-test
Trattamento
Post-test Post-test
Lezione n°: 38
Attività n°: 1
Questo tipo di disegno ha una buona validità ma anche dei limiti:
• Interna  non permette di valutare l’interazione del pre-test con il

trattamento
• Esterna  non è possibile controllare [1] gli effetti di una cattiva

selezione sul trattamento, [2] l’effetto del fattore storia sul
trattamento e [3] le reazioni che i partecipanti hanno alle procedure
sperimentali
Lezione n°: 38
Attività n°: 1
Una variazione del disegno classico prevede un trattamento anche per il

gruppo di controllo ma a un livello diverso.
Gruppo Gruppo di Gruppo di

sperimentale controllo 1 controllo 2
Pre-test Pre-test Pre-test
Trattamento Trattamento
1 2
Post-test Post-test Post-test

Lezione n°: 38
Attività n°: 1

Si tratta di un disegno ancora più affidabile ma anche più complicato da
realizzare perché richiede un numero maggiori di soggetti per creare 3
gruppi equivalenti.
La validità interna risulta rinforzata perché si controllano i fattori di

disturbo tra le due sessioni
Per la validità esterna rimangono valide le considerazioni fatte per la

versione classica del disegno
Lezione n°: 38
Attività n°: 1

Esempio
Gruppo Pazienti con Pazienti con

Gruppo di
sperimentale Demenza di Demenza di
controllo
Alzheimer Alzheimer
Valutazione Valutazione
Pre-test Pre-test
memoria memoria
Trattamento
Trattamento mnestico
attivante
Valutazione Valutazione
Post-test Post-test
memoria memoria
Lezione n°: 38
Attività n°: 1
Disegni TRA gruppi: il disegno di Solomon - 1

È un disegno sperimentale a quattro gruppi randomizzati.
Gruppo Pre test Trattamento Post test
1° T1 Sì T2
2° T3 no T4
3° no Sì T5
T6
4° no no
Lezione n°: 38
Attività n°: 1

È pensato per superare i limiti del disegno classico, il non riuscire a
isolare gli effetti di disturbo della prova preliminare.
Consente di controllare:
• l’effetto principale del fattore sperimentale,
• l’effetto della prova preliminare
• gli effetti del pre-test
• gli effetti di interazione tra pre-test e trattamento.
Problemi = molto articolato e richiede un alto numero di soggetti.

Lezione n°: 38
Attività n°: 1

Esempio
Pazienti con Valutazione Training Valutazione

attacchi di panico ansia autogeno ansia
1° T1 Sì T2
2° T3 no T4
3° no Sì T5
T6
4° T4 no
Lezione n°: 38
Attività n°: 1

Talvolta si usa una variante detta «disegno con gruppi randomizzati
senza pre-test».
Ha una buona validità perché permette di eliminare l’interazione tra
pre-test e trattamento.
Parte dal presupposto che i due gruppi siano equivalenti.
3° no Sì T5
T6
4° no no
Lezione n°: 39
Attività n°: 1
I veri esperimenti:
disegni con una variabile
indipendente

Lezione n°: 39
Attività n°: 1
Disegni ENTRO i gruppi con una VI

Tutti i soggetti sono sottoposti alle condizioni sperimentali; in questo
caso si sviluppano i cosiddetti disegni a misure ripetute. Prevedono la
ripetizione della misurazione sul medesimo soggetto che diventa il
controllo di se stesso.
Possono essere di due tipologie:

1. disegno a misure ripetute semplice
2. Disegno controbilanciato entro i soggetti
Lezione n°: 39
Attività n°: 1
Disegni ENTRO i gruppi: a misure ripetute semplice - 1

Ogni soggetto, o gruppo:
• Viene sottoposto a tutti i livelli della VI
• Viene valutato più volte per la VD
Il punteggio è dato dalla differenza dei punteggi ottenuti nelle
diverse condizioni sperimentali
gruppo Pre-test trattamento Post-test

A
gruppo Pre-test
no
Post-test
A’ trattamento
Lezione n°: 39
Attività n°: 1

Vantaggi
• equivalenza dei gruppi,
• Maggiore sensibilità per l’effetto della variabile indipendente grazie
all’annullamento della varianza dei soggetti,
• Necessitano di un numero inferiore di soggetti,
• Richiedono poche istruzioni.
Svantaggi
• Effetto dell’ordine
• Effetto sequenza
Lezione n°: 39
Attività n°: 1

Esempio
Pazienti con Valutazione Valutazione

corea di sintomi Farmaco sintomi
Huntington motori motori
gruppo A Pre-test trattamento Post-test
no
gruppo A’ Pre-test
trattamento
Post-test
Lezione n°: 39
Attività n°: 1
Disegni ENTRO i gruppi con una VI

Tutti i soggetti sono sottoposti alle condizioni sperimentali; in questo
caso si sviluppano i cosiddetti disegni a misure ripetute. Prevedono la
ripetizione della misurazione sul medesimo soggetto che diventa il
controllo di se stesso.
Possono essere di due tipologie:

1. Disegno a misure ripetute semplice
2. Disegno controbilanciato entro i soggetti
Lezione n°: 39
Attività n°: 1
Disegni ENTRO i gruppi: controbilanciato entro i soggetti

Usato quando ci si trova di fronte alle seguenti situazioni:
1. Non è possibile assegnare casualmente i soggetti
2. I livelli della indipendente sono più di uno
3. Numero dei soggetti è limitato
4. Non si può applicare il pre-test
La procedura consiste nel sottoporre ciascun soggetto a ogni livello

della variabile indipendente secondo le possibili combinazioni in tempi
diversi.
Controlla la diversità tra i gruppi, ma non controlla le interazioni così
come la sequenza.
Lezione n°: 39
Attività n°: 1
Disegni ENTRO i gruppi: controbilanciato entro i soggetti
Controlla la diversità tra i gruppi, ma non controlla le interazioni così

come la sequenza.
Quando ci sono più condizioni sperimentali è possibili incappare in due

tipologie di problemi:
• Effetto della sequenza
Lezione n°: 39
Attività n°: 1
Effetto dell’ordine
Si presenta quando ogni soggetto è sottoposto a diverse condizioni

sperimentali.
Dipende all’ordine delle condizioni, indipendentemente dalla specificità
delle condizioni stesse.
Si presenta ogni volta che la prestazione ad una prova viene
influenzata dalla prova che ha svolto prima.
Può essere dovuto a fattori come la stanchezza, la familiarità o
l’apprendimento.
Lezione n°: 39
Attività n°: 1
Per evitare che si presenti è necessario che ogni prova si presenti lo

stesso numero di volte in ogni posizione.
Questo processo è detto controbilanciamento della posizione e lo

vedremo quando parleremo delle strategie di controllo sperimentale.
Lezione n°: 39
Attività n°: 1
Effetto della sequenza

sperimentali.
È legato alla parziale dipendenza di una condizione sperimentale da
quella che la precede.
Non è quindi importante la posizione in cui vengono presentate le
singole prove ma la sequenza con qui sono somministrate.
Per controllare questo effetto è necessario che ogni prova si preceduta

lo stesso numero di volte da tutte le altre prove.
Questo processo è detto controbilanciamento delle prove e lo
vedremo quando parleremo delle strategie di controllo sperimentale.
Lezione n°: 40
Titolo: i disegni fattoriali - 1
Attività n°: 1
1 Veri esperimenti:
disegni fattoriali

Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Introduzione
Sono definiti fattoriali quei disegni che comprendono più variabili

indipendenti.
È importante che le variabili dipendenti siano sempre quantitativa.
L’analisi statistica che si adotta in questi casi è l’analisi della varianza.
Sono disegni molto usati in psicologia perché, data la complessità della

psicologia umana, è forte la necessità di valutare più variabili
indipendenti contemporaneamente,.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Caratteristiche fondamentali
• Due o più variabili indipendenti (fattori) composte ciascuna da due o

più livelli.
• effetto principale: è l’effetto esclusivo di ciascuna variabile

indipendente sulla variabile dipendente.
• effetto di interazione: è dovuto alla presenza contemporanea

delle indipendenti sulla variabile dipendente.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Disegni fattoriali - 1
Il disegno fattoriale più semplice è il cosiddetto disegno 2x2.
In questo disegno sono presenti due VI, ognuna con 2 livelli.
Solitamente si usano le matrici a celle per rappresentare i disegni fattoriali,
quella riportata qui sotto è quella di un disegno 2x2.
Vedremo nella prossima lezione il sistema di notazione di disegni più

complessi
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Disegni fattoriali - 1
Possono esserci infiniti disegni fattoriali ma, superata una certa soglia,
non sarebbero più né fattibili né utili.
Un disegno con troppi fattori potrebbe essere di difficile applicazione

sia per la quantità di soggetti che richiede sia per la difficoltà che
implicherebbe il controllo di tutte le variabili.
Più fattori vengono aggiunti più l’ipotesi da testare si fa complessa e,

con un numero eccessivo di fattori, non si arriverebbe nemmeno ad
una spiegazione chiara dei risultati, che sarebbe lo scopo di ogni ricerca
scientifica.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Progettazione di un disegno fattoriale
Le fasi di progettazione sono le stesse dei disegni con una sola variabile
indipendente, si modifica solo il grado di complessità legato alla verifica
delle ipotesi e al controllo dei fattori di disturbo.
Perché le minacce alla validità interna sono più complesse perché fanno
riferimento ad un numero maggiori di fattori.
Si dovranno verificare più ipotesi nulle in quanto i disegni fattoriali ne

prevedono più di una.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Verifica delle ipotesi
Solitamente in un fattore 2X2 ci sono tre ipotesi nulle per ogni VD:
• Assenza dell’effetto principale di A
• Assenza dell’effetto principale di B
• Assenza dell’effetto di interazione tra A e B.
Dall’analisi della varianza possiamo avere conferma o meno di tutte e

tre le ipotesi
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Il sistema di notazione
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
La formula standard per indicare la composizione di un disegno
fattoriale è:
3x3
Questa formula si legge «tre per tre» e ci fornisce tre diverse

informazioni da cui possiamo capire le caratteristiche del disegno
fattoriale che ci troviamo davanti.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
fattoriale è:
3x3
Il numero di fattori indica il numero di VI, in questo caso sono 2.

Come abbiamo detto prima il numero di fattori potrebbe essere infinito,
dobbiamo tenere a mente che più fattori inseriamo meno utile sarà il
nostro disegno.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
fattoriale è:
3x3
Il numero con cui viene espresso ogni fattore indica i livelli delle VI, in questo caso
sono 3. i numeri potrebbero anche essere diversi fra di loro, ad indicare che le
varie VI hanno un diverso numero di livelli.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
fattoriale è:
3x3
Il segno di moltiplicazione indica che i fattori sono messi

in relazione tra loro. Se ci fossero più fattori, andrebbero
aggiunti altri segni per indicare che tutti sono il relazione
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Alcuni esempi
2 3
TEMPO
TEMPO TRATTAMENTO
PRE POST VR NONVR NO
In questo disegno 2x3 vogliamo andare a vedere l’effetto di diverse

tipologie di trattamento sui punteggi ad un test di memoria e capire se ci
sono differenze tra prima e dopo ogni trattamento. I trattamenti
prevedevano una procedura con la Realtà Virtuale, un trattamento
classico e l’assenza di trattamento.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Alcuni esempi
2 2 2
TEMPO
TEMPO PATOLOGIA TRATTAMENTO
PRE POST MCI AD VR NONVR
In questo disegno 2x2x2 vogliamo andare a vedere l’effetto di diverse

tipologie di trattamento sui punteggi ad un test di memoria e capire se ci
sono differenze tra prima e dopo ogni trattamento. Vogliamo inoltre capire
se questi trattamenti hanno effetti diversi a seconda della patologia dei
pazienti (Mild Cognitive Impairment e Demenza di Alzheimer)
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Alcuni esempi
2 2 3
TEMPO
TEMPO PATOLOGIA TRATTAMENTO
PRE POST MCI AD VR NONVR NO
Unendo i due disegni precedenti otteniamo un disegno 2x2x3 in cui sono

presenti due VI con due livelli (Tempo: valutazione pre e post-trattamento;
Patologia: Mild Cognitive Impairment e Demenza di Alzheimer) e una sola
con tre livelli (Trattamento: Realtà Virtuale, classico e nessun trattamento)
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Conclusioni
• Ogni numero separato da «x» indica un fattore
• Il numero stesso indica da quanti livelli è composta ogni VI
• La VD non viene mai indicata in questo sistema di notazione ma è

sempre presente all’interno di un disegno fattoriale
• La VD deve essere sempre quantitativa
• A seconda dei programmi e delle abitudini il segno «x» potrebbe

essere sostituito da un asterisco «*»
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
3 disegni fattoriali:
effetti principali e interazioni - 1

Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Effetti principali e interazioni
Effetto principale è la variazione che la indipendente determina sulla

dipendente, al di là di altre indipendenti.
Effetto interattivo è l’effetto di una indipendente che risulta diverso

nei differenti livelli dell’altra/e variabile indipendente
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Le interazioni
L’effetto interattivo è diverso dalla somma dei due singoli effetti

principali e dipende quindi dall’interazione che le diverse variabili
indipendenti hanno sulla variabile dipendente.
Questo effetto potrebbe avere due diversi outcome:

Intensificante: aumenta gli effetti delle variabili sia singolarmente
che sommate tra loro
Inibente: la presenza contemporanea delle due variabili indipendenti
riduce l’effetto che le singole variabili avrebbero.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Possibili esiti - 1
Analizziamo ora i possibili effetti di un disegno fattoriale AxB.
ESITI INTERPRETAZIONI
1 Nessun effetto Nessuna influenza
2 A Effetto principale di A
3 B Effetto principale di B
4 A+B Effetto sommativo
5 AxB Effetto di interazione
6 A + (AxB) Effetto di A più effetto di interazione
7 B + (AxB) Effetto di B più effetto di interazione
8 A + B + (AxB) Effetti principali più effetti di interazione
Tabella ripresa dal libro di testo

Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Possibili esiti - 2
Cerchiamo di leggere i possibili esiti alla luce di questo disegno fattoriale
AxB in cui avremo:
VD  livello di ansia
VI A  Training Autogeno (TA)
VI B  Biofeedback (BF)
Training Biofeedback
autogeno
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Gli effetti principali

Si possono interpretare alla luce dei risultati emersi dalle analisi
statistiche:
Nessun effetto: nessuna delle due VI analizzate ha avuto effetto sulla

VD.
Né il Training Autogeno né il Biofeedback hanno avuto effetto sui livelli di
ansia dei soggetti
Effetto principale di A: solo la VI A è risultata significativa e quindi è

l’unica a produrre un effetto sulla VD.
Solo il Training Autogeno ha avuto effetto sui livelli di ansia dei soggetti
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Gli effetti principali - 2
Effetto principale di B: solo la VI B è risultata significativa e quindi è

Solo il Biofeedback ha avuto effetto sui livelli di ansia dei soggetti
Effetto sommativo: entrambe le VI sono risultate significative quando

analizzate singolarmente, è quindi presente un effetto sommativo delle due
VI (A+B) sulla VD.
Sia il Training Autogeno che il Biofeedback hanno avuto effetto sui livelli di
ansia dei soggetti, ma solo quando presentati singolarmente.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1

Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Gli effetti interattivi - 1
Effetto di interazione semplice: le due VI singolarmente non

presentano nessun effetto sulla VD, questa viene modificata solo
quando le due VI sono presenti insieme (AxB).
Il Training Autogeno e il Biofeedback hanno avuto effetto sui livelli di
ansia solamente quando i soggetti svolgevano entrambi i trattamenti.
Né il Training Autogeno né il Biofeedback hanno avuto effetto sui livelli
di ansia dei soggetti quando venivano usati come unico trattamento.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Effetto di interazione più effetto di A: singolarmente solo la VI A

presenta un effetto sulla VD, inoltre è presente un effetto di interazione
solo quando le due VI sono presenti insieme [A + (AxB)].
quando veniva sottoposto come unico trattamento.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Effetto di interazione più effetto di B: singolarmente solo la VI B

solo quando le due VI sono presenti insieme [B + (AxB)].
Lezione n°: 40
Attività n°: 1

Inoltre, sia il Training Autogeno che Biofeedback hanno avuto effetto
sui livelli di ansia dei soggetti quando venivano sottoposti come unico
trattamento.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Rappresentare gli effetti

Gli effetti possono essere rappresentati attraverso due modalità:
Matrice di celle: sono tabelle in cui, in ogni cella, sono riportati i

punteggi medi di ogni combinazione delle VI e alla fine di ogni riga e di
ogni colonna quelli per le singole VI.
Grafici: vengono creati a seconda delle variabili di interesse, alcuni li

reputano più immediatamente comprensibili delle tabelle.
Lezione n°: 40
Attività n°: 1

Lezione n°: 40
Attività n°: 1
alcune tipologie

Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Tipologie di disegni fattoriali

Ci sono diverse tipologie di disegni fattoriali. Ecco quelle più importanti:
• Disegno fattoriale completamente randomizzato
• Disegno fattoriale entro i soggetti
• Disegno fattoriale misto possono includere:

o Disegni con fattori tra i soggetti ed entro i soggetti
o Disegni con fattori manipolati e non manipolati
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Disegno fattoriale completamente randomizzato

Per avere questa tipologia di disegno è necessario:
• Almeno due VI con almeno due livelli
• Ogni livello di una VI è combinato con tutti i livelli dell’altra VI
• I soggetti sono assegnati in modo casuale ai gruppi
• Ogni gruppo è sottoposto ad una sola combinazione delle VI
Permette comprendere la relazione causale tra le variabili in modo chiaro

Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Disegno fattoriale entro i soggetti - 1
• Questi disegni vengono anche detti «disegni a misure ripetute»
• I gruppi, o i soggetti, sono sottoposti a tutte le combinazioni delle VI
• È necessario applicare un test statistico adatto in quanto i risultati sono

correlati; sarebbe necessario usare l’analisi della varianza per gruppi
correlati
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
VANTAGGI
• La varianza d’errore dovuta alle differenze individuali viene ridotta
• I gruppi sono equivalenti
• Sono necessari meno soggetti di uno studio tra gruppi
• Ha una maggiore efficienza
SVANTAGGI
• I risultati potrebbero essere influenzati dall’effetto dell’ordine e
dall’effetto della sequenza
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Disegni fattoriali misti
Questa tipologia di disegni si applica quando le VI presenti sono di due

tipi diversi.
Possono presentarsi in due casi:

o Quando una VI è tra i soggetti e l’altra entro i soggetti
o Quando una VI viene manipolata e l’altra no
Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Disegni con fattori tra i soggetti ed entro i soggetti
La costruzione del disegno sperimentale non cambia, sarà però

necessario scegliere l’analisi più adatta a questa tipologia di disegno.
Anche in questo caso la numerosità dei soggetti diminuisce rispetto al

disegno tra i soggetti.
È possibile verificare sia gli effetti principali che quelli di interazione

Lezione n°: 40
Attività n°: 1
Disegni con fattori manipolati e non manipolati

I soggetti vengono assegnati in maniera casuale alla variabile
manipolata mentre vengono assegnati alla variabile non manipolabile a
seconda dei suoi livelli.
Le variabili non manipolabili possono essere caratteristiche intrinseche

dei soggetti: genere, patologia, volontari, …
Svantaggi
Le variabili non manipolabili possono aumentare la confusione circa
l’interpretazione dei risultati
Lezione n°: 41
Titolo: GLI EFFETTI -1
Attività n°: 1
disegni fattoriali:

Lezione n°: 41
Attività n°: 1
Effetti principali e interazioni
Effetto principale è la variazione che la indipendente determina sulla

dipendente, al di là di altre indipendenti.
Effetto interattivo è l’effetto di una indipendente che risulta diverso

nei differenti livelli dell’altra/e variabile indipendente
Lezione n°: 41
Attività n°: 1
Le interazioni
L’effetto interattivo è diverso dalla somma dei due singoli effetti

principali e dipende quindi dall’interazione che le diverse variabili
indipendenti hanno sulla variabile dipendente.
Questo effetto potrebbe avere due diversi outcome:

Intensificante: aumenta gli effetti delle variabili sia singolarmente
che sommate tra loro
Inibente: la presenza contemporanea delle due variabili indipendenti
riduce l’effetto che le singole variabili avrebbero.
Lezione n°: 41
Attività n°: 1
Possibili esiti - 1

Lezione n°: 41
Attività n°: 1
Possibili esiti - 2
Cerchiamo di leggere i possibili esiti alla luce di questo disegno fattoriale
AxB in cui avremo:
VD  livello di ansia
VI A  Training Autogeno (TA)
VI B  Biofeedback (BF)
Training Biofeedback
autogeno
Lezione n°: 41
Attività n°: 1
Gli effetti principali

Si possono interpretare alla luce dei risultati emersi dalle analisi
statistiche:
Nessun effetto: nessuna delle due VI analizzate ha avuto effetto sulla
VD.
Né il Training Autogeno né il Biofeedback hanno avuto effetto sui livelli di
ansia dei soggetti
Effetto principale di A: solo la VI A è risultata significativa e quindi è

Lezione n°: 41
Attività n°: 1
Gli effetti principali - 2
Effetto principale di B: solo la VI B è risultata significativa e quindi è

Effetto sommativo: entrambe le VI sono risultate significative

quando analizzate singolarmente, è quindi presente un effetto
sommativo delle due VI (A+B) sulla VD.
Sia il Training Autogeno che il Biofeedback hanno avuto effetto sui
livelli di ansia dei soggetti, ma solo quando presentati singolarmente.
Lezione n°: 41
Attività n°: 2
disegni fattoriali:

Lezione n°: 41
Attività n°: 2
Possibili esiti - 1
Lezione n°: 41
Attività n°: 2
Effetto di interazione semplice: le due VI singolarmente non

presentano nessun effetto sulla VD, questa viene modificata solo
quando le due VI sono presenti insieme (AxB).
Né il Training Autogeno né il Biofeedback hanno avuto effetto sui livelli
di ansia dei soggetti quando venivano usati come unico trattamento.
Lezione n°: 41
Attività n°: 2
Effetto di interazione più effetto di A: singolarmente solo la VI A

solo quando le due VI sono presenti insieme [A + (AxB)].
Lezione n°: 41
Attività n°: 2

Lezione n°: 41
Attività n°: 2

Inoltre, sia il Training Autogeno che Biofeedback hanno avuto effetto
sui livelli di ansia dei soggetti quando venivano sottoposti come unico
trattamento.
Lezione n°: 41
Attività n°: 2
Rappresentare gli effetti

Gli effetti possono essere rappresentati attraverso due modalità:
Matrice di celle: sono tabelle in cui, in ogni cella, sono riportati i

punteggi medi di ogni combinazione delle VI e alla fine di ogni riga e di
ogni colonna quelli per le singole VI.
Grafici: vengono creati a seconda delle variabili di interesse, alcuni li

reputano più immediatamente comprensibili delle tabelle.
Lezione n°: 41
Attività n°: 2

Lezione n°: 42
Titolo: GLI EFFETTI DI INTERAZIONE
Attività n°: 1
disegni fattoriali:
capire gli effetti di interazione

Lezione n°: 42
Attività n°: 1
Capire gli effetti di interazione

Sono quattro i fattori che potrebbero essere utili per comprendere gli
effetti di interazione che emergono dall’analisi dei dati di un disegno
fattoriale:
• Verifica della teoria

• Validità esterna
• Effetto soffitto e pavimento
• Disegni a gruppi naturali
Lezione n°: 42
Attività n°: 1
Verifica della teoria - 1
I disegni fattoriali aumentano la possibilità che i ricercatori riescano a

spiegare in maniera efficace una teoria.
Data la complessità dell’oggetto di studio è chiaro che un’analisi che ci

permette di valutare anche le interazioni tra i fattori possa essere più
utile a spiegare un’ipotesi sul comportamento umano rispetto ad una
che analizza un singolo fattore.
Lezione n°: 42
Attività n°: 1
Verifica della teoria - 2

La presenza di interazioni tra variabili permette di spiegare anche quei
risultati che ad una prima analisi potrebbero sembrare contraddittori.
Questo è possibile grazie alla possibilità di inserire fattori utili al

controllo delle variabili interferenti.
Più una teoria è complessa maggiore è il numero di variabili che

dovrebbero essere inserite nel disegno. Una possibile soluzione
potrebbe includere lo sviluppo di studi fattoriali che progressivamente
controllano le variabili che potrebbero spiegare i risultati contraddittori
di quello precedente.
Lezione n°: 42
Attività n°: 1
Validità esterna - 1
La presenza di un’interazione tra variabili potrebbe influenzare la

validità esterna di un esperimento.
Quando non si trova un effetto interazione ma è presente l’effetto

principale di una delle due VI, questo può essere generalizzato a tutti i
livelli dell’altra VI. Ipotizziamo un disegno in cui una VI sia il livello di
patologia (lieve-grave) e l’altro sia il trattamento (presente-assente).
Nel caso si avesse solo l’effetto del trattamento possiamo dire che
questo ha effetto su tutti i livelli di patologia analizzati, ma non su altri
livelli o su altre patologie.
Lezione n°: 42
Attività n°: 1
Validità esterna - 2
Le VI in disegno fattoriale possono essere classificate, a posteriori, in due
modi:
Rilevanti  sono quelle che influenzano in comportamento, sia da sole, sia

in interazione con altre VI.
Irrilevanti  sono quelle che non hanno influenza sul comportamento. In
realtà prima di affermare che una VI sia irrilevante dobbiamo fare alcune
riflessioni:
• Una VI potrebbe essere rilevante se modificassimo i parametri del
disegno
• Una VI potrebbe essere rilevante se considerassimo livelli diversi
• Una VI potrebbe essere rilevante se i nostro esperimento fosse più
sensibile
Lezione n°: 42
Attività n°: 1
Effetto soffitto e pavimento - 1

Se uno di questi due effetti si presenta non è più possibile interpretare i
dati del nostro esperimento.
Effetto soffitto (ceiling effect): si presenta quando, durante il nostro

esperimento, la prestazione dei soggetti raggiunge il massimo previsto.
Effetto pavimento(floor effect): si presenta quando, durante il nostro

esperimento, la prestazione dei soggetti raggiunge il minimo previsto.
Per esempio in un test i soggetti potrebbero dare tutte le risposte

corrette, se fosse troppo facile, o tutte le risposte errate, se fosse
troppo difficile
Lezione n°: 42
Attività n°: 1
Effetto soffitto e pavimento - 2
La presenza di questi effetti ci pone un problema di interpretazione dei

risultati perché non ci permette di analizzare l’andamento della
performance reale dei soggetti, ci si chiede se avrebbero potuto fare di
più, o di meno.
La soluzione sarebbe quella di ampliare il range di prove disponibili per

permettere la reale espressione della variabilità della performance dei
soggetti.
Lezione n°: 42
Attività n°: 1
Disegni a gruppi naturali
Quando ci troviamo davanti ad un disegno fattoriale misto dove una VI

non è manipolabile dobbiamo essere cauti nel trarre conclusioni circa la
relazione causale tra le variabili.
Questo perché non potendo manipolare una delle variabili ci sorge il

dubbio che ci siano anche altre caratteristiche correlate che potrebbero
rendere i gruppi non paragonabili.
Per risolvere questo problema potremmo mettere in atto una strategia

basata su tre passaggi.
Lezione n°: 42
Attività n°: 1
Disegni a gruppi naturali

Questa strategia prevede:
1. Sviluppare una teoria: avere una teoria di riferimento ci aiuta ad

inquadrare il ruolo delle diverse variabili all’interno del nostro
disegno sperimentali.
2. Identificare una VI da manipolare: sulla base della teoria possiamo

identificare un VI rilevante che permetta di comprendere
l’interazione tra la VI manipolabile e quella non manipolabile.
3. Verificare l’effetto interazione: ci aspettiamo quindi che tra queste

due variabili ci sia un effetto di interazione.
Lezione n°: 42
Titolo: TIPOLOGIE
Attività n°: 2
disegni fattoriali:
alcune tipologie

Lezione n°: 42
Titolo: TIPOLOGIE
Attività n°: 2
Tipologie di disegni fattoriali

Ci sono diverse tipologie di disegni fattoriali. Ecco quelle più importanti:
• Disegno fattoriale completamente randomizzato
• Disegno fattoriale entro i soggetti
• Disegno fattoriale misto possono includere:

o Disegni con fattori tra i soggetti ed entro i soggetti
o Disegni con fattori manipolati e non manipolati
Lezione n°: 42
Titolo: TIPOLOGIE
Attività n°: 2
Disegno fattoriale completamente randomizzato

Per avere questa tipologia di disegno è necessario:
• Almeno due VI con almeno due livelli
• Ogni livello di una VI è combinato con tutti i livelli dell’altra VI
• I soggetti sono assegnati in modo casuale ai gruppi
• Ogni gruppo è sottoposto ad una sola combinazione delle VI
Permette comprendere la relazione causale tra le variabili in modo chiaro

Lezione n°: 42
Titolo: TIPOLOGIE
Attività n°: 2
• Questi disegni vengono anche detti «disegni a misure ripetute»
• I gruppi, o i soggetti, sono sottoposti a tutte le combinazioni delle VI
• È necessario applicare un test statistico adatto in quanto i risultati

sono correlati; sarebbe necessario usare l’analisi della varianza per
gruppi correlati
Lezione n°: 42
Titolo: TIPOLOGIE
Attività n°: 2
VANTAGGI
• La varianza d’errore dovuta alle differenze individuali viene ridotta
• I gruppi sono equivalenti
• Sono necessari meno soggetti di uno studio tra gruppi
• Ha una maggiore efficienza
SVANTAGGI
• I risultati potrebbero essere influenzati dall’effetto dell’ordine e
dall’effetto della sequenza
Lezione n°: 42
Titolo: TIPOLOGIE
Attività n°: 2
Disegni fattoriali misti
Questa tipologia di disegni si applica quando le VI presenti sono di due

tipi diversi.
Possono presentarsi in due casi:

o Quando una VI è tra i soggetti e l’altra entro i soggetti
o Quando una VI viene manipolata e l’altra no
Lezione n°: 42
Titolo: TIPOLOGIE
Attività n°: 2
Disegni con fattori tra i soggetti ed entro i soggetti
La costruzione del disegno sperimentale non cambia, sarà però

necessario scegliere l’analisi più adatta a questa tipologia di disegno.
Anche in questo caso la numerosità dei soggetti diminuisce rispetto al

disegno tra i soggetti.
È possibile verificare sia gli effetti principali che quelli di interazione

Lezione n°: 42
Titolo: TIPOLOGIE
Attività n°: 2
Disegni con fattori manipolati e non manipolati

I soggetti vengono assegnati in maniera casuale alla variabile
manipolata mentre vengono assegnati alla variabile non manipolabile a
seconda dei suoi livelli.
Le variabili non manipolabili possono essere caratteristiche intrinseche

dei soggetti: genere, patologia, volontari, …
Svantaggi
Le variabili non manipolabili possono aumentare la confusione circa
l’interpretazione dei risultati
Lezione n°: 43
Titolo: I QUASI ESPERIMENTI
Attività n°: 1
I metodi sperimentali:
i quasi esperimenti

Lezione n°: 43
Attività n°: 1
I metodi sperimentali •Disegni pre-

sperimentali
Disegni con una

Veri esperimenti variabile
indipendente
Disegni fattoriali
Metodi
sperimentali •Disegni con
gruppo di controllo
non equivalente
Disegni simulati
prima e dopo
Quasi esperimenti
Disegni a serie
temporali interrotte
Disegni su soggetti
singoli
Lezione n°: 43
Attività n°: 1
Quasi esperimenti - 1
I quasi esperimenti rientrano nei metodi sperimentali insieme ai veri

esperimenti ma, a differenza di questi, non permettono un controllo
totale delle variabili della ricerca.
Sono la tipologia di disegno sperimentale più usata in psicologia perché

le variabili da osservare sono tali che non sempre è possibile manipolare
tutte le VI.
Mantengono comunque la necessità di verificare un’ipotesi causale e la

possibilità di confrontare due o più condizioni sperimentali
Lezione n°: 43
Attività n°: 1
Quasi esperimenti - 2
All’interno di questa tipologia di disegno sperimentale è possibile:
• Stabilire l’ipotesi causale, anche se in maniera meno affidabile

rispetto ai veri esperimenti
• Determinare almeno due livelli della VI, anche se non manipolandoli
• Attuare le procedure standard per la verifica delle ipotesi
• Controllare alcune minacce alla validità
• Assegnare i soggetti ai gruppi, non casualmente
Lezione n°: 43
Attività n°: 1
Limiti
I limiti di questo genere di studi sperimentali sono i seguenti:
• Non è possibile manipolare le VI
• Non è possibile scegliere dalla popolazione in maniera casuale i

soggetti che formeranno il campione
• Non si possono assegnare casualmente i soggetti appartenenti al

campione alla varie condizioni sperimentali
Questi problemi possono presentarsi anche in maniera combinata

Lezione n°: 43
Attività n°: 1
Tipologie di quasi esperimenti
Ci sono diversi disegni che hanno queste caratteristiche e,

per il momento, possiamo raggrupparli in queste quattro
categorie:

Lezione n°: 43
Titolo: DISEGNI CON GRUPPO DI CONTROLLO NON EQUIVALENTE
Attività n°: 2
I quasi esperimenti: disegni con

gruppo di controllo non equivalente

Lezione n°: 43
Attività n°: 2
I disegni con gruppo di controllo non equivalente

Dato che i soggetti non sono assegnati con una procedura
randomizzata ai gruppi sperimentali non possiamo assumerne
l’equivalenza.
Sono molto utili quando devi studiare due gruppi che sono entità
naturali, quindi non modificabili.
Se applicati con cautela possono mantenere un buon livello di validità

sia interna che esterna
Lezione n°: 43
Attività n°: 2
Gruppo Pre-test Trattamento Post-test differenza
A T1 Sì T2 T2-T1
B T3 No T4 T4-T2
Lezione n°: 43
Attività n°: 2
Possibili interpretazioni - 1
Gli outcome possibili sono tre:
• Inefficacia del trattamento: non ci sono miglioramenti nel

gruppo sperimentale per cui si può ipotizzare che il trattamento non
abbia avuto alcun effetto
• Mancanza di efficacia del trattamento: c’è stato un

miglioramento si del gruppo di controllo che di quello sperimentale
per cui non possiamo dire che sia dovuto all’effetto del trattamento
Lezione n°: 43
Attività n°: 2
Possibili interpretazioni - 2
• Efficacia del trattamento  sono tre gli scenari che potrebbero

verificarsi in questo caso:
o I due gruppi sono equivalenti nel pre-test ma al post-test
migliora solo il gruppo sperimentale ma non possono essere
esclusi fattori confondenti
o Migliora solo il gruppo sperimentale, al pre-test i gruppi non
sono equivalenti, non viene però controllata la regressione
verso la media
o Il gruppo sperimentale migliora più del gruppo di controllo
superando la sua prestazione (crossover effect)
Lezione n°: 43
Attività n°: 2
Validità interna
Può essere mantenuta sotto controllo quando:
• I gruppi hanno media e deviazione standard equivalenti nelle misure

prese alla valutazione pre-test
• Il gruppo di controllo permette di evidenziare gli errori dovuti al
alcune minacce alla validità interna
• L’effetto della mortalità è controllato dal confronto tra i risultati del
pre e del post-test
• Sono stati attuati dei controlli per ridurre la minaccia della
regressione statistica
• Si controllano gli effetti di storia e maturazioni nei due gruppi
Lezione n°: 43
Attività n°: 2
Validità esterna
Validità ecologica: viene mantenuta perché si mantengono inalterate le

caratteristiche naturali dei gruppi di soggetti.
Inoltre non è possibile controllare:

• gli effetti di una cattiva selezione sul trattamento,
• l’effetto del fattore storia sul trattamento e
• le reazioni che i partecipanti hanno alle procedure sperimentali
Lezione n°: 43
Attività n°: 2
Limiti
I problemi principali sono dovuti a due fattori:
• I gruppi non sono equivalenti
• Non è possibile assegnare casualmente i soggetti ai gruppi
Per superare questo problema è necessario sottoporre entrambi i

gruppi ad una valutazione pre-test quanto più possibile completa ed
esaustiva. Più i punteggi si assomigliano più ci sono possibilità che i
gruppi saranno equivalenti
Lezione n°: 44
Titolo: DISEGNI SIMULATI PRIMA-DOPO
Attività n°: 1
I quasi esperimenti:
disegni simulati prima-dopo

Lezione n°: 44
Attività n°: 1
Disegni simulati prima-dopo
È il disegno di elezione quando si svolgono delle ricerca sul campo e

non è possibile assegnare casualmente i soggetti ai gruppi
Si può avere sufficiente controllo sulle valutazioni prima e dopo il

trattamento.
Ci sono due tipologie di disegni simulati prima e dopo:

• Campioni differenti nel pre-test e post-test
• Campioni differenti nel pre-test e post-test con o senza trattamento
Lezione n°: 44
Attività n°: 1
Campioni differenti nel pre-test e post-test
I soggetti che costituiscono il gruppo di controllo e quello sperimentale

non possono essere assegnati casualmente e quindi la
presenza/assenza del trattamento fa da elemento di distinzione.
I gruppi sono diversi perché non è possibile assegnare i partecipanti.

Lezione n°: 44
Attività n°: 1
Gruppi Pre-test Trattamento Post-test
Sperimentale no Sì T2
Controllo T1 Sì no
Lezione n°: 44
Attività n°: 1

Un esperimento potrà svolgersi in questo modo:
1. Si farà il pre-test ad un gruppo casuale estratto da un insieme, ad

esempio un campione di studenti di un’università
2. Si attuerà l’intervento che potrà raggiungere un campione più

ampio di quello già analizzato, per esempio tutti gli studenti
dell’università
3. Si farà un post-test ad un altro gruppo casuale di soggetti, che non

saranno gli stessi della prima valutazione
Lezione n°: 44
Attività n°: 1
Campioni differenti nel pre-test e post-test con o senza trattamento
Questi disegni sono utili quando non è possibile raggiungere tutta la

popolazione con il trattamento.
Per poter applicare questa tipologia di disegni sarà utile suddividere in

2 sottogruppi sia il gruppo sperimentale che quello di controllo
I risultati potrebbero essere influenzati dall’effetto di eventi storici che

riguardano solo uno dei due gruppi oppure dall’effetto mortalità.
Lezione n°: 44
Attività n°: 1
Sottogrup Trattamen
Gruppi Pre-test Post-test
pi to
Sperimentale 1 T1 NO NO
2 No Sì T2
Controllo 3 T3 NO No
4 NO NO T4
Lezione n°: 44
Attività n°: 1

Un esperimento potrà svolgersi in questo modo:
1. Si farà il pre-test ad una parte sia del gruppo sperimentale che del
gruppo di controllo, ad esempio due campione di studenti di
un’università
2. Si attuerà l’intervento che potrà raggiungere una parte del gruppo
sperimentale, cioè alcuni degli studenti dell’università che non
abbiano fatto il pre-test
3. Si farà un post-test ad un altro gruppo casuale di soggetti che non
saranno gli stessi della prima valutazione per il gruppo di controllo
e una valutazione al gruppo che ha svolto il trattamento
Lezione n°: 44
Titolo: I DISEGNI SIMULATI E A SERIE TEMPORALI INTERROTTE
Attività n°: 2
disegni a serie temporali interrotte

Lezione n°: 44
Attività n°: 2
Disegni a serie temporali interrotte
Simile ai disegni con un solo gruppo e due prove ma ne migliora

l’efficacia perché si introducono più misurazioni pre e post-test
La molteplicità delle misurazioni è importante perché consente di

evidenziare la tendenza di un dato prima della condizione
sperimentale (linea base - baseline) da utilizzare come paragone.
Può essere usato per studiare due tipologie di eventi:

• Interventi che accadono nella società
• Esperimenti su soggetti singoli
Lezione n°: 44
Attività n°: 2
Disegni a serie temporali interrotte
Permettono di controllare gli effetti dovuti alla regressione verso la

media ma non quelli della storia.
Le tipologie di disegni a serie temporali interrotte sono:
• Serie temporale interrotte semplice Un solo gruppo di soggetti
• Serie temporale interrotte multiple  Si dispone di un gruppo di

controllo
Lezione n°: 44
Attività n°: 2
Serie temporale interrotte semplice - 1

Si applica nei casi in cui non sia possibile trovare un gruppo di
controllo.
Ci permette di usare dati già raccolti per confrontarli con quelli attuali
Permette lo studio di fenomeni su larga scala in cui tutta una

determinata popolazione è coinvolta
Lezione n°: 44
Attività n°: 2
Serie temporale interrotte semplice - 2
TRATTAMENTO
PRE-TEST POST-TEST
T1 T2 T3 T4 T6 T7 T8 T9
Lezione n°: 44
Attività n°: 2
Serie temporale interrotte multiple - 1

È simile al disegno a serie temporale interrotte semplice ma, in questo
caso, è possibile inserire un gruppo di controllo che non subisce il
trattamento.
È possibile controllare l’effetto storia ma non l’interazione tra esso e le

modalità di selezione.
Essendo previsto un lungo post-test non è detto che l’effetto del

trattamento si mantenga forte e intenso in tutte le misure; potrebbe
infatti indebolirsi man mano che passa il tempo.
Lezione n°: 44
Attività n°: 2

Possiamo avere due informazioni circa l’effetto del nostro trattamento
sperimentale:
1. Informazioni sulle variazioni tra le baseline emerse dal pre e post-

test nel gruppo sperimentale
2. Gli esiti del confronto tra le misurazioni post-test dei due gruppi
Lezione n°: 44
Attività n°: 2

GRUPPO
SPERIMENTALE TRATTAMENTO
PRE-TEST POST-TEST
T1 T2 T3 T4 Sì T6 T7 T8 T9
GRUPPO DI
CONTROLLO TRATTAMENTO
PRE-TEST POST-TEST
T1 T2 T3 T4 NO T6 T7 T8 T9
Lezione n°: 45
Titolo: ESPERIMENTI SU SOGGETTI SINGOLI - 1
Attività n°: 1
esperimenti su soggetti singoli - 1

Lezione n°: 45
Attività n°: 1
Gli esperimenti su soggetti singoli

La storia della psicologia è piena di studi che sono stati condotti su
soggetti singoli e da cui sono derivate grandi scoperte.
I lavori di Fechner sulla psicofisica, di Wundt sulla psicologia

sperimentale e di Pavlov sul condizionamento classico sono solo alcuni
di questi esempi.
Per aumentare la validità di questi esperimenti venivano condotti in

maniera molto simile ai disegni a serie temporali interrotte.
Nella ricerca sulla psicoterapia questi studi sono ancora molto usati
anche se il valore scientifico e metodologico è limitato
Lezione n°: 45
Attività n°: 1
Le caratteristiche
Per prima cosa ricordiamo che questi disegni non devono essere
confusi con gli «studi sui casi singoli» in quanto questi ultimi fanno
parte dei metodi di analisi descrittivi e non sono disegni scientifici.
La metodologia assomiglia a quella dei disegni quasi-sperimentali a

serie temporali interrotte.
Lezione n°: 45
Attività n°: 1
Vantaggi
Se comparata con i classici disegni sui gruppi, questa metodologia può
mostrare dei vantaggi che non devono essere ignorati.
Sono tre i principali vantaggi che questo genere di disegni presentano:
1. Attenzione alla prestazione individuale
2. Evidenziamento dei grossi effetti
3. Flessibilità del disegno

Lezione n°: 45
Attività n°: 1
Vantaggi
• Attenzione alla prestazione individuale: analizzare un gruppo

significa vedere come funziona la media dei singoli ma non come
effettivamente ognuno di loro si comporta. Infatti analizzare i
punteggi medi può nascondere alcuni soggetti che si comportano in
modo diverso, o addirittura opposto, a quello della media. Prendiamo
il caso di un esperimento sui gruppi da cui emerge che un trattamento
mirato a migliorare l’attenzione in bambini con ADHD migliora le
misure di outcome medie del gruppo. All’interno di questo gruppo
potrebbero esserci bambini che non hanno avuto miglioramenti e altri
che, addirittura, sono peggiorati.
Lezione n°: 45
Attività n°: 1
Vantaggi
• Evidenziamento dei grossi effetti: in uno studio sui gruppi
avremo maggiori probabilità di capire se una VI ha un effetto, anche
piccolo, sulla VD. Nel caso di uno studio sul caso singolo avremo più
probabilità di riscontrare solo gli effetti più consistenti.
• Flessibilità del disegno: il disegno su caso singolo è più

maneggevole di quello sui gruppi in quanto la numerosità è ridotta
al minimo, si può adattare il trattamento sperimentale al soggetto in
modo che migliori l’efficacia e si può monitorare l’effetto del
trattamento per capire quando interromperlo senza danneggiare il
soggetto
Lezione n°: 45
Titolo: ESPERIMENTI SU SINGOLI SOGGETTI 2
Attività n°: 2
esperimenti su soggetti singoli - 2

Lezione n°: 45
Attività n°: 2
La scientificità dei disegni su soggetti singoli - 1
Consideriamo ora quelle caratteristiche che abbiamo definito come

fondamentali per ogni disegno scientifico:
• La manipolazione delle variabili
• La valutazione dell’effetto del trattamento
Lezione n°: 45
Attività n°: 2
• La manipolazione delle variabili:

Per valutare l’effetto delle VI sulla VD è necessario che ogni VI venga
inserita singolarmente, altrimenti non si potrebbe distinguere quale
delle due ha prodotto l’effetto desiderato.
L’efficacia del trattamento qui viene dedotta confrontanto le baseline
ottenute prima e dopo il trattamento analizzando tutti i pre e i post-test
raccolti dallo stesso soggetto
Lezione n°: 45
Attività n°: 2

La valutazione dell’effetto del trattamento
L’effetto può essere valutato in due modi tra loro molto diversi a
seconda dello scopo che il ricercatore vuole ottenere:
• Criterio sperimentale: i dati saranno analizzati attraverso le
opportune analisi statistiche, si ottiene la certezza statistica
che l’effetto della VI sulla VD è significativo
• Criterio clinico: i dati vengono riportati utilizzando dei grafici e
analizzati clinicamente per capire se l’effetto ottenuto ha una
ricaduta sul comportamento reale che può essere considerata
adeguata secondo il clinico.
A volte queste due analisi non concordano per cui una
significatività statistica si discosta da una clinica.
Lezione n°: 45
Attività n°: 2
Tipologie di esperimenti su soggetti singoli - 1

Sono diverse le tipologie di esperimenti su soggetti singoli, alcune qui
semplici e altre più complesse, qui ci concentreremo sulle prime.
Per rappresentare i diversi disegni useremo le lettere:

• «A» per indicare la baseline
• «B» per indicare il trattamento.
I disegni che andremo ad analizzare sono:

o A-B
o A-B-A
o B-A-B
o A-B-A-B
Lezione n°: 45
Attività n°: 2

Il disegno «A-B» no viene quasi mai usato, solitamente il livello più
semplice di disegno sperimentale usato è il disegno «A-B-A». È
necessario che il trattamento si interrompa per riportare il soggetto al
livello da cui era partito prima di B.
BASELINE TRATTAMENTO BASELINE
• A • B •A
I problemi principali sono due:

• Non sempre il comportamento appreso in B è reversibile per cui la
seconda baseline non permetterebbe un ritorno al livello precedente
• Non sempre è etico riportare il soggetto allo stato originale
Lezione n°: 45
Attività n°: 2

Per evitare di annullare l’effetto del trattamento è necesario quindi
modificare la struttura del disegno. La più semplice tra queste
alternative è il disegno «B-A-B».
TRATTAMENTO BASELINE TRATTAMENTO
• B • A •B
È utile quando il comportamento pregresso del soggetto è ben

conosciuto.
Tuttavia, non essendo ben documentato, non può essere correlato con
la rilevazione fatta per valutare l’effetto del trattamento.
Lezione n°: 45
Attività n°: 2

Quando si ha la necessità di confrontare i livelli pre e post-trattamento
può essere applicato il disegno «A-B-A-B».
Questo viene anche detto disegno a trattamenti ripetuti.
BASELINE TRATTAMENTO BASELINE TRATTAMENTO
• A • B • A •B
Il duplice trattamento serve sia per garantire al soggetto che l’effetto

del trattamento continui, sia per prolungare la riduzione dei
comportamenti negativi che si volevano inibire.
Lezione n°: 46
Titolo: Gli strumenti di misura
Attività n°: 1
Gli strumenti della ricerca

Lezione n°: 46
Attività n°: 1
Strumenti - 1
Esistono vari metodi con cui è possibile registrare le evidenze

empiriche di cui il ricercatore ha bisogno per la sua ricerca.
La scelta dello strumento non è casuale, ma deve essere attentamente

ponderata in funzione degli obiettivi del lavoro di ricerca del livello
qualitativo e/o quantitativo delle informazioni che si intende raccogliere
e quindi dei criteri di conversione che si intenderà adottare in fase di
codifica
Lezione n°: 46
Attività n°: 1
Strumenti - 2
Test
psicologici
Metodi
Scaling
osservativi
Test NPS
Strumenti Analisi del
di analisi contenuto
Misure
Intervista
fisiologiche
Questionario
Lezione n°: 46
Attività n°: 1

costrutto.

Lezione n°: 46
Attività n°: 1
Test psicologici
intelligenza
profitto
Cognitivi
attitudine
Test
psicologici
personalità
Non Cognitivi
atteggiamento
Lezione n°: 46
Attività n°: 1
Test psicologici

sbagliate.
Includono:
Lezione n°: 46
Attività n°: 1
Test psicologici

soggetto.
giuste o sbagliate.
Includono:
Lezione n°: 46
Attività n°: 1
Metodi osservativi
OSSERVAZIONE ci permette di registrare e descrivere
comportamenti che non sarebbe possibile ricreare
artificiosamente in laboratorio.
Nella vita quotidiano tutti noi svolgiamo delle osservazioni
ingenue, nella ricerca psicologica è importante che
vengano fatte seguendo un metodo rigoroso.

Quantitativamente: quantifica il fenomeno osservato
traducendolo in numeri
Titolo: #titolo#
Strumenti - Metodi osservativi
qualitativa
Con metodo
quantitativa
OSSERVAZIONE
ingenua
Lezione n°: 46
Titolo: TEST
Attività n°: 2
Gli strumenti della ricerca:

i test psicologici

Lezione n°: 46
Titolo: TEST
Attività n°: 2
I test psicologici - 1
Dai primi anni del ‘900 i test sono diventati lo strumento di elezione per
l’indagine psicologica in moltissimi contesti.
Vengono usati per prendere decisioni cliniche in contesti come ospedali
e scuole.
Nei contesti clinici sono utilizzati come punto di partenza per progettare
interventi riabilitativi e per valutare l’efficacia dei trattamenti proposti.
È importante tenere conto del contesto etico e culturale all’interno del
quale vengono inseriti.
È necessario usate test che siano stati progettati in riferimento alla
cultura nella quale il soggetto ha vissuto.
Lezione n°: 46
Titolo: TEST
Attività n°: 2

costrutto.
Analizziamo ora nel dettaglio i punti chiave di questa definizione.

Lezione n°: 46
Titolo: TEST
Attività n°: 2
Standardizzazione
È necessario che le procedure di somministrazione e gli stimoli stessi

devono essere quanto più uguali possibili tra i soggetti
dell’esperimento.
Queste procedure cambieranno a seconda delle necessità specifiche di

ogni test ma dovranno essere mantenute costanti per ogni soggetto.
Se si modificano le procedure specifiche per ogni prova i valori di

riferimento proposti per il confronto dei punteggi potrebbero non avere
più valore.
Lezione n°: 46
Titolo: TEST
Attività n°: 2
Standardizzazione
I fattori che devono mantenersi stabili sono:

• Ambiente di somministrazione, dovrebbe essere un ambiente
tranquillo e senza stimoli che potrebbero distrarre il soggetto
durante lo svolgimento della prova
• Istruzioni, devono essere chiare, dettagliate e uguali per ogni
soggetto. A seconda delle prove potrà essere opportuno fornire
spiegazioni aggiuntive o meno.
• Stimoli, gli stimoli devono essere uguali per tutti i soggetti
• Quantificazione risposte.
Lezione n°: 46
Titolo: TEST
Attività n°: 2
Campionamento dei comportamenti
È necessario che le risposte ai test siano rappresentative dell’universo

di comportamenti che i soggetti potrebbero mettere in atto in quella
determinata situazione.
Non è infatti possibile raccogliere tutti i possibili comportamenti di un

soggetto, serve che si possano estrarre dei campioni significativi e
rilevanti di questi comportamenti.
Lezione n°: 46
Titolo: TEST
Attività n°: 2
Procedure di correzione
Sono necessari dei set di regole specifici per ogni test che guidino
l’esaminatore nell’attribuzione dei punteggi.
Queste regole vengono fornite nel manuale relativo ad ogni test che
spiega dettagliatamente come devono essere interpretate le risposte
dei soggetti e come queste devono essere tradotte in termini numerici.
Lezione n°: 46
Titolo: TEST
Attività n°: 2
Procedure di correzione - 2
Questo è particolarmente vero per quei test che analizzano costrutti

complessi attraverso procedure articolate. La correzione di questi
strumenti potrebbe risentire del giudizio personale di ogni ricercatore
per cui è necessario fornire il maggior numero possibile di indicazioni e
di regole.
Altri test richiedono procedure più semplici di scoring ma è comunque
necessario che queste informazioni vengano fornite
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 1
Gli strumenti della ricerca

Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 1
Strumenti - 1
Esistono vari metodi con cui è possibile registrare le evidenze

empiriche di cui il ricercatore ha bisogno per la sua ricerca.
La scelta dello strumento non è casuale, ma deve essere attentamente

ponderata in funzione degli obiettivi del lavoro di ricerca del livello
qualitativo e/o quantitativo delle informazioni che si intende raccogliere
e quindi dei criteri di conversione che si intenderà adottare in fase di
codifica
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 1
Strumenti - 2
Test
psicologici
Metodi
Scaling
osservativi
Test NPS
Strumenti Analisi del
di analisi contenuto
Misure
Intervista
fisiologiche
Questionario
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 1

costrutto.

Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 1
Test psicologici
intelligenza
profitto
Cognitivi
attitudine
Test
psicologici
personalità
Non Cognitivi
atteggiamento
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 1
Test psicologici

sbagliate.
Includono:
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 1
Test psicologici

soggetto.
giuste o sbagliate.
Includono:
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 1
Metodi osservativi
OSSERVAZIONE ci permette di registrare e descrivere
comportamenti che non sarebbe possibile ricreare
artificiosamente in laboratorio.
Nella vita quotidiano tutti noi svolgiamo delle osservazioni
ingenue, nella ricerca psicologica è importante che
vengano fatte seguendo un metodo rigoroso.

Quantitativamente: quantifica il fenomeno osservato
traducendolo in numeri
Titolo: #titolo#
qualitativa
Con metodo
quantitativa
OSSERVAZIONE
ingenua
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 2

i test psicologici

Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 2
Dai primi anni del ‘900 i test sono diventati lo strumento di elezione per
l’indagine psicologica in moltissimi contesti.
Vengono usati per prendere decisioni cliniche in contesti come ospedali
e scuole.
Nei contesti clinici sono utilizzati come punto di partenza per progettare
interventi riabilitativi e per valutare l’efficacia dei trattamenti proposti.
È importante tenere conto del contesto etico e culturale all’interno del
quale vengono inseriti.
È necessario usate test che siano stati progettati in riferimento alla
cultura nella quale il soggetto ha vissuto.
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 2

costrutto.
Analizziamo ora nel dettaglio i punti chiave di questa definizione.

Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 2
Standardizzazione
È necessario che le procedure di somministrazione e gli stimoli stessi

devono essere quanto più uguali possibili tra i soggetti
dell’esperimento.
Queste procedure cambieranno a seconda delle necessità specifiche di

ogni test ma dovranno essere mantenute costanti per ogni soggetto.
Se si modificano le procedure specifiche per ogni prova i valori di

riferimento proposti per il confronto dei punteggi potrebbero non avere
più valore.
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 2
Standardizzazione
I fattori che devono mantenersi stabili sono:

• Ambiente di somministrazione, dovrebbe essere un ambiente
tranquillo e senza stimoli che potrebbero distrarre il soggetto
durante lo svolgimento della prova
• Istruzioni, devono essere chiare, dettagliate e uguali per ogni
soggetto. A seconda delle prove potrà essere opportuno fornire
spiegazioni aggiuntive o meno.
• Stimoli, gli stimoli devono essere uguali per tutti i soggetti
• Quantificazione risposte.
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 2
Campionamento dei comportamenti
È necessario che le risposte ai test siano rappresentative dell’universo

di comportamenti che i soggetti potrebbero mettere in atto in quella
determinata situazione.
Non è infatti possibile raccogliere tutti i possibili comportamenti di un

soggetto, serve che si possano estrarre dei campioni significativi e
rilevanti di questi comportamenti.
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 2
Procedure di correzione
Sono necessari dei set di regole specifici per ogni test che guidino
l’esaminatore nell’attribuzione dei punteggi.
Queste regole vengono fornite nel manuale relativo ad ogni test che
spiega dettagliatamente come devono essere interpretate le risposte
dei soggetti e come queste devono essere tradotte in termini numerici.
Lezione n°: 46/S2
Attività n°: 2
Procedure di correzione - 2
Questo è particolarmente vero per quei test che analizzano costrutti

complessi attraverso procedure articolate. La correzione di questi
strumenti potrebbe risentire del giudizio personale di ogni ricercatore
per cui è necessario fornire il maggior numero possibile di indicazioni e
di regole.
Altri test richiedono procedure più semplici di scoring ma è comunque
necessario che queste informazioni vengano fornite
Lezione n°: 47
Titolo: I test psicologici
Attività n°: 1

i test psicologici

Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Test psicologici
intelligenza
profitto
Cognitivi
attitudine
Test
psicologici
personalità
Non Cognitivi
atteggiamento
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Test cognitivi
Sono anche detti di massima performance. Oltre alle caratteristiche

generali che un test psicologico deve avere, questi test prevedono
risposte che possono essere giuste o sbagliate.
Includono:
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
test di intelligenza
Esistono molteplici test di intelligenza, che riflettono differenti

definizioni e teorie alla base di questo costrutto.
Possono essere considerati test di attitudine generale.
Data l’influenza del livello di familiarità e di cultura generale, un
individuo proveniente da un gruppo etnico minoritario o da un contesto
sociale deprivato può mostrare un rendimento inferiore.
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
test di attitudine
Sono utilizzati soprattutto nella selezione e nell’orientamento allo scopo

di predire un livello futuro di prestazione in un campo specifico.
Dovrebbero predire la possibile prestazione futura in un'area in cui

l'individuo non ha ancora ricevuto una formazione, sono largamente
utilizzati nell'ambito della psicologia del lavoro per la selezione del
personale.
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
General Reasoning Test (GRT2)
Con il test GRT2 si misurano le attitudini verbali, le attitudini numeriche

e le abilità di ragionamento astratto.
Il test GRT2 si compone di tre prove, somministrabili anche

separatamente:
• le abilità di ragionamento con materiale stimolo di tipo numerico
• le abilità di ragionamento con materiale stimolo di tipo verbale
• le abilità di ragionamento su materiale di tipo figurale-astratto.
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
test di profitto
Rilevano e valutano il livello attuale di competenza, conoscenza e

capacità di un individuo.
Servono a valutare una situazione presente o passata, valutano l’abilità
appresa attraverso l’esperienza già realizzata.
Tale test presenta un determinato argomento suddiviso in numerosi
quesiti ai quali il soggetto è chiamato a rispondere, completando una
frase o scegliendo la risposta esatta tra un certo numero di alternative
prefissate.
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Test non cognitivi
Sono anche detti di performance tipica sono quei test che vanno ad
indagare le preferenze o i comportamenti abituali di un soggetto.
giuste o sbagliate.
Includono:
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Test di personalità
Sono strumenti di misurazione che hanno come scopo quello di definire

il profilo di personalità dei soggetti.
Tali test possono misurare un solo aspetto della personalità o più

dimensioni contemporaneamente. Più complessa risulta la validazione
dei test proiettivi.
Sono ancora ampiamente usati nell’ambito della psicologia clinica e

trovano anche applicazione nella clinica psichiatrica propriamente detta
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Test di personalità - 2
Si distinguono due tipi di test di personalità:
Inventari: misurano la deviazione del soggetto rispetto ad un livello

standard. Sono composti da un insieme di affermazioni che riguardano
la propria personalità e a cui il soggetto deve assegnare dei punteggi
rispetto a quanto li sente congrui.
Proiettivi: pongono il soggetto di fronte ad una situazione-stimolo

"non strutturata", "ambigua", alla quale egli risponde in funzione del
significato emotivo affettivo che la situazione ha per lui. Consentono di
rilevare indirettamente la caratteristiche psichica ed emotive latenti e
profonde.
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Minnesota Multiphasic Personality Inventory – MMPI

L’MMPI può essere somministrato a tutti i soggetti con più di 16 anni e
con un livello culturale tale da garantire la comprensione del significato
degli item.
Il test è composto da 567 affermazioni (ma ne esiste anche una
versione ridotta, di sole 357 affermazioni) alle quali il soggetto può
rispondere soltanto "vero" o "falso" a seconda che la
ritenga prevalentemente vera o falsa per lui.
Le affermazioni riguardano argomenti eterogenei, dai sintomi somatici
alla sessualità, dalla sfera familiare a quella religiosa, dalla cultura ai
rapporti interpersonali, eccetera.
I 566 item si articolano in 13 scale, 3 scale di controllo e 10 scale
cliniche.
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Test di Rorschach
È il più conosciuto e il più usato dei test
proiettivi.
È composto da 10 tavole con macchie
d’inchiostro a cui si deve attribuire un
significato. Finita la presentazione delle tavole,
viene svolta un’inchiesta per approfondire alcuni
concetti emersi durante l’interpretazione. Le
risposte ottenute vengono poi siglate cioè
contrassegnate con simboli che indicano la
categoria alla quale appartengono. Per
l’interpretazione delle risposte emerse si fa
ricorso ad uno tra i sistemi interpretativi
proposti dalle diverse Scuole.
Lezione n°: 47
Attività n°: 1
Test di atteggiamento
Sono composti da un insieme di affermazioni che riguardano

l’atteggiamento e le opinioni di un soggetto nei confronti di un oggetto
o un argomento.
Li approfondiremo quando analizzeremo le procedure di scaling.
Lezione n°: 47/S3
Titolo: i test psicologici
Attività n°: 1
Esercitazione:
i test psicologici
Lezione n°: 47/S3
Attività n°: 1
Esercitazione:
Completa lo schema nella slide successiva

indicando le varie tipologie di test psicologici e
portando un esempio per ognuna.
Lezione n°: 47/S3
Attività n°: 1
ESEMPIO
Test
psicologici
Lezione n°: 48
Titolo: i metodi osservativi e l'analisi del contenuto
Attività n°: 1

i metodi osservativi

Titolo: #titolo#
I metodi osservativi - 1
I metodi osservativi permettono di osservare, registrare, descrivere,
trascrivere e codificare il comportamento umano.
Non c’è una sola tipologia di osservazione ma, come abbiamo visto nelle
precedenti lezioni, abbiamo diverse metodologie.
L’osservazione può essere condotta in due diverse condizioni:

• standardizzate
• ecologiche, all’interno del suo contesto di origine/appartenenza del
comportamento analizzato
Il ricercatore può, inoltre, effettuare delle osservazioni dirette o indirette

Titolo: #titolo#
Le rilevazioni - 1
Con i metodi osservativi non è possibile usare tecniche di

autovalutazione perché i soggetti non possono cioè essere osservatori
di loro stessi.
Non è nemmeno possibile avvalersi di procedure di codificazione del

comportamento automatizzate, né tendenzialmente i metodi osservativi
si applicano attraverso delle condizioni standardizzate.
Per queste ragione l'osservatore è umano, è cioè lo sperimentatore a

diventare a tutti gli effetti strumento di rilevazione.
Titolo: #titolo#
Le rilevazioni - 2
Quando lo sperimentatore diventa lo strumento di rilevazione è

necessario mettere in atto delle procedure che ci permettano di
garantire un elevato livello di attendibilità scientifica del dato codificato.
L’osservatore dovrà essere quindi istruito attraverso una fase di
addestramento.
Questo processo garantirà all’osservatore di prendere confidenza con le
pratiche che dovrà mettere in atto per la registrazione dei fenomeni,
oggetto di interesse, e persegue come obiettivo secondario quello della
riduzione degli errori.
Titolo: #titolo#
Finalità
Sono particolarmente utili per il campionamento di comportamenti

spontanei o ancora per il campionamento di comportamenti che non
potrebbero essere investigati diversamente.
Essi infatti consentono, per esempio, di focalizzare l’attenzione sui
processi interattivi interpersonali che si svolgono dinamicamente nel
tempo.
Titolo: #titolo#
Le modalità
Per prima cosa dobbiamo distinguere l’osservazione ingenua da quella
che svolge attraverso l’applicazione di un metodo rigoroso.
Quest’ultima modalità permette due tipologie di applicazione:
Osservazione qualitativa = inchieste giornalistiche, etnografia,

etnometodologia, analisi della conversazione, ecc.
Osservazione quantitativa = codifica (coding), l’osservazione valutativa
(rating)
La scelta della modalità generalmente rivela una posizione

epistemologica alla base della ricerca, oltre che dell’approccio
metodologico strumentale.
Titolo: #titolo#
L’osservazione quantitativa
Sono due le modalità che possono caratterizzare questa tipologia di
osservazione:
• la codifica o osservazione sistematica è data quanto l’osservatore

associa determinate categorie comportamentali nominali o ordinali
al ricorrere di determinati eventi (si registra una frequenza del/i
fenomeno/i osservato/i);
• l’osservazione valutativa o rating è data quanto l’osservatore associa

punteggi ai comportamenti (si registra una intensità del/i
fenomeno/i osservato/i).
Titolo: #titolo#
qualitativa
Con
metodo metrica
quantitativa
OSSERVAZIONE
sistematica
ingenua
Titolo: #titolo#
osservazione
diretta Indiretta
Documenti
d’archivio
Esperimento
sul campo
Lezione n°: 48
Titolo: L'analisi del contenuto
Attività n°: 2

l’analisi del contenuto

Lezione n°: 48
Attività n°: 2
L’analisi del contenuto
Questo approccio può essere considerato quantitativo e viene applicato

principalmente a materiale verbale.
Sostanzialmente è una tecnica che serve per estrarre informazioni

desiderate da un corpus di materiale - il contenuto - identificandone
sistematicamente e oggettivamente determinate caratteristiche.
Tale tecnica è oggettiva e replicabile in quanto i criteri vengono

esplicitati in anticipo.
Lezione n°: 48
Attività n°: 2
Il «contenuto»
Nonostante il nome proprio di questa tecnica essa non si applica solo al
contenuto del materiale che analizza ma permette di valutare anche:
La forma, cioè come l’oggetto della nostra analisi si struttura
La funzione, cioè lo scopo che il comportamento osservato vuole

raggiungere
La sequenza, cioè le relazioni temporali che si attuano tra le varie parti

del comportamento osservato o tra esso e altri fenomeni.
Lezione n°: 48
Attività n°: 2
Le sovrapposizioni
L’analisi del contenuto è una modalità di raccolta delle informazioni che

condivide molto con altri metodi di rilevazione dei dati tra cui:
• i metodi osservativi in quanto si basa, appunto, sulla codifica delle

“osservazioni” effettuate su un contenuto.
• l’analisi narrativa molto più ampia e variabile e che si occupa solo di

materiale verbale.
Lezione n°: 48
Attività n°: 2
L’attività di codifica - 1
La classificazione e il rating del contenuto analizzato prevede:
• Regole precise che formano il sistema di codifica
• codificatori addestrati all’uso di queste regole
• Strumenti di misura definiti e rigorosi
I sistemi di codifica principali sviluppati nelle scienze sociali si

riferiscono ad adattamento, capacità di risoluzione, orientamento
cognitivo, attribuzione, relazioni interpersonali…ecc.
Lezione n°: 48
Attività n°: 2
L’attività di codifica - 2
Il processo prevede delle tappe:
• Definizione delle unità usata per analizzare il materiale. Vedremo

nella prossima slide quali sono le unità più usate
• Categorie di classificazione, dipendono dall’ampiezza del contesto

nel quale si vuole inserire il comportamento da osservare
• Regole per l’applicazione del sistema

Lezione n°: 48
Attività n°: 2
Le unità di analisi
Sono tre le principali unità che vengono considerate in questa
metodologia:
1. L'unità di testo: è l’unità base a cui l’analisi fa riferimento. Potrebbe

essere un’intervista, un saggio oppure l’output di un test.
2. L'unità di codifica: variano a seconda degli scopi della ricerca e

rappresentano i criteri con cui vengono classificate le parti di
interesse dell’unità di testo.
Lezione n°: 48
Attività n°: 2
Le unità di analisi - 2
3. L’unità di contesto: è quel livello che serve per comprendere le
unità di codifica. Per classificare al meglio le varie unità di codifica
è necessario fare riferimento al contesto in cui sono inserite; se
l’unità di codifica fosse la parola l’unità di contesto potrebbe essere
la frase in cui tale parola è inserita.
Lo sviluppo della tecnologia ha portato alla creazione di software che

permettono una codifica automatica del materiale analizzato.
Lezione n°: 49
Titolo: l'intervista
Attività n°: 1

l’intervista

Lezione n°: 49
Attività n°: 1
L’intervista
L’intervista è una modalità di raccolta dei dati psicologici costituita da

una interazione verbale con il soggetto.
L’aspetto fondamentale dell’intervista consiste nella presenza di

domande, poste dall’intervistatore, che hanno lo scopo di elicitare delle
risposte nella persona intervistata.
È uno degli strumenti usati nei metodi di ricerca descrittivi, in

particolare rientra nelle metodologie di raccolta dati dell’inchiesta
Lezione n°: 49
Attività n°: 1
L’intervista
Le caratteristiche principali di questo strumento sono le seguenti:
1) ha come scopo la rilevazione di situazioni, comportamenti,

atteggiamenti e opinioni, non la valutazione delle capacità dei
soggetti intervistati;
2) intende rilevare, non modificare le opinioni o i comportamenti degli

intervistati;
3) si svolge nel quadro di una ricerca al contrario di altri strumenti

chiamati ugualmente interviste ma che si svolgono in altri contesti
che hanno scopi diversi (ad esempio, l'intervista giornalistica).
Lezione n°: 49
Attività n°: 1
Similitudini
Una relazione analoga intercorre anche tra l'intervista e altri due
macro-strumenti propri delle scienze umane:
• La raccolta di storie di vita è caratterizzato dal ricorso sia ad
interviste sia a documenti personali come i diari (v. Ferrarotti,
1981);
• L'osservazione partecipante implica di solito l'osservazione dei
comportamenti, verbali e non verbali, in (eventuale) combinazione
con interviste ai soggetti studiati
• Il sondaggio: può essere anche auto-amministrato. Esiste una
tipologia di sondaggio detta «sondaggio tramite intervista» al cui
interno l'intervista costituisce solo un tipo di strumento usato.
Lezione n°: 49
Attività n°: 1
Le tipologie di intervista - 1
Abbiamo visto nelle slide sull’inchiesta alcune caratteristiche
dell’intervista e come questa può essere divisa in due tipologie a
seconda del mezzo che si usa per metterla in atto:
• Interviste faccia a faccia: Vengono generalmente svolte a domicilio o

in luoghi pubblici di grande affluenza. Prevedono domande
standardizzate che l’esaminatore rivolge direttamente al soggetto
• Interviste telefoniche: Sono interviste che vengono somministrate al

telefono. Se paragonate alle precedenti sono meno costose, più
rapide ed ideali per inchieste brevi.
Lezione n°: 49
Attività n°: 1
Le tipologie di intervista - 2
Un altro modo per classificare le interviste è quello basato sulla

modalità e sul tipo di domande che vengono rivolte all’intervistato,
l’intervista può essere di tre tipi:
• non struttura o qualitativa
• Strutturata
• semistrutturata
Lezione n°: 49
Attività n°: 1
Intervista non strutturata

Viene anche detta qualitativa, si caratterizza per:
• l’assenza di aspetti predeterminati che guidano lo svolgersi del
colloquio,
• Lo scoring a posteriori dei risultati, che viene fatto a partire dallo
studio delle registrazioni.
L'intervistatore guida il discorso in modo indiretto basandosi sulla sua
personale opinione circa lo stato dell’intervista.
Questo procedimento richiede che l'intervistatore possieda delle doti
umane che vadano oltre lo specifico addestramento che viene fatto per
prepara
Questa tipologie di intervista la quella che più si allontana dall’uso di un
setting standardizzato.
Lezione n°: 49
Attività n°: 1
Intervista strutturata
È lo strumento, tra quelli descritti, che prevede una maggior

predeterminazione. Tutta la procedura viene stabilita in anticipo, sia le
domande che l’ordine di somministrazione. Spesso è predeterminata
anche la modalità di risposta che il soggetto può dare.
Le risposte che darà il soggetto saranno facilmente comprese

all’interno di un set predefinito, per questo è molto più agile la sua
correzione rispetto alle altre tipologie di itervista.
Per la sua struttura questo strumento è molto simile a questionario.

Lezione n°: 49
Attività n°: 1
L’intervista semistrutturata
Può essere considerata una via di mezzo tra le due tipologie
precedentemente descritte.
Prevede infatti una minimo grado di predeterminazione delle domande
e dell’ordine di somministrazione ma entrambi possono essere adattati
alle specifiche esigenze del momento.
Un'intervista potrebbe essere considerata parzialmente strutturata
anche quando il ricercatore prevede di organizzare le informazioni
ottenute dal colloquio in una matrice dei dati. In questo caso
l'intervistatore in un secondo momento codificherà le risposte ad una
certa categoria che era stata decisa in precedenza.
Lezione n°: 49
Titolo: Il questionario
Attività n°: 2

il questionario

Lezione n°: 49
Attività n°: 2
Il questionario - 1
Abbiamo visto che il questionario può avere diverse modalità di

somministrazione ma è importante che venga fatto usando una
metodologia rigorosa perché uno strumento progettato male potrebbe
portare a risultati non validi
Può comprendere due diverse tipologie di domande:

Aperte: il soggetto può rispondere alla domanda usando le sue parole,
queste risposte vanno poi codificate secondo uno schema predefinito.
Chiuse: il soggetto può scegliere la risposta tra varie alternative.
Lezione n°: 49
Attività n°: 2
Le domande aperte
Richiedono al soggetto di rispondere liberamente alla domanda con le

parole che preferisce.
Permettono al soggetto di esprimere meglio il proprio parere senza

forzare la sua opinione in scelte predefinite.
Richiedono un lavoro di scoring maggiore perché vanno le risposte

vanno classificate in categorie predefinite secondo criteri decidi a priori
dal ricercatore.
Lezione n°: 49
Attività n°: 2
Le domande chiuse
Scegliere questa tipologie di domande porta a fare delle considerazioni:
• Rating o ranking?
• Numero di risposte
• Tipologia di scala
• Domande a scelta forzata o meno

Lezione n°: 49
Attività n°: 2
Rating o ranking?
Rating: richiede di esprimere la valutazione su un item scegliendo tra i
livelli di una scala («cosa ne pensa di A su una scala da 1 a 5?»; «cosa
ne pensa di B su una scala da 1 a 5?»)
Ranking: chiede di esprimere una preferenza tra un oggetto e un altro

(«preferisce A o B?»)
Il ranking è migliore per discriminare tra le risposte ma è difficilmente

applicabile quando è necessario paragonare più di due alternative.
Lezione n°: 49
Attività n°: 2
Numero di risposte Domande a scelta forzata
• Dicotomiche: prevedono solo due Ci si chiede se dare al soggetto la

risposte possibili possibilità di non esprimere un’opinione
• Tricotomiche: prevedono solo tre in merito all’argomento.
risposte possibili Le domande che non lo prevedono sono
• A 5, 7, 11 punti: prevede un dette «a scelta forzata».
numero maggiore di risposte Questa risposta quando è presente
potrebbe influenzare i soggetti indecisi o
che hanno idee contrastanti, quando è
La sfida è trovare il numero adatto
assente forzerebbe una decisione in
di risposte
soggetti che non hanno un’opinione
Lezione n°: 49
Attività n°: 2
Tipologia di scala
Le scale di una domanda chiusa possono essere di due tipologie:
• Unipolari: si basano su una sola polarità in quanto richiedono al

rispondente di valutare l’assenza o la presenza, con varie gradazioni, di
un attributo. La migliore è una scala a 5 punti.
• Bipolari: si basano su due polarità in quanto richiedono di bilanciare un

giudizio tra due attributi opposti (positivo/negativo,
d’accordo/disaccordo,). La migliore è una scala a 7 punti.
Lezione n°: 49
Attività n°: 2
Il questionario - 2
È una metodologia molto usata nella ricerca psicologica perché

permette di avere una grande mole di dati e permette di analizzare
diversi tipi di variabili.
Le più analizzate sono:

• Variabili demografiche: descrivono le caratteristiche delle persone
che vengono selezionate per la ricerca
• Preferenze o atteggiamenti delle persone che partecipano alla
ricerca
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1

lo scaling

Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Lo scaling
Consiste nel collocare su una scala numerica degli item che sono stati
forniti dallo sperimentatore in ordine casuale.
Questa assegnazione necessita di procedure chiare e comprensibili.
È utilizzato principalmente per valutare gli atteggiamenti.
È diversa dalla scala di misura della risposta che prevedere diversi livelli
di risposta per ogni singolo item.
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Lo scaling
Le procedure di scaling possono essere:
Unidimensionali: è possibile assegnare un solo punteggio ad un insieme

di risposte fornite che rappresenta l’atteggiamento generale del
soggetto.
Multidimensionali: l’atteggiamento del soggetto può basarsi su un

numero maggiore di aspetti
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Lo scaling unidimensionale
Le procedure di scaling unidimensionale sono state le prime ad essere
sviluppate.
Sono tre le principali tipologie di scaling unidimensionale:
• Scala di Thurstone
• Scala di Guttman
• Scala Likert
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Scala di Thurstone - 1
Le modalità di costruzione di questa scala prevedono i seguenti passaggi:
1. Creare un alto numero di affermazioni circa l’atteggiamento
2. Far valutare le affermazioni su una scala a 11 punti la valenza positiva o

negativa dell’affermazione
3. Calcolare i valori di scala di ciascun item
4. Scegliere gli item tra cui il maggior numero di giudici concordano

scegliendo quelli con deviazione standard o differenza interquartilica bassa
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Scala di Thurstone - 2
5. Selezionare gli item tramite indici di irrilevanza
6. Ogni item ha un valore di scala in merito alla valenza positiva o negativa
7. Somministrare la scala ai soggetti che dovranno dire se sono d’accordo o

meno.
Il punteggio sarà rappresentato dalla media dei valori scalari di ogni item con
cui il soggetto è d’accordo. Maggiore sarà il punteggio più il soggetto avrà un
atteggiamento positivo.
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Scala di Guttman - 1
Viene anche detto scaling cumulativo o scalogramma.
In questa particolare tipologia di scaling gli item si presentano in

maniera ordinata in modo che selezionare un item implica accordo
anche con quelli precedenti e disaccordo con quelli successivi.
È detto modello deterministico perché in base al punteggio del

soggetto è possibile predire la sua risposta.
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Scala di Guttman - 2
Le modalità di costruzione di questa scala prevedono i seguenti passaggi:
1. Creare un alto numero di affermazioni circa l’atteggiamento

2. Far valutare se le affermazioni sono favorevoli o contrarie usando una
scala dicotomica
3. Ordinare i giudici in una matrice di dati partendo da quelli che hanno
espresso più accordi
4. Attraverso l’uso dell’analisi di scalogramma selezionare gli item per la
scala finale e assegnare il punteggio di scala
5. Somministrare gli item in ordine sparso. Il punteggio è rappresentato
dall’item con il valore di scala più alto
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Scala Likert - 1
È la tipologia di scaling più usata in psicologia per due motivi:
• È semplice da creare
• Permette di valutare attendibilità e validità.
Comprende una serie di item a cui il soggetto deve rispondere

indicando il grado di accordo o disaccordo su una scala a 5 o 7 punti.
Si assume che gli item e l’atteggiamento godano di una relazione

monotona  più c’è accordo con un item più c’è accordo con
l’atteggiamento generale
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Scala Likert - 2
Non esiste una solo procedura per creare questa scala ma qui vi
presento quella più usata:
1. Generare gli item

2. Far valutare gli item in base all’accordo o al disaccordo sulla
pertinenza dello stesso nei confronti del costrutto
3. Selezionare gli item usando una tecnica che permetta di eliminare
quelli meno pertinenti
4. Somministrare la scala ai soggetti
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Scala Likert - 3
Una volta somministrata la scala al soggetto, il punteggio può essere o

la somma o la media delle risposte.
Nella scala possono essere inseriti degli item riversi, cioè item formulati
in maniera negativa rispetto al costrutto misurato.
Quando si vuole calcolare il punteggio della scala è bene invertire i

punteggi di questi item in modo che siano in linea con gli altri.
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Scala Likert - 4
Un altro vantaggio di questa scala è che permette di evitare l’uso di

giudici nel processo di selezione degli item della scala.
La scala andrà sottoposto ad un gruppo di soggetti molto numeroso e
successivamente di potrà eliminare gli item che:
• non discriminano tra i soggetti
• non correlano con il punteggio totale
• Non si distribuiscono normalmente
• Abbassano il livello di attendibilità
• Non rientrano nella soluzione monofattoriale dopo l’analisi fattoriale
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
È utile per valutare l’atteggiamento del soggetto nei confronti di un

costrutto che potrebbe essere costituito da varie dimensioni.
Questo presupposto è molto comune in psicologia dove la maggior

parte dei costrutti analizzati rispecchia questa caratteristica.
Le varie componenti del costrutto spesso sono indipendenti e sarà

quindi necessario ottenere due punteggi separati per ognuna.
Lezione n°: 50
Titolo: lo scaling
Attività n°: 1
Ogni dimensione viene considerata come un continuum dal punteggio

minino al punteggio massimo.
Avremo quindi diverse tipologie di scale:

• Unidimensionali  coscienziosità
• Bidimensionali  intelligenza: astratta VS pratica
• Tridimensionali  differenziale semantico: attività VS potenza VS
attivazione
Lezione n°: 50
Titolo: le misure fisiologie e delle neuroscienze
Attività n°: 2
Gli strumenti della ricerca per le

neuroscienze

Titolo: #titolo#
Le neuroscienze
Sono un ambito di ricerca molto ricco che, grazie allo sviluppo
tecnologico degli ultimi decenni, ha a disposizione molti strumenti che
permettono di analizzare la struttura e il funzionamento del sistema
nervoso.
Questi strumenti possono essere divisi in quattro categorie:

1. L’osservazione dei pazienti cerebrolesi
2. Strumenti per l’analisi della specializzazione emisferica
3. Strumenti elettrofisiologici
4. Strumenti di neuroimaging
Titolo: #titolo#
1 - L’osservazione dei pazienti cerebrolesi
È grazie a questa pratica che a metà del XX è nata la neuropsicologia.
Osservando i sintomi dei pazienti e conoscendo la sede della loro

lesione era possibile fare delle supposizioni circa la localizzazione delle
funzioni cognitive nel cervello.
Sono molti i casi celebri che hanno permesso una più profonda
conoscenza del funzionamento cognitivo: Tan, HM, Phineas Gage sono
solo gli esempi più famosi.
Titolo: #titolo#
2 - Specializzazione emisferica
Lo studio di questa particolare caratteristica del nostro cervello può
essere fatta con due tipologie di strumenti:
• Invasivi: comprende procedure che possono andare a modificare

direttamente il funzionamento del cervello come il test di Wada.
Questa metodica prevede l’iniezione di un una sostanza che provoca
una disattivazione temporanea di uno dei due emisferi permettendo
di analizzare le capacità residue dell’altro
• Non invasivi: permettono di inviare stimoli ad un solo emisfero per

valutare le modalità con cui vengono prodotte le risposte
Titolo: #titolo#
3 - Strumenti elettrofisiologici
L’elettroencefalogramma (EEG) permette di rilevare l’attività elettrica
della corteccia cerebrale usando degli elettrodi che vengono posti sullo
scalpo.
Le varie onde cerebrali che vengono evidenziate sono correlate con

diversi stati di coscienza del soggetto(sonno, veglia, coma,…) e
possono indicare pattern di risposta ad alcune tipologie di stimoli.
Con la tecnica dei potenziali evocati si può valutare come cambia

l’attività cerebrale di una determinata area cerebrale a seguito della
presentazione di uno stimolo.
Titolo: #titolo#
4 - Strumenti di neuroimaging - 1
Tutti questi strumenti si basano su tecnologie molto avanzate e sono di
enorme aiuto quando si tratta di visualizzare il cervello in vivo.
Permettono di visualizzare la struttura e il funzionamento del cervello in
modo non invasivo.
Gli strumenti principali per studiare la struttura del cervello sono:

• Tomografia Assiale Computerizzata (TAC): si basa sul diverso grado
di assorbimento dei raggi x da parte dei tessuti cerebrali.
• Risonanza Magnetica (RM): si basa sulla fisica dei campi magnetici e

permette una visione molto dettagliata del cervello.
Titolo: #titolo#
Gli strumenti principali per studiare il funzionamento del cervello sono:
• Tomografia a Emissione di Positroni (PET): permette di analizzare

l’attività metabolica del cervello grazie alla somministrazione di una
sostanza radioattiva che si lega ai metaboliti e rilascia raggi gamma
• Risonanza Magnetica Funzionale: (fRM): si basa sulla stessa

tecnologia della risonanza magnetica ma permette un’analisi della
risposta emodinamica del cervello ad un compito.
Titolo: #titolo#
Le tecniche di RM sono le metodiche di elezione perché sono innocue, non

richiedono che il soggetto venga sottoposto a raggi o a sostanze
radioattive. Inoltre forniscono immagini di maggior qualità rispetto alla TAC.
Purtroppo sono sconsigliate a soggetti portatori di pacemaker cardiaco o di

neurostimolatori perché il campo magnetico o le onde prodotte
dall'apparecchiatura potrebbero alterarne il funzionamento. Anche soggetti
che hanno nel corpo strutture metalliche di vario tipo non potrebbero
sottoporsi a questo esame
Titolo: #titolo#
Lezione n°: 50/S1
Titolo: Lo scaling
Attività n°: 1

lo scaling - 1

Lezione n°: 50/S1
Titolo: Lo scaling
Attività n°: 1
Lo scaling
Scala di Thurstone
Unidimensionali Scala di Guttman
Scaling
Multidimensionali Scala Likert

Lezione n°: 50/S1
Titolo: Lo scaling
Attività n°: 1
Lo scaling
Scala di Thurstone
scaling

Lezione n°: 50/S1
Titolo: Lo scaling
Attività n°: 1
Lo scaling
Scala di Thurstone
scaling

Lezione n°: 50/S1
Titolo: Lo scaling
Attività n°: 1
Lo scaling
Scala di Thurstone
scaling

Lezione n°: 51
Titolo: Le misure fisiologiche
Attività n°: 1

Misure fisiologiche

Lezione n°: 51
Attività n°: 1
I segnali fisiologici
Includono tutti gli indici che permettono di misurare modificazioni

somatiche dei parametri biochimici e ormonali.
Le rilevazioni riguardano le modificazioni che si verificano in diversi

apparati, sia in condizioni basali sia in situazioni di attivazione.
Molti studi hanno riportato una correlazione tra la modificazione di questi

segnali e alcuni stati psicologici, come vedremo più avanti.
Lezione n°: 51
Attività n°: 1
Le tecniche di registrazione
Per analizzare le modifiche dei segnali fisiologici possiamo usare due

diversi parametri:
Biochimici: permette di analizzare il livello di alcuni elementi all’interno del

corpo umano, solitamente viene fatto attraverso gli esami del sangue o
delle urine.
Elettrofisiologici: registra la modificazione di alcuni indici che vengono

registrati all’esterno del corpo come esito di processi fisiologici che si
svolgono all’interno
Lezione n°: 51
Attività n°: 1
I segnali Elettrofisiologici - 1
Questi segnali di tipi:
Elettrici: sono dei cambiamenti di potenziale elettrico, legati in

particolare alla cute o dei muscoli.
Non elettrici: valutano le modifiche di diversi parametri come

• pressione, intesa come sanguigna o intraoculare
• temperatura dei vari distretti corporei o generale
• Sudore prodotto dai tessuti
Lezione n°: 51
Attività n°: 1
I segnali Elettrofisiologici - 2
Per poter essere analizzati è necessario trasformare in dato numerico
ognuno di questi segnali.
È impensabile usare i dati grezzi all’interno di una ricerca per vari motivi:
• Sono difficilmente comprensibili
• Sono segnali «sporchi», risentono cioè delle influenze di altre fonti
Per questo è necessario seguire una procedura, che prevede quattro

tappe, al fine di avere un segnale che possa essere utilizzato.
Lezione n°: 51
Attività n°: 1
Lezione n°: 51
Attività n°: 1
La procedura di elaborazione del segnale

È necessario che il segnale venga processato seguendo quattro tappe:
1. Percezione: vengono posizionati sul corpo della persona specifici

sensori che vengono usati per «sentire» il segnale e trasmetterlo
alla macchina che si occuperà di trasformarlo. I sensori devono
essere specifici per il segnale che vogliamo registrare.
2. Trasduzione: i segnali non elettrici devono essere trasformati e

convertiti in segnali elettrici attraverso l’uso di un trasduttore.
Questo perché è più facile leggere e trasformare in dati il segnale
elettrico
Lezione n°: 51
Attività n°: 1
La procedura di elaborazione del segnale
3. Condizionamento: come abbiamo detto il segnale è «sporco», in

questa fase vengono applicati dei filtri che servono a pulire o
isolare il segnale che ci interessa ed, eventualmente, amplificarlo.
4. Registrazione: una volta che il segnale è stato sistemato sarà

necessario registrarlo per poterlo poi lavorare. Attualmente il
segnale analogico viene trasformato in digitale per poter essere
immagazzinato nei computer. Qui sarà possibile, con l’aiuto di
software specifici, applicheranno degli algoritmi di analisi ad hoc.
Lezione n°: 51
Attività n°: 1
Cosa indicano i segnali fisiologici

Molti studi hanno trovato delle forti correlazioni tra alcuni segnali
fisiologici e determinati costrutti psicologici:
Disturbi d’ansia correlano con modificazioni tipiche, tra le altre, nel

diametro pupillare, nella conduttanza cutanea e nel tono muscolare.
Pazienti depressi presentano una riduzione di alcuni segnali fisiologici

tra cui la conduttanza cutanea e il flusso ematico periferico.
Inoltre alcune caratteristiche dell’elettromiografia facciale sono

correlate con le emozioni, positive e negative, così come
all’elaborazione verbale.
Lezione n°: 51
Titolo: Le misure fisiologiche e delle neuroscienze
Attività n°: 2
Gli strumenti della ricerca per le

neuroscienze

Lezione n°: 51
Attività n°: 2
Le neuroscienze
Sono un ambito di ricerca molto ricco che, grazie allo sviluppo
tecnologico degli ultimi decenni, ha a disposizione molti strumenti che
permettono di analizzare la struttura e il funzionamento del sistema
nervoso.
Questi strumenti possono essere divisi in quattro categorie:

1. L’osservazione dei pazienti cerebrolesi
2. Strumenti per l’analisi della specializzazione emisferica
3. Strumenti elettrofisiologici
4. Strumenti di neuroimaging
Lezione n°: 51
Attività n°: 2
1 - L’osservazione dei pazienti cerebrolesi
È grazie a questa pratica che a metà del XX è nata la neuropsicologia.
Osservando i sintomi dei pazienti e conoscendo la sede della loro

lesione era possibile fare delle supposizioni circa la localizzazione delle
funzioni cognitive nel cervello.
Sono molti i casi celebri che hanno permesso una più profonda
conoscenza del funzionamento cognitivo: Tan, HM, Phineas Gage sono
solo gli esempi più famosi.
Lezione n°: 51
Attività n°: 2
2 - Specializzazione emisferica
Lo studio di questa particolare caratteristica del nostro cervello può
essere fatta con due tipologie di strumenti:
• Invasivi: comprende procedure che possono andare a modificare

direttamente il funzionamento del cervello come il test di Wada.
Questa metodica prevede l’iniezione di un una sostanza che provoca
una disattivazione temporanea di uno dei due emisferi permettendo
di analizzare le capacità residue dell’altro
• Non invasivi: permettono di inviare stimoli ad un solo emisfero per

valutare le modalità con cui vengono prodotte le risposte
Lezione n°: 51
Attività n°: 2
3 - Strumenti elettrofisiologici
L’elettroencefalogramma (EEG) permette di rilevare l’attività elettrica
della corteccia cerebrale usando degli elettrodi che vengono posti sullo
scalpo.
Le varie onde cerebrali che vengono evidenziate sono correlate con

diversi stati di coscienza del soggetto(sonno, veglia, coma,…) e
possono indicare pattern di risposta ad alcune tipologie di stimoli.
Con la tecnica dei potenziali evocati si può valutare come cambia

l’attività cerebrale di una determinata area cerebrale a seguito della
presentazione di uno stimolo.
Lezione n°: 51
Attività n°: 2
Tutti questi strumenti si basano su tecnologie molto avanzate e sono di
enorme aiuto quando si tratta di visualizzare il cervello in vivo.
Permettono di visualizzare la struttura e il funzionamento del cervello in
modo non invasivo.
Gli strumenti principali per studiare la struttura del cervello sono:

• Tomografia Assiale Computerizzata (TAC): si basa sul diverso grado
di assorbimento dei raggi x da parte dei tessuti cerebrali.
• Risonanza Magnetica (RM): si basa sulla fisica dei campi magnetici e

permette una visione molto dettagliata del cervello.
Lezione n°: 51
Attività n°: 2
Gli strumenti principali per studiare il funzionamento del cervello sono:
• Tomografia a Emissione di Positroni (PET): permette di analizzare

l’attività metabolica del cervello grazie alla somministrazione di una
sostanza radioattiva che si lega ai metaboliti e rilascia raggi gamma
• Risonanza Magnetica Funzionale: (fRM): si basa sulla stessa

tecnologia della risonanza magnetica ma permette un’analisi della
risposta emodinamica del cervello ad un compito.
Lezione n°: 51
Attività n°: 2
Le tecniche di RM sono le metodiche di elezione perché sono innocue, non

richiedono che il soggetto venga sottoposto a raggi o a sostanze
radioattive. Inoltre forniscono immagini di maggior qualità rispetto alla TAC.
Purtroppo sono sconsigliate a soggetti portatori di pacemaker cardiaco o di

neurostimolatori perché il campo magnetico o le onde prodotte
dall'apparecchiatura potrebbero alterarne il funzionamento. Anche soggetti
che hanno nel corpo strutture metalliche di vario tipo non potrebbero
sottoporsi a questo esame
Lezione n°: 51
Attività n°: 2
Lezione n°: 52
Titolo: I reattivi psicologici
Attività n°: 1
Reattivi psicologici
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Variabili
La psicologia spesso studia la misurazione in termine di variazione,

rispetto a degli stimoli.
Per questo in psicologia si studiano le variabili !!
Thorndike (1918): “ogni cosa che esiste nella sua interezza, esiste in
una certa quantità; conoscere implica quindi conoscere sia la quantità
che la qualità di quella cosa”.
Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Variabile
Proprietà di un evento reale che è stata misurata.

Indica una condizione, una caratteristica o un attributo di un
oggetto/persona/evento che varia a seconda delle situazioni o degli
individui.
Una variabile è considerata tale solo nella misura in cui è capace di

assumere dei valori diversificati ovvero non costanti. Infatti, se una
variabile può assumere solo un valore allora è una costante e NON è
una variabile.
Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Reattivi psicologici
I test psicologici vengono spesso chiamati reattivi mentali in quanto

sono il riflesso di misurazioni di variabili legate alle attività psicologiche
dettate da una reazione a un comportamento, un’azione, un’emozione,
…
I test psicologici vengono considerati tali, non solo in quanto
riguardanti l’attività mentale, ma anche e soprattutto perché fanno
riferimento alle scienze psicologiche come risultato di una letteratura
scientifica che identifica determinati costrutti.
Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Test
Quando parliamo di test non facciamo necessariamente riferimento a

un questionario.
Spesso i test psicologici sono costituiti da prove pratiche o di

esecuzione di compiti specifici appositamente pensati per misurare un
costrutto o una dimensione particolare di un determinato costrutto.
Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Test Psicologici
La costruzione di un test psicologico parte dalla teoria e dunque dalla

letteratura presente nella misurazione di determinati costrutti e nella
loro esplicazione in un qualche modello di riferimento che possa
costituire un corpus retorico di riferimento della psicologia presente,
passata e futura.
In tal modo i test sono parte di un continuum scientifico in fluido
cambiamento.
Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Test Psicologici
I test psicologici oggi a disposizione degli psicologi sono molti e spesso

disponibili solo a coloro che sono iscritti all’albo professionale degli
psicologi.
Tale «riservatezza» dei test sottolinea la loro natura deontologicamente
rigida rispetto a usi impropri. Infatti i test psicologici vengono costruiti
per essere usati con appropriatezza e capacità rispetto alla loro
interpretazione, spesso legata a una struttura scientifica molto forte.
Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Scientificità dei test Psicologici

I test psicologici sono scientifici in quanto basati sull’evidenza e su
prove empiriche con riferimento a specifiche popolazioni target.
Infatti i test psicologici seguono un rigido iter di validazione scientifica

onde poterne verificare la congruenza rispetto ai costrutti che si
vogliono misurare e alle possibili diagnosi che ne possano scaturire.
Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Standardizzazione dei test Psicologici
In particolari i test psicologici sono standardizzati su base empirica e

devono poter garantire un confronto tra i punteggi ottenuto da diversi
individui, identificando tra questi una distribuzione coerente rispetto
agli specifici modelli che gli psicologi usano per una corretta
valutazione, sia in ambito clinico, sia in altri ambiti più o meno
strutturati.
Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Test Psicologici e misurazione
Gli psicologi nella creazione e nella somministrazione dei test psicologici

oltre a fare riferimento alla teoria e dunque alla preesistente letteratura
scientifica, devono usare degli strumenti di misurazione basati su
principi statistici e su rigorosi calcoli matematici che sintetizzino l’intero
test in uno o più punteggi da essere interpretati allo stesso modo a
prescindere da chi stia somministrando o esaminando quel test.
Lezione n°: 52
Attività n°: 1
Test Psicologici e misurazione
Ciò non significa che gli psicologi si riducono a dei meri calcolatori e
osservatori di un punteggio.
Il ruolo dello psicologo, nell’interpretazione di un punteggio e

in ciò che ne deriva, rimane molto forte e importante oltre che
essenziale per una corretta pratica professionale e di ricerca.
Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Matrici progressive
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Matrici progressive
Le Matrici progressive di Raven misurano l’intelligenza non verbale
durante tutto l’arco dello sviluppo intellettivo, dall’infanzia alla maturità,
indipendentemente dal livello culturale.
Le Matrici costituiscono uno degli strumenti più utilizzati per la
misurazione dell’intelligenza “fluida” e richiedono di analizzare,
costruire e integrare fra loro una serie di concetti, in modo diretto,
senza ricorrere a sottoscale o sommatorie di fattori secondari.
I punteggi vengono corretti per età e scolarità secondo le norme di
riferimento.
http://www.giuntios.it/catalogo/test/cpm
Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Matrici progressive
Ci sono tre versione di questo test:
• CPM (Coloured Progressive Matrices )
• SPM (Standard Progressive Matrices)
• APM (Advanced Progressive Matrices)

Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Matrici progressive colorate- CPM

Sono nate per essere utilizzate con i bambini ma sono utilizzate anche
per misurare il decadimento cognitivo in soggetti anziani e problemi di
ragionamento non verbale in soggetti cerebrolesi.
Sono costituite da 3 serie, di 12 item ciascuna.

Ciascun item richiede di completare una serie di figure con quella
mancante, rispetto a un modello presentato, secondo un criterio di
difficoltà crescente.
Le figure-modello comprendono motivi grafici che si modificano da

sinistra a destra e dall’alto verso il basso; il soggetto deve comprendere
le logiche sottostanti e applicarle per giungere alla soluzione.
Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Matrici progressive standard- SPM
Misurano le abilità mentali di adolescenti e adulti.

Si compongono di 60 item divisi in 5 serie di 12 item ciascuna.
L’ordine di presentazione delle prove permette al soggetto di procedere
secondo un ritmo e un metodo di lavoro individuali acquisiti durante la
somministrazione.
Il punteggio finale riflette le capacità intellettuali di un soggetto,
qualunque sia il suo grado di scolarità.
Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Matrici progressive avanzate- APM
Misurano l’efficienza intellettiva di soggetti con capacità superiori alla

media e/o con un livello di istruzione elevato (universitario e/o post
universitario).
Possono essere utilizzate per la valutazione di soggetti adulti.
Comprendono due serie: la prima (di pratica) di 12 item e la seconda di
36 item.
La taratura italiana fornisce le norme relative alla somministrazione con
tempo limitato 5' serie 1 e 40' serie 2.
Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Matrici progressive - esempi

Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1

Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1

Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Matrici progressive
Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Griglia di correzione
Lezione n°: 52/S2
Attività n°: 1
Matrici progressive
Lezione n°: 53
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Minnesota Multiphasic Personality

Inventory - 2 (MMPI - 2 )
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 53
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
MMPI
L’ MMPI-2 è un test ad ampio spettro costruito per valutare
le più salienti caratteristiche strutturali della personalità e
disturbi emozionali.
È composto da 567 item a doppia alternativa di risposta
("vero" o "falso) e da diverse scale di scoring:
• Scale di validità (8)
• Scale Cliniche (10)
• Scale Supplementari (16)
• Scale di Contenuto (15)
• Sottoscale (da 3 a 6 per 7 scale di base)
Lezione n°: 53
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale di validità
Le scale di validità hanno lo scopo di valutare in quale
misura il soggetto analizzato ha compilato il questionario
con sincerità e accuratezza:
L – Menzogna (Lie) Tendenza a fornire di sé un’immagine
idealizzata. Punteggi bassi anche in K può indicare lo sforzo
per esagerare problemi.
F – Frequenza (Infrequency) Tendenza a rispondere in
modo casuale o difficoltà nella lettura o contatto precario
con la realtà.
K – Correzione (Correction)
Lezione n°: 53
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale di validità
Fb - Frequenza posteriore (Frequency back) Tendenza a
rispondere in modo casuale alla seconda parte del test.
VRIN - Variabile di incoerenza nella risposta (Variable
Response Inconsistency) Tendenza a rispondere in modo
incoerente a specifiche coppie di item considerati simili.
TRIN - Incoerenza nelle risposte "vero" (True Response
Inconsistency) Tendenza a rispondere in modo incoerente a
specifiche coppie di item considerati opposti.
? - Non so (Cannot say)
Lezione n°: 53
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Lezione n°: 53
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Lezione n°: 53
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Lezione n°: 53
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1

Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale Cliniche - 1
Le scale di base hanno lo scopo di valutare le dimensioni
più significative della personalità del soggetto analizzato
1 Hs – Ipocondria (Hypocondriasis)
2 D – Depressione (Depression)
3 Hy – Isteria (Conversion Hysteria)
4 Pd – Deviazione Psicopatica (Psychopathic Deviate)
Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale cliniche- 2
5 Mf – Mascolinità-Femminilità (Masculinity-Femminility)
6 Pa – Paranoia (Paranoia)
7 Pt – Psicastenia (Psychastenia)
8 Sc – Schizofrenia (Schizophrenia)
9 Ma – Ipomania (Hypomania)
0 Si – Introversione Sociale (Social Introversion)
Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale cliniche
1 Hs Ipocondria – riguarda persistenti preoccupazioni
legate al corpo e il concomitante timore di contrarre
malattie
2 D Depressione – è stata costruita allo scopo di

individuare i sintomi depressivi (astenia, apatia, visione
pessimistica del futuro, difficoltà di prendere decisioni); più
in generale misura lo sconforto e la mancanza di
soddisfazione nei confronti della propria situazione
personale
Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale cliniche
3 Hy Isteria – richiama la così detta “isteria di conversione”
e analizza la tendenza a riferire disturbi fisici, in assenza di
patologie e in risposta a situazioni di stress, e la
somatizzazione delle difficoltà emotive
4 Pd Deviazione Psicopatica – valuta la presenza di

comportamenti antisociali e contrari alle norme costituite
Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale cliniche
5 M/F Mascolinità/Femminilità – fornisce un elenco di
interessi e atteggiamenti che di solito differenziano uomini
e donne
6 Pa Paranoia – descrive un modo di fare sospettoso cinico
ipersensibile ipercritico verso gli altri con sentimenti
persecutori o di grandezza
7 Pt Psicastenia – si riferisce all’odierna definizione di
disturbo ossessivo-compulsivo; il contenuto degli items
descrive condizioni di ansia, preoccupazione, dubbi sulle
proprie abilità personali, disadattamento, infelicità,
problemi fisici, difficoltà nella concentrazione
Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale cliniche
8 Sc Schizofrenia – è stata costruita su un gruppo di
pazienti psichiatrici. Riguarda un’ampia varietà di disturbi di
pensiero, dell’umore e del comportamento (esperienze
sensoriali bizzarre, allucinazioni, alienazione sociale,
difficoltà relazionali, deliri)
9 Ma Ipomania – Valuta il comportamento maniacale e
ipomaniacale
0 Si Introversione Sociale – Misure la tendenza a ritirarsi
dai contatti e dalle responsabilità sociali
Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
MMPI
Lezione n°: 53/S1
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
MMPI
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1

Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale supplementari
Approfondiscono la trattazione dei problemi clinici e dei vari
disturbi.
A (Ansia) il livello di stress, disagio o stato emotivo turbato

R (Repressione) il livello di convenzionalità, sottomissione e
tendenza ad evitare situazioni spiacevoli
Es (Forza dell’Io) la capacità di trarre profitto dalla
psicoterapia
MAC-R (Scala MacAndrew dell’alcolismo corretta) la
presenza di problemi di tossicodipendenza o alcolismo
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale supplementari
O-H (Ostilità ipercontrollata) la capacità di tollerare la
frustrazione
Do (Leadership) la tendenza ad assumere il controllo nelle
relazioni interpersonali
Re (Responsabilità sociale) il livello di responsabilità sociale
percepito
Mt (Disadattamento universitario) discrimina tra studenti
emotivamente adattati e non
Gm e Gf (Scale di ruoli sessuali) forniscono indicazioni sulla
percezione del ruolo sessuale
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale supplementari
Pk e Ps (Scale di disturbo da stress post-traumatico)
diagnosticano questo tipo di disturbi
MDS (Scala di disagio coniugale) identifica contrasti nelle
relazioni di coppia
APS (Scala di tossicodipendenza potenziale) la potenzialità
a sviluppare problemi e dipendenza da sostanze
AAS (Scala di ammissione di tossicodipendenza) concerne
tale abuso
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale supplementari
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale di contenuto
Permettono di descrivere diverse variabili di personalità
Anx (Ansia) sintomi generali di ansia, problemi somatici,
difficoltà di sonno e concentrazione
Frs (Paure) fobie
Obs (Ossessività) ossessività
Dep (Depressione) pensieri significativamente depressivi
Hea (Preoccupazioni per la salute) sintomi fisici su tutto il
corpo
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale di contenuto
Biz (Pensiero bizzarro) processi di pensiero di tipo psicotico
Ang (Rabbia) problemi di controllo della rabbia
Cyn (Cinismo) convinzioni misantropiche
Asp (Comportamenti antisociali) problemi di
comportamento antisociale nel passato
Tpa (Tipo A) soggetti del tipo A
Lse (Bassa autostima) bassa opinione di sé
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale di contenuto
Sod (Disagio sociale) disagio a stare in gruppo
Fam (Problemi familiari) presenza di conflitti familiari
Wrk (Difficoltà di lavoro) contrasti sul lavoro
Trt (Indicatori negativi di trattamento) atteggiamenti
negativi verso i trattamenti di salute mentale
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale di contenuto
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale di contenuto
Lezione n°: 53/S2
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale di contenuto
Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1

Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
MMPI-A
È un questionario utilizzato per l'assessment della
personalità negli adolescenti. Mantiene la struttura del MMPI-2
con item riferiti allo sviluppo e alla psicopatologia degli
adolescenti.
È composto da scale simili a quelle degli adulti:
Scale di validità
Scale cliniche
Scale supplementari
Scale di contenuto
Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
MMPI-A - Scale di validità
F1  Frequenza per scale di base

F2  Frequenza per scale supplementari e di contenuto
VRIN – Incoerenza delle risposte (Variable Response

Inconsistency) Tendenza a rispondere in modo incoerente a
specifiche coppie di item considerati simili.
TRIN – Incoerenza delle risposte “Vero” (True Response
Inconsistency)Tendenza a rispondere in modo incoerente a
specifiche coppie di item considerati opposti.
Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
MMPI-A – Scale cliniche
L – Menzogna (Lie)
F – Frequenza (Infrequency)
K – Atteggiamento difensivo (integra L e non fa correzioni)
1 Hs – Ipocondria (Hypocondriasis)
2 D – Depressione (Depression)
3 Hy – Isteria (Conversion Hysteria)
4 Pd – Deviazione Psicopatica (Psychopathic Deviate)
Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
MMPI-A – Scale cliniche

5 Mf – Mascolinità-Femminilità (Masculinity-Femminility)
6 Pa – Paranoia (Paranoia)
7 Pt – Psicastenia (Psychastenia)
8 Sc – Schizofrenia (Schizophrenia)
9 Ma – Ipomania (Hypomania)
0 Si – Introversione Sociale (Social Introversion)
Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale di contenuto (MMPI-A)
Anx (Ansia) sintomi generali di ansia, problemi somatici,

difficoltà di sonno e concentrazione
Obs (Ossessività) ossessività
Dep (Depressione) pensieri significativamente depressivi
Hea (Preoccupazioni per la salute) sintomi fisici su tutto il
corpo
Aln (Alienazione) distanza emotiva dagli altri
Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
MMPI-A - Scale di contenuto

Biz (Pensiero bizzarro) processi di pensiero di tipo psicotico
Ang (Rabbia) problemi di controllo della rabbia
Cyn (Cinismo) convinzioni misantropiche
Con (Problemi di condotta) problemi di comportamento
antisociale
Lse (Bassa autostima) bassa opinione di sé
Las (Basse aspirazioni) basse aspirazioni e limitata
partecipazione alle attività scolastiche
Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
MMPI-A - Scale di contenuto
Sod (Disagio sociale) disagio a stare in gruppo

Fam (Problemi familiari) presenza di conflitti familiari
Sch (Problemi scolastici) numerose difficoltà a scuola
Trt (Indicatori negativi di trattamento) atteggiamenti
negativi verso i trattamenti di salute mentale
Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale supplementari (MMPI-A)
A (Ansia) il livello di stress, disagio o stato emotivo turbato

R (Repressione) il livello di convenzionalità, sottomissione e
tendenza ad evitare situazioni spiacevoli
MAC-R (Scala MacAndrew dell’alcolismo corretta) la
presenza di problemi di tossicodipendenza o alcolismo
Lezione n°: 53/S3
Titolo: MMPI
Attività n°: 1
Scale supplementari (MMPI-A)

ACK (Ammissione di Problemi con Alcol o Droga)
tendenza ad ammettere problemi concernente
l’uso di alcol e droga
PRO (Tendenza all’Abuso di Alcol o Droga)
tendenza a sviluppare problemi di alcol o droga
IMM (Immaturità) indica comportamenti,
atteggiamenti e percezioni di sé immaturi
Lezione n°: 54
Titolo: Scale Wechsler
Attività n°: 1
Scale Wechsler
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 54
Attività n°: 1
Le scale Wechsler
Sono i test di intelligenza generale più usati.

Misurano “la capacità globale dell'individuo ad agire con uno scopo, a
pensare ragionevolmente, a gestire effettivamente il proprio ambiente”.
Tutte le versioni prevedono la somministrazione individuale.
Tutte le scale hanno sia una buona sia attendibilità che una buona
validità.
Lezione n°: 54
Attività n°: 1
Le scale Wechsler
Le scale Wechsler richiedono notevole esperienze da parte di chi le

applica, sia nel porre le domande all'esaminato, che nella valutazione e
nell'interpretazione dei risultati. Sono adatte per misurare il livello
intellettuale di persone che abbiano per lo meno una discreta
padronanza della lingua e familiarità con le cifre.
Le scale permettono sia il confronto individuale dell'intelligenza del

soggetto con quella della popolazione generale (QI), sia il confronto
individuale dell'efficienza delle diverse funzioni che sono alla base dei
risultati nei diversi subreattivi.
Lezione n°: 54
Attività n°: 1
Scale
Sono presenti scale per valutare tutti le diverse fasce d’età:
• WPPSI (Scala Preschool and Primary Scale of Intelligence),

Soggetti dai 4 ai 6 anni
• WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children) Terza edizione -
Soggetti dai 6 anni ai 16 anni e 11 mesi
• WISC-IV
• WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), Revised
• Soggetti dai 16 anni in poi
Lezione n°: 54
Attività n°: 1
WISC – III
Composta da 13 subtest ciascuno dei quali misura un diverso aspetto

dell’intelligenza.
Può essere somministrata a bambini e ragazzi con un’età compresa tra i
6 anni e i 16 anni e 11 mesi
Permette di ottenere tre punteggi:

1. QI verbale
2. QI di performance
3. QI totale
Lezione n°: 54
Attività n°: 1
Subtest WISC – III
Completamento di figure – Una serie di figure colorate di scene ed

oggetti comuni dove manca un particolare importante
Informazioni – Una serie di domande presentate oralmente che

saggiano la conoscenza circa eventi comuni, oggetti, luoghi e popoli
Cifrario – Una serie di semplici forme, ciascuna associata ad un

semplice simbolo. Il bambino disegna il simbolo dentro la forma ad
esso corrispondente secondo una chiave
Lezione n°: 54
Attività n°: 1
Somiglianze – Una serie di coppie di parole presentate oralmente per

le quali il bambino deve spiegare la somiglianza con gli oggetti
quotidiani o i concetti che esse rappresentano
Riordinamento di storie figurate – Una serie di figurine colorate,

presentate in disordine, che il bambino deve riordinare secondo la
sequenza logica di una storia
Ragionamento aritmetico – Una serie di problemi aritmetici da

risolve mentalmente dandone la soluzione oralmente
Lezione n°: 54
Attività n°: 1
Disegno con i cubi – una serie di modelli geometrici bidimensionali

da riprodurre usando cubetti colorati
Vocabolario – Il bambino deve definire una serie di parole presentate
oralmente
Ricostruzione di oggetti – Una serie di oggetti rityagliati in pezzi e
presentati in configurazione standard che il bambino deve ricostruire
formando un insieme significativo
Comprensione – Una serie di domande presentate oralmente che
richiedono la soluzione di problemi quotidiani o la comprensione di
regole sociali e concetti
Lezione n°: 54
Attività n°: 1
Ricerca di simboli – Una serie di gruppi accoppiati di simboli, ognuno

dei quali consiste di un gruppo target ed un gruppo di ricerca. Il
bambino analizza i due gruppi ed indica se un simbolo target appare o
meno nel gruppo di ricerca
Memoria di cifre – una serie di seguenze di numeri presentate
oralmente che il bambino ripete
Labirinti – Una serie di labirinti di diffcoltà crescente stampati su un

apposito protocollo che il bambino risolve con una matita
Lezione n°: 54
Attività n°: 1

La Scala Verbale è formata dai seguenti sub-test
2 – Informazioni
4 – Somiglianze
6 – Ragionamento aritmetico
8 – Vocabolario
10 Comprensione
12 – Memoria di cifre (S)
Lezione n°: 54
Attività n°: 1

La Scala di performance è formata dai seguenti sub-test:
1 – Completamento di figure
3 – Cifrario
5 – Riordinamento di storie figurate
7 – Disegno con i cubi
9 – Ricostruzione di oggetti
11 – Ricerca di simboli (O)
13 – Labirinti (S)
Lezione n°: 54/S1
Attività n°: 1
Scale Wechsler - 2
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 54/S1
Attività n°: 1
WISC IV
Range età: 6 anni e 0 mesi a 16 anni e 11 mesi
Tempo di somministrazione da 65 a 80 minuti
Campione originale USA 2200 (agosto 2001-ottobre 2002)
Numero medio di soggetti per intervallo di età: 200
Campione taratura italiana 2200 (2007-2011) Numero medio di

soggetti per intervallo di età 200
Lezione n°: 54/S1
Attività n°: 1
WISC IV
Variabili demografiche di stratificazione campione originale:
• età
• genere
• regione geografica
• razza/etnia (bianca – afro-americana – ispanica – asiatica – altro)
La WISC-IV si è evoluta in relazione al cambiamento dei modelli teorici,

in particolare con l'avvento della Cattel-Horn Carrol Theory of Cognitive
Abilities (CHC) che prevede la distinzione delle abilità cognitive in
ampie e ristrette.
Lezione n°: 54/S1
Attività n°: 1
WISC IV
Il passaggio dalla concezione dell'intelligenza come fattore g a quella di
un insieme di abilità molteplici ha modificato l'importanza attribuita al
QIT, aumentando il numero dei punteggi composti da calcolare e
accrescendone la specificità.
Il clinico può impiegare i risultati di cluster dei subtest della WISC-IV per
una valutazione CHC che permette di misurare le seguenti abilità ampie:
Elaborazione visiva (Gv), Intelligenza cristallizzata (Gc), Ragionamento
fluido (Gf), Memoria a breve termine (Gsm) e Velocità di elaborazione
(Gs) ed altre.
Lezione n°: 54/S1
Attività n°: 1
WISC IV
Coerenza interna delle scale:
QI Totale .97
Indice di comprensione Verbale ICV .94
Indice di Ragionamento visuo-percettivo IRP .92
Indice di Memoria di lavoro IML .92
Indcie di Velocità di elaborazione IVE .88
Lezione n°: 54/S1
Attività n°: 1
WISC IV – subtest
Disegno con I cubi (DC) .86

Entro un limite di tempo specificato, il soggetto deve
riprodurre una serie di diesgni geometrici bidimensionali
modellati dall'esaminatore o stampati sul libro stimoli
utlizzando cubi bianchi e rossi.
Somiglianze (SO) .86
Si richiede al soggetto di spiegare in che cosa sono simili due
parole che descrivono oggetti o concetti comuni.
Lezione n°: 54/S1
Attività n°: 1
WISC IV – subtest
Memoria di cifre (MC) .87
Nella memoria di cifre diretta, al soggetto è richiesto di ripetere I numeri
nello stesso ordine in cui vengono letti ad alta voce dall'esaminatore.
Nella memoria di cifre inversa, al soggetto è richiesto di ripetere I numeri
nell'ordine inverso rispetto a quello in cui vengono letti ad alta voce
dall'esaminatore.
Concetti illustrati (CI) .82

Il soggetto, a cui vengono mostrate due o tre file di figure, deve scegliere
una figura da ciascuna fila per formare un gruppo con caratteristiche
simili.
Lezione n°: 54/S1
Attività n°: 1
WISC IV - subtest
Cifrario (CR) .85
Entro un limite di tempo specificato, il soggetto, utilizzando una chiave,
deve copiare simboli che sono associati a forme geometriche o a numeri.
Vocabolario (VC) .89

Al soggetto è richiesto di nominare figure o di fornire definizioni di parole.
Riordinamento di lettere e numeri (LN) .90

Al soggetto viene letta una sequenza di numeri e lettere e gli si richiede
di ripetere I numeri in ordine crescente e le lettere in ordine alfabetico.
Lezione n°: 54/S1
Attività n°: 1
WISC IV - subtest
Ragionamento con le matrici (RM) .89
Il soggetto deve completare una matrice di figure con il tassello
mancante selezionandolo tra cinque alternative di risposta.
Comprensione (CO) .81

Al soggetto è richiesto di rispondere ad una serie di domande basandosi
sulla sua comprensione di principli generali e di situazioni sociali.
Ricerca di simboli (RS) .79

Entro un limite di tempo specificato, il soggetto deve esaminare un
gruppo di ricerca ed indicare se vi sono presenti o meno uno o più
bersagli.
Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
Scale Wechsler - 3
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
WISC IV - subtest
Ricerca di simboli (RS) .79
Entro un limite di tempo specificato, il soggetto deve esaminare un
gruppo di ricerca ed indicare se vi sono presenti o meno uno o più
bersagli.
Completamento di figure (CF) .84

Entro un limite di tempo specificato, il soggetto deve osservare una figura
e nominare la parte mancante essenziale.
Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
WISC IV - subtest
Cancellazione (CA) .79

Entro un limite di tempo specificato, il soggetto deve esaminare sia una
disposizione di figure casuale che strutturata e contrassegnare le figure
bersaglio.
Informazione (IN) .86

Si richiede al soggetto d rispondere a domande che riguardano un'ampia
gamma di argomeni di conoscenza generale.
Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
WISC IV - subtest
Ragionamento aritmetico (RA) .88

Al soggetto è richiesto di risolvere mentalmente, entro un limite di tempo
specificato, una serie di problemi aritmetici presentati oralmente.
Ragionamento con le parole (RP) .80

Il soggetto deve identificare il concetto comune descritto da una serie di
indizi.
Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
WISC IV
Punteggi, Indici e Cluster ottenibili
Indice di comprensione verbale (ICV)

Indice di Ragionamento Visuo-Percettivo (IRP)
Indice di Memoria di Lavoro (IML)
Indice di Veolocità di Elaborazione (IVE)
Cluster di Ragionamento Fluido (Gf)

Cluster di Elaborazione Visiva (Gv)
Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
WISC IV
Indice di Comprensione verbale (ICV): misura le capacità del soggetto di

formulare e di utilizzare i concetti verbali. Implica la capacità di ascoltare
una richiesta, di recuperare informazioni precedentemente apprese, di
pensare e, infine, di esprimere verbalmente la risposta;
Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP): misura il ragionamento

non-verbale e il ragionamento fluido. Valuta, inoltre, la capacità del
soggetto di esaminare un problema, di avvalersi delle proprie abilità
visuo-motorie e visuo-spaziali, di pianificare, di cercare delle soluzioni e,
quindi, di valutarle;
Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
WISC IV
Indice di Memoria di lavoro (IML): valuta la capacità del soggetto di

memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria a breve
termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle per
arrivare a una soluzione. Questo punteggio sostituisce l'Indice di Libertà
dalla distraibilità della WISC-III;
Indice di Velocità di elaborazione (IVE): misura la capacità del soggetto di

focalizzare l'attenzione e di scansionare rapidamente gli stimoli
Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
WISC IV
Cluster di Ragionamento Fluido Verbale (Gf-verbale)

Cluster di Ragionamento Fluido non Verbale (Gf-non verbale)
Cluter di Conoscenza Lessicale (Gc-VL)
Cluster di Informazione Generale (Gc-KO)
Cluster di Memoria a Lungo Termine (Gc-LTM)
Cluster di Memoria a Breve Termine (Gsm-MW)
Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
WISC IV scale e subtest
ICV: Somiglianze, Vocabolario, Comprensione, Informazione,

Ragionamento con le parole
IML: Memoria di cifre, Riordinamento di lettere e numeri, Ragionamento
aritmentico
IRP: Disegno con I cubi, Concetti illustrati, Ragionamento con le matrici,
Completamento di figure
IVE: Cifrario, Ricerca di simboli, Cancellazione
Lezione n°: 54/S2
Attività n°: 1
Fattori
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
Scale Wechsler - 4
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
WAIS - III
La scala può essere somministrata a soggetti con un’età minima di 17
anni.
Prevede tre punteggi:
Q.I. Verbale: offre un’indicazione complessiva delle competenze legate
alle capacità di comprendere, elaborare e organizzare informazioni
presentate in forma verbale
Q.I. di Performance: competenze legate a prestazioni pratiche che

comportano comprensione e organizzazione di materiale da elaborare
in forma percettiva e motoria e comunque non verbale
Q.I. Totale: è la somma dei due punteggi precedenti.

Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
WAIS - III
Per la somministrazione è richiesta la qualifica C che
include:
Psicologi iscritti alla sezione A dell’albo professionale
Docenti universitari e ricercatori dei settori M-PSI/01 - 08
Medici con specializzazioni in: Neuropsichiatria infantile,
Psichiatria, Psicologia Clinica, Psicoterapia
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
Subtest WAIS - III
1- Cultura generale
29 domande comprendenti un’ampia gamma di cognizioni che gli adulti
hanno avuto presumibilmente l’opportunità di acquisire nella nostra
cultura
2 – Comprensione generale
14 prove, in ognuna delle quali il soggetto espone ciò che dovrebbe
essere fatto in determinate circostanze, per quali motivi vengono
seguite certe prassi, il significato di certi proverbi, etc.
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
Subtest WAIS - III

3 – Ragionamento aritmetico
14 problemi simili a quelli che si trovano nella scuola elementare e
secondaria
4 - Analogie
13 prove, le quali richiedono al soggetto di dire per quale motivo due
cose sono simili
5 – Ripetizioni di cifre
Vengono elencati verbalmente da tre a nove numeri di una sola cifra,
che devono essere ripetuti verbalmente
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
Subtest WAIS - III
6 – Vocabolario
Vengono presentate, sia oralmente che per iscritto, quaranta parole di
crescente difficoltà. Si chiede al soggetto di spiegare il significato di
ogni parola
7 - Cifrario
La chiave comprende nove simboli ciascuno associato ad una cifra. Il
punteggio del soggetto è uguale alla quantità dei simboli scritti
esattamente nel termine di un minuto e mezzo
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
Subtest WAIS - III
8 – Completamento di figure
Costituito da 21 cartoncini ognuno dei quali riproduce una figura di cui
manca una parte. Il soggetto deve dire quale parte manca
9 – Disegno con i cubi

Un mazzo di carte con disegni in bianco e rosso e una serie di cubi con
facce bianche, rosse e rosso-bianche. Al soggetto viene presentato il
disegno che deve riprodurre
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
Subtest WAIS - III
10 – Riordinamento figure
Ogni prova consiste di una serie di cartoncini contenenti disegni che
devono essere riordinati in una sequenza tale da formare una storia
11 – Ricostruzione di figure
In ciascuna delle quattro parti in cui si articola questa prova, il soggetto
deve ricomporre la rappresentazione piana di un oggetto familiare
partendo dai ritagli
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
WAIS
Principi di attribuzione dei punteggi
Oltre al riferimento ai “Criteri di attribuzione punteggi per le prove

Vocabolario, Comprensione ed Analogia”, in generale:
1. Se una risposta è data come sostituzione della precedente, la

prima viene ignorata e si attribuisce punteggio all’ultima
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
WAIS
2. Se ad una domanda vengono date due risposte indipendenti,
l’esaminatore deve chiedere quale delle due risposte deve
considerare (es.: “Quale delle due?”)
3. Se un soggetto fornisce due o più risposte ad una domanda

nessuna delle quali è sbagliata, si deve assegnare un punteggio
alla risposta migliore
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
WAIS - Procedure di notazione

Registrare all’inizio della somministrazione la data del test e la data di
nascita del soggetto e calcolarne l’età esatta (i mesi si calcolano tutti di
30 gg).
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
WAIS - Procedure di notazione

Abbreviazioni di notazione:
D per indicare quando l’esaminatore ha posto una domanda per avere

chiarimenti
NS quando il soggetto dice “Non lo” o espressioni simili
Inc. quando il soggetto non ha completato il compito nel tempo
stabilito
NR quando il soggetto non fornisce alcuna risposta (verbale o non
verbale)
Nel completamento di figura P per indicare una risposta corretta, PX
per indicare che il soggetto ha indicato una parte sbagliata
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
WAIS - Procedure per il calcolo del QI

1. Trascrivere il punteggio grezzo di ciascun subtest nella riga della
tabella riassuntiva del frontespizio del foglio di notazione
2. Controllare l’età esatta
3. Trasformare i punteggi grezzi in punteggi ponderati usando la

tabella in frontespizio (n.b. ricordarsi che esistono tabelle di
conversione per età utili per avere informazioni aggiuntive ma da
NON utilizzare in questa fase)
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
WAIS - Procedure per il calcolo del QI
4. Sommare i punti ponderati delle scale di performance, verbale e il

totale, eventualmente compensando l’assenza di qualche subtest
(nel caso aggiungere la sigla COM)
5. Determinare i tre QI verbale, di performace, totale

Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
WAIS – IV scale e subtest

Da poco è uscita in Italia la WAIS-IV. La nuova scala è composta da 15
subtest (10 fondamentali e 5 supplementari) organizzati in quattro
scale:
• Comprensione verbale;
• Ragionamento visuo-percettivo;
• Memoria di lavoro;
• Velocità di elaborazione
I subtest appartenenti alla stessa scala vengono utilizzati per ricavare il

corrispondente punteggio indice, ciascuna scala contribuisce alla Scala
totale, che viene utilizzata per ricavare il QI totale.
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
Scala di Comprensione verbale:

• tre subtest fondamentali (Somiglianze, Vocabolario e Informazione)
• un subtest supplementare (Comprensione).
Scala di Ragionamento visuo-percettivo :

• tre subtest fondamentali (Disegno con i cubi, Ragionamento con le
matrici e Puzzle)
• due subtest supplementari (Confronto di pesi e Completamento di
figure).
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
La scala di memoria di lavoro:

• due subtest fondamentali (Memoria di cifre e Ragionamento
aritmetico)
• un subtest supplementare (Riordinamento di lettere e numeri).
La scala di Velocità di elaborazione:

• due subtest fondamentali (Ricerca di simboli e Cifrario)
• un subtest supplementare (Cancellazione)
Lezione n°: 54/S3
Attività n°: 1
Non si avranno più i punteggi di QI verbale (QIV) e del QI di

performance (QIP) ma quattro nuovi indici:
• Comprensione verbale – ICV
• Ragionamento percettivo – IRP
• Memoria di lavoro – IML
• Velocità di elaborazione – IVE
Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Sixteen Personality Factor

Questionnaire (16 PF) - 1
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF di Cattell
• prima edizione 16PF nel 1949
• successive revisioni del questionario
• quinta edizione pubblicata in USA nel 1994,

adattamento italiano pubblicato nel 2001
• destinato a soggetti dai 16 anni

Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF di Cattell
• 185 item, 16 fattori primari di personalità
• scale che misurano l’atteggiamento del soggetto nella
compilazione del test (IM, ACQ, INF). Ciascuna scala è
formata da 10-15 item
• Possibilità di somministrazione individuale o di gruppo,
forma carta e matita e forma computerizzata
• Tempo di esecuzione: dai 30 ai 50 minuti
• Grado di abilità di lettura richiesto pari al
completamento della scuola elementare
Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF di Cattell
• tentativo di Cattell di identificare le componenti primarie
della personalità, attraverso l’analisi fattoriale degli
aggettivi che descrivono il comportamento umano
• identificati 16 fattori primari, da cui poi derivano 5
fattori globali
• misura gli stessi fattori individuati da Cattell più di 50
anni fa: infatti sono chiamati con le lettere maiuscole da
lui assegnate oltre ad un’etichetta descrittiva – ad
esempio: fattore A, Espansività.
Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF Raymond Cattell (V edizione)

Contenuto e linguaggio degli item aggiornato in modo da
essere più attuale e comprensibile, evitare discriminazioni
di genere, cultura e etnia
Possibilità di risposta organizzate in modo sistematico per

tutti gli item di personalità: a “?” b
Dati normativi aggiornati, con norme unificate e

differenziate per genere.
Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1

Campione italiano composto da 766 soggetti, 394 maschi e
372 femmine, di età compresa tra i 16 e 75 anni, livello di
istruzione dalla licenza media alla laurea, rappresentativo di
varie regioni italiane con prevalenza del Nord e Centro.
Tre indici di valutazione dello stile di risposta del soggetto:

IM Management dell’Immagine, ACQ Acquiescenza e INF
Infrequenza, al posto delle scale CP e CN (Contraffazione
positiva e negativa).
Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Migliorate le qualità psicometriche: coerenza interna media

.74, attendibilità al test-retest media .80 a due settimana e
di .70 a due mesi, studi correlazionali con altri test di
personalità
Foglio di risposta predisposto alla correzione manuale e

mediante lettura ottica
Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF: i fattori primari di personalità

Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Le scale dei fattori primari hanno natura bipolare, cioè i

punteggi elevati e quelli bassi possiedono un significato.
Il significato è in termini qualitativi, cioè corrisponde ad un

estremo di un atteggiamento: i punteggi alti sono definiti
polo positivo, quelli bassi polo negativo.
Lezione n°: 55
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
A+ estroverso A- introverso
I fattori primari sono tra loro correlati!

Lezione n°: 55/S1
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1

Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 55/S1
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF: i 5 fattori globali di personalità

Lezione n°: 55/S1
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1

Lezione n°: 55/S1
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
In aggiunta alle scale primarie, le 5 scale aggregano i

primari in fattori globali
Nelle versioni precedenti sono chiamati anche fattori di

second’ordine
Derivano dall’analisi fattoriale condotta sui fattori primari

Lezione n°: 55/S1
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF e punti sten
Il 16PF-5 utilizza i punti sten per tutti i fattori di

personalità. Per gli indici dello stile di risposta sono utilizzati
i ranghi percentili.
Estensione da 1 a 10, media 5.5, ds 2
Più il punteggio è lontano dalla media, più il tratto in

questione sarà più marcato nel comportamento
Lezione n°: 55/S1
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF e punti sten
Punteggi tra 4 e 7 sono considerati medi, gli estremi 4

medio-basso e 7 medio-alto
• Da 1 a 3 bassi
• Da 8 a 10 alti
Lezione n°: 55/S1
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF e punti sten
Il 16PF-5 utilizza scale brevi, formate da 10-15 item: quindi

devono essere considerate la stima del punteggio vero del
soggetto in un determinato fattore di personalità.
Per la maggioranza delle scale del 16 PF-5 l’errore
standard della misurazione corrisponde + o - 1 punto sten,
nel 68% dei casi. Con un intervallo di fiducia del 95%,
l’ESM è di 2 punti sten.
Lezione n°: 55/S1
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
16 PF e punti sten
Es. un punteggio sten di 7, nel 68% dei casi, il punteggio

vero cadrà in un range compreso tra 6 e 8. Con un
intervallo di fiducia del 95%, cadrà tra 5 e 9.
Lezione n°: 55/S2
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1

Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 55/S2
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Interpretazione raccomandata
Permette di valutare:
1. Indici dello stile di risposta: verificare stili atipici di risposta

al test.
2. Scale dei fattori globali: descrizione generale della persona.
3. Scale dei fattori primari: dettagli del quadro di personalità.

Lezione n°: 55/S2
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Interpretazione raccomandata
1. Un punteggio estremo a uno dei tre indici può spingere

lo psicologo a formulare alcune ipotesi esplicative
sull’atteggiamento dell’esaminato nella compilazione del
test
2. in alcuni casi potrebbe essere necessario ripetere il test
3. valutazione dei punteggi confrontata con altri dati sul
soggetto (dati anamnestici, eventuali note, risultati ad
altri test, colloquio)
Lezione n°: 55/S2
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Fattori globali
• per ogni fattore globale, un gruppo di scale primarie

“satura” il costrutto globale.
• prima di esaminare i punteggi specifici delle scale
globali, è opportuno osservare la tendenza generale del
profilo.
Lezione n°: 55/S2
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Fattori globali
• valutazione dei punteggi estremi, che indicano i tratti

maggiormente caratteristici del soggetto: maggiore è il
numero dei punteggi estremi, più è probabile che la
personalità sia più caratterizzata.
• soggetto con punteggio alto al fattore Estroversione:
potrebbe derivare dalla coerenza in tutte le scale
oppure evidenziare una discrepanza.
Lezione n°: 55/S2
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Fattori globali
• la maggior parte dei soggetti (78.6% del campione

americano) ottiene a tutti i fattori globali un punteggio
medio o estremo a uno-due fattori.
• valutare la relazione con i fattori primari: identificare i
punteggi alle scale primarie che vanno nella direzione
prevista per uno specifico fattore globale e in direzione
opposta. Ciò consente di evidenziare combinazioni di
fattori insolite e formulare ipotesi.
Lezione n°: 55/S2
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Fattori globali: esempi
• Soggetto con punteggio medio-basso al fattore

Estroversione: potrebbe essere Riservata (A-), nella
media per Vivacità (F) e Audacia Sociale (H), alta in
Fiducia in sé (Q2+). Oppure anche media in Espansività
(A) e Vivacità (F), Timida (H-) e Dipendente dal Gruppo
(Q2-).
Lezione n°: 55/S3
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1

Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 55/S3
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Fattori primari
• prima di esaminare i punteggi specifici dei fattori
primari è bene conoscere gli aspetti psicometrici del
test (significato dei punteggi sten, ESM, …)
• è opportuno osservare la tendenza generale del profilo.
• valutazione dei punteggi estremi, che indicano i tratti
maggiormente caratteristici del soggetto: nella maggior
parte dei profili si osservano da tre a sette scale
primarie con punteggi estremi.
Lezione n°: 55/S3
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Fattori primari
• Il 5% del campione presenta nove o più fattori estremi

creano un profilo particolare; il 5% presenta invece un
profilo appiattito con due o meno fattori primari
estremi.
• valutazione dell’inclinazione del profilo: osservare a
prima vista, immaginando una linea orizzontale tra i
fattori H e I
Lezione n°: 55/S3
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Fattori primari
• un profilo socialmente desiderabile tende a presentare

un numero di fattori elevati nella metà superiore
piuttosto che nella metà inferiore. (profilo inclinato a
sinistra)
• un PROFILO INCLINATO A DESTRA ( maggior numero
di punteggi bassi nella metà superiore e maggior
numero di punteggi alti nella metà inferiore) suggerisce
la possibilità di un quadro meno positivo socialmente.
Lezione n°: 55/S3
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Fattori primari
• Tale interpretazione si basa sulla tendenza a

considerare la desiderabilità sociale (IM) come
associata ad una minore Ansietà e ad una maggiore
Estroversione. (metà superiore: Espansività,
Coscienziosità, Stab. Emozionale, Audacia sociale; metà
inferiore: Vigilanza, Astrattezza, Pridenza, apprensività,
Fiducia in sé e Tensione)
Lezione n°: 55/S3
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1
Procedure di scoring del 16 PF
FASE 1: correggere il test tramite le griglie apposite e

segnare il punteggio grezzo di ciascun fattore sul foglio di
risposta (se necessario, calcolare i punteggi stimati)
FASE 2: trasformare i punteggi grezzi in punti sten per
ciascun fattore, utilizzando le norme unificate o specifiche.
Per la scala IM la conversione è in percentili.
FASE 3: calcolare i punteggi sten dei fattori globali.
FASE 4: profilo in punti sten.
Lezione n°: 55/S3
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1

Lezione n°: 55/S3
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1

Lezione n°: 55/S3
Titolo: 16 PF
Attività n°: 1

Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Norme, standard ed etica per i

test psicologici
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Norme
Le norme per l’acquisto dei test, in Italia, affidano all’organizzazione OS

(Organizzazioni Speciali) Giunti il compito di vendere Test psicologici
con il rispetto del vincolo di iscrizione degli acquirenti all’albo
professionale degli psicologi, onde evitare una capillare distribuzione di
test a coloro i quali, non essendo iscritti a un albo professionale,
potrebbero non avere le necessarie competenze di somministrazione,
scoring e interpretazione degli stessi.
Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Standard
Esistono vari standard per un corretto uso dei test, ma i più conosciuti
e diffuse sono quelli APA (American Psychological Association). Ecco
alcune norme tratte dallo “Standards for Educational and Psychological
Testing”:
• 15.1 Attenersi scrupolosamente alle procedure standard (Istruzioni,

tempo di somministrazione, presentazione degli Stimoli)
• 15.2 Setting Adeguato (ambiente confortevole e privo di distrazioni)
• 15.3 Eliminare la possibilità di punteggi fraudolenti (non far copiare,
fare attenzione alla simulazione)
• 15.7 Garantire sicurezza e riservatezza dei materiali
• 15.10 Interpretazione adeguata dei punteggi secondo il manuale
Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Norme
Ci sono diverse norme che vanno tenute presente quando si utilizzano

dei test, non sono solo quelle APA ma anche alcune dettate dai test
specifici. Andremo ora a veder alcune di queste norme, per comodità le
abbiamo divise in riferimento ai momenti in cui possono essere
applicate, prima o dopo la somministrazione, e quelle più legate ai
problemi etici che possono presentarsi.
Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Prima della somministrazione
Tempi: Momento adatto, durata, pianificazione della somministrazione
Informazioni: preavviso, numero e caratteristiche dei test, impegno

richiesto, consenso informato, modalità di restituzione
Conoscenza dello strumento: lettura del manuale,

autosomministrazione e/o somministrazione ad un gruppo di prova,
memorizzazione delle procedure di somministrazione.
Ambiente: tranquillo e confortevole, ambiente familiare, mancanza di

interruzioni
Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Durante la somministrazione
Imbrogli: distanziare a sufficienza le persone, controllare
Istruzioni: seguire le istruzioni del manuale, rischio di non

equivalenza con il campione di standardizzazione
Rapporto esaminatore-esaminato: Relazione positiva,

mantenimento di livelli di concentrazione e motivazione adeguati,
particolare attenzione a categorie più “deboli”.
Soggetti problematici: dare più tempo, più esempi all’inizio, sedute

più brevi, attenzione alla fatica e all’ansia, ridurre conseguenze di
deficit sensoriali.
Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Dopo la somministrazione
Scoring: griglie per la correzione manuale, scoring automatico (lettore

ottico, informatizzato), test a campione sullo scoring automatico,
garanzia totale di privacy.
Debriefing: informare il partecipante circa le procedure eseguite e il

reale ed effettivo scopo della sperimentazione.
Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Etica
Competenza: Conoscenza teorico-metodologica dello strumento,
Scelta dello strumento, Integrazione di dati di diversi strumenti,
Coscienza dei propri limiti professionali, indipendentemente dal titolo di
studio e della possibilità di accesso agli strumenti.
Formazione: All’utilizzo degli strumenti, Aggiornamento continuo,

Confronto tra utilizzatori dello stesso strumento, Attenzione a categorie
speciali.
Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Etica
Costruzione: Campione adeguato, Profonda analisi bibliografica,

Rispetto delle procedure standard, Giusta tempistica per la
pubblicazione, Aggiornamento costante, Divulgazione di parte del test.
Scelta del test: Costrutto, Obiettivo della misurazione, Destinatari,

Documentazione, Attendibilità, Validità, Campione normativo,
Somministrazione, Processo di scoring, Costi monetari e sociali.
Lezione n°: 56
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Etica
Relazione: Gestione del setting, Rispetto della privacy, Archiviazione
dei dati, Accettazione volontaria, Attenzione alla motivazione, Consenso
consapevole,
Uso dei risultati: ruolo più attivo nella restituzione, comunicazione a

terzi, ricerca scientifica
Salvaguardia del benessere delle persone: il responsabile è il

somministratore
Lezione n°: 56/S3
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Norme, standard ed etica per i

test psicologici
Esercitazione
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 56/S3
Titolo: Le norme
Attività n°: 1
Riassuma le norme che devono essere rispettate quando si somministra

un test dividendole in:
• Norme da applicare prima della somministrazione
• Norme da applicare durante la somministrazione
• Norme da applicare dopo la somministrazione
• Norme etiche
Lezione n°: 57
Titolo: Le variabili
Attività n°: 1
Variabili
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Variabili
Dai test psicologici scaturiscono più variabili, parte di un più complesso

universo di misurazioni.
Una variabile è la proprietà che è stata misurata con rispetto a un

evento reale.
Indica una qualche condizione, una particolare caratteristica o un certo
attributo relativo a un oggetto o a una persona o a un evento che varia
a seconda di specifiche situazioni o anche a seconda degli individui.
Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Variabili
Le variabili, in quanto tali, possono assumere più valori e tali valori

fanno da riferimento per la chiara misurazione di un costrutto o di una
specifica dimensione di un certo costrutto.
Le variabili vengono definite su basi teoriche e calcolate su basi

matematico-statistiche.
Il valore di una variabile dipende invece dalla tipologia specifica definita
a priori dallo psicologo e dalla conseguente risposta di un individuo.
Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Costrutto - Significato
Dunque il processo di costruzione di una variabile parte da un costrutto

al quale si dà un certo significato tramite una chiara definizione basata
sulla teoria e la conoscenza scientifica presente in letteratura
Costrutto definizione Significato

Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Significato - Variabile
Dal significato attribuito a un determinato costrutto, si passa alla

operazionalizzazione in una precisa variabile, o indicatore. Per farlo si
crea un’entità misurabile da individuo a individuo, operazionalizzando
uno specifico significato.
Significato operazionalizzazione Variabile

Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Variabile - Valori
La variabile è tale in quanto capace di assumere diversi valori per

diversi individui. Tuttavia per passare da una variabile a un valore è
richiesto un processo di misurazione, che implica una precisa
definizione della tipologia di variabile operazionalizzata.
Variabile misurazione Valori

Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Per sintetizzare
Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Variabili
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Il rapporto tra costrutto e indicatori

A seconda della tipologia di indicatore questo rapporto può essere
definito:
• Riflettivo: si ha quando la variabile è una semplice manifestazione

empirica del costrutto. L’indicatore riflette il costrutto e il costrutto
causa l’indicatore
• Formativo: questa tipologia si presenta quando la variabile

contribuisce a causare e a determinare il costrutto.
Esistono costrutti complessi che sono formati da diverse dimensioni,

ognuna delle quali è composta da indicatori.
Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Misurazione
La misurazione consiste nell’assegnazione di determinati valori numerici

a determinati eventi o oggetti: ciò richiede una corrispondenza
retoricamente predefinita tra le proprietà che gli eventi o gli oggetti
rappresentano e le proprietà di uno specifico sistema numerico di
riferimento.
In pratica si definiscono regole di corrispondenza tra variabili e valori,
secondo un preciso schema teorico che colleghi un sistema empirico a
un sistema numerico di qualche tipo.
Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Tipologie del Sistema numerico
Stevens, nel 1946, ha definito delle specifiche possibili proprietà del

sistema numerico.
Proprietà 1: i numeri rappresentano etichette con nomi diversi;
Proprietà 2: i numeri possono essere ordinati;
Proprietà 3: i numeri possono essere sommati e sottratti tra loro;
Proprietà 4: i numeri possono essere moltiplicati e divisi tra loro.
Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Tipologie del Sistema numerico: esempi
Proprietà 1: 1 = maschio; 2 = femmina

Proprietà 2: 1 = bambini; 2 = giovani; 3 = anziani
Proprietà 3: 1 = per niente interessante; 2 = poco interessante; 3 =
abbastanza interessante; 4 = interessante; 5= molto interessante
Proprietà 4: «valore» (ad esempio 173) altezza di una persona in
centimetri
Lezione n°: 57
Attività n°: 1
Scale di misura
Lezione n°: 57/S3
Attività n°: 1
Variabili
esercitazione
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 57/S3
Attività n°: 1
Completa la figura presentata nella slide successiva con gli elementi

riportati qui sotto. Descrivi poi brevemente le tre fasi del processo.
• OPERAZIONALIZZAZIONE
• MISURAZIONE
• DEFINIZIONE
o Costrutto
o Variabile
o Valori
o Significato
Lezione n°: 57/S3
Attività n°: 1
Lezione n°: 58
Titolo: Le scale di misura e la teoria classica
Attività n°: 1
Scale di misurazione
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scale di misura
Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scala nominale
Permette di classificare eventi e oggetti in
categorie a cui viene assegnato un valore
numerico.
Tutti gli elementi che appartengono alla stessa

categoria sono equivalenti.
In pratica è come assegnare un’etichetta a

ciascuna categoria.
Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scala nominale: esempi

Esempi di scala nominale sono le variabili che
seguono.
Genere: assume valori «maschio» o «femmina»

Genitore: assume valori «padre» o «madre»
Funzione: assume valori «magazziniere»,
«tecnico», «operaio» o «amministrativo» … senza
ordine di importanza
Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scala ordinale
Dispone gli oggetti o gli eventi in base alla loro
grandezza.
Permette di ordinare gli oggetti, di costruire una

graduatoria
In pratica è come assegnare un’etichetta a

ciascuna categoria. La differenza rispetto alle
nominali è che possiamo metterli in ordine.
Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scala ordinale: esempi

Esempi di scala nominale sono le variabili che seguono.
Scolarità espressa attraverso il Titolo di studio:
assume valori «licenza media», «diploma», «laurea
triennale», «laurea magistrale», «master» o «dottorato».
Generazione: assume valori «giovane», «adulto»,
«anziano»,
Funzione: assume valori «impiegato», «quadro» o
«dirigente» … con ordine di importanza.
Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scala a intervalli equivalenti

grandezza.
graduatoria. Quantifica i valori nella graduatoria.
In pratica abbiamo delle quantità e dunque

possiamo dire che il primo è più grande del
secondo (come nelle ordinali) ma possiamo anche
quantificare questa grandezza: c’è un valore.
Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scala a intervalli equivalenti: esempi

seguono.
Scale di preferenza: ad esempio assume valori
da 1 a 10 con salti di 1 (1, 2, …, 10). Valori
ordinati e quantificati.
Emozioni: indica la tua gioia in questo momento,

in una scala che va da 1 (tantissima gioia) a 10
(nessuna gioia).
Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scala a rapporti equivalenti

grandezza.
graduatoria. Quantifica i valori nella graduatoria.
C’è uno zero assoluto e le quantità godono di
proprietà moltiplicative.
In pratica posso dire che il terzo valore è il doppio

del primo valore, per esempio.
Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scala a rapporti equivalenti: esempi

seguono.
Scale di misura classiche: altezza in centimetri,
peso, scolarità espressa in anni di studio
Se una persona pesa 52 chili e un’altra pesa 104

chili posso dire che la seconda pesa esattamente il
doppio della prima.
Esiste uno zero assoluto.
Lezione n°: 58
Attività n°: 1
Scala di misura: uno schema
ORDINALE
QUANTITATIVA
NOMINALE
A INTERVALLI
EQUIVALENTI
QUALITATIVA
A RAPPORTI
EQUIVALENTI
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
Teoria classica dei test
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 58
Attività n°: 2

Il punteggio che un certo individuo ottiene in un item o in
un qualunque test psicologico (X) è costituito da due
componenti:
a) il punteggio vero (V) del soggetto rispetto a ciò che si è

misurato;
b) gli errori di misura (E).
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
La teoria classica dei test si sintetizza in un’equazione

matematica rappresentabile come segue:
X=V+E
Ovvero il punteggio osservato di un test è il risultato della

somma tra il punteggio vero e un errore di misurazione.
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
Punteggio osservato (X)

Il punteggio osservato di un test è quello che si ottiene
dall’individuo in risposta a un item o come risultato
dell’esecuzione di un compito specifico.
Questa quantità (X) è dunque quella che lo psicologo rileva

direttamente dall’individuo con uno specifico reattivo
psicologico (il test) e che viene in prima analisi archiviata
come dato grezzo da essere successivamente elaborato per
la correzione statistica.
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
Errore di misurazione (E)
Errore sistematico o bias: distorce il punteggio in modo

costante ovvero sempre nella stessa direzione e può essere
individuato e eliminato;
Errore casuale: si definisce tale perché varia da prova a

prova e da soggetto a soggetto in modo imprevedibile,
poiché legato alle differenze individuali.
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
Fonti di Errore - 1
•Somministratore
Colui che somministra il test potrebbe influenzare lo stesso,
pur non consapevole di tale errore
•Soggetti
Sono gli individui che compilano il test o che eseguono il task
richiesto
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
Fonti di Errore - 2
•Reattivo piscologico (Test)

È il test somministrato, con tutte le sue possibili funzionalità e
malformazioni da considerare
•Situazione sperimentale
La situazione, anche psicologica, in cui si trovano i soggetti
che compilano il test
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
Errore di misurazione (E): esempi
Selezione degli item del Test: è un campione di stimoli

che potrebbe non essere rappresentativo
Somministrazione: Condizioni ambientali, condizioni

soggettive, ma anche esaminatore
Scoring: nel caso in cui nell’operazione sia prevista una

soggettività nel giudizio
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
Punteggio vero (V): ciò che calcoliamo

Ipotizzando infinite misurazioni, possiamo pensare al
punteggio vero come alla media di una distribuzione di
misurazioni sullo stesso soggetto effettuate un numero
infinito di volte.
Ricordiamo che la teoria classica prevede X= V + E.
Poiché per infinite misurazioni la media degli errori è uguale
a zero (E = 0), allora la media della distribuzione di infiniti
punteggi osservati (Xinf) tende a coincidere con il
punteggio vero (Xinf = V).
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
Punteggio vero (V): ciò che calcoliamo

Il punteggio vero è quello che alla fine calcoliamo
conoscendo il punteggio osservato (X) e stimando l’errore
casuale (E) al netto dell’errore sistematico.
Sottostima punteggio Vero V Sovrastima punteggio Vero

E= 0
X=V+E
Lezione n°: 58
Attività n°: 2
Standardizzazione
In una prima accezione, indica l’uniformità delle procedure

di somministrazione del test e delle procedure di scoring.
In una seconda accezione, fa riferimento all’insieme dei

passaggi che portano alla determinazione dei valori
normativi o norme statistiche del test.
Lezione n°: 58/S3
Attività n°: 1
Esercitazione:
le scale di misurazione
Lezione n°: 58/S3
Attività n°: 1
Le scale di misurazione - 1
Nella prossima slide saranno elencate alcune
variabili, indica a che livello della scala di
misurazione presentata a lezione corrispondono
(nominale, ordinale, a intervalli equivalenti, a
rapporti equivalenti)
Lezione n°: 58/S3
Attività n°: 1
Genere: «maschio» o «femmina»

Numero di anni di studio: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17
Generazione: «giovane», «adulto», «anziano».
Altezza: basso, altezza media, alto.
Gradimento del prodotto «x»: da 1 (minimo gradimento) a 7
(massimo gradimento)
Presenza di piercing: «sì» o «no»
Scolarità: «licenza media», «diploma», «laurea triennale», «laurea
magistrale», «master» o «dottorato».
Provenienza geografica: nord, centro, sud
Stress: in una scala che va da 1 (minimo stress) a 10 (massimo stress)
Lezione n°: 58/S3
Attività n°: 1
Le scale di misurazione
Fai almeno due esempi nuovi per ogni livello della
scala di misurazione:
nominale:
ordinale:
a intervalli equivalenti:
a rapporti equivalenti:
Lezione n°: 59
Titolo: I modelli psicometrici
Attività n°: 1
Modelli psicometrici dei test
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 59
Attività n°: 1
Problemi di misurazione in psicologia

Quando decidiamo di analizzare un costrutto possiamo incorrere in una
serie di problemi che potrebbero essere connessi a:
• Le variabili psicologiche sono costrutti teorici non sempre direttamente

osservabili.
• Individuazione di procedure di misurazione, o regole di attribuzione di

un punteggio numerico.
• Fattori di distorsione: le persone possono mentire, voler presentarsi in

maniera socialmente desiderabile, essere influenzate dallo stato
emotivo del momento, dalla modalità con cui è posta la domanda, ecc
Lezione n°: 59
Attività n°: 1
Variabili latenti
Il costrutto psicologico è la variabile psicologica di cui il test
si propone come misura: ad esempio, tratti di personalità,
empatia, abilità cognitive, ansia, intelligenza, ecc.
Il costrutto è anche detto variabile latente, perché non è
direttamente osservabile;
Occorre quindi definire istanze di comportamento
osservabile che siano indicatori di quella variabile
(operazionalizzazione).
Lezione n°: 59
Attività n°: 1
Scoring
Ciascun test ha le sue procedure di scoring, riportate nel
manuale tecnico, ovvero dei criteri, spesso numerici, di
classificazione delle risposte e di attribuzione dei punteggi.
Questo garantisce un’uniformità di valutazione tra operatori

diversi!
Lezione n°: 59
Attività n°: 1
Significato del punteggio grezzo

Il punteggio grezzo può essere un valore dato a una
specifica risposta o richiedere un qualche calcolo (come ad
esempio la somma o la media delle risposte corrette).
Il punteggio grezzo non ha di per sé significato se non

confrontato con i valori normativi, che si ottengono dalla
standardizzazione o taratura del test.
Lezione n°: 59
Attività n°: 1
Rappresentazione della variabile latente
Risposte del
Variabile
soggetto agli
latente
item del test
Lezione n°: 59
Attività n°: 1
Modelli psicometrici
I più diffusi modelli di misurazione fanno riferimento a due
diversi modelli matematico-statistici che specificano le
relazioni (attraverso equazioni matematiche) tra variabili
osservate (quanto viene rilevato tramite le risposte date
agli item) e variabili latenti (le dimensioni che il test si
propone di misurare):
- Teoria Classica dei Test (CTT), che abbiamo visto nella
lezione precedente
- Item Response Theory (IRT).
Lezione n°: 59
Attività n°: 1
Item Response Theory (IRT)

Assunzione di base: la probabilità che un compito venga
eseguito correttamente dipende:
1) dal livello di sviluppo di una competenza specifica e

(contemporaneamente)
2) dalle caratteristiche (es. grado di difficoltà) del compito
richiesto.
Lezione n°: 59
Attività n°: 1

Sulla base dei due parametri («abilità individuale» e
«difficoltà dell'item»), viene stimata la probabilità di
risoluzione di un compito attraverso una funzione in cui
ogni individuo con un dato livello di abilità ha le stesse
probabilità di risolvere un determinato compito con un dato
grado di difficoltà.
Molti degli strumenti di misura di recente costruzione o
revisione sono stati sviluppati secondo modelli IRT.
Lezione n°: 59
Attività n°: 1

PROBABILITÀ DI SUCCESSO
TRATTO LATENTE
Lezione n°: 60
Titolo: Attendibilità e validità di un test - 1
Attività n°: 1
Attendibilità e Validità dei test

psicologici
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 60
Attività n°: 1
Attendibilità e Validità dei test psicologici - 1

Come abbiamo visto i test devono essere costruiti in modo da evitare
errori e le condizioni di somministrazione devono essere standard.
I possibili errori sono:

Sistematici: derivano da un fattore fisso legato al test o alle procedure
di somministrazione e quindi modificherà a misurazione portandola
sempre nella stessa direzione
Causali: sono appunto dovuti al caso, non hanno una direzione
costante e la loro somma tende a zero.
Lezione n°: 60
Attività n°: 1

Attendibilità e Validità possono essere meglio compresi analizzando tre
concetti:
Stabilità: grado di correlazione tra misurazioni avvenute in tempi

diversi, riguarda la coerenza interna della misurazione
Accuratezza: grado di corrispondenza tra il costrutto e la realtà
Precisione: grado di coerenza con cui eseguiamo la misurazione,

riguarda la consistenza interna tra diversi indicatori
Lezione n°: 60
Attività n°: 1
A prima vista la differenza tra Stabilità e Precisione può non essere

chiara, proviamo a capirla meglio:
Stabilità: uguaglianza tra due misurazioni fatte sullo stesso campione a
distanza di tempo
Precisione: coerenza tra manifestazioni diverse dello stesso costrutto
nella stessa misurazione
Lezione n°: 60
Attività n°: 1

Quando uno strumento è accurato sarà necessariamente preciso e
stabile ma non è vero il contrario.
Lezione n°: 60
Attività n°: 1

psicologici
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 60
Attività n°: 1
Attendibilità: definizione
Un test si definisce attendibile, affidabile o anche fedele quando i

punteggi ottenuti da un gruppo di soggetti sono coerenti, stabili nel
tempo e costanti dopo molte somministrazioni e in assenza di
cambiamenti evidenti quali variazioni psicologiche e fisiche degli
individui che si sottopongono al test, o anche dell’ambiente in cui
questo ha luogo.
Lezione n°: 60
Attività n°: 1
Attendibilità: definizione
Un test è tanto più attendibile, affidabile, credibile (reliability,
consistency) quanto più la varianza dei punteggi veri coincide con la
varianza dei punteggi osservati (Boncori, 2006).
Lezione n°: 60
Attività n°: 1
Attendibilità: applicazioni
Le varia applicazioni dipendo dai casi a cui devono essere applicate e
se viene svolta una sola o due somministrazioni dello strumento.
Consistenza
interna
Una
somministrazione
Split-half
Attendibilità
Test-retest
Due
Forme parallele
somministrazioni
Più osservatori
Lezione n°: 60
Attività n°: 1
Attendibilità con una somministrazione

Sono due le modalità che permettono di calcolare l’attendibilità con una
somministrazione dello strumento:
• Split-half: gli item di un test vengono divisi in due gruppi e si

valuta la correlazione delle due metà.
• Consistenza interna: gli item di un test vengono divisi in due

gruppi e si valuta la correlazione delle due metà e si procede così
per tutte le possibili divisioni degli item. Si calcola poi la media tra
tutte le correlazioni e la si corregge per il numero di item alfa di
Cronbach.
Lezione n°: 60
Attività n°: 1
Attendibilità con una somministrazione
L’alfa di Cronbach dipende da due fattori:

• Intercorrelazione tra gli item
• Lunghezza della scala
La correzione per quest’ultimo fattore si applica attraverso la formula

profetica di Speraman-Brown.
Assume valore 0 quando la coerenza interna è assente e assume il

valore 1 quando la la coerenza interna è massima. Valori accettabili
partono da 0,70-0,78 a seconda degli autori di riferimento.
Lezione n°: 60
Attività n°: 1
Attendibilità con più somministrazioni

Sono tre le modalità che permettono di calcolare l’attendibilità con una
somministrazione dello strumento:
1. Affidabilità test-retest: misura la stabilità dei punteggi nel tempo
2. Equivalenza tra forme parallele: due versioni dello stesso test

vengono somministrate contemporaneamente allo stesso soggetto
3. Accordo tra più osservatori: permette di analizzare la coerenza

interna di ciascuna codifica  K di Cohen
Lezione n°: 60
Attività n°: 1
Affidabilità Test-retest
Affidabilità come stabilità dei punteggi nel tempo:
E’ una procedura con la quale si applica agli stessi soggetti lo stesso
strumento. Questioni specifiche: scelta dell’intervallo di tempo (2-6
mesi)
Affidabilità come corretto campionamento degli item: E’ una Procedura

con la quale si applicano agli stessi soggetti due forme che dovrebbero
essere quasi identiche dello stesso strumento
Lezione n°: 60
Attività n°: 1
Accordo tra più osservatori

Il K di Cohen permette di valutare l’attendibilità di due o più valutazioni
quando viene usata una codifica nominale o ordinale.
Dopo che i vari osservatori hanno espresso le loro valutazioni sarà
necessario creare una matrice di confusione che riporta le osservazioni
dei vari osservatori in riga e in colonna e nelle celle le frequenze di
accordo.
Si valuta poi la proporzione o la percentuale di accordo tra osservatori
che può variare tra 0 (assenza di accordo) a 1 (massimo accordo).
Lezione n°: 61
Attività n°: 1

psicologici
Prof. Elisa Pedroli

Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Validità: definizione
Un test si definisce valido se misura con accuratezza e precisione ciò

che si propone di misurare, l’attributo che i costruttori sostengono che
misuri.
È stimata a partire dall’appropriatezza delle inferenze, delle conclusioni

che si possono effettuare a partire dai punteggi del test.
La validità di un test psicologico è diversa dalla validità di una ricerca.
In queste lezioni ci concentreremo sulla prima, nelle successive sulla
seconda.
Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Validità: definizione
Questo è un processo continuo, che inizia quando lo strumento viene
pensato e prosegue nel suo utilizzo quotidiano.
Esistono diverse tipologie di validità che, insieme, aiutano a crearsi un
quadro più preciso delle sue caratteristiche psicometriche:
1. Validità di contenuto
2. Validità di criterio
3. Validità di costrutto
4. Validità nomologica
Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Validità di contenuto - 1
Consiste nel suo essere rappresentativo della caratteristica che il test
intende valutare.
Implica che gli item selezionati siano rappresentativi di tutto l’universo

del contenuto degli item possibili per quel costrutto.
Richiede un’adeguata definizione del “campo di contenuto”, cioè dei

comportamenti che potrebbero essere usati per valutare una specifica
caratteristica psicologica, e del metodo di estrazione.
Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Validità di contenuto - 2
Questa validità è considerata valutativa perché dipende dal giudizio del
ricercatore e di altri giudici. Sarà quindi necessario procedere così:
• Il ricercatore stima la rappresentatività di ogni item
• I giudici valutano il contenuto degli item in relazione all’universo
• Questa valutazione viene analizzata statisticamente per valutare
l’accordo.
Un aspetto importante è la validità di facciata che indica quanto gli

item appaiono misurare ciò che misurano per i soggetti a cui verrà
sottoposto e per chi lo userà.
Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Validità di criterio - 1
Il significato del test viene compreso a partire dal confronto del testo
con criteri esterni già noti che hanno un legame teorico con esso.
Questa validità indica il grado di corrispondenza tra la misura e una

variabile esterna che si assume come criterio di riferimento.
È di due tipi:
• Validità concorrente: il punteggio al test concorda con altre misure
valide dello stesso costrutto
• Validità predittiva: il punteggio nel test è capace di predire
accuratamente la prestazione nel dominio teorico cui il test
appartiene
Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Validità di criterio - 2
Per valutare questa validità è necessario:
• Valutare la validità concorrente attraverso tecniche di correlazione

tra il test e il criterio
• Valutare la validità predittiva attraverso tecniche di regressione
• Verificare se il test discrimina tra diversi gruppi di soggetti che

possiedono diversi livelli della variabile analizzata dal test
Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Validità di costrutto - 1
Validità di costrutto, o in rapporto ad una funzione, verifica la tenuta di
un modello, di un’ipotesi di comportamento dello strumento in
relazione a specifiche strutture scientifiche, teoriche, a categorie
astratte, …
Può essere definito come il grado in cui uno strumento misura ciò che
dice di misurare
Va verificata l’esistenza del modello e il collegamento univoco tra

determinati comportamenti e il costrutto che si intende misurare.
Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Validità di costrutto - 2
Può essere divisa in:
• Validità convergente: indica l’accordo tra due misurazione dello

stesso fatte con metodi o strumenti diversi
• Validità divergente: indica il grado di discriminazione tra due

misurazioni di costrutti diversi
Si valuta attraverso la Matrice multi-tratto-multi-metodo.

Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Matrice multi-tratto-multi-metodo
È una matrice di correlazioni in cui sono riportati i coefficienti ottenuti
facendo correlare tra loro tutti i risultati delle valutazioni di un insieme
di costrutti misurati con diversi metodi:
→ una misura dello stesso costrutto ottenuta con metodo diverso;
→ una misura di un costrutto diverso da quello del test con lo
stesso metodo;
→ una misura di un costrutto diverso da quello del test con un
metodo diverso.
Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Matrice multi-tratto-multi-metodo
Serve a verificare:
• le correlazioni tra i punteggi ottenuti in ogni singolo costrutto con i
tre metodi (diagonali mono tratto multi metodo);
• le correlazioni tra i punteggi ottenuti tra costrutti diversi con lo
stesso metodo (etero tratto, mono metodo).
• le correlazioni tra costrutti diversi con metodi diversi (etero tratto
etero metodo).
Lezione n°: 61
Attività n°: 1
Validità nomologica
Può essere definita come il grado in cui il costrutto che vogliamo
misurare si inserisce in una serie di relazioni tra costrutti e criteri definiti.
Questo tipo di validità riguarda un costrutto in contemporanea con molti

criteri, alcuni positivi, altri negativi, altri ancora indipendenti.
Il metodo d’elezione per verificare questo tipo di validità è quello delle

equazioni strutturali o della path analysis. Per applicarli è necessario:
• possedere una teoria ben chiara e sviluppata che indichi come il
costrutto in esame si collega ad altri costrutti.
• una traduzione empirica delle ipotesi teoriche.
Lezione n°: 62
Titolo: La valdità della ricerca
Attività n°: 1
La validità della ricerca

Lezione n°: 62
Attività n°: 1
Definizioni di validità
Non esiste una definizione univoca di validità ma vediamo che le varie
versioni sono molto simili tra loro:
• la veridicità delle conclusioni alle quali è giunto il ricercatore (McBurney

e White, 2007),
• quanto i risultati ottenuti corrispondano a un dato di realtà (Dunham,
1998),
• la migliore approssimazione disponibile alla verità o falsità di proposizioni
relative ai dati della ricerca (Cook e Campbell, 1990).
• il tentativo di approssimare la ricerca in ambito psicologico a quanto si fa
all’interno delle scienze naturali.
Lezione n°: 62
Attività n°: 1
Le caratteristiche della validità
• valuta la solidità e l’attendibilità di una ricerca;
• definisce la corrispondenza tra mondo reale e esperimento;
• permette di avere la migliore approssimazione disponibile alla verità

o alla falsità di proposizioni relative alle conclusioni della ricerca
stessa.
Il problema della validità deve essere affrontato molto seriamente

perché le condizioni, specialmente per le ricerche in psicologia, sono
sempre parziali e limitate.
Lezione n°: 62
Attività n°: 1
Le tipologie di validità - 1
Quando si parla di validità possiamo porci queste 5 domande:
1. La relazione individuata è vera per le situazioni, le persone, i luoghi

e in tempi in cui è stata fatta la ricerca?
2. La relazione è valida anche per situazioni differenti?
3. Le misurazioni corrispondono a ciò che si voleva misurare?
4. I risultati dipendono effettivamente dalla variabile indipendente
5. La relazione di laboratorio è vera anche in natura?

Lezione n°: 62
Attività n°: 1
Ad ognuna di queste domande corrisponde un tipo specifico di validità:
1. La relazione individuata è vera per le

situazioni, le persone, i luoghi e in tempi in Validità interna
cui è stata fatta la ricerca?
2. La relazione è valida anche per situazioni
differenti? Validità esterna
3. Le misurazioni corrispondono a ciò che si
voleva misurare? Validità di costrutto
4. I risultati dipendono effettivamente dalla Validità statistica
variabile indipendente
5. La relazione di laboratorio è vera anche in Validità ecologica
natura?
Lezione n°: 62
Attività n°: 1
Ricapitolando possiamo dire che, secondo Cook e collaboratori (1990),

esistono quattro tipologie di validità:
1. La validità interna
2. La validità esterna
3. La validità di costrutto
4. La validità statistica
A queste quattro, come riportato anche da Pedon e Gnisci, può essere

aggiunta:
5. La validità ecologica
Lezione n°: 62
Attività n°: 1
I fini e la validità della ricerca
È fondamentale prendere in considerazione il legame che intercorre tra

la necessità di verificare la validità di una ricerca e il fatto che tale
verifica possa essere condotta prendendo in considerazione le finalità
perseguite dalla ricerca stessa.
Lezione n°: 62
Attività n°: 1
I fini e la validità della ricerca
La validità di una ricerca deve essere valutata alla luce degli scopi che il
ricercatore di era proposto di raggiungere svolgendo quel tipo di lavoro.
Sulla base di questo presupposto è possibile individuare tre finalità
generali che ogni esperimento può perseguire:
1. Dimostrare empiricamente
2. Verificare delle relazioni causali
3. Spiegare
Lezione n°: 62
Attività n°: 1
1. Dimostrare empiricamente
L’obiettivo è quello di stabilire l’esistenza di un fenomeno psicologico
e/o di relazioni tra fenomeni psicologici attraverso un riscontro
empirico, ovvero evidenziando come questi sia presente all’interno della
realtà considerata.
La ricerca che descrive la realtà applica delle metodologie che mirano

appunto a tratteggiare una descrizione del fenomeno preso in
considerazione senza voler arrivare a dimostrare la presenza di una
relazione causale tra le variabili che sono state prese in considerazione.
Descrivono la presenza di un’associazione tra reddito e soddisfazione

della vita ma non mi preoccupo a questo livello di stabilire se il reddito
determina il livello di soddisfazione o viceversa
Lezione n°: 62
Attività n°: 1
2. Verificare relazioni causali
Questo aspetto prende in considerazione il fatto che due variabili non

siano soltanto associate ma che il legame sia di tipo causale, che una
variabile “causi” la variazione dell’altra.
E’ la questione degli effetti che un fenomeno può esercitare su un altro
fenomeno. Questo tipo di finalità si persegue senza occuparsi del
ragioni che spiegano la presenza o l’assenza di un determinato legame
causale.
Lezione n°: 62
Attività n°: 1
3. Spiegare
Una volta approfondita la questione del legame causale la ricerca si

preoccupa di spiegare la natura del legame evidenziato.
Quali sono le ragioni che consentono di comprendere il senso di
suddetto legame; ovvero quali sono gli elementi che riempiono la
distanza tra i due fenomeni rendendo possibile la stessa influenza
causale
Lezione n°: 62
Attività n°: 1
Il senso della validità scaturisce proprio dalla presa in carico delle

finalità della ricerca. Se questi sono gli obiettivi, i risultati ai quali si
intende arrivare appare inevitabile interrogarsi sul fatto che un
determinato fenomeno possa essere riscontrato nell’esperimento che si
sta conducendo, che tale riscontro possa essere esteso a tutta la
popolazione di appartenenza del campione e che la teoria a
disposizione possa spiegare il come e il perché
Lezione n°: 63
Titolo: La valdità interna - 1
Attività n°: 1
Validità interna

Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Validità interna
La validità interna si esprime quando è presente una relazione tra due

variabili.
Tale relazione deve essere di tipo causale e una relazione si può
definire tale quando le modifiche della variabile indipendente causano
quelle della varabile dipendente.
In altre parole è possibile ritenere che esperimento sia valido nel
momento in cui sussiste un legame di cause ed effetto tra due variabili
considerate all’interno dell’esperimento.
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
La relazione causale
La causalità della relazione che si è appena descritta è data da:
1. Direzione  deve essere la VI a modificare la VD e non viceversa.

Per essere certi di questa direzione abbiamo due modalità, quasi
sempre valutabili entrambi:
• una teoria che come dovrebbe andare la relazione
• la sequenza temporale con qui questa relazione si verifica
2. Esclusione di fattori di confusione  controllo delle minacce.

Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Le minacce alla validità interna - 2
Sono anche dette variabili di disturbo e le principali sono queste:
1) Storia attuale
2) Maturazione
3) Effetto delle prove
4) Strumentazione
5) Regressione statistica
6) Selezione e mortalità
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Le minacce alla validità interna - 2
Descriveremo ora nel dettaglio ogni possibile minaccia alla validità interna e
le conseguenti strategie per ridurle.
La metodologia della ricerca ha predisposto una serie di accorgimenti molto
specifici per prevenire i rischi di interferenza con il concetto di validità dei dati
e quindi dei risultati degli esperimenti.
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Storia attuale - 1
Questa minaccia comprende ogni evento o situazione che durante il

corso di un esperimento produce un effetto che si sovrappone a quello
della variabile indipendente
Si verifica principalmente per gli esperimenti che prevedono due
valutazioni, una pre-test e una post-test.
Può dipendere da:
• variabili interne al setting sperimentale che riguardano quindi solo il
gruppo analizzato
• variabili esterne che riguardano tutta la popolazione e quindi anche
il gruppo selezionato per l’esperimento
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Storia attuale - 2
In altre parole essa si riferisce agli episodi di vita che potrebbero

verificarsi nel corso dello svolgimento di un esperimento e che
interagendo in una qualche misura con i fenomeni misurati attraverso
le variabili che si stanno rilevando determinerebbero una interferenza ai
fenomeni stessi.
Il pericolo di storia attuale è tanto più grande quanto è lungo da un

punto di vista temporale l’esperimento. In questo senso gli studi
longitudinali sono maggiormente esposti a questo tipo di minaccia.
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Storia attuale – controllo - 1
Sono diverse i metodi che potrebbero aiutare a contrastare questa minaccia:

1) Il controllo della costanza: verificare con la più alta precisione possibile
che gli eventi “storici” rimangano costanti, ovvero siano fortemente condivisi
da parte dei soggetti sperimentali;
2) La casualizzazione della situazione sperimentale: si cerca si rendere il più
casuale possibile il contesto all’interno del quale viene condotta la
rilevazione.
3) L’impiego di un’unica sessione sperimentale: l’esperimento viene svolto in
un unico momento affinché non possano verificarsi, tra una sessione
sperimentale e l’altra, dei fatti che possono determinare una interferenza con
il lavoro di osservazione e raccolta dei dati
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Storia attuale – controllo - 2
4) Abbreviazione dell’intervallo di tempo tra una sessione e l’altra:

quando non è possibile svolgere gli esperimenti attraverso un’unica
sessione si potrebbero ridurre i tempi di attesa tra le varie
somministrazioni/osservazioni previste. È necessario però che questa
strategia sia compatibilmente con le specificità della ricerca in corso e
che questo non porti ad aumentare il rischio di qualche altra minaccia,
come per esempio l’apprendimento/abituazione alle prove
somministrate.
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Processi di maturazione - 1
I processi di maturazione riguardano i cambiamenti sistematici di

ordine biologico e psicologico che avvengono col trascorrere del tempo;
in altre parole si fa riferimento al normale sviluppo, alla progressiva
evoluzione che riguarda le strutture e i processi dell’individuo. Questo
fenomeno è sempre presente come minaccia nel caso di studi di tipo
longitudinale. Tuttavia è all’interno di questa tipologia di esperimento
che può trasformarsi in oggetto di interesse, diventando l’obiettivo
principale della ricerca.
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Processi di maturazione - 1
Questo ultimo aspetto è particolarmente vero se il campione

dell’indagine è rappresentato da neonati/bambini/ragazzi/adolescenti:
in questo caso il ricercatore è proprio interessato a verificare come una
determinata competenza possa variare evolutivamente e quindi a
seconda del livello di maturazione dei processi psicologici preposti alla
messa in pratica di quella competenza.
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Processi di maturazione - controllo
Il fenomeno della maturazione viene contrastato attraverso lo

svolgimento di misurazioni o osservazioni a intervalli di tempo costanti.
Mantenere costante il tempo ci permette di controllare come lo

sviluppo fisiologico delle strutture, e quindi l’evoluzione intrinseca
anche delle competenze psicologiche, possa ripercuotersi sulla
prestazione alle prove somministrate dal ricercatore.
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Effetto delle prove

L’effetto delle prove concerne il fatto che la partecipazione ad un
esperimento può influenzare le successive fasi sperimentali.
In altre parole, il soggetto sperimentale, attraverso lo svolgimento delle

prime fasi dell’esperimento, apprende delle conoscenze relative ai
contenuti e ai processi richiesti per lo svolgimento della prova.
Questo apprendimento, e il conseguente miglioramento delle

prestazioni, potrebbe alterare la validità dei dati che verranno raccolti
nelle fasi successive della ricerca attraverso l’impiego di quel medesimo
soggetto
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
Effetto delle prove - controllo

La minaccia dell’effetto delle prove può essere contrastata attraverso
una delle seguenti strategie:
1. eliminare il pre-test: in alcuni casi è possibile eliminare il pre-test e

quindi evitare che il soggetto entri in contatto con i materiale che
caratterizzeranno anche il momento sperimentale vero e proprio. È
possibile farlo quando i gruppi sono stati formati tramite procedure
di assegnazione casuale e si può assumere che i gruppi siano
equivalenti.
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
2. Rendere i pre-test un evento ordinario: non sempre è possibile

eliminare il pretest; anzi in molti casi è indispensabile la sua
somministrazione perché ai ricercatori serve disporre di una prima
misurazione per il rilevamento del cosiddetto baseline il livello base
relativo alla competenza investigata da utilizzare come termine di
paragone, elemento di controllo per la verifica della efficacia/effetto
delle successive somministrazioni. In queste circostanze, per
contenerne l’effetto, si cerca di somministrarlo come evento
ordinario per coloro che prendono parte all’esperimento.
Lezione n°: 63
Attività n°: 1
3. Disegno di Solomon: si tratta di un disegno sperimentale

particolarmente complesso e dispendioso in termini di
realizzazione, come abbiamo visto. Una delle funzioni di questo
disegno di ricerca è appunto quella di controllare l’effetto del pre-
test attraverso la “duplicazione” del gruppo di controllo.
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Validità interna - 2

Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Strumentazione - 1
La minaccia della strumentazione riguarda la stabilità degli strumenti

che vengono impiegati per la misurazione dei fenomeni psicologici. Tali
strumenti sono soggetti a una sorta di fluttuazione, ovvero una sorta di
variazione intrinseca nella misurazione del fenomeno.
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Strumentazione - 2
Questa minaccia è maggiore in psicologia rispetto che nelle altre

scienze, non solo per la natura di quanto viene investigato (il fenomeno
psicologico è più sensibile alle variazioni) ma anche per la diretta
dipendenza dal ricercatore (sussiste cioè una interazione molto
consistente tra lo strumento che viene impiegato e lo sperimentatore
che deve provvedere alla sua somministrazione).
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Strumentazione - controllo
Per quanto riguarda il problema della strumentazione, la minaccia può

essere contenuta facendo attenzione a due fattori:
• le batterie di strumenti impiegate e le modalità di somministrazione
devono rimanere il più possibile stabili sia tra un soggetto
sperimentale e l’altro che tra una sessione di raccolta dati e la
successiva,
• randomizzare le prove e gli sperimentatori per evitare che la
maggior esperienza di un ricercatore rispetto ad un altro influenzi la
somministrazione degli strumenti
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Regressione statistica - 1
Questa minaccia riguarda la presenza di una legge statistica che

prevede che nelle prove ripetute sugli stessi soggetti e sulla stessa
variabile i punteggi estremi tendano a regredire.
In altre parole significa che tanto più uno strumento viene applicato
ripetutamente sullo stesso soggetto e minore sarà la variabilità del
fenomeno analizzato riscontrabile all’interno del campione considerato.
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Regressione statistica - 2
L’effetto della regressione statistica non indica necessariamente poca

affidabilità; più semplicemente esso evidenzia la tendenza che i
fenomeni psicologici hanno nel regredire, ovvero addensarsi in
prossimità dei valori medi grazie alla interferenza/presenza di variabili
non legate al test applicato
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Regressione statistica - controllo
Il problema della regressione statistica è affrontato attraverso

l’estrazione casuale dei soggetti del campione di controllo.
Questi, non subendo il trattamento, diventano un punto di paragone,

una sorta di baseline esterno, per poter valutare appunto l’incidenza
della regressione).
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Selezione - 1
L’esecuzione di una ricerca sperimentale in senso stretto prevede la

presenza di:
• un gruppo di controllo (che non viene sottoposto al trattamento)
• un gruppo sperimentale (che viene sottoposto al trattamento
sperimentale).
I soggetti che andranno a costituire questi due gruppi devono essere

scelti, selezionati e assegnati alle due condizioni in maniera
assolutamente casuale.
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Selezione - 2
Questa procedura è di grande importanza perché garantisce

l’uguaglianza dei due gruppi e quindi garantisce il fatto che l’eventuale
fenomeno evidenziato dipenda da ciò che realmente lo sperimentatore
sta prendendo in considerazione piuttosto che da delle variabili legate a
caratteristiche specifiche di alcun soggetti presenti in un gruppo, ma
non nell’altro.
Tuttavia non sempre è possibile disporre di due (o più gruppi nel caso
di disegni di ricerca più complessi) perfettamente uguali dal punto di
vista della selezione.
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Mortalità
La minaccia della mortalità riguarda il fatto che tra la fase del pre-test e
quella del post-test succede molto frequentemente (e in maniera
direttamente proporzionale alla quantità di tempo che intercorre tra
questi due momenti del disegno sperimentale) alcune persone dei
campioni considerati si ritirino.
Questo fenomeno determina (o può determinare) un’alternazione della
composizione dei gruppi e quindi potrebbe vanificare le modalità con le
quali è stata svolta la selezione (si pensi a quello che è stato appena
detto a proposito della minaccia della selezione).
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Mortalità
Per comprendere la portata della minaccia della mortalità si provi a

immaginare che cosa accadrebbe se a ritirarsi dalla seconda fase
dell’esperimento fossero le persone che hanno ottenuto una pessima
prestazione o quelle che hanno ottenuto una prestazione altissima:
l’attendibilità di un qualsiasi risultato che dovesse emergere da un
esperimento condotto su tale campione verrebbe messa ampiamente in
discussione.
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Mortalità – controllo - 1
Il problema della mortalità, ovvero della perdita (per abbandono) di

soggetti sperimentali tra una sessione e l’altra è forse il tipo di minaccia
rispetto al quale si dispone del minor numero di strategie di
contenimento. Secondo alcuni ricercatori non è possibile predisporre di
alcun tipo di intervento realmente efficace per contrastare questo
fenomeno.
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
Mortalità – controllo - 2
Altri studiosi suggeriscono di “sovradimensionare” il campione, in

maniera tale da poter avere un certo numero di soggetti di “riserva” da
utilizzare in caso di elevata mortalità. Tuttavia questa strategia non
mette completamente al riparo dal rischio che sia una tipologia di
soggetti specifica (e non casuale) ad abbandonare il contesto della
ricerca. Qualora questo fatto si verificasse, la presenza di soggetti in
“eccesso” non servirebbe a compensare adeguatamente
il rischio di un’alterazione della validità del fenomeno osservato
Lezione n°: 64
Attività n°: 1
INTERAZIONE TRA I VARI RISCHI
La minaccia dell’interazione tra i vari rischi è data appunto dal fatto che
tutte o parte delle minacce fino a questo momento illustrate possano
agire non solo in maniera indipendente, ma anche in maniera
congiunta.
In questo senso potrebbe verificarsi un effetto di interazione; le
minacce interagendo andrebbero a creare degli effetti nuovi.
Lezione n°: 65
Titolo: La valdità esterna
Attività n°: 1
Validità esterna
Lezione n°: 65
Attività n°: 1
Validità esterna
Con l’espressione validità esterna si intende la legittima applicabilità dei

risultati sia a soggetti diversi da quelli sperimentali, sia a situazioni,
luoghi e tempi diversi.
In altre parole ci si riferisce alla possibilità di “esportare” i risultati della

ricerca, di generalizzare quanto è stato riscontrato in sede sperimentali
e attraverso i soggetti facenti parte del campione anche a persone
diverse che vivono in situazioni diverse e in momenti differenti da quelli
considerati sperimentalmente.
Lezione n°: 65
Attività n°: 1
Validità esterna
Il concetto di validità esterna può essere meglio compreso se viene
suddiviso in ulteriori tipologie:
• Validità di popolazione
• Validità temporale
• Validità ecologica
Tuttavia è bene ricordare come non tutti gli studiosi siano d’accordo con questo
tipo di suddivisione e preferiscano considerarle come tipologie di validità
indipendenti.
Lezione n°: 65
Attività n°: 1
Validità di popolazione
Con il termine validità di popolazione si intende la capacità di

generalizzare i dati del campione alla popolazione cioè all’universo delle
persone su cui lo studio è focalizzato e dalla quale il campione stesso è
stato selezionato.
In questo senso si rivelano particolarmente importanti:

• i criteri di selezione
• l’ampiezza del campione che viene selezionato.
Lezione n°: 65
Attività n°: 1
Minacce alla validità di popolazione
Le principali minacce alla validità di Popolazione sono rappresentate da

alcune modalità di selezione dei soggetti che non sono
metodologicamente forti.
Il problema principale delle ricerche in psicologia è legato al fatto che

spesso i campioni sono sempre gli stessi soggetti (topi albini, studenti
di psicologia o «fagioli», volontari, …)
Lezione n°: 65
Attività n°: 1
Validità temporale
La validità temporale consiste nella possibilità di assumere che i risultati

delle ricerca rimangano stabili nel tempo.
Questa tipologia di validità è difficile da verificare perché spesso accade
proprio il contrario, ovvero le evidenze tendono a cambiare nel corso
del tempo.
È soprattutto vero in determinati ambiti della psicologia, come la
psicologia sociale, dove le caratteristiche del fenomeno sono
intrinsecamente legate alle condizioni (e quindi ai mutamenti) di natura
sociale.
Lezione n°: 65
Attività n°: 1
Minacce alla validità temporale

Le principali minacce alla validità temporale sono rappresentate da
alcune tipologie di variazioni che possono verificarsi nel tempo:
• Variazione stagionale: ci sono cambiamenti nella popolazione che

variano periodicamente come la percentuale di suicidi o di incidenti
automobilistici
• Variazione ciclica: sono legate ai ritmi interni dell’organismo come i

ritmi circadiani, il ritmo cardiaco o il ciclo mestruale
• Variazione personologica: ci sono caratteristiche della persona che

possono modificarsi in relazione ad eventi esterni che le influenzano
Lezione n°: 65
Attività n°: 1
Validità ecologica
La questione della validità ecologica è particolarmente connessa al

problema della generalizzazione dei risultati anche a contesti della vita
quotidiana.
Questo tipo di validità ripropone quindi l’annoso confronto scontro tra:

attività sperimentale VS. vita reale
Lezione n°: 65
Attività n°: 1
Minacce alla validità ecologica
In questo senso diventano minaccia della validità ecologica tutti gli

strumenti, così come la percezione soggettiva del soggetto
sperimentale sia verso il compito sia verso l’ambiente, il grado in cui
l’ambiente del quale i soggetti hanno esperienza in una determinata
indagine scientifica possieda le caratteristiche che il ricercatore
suppone o assume (in questo ultimo caso la minaccia si manifesta nella
differenza di percezione tra sperimentatore e soggetto sperimentale)
Lezione n°: 65
Attività n°: 1
Aumento della validità esterna

Anche per la validità esterna esistono delle contromisure che il
ricercatore può mettere in atto per contenere il rischio delle minacce.
Esse consistono nel:

1) adozione di modalità di misurazione non intrusive (es. linguaggio del
corpo);
2) raccogliere dati prima che le persone se ne accorgano;
3) non dire il vero (si apre però un problema etico);
4) sviluppare disegni complessi che riproducano al meglio la realtà
(sono onerosi);
5) controllare l’effetto del pre-test;
Lezione n°: 66
Titolo: La validità di costrutto
Attività n°: 1
VALIDITÀ DI COSTRUTTO
Lezione n°: 66
Attività n°: 1
Il costrutto
È un concetto astratto che indica un complesso organizzato della vita

psichica non osservabile direttamente, inferito attraverso degli
indicatori. Tali indicatori sono spesso arbitrari.
L’associazione è detta operazionalizzazione e rappresenta un momento

cruciale nella fase di passaggio tra teoria e corrispondente mondo
reale, perché specifica le operazioni che cercano di legare l’astratto
all’empirico.
Titolo: #titolo#
L’operazionalizzazione
È la procedura che permette di definire un concetto nei termini delle
procedure osservabili usate per misurarlo o produrlo.
DEFINIZIONE
PROBLEMA OPERAZIONALIZZAZIONE
OPERATIVA
Lezione n°: 66
Attività n°: 1
Validità di costrutto
Molto spesso in psicologia si lavora con costrutti (come l’intelligenza, le
emozioni, la memoria, ecc.) che, per il loro carattere prettamente
teorico, non sono direttamente misurabili (Corbetta, 2002).
È importante valutare:
• Rapporto tra Costrutto e Indicatore
• Processo di Operazionalizzazione
NB:
I costrutti vengono manipolati quando corrispondono a VI
I costrutti vengono misurati quando corrispondono a VD
Lezione n°: 66
Attività n°: 1
Minacce alla validità di costrutto

Le minacce alla validità di costrutto sono rappresentate da:
• Insufficiente definizione teorica dei costrutti – mancata

identificazione degli aspetti significativi;
• Inadeguata della definizione operazionale - operazioni poco

rappresentative
• Ambiguità delle variabili indipendenti – in questo caso le variabili

indipendenti diventano aleatorie e i risultati perdono di consistenza
Lezione n°: 66
Attività n°: 1
Aumento della validità di costrutto
Le strategie che potrebbero aumentare la validità di costrutto sono:
• stabilire una definizione chiara;

• stabilire specifiche operazioni e raccogliere dati numerosi a sostegno
di tali operazioni;
• i dati devono variare con la misura correlata alla rappresentazione
empirica della variabile indipendente ma non con variabili
concettuali differenti
Lezione n°: 66
Attività n°: 1
L’effetto Hawthorne - 1
L’effetto Hawthorne si riferisce ai risultati di una ricerca condotta dalla
Harvard Business School di Chicago negli stabilimenti di un’azienda ad
Hawthorne nell’Illinois.
Lo scopo della ricerca era scoprire come le condizioni di lavoro, nello

specifico l’illuminazione, potesse influenzare la produttività degli operai.
Le ipotesi erano che ci fossero delle variabili indipendenti responsabili

della produttività (luminosità, orario di lavoro, numero di pause, salario,
temperatura)
Lezione n°: 66
Attività n°: 1
I risultati furono incongruenti: la produzione aumentava sia che si

migliorassero le condizioni sia che queste peggiorassero.
Si ipotizzò quindi la presenza di una variabile manipolata

inconsapevolmente dallo sperimentatore.
Per scoprirle quale fosse questa variabile vennero fatte delle interviste
a esperimento concluso
Lezione n°: 66
Attività n°: 1
Si dedusse che esisteva un «effetto Hawthorne», in altre parole che

l’incremento di produttività fosse attribuibile al ruolo di supervisione
svolto dagli stessi ricercatori.
Quindi l’aumento venne attribuito all’attenzione dimostrata ai lavoratori,

che si erano impegnati in misura maggiore per “soddisfare” i ricercatori
e dimostrare la propria abilità.
L’effetto Hawthorne si riferisce al fatto che il soggetto della ricerca si

rende conto (più o meno coscientemente) di essere oggetto di
osservazione e questo modifica il suo comportamento.
Lezione n°: 66
Attività n°: 1
Questa scoperta ha avuto notevoli implicazioni, sia a livello

metodologico che manageriale.
Dal punto di vista metodologico, introdusse la consapevolezza che l’atto

dell’osservazione in se stesso può influenzare il comportamento dei
soggetti, oggetto della ricerca.
Dal punto di vista imprenditoriale, la consapevolezza riguardò invece la
correlazione, a quel tempo non scontata, che comunicare e interagire
con i lavoratori poteva portare a maggiori livelli d’impegno e di
produttività.
Lezione n°: 66
Attività n°: 1
Per eliminare questo tipo di effetto è possibile:
• fare in modo che il soggetto non sappia che sta partecipando alla
ricerca
• adottare il metodo del singolo cieco, che consiste nel nascondere ai

soggetti non solo lo scopo generale della ricerca ma anche la
condizione sperimentale a cui sono stati assegnati.
Lezione n°: 67
Titolo: La validità statistica
Attività n°: 1
La validità statistica
Lezione n°: 67
Attività n°: 1
La validità statistica - 1
Ha un legame stretto con la validità interna perché va a verificare il

rapporto tra le variabili.
I dati nelle ricerche psicologiche presentano una grande variabilità.
Questa è dovuta principalmente al caso.
Il caso viene definito come una molteplicità di fattori che possono
influenzare i risultati di una ricerca
L’effetto del caso è controllato tramite la validità statistica.
Lezione n°: 67
Attività n°: 1
La validità statistica - 2
La validità statistica raggiunge il suo obiettivo mediante il ricorso al

calcolo della probabilità e all’inferenza statistica che consentono di
valutare la variabilità dei fenomeni che avrebbe luogo se agisse solo il
caso.
Confronto tra variabilità empirica e variabilità teorica attesa.
Se la prima dovesse essere superiore alla seconda possiamo ipotizzare
che ci sia qualcosa che agisce oltre al caso.
Si potrebbe quindi ipotizzare che c’è stato un effetto del trattamento.
Lezione n°: 67
Attività n°: 1
Le ipotesi statistiche
Le ipotesi statistiche sono dalle affermazioni relative alle distribuzioni di
probabilità delle variabili.
Per capire quale ipotesi sia vera è necessario testare queste ipotesi
seguendo il seguente procedimento:
1. Si formulano le ipotesi statistiche
2. Si formulano supposizioni ausiliarie
3. Si individua il campione e si raccolgono i dati
4. Si definisce una zona di rifiuto.

Lezione n°: 67
Attività n°: 1
1. La formulazione delle ipotesi statistiche
Le ipotesi statistiche da formulare sono due:

• L’ipotesi nulla H0, cioè quella da verificare. Questo tipo di ipotesi
implica sempre l’assenza di differenza tra i dati analizzati
• l’ipotesi alternativa H1, quella contrapposta che indica la presenza
dell’effetto analizzato.
H1 può essere:
o bidirezionale (scopi descrittivi)
o monodirezionale (direzione di relazione più chiara).
A seconda che il ricercatore abbia un’idea o meno rispetto a come
dovrebbero comportarsi le variabili
Lezione n°: 67
Attività n°: 1
2. Le supposizioni ausiliarie
Successivamente si dovranno formulare le supposizioni ausiliarie per

dedurre una determinata grandezza d’esame e la rispettiva
distribuzione della probabilità.
3. La raccolta dei dati
La terza fase comprende la raccolta dei dati sia nella fase pre che post
- test
Lezione n°: 67
Attività n°: 1
4. Definizione di una zona di rifiuto
Si definisce una zona di rifiuto, un campo di valori possibili della

grandezza in esame che ci si attende con minore probabilità in caso di
verità dell’ipotesi nulla e viceversa, ovvero il livello di significatività
Se la grandezza d’esame rientrerà nella zona di rifiuto rifiuteremo H0 e

accetteremo H1. Questo vuol dire che il nostro trattamento ha prodotto
un effetto significativo.
Lezione n°: 67
Attività n°: 1
Il livello di significatività
Questo concetto è molto importante quando si fa ricerca perché

rappresenta quel valore critico oltre il quale è possibile accettare o
rifiutare le nostre ipotesi.
Indica il livello di probabilità che viene superato, quando H0 è vera, con
un valore di probabilità equivalente al valore di alfa stabilito.
Questo valore solitamente è pari a 0,05 o 0.01.
Il livello di alfa indica anche la probabilità che ci sia un errore quando si
rifiuta H0
Lezione n°: 67
Attività n°: 1
Gli errori
Errore di I tipo
si presenta quando rifiutiamo H0 quando in realtà è vera
Errore di II tipo
si presenta quando accettiamo H0 quando è falsa
Lezione n°: 67
Attività n°: 1
Minacce alla validità
Le minacce che portano all’errore di I tipo

Fenomeno del fishing cioè eseguire innumerevoli analisi, soprattutto
correlazioni tra molte variabili senza una ipotesi precisa
Le minacce che portano all’Errore di II tipo

La bassa potenza di un test statistico, la violazione degli assunti che
stanno alla base dei test statistici
Lezione n°: 67
Attività n°: 1
Suggerimenti
Sono tre le strategie che si potrebbero adottare per migliorare la
validità statistica:
• Elevare il livello di significatività
• Aumentare la grandezza dell’effetto
• Ridurre l’errore casuale

Lezione n°: 68
Titolo: Il controllo sperimentale
Attività n°: 1
Il controllo sperimentale
Lezione n°: 68
Attività n°: 1
Il controllo è un momento fondamentale della progettazione e della

realizzazione della ricerca.
È un concetto che va di pari passo con quello di validità perché

stabilisce e rende operative le modalità atte ad aumentare la validità di
una ricerca.
Il concetto di controllo indica qualsiasi procedimento atto a

neutralizzare o a controllare le potenziali minacce alla validità di un
esperimento
Lezione n°: 68
Attività n°: 1
Il concetto di controllo
Rispetto al concetto di controllo vi sono due aspetti tra loro
complementari:
1) Esperimento di controllo = si tratta di esperimenti che rientrano tra i

disegni sperimentali e servono a salvaguardare la validità della ricerca
nel suo complesso.
2) Controllo sperimentale = si tratta di misure/modalità di limitare o

controllare le sorgenti di variabilità nella ricerca
Lezione n°: 68
Attività n°: 1
L’esperimento di controllo - 1
Si può ottenere in due modi:
1. Inserendo il gruppo di controllo (che deve avere le stesse

caratteristiche del gruppo sperimentale) se il disegno è tra gruppi,
2. Sottoponendo gli stessi soggetti ad una condizione di controllo se il

disegno è entro i gruppi.
Lezione n°: 68
Attività n°: 1
L’esperimento di controllo - 2
In nessuna di queste due situazioni viene previsto il trattamento ed è

importante che l’unica differenza tra le due sia la variabile
indipendente. Questo ci permetterà di attribuire eventuali differenze
solo alla sua azione e non ad altre variabili.
In aggiunta a questa condizione potrebbe esserci la presenza di un
ulteriore livello della variabile indipendente e cioè il confronto con un
altro tipo di trattamento
Lezione n°: 68
Attività n°: 1
Il controllo sperimentale permette di accertare che sia proprio la

variabile indipendente a causare gli effetti sulla variabile indipendente
escludendo altre variabili
Queste procedure prevedono:

• Strategie generali di controllo
• Strategie di controllo sugli effetti del soggetto e dello sperimentatore
• Strategie di controllo mediante la selezione e l’assegnazione dei
soggetti
• Strategie di controllo degli effetti dell’ordine e della sequenza.
Lezione n°: 69
Titolo: Strategie di controllo generali
Attività n°: 1
Strategie generali di controllo

Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Strategie generali di controllo

Queste strategie sono indirizzate a ridurre eventuali problemi che
potrebbero nascere all’interno del processo della ricerca.
• Il controllo nel laboratorio
• Il controllo nella preparazione della situazione di ricerca
• Il controllo su alcuni aspetti del tempo
• Il controllo nella misura delle risposte
• Il controllo attraverso la ripetizione dell’esperimento

Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Il controllo nel laboratorio - 1

Il laboratorio è il luogo ideale per lo svolgimento di esperimenti perché,
al suo interno, lo sperimentatore possiede il più alto livello di controllo
delle variabili.
È infatti possibile ridurre al minimo le variabili di disturbo che

potrebbero interferire e alterare la validità della ricerca.
Per migliorare il controllo è necessario definire in modo chiaro le

caratteristiche specifiche dell’ambiente all’interno del quale lo
procedure sperimentali verranno applicate.
Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Il controllo nel laboratorio - 2
Alcuni esperimenti prevedono la misurazione di variabili attraverso

attrezzature particolarmente sofisticate e possono quindi essere
eseguiti esclusivamente all’interno di laboratori finemente attrezzati.
Il laboratorio offre le condizioni privilegiate per mantenere costanti

tutte quelle variabili che non è possibile eliminare completamente dal
contesto sperimentale. In questo modo si mette in atto il cosiddetto
controllo della costanza.
Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Esempi di laboratorio adeguato

Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Esempi di laboratorio non adeguato

Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Il controllo nella preparazione della situazione di ricerca
Riguarda la scelta delle varie strategie, strumenti, congegni per

eseguire la ricerca
Ogni esperimento è un caso a parte e quindi è difficile avere a

disposizione delle indicazioni generali
Nessun disegno o statistica elimina gli effetti di una brutta situazione

sperimentale
Il computer è un importante strumento per aumentare il controllo

all’interno della procedura sperimentale
Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Il controllo su alcuni aspetti del tempo - 1
Esistono tre modalità fondamentali attraverso le quali il tempo può

esercitare una influenza consistente nella alterazione della validità della
ricerca:
1. La conoscenza della durata nel tempo degli effetti del trattamento

o della stabilità dei risultati della ricerca (follow-up) indica quanto
perdura l’effetto di un trattamento dopo che è stato somministrato
Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Il controllo su alcuni aspetti del tempo - 2
2. L’effetto dell’ora del giorno ci porta a riflettere sul fatto che la

scelta di un’ora specifica in cui fare le rilevazioni può avere delle
ripercussioni. Per ridurre questo effetto si può valutare se scegliere
sempre lo stesso orario, cambiarlo ad ogni rilevazione o affidarsi a
una distribuzione di tipo casuale dei momenti di somministrazione
delle prove;
3. Durata della prova o degli intervalli tra le prove ci permette di

considerare l’impegno temporale richiesto ai partecipanti e quanto
tempo è necessario lasciar trascorrere tra eventuali sessioni di
somministrazione (lunghezza, maturazione, mortalità).
Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Il controllo nella misura delle risposte - 1
Con questa tipologia di controllo ci si propone di ottenere delle

misurazioni dei fenomeni osservati che mirino ad essere:
Oggettive= devono essere indipendenti dal giudizio soggettivo

dell’osservatore. È necessario che gli strumenti seguano procedure di
somministrazione standardizzate
Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Il controllo nella misura delle risposte - 2
Sensibili= questa caratteristica è legata al grado di precisione con cui

gli strumenti usati misurino le variazioni nel costrutto
Attendibili= questa caratteristica è legata a quanto uno strumento

misura quello che dice di misurare
Valide= è necessario che ci sia accordo tra misurazioni indipendenti

dello stesso costrutto
Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Il controllo attraverso la ripetizione dell’esperimento

Secondo alcuni autori questa modalità di controllo aiuta ad aumentare
l’affidabilità dei dati in quanto un esperimento che viene ripetuto più
volte e che conduce sostanzialmente allo stesso tipo di risultato può
essere considerato attendibile.
All’interno di questa modalità di controllo è possibile distinguere due

tipologia di ripetizione:
• Ripetizione esatta
• Ripetizione sistematica
Lezione n°: 69
Attività n°: 1
Il controllo attraverso la ripetizione dell’esperimento
• Ripetizione esatta: richiede di ripetere nel modo più fedele possibile

l’esperimento originale. Deve essere fatta una replica della
metodologia che è già stata adottata nell’esperimento originale.
• Ripetizione sistematica: in questa circostanza l’esperimento originale

viene replicato con alcune variazioni specifiche. Si tenderà, quindi,
a ripetere l’esperimento in situazioni differenti nelle quali viene fatta
variare una sola variabile per volta rispetto alla situazione originale.
Lezione n°: 70
Titolo: Strategie di controllo sugli effetti del soggetto e dello sperimentatore
Attività n°: 1
sugli effetti dei soggetti e
dello sperimentatore
Lezione n°: 70
Attività n°: 1
Gli effetti dei soggetti e dello sperimentatore

Sia i soggetti sperimentali che lo sperimentatore possono produrre
degli elementi di disturbo all’interno di una ricerca.
Anche queste variabili devono essere tenute sotto controllo perché
possono portare ad ottenere risultati falsati.
L’effetto che lo sperimentatore ha sulla ricerca può essere dato da:
• Alcune caratteristiche individuali
• Le aspettative sulla ricerca

Lezione n°: 70
Attività n°: 1
Gli effetti dei soggetti e dello sperimentatore
Gli effetti derivanti dai soggetti possono essere:
• Conoscenze psicologiche
• Conoscenze sulle procedure sperimentali
• Effetto diffusione
Inizieremo ad analizzare nel dettaglio le distorsioni provocate dallo

sperimentatore e poi quelle provocate dai soggetti
Lezione n°: 70
Attività n°: 1
Le aspettative dello sperimentatore - 1
L’Effetto dello sperimentatore è legato all’influenza, spesso inconscia, che

lo sperimentatore può avere sui soggetti. Può agire a tutti i livelli della
ricerca partendo dalla selezione dei soggetti e arrivando
all’interpretazione dei risultati.
Può dipendere da due fattori:
• Le caratteristiche individuali
• Le aspettative
Lezione n°: 70
Attività n°: 1
• Le caratteristiche individuali dello sperimentatore possono influenzare i

soggetti. Spesso caratteristiche fisiche come il sesso, l’età o l’etnia
possono influenzare la prestazione dei soggetti. Anche caratteristiche
più legate alla personalità posso avere questo effetto, in questo caso
parliamo dell’esperienza, dell’empatia e del bisogno di approvazione,
tra le altre.
Lezione n°: 70
Attività n°: 1
• Le aspettative sono legate alle aspettative che lo sperimentatore ha

circa i risultati dell’esperimento.
Queste possono fare in modo che il ricercatore, magari
inconsciamente, sia più propenso a osservare alcuni comportamenti
piuttosto che altri oppure che interpreti dei risultati ambigui in una
direzione piuttosto che in un’altra.
Si è notato che le aspettative dello sperimentatore possono influenzare
anche le ricerche sugli animali
Lezione n°: 70
Attività n°: 1
Le conoscenze e le aspettative dei soggetti - 1

Come abbiamo visto sono tre i principali effetti di disturbo derivanti dai
soggetti:
• Conoscenze psicologiche: riguardano ciò che le persone sanno o

pensano di sapere rispetto al costrutto che stiamo misurando. A
volte si parla di conoscenze ingenue ma più spesso i soggetti che
vengono coinvolti in esperimenti di psicologia sono studenti di
psicologia o psicologi. Per evitare che queste conoscenze influenzino
la ricerca si dovrebbe provare a fornire ai soggetti il minor numero
possibile di informazioni circa la prova che andranno a fare. Un altro
sistema è quello di valutare a parte queste conoscenze per escludere
soggetti troppo esperti
Lezione n°: 70
Attività n°: 1
Le conoscenze e le aspettative dei soggetti -
• Conoscenze sulle procedure sperimentali: le informazioni devono

essere sufficienti ma non eccessive ed è necessario creare una
relazione di fiducia per una collaborazione ingenua. Questo perché
se il soggetto comprende il punto centrale dell’esperimento
potrebbe, anche inconsciamente, modificare il suo comportamento
per assecondare quello che lui pensa sia lo scopo. Per questo è
necessario ridurre l’ansia che il soggetto prova quando viene messo
in una situazione di incertezza per evitare che colmi da solo i vuoti
che non lo fanno stare tranquillo.
Lezione n°: 70
Attività n°: 1
Le conoscenze e le aspettative dei soggetti -
• Effetto diffusione: è legato alla possibilità che coloro che hanno già
sostenuto l’esperimento influenzino i successivi partecipanti. Uno
scambio di informazioni in merito allo scopo della ricerca e alle
procedure sperimentali metterà il soggetto che riceve le informazioni
in una posizione di vantaggio e di maggior competenza. È possibile
che avere determinate conoscenze prima dell’inizio dell’esperimento
porti il soggetto a favorire o contrastare quello lui pensa essere lo
scopo della ricerca
Lezione n°: 70
Attività n°: 1
Le strategie di controllo
Per evitare che questi effetti abbiano un’influenza troppo grande sulla
ricerca è bene adottare alcune strategie mirate a ridurre questi effetti:
• Singolo cieco: permette di controllare gli effetti derivanti dai soggetti

attraverso un mascheramento degli scopi della ricerca. I soggetti non
saranno a conoscenza della condizione a cui sono stati assegnati
• Doppio cieco: permette di controllare anche gli effetti derivanti dallo
sperimentatore. Questo è possibile perché anche gli sperimentatori che
svolgono la ricerca non conoscono le varie condizioni sperimentali e le
ipotesi.
Queste metodologie sono difficili da applicare in psicologia.

Lezione n°: 70
Attività n°: 1
• Automazione delle istruzioni: permette di limitare l’effetto che lo

sperimentatore potrebbe avere nel momento di istruire i soggetti circa
le procedure sperimentali. Queste possono essere fornite in forma
scritta, registrata, computer ecc. questa procedura è indicata solo per
alcune tipologie di compiti e non per altre.
Lezione n°: 70
Attività n°: 1
• Uso di più osservatori o valutatori: si può applicare il procedimento a

doppio cieco e istruire due o più osservatori, codificatori, valutatori.
Questo sistema è molto utile nelle ricerche osservative o per quelle
procedure che richiedono due valutatori.
• Uso della tecnica dell’inganno: come già altrove accennato questa
strategia entra (o potrebbe entrare) in contrasto con i principi etici che
dovrebbero guidare la ricerca.
Lezione n°: 71
Titolo: Strategie di controllo tramite il campionamento e l'assegnazione
Attività n°: 1
attraverso la selezione e
l’assegnazione
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
La selezione e l’assegnazione - 1
Gli obiettivi che si cerca di perseguire attraverso questo genere di

strategie sono:
• Possibilità di generalizzazione dei risultati alla popolazione (se il

campione viene creato con procedure randomizzate si può assumere
che sia rappresentativo della popolazione)
• Equivalenza tra i gruppi (sei i gruppi creati casualmente si può

assumere che siano equivalenti)
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
Le due procedure che ci permettono di raggiungere i concetti appena
descritti sono, rispettivamente:
CAMPIONAMENTO: è una procedura che ci permette di selezionare o

estrarre dalla popolazione dei partecipanti per formare un campione.
ASSEGNAZIONE: è la procedura che permette di assegnare i soggetti

che compongono il campione alle diverse condizioni sperimentali
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
Importante distinguere tra:
• Popolazione o universo: tutti gli eventi di interesse cui si rivolge lo

sperimentatore
• Campione: è un piccolo insieme di eventi tratto dalla popolazione e
che ci si augura la rappresenti
o Gruppo sperimentale: è il gruppo a cui viene somministrato il

trattamento sperimentale
o Gruppo di controllo: è il gruppo che non riceve nessun trattamento
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
Metodi di campionamento - 1
Riguardano le modalità che il ricercatore adotta per individuare il
campione, ovvero i soggetti che prenderanno parte all’esperimento e ai
quali quindi verranno somministrati i trattamenti previsti.
I metodi più usati sono tre:
1. Campionamento casuale
2. Campioni ad hoc
3. Casuale stratificato
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
1) Campionamento casuale: ogni elemento di una popolazione ha la stessa
probabilità di essere estratto per formare il campione. Questo tipo di
campionamento può essere effettuato:
• con reinserimento (il soggetto estratto della popolazione di
partenza viene reinserito prima dell’esecuzione della estrazione
successiva),
• senza reinserimento (il soggetto estratto della popolazione di
partenza non viene reinserito prima dell’esecuzione della
estrazione successiva).
Quando i soggetti non vengono inseriti dopo l’estrazione si rischia di alterare

le caratteristiche della popolazione originaria e di modificare la distribuzione
di probabilità.
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
2) Casuale stratificato: richiede un’iniziale divisione della popolazione in

sub-campioni e, successivamente, all’interno di ogni «strato» viene
effettuata un’estrazione casuale. La popolazione viene suddivisa
arbitrariamente in gruppi più piccoli sulla base di un certo criterio che si
pensa possa essere importante per la ricerca.
È una metodologia usata principalmente nei sondaggi politici perché
permette di rappresentare adeguatamente tutti i sottogruppi presenti
nella popolazione
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
3) Campioni ad hoc: viene detto anche di convenienza perché ci si

accontenta di coloro che vogliono partecipare alla ricerca, soggetti
facilmente reperibili.
In questo caso è necessario procedere con cautela alla generalizzione
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
I metodi di assegnazione - 1
Riguardano quei metodi che vengono usati per assegnare i soggetti che
compongono il campione alle diverse condizioni sperimentali. Per
dividerli, cioè, tra il gruppo sperimentale e quello, o quelli, di controllo.
I metodi più usati sono:

1. CASUALE
2. PAREGGIAMENTO
3. METODO DEI BLOCCHI
4. I SOGGETTI COME CONTROLLO DI SE STESSI
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
1) Assegnazione casuale - ogni soggetto ha la stessa probabilità di

essere assegnato ad una delle condizioni sperimentali.
Questo metodo permette di:
– aumentare la validità interna ed esterna
– Controllare diverse variabili contemporaneamente
– Controllare fattori sconosciuti
Note: Sulla base della teoria della probabilità di ritiene che le variabili estranee e
che potrebbero influenzare la validità di un esperimento siano distribuite
equamente tra i gruppi; in questo senso possono essere considerati equivalenti
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
2) Pareggiamento - si applica quando si presenta una di queste tre

condizioni:
• esiguità dei campioni;
• si sospetta che vi sia una variabile influente rispetto alla quale
i soggetti differiscono;
• possibilità di esaminare i soggetti prima dell’esperimento
(coppie sulla base della distribuzione)
La complessità della procedura aumenta con l’aumentare delle variabili

da prendere in considerazione
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
2) Pareggiamento – la procedura di questa metodica è la seguente:

1. Si ordinano i soggetti secondo un criterio che potrebbe essere
importante per la ricerca (età, peso, livello di ansia,…)
2. Si formano delle coppie appaiando i valori in successione (il
primo e il secondo, il penultimo e l’ultimo, …)
3. Si assegnano casualmente i membri della coppia ai gruppi
4. Si applicano i trattamenti e si analizzano le differenze tra i
membri delle coppie
Lezione n°: 71
Attività n°: 1
3) Metodo dei blocchi – è simile al pareggiamento ma la divisione viene
fatta per una sola caratteristica e il campione viene diviso in blocchi,
cioè gruppi di soggetti che condividono uno stesso livello della
caratteristica. Ogni gruppo può essere sottoposto a tutte le condizioni.
4) Controllo di se stessi – è lo stesso soggetto, o uno stesso gruppo,

che viene sottoposto a tutte le condizioni sperimentali. Questo metodo,
detto anche disegno entro i soggetti, è molto utile per ridurre la
variabilità tra soggetti.
Lezione n°: 71/S3
Titolo: Esercitazione: metodi di assegnazione e campionamento
Attività n°: 1
Esercitazione:
metodi di assegnazione e
campionamento
Lezione n°: 71/S3
Attività n°: 1
Descrivi i seguenti metodi di assegnazione:
1. CASUALE
2. PAREGGIAMENTO
3. METODO DEI BLOCCHI
4. I SOGGETTI COME CONTROLLO DI SE STESSI
Lezione n°: 71/S3
Attività n°: 1
Descrivi i seguenti metodi di campionamento:
1. Campionamento casuale
2. Campioni ad hoc
3. Casuale stratificato
Lezione n°: 72
Titolo: Strategie di controllo degli effetti di ordine e sequenza
Attività n°: 1
Il controllo sperimentale sugli

effetti dell’ordine e della sequenza
Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Gli effetti dell’ordine e della sequenza

Quando si attuano disegni entro i soggetti si possono presentare due
problematiche:
• Effetto della sequenza
Esistono due strategie fondamentali per controllare questi effetti:

• Controbilanciamento entro i soggetti
• Controbilanciamento tra i soggetti/gruppi
Lezione n°: 72
Attività n°: 1

sperimentali.
Dipende all’ordine delle condizioni, indipendentemente dalla specificità
delle condizioni stesse.
Si presenta ogni volta che la prestazione ad una prova viene
influenzata dalla prova che ha svolto prima.
Può essere dovuto a fattori come la stanchezza, la familiarità o
l’apprendimento.
Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Effetto della sequenza

sperimentali.
È legato alla parziale dipendenza di una condizione sperimentale da
quella che la precede.
Non è quindi importante la posizione in cui vengono presentate le
singole prove ma la sequenza con qui sono somministrate.
Per controllare questo effetto è necessario che ogni prova si preceduta

lo stesso numero di volte da tutte le altre prove.
Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Il controbilanciamento
Per controllare i due effetti appena descritti è necessario
controbilanciare le prove o le condizioni. Per farlo possiamo fare
riferimento a due diverse metodologie:
• Controbilanciamento entro i soggetti
• Controbilanciamento tra i soggetti/gruppi

Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Controbilanciamento entro i soggetti - 1
Questo tipo di controllo è possibile quando tutti i soggetti vengono

sottoposti a tutte le condizioni.
Il soggetto viene sottoposto varie volte a ciascuna condizione o quando
un numero sufficiente di soggetti viene esaminato in modo che una
particolare sequenza non abbia probabilità di avere influenza sui
risultati.
Sono tre le tecniche che permettono questo processo:

1. Randomizzazione delle prove
2. Controbilanciamento inverso
3. Randomizzazione a blocchi
Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Controbilanciamento entro i soggetti - 2

Randomizzazione delle prove: ogni soggetto viene sottoposto ad una
specifica sequenza che comprende una diversa combinazione di prove.
Randomizzare a blocchi: ogni blocco rappresenta una diversa sequenza

di prove che viene applicata casualmente ai diversi insiemi di soggetti.
Ogni condizione deve essere presentata almeno una volta prima che ne
venga ripetuta un’altra. Se non è possibile randomizzare per soggetti e
possibile farlo a blocchi.
Controbilanciamento inverso: permette di controllare solo l’ordine delle

prove e si applica quando i soggetti sono pochi. Le prove vengono
somministrare in un ordine e quindi in quello inverso a tutti i soggetti.
Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Controbilanciamento tra i soggetti - 1

La modalità più semplice di controllo prevede che ciascuna
combinazione di venga somministrata a un soggetto, o ad un gruppo.
In questo modo è possibile controllare ordine e sequenza in un gruppo
di soggetti anche se ogni singolo soggetto viene sottoposto a una
sequenza non bilanciata. Questo metodo risulta essere svantaggioso
perché il numero di combinazioni cresce geometricamente con il
numero delle condizioni.
Le modalità più usate sono:
Controbilanciamento completo
Controbilanciamento incompleto
Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Controbilanciamento tra i soggetti - 2
Controbilanciamento completo: vengono usate tutte le combinazioni di

prove possibili che vengono sottoposte a gruppi, o soggetti, diversi.
Oltre le 3 prove questa tecnica risulta poco maneggevole perché
aumentano troppo i soggetti richiesti
Controbilanciamento incompleto: è la tecnica più usata perché prevede

di usare solo alcune combinazioni di prove. Tra queste la metodologia
più usata è il quadrato latino
Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Il quadrato latino
Permette di controllare gli effetti della sequenza della condizione

immediatamente precedente.
Ogni condizione è preceduta per una sola volta da ogni altra
condizione.
Il quadrato latino fa sì che ogni condizione compaia un ugual numero di
volte in ciascuna posizione ordinale e sia seguita/preceduta un ugual
numero di volte da ciascuna delle altre condizioni
È efficace quando si può ritenere che gli effetti di contrasto riguardino
principalmente le coppie di condizioni.
Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Il quadrato latino
Se vengono testate due condizioni, i partecipanti vengono assegnati a
caso a gruppi di dimensioni uguali:
Gruppo 1 verrà sottoposto alla condizione A seguita dalla condizione B,
gruppo 2 verrà sottoposto alla condizione B seguita dalla condizione A:
Questo è l’esempio di un quadrato latino 2 x 2.
Lezione n°: 72
Attività n°: 1
Il quadrato latino
Se vengono testate tre o più condizioni, sarà richiesta una
pianificazione maggiore. Qui sotto c’è un Esempio di tre quadrati
rispettivamente 3 x 3, 4 x 4, e 5 x 5:

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Corso di Laurea: SCIENZE E TECNICHE PSICOLOGICHE (D.M.

Il corso ha lo scopo di presentare allo studente come viene svolta e quali

Capiremo insieme la difficile strada che questa disciplina ha dovuto

L’obiettivo del corso sarà quello di presentare agli studenti:

Gli argomenti trattati nelle seguenti lezioni saranno organizzati

• STORIA DELLA PSICOLOGIA

• IL CICLO DELLA RICERCA

• I METODI DI RICERCA DESCRITTIVI

• I METODI DI RICERCA SPERIMENTALI

• GLI STRUMENTI DI MISURA IN PSICOLOGIA

• PROCEDURE DI CONTROLLO SPERIMENTALE

ORARI DI RICEVIMENTO e CONTATTI

UFFICIO VIRTUALE DEL DOCENTE – da verificare nella pagina personale

INDIRIZZO E-MAIL: elisa.pedroli@uniecampus.it

Garzanti – dizionario on line - http://www.garzantilinguistica.it/ricerca/

Docente: Elisa Pedroli

Ragionamento deduttivo Ragionamento induttivo

Teoria Ipotesi osservazione

Teoria Ipotesi osservazione

Teoria Ipotesi osservazione

1. Dimostrativa: dimostrare la veridicità delle affermazioni

2. Descrittiva: compito della scienza è descrivere oggettivamente i fatti del mondo

3. Autocorreggibile: l’affidabilità dipende dal grado di falsificazione

Scienza ancora sistema unitario ma è sufficiente che le proposizioni

Trovare ordine logico e principi organizzatori dell’universo.

1. L’esperienza ci fornisce una rappresentazione oggettiva del mondo

Scienza è attiva e operativa: previsione  controllo sulla natura

Positivismo logico Epistemologia genetica

Intersoggettività • Teoria legata alla pratica

Tre principali approcci:

«Una proposizione generale non può essere confermata

È impossibile generalizzare le osservazioni fatte per trarne della leggi generali

Lo scopo dei ricercatori è falsificare le teorie

Inizia dai PROBLEMI

Sviluppa delle TEORIE

Suscita delle CRITICHE

Teoria dei paradigmi - 1

Scienza  AMPLIARE le teorie esistenti

SCIENZA STRAORDINARIA  SCIENZA NORMALE

SCIENZA STRAORDINARIA: nata da un insieme di nuovi paradigmi che devono

SCIENZA NORMALE: i paradigmi sono stati organizzati e provati empiricamente

Teoria dei paradigmi - 2

I paradigmi sono INCOMMENSURABILI: una volta avuta la conferma

ANOMALIE: insieme di fatti non spiegabili al paradigma di riferimento

Problema: dove sono i criteri di verità?

Le grandi scoperte sono nate grazie a violazioni di regole di metodo

La metodologia è vista teoria della critica e dell’errore

Atteggiamento metodologico Atteggiamento storico

• Positivista • Attenzione a progresso

• La scienza è caratterizzata dal metodo

• Il metodo è condizionato dal contesto, dall’oggetto e dalla finalità

• La scienza non è né immutabile né unica

• Servono regole metodologiche come guida

• La conoscenza è un prodotto sociale e storico  no fatti puri

Gli scienziati creano criteri razionali realisti

• Le teorie scientifiche riguardano il mondo conosciuto, non quello reale

• Concetto di stratificazione delle teorie  Dal micro al macro

• Le leggi scientifiche si riferiscono alla struttura degli eventi

• Eventi sono: congiunzioni di processi strutturati

• Non è possibile applicare le leggi del positivismo logico

• L’uomo agisce seguendo delle regole, non delle leggi

• Fare uso di concetti non osservabili

• Uomo  complesso particolare; comportamento  da stratificazione

COS’È IL METODO SCIENTIFICO?