La sezione A dell’esame di certificazione Ditals.

Analisi guidata di materiali

didattici. Dott.ssa Elena Monami Mercoledì 12 Febbraio , 14-18
A1. Rimanda al Manuale di Troncarelli/Diadori in cui si parla al capitolo 7 delle
competenze per l’apprendimento individuate dal QCER:
Competenza grammaticale: coincide con la morfologia e la sintassi. Il QCER ritiene
che ai livelli bassi di competenza si debba piuttosto concentrarsi sulla morfologia,
perché è più efficace lavorare sulla competenza d’uso che sulla conoscenza formale
dei contenuti.
Il sillabo per la competenza grammaticale deve avere un ordine di presentazione dei
contenuti correlato agli obiettivi comunicati, deve cioè essere funzionale; deve
essere a spirale, raccordato con le tappe dell’apprendimento spontaneo e con le
sequenze acquisizionali; le strutture più marcate vanno presentate a livelli alti, là
dove si presenti la necessità di usarle per funzioni comunicative devono essere
memorizzate, senza che ci si occupi di analizzarli (esempio: io mi chiamo: forma
riflessiva che però viene presentata subito)
Solitamente nell’UD la riflessione grammaticale si trova fra la fase di analisi del testo
(attività di ritorno sul testo input per comprenderlo puntualmente) e quella di sintesi
(attività per riutilizzare autonomamente le strutture apprese) . Gli esercizi possono
essere suddivisi in base alla loro funzionalità:
- Scoprire le regole (analisi guidata di testi che contengono un ordine
progressivo, strutture e verifica della comprensione con schemi e tabelle)
- Verificare i limiti dell’applicabilità delle regole (riconoscere la scelta giusta con
esercizi a scelta multipla o binaria, ricordare la forma con l’aiuto della forma
non flessa con esercizi di sostituzione, si riproduce la forma senza aiuto con
esercizi di completamento)
- Interiorizzare le regole con pattern drill, che aiutano a fissare le regole come
abitudine automatica.
- Riutilizzare la regola con esercizi di produzione guidata, orale e scritta, esercizi
di accoppiamento, la drammatizzazione libera o con transcodificazione
(vignetta a testo), inserimento di didascalie etc.
Competenza linguistica-comunicativa
Si compone della competenza linguistica (lessicale, grammaticale, semantica,
fonologica, ortografica,ortoepica), sociolinguistica (rapporti sociali, regole di
cortesia, espressioni di saggezza popolare, registro, varietà) e pragmatica
(discorsiva, funzionale, pianificazione del testo)
Competenza lessicale: il QCER rimanda agli studi della linguistica acquisizionale
sottolineando la priorità del lessico nella competenza linguistica, la competenza
lessicale ha lo stesso valore della competenza grammaticale e si valuta con
l’ampiezza (spettro quantitativo) e la padronanza (semantica: le accezioni, gli usi
figurati, le relazioni di significato, la derivazione morfologica, la sintassi). La
competenza lessicale si sviluppa con tecniche di fissazione mnemonica agevolate
dalla contestualizzazione attraverso visualizzazioni, riproduzioni, con il riuso delle
espressioni idiomatiche tramite diagrammi che evidenziano rapporti associativi
ed esercizi ludico-linguistici come cruciverba e crucipuzzle, anagrammi, scarti,
scambi…
Competenza sociolinguistica:
Il QCER raccomanda l’attenzione al registro e ne individua sei tipi (molto formale,
formale, neutro, informale, familiare, intimo), consiglia di concentrarci almeno
fino al B1 su registri neutri. Inoltre si accentua la conoscenza dei marcatori
linguistici (usi che consentono di individuare la provenienza sociale e regionale
dei parlanti nativi) individuando gli elementi prosodici(intonazione e accento),
morfologici (cotesto e paratesto) sintattici (es: uso passato prossimo al nord e
remoto al sud) elementi lessicali (geosinonimi o geononimi)
Competenza pragmatica
1) include la competenza discorsiva, ovvero la capacità di adattare al contesto i
propri messaggi, quindi si propongono testi che rispettino coerenza e
coesione, che realizzino la progressione tematica e propongono in modo
equilibrato gli elementi nuovi rispetto ai noti.
2) Include la competenza funzionale, sottolineando che i messaggi sono utilizzati
per realizzare funzioni comunicative.
3) Include la competenza di pianificazione: i messaggi sono progettati tenendo
conto di copioni interazionali codificati
4) Include la competenza testuale: quindi si presentano e si svolgono attività
relative a testi diversificati per canale di trasmissione (scritti e orali), per
modalità (dialoghi, monologhi), per tipologia (espositivo, narrativo, regolativo,
descrittivo, rappresentativo)
Il QCER in particolare, nella competenza pragmatica, include la capacità di
concepire, strutturare e realizzare testi che si basa sull’integrazione di abilità
riferiti a tre livelli:
micro funzioni (ovvero atti comunicativi semplici)
macrofunzioni (conversazione, uso funzionale del discorso e del testo)
schema internazionale: “copioni” che permettono agli studenti di gestire scambi
comunicativi.
 E valuta le competenze pragmatiche a livello testuale secondo parametri di
coerenza e coesione, progressione tematica (caratteristiche costitutive del testo)
e di uso di determinati tipi di testo (copiare, riprodurre, parafrasare, riassumere,
sintetizzare, produrre, tradurre…)

Competenza socioculturale
E’ la competenza che rimanda ai quattro ambiti del sapere: sapere (conoscenze
dichiarative, frutto di esperienza e di studio), saper fare (conoscenze relative a
singole abilità), saper essere (competenza esistenziale, relative alla personalità e al
carattere), saper apprendere (competenze euristiche di studio, per lo sviluppo
autonomo e l’autoapprendimento). Queste competenze, che l’individuo adolescente
e adulto già possiede vengono rivisitate con l’apprendimento di una nuova lingua (e
cultura) nell’ottica della formazione di una competenza multiculturale, in cui il
soggetto apprendente opera una mediazione fra la propria cultura e quella oggetto
di studio.
La competenza microlinguistica
La competenza indicata da Giovanni Freddi come capacità di comunicazione
specialistica in qualche settore specifico. Per il profilo bambino quasi irrilevante a
meno che non si usi un manuale CLIL.
Altre competenze possono essere (sempre secondo Giovanni Freddi)
Competenza paralinguistica ed extralinguistica (intrecciare la lingua con altri
linguaggi, cinesico, prossemica, oggettuale etc.), competenza traduttiva…
A2.Livello di competenza linguistica. SI testa la capacità di individuare il livello di
competenza linguistica degli apprendenti ai quali è rivolto il manuale.
I livelli indicati sono quelli del QCER, ovvero livelli comuni di riferimento
determinabili oggettivamente e riconducibili ai descrittori delle singole competenze:
A utente basico A1 A2
Livello elementare contatto sopravvivenza
B utente indipendente B1 B2
Livello intermedio soglia progresso
C untente competente C1 C2
Livello avanzato efficacia padronanza

A3. Struttura del manuale. Si valuta la capacità di analizzare se il manuale proposto

è adeguato alle competenze degli apprendenti selezionati:
- per chiarezza di istruzioni (sono chiare? Adeguate alla competenza linguistica?
Sono efficaci? Sono adeguati al contesto? Sono troppo formali? Troppo informali? Ci
sono esempi?)
- per uso delle immagini: la quantità: sono troppe? Sono assenti? Sono calibrate? La
funzione: sono decorative? Complementari al testo? Esplicative del testo?
Ridondanti? La tipologia: fumetto? Disegno? Foto?
- per l’impaginazione: valutare la densità, se ci sono troppe attività didattiche lo
studente può essere disorientato; valutare l’ordine in cui sono impostate le pagine,
deve essere chiaro e strutturato.
- per la veste grafica: le icone: ci sono? Sono facilmente individuabili ed
interpretabili (esempio: la cuffia per l’ascolto)? Sono troppo grandi? Troppo piccole?
Le tabelle: sono parte integrante del testo oppure sono riassuntive del testo; sono
legate ad attività di comprensione o di individuazione del lessico, ad attività di
seriazione? In questo caso c’è spazio per scrivere? I colori? Sono vivaci? Sono
sbiaditi? Tendono a focalizzare e/o distinguere momenti o attività, oppure sono
meramente decorativi? Ci sono troppo colori che deconcentrano l’apprendente? Si
usano solo il bianco e nero? Se il colore non c’è è perché sono previste attività di
disegno/coloratura da parte degli apprendenti?
A4: Grammatica. Si deve valutare la presenza o l’assenza della grammatica nel
manuale proposto.
In un manuale di L2 destinato ad apprendenti stranieri la grammatica può essere
esplicita, implicita o assente.
La grammatica è assente: frequente nel profilo bambini, soprattutto bambini molto
piccoli (scuola dell’infanzia) dove la grammatica è completamente assente, non c’è
riflessione sul testo.
La grammatica è implicita: non emerge strutturalizzazione delle strutture
grammaticali, assente la tabellina “ricapitoliamo” oppure “facciamo il punto”; non
compare il processo esplicito di induzione delle regole. Le regole vengono scoperte
tramite la guida dell’insegnante.
La grammatica è esplicita: in forma deduttiva o in forma induttiva.
Forma deduttiva: la riflessione linguistica è fatta dal docente all’inizio della “lezione”,
è il punto di partenza della lezione. Si insegnano le regole per sviluppare solo la
competenza linguistica. L’apprendimento della grammatica è un dovere.
Forma induttiva: la riflessione linguistica è opera dello studente che viene guidato
dall’insegnante nel percorso di scoperta della regola. La scoperta della regola è il
punto di arrivo dell’intervento didattico e serve per sviluppare la competenza
comunicativa. Si apprende la regola per sfida, per sapere, per provare.
A5. Abilità. Si verifica la capacità di sapere individuare, per ogni attività indicata,
l’abilità (o le abilità) che quell’attività vuole sviluppare. Scegliere una o più fra le
abilità primarie e le abilità integrate presentate nello specchietto.
A6. Fasi dell’unità di lavoro. Si valuta il manuale in relazione al modello operativo
proposto.
I modelli operativi che possono essere presi in considerazione sono:
Unità didattica
elaborata da Freddi e Danesi (globalità analisi sintesi)
elaborata da Balboni (motivazione – globalità – analisi – sintesi – riflessione –
controllo)
Unità di apprendimento (Balboni)
Introduzione – rete di unità di apprendimento (analisi+sintesi+ riflessione) -
conclusione
Unità didattica centrata sul testo (Vedovelli)
Fase iniziale (contestualizzazione) – fase centrale libera, buone pratiche – fase finale
output
Unità di lavoro (Diadori)
Introduzione – svolgimento –conclusione
A7. Tecniche didattiche.
Accoppiamento (lingua + immagine; parola+ definizione, nome+ articolo, pronome +
forma verbale coniugata etc)
Cloze (esclusione) può esser classico (viene eliminata una parola ogni x, di solito ogni
7, di solito le prime righe sono integre per favorire la contestualizzazione) facilitato
(le parole da inserire sono date prima del testo in ordine sparso) e mirato (vengono
cancellati elementi specifici della competenza, es. articoli)
Completamento: inserimento di sintagmi (non singole parole)
Riempimento (in un dialogo viene inserita una parola a caso, le parole sono inserite
in frasi scollegate)
Diagramma a ragno (utile soprattutto nella fase di motivazione)
Domande aperta, chiusa (vero/falso; a scelta multipla)
Elicitazione (utile in fase di motivazione, si estraggono dall’apprendente conoscenze
pregresse sull’argomento che si sta trattando, attraverso varie attività – brain
storming, domande mirate, interviste, suggerimenti)
Esplicitazione (si usa nella riflessione morfosintattica e grammaticale e significa
individuare e segnalare relazioni fra le parti di un testo, scoprendo quindi i
meccanismi di coesione, per esempio lavorando sui pronomi lo studente deve
tracciare una freccia collegando ogni pronome al proprio referente, oppure
sottolineare ogni pronome e scrivere accanto il referente)
Esplorazione delle parole chiave
Gioco (cruciverba, crucipuzzle, ricerca di parole..)
Griglia
Incastro (riordinare il testo in base a paragrafi o frasi sconclusionati, riordinare le
sillabe per ricomporre una parola, riordinare le lettere per ricomporre una parola)
Tecniche di natura insiemistica (esclusione e inclusione, seriazione – mettere in
ordine una serie in base ai concetti di quantità, alfabetico, di importanza –
sequenzizione – mettere in ordine una serie in base all’ordine temporale)
Tecniche di manipolazione(trasformare, volgere, attività tipica dell’approccio
grammaticale-traduttivo)
Memorizzazione (per il lessico, campi semantici o campi situazionali, costellazioni…)
Transcodificazione (passaggio da un codice all’altro, orale/scritto, scritto/orale,
immagine/testo, testo/immagine)
A7. Competenze (vedi punto A1)
A8. Approccio di riferimento: sulla base delle pagine fornite si deve individuare il
tipo di approccio. Di solito per il profilo-bambini è prevalente l’approccio umanistico
affettivo.
A9. Destinatari privilegiati del testo
Si deve indicare il contesto di apprendimento (LS, LO, LC – L2 non è indicata per i
bambini: la differenza potrebbe essere il diverso tipo di testi input fornito che per
una LC ha più riferimenti a situazioni quotidiane italiane, per esempio le materie
scolastiche che vengono definite secondo la nomenclatura italiana (educazione fisica
invece di sport) mentre un testo pensato per bambini all’estero rimane più sul vago,
presentando situazioni che rimangono all’interno degli interessi specifici del
pubblico di apprendimento, ma che non sono connotative italiane)
Si deve anche valutare se è indicato per la scuola materna o per la scuola
elementare: il criterio fondamentale è lo scritto. Se ci sono istruzioni scritte, esercizi
scritti che presuppongano l’alfabetizzazione ovviamente siamo all’interno del
percorso della scuola primaria. Ma anche il tipo di testo, l’immagine, le icone
possono aiutarci come discriminanti.