ASOCIAŢIA EGOMUNDI CĂLĂRAŞI

PROGRAMUL DE FORMARE –
METODICA PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII - EVALUĂRII EFICIENTE ÎN INSTITUȚIILE
DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR

SUPORT DE CURS

LUCRĂRI OBLIGATORII

STRATEGII DE COMUNICARE DIDACTICĂ EFICIENTĂ

Motto: Comunicarea este o formă de artă. Unii se nasc cu aceasta, alții au nevoie de un grafic.

A. Saleh

Obiective:

1. Descrierea elementelor comunicării

2. Evidențierea tipurilor de comunicare
3. Optimizarea comunicării didactice

1. Elementele comunicării
Permanent oamenii comunică între ei având anumite scopuri. De cele mai multe ori comunicarea se face fără
a conștientiza importanța acțiunii și fără a o analiza. Scopul și mijloacele comunicării sunt exploatate nativ, sunt
rezultatul unor experiențe și doar uneori necesită programări speciale.
Cei mai mulți analiști consideră că omul comunică pentru:
- a informa (despre ceva sau cineva, despre propriile nevoi etc.). în acest mod individul însuși crede
că este în posesia unei informații și simte nevoia să o transmită și altora.
- a convinge – convingerile noastre ne motivează faptele, atitudinile, deciziile, iar acestea au urmări
grave legate de viața noastră și de a altora. Puține acțiuni pot fi declanșate și finalizate dacă ești sau
te simți singur. Pentru a cere sprijinul cuiva este nevoie să argumentezi, să explici, să vorbești. Toate
acestea nu se pot produce în afara comunicării.
- a impresiona – când argumentele logice nu ajung sau nu se suprapun peste modul de gândire al
interlocutorului, aducem argumente sentimentale, povestim ceva care să-l impresioneze, facem apel
la întâmplări care l-au marcat, sau la situațiile în care, deși era logic ce a făcut sau ce a zis, ceva
anume s-a întâmplat în ciuda faptului că inițial altele păreau a fi rezultatele și, dacă este nevoie,
 plângem, râdem, cântăm, dansăm etc, facem totul pentru a-i stârni interesul.
- a provoca o reacție, a provoca o acțiune – vorbim, convingem, tocmai pentru a stârni o reacție din
partea interlocutorului. Îl ajutăm să facă ceva, să se simtă motivat în acțiune, să se simtă în putere și
după plecarea noastră.

- a amuza – simțim nevoia să ne amuzăm și să amuzăm și pe alții. Glumele, umorul, jocul, în

general, presupun de fiecare dată o recentrare sau o schimbare de plan față de mesajele obișnuite.
Depinde de gradul de educație și de civilizație felul în care comunicăm amuzamentul nostru sau
vrem să trezim o stare de amuzament semenilor noștri.

- a se face înțeleși;

- a exprima puncte de vedere – să spunem ce credem și ce simțim noi, să ne definim pe noi, să

vorbim, să privim realitatea prin ochii noștri, prin mintea și inima noastră. Capacitatea de a exprima
o părere personală, un punct de vedere original în legătură cu o situație dată este semnul adevăratei
personalități.

- a obține o schimbare de comportament sau de atitudine – de obicei se dorește schimbarea în bine a

comportamentului cuiva. Pornirile native spre dezordine și neascultare societatea le opune
comunicarea cu scopuri benefice, transformatoare. Ceea ce urmăresc educatorii (părinții, profesori,
învățători) este ca beneficiarii comunicării să devină oameni stăpâni pe voința lor, iar atunci când
rămân singuri să se comporte ca niște ființe formate, cu un caracter integru. Este important de știut
însă că binele trebuie oferit cu profesionalism, atunci când este nevoie de el.

- a fi acceptați – suntem neacceptați, de obicei, fiindcă nu reușim să ne facem cunoscuți, nu am

trimis mesajele corespunzătoare sau mesajele nu au fost recepționate corect.

Emițătorul reprezintă sursa mesajului. El este inițiatorul comunicării, elaborează mesajul, alege mijloacele de
comunicare, mesajul, receptorul, formulează mesajul pentru a fi înțeles de către receptor.

Mesajul reprezintă forma fizică verbală, scrisă sau gesturi în care Emițătorul codifică informații. Are două
dimensiuni: conținutul și relația și are ca obiective informarea, convingerea, impresionarea, amuzarea, obținerea
unei reacții. Mesajul poate fi o idee, un ordin sau orice altceva care, supus procesului de codificare și
decodificare, urmează să influențeze receptorul. Codificarea presupune ,,traducerea” mesajului de către
Emițător în simboluri care pot fi înțelese de către Receptor. Decodificarea este acțiunea prin care Receptorul
traduce mesajul într-unul propriu și realizează apoi feed-back-ul.
Limbajul (simbolurile specifice folosite pentru codificare) poate îmbrăca diferite forme și din aceste forme
rezultă anumite tipuri de comunicare: limbaj verbal (scris sau oral), limbaj nonverbal (al corpului, al spațiului,
al timpului, al lucrurilor), limbaj paraverbal (tonalitatea, inflexiunile vocii, ritmul de vorbire, pauzele dintre
cuvinte, modul de accentuare a cuvintelor, ticurile verbale). Limbajul paraverbal se bazează pe simboluri care
pot fi interpretate diferit chiar de persoane care vorbesc aceeași limbă. Există și limbajul interior, suportul
propriei noastre gândiri.

Canalele comunicării sunt căile pe care circula mesajul (inclusiv instrumentele de comunicare) și feed-back-
urile. Ele pot fi formale sau informale. Cele formale sunt definite prin structura organizațională și sunt destinate
circulației informaționale necesară realizării sarcinilor specifice. Cele informale sunt destinate comunicării între
indivizi și/sau grupuri în interiorul sau în afara sarcinilor de serviciu. Canalele informale sunt mai rapide și mai
eficiente decât cele formale.

Mijloacele de comunicare pot fi discuția de la om la om, care îmbracă diferite forme: interviu, prezentare,
utilizarea telefonului, fax-ului, postei etc.

Receptorul este primitorul de mesaj care trebuie să se pregătească pentru a primi mesajul. Ascultarea mesajului
este cel puțin tot atât de importantă, cât transmiterea lui.

Contextul (mediul) reprezintă totalitatea condițiilor exterioare comunicării. Poate influența efectele comunicării
prin situațiile prezente, condiții de loc, de timp. În toate elementele componente ale comunicării poate exista
zgomot (bruiaj). Poate perturba comunicarea. Toate aceste elemente alcătuiesc procesul comunicării.
Obiectivele comunicării sunt vizate de către treptele de efectivitate a comunicării. Acestea se referă la:
receptarea comunicării, acceptarea intențiilor Emițătorului și schimbarea produsă la Receptor prin cunoaștere,
atitudine, comportament.
1. Tipuri de comunicare
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun; iar comunicarea este
modalitatea prin care ei ajung să dețină în comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau o societate, ei
trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri aspirații, cunoștințe - o înțelegere comună - 'același spirit', cum
spun sociologii. Comunicarea este cea care asigură dispoziții emoționale și intelectuale asemănătoare, moduri
similare de a răspunde la așteptări și cerințe.
Comunicarea se realizează pe trei niveluri:
1. Logic
2. Paraverbal
3. Nonverbal
Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezintă doar 7% din totalul actului de comunicare;
38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteză de rostire) și 55% la nivelul nonverbal (expresia facială,
poziția, mișcarea, îmbrăcămintea etc.).
TIPURI DE COMUNICARE :
După nivelul interacțiunii:
· intraindividuală
· interpersonală
· de grup
· de masă
· publică sau mediatică.
După tipul de cod utilizat:
· verbală (orală și scrisă)
· paraverbală
· nonverbală.
După canalul utilizat :
· directă (nemijlocită)
· mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul,
telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
Comunicare nonverbală se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale (corpul uman, spaţiul sau
teritoriul, imaginea).
Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai
frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul, constituie expresia şi realizarea conduitelor verbale.
În cadrul comunicării verbale distingem:
- comunicarea orală;
- comunicarea scrisă.
Expresivitatea comunicării didactice este influențată de ținuta fizică, expresivitatea feței, gesturi, strălucirea
privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificația cuvintelor. De exemplu, un
profesor care intră în clasă și se așează la catedră sau se lipește de tablă și rămâne acolo toată ora, își
diminuează mult din forța discursului. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal.
Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și
alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniției și practicii umane.
Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea
persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea afectivității, de
exemplu atunci când apelăm la flatare pentru a convinge mai ușor. Persuasiunea însoțește convingerea atingând
atât rațiunea, cât și sentimentele.
PARTICULARITĂȚI
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării
interumane:
• se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea acestora,
folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor, pe baza unor
obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura lui
psihică;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ-demonstrativă şi este transmis elevilor
folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe pentru a fi
înţeles de elevi;
- comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-back şi feed-forward),
înlocuind blocajele care pot apărea pe parcurs.
În cadrul interacțiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplinește mai multe niveluri.
Dacă între aceste niveluri nu sunt contradicții, comunicarea poate fi eficace.
Dacă însă între niveluri există contradicții, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.
Tipuri de comunicare:
Comunicarea intrapersonală . Este comunicarea în și către sine.
Comunicarea interpersonală. Este comunicarea între oameni.
Comunicarea de grup. Este comunicarea între membrii grupurilor și comunicarea dintre oamenii
din grupuri cu alți oameni.
Comunicarea de masă. Este comunicarea primită de sau folosită de un număr mare de oameni.
Scopul comunicării:
- să atenționăm pe alții;
- să informam pe alții;
- să explicăm ceva;
- să distrăm;
- să descriem;
- să convingem etc.
Pentru a descrie numeroasele înțelesuri ale comunicării pe care o folosim și o trăim zilnic, folosim următorii trei
termeni:
 Comunicarea

Forma Mediul
comunicării comunicării Media

a. Forma comunicării

Este un mod al comunicării așa cum sunt vorbirea, scrierea sau desenul.

Aceste forme sunt distincte și separate una de alta așa de mult, încât au sistemul lor propriu pentru transmiterea
mesajelor. Astfel, când semnele sunt făcute pe foaia de hârtie potrivit anumitor reguli (cum sunt cele ale
gramaticii și ortografiei), atunci noi creăm cuvinte și forma scrierii.

b. Mediul comunicării. Este un mijloc al comunicării care combină mai multe forme.

Un mediu adesea poate implica utilizarea tehnologiei așa că acesta este dincolo de controlul nostru. Spre
exemplu, o carte este un mediu care folosește forme ale comunicării precum sunt cuvintele, imaginile și
desenele.

2. Comunicarea didactică optimă

În comunicarea didactică intervin, determinând-o sau numai influențând-o, factori multipli care pot fi
grupați în următoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau clasei, caracteristicile
canalului de transmitere și ale contextului în care se desfășoară actul comunicativ. Din perspectiva cadrului
didactic contează stilul didactic, strategiile de instruire abordate, competențele de exprimare clară, precisă,
argumentată, accesibilă, implicarea profesională, formele de motivare utilizate, tipuri de relații pedagogice (de
conducere, afective). Deosebit de importante sunt și caracteristicile elevului: acuitatea senzorială (vizuală și
auditivă), nivelul dezvoltării intelectuale, experiența cognitivă și lingvistică, motivația învățării, nivelul
competențelor de comunicare, gradul de cultură, ritmul de lucru, atitudinile cognitive și sociale, trăirile
emoționale, individuale și de grup (anterioare și simultane actului de comunicare). Comunicarea poate să
întrețină relații de tipuri diferite: unidirecționale, bidirecționale și multidirecționale. Accentul tinde să se pună
pe dezvoltarea comunicării multidirecționale, ce favorizează interacțiunea, interactivitatea, confruntarea
diverselor cunoștințe. Este recunoscut faptul că relațiile dintre cadrele didactice și elevi sunt multiple, iar modul
de manifestare comportamentală e resimțit de ceilalți în maniere diferite generând două tipuri de sentimente: de
respingere sau de acceptare. Acest lucru este influențat de individ,dar și de obstacole apărute în calea
comunicării. De multe ori, atunci când dorim să modificăm comportamentul unui elev, încercăm să modificăm
mediul sau să intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu reușim însă întotdeauna „să-i ascultăm pe
elevi” cu tact, răbdare și atenție, lucru ce duce la instalarea unor obstacole în calea comunicării. Spre exemplu,
în cazul unui elev care se plânge că întâmpină dificultăți în efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta
pe un ton :

- de avertizare: „Dacă vrei note mari, muncește!”;

- de comandă: „Lucrează și nu te mai plânge atât!”;

- de ridiculizare: „ Vai de mine … chiar așa?”

Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi și neagă importanța sentimentelor trăite de aceștia , tocmai din
acest motiv, pentru că știm cu toții că educația cere nu numai pricepere, ci și afectivitate din partea educatorului,
ar trebui să-i răspundem elevului într-o manieră de acceptare și stimulare a copilului cu disponibilitate pentru
cooperare și comunicare. Se impune să încurajăm copilul verbal și prin gesturi, ascultându-l activ ori să
ascultăm mesajul acestuia în tăcere, incitându-l să-și destăinuie propriile trăiri. Este necesar ca noi, cei de la
catedră, să reflectăm mai mult asupra forței modelatoare a limbajului. Cuvântul poate fi unealtă prețioasă sau
mijloc periculos, deoarece poate influența pozitiv sau negativ interlocutorul. Se știe deja, că limbajul celui de la
catedră, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie să acordăm o atenție deosebită
comunicării. Atitudinea cadrului didactic în fața elevilor și a părinților poate declanșa sau atenua conflictele
care apar între elevi, între elevi și părinți ori între părinți și profesor.

Referitor la optimizarea comunicării trebuie să recunoaștem că, nu de puține ori, profesorul trăiește cu
impresia că vorbele sau mesajele sale ajung la destinație așa cum gândește el, că sunt receptate de elevi păstrând
aceleași înțelesuri, aceleași semnificații cu ale sale. Din păcate, lucrurile nu decurg întotdeauna așa, mesajele
receptate au tendința de a se îndepãrta mai mult sau mai puțin de sensurile emise sau originale, uneori să fie
chiar diferite. Numai că actul comunicării didactice poate fi protejat de posibile variații și deviații, distanțări sau
deteriorări nedorite prin intervenția feed-back-ului. În reglarea propriei comunicări, cadrul didactic trebuie să
țină seama de mimica elevilor, de gesturile, expresiile și mișcările lor, reacții care devin simptomatice pentru
ceea ce simt, înțeleg, acceptă, doresc aceștia. El poate sesiza direct și abil, din mers, „starea de spirit” a elevilor
și astfel să valorifice la maximum comportamentul acestora în beneficiul optimizării comunicării. Pornind de
aici, cadrul didactic poate să-și restructureze sau să amelioreze demersul didactic de moment și nu în ultimul
rând să-și regleze viteza și ritmul propriei vorbiri.

Actul comunicării devine eficient atunci când favorizează o implicare activă din partea elevului, o
angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptării. Astfel, receptarea depășește simpla
percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i determina pe elevi să urmărească cu
interes și să manifeste o atitudine activă în cursul ascultării constituie un indicator al competențelor pedagogice
a cadrului didactic.
CURRICULUM - O CLASIFICARE CONCEPTUALĂ

Motto: Punctul focal al curriculumului trebuie să fie elevul, şi nu materia.

D’ Hainaut

Obiective:

1. Definirea conceptelor de conţinut al educației şi de curriculum

2. Prezentarea derivaţiilor conceptuale ale curriculumului
3. Prezentarea dimensiunilor curriculumului

1. Conceptele de conţinut al educației şi de curriculum

Conţinutul educaţiei nu se suprapune peste cel al procesului de învăţământ. Conţinutul educaţiei este mai
larg, cuprinzând şi influenţe care provin din zona informală, sub forma unei multitudini de mesaje şi valori ale
spaţiului social.
Conţinutul învăţământului:
Constă într-un ansamblu structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii şi practicii, sedimentate în
societate şi devenite punct de reper în proiectarea şi realizarea instruirii.
Derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei
individului în prezentul social, dar şi în perspectivă.
Este dimensionat conjunctural, în funcţie de gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii, de marile curente de
idei devenite dominante, de interesele şi năzuinţele oamenilor.
Este mobil şi comportă o anumită relativitate.
Se referă numai la valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare.
Nu este totuna cu rezultatele instruirii, întrucât consecinţele instruirii sunt materializări secvenţiale ale
componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea acestora de către elevi, ceea ce este dificil de
cuantificat.
Curriculum este un concept–cheie în teoria şi practică instruirii. Termenul provine din
limba latină, curriculum (la plural curricula) şi înseamnă alergare, fugă, întrecere, locul unde se desfăşurau
întreceri, mersul vieţii (curriculum vitae).
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden
(1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare este "The Oxford English Dictionary "
(OED), iar înţelesul care i se conferă este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o
şcoală sau o universitate".
Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale
pedagogiei. Definiţiile, extrem de diverse şi contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor XVI şi XX, în
funcţie de concepţia pedagogică a autorilor şi de metodologia de cercetare a conceptului, adoptată în funcţie de
tradiţiile practicii şi literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulaţie internaţională în
funcţie de priorităţile şi caracteristicile reformelor învăţământului şi ale educaţiei.
În sensul cel mai larg, curriculum semnifică întreagă experienţă de învăţare dobândită în contexte
educaţionale formale, nonformale şi informale.
În sensul cel mai restrâns (sensul tradiţional), curriculum semnifică conţinuturile învăţării, obiectivate în
planuri de învăţământ, programe şi manuale :
1. cursurile oferite de o instituţie educaţională;
2. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare
Termenul de conţinut curricular se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse într-un
program de studii.
În accepţiune tradiţională, conceptul de curriculum reprezintă un set de documente şcolare/universitare
care planificau conţinuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare/universitare, un
program de învăţare oficial, organizat instituţional.
În accepţiune modernă, curriculum vizează sistemul de experienţe de învăţare, directe şi indirecte, ale
elevilor/studenţilor.
Curriculumul este considerat astăzi o resursă importantă a inovării, al cărui scop este adaptarea
instituţiilor, programelor şi practicilor învăţământului la nevoile şi la solicitările unei societăţi dinamice.
Conţinutul învăţământului sau curriculum-ul reprezintă un sistem sau ansamblu de valori ideatice,
gnoseologice, şi de abilităţi practice, sau ansamblul –sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, selectat din
ansamblul cunoaşterii şi practicii umane care se transmite şi se dobândesc, se învaţă deoarece conduc la
dezvoltarea personalităţii în vederea integrării socio-profesionale a acesteia.
După D' Hainaut (1981), curriculum-ul cuprinde:
Obiectivele specifice unui domeniu (nivel, profil, disciplină şcolară, activitate educativă);
Conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
Condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi), programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi
educare;
Evaluarea rezultatelor.
2. Derivaţii conceptuale ale curriculumului
Documentul curricular fundamental al învăţământului românesc este Curriculum-ul Naţional
pentru învăţământul obligatoriu.
Componentele curriculumului naţional (din România):
1. Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu . Cadru de referinţă – document reglator care
asigura coerență componentelor sistemului curricular în termeni de procese şi produse.
 2. Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII – document care stabileşte ariile curriculare,
obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora.
3. Programele şcolare – stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de activităţi de
învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare
disciplină existenţa în planurile cadru de învăţământ.
4. Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport – descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale
procesului curricular.
5. Manualele alternative.
Curriculumul Naţional este alcătuit din două segmente:
A – Curriculum nucleu 70% - reprezintă trunchiul comun, adică numărul minim de ore de la fiecare
disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ.
B – Curriculum la decizia şcolii (CDS) 30% - acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul şi numărul
minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de învăţământ.
CDS reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune
în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. Cuprinde următoarele categorii :
B1 - Curriculum extins – reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte
extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi noi unităţi
de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
B2 – Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinţă şi
unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plajă orară a unei discipline.
B3 – Curriculum elaborat de şcoală – 'Opţionalul' - reprezintă, pentru învăţământul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; această presupune elaborarea în şcoală a unei
programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. La nivelul
liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
Opţional de aprofundare - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun,
care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu prin noi conţinuturi propuse la
nivelul şcolii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu
la trunchiul comun).
Opţional de extindere - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun,
care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective
de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la nivelul şcolii.
Opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezintă acel tip de CDS generat prin parcurgerea
unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi care poate fi parcursă în cadrul orelor de CDS
la acele specializări unde disciplină respectivă nu este inclusă în trunchiul comun.
 Opţional ca disciplină nouă - constă într-un nou obiect de studiu, în afară acelora prevăzute în trunchiul
comun la un anumit profil şi specializare; acesta presupune elaborarea în şcoală a unei programe noi, diferite de
programele disciplinelor de trunchi comun.
Opţional integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme integratoare pentru o
anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin
integrarea a cel puţin două domenii aparţinând uneia sau mai multor arii curriculare; în acest caz,
obiectivele/competenţele sunt diferite faţă de acelea existente în programele disciplinelor care se integrează.

Curriculum specializat

Curriculum ascuns

Curriculum informal

Curriculum recomandat

Curriculum scris

Tipuri de curriculum
Curriculum predat

Curriculum învăţat

Curriculum suport

Curriculum testat

Curriculum zonal

Curriculum exclus

Curriculumul general este o structură de conţinuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor şi selectate din
materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi. Acesta este constituit din trunchiul comun,
obligatoriu pentru toţi elevii, care ocupă până la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectat
circumstanţial, în funcţie de nevoile speciale ale unor categorii de elevi.
Curriculumul specializat reprezintă un set de cunoştinţe şi valori specifice, simetrice cu anumite tipuri de
conţinuturi (ştiinţifice, artistice, tehnice), activate la diferite discipline pentru a forma şi cultiva anumite
competenţe în domenii particulare.
 Curriculumul ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi, necuprinse în planificarea
curriculară şi include influenţe informale sau non-formale, datorate structurii socioculturale, familiei, grupurilor
stradale, factorilor de personalitate. O altă latură a conţinuturilor ascunse constituită din ideologia sau cultura
unei şcoli, în sensul de ritualuri, reguli, convenienţe, proceduri.
Curriculumul informal este constituit din acele experienţe de învăţare captate în afara spaţiului şcolar, prin
mass-media, instituţii culturale, religioase, familie, grupul de prieteni.
Curriculumul recomandat constituie oferta pusă la dispoziţie de experţi, din care, în funcţie de exigenţele şi
obiectivele şcolii (sau societăţii) de la un moment dat, derivă seturi de cunoştinţe şi valori pe care le propun
diferiţilor utilizatori.
Curriculumul scris este curriculumul explicitat în documentele care direcţionează procesele de predare-
învăţare şi în care sunt enunţate conţinuturile şcolare de transmis: planuri de învăţământ, programe şcolare.
Curriculumul predat se referă la totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate efectiv în
predare de către actorii implicaţi în proces (profesori şi elevi).
Curriculumul învăţat este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi activizat de către
acesta, în diverse împrejurări, şcolare sau nu. Se poate evidenţia şi prin evaluare.
Curriculumul suport se referă la suporturile instrucţionale precum: cărţi, ghiduri, caiete didactice, resurse
multimedia.
Curriculumul testat este partea de curriculum tradusă, relevată, etalată la nivelul sau prin intermediul
instrumentelor de evaluare.
Curriculumul zonal reprezintă oferta educaţională de care beneficiază elevii dintr-o anumită arie geografică.
Curriculumul exclus reprezintă secvenţele curriculumului la care s-a renunţat din anumite raţiuni.

3. Dimensiunile curriculumului
Cele trei perspective de analiză a curriculumului pot fi coroborate cu cele două dimensiuni complementare
pe care le deţine curriculum-ul, considerat, în sens larg, ca fiind un proiect/ plan de acţiune: dimensiunea de
concepţie/ de viziune şi dimensiunea de structură (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984):
- Dimensiunea de concepţie/ de viziune este conturată de perspectiva de analiză funcţională şi este
conferită de sistemul de idei şi concepţii despre procesul formării personalităţii umane, graţie realizării
unor interpretări filosofice referitoare la rolul educaţiei în acest proces.
- Dimensiunea de structură este conferită de rolul/ misiunea curriculumului de a traduce valorile asumate
la nivelul societăţii în finalităţi educaţionale şi în experiențe benefice de învăţare şi formare. Elaborarea
experienţelor de învăţare parcurge un proces ciclic, în care fazele/ etapele de analiză, proiectare,
aplicare, evaluare şi reglare sunt contingente şi se înlănţuie continuu; fireşte, este necesară monitorizarea
acestor etape, evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetări pedagogice ameliorative, astfel încât nivelul
lor calitativ să fie satisfăcător.
 În abordare structurală, curriculum-ul se înfăţişează ca un sistem de acțiuni didactice planificate în
vederea obţinerii unor influenţe dezirabile la nivelul educaţilor. Aceste acţiuni urmează să fie realizate în
practică, procesul instructiv-educativ reprezentând demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a
intenţiei în acţiune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumită extindere. De aceea,
curriculum-ul trebuie să fie abordat pe două planuri:
- ca intenţie, obiectivată în proiectul/ planul de lucru, care va ghida acţiunea educativă
- ca realizare practică, având în vedere faptul că proiectul este aplicat în practica educativă.
Modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s-au multiplicat şi diversificat în
funcţie de diferite perspective, puncte de vedere, de concepţia educatorilor, de criteriile la care se apelează
pentru a distinge între elemente, funcţii, ipostaze şi chiar transformări ale curriculumului.
Întrucât curriculum-ul poate fi surprins într-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces,
produs, preconizare, potenţialitate, intenţie, document, acţiune, plan, domeniu, structură, configuraţie, act, fapt
ş.a., s-a propus o triadă generică a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativă şi suficient de
acoperitoare pentru toate ipostazele:
 curriculum-ul ca reprezentare - ipostază care acoperă abordările teoretice, conceptuale, analizele de
structură a curriculumului şi studiul domeniile curriculare;
 curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii, ca proiect de acţiune - ipostază corelată cu conceperea şi
realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale;
 curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă - ipostază care ne situează în plan practic-operaţional şi care
exprimă faptul că un curriculum reprezintă o realitate educaţională; aplicarea lui implică realizarea de
acţiuni efective, traduse în experienţe de învăţare.
Astfel, curriculum-ul ni se înfăţişează ca un concept-construct, ca o construcţie mentală care anticipează
o realitate care urmează să fiinţeze, iar nu ca o noţiune care reflectă mai bine sau mai puţin bine o realitate
existentă.
Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definită şi analizată printr-o abordare
multidimensională a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
a) din punct de vedere funcţional: curriculum-ul indică finalităţi educaţionale de atins şi, prin
intermediul acestora, orientează, organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare;
b) din punct de vedere structural-funcţional: curriculum-ul include, ca şi componente de bază,
fundamentale: finalităţile educaţionale, conținuturile instructiv-educative, strategiile de predare şi
învăţare, strategiile de evaluare, timpul de instruire;
c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectivează în planuri de învățământ, în
programe școlare, în manuale, în documente şi auxiliare curriculare, în materiale etc.
În literatura de specialitate există raporturi între curriculum și didactică, concretizate prin următoarele
dimensiuni:
 - caracterul raţionalizator al documentelor reglatoare din Curriculum Național sunt elemente de reper
pentru orice proiectare şi activitate didactică;
- proiectarea instruirii, ca rezultat al interacţiunii dintre curriculum şi didactică, are dimensiuni noi
evidente prin inserţia finalităților de tip competenţe, asumate atât de curriculum, cât şi de procesul de instruire;
- didactica reprezintă o formă de realizare a instruirii, iar „didactica formării competenţelor”, un tip de
abordare prin care competenţele curriculumului şcolar sunt incluse ca finalităţi imanente ale procesului de
proiectare şi de realizare a instruirii;
- competenţele reprezintă, în prezent şi vor reprezenta, în perioada următoare, elementul principal de
legătură între documentele reglatoare ale Curriculumului Naţional şi experiențele metodologice din zona
didacticii;
- atât pentru curriculum, cât şi pentru didactică, evaluarea rezultatelor instruirii reprezintă elementul
final, care consemnează performantele şcolare şi permite reglarea procesului educaţional.
Ansamblul componentelor care formează Curriculumul Naţional cuprinde o grupă de documente
normative şi o grupă care poate fi reunită sub denumirea de documente orientative. Documentele normative sunt
planul de învăţământ, programele şcolare (obligatorii) şi ghidurile metodologice (acestea doar într-o anumită
măsură). Documentele orientative cuprind manualele alternative, suporturile de instruire, auxiliarele şcolare;
acestea au un caracter orientativ deoarece, deşi îşi au originea în documentele normative, se îndepărtează
frecvent de acestea.
ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ

Motto : A învăța pe altul înseamnă a ști ceva și a face și pe altul să învețe să știe.

Comenius

Obiective:
1. Prezentarea tipurilor de proiectare didactică
2. Descrierea demersului de proiectare a lecţiei
3. Evidențierea etapelor proiectării unei lecții

1. Tipuri de proiectare didactică

Proiectarea propune nu o uniformizare a profesorilor, ci doar un cadru normativ, riguros, dar deschis
și permisiv la varietate procedurală, de adaptare la situații și evoluții ale elevilor.
Punctul de pornire al proiectării didactice îl reprezintă proiectarea activităţii anuale, pe baza planului
de învăţământ şi a programei şcolare. Aceasta presupune:
 identificarea competențelor generale urmărite în predarea disciplinei;
 analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a succesiunii lor;
 eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea datei sau a
săptămânii din structura anului şcolar);
 distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.
Model orientativ al proiectării anuale:

Competenţe Conţinutul disciplinei Repartizarea în timp Tipuri de activităţi

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care

asociază elemente ale programei ( competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată
optimă de către învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
- realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi;
- împărţirea în unităţi de învăţare;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
competenţele specifice şi conţinuturile vizate.
Planificare calendaristică orientativă
 Unităţi de Competenţe Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii
învăţare specifice alocate

În acest tabel:

 Unitățile de învățare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor.

 În rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din programa şcolară.
 Conținuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei.
 Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător / profesor în funcţie de experienţa acestuia
şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
 Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de
aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de
competenţe specifice şi conţinuturi.

Proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe lângă
elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor de
evaluare, în funcţie de competențele urmărite şi de conţinutul detaliat.

Model orientativ al proiectării semestriale:

Competenţe Conţinutul Repartizarea Tehnologia instruirii Evaluare

disciplinei în timp Metode Mijloace

Întrucât programele şcolare centrate pe competenţe nu mai asociază conţinuturilor în mod univoc o alocare
temporală şi o succesiune obligatorie la nivel centralizat, rolul profesorului / învăţătorului în conceperea şi organizarea
activităţii în clasă devine mult mai important. În aceste condiţii, este necesar ca profesorul / învăţătorul să aibă o
imagine de ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu. Identificarea unor teme
majore şi organizarea conţinuturilor în jurul acestora oferă o astfel de imagine într-o manieră mult mai clară decât
enumerarea unei succesiuni de lecţii. De aici, opţiunea pentru organizarea procesului de învăţământ în unităţi de
învăţare.
Proiectarea unităţii de învăţare
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:

 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. De multe ori se propune
proiectarea la nivelul acestora ca etapă următoare a organizării demersului didactic.

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Conţinuuri Competenţe specifice Activităţi Resurse Evaluare

(detalieri) de învăţare

Pentru acest tabel:

 în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor
parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
 în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din programa şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite
de altele, pe care învăţătorul / profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc;
 în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.
Un posibil model de planificarea a activității săptămânale în învățământul preșcolar se poate constitui
în jurul ideii de primăvară, ca parte a unui proiect tematic segmentat în:

 zvon de primăvară;
 vestitorii primăverii – păsări călătoare;
 se trezesc insectele.
ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
LUNI Întâlnirea de dimineaţă :,,Salutare , primăvară!Timp frumos, bine-ai venit!”
Rutine:”De dragul primăverii”(deprinderea de a proteja natura)
Tranziţii:”În poiană„(joc cu text şi cânt)
Biblioteca: ,,Citim imagini despre primăvară” Joc de masă: ,,Alege imagini de
primăvară” Artă:”Soarele”(modelaj)
Activitate integrată (DS/DEC):”Primăvară „(observare/desen)
„Hai, copii, afară, iar e primăvară!”(plimbare)
MARŢI Întâlnirea de dimineaţă :,,Fir de iarbă subţirel, voi avea grijă de el”
Rutine:”Verdele să ocroteşti, mult şi bine să trăieşti”(deprinderea de a proteja natura)
Tranziţii : ,,Câte unul pe cărare”(joc cu text şi cânt)
Construcţii: ,, Grădina primăvara” Artă: ,,Crenguţa înflorită” (aplicaţie)
Activitate integrată (DLC/DEC):”Primăvara”(lectură după imagini/învăţare cântec)
Jocuri la aparatele de joc din curtea grădiniţei
MIERCURI Întâlnirea de dimineaţă ,,Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face !”
Rutine:”Copăcel, copăcel, te-ngrijesc de mititel”
Tranzitii :,,Copăcelul”(cântec)
Joc de rol: ,,De-a grădinarii” Biblioteca: elemente de limbaj scris-,,Fire de iarbă”
Stiinta :”Copacul ,primăvara”(observare)
Activitate integrata(DLC/DS):”Primăvara„ de V.Alecsandri –memorizare şi exerciţii
cu material individual –predarea nr.10
Jocuri de mişcare la alegerea copiilor
JOI Întâlnirea de dimineaţă:”Vestitorii primăverii”
Rutine:”Cu mic, cu mare, am ieşit acum la soare!”
Tranzitii :” Unul după altul”
Ştiinţă : ,,Ce ştim şi ce vrem să mai aflăm despre primăvară ? Joc de masă : ,, Aşează
elementele specifice primăverii »
Activitate integrată(DOS/DOS) : »Munci specifice anotimpului primăvara »(lectura
după imagini şi activitate practică în curtea grădiniţei
« Cântece despre primăvară »(audiţie)
VINERI Întâlnirea de dimineaţă.,,Ghicitori ilustrate”
Rutine:”Mie-mi pasă!”(deprinderea de a avea o atitudine pozitivă faţă de mediul
înconjurător)
Joc de rol: ,,Suntem grădinari ” » Artă : ,,Crenguţa înmugurită ”
Activitate integrată DS/DPM:”Plantăm răsaduri”(exerciţii cu material
individual/deplasare pe palme şi genunchi)
Jocuri distractive la alegerea copiilor

2. Demersul de proiectare a lecţiei

Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/ competenţele

specifice şi conţinuturile prevăzute în programă. Activităţile de învăţare presupun orientarea către un anumit scop,
redat prin tema activităţii; în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o anumită
formă de comunicare inteligibilă nivelului de vârstă, în proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecărei
activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea
demersului didactic.

În condiţiile noului curriculum, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară.
Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, dar ea, ca şi manualele, se pliază unei citiri personale şi adaptate.
Asupra conţinuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unităţilor de învăţare pe care
Ie-a stabilit. Asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual, profesorul poate interveni în diferite moduri -
adaptare, înlocuire, omitere, adăugare – sau poate utiliza alte materiale-suport.
 Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-
învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Câteva întrebări utile în proiectarea instrumentelor de
evaluare sunt următoarele:

 Care sunt competenţele programei şcolare, pe care trebuie să le realizeze elevii?

 Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că
au atins aceste obiective?
 Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
 Când şi în ce scop evaluez?
 Pentru ce tipuri de evaluare optez?
 Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
 Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât
evaluarea să fie cât mai obiectivă?
 Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje
constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar al fiecăruia dintre ei?
Evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe
drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de
informaţie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce
intuieşte.

În acest sens, pot fi avute în vedere câteva aspecte, cum ar fi:

 modificarea raportului dintre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin
calificativ/notă, şi evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii şi
conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
 restabilirea echilibrului dintre evaluarea scrisă şi evaluarea orală: aceasta din urmă, deşi presupune un volum
mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor şi blocaje datorate emoţiei sau timidităţii, prezintă avantaje
deosebite, ca: realizarea interacţiunii elev-învăţător / profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor
competenţe prin intervenţia cu întrebări ajutătoare, demonstrarea comportamentului comunicativ şi de inter-
relaţionare al elevului etc;
 folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare.
3. Etapele proiectării unei lecții

Elaborarea unei lecții constituie un act de creație, prin care se imaginează și se construiesc momentele
principale, dar și cele de amănunt. Pentru aceasta, profesorul trebuie să dea dovadă nu numai de o bună
pregătire de specialitate, ci și de o pregătire metodică, instrucție pedagogică și experiență în materie de predare.

Etapele proiectării
lecției

Identificarea şi
dimensionarea Stabilirea tehnicilor de
obiectivelor Stabilirea resurselor Conturarea strategiilor evaluare a rezultatelor
educaţionale ale educaţionale didactice optime învăţării
lecţiei

Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei

Obiectivul ne arată ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi cum se evaluează

performanţele obţinute.

Importanţa identificării corecte a obiectivelor reiese din funcţiile pe care acestea le îndeplinesc în
contextul unei activităţi sau în contextul general al instruirii:

 funcţia anticipativă: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil şi realizabil într-un context
pedagogic;
 funcţia evaluativă: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obţinute
la obiective (ca rezultate scontate) dă măsura eficienţei activităţii desfăşurate;
 funcţia axiologică: obiectivele sunt expresia unor valori educaţionale şi orientează elevii către aceste
valori;
 funcţia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevărate criterii de
referinţă ce orientează proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor e ducative şi permit, în
consecinţă, controlul şi (auto)reglarea proceselor pedagogice.
Pentru proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii este important să exprimăm obiectivul fundamental sau
scopul lecţiei. În funcţie de obiectivele disciplinei şi ale sistemului de lecţii în care se integrează lecţia:
comunicarea/ însuşirea unor cunoştinţe; formarea unor priceperi şi deprinderi etc., se precizează tipul
lecţiei.

Etapa a II-a: Stabilirea resurselor

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a principalelor

categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:

• resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare etc.); profesorul (pregătire
ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă etc.);
• resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învăţare; selecţia conţinuturilor didactice se
face în funcţie de obiectivele identificate (abordare auriculară), pe baza planului de învăţământ, a
programei şcolare, a manualului şcolar şi a altor materiale informative cu caracter didactic;
• resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activităţii;
• locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă etc.);
• timpul disponibil pentru o activitate didactică.
Etapa a III-a: Conturarea strategiilor didactice optime

Eficienţa activităţii didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare şi corelare
celor mai potrivite metode, mijloace şi materiale didactice; această etapă mai e cunoscută şi ca etapa selectării
şi corelării celor „trei M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetările experimentale şi experienţa educativă
dovedesc, deopotrivă, că eşecul multor activităţi didactice îşi are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice.
Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-şi imagineze scenariul aproximativ al activităţii
sale. Nu întâmplător această etapă urmează după identificarea obiectivelor şi analiza resurselor.

Principalii factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor „trei M" într-o strategie didactică
sunt:

• specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de priceperi şi

deprinderi etc.)
• obiectivele educaţionale identificate;
• contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregătirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile);
• stilul şi personalitatea profesorului.
Etapa a IV-a: Stabilirea tehnicilor de evaluare
 Evaluarea și autoevaluarea lecției constituie un moment important al activității didactice.

Didactica tradiţională a consacrat următoarele tehnici de evaluare:

- tehnici de evaluare curentă (ascultarea la fiecare lecţie, testul, lucrări practice etc);

- tehnici de verificare periodică (tezele etc);

- tehnici de verificare cu caracter global (bacalaureatul, concursul de admitere); verificarea cu caracter

global poate fi orală, scrisă sau practică.

În cadrul actului de evaluare a rezultatelor şcolare un aspect necesar şi obligatoriu îl reprezintă notarea.
Ea se realizează fie prin cifre, fie prin scoruri sau calificative. Marea majoritate a profesorilor notează după
tehnică impulsiei globale, ceea ce presupune o bună doză de aproximare.

Există patru tipuri de tehnici de apreciere:

a. tehnica impulsiei globale (cea mai subiectivă);

b. scările de specimen (se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor niveluri de calitate, de la slab la
excelent; notarea de face prin compararea lucrărilor elevului cu unul din aceste modele);

c. metode analitică (mai mulţi profesori acordă un număr de puncte pentru fiecare din calităţile alese spre
examinare);

d. metoda determinării frecvențelor (constă în stabilirea tipurilor de greşeli după un studiu diagnostic prealabil,
se numără greșelile existente, iar nota reprezintă procentul de greşeli).
METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE INTERACTIVĂ STRUCTURATE PE NIVELURI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

Motto: Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoaştere propusă de profesor intr-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student în cadrul
instruirii formale şi nonformale cu deschideri spre educaţia permanentă.

Sorin Cristea

Obiective:
1. Clasificarea metodelor şi tehnicilor de învăţare inovativă
2. Descrierea principalelor metode şi tehnici
3. Evidenţierea raportului dintre potenţialul formativ şi limitele acestor metode în procesul de învăţare

1. Metode și tehnici de învățare

Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale
încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de
cunoştinţe, asigurând perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional. Metodele utilizate la preşcolari sunt
atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”; numai abilitatea cadrului didactic poate face ca orice metodă folosită
să stârnească interesul copilului preşcolar şi să-l determine să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai
utilizate metode interactive sunt cele care canalizează energiile creatoare ale preşcolarilor în direcţia propusă, le
captează atenţia, stimulează mecasnismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi imaginaţiei şi îi
implică afectiv în ceea ce fac.
Procesul de formare interactiv presupune acţiune atât din partea profesorului cât şi din partea elevului.
Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este necesar să ţină cont de anumite criterii în aplicarea
metodelor moderne de învăţare, cum ar fi: competenţele ce urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi
capacităţile elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de complexitate al conţinutului. Astfel metodele
inovative trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-educativ să se desfăşoare într-un cadru
activ-participativ, de stimulare a învăţării. Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin
colaborare, care produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din
interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. În învăţământul preşcolar sunt
utilizate o multitudine de metode moderne însoţite de tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim:
 1. Explozia stelară - steluţa mare şi 5 steluţe mici
2. Lotus- flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare
3. Bula dublă-două cercuri mari de culori diferite câte patru cercuri mici de culori diferite, săgeţi lungi şi
scurte
4. Predarea/învăţarea reciprocă -palete colorate cu întrebări, ecusoane, coroniţe
5. Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi şi două culori, săgeţi
6. Cubul-un cub sau tot atâtea cuburi câte tematici predaţi,
6 plăcuţe cu descrie, compară, analizează, argumentează, asociază, aplică, simboluri pentru copii
7. Pălăriuţe gânditoare-albă, roşie, galbenă, verde, albastră neagră
8. Piramida şi diamantul –suport de lucru, pătrate sau benzi de carton de culori diferite
9. Mozaicul –fişa expert, ecusoane, chestionar de evaluare-ilustrat
10. Diagrama Venn – fişe de lucru, ecusoane
Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor,
dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Metodele interactive creează
deprinderi, facilitează învăţarea într-un ritm propriu, stimulează cooperarea, nu competiţia; sunt atractive și pot
fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învăţare.
Un învăţător care foloseşte astfel de metode ar trebui să fie:
 un sfătuitor – care îşi ajută elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează să îşi prezinte propriul punct
de vedere;
 un animator – care iniţiază metodele şi le explică elevilor, pregăteşte materialele didactice şi prezintă
scopurile învăţării;
 un observator şi un ascultător – care observă elevii în timpul activităţii şi îi poate aprecia corect;
 un participant la învăţare – care nu are impresia că este perfect şi învaţă pe tot parcursul vieţii;
 un partener – care poate modifica „scenariul” lecţiei, dacă clasa cere acest lucru. De aceea
învăţătorul şi elevii sunt responsabili de rezultatele muncii în comun.
Metodele de învăţământ reprezintă căile utilizate de către profesor pentru a-i sprijini pe elevi să
descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă
priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, formând caracterul şi personalitatea.
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi
au evidenţiat faptul că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea
unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a căror cunoştinţe şi utilizare
depinde eficienţa muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care
lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin
personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor şi procedeelor
didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor, atât de nivel gimnazial, cât și liceal, la un efort intelectual susţinut şi
înarmarea acestora cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai
eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele
de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică
condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. Totodată, metodele de învăţământ fac parte din
condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a
metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
După funcţia didactică principală, s-a propus următoarea clasificare (Oprea, 2009):
Metode şi tehnici de predare învăţare Metode şi tehnici de fixare şi
interactivă în grup sistematizare a cunoştinţelor şi de
verificare/evaluare alternativă interactivă

 Metoda predării/învăţării reciproce  Harta cognitivă

 Mozaicul  Matricele
 Cascada  Lanţurile cognitive
 Metoda turnirilor între echipe  Scheletul de peşte
 Metoda schimbării perechii  Diagrama cauzelor şi a efectului
 Metoda piramidei  Pănza de păianjen
 Învăţarea dramatizată  Tehnica florii de nufăr
 Problematizarea de grup  Metoda RAI
 Studiul de caz  Cartonaşele luminoase
 Conversaţia euristică etc.  Jurnalul reflexiv etc.

2. Principalele metode şi tehnici de învăţare interactivă

Printre cele mai frecvente metode întâlnite în educația timpurie se regăsesc următoarele:

Explozia stelară – este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme şi noi descoperiri.

Obiective –formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin
interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme
 Descrierea metodei –copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea centrală.

- Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar 5 copii din grupă extrag
câte o întrebare. Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri. Grupurile
cooperează pentru elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluţei mari şi
spun întrebările elaborate fie individual, fie printr-un reprezentant al grupului.

Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

- Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect, precum şi modul de cooperare,
interacţiune.

Tehnica Lotus - este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relaţii între
noţiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.

• Obiective – stimularea inteligenţelor multiple şi a potenţialului creativ în activităţi individuale şi în grupe,

teme din domenii diferite.

ETAPE

• Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru;

• Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;
• Grupul de copii se gândeşte la conţinuturile/ideile/cunoştintele legate de tema principală

• Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere

• Stabilirea în grupuri mici de noi legături/relaţii/conexiuni, pentru aceste opt teme şi trecerea lor în diagramă

• Prezentarea rezultatelor muncii în grup, analiza produselor, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor
noi.

Bula dublă - tehnica bula dublă grupează asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, procese,

fenomene, idei, concepte. Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează imaginea
care denumeşte subiectul.

Exemple: Animale-păsări, Copii-părinţi, Fructe-legume

În cercurile mici aşezate între cele două cercuri mari, se desenează sau se aşează simbolurile ce
reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.În cercurile situate în exterior la dreapta şi la stânga
termenilor cheie se înscriu caracteristicile, particularităţile sau deosebirile.

Cele mai cunoscute şi folosite metode didactice interactive utilizate la clasă în învăţământul primar sunt:

Brainstorming-ul (asaltul de idei) – reprezintă formularea unui număr cât mai mare de idei – oricât de
fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitate.

Harta povestirii – este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului informaţional al unui text. O altă
„Hartă a povestirii” poate compara din anumite perspective două sau mai multe povestiri şi se poate realiza sub
forma unui tabel;

Reţeaua personajelor – este o metodă grafică de descriere a personajelor şi de argumentare a descrierii. Elevii
vor scrie într-un cerc desenat numele personajului. În cercuri satelit scriu cuvinte care caracterizează personajul,
iar apoi citate, reformulări;

Ciorchinele – se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învăţate anterior, sau în etapa de
evocare, elevii fiind puşi în situaţia de a stabili conexiuni între elementele studiate, de a se implica activ în
procesul de gândire. În centru se notează conceptul de referinţă, apoi se trasează sateliţii cu conceptele conexe şi
de la fiecare ideile derivate.

Realizarea ciorchinelui presupune comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări. Ca aplicație practică,

această metodă se poate folosi la toate obiectele de studiu din ciclul primar.

Dintre metodele interactive folosite în activitatea didactică la nivel gimnazial amintim:

Reflecţia personală – poate fi considerată o metodă activă ce caracterizează individul, deoarece acesta îşi pune
întrebări şi se dovedeşte interesat de dobândirea unei cunoaşteri pe căutări şi cercetări reflexive. Presupune
concentrare interioară şi focalizarea gândirii asupra unei idei, a unui obiectiv, a unei probleme şi derularea unui
dialog interiorizat în legătură cu acesta. Se poate utiliza începând cu vârstă de 11-12 ani ( când se dezvoltă
inteligenţă reflexivă la copil) şi se poate îmbina cu alte metode (învăţarea prin cooperare, prin descoperire,
problematizare etc. )

Demonstraţia - este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Este utilizată cel mai
frecvent în disciplinele care explorează direct o realitate concretă sau în cele care pun pe primul plan un anume
aspect executoriu. Există însă diferenţe între demonstraţia didactică şi demonstrarea deductivă, teoretică,
utilizaţi de pildă, la matematică. La baza demonstraţiei se află un suport material (natural, figurativ sau
simbolic), de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Şi limbajul se poate
constitui în suport al demonstraţiei, în măsura în care un nivel mai „concret" al acestuia potenţează explicitări
mult mai abstracte.

Metodele didactice predilecte întâlnite la nivel liceal sunt:

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă
Această metodă se bazează pe îmbinarea activităţii individuale cu cea din cadrul grupurilor. Ea
constă în incorporarea activităţii fiecărui membru într-un demers colectiv care să ducă la soluţionarea problemei
date.
Fazele de desfăşurare:
1. Faza introductivă-profesorul expune datele problemei
2. Faza lucrului individual-Elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de cinci minute.În
această etapă elevii vor consemna întrebări suplimentare.
3. Faza lucrului în perechi-elevii grupaţi câte doi discută despre rezultatele obţinute în mod independent, se
soluţionează întrebările anterioare şi se piun altele noi.
4. Faza reunirii in grupuri mari-Elevii grupaţi în două mari grupe, compuse din grupele mai mici formate
anterior discută soluţiile găsite şi răspund la întrebările nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv-Toţi elevii clasei analizează şi concluzionează asupra ideilor
emise.Concluziile pot fi scrise pe tablă, iar profesorul soluţionează întrebările nerezolvate.
6. Faza decizională-Se alege o soluţie finală, se fac aprecieri asupra participării elevilor la activitate.

6.Faza decizională

5.Faza raportării
soluţiilor

4.Faza reuniunii în grupuri mari

3.Faza lucrului în perechi

2.Faza lucrului individual

1.Faza introductivă
Metoda Schimbă perechea:

Această metodă presupune împărţirea clasei în două grupe egale ce vor forma două cercuri concentrice,
elevii fiind faţă în faţă, pe perechi.

Profesorul pune o întrebare sau dă sarcină de lucru, în perechi. După ce perechile discută tema propusă,
cercul exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, producându-se astfel schimb de idei şi implicare a tuturor
elevilor.

Etapele metodei:

Etape Descriere

 Organizarea colectivului  Elevii se așează pe 2 cercuri concentrice, faţă în faţă,

în 2 grupe egale formate din scaune, aleator sau la indicațiile
profesorului
 Prezentarea şi explicarea  Se propune o temă spre rezolvare, aratându-se
problemei importanţa acesteia
 Lucrul în perechi  Elevii lucrează în perechi câteva minute, apoi cei din
cercul exterior se mută un loc mai la dreapta.

 Analiza ideilor şi  Elevii se regrupează şi analizează ideile. Profesorul

elaborarea concluziilor concluzionează.

O metodă nu este bună sau rea, ci prin raportarea ei la situaţia de învăţare respectivă, criteriul
oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate e cel care o poate face eficientă. Se recomandă folosirea pe
scară mai largă a metodelor activ-participative prin activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi
prin recurgerea la metode pasive numai când este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor si
minimalizarea efectelor pasive ale acestora.

Identificarea interferenţelor între metodele moderne şi cele tradiţionale:

Criterii Tradiţional Modern

Context social Societate stabilă Societate dinamică

Obiective Cognitive ce vizează niveluri Vizează niveluri superioare ale

inferioare ale gândirii gândirii
 Comunicarea unilaterală Activă

Rolul profesorului Transmite informaţia verbal şi Mediator, partener în invăţare şi

propune propriul model acceptă alte modele

3. Raportul dintre potenţialul formativ şi limitele acestor metode în procesul de învăţare

Metodele active au la bază conceptul de învăţare activă presupunând operații de gândire şi de imaginaţie
şi apelul la structuri de care elevul se foloseşte ca de nişte instrumente în vederea unei noi învăţări. Se pot
considera activ participative acele metode capabile să-l angajeze pe elevi în activitate concretă sau mentală cu
valenţe formative şi impact asupra personalităţii.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din
partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare,
gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.

Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi
dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un
furnizor de informaţii. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături
de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare-evaluare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ şi o reală valoare
activ-formativă asupra personalităţii elevului. În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt
considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să declanşeze
angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi
creatoare.

Metodele interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită. Prin metodele
interactive de grup, copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, învăţa lucruri de care vor avea nevoie
în viaţa de şcolar şi de adult.

În procesul de învăţamânt, cadrul didactic, ca şi elevii, acţionează prin intermediul unor metode de predare
şi învăţare. Calitatea muncii lor este în funcţie de aceste metode; ele constituie o sursă însemnată de creştere a
eficacităţii şi eficienţei învăţământului. Implicarea activă şi interactivă a elevilor cu întregul lor potenţial
intelectual, fizic, afectiv-motivaţional şi voliţional, cu creativitatea şi productivitatea lor, reprezintă premisa
unei instruiri eficiente, interactive, care îşi propune ca rezultat, elaborarea de noi structuri cognitive-intelectuale,
acţionale, afective, motivaţionale şi voliţionale operaţionale.
 Valenţele formativ-educative care recomandă metodele interactive de învăţare în grup ca practici de
succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:

• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o
asumă;

• exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând iniţiativa
tuturor elevilor implicaţi în sarcină;

• asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte
şi situaţii;

• asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional,
devenind astfel operaţionale;

• unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o
perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi
materie şi între elevi;

• asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a

sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;

• descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.

Metodele interactive sunt esenţiale pentru crearea unui demers de predare - învăţare- evaluare, orientat
spre formarea deprinderilor de colaborare și rezolvarea sarcinilor în grup cu participarea activă și conștientă a
fiecărui membru al grupului.
INTERDISCIPLINARITATEA ȘI TRANSDISCIPLINARITATEA ÎN CONTEXTUL NOILOR
DIDACTICI

Motto: Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluţie a inteligenţei, trebuie să înţelegem că

transdisciplinaritatea ne descoperă dimensiunea poetică a existenţei, traversând… toate disciplinele dincolo
de ele.

Basarab Nicolescu

Obiective:
1. Descrierea caracteristicilor interdisciplinarităţii și transdisciplinarității
2. Prezentarea metodelor active în abordarea transdisciplinară
3. Evidenţierea evaluării formative în contextul transdisciplinarităţii

1. Caracteristicile interdisciplinarităţii și transdisciplinarităţii

Organizarea interdisciplinară răspunde mai bine atât progresului științific, tehnologic și al disciplinelor
umaniste, cât și cerințelor socio-economice, privind formarea personalității omului contemporan. În același
timp, interdisciplinaritatea are un caracter deschis restructurărilor și înoirii conținuturilor, permițând transferul
acestora pe o axă orizontală și întrepătrunderea disciplinelor:

- transferul între mai multe domenii învecinate (matematica, fizica, chimie);

- transferul între mai multe teme sau probleme studiate;

- transferul de metode și categorii de cercetare științifică.

Interdisciplinaritatea are mai multe avantaje,dintre care două sunt esențiale:

- asigură „un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaștere”;

- permite schimburi de ordin conceptual și metodologic, precum și utilizarea unui limbaj comun;
- a devenit o necesitate a lumii contemporane fiind o consecință logică a integrării tuturor tipurilor de
conținuturi în perspectiva educației permanente;

- vine ca o soluție la situația de organizare pe discipline, situație ce riscă la o ruptură între acestea;

- satisface nevoia de globalitate în știință.

Principala modalitate de introducere a interdisciplinarității în învățământ o reprezintă regândirea conținuturilor
și colaborarea planurilor, programelor și manualelor școlare în perspectiva conexiunilor posibile și necesare sub
raport epistemologic (cunoașterea științelor) și pedagogic.

Interdisciplinaritatea are o altă ambiție, diferită de aceea a pluridisciplinarității. Ea se referă la transferul

metodelor dintr-o disciplină într-alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:

a) un grad aplicativ. De pildă, metodele fizicii nucleare transferate în medicina duc la apariția unor noi
tratamente contra cancerului;

b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează
analize interesante în epistemologia dreptului;

c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a
generat fizica matematică, al metodelor din fizica particulelor în astrofizică a dat naștere cosmologiei cuantice,
al matematicii în studierea fenomenelor meterologice sau de bursă a generat teoria haosului, al informaticii în
artă a dus la arta informatică.

În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme
comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt; între
acestea se numără și capacitățile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea
metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc.

În condiţiile în care imperativul planetar reclamă imperios integrarea şi globalizarea, decalajul dintre
sistemele de educaţie şi mutaţiile lumii moderne accentuează inegalitatea dintre cei care posedă noile cunoştinţe
şi cei care nu le posedă, provocând astfel inegalităţi şi mai accentuate în sânul naţiunilor şi între naţiunile de pe
planeta noastră.

Literatura de specialitate evidenţiază mai multe tipuri de întrepătrundere a disciplinelor, a metodelor ca

şi a abordărilor caracteristice mai multor niveluri de integrare curriculară:

 Monodisciplinaritatea ce cuprinde discipline separate, independente. Elementele de integrare sunt

prezente doar la nivel intradisciplinar (fragmente dintr-o disciplină sunt corelate astfel încât să asigure
înţelegerea unui fenomen complex).
 Pluridisciplinaritatea/ multidisciplinaritatea reprezintă o simplă reunire a diferitelor discipline care
păstrează neschimbate punctele de vedere specifice. Dezvoltă legături cumulative putând lucra
împreună pentru a crea o imagine mai complexă a realităţii, dând posibilitatea examinării obiectului de
cercetare din diferite perspective şi utilizând metodele şi cunoștinţele mai multor discipline. Exemplu:
electroliza – aspecte relevante din punct de vedere al fizicii, chimiei şi tehnologiei.
  Interdisciplinaritatea presupune combinarea diferitelor discipline, împreună cu metodologiile lor în
efortul de a atinge un obiectiv comun. Necesitatea utilizării ei apare în investigarea unor subiecte
dificile, care depăşesc posibilitatea unei singure discipline. Interdisciplinaritatea contopeşte şi
transformă metodele generând instrumente noi şi îmbunătăţite adaptate mai bine la subiectul cercetării.
Exemplu: Moby Dick de Herman Melville poate fi studiată prin prisma disciplinelor literatură,
geografie, biologie, fără ca acestea să îşi piardă independenţa.
 Transdisciplinaritatea este specifică proiectelor de cercetare care abordează probleme ce traversează
graniţele a două sau mai multe discipline, tinzând spre o abordare holistică. Aceasta presupune
utilizarea de metode ce au aparţinut unei anumite discipline, dar care, în prezent, sunt utilizate de către
alte discipline ştiinţifice. Ea trece dincolo de graniţele disciplinelor izolate.
Conceptele multi-, inter- şi transdisciplinaritate nu sunt antagoniste, ci complementare, deoarece au
obiectivul comun de înţelegere mai bună a realităţii.

Interdisciplinaritatea presupune organizarea şi punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, crearea de

conexiuni între teme sau competenţe care sunt, de regulă, formate disparat în interiorul diferitelor discipline.

Tipuri de interdisciplinaritate (după modul în care se produce învăţarea):

 Interdisciplinaritate centripetă : cu accent pe utilizarea în interacţiune a diferitelor discipline pentru

exploatarea unei teme sau pentru formarea unei competenţe integrate;
 Interdisciplinaritate centrifugă: mută accentul de pe disciplină pe cel care învaţă, punând pe primul
plan tipurile de achiziţii integrate/interdisciplinare pe care acesta le va dobândi prin învăţare.
Avantajele curriculumului integrat:

 Învăţare eficientă (uşurează realizarea de conexiuni între subiecte şi discipline);

 Lucrul în echipă ( asigură cooperarea, găsesc soluţii bune mai rapid);
 Corelarea învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
 Centrarea pe activităţi integrate (proiecte);
 Flexibilitate în gruparea elevilor şi gestionarea timpului;
 Cadrul didactic este facilitator, mediator, partener în organizare şi învăţare;
 Responsabilizarea elevilor în raport cu propria învăţare.

Termenul de transdisciplinaritate a apărut acum trei decenii, aproape simultan, în lucrprile unor
cercetători precum Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch şi alţii, din necesitatea trecerii frontierelor dintre
discipline, iar cel mai activ savant în domeniu fiind fizicianul, filozoful şi poetul francez de origine română
Basarab Nicolescu.
 Caracteristicile fundamentale ale atitudinii si viziunii transdisciplinare sunt: rigoarea, deschiderea şi
toleranţa.

Caracteristici Interdisciplinaritatea Transdisciplinaritate

Obiectul integrării Competenţe generale, de Probleme ale vieţii reale

bază. situate în contexte culturale,
valori şi atitudini.

Focalizarea procesului Se formează şi se Se propun soluţii, se

perfecţionează competenţe rezolvă probleme ale lumii
transferabile. reale, cu impact social, se
dezvoltă competenţe pentru
viaţă.

2. Metode active în abordarea transdisciplinară

Conţinuturile organizate transdisciplinar se axează nu pe disciplină ci pe demersurile intelectuale,

afective şi psihomotorii ale elevului.

Abordarea procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului, considerat ca un întreg, ca o

fiinţă unitară, complexă. De aceea curriculum-ul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altul al
dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa. Curriculum-ul integrat este prezentat de
educația organizată astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu,aducând împreună diferite aspecte ale
curriculum-ului în asociații semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea și învățarea
sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care este interactivă.

Abordarea integrată a curriculumului se materializează în:

 Estimarea timpului pentru parcurgerea temei;

 Selectarea metodelor active în acord cu specificul temei şi particularităţile de vârstă ale elevilor;
 Identificarea resurselor;
 Documentarea legată de temă (realizată în prealabil la indicația profesorului);
 Cooperarea profesor – elev pe parcursul derulării temei și stabilirea concluziilor și a relevanței temei
pentru viața reală.
 Se pot utiliza metode active precum: procedeul Philips, metoda bulgărului de zăpadă, dramatizarea,
învățarea prin cooperare, dezbaterea, jocul de rol, brainstorming, metoda proiectului, studiul de caz,
autoevaluarea.

Metoda proiectului – se utilizează pentru îmbunătățirea sau soluționarea unei situații reale. Se prezintă
strategii de remediere și resursele necesare. Etape:

1. Identificarea problemei și a rezultatului urmărit;

2. Stabilirea modalităților de realizare.
Avantaje:

 Dezvoltă creativitatea;
 Permite exprimarea personalității membrilor;
 Dezvoltă competențele muncii în echipă;
 Formează deprinderi de planificare și monitorizare la elevi.
Transdisciplinaritatea se referă la ceea ce se află, în acelaşi timp, şi între discipline şi înăuntrul diferitelor
discipline şi dincolo de orice disciplină, din necesitatea unităţii cunoaşterii, în vederea înţelegerii lumii. Scopul
mărturisit al transdisciplinarităţii este unificarea diferitelor domenii ale cunoaşterii. Ea presupune dialogul şi
reconcilierea ştiinţelor exacte cu ştiinţele umaniste, cu artele, literatura, poezia şi experienţa interioară. Educaţia
transdisciplinară se bazează pe reevaluarea rolului intuiţiei, imaginaţiei, sensibilităţii în transmiterea
cunoştinţelor.

3. Evaluarea formativă în contextul transdisciplinarităţii

Datorită exigenței examenelor de sfârșit de ciclu școlar numeroși profesori își adaptează predarea la
această situație utilizând preponderant evaluarea sumativă. Se pierde, astfel, din vedere funcția formativă a
procesului instructiv-educativ și faptul că elevilor trebuie să li se dezvolte deprinderi de învățare ce se pot aplica
pe parcursul întregii vieți.

Elemente cheie ale evaluării formative:

 Implicare activă a elevilor în procesul de învățare;

 Stabilirea unor ținte concrete pentru fiecare situație de învățare și urmărirea progresului înregistrat de
fiecare elev pentru atingerea lor;
 Încurajarea învățării prin cooperare;
 Utilizarea unor metode diverse de predare – învățare adaptate nevoilor clasei;
 Sprijin continuu acordat elevilor pentru înțelegerea instrucțiunilor și realizarea sarcinilor;
 Evaluare variată a modului de înțelegere a temei și a sarcinilor de lucru.
Activități aferente evaluării formative:

 Profesorul stabilește regula fără mâini ridicate și lasă timp de gândire elevilor care pot lucra în perechi
sau în grupuri mici pentru a elabora răspunsurile. Putem astfel oferi posibilitatea să afle răspunsul și să
se exprime și elevilor lenți, timizi, tăcuți sau neîncrezători în forțele proprii.
 Profesorul formulează întrebări cu răspuns scurt ce se adresează diferiților elevi, convenind cu aceștia că
răspunsurile nu se comentează și nici nu se corectează. Acest fapt permite cadrului didactic ce părți din
lecție trebuiesc clarificate.
 Metoda semaforului necesită un set de trei cartonașe, colorate în luminile semaforului. Acestea vor fi
folosite la solicitarea profesorului pentru stabilirea modului de înțelegere a diferitelor sarcini de lucru.
Se poate relua secvența neînțeleasă de către cei cu cartonașul roșu sau se poate cere elevilor cu cartonaș
verde să furnizeze explicații colegilor.
Transdisciplinaritatea se pretează pentru activitățile extra curriculare ca și pentru extinderile din cadrul
diferitelor discipline. ea pune accentul pe evaluarea formativă permițând integrarea în activități a experiențelor
din viața reală și realizând conexiuni între disciplinele din aceeași arie sau din arii curriculare diferite.
Transdisciplinaritatea reprezintă o altfel de învățare ce solicită o altfel de predare și o altfel de evaluare.

Transdisciplinaritatea, nivelul cel mai înalt de conexiune, reprezintă întrepătrunderea mai multor
discipline, din care pot rezulta în timp noi discipline sau domenii de cunoaștere; trebuie să existe axiome și
concepte comune.
 ORIENTĂRI ACTUALE ÎN DOMENIUL EVALUĂRII

Motto: Educaţia e ca un pom fructifer, dacă nu e altoită, face fructe mici şi acre.

Robert Frost

Obiective:
1. Reliefarea importanței autoevaluării
2. Perfecționarea abilităților de redactare a testului docimologic
3. Prezentarea evaluării asistată de calculator și a metodei Delphi

1. Importanța autoevaluării
Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei motivaţii
lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale elevului în funcţie de
progresul realizat şi de dificultăţile pe care să le depăşească.
Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan motivaţional. Sarcina
cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă criteriile după care îşi
apreciază propria activitate. Informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu
cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru a-şi completa propriul portofoliu.O
modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate să
pornească de la autoaprecierea verbală şi autonotarea supravegheată de cadrul didactic.Obiectivul evaluării nu
constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puţin absolute, în vederea
unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe
legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a le modifica
pe altele.
Componentele autoevaluării
- elevul îşi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine
binevoitoare faţă de el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe toate căile posibile;
- este important ca elevul să poată să-şi poată autoregla activitatea de instruire. Baza activităţii de
autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice faţă de sine, activizarea proceselor de gândire,
organizarea eficientă a activităţii mintale şi practice;
- educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a abilităţilor de autoevaluare necesită un nivel înalt al
acestui proces, formarea căruia cere timp şi efort.
Efectele implicării elevilor în autoevaluare
- elevul devine participant la propria sa formare;
- profesorul primeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor;
- îi ajută pe elevi să înţeleagă ce eforturi sunt necesare pentru atingerea obiectivelor propuse;
 -cultivă atitudini pozitive şi responsabile ale elevilor.
Accente privind autoevaluarea:
 În învăţământul formativ este necesară substituţia notei în sensul tradiţional al ei cu mecanismul
de autoevaluare;
 Conţinutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul şi formele de evaluare ale
activităţii profesorului;
 Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Profesorul trebuie să observe etapele de
trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare şi insistent să-i dirijeze în această direcţie;
 Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea profesorului în
educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerinţelor.
Funcţiile autoevaluării:
 de constatare;
 de mobilizare;
 de proiectare.
Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă:
 Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele
erori, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor
colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note,
constituite un prim pas pe drumul conştientizării în mod independent a rezultatelor obţinute în procesul de
învăţare.
 Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care
este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.
 Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la
răspunsurile orale, dar nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
 Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii(Ghe.Zapan). Constă în antrenarea întregului
colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi prin utilizarea a cât mai multe informaţii
şi aprecieri în vederea formării unor reprezentări complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale
tuturor la un loc.
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
 Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
 Am rezolvat sarcina suficient de bine?
 Ce ar trebui să fac în pasul următor?
  Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
• Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
• Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;
• Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
• Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul:
1. Am învăţat…
2. Am fost surprins de faptul că…
3. Am descoperit că…
4. Am folosit metoda…deoarece…
5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi...
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, eficienţa
activităţilor realizate. Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare pot fi sintetizate astfel:
- ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze criteriile
specifice de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor/notelor acordate de profesor;
- încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de
construire a propriilor cunoştinţe;
- contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea conduitei şi a
gradului de adaptare a acesteia la cerinţele învăţării şi activităţii şcolare;
- devine disponibilitate în raport cu învăţarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care
accelerează învăţarea;
- dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de limitele sale,
de poziţia pe care se situează în raport cu colegii săi;
- dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a performanţelor
proprii.
Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii şcolare având ca
finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe domenii.
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze progresul şi
nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul
unei perioade de şcolaritate.
2.Abilități de redactare a testului docimologic
 Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini de
lucru ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor, precum şi a
nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi.
Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul / regresul înregistrat de elev într-o perioadă
de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza unor
măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la
direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea demersurilor instructiv-educative.
Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Avantaje:
 obiectivitate sporită;
 rigurozitate în măsurarea informaţiilor şcolarului şi în aprecierea modului de rezolvare a
itemilor/ probelor conţinute în test;
 vizează întreaga personalitate a şcolarului, nu doar componenta cognitivă/ intelectivă;
 dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi, în măsura în care aceştia pot verifica singuri
corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
 oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea luării deciziilor oportune şi în timp util, destinat ameliorării
actului didactic.
Dezavantaje:
 se elaborează greu,efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită complexităţii itemilor şi
cuantificării diferenţiate a acestora ;
 consumă timp;
 inhibă elevii emotivi (sensibili).
Etapele elaborării unui test docimologic sunt:
 stabilirea obiectivelor;
 documentarea științifică;
 avansarea unei ipoteze, prin conceperea problemelor reprezentative pentru întreaga materie
asupra căreia se face verificarea.
Deosebit de importantă în elaborarea unui test docimologic este stabilirea numărului de întrebări şi
formularea lor. Aceste întrebări trebuie să fie reprezentative şi relevante pentru materia verificată. De asemenea,
se impune şi întocmirea unei liste cu performanţele vizate, care pot varia de la un obiectiv la altul şi în funcţie
de întinderea materiei din care elevii vor fi testaţi.Exigenţe metodologice pot fi considerate următoarele:
-întrebările vor fi formulate explicit (precis, concis);
 -testul să fie clar redactat, astfel încât elevul să înţeleagă, din formularea întrebării, ce i se cere(să
rezolve ceva, să verifice corectitudinea unei afirmaţii, să stabilească o identitate, o dependenţă sau să indice o
caracteristică, să completeze un text cu lacune, un desen incomplet).
-întrebările să acopere întreaga materie parcursă, în aspectele sale esenţiale;
-întrebările să corespundă, ca grad de dificultate, posibilităţilor reale ale elevilor;
-gradul de dificultate al întrebărilor să fie eşalonat logic;
-punctajul să corespundă gradului de dificultate al întrebării.
Structura testului docimologic
Orice test docimologic este compus din următoarele părţi:
a.obiectivele didactice, stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ; În consecinţă, se va urmări
progresul şcolar în direcţia cunoaşterii şi înţelegerii, cât şi a aplicării celor învăţate (interpretare, utilizare,
rezolvare de probleme).
b.documentarea științifică
c.avansarea unor ipoteze, prin selecționarea problemelor esențiale pentru material asupra căreia se face
verificarea; Profesorul va stabili ce tip de test folosește: test de învățare (pune accentual pe stabilirea
performanței elevului în termen de reușită sau eșec), test de discrimnare (clasifică subiecții prin raportarea
rezultatelor obținute de aceștia unele la celelalte), test de viteză (rapiditate), test de randament (număr de
răspunsuri corecte), test de redare mimetic a informației sau test de prelucrare creatoare? Profesorul va ține
seama de posibilitățile elevilor, de conținutul verificat ca și de tipurile de itemi folosite. Pentru interpretarea
ușoară a rezultatelor, specialiștii recomandă utilizarea unuia sau a cel mult două timuri de itemi.
d.experimntarea testului (aplicarea lui);
e.analiza statistică și ameliorarea testului.
Tipologia itemilor
În funcție de tipul răspunsurilor pot fi itemi cu răspunsuri deschise care stimulează creativitatea, judecata
și spiritul critic sau itemi cu răspunsuri închise (alegere multiplă, adevărat/fals, itemi pereche). Cei din urmă
dezvoltă capacitatea elevului de a identifica, de a selecta, având avantajul evaluării într-un timp scurt cu o
fidelitate ridicată. Itemii mai pot fi clasificați după felul în care sunt formulați în trei categorii:
 itemi obiectivi, care măsoară cunoștințe, priceperi și capacități situate la niveluri cognitive inferioare, precum
itemi pereche, itemi tip alegere duală, itemi tip alegere multiplă;
 itemi semiobiectivi care cuprind întrebări și cerințe ce presupun răspunsuri elaborate de către elevi, precum:
itemi de tip răspuns scurt, propoziții sau desene lacunare, întrebări structurate;
 itemi subiectivi sau cu răspuns deschis care testează capacitatea creativă, originalitatea, coerența precum:
rezolvarea de probleme, eseu structurat, eseu liber.
3. Evaluarea asistată de calculator și evaluarea prin Metoda Delphi
 Actualmente, în domeniul educaţiei, sunt utilizate tot mai frecvent metode inovative de evaluare asistate
de calculator. EAC (evaluarea asistată de calculator) sau evaluarea online se referă la folosirea calculatoarelor
pentru a livra, marca și analiza teste, teme pentru acasă, proiectele sau examinările. Utilizarea testelor în
variantă computerizată are o serie de avantaje faţă de testarea obişnuită: obiectivitate maximă, standardizare
maximă, înregistrare automată a rezultatelor, flexibilitate tehnologică, evaluare sistematică pe teme cu
depistarea temelor ce trebuie repetate, economie de resurse în cazul numărului mare de cursanţi etc.
Evaluarea asistată de calculator - EAC crează premise pentru o evaluare modernă, obiectivă şi presupune
existenţa unor programe care să testeze cunoştinţele elevilor şi să evalueze răspunsurile acestora. Evaluarea
asistată de calculator (e-assessment în limba engleză) poate fi folosită pentru a evalua abilități cognitive și
practice. Abilitățile cognitive și cunoștințele sunt evaluare cu ajutorul aplicațiilor software de tip „e-testing”, pe
când abilitățile practice sunt evaluate prin intermediul „e-portofolio” sau a software-urilor de tip simulare.
După locul de desfăşurare, EAC se poate realiza:
- în clasă, fiind inclusă în programului obişnuit de instruire - se utilizează îndeosebi testele de progres;
- în laboratoare speciale – testele sunt sumative şi conţin un număr mare de itemi. Profesorul centralizează
rezultatele (de ex. pe o foaie de calcul Excel), sau le printează. Se realizează un feed-back automat pentru
utilizatori.
- Online – unde locul de desfasurare poate fi acasă, la școală, oriunde există un calculator cu acces la internet.
Modalitatea cea mai des întalnită de susținere a unui examen online este prin intermediul testelor de tip
chestionar. Acestea pot presupune răspunsuri de tip „da” / „nu” („adevărat” / „fals”) sau selectarea uneia sau
mai multor variante corecte de răspuns dintre mai multe posibile.
Fără a pune accent pe creativitate, testele de tip chestionar permit o evaluare cu un nivel înalt de obiectivitate,
fiind aplicabile oricărei discipline. Dacă aceste teste nu sunt încărcate în prealabil într-un sistem de evaluare
digitală sau incluse într-un software educațional, atunci ele pot presupune din partea profesorului un efort destul
de mare în pregătirea întrebărilor și variantelor de răspuns. Un astfel de test poate avea atribuit un timp global
limitat (alocat tuturor întrebărilor puse elevului) sau un interval temporal limitat pentru fiecare întrebare în parte
(de exemplu, întrebările cu grad crescut de dificultate pot avea timpi mai mari alocați).

Avantaje EAC Limite EAC

- Obiectivitatea evaluării rezultatelor şcolare; - Necesitatea existenţei bazei materiale;
- Feed-back rapid atât pentru elev cât şi pentru - Există pericolul fraudei.
profesor;
- Oferă posibilitatea unei diagnoze;
- Elevii îşi expun în mod independent
cunoştinţele;
 - Metodă rapidă şi eficientă de evaluare;
- Permite adaptarea testelor la nivelul
intelectual al elevilor, în funcție de
particularitățile vârstei;
- Dispar emoţiile.

Existenţa alternativelor de instruire, care asigură realizarea obiectivelor procesului de învăţământ, nu

poate să fie decât benefică atâta timp cât modalităţile de aplicare pot fi adaptate şi redimensionate în funcţie de
cerinţele curriculare şi nivelul copiilor. Pe de altă parte, utilizarea metodelor de învăţare bazate pe cercetare şi
creativitate individuală sau de grup transformă educaţia statică într-un proces dinamic. Copiii devin parte activă
a actului didactic, iar nivelul cointeresării creşte.
Metoda Delphi este o metodă care combină creativitatea individuală cu cea a grupurilor şi a fost
concepută pentru obţinerea de prognoze, direcţionări sau soluţii pentru probleme importante.
În esenţă, aplicarea metodei Delphi presupune:
 fixarea temei;
 întocmirea unui chestionar;
 completarea individuală a chestionarului (pentru a nu se influenţa reciproc);
 analiza necritică a răspunsurilor;
 proiectarea actului didactic în funcţie de răspunsurile primite;
 completarea aceluiaşi chestionar după o perioadă de timp (comparându-se cu primul chestionar).
 Start

Definiția problemei

Alegerea membrilor comisiei pe baza expertizei

necesare
Pregătirea și Pregătirea și distribuirea chestionarului
distribuirea
chestionarului al 2-
lea / al 3-lea Analiza răspunsurilor chestionarului
chestionarelor
Nu S-a ajuns la consens?

Da

Furnizarea informațiilor cerute și rezumatul răspunsurilor

Întocmirea raportului final

Diagrama Metodei Delphi

Pașii specifici diagramei Metodei Delphi pot fi adaptați în procesul de învățământ prin faptul că etapa
presupusă de alegerea comisiei poate să coincidă cu rolul de evaluator al educatorului care își asumă funcția
de evaluare pe întreg procesul desfășurat în Metoda Delphi. De exemplu, metoda poate fi utilizată chiar și în
învățământul preșcolar, chiar dacă necesită o adaptabilitate importantă impusă de particularitățile de vârstă
ale preșcolarilor.
La începutul anului şcolar, în cadrul evaluării iniţiale la grupa pregătitoare, se poate cere copiilor să
deseneze ,,Prietenii din grupă”. Se aplică acest test la o grupă deja formată, unde există relaţii de prietenie
între ei. Fiecare dintre copii primește o foaie, desenând în jumătatea superioară a paginii testul dat. Li se
spune că cealaltă jumătate a paginii va fi completată după ce vor desfăşura mai multe activităţi împreună.
După rezolvarea testului, fiecare copil va nominaliza prietenii desenaţi, educatoarea scriind sub fiecare desen
numele.
Reaplicarea testului iniţial se realizează după un interval mare de timp. Fiecare copil va primi foaia cu
testul iniţial, acesta fiind acoperit. Ei vor desena din nou ,,Prietenii din grupă” în jumătatea inferioară a
paginii. La finalul testului educatoarea va scrie numele fiecărui copil desenat. Copiii vor descoperi testul
iniţial şi vor face comparaţii, văzând ei înşişi progresul înregistrat în sfera relaţiilor interumane. Relaţiile
de prietenie care au fost închegate la testul iniţial s-au regăsit şi la testul final, iar relaţiile de prietenie s-au
închegat, în principal, între copii aparţinând aceluiaşi sex.
 Metoda Delphi, în varianta pedagogică, se aplică în evaluarea iniţială pentru testarea elevilor în
legătură cu un subiect propus sau pentru definitivarea programei unui curs de opţional. Scopul principal este
acela de a primi informaţii despre subiectul propus şi de a realiza proiectarea didactică în concordanţă cu ele.
Principiul fundamental al metodei este feed-back-ul de opinie, consultarea periodică a elevilor. Astfel, prin
ultima fază a derulării metodei Delphi, se poate constata în ce măsură activitatea desfăşurată a răspuns
aşteptărilor. Pe baza noilor propuneri actul didactic se poate îmbunătăţi.Se poate aplica această metodă atât
pe termen lung, cât şi pe termen scurt. Metoda Delphi presupune existența a patru etape:
A) Prima etapă – subiectul discutat este prezentat și fiecare elev contribuie cu informațiile pe care le
consideră specifice problemei;
B) A doua etapă – se ajunge la o privire de ansamblu asupra felului cum grupul vede problema ( dacă
există un acord / dezacord în privința unei probleme);
C) A treia etapă – analizează evaluarea motivelor care duc la diferențele de opinie;
D) A patra etapă – presupune o evaluare finală care se realizează în momentul în care informațiile au fost
analizate inițial și evaluările au fost trimise pentru a se obține reevaluarea.
A aplica metode moderne de predare-evaluare nu înseamnă renunţarea la predarea sistematică a
cunoştinţelor. Utilizarea metodei Delphi facilitează elevilor conştientizarea propriului progres, valorifică
originalitatea, stimulându-i să exploreze noul, fără teama de a eşua.
OPȚIONAL:

BARIERE ȘI BLOCAJE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Motto: Cuvintele dezvăluie starea de spirit, caracterul și dispoziția vorbitorului.

Plutarh

Obiective:
1. Identificarea factorilor perturbatori în comunicarea didactică
2. Optimizarea comunicării didactice
3. Folosirea implicațiilor afective în comunicarea didactică

1. Factorii perturbatori în comunicarea didactică

Comunicarea poate fi obstrucționată sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun între
semnificația intenționată și cea percepută , putând fi legați de oricare dintre componentele comunicării
(emițător, mesaj, canal, receptor), sau de interacțiunea lor. Dintre aceștia cei mai importanți sunt:

1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emițătorului în raport cu receptorul pot cauza răstălmăciri
ale mesajului de către acesta din urmă.

2. Probleme semantice – specialiștii au tendința să folosească un jargon profesional, crezând că și

ceilalți îl pot întelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendința de a se exprima într-un mod mai sofisticat,
greu de înțeles pentru persoane cu un nivel de școlarizare scăzut.
3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă și este lipsit de deschidere în
comunicare, neputându-i înțelege pe ceilalți în mod adecvat.
4. Diferențe culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri și simboluri diferite.
5. Alegerea greșită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informație și
de asemenea și momentul trebuie să fie bine ales – un raport urgent nu are sorți să fie îndeplinit dacă este cerut
la sfârșitul orelor de program sau la sfârsitul săptămânii.
6. Lungimea excesivă a canalelor – o rețea organizațională complicată duce la o comunicare lentă.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzător, zgomote parazite, temperaturi excesiv de
coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenția – telefon, cafea, ceai etc.
Bariere umane în cadrul unei comunicări eficiente sunt :
- fizice: deficiențe verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata întâlnirii etc.
- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotații emoționale ale unor cuvinte.
- determinate de factori interni: implicare pozitivă (ex: Îmi place Ion, deci îl ascult); implicare negativă (ex:
Mirela m-a bârfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).
- frica ;
- diferențele de perceptive;
- concluzii grăbite;
- lipsa de cunoaștere;
- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depășite este lipsa de interes a interlocutorului
față de mesajul emițătorului).
- emoții (emoția puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării).
- blocajul psihic;
- tracul.
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
• emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
• emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru
comunicare;
• emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală, vizuală
etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract şi nu trezeşte interes, producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficienţa comunicării este blocată și de fondul stresant creat de emiţător (plictiseală, oboseală,
nerăbdare, teama de a nu greşi în expunere etc.);
• elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate
temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.
Între obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:
– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri
importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
– dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului; – climatul tensionat sau zgomotos.

2. Perfecționarea comunicării didactice

Comunicarea didactică presupune cunoaşterea și respectarea unor reguli de către profesori, între care
menţionăm:
– vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele transmise au fost
corect recepţionate şi înţelese);
– ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu
efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de regulă, orală şi
vizuală, concomitent);
– repetarea mesajelor mai complexe.
O discuție asupra condițiilor de eficiență a comunicării didactice trebuie să aibă în vedere elementele
componente ale actului educațional:
- un emițător, adică o persoană care vrea să transmită ceva celuilalt;
- un cod în care să se exprime cele ce vor fi transmise;
- un canal de comunicare;
- mesajul care reprezintă unitatea dintre conținutul de informație și exprimarea sa cu ajutorul semnelor
aparținând codului;
- receptorul sau destinatarul la care trebuie să ajungă informația;
- conexiunea inversă adică informația pe care o primește emițătorul de la receptor despre recepționarea
mesajului și înțelegerea lui.
Între cei doi poli se interpune ,,canalul’’ sau calea de comunicare - undele sonore în cazul comunicării orale
directe - pe traseul căruia pot interveni perturbații diferite: zgomot, suprapunere de sunete, reverberația sălii de
clasă etc., care pot provoca pierderi de informație. O comunicare devine posibilă numai atunci când cele două
repertorii se intersectează.
Dacă avem în vedere activitatea instructiv-educativă în școală, constatăm că în mare măsură profesorul este
emițătorul. El tinde să atingă anumite obiective și folosindu-se de codul lingvistic, își construiește mesajele
potrivite cu nivelul dezvoltării limbajului și a capacităților de înțelegere a elevilor. De aceea, aceleași informații
pot să fie cuprinse într-un mesaj mai simplu pentru elevii care au un limbaj mai puțin dezvoltat și o gândire cu
scăzute posibilități de înțelegere, iar pentru elevii foarte buni, să fie complex și să valorifice toate
disponibilitățile de vocabular și structură lingvistică.
Elevul trebuie să înțeleagă informația transmisă și să o integreze în sistemul cunoștințelor sale anterioare.
Conexiunea inversă este foarte importantă pentru profesor și pentru optimizarea comunicării didactice. El
observă conduitele elevilor care îi arată dacă aceștia au receptat și au înțeles mesajele și poate adresa întrebări
de verificare sau aplică probe de control.
Dintre cele mai importante conduite ale elevilor care reprezintă conexiunea inversă a comunicării reținem:
urmărirea atentă de către aceștia a ceea ce spune profesorul, notarea în caiete, gesturi de aprobare sau de
satisfacție în legătură cu cele transmise, cerințe de suplimentare a informațiilor, aplicarea imediată și reușită a
cunoștințelor obținute la situații noi, găsirea de soluții corecte la problemele legate de cele recepționate,
răspunsuri corecte la întrebări orale și scrise etc.
Toate componentele procesului de comunicare trebuie să fie asigurate și dacă elevul este emițătorul și
profesorul este receptorul cu specificarea că acesta din urma are capacități superioare de recepționare, înțelegere
și prelucrare a mesajelor primite de la elevi. În acest caz optimizarea comunicării trebuie asigurată tot de
profesor.
Dezideratul unei comunicări didactice eficiente și integrale nu poate fi atins dacă ne situăm doar în
perspectiva emițătorului (profesorului) și formulăm pentru acesta exigențe referitoare la adaptabilitatea în raport
cu partenerul. La fel de important este să avem în vedere și educarea receptorului (elevului) în direcția însușirii
corecte a mesajului. Se consideră că mesajul are o funcție psihologică bimodală: pe de o parte desăvârșește
acțiunea emițătorului, și pe de altă parte stimulează receptarea.

3. Implicații afective în comunicarea didactică

,,Fondul psihicului nostru este afectivitatea: reprezentarea, ideea, raționamentul nu sunt decât forme
intelectualizate ale sentimentelor. Atenția, memoria, judecata, reflexul, instinctul, tendința, toate sunt de natură
afectivă”. (D. Bertrand – Barraud)
Pornind de la această idee, putem afirma că oricare din influențele exercitate asupra educatului nu pot fi
suficient de bine înțelese dacă nu se iau în considerare și aspectele de natură afectivă.
Personalitatea în formare a elevului suferă acțiunea mai multor influențe. Astfel, în cadrul strict al
sistemului de învățământ sunt influențele formale. Influențele exercitate prin intermediul altor instituții, dar în
afara celor școlare (cluburi, formații artistice de amatori etc.) sunt influențele nonformale. În sfârșit, influențele
neintenționate, nesistematice, care de multe ori sunt exercitate divergent (familie, grup de prieteni, massmedia)
poartă denumirea de influențe informale.
Influențele formale, în special, sunt împărțite în:
• Influențe instructiv – informative, exercitate prin intermediul obiectelor de învățământ din cadrul
activităților școlare;
• Influențe formativ – educative, acționând asupra dezvoltării diferitelor procese psihice și a trăsăturilor
pozitive de caracter.
Fiecare dintre aceste influențe nu poate fi pe deplin înțeleasă, nu se poate exercita eficient și nu poate
determina trăsături bine articulate în structura personalității, decât dacă analizăm și aspectele de natură afectivă
care sunt implicate. Rolul educatorului este de a facilita reciprocitatea afectivă în educație. Comportamentul său
afectiv poate influența pe mai multe planuri personalitatea celui educat. Astfel, poate fi stimulent al activității
intelectuale, catalizant în plan acțional, amplificator și modelator al trăirilor afective ale celui educat.
Educatorul nu trebuie să se rezume numai la transmiterea de informații, ci trebuie să devină un consilier
și, câteodată, un punct de sprijin pentru situațiile existențiale dificile ale elevului.
Maturizarea, dezvoltarea presupun dezechilibru, tensiuni între mediu și cel ce se dezvoltă. Educatorul trebuie să
fie sensibil și atent la modul în care se produc asimilările și acomodările
succesive ale personalității în devenire.
Psihologia atrage atenția asupra unui adevăr de care, în general, toți cei care se ocupă de educarea
tinerilor să țină seama: copiii nu trebuie feriți complet de greutăți, de obstacole, de conflicte sau de situații în
care să-și poată exersa comportamentul afectiv de natură obligativă. Viața socială însăși nu este altceva decât o
,,constelație” de asemenea situații și copilul trebuie pregătit pentru viață. Depășirea greutăților reprezintă un
prilej de afirmare și întărire a personalității.
Fiecare copil are dorințe, insatisfacții, tensiuni, care structurează o personalitate unică, ce trebuie
înțeleasă și sprijinită. Educatorul trebuie să-și îndrepte atenția și spre acele trăiri care nu ating planul conștiinței,
dar care au însemnătatea lor. Comunicând cu elevul, dascălul află și motive, tendințe, porniri mai puțin
conștiente. De asemenea, produsele activității: compuneri, creații plastice etc. îi dau posibilitatea să cunoască
universul lăuntric al personalității copilului, iar concluziile să le pună în slujba sporirii eficienței procesului
instructiv – educativ.
Activitatea oricărui cadru didactic este dificilă și responsabilă. Orice eroare atitudinală și afectivă în
relațiile cu elevii poate avea urmări incalculabile în planul ființei umane supuse procesului educativ. Educatorul
trebuie să cunoască structura psihică a grupului, dar și pe cea individuală și să vibreze cognitiv și afectiv,
adecvat obiectivelor instructiv – educative și studiului dezvoltării fiecărui elev (lucrând diferențiat).
Educatorul nu transmite informații cu atitudine afectivă neutră, ci, alături de mesajul cognitiv – educativ,
emană vibrații cerebral – afective care cumulează concomitent mai multe funcții:
• Trezesc apetitul intelectual și rezolvă sarcinile motivației optime;
• Transmit informații esențializate în structuri logice, cognitive și afective;
• Construiesc judecăți de valoare pentru a forma convingeri, concepții;
• Creează tensiuni intelectuale pentru a dezvolta capacitățile intelectuale și procesele cognitive, afective
etc.
Odată cu unda sonoră a codului verbal, a ideilor, explicațiilor, educatorul transmite elevilor și pulsațiile,
trăirile intelectuale, morale, afective, estetice proprii, emise de sonoritatea ideatică lăuntrică. Fără această
vibrare intelectual – afectivă rezultatele muncii instructiv – educative sunt modeste. Elevii rămân fără motivație,
fără aspirație, fără sete de cunoaștere și nu devin ,,constructori de sine”. Omul este o ființă rațional – afectivă.
Toate ființele au nevoie de afectivitate. Omul, însă, este un mare producător și consumator de afectivitate.
Energia psihică și afectivă umană este receptată de elev și are mari implicații asupra sănătății biopsihice și
afective și asupra randamentului școlar. Iubirea, dorul, regretul, mila, extazul, nostalgia, sentimentele
intelectuale, morale, estetice, religioase sunt sentimente specific umane care se cultivă numai dacă cel care este
cultivator le are și le aplică adecvat.
 Gradul de maturitate afectivă a educatorului are o mare importanță în calitatea raporturilor sale cu cel
educat. Studiile psihologice arată că dacă educatorul rămâne imatur din punct de vedere afectiv, el se va opune
imaturității naturale a copilului. De asemenea, va manifesta agresivitate în cazul copilului care manifestă un
asemenea comportament, sau culpabilitate dacă întâlnește o asemenea stare la cel educat. Elevul va sesiza
slăbiciunile educatorului și le va exploata pentru a se elibera de constrângerile educative.
Dacă, dimpotrivă, educatorul dispune de maturitate personală, care îi permite să-și soluționeze propriile
dificultăți, el va putea sprijini și pe alții în efortul de adaptare. Echilibrul interior al educatorului oferă
posibilitatea deschiderii, disponibilității afective. Este o condiție importantă în vederea identificării elevului cu
personalitatea celui ce educă. Echilibrul afectiv al educatorului va induce la elevi, pe măsura ce acesta din urma
se dezvoltă, un comportament afectiv din ce în ce mai matur. Iubind, educatorul va fi la rândul lui iubit,
respectându-și elevii, el se va bucura de prestigiu, interesându-se de elevi și căutând să și-i apropie, până la
urmă răspunsul lor va fi de aceeași măsură.
ROLUL COMPETENŢELOR ÎN PROIECTAREA CURRICULARĂ

Motto: A te pricepe este mai important decât a ști.

Alexandru Ioan Cuza

Obiective:

1. Definirea conceptului de competență

2. Stabilirea competențelor în documentele de proiectare didactică
3. Optimizarea abilităților de evaluare a competențelor

1. Conceptul de competență

Competenţa este capacitatea de a acţiona eficient într-un tip definit de situaţii, capacitate care se sprijină pe
cunoştinţe, dar nu se reduce la acestea. Ea nu se poate construi fără cunoştinţe şi aptitudini, pe care le depăşeşte
pentru că le integrează.
Competenţa înseamnă abilitatea de a acţiona eficient într-o familie de situaţii, pe care o persoană o
stăpâneşte, pentru că dispune, pe de o parte, de cunoştinţele generale iar, pe de altă parte, de capacitatea de a le
mobiliza, în timp util, pentru a identifica şi a rezolva probleme reale.
Aceasta este un ansamblu structurat şi coerent de resurse care permit unei persoane să fie eficiente într-un
domeniu de activitate și, totodată, un sistem de cunoştinţe declarative, condiţionale şi procedurale organizate în
scheme operante, care permit, în interiorul unei familii de situaţii, nu numai identificarea problemelor, dar şi
rezolvarea lor eficientă.
Se consideră că o persoană ştie să acţioneze competent, dacă ştie să combine şi să mobilizeze un
ansamblu de resurse pertinente (cunoştinţe, aptitudini, reţele de resurse) pentru a realiza, într-un context
particular, activităţi profesionale, după anumite criterii, cu scopul de a produce rezultate (produse, servicii)
satisfăcătoare pentru beneficiari.
Valorile ideologice ale competențelor
Frances Slater propune o grilă de lectură a valorilor implicite ale diferitelor ideologii pedagogice:
• În ideologia progresistă: prioritatea este copilul; finalitatea-valorizarea dezvoltării persoanei în
integralitatea sa; mijloacele-descoperirea, învăţarea activă, experienţele, integrarea, expresia personală şi
căutarea sensului;
• În ideologia liberală: prioritatea este subiectul; finalitatea-valorizarea dezvoltării spiritului; mijloacele
dezvoltarea cognitivă, gândirea raţională, transmiterea culturii, atingerea excelenţei;
• În ideologia utilitaristă: prioritatea este sarcina; finalitatea-valorizarea a ceea ce este rentabil;
mijloacele-dezvoltarea competenţelor şi a metodelor de informare;
 • În ideologia reconstructivistă: prioritatea este societatea; finalitatea- valorizarea schimbării sociale;
mijloacele-dezvoltarea conştiinţei critice, conştiinţa punctelor de vedere alternative, înțelegerea raporturilor de
forţă şi a impactului lor, contestarea status quo-ului.
Există două modalităţi prin care competenţele intră în joc
1. Pentru a efectua o sarcină în cadrul unei discipline şcolare, elevul trebuie să cunoască un număr de
enunţuri şi de definiţii. Absenţa acestora limitează rapid competenţele elevului. Competenţele de ordin superior
necesită mobilizarea procedurilor de bază, printre care, în mod necesar, enunţurile şi definiţiile care să fi fost
înţelese şi memorizate. Sigur, memorizarea sistematică a acestor cunoştinţe de bază este necesară, dar nu
suficientă. Elevii trebuie antrenaţi să mobilizeze aceste enunţuri pentru a înfrunta situaţii noi şi complexe.
2. A doua modalitate prin care cunoştinţele intră în jocul exersării competenţelor corespunde
cunoştinţelor organizate ca ansambluri de enunţuri organizate şi confirmate. Într-o situaţie nouă, elevul va avea
tendinţa s-o perceapă prin prisma acestor noţiuni, ceea ce este esenţial pentru exersarea unei competenţe de înalt
nivel.
Nu există competenţe independente de conţinuturile la care acestea se aplică. Un elev care ştie să rezolve
probleme de matematică nu ştie, în mod necesar, să rezolve şi probleme de gramatică. Competenţele sunt,
întotdeauna, legate de cunoştinţe specifice, disciplinare. Deci, cunoştinţele intră în joc în exersarea oricărei
competenţe.
Competenţele dezvoltate în perioada şcolarităţii obligatorii trebuie să-i pună pe elevi în postura de a
interpreta situaţiile de învăţare noi şi complexe şi de a alege dintre strategiile pe care le posedă pe cele mai
convenabile.
Competenţa astfel definită deschide calea exploatării cunoştinţelor în mod deschis, mai degrabă decât
asocierea mecanică a acestora la un context unic de aplicare. În concluzie, cunoştinţele, sub formă de enunţuri
punctuale sau ca discurs organizat, sunt indispensabile construcţiei competenţelor.
Există, în discuţia publică, tendinţa de a acorda o conotaţie puternic utilitaristă conceptului de
competenţă. Se consideră că pentru a dezvolta competenţe trebuie să se renunţe la cunoştinţe. Dar, definite ca
reprezentări ale realului sau ale acţiunii asupra acesteia, cunoştinţele sunt, adesea, resurse cognitive esenţiale
pentru formarea unei competenţe. De aici şi temerea că abordarea prin competenţe ar accentua caracterul
preprofesional al învăţământului obligatoriu, făcându-l să-şi piardă vocaţia sa de cultură generală. Or, formarea
competenţelor în învăţământul de bază nu echivalează cu formarea competenţelor profesionale.
Dezvoltarea competenţelor generale nu implică renunţarea la disciplinele de învăţământ. Nu există
competenţe fără cunoştinţe, iar cunoştinţele sunt în majoritatea lor disciplinare, în măsura în care elaborarea
cunoştinţelor ştiinţifice corespunde decupajului disciplinar al realităţii. Rolul disciplinelor este tot atât de
important în formarea competenţelor ca şi capacitatea de a mobiliza resursele cognitive în situaţii complexe.
Competenţele profesionale
 Competenţa profesională poate fi definită ca o aplicare în situaţii profesionale a capacităţilor care permit
exersarea convenabilă a unei funcţii sau a unei activităţi.
Pentru Medef, competenţa profesională este o combinaţie de cunoştinţe, aptitudini, experienţe şi
comportamente care se exersează într-un context precis.
Nu este suficient ca o persoană să posede resurse, pentru a fi competentă aceasta trebuie să fie capabilă
să le organizeze şi să le mobilizeze pentru a gestiona situaţii profesionale. Într-o organizare a muncii după
modelul taylorian (segmentarea sarcinilor elementare, nivele ierarhice numeroase, sarcini repetitive, iniţiativă
redusă, aplicarea strictă a procedurilor şi modurilor de operare) a fi competent înseamnă a şti să faci. Într-o
organizaţie deschisă, cu management prin obiective, orientări generale, nivele ierarhice deschise şi echipe cu
responsabilităţi lărgite, a fi competent înseamnă a şti să acţionezi (să gestionezi situaţii profesionale complexe,
să faci faţă evenimentelor, să iei iniţiative, să cooperezi, să arbitrezi etc.).
Condiţii de reuşită pentru abordarea prin competenţe
Introducerea efectivă a abordării prin competenţe depinde de:
1. Concepţia privind schimbarea curriculumului;
2. Corelarea abordării curriculare cu abordarea pedagogică prin competenţe;
3. Adaptarea manualelor, a materialelor didactice şi a modurilor de evaluare la abordarea prin
competenţe
2. Competențe în documentele de proiectare didactică
Utilizatorii principali ai programelor şcolare sunt profesorii. De aceea, conceptorii şi redactorii
programelor şcolare trebuie să aibă în vedere adaptarea textului la nevoile acestora, reflectând clar şi intenţiile
din care derivă textul scris.
Actualizarea programelor şcolare prin raportare la noua abordare bazată pe competenţe trebuie să reducă
riscul ca profesorii sa nu perceapă diferenţele între abordarea prin competenţe şi cea prin obiective, între
perspectiva constructivistă şi cea behavioristă.
O programă şcolară completă ar trebui să cuprindă nu numai competenţele disciplinare, dar şi pe cele
transversale, domeniile experienţei de viaţă şi cunoştinţele esenţiale, dar şi criteriile de evaluare. Caracterul
unitar al unei programe şcolare presupune coerenţa elementelor proprii, dar şi coerenţa între programe, între
competenţele disciplinare şi competenţele transversale formulate.
Modul de utilizare a programelor şcolare ţine de resortul profesorilor, de expertiza şi autonomia lor
profesională.
Două ar fi pericolele care trebuie evitate cu orice preţ: schimbarea programelor să nu aibă un efect
semnificativ asupra practicilor pedagogice reale sau, invers, o viziune de tip tabula rasa şi reinventarea roţii.
Pentru a evita astfel de pericole, principala condiţie a reuşitei este înţelegerea fundamentelor acestei reforme de
către profesori. Reforma trebuie să aibă un sens clar în ochii profesorilor. Dacă nu se va asigura un raport strâns
între conceptele care susţin reforma, structura programelor şcolare şi procesul de predare-învăţare propriu-zis,
reînnoirea aşteptată a practicilor
pedagogice riscă să se traducă printr-o aplicare fără intenţionalitate de tehnici şi trucuri fără efecte valabile şi
durabile.
În general, se aşteaptă ca reformele curriculare să amelioreze rezultatele învăţării. La un alt nivel,
schimbările curriculumului oficial se traduc prin schimbarea practicilor pedagogice din şcoală. Dar modul în
care curriculumul este tradus în practica pedagogică nu poate fi definit clar şi nu se realizează în acelaşi timp.
Dinamica unei clase de elevi are caracteristici şi structuri proprii, modelate de mai mulţi factori, între care şi
interacţiunea profesor-elev.
Abordarea prin competenţe presupune favorizarea participării active a elevilor, gândirea critică şi învăţarea prin
experienţă. Aceste metode sunt dificil de aplicat în tradiţionalul învăţământ frontal în faţa unor efective mari de
elevi.
Abordarea bazată pe competenţe nu face apel la o singură pedagogie, ci , mai degrabă, la un ansamblu de
pedagogii şi strategii care pot fi aplicate în diferite momente ale învăţării.
Abordarea prin competenţe implică:
• Participarea activă a elevilor la toate aspectele învăţării;
• Trecerea profesorului la rolul de facilitator şi de ghid, oferind resurse şi susţinere elevilor;
• Contextualizarea învăţării(corelarea învăţării cu situaţii pertinente pentru aplicarea cunoştinţelor dobândite);
• Orientarea învăţării către rezolvarea de probleme concrete;
• Transformarea învăţării într-un proces social, care să permită interacţiunea între elevi, dar şi între elevi şi
profesor;
• Timp suficient pentru exerciţii practice. În timp ce cunoştinţele se dobândesc şi se evalueză mult mai rapid,
competenţele au nevoie de abordarea individuală, deci, cer mai mult timp, pentru că aplicarea în practică
necesită repetări numeroase cu fiecare elev;
• Învăţarea în funcţie de realităţi: materialele didactice şi activităţile trebuie articulate în jurul contextelor de
viaţă în care vor fi aplicate;
• Scopul evaluării/autoevaluării trebuie să fie acela de a informa despre progresul elevilor şi de a ameliora şi
susţine procesul de predare-învăţare.
Competenţa nu este un obiectiv. Toţi se întreabă cum vor actualiza noţiunea de competenţă în predarea
lor. Deşi decalajul cu ideile şi practicile curente este mai puţin pronunţat decât pare, noua abordare prin
competenţe impune profesorilor o realiniere, minoră pentru unii, majoră pentru alţii.
În ultimii ani, majoritatea profesorilor au trecut de la paradigma predării, la cea a învăţării. Profesorii au
înţeles că învăţarea nu poate fi viabilă în condiţiile în care rolul elevului este redus la cel de receptor. Învăţarea
transferabilă se realizează atunci când elevul îşi construieşte cunoştinţele printr-o implicare cognitivă activă, cu
suportul profesorului. Această orientare este partajată de majoritatea profesorilor. În plus, este unanim acceptată
importanţa reutilizării cunoştinţelor de către elevi. Abordarea prin competenţe ar putea întări grija pentru sensul
învăţării elevilor şi reînvestirea acesteia în situaţii concrete de viaţă. Deci, nu aici este ruptura. Adevărata
dificultate va fi furnizarea situaţiilor prin care elevul să-şi construiască el însuşi competenţele. Planificarea şi
organizarea activităţilor în clasă trebuie să pună elevul în situaţia de a juca rolul principal în parcursul său
şcolar.
Un cadru propice pentru dezvoltarea competenţelor implică şi trecerea la învăţarea prin cooperare,
pedagogia interactivă şi pedagogia prin proiect, metode cu care profesorii sunt deja familiarizaţi.
În concluzie, abordarea prin competenţe, în cadrul unei pedagogii de inspiraţie constructivistă, nu
determină o ruptură majoră. Profesorii nu trebuie să renunţe la toate practicile obişnuite de predare. Ei vor
continua să prezinte materia într-un mod care să aibă sens pentru elevi, să-i ajute să integreze noile cunoştinţe în
achiziţiile anterioare, să susţină motivaţia elevilor, să menţină o relaţie sănătoasă cu copiii, să transmită valori
de dreptate, respect şi colaborare. Noile programe invită profesorii să dea o atenţie mai mare dezvoltării de
atitudini favorabile învăţării şi implicării cognitive active, formării gândirii şi dezvoltării judecăţii critice,
corelaţiei dintre construcţia cunoştinţelor şi utilizarea lor.
3. Evaluarea competențelor
Evaluarea competenţelor rămâne faza cea mai complexă pentru profesorii care practică abordarea prin
competenţe. Recurgerea la situaţii complexe construite este indispensabilă. Această modalitate va fi cu atât mai
fezabilă pentru profesori cu atât mai mult cu cât sistemul educativ:
dispune de un referenţial de situaţii care să descrie situaţiile pe care elevul trebuie să le rezolve pe parcursul
ciclului;
defineşte, pentru fiecare familie de situaţii, parametrii care permit caracterizarea elementelor invariabile ale
tuturor acestor situaţii;
defineşte criteriile de evaluare care vor fi utilizate, limitând numărul acestora, dar asigurând pertinenţa şi
independenţa lor;
elaborează situaţii care permit cel puţin trei evaluări independente ale fiecărui criteriu, propunând trei sarcini
diferite, dar la fel de complexe;
validează aceste situaţii experimentându-le, ameliorându-le, schimbându-le;
formalizează indicatorii cei mai pertinenţi în raport cu fiecare criteriu;
stabileşte cea mai bună modalitate de a administra indicatorii, pentru a determina nivelul de stăpânire a
criteriilor şi a competenţei evaluate.
Rogiers consideră că trecerea de la evaluarea cunoştinţelor la evaluarea competenţelor este posibilă în
anumite condiţii:
Redactarea competenţelor trebuie să permită evaluarea lor.
Numărul de competenţe trebuie să fie limitat: 2-3/disciplină/an ar fi un maximum.
Probele de evaluare trebuie să fie constituite din situaţii complexe.
 Probele de evaluare trebuie să fie redactate într-un mod care permite o evaluare corectă. Dacă elevului i se
propune o singură ocazie de a verifica o anumită competenţă , nu se pot trage concluzii valabile în ceea ce
priveşte stăpânirea competenţei.
Criteriul reprezintă baza evaluării competenţelor.
Evaluarea competenţelor face distincţia între criteriul minimal şi criteriul de performanţă.
Proiectarea procesului de evaluare a rezultatelor învăţării trebuie concepută ca un continuum, care
valorifică în mod semnificativ trei momente la fel de importante pentru demonstrarea evoluţiei individuale: un
moment de debut - cel al evaluării iniţiale, unul de progres - cel al evaluării pe parcurs sau intermediare şi unul
de final - cel al evaluării sumative. Profesorul are permanent nevoie să cunoască modul în care se produce
învăţarea, pentru a şti cum să îşi proiecteze activitatea în continuare, elevul are permanent nevoie de feedback,
pentru a şti cum să îşi ajusteze strategiile de învăţare, iar decidenţii au nevoie de informaţii pentru a şti cum să
regleze politicile educaţionale. În contextul unui model curricular centrat pe competenţe, întreg sistemul de
evaluare trebuie regândit în paradigma evaluării pentru învăţare. Aşadar, este nevoie de o corelare la nivelul
procesului de predare-învăţare-evaluare, care poate fi asigurată prin: - stabilirea unor standarde de
performanţă/evaluare, formulate într-un limbaj accesibil tuturor potenţialilor beneficiari (elevi, părinţi,
profesori, angajatori etc.); - promovarea unor instrumente alternative de evaluare, construite de specialişti, ca
exemple de bună practică (seturi de instrumente de evaluare formativă realizate pe discipline etc.); - dezvoltarea
portofoliului elevului, incluzând elemente semnificative din activitatea sa, care reflectă nivelul atins în formarea
şi dezvoltarea competenţelor cheie, oferind o imagine comprehensivă asupra progresului elevului; - utilizarea
analizei rezultatelor la testările naţionale şi internaţionale (PIRLS, TIMSS, PISA), precum şi a rapoartelor de
evaluare internă elaborate de ARACIP, pentru stabilirea unor strategii de intervenţie la nivelul formării iniţiale
şi continue a cadrelor didactice şi pentru reglarea dezvoltării curriculare şi a evaluărilor naţionale.
FACTORI DE RISC ÎN EVALUARE
Motto: Educaţia este ştiinţa de a asculta aproape orice fel de spuse fără a-ţi pierde stăpânirea, sau
încrederea în tine însuţi.
W. Churchill
Obiective:
1.Identificarea surselor de eroare în evaluarea didactică
2.Prezentarea factorilor perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic
3.Analizarea condițiilor unei strategii de evaluare eficientă

1.Surse de eroare în evaluarea didactică

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în cadrul acestuia
fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe
această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având
rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor rezultate din procesul de
învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001).
În legatură cu notarea rezultatelor școlare, unele cadrele didactice manifestă două tendințe:
 folosirea „neglijentă” a sistemului de notare (nota nu reflecta performanța elevului);
 „fetişizarea” notării (se consideră că nota poate rezolva anumite probleme ce țin de interesul elevilor pentru
studiu, responsabilitatea față de îndatoririle școlare, disciplina etc.). Aprecierea rezultatelor școlare se realizează
prin raportarea acestora la anumite criterii. Stabilirea criteriilor face ca aprecierea să fie obiectivă chiar daca
aceasta este realizată de mai multe cadre didactice asupra acelorași rezultate. Exista trei criterii de apreciere a
rezultatelor școlare: prin raportare le obiectivele pedagogice ale programei scolare; prin raportare la nivelul
clasei (exprima eficienta activitatii); prin raportare la posibilitățile fiecarui elev și la nivelul existent la începutul
programului (evaluare de progres). În mod obișnuit, nici unul din aceste criterii nu este aplicat în exclusivitate,
fiecare din ele fiind îmbinat și completat de celelalte, ori influețtat de acestea.
Evaluarea rezultatelor școlare este influențată de multe circumstanțe, care diminuează gradul de obiectivitate al
notării.
 Situațiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:

ACTIVITATEA PERSONALITATEA
DISCIPLINA
PROFESORULUI ELEVILOR

METODE DE CIRCUMSTANȚE
EVALUARE SOCIALE

Personalitatea elevilor constituie și ea o importantă sursă pentru multe erori de notare și apreciere. Perturbațiile
provin din:
- nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare și diferitele însușiri ale personalității elevilor;
- reacțiile elevului ca manifestare a individualității sale, maschează uneori randamentul real;
- starea psihică în care se află, determinată de oboseală, tip temperamental, atitudinal, abilitățile de care dispune
etc. îsi pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate;
- specularea sistemului de notare al profesorului;
- factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.
Specificul obiectelor de învățământ:
a. disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;
b. disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective.
2.Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic
Deoarece eșecul în îndeplinirea unor sarcini nu trebuie să antreneze eșecul generalizat al celui care suferă
(Monteil, 1997) elevului i se recunoaște dreptul la greșeală, căci greșelile creative sunt mai importante pentru
dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte corespunzătoare. Nu se recomandă, în pedagogia actuală,
caracterizarea elevilor după un rezultat la un moment dat într-un context specific și în plen. Enumerăm cîțiva
factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic și care poate influența elevul pe tot parcursul său
școlar: efectul „halo”, de contaminare, efectul blând, eroarea de generozitate, efectul Pygmalion, de ordine, de
contrast, eroarea logică, ecuația personală a examinatorului.
Efectul „halo” se manifestă prin subaprecierea sau supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența
impresiei generale pe care și-a făcut-o profesorul despre ei. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități
secvențiale la întregul comportament al elevului. Cei mai expuși acestui efect sunt elevii foarte buni si cei slabi.
Există tendința ca profesorul să treacă cu vederea unele greșeli, lipsuri ale elevilor buni și să ignore unele
progrese ale elevilor slabi.
Efectul de contaminare se referă la situația în care aprecierea rezultatelor elevilor este influențată de
cunoașterea notelor acordate de alți profesori.
Efectul blând se manifestă în tendința unor cadre didactice de a aprecia cu indulgență elevii cunoscuți în
comparație cu cei mai puțin cunoscuți, care sunt evaluați cu exigență sporită. Eroarea de generozitate se
manifestă prin indulgență în notarea unor elevi, determinată de interesul profesorului de a masca unele situații
nefavorabile (eșec, lacune etc.), de dorința de a menține prestigiul clasei.
Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipație) se manifestă în aprecierea rezultatelor elevilor sub
influența părerii relativ fixe pe care profesorul și-a format-o despre aceștia. Ca în mitologia greacă, predicțiile
determină apariția fenomenului. Predicțiile profesorului (elevul „X” nu poate să depășească nota 6) facilitează
apariția acestei situații. Aceasta înseamnă că indiferent de eforturile depuse un elev nu poate depăși limita
prejudecăților și previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea notării conduce la o apreciere subiectivă din
partea profesorului, consecința fiind nedreptățirea elevilor și blocarea progresului învățării.
Efectul de ordine se manifestă prin exigențe sporite ale profesorului la începutul procesului de evaluare (la
începutul anului, la începutul examinării, când poate folosi nota în scop de intimidare) și prin comportamente
mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (la sfârșitul anului, al examinării devine mai concesiv). În
acest mod unii elevi sunt favorizați, iar alții sunt nedreptățiți.
Efectul de contrast se exprimă prin accentuarea diferențelor de nivel dintre performanțele elevilor, care
survin imediat în timp și spațiu. Astfel, o lucrare scrisă sau un răspuns oral poate să fie supraevaluat dacă
urmează după o prestație (lucrare scrisă/ răspuns oral) mai slabă sau să fie subevaluat dacă urmează după o
prestație mai bună.
Eroarea logică constă în substituirea cu variabile adiacente a criteriilor de apreciere a rezultatelor școlare,
cum ar fi: efortul depus de elev, gradul de conștiinciozitate, modalitatea inedită de prezentare, forma grafică sau
acuratețea lucrării etc.
Ecuația personală a examinatorului (eroare individuală constantă) constă în atitudini diferite de la un profesor
la altul. Unii profesori sunt mai generoși si mai indulgenți în evaluare, în timp ce alții sunt mai exigenți, mai
severi în acordarea notelor. Unii profesori folosesc nota în scop de încurajare, alții în scop de intimidare, de
constrângere a elevului în a depune eforturi suplimentare în învățare. Sunt profesori care apreciază originalitatea
răspunsurilor, în timp ca alții apreciază conformitatea cu informațiile predate.

3.Condițiile unei strategii de evaluare eficientă

Problematica metodelor de evaluare rămâne deschisă putând fi continuu îmbunătățită și diversificată.
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală,
este important să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mișcare
și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai
diverse incluzând și procese negociative. Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească anumite
condiții:
 Să asigure un flux continuu de informații
 Să înlăture pe cât posibil barierele în comunicare
 Să fie flexibil
 Să fie ușor traductibil în practică și simplu
 Să confere eficiență consumând cât mai puține resurse
 Să fie oportun și să ofere posibilități și ocazii de îmbunătățire a operațiilor
Prezentăm principalele tipuri de evaluare recomandate:

Pe bază de
Formativă
obiective

Pe bază de Sumativă
produse EVALUARE

Pe bază de
Iluminativă
competențe

În vederea îmbunătățirii calității practicilor evaluative SNEPS propune reconsiderarea ariei evaluării și
stabilirea dominantelor conform noilor standarde curriculare:
1. Orientarea acțiunilor evaluative privind performanțele școlare către cele trei tipuri de schimbări
produse în comportamentul elevilor: cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor
2. Dirijarea proceselor evaluative spre dirijarea capacităților creative
3. Deplasarea accentului către evaluarea capacităților de investigație a spiritului critic, a abilităților și
atitudinilor
4. Centrarea actului de evaluare a progreselor școlare pe conținuturile esențiale.
În concluzie, evaluarea se converteşte într-un instrument prin care elevul învaţă să înveţe.
NOTAREA
Notarea este asociată cu validitatea şi cu fidelitatea: notarea este validă atunci când exprimă în modul cel
mai just obiectul pe care îl măsoară (se referă la achizițiile cunoştințelor şi deprinderilor la o anumită disciplină,
şi nu la alte comportamente ale elevului la ora respectivă); notarea este fidelă, atunci când, repetată, va conduce
la o apreciere identică, atât la acelaşi evaluator în momente diferite, cât şi la evaluatori diferiți, în acelaşi timp.
Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice
care corespunde unei anumite realizări a randamentului şcolar. Aceasta diferă după specificul disciplinei
evaluate și după nivelul de învățământ (gimnazial/liceal): discipline exacte – notarea se face după bareme, prin
acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secvență îndeplinită (standardizată) / discipline umaniste – notarea se
face analitic, prin compartimentarea cuantumului de cunoştințe, deprinderi, atitudini, verificate prin detalierea
unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (fondul, forma, originalitatea etc.).

Sistemele de notare diferă de la o țară la alta:

 sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 în România; 1-20 în Franța; 1-13 în Danemarca ș.a.
 sistem literal, utilizat în Anglia şi S.U.A., asociind literelor anumite calificative: „A” - „excelent”; „B” -
„bine”; „C” - „mediu”; „D” - „slab”; „E” - „satisfăcător”; „F” - „nesatisfăcător” (notele „A”, „B”, „C”
şi „D” sunt note de trecere);
 sistemul binar (admis sau respins);
 sistemul prin calificative („Foarte bine”, „Bine”, „Suficient”, „Insuficient”);
 cu bile colorate;
 cu aprecieri formulate în limba latină.
Metodele de evaluare tradiționale sunt: probele orale, probele scrise, probele practice. Probele orale
reprezintă un dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, prin care profesorul urmăreşte să identifice
cantitatea şi calitatea cunoştințelor, precum şi capacitatea de a opera cu acestea. Conversația poate fi
individuală, frontală sau combinată, regăsindu-se pe parcursul lecțiilor sau în ore special destinate
evaluării.
Probele orale, avantaje:
- permit comunicarea directă profesor-elevi;
- dezvoltă capacitatea de exprimare orală a elevilor;
- oferă un feed-back rapid, (erorile elevilor pot fi clarificate şi corectate imediat);
- oferă posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate.
- un comportament nonverbal de susținere şi încurajare a elevilor etc.
Dezavantajele probelor orale:
- necesită mult timp (metode cronofage);
 -evaluarea poate fi influențată de subiectivism( gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev
la altul, starea de moment a examinatorului sau a elevului)
Eficiența probelor orale depinde de: claritatea şi logica întrebărilor adresate de profesor; diversificarea
întrebărilor; acordarea timpului de aşteptare între întrebare şi răspuns; tactul profesorului în a adresa întrebări
ajutătoare atunci când situația impune acest lucru;
Opțiunea pentru probele orale se bazează pe: obiectivul evaluării, numărul de elevi, timpul disponibil,
specificul disciplinei etc. Evaluarea răspunsurilor are în vedere criterii legate de conținut (corectitudinea şi
complexitatea informației, utilizarea corectă a termenilor, calitatea exemplelor şi argumentelor etc.) şi de modul
de prezentare a acestuia (claritate, coerență, concizie etc.).
Probele scrise
Modalitate de a elabora şi de a exprima idei în scris, fără intervenția profesorului, concretizate în lucrări de
control, lucrările semestriale (teze), teste, examene etc.
Probele scrise, avantaje:
- într-un timp relativ scurt se evaluează un număr mare de elevi;
- obiectivitate mai mare a evaluării, deoarece rezultatele sunt raportate la criterii unice de evaluare;
- diminuează stările de stres şi îi avantajează pe elevii timizi care se exprimă defectuos în cazul unei evaluări
orale;
- oferă un feed-back mai slab deoarece momentul în care se corectează erorile este întârziat în timp;
- nu este posibilă orientarea elevilor prin întrebări ajutătoare către un răspuns corect;
- uneori răspunsurile nu redau nivelul real de pregătire al elevului (se poate copia).
Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune câteva cerințe: subiectele formulate să se regăsească în tematica
recomandată de programă şi manual; sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără ambiguități sau cu intenția de
a-i induce în eroare pe elevi; în formularea subiectelor să se aibă în vedere nu doar reproducerea informațiilor,
ci şi evaluarea capacității elevilor de a opera cu acestea; să se facă cunoscute elevilor baremele de corectare şi
notare. Criteriile de apreciere a probelor scrise vizează: conținutul lucrării, forma acesteia (stil, ortografie,
prezentare grafică) şi factorul personal (originalitate, impact).
Probele practice
Evaluează deprinderi şi priceperi formate în contextul diferitelor discipline de studiu, capacități ale elevilor de
a aplica anumite cunoştințe teoretice, permit identificarea aptitudinilor şi talentelor elevilor( probele susținute la
educație fizică, lucrări practice de laborator (fizică, chimie, biologie) şi din ateliere (discipline tehnice), execuții
de desen, grafică, sculptură, interpretările muzicale, susținerea lecțiilor în practica pedagogică etc. Este necesar
ca elevii să fie informați din timp în legătură cu tematica lucrărilor practice, cu baremele de notare, cu
condițiile pe care le au de a realiza aceste probe.

DEPRINDERI

APLICAREA
PRICEPERI
TEORIEI

APTITUDINI TALENTE