Sei sulla pagina 1di 151

Francesco Dammacco, Alberto Pattono

Autobiografia e pensiero narrativo

Francesco Dammacco, Alberto Pattono Autobiografia e pensiero narrativo L’empowerment del paziente diabetico

L’empowerment del paziente diabetico

Francesco Dammacco, Alberto Pattono Autobiografia e pensiero narrativo L’empowerment del paziente diabetico
Francesco Dammacco, Alberto Pattono Autobiografia e pensiero narrativo L’empowerment del paziente diabetico

Francesco Dammacco, Alberto Pattono

Autobiografia e pensiero narrativo

L’empowerment del paziente diabetico

Roche Diagnostics S.p.A. Diabetes Care

Editing: In Pagina - Milano Grafica: www.ideogramma.it Stampa: Global Print, Gorgonzola (MI) In copertina: disegno di Sergio Bellotto

INDICE

Premessa

pag.

5

Introduzione come invito

pag.

7

L’approccio narrativo in Diabetologia

pag.

13

STIMOLI

pag.

17

Pensiero logico e narrativo

19

Come è fatta una storia

29

La narrazione autobiografica

39

METODOLOGIE

pag.

47

La conversazione autobiografica

53

Redigere una autobiografia

67

Narrative Therapy

71

La conversazione terapeutica

83

APPLICAZIONI

pag.

89

Il modello dell’empowerment

91

Lavorare sul racconto

105

L’autobiografia formativa di un diabetologo

115

Un racconto autobiografico formativo

127

Quasi una conclusione

pag. 135

Bibliografia

pag. 141

PREMESSA

Cosa è questo libro? Perché proporre alla Diabetologia italia-

na una riflessione su temi quali la Psicologia narrativa o l’auto- biografia formativa? Rispondere alla seconda domanda è facile:

i componenti dei Team diabetologici, sia dell’adulto sia pediatri-

ci, hanno una consapevolezza particolare delle molteplici dimen-

sioni che la patologia assume, riassume e in parte nasconde, san-

no bene quale ruolo attribuire ai vissuti del paziente (e della sua famiglia) e hanno imparato a conoscere e gestire i continui riman-

di

fra il versante per così dire fisiologico e quello psicologico del-

la

condizione cronica.

Ignorando o considerando residuali questi aspetti è difficile otte- nere quel livello di adesione del paziente alla terapia che passa attraverso un buon autocontrollo glicemico, pilastro insostituibile della terapia del diabete.

I Team diabetologici sono più esposti all’entusiasmo nei nume-

rosi successi e allo scoraggiamento nei casi opposti. Dagli insuc- cessi la Diabetologia è spesso riuscita a trarre – collettivamente e nell’esperienza del singolo – lo stimolo a una comprensione più ampia e profonda della relazione fra paziente e Team Medico. È nata così l’Educazione Terapeutica: un approccio sul quale Ro- che Diagnostics ha creduto molto, creando occasioni di contat- to, di incontro e di studio. L’interesse che l’Educazione Terapeuti- ca ha riscosso, ora anche in ambito pediatrico, conferma la ferti- lità di questa direzione di ricerca. In molti sensi la riflessione sulla narrazione in generale e sulla autobiografia in particolare può es- sere considerata il naturale proseguimento dell’Educazione Tera-

peutica. È una riflessione svolta in anni piuttosto recenti fatta pro- pria da scuole psicologiche diverse. Riteniamo che la Diabetolo- gia italiana rappresenti un terreno particolarmente adatto a co- gliere questi stimoli. Soprattutto ora. Torniamo ora alla prima domanda. Cosa vuole essere questo li- bro? Non una metodologia bell’e pronta da mettere in atto ‘do- mani mattina’ nei Centri di Diabetologia pediatrica o dell’adulto

e nemmeno un elenco di ‘ricette’ complementari o alternative da

utilizzare come tali nella prassi del dialogo che si instaura fra la persona con il diabete e il Team. Più che un elenco di ricette questo libro è la descrizione di alcuni

utensili di cucina, utensili che potrebbero risultare utili sia in Dia- betologia Pediatrica (nella gestione dell’ansia della famiglia e poi del paziente adolescente) sia nella Diabetologia internistica (nel-

la gestione del paziente non compliant).

Ritengo che Alberto Pattono, direttore editoriale di Modus e Pe- diatria e Diabete, sia riuscito a rendere in maniera chiara e arti- colata seppur per forza di cose sintetica, lo spazio teorico aperto

dalla riflessione sul pensiero narrativo e sull’autobiografia, sia le metodologie che da questa discendono.

A Francesco Dammacco poliedrico e instancabile ricercatore di

stimoli e approcci va il duplice merito di aver dato origine al no- stro interesse verso questi temi e di aver approfondito, le possi-

bili modalità di utilizzo dell’autobiografia formativa in un conte- sto diabetologico. Ciò è quanto ‘sta dietro’ a questo libro. E oltre? Oltre occorre – ne siamo ben coscienti – un’opera di riflessione e di messa a pun-

to che solo la Diabetologia italiana può compiere, metabolizzan-

do e facendo suoi – se lo ritiene – questi input. Occorre un dialo- go, una riflessione comune. La disponibilità di Roche Diagnostics

a

organizzarne le forme è massima, anche se queste sono anco-

ra

da valutare e dipenderanno dall’ascolto che tali suggerimen-

ti

avranno.

Massimo Balestri Roche Diabetes Care

  INTRODUZIONE COME INVITO   Ora mi trovo a scrivere questa introduzione. Che in realtà,
 

INTRODUZIONE COME INVITO

  INTRODUZIONE COME INVITO   Ora mi trovo a scrivere questa introduzione. Che in realtà, come
 

Ora mi trovo a scrivere questa introduzione. Che in realtà, come tutte le introduzioni, è lo sguardo che si rivolge all’indietro quando si sosta, in un momento di incer- tezza e indecisione, su una soglia prima di varcarla verso un nuovo cammino.

In

effetti mi rendo conto di essere giunto alla fine di un per-

corso e dal punto di osservazione e di sosta che personal- mente ora ho raggiunto mi accingo a scrivere parole d’invito per altri a percorrere lo stesso sentiero di conoscenza e con-

sapevolezza. Fuor di metafora, questa introduzione è la riflessione conclu- siva di una personale esplorazione pedagogica prima di pro- porla ad altri con la lettura delle pagine di questo libro.

E

se, come immagino per un Medico diabetologo, l’imme-

diato impulso indotto dalla sola visione del titolo può essere quello di non leggere non solo il libro ma neppure la sua introduzione, quest’ultima, allora, vorrebbe essere letta per invitare, invece, a un istante di ripensamento. La domanda cui quest’invito deve dare una preliminare rispo- sta è se valga la pena al lettore di seguirlo. La mia risposta personale è sì, perché le parole e i racconti di questo libro richiedono di essere sottoposti a verifica per una loro conferma o abbandono. Questo libro pone l’attenzione su quanto il senso e l’espe- rienza comune da sempre insegnano e dicono sull’operare delle persone. Non è forse credibile che le nostre azioni, i nostri comporta- menti possano riflettere le nostre convinzioni, le nostre pre-

  messe, insomma tutto l’insieme di significati con i quali abi- tualmente attribuiamo un senso
 

messe, insomma tutto l’insieme di significati con i quali abi- tualmente attribuiamo un senso al nostro mondo e alla nostra vita? A usare un linguaggio più colto, ma per significare la stessa cosa, diremmo che ciascuno di noi si è formata una teoria soggettiva della conoscenza che supporta e motiva il nostro agire.

E

non è altrettanto credibile che il complesso di conoscenze

di

ciascuno di noi si sia costituito, e continuamente si rimo-

delli, nel corso delle esperienze soggettive di vita? È come dire che la teoria soggettiva di conoscenza viene elaborata in

parallelo con lo sviluppo del Sé personale.

E

risalendo indietro, quest’ultimo può essere considerato

come un sistema, a molte dimensioni e anche multiplo, di

rappresentazioni e di significati che si è venuto formando nel processo continuo di interazione dell’individuo con il sistema

di

significati del contesto culturale. Il Sé personale, quell’”Io”

che mi affascina considerare come multiplo, come tanti “io”

da

riscoprire e tesorizzare, è la risultante di un processo socia-

le

di costruzione durante l’intero ciclo vitale.

Se

ridiscendiamo il sentiero in senso inverso, constatiamo che

il

Sé personale e la teoria soggettiva di conoscenza hanno

una storia di formazione comune e che entrambi, poi, influen-

zano l’idea che ci costruiamo della nostra attività e di conse- guenza dello stesso nostro agire professionale (Sé professio- nale). E tutto sempre e di nuovo reciprocamente. Ma perché queste considerazioni su quanto il senso comune

ci

dice, riscritte, poi, con parole più forbite? Che importanza

possono avere per noi, per la nostra professione e a cosa e dove ci invitano?

A

me hanno dato un ulteriore “insight” formativo, un invito a

“guardare dentro” per vedere finalmente ciò che prima il semplice guardare non mi consentiva di notare.

E

cioè che, detto in modo diretto, nella mia attività profes-

sionale in ambito diabetologico, come terapeuta e come educatore all’autogestione, devo ri/conoscere di essere gui- dato dalla mia visione di terapeuta e di educatore. E che que-

st’ultima si è formata nel corso della mia vita professionale in

st’ultima si è formata nel corso della mia vita professionale in

  parallelo con lo sviluppo del mio Sé personale. Noi agiamo come siamo e siamo
 

parallelo con lo sviluppo del mio Sé personale. Noi agiamo come siamo e siamo come agiamo.

E

dove può condurci questo ulteriore “insight”? A una scelta.

Non proprio come quella del Poeta nel mezzo del cammino della vita, e neppure come la necessità dell’eroe mitico che

deve attraversare il luogo oscuro e inesplorato, o discendere agli Inferi o superare la prova decisiva per annullare il suo pas- sato e se stesso prima di ri/sorgere o ri/nascere rigenerato. Non certo con la stessa valenza universale, ma con il medesi- mo significato, anche per l’individuo è già indicato il percor-

so

da intraprendere per un cambiamento significativo: quello

di

un viaggio nel luogo inesplorato di se stessi, scendere nel

passato della propria vita, ritrovare i molti “Io” che si può essere stati, per una riconciliazione e una programmazione del futuro della propria vita.

E

non è questo esplorare che si fa ogni volta che si vuole

cambiare o intraprendere una nuova attività se non addirittu-

ra

una nuova fase della vita?

Che poi non è uno scoprire nuovi paesaggi, ma un guardare con occhi diversi gli stessi luoghi. L’ educatore, quindi, nel suo processo di formazione dovrebbe

includere anche, se non addirittura preliminarmente, un atten-

to

percorso di conoscenza di se stesso.

Ma seguendo quali segnali e in quale dimensione? Restando nell’ambito della propria esperienza di vita e raccon-

tandola a se stesso (e agli altri) con l’autobiografia formativa. A questo invita la moderna pedagogia della formazione. Per acquisire maggiore consapevolezza delle proprie capacità

e

possibilità privilegiato è il metodo dell’esplorazione autobio-

grafica: e nello scrivere la propria esperienza di vita non solo si confermano le vie imboccate, che ci hanno condotto alle no- stre attuali conoscenze e convinzioni, ma anche, e si dovrebbe dire soprattutto, si possono ri/scoprire i tanti sentieri non per- corsi, a indicare forse capacità e possibilità non esplorate.

Il

raccontare e, meglio, scrivere la propria autobiografia è, in

realtà, un ri/scrivere la propria vita, un ri/conoscerla per il

fatto di trovare nuove parole e quindi nuovi significati.

fatto di trovare nuove parole e quindi nuovi significati.

Questo, in estrema sintesi, consentono di fare il pensiero nar- rativo, la narrazione, il racconto,

Questo, in estrema sintesi, consentono di fare il pensiero nar- rativo, la narrazione, il racconto, che l’uomo utilizza per attri- buire significati e quindi un senso alla propria vita e al mondo

in cui vive.

Ma ritorniamo alla domanda iniziale per non disperderci in

questi affascinanti territori del pensiero con i loro seducenti richiami culturali.

A che possono servire l’autobiografia formativa e il pensiero

narrativo e le loro applicazioni nella formazione del terapeu-

ta diabetologo o addirittura al paziente con diabete? A que-

sto punto, però, bisogna, almeno, noi diabetologi, essere coerenti, se prima non lo si era stati. La parola imperante in questa fase della Diabetologia é:

Educazione Terapeutica. Tutti si fanno il dovere di proclamarla. E quindi di ammettere che il diabetologo, o chi in generale è coinvolto nella clinica del diabete, oltre che il terapeuta in senso stretto deve avere capacità educative. Il che significa semplicemente che il dia- betologo deve formarsi anche una vocazione e capacità edu- cativa specifica per educare il suo paziente diabetico all’au- togestione. Nell’Educazione Terapeutica, l’interazione terapeutica consiste essenzialmente in un’educazione all’autogestione. Non solo fornire conoscenze specifiche, non solo usare strategie com- portamentali per migliorare la compliance, ma soprattutto un intervento integrato che consenta al paziente di fare scelte informate per l’autogestione della sua condizione. Ma tutto questo è possibile nell’ambito di una visione del trat- tamento del diabete che considera il paziente partner parita- rio, come l’empowerment. Non solo il diabetico deve essere educato all’autogestione, ma anche il diabetologo non può esimersi da una formazione pedagogica personale per essere in grado di educare il diabe- tico all’autogestione. Il diabetologo deve condividere in que- sto caso la teoria educativa dell’empowerment, con la quale deve confrontare la propria teoria soggettiva dell’educazione, che si è formato nel corso della sua attività professionale.

 
 

La coerenza professionale dovrebbe richiedere al terapeuta una consapevolezza della propria filosofia educativa e di quanto questa influenzi la sua pratica professionale. Per poi verificarne l’efficacia nella educazione del suo paziente dia- betico all’autogestione. Questa introduzione, già troppo lunga, vuole essere quindi l’invito a scrivere una autobiografia formativa per una miglio- re conoscenza di se stessi e della propria teoria professiona- le, per una condivisione dell’empowerment come strategia per realizzare l’Educazione Terapeutica nel diabete. La lettura del libro può guidare a percorrere questo sentiero formativo.

Francesco Dammacco

Terapeutica nel diabete. La lettura del libro può guidare a percorrere questo sentiero formativo. Francesco Dammacco
L’APPROCCIO NARRATIVO IN DIABETOLOGIA

L’APPROCCIO NARRATIVO IN DIABETOLOGIA

L’APPROCCIO NARRATIVO IN DIABETOLOGIA   Mille anni sono stati più che sufficienti. Dalla Scuola salernita- na
 

Mille anni sono stati più che sufficienti. Dalla Scuola salernita- na alla fine dello scorso secolo la medicina ‘occidentale moderna’ ha raffinato sempre più il suo paradigma: combat- tere le patologie acute costruendo e individuando modelli oggettivi sempre più dettagliati dell’organismo e della pato- logia. Cartesio nel primo Seicento non fece che razionalizzare e spiegare quanto la scienza stava già facendo: cercare dietro ogni soggettività una oggettività; dietro ogni organismo un ‘meccanismo’. A questa cesura radicale dobbiamo lo straor- dinario sviluppo di quelle che oggi si chiamano ‘scienze della vita’ e delle relative tecnologie. Alla fine dei suoi mille anni di storia la medicina ‘moderna e occidentale’ ha il pieno controllo della porzione di realtà che

si

era assegnata. Gran parte delle patologie acute – oggetto

e

modello della medicina occidentale e moderna – sono

debellate o curabili, soprattutto nei Paesi avanzati.

Proprio per questo il nuovo millennio si apre con la sfida della patologie croniche anzi delle ‘condizioni’ croniche.

A

questo punto è chiaro che i paradigmi sono da rivedere. I

diabetologi sono stati i primi a sentire disagio, a capire che non solo quanto avevano imparato all’Università ma i presup-

posti stessi della scienza medica si stavano rivelando insuffi- cienti o, per meglio dire, inappropriati. Quando parliamo di patologie croniche, di condizioni, un approccio cartesiano e meccanicistico serve a poco. Lo stes- so pensiero logico razionale non ha voce in capitolo quando

la

terapia consiste nel modificare le abitudini dei pazienti.

  Ancora una volta la Diabetologia si trova all’avanguardia. Prima disciplina a prevedere l’autocontrollo e
 

Ancora una volta la Diabetologia si trova all’avanguardia. Prima disciplina a prevedere l’autocontrollo e quindi l’empo- werment del paziente (oggi applicato con successo nella te- rapia di altre condizioni). Prima disciplina a interrogarsi su cosa accade nel vissuto del paziente, a ritenere che il compito del Medico inizi (invece

che termini) con la prescrizione. Prima ad accorgersi dell’im- portanza di impadronirsi di nuove conoscenze, nuovi approc-

ci

– il counseling; l’ascolto attivo, il coaching, la gestione della

motivazione – la Diabetologia è oggi in grado di fare un ulte-

riore passo avanti. Esiste però il rischio di un equivoco: non si tratta di acquisire ‘anche’ qualche conoscenza di psicologia; né genericamente

di

‘tenersi aggiornati’ e fare shopping di metodologie.

Il

Medico oggi è davanti a una scelta chiara fra quello che in

è

definito ‘pensiero razionale’ e ‘pensiero narrativo’.

Si

tratta di due approcci paralleli, non antitetici ma profonda-

mente diversi. Il pensiero razionale in medicina è all’apice della sua parabola; ma curare una condizione cronica utiliz- zando il pensiero ‘logico-razionale’ è difficile. Le persone quando devono pensare a se stesse adottano l’approccio narrativo. Noi siamo la nostra storia e se vogliamo cambiare non dobbiamo modificare quello che sappiamo ma quello che diciamo o che viene detto di noi stessi. Curare, essere di aiuto a una persona che vive una condizio- ne cronica significa anche aiutarla a modificare dei racconti,

quelle narrazioni che governano i significati da lei attribuiti a

se

stesso, al cibo, al corpo, alla malattia…

Questa è la sfida di oggi. Una sfida che la Diabetologia ha saputo raccogliere partorendo dal proprio cervello, come Atena da Giove, l‘Educazione Terapeutica. Parallelamente la psicologia, che anche essa era caduta nelle secche del razio- nalismo, ha approfondito – aiutandosi con l’antropologia, la

filosofia e lo studio dell’apprendimento linguistico – una serie

di

approcci ‘narrativi’ o ‘culturali’.

Questo è il momento di compiere un salto di paradigma.

Siamo in quei momenti così ben mostrati da Kuhn in cui la

Siamo in quei momenti così ben mostrati da Kuhn in cui la

 
 

scienza – scoperti i limiti dei paradigmi da cui è partita – si muove in una apparente terra di nessuno prima di scoprire il nuovo paradigma che rende conto di tutti questi limiti e di quanto si è fatto per superarli. Non si tratta quindi di aggiungere una competenza in più o

di

affrontare l’ennesima metodologia ma di capire che quello

che la Diabetologia sta cercando e in molti casi sta raggiun- gendo avviene già adesso all’interno di un contesto ‘narrati- vo’. Cosa è l’Educazione Terapeutica se non un tentativo di ‘curare’ agendo sui vissuti prima ancora che sui parametri

ematologici del paziente? Quando il diabetologo – avendo delegato la gestione delle

glicemie al paziente – si accorge di essere divenuto un gesto-

delle motivazioni, cosa sta facendo se non ‘curare i signifi- cati’? Questa che ai diabetologi (e ai pazienti) oggi appare

re

come ‘terra incognita’ è invece il solido terreno sulla quale la psicologia culturale ha lavorato negli ultimi vent’anni, trac- ciando teorie e modelli, stabilendo legami nuovi e dando vita

a

metodologie solide.

Il

libro ha l’obiettivo di illustrare a grandi linee queste costru-

zioni, nate al di fuori della Diabetologia e solo in parte appli- cate al suo interno e precisamente:

Elementi utili per una rivalutazione del ‘pensiero narrati- vo’ e della sua pari dignità con il pensiero causale-logico che caratterizza la scienza e il fare Medico.

• Proposta di una riflessione portata avanti dalla psicologia costruttivista prima e poi dalla psicologia culturale sul ruolo del linguaggio e della comprensione/costruzione di storie non solo nella evoluzione psicologica dell’indi- viduo ma dell’intero essere sociale.

Cenni a esperienze e studi recenti sulla evoluzione della comprensione e costruzione di storie in età pediatrica.

• Riflessioni sulle caratteristiche strutturali di quella partico-

  lare forma di narrazione che è l’autobiografia.
 

lare forma di narrazione che è l’autobiografia.

 
 

Alle sezioni del 2° capitolo, che intendono incentivare la ri- flessione proponendo in forma estremamente sintetica alcu- ni stimoli culturali provenienti dalla ricerca psicologica e filo- sofica, si accompagnano quattro proposte metodologiche più o meno formalizzate come tali. La conversazione autobiografica. Utilizzando fonti diverse (di scuola sociologica e psicologica) si sono delineate le condi- zioni di possibilità di un intervento nel quale un terzo invita una persona a scrivere un racconto autobiografico. Redigere un’autobiografia. Sulla scorta soprattutto del lavo- ro di Duccio Demetrio si è accennato al vissuto della persona che si appresta a redigere una autobiografia e sugli effetti formativi che questa attività può avere. La Narrative Therapy. Questo approccio psicoterapeutico è già stato sperimentato con lo scopo di favorire una narrazio- ne alternativa dei termini del problema, aprendo la strada a comportamenti differenti. La conversazione terapeutica. Sulla base dello studio di Francesco Dammacco si è accennata una metodologia di counseling tesa a intervenire sulla narrazione che il paziente fa di una condizione per lui problematica. Sarebbe arbitrario e riduttivo trovare fra queste metodologie qualcosa di più di un‘aria di famiglia, mentre il loro rapporto con le riflessioni proposte come introduzione è più diretto Al termine di ogni sezione sono indicate alcune letture consi- gliate, scelte fra i libri più accessibili (nel senso letterale e traslato). In bibliografia sono riportati comunque i testi di rife- rimento a livello scientifico. Alcune citazioni sono state ripor- tate con alcuni interventi di editing che non ne alterano il senso ma permettono di inserirle meglio nel contesto e ren- dono più agevole la lettura. L’ultima parte del libro riporta le riflessioni di Francesco Dammacco sulla autobiografia come esperienza formativa e un esempio di autobiografia formativa.

riflessioni di Francesco Dammacco sulla autobiografia come esperienza formativa e un esempio di autobiografia formativa.

STIMOLI

Pensiero logico e narrativo Come è fatta una storia La narrazione autobiografica

 
 
 

PENSIERO LOGICO E PENSIERO NARRATIVO

 
 
 
 

Ospedali, Università, Centri di ricerca, Aziende sono istituzio- ni che devono la loro stessa esistenza al pensiero logico/para-

digmatico. Tutti noi però utilizziamo nella vita quotidiana un approccio diverso: quello che sulla scorta dei lavori di Jerome Bruner si è iniziato a chiamare ‘pensiero narrativo’. Il pensiero narrativo non è un pensiero ‘minore’ o ‘illogico’, né è una semplice modalità della comunicazione. Il pensiero nar- rativo è una forma di comprensione della realtà parallela a quella logica e di pari dignità. Di questo ci si rende conto ormai da tempo anche in ambito scientifico: “Gli sviluppi metodologici della ricerca e la riflessione epistemologica han-

no reso in gran parte infondata e obsoleta [

]

l’opposizione fra

spiegazione storico clinica (narrativa) e spiegazione naturalisti-

ca (causale)” (Battacchi, 1997). Basti pensare solo per fare un esempio a quanto scriveva Thomas Kuhn (1962) sul ruolo delle metafore nello sviluppo delle concezioni scientifiche. Andrea Smorti (Smorti, 1994 p.92), docente di Psicologia dello sviluppo a Firenze, ha riassunto con un interessante schema il confronto fra il pensiero logico (da lui definito ‘paradigmatico’) e quello narrativo.

PENSIERO PARADIGMATICO

PENSIERO NARRATIVO

narrativo. PENSIERO PARADIGMATICO PENSIERO NARRATIVO   T ipico del ragionamento scientifico Orientamento
 

Tipico del ragionamento scientifico Orientamento verticale Libero dal contesto Nomotetico e paradigmatico Validato attraverso la falsificazione Costruisce leggi Estensionale

Tipico del ragionamento quotidiano Orientamento orizzontale Sensibile al contesto Ideografico e sintagmatico Validato in termini di coerenza Costruisce storie Intensionale

 
 

Il

pensiero paradigmatico è tipico del ragionamento scienti-

fico e consiste nel mettere sempre in relazione un caso indi-

viduale con categorie generali “secondo un processo verti- cale di subordinazione o di sovraordinazione” (Smorti, 1994, p. 92).

Nella prassi di un Centro di Diabetologia, ad esempio, la con- dizione di una persona con la glicemia alta è ‘ascritta’ (cioè inserita nell’ambito più ampio) alla condizione più generale ‘diabete’. Le particolarità di ‘quella’ persona sono residuali: il fare scientifico procede per induzione, privilegia le comunanze

e

le somiglianze fra i vari fenomeni.

Al contrario il pensiero narrativo approfondisce quanto avvie-

ne in quella persona, in ‘quel diabete’.

La verità nel pensiero narrativo

Diversamente dalle costruzioni generate da procedure logi- che e scientifiche, che possono venire eliminate tramite falsi-

ficazione, “le costruzioni narrative possono raggiungere solo la ‘verosimiglianza’. I racconti sono dunque una versione della realtà la cui accettabilità è governata dalla convenzione

dalla ‘necessità narrativa’, anziché dalla verifica empirica e dalla correttezza logica” (Bruner, 1990, p. 17).

e

Il

pensiero narrativo però non è privo di falsificazioni. Come

scrive Smorti (Smorti, 1994, p. 136): “Anche il pensiero narra-

tivo ha le sue procedure di validazione: la storia deve persua- dere chi la costruisce e chi l’ascolta, ciò significa che deve apparire verosimigliante in due sensi”.

Il

ragionamento narrativo è insomma falsificato dall’inverosi-

mile così come quello logico dalla contraddizione. “Non c'è la verità da scoprire, ma dei racconti di vita da valutare in base a criteri formali o pragmatici (coerenza, semplicità, per- suasività, efficacia)” (Smorti, 1997).

Il

pensiero logico razionale è un costrutto culturale preciso:

sia nello sviluppo formativo di una persona sia in quello di

sia nello sviluppo formativo di una persona sia in quello di

  una civiltà è possibile identificarne la nascita e lo sviluppo. Piaget ha scoperto con
 

una civiltà è possibile identificarne la nascita e lo sviluppo. Piaget ha scoperto con quali difficoltà il pensiero logico si affermi nell’adolescente mentre gli storici sono concordi nel far risalire a dopo il Rinascimento il primato della razionalità nelle scienze. Al contrario, il pensiero narrativo appare connaturato sia a ogni bambino sia a ogni cultura. Le prime spiegazioni del mondo sono narrative: i miti. Nella grecia classica, che forgiò le basi della razionalità occidentale, il mito era onorato come forma di spiegazione del reale. La retorica latina classica con- sigliava di adottare anche nelle sedi ‘razionali’ del Foro o del Senato non solo la spiegazione logica, l’explanatio ma quel- la narrativa degli ‘exempla’.

Un linguaggio che fa pensare

Stiamo parlando quindi di un pensiero che è primordiale e fondativo, un pensiero che non utilizza il linguaggio ma ‘nasce’ nel linguaggio. La riflessione sul ruolo costitutivo del linguaggio è relativamente recente nella storia della cultura. Dewey nel 1958 fu il primo a ipotizzare che il linguaggio fosse “uno strumento per segmentare, ordinare, predicare intorno, categorizzare e così via che, quando applicato all’esperienza, apporta una maggiore coerenza cognitiva e potenza nell’or- ganizzazione di quella esperienza”. Una forma ‘forte’ di questo punto di vista (citiamo da Bruner, Lucariello, 1989) venne introdotta nel 1885 da von Humboldt, il quale diceva che “il linguaggio è costitutivo del pensiero, se non dell’esperienza stessa. Questo è come dire che la forma stessa del pensiero umano è imposta dalla natura del linguaggio”. Fu lo psicologo russo Lev Vygostkij (1962) a definire i rappor- ti fra pensiero e linguaggio in una forma coerente con i dati sperimentali. Secondo Vygostkij, linguaggio e pensiero sono due ‘flussi’ separati. Il pensiero inizia come forma autonoma,

ma effettua un salto di qualità quando e nella misura in cui

ma effettua un salto di qualità quando e nella misura in cui

  attraverso il linguaggio “si collega al magazzino della cono- scenza e delle procedure di
 

attraverso il linguaggio “si collega al magazzino della cono- scenza e delle procedure di una cultura”. In questo senso il linguaggio non è ‘puro mezzo’. Le parole che il bambino trova e ‘impara’ non sono neutre, ma già cari- che di connotazioni culturali, di significati assegnati dalla comunità nella quale il bambino (ma lo stesso vale per chi da adulto si inserisce in un contesto nuovo) si è inserito. In que- sto senso è corretto dire che quando noi usiamo il linguag- gio, questo e altri sistemi simbolici a loro volta “mediano il pensiero e imprimono il proprio marchio sulle nostre rappre- sentazioni della realtà” (Bruner, 1990, p. 17).

Il linguaggio per co-nascere al mondo

Il costruttivismo di Vygostkij si è unito al post-strutturalismo di Nelson Goodman (1978) e alla filosofia esistenzialista di Maurice Merleau Ponty, generando per opera soprattutto dello psicologo americano Jerome Bruner (1915) la scuola della psicologia culturale. Secondo la psicologia culturale, attraverso il linguaggio e specificatamente attraverso le storie, l’uomo non solo co- nosce (nel senso di gnosis, di conoscenza fattuale) il mondo ma letteralmente co-nasce (il termine è di Merleau Ponty) al mondo: si inserisce in un contesto che è composto da signi- ficati, si apre a una valorizzazione condivisa culturalmente dalla sua famiglia e poi via via da contesti sempre più ampi:

società e culture. “Le storie”, ha scritto Bruner “sono la moneta corrente di una cultura” (Bruner, 2002, p. 15). È attraverso le narrazioni che l’uomo nel suo sviluppo ottiene le ‘informazioni’ più importanti per lui: i significati. È la narra- zione a generare valore, ad avvolgere ogni donazione di senso, ogni percezione. Filosofi ‘postmoderni’ come Jacques Derrida, Francois Lyotard o psicanalisti come Jacques Lacan hanno portato alle estreme conseguenze questi presupposti definendo gli individui come letteralmente ‘prodotti’ dalla

narrazione e precisamente dal linguaggio. Riassume bene la

narrazione e precisamente dal linguaggio. Riassume bene la

 
 

Crossley (Crossley, 2000, p. 26) dicendo che “un tema centra- le del postmodernismo è l'idea che la conoscenza non sia data dalla logica o dalla razionalità, ma dalle curve e dai movimenti del linguaggio. Per quanto noi ci si creda i padro- ni del linguaggio è più corretto dire che il linguaggio ‘si impa- dronisce di noi’.” La psicologia bruneriana è arrivata a questi esiti partendo dalla rivolta allo sperimentalismo psicologico degli anni ’40 e ’50 accusato di non saper render conto dei ‘significati’. Approfondendo il concetto di significato, Bruner colse come la sua costruzione “non è semplicemente il prodotto dell’at- tività cerebrale, qualcosa che il cervello ‘computa’ quando viene fornito l’input adeguato ma piuttosto un’attività inter- pretativa socialmente condivisibile” (Olson, 1999). Da questo principio discendono due conseguenze. La prima è la centralità dei significati. Ciò che viene scambiato in una cultura – e ogni contesto sociale ha una cultura: una Nazione, una Professione, un Ospedale, un Ambulatorio – è proprio la attribuzione di signi- ficato. Dietro ogni azione, conscia o inconscia, c’è sempre – magari sottaciuta – una narrazione che è la sola a spiegare il ‘perché’, la ragione ultima che presiede a una istituzione (il tal Centro di Diabetologia), a una azione (la terapia del Diabete), al fatto che una persona ne sia coinvolta. La seconda conseguenza è il primato del senso rispetto alla tradizionale divisione posta da ogni psicologia classica: cioè la divisione fra ‘interno’ ed ‘esterno’ di un soggetto o fra una persona e l’altra diventano permeabili. È una astrazione ‘razionale’, cartesiana quella che vede da una parte un ‘Sé’ pienamente compiuto, legislatore e re del suo mondo, e dal- l’altra un ‘contesto’ esterno più o meno importante. Questo Sé nasce e vive avvolto in una cultura, che attraverso il linguaggio propone ai singoli soggetti delle valorizzazioni e lo fa tramite delle narrazioni cariche di significati, le storie appunto. Ovviamente ciascuno di noi ha spazi di azione ampi nei confronti degli stimoli e delle attribuzioni di significato

che riceve. Ciascuno di noi produce e mette in circolo nuove

che riceve. Ciascuno di noi produce e mette in circolo nuove

  narrazioni. A questo punto diventa chiaro come “noi non ‘scopriamo’ noi stessi nella narrazione
 

narrazioni. A questo punto diventa chiaro come “noi non ‘scopriamo’ noi stessi nella narrazione ma piuttosto creiamo noi stessi nella narrativa” (Crossley, 2000, p. 27). Una versione particolarmente chiara e radicale di questa posi- zione è data da Mair (Mair, 1988). “Le storie sono abitazioni, noi viviamo dentro e attraverso le storie. Esse escogitano mondi. Noi non conosciamo il mondo altro che come un mondo di storie. Le storie danno forma alla vita, esse ci ten- gono uniti e ci tengono separati. Noi abitiamo le grandi storie della nostra cultura. Noi viviamo attraverso le storie, noi siamo

vissuti dalle storie della nostra razza e del nostro territorio [Le storie hanno una funzione] avvolgente e costituente”.

Il

termine ‘storie’ è volutamente utilizzato in maniera ambi-

gua. Il discorso vale infatti sia per le narrazioni che ciascuno

di

noi produce su se stesso, sia per quelle socialmente con-

divise da una famiglia (i ‘miti familiari’), su una istituzione (le famose ‘mission aziendali’), o su uno Stato (gli Usa ‘guardia- no del mondo’, l’Italia, ‘grande proletaria’). In questo senso ‘storia’ è sovrapponibile al termine ‘ideologia’, ma anche parte dell’attività formativa e informativa di una società con- siste nel produrre, mantenere vive, arricchire e adeguare delle storie socialmente condivise. “Alcune istituzioni della nostra società possono essere guardate come macchinari per produrre una versione e definitiva e consensuale di una serie

di

eventi” (Fasulo, Pontecorvo 1997).

Eccoci quindi in un contesto assai differente da quello della classica psicologia. In un contesto nel quale le narrazioni non

sono più considerate “ricostruzioni a posteriori dell'esperien-

za, ma forniscono il testo dell’esperienza. [

]

Forniscono i for-

mat e gli schemi dell’esperienza stessa” (Olson, 1999).

Non è solo il pensiero primitivo ma anche quello scientifico

a

far uso del mitologema. Quando Kuhn sottolinea il ruolo

fondativo che le metafore possono avere nella scienza (le

onde dell’acqua per spiegare quelle elettromagnetiche) non ammette un elemento narrativo all’interno della scienza

stessa?

 
Un docente e rettore di facoltà come Umberto Eco, semiolo-

Un docente e rettore di facoltà come Umberto Eco, semiolo-

go e massimo esperto dell’estetica medioevale, parlando del suo libro Il Nome della Rosa affermò

go e massimo esperto dell’estetica medioevale, parlando del suo libro Il Nome della Rosa affermò di aver voluto spiegare con un romanzo concetti che sarebbe stato difficile, forse impossibile, illustrare utilizzando le categorie del pensiero logico. La narrazione è la forma attraverso la quale far circo- lare un pensiero razionale diverso, ma almeno altrettanto vali- da degli schemi e delle regole scientifiche.

Letture consigliate

Letture consigliate Andrea Smorti Il pensiero narrativo: Costruzione di storie e sviluppo della conoscenza sociale.

Andrea Smorti Il pensiero narrativo: Costruzione di storie e sviluppo della conoscenza sociale. Giunti (Smorti 1994) Psicologo particolarmente attento ai contributi della filosofia e dell’antropolo- gia (vicino in questo alla sua maestra Ada Fonzi), Andrea Smorti è autore di alcune fra le poche ricerche sperimentali sul pensiero narrativo svolte in Italia. Il suo libro, non complesso e capace di poten- ti sintesi, oltre a essere centrato sulla questione del pensiero narra- tivo rappresenta un’ottima introduzione ai temi trattati in questo volume.

un’ottima introduzione ai temi trattati in questo volume. Mario Groppo, Veronica Ornaghi, Ilaria Grazzani, Letizia

Mario Groppo, Veronica Ornaghi, Ilaria Grazzani, Letizia Carrubba La psicologia culturale di Bruner:

aspetti teorici ed empirici. Raffaello Cortina (Groppo et al 1999) Gli psicologi del Centro di ricerca per le tecnologie dell’istruzione della facoltà di Psicologia dell’Università Cattolica di Milano fondata da Mario Groppo posso- no essere considerati il principale nucleo italiano della psicologia culturale brune- riana. Questo recente libro, scritto in maniera chiara e scorrevole, fa il punto sugli aspetti innovativi della teoria di Bruner rispetto al panorama della psicologia di fine ‘900 e può essere considerato una delle migliori introduzioni al tema.

  Approfondimenti BETTELHEIM, B. (1975) Il mondo incantato delle fiabe. Feltrinelli, Milano 1977. CHOMSKY, N.
 

Approfondimenti

BETTELHEIM, B. (1975) Il mondo incantato delle fiabe. Feltrinelli, Milano 1977.

CHOMSKY, N. (1968) Language and mind. Harcourt, Brace & World, New York.

HARRÈ, R., GILLETT, G. (1994) La mente discorsiva. Raffaello Cortina Editore, Milano 1996.

HEIDEGGER, M. (1927) Essere e tempo. Longanesi, Milano 1976.

KANEKLIN, C., SCARATTI, G. (a cura di) (1998) Formazione e narrazione. Raffaello Cortina Editore.

LEVI-STRAUSS (1962) Il pensiero selvaggio. Il Saggiatore, Milano 1979.

MC INTYRE, A. (1981) Dopo la virtù. Feltrinelli, Milano 1988.

VYGOTSKIJ, L.S. (1934) Pensiero e linguaggio. Laterza, Roma-Bari 1990.

WOOD, D. (1991) Paul Ricoeur: Narrative and interpretation. Routledge, London.

e linguaggio. Laterza, Roma-Bari 1990. WOOD, D. (1991) Paul Ricoeur: Narrative and interpretation. Routledge, London.

COME È FATTA UNA STORIA

  Una volta definito che le narrazioni “non sono mai neutrali, non nascono per riprodurre
 

Una volta definito che le narrazioni “non sono mai neutrali, non nascono per riprodurre qualcosa, ma per creare qualco- sa di nuovo: un nuovo ordine nello stato delle conoscenze e delle relazioni intrattenute dagli interlocutori“ (Fasulo, Ponte- corvo, 1997) emerge come queste storie agiscano quale potente (e in fondo principale) elemento formativo. “Secondo la psicologia sociale costruttivistica il sé si forma nel corso delle relazioni con gli altri mediante un processo di negoziazione della propria immagine”. Le storie quindi hanno tutte un ‘compito’: devono raggiun- gere un obiettivo. Per far questo devono rispettare certe regole. Quali sono queste regole? Gli psicologi e i filosofi impegnati in questa ricerca hanno dovuto adottare un approccio per forza di cose interdisciplinare. “Da Aristotele in poi, la narrativa è stata oggetto di attenzione da parte di stu- diosi (di letteratura) di religioni, storia, antropologia, sociolo- gia, psicoanalisi e – relativamente di recente – psicologia e pedagogia. Gli studi sulla narrativa sono frammentati fra cen- tinaia di libri e riviste in tutte queste discipline” (McCabe 1991, p. XI).

Fabula e sjuzhet

Nei decenni centrali del Novecento, diverse scuole si sono poste l’obiettivo di ritrovare delle ‘costanti’ nella produzione narrativa sia ‘alta’ che popolare.

La ricerca sul pensiero narrativo individua in particolare due

La ricerca sul pensiero narrativo individua in particolare due

  contributi: quello dei formalisti russi e quello di Burke. Dai formalisti Bruner riprende due
 

contributi: quello dei formalisti russi e quello di Burke. Dai formalisti Bruner riprende due concetti: quello di ‘funzione’ e la divisione fra ‘fabula’ e ‘sjuzhet’. Il concetto di funzione nasce dallo studio di Propp sulle fiabe. Secondo Propp (1928) le fiabe possono essere ridotte a un numero limitato di strut- ture relativamente indipendenti dall’ambiente che le ha generate, all’interno delle quali una serie di figure svolgono ruoli intercambiabili. Così come in una equazione la variabile ‘x’ può essere sostituita da qualsiasi (o da molti) valori, in una fiaba la figlia del re può essere sostituita dalla contadina o dalla bambina. Possono essere quindi paragonate fra loro (e divenire fungibili) storie apparentemente assai differenti. Nella suddivisione fra fabula e sjuzhet (ripresa da Barthes con i termini ‘storia’ e ‘discorso’) “la fabula è la materia prima del racconto e rappresenta l’unione di tre elementi costitutivi: la situazione, i personaggi e la consapevolezza della situazione che li caratterizza” (Groppo, Ornaghi et al. 1999, p. 32). In pratica il sjuzhet ha a che fare con gli aspetti pragmatici – come ottenere una certa reazione dall’uditorio attraverso aspetti come l’intonazione, la gestualità o una violazione alla struttura temporale canonica (flash-back, flash-forward).

I copioni

Dallo strutturalismo americano invece la psicologia culturale ha preso una analisi proposta da Kenneth Burke (1945) secon- do la quale i racconti di buona fattura risultano composti da cinque elementi: un ‘attore', una ‘azione’, uno ‘scopo’, una ‘scena’, uno ‘strumento’. A questi Bruner aggiunge un sesto ‘elemento’: il problema, che consiste in almeno uno squilibrio fra i cinque elementi. L’attore vuol compiere una azione per uno scopo in una scena ma manca di uno strumento, o l’a- zione non raggiunge lo scopo, o esiste una azione ma non se ne conosce l’attore e così via. È pensabile un racconto privo di ‘problemi’ che descriva solo

la pentade di Burke? La risposta è sì, anzi i racconti ‘senza vio-

la pentade di Burke? La risposta è sì, anzi i racconti ‘senza vio-

  lazioni’, rappresentano proprio la prima forma narrativa della quale il bambino si impadronisce. La
 

lazioni’, rappresentano proprio la prima forma narrativa della quale il bambino si impadronisce. La psicologia culturale ha elaborato al riguardo il termine ‘script’ (traducibile con ‘copioni’ ma qualcuno preferisce ‘schemi’). “Lo script è il copione, la sceneggiatura di situazioni abituali in cui una serie di azioni vengono compiute in funzione di uno scopo, con un ordine prevedibile o, in contesto spazio-tem- porale specifico, da soggetti che svolgono ruoli prestabiliti” (Calamari, 1995, p. 77). I copioni non sono racconti ma contesti ripetitivi. Acquistare un giornale in edicola, prendere il tram, andare al ristorante sono ‘copioni’ per l’adulto. Anche in macchina all’asilo o fare colazione al mattino sono copioni per un bambino. Alcune situazioni possono essere copioni per qualcuno ed eccezio- nali per altri: fare la glicemia o iniettarsi una sostanza sono un copione per il paziente diabetico, eccezionali per altri. “Per il bambino l'acquisizione precoce di queste strutture cognitive è un compito evolutivo fondamentale, non solo per la socia- lizzazione”, nota la Calamari (ibidem). Detto per inciso, è perfettamente possibile immaginare per ogni copione mille sjuzhet, questo è precisamente quanto ha fatto Raymond Queneau (1947) nel suo Esercizi di stile, nel quale il copione di un uomo che sale su un autobus e nota una persona che aveva scorto poche ore prima viene propo- sto attraverso numerosi ‘trattamenti’.

Canone e violazione

Quella di Queneau è una provocazione in quanto il copione non è un buon racconto. Non lo è perché annoia, ma soprat- tutto perché, raccontando di situazioni ‘canoniche’, banali e culturalmente note e accettate non offre dei significati. Un copione è un racconto che ‘non ha nulla da fare’. Una buona narrazione prevede infatti una violazione del copione. E di questo il bambino si accorge subito: “I bambi-

ni di quattro anni possono non sapere molto sulla loro cultu-

ni di quattro anni possono non sapere molto sulla loro cultu-

ra, ma distinguono bene ciò che è canonico e sono solleciti nell’elaborare una storia che

ra, ma distinguono bene ciò che è canonico e sono solleciti nell’elaborare una storia che renda conto di ciò che si disco-

sta dai canoni” scrive Bruner (Bruner, 1990, p. 86) che aggiun- ge: “l’abilità non solo di individuare ciò che è culturalmente canonico, ma anche di tener conto di deviazioni che possano

poi essere incorporate nella narrazione [

mente una acquisizione mentale bensì una acquisizione di pratica sociale, che conferisce stabilità alla vita sociale del bambino” (Bruner, 1990, p. 74) . Spesso il racconto inizia descrivendo una fase di equilibrio in

cui tutto procede in modo ‘normale’: all’interno di una scena l’attore compone delle azioni per raggiungere uno scopo ser- vendosi di mezzi appropriati. A un certo punto compare una rottura in questa normalità, avviene un imprevisto, quello che Labov chiama ‘un evento precipitante’ che crea una situazio- ne di squilibrio.

non è semplice-

]

La funzione antropologica della narrazione

Bruner in una delle sua più alate intuizioni trova in questo rap- porto regola ed eccezione, canonicità e violazione la funzio- ne sociale, antropologica della narrazione. Secondo il fonda- tore della psicologia culturale (Bruner, 1990, p.59) “La funzio- ne del racconto è quella di trovare uno stato intenzionale che mitighi o almeno renda comprensibile una deviazione rispet- to a un modello di cultura canonico”. Si tratterebbe insomma di una attività di rielaborazione della violazione effettuata per rendere “comprensibile l’e- vento eccezionale e tenere a freno l’evento misterioso [reite- rando] le norme della società senza essere didattico” (Bru- ner, 1990, p. 62). Attraverso una narrazione la singola persona o una comunità recuperano la frattura che la violazione ha creato e la inseri- scono, attraverso un processo analogico e qualitativo, in un contesto noto. Bruner (1990) cita uno studio di Joan Lucariello nel quale ai

bambini di un asilo nido venivano proposte gli inizi di possi- bili storie e venivano

bambini di un asilo nido venivano proposte gli inizi di possi- bili storie e venivano invitati a continuarle. Le storie ‘non cano- niche’ producevano rispetto alle altre un abbondante flusso di invenzione narrativa, una elaborazione dieci volte maggiore. Bruner si collega alle spiegazioni della mitopoiesi effettuate dalla scuola filologica tedesca (Paideia di Jaeger) e francese (gli studi di Jean Pierre Vernant) così come dall’antropologia culturale, proponendo la narrazione come forma di reintegra- zione della violazione nel corpo sociale, sottolineando “la propensione dell'uomo a comunicare storie di umana diversi-

tà e a rendere le interpretazioni congruenti con le più diverse

scelte di morali e gli obblighi istituzionali predominanti in ogni cultura (Bruner, 1990, p. 74). Volendo riassumere in una formula, potremmo dire che da- vanti a una ‘violazione’, mentre la scienza disegna, come inse- gna la teoria di Kuhn una nuova teoria o rivede quella esi-

stente, il pensiero narrativo elabora una ‘storia’. Tutte le teo-

rie così come tutte le storie derivano, quindi, dallo scontro fra

una ‘norma’ e una violazione e dal desiderio di liberare la prima dalla minaccia della seconda.

La narrazione come tecnica di problem solving

In un certo senso la narrazione può essere considerata una

tecnica di problem solving. “I procedimenti narrativi intesi come attribuzione di senso vengono messi in atto a partire da

un problema. [

] in altri il con-

testo deve essere ampliato includendovi anche elementi che vadano oltre il dato immediatamente contingente. Questo può avvenire secondo diversi tipi di procedimento. Ognuno

di essi può esser usato da solo o in interazione con gli altri”

(Smorti, 1994, p. 122). Questo è vero anche in senso letterale. Nel bambino, così come nella produzione di storie da parte di comunità ‘primi- tive’, di fronte a un fatto nuovo la prima reazione è interroga-

In alcuni casi una più attenta analisi della

situazione è sufficiente a produrre coerenza [

]

re la memoria alla ricerca degli antecedenti, quelli che la reto- rica latina definiva gli

re la memoria alla ricerca degli antecedenti, quelli che la reto- rica latina definiva gli ‘exempla’. Laddove questi non saltino subito all’occhio (se così fosse la situazione non sarebbe pro- blematica) si utilizza un ragionamento analogico “per trovare nel passato una coppia situazione-comportamento simile per qualche aspetto alla coppia presente e nella quale il legame è chiaro e plausibile” (Smorti, 1994, p. 126). Analizzando i monologhi di una bambina a due-tre anni, Emily, Carol Feldman ha rintracciato processi ‘cognitivi’ tesi a rendere ragione di un comportamento attraverso nessi ‘nar- rativo-casuali’ ed è arrivata a ipotizzare (Feldman, 1989, pp. 102-103) che il ragionamento logico “in realtà dipenda da o cresca sulla base di quella che si ritiene essere la sua antitesi:

la forma narrativa del linguaggio”.

Le caratteristiche di una narrazione

Rielaborando diversi scritti di Bruner, Smorti (1994) propone un riassunto delle ‘caratteristiche’ di una narrazione.

Sequenzialità: Gli eventi sono disposti in un processo temporale e hanno una durata e non potrebbero essere descritti se non in questa dimensione.

Particolarità e concretezza: La narrazione tratta di av- venimenti e questioni riguardanti le persone.

Opacità referenziale: In una narrazione non si può parla- re di ‘verità’ o ‘falsità’, ma solo di verosimiglianza e que- sta risulta dalla coerenza del racconto.

• Scomponibilità ermeneutica: La narrazione è sempre pro- dotta a partire da un determinato punto di vista del nar- rante ed è recepita in base al punto di vista dell’ascolta- tore. Il significato della narrazione non dipende dunque solo dai segni e dalla loro organizzazione ma anche dagli interpretanti.

• Appartenenza a un genere: Sebbene particolare e con- creta, la narrazione può essere inserita

Appartenenza a un genere: Sebbene particolare e con- creta, la narrazione può essere inserita in un genere o tipo

sia per quanto riguarda la fabula sia il suzhjet cioè il modo

di raccontare.

Intenzionalità: I soggetti compiono delle azioni, sono mossi da scopi e ideali, posseggono delle opinioni, pro-

insomma nella narrazione sono

presi in esame nella loro caratteristica di possedere stati mentali.

vano degli stati d'animo

Incertezza: La narrazione si svolge secondo un livello

di realtà incerto. Il linguaggio è metaforico, e ‘congiunti-

vo’ come dice Ricoeur (1983), la narrazione è una sorta di metafora della realtà necessaria per renderne possibile una nuova lettura.

Il doppio paesaggio

Queste ultime due caratteristiche ci rimandano a un aspetto della narrazione. La composizione pentadica infatti rende

conto della ‘trama’ del racconto. Ma un buon racconto pre- vede sia la trama, sia l’intenzionalità, vale a dire l’aspetto affettivo, la donazione di significato che i personaggi metto- no in atto. Bruner (1986) (1990b) al riguardo parla di ‘doppio scenario’, o ‘paesaggio duplice’. “Secondo Bruner nel racconto si delineano due tipi di scena-

ri; lo scenario dell’azione composto dagli elementi che costi-

tuiscono l'azione stessa (ad esempio l’agente, lo scopo etc) e

lo scenario della coscienza che prende in considerazione ciò

che i personaggi e il narratore pensano, provano, percepi- scono (Groppo, 1999). Fra questi due elementi vi deve essere una discordanza. I rac-

conti infatti non si occupano di come sono andati i fatti (a dif- ferenza dei referti, delle cronache, delle ricostruzioni, delle esposizioni), “ma di come i protagonisti interpretano le cose e

di quali significati le cose hanno per loro” (Bruner, 1990, p. 61).

 
 

Bruner (1990, p. 61) sottolinea come l’evoluzione della lette- ratura in questo senso coincida nel Novecento con la detro- nizzazione del ‘narratore onnisciente’, “a conoscenza sia del mondo così come era, sia delle modalità attraverso le quali i personaggi lo stavano trasformando”. Nel racconto il ‘paesaggio interiore’ è reso nella narrazione in molti modi, per esempio con quelle che Bruner (1986) defini- sce ‘trasformazioni congiuntivizzanti'. “Si tratta di usi lessicali e grammaticali che mettono in evidenza gli stati soggettivi, le circostanze attenuanti, le possibilità alternative”. I fatti non sono separati dalle opinioni, ma immersi in esse.

le circostanze attenuanti, le possibilità alternative”. I fatti non sono separati dalle opinioni, ma immersi in

Letture consigliate

Letture consigliate Jerome Bruner La ricerca del significato. Per una psicologia culturale. Bollati Boringhieri 1992

Jerome Bruner La ricerca del significato. Per una psicologia culturale. Bollati Boringhieri 1992 Della sterminata bibliografia di Jerome Bruner è stata tradotta soprattutto la parte stretta- mente pedagogica. Questo saggio (o il più recente ma meno incisivo La fabbrica delle sto- rie. Diritto, letteratura e vita (Laterza 2002) rende conto non solo delle teorie della psicologia culturale ma del loro radicamento nelle filosofie più avanzate dell’ultima parte del ‘900. Con maestria e abilità (c’è chi lo paragona in questo a Freud) Bruner si sposta dalla filosofia all’antropologia, alla letteratura.

W.J.T. Mitchell (a cura di) On Narrative. The Univ. of Chicago Press Il fantasma di Roland Barthes aleggia su questo libro che raccoglie i testi di un seminario, ‘Narrative: the illusion of sequence’, tenuto nel- l’ottobre 1979 all’Università di Chicago, poi editi dalla rivista Critical Inquiry (1080 vol. 7 n° 1 e 1981 vol. 7 n° 4). Interroga figure di primo piano della filosofia (i francesi Derrida e Ricoeur, l’a- mericano Goodman) dell’etnografia, della psi- cologia, della critica letteraria e perfino la scrittrice Ursula K. Le Guin.

letteraria e perfino la scrittrice Ursula K. Le Guin. Massimo Ammaniti, Daniel Stern (a cura di)
letteraria e perfino la scrittrice Ursula K. Le Guin. Massimo Ammaniti, Daniel Stern (a cura di)

Massimo Ammaniti, Daniel Stern (a cura di) Rappresentazioni e narrazioni. Laterza 1991 Una collezione di saggi ben scelti, anche se pen- sati soprattutto per un pubblico di psicologi, fra i quali spicca il chiarissimo La costruzione narrativa della realtà di Bruner.

  Approfondimenti ARISTOTELE Poetica. Rizzoli, Milano. BAMBERG, M.G.W. (1997) Narrative development: six
 

Approfondimenti

ARISTOTELE Poetica. Rizzoli, Milano.

BAMBERG, M.G.W. (1997) Narrative development: six approaches. Mahwan, N.J., Erlbaum.

CIPRIANI, R. (a cura di) (1987) La metodologia delle storie di vita. Dall’autobiografia alla life history. Euroma, Roma.

ECO, U. (1994) Sei passeggiate nei boschi narrativi. Bompiani, Milano.

JAEGER W. (1986) Paideia: La formazione dell’uomo greco. La Nuova Italia, Firenze

LEVI STRAUSS, C. (1963) Structural anthropology. Basic Books, New York.

PROPP, V. (1988) Morfologia della fiaba. Einaudi, Torino.

RODARI, G.(1997) Grammatica della fantasia. Introduzione all'arte di inventare storie. Einaudi, Torino.

SHANK, R.C., ABELSON, R.P. (1977) Scripts, plans, goals and understanding. An inquiry into human knowledge structures. Erlbaum, Hillsdale.

VERNANT J.P. (1971)

Mito e pensiero presso i greci. Einaudi, Torino

Mito e pensiero presso i greci. Einaudi, Torino

LA NARRAZIONE AUTOBIOGRAFICA

  Tutte le narrazioni sono in qualche modo ‘autobiografiche’. Fra queste spiccano per la loro
 

Tutte le narrazioni sono in qualche modo ‘autobiografiche’. Fra queste spiccano per la loro significatività le mitologie e le autobiografie. Il racconto autobiografico non solo è ‘pieno di senso’, ma nasce proprio per dare senso. “Una profonda ragione per la quale noi raccontiamo storie a noi stessi (o a un confessore, a un analista o a un confidente) è precisamente per ‘dare senso’ a quanto abbiamo incontrato nella nostra vita” (Bruner, Lucariello, 1989). Letteralmente la narrazione autobiografica ‘ci costituisce’. Ciascuno di noi cerca di dare alle nostre frammentarie e spes- so confuse esperienze un senso di coerenza riarrangiando gli episodi della nostra vita in storie” (McAdams, 1993, p.11). In questo senso è possibile definire l'atto autobiografico come inevitabilmente formativo. Chi ha terminato una narra- zione su se stesso non è più letteralmente quello di prima. Non lo è perché nell’atto stesso di raccontarsi ha ridefinito i rapporti con il Sé intrapsichico da una parte e con quello interpersonale, ‘culturale’ dall’altra. Come ben scrive De- metrio “Ogni autobiografia è stata scritta perché l’autore aveva bisogno di attribuirsi un significato, anzi ben più di uno e presentarsi al mondo” (Demetrio, 1996, p. 60).

Autobiografia e cultura

Guardiamo un attimo a questo secondo aspetto. Scrive Veronica Ornaghi (Groppo, Ornaghi et al., 1999, p. 77) che la

funzione finale dell’autobiografia è l’auto-collocazione: “attra-

funzione finale dell’autobiografia è l’auto-collocazione: “attra-

 
 

verso l’autobiografia collochiamo noi stessi in un mondo cul- turale simbolico; ci identifichiamo con una comunità e indi- rettamente in una cultura più ampia”. Questo aspetto non è immediatamente intuitivo. L’auto-bio- grafia potrebbe apparire un atto solipsistico. Un Sé che si

interroga e si narra a se stesso (fra le tante definizioni di Sé ne proponiamo una derivata da Bruner: “il Sé è ciò che ci per- mette di definire una continuità fra la persona che si è addor- mentata ieri sera e quella che si è svegliata stamattina”). In realtà la nostra visione di noi stessi è profondamente mediata da elementi interpersonali. La conversazione nella quale narriamo di noi stessi è un momento di questa media- zione: “il modo con cui parliamo agli altri del nostro passato viene interiorizzato, diventando così il modo con cui ne par- liamo a noi stessi” (Haden, Fivush et al., 1997). Bruner parla al riguardo di “Sé distribuito”, riferendosi pro- prio al fatto che il Sé “non è solo dentro la persona, ma anche al di fuori di essa, e cioè in quei 'blocchi' contestuali, in quei pezzi di mondo che la narrazione si incarica di portare 'den- tro' il soggetto” (Smorti, 1997, p. 31). Una seconda modalità di influenza culturale è data dai gene-

ri

letterari stessi. Noi non possiamo che leggere la nostra vita

sulla base di uno dei modelli ‘letterari’ che troviamo a dispo- sizione nella cultura: il Bildungsroman, l’epopea personale, il racconto intimista, la tragedia e così via. Trzebinski (1997) ha approfondito la retroazione della cultura nella autorappresentazione, parlando di ‘Sistemi narrativi sul Sé’ che definisce come “le trasformazioni creative dei model-

narrativi prodotti da una cultura i quali forniscono le partico- lari condizioni entro le quali gli eventi possono essere inter- pretati”. Per fare un esempio, nel Novecento una cultura satura di valorizzazioni in merito all’importanza della competizione edipica ha fatto rientrare nell’autobiografia episodi che nel secolo precedente non sarebbero stati letteralmente nem- meno percepiti.

li

Ancora un secolo prima la nascita di un figlio o aspetti relati-

Ancora un secolo prima la nascita di un figlio o aspetti relati-

  vi alla vita familiare non sarebbero entrati nella narrazione di un maschio adulto. E
 

vi

alla vita familiare non sarebbero entrati nella narrazione di

un maschio adulto. E questo non perché sarebbe stato ‘diffi-

cile parlarne’, ma perché letteralmente questi aspetti non sarebbero stati colti.

La vita come testo

 

Sul fronte intrapsichico la posizione della psicologia culturale

è

particolarmente radicale. Secondo Bruner l’autobiografia

non è il resoconto più o meno tendenzioso di una vita ogget-

to

della narrazione ma è la vita stessa.

Attraverso l’atto autobiografico noi ci rappresentiamo a noi

stessi, e i cambiamenti della vita non sono riflessi, quanto

provocati da mutamenti di accento e di significato all’interno delle nostre narrazioni.

In

questo senso la psicologia culturale è molto vicina alla psi-

coanalisi: un freudiano come Francesco Corrao è pienamen-

te in sintonia con l’approccio culturale quando afferma che “Ogni volta che si stabiliscono nuovi obiettivi esplicativi e che

si

sollevano nuove questioni si svilupperanno nuove versioni

del passato. Ogni costruzione costituisce allora un testo nar- rativo che si sostituisce al precedente, trasformandolo attra- verso variazioni interpretative che operano recisioni o ridu-

zioni tematiche, ricontestualizzazioni, risignificazioni, rivaluta- zioni” (Corrao, 1990). Naturalmente questo ruolo ‘forte’ non è attribuibile a tutti gli atti narrativi che hanno per argomento noi stessi. Per meglio definire la natura delle autobiografie rispetto ad altri testi, Bruner richiama la distinzione operata da White (1981) fra ‘annali’, ‘cronache’ e ‘storie’. “Gli annali constano di eventi selezionati, fissati approssimativamente con date; le crona- che hanno la funzione di creare ‘grumi’ di significato per

sequenze di eventi [

]

ma a loro volta esse seguono il loro

pieno significato quando vengono incorporate in una storia che nella sua completezza include un resoconto sistematico

della natura dell’ordine morale delle cose in cui si vanno svol-

della natura dell’ordine morale delle cose in cui si vanno svol-

  gendo le cronache” (Groppo, Ornaghi et al., 1999, p. 77). Per fare un esempio,
 

gendo le cronache” (Groppo, Ornaghi et al., 1999, p. 77). Per fare un esempio, il racconto dell'insegnante severo in terza media è un ‘annale’, che si inserisce nella cronaca ‘la mia lotta contro il potere scolastico’, che assume significato in un con- testo storico come ‘la mia continua ricerca di autonomia in una cultura conformista’. Una distinzione simile è quella di Martin (Martin, 1986, p. 75). “[Nell’autobiografia] qualcuno descrive il significato persona- le delle esperienze passate dalla prospettiva del presente. Questa definizione del genere lo distingue dalla ‘memoria’ (di solito una registrazione degli eventi di pubblico interesse come la carriera di uno statista), dalla ‘reminiscenza’ (registra- zione di una relazione o di ricordi personali senza enfasi sul sé) e dal diario (nel quale la registrazione immediata dell'e- sperienza non è alterata da una più tarda riflessione)”.

Il patto autobiografico

In un certo senso quindi la narrazione autobiografica è pura ‘fiction’. L’insegnante in terza media potrebbe non essere stato affatto severo. Questo non toglie assolutamente valen- za al racconto autobiografico. “Raccontarsi di se stessi è come inventare una storia su chi e cosa siamo, su cosa è acca- duto e perché facciamo quello che facciamo”, scrive nel suo più recente libro Bruner (Bruner, 2002, p. 64). Eppure l’autobiografia si presenta come ‘il racconto vero’. Chi propone una riflessione autobiografica non negozia asso- lutamente le asserzioni di fatto che devono solamente essere verosimili (requisito richiesto a ogni produzione narrativa). Philippe Lejeune (1986) analizza con attenzione l’autobiogra- fia ‘data alle stampe’ e il complesso ‘contratto’ che l’autore e il lettore sottoscrivono. In questo ‘patto autobiografico’ l’au- tore si impegna a svolgere su di sé un discorso veridico. Che questo sia poi tale è questione che interessa allo storico non al lettore: “Scrittore autobiografico non è chi dice la verità su

se stesso, ma chi dice di dirla” (Lejeune, 1986, p. 33).

se stesso, ma chi dice di dirla” (Lejeune, 1986, p. 33).

 
 

Qualcosa di simile avviene anche quando l’autobiografia è prodotta per se stessi o all’interno di una conversazione. Chi racconta di se stesso è impegnato soprattutto nella rilettura dei significati da attribuire agli eventi. In questo processo alcuni eventi possono perdere di importanza, altri essere riscoperti. Corrao (1991) cita uno psicoanalista assai vicino alla psicolo- gia culturale: Roy Schäfer, “ogni risconto del passato è una ricostruzione guidata da una strategia narrativa che detta come selezionare da una moltitudine di particolari possibili,

quelli che possono essere riorganizzati, trasformati in un altro racconto che abbia un filo e che esprima il punto di vista del desiderio sul passato” . Questo aspetto è importante in quanto nell’autobiografia l’autore ‘finge’ spesso di citare dei ‘fatti’ che hanno bisogno

di

una elaborazione o che ne ebbero diverse in momenti dif-

ferenti. In realtà, la strategia narrativa che ha permesso di ricordare quel fatto (e non altri) e di ricordarne certi aspetti (e non altri) è già l’effetto di una valutazione (di un ‘punto di vista del desiderio’ come scrive Schäfer). Ed è questo aspet- to, non la presunta onniscienza dell’autore nei confronti della sua vita, a conferire apoditticità al narrare autobiografico.

Il tempo dell’autobiografia

Con amabile paradosso Kierkegaard (citato in Alheit, Berga-

mini, 1996 p. 21) scriveva nei Frammenti filosofici che “La vita può essere capita solo all’indietro. Nel frattempo deve esse-

re

vissuta in avanti”. In realtà le cose sono più semplici: l’au-

tobiografia è un racconto sempre fatto al presente. Questo è vero sia in senso letterale (Bruner scrive di non aver mai tro- vato un resoconto autobiografico nel quale almeno un terzo dei verbi non fossero al presente) sia in senso traslato. “L'autobiografia ha una curiosa caratteristica”, scrive Bruner (Bruner, 1990, p. 117). “È un resoconto fatto da un narratore

nel ‘qui ed ora’ e riguarda un protagonista che porta il suo

nel ‘qui ed ora’ e riguarda un protagonista che porta il suo

  stesso nome e che è esistito nel ‘là e allora’ e la storia fini-
 

stesso nome e che è esistito nel ‘là e allora’ e la storia fini- sce nel presente quando il protagonista si fonde con il nar- ratore”. Questo spiega la ‘contemporaneità’ del racconto autobio- grafico. L’uso del passato non deve trarre in inganno. Scrive Schäfer (Schäfer, 1980, p. 31): “Spesso le storie che noi rac- contiamo su noi stessi sono storie di vita o autobiografiche; noi le collochiamo nel passato. Per esempio possiamo dire:

“Fino a quindici anni ero fiero di mio padre” o “ho avuto una infanzia assolutamente infelice”. Queste storie sono racconti

di

ora. Noi cambiamo molti aspetti di queste storie su noi

stessi o sugli altri man mano che cambiamo, in peggio o in meglio, le domande implicite o effettuate delle quali queste storie rappresentano le risposte”.

L’ autobiografia è quindi la risposta ‘ambientata nel passato’

di

una domanda e di una necessità di significazione presen-

te,

anzi in qualche modo futura.

Il ruolo del futuro è centrale nell’autobiografia (specialmente

del giovane). “Nell’autobiografia”, scrive una studiosa relati- vamente autonoma della scuola Bruneriana come la Calamari (Calamari, 1995, p. 109): “Il passato viene ricostruito in fun- zione del presente, delle esigenze e delle capacità cognitive

attuali (

)

Non solo il presente dipende dal passato ma il pas-

sato dipende dal futuro”.

Precisamente la Calamari definisce il ‘passato’, o meglio “l’ul- tima versione” del passato, come lo “sfondo su cui possono stagliarsi l’immagine di sé attuale e la prospettiva temporale sul futuro” (Calamari, 1995, p. 11). La prospettiva sociologica

su

questo punto è del tutto convergente. Alheit e Bergamini

(Alheit, Bergamini, 1996, p. 29) citano Osterman quando affer- ma che la memoria del passato “diventa una ‘illusione retro- spettiva’ determinata egualmente dal passato, dal presente e dal futuro. A parlare non è solo la persona che è diventata al momento in cui la storia di vita comincia a essere narrata, ma anche la persona che vorrebbe essere (nel futuro)”. L’ autobiografia è quindi un racconto impregnato di futuro. Sia

nel senso di ritrovare nel passato precisamente gli aspetti che

nel senso di ritrovare nel passato precisamente gli aspetti che

  ci si prepara a cogliere, sia nel ricercare all’interno di se stes- si “un'
 

ci

si prepara a cogliere, sia nel ricercare all’interno di se stes-

si

“un' intelaiatura mentale ottimale per costruire sia dei 'pos-

sibili scenari' in cui inserire gli eventi futuri, desiderati o inde- siderati, sia anche immagini, ruoli, attività future del Sé” (Trzebinski, 1997). Ed è questo aspetto – sia detto per inciso

che rende così interessante sollecitare narrazioni autobio-

grafiche in contesti formativi, per esempio con adolescenti o con giovani adulti.

Il Sé individuale e il Sé collettivo

 

L’ autobiografia mette in scena il Sé. A differenza della poesia, del gesto artistico o della meditazione però, questo Sé è posto in relazione con quanto lo circonda. Lo storico legge volentieri le autobiografie anche se lo fa con uno sguardo opposto rispetto a quello del terapeuta. Si interessa poco all’individuo e molto alla maniera con la quale l’individuo condivideva valori e significati comuni. Alheit e Bergamini, (Alheit, Bergamini, 1996, p. 33) citano al

riguardo Habermas (1981). “Le persone [

]

possono formare

una identità personale soltanto se riconoscono che la sequenza delle proprie azioni costituisce una biografia de- scrivibile in modo narrativo e possono formare una identità sociale soltanto se riconoscono di mantenere, attraverso la partecipazione alle interazioni, la propria appartenenza a gruppi sociali”. Ma che rapporto c’è fra il soggetto autobiografico in quanto ‘gettato’ in un mondo e il suo ‘essere in sé’, per usare un lin- guaggio heideggeriano. Il filosofo francese Paul Ricoeur (1990) propone una interessan- te distinzione al riguardo fra ‘l’Idem’, cioè ciò che il soggetto ha in comune con gli altri, e ‘l’Ipse’: ciò che il soggetto ricono- sce come individuale. Ricoeur sottolinea come l’Ipse invece di essere ‘immerso’ in un Idem (cioè in una cultura, una nazione, una ideologia) ne sia in qualche modo definito. In altre parole

l’Idem propone delle costanti (dei copioni, delle grandi narra-

l’Idem propone delle costanti (dei copioni, delle grandi narra-

  zioni) che sono condivise e fatte proprie dai soggetti. A ben vedere, però, ogni
 

zioni) che sono condivise e fatte proprie dai soggetti. A ben vedere, però, ogni autobiografia si caratterizza attraverso “eventi critici, svolte, eccezioni che permettono di trasgredi- re una norma, rischi che la persona ha corso come un’emi- grazione, la malattia, la disoccupazione; un'avventura volon- tariamente cercata, casi fortunati, successi sul lavoro”. Sottolineando questo aspetto, Smorti (Smorti, 1997, p. 33) nota la somiglianza fra questo tipo di narrazioni e quelle che Bruner definisce ‘trasgressioni alla canonicità’ e commenta:

“Sono queste svolte che conferiscono al soggetto la sensa- zione che quella vita che ha vissuto è sua e di nessun altro, consentendogli di costruire quel versante intenzionale della sua identità che Ricoeur chiama Ipse”.

L’evoluzione del Sé

Analizzando un ricordo d’infanzia di Leonardo da Vinci (Freud, Opere, vol. 6, pp. 229-230) Sigmund Freud fu il primo a sle- gare il ricordo autobiografico da ogni legame fattuale. Al pari del sogno o dell’atto mancato, i ricordi autobiografici d’in- fanzia “non vengono fissati e ripetuti a partire dall’episodio vissuto, come avviene per i ricordi coscienti della maturità, ma ripresi in un periodo successivo quando l’infanzia è già trascorsa e quindi modificati, falsati, posti al servizio di ten- denze posteriori, così che in linea del tutto generale non pos- sono essere rigorosamente distinti dalle fantasie”. Nel testo ricordato Freud propone un paragone con la sto- riografia: “finché un popolo è piccolo e debole non pensa certo a scrivere la sua storia; la memoria cosciente che un uomo ha dei fatti della sua maturità è assolutamente parago- nabile a quella storiografia” e i ricordi d'infanzia “corrispon- dono realmente, quanto a origine e attendibilità, alla storia tardivamente e tendenziosamente rielaborata dell’epoca pri- mitiva di un popolo”.

e attendibilità, alla storia tardivamente e tendenziosamente rielaborata dell’epoca pri- mitiva di un popolo”.
L ’esperienza autobiografica

L’esperienza autobiografica

Chi si dà il compito di redigere una autobiografia si colloca in un contesto particolare che potremmo definire ‘esperienza autobiografica’. L’esperienza autobiografica è vicina in parte alla meditazione, in parte alla produzione di una opera artisti- ca e comporta un certo distanziarsi dal flusso abituale delle cose, un immergersi in qualcosa d’altro che paradossalmente

è il proprio essere. Demetrio è fra gli autori che in questi anni sottolineano il valore formativo e in un certo qual modo tera- peutico dell’esperienza autobiografica. Si tratta prima di tutto

di

una sorta di ‘ginnastica mentale’: “L’autobiografia obbliga il

nostro cervello ad analizzare, smontare e rimontare, classifica-

re

e ordinare, a collegare, a connettere, a mettere in sequen-

za

cronologica o financo a inventare” (Demetrio, 1996, p. 192).

In

un certo senso, l’esperienza autobiografica somiglia a un

‘esercizio spirituale’: “L’educazione all’autobiografia contribui- sce quindi alla creazione sia di una mentalità filosofica e scien- tifica, sia di una sensibilità maggiore alla solidarietà per gli

altri, sia infine di un habitus intellettuale i cui effetti si riverbe- rano in campi diversi” (Demetrio, 1996, p. 194). Sotto il profilo formativo “l’autobiografia può contribuire – grazie alla sua

facoltà relazionale – [

]

ad alleviare solitudini, prevenire dis-

agi, prevedere esiti, restituire agli altri il legittimo bisogno di sapere come li stiamo curando, li stiamo educando, li stiamo amando. “L’autobiografia ci migliora e quindi, un poco, ci cambia”. (Demetrio, 1996, p. 193). In un contesto differente, simile a quello del counseling (Trzebinski, 1997) sottolinea come “la possibilità di immaginare in maniera narrativa il pro- prio ruolo e le proprie decisioni riguardo ad avvenimenti pre- senti o futuri, rafforza l'impegno della persona nello svolgi- mento dei propri compiti, riduce quello stato di paralizzante conflittualità che precede le decisioni, mobilita e dirige l’at- tenzione e pertanto potenzia e stabilizza le attività. Una buona capacità di simulare mentalmente eventi possibili, rende più efficaci le attività di programmazione ed esecuzio-

ne dei piani”.  

ne dei piani”.

 

Letture consigliate

Letture consigliate Philippe Lejeune, Il patto autobiografico. Bologna, Il Mulino, 1986 Questo testo ripercorre

Philippe Lejeune, Il patto autobiografico. Bologna, Il Mulino, 1986 Questo testo ripercorre l’evoluzione stori- ca e teorica dell’autobiografia affrontan- dola dal punto di vista storico, psicologico (poiché l’autobiografia coinvolge la me- moria dell’individuo, la costruzione della personalità e l’autoanalisi) e soprattutto formale: “La particolarità dell’autobiogra- fia risiede nel fatto che più di altri generi essa esibisce il suo contratto di lettura” nota Lejeune che analizza i possibili e impliciti patti autobiografici che l’autore stringe con il lettore.

  Approfondimenti CASTIGLIONI, M. (2002) La ricerca in educazione degli adulti. L'approccio autobiografico.
 

Approfondimenti

CASTIGLIONI, M. (2002) La ricerca in educazione degli adulti. L'approccio autobiografico. Unicopli, Milano.

DEMETRIO D., ALBERICI A. (2002) Istituzioni di educazione degli adulti. Vol. I: Il metodo autobiografico. Guerini Scientifica.

GEERTZ, C. (1973) Interpretazione di culture. Il Mulino, Bologna 1987.

GERGEN, K,J. (1991) The saturated self. Basic Books, New York.

GERGEN, K.J. (1979) Il sé fluido e il sé rigido. In: GIOVANNINI, D. (a cura di) Identità personale teoria e ricerca. Zanichelli, Bologna, pp. 12-26.

JACOBSON, E. (1954) Il sé e il mondo oggettuale. Martinelli, Firenze 1974.

LEVI, P. (1963) La tregua. In: Se questo è un uomo. La tregua. Einaudi, Torino 1989.

PIAGET, J. (1950) Autobiography. In: BORING, E.G. et al. (a cura di) A history of psychology in autobiography. Clark University Press, Worcester, MA, vol. IV.

SCARATTI, G., CONFALONIERI, E. (2000) Storie di crescita. Approccio narrativo e costruzione del sé in adolescenza. Unicopli, Milano.

SPENCE, D.P. (1984) Verità narrative e verità storica. Martinelli, Firenze 1987.

SPENGEMANN, W. (1980) The form of autobiography.

Ya le University Press, New Haven.

Yale University Press, New Haven.

METODOLOGIE

La conversazione autobiografica Redigere una autobiografia Narrative Therapy La conversazione terapeutica

LA CONVERSAZIONE AUTOBIOGRAFICA

  La riflessione autobiografica può essere sollecitata sostanzial- mente in due modi: • proponendo
 

La riflessione autobiografica può essere sollecitata sostanzial- mente in due modi:

• proponendo all’interlocutore di redigere una autobiografia ‘scritta’

• proponendo il racconto autobiografico strutturato nel corso di un incontro.

Questa seconda modalità è definita fra gli studiosi di psicolo- gia e scienze sociali ‘conversazione autobiografica’. La conver- sazione autobiografica si distingue dalla sporadica citazione di aneddoti in quanto si pone ex ante l’obiettivo di ripercorrere, con un certo approfondimento e soprattutto in maniera glo- bale, tutta la vita del paziente. Potremmo paragonarla a una ‘anamnesi qualitativa’. La conversazione autobiografica avrà quindi un setting, una metodologia e degli obiettivi.

A

differenza dell’anamnesi, la conversazione autobiografica è

poco interessata ai ‘fatti’ e molto all’interpretazione che di questi ‘fatti’ il paziente ha dato. Duccio Demetrio parla di una biografia insieme cognitiva e degli affetti: “A noi interessa sve-

lare con il nostro intervistato il mondo dei significati da lui o da lei attribuiti alle sue scelte” (Demetrio, 1996). Nonostante la sua apparente semplicità, la conversazione autobiografica ha delle dinamiche complesse. Secondo la psi- cologia culturale, il racconto di se stessi e, più in generale, la donazione di significati, viene rielaborata e ripensata nel corso

di

ogni conversazione. “Raccontare agli altri di se stessi”, scri-

ve nel suo ultimo libro Jerome Bruner, “non è quindi una cosa semplice. Dipende da cosa noi pensiamo che loro pensano

noi dovremmo essere” (Bruner, 2002, p. 66).

noi dovremmo essere” (Bruner, 2002, p. 66).

Il setting della conversazione autobiografica

Il setting della conversazione autobiografica

Le riflessioni metodologiche concordano sulla necessità di dedicare uno o più incontri specificatamente alla conversa- zione autobiografica.

Il luogo

Alheit e gli studiosi di scienze sociali consigliano l’abitazione stessa del paziente o un luogo neutro e piacevole (bar, giar- dini). Ma nell’ambito sanitario, sarà ben difficile seguire que- sta indicazione. Si tratterà quindi probabilmente di un ambiente ospedaliero o universitario, probabilmente lo stu- dio di un componente del Team o una saletta multifunziona- le. Non è detto che questo sia negativo. Silvia Kanizsa (Kanizsa, 1988, p. 122) cita al riguardo una ricerca condotta da Widery e Stackpole secondo la quale i soggetti con un basso livello di predisposizione all’ansia, al contrario di quelli con un alto livello di predisposizione all'ansia, consideravano “più credibile una situazione di colloquio tra l’operatore alla sua scrivania e l'utente seduto di fronte”. Secondo la Kanizsa “è importante che l'ambiente sia connotato in modo professio- nale, anche perché altrimenti l’utente ne avrebbe una pessi- ma impressione” (Kanizsa, 1988, p.122).

Aspetti prossemici

La psicologia – che si riferisce in generale a conversazioni in ambiente Medico – sottolinea come sia importante piuttosto

“l’uso che l’operatore fa dell’ambiente [

]

cioè se egli se ne

serve per ‘tenere a distanza’ l’utente o per lavorare” (Kanizsa, 1988, p. 122). La situazione classica in ambito ospedaliero-assistenziale vede l’intervistatore e il paziente seduti ai lati opposti di una scrivania. Questo potrebbe essere scorretto non solo e non tanto perché la scrivania pone una distanza fra i due interlo- cutori, ma perché costringe ambedue a guardarsi in viso. Se ci si siede a fianco del soggetto, consiglia (Alheit, Bergamini, 1996, p. 57), “non si è obbligati a guardarlo in

viso, se non girando volutamente la testa. Questa posizione

viso, se non girando volutamente la testa. Questa posizione

 
 

ci

rende liberi di scegliere, a seconda del caso, se sostenere lo

sguardo dell’intervistato per lungo tempo o se lasciarlo libero

di

guardare altrove, a volte fissando il vuoto, per raggiungere

un ricordo lontano; sempre pronti, però, a intervenire con lo sguardo per comunicargli il nostro costante interesse”.

Registratore e taccuini

La conversazione autobiografica prelude in genere a una atti- vità di analisi di quanto detto. Va quindi registrata. Il registra- tore può essere posto in un luogo visibile ma non troppo vici- no ai due interlocutori e non deve attirare l’attenzione né del paziente né dell’intervistatore. Al contrario delle videoregi- strazioni, che possono ‘falsare’ l’andamento dell’incontro, la presenza di un audio registratore ‘pesa’ sulla spontaneità della conversazione solamente all’inizio. Conviene quindi non far coincidere l’inizio della registrazione con quello della nar- razione, meglio accendere l’apparecchio prima ancora che il paziente entri nello studio o comunque nella fase prelimina- re alla narrazione vera e propria. “Il registratore può condi-

zionare alcuni soggetti. [

]

L’importanza del registratore va

sminuita, dicendo, per esempio, che la registrazione servirà per essere più precisi nelle fasi successive della ricerca” (Alheit, Bergamini, 1996, p. 56).

L’impiego del registratore permette di concentrarsi sull’inter- vista, ma non esime l’intervistatore dal prendere alcune note sull’andamento del colloquio. In questo modo è possibile:

segnare informazioni che possono non risultare dalla regi-

strazione;

annotare alcune affermazioni (o ‘vuoti’ nella narrazione) che potrebbero essere oggetto di un approfondimento.

È

interessante notare come prendendo appunti l’intervistato-

re

‘partecipi’ alla narrazione. “Spesso scrivere serve per riem-

pire le pause di silenzio della conversazione, per non far pesare l’attesa”, sottolinea (Alheit, Bergamini, 1996, p. 57)

“mentre il ricercatore scrive brevi note, l’intervistato si sente

“mentre il ricercatore scrive brevi note, l’intervistato si sente

 
 

libero di formulare con calma il pensiero che intende comu- nicare”. Inoltre, prendendo appunti l’intervistatore gestisce il collo- quio sottolineando il suo interesse per quanto si sta dicendo e viceversa, non prendendoli, può disincentivare il paziente dall’approfondire un aspetto poco importante.

Il ruolo dell’intervistatore

Quale ruolo deve svolgere colui che sollecita e/o ascolta una narrazione autobiografica?

• Disponibilità all’ascolto

La

conditio sine qua non da parte di chi si impegna in una

conversazione autobiografica è ovviamente un atteggiamen-

to

di disponibilità e di interesse. Demetrio, ma con molta più

energia Silvia Kanizsa, sottolineano la necessità di una prati-

ca

dell'ascolto che significativamente Silvia Kanizsa propone

nell'insieme delle relazioni fra curante e paziente: “La lunga

pratica di comunicazione che ciascuno di noi fa continua- mente fa sì che spesso ‘non ascoltiamo’ ciò che ci viene detto ‘presumendo già di saperlo’. In sostanza noi udiamo solo ciò che vogliamo udire e ascoltiamo solo ciò che coincide con i nostri obiettivi mentre cessiamo di ascoltare non appena

abbiamo incasellato le persone. [

]

Questo atteggiamento di

‘non ascolto’ è proprio non solo dell’operatore sanitario ma anche del malato. Quest'ultimo, avendo altrettanto somma- riamente valutato chi gli sta innanzi, potrebbe non osare dire

ciò che prova o pensa o alterarlo per paura di far brutta figu-

o tentare di dire o fare le cose che pensa ci si aspetti da lui nell'ambiente ospedaliero.

ra

L’operatore deve essere conscio di questa possibilità di distor- sione nella comunicazione derivante dai tentativi del malato

di

difendersi e di apparire nella miglior luce possibile sce-

gliendo, fra le cose da comunicare, quelle che gli sembrano

migliori per l’occasione” (Kanizsa, 1988, pp. 71-72).

migliori per l’occasione” (Kanizsa, 1988, pp. 71-72).

 
 

Partecipazione non asettica

Gli autori che si sono occupati del tema sono singolarmente

concordi nel ritenere non adeguato l'atteggiamento 'freddo' tipico ad esempio dell'analista freudiano o dello sperimenta- tore che somministra test proiettivi. Demetrio (Demetrio, 1996, p. 182) propone il modello del “moderato ascoltatore” che non è imperturbabile o asettico ma comunica incorag- giamento.

La

conversazione può essere favorita se, “prima dell’intervista,

il ricercatore racconta qualcosa di sé: chi è, cosa fa, perché si interessa così intensamente alle interviste biografiche ecc., abbastanza per superare le resistenze iniziali, presentarsi, ras-

sicurare e conquistare così la fiducia dell’intervistato e facilita-

l’inizio della narrazione” (Alheit, Bergamini, 1996, p. 53). Demetrio, parlando dell’utilità di uno ‘scambio di doni’, si

re

scosta dall’opinione di altri autori consentendo all’intervista- tore la possibilità di restituire al narratore “immagini altret- tanto private”. Alheit, Bergamini, (1996, p. 53) ammoniscono

però di “Non raccontare troppo, [

],

per non influenzare la

storia che seguirà”. Spesso, soprattutto nella ricerca sociale l’intervistato pone molte domande “per ‘aggiustare il tiro’ del suo racconto in base all’idea che si è fatto del ricercatore e della sua ricerca”, è l'interpretazione di (Alheit, Bergamini, 1996, p. 53) che consiglia, se le domande dell’intervistato sono troppe, di rimandare le risposte al termine dell’intervista.

Atteggiamento non valutatorio

Riassumendo il pensiero di C.R. Rogers, la Kanizsa prosegue sottolineando l'importanza di un atteggiamento non valuta- torio. “Secondo Rogers è fondamentale che gli individui non ven- gano mai valutati dal terapeuta: anche la valutazione positiva

infatti crea disturbo prima di tutto perché implica l’esistenza

di

quella negativa e in secondo luogo perché nasce comun-

que dall’esterno dell’individuo e quindi sovrappone a lui le credenze, i modi di pensare e i valori dell’altro” (Kanizsa,

1988, p. 102).

1988, p. 102).

  Una raccomandazione simile a quella di Francesco Dammac- co che suggerisce al terapeuta (Dammacco
 

Una raccomandazione simile a quella di Francesco Dammac- co che suggerisce al terapeuta (Dammacco 2000, p. 143) di

“non partecipare all’incontro con pregiudiziali attitudini, pre-

venzioni, etichette o informazioni [

]

che possano compro-

mettere una sincera, onesta e comprensiva interazione.

• Coscienti dell'asimmetria Posti questi paletti, la natura privata e informale della con- versazione autobiografica rende facile cadere nell'errore opposto: un atteggiamento ‘amichevole’. Fra chi sollecita una narrazione autobiografica e chi la propone vi è – soprat- tutto in un contesto terapeutico – una asimmetria. Kanizsa (1988, p.77) cita ancora C.R. Rogers: “Nel rapporto fra i due protagonisti ce n’è uno, l’operatore che deve essere coscien-

te

del processo che intende instaurare per aiutare l'altro, il

cliente, a modificare costruttivamente la propria personalità”.

La struttura della conversazione autobiografica

Come iniziare? La prima fase dell’incontro è dedicata a spie- gare le ‘regole del gioco’ o meglio a ripeterle visto che pro- babilmente queste erano state delineate in precedenza invi-

tando il paziente all’incontro. “È opportuno iniziare l’intervista

in

modo informale, parlando un po’ in generale della ricerca

che si sta conducendo e, soprattutto, accertarsi che gli accor-

di

presi in precedenza con l’intervistato siano stati recepiti e

accettati: la struttura narrativa del racconto, cioè il fatto che non si faranno domande, il contenuto biografico, la garanzia

dell’anonimato, l’uso del registratore, ecc.”, spiega Alheit,

Bergamini (1996, p. 55). Spesso il paziente arriva all’incontro ‘preparato’ soprattutto per quel che riguarda alcuni aspetti della narrazione. “In genere l’intervista presenta un anda- mento abbastanza regolare. L’inizio è formale e si avverte che il soggetto si presenta come vorrebbe essere visto e dà l’im- pressione di aver già preparato in precedenza le cose da dire.

In un secondo tempo il colloquio entra in una fase più pro-

In

un secondo tempo il colloquio entra in una fase più pro-

 
 

fonda, spontanea, durante la quale le pause si fanno più lun- ghe, ma senza pesare, il tono della voce più basso.” (Alheit, Bergamini, 1996, p. 55). Se questo non accade, si può far tesoro di alcuni consigli dati da Kanizsa (Kanizsa, 1988, p. 142) parlando dell’intervista non

direttiva. “L'intervistatore delimita il campo con alcune frasi che centrano il problema ma permettono all’intervistato di

iniziare a parlare scegliendo il punto da cui partire. [

]

È

importante che le domande stimolo siano sufficientemente ampie per permettere al malato di orientare la risposta”.

• La struttura Generalmente i pazienti organizzano i loro capitoli in manie- ra quasi cronologica, partendo dall’infanzia. “Con altre per- sone funziona meglio una suddivisione tematica: può esserci un capitolo sulle relazioni, uno sulla scuola e il lavoro e così via”, afferma Crossley (Crossley, 2000). Interessante al riguar- do è il canovaccio di intervista proposto da (McAdams 1993) nel decimo capitolo del suo libro.

1)

Pensa alla tua vita come a un libro e associa ogni parte della vita a un capitolo:

dai un titolo a ogni capitolo e descrivi a grandi linee quali saranno i contenuti.

2)

Eventi chiave momenti particolari che sono accaduti in particolari tempi e luoghi:

il momento più bello della tua vita;

il momento più brutto della tua vita;

episodi nei quali è avvenuto un profondo cambia- mento nella tua comprensione di te stesso;

• i primi ricordi anche se non particolarmente im- portanti;

un importante ricordo dell’infanzia;

un importante ricordo dell’adolescenza;

• un importante ricordo dell’età adulta;

• altri momenti che si impongono positivi o negativi.

• altri momenti che si impongono positivi o negativi.

  3) Descrivi quattro delle persone più importanti della tua vita spiegando la relazione che
 

3)

Descrivi quattro delle persone più importanti della tua vita spiegando la relazione che hai avuto con cia- scuna di queste e il modo con il quale queste hanno avuto un impatto sulla tua vita.

4)

Progetti, previsioni o sogni per il futuro.

5)

Ansie e problemi. Descrivi due aree della tua vita caratterizzate da uno stress significativo o un conflitto o un problema diffi- cile o una sfida. Per ciascuna area spiega in dettaglio il problema e fornisci una breve storia di come si è svi- luppata e il piano per gestirlo in futuro.

6)

Ideologie personali:

 

• convinzioni religiose,

• orientamenti politici,

• valori più importanti della vita.

 

7)

Tema principale. Guardando alla tua vita come un libro, puoi identifica- re un tema centrale, un messaggio o una idea che attraversa il ‘testo’?

Le domande dell’intervistatore

Mc

Adams è il più ‘normativo’ fra gli autori che si sono occu-

pati di conversazione autobiografica. Egli stesso afferma co- munque che il ‘protocollo’ indicato non deve essere conside-

rato un modulo da riempire, né come una check-list di tema- tiche che devono risultare tutte affrontate nella conversazio- ne. Si può considerare come una ‘griglia’ di domande o temi che possono essere proposti alla riflessione qualora, più per stanchezza che per inibizioni o per la difficoltà di mantenere

un

andamento cronologico, la conversazione autobiografica

si incagli. Generalmente è sconsigliabile interrompere la nar-

razione con delle domande, a meno che il paziente non abbia

incagli. Generalmente è sconsigliabile interrompere la nar- razione con delle domande, a meno che il paziente
 
 

costruito la sua narrazione in modo da sollecitarle (in questo caso astenersi dal porre domande sarebbe indizio di scarsa attenzione). Le domande dovrebbero essere “messe da parte per la fase successiva” consiglia (Alheit, Bergamini, 1996, p. 54), che aggiunge “Di solito il narratore per prima cosa narra sponta- neamente tutto l’arco della sua vita. Va ascoltato con interes- se, anche se lascia dei vuoti in relazione a certe fasi della sua vita, sia che lo faccia consciamente sia inconsciamente. Ricordarsi però di questi vuoti per quando ha finito di rac- contare tutta la storia. […] Quando l’intervistato ha sicura- mente finito di narrare – e di frequente lo dichiara: ‘non c’è altro’ –, allora l’intervistatore può cominciare a chiedere”. Con le sue domande l’intervistatore potrebbe inconsciamen- te dirigere il racconto. Kanizsa (Kanizsa 1988 p. 125), citando M. Pages parla di ‘non direttività’. Il terapeuta deve evitare di imprimere al cliente qualsiasi direzione. Questo non è facile in quanto la narrazione è insieme trama di eventi ed esplici- tazione di significati. Al terapeuta interessano soprattutto i significati, ma è comprensibile che parte della sua attenzione sia attirata dagli eventi, dal ‘plot’. Più in generale, come sot- tolinea Alheit (Alheit, Bergamini, 1996, p. 54), bisogna “Evitare le domande dirette tipo ‘perché?’ e ‘a che scopo?’, soprat- tutto nelle prime fasi dell’intervista”. In genere la narrazione della storia, una volta avviata, non ha bisogno di domande dirette, al massimo solo di qualche bat- tuta di rinforzo. Ma se proprio si ritiene di doverne fare, è meglio formulare domande del tipo: ‘Cosa è successo dopo?’ oppure ‘Descriva un episodio…’. Se invece si chiede ‘Perché’ si mette il narratore della situazione di dover dare delle spie- gazioni, di doversi in qualche modo giustificare. Allora si passa dallo schema narrativo a quello argomentativo/giustifi- cativo e va persa la voglia di narrare. Talvolta può essere inte- ressante provocare il narratore a produrre argomentazioni, spiegazioni e teorie interpretative. Ma ciò dovrebbe aver luogo, in modo esplicito, solo alla fine del racconto, quando

il narratore non ha più niente da narrare.

il narratore non ha più niente da narrare.

  Metodologie di trascrizione In alcuni contesti la narrazione registrata è il punto di parten-
 

Metodologie di trascrizione

In

alcuni contesti la narrazione registrata è il punto di parten-

za

di una analisi attenta. In questo caso è importante definire

e adottare degli standard di trascrizione dell’intervista stessa. Alheit (Alheit, Bergamini, 1996, p. 60) consiglia di iniziare con una trascrizione “grezza” del testo, individuando pause, sospiri, risate ecc. Cambi di tono, conclusione di periodi e incisi vanno riportati nel testo con l’impiego della relativa “punteggiatura interpretativa” e altri segni grafici definiti. La metodologia richiede che si vada a capo non solo a ogni ‘atto vocale’ (utterance) ma anche a ogni “unità di significa- to”, variazione di tempo, di luoghi e di persone. “Trattandosi

di

trascrizione di un testo parlato, è difficile l’individuazione di

“unità di significato” ben definite, secondo le regole gram- maticali. I criteri da seguire per andare a capo possono esse- re: mantenere il “ritmo” del parlato, isolare gli “incisi”, indivi- duare frasi contrastanti, cambiamenti nelle unità di tempo e nei soggetti/protagonisti della storia ecc.” nota Alheit (Alheit, Bergamini, 1996, p. 61). Le righe del testo vengono poi numerate per poterle indivi- duare con facilità durante le successive fasi dell’analisi del testo. Una volta giunti a una trascrizione fedele del testo si può iniziare l’analisi del contenuto, andando alla ricerca di parole chiave, temi e passi significativi. In una seconda fase si assoceranno a questi punti dei commenti. Solo in una terza fase si andrà a costruire una categorizzazione con la scelta di un numero limitato di ‘macro-concetti’ o ‘categorie’ ciascuno dei quali sussume più concetti.

Codifica della trascrizione

La scheda che segue (Alheit, Bergamini, 1996, p. 61) propone alcuni segni grafici per la trascrizione di un testo registrato. Gli autori si ispirano alla Semi-interpretative Working

Transcription, metodo (HIAT) Ehlich & Rehbein, 1976;

Transcription, metodo (HIAT) Ehlich & Rehbein, 1976;

  Quasthoff, 1980 (in Alheit, 1994b), con alcuni adattamenti e l’aggiunta della “punteggiatura
 

Quasthoff, 1980 (in Alheit, 1994b), con alcuni adattamenti e l’aggiunta della “punteggiatura interpretativa”. Tali segni, benché ampiamente usati, non sono riconosciuti universal- mente. In ogni caso, quale che sia il sistema scelto, l’impor- tante è che venga dichiarato. È bene ricordare che i simboli servono per mantenere il più possibile le caratteristiche del parlato e che il loro impiego non deve appesantire troppo il testo scritto, rendendo difficoltose la lettura e l’analisi.

-

pausa ritmica

--

pausa breve pausa lunga pausa lunga o interruzione della narrazione (causa dell’interruzione e sua durata in secondi)

---

(pausa in [s])

=

sottolineato

simbolo di legame accento enfatizzante o articolazione particolarmente chiara di una parola e di un sintagma testo indecifrabile (durata in secondi nel caso di passaggi lunghi e incomprensibili) parole che si sovrappongono

[…]

[A: adesso voglio…

[B: ma tu… parola taglia_ segno di interruzione di parola

=e

estensione non fonetica alla fine di una parola, specialmente con “e”

/parola (ridendo)/ annotazione di un passo commentato

I:

intervistatore

,

cambio di intonazione (per “inciso”, pa- parola o frase usata come intercalare, domanda retorica)

?

tono interrogativo

!

tono esclamativo

puntini di sospensione

“” discorso diretto riportato dall’intervistato.

interrogativo ! tono esclamativo … puntini di sospensione “” discorso diretto riportato dall’intervistato.
 
 

Conclusione

Vale la pena di citare un passo dal libro di Duccio Demetrio (1996) Raccontarsi: l’autobiografia come cura di sé: “Nella con- versazione biografica chi ha parlato di più ha fatto molte cose

• ha rievocato episodi che sembravano dimenticati;

• ha sperimentato una libera associazione di idee e ciò che si- gnifica saltare da un ramo all’altro dell’albero o della giungla della propria vita;

• ha potuto fruire della presenza di uno sconosciuto che, pro- babilmente non rivedrà più o in ben altre circostanze per sfogarsi;

• ha osservato se stesso agire al passato e ha sentito come se tutto ciò fosse accaduto a un altro;

ha rivisto alla moviola momenti accanto ai quali non si era soffermato più di tanto;

ha collegato episodi, scoperto nessi fra una circostanza e l’altra;

• ha detto di sé soltanto una parte di quel che avrebbe potu- to dire e ha saggiato la possibilità di proseguire anche da solo;

ha reagito a stimoli inusuali in rapporto alle poche domande chiave che gli – le sono state rivolte. E molto altro ancora (Demetrio, 1996, p. 182).

alle poche domande chiave che gli – le sono state rivolte. E molto altro ancora (Demetrio,

Letture consigliate

Letture consigliate Silvia Kanizsa Che ne pensi? L’intervista nella pratica didattica. Carocci Editore 1988 Allieva di

Silvia Kanizsa Che ne pensi? L’intervista nella pratica didattica. Carocci Editore 1988 Allieva di Riccardo Massa, ricercatrice all’Istituto di Pedagogia e docente alla Scuola universitaria di discipline infermieristiche di Milano, Silvia Kanizsa si interessa da tempo al rapporto fra operatori sani- tari e utenti del servizio sanitario. Il libro è sicura-

mente da consigliare, non ultimo per la sua sempli- cità e chiarezza, anche se a volte esuli dal tema, risente troppo della ‘scuola’ rogersiana alla quale la Kanizsa è legata e non entra nello spe- cifico delle patologie croniche.

Peter Alheit, Stefania Bergamini Storie di vita. Metodologia di ricerca per le scienze sociali. Guerini 1966 Teoria e prassi (con minuziose indicazioni metodologiche e tecniche e casi concreti) della narrazione biografica. Questo testo, che riporta l’avanzata elaborazione tedesca in ma- teria, si presta a chi intende studiare e mettere in relazione fra loro una serie di autobiografie in un approccio non ‘clinico’ ma di costruzione di teorie.

un approccio non ‘clinico’ ma di costruzione di teorie. Michele L. Crossley Introducing Narrative Psychology. Open
un approccio non ‘clinico’ ma di costruzione di teorie. Michele L. Crossley Introducing Narrative Psychology. Open

Michele L. Crossley Introducing Narrative Psychology. Open University Press 2000 Un libro chiaro, semplice e recente che riassu- me le teorie in materia di psicologia narrativa

non senza interessanti riferimenti alla filosofia esistenzialista. Inutilmente allungato (pur es-

sendo breve) da capitoli ed excursus

biografici della giovane e ambiziosa autrice.

auto-

  Approfondimenti BALINT, M. (1961) medico, paziente, malattia. Feltrinelli, Milano. DE LILLO, P. (a cura
 

Approfondimenti

BALINT, M. (1961) medico, paziente, malattia. Feltrinelli, Milano.

DE LILLO, P. (a cura di) (1971) L’ analisi del contenuto. Il Mulino, Bologna.

DEMETRIO, D. (1997) Il gioco della vita. Kit autobiografico. Trenta proposte per il piacere di raccontarsi. Guerini e associati, Milano.

FREIDSON, E. (1977) Il controllo del cliente e la pratica professionale del medico. In: MACCACARO, G.A., MARTINELLI, A. Sociologia della medicina. Feltrinelli, Milano.

GALIMBERTI, C. (1992) La conversazione. Prospettive sull’interazione psicosociale. Guerini, Bologna.

KAHN, R.L., CANNEL, C.F. (1968) La dinamica dell’intervista. Marsilio, Bologna.

LAI, G. (1980) Le parole del primo colloquio. Boringhieri, Torino.

LUMBELLI, L. (1972) Comunicazione non autoritaria. Franco Angeli, Milano.

QUADRIO, A., UGANZIO, V. (a cura di) (1980) Il colloquio in psicologia clinica e sociale. Prospettive teoriche e applicative. Franco Angeli, Milano.

SEMI, A.A. (1985) Tecnica del colloquio. Raffaello Cortina Editore, Milano.

e applicative. Franco Angeli, Milano. SEMI, A.A. (1985) T ecnica del colloquio. Raffaello Cortina Editore, Milano.

REDIGERE UNA AUTOBIOGRAFIA

  L’ autobiografia è il genere letterario più accessibile, esistono diari tenuti da persone appena
 

L’ autobiografia è il genere letterario più accessibile, esistono diari tenuti da persone appena in grado di leggere e scrive- re. “Tutti abbiamo una storia e anche una matita” scrive Manfred Schneider (1999). La piena coincidenza dell’autore con l’oggetto della narrazione (e spesso anche con il destina- tario) rende l’autobiografia la forma narrativa più ‘libera’ che si possa immaginare. Lo scrittore, ha notato Demetrio in una intervista (Demetrio 2003) “sollecita capacità cognitive emo- tive e creative in misura molto superiore alla dimensione orale. Nello scrivere di sé il soggetto mette in gioco tutto quanto di meglio ha da dare. Si tratta quindi di una attività ‘nobile’ e ‘culturale’ al massimo grado” Chi si trova a sollecitare una narrazione autobiografica può però trovare utile disporre se non di una ‘metodologia’ in senso stretto, di alcune indicazioni o spunti da suggerire al paziente. L’agile libro di Demetrio Raccontarsi: l’autobiogra- fia come cura di sé (che potrebbe essere proposto come tale al paziente) contiene diversi spunti che citiamo in questo paragrafo con qualche taglio o intervento.

Raccolta dei materiali

La prima fase della stesura di una autobiografia è quella che Demetrio definisce ‘lista autobiografica’: una elencazione il più esaustiva possibile di materiali che dovrebbero essere posti in ideali ‘raccoglitori’. Demetrio consiglia di creare delle ‘pagine’

nelle quali inserire tema per tema tutto ciò che viene in mente .

nelle quali inserire tema per tema tutto ciò che viene in mente.

  Demetrio propone (1996, pp. 149-150) • la pagina dei personaggi-chiave della mia vita; •
 

Demetrio propone (1996, pp. 149-150)

• la pagina dei personaggi-chiave della mia vita;

• la pagina degli oggetti;

• la pagina degli ‘interni’ fondamentali (stanze, cortili, vicoli);

• la pagina dei ‘paesaggi’ (campagne, spiagge);

• la pagina delle sensazioni più antiche (odori, suoni, colori);

• la pagina delle scene (quadri viventi, gruppi di famiglia);

• la pagina dei compagni di gioco o di scuola ;

• la pagina degli amori (persone, animali, giochi);

• la pagina dei viaggi;

• la pagina dei dolori;

• la pagina delle conquiste (non solo amorose);

• la pagina delle rinunce;

• la pagina dei dolori;

• la pagina delle prove superate (e fallite);

• la pagina delle richieste di aiuto;

• la pagina delle cose belle;

• la pagina delle fughe;

• la pagina delle responsabilità assunte;

• la pagina delle trasgressioni;

• la pagina dei sogni (raggiunti o eterni);

• la pagina delle condivisioni;

• la pagina degli ideali ecc.

In questo modo chi si appresta a redigere la propria autobio- grafia si trova con un gran numero di eventi. Per citare l’auto- re: “A queste pagine fatte di cose, vanno aggiunti i nessi per raccogliere quanto ha animato le cose”. Come farli risaltare? Demetrio propone da una parte una ‘griglia autobiografica’, un grande schema nel quale in ascisse sono indicate le ‘pagi- ne’ e in ordinata delle fasce corrispondenti alla prima infan- zia, alla seconda infanzia, alla quasi adolescenza, all’adole- scenza, alla prima maturità e così via. Nei ‘rettangoli’ che si formano a ogni incrocio possono essere inseriti gli eventi o gli elementi raccolti nelle ‘pagine’. Demetrio propone anche schemi più liberi: linee di lettura

trasversali delle proprie esperienze che definisce ‘ricerche’.

trasversali delle proprie esperienze che definisce ‘ricerche’.

  Gli elementi ritrovati con la ‘lista autobiografica’ potrebbero quindi essere riportati in altri tipi
 

Gli elementi ritrovati con la ‘lista autobiografica’ potrebbero quindi essere riportati in altri tipi di pagine:

• la ricerca del piacere;

• la ricerca della felicità;

• la ricerca della protezione;

 

• la ricerca della bellezza [

];

• la ricerca di Dio;

• la ricerca degli altri;

• la ricerca del denaro;

• la ricerca del successo;

• la ricerca del mistero;

• la ricerca della tranquillità o dell’inquietudine;

 

• la ricerca della morte e del rischio;

 

• la ricerca dell’avventura o della normalità.

 

“La lista è immensa” conclude Demetrio (1996, p. 151).

Da dove iniziare?

Come esporre una autobiografia? Uno schema può essere utile. Demetrio (1996, p. 159) propone questa strutturazione

Incipit (la mia vita ha inizio, dispongo di

)

• ricordi evidenti di cose (oggetti, volti, rumori ecc.)

 

• riflessioni d'apertura

• figure che mi hanno aiutato

 

antefatti, fatti

Ruit (la mia vita ha avuto un corso e corre attraversando

)

• educazione ricevuta

• la mia famiglia

• ambienti di vita e d’infanzia

 

• figure adulte

• coetanei

• giochi

• crisi, rotture, scoperte, attese, abbandoni

 

• bilanci, tappe, desideri, apogei

 
• fughe, incontri, amicizie, passioni

• fughe, incontri, amicizie, passioni

Exit (la mia vita si conclude a questo punto, almeno per ora)

• risultati raggiunti

• risultati non conseguiti

• capacità

• scopi ulteriori

• programmi (con l’aggiunta degli eventi riconducibili a tutto quanto contrassegna il nostro ruit dell’ultimissimo periodo).

Letture consigliate

nostro ruit dell’ultimissimo periodo). Letture consigliate Duccio Demetrio Raccontarsi: l’autobiografia come cura di

Duccio Demetrio Raccontarsi: l’autobiografia come cura di sé Raffaello Cortina 1996 Quello di Demetrio, docente di Educazione degli adulti presso l’Istituto di pedagogia dell’Università di Milano è sicuramente il primo nome italiano che viene citato par- lando di autobiografia. Il testo è di piacevo- le lettura, colto e ‘leggero’ nel senso che Calvino avrebbe dato al termine. L’ autobiografia, anzi fare autobiografia, è proposto (soprattutto agli anziani) come ‘gesto’ prevalentemente individuale, come dono da fare a se stessi. È uno dei pochi testi in italiano – e in assoluto – che tratta dell’autobiografia come pratica ‘formativa’ per i terapeuti.

NARRATIVE THERAPY

  La Narrative Therapy è una metodologia di psicoterapia adot- tata a partire dai primi
 

La Narrative Therapy è una metodologia di psicoterapia adot- tata a partire dai primi anni ‘80 in Australia e in Nuova Zelanda per opera di Michael White e David Epston, che “enfatizza l’importanza delle storie e del linguaggio nello svi- luppo e nell’espressione di problemi intrapersonali ed inter- personali” (Shapiro, Ross, 2002). È interessante notare come nella terapia narrativa l’interven- to consista quasi unicamente in continue ridescrizioni del problema proposto inizialmente dal paziente o dalla famiglia.

Il ruolo del terapeuta

La metodologia di White ed Epston, come del resto quella della ‘conversazione terapeutica’, prevede una profonda revi- sione del ruolo del terapeuta. In primo luogo una riduzione delle distanze tra ‘pazienti’ (anzi ‘clienti’ per usare il termine adottato nella Narrative Therapy) e terapeuta. La riduzione delle distanze non è dovuta tanto agli aspetti prossemici o di comunicazione verbale e non verbale, quanto alla ‘assoluta ignoranza’ che il clinico professa. Il terapeuta non solo non deve avere idee preconcette sul paziente ma neppure – e qui si nota un aspetto più radicale rispetto alla Conversazione terapeutica – deve utilizzare le sue conoscenze ‘scientifiche’ sulla natura clinica del ‘Problema’ che il paziente, anzi il 'clien- te’ pone. In senso stretto il terapeuta è un ‘ascoltatore di storie’, anzi

uno ‘scambiatore di storie’; “un abile sceneggiatore che

uno ‘scambiatore di storie’; “un abile sceneggiatore che

 
 

accoglie le storie dei suoi clienti come doni degni di ogni onore e offre in cambio nuove storie che consentano nuovi

significati, risoluzioni alternative, speranza e autodetermina- zione”, riassume Umberta Telfener nella sua prefazione (White, 1992). Come nella Conversazione terapeutica, nella Narrative Therapy il terapeuta è tale non in quanto esperto del sistema ma suo ‘perturbatore’, per usare ancora un termine della Te lfener (Telfener, 1992). Questo non essere esperti non è solo un habitus mentale che

il

terapeuta deve sovrapporre alla sua competenza clinica. Il

terapeuta ‘à la White’ non è un ‘-ologo’, White, Epston e i loro collaboratori del Dulwich Centre di Adelaide e dell’ana- loga struttura di Auckland non si presentano come ‘specializ- zati’ in una patologia: nella loro casistica si possono trovare situazioni che possono essere fatte risalire a problemi psi- chiatrici ‘poco gravi’ come encopresi, fobie, paure e ansie così come ‘gravi’ e per certi studiosi organici quali schizofre- nia e anoressia. White ed Epston sono psichiatri di formazio- ne, ma ritengono che nella relazione l’esperto è il cliente. Le informazioni sono tutte prodotte dall'utente, scarse quelle suggerite dal terapeuta” (Telfener, 1992).

Dare un nome al Problema

L’

oggetto dell’intervento del terapeuta è ‘il Problema’, quale

che sia la sua classificazione nel DSM o nell’enciclopedia cli- nica. Anzi è l’insieme delle narrazioni condivise per spiegare

e vivere questo problema.

I clienti della Narrative Therapy sono persone (più spesso

gruppi familiari) che vengono in terapia “quando ‘il loro pro- blema’ ha totalmente invaso la loro esperienza e le loro per- cezioni al punto che tendono a interpretare le altre esperien- ze direttamente o indirettamente, attraverso le lenti stesse del problema” (Telfener, 1992). Sono famiglie o persone ‘saturate’ come afferma White dal Problema (White insiste

sulla P maiuscola).

sulla P maiuscola).

 
 

Il primo passo della Narrative Therapy consiste nel ‘dare un nome al problema’. Trovandosi in un ambiente ‘Medico’ la famiglia mostra volentieri la competenza acquisita attraverso precedenti contatti con medici fornendo una descrizione ‘scientifica’. “Ciò accade quando le persone sono state inco- raggiate a usare una ‘classificazione scientifica’ per descrive- re le loro preoccupazioni. Queste ritrascrizioni provocano una decontestualizzazione del problema e quindi diminuiscono le possibilità di scelta disponibili alle persone per intervenire nella ‘vita’ del problema” (White, 1992, p. 47). In prima battuta quindi il terapeuta (che si guarda bene dal sollecitare o leggere cartelle cliniche o altri resoconti di terzi) si vede servire una narrazione-spiegazione che Bateson, riprendendo un termine ironico del Malato immaginario, defi- nisce ‘dormitiva’ del problema. White (White, 1992, p. 148) cita Bateson (1972) quando affer- ma che “Tutte le spiegazioni che prepongono come fattore causale una qualità o una entità interna o la sua mancanza sono secondo Bateson (1972) spiegazioni ‘dormitive’ che fanno addormentare la nostra capacità critica”. Invece che cercare la causa “consideriamo quali possibilità alternative avrebbero potuto ragionevolmente realizzarsi e poi chiediamo perché molte di queste alternative non sono state seguite in modo che l’evento particolare è stato uno di quei pochi che, in realtà, potevano accadere (Bateson 1972). Quello che White intende dire è che le famiglie e i pazienti propongono spontaneamente situazioni bloccate. Volendo fare un processo alle intenzioni si potrebbe pensare che il cliente si rivolge al terapeuta più per mettere in scena o con- fermare uno scacco che nella speranza reale di trovare una soluzione. La Telfener cita Bateson quando definisce patolo- gico “un sistema che ha perso la capacità di ricevere infor- mazioni in quanto filtra e seleziona solo i messaggi coerenti con la sua organizzazione sintomatica” (Telfener, 1992). Quello proposto al terapeuta è un universo impenetrabile, una narrazione che non ammette interventi di sorta.

Il terapeuta deve evitare di cadere nelle trappole del paralo-

Il terapeuta deve evitare di cadere nelle trappole del paralo-

  gismo causale e per far ciò per prima cosa fa piazza pulita di tutto
 

gismo causale e per far ciò per prima cosa fa piazza pulita di tutto il vocabolario che lo accompagna. Cercherà quindi di scoprire nelle narrazioni quale termine viene utilizzato nella narrazione familiare (ad esempio ‘sentire le voci’ per gli epi- sodi di schizofrenia) e in mancanza di queste descrizioni ori- ginarie ne proporrà una lui.

L’esternalizzazione

A

questo punto parte il primo momento della Narrative

Therapy. Al problema, così individuato e nominato, viene data una vita propria. Attraverso una operazione squisitamente semantica, il tera- peuta ripropone quanto ascoltato dalla famiglia cambiando

punto di osservazione e mettendo in scena da una parte un ‘Problema’ “come se il sintomo avesse una vita propria e non fosse in nessun modo sotto la volontà e il controllo della per- sona” (Telfener, 1992), dall’altra un ‘cliente’ (persona o fami- glia) che è oggetto degli attacchi o comunque infastidito dal Problema. Se si volesse cercare un ‘genere letterario’ sareb- be quello dei racconti dell’horror in cui una famiglia o una casa è invasa dai fantasmi. “Nel lavoro con i bambini encopresici [White] ha inventato la figura della Subdola Pupù, un interlocutore dispettoso e separato dal bambino. Ha poi riunito l’intera famiglia facen- dola combattere contro tale figura, dipingendola come il comune nemico, dispettoso, sporco, scomodo. Questa tecni-

ca

gli permetteva di non criticare i bambini, di non farli demo-

ralizzare e di escludere ogni possibilità che i genitori si sen-

tissero colpevoli o dessero la colpa al figlio” (Telfener, 1992). White non teme di descrivere così gli episodi di encopresi come l’azione di una ‘Subdola Pupù’ su una famiglia, l’ansia come ‘Paura blu’ e così via. A cosa serve l’esternalizzazione?

In

primo luogo, scrive White “consente alle persone di diffe-

renziarsi dalle storie dominanti che hanno strutturato la loro

vita e le loro relazioni”.

vita e le loro relazioni”.

  Con questa semplice operazione, realizzata tutta all’interno delle narrazioni ricevute dalla famiglia, il
 

Con questa semplice operazione, realizzata tutta all’interno delle narrazioni ricevute dalla famiglia, il terapeuta fa piazza pulita di storie, pensieri, riserve mentali, sensi di colpa, alleanze e in generale di tutte le donazioni di senso che si sono venute a creare nell’arco a volte di molti anni all’interno

di

una famiglia o di una persona fino a calcificarsi in strutture

‘necessarie’ e immodificabili.

White ha descritto analiticamente i vantaggi della esternaliz-

 

zazione:

 

diminuisce i conflitti tra le persone circa la responsabilità nei confronti del Problema;

riduce il senso di fallimento durante i tentativi di risolvere il Problema [le famiglie o le persone che si rivolgono alla Narrative Therapy vengono in genere da una lunga coesi- stenza con il Problema;

unisce le persone in una battaglia comune contro il sinto- mo anziché metterle una contro l’altra;

permette alle persone di riconquistare una fetta della loro vita sottraendola al dominio del Problema;

permette di considerare il Problema meno seriamente (Telfener, 1992).

In

una formula si potrebbe dire che dopo questo intervento

di

ri-descrizione “il Problema non è la persona o la relazione.

Il Problema è invece il Problema stesso” (White, 1992, p. 34). I casi narrati da White, Epston e dai loro collaboratori (peral- tro con felice mano narrativa) si soffermano spesso nel sotto- lineare come questa operazione sia sufficiente per operare già nel setting in cui avviene un visibile alleviamento della tensione psicologica. Gli autori non si stupiscono di ciò: l’e- steriorizzazione permette infatti di “far uscire le persone da un mondo di problemi che sono intrinseci alle persone e alle loro relazioni per inserirle invece in un mondo di esperienze, un mondo in continuo cambiamento. In esso le persone tro- vano nuove possibilità di una azione affermativa, nuove

opportunità per agire in modo flessibile” (White, 1992, p. 38).

opportunità per agire in modo flessibile” (White, 1992, p. 38).

L ’influenza relativa

L’influenza relativa

Il secondo passo (ma in realtà è una modalità che serve a pro- porre e introdurre la descrizione esteriorizzata del problema laddove questa non venga colta al volo) consiste nel solleci- tare ai componenti della famiglia una descrizione il più possi- bile dettagliata della maniera in cui il Problema incide sulla loro vita. Sollecitare queste descrizioni ha due obiettivi:

“Chiedere alla famiglia dell’effetto che il problema ha sulle relazioni fornisce informazioni sul modo in cui i compo- nenti della famiglia hanno partecipato alla perpetuazione del problema” (Bateson 1972).

Permettere al/ai clienti di privare una descrizione esterio- rizzata del problema. “Questo processo viene avviato fin dal primo colloquio e le persone vengono immediatamente coinvolte nell’attività di separare la loro esistenza e le loro relazioni dal problema” (White, 1992, p. 37). La descrizione dell’influenza relativa ri- schia di risultare stereotipata e ‘a tinte fosche’, restituendo e rafforzando l’immagine di una famiglia o di una persona sostanzialmente arresa al problema. In questa direzione il terapeuta può utilizzare il suo status di ‘esperto’ inteso non come ‘esperto del problema’ ma ‘esperto di storie’ e far capi- re di aver sentito narrazioni simili. Su questa base aiutano affermazioni del tipo “poteva andare molto peggio” o “come mai sei riuscito ad evitare certi errori che secondo la mia esperienza con altre famiglie sarebbero potuti essere com- messi?”. Può anche essere utile chiedere di esprimere l’in- fluenza relativa del problema in termini percentuali.

Le situazioni uniche

Dopo questa prima serie di domande, che incoraggia le per- sone a delineare l’influenza che il problema ha nella loro vita, una seconda serie le incoraggia invece “a delineare la propria

influenza sulla ‘vita’ del problema” (White, 1992, p. 38). Siamo

influenza sulla ‘vita’ del problema” (White, 1992, p. 38). Siamo

 
 

così alla terza ‘stazione’ di questa metodologia: la ricerca delle cosiddette ‘situazioni uniche’, un termine che White ha mutuato da Goodman (1961).

Le

situazioni uniche sono occasioni nelle quali l’influenza rela-

tiva del Problema su un cliente è stata inferiore o diversa da

quella solita. Situazioni in cui il Problema avrebbe potuto avere la sua influenza sulla persona ma questa non ha per- messo che ciò accadesse. Queste situazioni uniche devono essere narrate da ogni componente della famiglia presente nell’incontro. In mancanza di episodi passati, le situazioni uni- che possono essere collocate anche nel futuro. Possono essere individuate anche attraverso un esame delle intenzio-

ni

o dei progetti della persona per sfuggire all’esistenza dei

problemi. Al limite, la stessa decisione di recarsi dal terapeuta può essere descritta come ‘situazione unica’, come un tentati-

vo cosciente del cliente di non farsi sopraffare dal problema.

A questo punto entra in scena quell’elemento di teatralità

(intesa come perfetta gestione di tutte le componenti comu- nicative e non comunicative) che rappresenta a parere di molti l’aspetto meno riproducibile della terapia narrativa. Il terapeuta, che pure aveva sollecitato la famiglia a narrare la situazione unica, deve:

1) dare prova di grandissimo stupore e sorpresa, perfino incredulità. “Davvero sei stato capace di questo? Ma come hai fatto”.

2) Sollecitare informazioni dettagliatissime sullo stato emoti-

che ha fatto seguito alla situazione unica sia presso la per- sona che l’ha raccontata che presso gli altri “E come ti sei

vo

sentito dopo che

”,

“Cosa ti hanno detto i tuoi genitori,

amici, compagni etc.”. Si tratta di quella che in Narrative Therapy si chiama ‘ri-descrizione unica’.

3) Proporre una narrazione a tinte anche caricate sull’effetto che questa situazione unica può avere avuto sul Problema (certo che la ‘Paura blu’ se ne è tornata a casa con le pive nel

sacco questa volta!).

sacco questa volta!).

 
 

Quello che il terapeuta non deve assolutamente fare è solle- citare il cliente a ripetere queste situazioni uniche. La narra- zione che il terapeuta restituisce non è quella ‘edificante’ in cui la situazione unica rappresenta il primo passo di una serie di cambiamenti, ma è quella ‘aperta’ in cui la situazione unica apre uno squarcio nella ‘storia condivisa’ della famiglia e ne fa intravedere una diversa. Il terapeuta deve sollecitare il cliente a descrivere “quale futuro si colleghi a queste ride- scrizioni uniche” (White, 1992, p. 72) ma deve stare molto attento a non ‘parteggiare’ per la soluzione alternativa. White è molto preciso al riguardo. Un incoraggiamento vi deve essere, e in questo la Narrative Therapy esce dall’ambito puramente narrativo, “non procede unicamente a livello cognitivo, troppo astratto, ma incoraggia un comportamento fattuale ed emotivo alternativo di tutti nei confronti del problema” (Telfener, 1992), ma il terapeuta deve essere estremamente cauto nel motivarle. Anzi laddove nel prosieguo della terapia (che consta generalmente di tre o quattro sedute) il cliente raccontasse di nuove situazioni uni- che o prendesse impegni formali ad aumentarle, il terapeuta dovrà mostrarsi scettico (sempre sulla base della propria esperienza con altre famiglie), così come sempre più stupito dei risultati raggiunti. White non si perita di aprire la porta dello studio e chiamare colleghi invitandoli a partecipare del suo stupore. ‘Remare contro’ dichiarandosi scettici o stupiti serve anche a creare un contesto narrativo nel quale la fami- glia può inserire le ricadute. “Il significato attribuito alle rica- dute dipende dal contesto ricevente. Nel contesto della rete dei presupposti di famiglia, le ricadute sono spesso spiegate come un ritorno al punto di partenza. In periodi di tensione come quelli delle ricadute i componenti della famiglia sono particolarmente inclini a riprendere le vecchie ‘idee program- mate’ e a seppellire le nuove. Questa tendenza può essere contrastata se il terapeuta contribuisce alla creazione di un contesto nel quale le ricadute siano eventi previsti nel nuovo corso di vita” (White, 1992, p. 118). Devono quindi essere pre-

sentate ex ante e non ex post come aspetti inevitabili.

sentate ex ante e non ex post come aspetti inevitabili.

 
 

Pratiche di reincorporazione

White ed Epston sulla scorta di una attento studio della let- teratura antropologica relativa ai riti di passaggio, hanno dedicato molta attenzione all’ultimo momento dell’interven- to terapeutico, quello teso a stabilizzare e confermare il nuovo comportamento. Per questa ragione, il dialogo non assume più una dimensio- ne privata, interpersonale, ma ‘pubblica’. Le porte dello stu- dio si spalancano (spesso letteralmente) trasformando l’ulti- ma seduta in una ‘pratica di reincorporazione’. Si tratta di “approcci che implicano l’individuazione e attivazione di un pubblico per l’autenticazione del cambiamento e per la legit- timazione delle conoscenze alternative”, spiega White che elenca alcune possibilità:

• Celebrazioni, premi e riconoscimenti di fronte a persone significative

• Attestati e lettere di referenze

Consultazione delle persone in senso formale in relazione alle conoscenze che hanno permesso loro di liberare la pro- pria vita. White produce (e pubblica orgogliosamente) attestati firmati da Società per la lotta ai fantasmi dell’Emisfero Australe e altre semi-serie istituzioni che certificano lo status acquisito, sollecita i clienti a esporli e farli conoscere, o invita all’ultima seduta persone fino a quel momento rimaste esterne al set- ting (suoi collaboratori, insegnanti o figure di riferimento per il bambino). L’ obiettivo è proprio mettere in scena una ‘re-inclusione’ del cliente in un contesto nel quale il Problema non ha più alcun potere perturbante (o in cui il suo potere perturbante è stato notevolmente ridotto). È anche significativo che l’ultimo momento della terapia pre- veda il ‘cambio di status’ del cliente che diviene consulente (attraverso la richiesta di poter utilizzare l’esperienza fatta dal cliente per aiutare altri clienti alle prese con gli stessi pro-

blemi).

blemi).

 
 

Narrative Therapy e diabete

L’approccio della Narrative Therapy può essere utilizzato in Diabetologia e specificatamente nella gestione di alcuni aspetti del dialogo fra paziente e Team? In letteratura par- rebbe risultare finora solo una esperienza in questo senso (Shapiro, Ross, 2002).

Il

caso proposto è quello di un 51 enne maschio bianco, dia-

betico da diversi anni, il cui cattivo autocontrollo aveva contri- buito all’insorgere di complicanze. La non compliance resi- stente a ogni informazione aveva frustrato paziente e Medico.

Il

primo passo dell’intervento è stato quello di isolare la non

compliance (anzi il ‘not caring’) esternalizzandolo in quanto problema. Il ‘Nonmicuro’ potremmo tradurre, è divenuto così oggetto della analisi comune di diabetico e diabetologo uniti per la prima volta in un fronte comune. Liberato dal senso di

colpa e sollecitato a raccontare, il paziente ha fatto scaturire

la

narrazione e le donazioni di senso che stavano dietro al suo

comportamento. La frase chiave è stata “tutti sanno che per controllare il diabete bisogna avere una grande forza di volontà come Mary Tyler Moore, io non sono fatto così, per questo sono fregato”. Scavando intorno a questa equazione fra autocontrollo e

Mary Tyler Moore, attrice protagonista di una sitcom e testi- monial della JDF, è stato possibile individuare come il Nonmicuro derivasse “da alcune narrazioni socialmente con- divise su come i maschi dovrebbero gestire la patologie: vale

dire, ‘fregandosene’ e ‘senza esagerare con le costrizioni’” (Shapiro, 2002).

a

Si

è venuta a creare quindi una narrazione nella quale la scar-

sa

compliance del paziente derivava dall’influenza che su di

lui

avevano alcune attese della società e pressioni sociali rela-

tive ai ruoli maschili. Così impostato, il problema, è stato pos-

sibile sollecitare al paziente alcune ‘narrazioni uniche’ relative

a

situazioni in cui, pur trovandosi soggetto a queste pressio-

ni

aveva risposto comunque adottando un comportamento

di cura.

di

cura.

 
 

A

quel punto il terapeuta ha sollecitato la narrazione di un

futuro alternativo nel quale l’adozione di comportamenti

alternativi a quelli dettati dal Nonmicuro veniva positivamen-

te

valorizzata (aiutato dal fatto che il paziente era perfetta-

mente cosciente dei rischi che stava correndo) per esempio veder crescere i propri figli, non essere di peso alla famiglia e così via. Su questa base è stato possibile impostare un per- corso nel quale le situazioni alternative al Nonmicuro si sono rafforzate. Quando la glicemia si è stabilizzata su valori vicini alla norma, paziente e Medico hanno prodotto un ‘Certificato di incredibili progressi’ che il paziente ha orgogliosamente mostrato in famiglia.

hanno prodotto un ‘Certificato di incredibili progressi’ che il paziente ha orgogliosamente mostrato in famiglia.
  Letture consigliate Michael White La terapia come narrazione. Proposte cliniche. Astrolabio 1992 Questa ben
 

Letture consigliate

Michael White La terapia come narrazione. Proposte cliniche. Astrolabio 1992 Questa ben ordinata raccolta di

Michael White La terapia come narrazione. Proposte cliniche. Astrolabio 1992 Questa ben ordinata raccolta di saggi è finora l’unico testo tradotto in lingua ita- liana del fondatore della Narrative Therapy, e tutto sommato offre un’idea abbastanza chiara dell’approccio e delle sue possibilità cliniche.

Jennifer Freeman, David Epston, Dean Lobovits Playful approaches to serious problems:

Jennifer Freeman, David Epston, Dean Lobovits Playful approaches to serious problems:

Narrative Therapy with children and their families.