Principi della metodologia CLIL

Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.

Tav. 1. Livelli comuni di riferimento: scala globale

Livello C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse
Avanzato fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in
modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.
C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si
esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed
efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi,
mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.
Livello B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni
Intermedio tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che
l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia
gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.
B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente
al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove
si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È
in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su
opinioni e progetti.
Livello A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di
Elementare base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che
richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini
semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo
concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il
luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore
parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.

 La legge italiana (D.M. 10/09/2010 n. 49) prevede per lo specialista CLIL almeno il livello C1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
Lingue. In alcuni casi anche il B2 è sufficiente (D.M. 20/11/2013, n. 89).
 Secondo il QCERL, un parlante di livello C1 riesce e presentare descrizioni chiare e articolate su argomenti complessi, integrando temi secondari,
sviluppando punti specifici e concludendo il tutto in modo appropriato.
 Riesce a esprimersi in modo spontaneo senza cercare troppo le parole. Sa usare la lingua in modo efficace in situazioni professionali e sociali e riesce a
formulare idee e opinioni in modo preciso, alternando i propri interventi a quelli degli altri interlocutori.
 Gli enti certificatori non sono in grado di verificare con esattezza il possesso di competenze macrolinguistiche e la flessibilità linguistica, né i corsi
tradizionali di formazione linguitica trasmettono questo genere di competenza.
 La competenza linguistica per un docente CLIL riguarda anche la metalingua: la capacità di riflettere sulla lingua e sulla grammatica, anche in relazione
alla propria L1 e ad altre LS.
 Oltre a conoscere la lingua, il docente CLIL deve conoscere anche la microlingua disciplinare (lessico specifico, grammatica specifica) e la lingua per la
glottodidattica (segnali discorsivi, prosodia, abilità integrate per riformulare).
 Uno dei dispositivi utilizzati per la comprensione e per la produzione è l’expectancy grammar
 Si tratta della grammatica dell’anticipazione; della possibilità di desumere copioni di interazione, lessico ed elementi comunicativi sulla base del
contesto, del cotesto e del paratesto.
 Il contesto riguarda la situazione, i partecipanti, l’argomento, il luogo e gli scopi che ciascuno persegue.
 Il cotesto è relativo alle parti del testo che precedono e che seguono la singola frase o parola da comprendere. Nello scritto è possibile esplorare anche un
eventuale testo successivo, mentre nel parlato sono disponibili solamente gli elementi precedenti.
 Il paratesto è rappresentato dai titoli, dalle immagini e da ogni supporto che accompagna il testo.
 All’interno di un percorso CLIL, così come di uno di LS, lo studente deve essere allenato a gestire e a utilizzare tutti i costituenti dell’expectancy
grammar.
 In questo modo i corsisti potranno formulare inferenze e utilizzare le strategie predittive anticipatorie per far fronte alle esigenze comunicative.
 L’Expectancy Grammar
Uno degli elementi fondamentali per il processo di apprendimento di una lingua è quello della comprensione orale, abilità che è sempre preceduta da una
fase più o meno lunga di “silenzio”, durante il quale il soggetto attiva meccanismi di riconoscimento e di discriminazione dei suoni, di associazione
suono-significato. Nel 1979 Oller ha introdotto il concetto di Expectancy Grammar come elemento che sta alla base dei processi di comprensione. Con
questo termine Oller intende la capacità di ipotizzare quello che verrà detto o scritto in un dato contesto. L’Expectancy Grammar opera essenzialmente
su tre parametri:
a) sulla base della consapevolezza situazionale, soprattutto in ordine all’argomento e agli scopi degli interlocutori;
b) in base alla ridondanza, cioè ai supplementi di informazione reperibili nel contesto, nel cotesto e nel paratesto;
c) sulla base della conoscenza del mondo, o enciclopedia, che permette sia di creare ipotesi e anticipazioni su quanto verrà detto o scritto, sia di
disambiguare gli elementi polisemici.
Si nota spesso che la difficoltà di comprensione che uno studente straniero ha è legata alla difficoltà a creare ipotesi adeguate più che a generiche carenze
linguistiche. Inoltre, i tipi di previsione fatti dipendono anche dal tipo di comprensione che ci proponiamo. Tutti ascoltiamo prefiggendoci degli scopi, ed
in base a questi adottiamo strategie di comprensione differenti. Attiviamo una comprensione intensiva quando, per esempio, leggiamo o ascoltiamo una
poesia, di cui cerchiamo di capire ogni parola; una comprensione estensiva, quando cerchiamo di cogliere il senso generale o di cogliere uno o più
dettagli. Di fondamentale importanza è il contesto, uno degli elementi cardine su cui si basa l’Expectancy Grammar. Qualunque enunciato si pone in una
situazione comunicativa determinata e dunque chi deve decodificarla lo fa in base a quel tipo di situazione. In altre parole, il fruitore dell’enunciato fa
un’analisi che non è soltanto formale: per decodificare un testo non basta soltanto l’analisi linguistica, del lessico e/o delle strutture. Questo perché il
discorso è un processo dinamico che implica necessariamente l’aspetto pragmatico, cioè la relazione fra testo, cotesto e utenti. In realtà dietro ogni
enunciato ci sono dei referenti pragmatici che agiscono. Brown e Yule ne hanno individuati quattro:
1. Referenza: relazione fra la lingua e il referente extratestuale, cioè quando ci si riferisce a qualcuno o a qualcosa che non viene detto
esplicitamente.
2. Presupposizione: l’assunto che l’emittente compie con ciò che è condiviso dall’interlocutore, implica una comune conoscenza del mondo.
Implicatura: ciò che l’emittente suggerisce o intende separatamente da ciò che dice letteralmente.
3. Inferenza: ciò che viene indotto dal fruitore relativamente all’enunciato. Di solito si fanno inferenze che hanno qualche probabilità di essere
giustificate, nel caso che altre informazioni arrivino a dimostrarci che l’inferenza era errata, siamo pronti a modificarla.
4. L’altro elemento fondamentale per l’attivazione della expectancy grammar è la conoscenza del mondo.

Esistono dei principi di interpretazione utilizzabili da parte del fruitore che lo mettono in grado di determinare un’interpretazione pertinente e logica.
Uno di questi principi è quello di interpretazione locale. In base a questo principio si tende a non costruire un contesto più ampio di quanto è necessario
per giungere ad una interpretazione. Se qualcuno mi dice “Chiudi la porta” io andrò a cercare la porta aperta più vicina, anche se ciò non mi è stato detto.
Questo poggia sulla capacità di utilizzare la conoscenza del mondo e l’esperienza passata di eventi analoghi e dunque fornisce certe aspettative e certe
ipotesi. Secondo Bartlett, uno dei fondatori della moderna psicologia, l’individuo in base al principio dell’analogia ha una decisa tendenza a rilevare
semplicemente l’impressione generale del tutto, e su questa base poi costruisce i particolari probabili. La conoscenza del mondo permette dunque di
decodificare un messaggio riconoscendone la funzione e il tipo di atto linguistico, al di là del significato degli elementi lessicali e delle strutture. Aiuta
cioè a decodificare dall’alto in basso. La sola analisi lessicale e strutturale permette invece una decodificazione dal basso in alto. E’ soltanto la
decodificazione dall’alto in basso che consente di comprendere tutti gli elementi non grammaticali di un testo. Ora, se la decodoficazione dall’alto in
basso dipende dalla possibilità di attivare ogni volta una porzione della nostra conoscenza del mondo, tale conoscenza deve essere organizzata e
immagazzinata in modo tale da permettere un facile accesso. Minsky, Shank e Johnson-Laird hanno dedicato gran parte della loro ricerca a capire come
si organizzano e immagazzinano le nostre conoscenze. Minsky propone la teoria dei quadri di riferimento, per cui la conoscenza è immagazzinata nella
forma di strutture di dati (i quadri di riferimento) che rappresentano situazioni stereotipate. Quando ci si trova di fronte a una situazione nuova si
seleziona dalla memoria un quadro di riferimento che adattiamo alla nuova situazione, modificandone i particolari fin dove è necessario. Shank propone
la teoria dei copioni, in base alla quale i significati delle frasi sono rappresentati in termini concettuali, fornendo così una rete di dipendenze concettuali
che Shank chiama Diagramma C. Prendiamo ad esempio l’enunciato “Silvia mangiò il gelato con un cucchiaino.” In termini concettuali significa che
Silvia ingerì il gelato trasferendolo su un cucchiaino e portandolo alla bocca. Tale concetto è implicito verbalmente. Secondo Shank le nostre aspettative
sono di natura concettuale, non verbale. Il copione, dunque, incorpora una sequenza standard di eventi che descrive una situazione. Johnson-Laird
propone la teoria dei modelli mentali secondo cui l’individuo è capace di scomporre il significato lessicale (ad esempio “uomo” viene scomposto in
“umano”, “maschio”, “adulto”), ma non è capace di scomporre frasi. Una frase come “Questo libro colma una lacuna molto necessaria” per la maggior
parte delle persone, ad una prima fruizione, ha senso come elogio del libro, mentre, se esaminata, si scopre che è la lacuna ad essere necessaria, non il
libro. Perché? E’ successo che le parole della frase sono state utilizzate come suggerimenti per costruire un modello mentale familiare. Interpretando la
frase come elogio del libro non abbiamo fatto altro che adattarla al modello mentale familiare (un libro colma una lacuna e dunque è necessario) e
immagazzinarla nella nostra mente. Quanto detto finora è utile nell’atto didattico: in base a queste informazioni l’insegnante può agire in modo da
facilitare la comprensione e da fornire strategie utili allo studente per la sua autopromozione. Si può banalmente concludere che: il testo dovrebbe essere
contestualizzato e preceduto da una fase di elicitazione; è consigliabile la presentazione del paratesto e l’esplorazione delle parole-chiave; il testo
dovrebbe essere non solo coeso ma anche coerente; la lettura o l’ascolto dovrebbero essere fatti con uno scopo dichiarato, perché questo è quanto si fa
nella realtà.