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La lettura ad alta voce.

Fiabe, storie e filastrocche per la scuola


dell’ infanzia
di Raimonda M. Morani, IRRE Lazio

Perché leggere fiabe e storie


La narrativa predomina sugli altri generi: è presente in tutte le culture in una grande varietà di
tipi. Le storie e le narrazioni sono importanti per il bambino piccolo perché gli forniscono
modelli del mondo sia metaforici sia relativi all’azione, lo addestrano ad immaginare cosa
potrebbe succedere se… e a fare ipotesi, gli dischiudono mondi possibili, gli permettono di dare
senso a cose che non lo hanno, incarnano il fascino dell’imprevisto e dell’inaspettato - c’è
sempre l’infrazione ad un ordine prevedibile delle cose nelle buone storie - , restituiscono un
aspetto inconsueto al familiare e all’ordinario, come sostenevano i formalisti russi (Bruner,
2002).
Inoltre le storie - a differenza di altri tipi di testo - si ricordano facilmente e facilmente sono
rievocabili anche da bambini piccoli, perché l’ascolto ripetuto fornisce un’ossatura ed un
appoggio per l’immaginazione infantile sostenendola anche nella invenzione di testi nuovi1.
Data infine “la trasformazione rapidissima dell’Italia in società multietnica, cambiamento
inimmaginabile fino a dieci anni fa”2, non va dimenticata l’importanza che un genere
intrinsecamente interculturale come la fiaba, può assumere nella scuola per le attività di lettura.
Infatti “ i libri di fiabe e leggende sono tra gli strumenti più richiesti per la progettazione di
attività e di percorsi di lettura in classi multietniche o per affrontare con i bambini temi e
curiosità relativi a culture diverse.”3

La narrazione intesa come lettura ad alta voce fatta da un adulto o da un ragazzo più grande
è una modalità educativa privilegiata.
“Qualcuno che sia capace di creare quella “magia della lettura” (di cui parla Sartre (1964)
che renda possibile la scoperta di mondi possibili e alternativi, pieni di eventi esterni e di
emozioni, attraverso cui si impara a conoscere la realtà interna degli altri, gli scopi e le ragioni
dei comportamenti, alcuni fondamentali meccanismi sociali e interpersonali.”4

1
“ La forma tipica della strutturazione dell’ esperienza […] è narrativa e Jean Mandler ha il merito di averne raccolto
le prove dimostrando che ciò che non viene strutturato in forma narrativa non viene ricordato” (J. Bruner, 1990, La
ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Torino, Bollati Boringhieri, 1992).
2
V.Ongini, “Introduzione” in (a cura di), V.Ongini, 2002, Chi vuole fiabe, chi vuole? Voci e narrazioni di qui e
d’altrove, Campi Bisenzio, Idest.
3
Ibidem
4
In C.Pontecorvo e D. Fabbretti “ Apprendere un sistema di scrittura, apprendere la lingua scritta, in ( a cura di)
C.Pontecorvo, 1999, Manuale di psicologia dell’educazione, Bologna, Il Mulino.
L’aspetto didascalico e pedagogico della lettura in questi anni è stato messo in crisi dalla contrapposizione tra un’ idea
del leggere “per imparare” e il piacere disinteressato del leggere. Piacere e gusto della lettura risultano collegati alla
scelta libera del bambino e non condizionati dall’ansia di fornire apprendimenti spiccioli e facili insegnamenti morali.
Si è molto insistito sulla componente ludica e sensoriale che assume un atto di lettura spontaneo. Se consideriamo la
lettura come una pratica sociale, un gesto significativo inserito in un contesto antropologico, si rivaluta anche la
componente legata all’apprendimento, alla sua funzione come strumento di conoscenza , ad esempio, dell’interiorità e
del pensiero degli altri o come chiave di accesso per il bambino ad alcuni comportamenti sociali complessi.
La lettura infantile - sempre in bilico tra un facile moralismo da libro di lettura ed una funzione educativa “alta”- in
questa ottica può tornare a svolgere un ruolo importante dal punto di vista psicologico, conoscitivo e pedagogico.

1
Una vita sola – anche la più ricca - non ci basta a fare tutte le esperienze. La letteratura soddisfa
la nostra curiosità, il desiderio di conoscere i destini umani, ci permette di vivere più vite e in
più luoghi, di attraversare più di un’epoca storica. Leggere ci permette di allargare la nostra
esperienza umana nel tempo e nello spazio. E’ questo il valore più grande e motivante della
narrazione e delle storie per un bambino e per un ragazzo.
Prima ancora del valore estetico e della funzione modellizzante a livello linguistico (la
letteratura costituisce un enorme serbatoio di registri e di forme linguistiche che ci insegnano a
parlare e a scrivere) va considerata la sua funzione simbolica ed esistenziale.
La mente umana sembra predisposta alla produzione e alla lettura di testi narrativi tanto che
Bruner ha ipotizzato l’esistenza di un vero e proprio pensiero narrativo.5
“Uno dei compiti dell’educazione è far entrare i bambini e i ragazzi nel mondo dei sistemi
simbolici, nei modi che sono stati elaborati e valorizzati nella cultura di appartenenza”6. Le
storie e le fiabe rappresentano uno di questi sistemi: è utile perciò organizzarsi fin dal nido e
dalla scuola dell’infanzia a leggere qualcosa che venga dalla nostra tradizione.

“ Narrare non è innocente come la geometria”7


Definire con esattezza che cosa sia la narrativa, definire la sua essenza – sostiene Bruner - non
è facile. Cioè comprendere e spiegare perché la narrativa è quel genere privilegiato nel quale le
culture oggettivano un’enorme quantità di contenuti (la storiografia, il diritto, la letteratura, la
vita, il cinema, la psicoanalisi, ad esempio, si servono di narrazioni) non è semplice come
potrebbe sembrare. Perché “usiamo la forma del racconto per descrivere eventi della vita
umana, ivi comprese le nostre vite ? perchè non immagini, o elenchi di date e di luoghi, o i
nomi e le qualità dei nostri amici e nemici ? perché questa predilezione, apparentemente innata
per il racconto? Guardiamoci dalle risposte troppo facili![…] Non è soltanto la sottigliezza
della struttura narrativa che ci impedisce il salto dall’intuizione alla sua comprensione esplicita
– qualcosa che va addirittura oltre il fatto che la narrativa è nebulosa e difficile da catturare.
Sarà forse perché in un certo senso il narrare non è innocente, di sicuro non innocente quanto la
geometria. […] Infatti i racconti non sono sicuramente innocenti: hanno sempre un messaggio,
il più delle volte così ben nascosto che nemmeno l’autore sa quale interesse stia perseguendo” 8.
Non ci deve spaventare o stupire il fatto che molte narrazioni non siano innocenti – neanche
Cappuccetto Rosso o Pelle d’asino lo sono – o che nascondano messaggi e significati. La fiaba
è una narrazione orale che non nasce rivolta specificamente ai bambini, ma continua a svolgere
negli anni la sua funzione psicologica, cognitiva, ludica ed estetica nelle case, nelle scuole e
anche nei media.
La letteratura è per sua natura ambigua e polisemica – aperta cioè a più interpretazioni e
significati. Non tutti i significati saranno svelati, non tutte le possibili interpretazioni saranno
chiare al bambino che ascolta l’adulto che legge, ne’ la ricchezza cognitiva ed emotiva di questa
forma folklorica si esaurirà in una sola lettura.
Ma attraverso la lettura o il racconto di fiabe daremo modo al bambino di accostarsi
gradualmente agli aspetti simbolici e ai significati della nostra cultura.
La narrazione di fiabe di storie, inoltre, lo coinvolgerà a livello affettivo ed emotivo mettendo
in moto l’interesse, la curiosità, il divertimento, il meccanismo dell’empatia e
dell’identificazione.

Le fiabe Italiane di Calvino9


5
J.Bruner, 1986, La mente a più dimensioni, Roma-Bari, Laterza, 1988 e J.Bruner, 2002, La fabbrica delle storie. Diritto,
letteratura e vita, Roma-Bari, Laterza.
6
In C. Pontecorvo e D. Fabbretti “ Apprendere un sistema di scrittura, apprendere la lingua scritta, in ( a cura di)
C.Pontecorvo, 1999, Manuale di psicologia dell’educazione, Bologna, Il Mulino.
7
J.Bruner, 2002, op.cit.
8
J.Bruner, 2002, op.cit.

2
Negli anni ’50 mancava una raccolta di fiabe che rendesse conto della bellezza e della
varietà della fiaba popolare italiana. Esistevano delle raccolte in dialetto- quali quella di
Pitrè alle quali Calvino ha attinto - ma mancava qualcosa come l’opera dei Grimm in
Germania. Perciò l’editore Einaudi incaricò Calvino di selezionare e di riscrivere in italiano
le nostre fiabe per renderle leggibili da tutti.
Calvino per due anni si è immerso nella fiaba popolare italiana, ha esaminato varie raccolte
e varianti in dialetto e, tenendo conto della tradizione orale, ha trascritto/ riscritto – perché
si trattava di un grande scrittore - duecento fiabe.
Le ha “tradotte” – talvolta addolorato - perché il dialetto in alcuni casi presentava una forza
espressiva e una vivacità maggiore dell’italiano. Ha tenuto conto delle diverse varianti di
ogni fiaba cercando di scegliere le più belle.
Ha inserito testi di tutte le regioni e raccolto un corpus di Fiabe Italiane che ci danno una
rappresentazione concreta dei problemi quotidiani, dell’immaginario del nostro mondo
soprattutto contadino e descrivono – in qualche caso in modo trasparente – la realtà
regionale italiana.
La scuola italiana – che utilizza Pinocchio costruendo percorsi anche molto belli - sembra
non sfruttare e valorizzare altrettanto le Fiabe Italiane.

Ecco alcuni esempi di fiabe italiane adatte alla scuola dell’infanzia


Fiabe di metamorfosi:
La ragazza mela; La gallina lavandaia; Il principe che sposò una rana; Rosmarina.
Fiabe per ridere:
Cicco Petrillo; Giovannin senza paura; La bambina venduta con le pere
Varianti dei tre porcellini:
Zio Lupo; Le ochine
Varianti di Cappuccetto Rosso:
La finta nonna; Il lupo e le tre ragazze; Le tre casette

“Inutilità” di alcuni tipi di lettura


Quando leggiamo ad un bambino piccolo gli forniamo il modello di una pratica sociale che in un
primo momento sarà mediata dall’adulto e successivamente diverrà sempre più
autonoma.
Il momento della lettura è magico perché il bambino cattura l’adulto tutto per se’ e non deve essere
rovinato dall’idea (dell’adulto) che il bambino debba comprendere tutto, che neanche una
briciola di testo possa andare sprecata, che leggere serva per un’ immediata
riutilizzazione. Molte briciole di testo vanno sprecate, molte cose non vengono comprese
o stravolte dalle singole interpretazioni infantili.
Tra l’altro alcuni testi – poesie e filastrocche con giochi di parole – risultano assolutamente inutili.
Che utilità possono mai avere invenzioni paradossali quali, ad esempio, queste poesie di Toti
Scialoja che piacevano a Calvino?

Pipistrello, ti par bello


Far pipì dentro l’ombrello?10

L’ippopota disse:”Mo
9
I.Calvino, 1956, Fiabe italiane, Milano, Mondadori, 1993
10
T.Scialoja, 1997, Quando la talpa vuol ballare il tango, Milano, Mondadori.

3
nella mota ho il mio popò!”11

Non c’è nessuna utilità in questi testi se non quella di farci ridere, di familiarizzarci con l’assurdo e
col nonsense, di farci godere del gioco di parole, di favorire l’immedesimazione con
l’animale, di farci riflettere su come funziona il linguaggio. E non si tratta proprio di
niente.
La narrazione e la letteratura si fondano su una serie di elementi testuali (la metafora, il
parallelismo, il sistema delle ripetizioni, la costruzione dell’intreccio, la suspence, lo straniamento,
il flashback, il finale aperto etc.) e di espedienti stilistici anche di natura sensoriale (le rime, il ritmo,
i suoni, le ripetizioni) fatti per dare piacere a chi legge. La forza estetica fornita da tali elementi
risulta importante anche nei testi rivolti ai bambini piccoli. Nella letteratura per l’infanzia questi
congegni compaiono spesso: nei cartonati e negli albi illustrati, nelle storie per bambini, nei libri di
poesie e di filastrocche essi sono presenti proprio come nella letteratura “alta”. Tali espedienti o
meccanismi spostano l’attenzione sulla superficie linguistica del testo. Alcune ricerche ci dicono
che le informazioni meno importanti in termini di casualità vengono ricordate maggiormente nella
condizione letteraria(Zwaan,1996)12.
La “comprensione” del testo letterario sembra comportare tempi di lettura più lunghi, maggiore
tolleranza per le frasi semanticamente anomale, maggiore attenzione per le le anticipazioni e per la
struttura superficiale del testo (Zwaan,1996)13.
Quando si legge per ricavare informazioni l’attenzione si focalizza sull’astrazione, sull’analisi e
sulla organizzazione di ciò che è importante tirare fuori dal testo.
Quando si legge con uno scopo estetico – prevalente nei testi di tipo letterario e artistico – ci si
concentra invece su ciò che sta succedendo nella propria relazione col testo14.
Il bambino che ascolta leggere un adulto si avvicina – in modo consapevole o inconscio - alle
forme della propria cultura e impara in modo indiretto. Interiorizza comportamenti, tipi psicologici,
situazioni e relazioni sociali, modi di risolvere problemi, forme linguistiche, registri... Se
nell’adulto prevale la preoccupazione di insegnare o la paura che il bambino non capisca, non
ricordi o non apprenda, la magia della lettura si rompe e immediatamente la carrozza ridiventa
zucca.

Leggere non è “naturale” come correre


Leggere non è la cosa più naturale che un bambino piccolo possa fare. Non è naturale come
camminare, correre o strillare. La conquista della lettura (e della scrittura) risulta dura e artificiosa
in tutte le società, anche se negli ultimi anni si sono moltiplicati metodi attivi, materiali, giochi,
libri e cd rom che favoriscono la creatività e molti insegnanti riescono a far diventare
l’apprendimento della lettura “ quasi naturale”. Le culture si sono scervellate per inventare forme
giocose per l’apprendimento delle tecniche di lettura e scrittura: i Romani favorivano il
riconoscimento delle lettere da parte dei bambini facendoli giocare con lettere di avorio o
commestibili; i piccoli ebrei venivano addestrati al riconoscimento dei caratteri con biscotti a
forma di lettere dell’alfabeto.
Eppure imparare a leggere resta ancora oggi un gesto iniziatico15. E’ indicativo a questo proposito il
forte valore simbolico che la nostra società attribuisce al passaggio dalla scuola dell’infanzia alla
scuola elementare. Questa enfatizzazione assume un valore antropologico – rituale, e sancisce il
passaggio dallo stato di “non lettore – non scrittore” a quello di “lettore e scrittore”.
Proprio perché la lettura – una delle porte principali di accesso al simbolico da parte del bambino –
non è naturale ma artificiale, è un fenomeno socioculturale piuttosto che spontaneo, va curata e
11
Ibidem
12
R.A. Zwaan , 1996, Toward a model of literary comprehension, in B.K. Britton , A.C. Graesser ( a cura di), Models
of understanding text , Erlbaum, Mahwah.
13
Ibidem.
14
Cfr.Pietro Boscolo in (1999) Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, Torino,
15
Cfr.UTET.
G.R. Cardona, 1981, Antropologia della scrittura, Torino, Loescher.

4
guidata dalla scuola fin dai primissimi anni. Gli adulti hanno a disposizione due grandi facilitatori:
la lettura ad alta voce e la presenza delle immagini nei testi.

Apprendimento precoce di una tecnica o potenziamento del piacere di leggere?


Le immagini rappresentano il secondo accesso al significato che il bambino utilizza per entrare in
una storia.
Negli albi illustrati di sole immagini – come nel classico Il palloncino rosso di Iela Mari16 – queste
raccontano la storia da sole.
A volte le figure chiosano l’albo illustrato in modo realistico e fedele, altre volte, invece,
interpretano il testo in modo autonomo inserendo elementi di senso nuovi. Talvolta addirittura
l’illustratore costruisce una storia parallela, inserisce o rinforza aspetti comici o umoristici del
testo.
Italo Calvino ci descrive la funzione e l’utilità che la lettura delle immagini del Corriere dei Piccoli
ha avuto per la sua formazione letteraria e per le sue capacità fantastiche:

“Vivevo con questo giornalino [il Corriere dei Piccoli] […] Passavo le mie ore percorrendo i
cartoons d’ogni serie da un numero all’altro, mi raccontavo mentalmente le storie interpretando le
scene in diversi modi, producevo delle varianti, fondevo i singoli episodi in una storia più ampia,
scoprivo e isolavo e collegavo delle costanti in ogni serie, contaminavo una serie con l’ altra,
immaginavo nuove serie in cui i personaggi secondari diventavano protagonisti.”17

Interessante che la sua capacità di leggere testi non sia stata accelerata, ma ritardata, dal fatto di
passare tanto tempo a giocare e a fantasticare sulle immagini del Corriere dei Piccoli:

“ Comunque io preferivo ignorare le righe scritte e continuare nella mia occupazione favorita di
fantasticare dentro le figure e nella loro successione.
Questa abitudine ha portato certamente un ritardo nella mia capacità di concentrarmi sulla parola
scritta (l’attenzione necessaria per la lettura l’ho ottenuta solo più tardi e con sforzo), ma la lettura
delle figure senza parole è stata certo per me una scuola di fabulazione, di stilizzazione, di
composizione dell’immagine.”18

A Italo Calvino nell’infanzia è stato concesso il lusso della lentezza nel giocare e nel combinare le
immagini: ciò ha potenziato le sue capacità fantastiche. Nessuno lo ha sollecitato ad un precoce
apprendimento della tecnica strumentale della lettura. Questo ritardo – sappiamo bene - non ha
pregiudicato neanche un po’ la sua capacità di lavorare col linguaggio. Perché dovremmo
preoccuparci noi di accelerare i tempi di lettura dei bambini nella scuola dell’infanzia a scapito del
gioco?

16
I.Mari, 2004, Il palloncino rosso, Milano, Babalibri.
17
I.Calvino, 1988, Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio, Milano, Garzanti.
18
Ibidem