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CAPITOLO 1 – L’EDUCAZIONE COME SCIENZA INDIPENDENTE


1.L’educazione come scienza
Esiste una scienza dell’educazione? Può esistere una scienza dell’educazione? Le procedure e
gli scopi dell’educazione si possono ridurre a una scienza dell’educazione? Il problema sorge
anche in materie come medicina e diritto. Per quanto riguarda l’educazione si solleva la
questione nella sua forma apparentemente scontata per evitare la discussione di problemi che
sono importanti ma anche irti di spine. “Scienza” vasto campo di applicazioni.
C’è chi vorrebbe limitarla alla matematica o alle discipline nelle quali si possono determinare
dei risultati esatti tramite metodi rigorosi di dimostrazione, è una concezione limitata, anche in
fisica e chimica quindi solo le porzioni esclusivamente matematiche sarebbe scienza. Ancora
più dubbia la questione se prendiamo la psicologia e le scienze sociali.
L’idea di scienza va presa con una certa larghezza e con sufficiente elasticità.
Scienza: presenza di metodi sistematici di ricerca, i quali, quando siano applicati a un
complesso di fatti, ci consentono una migliore comprensione ed un controllo più intelligente e
meno confuso ed abitudinario.
Adottare dei metodi che ci consentono di effettuare un’analisi di ciò che il maestro, dotato,
attua istintivamente, è un modo per prevenire una dispersione futura.
Le capacità individuali di Newton, Joule, Darwin,… non sono distrutte dal fatto che esiste una
scienza. L’esistenza del metodo scientifico ci preserva dal pericolo che accompagna le attività
di uomini di capacità eccezionale.
La padronanza dei metodi scientifici e l’organizzazione degli argomenti affranca gli individui,
rende loro possibile di sciogliere nuovi problemi, di escogitare nuove procedure e favorisce la
diversificazione + la rigida uniformità.
1. L’educazione come arte
Educazione, più un’arte che una scienza? Una delle arti meccaniche o di belle arti? Se ci fosse
un’antitesi mi schiererei con l’arte. L’ingegneria è un’arte, c’è posto per i progetti originali di
individui eccezionali.
L’educazione si trova ancora in una fase di transizione dallo stato empirico a quello scientifico.
Nella loro forma empirica i principali fattori determinanti l’educazione sono rappresentati dalla
tradizione, dalla riproduzione imitativa, dalla risposta alle varie pressioni esterne e le qualità
innate dei singoli insegnanti. Si verifica una forte tendenza a identificare l’abilità
dell’insegnante con l’uso di procedure che generino immediatamente risultati positivi, il cui
successo viene misurato dalla presenza di fattori quali la disciplina nelle classi, le corrette
recitazioni a memoria delle lezioni, il superamento degli esami, la promozione ecc. E’ con
questi criteri che una comunità giudica il valore di un insegnate.
Facilmente si può considerare la scienza come certificato di garanzia che accompagna la merce
in vendita piuttosto che come qualcosa che illumini la visione e rischiari la via. È apprezzata
per il valore del suo prestigio, più che per il suo potere di illuminazione e liberazione
professionale. Così concepita la scienza è in antitesi con l’educazione intesa come arte.
2. Esperienza ed astrazione
La storia delle scienze più mature presenta 2 caratteristiche. I loro problemi originari sono stati
imposti dalle difficoltà che si presentavano nella sfera ordinaria delle operazioni pratiche. Non
esiste scienza senza astrazione, e astrazione vuol dire che certi eventi vengono trasferiti dalla
dimensione dell’esperienza pratica e familiare entro quella dell’indagine riflessa o teoretica.
Metodo scientifico sta a significare che noi spingiamo sempre più lontano le nostre osservazioni

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e il nostro pensiero. La teoria è la più pratica di tutte le cose, l’estendersi del raggio
d’attenzione al di là dello scopo permette di arrivare alla creazione di mete più vaste.
L’importanza di un solo fattore nella pratica dell’educazione può essere determinato solo
quando lo si pone a confronto con altri fattori. Nessuna conclusione di ricerca scientifica si può
convertire immediatamente in una norma dell’arte dell’educazione. Non c’è alcuna pratica
educativa che non sia fortemente complessa, vale a dire che non contenga molti altri fattori e
condizioni oltre quelli inclusi nel ritrovato scientifico.
Dobbiamo combattere la trasformazione dei ritrovati scientifici regole di azioni.
Ogni ricerca e conclusione è particolare, ma diversi risultati particolare sempre più numerosi
tendono a far nascere nuovi punti di vista e ad allargare il campo di osservazione. Varie
scoperte hanno un effetto cumulativo, si rinforzano e ampliano reciprocamente. Chiamiamo
leggi questi principi unificatori che legano tra loro fenomeni diversi.
I fatti così correlati danno luogo a un sistema, ad una scienza. Il professionista che conosce il
sistema e le sue leggi è in possesso di un valido strumento per osservare ed interpretare ciò
che avviene sotto i suoi occhi.
3. Cosa significa scienza
Intanto:
- Nessuna scienza è formata di conclusioni isolate.
- Non si ha scienza fino a quando queste varie scoperte non si collegano tra loro dando
luogo a un sistema abbastanza coerente, cioè finché non si confermano e non si
illuminano reciprocamente, o finché ciascuna non aggiunge altri nuovi significati.
4. Esemplificazioni tratte dalle scienze fisiche
Le scienze fisiche hanno un passato lungo rispetto alla psicologia e alle scienze sociali. La
storia della fisica prova che le misurazioni e le correlazioni non possono produrre una scienza
se non in connessione con principi generali indicanti quali misurazioni operare e come si
debbano interpretare gli esperimenti e le misurazioni di Galileo formato la base della scienza
moderna (rotolare sfera su piano inclinato, movimento pendolo, caduta palle da Torre di Pisa).
Egli aveva operato un esperimento del pensiero che lo guidò a formulare l’ipotesi che il tempo
impiegato da un corpo a cadere è proporzionale al quadrato dello spazio percorso. Questi
concetti generali connettevano in un sistema le loro osservazioni particolari.

CAPITOLO 2 . IMPOSSIBILITA’ DI COSTRUIRE LA SCIENZA DELL’EDUCAZIONE SU TECNICHE


DERIVATE
1. Insufficienze di tecniche derivate
La scienza dell’educazione non si può costruire precedendo solo a prestito quelle tecniche di
sperimentazione e misurazione di cui si serva la scienza fisica. Questa mediazione può avvenire
solo a condizione che si fosse riusciti in qualche modo a esprimere i fenomeni mentali e
psicologici in termini di spazio, tempo, moto,… ovviamente non è stato fatto. Questo principio
risulta importante perchè si pensa che la scienza dell’educazione stia accumulando proprio
materiale perchè prende a prestito le tecniche di scienza più antiche.

CAPITOLO 3 . SE ESISTE E IN CHE CONSISTE LA SCIENZA DELL’EDUCAZIONE


1.Leggi e regole
Le leggi e gli stessi fatti non forniscono regole pratiche. Il loro valore per la pratica

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dell’educazione è un valore indiretto, consiste nel provvedere gli strumenti intellettuali che
saranno usati dall’educatore. Es del fabbricante di colori che usa i risultati nel laboratorio
chimico, egli sa che le operazioni nello stabilimento implicano un maggior numero di variabili
più difficili da controllare.
I risultati scientifici guidano l’attenzione verso condizioni e relazioni che altrimenti non si
noterebbero.
2. Atteggiamenti sviluppati scientificamente
Se dal ricercatore passiamo all’amministratore e all’insegnante e ci chiediamo quale rapporto ci
sia tra queste considerazioni e l’uso che dovrebbe farsi delle scoperte scientifiche, la risposta è
chiara. Es di un insegnante che dice agli studenti che se quello che hanno imparato è in
disaccordo con il loro buon senso la cosa migliore è seguire il proprio giudizio. Non vuol dire
che i giudizi e le intuizioni sono le sole guide dell’insegnate, ma diceva che affermare che il
valore della scienza, della storia e della filosofia dell’educazione consiste nel potere
chiarificatore e nella guida all’osservazione e alla valutazione delle situazioni di fatto allorché
esse insorgono. Era un modo dire che il valore della preparazione vera e propria rispetto ai
contenuti educativi consiste nel suo effettuo sulla formazione di modi individuali di osservare e
giudicare (imparare a studiare).
3. Fonti e contenuto
La realtà ultima della scienza dell’educazione non si trova sui libri ma nelle menti degli individui
impegnati nella direzione delle attività educative. Bisogna distinguere tra le fonti della scienza
dell’educazione e il suo contenuto scientifico. Si corre il pericolo di confonderli e si ha la
tendenza a pensare che alcuni risultati costituiscano già una scienza dell’educazione.
4. I processi educativi come fonte
Qual è il posto e il ruolo dei processi e dei risultati educativi nella scuola, nella famiglia,… che
quando vengano riguardati come fonte si risponde che le pratiche dell’educazione forniscono i
dati, gli argomenti, che costituiscono i problemi dell’indagine, esse sono l’unica fonte dei
problemi fondamentali su cui si deve investigare. Questa pratiche dell’educazione
rappresentano inoltre la prova definitiva del valore da attribuire al risultato di tutte le ricerche.
5. Esempio tratto dall’ingegneria
Gli uomini costruivano ponti quando ancora non c’era la scienza matematica e fisica, con il loro
sviluppo si costruirono ponti con più competenza e metodi più efficienti. C’è una scienza delle
costruzioni dei ponti da cui possiamo scegliere alcuni elementi per ottenere una più efficace
soluzione pratica delle difficoltà e degli ostacoli che si incontrano nell’effettiva costruzione dei
ponti.
6. La scienza dell’educazione non è indipendente
Le pratiche educative forniscono materiale che pone problemi di questa scienza, mentre le
scienze che hanno un discreto stadio di maturità costituiscono fonti da cui si ricava il materiale
per trattare intellettualmente questo problema. Non c’è una scienza particolare e indipendente
dell’educazione più di quanto non ci sia una scienza di gettare i ponti. Ma il materiale ricavato
da altre scienze fornisce il contenuto della scienza dell’educazione quando viene rielaborato sui
problemi che sorgono nell’educazione.
7. Esempi tratti dalle misurazioni
Es in cui le misurazioni scientifiche sono state usate come guide per la comprensione da parte
dell’insegnante anziché come norme tassative d’azione.

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Un raggruppamento omogeneo effettuato senza le ricerche intermedia tende a trasformare una


scoperta teorica in una regola d’azione. Es si nota che 1 prof per alcuni studenti è ispiratore,
per altri no. Altro problema all’indagine: cioè, se le scienze a cui dobbiamo attingere sono
sufficientemente sviluppate o no, per provvedere alla soluzione.
8. Le fonti scientifiche dell’educazione
Possiamo chiamare la pratica educativa una specie di ingegneria sociale, mettiamo in risalto
che come arte essa è molto più arretrata di settori dell’ingegneria fisica, come rilievo
topografico, costruzione ponti, ferrovie.
Non è solo la pratica che ha sofferto dell’isolamento degli studiosi delle discipline sociale e
psicologiche dagli avvenimenti verificatesi nelle scuole. L’indifferenza verso queste ultime ha
rafforzato nelle scuole la regola del convenzionalismo, dell’abitudinarietà. Ha anche precluso
alle scienze problemi che avrebbero stimolato ricerche e riflessioni. Sterilità e scarsa profondità
speculativa delle scienze umane si deve attribuire alla loro lontananza dal materiale capace di
stimolare, dirigere e collaudare il pensiero. Nulla è più promettente per lo sviluppo scientifico
del fatto che la distanza intellettuale tra l’università e la scuola elementare vada riducendosi.
Riconoscere l’arretratezza delle scienze che devono formare il principale contenuto della
scienza dell’educazione costituisce una protezione e uno stimolo. Riconoscere che lo sviluppo
genuino nella scienza dell’educazione dipende da un anteriore progresso delle altre discipline ci
impedisce di accarezzare premature ed esagerate speranze.
Le pratiche educative sono una fonte di problemi della scienza dell’educazione piuttosto che
del suo materiale. Adeguato riconoscimento che la fonte del contenuto scientifico si trova in
altre scienze dovrebbe obbligarci a tentare di impossessarci di ciò che esse hanno da offrire.
Saper attendere è uno dei più importanti insegnamento offertici dal metodo scientifico.
9. Scienza da tavolino
Esiste un secondo e più positivo legame tra le pratiche educative (che pongono i problemi) e le
scienze (che costituiscono le fonti del materiale per affrontarli). L’obiezione che si muove alla
scienza da tavolino non consiste nel fatto che essa viene elaborata tra quattro mura, ma che si
svolge lontana e separata dalla fonte originaria dei fondi intellettuali, e questo isolamento
sussiste sia nello studio che nei laboratori. Ostacoli pratici sono numerosi. I ricercatori a
contatto con i sistema scolastici forse sono vicini (vogliono risolvere subito i problemi
secondari) ai problemi pratici, così come il professore universitario ne è lontano (occuparsi di
problemi banali come passatempo scientifico). Il contatto fisico non è così importante come il
contatto intellettuale. È necessario che fluisca una qualche sorta di corrente vitale tra
operatore in campo e ricercatore, senza non possono rendersi conto dei reali problemi.

10.Esempi tratti dalle relazioni scolastiche


Perchè il materiale fornito dalla pratica scolastica possa venir presentato ad altri in forma
adatta a formulare i dati di un problema, è necessario che si verifichino speciali condizioni
(questo vale sia per il professore che per l’amministratore, per il ricercatore e l’operatore).
Ogni parte di una ricerca è condizionata dai dati disponibili. Il valore del materiale è simile a
quello delle registrazioni cliniche sistematiche e riassuntive per la scienza medica. C’è quindi la
necessità che queste relazioni non siano rapidamente schematizzate in un modello standard. Si
deve lasciare lo spazio disponibile per dei cambiamenti o altrimenti un’impostazione troppo
rigida degli schemi si tradurrà in battuta di arresto per la scienza.

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11.L’insegnante come investigatore


Spesso si dice che i docenti non hanno la preparazione necessaria per poter dare una
cooperazione intelligente ed efficace. Essi sono gli unici ad avere un diretto contatto con gli
allievi e sono quindi il solo tramite attraverso cui il risultati delle scoperte scientifiche finiscono
col raggiungere gli studenti. Se ai professori assegniamo solo la funzione di canali di ricezione
e trasmissione le conclusioni della scienza saranno deviate e distorte. Bisogna vedere se un po’
dell’incapacità dei professori dipenda dalla mancanza di opportunità e di stimolo piuttosto che
da intrinseche capacità.

12.Nessun contenuto intrinseco nella scienza dell’educazione


Non c’è nessuna materia contrassegnata come contenuto della scienza dell’educazione. Solo
recentemente ci si è sensibilizzati alla complessità del processo educativo e resi conto del
numero e della varietà delle discipline che devono apportare il proprio contributo se si vuole
che il processo continui lungo una linea tracciata in modo intelligente. Il non accorgersi che la
scienza dell’educazione non ha contenuto suo porta ad isolare la ricerca, che tende a divenire
futile. La supposizione conduce ad un isolamento che fa di quest’ultima un mistero nello stesso
senso in cui furono a loro tempo mistero le professioni più nobili.
Il riconoscimento della varietà delle scienze che devono essere messe a fuoco quando si vuole
risolvere un qualsiasi problema dell’educazione tende a produrre un più ampio angolo visuale
ed uno sforzo più serio e prolungato per equilibrare i diversi fattori che entrano nei problemi
anche più semplici relativi all’insegnamento e all’amministrazione.
13.Fonti speciali
Esistono discipline che occupano una posizione privilegiata, es psicologia e sociologia. La
filosofia dell’educazione è una fonte della scienza dell’educazione ma raramente riconosciuta
come tale. Siamo abituati a vedere le scienze come i serbatoi della filosofia che non la filosofia
come scienza. Si riscontra sempre, comunque, una progressione periodica dal più specifico al
più generale. L’unica distinzione è quella di affermare che la scienza è orientata verso il polo
particolare e la filosofia verso quello generale, sebbene non vi sia alcuna linea determinata
dove termini l’una e cominci l’altra. E’ per questo che esiste una relazione reciproca tra loro,
per cui ciascuna costituisce la fonte dell’altra.
14.Esempi
Rivoluzione scienza astronomica e fisica con Galileo, Descartes e Newton, le ipotesi si controllo
furono tratte da idee filosofiche che ai contemporanei parvero speculative. L’idea di evoluzione
si affacciò prima alla filosofia e poi alla biologia. Questi esempi non provano che l’influenza
della filosofia come una fonte della scienza sia stata totalmente benefica. Anzi, ci sono
comunque detriti di precedenti filosofie che sono risultati dannosi. Comunque bisogna
riconoscere che la mente umana opera per questa via.
15.Ipotesi
Ci troviamo subito di fronte al ruolo delle ipotesi in ogni impresa scientifica. Le ipotesi formano
una scala che va dal più generale al più specifico, e in ogni punto il primo influisce sul secondo.
Questa dipendenza si scorda perchè il generale è talmente incorporato nei fatti speciali da
venire dimenticato fino a una qualche crisi nello sviluppo scientifico che porta alla sua

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scoperta.
La filosofia dell’educazione è una fonte della scienza dell’educazione nella misura in cui
provvede ipotesi di lavoro di vasta applicazione. Sono ipotesi, non principi di verità.
Fisica, chimica, biologia hanno una storia che le ha fatte entrare in possesso di principi generali
solidi, proprio x questo mancanza la scienza dell’educazione si trova in uno stato rudimentale e
di prova.
16.Scopo della filosofia dell’educazione
A volte si è detto che la filosofia miri a determinare i fini dell’educazione mentre la scienza
dell’educazione stabilisce i mezzi che devono venire usati, ciò contiene 2 considerazioni.
- Un equivoco circa la relazione tra filosofia dell’educazione e pratica all’educazione, nelle
attività pratiche si determinano i fini. Ma se una filosofia si da a teorizzare sulle sue
conclusioni, senza tenere in considerazione le esperienza concrete che definiscono il
problema per il pensiero, diventa speculativa al punto da giustificare il disprezzo in cui
cade. Contributo filosofia: ampiezza d’orizzonte, libertà e invenzione costruttiva o
creativa. Ciò che è chiamato filosofia è un’esplicazione + sistematica e persistente di
questa funzione. Questo contributo si realizza grazie all’immaginazione e all’invenzione
costruttiva.
- Relazioni della scienza e della filosofia rispetto ai mezzi e ai fini. I fini non si possono
realizzare, sono fini solo di nome essi devono venir progettati alla luce dei mezzi
disponibili. Si può persino asserire che i fini non sono altro che mezzi portati alla piena
interazione e integrazione. L’altro lato della verità è che i mezzi sono le parti
frazionatorie dei fini. Quando mezzi e fini vengono riguardati come se fossero separati
incorriamo nel pericolo di due cattivi risultati. I fini diventano vuoti, troppo lontani e
isolati per avere qualcosa di più che un contenuto emotivo. Il problema è ideare mezzi
nuovi che si distinguano dall’uso perfezionato di quelli già a disposizione. Nuovi mezzi
non significa solo nuovi modi per conseguire con maggio rendimento fini già noti, ma
mezzi che faranno raggiungere conseguenze, mete differenti.
17. Psicologia
Poco spazio a psicologia e sociologia come fonti della scienza dell’educazione. Si è
d’accordo sul fatto che la psicologia risenta più da vicino della questione dei mezzi e le
scienze sociali di quella dei fini, la prima è più legata a COME gli alunni apprendono, la
seconda a CHE COSA debbano imparare.
Quando tracciamo una distinzione tra CHE COSA e COME l’impariamo, e assegniamo la
determinazione del processo d’apprendimento alla psicologia e quella degli argomenti alla
scienza sociale, il risultato è che si finisce col trascurare ciò che viene studiato e appreso sullo
sviluppo della persona che apprende, sui gusti, interessi, abitudini ecc, che influenzano le
risposte. La spiegazione psicologica del processo d’apprendimento e dello sviluppo personale
risulta monca e deformata in quanto abbraccia una breve sezione del processo
dell’apprendimento lasciandone fuori tutte le sue connessioni.
Non sarà sufficiente che lo psicologo si contenti di dire “queste altre cose non sono affar mio
tocca a qualcun altro”. Ciò non vuole dire che non serve sapere come un’abilità di conformi,
significa che, educativamente parlando, è pericoloso considerare la parte come il tutto. La

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questione sociale risulta strettamente intrecciata con quella psicologica.


18.Valori qualitativi e quantitativi
Il problema dell’educazione consiste nel saper quali altre cose, nel campo dei desideri, gusti,
avversioni, capacitò o incapacità vada apprendendo insieme con le sue acquisizioni specifiche.
Il controllo delle condizioni richiesto dal lavoro di laboratorio spinge al massimo l’isolamento di
pochi fattori da altre condizioni. Nell’educare degli individui una simile esclusione non può
realizzarsi. Il numero delle variabili che intervengono è enorme.
Più importanti contributi psicologici possiamo attenderli dalla psicologia dello sviluppo
individuale. Aiuto maggiore viene da psicologia biologica, sociale e psichiatria. La biologia è in
scarsa misura una scienza quantitativa, non possiamo fare l’errore di allearci con scienza
fisiche e matematiche rispetto alle biologiche, che sono più lontane dai bisogni, problemi e
dalle attività degli uomini.

19.Esemplificazione tratta dalla psicologia dello stimolo-risposta


L’idea dello S-R rappresenta un grande valore. Si tende a valutarla solo in base alle azioni
riflesse. Si trascura il posto che ogni particolare connessione S-R occupa nell’intero sistema di
comportamento, si trascurano delle importanti attività del SN simpatico e il fatto che anche i
riflessi funzionano al servizio dei bisogni dell’intero sistema. Dati legami S-R interpretati sulla
base di riflessi isolati sono considerati come sezioni trasversali statiche. Inoltre si trascura il
fattore più importante nell’educazione, cioè quello longitudinale, il periodo temporale di
sviluppo e di trasformazione.
20.Esemplificazione tratta dalla psichiatria
Ritrovati dalla psicologia sociale e delle psichiatria si rinforzano reciprocamente. Quest’ultima
ha dimostrato che la gran maggioranza degli arresti di sviluppo, delle fissazioni e atteggiamenti
patologici, sono dovuti alla reazione prodotta sulla formazione degli atteggiamenti e sulla loro
successiva evoluzione, dalla associazione con altri atteggiamenti precedenti. È dimostrato che
gli atteggiamenti emozionali più dannosi e indesiderabili nei B, specie paure, sentimenti di
inferiorità,… così determinanti per lo sviluppo, sono dovuti al condizionamento sociale. È
dimostrato che nessuna serie di ripetizioni fissa di fatto una abitudine dalle risposte emotive
che l’accompagnano, e che queste sono influenzate dall’associazione con altre risposte. Il
carattere inconscio della maggior parte delle motivazioni umane mette in luce l’assenza di
saggezza del voler determinare la scelta delle attività dei B sulla base di ciò che rispondono.
Esso impone anche una maggior attenzione verso gli atteggiamenti che controllano
inconsciamente, il modo con cui gli adulti trattano i giovani. Più positivamente di ogni altra
cosa, esso prescrive una costante attenzione verso ciò che i B fanno in modo che si possano
comprendere le forze che di fatto li muovono nel loro comportamento.
Molti disordini patologici sono frutto di fenomeni indotti, aventi la loro causa nelle relazioni
stabilitesi in un contatto sociale. La conoscenza della psicologia sociale continua alla psichiatria
risulta indispensabile in ogni contenuto scientifico armonicamente sviluppato rivolto all’attività
educativa.
21.Esemplificazione tratta dalla psichiatria
Questione riguarda il modo in cui si deve interpretare questo contenuto. 2 punti:
1) gli strumenti sociali, es l’abilità nella lingua e in quella numerica. Anche le attitudini
rappresentano uno strumento sociale e lo stesso vale per la moralità in uno dei suoi aspetti.

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Altrettanto si può dire di geografia e storia e alcuni aspetti delle belle arti. È difficile tracciare
una linea di divisione sul piano educativo. C’è abitudine corrente di parlare solo di alcune
abilità come strumenti sociali, ciò dovrebbe farci riflettere. L’effetto di questa divisione sul
contributo che il soggetto sociale apporta alla scienza dell’educazione è notevole. Gli strumenti
riconosciuti come sociali non sono trattati socialmente, ma sono relegati nei meccanismi
psicologici; l’uso sociale al quale finiscono con l’essere destinati risulta accidentale. Sotto
questo aspetto la pratica scolastica precede la teoria. Chi è impegnato nella pratica scolastica
sa che gli strumenti sociali sono meglio acquisiti in un contesto sociale e in virtù di qualche
applicazione sociale immanente ad una situazione esistenziale molto vicina. Qnd l’abilità con e
negli strumenti non si forma socialmente questi ultimi vengono separati dai mezzi tramite i
quali dovrebbero essere controllati. Es letture che oggi abbondano, quelle di carattere
socialmente indesiderabile, eppure si può vendere solo a chi legge, a coloro che sono in
possesso degli strumenti sociali.
2) determinazione dei valori, di obiettivi. La via più breve per ottenere un risultato che appaia
scientifico è si compiere uno studio statistico delle abitudini e dei desideri esistenti,
supponendo di decidere in base alla loro determinazione accurata i soggetti che debbano
venire insegnati, sottraendo così la formazione del corso di studi alle nuvole per poggiarli su
una base di fatti concreti. Questo significa che il genere di educazione che l’ambiente sociale
fornisce inconsciamente ed in connessione con i suoi difetti costituisce il genere di educazione
che le scuole dovrebbero dare coscientemente. Tale concezione è quasi sufficiente a far
ripiegare qualcuno sulle teorie dei classicisti che vorrebbero limitare la materia dell’istruzione
alla parte migliore dei prodotti del passato, senza tener conto delle condizioni sociali presenti e
prevedibili. È difficile trovare qualche motivo per una procedura siffatta, fuorché il desiderio di
dimostrare il valore della scienza dell’educazione, mettendo in evidenza che ha qualche cosa di
immediato e di diretto da offrire x la direzione delle scuole.
22. I valori educativi
L’educazione è autonoma e dovrebbe essere libera di determinare i propri fini e i propri
obiettivi. Finché gli educatori non avranno il coraggio e l’indipendenza di sostenere che le mete
dell’educazione si devono formare e conseguire nell’ambito del processo educativo, non
raggiungeranno la consapevolezza della loro propria funzione. L’affermazione sarebbe
presuntuosa se si fosse detto che gli educatori devono determinare gli obiettivi, si è invece
affermato che tale compito spetta al processo educativo in cui gli educatori hanno un loro
posto, ma non costituiscono il processo, anzi!
Non esiste nessun complesso statico e definitivo di obiettivi, neppure temporaneamente. Ogni
giornata di insegnamento dovrebbe rendere capace l’insegnante di revisionare e migliorare
sotto qualche aspetto gli obiettivi a cui mira a nel lavoro svolto precedentemente.
Il contenuto scientifico dell’educazione è costituito da qualsiasi soggetto, scelto in altri campi,
che rende capace l’educatore (sia amministratore che insegnante) di vedere e riflettere più
chiaramente e più a fondo su qualunque cosa egli faccia. L’educazione è un modo di vita e di
azione.

CONCLUSIONI
Le fonti della scienza dell’educazione sono costituite da alcune porzioni di conoscenza accertata
che rendono esecuzione della funzione educativa più illuminata, più umana, più educativa di
quanto non fosse prima; ma non c’è modo di scoprire che cosa sia più educativo fuorché

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tramite la continuazione dell’atto educativo stesso. Tale scoperta non si raggiunge mai: è
sempre in corso.
L’educazione è per sua natura un circolo senza fine, un’attività che include in sé la scienza. Nel
suo processo pone sempre nuovi problemi che richiedono altri studi che a loro volto si
ripercuotono sul processo educativo per modificarlo ulteriormente e in tal modo richiedono
maggior approfondimento intellettuale, scientifico e così via, in una successione continua.

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