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Anita Woolfolk

PSICOLOGIA
DELL’EDUCAZIONE
Edizione italiana a cura di:
Maria Assunta Zanetti
Valeria Cavioni . .. '

pLVYAYS LEARNING PEARSON


Sommario
© 2016 Pearson Italia, Milano - Torino

Authorized translation from the English language, edition, entitled: Educational Psychology, 13ib edition, by Anita Woolfolk,
published by Pearson Education, Inc, publishing as Pearson, Copyright © 2016. Prefazione all’edizione italiana
Presentazione di Carlo Trombetta
All rights reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechani­
cal, including photocopying, recording or by any information storage retrieval system, without permission from Pearson Educa­ Capitolo 1 La psicologia dell’educazione
tion, Inc.
1.1 La psicologia dell'educazione
L’educazione oggi -
Italian language edition published by Pearson Italia S.p.A., Copyright © 2016. Livelli di intervento 2
Prevenzione a scuola 4
1.2 La relazione docente-studente
Le informazioni contenute in questo libro sono state verificate e documentate con la massima cura possibile. Nessuna responsa­ 1.3 Bullismo 9
bilità derivante dal loro utilizzo potrà venire imputata agli Autori, a Pearson-Italia S.p.A. o a ogni persona e società coinvolta nella Intervento in classe 11
creazione, produzione e distribuzione di questo libro.
Cyberbullismo 14
Per i passi antologici, per le citazioni, per le riproduzioni grafiche, cartografiche e fotografiche appartenenti alla proprietà di terzi,
inseriti in quest’opera, l’editore è a disposizione degli aventi diritto non potuti reperire nonché per eventuali non volute omissioni 1.4 Lo psicologo dell’educazione come ricercatore ’5
e/o errori di attribuzione nei riferimenti. Parole chiave 17
Siti, video e approfondimenti on-line 17
Mappa concettuale ' 18
Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico
dietro pagamento allaSIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Capitolo 2 Lo sviluppo cognitivo 1?
Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello per­
sonale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzatone rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per 2.1 Una definizione di sviluppo 20
le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail autorizzaziom@clearedi.org e sito web Principi generali di sviluppo 22
www.clearedi.oTg.
2.2 II cervello e lo sviluppo cognitivo 22
Lo sviluppo del cervello: i neuroni 23
Lo sviluppo del cervello: la. corteccia cerebrale 26
Lo sviluppo dell’adolescenza e il cervello 27
Sintesi: come funziona il cervello 28
Istruzione e sviluppo del cervello 29
•Traduzione: Federico-.Giusfredi e Andrea Vincre
Copy-editing: Donatella Pepe
Il cervello e T apprendimento della lettura 30
Impaginazione: Andrea Astolfi • Emozioni, apprendimento e cervello 30
Progetto grafico di copertina: Maurizio Garofalo 2.3 La teoria di Piaget dello sviluppo cognitivo 31
Grafici di copertina: Giulia Boffi
Influenze sullo sviluppo 31
Stampa: Arti Grafiche Battala S.& C. -Zibido S. Giacomo (MI)
Modalità di funzionamento di base del pensiero 31
Quattro stadi di sviluppo cognitivo 33
‘.Ritti i. marchi citatine! testo sono dì proprietà dei loro detentori. Elaborazione delle informazioni e neuroscienze: il contributo dei neo-piagetiani 39
Alcuni limiti della teoria di Piaget 41
978-88-9190-126-7 ■ :
2.4 La prospettiva socio-culturale di Vygotsky 43
Strumenti culturali e sviluppo cognitivo 45
Il ruolo del linguaggio e del discorso privato 47
Printed in Italy La zona di sviluppo prossimale 48
ZSP e il discorso interiore 49
13a edizione: febbraio 2016 c Limiti della teoria di Vygotsky 50
Parole chiave 51
' Ristampa Anno Siti, video e approfondimenti on-line 51
00 01 02 03 04 16 17 18 19 20:
Mappa concettuale - 52
f-. IV Sommario Sommario V

Capitolo 3 Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 53 Capitolo 5 Sviluppo dèl linguaggio e diversità linguistica L 123
3.1 Sviluppo fisico 54 5.1 Sviluppo del linguaggio 123
> Sviluppo fisico e motorio 54 Che cosa si sviluppa? Lingua e differenze culturali ’■ 124
Gioco, pause e attività fisica 56 Quando eia che modo si sviluppa il linguaggio? • 124
’ 3.2 Bronfenbrenner: il contesto sociale deilo sviluppo 57 Alfabetizzazione emergente 127
L’importanza del contesto e il modello bioecologico 57 Alfabetizzazione emergente e diversità linguistica 130
Famiglie 59 5.2 Diversità nello sviluppo dei linguaggio 130
Pati 61 Sviluppo del bilinguismo 130
3.3 Identità e concetto di sé 66 Lingua dei segni ; 133
Erikson: stadi dello sviluppo psicosociale 66 Linguaggio contestualizzato e scolastico l 133
Concetto di sé 71 Parole chiave 135
Autostima 73 Siti, video e approfondimenti on-line •. 135
3.4 Capire gli altri e sviluppo morale 74 Mappa concettuale 136
Teoria deliamente 74
Sviluppo morale 75 Capitolo 6 Cultura e diversità 137
Giudizi personali, convenzioni sociali e scelte personali 77
Diversità nel ragionamento morale 78 6.1 Ruoli e influenze della diversità culturale 137
Oltre il ragionamento: Haidt e il modello socio-intuizionista della psicologia morale 79 La diversità culturale : 137
Parole chiave 80 6.2 Disparità economiche e di classe sociale 139
Siti, video e approfondimenti on-line, 80 Classi sociali e status socio-economico '• 139
Mappa concettuale 81 Minaccia dello stereotipo ■: 143
6.3 11 genere nell’insegnamento enell'apprendimento 145
Capitolo 4 Differenze nell’apprendimento 83 Sesso e genere ' 145
Ruoli di genere 146
4.1 L’intelligenza 83
6.4 L’educazionemulticulturale: creare classi inclusive 148
Definizioni 83
Promuovere la resilienza: ruolo dei contesti di crescita ; 150
Che cosa si intende per “intelligenza”? 84
Intelligenze multiple 85 Parole chiave ; 155
L’intelligenza come processo 88 Siti, video e approfondimenti on-line ■ 155
Differenze di genero e intelligenza 92 Mappa concettuale ’ : 156

4.2 Stili di pensiero e di apprendimento 94


Stili/Preferenze di apprendimento 95 Capitolo 7 Teorie comportamentali dell’apprendimento ; 157
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 98 7.1 Comprendere l’apprendimento 157
;• Neuroscienze e difficoltà di apprendimento 98 Il ruolo delle neuroscienze nell’ apprendimento comportamentale 158
Studenti con disturbi dell’apprendimento 99 7.2 Prime spiegazioni dell’apprendimento: contiguità
Studenti con disturbi della comunicazione 102 e condizionamento classico 159
• ■ Studenti, con disturbi emotivi o comportamentali 104
7.3 Condizionamento operante: alia ricerca di nuove risposte 160
Studenti con disabilità intellettiva 108
Tipi di conseguenze • 161
. S tudenti con disturbi sensoriali e di salute 109
Programmi di rinforzo 164
: Disturbi dello spettro autistico e sindrome di Asperger 112
Antecedenti e cambiamento comportamentale 165
Risposta all’intervento 114
Metodi per incoraggiare il comportamento .. 168
, 4.4 Studenti dotati e di talento 115 Contratti di contingenza, rinforzo basato sui token e conseguenze di gruppo 170
Chi sono questi studenti? 115 Sistemi di rinforzo basati sui token ,■ 172
Identificare gli studenti dotati e di talento 117 Gestire il comportamento scorretto 173
Insegnare agli studenti dotati e di talento 119 Rimproveri 174
Parole chiave 121 7.4 Valutazioni funzionali del comportamento 175
Siti, video e approfondimenti on-line 121 Scopritele cause .. 176
Mappa concettuale 122 Supporto al comportamento positivo 177
Autogestione r 178

________________________
VI Sommario Sommario VII

Oltre il comportamentismo: la sfida di Bandura e l’apprendimento sociocostruttivo 180 9.4 Ruolo della creatività 229
Metodi comportamentali: criticità 1 82 Valutare la creatività 230
Implicazioni etiche 183 Perché la creatività c importante? 231
Parole chiave 183 Quali sono le fonti della creatività? 231
Siti, video e approfondimenti on-line 183 La creatività con la C maiuscola: innovazione rivoluzionaria 232
Mappa concettuale 184 9.5 Promuovere il pensiero critico 233
Un modello di pensiero critico: Paul ,e'd Elder 234
“ Capitolo 8 Prospettiva cognitivadèlllapprén^irnètrto ^?1 r 18S Applicare il pensiero critico a materie specifiche 235
Argomentazione: costruzione critica 235
8.1 Prospettiva cognitiva : 185
La prospettiva cognitiva e comportamentale a confronto 186 Parole chiave 237
Il cervello e l’apprendimento cognitivo 186 Siti, video e approfondimenti on-line 237
L’importanza cognitiva della conoscenza 187 Mappa concettuale 238
8.2 Approcci cognitivi alia memoria 188
Memoria sensoriale 189
Capitolo 10 Le scienze dell’apprendimento e il costruttivismo 239
Memoria di lavoro 193 10.1 Le scienze dell’apprendimento 239
Carico cognitivo e mantenimento delle informazioni 196 Assunti fondamentali delle scienze dell’apprendimento 240
Differenze individuali.nella memoria di lavoro 198 Cognizione incarnata 240
8.3 Memoria a lungo termine 200 10.2 Costruttivismo sociale e cognitivo 241
Capacità, durata e contenuti della memoria a lungo termine 200 Visioni costruttiviste dell’apprendimento 242
Memoria esplicita: semantica ed episodica 201 Come si costruisce la conoscenza? 245
Memoria implicita 205 Conoscenza: situata o generale? 246
Recuperare informazioni dalla memoria a lungo termine 206 Elementi comuni dell’insegnamento costruttivista orientato allo studente 247
Differenze individuali nella memoria a lungo termine 208
10.3 Applicare le prospettive costruttiviste 249
Parole chiave 208 Indagine e apprendimento per problemi 249
Siti, video e approfondimenti on-line 208 Apprendistato cognitivo e insegnamento reciproco 250
Mappa concettuale ■' 209 Collaborazione e cooperazione 251
Compiti dell’apprendimento cooperativo 253
7 Capitolò 9 Processi cognitivi complessi 211 Preparare gli studenti per l’apprendimento cooperativo 254
Organizzare la cooperazione 256
9.1 Metacognizione 212
Conoscenza metacognitiva e regolazione 212 10.4 Imparare in un mondo digitale 258
Differenze individuali nella metacognizione 213 Tecnologia e apprendimento 259
Attività informatiche appropriate per i bambini 262
9.2 Strategie di apprendimento 213
Essere strategici nell’apprendimento 214 Parole chiave 263
Strategie 216 Siti, video e approfondimenti on-line 263
, Strumenti visivi per l’organizzazione 217 Mappa concettuale 264
Strategie di lettura ■■ 219
Applicare le strategie di apprendimento 219 Capitolo 11 La teoria sociocognitiva 265
Compiti appropriati 219
11.1 Teoria sociocognitiva 266
Valutare l’apprendimento 220
Oltre il comportamentismo 266
Sforzo ed efficacia 220
Causalità reciproca triarchica 266
9.3 Problem solving 220 11.2 Modeling: apprendere osservando gli altri 267
Individuazione: trovare un problema 221
Apprendimento per osservazione 268
Definire gli obiettivi e rappresentare il problema 221
L’apprendimento per osservazione nell’insegnamento 270
Ricerca di possibili strategie di soluzione 224
Prevedere, agire e rivedere 226 11.3 Autoefficacia e agentività 271
Fattori che ostacolano il problem solving ■ 226 Autoefficacia, concètto di sé e autostima 272
Alcuni problemi con le euristiche 227 Fonti di autoefficacia 272
Conoscenza data dall’ esperienza e problem solving 228 Autoefficacia nell’apprendimento e nell’insegnamento 273
Prefazione;'all’edizione Italiana IX
Vili Sommario

11.4 Apprendimento autoregoiato 274 Prefazione all’edizione italiana


Influenze dell’autoregolazione . 275
Conoscenze 275
Modelli di apprendimento autoregolato e agentività 277
Negli ultimi decenni la psicologia dell’educazione ha aviito un interessante sviluppo sia a livello teorico, sia
Un esempio individuale di apprendimento autoregolato 279
sul piano applicativo. Il volume, partendo da una rivisitazione di temi e approcci tradizionali, offre un reso­
Tecnologia e autoregolazione 280
conto ampio e sistematizzato delle più recenti concettualizzazioni e delle varie interconnessioni. Tutto ciò
Un diverso approccio all’autoregolazione: la modificazione cognitiva del comportamento 281
permette di poter delineate così anche possibili sviluppi della ricerca e applicazioni nei contesti educativi.
Autoregolazione emotiva 282
La psicologia dell’educazione come disciplina autonoma, fa ancora fatica ad accreditarsi nel panorama
Parole chiave 283
scientifico, tuttavia entra a pieno titolo in diversi ambiti della psicologia, pertanto abbiamo ritenuto opportuno
Siti, video e approfondimenti on-line . 283
fornire una panoramica aggiornata e ragionata dei paradigmi teorici di riferimento sottesi all’ambito dell’e­
Mappa concettuale 284
ducazione.
Inoltre la psicologia dell’educazione oggi ha numerose e complesse connessioni anche nelle agendo poli­
Capitolo 12 Apprendimento e motivazione 285
tiche degli Stati in quanto la prospettiva di prevenzione su cui fonda le sue radici non può prescindere dalla
12.1 Che cos’è la motivazione? 286 valorizzazione dei contenuti educativi fondamentali nei contesti di crescita delle persone.
Motivazione intrinseca ed estrinseca 286 L’articolazione del testo lo rende adatto sia per corsi di laurea di base e specialistici, sia per chiunque si
Cinque approcci generali alla motivazione 287 occupi di processi di apprendimento/insegnamento in contesti scolastici, fonnativi, professionali e informali.
12.2 Bisogni 289 Il volume si articola in dodici capitoli: nei primi si affronta il tema dell’educazione, descrivendone i con­
La gerarchia dei bisogni di Maslow 289 cetti base dello sviluppo cognitivo, sociale ed emotivo. Vengono poi presentati i costrutti connessi allo sviluppo
Autodeterminazione: bisogno di competenza, autonomia e relazione 291 intellettivo e del linguaggio in tutte le sue declinazioni. Nei successivi capitoli ci si focalizza sulle implica­
12.3 Obiettivi di apprendimento 292 zioni culturali e sociali nella costruzione di una conoscenza condivisa fino ad arrivare ad approfondire i co­
Tipi di scopo e obiettivi di apprendimento 292 strutti dell’ apprendimento sia nella prospettiva socio-costruttivista che motivazionale.
Fattori che influenzano la motivazione 294 Ogni capitolo si chiude con una mappa concettuale volta a favorire l’apprendimento dei concetti chiave.
Ì2.4 294 H volume è arricchito, inoltre, da contenuti multimediali che offrono possibilità di approfondimenti, dove
Ruolo delle credenze
294 vengono presentate ricerche e indicazioni operative.
Credenze sulla conoscenza: credenze epistemologiche
Credenze sull’abilità 295
Credenze sulle cause e il controllo: teoria dell’attribuzione 296 Maria Assunta Zanetti, Valeria Cavioni
Credenze sul valore di sé 297 Dipartimento di Psicologia
Ruolo degli aspetti emotivi 299 Università degli Studi di Pavia
12.S
Interessi 299
'. Curiosità: novità e complessità 300
Flusso 301
Emozioni c umore 301
Parole chiave 303
Siti, video e approfondimenti on-line 303
Mappa concettuale 304

Glossario 305
Bibliografia selezionata 315
Indica analitico 317
Tra i materiali integrativi sono disponibili:
• una selezione di video, organizzati per capitolo, che approfondiscono le tematiche più signifi cative pre­
La psicologia
sentate nel testo;
• la sitografia con commenti e link attivi ai siti proposti;
dell’educazione =
• la bibliografia completa;
» una raccolta di testi (sezione DiPiù) che ampliano e completano alcuni argomenti affrontati nel corso
della trattazione;
• le Flashcard: un esercizio di stimolazione attiva della memorizzazione che consente un apprendi­ OBIETTIVI
mento rapido delle terminologie e dei concetti, fondamentali.
• Psicologia dell'educazione: ambiti e livelli di intervento.

« Le relazioni in classe.

* Bullismo e cyberbullismo.

« La. ricerca nella psicologia dell’educazione.

Di che cosa si occupa la psicologia dell’educazione! Quali sono i contesti al­

l'interno dei quali Io psicologo dell’educazione opera! Come si può lavorare,

a livello preventivo, sulle relazioni pei contesti educativi! Il presente capitolo

espone l’oggetto della psicologia dell'educazione descrivendo quali sono i tipi

di intervento di cui si occupa lo psicologo dell’educazione.

Il capitolo descrive, inoltre, gli aspetti relazionali in classe tra docente e

studenti e tra pari e offre un approfondimento sui fenomeno del bullismo e

del cyberbullismo.

Al termine vengono descritti i principali metodi della ricerca utilizzati dalla

psicologia dell’educazione.

Nella sezione Risorse docente sono disponibili le Slide delle lezioni in PowerPoint™, l’Instructor’s 1.1 La psicologia dell’educazione
Manual e la TesfBank in inglese, con esercitazioni aggiuntive per la preparazioni di test ed esami.
La psicologia dell’educazione si riferisce allo stadio dello sviluppo, del-
Tapprendimento, della motivazione, ddl’insegnamento, della valutazione
nei contesti educativi e della progettazione di interventi e politiche in
quest’ambito (Anderman, 2011; Pintrich, 2000).

L’educazione oggi
Storicamente il ruolo dello psicologo dell’educazione è stato limitato al-
Tintervento per quei soggetti con bisogni speciali principalmente all’in­
terno di contesti scolastici. Il ruolo predominante era quello di fare dia­
gnosi e definire l’intervento a scuola al fine di promuovere V inclusione
e il benessere dello studente portatore del bisogno speciale (Maliphant,
1997). ■
2 Capitolo 1 - La psicologia dell’educazione 1.1 La psicologia dell’educazione

La situazione italiana presenta un ritardo significativo rispetto al contesto intema­ H primo livello di cui si occupa la psicologia dell’educazione ha l’obiettivo di deli- .
zionale ed europeo nello sviluppo di linee guida nazionali che definiscono detta­ neare azioni di ricerca e formazione rivolte a una vasta utenza con il fine principale
gliatamente la formazione e l’ambito di intervento dello psicologo dell’educazione. di pianificare interventi di prevenzione. I contesti di riferimento sono, per esempio, '
Negli Stati. Uniti la Divisione 15 dell’AFA (American Psychological Association) è i servizi socio-sanitari locali, gli enti e le istituzioni che si;occupano di educazione.
gaga
dedicata alla psicologia dell’educazione e ha l’obiettivo di riunire e veicolare infor­ I compiti dello psicologo dell’educazione, all’intemo di un intervento universale, .Intervento universale
MyLab mazioni peri professionisti del settore. possono includere, per esempio, lo sviluppo di metodologie di indagine di un feno- ® lnJend,'t u,n ìntervent0
r , . ,5 , i . rivolto all’intero gruppo
Oggi la professionalità dello psicologo dell’educazione si è ampliata e non si li­ meno; la raccolta, analisi dei dati e divulgazione dei nsiutati; la formazione e su- C|ass8.
Inclusione mita ai soli interventi di inclusione scolastica per bambini, con bisogni educativi spe­ pervisione di coloro che di si occupano di educazione, i
Processo per cui la scuola ciali. Si annoverano, infatti, attività di consulenza, valutazione, intervento, ricerca Uno psicologo dell’ educazione può essere, per esempio, coinvolto nella pioget- :
cerca di rispondere alle
necessità individuali degii
e formazione sia per un singolo individuo sia per gruppi di individui afferenti a un tazione di un intervento per l’analisi della qualità e della soddisfazione scolastica di '
alunni, adeguando la sua contesto educativo quali scuole e, più in generale, enti e istituzioni che si occupano studenti, docenti e insegnanti all’intento di un istituto. Sarà compito dello psicologo ■
organizzazione e offerta . di educazione. dell’educazione stabilire la metodologia da utilizzare per lo svolgimento dell’inter­
formativa.
Un vasto ambito d’interesse della psicologia dell’educazione è inerente ai pro­ vento, decidendo quali strumenti utilizzare, definendo, inóltre i tempi della raccolta ,
cessi di insegnamento e apprendimento, alla motivazione e alle relazioni tra studente dati e la modalità di restituzione dei risultati. A scuola, per esempio, l’intervento si
e docenti nel contesto scolastico. La scuola rappresenta, infatti, insieme alla famiglia concretizza anche nella creazione di un ambiente supportivo e accogliente per gli
e al gruppo dei pari, un contesto di importanza centrale per l’educazione e la crescita studenti, al fine di facilitare il coinvolgimento delle famiglie nelle attività scolasti­
dei ragazzi. Essa ha il compito di garantire il diritto allo studio e consentire a tutti il che. Questa tipologia di intervento dello psicologo è chiamata “universale”, in quanto
possesso di quelle conoscenze e competenze che costituiscono la base per un inse­ l’utenza coinvolta è rappresentata da un gruppo numeroso di soggetti che non pre­
rimento proficuo nella società e nel mondo del lavoro. sentano specifici problemi, difficoltà o fattori di rischio.' L’intervento è progettato
per tutti e non è pensato per specifiche problematiche individuali.
La responsabilità
Il secondo livello di intervento è pensato per un gruppo maggiormente ristretto
U termine “educazione” indica il processo e l’attività, influenzati nei diversi periodi se comparato con la tipologia precedente di intervento universale. A questo livello,
storici dalle varie culture, volti allo sviluppo e alla formazione di conoscenze e fa­ lo psicologo scolastico, rapportandosi sia con individui che con gruppi all’intemo di
coltà mentali, sociali e comportamentali in un individuo. contesti educativi, ha il compito di svolgere un’attività di.consulenza, al fine di fa­
La psicologia dell’educazione è certamente una disciplina che presenta un teizeno cilitare l’integrazione di coloro che manifestano specifiche difficoltà o che sono por­
molto ampio per la riflessione circa il contributo che può offrire il professionista nel tatori di bisogni speciali senza fattori di rischio specifici. Lo psicologo dell’educa­
miglioramento del contesto educativo in cui opera. zione può, per esempio, collaborare con lo staff di una scuola, al fine di definire quali
Operare come psicologo dell’educazione richiama fortemente il tema della politiche educative siano più indicate per l’inclusione dei bambini con bisogni edu­
responsabilità educativa che abbraccia i diversi contesti in cui l’individuo cresce e cativi speciali. La formazione e la sensibilizzazione degli attori e il monitoraggio
si relaziona, a partire dalla famiglia, dalla scuola e dal gruppo dei pari. Lo psico­ delle attività svolte a scuola sono tra i compiti di cui si puòtoccupare lo psicologo del- ■
logo dell’educazione, in quanto adulto e professionista, assume un ruolo educativo l’educazione. ’•
centrale ed è pertanto chiamato a rispettare e promuovere quelle norme sociali e mo­ H terzo livello implica l’intervento dello psicologo in contesti educativi in cui
rali condivise dalla collettività. La psicologia dell’educazione non solo risponde a siano presenti fattori di rischio che minano il benessere di .coloro che ne fanno parte,
quelle specifiche richieste derivanti dal contesto sociale di riferimento in cui il pro­ n compito dello psicologo dell’educazione non si limita quindi esclusivamente alla ■
fessionista agisce, ma incoraggialo sviluppo di valori quali l’uguaglianza, l’equità formazione, ma richiede un intervento diretto, per esempio nella progettazione di
e la promozione di un atteggiamento responsabile. azioni specifiche spesso precedute da una valutazione iniziale della situazione. È il
L’educazione è, quindi, una impresa “comunitaria” in cui il professionista opera caso, per esempio, di progetti condotti per la riduzione del fenomeno del bullismo
all’interno di sistemi educativi (siano essi la scuola o altri enti di fonnazione/edu- in cui si siano già verificati casi in precedenza. La presenza dello psicologo dell’e­
cazione) per promuovere la creazione di una comunità educante che si oggettiva in ducazione diviene necessaria al fine di ridurre i fattori di rischio evitando l’aggravarsi
una rete sociale di collaborazione all’interno della quale interagiscono diversi sog­ della situazione. Questo intervento implica l’utilizzo di metodologie per sviluppare
getti educanti: famiglia, scuola, istituzioni. piani di azione per la riduzione dei problemi di condotta.'Al fine di creare un conte- ■
sto supportivo è necessario che vengano posti al centro del processo educativo l’in- ■
Livelli di intervento segnante e le famiglie. Questa tipologia di intervento può essere affiancata da vaiti-,
Gli ambiti di intervento dello psicologo dell’educazione si collocano in un conti­ tazione e consulenza a livello individuale di coloro che sono direttamente coinvolti
nuum tra prevenzione, agita su un vasto gruppo (per esempio, il clima classe) fino nell’intervento.
all’intervento specialistico per la tutela del benessere psicologico dell’individuo al­ Il quarto livello è più specifico e si riferisce a quelle situazioni in cui i fattori di
l’intento di un contesto educativo (per esempio, lo sportello psicologico a scuola). rischio sono manifesti e Io psicologo è chiamato a svolgere interventi specifici indi­
Si possono distinguere quattro livelli o ambiti di intervento (Fallon et al., 2010). vidualizzati. La situazione di urgenza può essere determinata, per esempio, dauno
stato di malessere o sofferenza psicologica grave manifestato. Per questi casi, lo psi-
4 Capitolo 1 - La psicologia dell’educazione 1.1 La psicologia dell'educazione 5

Tabella 1,1 Interventi nell’ambito della psicologia dell'educazione. la scuola sia più piacevole e utile indipendentemente dal rendimento scolastico
• Progetti per contrastare l’abbandono e l’insuccesso scolastico.
(Gillen-O'Neel e Fuligni, 2013). Gli insegnanti possono favorire il senso di appar­
• Promozione delle competenze socio-affettive e relazionali lavorando su temi quali clima classe, empatia,
tenenza promuovendo le abilità relazionali come l’empatia, la cooperazione, il senso
resilienza e cooperazione. di responsabilità e il rispetto reciproco.
• Percorsi di supporto per le difficoltà di apprendimento. Gli studenti che si sentono legati alla scuola sono più felici, più coinvolti nelle at­
• Promozione e valorizzazione del ruolo dell'insegnante! formazione e supervisione del docente al fine di tività scolastiche, più autodisciplinati e meno inclini a manifestare comportamenti a
valorizzarne le competenze personali e professionali.
risolilo, come l’abuso di droga, atti di violenza o anche premature esperienze sessuali
• Sviluppo della collaborazione scuola-famiglia.
(Freiberg, 2006; McNeely, Nonnemaker e Blum, 2002; Ponitz, Rimm-Kaufman,
• Promozione delle competenze genitoriall: percorsi per II sostegno della genitorialità anche in situazioni di
affido c adozione.
Grimm e Curby, 2009).
• Multiculturalità: costruzione di percorsi di promozione dell'inclusione del bambini e degli adolescenti
immigrati e/o rifugiati al fine di ridurre II pregiudizio e di valorizzarne le differenze culturali, facilitandone
Gestione della classe e dell’ambiente di apprendimento
l'armonizzazione all'interno del gruppo classe. Per un docente sapere gestire le dinamiche relazionali in classe significa creare e
• Inclusione degli Individui con bisogni educativi spedali nel contesti educativi. mantenere un ambiente di apprendimento caratterizzato dal rispetto e dalla parteci­
pazione. Per esempio, in attività di lettura, gli studenti dovrebbero alzare la mano per
poter esprimere un commento, mentre in un’attività di confronto e di brainstorming
cologo dell’educazione può intervenire a livello individuale lavorando in équipe con nella stessa classe, gli studenti, seduti in cerchio, potrebbero semplicemente aver bi­
le altre professionalità scolastiche e con la famiglia, al fine di comprendere e sup­ sogno di incrociare lo sguardo dell’insegnante per i temi e le modalità di intervento.
portare l’alunno in difficoltà. Questi interventi includono, per esempio, il supporto Le regole che determinano chi possa intervenire, di che cosa si possa parlale, quando,
psicologico a scuola o l’invio ai servizi socio-sanitari nei casi più complessi in ac­ a chi e quanto a lungo sono solitamente chiamate strutture partecipate. Alcuni stu­ Strutture partecipate
denti sembrano essere meno preparati di altri aprendere parte alle attività. Pertanto, Le regole formali e
cordo con la famiglia e il personale scolastico. Informali che Indicano
I livelli di intervento descritti in precedenza possono articolarsi in differenti pro­ al fine di promuovere adeguate condizioni di gestione della classe e creare un clima come prendere parte a
getti in rapporto al contesto e agli obiettivi dell’intervento. La Tabella 1.1 mostra al­ partecipativo che garantisca a tutti gli studenti l’accesso all’apprendimento è neces­ una data attività.

cuni esempi di intervento nell'ambito delle competenze dello psicologo dell’educa­ sario assicurarsi che tutti sappiano come partecipare alle attività di classe. In alcuni
zione. casi è necessario l’insegnamento diretto del comportamento adeguato (Emmer e
Stough, 2001).
Prevenzione a scuola Gestione di sé
La scuola è certamente uno dei contesti più frequenti all’interno del quale lo psico­ Se gli insegnanti si concentrano esclusivamente sull’adesione alle regole passeranno
logo dell’ediicazione opera, in quanto essa è considerata un contesto di sviluppo molto del tempo dedicato all’insegnamento a controllare e a rimproverare gli stu­
fondamentale nel ciclo di vita. D ruolo della psicologia dell’educazione è da tempo denti, che penseranno che il fine della scuola sia unicamente incentrato sul seguire
riconosciuto da più fronti, sia come contributo nella formazione dei docenti rispetto le regole. Spostare il focus sull’ apprendimento autoregolato è stato un cambio di Apprendimento
ai fattori cognitivi (attenzione, apprendimento, memoria, concettualizzazione, com­ direzione fondamentale all’interno del dibattito contemporaneo sulla gestione della autoregoiato
prensione, pensiero, soluzione di problemi, metacognizione), a quelli affettivi (emo­ Visione
classe (Evertson e Weinstein, 2006). Savage (1999) sostiene: dell'apprendimento come
zioni, motivazione, differenze individuali, atteggiamenti, credenze, attribuzioni, iden­ abilità e volontà applicate
tità) e socio-relazionali (clima classe e gestione del grappo classe, comunicazione, “D principale fine della disciplina è lo sviluppo dell’autocontrollo. Conoscenza all’analisi dei compiti
leadership). scolastica e abilità tecnologiche daranno risultati modesti se i loro possessori dell’apprendimento, alla
definizione degli scopi e
In particolare, sviluppare le abilità affettive e relazionali degli studenti è una scarseggeranno di autocontrollo”, (p.l 1)
alia pianificazione di come
forma di intervento di prevenzione frequente soprattutto se gli studenti mostrano di svolgere il compito,
avere scarse capacità relazionali ed emotive: difficoltà nella condivisione, coopera­ Attraverso l’autocontrollo gli studenti danno prova di responsabilità (Glasser, 1990). all'applicazione di abilità e,

zione, comprensione emozioni, intenzioni altrui, gestione di stati emotivi negativi Gli studenti apprendono Fautocontrollo facendo scelte e affrontandone le conse­ in particolare,
all’aggiustamento del
(come ansia, frustrazione, rabbia) e conflittuali (Elias e Schwab, 2006). Tutti gli guenze, stabilendo obiettivi e priorità, pianificando il proprio tempo, collaborando
modo di apprendere.
sforzi rivolti a promuovere e costruire relazioni positive tra studenti e creare una co­ con gli altri in funzione dell’apprendimento, mediando le dispute, facendo da me­
Senso di appartenenza
Certezza soggettiva che i munità sono, quindi, una forma di prevenzione per evitare o limitare le difficoltà diatori e sviluppando relazioni di fiducia con insegnanti e compagni di classe meri­
membri hanno dì nella gestione della classe stessa. tevoli (Bear, 2005; Rogers e Freiberg, 1994).
appartenere ed essere Promuovere apprendimento autoregolato richiede del tempo, ma insegnare agli
Importanti gli uni per gli
La scuola come comunità studenti come assumersi le proprie responsabilità è un investimento a lungo termine.
altri e per il gruppo; fiducia
condivisa nella possibilità Provare un senso di appartenenza nei confronti della pròpria scuola è importante
di soddisfare I propri Tempo per l’apprendimento
per tutti gli studenti, ma in particolare per coloro che posdÒhWentirsi distanti, an­
bisogni come Un obiettivo importante della gestione della classe è aumentare il tempo dedicato al­
conseguenza dei loro che a causa delle differenze linguistiche, economiche o culturali (Chapman et al.,
essere insieme. 2013). Gii studenti con un maggior senso di appartenenza hanno la percezione che l’apprendimento, in quanto vi è una correlazione tra il tempo trascorso nell’inse-
6 Capitolo 1 - La psicologia dell'educazione 1.2 La relazione docente-studente 7

guarnente) di un argomento e la capacità di apprendimento dello studente (Weinstein nalisi degli aspetti relazionali implicati nell’insegnamento e nell’apprendimento,
e Novodvorsky, 2015). l’autoefficacia dei docenti e le credenze rispetto al propritì ruolo, il senso di appar­
Nelle normali attività scolastiche spesso si verificano frequenti interruzioni, do­ tenenza di docente e studenti nei confronti della comunità’scolastica, le interazioni
vute ad attività di segreteria, raccolte o distribuzione di materiali oppure il tempo docente-studente e, più recentemente, il docente come fonte di resilienza e benessere
dedicato alla gestione dei problemi di condotta; pertanto il tempo reale per l’ap­ socio-emotivo nei confronti degli studenti (Battistìch, Solomon, Watson e Schaps,
prendimento di solito si riduce di circa un venti per cento. Il tempo deve essere, 1997; Brophy e Good, 1986).
quindi, utilizzato in maniera efficace per permettere di rielaborare le informazioni ap­ Secondo alcuni studiosi il rapporto docente-studente è dà considerarsi un sistema
Tempo di studio prese e sapere applicare quanto imparato. Si definisce, invece, tempo di studio diadico e dinamico, in cui le interazioni sono mutualmentè influenti e si modificano
Tempo In cui gli studenti
quando gli studenti sono realmente coinvolti in. ciò che stanno apprendendo e com­ a seconda delle caratteristiche individuali di studenti e docenti (come personalità,
stanno effettivamente
apprendendo con prendendo sul serio. Pertanto è necessario mantenere gli studenti attivamente temperamento, credenze, storia di vita, età, genere) (Hindé, 1987; Sameroff, 1995).
successo. '■ coinvolti in attività di apprendimento adeguate e produttive. Uno studio di Cavioni e Zanetti (2015) ha analizzato i ricordi delle relazioni so-
ciali intessute con i docenti in un campione di adulti, indagando, in particolare, quali
Coinvolgimento eventi, sia positivi sia negativi, riuscissero a rievocare i soggetti relativamente alla ■
La supervisione da parte degli insegnanti è un elemento centrale per promuovere la propria esperienza scolastica passata. I risultati delle interviste hanno mostrato come
concentrazione e il coinvolgimento. Uno studio ha messo in luce che gli alunni della la maggior parte degli eventi rievocati fosse relativa alle’ scuola secondaria di se­
scuòla primaria che lavorano direttamente con un insegnante si concentrano il 97% condo grado sia per gli eventi positivi sia per quelli negativi. La maggior parte delle ■
del tempo, mentre quelli che lavorano da soli lo sono per il 57% del tempo (Frick, memorie positive ricordate, che descriveva stati emotivi principalmente connessi a
1990). gioia e orgoglio, rievocava eventi di vita scolastica in cui il docente forniva un
Le attività che risultano più coinvolgimenti, per gli studenti, sono quelle che of­ feedback positivo per un compito svolto dallo studente oppure l’insegnante era in
frono un collegamento con la loro esperienza pratica quotidiana e inoltre risultano grado di dare un supporto materiale e/o emotivo di fronte a una difficoltà o richie­
maggiormente sfidanti (Emmer e Gerwels, 2006). sta manifestata dallo studente. Quali sono, invece, i più frequenti ricordi associati a
emozioni negative legati alla vita scolastica? Lo studio ha evidenziato come la mag­
gior parte dei soggetti abbia ricordato una serie di comportamenti umilianti e dan­
1.2 La relazione docente-studente nosi agiti dall’insegnante verso lo studente tra cui insulti, episodi di bullismo e abusi
Tra gli aspetti centrali che fanno parte della vita scolastica, un vasto corpus di ricer­ psicologici e fisici connessi perlopiù all’emozione della ràbbia. La Tabella 1.2 mo­
che si è occupato dello studio della relazione tra docente e studente. La costruzione stra alcuni eventi positivi e negativi descritti dai soggetti intervistati.
e il mantenimento di una relazione positiva docente-studente rappresenta, infatti, un Lo studio ha mostrato, inoltre, la necessità di ripensare la figura del docente por­
forte indice di adattamento e benessere psicologico. Molti studi si sono orientati gli studenti più grandi, in quanto anch’essi esprimevano il bisogno di potersi rap­
verso l’analisi della relazione docente-studente sottolineando come tale relazione portare con un docente che fosse non solo competente dal punto di vista didattico,
sia da considerarsi un vero e proprio contesto di sviluppo (Pianta e Alien, 2008; ma anche in grado di mostrare vicinanza e supporto affettivo. Gli studenti mostrano,
Hamilton e Howes, 1992).
Il ruolo del docente non si esaurisce nel trasmettere conoscenze agli studenti, ma
Tabella 1,2 Episodi positivi e negativi delle esperienze scolastiche (Cavioni e Zanetti, 2015).
il rapporto che l’insegnante instaura con l’allievo è, prima di tutto, una relazione
educativa. Il docente è, infatti, responsabile della gestione della classe che si ogget­ .Episodi pfóftivl , *
tiva nella costruzione di un rapporto di fiducia con gli allievi, nella trasmissione di "Quando ero in quinto allo scuola primaria ricordo ancora che la mìa Insegnante prese il mìo disegno come
norme e valori condivisi e nella valorizzazione delle potenzialità di ogni singolo stu­ esempio e lo mostrò agli studenti delle altre classi. Mi sono sentita veramente gratificata".

dente. Quando avevo 12 anni il mio tema fu selezionato durante una gara e lo lessero di frante al pubblico presente
Un consistente numero di studi ha analizzato tale relazione a partite dalla scuola durante una commemorazione dell’Olocausto.Mi sono sentita orgogliosa per quello che avevo scritto e, da quei
morr,ento,sonostataplù fiduciosa nelle mìe capacità’1.
dell’infanzia enfatizzando come l’insegnante sia fonte di regolazione dei comporta­
menti emotivi e sociali (Molinari e Meloni, 2010) in quanto il bambino, special- Episòdi negativi
mente in età prescolare, ha necessità di apprendere e sperimentare una serie di abi­ "Alle scuole medie ero un po'grassottelle e mi sentivo spesso a disagio con H mio corpo, Un giorno stavamo
organizzando la recita finale e l’insegnante cominciò a leggere II copione dì "Alice/iel paese delle meraviglie"per
lità che coinvolgono la comprensione delle proprie e altrui emozioni, la costruzione
decidere quali ruoli assegnare agli studenti. Arrivò a un punto del testo in cui fesse "ed ecco la regina grassa"
di relazioni sociali, la condivisione e la gestione delle emozioni in tm contesto so­ cominciò a ridere e disse "questa sei tu”, Indicando me.Mi sono sentito veramente in imbarazzo e umiliata, anche
ciale comunitario quale la scuola dell’infanzia (Denham et aL, 2012). L'insegnante perché tutti i miei compagni di classe stavano ridendo. Non mi sarei mal aspettata un comportamento del genere
da un docente.”
rappresenta quindi la figura chiave nella trasmissione di queste competenze.
Gli studi che hanno approfondito il rapporto docente-studente si sono, inoltre, "La mìa professoressa di inglese prendeva di mira, le persone timide e riservate come me. Le piaceva prendermi in
focalizzati sui differenti aspetti che caratterizzano tale relazione, tra cui le aspetta­ giro, talvolta anche pesantemente, anche se ero molto bravo nella sua materia. Mi chiamava 'incapace’ davanti a
tutti, mi sono sentito umiliato e ho perso ogni motivazione verso la scuola."
tive dei docenti nei confronti degli studenti (e viceversa), la gestione della classe, l’a­
8 Capitolo 1 - La psicologia dell'educazione 1.3 Bullismo 9

infatti, apprezzamento verso quei docenti che esibiscono una vicinanza affettiva nei munica agli studenti che l’insegnante si preoccupa di loro e del loro processo di ap­
loro confronti e riescono a offrire un supporto emotivo, in quanto riescono a creare prendimento e non permette, in ogni caso, che comportamenti inappropriati perdu­
un clima scolastico di accoglienza che facilita l’apprendimento (Bakerstai., 2008). rino nel tempo. Gli insegnanti assertivi esplicitano in maniera netta che cosa si aspet­
Nonostante.il rapporto docente-studente cambi nel corso degli anni, nel passag­ tano, spesso guardano gli studenti negli occhi quando parlano e si rivolgono loro
gio da un ordine di scuola all’altro, la qualità della relazione rappresenta sempre un chiamandoli per nome. Il tono di voce degù insegnanti assertivi è calmo, fermo e si­
fattore protettivo per la buona riuscita scolastica (Furrer e Skinner, 2003; Roorda, curo, evitano di farsi coinvolgere in futili discussioni, si aspettano cambiamenti, non
Koomen, Spilt e Oort, 2011). Se da un lato il docente deve trasmettere delle cono­ accettano promesse o scuse. Non tutti gli insegnanti ritengono che la disciplina as­
scenze tenendo conto delle potenzialità e dei limiti di ogni studente, dall’ altro è chia­ sertiva sia utile.
mato ad accogliere ilvissuto emotivo dello studente promuovendo un clima di ac­
coglienza e un clima classe positivo (Hamre e Pianta, 2007). I docenti che sono Disagio relazionale a scuoia
emotivamente supportivi, che si preoccupano dei bisogni degli studenti e sono in Già dalla scuola dell’infanzia si registrano situazioni di disagio relazionale con la
grado di modulare la didattica rispetto alle necessità individuali promuovono negli messa in atto di comportamenti aggressivi intenzionali, non sorretti dalla consape­
studenti fiducia in lóro stessi e ascolto reciproco (Kern e Clemens, 2007, Elias e volezza dei danni arrecati, ma soprattutto non soggetti all’ adozione di emozioni mo­
Schwab, 2006; Wentzel, 2002; Woolfolk, Hoy e Weinstein, 2006). Relazioni positive rali quali quelle della colpa, della vergogna e dell’imbarazzo che consentono di at­
e stimolanti con gli insegnanti facilitano una maggiore partecipazione attiva, una più. tivare meccanismi di riparazione e quindi assunzione di responsabilità individuali
sviluppata capacità critica e sono un elemento protettivo rispetto all’abbandono sco­ (Crick e Grotpeter, 1996). Sempre più comportamenti aggressivi sono tollerati e non
lastico (Cornelius-White, 2007) considerati nella loro pervasività. Spesso i ragazzi vittime di aggressioni reali o vir­
Queste studi ci permettono di ampliare la visione tradizionale della scuola come tuali vivono in maniera dolorosa e angosciante la loro situazione e subiscono, per­
luogo di trasmissione del sapere, integrandone tale prospettiva con una visione che ché timorosi di denunciare prevaricazioni in quanto spesso trovano adulti e contesti
tenga conto anche dei processi relazionali e affettivi che si attivano all’interno della disattenti o che tendono a sdrammatizzare, ingenerando così nelle vittime un senti­
relazione docente-studente, e che hanno importanti ricadute sul funzionamento sco­ mento di vergogna per non essere stati in grado di difendersi.
lastico dell’alunno (Crosnoe, Johnson e Elder, 2004). La letteratura psicologica, negli ultimi decenni, ha cercato di indagare i fattori,
specifici che favoriscono nei bambini e negli adolescenti l’insorgere di comporta­
Ascolto empatico menti di prevaricazione e di spiegare il comportamento aggressivo (Olweus, 1993;
Tra le abilità da sviluppare perché promuovono positive relazioni a scuola e nei con­ Menesini et al., 1999,2002).
Ascolto empatico testi educativi vi è certamente l’ascolto empatico. A scuola l’insegnante può utiliz­
Ascoltare le Intenzioni e le
zare un ascolto empatico cercando di ascoltare lo studente, evitando di fornire troppo
emozioni che stanno
presto consigli, soluzioni, quesiti o critiche. In questo modo è possibile mantenere 1.3 Bullismo
dietro a ciò che un'altra
persona dice e rifletterle In una comunicazione aperta. L’ascolto empatico e attivo riesce a comprendere le emo­ Ubullismo è una particolare manifestazione di comportamenti aggressivi che hanno
una parafrasi.
zioni, le intenzioni e i significati nascosti del messaggio comunicativo. Quando gli lo scopo volontario di nuocere a qualcuno. Si tratta di un processo dinamico in cui
studenti capiscono che sono ascoltati seriamente e non semplicemente valutati per persecutori e vittime sono coinvolti in egual misura. H bullismo è un tipo di aggres­ MyLab
quello che hanno detto o provato, iniziano a fidarsi dell’insegnante e possono pai- sione caratterizzata da un sistematico e ripetuto abuso di potere volto a fare del male
Video 1.1
lare più apertamente., alla vittima (Bradshaw, Waasdorp e O’Brennan, 2013). Secondo Olweus, infatti, uno
studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero, è prevaricato o vittimizzato, quando
Assertìvità ; viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto
A scuola talvolta alcuni docenti risultano poco efficaci con gli studenti perché assu­ da parte di uno o più compagni (Olweus, 1993). Tale fenomeno è messo in atto senza
mono atteggiamenti troppo passivi, troppo ostili e aggressivi (Charles, 2011). provocazione da parte della vittima.
Invece di comunicare direttamente allo studente che cosa deve fare, l’insegnante Il bullismo trovala sua motivazione nell’affermazione di dominanza inteiperso-
passivo chiede solo di provare a ragionare sul comportamento adatto sperato (“Per­ nàle, anche se, in alcune forme, può essere strumentale, ossia finalizzato al possesso
ché stai facendo questo? Non conosci le regole?”) o, al contrario, talvolta ignora un di un oggetto o di uno spazio. Una caratteristica distintiva del fenomeno è che esso
comportamento che dovrebbe provocare una reazione da parte del docente o tende ha luogo in contesti di gruppo: si verifica a scuola, nei luoghi di lavoro o in altri
ad aspettare troppo prima di. reagire. gruppi sociali. È quindi un’azione intenzionale eseguita al fine di arrecare danno alla
Uno stile di risposta aggressivo, al contrario, può far incorrere in diversi errori e vittima, caratterizzata da uno squilibrio di potere tra chi compie T azione e chi la su­
portare il docente a esprimersi troppo duramente nei confronti dello studente bisce.
(“Dovresti vergognarti del modo in cui ti stai comportando!” o “Non ascolti mai!” H bullismo, quindi, presuppone la condivisione del medesimo contesto deviante
o “Ti stai comportando come un bambino!”) minacciandolo e mostrando un atteg­ e le modalità in cui si presenta sono caratterizzate da impulsività, dalla necessità di
giamento di rabbia.? ... . dominare gli altri, da un atteggiamento-favorevole nei confronti della violenza e
Modalità didattica Secondo Lee e Marlene Canter (1992; Canter, 1996) una' corretta gestione della
assertiva
verso i mezzi violenti per affrontare le situazioni sociali, mostrando scarsa empatia
Stile di risposta chiaro, classe passa attraverso una metodologia chiamata modalità didattica assertiva. In per la vittima.
fermo e non ostile. contrasto sia con lo stile passivo sia con quello aggressivo, una risposta assertiva co­
10 Capitolo 1 - La psicologia dell'educazione 1.3 Bullismo 11

Tabella 1.3 Tipologie di bullismo. Tabella L4 Motivazioni del bullismo e possibili interventi a scuola.

I TIPO DI BULLISMO DESCRIZIONE: COMPORTAMENTI CHE CONTANO COME BULliSMO. MOllM^ILNIDCLbJLII k1U POSSIBILI AZIONI DELLA SCUOLA E DFLLÌNSEGNANTE 1

Qualunque contatto fìsico non voluto in cui Colpire, pizzicare, dare un pugno, calciare, spingere, I bulli si sentono infastiditi, insultati o di aver subito
Aiutare gli studenti a leggere le intenzioni altrui più accuratamente. Usare giochi di
Fisico un partecipante esercita potere o forza su di confìscare/rubare/distruggere qualcosa di proprietà altrui, qualche torto da parte della vittima; cosi si sentono
ruolo, letture e recite per sviluppare la capacità di “mettersi nei panni di qualcun
un altro. giustificati nel punirla, Possono o non possono esserci
altro". Provare a risolvere il conflitto con la mediazione dei compagni.
basi razionali per il torto provato,
Qualunque commento offensivo o Minacce violente, utilizzare nomignoli, criticare, umiliare, minacciare,
Verbale minaccioso per la vittima, fare commenti spregiativi sulla religione, la razza, il sesso, le abilità o Si divertono semplicemente a mettere fa vittima sotto Sottolineare con gli studenti che non è divertente se il bersaglio dellfaggressione
le disabilità di un altro. pressione, specialmente se gli spettatori del momento non si sta divertendo; Sviluppare empatia attraverso lezioni di Letteratura e altre
trovano la skuazione“divertente”. I bulli dicono che è attività volte a dare vita a una comunità di classe, quali discussioni in cerchio e
Alterazione intenzionale della vita sociale, Escludere volontariamente le persone,mettere In giro pettegolezzi,
un divertimento innocente:“Niente di che”, condìvisione delle rispettive preoccupazioni.
Sociale/relazlonale delle amicizie e della reputazione di convincere altri a non essere più amici con qualcuno, danneggiare
qualcuno. amicizie o reputazioni, ridicolizzare qualcuno. Nelle lezioni e negli scambi con gli studenti, sottolineare l'utilizzo di giudizi morali,
I bulli credono che l'aggressione nel confronti della
il pensare con la propria testa e II resistere al conformarsi alle pressioni die
Usare una piattaforma elettronica per fare Diffondere pettegolezzi attraverso Facebook, Inviare foto vittima gli farà guadagnare o mantenere la loro
provengono da un gruppo.Inoltre, una sentita discussione sul pregiudizio e I’omofobla
Cyberbullisjno bullismo (per esemplo Facebook, cellulare, imbarazzanti o compromettenti. accettazione in un gruppo tenuto in grande
può aiutare gli studenti a resistere allo pressioni che provengono dai gruppi, rivolte al
Internet). considerazione.
far del male agli altri sulla base dalla loro razza, etnia, identità sessuale o lingua.
Ferite:Basato su Notional Children's Study.(2012).Whot Is bullying? 4Typcs ofbullying,Retrieved from cfìildrensstudymaine.org/hcaith/whatìs-bullfng^typts^f-bullyingl, PREWct. Il bullo vuole qualcosa dalla vittima ed è Intenzionato a Fare pratica di giustizia ristorativa e conferenze di comunità possono aiutare l bulli
(20ÌJ),Types of bullying: Bullying evolves th.'Oughoutcl)iJdhood.Retriered from prevnetca/bullying/types.
infliggergli dolore per averlo, e/o il bullo è di base un a provare un genuino rimorso. Per gli studenti più anziani.se le azioni sono
sadico - far del male alle persone lo fa stare bene. criminali, d saranno sanzioni legali.

Alcuni studi hanno evidenziato come, indipendentemente dal contesto socio-cultu­


rale, tra il 10% e il 30% dei ragazzi e dei giovani è stato coinvolto almeno una volta
che tipo di disabilita, lesbiche, gay, bisex, transgender o dall’identità sessuale ancora
in un atto di bullismo (Cook, Williams, Guerra, Kim e Sadek, 2010; Guerra, Williams
non definita (LGBTQ) (Hong e Garbarino, 2012; Swearer ct al., 2010). Il rischio di
e Sadelc, 2011).
diventare vittima del bullismo cresce verso la fine della scuola primaria, ha il suo
Sia i bulli sia le loro vittime sono a rischio di problemi scolastici, psicologici e
picco tra le medie e i primi anni di liceo e diminuisce negli ultimi anni di liceo. I ra­
comportamentali sul lungo periodo (Patton et al., 2013; Swearer, Espelage, Vaillan­
gazzi alungo vittime di bullismo durante Uscitola primaria e media sono maggior­
court e Hymel, 2010).
mente depressi e più inclini al suicidio durante l’adolescenza (Bradshaw et al., 2013; MyLab
L’impiego del termine bullismo implica la compresenza di tre caratteristiche fon­
Garbarino e de Lara, 2002). Gli studenti che attaccano gli altri studenti sono molto
damentali. La prima caratteristica è l’intenzionalità, in quanto l’atto di prevarica­ Video 1.2
spesso vittime di altri bulli (Reinke e Herman, 2002a, 2002b).
MyLab zione viene eseguito con la volontà di nuocere alla vittima. La reiterazione è poi la
seconda caratteristica, poiché l’aggressione è messa in atto più volte dal medesimo Bulli
soggetto. Infine, a caratterizzare il bullismo è la presenza di uno squilibrio, di potere,
Secondo Rigby (2012) vi sono quattro ragioni che possono spingere uno studente a
in quanto vi è una relazione asimmetrica tra bullo e vittima.
diventare un bullo. A tal proposito, per combattere in maniera efficace il bullismo le
Gli atti di violenza possono essere di diverso tipo ed è dunque opportuno distin­
scuole e gli insegnanti, dovrebbero indagare le motivazioni sottostanti i comporta­
guere varie forme di bullismo: bullismo diretto e bullismo indiretto. Il primo consi­
menti, non solo sugli atti di bullismo in sé (Tabella 1.4).. . .
ste in prepotenze fisiche e/o verbali che vengono rivolte direttamente dal prevarica­
Uno studio longitudinale che ha seguito un gruppo di studenti tra il primo anno
tore alla vittima, fi secondo invece avviene indirettamente e colpisce la dimensione
della scuola primaria e il primo anno della scuola secondaria di primo grado per due
relazionale e sociale della vittima che è spesso fatta oggetto di isolamento; questa
anni ha osservato che i bambini aggressivi a cui gli insegnanti avevano impartito
modalità viene maggiormente utilizzata dalle femmine, in quanto essendo meno forti
strategie di gestione dei conflitti e dell’aggressività, avevano abbandonato le con­
a livello fisico, privilegiano forme più subdole creando un vuoto sociale e relazionale
dotte aggressive e le prese in giro nei. confronti dei compagni (Aber, Brown e Jones,
attorno al loro bersaglio. La Tabella 1.3 descrive le tipologie di comportamento di
2003).
bullismo.

Vittime Intervento in classe <■


I più recenti rapporti indicano che la percentuale di bambini vittime, croniche del Essendo il bullismo un fenomeno fortemente dipendente dalle caratteristiche del si­
bullismo si attesta attorno al 10% sia in Europa sia negli Stati Uniti. Le vittime ten­ stema classe in cui ha luogo e dagli “attori” che ne fanno parte, la scuola assume un
dono ad avere una bassa autostima e a sentirsi ansiosi, soli, insicuri e infelici e ruolo centrale nella prevenzione e nella riduzione dei fenoriieni di disadattamento so­
quando vengono attaccati, tendono a non difendersi. Un’altra tipologia di vittima ciale (Quinton e Rutter, 1988). Oltre al clima classe, i nteso come la qualità delle re­
include coloro che sono molto emotivi e impulsivi che sembrano voler provocare lazioni sociali tra pari e il rapporto tra studenti e insegnanti, sono anche le caratteri­
reazioni aggressive da parte dei loro pari avendo, di conseguenza, pochi amici (Pel­ stiche individuali degli studenti che impattano sugli aspètti relazionali: queste si
legrini, Bartini e Brooks, 1999). definiscono, per esempio, nello stile di coping, il livello di empatia, i tratti tempera­
Esistono, inoltre, alcune tipologie di individui più esposte a diventare vittime di mentali e il livello di disimpegno morale.
bullismo rispetto ad altri per alcune caratteristiche: sovrappeso, impopolari, con qual­
12 Capitolo 1 - La psicologia dell'educazione 1.3. Bullismo 13

Tabella 1.5 Modello ecologico-sistemicoigll Ideali livelli di Intervento.


Disimpegno morale H disimpegno morale, in particolare, è un costrutto introdotto da Bandura (1986) per
L'insieme del dispositivi
descrivere I’insieme dei dispositivi cognitivi interni dell’individuo che liberano que­ LIYELi p
cognitivi interni OBIETTIVI POSSIBILI ATTIVITÀ
st’ultimo dai sentimenti di autocondanna, lesivi per T autostima, nel momento in cui DI INTFRVENTO
all'individuo, socialmente
appresi e costruiti, che lo viene meno il rispettò delle norme. Tali meccanismi comportano una sostanziale ri­ 1. coinvolgere tutta la scuola; 1. formulare una polìtica scolastica e un sistema di
liberano dal sentimenti di 2. accrescere la consapevolezza del problema; regole antibullismo;
definizione della condotta e possono essere distinti tra: processi di disimpegno che 3. modificare l’etica scolastica; 2. raccogliere dati sulla diffusione e sulle caratteristiche
autocondanna, lesivi per
l'autostlma, nel momento operano sulla ristrutturazione cognitiva della condotta morale (si tratta di tre mec­ 4. responsabilizzare bambini e insegnati a intervenire; dal fenomeno nella propria scuola;
In cui viene meno il canismi: giustificazione morale, etichettamento eufemistico e confronto vantag­ 5. promuovere attività, antibullismo nelle classi. 3. attività di formazione per insegnanti e altri membri
rispetto delle norme. del personale;
gioso); meccanismi che determinano una distorsione della condotta nella relazione Scuola
4. migliorare la supervisione durante gli intervalli e in
causa - effetto e un oscuramento della responsabilità personale (tre meccanismi: di­ pausa pranzo;
5. assemblee d’informazione In cui coinvolgere famiglie e
slocazione della responsabilità, diffusione della responsabilità e distorsione delle
soggetti esterni quali amministrazione locale,gruppi
conseguenze); infine’processi che provocano una rivalutazione della vittima alla sportivi,stampa locale;
MyLab quale viene attribuita la colpa (due meccanismi: deumanizzazione della vittima e at­ 6. migliorare Pamblenteiaule, corridoi, palestre, cortili.

Video 1.3 tribuzione di colpa) (Bandura, 2006; Bandura et al. 2001, Caprara et al. 1996,2006). 1. aumentare la consapevolezza tra gli alunni; 1. attività currlcolari: letture, film, discussioni, teatro;
2. costruire un clima in cui si possa parlare delle 2. attività di alfabetizzazione emozionale;
Anche le caratteristiche individuali dell'insegnante, come lo stile di conduzione
prepotenze senza timore; 3. attivazione di programmi di supporto tra pari.
della lezione, influenzano la struttura sociale della classe e le relazioni tra pari 3. approfondire la conoscenza delle caratteristiche del
(Roland e Galloway, 2002): pertanto atteggiamenti e comportamenti dell’insegnante Classe bullismo;
4. favorire un dima di cooperatone e soluzione pacifica
verso gli studenti contribuiscono a ridefmire il modo in cui ciascuno studente viene dei conflitti;
percepito all’interno della classe. È importante che l’insegnante, e più in generale le 5. aiutare 1 bambini In maggiore difficoltà:vittime»
bambini appena arrivati, stranieri.
figure adulte educative, forniscano un feedback e ne parlino in classe, in quanto un
atteggiamento di silenzio e omertà potrebbe, anche indirettamente, rafforzare i com­ 1. fornire strumenti di auto-aiuto ai bambini in difficoltà; 1. training di assertività e di autostima per le vittime;
Individuo 1. aiutare bulli e vittime a comportamenti alternativi. 2. forme di Intervento coordinato tra insegnanti e famiglie
portamenti di bullismo, poiché gli studenti potrebbero “sentire” che l’insegnante è del bulli e delle vittime.
d’accordo coni comportamenti agiti (Huesmann e Eron, 2003). Molti degli episodi
(tratto do Gnl, 2005)
di prevaricazione che avvengono in classe sfuggono, infatti, all’attenzione dell’in­
segnante (Pepler, Craig, Ziegler e Charach, 1994). In una ricerca di Ilolt e Keyes
(2004) è emerso che gli insegnanti riportano, generalmente, tassi di bullismo infe­
riori rispetto ai loro studenti. Nonostante questa discrepanza possa essere dovuta al
Alfabetizzazione morale
fatto che alcuni comportamenti aggressivi non avvengono sotto gli ocelli dell’inse­ Lavorare sulla moralità e l’innalzamento della responsabilità individuale è uno de­
gnante, tuttavia gli studenti riportano spesso che i docenti tendono a non intervenire gli elementi chiave per contrastare il fenomeno del bullismo. Interventi dì “alfabe­
in situazioni che percepiscono meno serie dell’aggressione fisica (Yoon e Kerber, tizzazione morale” si propongono di sviluppare in classe discussioni centrate sull’u-
2003). Inoltre, la mancanza di un intervento adeguato da parte dell’insegnante può tilizzo dei dilemmi morali cui gli studenti sono chiamati a pensare razionalmente Dilemma morale
su situazioni morali insieme ai compagni (Zanetti et al., 2007; 2009; Caputi et al. Situazione in cui entrano in
portare le vittime a essere riluttanti nel denunciare le aggressioni subite e a sentirsi conflitto almeno due
Politiche educative incapaci. Politiche educative antibullismo, secondo Sharp e Thompson (1994) do­ 2008; Carovita, Gini e Bozzoli, 2012; Pozzoli, Gini e Vieno, 2012). interessi o valori e che
“dichiarazioni di Intenti che I principi che stanno alla base del gruppo di discussione su dilemmi morali, si ri­ generalmente implica
vrebbero implicare il coinvolgimento di tutte le componenti del sistema scolastico e
guidino l’azione e contrasto tra norme
prevedere la vigilanza da parte del personale docente e non docente anche in spazi conducono alla teoria socio-cognitiva di Bandura secondo cui:
l'organizzazione all'interno giuridlco-soclall e
della scuoia, e tempi che solitamente ricevono meno attenzione (il cortile, la mensa, i seivizi igie­ soddisfacimento,di bisogni
l'esplloltazlone di una serie
“I meccanismi che portano a una disattivazione selettiva del giudizio morale non individuali. Situazione in
nici, la ricreazione...) e devono, invece, prevedere ima costante disponibilità dello
di obiettivi concordatlche sono per molti aspetti diversi da quelli che ne assicurano il controllo efficace cui nessuna scelta è
diano agli alunni, al staff scolastico all’ascolto degli allievi.
sulla condotta, dal momento che anch’essi riflettono le proprietà del sistema psi­ chiaramente
personale e al genitori Anche la formazione è importante, iniziative formative e informative che coin­ incontrovertibilmente
un'indicazione e una
chico di autoregolarsi e anch’essi assolvono a una funzione di equilibrio e auto­
volgano non solo il personale scolastico e gli allievi, ma anche le famiglie, al fine di giusta.
dimostrazione tangibile protezione”. (Bandura, 1990)
dell'impegno della scuola
innalzare la consapevolezza del problema (Zanetti et al., 2009).
a fare qualcosa contro I In sintesi i programmi d’intervento (Tabella 1.5) dovrebbero essere rivolti a: Gli studenti hanno quindi occasione di immedesimazione in un ruolo grazie alla di­
comportamenti bulllstlc!"
1. gruppo dei pari; sponibilità di interazioni con altri soggetti attraverso la sperimentazione di situa­
(Sharp e Thompson, 1894,
p.31). zioni di conflitto cognitivo contenute nei dilemmi morali. Tali dilemmi li portano ad
2. relazione educativa tra insegnanti e alunni;
affrontare stadi di ragionamento morale più avanzato. H senso di comunità, di re­
3. cultura della scuola; sponsabilità, e di cura verso l’altro sono associati a una maggiore empatia degli stu­
4. rapporto con le famiglie; denti per le vittime di bullismo e a .un minore atteggiamento di colpevolizzazione
della vittima per essere stata attaccata (Gini, 2008).
5. sistema complessivo di valori della comunità.
14 Capitolo 1 - La psicologia dell’educazione 1.4; Lo psicologo dell’educaztone come ricercatore 15

Cyberbullismo 1.4 Lo psicologo dell’educazione co,me ricercatore


Accanto al bullismo tradizionale, negli ultimi anni, ha preso piede quello che viene La ricerca è uno degli ambiti di interesse della psicologia dell’educazione che uti­
definito “cyberbullismo”. H cyberbullismo è “un atto aggressivo e intenzionale, con­ lizza molteplici strumenti di indagine e metodologie diverse.
-w
MyLab dotto da un individuo o da un gruppo di individui, usando varie forme di contatto
elettronico, ripetuto nel corso del tempo contro una vittima che ha difficoltà a di­ Studi di correlazione
Video 1.4
fendersi” (Smith, 2008). Esso si concretizza attraverso molestie, minacce e offese ri­ Spesso i risultati degli studi descrittivi contengono report sulle correlazioni. Una
volte alla vittima tramite le risorse di Internet e della telefonia (chiamate, messaggi, correlazione è un numero che indica sia la forza sia la direzione della relazione tra
e-mail, social network e vari siti o blog). Si assiste così a un cambio di scenario su due eventi o di due misure. Le correlazioni variano da -1 a 1. Più una correlazione
cui si fonda il costrutto del cyberbullismo focalizzandosi sulla maggiore pervasività si avvicina a uno dei due estremi, più forte è la relazione..'Per esempio, la correla­
del danno arrecato. Anche questo tipo di comportamento aggressivo è dunque ca­ zione fra peso e altezza è di circa 0,70 (una relazione forte). Il segno della correla­
ratterizzato da intenzionalità, reiterazione e disparità di potere: la ripetitività nel zione definisce la direzione della relazione. Una correlaìione positiva indica che
cyberbullismo non risiede tanto nell’atto (scaricare foto o video, creare siti web, che due fattori crescono o decrescono insieme. Col crescere di uno, aumenta anche l’al­
vengono fatti una volta sola) quanto nel fatto che ripetutamente le persone, cono­ tro. H peso e l’altezza sono correlati positivamente, perché un peso maggiore tende
scenti e non, possono guardare tutto ciò che è presente nei social network in modo a essere associato a una maggiore statura. Una correlazione negativa indica che la
continuo. È infatti sufficiente una sola azione - una foto, un video o informazioni per­ crescita di un fattore è correlata alla decrescita dell’ altro. Per esempio, meno si paga
sonali pubblicate - condivisa in rete per far sì che il danno sia ripetuto e ingigantito, per un biglietto di un teatro o di un concerto, maggiore sarala distanza del posto dal
proprio a causa della peculiare disponibilità dei contenuti virtuali, che restano ac­ palcoscenico. È importante notare che le correlazioni non provano l’esistenza di un
cessibili a tutti gli utenti (Kowalsky et al,, 2007; Smith et al., 2008). legame di causa ed effetto (Figura 1.1). Peso e altezza sono correlati - le persone più
Un altro aspetto da considerare è relativo al criterio dell’asimmetria in termini pesanti tendono a essere più alte rispetto alle persone più-leggere, ma guadagnare
di maggiore competenza tecnologica del prevaricatore rispetto alla sua vittima. Inol­ peso ovviamente non ci fa crescere di statura. Conoscere il peso di una persona ci
tre la possibilità di mantenere l’identità sconosciuta è un metodo unico di affer­ permette al massimo di fare un’ipotesi generica sulla sua statura. Gli psicologi del­
mare il predominio on-line che il bullismo tradizionale non consente (Ybarra e l’educazione identificano le correlazioni in modo da poter formulare ipotesi su alcuni
Mitchell, 2004). Nel contesto virtuale sono stati interpretati come componenti dei- importanti eventi della vita scolastica.
fi asimmetria di potere l’incapacità della vittima di cancellare contenuti dannosi, il
livello superiore di conoscenza informatica del bullo o ancora lo status sociale più Studi sperimentali
elevato del bullo all’interno di una comunità virtuale (Hinduja e Patchin, 2007). Le Un secondo tipo di ricerche sperimentali permette agli psicologi dell’educazione di
vittime del cyberbullismo si percepiscono più fortemente esposte e potenziali ber­ andare oltre alle ipotesi e di studiare i nessi di causa ed effetto. Invece di limitarsi a
sagli d'attacco, in quanto i comportamenti aggressivi non si verificano in un unico osservare e descrivere una situazione esistente, i ricercatori introducono cambia­
luogo. Questo tipo di bullismo è, quindi, difficile da combattere, perché gli esecu­ menti e prendono nota dei risultali creando gruppi di soggetti che hanno caratteri­
tori possono nascondersi, ma i danni possono durare a lungo. Un maggior numero stiche simili. I soggetti sono le persone che vengono studiate - per esempio gli in­
di persone può venire a conoscenza degli atti di cyberbullismo: un fenomeno che segnanti o gli studenti nel corso di un quadrimestre o anno scolastico. Al fine di
si dilata, quindi, nel tempo e nello spazio. L’evolversi e l’espansione di tale feno­
meno e, più in generale, dei pericoli che possono nascondersi on-line, è anche data
dalla tendenza, nei ragazzi, a diffondere su Internet informazioni personali (Hinduja Figura 1.1 Le correlazioni
non provano l’esistenza di un
e Patchin, 2008). legame di causa ed effetto.
Secondo un recente rapporto di Save the Children (2014) bullismo c cyberbulli­
smo possono arrivare a compromettere il rendimento scolastico (38%), a minare la cotrelazre
capacità di socializzazione della vittima (65%) e portare a conseguenze psicologi­
che come la depressione (57%, percentuale che sale al 63% nelle ragazze trai 15 e
i 17 anni). Senza considerare che i fenomeni di molestia on-line sono ritenuti dalla
maggior parte dei ragazzi (83%) molto più dolorosi di quelli reali, perché non ci sa­
z
Verdi Rendimento
rebbero limiti a quello che si può dire e fare nello spazio virtuale (73%). passaggi corre/ato.^- soa|astÌGO

Per un approfondimento di questo tema si consulti il link del MIUR, “Nuove •^Correlaziona
Linee di orientamento per il contrasto al bullismo e al cyber bullismo” (2015):
MyLab http://www.istruzione.it/dg_studente/allegati/Linee_di_orientamento.pdf. Ipotesi errata Ipotesi più probabile
56 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 3.2 Bronfenbronner: Il contesto sociale dello sviluppo 57

può inserire le ragazze in contesti di frequentazioni maschili o di amicizia in cui è pre-operatorio amano il gioco di finzione e usano l’immaginazione per formare sim­
difficile dire di no alle droghe. Secondo quanto rilevato quantomeno da uno studio, boli, esplorare il linguaggio e interagire con gli altri, iniziando a fare semplici gio­
i problemi delle ragazze dalla crescita precoce erano presenti ancor prima della pu­ chi caratterizzati da regole prevedibili. Anche i bambini della scuola primaria ap­
bertà, perciò è possibile che lo stress causi sia crescita precoce sia difficoltà emotive prezzano i giochi di fantasia, che rendono però più sofisticati: creano personaggi e
(DeRose et al., 2011). regole, che stabiliscono, per esempio, come inchinarsi e ubbidire alla “Regina di
Alcuni ricercatori hanno rilevato anche una correlazione tra l’età di comparsa del tutto quanto”. I bambini iniziano inoltre a praticare giochi e sport più complessi, e
Indice di massa menarca e l’indice di massa corporea (Body Mass Index, BMI) in età adulta, una pertanto apprendono la cooperatone, la correttezza, la negoziazione, e imparano a
corporea misura del grasso corporeo: mediamente, quanto più giovane era la ragazza al mo­ vincere e perdere, sviluppando al contempo un linguaggio più sofisticato. Nell’ado­
Misura del grasso
corporeo oho valuta II mento del primo ciclo,mestruale, tanto più elevato era il suo indice di massa corpo­ lescenza il gioco continua a essere parte dello sviluppo fisico e sociale degli indivi­
peso In ranporto rea in età adulta (Harris, Prior e Koehoom, 2008). Le ragazze che maturano più tardi dui (Woolfolk e Perry, 2015).
all'alta' sembrano avere minori problemi, mapossono preoccuparsi che qualcosa in loro non
vada per il verso giusto; per questo motivo il conforto e il sostegno degli adulti sono Differenze culturali nel gioco
importanti. Coerentemente con moltissimi altri aspetti, nel gioco esistono differenze culturali.
Nei maschi uno sviluppo precoce è maggiormente associato alla popolarità. Chi Ih alcune culture, come quella statunitense o turca, gli adulti, in particolare le ma­
matura presto è più alto e ha spalle più larghe, e rispecchia così lo stereotipo cultu­ dri, sono spesso compagni di gioco dei bambini; in altre culture, come quella indo­
rale dell’ideale maschile; i ragazzi che maturano tardi possono avere minore auto­ nesiana, maya o dell’india orientale, gli adulti invece non sono considerati compa­
stima perché sono più piccoli e meno muscolosi rispetto air‘'ideale” maschile gni di gioco adeguati; sono i fratelli e i pari a insegnare ai bambini più piccoli come
(Harter, 2006). Eppure; studi recenti indicano che la maturazione precoce nei maschi partecipare alle attività ludiche (Callaghan et al., 2011; Vandermass-Peler, 2002). In
comporta più svantaggi che vantaggi. I maschi che maturano presto tendono con alcune famiglie e culture, i bambini trascorrono più tempo aiutando nelle incom­
maggiore frequenza ad assumere atteggiamenti delinquenziali: questo vale per gli eu­ benze domestiche, mentre dedicano meno tempo al gioco solitario o di gruppo. In
roamericani, gli afroamericani e gli statunitensi di origine messicana; tendono inol­ gruppi culturali differenti sono disponibili “giocattoli” differenti - da costosi video­
tre a essere a maggior rischio di depressione, di vittimizzazione da parte dei bulli, di game a bastoni, pietre e foglie di banano: i bambini usano quanto la cultura di ap­
disturbi del comportamento alimentare, di attività sessuale precoce, di abuso di al­ partenenza mette a disposizione per giocare. Esistono inoltre differenze culturali nel
col, di droga, di fumo (Cota-Robles, Neiss c Rowc, 2002; Mendle e Ferrero, 2012; modo in cui si risolvono i conflitti che sorgono nel gioco. Per esempio, uno studio
Westling, Andrews, Hampson e Peterson, 2008). ha dimostrato una maggiore assertività nella richiesta di un giocattolo da parte dei
I maschi che maturano tardi possono incontrare inizialmente maggiori difficoltà; bambini cinesi, rispetto ai bambini canadesi, accompagnata però da una maggiore
tuttavia, alcuni studi mostrano che, in età adulta, essi tendono a essere più creativi, volontà di condivisione, nonché da una maggiore tendenza a offrire spontaneamente
tolleranti e perspicaci. Forse, le fatiche e le ansie legate alla maturazione tardiva per­ un giocattolo a un altro bambino (French et al., 2011). Inoltre, negli Stati Uniti e in
mettono ad alcuni di essere migliori risolutori di problemi (Brooks-Gunn, 1988; Australia gli insegnanti tendono a porre minore enfasi sul valore del gioco a fini del­
Steinberg, 2005). Tutti gli adolescenti possono rassicurarsi sapendo che esiste una l’apprendimento rispetto agli insegnanti di paesi come la Norvegia, la Svezia, la
gamma molto ampia di tempi e di valutazioni riguardo alla maturazione “nella Nuova Zelanda e il Giappone, in cui una “pedagogia del gioco” può fare parte del
norma” e che ci sono sfide da affrontare sia per chi matura precocemente sia per chi loro curriculum (Lillemyr, Spbstad, Marder e Flowerday, 2011; Synodi, 2010).
matura tardivamente. I

Gioco, pause e attività fisica,


3.2 Rronfenbrenner: il contesto sociale
dello sviluppo
Maria Montessori una volta osservò: “Il gioco è il lavoro dei bambini”. Piaget e
MyLab
Vygotskij lo confermerebbero. Come dichiara la American Academy of Pediatrics, L’individuo in crescita verrà ora inserito all’interno di un contesto analizzando il la­
voro di Urie Bronfenbrenner (1917-2005), nato a Mosca, ma trasferitosi con la fa­ Video 3.1
“il gioco c fondamentale per lo sviluppo, perché contribuisce al benessere cogni­
tivo, fisico, sociale ed emotivo dei bambini e dei giovani” (Ginsburg, 2007, p. 182). miglia negli Stati Uniti all’età di sei anni. Bronfenbreimer si laureò specializzandosi
H cervello si sviluppa grazie alla stimolazione, che il gioco in parte fornisce, a ogni in psicologia e musica alla Cornell University nel 1938 e conseguì un dottorato di
età; alcuni neuroscienziati suggeriscono che esso può contribuire all’importante pro­ ricerca presso la University of Michigan nel 1942, Nel corso della sua lunga car­
cesso di “potatura” sinaptica che avviene durante l’infanzia (Pellis, 2006). Altri psi­ riera lavorò come psicologo clinico nell’esercito statunitense, e insegnò alla Uni­
cologi ritengono che il gioco consenta ai bambini di sperimentare in modo sicuro versity of Michigan e alla Cornell University. Contribuì inoltre a fondare lo Head
quando imparano a conoscere il proprio ambiente, provano ad attuare nuovi com­ Start Early Childhood Program.
portamenti, risolvono problemi e si adattano a nuove situazioni (Pellegrini, Dupuis
e Smith, 2007). I bambini che si trovano nello stadio dell’intelligenza sensomotoria L’importanza del contesto e il modello bioecologico
imparano esplorando, succhiando, colpendo, scuotendo, lanciando - agendo sui pro­ “Gli studenti, generalmente, non apprendono da soli, ma in collaborazione con gli
pri ambienti. I bambini iu età prescolare che si tròvanoriellò 'stadio del pensiero insegnanti, in compagnia dei pari e con l’incoraggiamento delle famiglie” (Durlalc,
..... :. .............

58 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morate 3.2 Bronfenbrenner: il contesto sociale dello sviluppo 59

Weissberg, Dymnidd, Taylor e Schellinger, 2001, p. 405). Gli insegnanti, le famiglie Ogni persona cresce all'interno di un mlcroslstema (famiglia, amici, Figura 3.1 Modello
Contesto attività scolastiche, insegnanti, e così via), a sua volta appartenente bioeeologico dello sviluppo
e i pari fanno parte del contesto degli studenti. Il contesto è tutto quanto circonda e
Circostanze e situazioni a un mesosistema (costituito dalle interazioni tra tutti gli elementi umano elaborato da Urie
interne ed esterne che
interagisce con i pensieri, le sensazioni e le azioni di un individuo, per influenzarne del mlcroslstema), Inserito In un esoslstema (gli ambienti sociali che Bronfenbrenner.
Interagiscono con i lo sviluppo e Tapprendimento. Gli effetti del contesto sull’individuo in crescita sono Influenzano un bambino, anche se quest'ultimo non ne è membro
pensieri, le sensazioni e le diretto, come le risorse offerte dalla comunità e il luogo di lavoro del
sia interni sia esterni. Per esempio, i livelli di ormone formano il contesto per gli or­
azioni di un individuo per genitori); tutti, a loro volta, sono parte del maerosistema (lasocietà
gani in sviluppo, compreso il cervello, e per il concetto di sé degli adolescenti durante nel complesso con le sue leggi, costumi, valori, ecc.). Lo sviluppo si
influenzarne lo sviluppo e
l'apprendimento. Lo la pubertà. Al centro dell' attenzione di questo libro, tuttavia, si trova il contesto esterno realizza ed è Influenzato nella sua interezza dal contesto temporale,
ossia dal cronosistema.
sfondo fìsico ed emotivo alla persona. I bambini crescono àll’intemo delle famiglie, e appartengono a partico­
associato a un evento.
lari comunità etniche, linguistiche, religiose ed economiche. Vivono in quartieri, fre­
quentano scuole e sono membri di classi, squadre o cori. Le loro vite souo influen­ Macrosistema
TEMPO
zate da programmi sociali ed educativi, così come da politiche governative. Questi
tsoslstema
contesti influenzano lo sviluppo dì comportamenti, credenze e conoscenze fornendo
risorse, sostegni, incentivi e punizioni, aspettative, insegnanti, modelli, strumenti - .Mesosistema
tutte le basi dell’apprendimento e dello sviluppo (Dodge, 2011; Lemer, Theokas e
Bobek, 2005). Mlcroslstema;
I contesti influenzano anche l’inteipretazione delle azioni. Per esempio, se uno
sconosciuto si avvicina a un neonato di sette mesi, quest’ultimo probabilmente pian­
gerà qualora si trovi in un ambiente non familiare, mentre forse non lo farà se lo
sconosciuto è a casa sua. Gli adulti sono più propensi a prestare aiuto a uno scono­
sciuto nei piccoli centri che nelle grandi città (Kagan e Herschkowitz, 2005). Infine, 'Scuola

ci si immagini di sentire il telefono squillare. H significato dello squillo e le sensa­


zioni che esso suscita varieranno secondo il contesto: sono le tre di pomeriggio o di
notte? È stato lasciatp un messaggio in cui si chiede di richiamare? E tutto il giorno Vicinato'

che il telefono squilla o è la prima chiamata del giorno? Ci si è appena seduti per
pranzare?
Modello bioecologico II modello bioecologico dello sviluppo elaborato da Bronfenbrenner (Bronfen­
Teoria di Bronfenbrenner
brenner, 1989, Bronfenbrenner e Morris, 2006) considera come ecosistemi lo svi­
che descrive come circoli
concentrici 1 contesti luppo fisico e i contesti sociali in cui ci sviluppiamo, perché interagiscono costan­
sociali e culturali che temente e interagiscono gli uni con gli altri. Si osservi la Figura 3.1. Ogni persona
Influenzano lo sviluppo.
vive all’interno di un microsistema, a sua volta incluso in un mesosistema radicato
Ogni persona sì sviluppa
dentro un mlcroslstema, in un esosistema, e tutti appartengono al macrosistema - come i pezzi di una ma­
a sua volta Incluso in un trioska, ognuno inserito dentro l’altro. Inoltre, lo sviluppo si realizza ed è influen­
Famiglie
mesosistema radicato in zato nella sua interezza dal contesto temporale, cioè dal cronosistema, Il primo contesto in cui il bambino si sviluppa c l’utero materno. Gli scienziati stanno
un esoslstema.
Tutti appartengono al Del microsistema fanno parte le relazioni e le attività più strette e quotidiane. Per ampliando sempre più le proprie conoscenze sugli effetti del primo ambiente: il ruolo
macrosistema della un bambino, il microsistema potrebbe essere formato dalla famiglia, dagli amici, da­ svolto sullo sviluppo del neonato dal livello di stress della puerpera, dalla nutrizione,
cultura. Inoltre, lo sviluppo gli insegnanti e dalle attività ludiche e scolastiche. Nel microsistema le relazioni dal fumo, dall’assunzione di alcol e di droghe, dall’attività fisica e dallo stato di sa­
nella sua Interezza si
sono reciproche e.scorrono in entrambe le direzioni: i bambini influenzano i geni­ lute generale. Chiaramente, l’influenza della famiglia inizia prima della nascita, ma.
realizza ed è influenzato
dal contesto temporale, tori e i genitori influenzano i bambini, per esempio. D mesosistema è formato dal­ in seguito si manifesteranno molti nuovi tipi di influenza (Woolfolk e Perry, 2015).
cioè dal cronosistema. l’insieme di interazioni e relazioni tra tutti gli elementi del microsistema: per esem­
pio, dalle interazioni tra i membri della famiglia o tra i membri della famiglia e Struttura familiare
l’insegnante. Anche in questo caso, tutte le relazioni sono reciproche: l’insegnante Negli Stati Uniti la proporzione dei bambini che crescono con un solo genitore è
influenza i genitori, e i genitori influenzano l’insegnante; queste interazioni, a. loro raddoppiata dagli anni Settanta. Circa il 10% dei bambini ha genitori che non si sono
volta, influenzano il bambino. L’esosistema include tutti gli ambienti sociali che in­ . sposati e nella maggior parte dei casi questi bambini vivono con la madre. Di fatto,
cidono sul bambino, anche se quest’ultimo non ne fa direttamente parte. Possono secondo le proiezioni solo circa la metà di tutti i bambini crescerà con genitori che
esserne esempi le relazioni degli insegnanti con gli amministratori e la dirigenza rimarranno sposati (Amato, 2006; Schoen e Canudas-Romo, 2006). Oggi i bambini
scolastica; i lavori svolti dai genitori; le risorse offerte dalla comunità per l’assi­ fanno sempre più parte di famiglie ricomposte, con fratellastri e sorellastre che en­ Famiglie ricomposte
trano cd escono dalle loro vite. Alcuni bambini vivono con una zia, oppure con i Genitori, figli e figliastri
stenza sanitaria, l’occupazione e lo svago; T affiliazione, jgjigiosa della famiglia. H
uniti in una stessa famiglia
macrosistema è la società nel suo complesso, con i suoi valori):leggi, politiche, con­ nonni, in. case famiglia o in famiglie adottive. In alcune culture conte quella asiatica, In seguito a un nuovo
venzioni e tradizioni. : latinoamericana, africana, i bambini hanno maggiori probabilità di crescere in matrimonio.
60 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 3.2 Bronfenbrenner: il contesto sociale dello sviluppo 61

Famiglie allargate famiglie allargate, insieme con i genitori, gli zìi e i cugini, sotto lo stesso tetto o Cultura e genitoralità
Membri di famiglie diverse
quantomeno con reciproci contatti quotidiani. Negli Stali Uniti vi sono inoltre mi­ Uno stile genitoriale severo e autorevole, con chiare regole e conseguenze, unito ad
-genitori, zie, zil, cugini e
così via - che vivono nella lioni di genitori omosessuali (le stime sono difficili da determinare perché alcuni alti livelli di calore e sostegno emotivo, è associato a risultati scolastici migliori e a
stessa casa o che sono nascondono i dettagli del proprio orientamento sessuale per proteggere i propri figli una maggiore maturità emotiva nei bambini che vivono in città (Gamer e Spears,
almeno in contatto da tendenze sistematiche e pregiudizi). Quando si parla agli studenti è dunque con­
quotidiano con i figli nella 2000; Jarrett, 1995). Le differenze di valori culturali e i diversi livelli di pericolosità
famiglia. sigliabile evitare espressioni come “i tuoi genitori” o “mamma e papà”, e dire invece di alcuni quartieri urbani possono rendere appropriato, epersino necessario, un con­
“la tua famiglia”. trollo dei genitori più stretto (Smetana, 2000). Nelle culture che hanno un più forte
Indipendentemente da chi educhi i bambini, la ricerca ha individuato gli elementi rispetto per gli anziani e una filosofia maggiormente incentrate sul gruppo che sul­
caratteristici dei diversi stili genitoriali. l’individuo, può essere errato interpretare come "autoritaria” la richiesta di ubbi­
dienza da patte dei genitori (Lamb e Lewis, 2005; Nucci, 2001). Di fatto, la ricerca
Stili genitoriali
di Ruth Chao (2001; Chao e Tseng, 2002) ha messo in discussione le conclusioni di
Stili genitoriali Una nota descrizione degli stili genitoriali si basa sulla ricerca della Baumrind
I modi di disciplinare i
Baumrind sulle famiglie asiatiche. Chao ritiene che uno stile genitoriale alternativo
(1991,1996, 2005). Il suo lavoro iniziale si focalizzò su un attento studio longitu­
bambini e di Interagire con denominato chiao shun (termine cinese che Chao traduce, con “formazione”) carat­
dinale di cento bambini in età prescolare (per la maggior parte euroamericani e ap­
loro. terizzi meglio lo stile genitoriale delle famiglie asiatiche e asioamericane.
partenenti alla classe media). Attraverso l’osservazione di questi piccoli partecipanti
e dei loro genitori, accompagnata alle interviste ai genitori stessi, Baumrind e altri Attaccamento
ricercatori individuarono quattro stili genitoriali, distinti sulla base degli alti o bassi Il legame emotivo che si forma tra le persone è chiamato attaccamento. Il primo at­ Attaccamento
livelli di calore e controllo dei genitori. taccamento avviene tra il figlio e i genitori o altri caregivers; la qualità di questo le­ Formazione di un legame
emotivo con un’altra
« I genitori autorevoli (alto calore, alto controllo) definiscono i limiti con chiarezza, game sembra avere implicazioni sulla formazione delle relazioni nel corso deliavita persona, inizialmente
fanno osservare le regole e si aspettano un comportamento maturo. Tuttavia, sono (Thompson e Raikes, 2003). I bambini che formano attaccamenti sicuri con il care­ rappresentata da un
giver ricevono sostegno quando è necessario e sono più'flduciosi nell’esplorare il genitore o da un membro
affettuosi con i propri figli: ne ascoltano le preoccupazioni, motivano le regole e delia famiglia.
consentono un processo decisionale più democratico. Questi genitori aiutano i proprio mondo, forse proprio perché sanno di poter contare sul caregiver, i bambini
bambini a riflettere sulle possibili conseguenze delle loro azioni (Hoffinan, 2001). che formano attaccamenti insicuri o disorganizzati possono essere timorosi, tristi, an­
siosi, assillanti, respingenti o irati nelle interazioni con i caregiver. Alcune ricerche
* I genitori autoritari (basso calore, alto controllo) appaiono freddi e critici nelle
.|Jgg| loro interazioni con i figli. I bambini devono essere maturi e fare quello che dice
indicano che gli stili genitoriali autoritari sono associati alla formazione di attacca­
menti insicuri ma, come è stato osservato in precedenza, molti sono i fattori che in- MyLab
MyLab il genitore semplicemente perché “lui ha detto di farlo”. Si paria poco di emo­
ridono sugli effetti degli stili genitoriali (Roesèr, Peck e Nasir, 2006). DiPiù 3.2
zioni. Le punizioni sono severe, ma non violente. I genitori amano i figli, ma non
DiPiù 3.1
dimostrano apertamente il proprio affetto. Pari . _ '■
® I genitori permissivi (alto calore, basso controllo) sono affettuosi e attenti, ma I bambini si sviluppano anche all’interno del gruppo dei pari. Rubin e colleghi
danno poche regole ai figli e non richiedono loro un comportamento maturo, poi­ (Rubin, Coplan, Chen, Busldrk e Wojslawowicz, 2005) distinguono due tipi di gruppi
ché “sono solo bambini”, di pari: le cricche (cliques') e i gruppi.
o I genitori respingenti/negligenti/non coinvolti (non sembrano preoccuparsi affatto
Cricche (cliques)
dei loro figli): non controllano, non comunicano, né insegnano.
Le cliques sono gruppi relativamente piccoli a base amicale (generalmente com­
I genitori autoritari, autorevoli e permissivi amano i loro figli e cercano di fare del prendono tra i tre e i dodici membri); sono più frequenti nella seconda infanzia e
proprio meglio; hanno semplicemente idee diverse su quale sia il miglior modo di es­ nella prima adolescenza. Di solito includono pari dello stesso sesso e della stessa
sere genitore. In generale, a questi tre stili genitoriali sono associati diversi com­ età che condividono interessi comuni e svolgono attività simili. Le cliques soddi­
portamenti e sensazioni dei bambini. Quantomeno nelle famiglie euroamericane sfano i bisogni emotivi e di sicurezza dei giovani, fornendo un contesto sociale sta­
della classe media, i figli di genitori autorevoli hanno maggiori probabilità di an­ bile in cui i membri del gruppo si conoscono bene e formano amicizie intime
dare bene a scuola, di essere soddisfatti di sé e di avere buoni rapporti con gli altri. (Brown, 2004; Henrich, Broofaneyer, Shrier e Sballar, 2006).
I bambini di genitori autoritari hanno maggiori probabilità di sentirsi in colpa o de­
pressi c i figli di genitori permissivi possono avere problemi a interagire con i pro­ Gruppi
pri pari, poiché sono abituati a fare ciò che desiderano (Berger, 2006; Spera, 2005). I gruppi sono insiemi di individui meno stretti e con un’ organizzazione meno rigida,
Di certo, T eccesso dì permissivismo diventa indulgenza. I genitori indulgenti ac­ basati su interessi, attività, atteggiamenti o reputazioni condivisi. Sebbene possano
condiscendono a ogni capriccio dei propri figli, perché forse è più facile agire in essere chiamati in modo diverso a Seconda della scuola, i gruppi più comuni sono
questo modo piuttosto che assumere il ruolo dell’adulto che deve prendere decisioni quelli dei patiti dello sport, dei cervelloni, dei ne rd, dei tossici, dei dark, dei popo­
impopolari. Sia lo stile genitoriale permissivo sia quello respingente/negligente/non lari, dei normali, delle nullità e dei solitari. Gli studenti non entrano necessaria-
coinvolto possono essere dannosi.
62 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 3.2 Bronfenbrennor: il contesto socials dello sviluppo 63

mente in un gruppo; .essi sono associati o assegnati ai gruppi da altri studenti sulla tamenti sociali positivi; inoltre, anche a distanza di due anni, essi soffrivano mag­
base della reputazione e degli stereotipi (Cook e Cook, 2014). Di fatto, i membri di giormente a livello emotivo rispetto agli studenti con almeno un amico (Wentzel,
un gruppo possono interagire tra loro oppure no. L’adesione degli individui a un dato Barry e Caldwell, 2004).
gruppo avviene durante la prima e la piena adolescenza (Rubin et al., 2005). Collins Anche le caratteristiche degli amici c la qualità delle amicizie contano. Avere re­
e Steinberg (2006, p. 1022) definiscono i gruppi come “una stazione o un segnapo­ lazioni stabili e di supporto con amici socialmente competenti e maturi accresce lo
sto dell’identità durante il periodo compreso tra l’individualizzazione derivata dai ge­ sviluppo sociale, protegge gli studenti con problemi emotivi e sostiene gli studenti
nitori e la definizione di un’identità personale coerente”. durante periodi difficili come il divorzio dei genitori o il passaggio a nuove scuole
I gruppi perdonoldi importanza nella tarda adolescenza. È interessante osservare (Collins e Steinberg, 2006).
che gli adolescenti relativamente più sicuri, della propria identità tendono a non va­ Tuttavia, le amicizie non hanno sempre un’influenza positiva. Sulla base di uno
lutare le affiliazioni ai gruppi tanto quanto coloro che le stanno ancora esplorando e studio durato tre anni, in cui fu condotta un’indagine su ventimila studenti in
verso la fine della scuola superiore molti adolescenti credono che l’affiliazione a Wisconsin e in California, Steinberg (1998) rilevò che uno studente su cinque di­
particolari gruppi soffochi la propria identità e l’espressione di sé (Collins e Stein­ chiarava che i propri amici prendevano in giro chi cercava di andare bene a scuola e
berg, 2006). che circa il 40% degli studenti faceva solo finta di studiare. Circa il 90% aveva co­
piato il compito di qualcun altro, e il 66% aveva imbrogliato in un esame nel corso
Culture dei pari dell’ultimo anno, La mancata applicazione era in parte dovuta alla pressione deipari,
A ógni età, l’insieme di “regole” degli studenti su come vestirsi, parlare, pettinarsi perché per molti adolescenti “i pari - non i genitori - sono le cause principali del li­
Cultura dei pari e interagire con gli altri forma la cultura dei pari. H gruppo determina quali attività vello di applicazione a scuola e deU’impegno dedicato alla propria istruzione”
Regole e norme adottate (p. 331).
svolgere, quale musica ascoltare, quali altri studenti apprezzare e quali altri no.
da gruppi di bambini e
adolescenti, in particolare Quando fu chiesto a Jessica, una studentessa popolare delle scuole superiori, di spie­
su abbigliamento, aspetto, gare le regole seguite dal suo gruppo, la ragazza rispose senza problemi. Popolarità
musica, linguaggio, valori Che cosa significa essere popolari? Potremmo rispondere alla domanda osservando
sociali e comportamento. “Ok. Numero uno: i vestiti. Non si possono indossare i jeans se non dì venerdì, gli. studenti o usando le valutazioni dei genitori e degli insegnanti. Tuttavia, ilmodo
e non ci si può fare la treccia o indossare le sneakers più di una volta alla setti­ più comune per valutare la popolarità è porre agli alunni stessi due domande: que­
mana. Lunedì è il giorno cool: pantaloni neri o magari gonna. Devi ricordare alle sto bambino è apprezzato? Com’è questo bambino? In base alle risposte date, si pos­
persone quanto sei carina nel caso se lo siano dimenticate dittante il fine setti­ sono individuare quattro categorie di bambino (Tabella 3.1).
mana. Numero due: feste. Discutiamo sempre a quali andare perché non c’è mo­ Come si può osservale nella Tabella 3.1 i bambini classificati come popolari (con
tivo di mettersi in ghingheri per un party che si rivelerà un fiasco”. (Talbot, 2002, valutazioni molto buone) possono comportarsi in modo positivo o negativo;'! bam­
p. 28) bini classificati come rifiutati probabilmente devono le valutazioni negative al fatto
di essere aggressivi, immaturi, socialmente incompetenti o chiusi; i bambini classi­
Le culture dei pari incoraggiano l’adesione ai ruoli di gruppo. Quando una ragazza
ficati come controversi ottengono giudizi discordi e dimostrano comportamenti so­
del grappo di Jessica indossò i jeans di lunedì, Jessica l’aggredì: “Perché indossi i
ciali sia positivi sia negativi. Infine, i bambini classificati come trascurati o isolati
jeans, oggi? Ti sei scordata che è lunedì?” (Talbot, 2002, p. 28). Jessica spiegò che
sono quasi invisibili - i loro pari semplicemente non li menzionano - ma non esi­
il gruppo fu costretto.a sospendere questa “ribelle” diverse volte, non permettendole
stono prove coerenti che siano ansiosi o introversi (Rubin et al., 2005).
di sedersi con loro a pranzo.
Per comprendere il potere dei pari dobbiamo analizzare situazioni in cui i valori Cause e conseguenze del rifiuto
e gli interessi dei genitori entrino in conflitto con quelli dei pari, e osservare quale
I bambini e gli adolescenti non sempre tollerano le differenze. Una percentuale com­
sia l’influenza dominante. Da questi confronti i pari solitamente escono vincitori in
presa tra il 5% e il 10% dei bambini sperimenta con i pari alcuni tipi, di problemi: ri­
fatto di stile e socializzazione; genitori e insegnanti sono però ancora influenti in
fiuto, bullismo e altre difficoltà (Boivin et al, 2013).
fatto di moralità, scelta della carriera c religione (Hams, 1998). Non tutti gli aspetti
Nuovi studenti diversi dal punto di vista fisico, intellettuale, etnico, razziale, eco­
delle culture dei pari sono negativi o crudeli; in alcuni grappi ci sono norme posi­
nomico o linguistico possono essere rifiutati in classi con cliques o gruppi definiti.
tive che promuovono, il successo scolastico.
Gli studenti aggressivi, introversi e disattenti-iperaitivi hanno maggiori probabilità
Amicizie di essere rifiutati. Tuttavia, conta anche il contesto della classe, specialmente nel
caso degli studenti aggressivi o introversi. Nelle classi in cui il livello generale di ag­
Le amicizie hanno un’importanza centrale nella vita degli studenti di ogni età.
gressività e alto, l’aggressività ha minori probabilità di tradursi nel rifiuto dei pari;
Quando c’è un litigio o una discussione, quando si diffondono insinuazioni e si strin­
in classi dove sono maggiormente diffusi gioco e lavoro solitari, l’introversione non
gono patti finalizzati a escludere qualcuno, le conseguenze possono essere deva­
è una probabile causa di rifiuto. Pertanto, il rifiuto dipende in parte dall’essere troppo
stanti. Oltre all’immediato trauma di essere dentro o fuori dal gruppo, le relazioni dei
differenti dalla norma. La maggiore'attrattività o T attivazione di comportamenti pro­
pari influenzano la motivazione degli, studenti e il rendimento scolastico (Ryan,
sociali come la condivisione, la cooperazione e le interazioni amichevoli sono asso­
2001). Uno studio dimostrò che gli studenti della scùolà’sècòndaria di primo grado
ciate all’accettazione dei pari, indipendentemente dal contesto della classe. Molti
privi di amici avevano risultati scolastici peggiori e un numero inferiore di compor­
64 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 3.2 Bronfenbrenner: il contesto sociale dello sviluppo 65

Tabella 3.1 Che cosa rende popolari i bambini? sività. La più comune è l’aggressività strumentale, finalizzata a raggiungere un Aggressività strumentals
Azioni finalizzate a
BAMBINI POPOLARI av: . C «- ” obiettivo o a ottenere un privilegio: essa si esprime, per esempio, spingendo qualcuno
rivendicare un oggetto, un
per occupare una sedia o strappando un libro dalle mani di un altro studente. Lo scopo posto o un privilegio; non
Bambini popolari prosodali: questi bambini sono sia scc_________:e sia socialmente competenti. Quando si
trovano in disaccordo con altri bambini, rispondono in modo appropriato e attuano strategie efficaci per ri­ è raggiungere ciò che si desidera, non danneggiare un altro bambino, anche se ciò, tut­ sono finalizzate a infliggere
solvere I problemi. tavia, può accadere. Un secondo tipo di aggressività è l’aggressività ostile, in cui il danni, ma possono
Bambini popolari antisociali: In questo sottogruppo di bambini sono spesso Inclusi soggetti aggressivi. Gii altri causarii.
bambini tendono a giudicarli In modo molto positivo perché tiranneggiano i compagni e si ribellano all’auto­
danno è inflitto intenzionalmente. L’aggressività ostile può assumere la forma dell’ ag­
rità degli adulti. gressività. proattiva, rappresentata dalle minacce di aggressione fisica (“Adesso ti Aggressività ostile ,

B AMENI RiFI JTXTI picchio”) e dall’aggressione fisica diretta, oppure la forma dell’aggressività Azione diretta e audace
finalizzata a danneggiare
Bambini rifiutati aggressivi: questo sottogruppo è caratterizzato da alti tassi di conflitto e di Iperattlvltà/lmpul- relazionale, che include le minacce o l’effettivo danneggiamento delle relazioni so­ qualcuno; aggressione
slvità. I bambini rifiutati aggressivi hanno scarse abilità di assunzione delia prospettiva altrui e un basso livello ciali (come nella ffase: “Non parlerò mai più con te”). I ragazzi sono più inclini al­ spontanea.
di autocontrollo. Essi spesso fraintendono le intenzioni degli altri, attribuiscono colpe, agiscono in modo ag­
gressivo o feriscono sentimenti.
l’uso dell’aggressività proattiva, mentre le ragazze all’uso.dcli’aggressività relazio­
nale, specialmente dalie scuole medie in poi (Ostrov e Gòdleski, 2010). Infine, un Aggressività proattiva
Bambini rifiutati introversi: questi bambini sono timidi e chiusi, e spesso sono bersaglio delle angherie dei bulli.
Forma di aggressività
Dì frequente socialmente goffi, si escludono spontaneamente dalle interazioni sociali per evitare di essere re­ tipo di aggressività ostile che oggi desta sempre maggiori preoccupazioni è il
spinti o aggrediti. ostile che comprende
cyberbullismo, ossia l’uso della posta elettronica, di Twitter, di Facebook o di altri l’aggressione fisica.
BAMBINI CONTROVERSI
social media per diffondere insinuazioni o intimidire in altro modo i pari.
Come suggerito dall'espressione usata per definirli, I bambini controversi hanno qualità sociali sia positive sia Aggressività relazionale
Gli studenti aggressivi tendono a credere che la violenza sarà premiata, e la usano Forma di aggressività
negative e, di conseguenza, il loro status sociale può cambiare nel tempo. Possono essere ostili ed elementi
di disturbo in alcune situazioni e, al contrarlo, attivare comportamenti positivi e prosociall in altre. Questi bam­ per ottenere ciò che vogliono; tendono maggiormente a credere che la ritorsione vio­ ostile che Include attacchi
bini hanno amici e sono generalmente soddisfatti delle loro relazioni con I pari. lenta sia accettabile (“Per chi è folle, spingere le persone è normale”, Egan, Monson verbali e altre azioni intese
a danneggiare le relazioni
La-HH JITi'KiCjIWII JIìOLYTI e Perry, 1998). Vedere azioni violente impunite probabilmente sostiene eincoraggia
sociali.
Forse sorprendentemente, I bambini trascurati sono inseriti e non sono meno socialmente competenti degli queste credenze. Inoltre, alcuni bambini, in particolare i maschi, interpretano con
altri bambini. I pari tendono a considerarli timidi, ma essi non riferiscono di essere soli o Insoddisfatti delle difficoltà le intenzioni altrui (Dodge e Pettit, 2003; Zelli, Dodge, Lochman e Laird,
proprie vice socialLApparentemente, non vivono l’estrema ansia sociale e le preoccupazioni dei bambini in­
troversi.
1999). Essi ipotizzano che un altro bambino faccia cadere di proposito la loro torre
di mattatemi, e attuano lo stesso ragionamento quando ricevono una spinta sull’au­
Fònte:WbolfoB<,A.ePerry,n.E.(2OÌ5).Chlld and adolescent development, la ed. Per gentile concessione di Pearson Education.
tobus o capita loro qualche altro inconveniente simile. Ne deriva la ritorsione, che MyLab
continua il ciclo dell’ aggressività. ‘
Cyberbullismo
studenti aggressivi e introversi sono privi di queste abilità sociali; gli studenti disat- I bambini con i problemi di condotta più gravi sono spesso individuati durante la Uso della posta
tentì-iperattivi spesso fraintendono i segnali sociali o hanno difficoltà a controllare scuola primaria. I problemi, tuttavia, non sono rappresentatida comportamenti nuovi; elettronica, di TWtter, di
solitamente, si tratta degli stessi comportamenti di cui gli alunni non si sono liberati Facebook odi altri social
gli impulsi, cosicché anche le loro abilità sociali ne risentono (Coplan, Prakash,
media per diffondere
O’Neil e Aimer, 2004; Stonnshalc, Bierman, Braschi. Dodge e Coie, 1999). nei primi armi di età (Petitclerc, Boivin, Dionne, Zoccolino e Tremblay, 2009). insinuazioni o intimidire in
Quando gli studenti vengono rifiutati, possono sviluppare disagio e sofferenza Quindi, aspettare che i bambini si liberino dai comportamenti aggressivi non fun­ altro modo i pari.

emotiva come depressione o pensieri suicidi, problemi comportamentali o di salute ziona. Una ricerca finlandese ha richiesto agli insegnanti di valutare l’aggressività de­
e difficoltà a scuola (Boivin et al., 2013), I bambini rifiutati hanno minori probabi­ gli studenti indicando “mai”, “talvolta” o “spesso” in corrispondenza ad afferma­
lità di partecipare alle attività di apprendimento della classe, cosicché il loro rendi­ zioni come: “Il bambino picchia un compagno quando è arrabbiato”. La valutazione
mento ne soffre; hanno maggiori probabilità di abbandonare la scuola da adolescenti dell’aggressività di alunni di otto anni da parte dagli insegnanti ha permesso di pre­
e possono persino manifestare maggiori problemi da adulti - per esempio, gli stu­ vedere problemi di adattamento scolastico nella prima adolescenza e disoccupazione
denti rifiutati aggressivi hanno maggiori probabilità di commettere crimini da adulti a lungo termine in età adulta (Kokko e Pulkkmen, 2000)..l?isultati simili furono ri­
(Buhs, Ladd e Herald, 2006; Coie e Dodge, 1998; Fredricks, Blumenfcld e Paris, levati in. uno studio condotto in Canada, Nuova Zelanda e.Stati Uniti. I ragazzi (ma
2004). Un insegnante dovrebbe essere a conoscenza del rapporto degli studenti con non le ragazze) che esercitavano spesso l’aggressività fisica alla scuola primaria
il gruppo e sapere se qualcuno è emarginato. Un intervento adulto consapevole può erano a rischio di attuare forme, violente e non violente, di delinquenza in età ado­
spesso correggere questo tipo di problemi, specialmente alla fine della scuola pri­ lescenziale (Broidy et al., 2003).
maria e alle medie, come si vedrà in seguito (Pearl, Leung, Acker, Farmer e Rodimi, È chiaro che aiutare i bambini a gestire l’aggressività può fare la differenza nella
2007). loro vita futura. Uno dei migliori approcci per la prevenzione di futuri problemi di
Talvolta il rifiuto si traduce in aggressività. aggressività è l’intervento tempestivo. Uno studio rilevòfohe i bambini aggressivi
che appresero dagli insegnanti strategie di gestione del conflitto si allontanarono da
Aggressività una strada di aggressività e violenza (Aber, Brown e Jones, 2003). Graham (1996)
L’aggressività non dovrebbe essere confusa con l’assertività, che significa affermare sperimentò con successo approcci che aiutarono i ragazzi; di 10-12 anni a diventare
o mantenere un diritto legittimo. Dire: “Sei seduto sulla mia sedia” è assertivo; far al­ migliori giudici delle intenzioni altrùi. Le strategie attuate inclusero la partecipa­
zare l’intruso dalla sedia con la forza è aggressivo. Esistono diverse forme di aggres­ zione a giochi di ruolo e a discussioni di gruppo delle esperienze personali, l’inter­
pretazione dei segnali sociali dalle fotografie, la realizzazione di pantomime e di vi-
66 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale ,e sviluppo morale 3.3 Identità e concetto di sé 67

deo e la scrittura della conclusione di storie incompiute. Dopo dodici sessioni i ra­ Tabella 3.2 GII otto stadi dello sviluppo pslcosoclale di Erikson.

gazzi del gruppo dimostrarono un netto miglioramento nell’interpretazione delle in­ nA EVf-N ro
STADI DFSCRI/IONF
tenzioni altrui, rispondendo in modo meno aggressivo. APPROSSIMATIVA IMPORTANTE
1. Fondamentale Dalla nascita al 12/18 Nutrizione Il bambino deve formare una prima re­
Aggressività relazionale fiducia w mesi lazione amorevole e basata sulla fiducia
fondamentale con il caregiver o svilupperà un senso di
Insulti, pettegolezzi, esclusioni, derisioni; sono tutte forme di aggressività relazio­
sfiducia sfiducia.
nale, talvolta chiamata aggressività sociale perché ha lo scopo di danneggiare i rap­
2.Autonomìa vs Dal 18 mesi ai 3 anni Controllo sfinterale Le energie del bambino sono dirette
porti sociali. Dopo il secondo o il terzo anno di scuola primaria, le bambine tendono vergogna/dubbio allo sviluppo delle abilità fisiche,tra cui
all’aggressività relazionale più dei maschi, forse perché, diventando consapevoli de­ camminare, afferrare, controllare lo
sfintere. Il bambino impara a control­
gli stereotipi di genere; trasformano la loro aggressività proattiva in attacchi verbali
larsi, ma può sviluppare vergogna e
anziché fisici. L’aggressività relazionale può essere ancora più dannosa dell’ag­ dubbio se non è gestito bene.
gressività fisica proattiva, sia per la vittima sia per l’aggressore. Le vittime ne escono 3. Iniziativa vs Dal 3 al 6 anni Indipendenza Il bambino diventa sempre più assertivo
spesso distrutte. Gli insegnanti e gli altri alunni giudicano gli aggressori relazionali senso di colpa e assume sempre più l’iniziativa, ma può
essere troppo risoluto, cosa che può
ancora più problematici degli aggressori fisici (Crick, Casas e Mosher, 1997; Ostrov
causare sensi di colpa.
e Godlesld, 2010). In età prescolare i bambini devono apprendere come negoziare le
4. Operosità ys Dai 6 al 12 anni Scuola Il bambino deve far fronte alla richiesta
relazioni sociali senzafare ricorso ad alcun tipo di aggressività. Le interviste con gli senso di di apprendere nuove abilità o rischia di
adolescenti rivelano quanto essi contino sugli insegnanti e sugli altri adulti presenti inferiorità provare un senso di inferiorità, falli­

nella scuola per ricevere protezione (Garbarino e deLara, 2002). mento e Incompetenza.

5. Identità vs Adolescenza Relazioni con i pari L’adolescente deve raggiungere un’i­


confusione di dentità nell’ambito professionale, nei
3.3 Identità e concetto di sé ruolo ruoli dì genere, nella politica e nella re­
ligione.

I bambini partono dal presupposto che gli altri condividano i loro sentimenti e le 6. Intimità vs Prima età adulta Relazioni sentimentali Il giovane adulto deve sviluppare rela­
loro impressioni. Pensano a se stessi e agli altri in modo semplice, segmentato e vin­ Isolamento. zioni Intime o soffrirà sensazioni di Iso­
lamento.
colato a regole, non flessibile né integrato in sistemi organizzati. Con il tempo, i
bambini giungono a pensare in modo astratto ai processi interiori: credenze, inten­ 7, Generatìvità vs Seconda età adulta Genitorialità/gulda Ogni adulto deve trovare un modo per
stagnazione soddisfare e sostenere la generazione
zioni, valori e motivazioni. Grazie a questi sviluppi del pensiero, i bambini possono successiva.
includere qualità più astratte nella propria conoscenza di sé, degli altri e delle situa­
8. Integrità dell’io Vecchiaia Riflessione e L'epilogo è l’accettazione di 'sé e un
zioni (Harter, 2003,2006; Woolfolk e Perry, 2015). vs sconforto accettazione della senso di realizzazione personale?
Ih questo paragrafò si incontrerà il termine identità, insieme con diverse espres­ propria vita

sioni che comprendono il termine “sé” o “auto”: concetto di sé, autostima, valore di fonte,-Lefa^ Lester A, Psychriofy.Jfledziane© 1994. Per gentile -concessione di Pearson Education. Inc. Upper Saddle River, NJ.
sé. La differenza tra questi termini non è sempre chiara; persino gli psicologi non
concordano sul significato di ciascuno (Roeser et al., 2006). In generale, il concetto
Erikson offrì un modello fondamentale per la comprensione dei bisogni dei giovani,
Identità di identità è da intendersi in un’ accezione più ampia: l’identità include il senso ge­
Per Piaget, Il principio ponendoli in relazione con la società in cui crescono e in cui, successivamente, of­
nerale di sé di una persona, insieme con le sue credenze, emozioni, valori, impegni
secondo cui una persona frono il proprio contributo. La teoria psicosociale di Erikson enfatizza l’emergenza Psicosociale
o un oggetto rimangono e atteggiamenti, e integra tutti i differenti aspetti e moli del sé (Wigfiled et al., 2006). Che descrive la relazione
del sé, la ricerca dell’identità, le relazioni dell’individuo con gli altri e il ruolo della
invariati nel tempo; per Tuttavia, tra i ricercatori è più comune l’uso intercambiabile dei termini concetto di del bisogni emotivi
Erikson, la risposta
cultura nel corso della vita- dell’individuo con
sé e identità. Al fine di facilitare meglio la comprensione di questi costrutti anche nel
complessa alla domandai Come Piaget, Erikson interpretò lo sviluppo come il passaggio attraverso una se­ l’ambiente sociale.
"Chi sono?’’. libro verranno così considerati.
rie interdipendente di stadi, ognuno con i suoi obiettivi, preoccupazioni, risultati e
pericoli, come mostrato nella Tabella 3.2. In corrispondenza di ogni stadio, Erikson
• Erikson: stadi dello sviluppo psicosociale
suggerisce che l’individuo affronti una crisi dello sviluppo. Ogni crisi può essere ri­ Crisi dello sviluppo
Come Piaget, Erikson non iniziò la propria camera come psicologo. Non frequentò solta abbracciando una posizione estrema oppure trovando, in modo più sano e pro­ Conflitto specifico la cui
MyLab risoluzione prepara la
l’università, viaggiò per l’Europa e finì per insegnare a Vienna, dove studiò psica­ duttivo, un equilibrio tra gli estremi. H modo in cui l’individuo risolve ogni crisi in­ strada allo stadio
Video 3.2 nalisi con Anna Freud, figlia di Sigmund. Poco dopo aver completato la propria for­ fluenza la risoluzione delle crisi future e ha un effetto duraturo sull’immagine di sé successivo.
mazione, dovette sfuggire ai nazisti. In Danimarca gli fu negata la cittadinanza, per­ e sulla visione della società. Si analizzeranno ora brevemente tutti gli otto stadi della
ciò si trasferì a New York. Pur non avendo mai frequentato l’università, grazie al suo teoria di Erikson, da lui chiamati “le otto età dell’uomo”.
lavoro innovativo, divenne professore emerito a Harvard. Nel corso della sua carriera
lavorò con Benjamin Spock, il notissimo pediatra che con itsjibjlibri influenzò molti Gli anni che precedono la scuoia: fiducia, autonomia e iniziativa ■
genitori dei baby boomers (Green e Piel, 2010; Miller, 201 ì)'. n;® Erikson individua nell’opposizione tra fiducia e sfiducia il conflitto fondamentale
dell’infanzia. Secondo lo studioso, il bambino svilupperà un senso di fiducia se il suo
66 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 3.3 Identità e concetto di sé 67

deo e la scrittura della conclusione di storie incompiute. Dopo dodici sessioni i ra­ Tabella 3.2 Gli otto stadi dello sviluppo psicosociale di Erikson.

gazzi del gruppo dimostrarono un netto miglioramento nell’interpretazione delle in­ TA LVHNIO
tenzioni altrui, rispondendo in modo meno aggressivo. DESCRIZION
PPROSSlMATIVA IMPORTANT
1. Fondamentale Dalla nascita ai 12/18 Nutrizione Il bambino deve formare una prima re­
Aggressività rotazionale fiducia vs mesi latione amorevole e basata sulla fiducia
fondamentale con 11 caregiver o svilupperà un senso di
Insulti, pettegolezzi, esclusioni, derisioni: sono tutte forme di aggressività relazio­
sfiducia sfiducia.'
nale, talvolta chiamata aggressività sociale perché ha lo scopo di danneggiare i rap­
2.AutonomÌa vs Dai 18 mesi al 3 anni Controllo sfìnterale Le energie del bambino sono dirette
porti sociali. Dopo il secondo o il terzo anno di scuola primaria, le bambine tendono vergogna/dubbio allo sviluppo delle abilità fisiche, tra cui
all’aggressività relazionale più dei maschi, forse perché, diventando consapevoli de­ camminare, afferrare, controllare lo
gli stereotipi di genere, trasformano la loro aggressività proattiva in. attacchi verbali sfìntere.ll bambino Impara a control­
larsi, ma può sviluppare vergogna e
anziché fisici. L’aggressività relazionale può essere ancora più dannosa dell’ag­ dubbio se non è gestito bene.
gressività fisica proattiva, sia per la vittima sia per l’aggressore. Le vittime ne escono 3. Iniziativa vs Dal 3 ai 6 anni Indipendenza Il bambino diventa sempre più assertivo
spesso distrutte. Gli insegnanti e gli altri alunni giudicano gli aggressori relazionali senso di colpa e assume sempre più l’iniziativa,ma può
ancora più problematici degli aggressori fisici (Crick, Casas e Mosher, 1997; Ostrov essere troppo risoluto, cosa che può
causare ;sensi di colpa.
e Godleski, 2010). In età prescolare i bambini devono apprendere come negoziare le
■4. Operosità /s Dai 6 al 12 anni Scuola Il bambino deve far fronte alla richiesta
relazioni sociali senza fare ricorso ad alcun tipo di aggressività. Le interviste con gli
senso di di apprendere nuove abilità o rischia dì
adolescenti rivelano quanto essi contino sugli insegnanti e sugli altri adulti presenti Inferiorità provare un senso di Inferiorità, falli­
nella scuola per ricevere protezione (Garbarino e deLara, 2002). mento è incompetenza.

5. Identità vs Adolescenza Relazioni con 1 pari L’adoles'cente deve raggiungere un’i­


confusione di dentità nell'ambito professionale, nei
3.3 Identità e concetto di sé ruolo ruoli di genere, nella politica e nella re­
ligione.
I bambini partono dal presupposto che gli altri condividano i loro sentimenti e le 6. Intimità vs Prima età adulta Relazioni sentimentali Il giovane adulto deve sviluppare rela­
loro impressioni. Pensano a se stessi e agli altri in modo semplice, segmentato e vin­ Isolamento zioni Intime o soffrirà sensazioni di iso­
lamento.
colato a regole, non flessibile né integrato in sistemi organizzati. Con il tempo, i
7, Generative vs Seconda età adulta Genitorialità/guida Ogni adulto deve trovare un modo per
bambini giungono a pensare in modo astratto ai processi interiori: credenze, inten­
stagnazione soddisfare e sostenere la generazione
zioni, valori e motivazioni. Grazie a questi sviluppi del pensiero, i bambini possono successiva.
includere qualità più astratte nella propria conoscenza di sé, degli altri e. delle situa­ 8. Integrità dell’io Vecchiaia Riflessione e L’epilogo è l’accettazione di sé e un
zioni (Harter, 2003,2006; Woolfolk e Percy, 2015). vs sconforto accettazione della senso di realizzazione personale.
In questo paragrafo si incontrerà il termine identità, insieme con diverse espres­ propria vita

sioni che comprendono il termine “sé” o “auto”: concetto di sé, autostima, valore di FooterLefton,LesterA., Psychology, Sa edizione © ?994.Per gentile, concessione di Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ.
sé. La differenza tra questi termini non è sempre chiara; persino gli psicologi non
concordano sul significato di ciascuno (Roeser stai., 2006). In generale, il concetto
Erikson offri un modello fondamentale per la comprensione .dei bisogni dei giovani,
Identità di identità è da intendersi in un’ accezione più ampia: l’tóeirtità include il senso ge­
Per Piaget, Il principio
ponendoli in relazione con la società in cui crescono e in cui, successivamente, of­
nerale di sé di una persona, insieme con le sue credenze, emozioni, valori, impegni
secondo cui una persona frono il proprio contributo. La teoria psicosociale di Erikson enfatizza l’emergenza Psicosooiale
e atteggiamenti, e integra tutti i differenti aspetti e ruoli del sé (Wigfiled et al., 2006). Che descrive la relazione
o un oggetto rimangono del sé, la ricerca dell’identità, le relazioni dell’individuo con gli altri e il molo della
invariati nel'tempo; per Tuttavia, trai ricercatori è più comune l’uso intercambiabile dei tennini concetto di del bisogni emotivi
Erikson, la risposta
cultura nel corso della vita. dell’individuo con
sé e identità. Al fine di facilitare meglio la comprensione di questi costrutti anche nel Come Piaget, Erikson interpretò lo sviluppo come il passaggio attraverso una se­
complessa alla domanda: l’ambiente sociale.
libro verranno così considerati.
"Chi sono?". rie interdipendente di stadi, ognuno con i suoi obiettivi, preoccupazioni, risultati e
pericoli, come mostrato nella Tabella 3.2. In corrispondenza di ogni stadio, Erikson
Erikson: stadi delio sviluppo psicosociale suggerisce che l’individuo affronti una crisi dello sviluppo.’Ogni crisi può essere ri­ Crisi dello sviluppo
Come Piaget, Erikson non iniziò la propria carriera come psicologo. Non frequentò Conflitto specìfico la cui
solta abbracciando una posizione estrema oppure trovando, in modo più sano e pro­
risoluzione prepara la
MyLab l’università, viaggiò per l’Europa e fini per insegnare a Vienna, dove studiò psica­ duttivo, un equilibrio tra gli estremi. Il modo in cui Tindividuo risolve ogni crisi in­ strada allo stadio
Video 3.2 nalisi con Anna Freud, figlia di Sigmund. Poco dopo aver completato la propria for­ fluenza la risoluzione delle crisi future e ha un effetto duraturo sull’immagine di sé successivo.
mazione, dovette sfuggire ai nazisti. Ih Danimarca gli fu negata la cittadinanza, per­ e sulla visione della società. Si analizzeranno ora brevemente tutti gli otto stadi della
ciò si trasferi a New York. Pur non avendo mai frequentato l’università, grazie al suo teoria di Erikson, da lui chiamati “le otto età dell’uomo”. ■:
lavoro innovativo, divenne professore emerito a Harvard. Nel corso della sua carriera
lavorò con Benjamin Spock, ilnotissimo pediatra che coni suoi libri influenzò molti Gli anni che precedono la scuola: fiducia, autonomia e iniziativa .
genitori dei baby boomers (Green e Piel, 2010; Miller, 2011). Erikson individua nell’opposizione tra fiducia e sfiducia il conflitto fondamentale
dell’infanzia. Secondo lo studioso, il bambino svilupperà un senso di fiducia se il suo
68 Capitolo 3 - Sviluppo del sé. sviluppo sociale e sviluppo morale 3.3 Identità e concetto di sé 69

bisogno di cibo e cure sarà soddisfatto con confortante regolarità e responsività da I bambini devono padroneggiare nuove abilità e lavorare per raggiungere nuovi obiet­
parte dei caregivers. Durante il primo anno di vita i bambini si trovano in quello che tivi, e al contempo vengono confrontati con gli albi, rischiando il fallimento. Poiché
Piaget definisce come-stadio sensomotorio e iniziano a comprendere di essere sepa­ le scuole tendono a riflettere i valori e le nonne della classe media, inserirsi a scuola
rati dal mondo che li circonda. Questa presa di coscienza è parte di ciò che rende la e soddisfare la sfida rappresentata dalla contrapposizione tra operosità e inferiorità
fiducia così importante: i bambini devono fidarsi di aspetti del proprio mondo che possono risultare difficili specialmente per i bambini provenienti, da differenti con­
vanno oltre il loro controllo (Miller, 2011; Posada et al., 2002). Avere un attacca­ dizioni economiche e culturali.
mento sicuro aiuta i bambini piccoli a sviluppare la fiducia e ad apprendere quando Dopo la scuola primaria, con il passaggio alla scuola secondaria di primo grado,
la sfiducia è appropriata: i due estremi - la completa fiducia e la completa sfiducia gli studenti devono far fronte all’incremento di interesse per i voti e le prestazioni,
- sono disfunzionali. -, e a una maggiore competizione su più fronti: scolastico, sociale e sportivo. Proprio
Autonomia Il secondo stadio della teoria di Erikson, che vede l’autonomia contrapposta alla quando desiderano prendere decisioni ed essere più indipendenti, gli studenti tro­
Indipendenza.
vergogna e al dubbio, segna l’inizio dell’ autocontrollo e della sicurezza di sé: il bam­ vano un maggior numero di regole e di compiti. Da un rapporto stretto con un solo
bino comincia ad assumere responsabilità per la cura di sé, come nutrirsi, usare il va­ insegnante, passano a relazioni più impersonali con numerosi insegnanti in diffe­
saio e vestirsi. Durante questo periodo, i genitori devono camminare sulla sottile li­ renti materie. Passano inoltre dall’essere gli alunni più maturi di ima piccola e fa­
nea che separa l’essere protettivi dall’essere iperprotettivi. Se i genitori non miliare scuola elementare all’essere i “piccoli” di una grande e impersonale scuola
rinforzano gli sforzi dei bambini tesi a padroneggiare le principali abilità motorie e media (Murdock, Hale e Weber, 2001 ; Rudolph, Lambert, Clark e Kurlakowsy, 2001;
cognitive, questi possono iniziare a provare vergogna e a dubitare delle proprie ca­ Wigfield, Eccles, Maclver, Rueman e Midgley, 1991). In questo impegnativo con­
pacità di gestire il mondo. Secondo Erikson, i bambini che sperimentano dubbi ec­ testo, essi affrontano una nuova sfida: quella dell’identità.
cessivi in questo stadio non saranno sicuri delle proprie capacità nel corso della vita.
Certamente, avere qualche dubbio è appropriato se il compito è troppo difficile o Adolescenza: la ricerca dell’identità
pericoloso: anche in questo caso, è necessario equilibrio. Quando gli studenti entrano nell’adolescenza sviluppano capacità di pensiero astratto
Iniziativa Per Erikson, lo stàdio successivo, che vede contrapposti Iniziativa e senso di e di comprensione della prospettiva altrui e, con la pubertà, vivono cambiamenti fi­
Volontà di Iniziare nuove
colpa, “aggiunge all’autonomia la qualità dell’intaprendere, del pianificare e del- sici ancora più grandi. Così, con mente e corpo in sviluppo, nella prima adolescenza
attività e di esplorare
nuove direzioni. l’affrontare un compito per il piacere di essere attivo e in movimento” (Erikson, si affronta la questione cruciale della costruzione di un’identità che costituirà una so­
1963, p. 255). La sfida di questo periodo è mantenere un equilibrio tra la voglia di lida base per l’età adulta. L’individuo sviluppa un senso del sé sin dall’infanzia; tut­ Esplorazione
fare c la consapevolezza che non si può seguire ogni impulso. Di nuovo, gli adulti tavia, l’adolescenza segna il primo periodo in cui viene fatto uno sforzo consapevole . Nella teoria degli status di
devono camminare su una linea sottile, questa volta supervisionando senza interfe­ per rispondere a questa domanda, ora fattasi urgente: “Chi sono?". E conflitto che Identità di ..Marcia, Il
processo attraverso il
rire. Se non viene loro concessa ropportunità di fare le cose da soli, i bambini pos­ definisce questo stadio è quello tra identità e confusione di ruolo. L’identità è legata quale gli adolescenti
sono sviluppare un senso di colpa, arrivando a credere che quanto desiderano fare sia all’organizzazione degli stimoli, delle abilità, delle credenze e della storia di un in­ .: considerano e provano
sempre “sbagliato”. f dividuo allo scopo di formare una coerente immagine di sé. Include scelte e decisioni credenze, valori e
comportamenti alternativi,
deliberate, in particolare sul lavoro, sui valori, sulle ideologie e sulla fedeltà verso
ne! tentativo di
Gli anni della scuola primaria e della scuola secondaria persone e idee (Miller, 2011; Penosi e Wertsch, 1995). Se gli adolescenti non rie­ determinare quale darà
di primo grado: operosità in contrapposizione a senso di inferiorità scono a integrare tutti questi aspetti e scelte, oppure si sentono del tutto incapaci di loro maggiore
• soddisfazione.
Tra i cinque e i sette anni di età, quando nella maggior parte dei casi si inizia a fre­ scegliere, la confusione di ruolo incombe minacciosa.
quentare la scuola, lo sviluppo cognitivo procede rapido. I bambini possono elabo­ Marcia (1991,1994,1.999; Kroger, Martinussen e Marcia, 2010) ha ampliato la Impegno
rare le informazioni più in fretta e l’ampiezza della loro memoria aumenta. Dallo sta­ teoria della formazione dell’identità elaborata da Erikson. Nello specifico, egli si Nella teoria de'gll status di
dio del pensiero pre-operatorio si passa a quello del pensiero operatorio concreto. concentrò su due processi essenziali per il raggiungimento di un’identità matura: identità dì Marcia,
l'insieme delle scelte di un
Quando questi cambiamenti interiori sono in atto, i bambini, ogni giorno, trascorrono l’esplorazione e l’impegno. Con il termine esplorazione si indica il processo attra­ individuo in merito, per
ore nel nuovo mondo fisico e sociale della scuola. Gli stadi dello sviluppo psicoso­ verso il quale gli adolescenti considerano e sperimentano credenze, valori e com­ esempio, alle credenze
ciale di Erikson si inseriscono ora in ambienti scolastici non familiari; i bambini de­ portamenti alternativi, nel tentativo di determinare quale darà loro maggiore soddi­ politiche e religiose. Tali
scelte sono solitamente
vono .imparare ad aver fiducia in nuovi adulti, e ad agire autonomamente in una si­ sfazione. Con il termine impegno si indicano le scelte di un individuo, solitamente conseguenti
tuazione più complessa, in modi che rispettino le nuove regole scolastiche. conseguenti all’esplorazione delle opzioni in merito, per esempio, alle credenze po­ ali’esplorazione delle
La successiva sfida psicosociale negli anni della scuola è quella che Erikson litiche e religiose. Marcia, quindi, individuò quattro categorie di status di identità, opzioni.
Operosità chiama dell’operosità contrapposta al senso di inferiorità. Gli studenti iniziano a derivanti da quattro pattern di esplorazione e impegno.
Desiderio di Impegnarsi in Raggiungimento
considerare la relazione tra la perseveranza e il piacere di completare un lavoro. La prima categoria, il raggiungimento dell’identità, comporta che, dopo ,1’e- dell'identità
un lavoro produttivo.
Nelle società moderne la capacità dei bambini di orientarsi tra la realtà della casa, splorazione di opzioni realistiche, l’individuo abbia compiuto scelte e si sia impe­ Forte senso di impegno
verso le scelte compiute in
del quartiere, della scuola, c la capacità di gestire attività scolastiche, di gruppo e i gnato nel perseguimento degli obiettivi a esse correlati. Sembra che in pochi rag­
seguito alla libera
rapporti con gli amici faranno sorgere in loro un crescentriSaisb di. competenza. Le giungano tale status entro la fine delle scucile superiori; gli studenti che frequentano considerazione delle
difficoltà nel far fronte a queste sfide possono causare sensazioni di inferiorità. l’università possono impiegare ancora più tempo per decidere. Non è raro che le alternative.
70 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 3.3 Identità e concetto di sé 71

esplorazioni continuino ancora per qualche tempo dopo i vent’ anni. Circa 1* 80% de­ dell’intimità (Miller, 2011). Gli studi recenti si sono concentrati su questioni iden­
gli studenti cambia disciplina fondamentale almeno una volta nel proprio corso di titarie che Erikson non ha indagato appieno: l’identità razziale ed etnica.
studi. Inoltre, alcuni adulti possono raggiungere un’identità stabile in un momento
della propria vita, per poi rifiutarla e svilupparne in seguito un’altra. Non per tutti, Concetto di sé
quindi, l’identità, una volta raggiunta, rimane immutabile (Adams, Berzonsky e L’espressione concetto di sé fa parte delle conversazioni quotidiane. Si parla di per­
Keating, 2006; Kroger et al., 2010; Nurmi, 2004). sone che hanno uno scarso concetto di sé o di individui il cui concetto di sé non è
Gli adolescenti che faticano a compiere le proprie scelte stanno sperimentando “forte”, come se il concetto di sé fosse paragonabile al livellò di olio di un automo­
Moratoria ciò che Erikson definì moratoria. Lo studioso usò questo termine per descrivere bile o ai muscoli addominali. Si tratta di usi sbagliati dell’ espressione. In psicologia,
Crisi di identità;
l’esplorazione che porta a ritardare l’impegno in scelte personali e occupazionali. il concetto dì sé, generalmente, indica la percezione di se stessi: il modo di giudi­ Concetto di sé
sospensione delle scelte
causata da conflitto Questo ritardo è molto comune, e probabilmente sano, per gli adolescenti moderni. care abilità, atteggiamenti, attributi, credenze e aspettative personali (Harter, 2006; Conoscenza dell'individuo
e delle credenze su di sé —
Interiore. Erikson sostenne che gli adolescenti delle società complesse hanno una crisi di iden­ Pajares e Schunk, 2001). 11 concetto di sé andrebbe considerato come la rappresen­ Idée, sentimenti, attitudini
tità durante la moratoria. Oggi, questo periodo non è più indicato come crisi, poiché, tazione mentale che l’individuo ha di se stesso. È il tentativo dell’individuo di spie­ e aspettative.
perla maggior parte dello persone, l’esperienza consiste in un’esplorazione graduale gare sé stesso a sé stesso, di costruire uno schema (in termini piagetiani) che orga­
piuttosto che in uno sconvolgimento traumatico (Kroger et al., 2010; Wigfield, nizzi le impressioni, gli atteggiamenti e le credenze su di sé. Un modello, o schema,
Bynrcs cd Eccles, 2006). Sin lo status di raggiunta identità sia quello di moratoria che, tuttavia, non è permanente, compatto o immutabile: la percezione di sé può
sono considerati, sani. cambiare con il mutare delle situazioni o nel passaggio da nna fase all’altra della
Confusione dell'identità La confusione dell’identìtà è Pimpegno senza esplorazione. Gli adolescenti con­ vita.
Accettazione dello stile di
fusi non hanno sperimentato identità diverse o esplorato una gamma di opzioni, ma
vita dei genitori compiuta
senza prendere in si sono semplicemente impegnati a perseguire gli obiettivi, i valori e gli stili di vita Struttura del concetto di sé
considerazione altre di altri: solitamente dei genitori, ma talvolta imposti anche da culti o da gruppi estre­ Il concetto di sé ò multidimensionale; il concetto di sé complessivo di uno studente
opzioni. misti. Gli adolescenti confusi tendono a essere rigidi, intolleranti, dogmatici e a te­ è formato da concetti più specifici, scolastici e non scolastici, a loro volta composti
nersi sulla difensiva (Frank, Pirsch e Wright, 1990). di concetti ancora più specifici, come i concetti di sé nella matematica o nelle lin­
Diffusione dell'identità La diffusione dell’identità si realizza quando gli individui non esplorano alcuna gue straniere o l’aspetto e la popolarità traipari. Marsh e colleghi (Marsh, Craven
Mancanza di un centro di
opzione né si impegnano in qualche azione. Non arrivano a capire chi sono né che e Martin, 2006) individuarono fino a diciassette differenti concetti di sé nelle aree
gravità; confusione su chi
si è e su che cosa si cosa vogliono fare della propria vita. Gli adolescenti che sperimentano la diffusione scolastiche (concetto di sé verbale, matematico, relativo alla risoluzione dei pro­
desidera. dell’identità possono essere apatici e introversi, avere poche speranze nel futuro o es­ blemi, artistico e informatico) e nelle aree non scolastiche (come l’aspetto fisico, la
sere palesemente ribelli. Questi adolescenti spesso seguono il gruppo, perciò sono a popolarità, l’affidabilità, le relazioni con i genitori, la stabilità emotiva).
maggior rischio di abuso di droga (Archer e Waterman, 1990; Kroger, 2000). Per quanto riguarda le materie scolastiche, i concetti di sé includono sia le per­
Le scuole che permettono agli adolescenti di fare esperienza di servizi comuni­ cezioni sulla competenza (“Sono bravo in scienze”) sia l’affezione o gli atteggia­
tari, di lavoro nel mondo reale, di tirocini e mentoring contribuiscono alla formazione menti (“Mi piacciono le scienze”) (Arens,1 Yeung, Crave e Hasselliorn, 2011). Negli
dell’identità (Cooper, 1998). adolescenti, sia il concetto di sé scolastico complessivo (la velocità di apprendimento
o l’andamento scolastico in generale) sia il concetto di sé disciplina-specifico (quanto
Dopo la scuola
pensano di essere bravi in matematica e i loro atteggiamenti verso questa materia)
Nell’età adulta le crisi degli stadi di Erikson coinvolgono tutte le qualità delle rela­ possono influenzare decisioni e motivazioni. Per esempio, le aspirazioni e gli obiet­
Intimità •; zioni umane. L’intimità, contrapposta All’isolamento, esprime la volontà di avere tivi educativi (come la decisione di frequentare l’università) sono indotti dal con­
Formazione di relazioni
una relazione profonda con un’altra persona, per creare un rapporto basato su qual­ cetto di sé scolastico generale; d’altro canto, la scelta della disciplina fondamentale
Intime e durature con gii
altri. cosa di più del. sostegno reciproco. Chi non ha raggiunto un senso di identità suffi­ all’università è influenzata dal concetto di sé scolastico disciplina-specifico (Bruner
cientemente forte tende a temere di essere sopraffatto o soffocato da un’altra persona et al., 2010).
Generative e può ritirarsi nell’isolamento. La generatività, contrapposta alla stagnazione, Concetti di sé distinti e disciplina-specifici non sono necessariamente integrati nel
Senso di interesse per le
estende la capacità di interessarsi agli altri e implica sia la preoccupazione sia l’o­ concetto di sé complessivo degli adulti, dal momento che essi non si trovano, in si­
generazioni future.
rientamento delle future generazioni. La produttività e la creatività sono caratteri­ tuazioni in cui specifiche materie scolastiche sono insegnate e sono oggetto di esame.
Integrità stiche essenziali. Raggiungere l’integrità, contrapposta alla disperazione, significa Pertanto, negli adulti, il concetto di sé ha una natura maggiormente situazione-spe­
Senso di autoaccettazione consolidare il senso del sé e accettare pienamente la propria storia unica e ora inal­ cifica (Marsh et al., 2006; Schunk, Meece c Pintrich, 2014).
e di realizzazione
terabile (Hearn, Saulnier, Stayer, Glenham, Koopman e Marcia, 2012).
personale.
Il lavoro di Erikson ha contribuito a inaugurare un approccio allo sviluppo che si Modalità di sviluppo del concetto di sé
estende sull’intero arco di vita, e le sue teorie sono state particolarmente utili per fi concetto di sé si sviluppa attraverso .una costante autovalutazione, attuata in diffe­
comprendere l’adolescenza e sviluppare idee sul sé. Le femministe, tuttavia, criti­ renti situazioni. Di fatto, i bambini e gli adolescenti chiedono continuamente a se
carono la nozione secondo cui l’identità precede l’intimità, poiché la loro ricerca in­ stessi: “Come sto andando?”. Per formulare quésti giudizi, essi sondano le reazioni
dica che, perle donne, il raggiungimento dell’identità si fonde con il raggiungimento
72 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 3.3 Identità e concetto di sé 73

verbali e non verbali di persone significative: genitori e altri membri della famiglia nei Concetto di sé e successo
primi anni, amici, compagni di scuola e insegnanti in seguito (Harter, 1998,2006). Molti psicologi considerano il concetto di sé come la base dello sviluppo sia sociale
I bambini più piccoli tendono ad avere un concetto di sé più positivo e ottimistico sia emotivo. La ricerca ha collegato il concetto di sé a un’ ampia gamma di realizza­
Non si paragonano ai pari; paragonano soltanto il proprio livello di abilità a ciò che zioni: dalle prestazioni nelle competizioni sportive, alla soddisfazione lavorativa, al
potevano fare in precedenza e osservano i miglioramenti. In qualche modo, questa successo scolastico (Byme, 2002; Goetz, Cronjaeger, Frenzel, Ludtke e Hall, 2010;
sicurezza li protegge dalle delusioni e ne garantisce una stabili tà che rappresenta un Maish e O’Mara, 2008; Moller e Pohlmann, 2010). Una prova del collegamento tra
fattore protettivo per Io sviluppo (Harter, 2006). I più grandi sono meno ottimisti, più il concetto di sé e il successo scolastico sta nel fatto che la prestazione nelle mate­
realistici c persino cinici. In ogni caso, per i più piccoli e i più grandi, le autovalu­ rie è correlata ai relativi concetti di sé, ma non è correlata ai concetti di sé in ambito
tazioni contribuiscono al concetto di sé in un dato dominio e anche a un senso com­ sociale e fisico. In uno studio, per esempio, il concetto di sé otteneva una correlazione
plessivo del proprio valore, conosciuto come autostima. di 0,77 con i punteggi ottenuti in test di matematica, di 0,59 con la classe e di 0,51
Con l’esperienza della scuola, i bambini sviluppano concetti di sé basati sulle con la selezione delle prove da svolgere durante il corso (Marsh et al., 2006;
proprie prestazioni. Questo processo inizia presto. O’Mara, Marsh, Craven e Debus, 2006).
MyLab Maturando, gli studenti diventano più realistici, ma in molti casi non sono giu­ La correlazione tra il concetto di sé nella matematica e la selezione del corso in­
dici attendibili delle proprie capacità. Alcuni studenti soffrono deH'“illusione del­ dica un modo importante attraverso cui il concetto di sé influenza l’apprendimento
DIPIù 3.3
l’incompetenza”: sottovalutano, cioè, seriamente la propria competenza (Phillips e scolastico. Si pensi all’università quando si ha la possibilità di scegliere il corso di
Zimmerman, 1990). Quando gli studenti, durante la scuola secondaria di primo studio: solitamente non si opta per le discipline in cui si ha il rendimento peggiore,
grado, acquisiscono maggiore autocoscienza, i loro concetti di sé si collegano all’ a- per quelle in cui ci si sente meno preparati. Marsh e Yeung (1997) esaminarono le
spetto fisico e all’accettazione sociale, oltre che ai risultati scolastici. Per alcuni stu­ scelte dei corsi di 246 ragazzi iscritti ai primi anni delle scuole superiori a Sydney.
denti questi anni possono essere estremamente difficili (Wigfield, Eccles e Pintrich, Il concetto di sé scolastico in una data materia era il principale predittore della sele­
1996). zione del corso: aveva un’importanza maggiore dei voti ottenuti in precedenza nella
II concetto di sé degli studenti più avanzati è spesso il risultato del confronto con materia o del concetto di sé complessivo.
i pari. H concetto di sé che gli studenti hanno rispetto alla matematica, per esempio, Gli indirizzi scolastici selezionati nelle scuole superiori secondarie di secondo
è influenzato dal confronto tra le loro prestazioni ottenute in questa materia e le loro grado mettono gli studenti nella condizione di progettarsi in un determinato per­
prestazioni scolastiche complessive, oltre che dai risultati ottenuti in matematica da­ corso, che li porterà a fare le successive scelte in futuro: pertanto, i concetti di sé re­
gli altri studenti (Altermatt, Pomerantz, Ruble, Frey e Greulich, 2002; Schiink et al., lativi alle materie scolastiche possono avere influenze tali da cambiare la vita.
2014). In generale, gli studenti bravi in matematica che frequentano una scuola me­ Sfortunatamente, anche la forte enfasi posta sulla media dei voti per l’ammis­
diamente esigente si sentono più sicuri delle proprie abilità matematiche rispetto sione ad alcune università può influenzare la scelta del corso, portando gli studènti,
agli, studenti, altrettanto bravi, che frequentano una scuola molto esigente. Marsh e in particolare, a evitarne certi per mantenere una media alta: essi, infatti, possono
colleghi (2008) chiamano questa tendenza “effetto pesce grande in un lago piccolo” considerarsi “non bravi” in matematica, scienze, lingue straniere o in altre materie
(BFLP: Big-Fish-Little-Pond effect). I risultati di un’indagine su 265.180 studenti complicate. Di certo, correlazione non è sinonimo di causa: un migliore concetto di
quindicenni in 10.221 scuole diverse in quarantuno paesi di tutto il mondo ha con­ sé, probabilmente, promuoverà un maggiore successo scolastico, ma anche un ele­
fermato l’effetto BFLP in ognuna di queste nazioni (Seaton, Marsh e Craven, 2009). vato rendimento scolastico potrà condune a un migliore concetto di sé. Il rapporto
Un altro studio condotto su quasi quattrocentomila studenti delle scuòle secondarie di causa-effetto, pertanto, non è monodirezionale (Pinxten, De Fraine, Van Damme
di secondo grado di clnquantasette paesi ha riportato risultati analoghi anche nelle e D’Haenens, 2010).
scienze (Nagengast e Marsh, 2012). La partecipazione a programmi per studenti do­
tati e ài talento sembra avere un “effetto del pesce piccolo in un lago grande”: gli stu­ Autostima
denti che partecipano a tali programmi, se paragonati a studenti simili che restano
in classi tradizionali, tendono a mostrare nel tempo un peggioramento del concetto L’autostima è un giudizio complessivo sul valore di sé che include sentimenti di Autostima
orgoglio o di vergogna nei confronti della propria persona. Chi si giudica in mòdo Il valore attribuito da
di sé scolastico riferito all’ ambito scolastico, mentre sembra non esserci alcun cam­ ciascuno alle proprie
biamento nel concetto di sé non scolastico (Marsh e Craven, 2002, Preckel, Goetz e positivo, - cioè, “apprezza ciò che vede” -ha un’alta autostima (Schurdt et al., 2014). caratteristiche, capacità e

Frenzel, 2010). I termini concetto di sé e autostima sono spesso usati indifferentemente, pur comportamenti.

Lo sviluppo del concetto di sé non segue lo stesso percorso in ogni cultura. La avendo significati diversi. D concetto di sé è un’impressione che si ha su di sé: per
maggior parte dei genitori occidentali ed europei desidera che i propri figli svilup­ esempio, la credenza di essere un buon atleta. L’autostima è un senso generale del
pino un forte senso del sé e uno spirito di indipendenza, mentre i genitori asiatici de­ valore di sé. H concetto di sé risponde alla domanda: “Chi sono?”; l’autostima, alla
siderano che i propri figli sviluppino un forte senso di interdipendenza e definiscano domanda: “Come giudico me stesso?” (O’Mara et al., 2006). Sono domande piut­
se stessi in relazione alle altre persone significative: la famiglia e la comunità/cul- tosto generati, che non riguardano alcuna area specifica come la scuola o l’aspetto
fisico. L’autostima è influenzata dal fatto che la cultura che circonda l’individuo ap­
tora d’appartenenza (Peterson, Cobas, Bush, Supple eJVilson, 2004). Non tutte le
sottoculture àll’intemo delle società occidentali, inoltre,’póngono un’uguale enfasi prezzi o meno le sue particolari caratteristiche e capacità (Bandura, 1997; Schunk
sull’indipendenza. • et al., 2014).
98 Capitolo 4 - Differenze nell'apprendimento 4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 99

4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento Studenti con disturbi dell’apprendimento


Neuroscienze e difficoltà di apprendimento Come ci si può spiegare che uno studente fatichi a leggere, scrivere o imparare la ma­
tematica, anche se non ha disabilità intellettive, problemi emotivi o svantaggi edu­

:
Una delle principali motivazioni alla base di disabilità nell’apprendimento era legata cativi, e vede, sente, ascolta e si esprime in modo normale? Lo studente probabil­
a disfunzioni cerebrali minori. Oggi si sa che nelle difficoltà di apprendimento af­ mente ha un disturbo dell’apprendimento, anche se non c’è ancora completo Disturbo
MyLab frontate dai bambini sono coinvolti molti altri fattori, ma sicuramente traumi e malattie accordo sulla sua definizione. Un testo sui disturbi dell’apprendimento ne descrive dell’apprendimento
del cervello possono causare deficit del linguaggio, della capacità di calcolo, dell’at­ Problema con
11 definizioni (Hallahan et al., 2012): l'acquisizione e l’uso di
tenzione o del comportamento. Inoltre, vi sono prove che indicano che interventi in­
linguaggi, può manifestarsi
tensivi nell’insegnamento possono far osservare cambiamenti nel funzionamento del “Un disturbo in uno o più dei processi psicologici basilari coinvolti nella com­ nella difficoltà a leggere,
cervello (Simos et al., 2007). Se paragonati a quelli di studenti, senza questi problemi, prensione o nell’uso del linguaggio scritto o parlato, che si manifesti in una ca­ scrivere, ragionare o
trattare la matematica. '
le ricerche di neuroimaging sul funzionamento celebrale di studenti con disabilità pacità imperfetta di ascoltare, pensare, parlare, leggere, scrivere, sillabare o fare
dell’apprendimento e con disturbi da deficit dell’attenzione mostrano alcune diffe­ calcoli matematici”, (p. 138)
renze nella struttura e nell’attività. Per esempio, in persone con disturbi dell’atten­
zione, alcune aree del cervello possono risultare meno sviluppate e meno irrorate. H Molte definizioni concordano sul fatto'che gli studenti con disturbi dell’apprendi­
flusso di sangue appare minore rispetto al normale nel cervelletto e nei lobi frontali, mento abbiano performance decisamente inferiori alle attese, date le loro abilità.
e i livelli di attività elettrica sono differenti in alcune aree del cervello, se paragonati Molti psicologi dell’educazione ritengono che.i disturbi dell’apprendimento abbiano
a quelli di persone che non presentano questo tipo di deficit (Barkley, 2006). Gli stu­ sia basi psicologiche, sia basi ambientali, per esempio disfunzioni neurologiche,
denti della scuola primaria con specifici disturbi del linguaggio presenterebbero si­ esposizione a tossine prima della nascita da madri fumatrici o bevitrici, nascita pre­
stemi uditivi immaturi; il loro funzionamento cerebrale processerebbe le informa­ matura, scarsa alimentazione, vernice al piombo in casa, o. anche scarsa istruzione.
zioni sonore di base secondo un livello di sviluppo inferiore di tre o quattro anni La genetica ha anch’ essa un ruolo. Se i genitori hanno disturbi dell’ apprendimento,
(Goswami, 2004). Le implicazioni di queste differenze nel funzionamento cerebrale i loro bambini avranno probabilità tra il 30% e il 50% di averne anche loro (Friend,
2014; Hallahan et al., 2012).
possono avere significative ripercussioni in ambito scolastico; attualmente sono in
corso ricerche pertrovame conferma. Non è facile determinare con esattezza quale sia Caratteristiche dello studente F
l’origine: se i problemi di apprendimento o le differenze cerebrali (Friend, 2014).
Gli studenti con disturbi dell’apprendimento non sono tutti uguali. Le caratteristiche
Una buona parte delle ricerche sui problemi di apprendimento si è concentrata sulla
più comuni sono difficoltà specifiche in una o più aree accademiche, scarsa coordi­
memoria di lavoro, in parte perché essa è un buon criterio per predire un’ampia
nazione, problemi nel prestare attenzione, iperattività e impulsività, problemi a or­ MyLab
gamma di capacità cognitive come la comprensione del linguaggio, le abilità mate­
ganizzare e interpretare informazioni visive e uditive, apparente mancanza di moti­
matiche e di lettura e l’intelligenza fluida (Bayliss, Jairold, Baddeley, Gunn e Leigh, DiPiù 4.2
vazione, difficoltà a farsi degli amici e a mantenerli (Hallahan et al., 2012; Rosenber
2005). Inoltre, alcuni studi indicano che i bambini con disturbi dell’apprendimento
et al., 2011 ). Come appare evidente, molti studenti con altri disturbi (per esempio la
nella lettura e nella soluzione di problemi matematici presentano notevoli difficoltà
sindrome da deficit di attenzione) e molti studenti normodotati possono presentare
con la memoria dì lavoro (Melby-Lervàg e Hulme, 2013; Swanson e Jerrnan, 2006;
alcune caratteristiche comuni. A complicare la situazione, non tutti gli studenti con
Swanson, Zheng e Jerman, 2009). Specificamente, alcune ricerche mostrano che i
disturbi dell’apprendimento avranno gli stessi problemi, e pochissimi avranno tutte
bambini con disturbi dell’apprendimento hanno problemi ausare il sistema della me­
queste caratteristiche. Uno studente potrebbe manifestare un ritardo di tre anni nella
moria di lavoro, sistema che ci permette di mantenere le informazioni nel taccuino
lettura, ma avere voti sopra la media in matematica, mentre un altro potrebbe pre­
spaziale durante tutto il processamento. Poiché i bambini con disturbi dell’apprendi­
sentare le caratteristiche opposte, e un terzo potrebbe incontrare problemi nello stu­
mento hanno difficoltà nel ricordare parole e suoni, per loro può risultare difficile
dio di quasi tutte le materie.
mettere insieme le parole e comprendere il significato di una frase necessario nella
La maggior parte degli studenti con disturbi dell’apprendimento incontra pro­
comprensione delle consegne in un problema di matematica. Una questione ancora
blemi nella lettura. La Tabella 4.3 elenca alcuni dei problemi più comuni, anche se
più seria può essere la difficoltà a recuperare informazioni dalla memoria a lungo ter­
questi non sono sempre sintomi di disturbi dell’apprendimento. Per studenti an­
mine, cosicché diventa difficile per questi bambini conservare simultaneamente
glofoni queste difficoltà sembrano problemi di consapevolezza fonemica - ovvero
un’informazione (per esempio il risultato dei primi due elementi moltiplicati in un
difficoltà a collegare i suoni alle lettere che compongono le parole, il che rende dif­
problema di algebra) mentre devono trasformare nuove informazioni in ingresso, per
ficile anche lo spelling (Lyon, Shaywitz e Shaywitz, 2003 ; Willcutt et al., 2001), Per
esempio i numeri successivi da sommare. Infine, i bambini con disturbi dell’appren­
1 parlanti cinesi, i disturbi della lettura sembrano legarsi alla consapevolezza morfo­
dimento in aritmetica e nella soluzione di problemi sembrano avere difficoltà a fiat­
logica, ovvero all’ abilità di combinare morfemi per formare parole. I morfemi sono
tenere nella memoria di lavoro informazioni visivo-spaziali, come il numero di righe
le unità minime autonome dotate di significato. Per esempio, l’inglese books si com­
o i paragoni tra quantità, così da rendere difficile la creazione di rappresentazioni
pone di due morfemi: “book” e “s”' - la “s” ha significato perché rende plurale
mentali di “maggiore” o di “minore” (D’Amico e Guamera, 2005).
“book”. Riconoscere le unità semantiche nei caratteri cinesi serve a.d apprendere la
lingua (Shu, McBride-Chang, Wu e Liu, 2006).
. 100 Capitolo 4 - Differenze nell’apprendimentó; 4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 101

Tabella 4.3 Problemi di lettura degli studenti con disturbi deH’apprendimento,


schiano anch’essi di credere di non poter controllare o migliorare la loro situazione
Questi segnali possono essere indicativi di disturbi dell'apprendimento. negli studi. Si tratta di una convinzione potente. Essi non fanno alcuno sforzo per rea­
gire, e rimangono passivi e impotenti.
ANSIA ALLA LETTURA
Gli studenti con disturbi dell’apprendimento possono anche tentare di compen­
• Resistenza a leggere. '
• Piange o si agita per non leggere.
sare i loro problemi e sviluppare cattive abitudini di studio, o iniziare a evitare alcune
• Sembra teso quando légge. materie per paura di non saper gestire il lavoro. Per prevenire tutto ciò, gli insegnanti
DIFFICOLTÀ ARICDNOSCERE LETTERE O PAROLE
dovrebbero affidare il prima possibile gli studenti ai professionisti scolastici appro­
priati.
• Inserisce parole scorrette, sostituisce parole o le salta.
» Inverte lettere o numeri, 40 per 84, per esempio, Due approcci generali, preferibilmente da adottare contemporaneamente, sono
• Pronuncia male le parole - “casa” per “cosa". molto efficaci per gli studenti con disturbi deH’apprendimento (Friend, 2014). H primo
• Mescola le parole di una frase:“So In bicicletta andare” per“So andare In bicicletta”, consiste nell’istruzione diretta. Le basi di questo approccio sono spiegazioni chiare
• Legge molto lentamente e In modo poco fluente - si interrompe spesso.
e dimostrazioni di nuovo materiale, insegnamento per piccoli passi con esercizi dopo
SC ARSQ VOCABOLARIO
■J; -x». >. .* A ./’■ t. U'
ogni stadio, feedback immediato e guida e supporto del docente. H secondo approc­
• Non sa leggere nuove parole, cio generale è l’insegnamento della strategia. Le strategie sono regole specifiche per
• Ha un vocabolario limitato. concentrare l’attenzione e portare a termine delle attività, come il sistema TREE per
DIFFICOLTAA CAPIRE O RICORDARE CIÒ CHE LEGGE promuovere la capacità degli studenti di scrivere in modo persuasivo.
• Non ricorda l dati fondamentali di ciò che ha letto, L’acronimo si articola nel modo seguente: Topic sentence: dire ciò che si pensa.
• Non sa formulare Ipotesi o Identificare le idee centrali. Reasons: Fornire tre o più motivi per cui lo si pensa. I lettori saranno convinti?
Ending: concludere il testo! Examine: ricontrollare tutte e tre le parti.
Queste strategie devono essere insegnate usando istruzioni dirette - spiegazione,
La matematica, sia il calcolo sia la risoluzione di problemi, è la seconda difficoltà esempi, esercizi e feedback.
più comune per gli studenti con disturbi dell’apprendimento. Mentre gli anglofoni H termine iperattività è noto a molti e molti lo usano. La nozione è moderna; non
con problemi nella lettura incontrano difficoltà ad associare suoni e lettere, gli stu­ c’ erano “bambini iperattivi” 50 o 60 anni fa. Questi bambini, come Huckleberry Finn
denti con problemi in matematica le incontrano nell’associare automaticamente i nei romanzi di Mark Twain, erano visti come ribelli, pigri o “irrequieti” (Nylund,
numeri con la grandezza corretta - quanti sono 28, per esempio. Così, prima che gli 2000). Oggi, la sindrome da deficit di attenzione e iperattività è frequente. Nel 2010 i
studenti giovani possano apprendere il calcolo, per associare automaticamente i nu­ titoli dei giornali annunciavano “Boom delle diagnosi di ADHD negli ultimi quattro
meri con le quantità che essi rappresentano alcuni avranno bisogno di maggiore eser­ anni.” -
cizio (Rubinsten eHenik, 2006). L’incidenza dell’ADHD è del 5% per i bambini e del 2,5% per gli adulti (APA,
La grafia di alcuni studenti con disturbi dell’apprendimento è praticamente il­ 2015).
leggibile, e anche la loro espressione verbale può essere difficoltosa e disorganizzata.
Studenti con disturbo di attenzione
Essi, inoltre, spesso non dispongono di metodi efficaci per affrontare i compiti sco­
lastici. Non sanno come concentrarsi sulle informazioni rilevanti, organizzarsi, ap­ L’iperattività non è un disturbo specifico, bensì è costituita da due tipi di problemi
plicare strategie di apprendimento e metodo di studio, cambiarle quando quelle at­ che possono o non possono coesistere: disturbi dell’attenzione e problemi di iperat­
tuali non funzionano, o valutare il proprio apprendimento. Tendono a essere studenti tività e impulsività. Circa la metà dei bambini statunitensi che ricevono una diagnosi
passivi, in parte perché non sanno come imparare - hanno fallito troppo spesso. La­ presentano entrambe le problematiche. Oggi, la maggior parte degli psicologi con­
vorare da soli è particolarmente difficile, così spésso non completano 1 compiti a corda sul fatto che il problema principale per i bambini definiti iperattivi consista nel
casa e in classe (Hallahan et al., 2012). concentrare e mantenere l’attenzione, non solo nel controllare la propria attività fi­
sica. Per identificare i bambini con questi problemi VAmerican Psychiatric Asso­
Insegnare agli studenti con disturbi dell’apprendimento ciation ha stabilito una categoria diagnostica detta deficit di attenzione/iperattività Deficit di
(ADHD). L’associazione descrive l’ADHD come un disturbo dello sviluppo neuro­ attenzionefiperattività
Perché gli studenti, con disturbi dell’apprendimento non sperimentino im’ecce siva
(ADHD)
frustatone e quindi si scoraggino, la diagnosi precoce è di cruciale importanza. logico che colpisce sia i bambini sia gli adulti. È uno schema persistente o tempo­
Termine attuale per
Spesso, essi stessi non comprendono il motivo dei loro problemi, e possono diven­ raneo di disattenzione e/o iperattività-impulsività che interferisce con la vita quoti­ designare un disturbo del
diana della persona o col suo normale sviluppo {American Psychiatric Association, comportamento marcato
Impotenza appresa tare vittime di impotenza appresa. Questa condizione fu identificata per la prima
da iperattività, difficoltà
L’aspettativa, basata su volta nel corso di esperimenti sugli animali, che venivano messi in situazioni in cui DSM-5,2013b). eccessiva a fare
esperienze precedenti di
mancanza di controllo, ohe erano puniti (con elettroshock) in un modo fuori dal loro controllo. In seguito, Alcuni segnali sono i seguenti. attenzione, o impulsività.
ogni sforzo condurrà a un quando la situazione cambiava e avrebbero avuto, la possibilità di evitare gli shock
• Disattenzione: non si presta attenzione alle attività scolastiche, ai dettagli del la­
Insuccesso. o di eliminarli, gli animali non ci provavano neppure (Séligmàn, 1975). Avevano im­ voro, alle indicazioni dei docenti, alle discussioni in classe, ai quaderni, al banco,
parato a essere vittime impotenti. Gli studenti con disturbi dell’apprendimento ri- ai compiti; sì è facilmente distratti e non si ricordano le cose; si perdono oggetti.
102 Capitolo 4 - Differenze nell'apprendimento 4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 103

Tabella 4.4 Consigli proposti al docenti da studenti con sindrome da deficit di attenzione/iperattività
(Nylund, 2000), possono compromettere l’acqusizione e competenza linguistica, le stazioni trau­
• Usare molte figure (indizi visivi) per aiutare a imparare. matiche possono portare problemi neurologici che interferiscono con la produzione
» Riconoscere le differenze di razza e cultura. di parole o con la padronanza linguistica. Anche una deprivazione affettiva ed emo­
• Sapere quando adattare ie regole. tiva o situazioni ambientali scarsamente stimolanti possono compromettere lo svi­
• Notare i miglioramenti.
luppo linguistico o creare situazioni problematiche. E infine una compromissione
• Non dire al compagni che assume farmaci.
delle funzioni motorie può provocare disturbi del linguaggio, cosi come un non ade­
• Offrire più scelte.
• Non limitarsi a insegnare, è noioso! guato sviluppo cognitivo, considerata l’importante l’interrelazione linguaggio-pen­
■ Riconoscere la sua intelligenza. siero, possono determinare livelli non adeguati dell’ abilità linguistica.
• Lasciarlo camminare in classe.
» Non caricare troppo di compiti. Disturbi della parola
• Consentire maggiori tempi dì ricreazione!
Gli studenti che non riescono a produrre suoni efficaci sono affetti dai cosiddetti
• Essere paziente.
disturbi della parola. Circa il 5% dei bambini in età scolare ne presenta qualche Disturbi delia parola
forma. I disturbi articolatoci e la balbuzie sono due fra i casi più diffusi. Incapacità di produrre
suoni in modo efficace per j
I disturbi articolatoci comprendono la distorsione dei suoni come la pronuncia parlare.
® Iperattività-impulsività: irrequietezza e agitazione; non si riesce a stare seduti al blesa delle sibilanti (la cosiddetta zeppola), la sostituzione di un suono con un altro,
proprio posto; non si riesce a muoversi con calma, si è guidati da una spinta alla raggiunta di un suono, o l’omissione di suoni (Rosenberg et al., 2011). Non dob­ Disturbi articolatori
velocità; si parla troppo; si risponde di getto; ci sono problemi ad attendere il pro­ Uno tra i tanti problemi di
biamo dimenticare, però, che lo sviluppo fonologico si completa intorno ai sei-sette
pronuncia, come
prio turno; si interrompe l’interlocutore. anni, pertanto la presenza di dislalie può risultare normale. I suoni di alcune conso­ sostituzione, distorsione

Tutti i bambini mostrano alcuni di questi comportamenti prima o poi, ma i bambini con nanti, l, r, y, s, v e z e i gruppi consonantici della lingua inglese come sh, eh, ng, zh od omissione di suoni

ADHD tendono a mostrarli prima dei sette anni, a conservarli in diversi scenari (non e th sono gli ultimi che vengono imparati (Friend, 2014). Ci sono inoltre differenze
solo a scuola); essi comportano problemi con lo studio e con la socialità (Tabella 4.4). dovute a utlizzo di forme dialettali basate sulla geografia, che non rappresentano
Di norma TADHD viene diagnosticata alla scuola primaria, ma la ricerca sug­ problemi di articolazione. Un bambino del New England potrebbe pronunciare
gerisce che i problemi di attenzione e iperattività potrebbero manifestarsi fin dai tre “ideer” invece di “idea”, ma non avere alcun disturbo. ;
armi (Friedman-Weineth, Harvey, Youngswirth e Goldsten, 2007). Anche se i maschi La balbuzie appare di norma tra i tre e i quattro anni. Le cause sono ignote, ma
MyLab
iperattivi sono circa il doppio o il triplo delle femmine, tuttavia il divario sembra an­ potrebbero essere legate sia a problemi emotivi, neurologici, o dipendere da com­
DiPiù 4.3 portamenti appresi. Se la balbuzie prosegue per più di un anno dopo il nomale pe­
dare ridursi negli utlimi anni. Le ragazze hanno gli stessi sintomi dei ragazzi, ma li
mostrano in modi meno evidenti, rischiando di essere identificate con difficoltà e di riodo di acquisizione del linguaggio, intorno ai 3 anni potrebbe essere necessario
non ricevere il supporto appropriato (Friend, 2014). portare il bambino da un logopedista, un precoce intervento infatti può influire in
Fino a pochi anni fa molti psicologi ritenevano che l’ADHD diminuisse con l’in­ modo significativo sullo sviluppo (Haidman et al., 2014).,Quando si lavora con uno
gresso nell’ adolescenza, ma ora la ricerca ha dimostrato che i problemi possono per­ studente che balbetta, occorre rivolgersi a lui spesso, singolarmente, con calma, senza
durare fino all’età adulta per almeno metà delle persone che ne sono affette (Hir- interromperlo e senza completare o pronuciare al suo posto le sue parole e le sue
frasi. Fare molte pause, soprattutto dopo che il. bambino ha finito di parlare. È ne­
vikosld et al., 2011). L’adolescenza- con l’aumento di situazioni stressanti, ingresso
nella pubertà, passaggio alle scuole superiori, impegni scolastici sempre maggiori e cessario comunicargli che va bene prendersi del tempo per pensare prima di parlare,
incremento delle relazioni sociali - può rappresentare un momento particolarmente tenere nota se gli episodi, di balbuzie si intensificano o si fanno o meno frequenti, evi­
difficile per gli studenti con ADHD (Taylor, 1998). Se i bambini che hanno ricevuto tare di fargli fretta. Nelle discussioni in classe è opportuno dargli la parola per primo,
la diagnosi diventano adulti, circa il 30% non mostra più sintomi, il 25% ha pro­ in modo che la tensione e l’ansia non lo sovrastino, e porgli domande semplici alle
blemi di comportamento persistenti come uso di droghe o attività criminali, e circa quali possa rispondere con poche parole. Va. bene parlargli francamente della bal­
il 25% sviluppa forti forme depressive (Rosenberg et al., 2011). buzie, ma assicurandogli che non c’è nulla di cui vergognarsi - molte persone di
successo, e persino dei re, hanno avuto questo problema e imparato a migliorare
Studenti con disturbi della comunicazione (Friend, 2014; Rosenberg et al., 2011).
I problemi di intonazione rappresentano un terzo tipo di disturbo della parola, Problemi di intonazione
Gli studenti con disturbi della comunicazione trai sei e i ventuno anni rappresentano Altezza, qualità, volume o
comprendono il paitee con un volume inappropriate, nofmodo sbagliato, o troppo
il secondo gruppo più numeroso tra quelli che ricevono interventi specifici per bi­ intonazione Inappropriati.
forte, troppo piano, o in modo monotono. Uno studente che presenta uno di questi
sogni speciali. Questi studenti manifestano seri problemi linguistici, disturbi nell’e­
problemi ha bisogno di un intervervento logopedico. Riconoscere il disturbo è il
loquio e nell’articolazione, o entrambi. Costituiscono il 19% degli studenti che ri­
primo passo. Occorre fare attenzione agli studenti la cui pronuncia, forza o qualità
cevono servizi. I disturbi della comunicazione possono avere origine da diverse
della voce, capacità di parlare in modo fluente, la cui gamma di espressioni siano
cause, considerata la molteplicità degli aspetti coinvolti nell’acquisizione e nell’uso molto diverse da quelle degli altri. Si faccia caso anche agli studenti poco loquaci.
del linguaggio. Un bambino con problemi di udito, se non precocemente individuato,
Sono timidi, o hanno delle difficoltà?
potrà vedere compromessa la sua capacità di parlare. Tra le molteplici cause che
104 Capitolo 4 - Differenze nell’apprendimento . 4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 105

Tabella 4.5 incoraggiare Io sviluppo linguìstico, Tabella 4.6 Definizione di disturbo emotivo.

• Parlare di cose che interessano al bambini. Un disturbo emotivo è uno condizione che mostra una o più delle seguenti caratteristiche per un lungo periodo e In
• Sostenere le loro potenzialità, Rispondere alle loro Iniziative e commenti. Condividere la loro eccitazione. modo marcato e che Interferisce negativamente sulle performance scolastiche del bambino:
• Nonfaretroppedomande.Se necessario, limitarsi a domande del tipo "come,., perché che cosa..." che a. Incapacità di apprendere che non si spiega In termini intellettivi.sensoriali o di salute.
risultano in risposte più estese.
b. Incapacità nei costruire e mantenere relazioni interpersonali soddisfacenti con compagni e Insegnanti.
• Incoraggiare i bambini a fare domande. Rispondere loro in modo chiaro e onostamente.Se non si desidera ri­
spondere a una-domanda, dirlo e spiegare perché (Non voglio rispondere a questo domando; è troppo personale). c. Assumere atteggiamenti e sentimenti Inappropriatl In circostanze normali.
» Usare un tono di voce gradevole. Non necessariamente bisogna far ridere, ma si può essere leggeri e spi­ d. Essere di umore negativo, con manifestazioni di Infelicità o depressione.
ritosi. I bambini amano quando gli adulti fanno un po’ gli sciocchi.
e. Tendenza a sviluppare sintomi fisici di paura legati a problemi personali o scolastici (paura di fallire nei com­
• Non giudicare o deridere le loro modalità di linguaggio. Evitare di essere ipercritici. piti scolastici).
• Consentirgli sempre un' tempo adeguato per rispondere,
f. Disturbi emotivi che includono la schizofrenia. Il termine non si applica a bambini con comportamenti so­
« Trattare I bambini con cortosia, non interrompendoli quando parlano,
ciali inadeguatl,se non giustificato da un disturbo emotivo.
• Coinvolgerli in discussioni familiari e di classe. Incoraggiare la partecipazione e ascoltare le loro Idee.
• Accettare I bambini e II loro linguaggio, Essere accoglienti.
Fonte IDEA ReguMons, Sec.300.3 C4, Child with a disability. Ctnailtoto su http:llldea.eignvlexplorelhome. U.D. Deportment of Education.
• Fornire opportunità per usare II linguaggio In modo appropriato in funzione del raggiungimento degli obiettivi.

Fame: Basato su Owens, Robert E.,Jr„ Language DIsorderstA Fvnctìono/Approadi to Assessment and Intervention, Sc. Published by Allyn
and Bacon, Boston, MA. Copyright © 2010 dl Pearson EducatlonMottato con il permesso dell’editore. La sfera di possibili disturbi emotivi e comportamentali è ampia. Inoltre gli studenti
afflitti da disabilità - di apprendimento, intellettive, o ADHD, per esempio - possono
anche avere allo stesso tempo disturbi emotivi o comportamentali perché hanno dif­
Disturbi linguistici ficoltà a scuola. L’utilizzo di metodologie di gestione delle dimaniche comporta­
Le differenze linguistiche non sono necessariamente disturbi. Gli studenti con di­ mentali (Capitolo 7) e di capacità di autoregolamentazione (Capitolo 11) si è rive­
sturbi linguistici sposso presentano anche deficit o compromissioni nella capacità di lato un approccio molto valido. Un’altra possibilità che si è dimostrata efficace per
comprendere e di esprimersi linguisticamente, se paragonati ad altri studenti del loro questi studenti è quella di offrire loro strutture maggiormente flessibili e un’ampia
gamma di strumenti che permettano loro di avere la possibilità di scegliere. .Di se­
gruppo culturale e della loro età (Owens, 2012). Gli studenti che parlano poco, usano
poche parole o formulano frasi molto brevi, o che si basano solo sui gesti per co­ guito sono elencate alcune proposte di Swanson (2005).
municare, devono essere sottoposti all’attenzione di professionisti scolastici quali­ » Strutturare l’ambiente minimizzando gli stimoli visivi e uditivi, stabilendo con­
ficati per esami e test.-La Tabella 4.5 fornisce spunti per la promozione dello sviluppo fini visuali precisi tra le aree in cui ci si aspettano diversi comportamenti, o orga­
del linguaggio tra studenti.. nizzando i materiali in modo semplice da usare.

Studenti con disturbi emotivi o comportamentali ® Organizzare calendari mediante ordini del giorno mensili o quotidiani, usando se­
gnali di inizio e fine chiari e procedure trasparenti per la consegna dei compiti.
Disturbi emotivi e Gli studenti con disturbi emotivi e comportamentali possono essere tra i soggetti
comportamentali
più difficili a cui insegnare in classi regolari e spesso costituiscono una fonte di preoc­ » Strutturare le attività con cartelle codificate in base al colore (blu. per la matema­
Comportamenti o
cupazione per molti futuri docenti (Avramidis, Bayliss e Burden, 2000). Un mancato tica, ecc.), usare strumenti visivi per-le istruzioni verbali, o collocare tutti i mate­
emozioni che deviano cosi
tanto dalia norma da riconoscimento di queste difficoltà potrebbe avere serie conseguenze sul loro percoso riali necessari per un’attività in una scatola speciale.
Interferire con la crescita e sia scolastico che personale. Circa un terzo di loro vengono arrestati in età scolare, e
lo sviluppo del bambino
• Strutturare regole e routine, per esempio assegnare agli studenti indicazioni per
e/o con le vite degli altri; la metà risulta disoccupata a 3 e 5 anni dalla conclusione della scuola (Rosenberg et chiedere ai compagni di giocare, scrivere regole in modo positivo, o prepararli ai
comportamenti al., 2011), per cui un'intervento immediato.è importante nei piimi anni. cambiamenti di routine, come le vacanze estive, mostrando immagini di che cosa
^appropriati, Infelicità'o I professionisti dell’educazione definiscono i disturbi comportamentali come ,
depressione, paura e
accadrà nel nuovo periodo.
ansia, e problemi nelle comportamenti che deviano così tanto dalla norma che interferiscono, fino a com­
promettere una crescita adeguata del bambino, con il suo sviluppo e/o con le vite de­ • Offrire più opzioni fornendo brevi liste di alternative per completare incarichi o
relazioni.
progetti.
gli altri. La Tabella 4,6 illustra la definizione di disturbo emotivo.
Indipendentemente da come vengono definiti, ciò a cui un docente dovrà fare Poiché gli studenti con disturbi emotivi e comportamentali spesso infrangono le regole
molta attenzione saranno studenti aggressivi, ansiosi, che stanno in disparte, de­ e si spingono oltre.il limite, i docenti dorranno a volte supérvisionaiii (controllarli). Oc­
pressi, e che spesso hanno difficoltà a rispettare le regole, prestare attenzione o in­ corre ricordare che sono state emesse sentenze di tribunali riguardo a come gestire,
teragire con gli altri. Più di 400 000 studenti negli Stati Uniti hanno disturbi emo­ quali regole adottare rispetto a studenti con gravi problemi emotivi (Yell, 1990).
tivi, e questo fa di loro il quinto gruppo più ampio tra coloro che ricevono servizi. Consideriamo un ambito particolare in cui i docenti potrebbero riuscire a indivi­
Tale numero è aumentato circa del 20% a partire dal 1991-1992. Come nel caso dei duare i problemi e a giocare un molo determinante, quello dei suicidi.
disordini del linguaggio e dell’ADHD, sono maggiormente rappresentati i maschi ri­
spetto alle femmine - almeno il triplo. Un elemento problemàtico è rappresentato dal Suicidio
fatto che gli studenti afro-americani sono sovrarappresentati in questa categoria. Ovviamente non tutti gli studenti con problemi emotivi o comportamentali prende­
Sono circa il 13% della popolazione totale della scuola, e circa il 26% riceve una dia­ ranno in considerazione il suicidio, ma la depressione vi è spesso associata. Le sta­
gnosi di disturbo emotivo e comportamentale. tistiche riportano che circa il 10% degli adolescenti ha tentato il suicidio almeno una
106 Capitolo 4 - Differenze nell'apprendimento 4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 107

volta, tuttavia sembra ohe la percentuale sia destinata ad aumentare se si includono Tabella 4.7 Luoghi comuni e dati di fatto sul suicidio.

quelli die lo hanno almeno considerato. Il tasso di suicidi al giorno d’oggi tra ado­ Mito: Le persone che parlano di suicidio non si uccideranno, vogliono solo^ttirare l’attenzione.
lescenti americani è quattro volte maggiore rispetto agli anni Cinquanta. I nativi Dati dì fatto: Le persone che hanno intenzione di suicidarsi spesso prima di agire ne parlano. Soffrono e
americani e gli studenti che vivono in comunità rurali sono i più a rischio. Molti cercano aiuto perché non sanno che cosa fare e hanno perso la speranza. Bisogna sempre prendere sul serio

sono i fattori di rischio da considerare, e sembrano valere per i maschi come per le chi parla di suicidio. Sempre. . . •

femmine, per gli afro-americani, gli ispanici e i caucasici: depressione e abuso di Mito; Solo certi tipi di persone si suicidano.

droghe, precedenti suicidi in famiglia, stress, tendenza all’impulsività e al perfezio­ Dati di fatto;Tutti I tipi di persone commettono suicidi-maschi e femmine, giovani e vecchi, ricchi e poveri,
contadini e clttadini.Accade in ogni gruppo etnico, razziale e religioso. v
nismo, convinzione di una condizione migliore dopo la morte e il rifiuto o il conflitto
familiare. Avere una sola di queste condizioni di rischio è molto pericoloso (Amett, Mito: Mai chiedere a una persona se su pensando al suicidio e se ha scelto una modalità, perché questo II
spingerà a pensarci.
2013; Friend, 2014; Steinberg, 2005). Inoltre, alcuni farmaci utilizzati per l’ADHD
possono aumentare il rischio di suicidio tra gli adolescenti. Dati dì fatto: Chiedere alle persone se hanno pensato al suicidio non le porta a contemplarlo. Ed è Impor­
tante parlarne con coloro che sono a rischio perché si potranno raccogliere maggiori Informazioni sul loro
A volte il suicidio si verifica come reazione a problemi che genitori e docenti stato mentale e sulle loro intenzioni, permettendo loro di allentare parte della tensione che li porta a volersi
spesso trascurano. Vi sono molti segnali di allarme che annunciano questo rischio. togliere la vita.

Occorre considerare i cambiamenti nelle abitudini quotidiane, alterazione dei ritmi Mito: Molte persone che si tolgono la vita vogliono effettivamente morire.
sonno/veglia, insonnia, presenza di comportamenti alimentari scorretti, anoressia/bu- Dati di fatto: La grande maggioranza di chi contempla il suicidio non vuole morire. Queste persone soffrono,
limia, calo del rendimento scolastico, modificazioni dell’umore, aggressività/apa- e vogliono smettere di soffrire. Il suicidio spesso è un grido d’aiuto.

tia, innalzamento del livello di attività, abuso di alcol e droghe, perdita dì interesse Mito: E giovani non pensano mai al suicidio, hanno tutta la vita davanti.
verso amici e nelle attività che prima erano apprezzate. Gli studenti a rischio tal­ Dati di fatto: Il suicidio è la terza causa di morte tra i giovani dai 15 e i 24 anni.A volte sì suicidano bambini
volta distruggono o perdono oggetti che prima amavano come iPad, libri, abili o ani­ d| meno di 10 anni.

mali. Possono sembrare depressi o iperattivi e dire cose come “Niente ha più im­ fonte: Bastilo su Caruso, K, Suicide Myths. Consultato su hHp.Y/HWV’.suicidc.org/sufddMnyths.htmf.
portanza”, o “Non dovrei essere qui”, o “Se morissi, le persone mi amerebbero di
più”, “Non dovrete più preoccuparvi di me”, o “Mi chiedo come sia morire”. Pos­
sono iniziare a saltare la scuola o smettere di lavorare. È particolarmente allarmante
che”, spettacolari, felici, bevono alcol, fumano sigarette, e non sì preoccupano della
se uno studente non solo parla di suicidio, ma arriva a pianificarlo. E a volte il rischio propria salute. I maschi sono spinti a “bere come un vero uomo!” Medicinali da
di suicidio aumenta con il crescere dello stato depressivo (Amett, 2013). Se si ha il banco sono disponibili per tutti senza alcuna limitazione e la continua pubblicità di
sospetto che ci sia un problema, occorre parlare direttamente allo studente, e chie­ compagnie farmaceutiche esalta i benefici dei nuovi prodotti. II caffè e le bevande
dergli che cosa lo preoccupa. Un sentimento condiviso da molti che tentano il sui­ energetiche ci danno una scossa e le pillole ci fanno dormire. Quale esempio diamo
cidio è che a nessuno importi abbastanza di lui. ai. nostri studenti?
Le domande devono essere chiare e dirette e lo studente va preso sul serio. Può Per molte ragioni, non solo a causa di questi messaggi contraddittori, l’uso di
essere necessario prendere le sue difese di fronte al personale amministrativo, geni­ droghe è diventato un problema tra gli studenti. Statistiche accurate sono difficili da
tóri e altri adulti che non gli danno credibilità e non danno peso ai segnali di allarme. reperire, ma le stime condotte dal sondaggio Monitoring the Future dell’Università
Inoltre, occorre sapere che i suicidi di adolescenti spesso hanno un effetto a grappolo. del Michigan (Johnston, O’Malley, Bachman e Schulenberg, 2013) indicano che il
Dopo che uno studente commette suicidio, o quando vengono riferite storie di sui­ l,n degli studenti dell’ultimo anno della scuola secondaria di pruno grado, il 18,7%
cidi dai media, altri adolescenti hanno maggiori probabilità di seguire l’esempio di quelli del secondo anno della scuola secondaria di secondo grado e il 25,2% di
(Lewinsohn, Rohde e Seeley, 1994; Rice e Dolgin, 2002). La Tabella 4.7 elenca falsi quelli del quarto anno hanno riferito di avere assunto sostanze illegali nei trenta
miti c realtà sul suicidio. giorni precedenti, con la marijuana come droga d’elezione per i più giovani, l’alcol
per i più anziani (si veda la Tabella 4.8). Ih effetti, l’uso di marijuana è aumentato
Abuso di droghe
dal 2008 al 2012 tra gli adolescenti più grandi - gli ultimi dati disponibili risalgono
Anche sci’abuso di droghe non ò sempre associato a problemi emotivi o comporta­
alla stesura di questo capitolo, con circa 1’ 1 % dei ragazzi del terzo anno della scuola
mentali e persone che ne sono prive possono comunque esserne vittima, molti ado­ secondaria di primo grado, il 4% di quelli al secondo anno della scuola secondaria
MyLab lescenti con disturbi emotivi spesso fanno uso eccessivo di sostanze. Negri Stati Uniti di secondo grado e il 7% di quelli al quarto anno che riferiscono di assumerne quo­
è un pericolo particolarmente forte per i maschi afro-americani. In uno studio lon­ tidianamente. I più giovani sono più inclini all’uso di inalanti (colla, solvente, ace­
gitudinale su un campione di adolescenti tra i 19 e i 27 anni, circa il 33% dei gio­ tone, spray, aerosol) perché meno costosi e più facilmente reperibili, tuttavia gli stu­
vani afro-americani che usavano droghe moriva entro i 27 anni, conto il 3% dei cau­ denti non ne comprendono i rischi di malattia e morte che. ne possono conseguire.
casici. H tasso di morte per le femmine di entrambe le etnie era invece solo dell’ 1% Degno di nota il fatto che circa il 15% dei ragazzi delle superiori, e il 2% delle
(Clark, Martin e Cornelius, 2009). ragazze, hanno usato qualche tipo di tabacco da masticare, o altri tipi di tabacco non
La società moderna rende la crescita un processo disorientante soprattutto se ana­ fumato. L’uso di questo tipo di tabacco può causare tumori alla bocca, alla gola, alla
lizziamo con attenzione i messaggi trasmessi da film e riviste. Le persone “fantasti- laringe, all’esofago, allo stomaco c al pancreas; recessione e malattia delle gengive
103 Capitolo 4 - Differenze nell’apprendimento 4.3 Studenti con difficoltà di apprendimsnto 109 -

Tabella 4.8 Percentuali di studenti negli Stati Uniti che,tra l’ottavo e il dodicesimo anno,riferiscono di aver
“Un disturbo caratterizzato da significative limitazioni nel funzionamento intel­
usato droghe negli ultimi 30 giorni.
lettivo e nel comportamento adattivo come espresso nelle capacità di adattamento
, DROGA < i OTTAVO ANNO DECIMO ANNO DODICESIMOANNO sociali, concettuali e pratiche. Questo disturbo si genera prima dei 18 anni”.
Sostanze illecite 7,7 18,6 25,2 (AAIDD.org)
Marijuana 6,5 17,00 22,9
La funzione intellettiva si misura di norma con un test di QI, dove un punteggio in­
Inalanti ir? . 1.4 0,9
feriore a 70 punti è uno degli indicatori. Tuttavia un punteggio di QI inferiore a 70
Ecstasy o;s 1,0 0.9
non basta da solo a diagnosticarne il disturbo, spesso è necessario ritrovare anche
Cocaina 0.5 0,8 1,1 aspetti di comorbidità, quali problemi nel comportamento adattivo, nella vita quoti­
Eroina 0,2 0,4 0,3 diana, o problemi nel funzionamento sociale ed emotivo. Queste cautele assumono
Amfetamine 1,3 2,8 3,3 un’importanza maggiore quando si tratta di interpretare punteggi di studenti che pro­
Alcol 3,6 14,54 28,1 vengono da diverse culture. Definire la disabilità basandosi solo su punteggi al test
Sigarette 4,9 17,1
può creare casi che i critici chiamano “il bambino con sei ore di ritardo” - studenti
10,8
cioè considerati, come disabili solo nella parte della giornata che passano a scuola.
Tabacco non fumato 2,8 7,4 7,9
Solo circa 1’1% della popolazione rientra nella definizione dell’AAIDD sia per
quanto riguarda il funzionamento intellettivo sia per quanto concerne il. comporta­
mento adattivo. Per anni questo gruppo è stato poi suddiviso in casi leggeri (QI 50-
(fino alla perdita dei denti e a macchie precancerose nella bocca), dipendenza da ni­ 69), moderati (35-40), gravi (20-34), ed estremi (al di sotto dei 20 punti). Molti di­
cotina e forse attacchi di cuore e ictus (American Cancer Society, 2010). stretti scolastici usano ancora questo sistema di classificazione, e così anche la 'World
Health Organization. Tuttavia, i range del QI non sono indicatori perfetti delle ca­
Prevenzione
pacità funzionali individuali, così l’AAIDD riconosce oggi uno schema basato sulla
Dovremmo distinguere tra sperimentazione e abuso. Molti studenti provano qual­ quantità di supporto che la persona richiede per raggiungere una funzionalità otti­
cosa a una festa, ma non ne fanno uso abituale. Fornire informazioni o ricorrere a tec­ male. Il supporto può variare da intermittente (per esempio se richiesto solo in. pe­
niche che presentano ì rischi e gli esiti fatali per generare paura non sembra avere ef­ riodi di stress), a limitato (consistente, ma limitato nel tempo, per esempio adde­
fetti positivi e per certi versi rischia persino di incoraggiarne la curiosità e la speri­ stramento professionale), a esteso (cura quotidiana, per esempio esigenza di vivere
mentazione (Dusenbury e Falco, 1995; Tobler e Stratton, 1997). in una struttura) a pervasivo (cura costante ad alta intensità per tutti gli aspetti della
Quali sono, allora, le alternative di maggiore efficacia? Fletcher e colleghi hanno vita) (Taylor, Richards e Brady, 2005). ■ -. .
analizzato i risultati di numerosi programmi scolastici realizzati in tutto i mondo, Gli obiettivi di apprendimento per studenti con disturbi intellettivi tra i nove e i
arrivando a concludere che spesso le cause sono da ricercarsi in quello che defini­ tredici anni comprendono la lettura elementare, la scrittura elementare e le basi del-
scono nel modo seguente. l’aritmetica; la conoscenza del proprio ambiente; i comportamenti sociali; gli inte­
ressi personali. Nelle scuole superiori l’enfasi è posta sulle capacità strumentali le­
“H distacco dalla scuola e le cattive relazioni tra docenti e studenti sono associate
gate all’autonomia personale e sul sostegno di interessi, sull’alfabetizzazione ne­
a un uso di droghe e ad altri comportamenti rischiosi per la salute”. (Fletcher,
cessaria alla vita (leggere cartelli, etichette e titoli di giornali, compilare una richiesta
Bonell. e Hargreaves, 2008', p. 217)
di lavoro), sull’adozione di comportamenti legati al mondo professionale come la
In uno specifico studio si è evidenziato come la disaffezione scolastica sia un pre-, cortesia e la puntualità, la cura della propria salute e le competenze di cittadinanza.
dittore nell’uso di droghe nei giovani adolescenti con un anticipo che va dai due ai Oggi l’enfasi è posta sempre più sui programmi di transizione - preparare lo stu­ Programml di transizione
dente a vivere e lavorare nella comunità. Come si è detto in precedenza, la legge Graduale preparazione
quattro armi. Queste evidenze scientifiche implicano la necessità di attivare inter­
degli studenti con
venti nelle scuole in cui divenga centrale il coinvolgimento degli adolescenti, creando americana richiede alle scuole di stabilire un Piano Educativo Personalizzato per esigenze speciali a
relazioni positive e favorendo occasioni di incontri con adulti e con coetanei al fine ciascun bambino con disturbi. passare dalle scuole
di costruire contesti protettivi di supporto. superiori a ulteriori scuole,
a esperienze di
Studenti con disturbi sensoriali e di salute addestramento, al lavoro o
Studenti con disabilità intellettiva Alcuni gravi disturbi di salute possono includere paralisi cerebrale infantile, epiles­ al coinvolgimento nella
comunità.
Disabilita intellettiva Oggi è preferibile utilizzare la terminologia disabilità intellettiva rispetto a ritardo sia, crisi generalizzate, asma, HIV/AIDS, diabete, problemi di vista e di udito.
Comportamento sociale
mentale, molto datata e connotata, o anche utilizzare sinonimi quali disturbò cogni­
intellettuale e adattivo Paralisi cerebrale infantile e disabilità multiple
significativamente sótto la tivo, disturbo generalizzato dell'apprendimento, disturbo dello sviluppo.
media, ravvisabile prima Nel 2007,1’American Association on Mental Retardatiójpèiffblò nome in Ame­ La presenza di danni al cervello intercorsi prima e/o durante la nascita, o nella prima
dei 18 anni. rican Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) per ri­ infanzia, può causare al bambino difficoltà a coordinare i movimenti del colpo.
flettere il rifiuto dèi termine ritardo mentale. La definizione di disabilità intellettiva H problema può essere molto lieve, causando lina goffaggine apparente, o così
secondo la AAIDD è la seguente; grave da rendere il movimento volontario praticamente impossibile. La forma più co-
110 Capitolo 4- Differenze neil'apprendlmento . 4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 111

Paralisi cerebrale mune di paralisi cerebrale infantile è caratterizzata dalla spasticità (muscoli troppo Altri seri problemi di salute:asma, HIV/AIDS e diabete
infantile
tesi o tirati). Molti bambini con paralisi cerebrale hanno anche handicap secondari. Ci sono molti altri problemi di salute che possono avere ripercussioni sull’appren­
Malattìa che coinvolge un
range di problemi motori e In classe, questi handicap secondali sono quelli più preoccupanti - e sono spesso dimento degli studenti, in gran parte perché li costringono :a saltare la scuola, fa­
di coordinazione dovuti a quelli per cui l’insegnante generico può fornire maggiore aiuto. Per esempio, molti cendo loro perdere parte del tempo dedicato all’istruzione e parte delle opportunità
danni cerebrali.
bambini con paralisi cerebrale hanno problemi di vista o con la parola, e circa il 50- di fare amicizie. L’asma è una malattia polmonare cronica che colpisce, in America,
Spasti cita
60% di loro ha moderati o gravi disturbi intellettivi. Tuttavia molti sono invece nella dai cinque ai sei milioni di bambini; è più comune tra gli studenti poveri.
Muscoli troppo tesi o tirati, media, o persino al di sopra, in fatto di intelligenza misurabile (Pellegrino, 2002). L’HIV/AIDS è una malattia cronica che spesso può essere controllata coi fermaci.
caratteristici di alcune Fortunatamente, la prevenzione di tale infezione sta facendo grandi passi avanti.
forme di paralisi cerebrale Epilessia.
infantile. Il diabete di tipo 2 è una malattia cronica che colpisce il metabolismo dello zuc­
Un attacco epilettico è una serie di comportamenti in reazione ad attività neuro-chi­ chero (glucosio). Deve essere preso sul serio perché può colpire quasi tutti i princi­
miche anomale nel cervello (Hardman et al., 2014), Le persone che soffrono di pali organi del corpo, compresi cuore, vasi sanguigni, nervi, occhi, reni (Mayo Cli­
Epilessia epilessia hanno attacchi ricorrenti, ma non tutti gli attacchi sono risultato di epiles­ nic, 2009). Per molti bambini, il diabete di tipo 2 è gestibile, o prevenibile, con
Malattia caratterizzata da
sia: malattie temporanee come la febbre alta, o l’astinenza da droghe, possono pro­ un’alimentazione sana, una buona attività fisica e il mantenimento del peso forma.
scariche elettriche
abnormi nel cervello. vocarne. Gli attacchi hanno molte forme diverse e differiscono per durata, frequenza Quando la dieta e l’esercizio non sono sufficienti, i bambini avranno bisogno di me­
e tipo di movimenti. dicine, come l’insulina, per processare gli zuccheri nel sangue (Rosenberg et al.,
Crisi generalizzata Molte crisi generalizzate (chiamate, un tempo, grand mal) sono accompagnate 2011; Werts, Culatta e Tompkins, 2007).
Attacco che colpisce
da contorsioni incontrollate che di nonna durano dai 2 ai 5 minuti, da possibili per­ I docenti devono parlare con i genitori per capire come trattare questi problemi,
un'ampia porzione del
cervello. . dite di feci e urine, da respirazione irregolare, seguite a volta da sonno profondo, o quali sono i segni di una situazione allarmante, e quali risorse esistono per Io stu­
coma. Nel riprendere conoscenza, lo studente può essere molto spaventato, confuso, dente. Tenere un diario degli incidenti è utile. Può servire per le diagnosi e per i trat­
o aver bisogno di dormire ancora un po’. Molte crisi sono controllabili con farmaci. tamenti. '■
Se uno studente ha convulsioni in classe, il docente deve agire affinché questi non
si faccia male. Il pericolo maggiore quando uno studente ha una crisi è che si. faccia Studenti con disturbi della vista
male colpendo una superficie rigida mentre si muove violentemente. Negli Stati Uniti un bambino o adolescente su 2000 tra i sei e i diciassette anni (lo
Se uno studente ha una crisi, occorre mantenere la calma e rassicurare il resto 0,05%) ha problemi di vista abbastanza seri da richiedere-servizi speciali. Molti
della classe. Non bisogna tentare di contenere i movimenti del bambino; non si può membri di questo gruppo sono classificati come ipovedenti (o con vista limitata). Ipovedentl (o con vista
fermare un attacco quando è cominciato. Occorre adagiare gentilmente il bambino limitala)
Ciò significa che possono leggere usando lenti d’ingrandimento, libri a caratteri
Vista limitata agli oggetti
sul pavimento, lontano da muri e mobili. Allontanare gli oggetti contundenti. Scio­ grandi e altri strumenti. Un numero minore, circa uno su 2500, ha bisogno di usare vicini.
gliere i lacci delle sciarpe, allentare cinture o qualsiasi cosa che possa ostacolare la udito e tatto come principali sensi di apprendimento. L’essere legalmente cieco è de­
respirazione. Voltare la testa del bambino da un lato, con gentilezza, e mettere un cap­ finito sulla base dell’acutezza della vista (2 decimi o meno dopo la correzione) e al Legalmente cieco
Chi vede a 6 metri di
potto morbido, o una coperta, sotto la sua testa. Mai mettergli qualcosa in bocca; campo visivo. Per esserlo, uno studente deve vedere a sei mètri quello che una per­ distanza quello che
non è vero che le persone che hanno un attacco possono ingoiare la propria lingua. sona con vista normale vedrebbe a sessanta, e/o avere una visione periferica estre­ persone visivamente
Non si deve tentare la respirazione artificiale a meno che, aliatine dell’attacco, lo stu­ mamente ristretta (Erickson, Lee e von Schrader, 2013; Hallahan et al., 2012). Gli normodotate vedono a 60;
chi ha una visiona
dente non tardi a rimettersi a respirare. Si scopra dai genitori dello studente in che studenti che hanno difficoltà di vista spesso tengono i librimólto vicino o molto lon­
periferica fortemente
modo gestiscono gli attacchi. Se un attacco segue il precedente e lo studente non ri­ tano dal viso. Potrebbero strofinarsi gli occhi frequentemente, chiuderne uno, o dire ridotta.
prende conoscenza tra due attacchi, se si tratta di una studentessa incinta o che non che provano bruciore o prurito. Dopo aver svolto lavori di dettaglio, potrebbero la­
sof&e di epilessia, se ci sono segni di ferita o se la crisi dura più di cinque minuti, mentarsi di essere confusi, di aver mal di testa, o mal di stomaco. I loro occhi po­
occorre cercare immediatamente assistenza medica (Friend, 2014). trebbero essere gonfi, arrossati o segnati. Gli studenti con problemi di vista possono
Non tutte le crisi sono drammatiche. Certe volte, lo studente perde il contatto per sbagliare a leggere alla lavagna, spesso dichiarano di avere la vista annebbiata, o di
pochissimo tempo. Potrebbe fissare lo sguardo, non rispondere alle domande, far essere molto sensibili alla luce, o ancora piegano la testa in modo non corretto e pos­
cadere oggetti e non ricordare che cosa accade in un periodo di meno di mezzo mi­ sono diventare irascibili quando devono lavorare al banco, o perdere interesse quando
Assenza nuto. Questo attacco era detto, un tempo, petit mal, ma ora si chiama assenza e può devono seguire un’attività che avviene daU’altro lato della stanza (Hallahan et al.,
Attacco che coinvolge
facilmente avvenire senza che nessuno Io noti. Se un bambino in classe sembra sem­ 2012; Hunt e Marshall, 2002) Ognuno di questi segnali andrebbe riportato al perso­
solo una parte ridotta del
cervello e che fa perdere pre con la testa tra le nuvole, non sembra, alle volte, sapere che cosa stia succedendo, nale scolastico specializzato.
contatto al bambino con o non riesce aricordare che cosa è appena accaduto quando glielo si domanda, c op­ Speciali materiali, strumenti e dispositivi possono aiutate questi studenti a sen­
gli eventi circostanti per un portuno consultare lo psicologo. H principale problema per gli studenti che soffrono tirsi inseriti e ben integrati nelle classi, grazie a libri con caratteri grandi, software
breve periodo; brevi
perdite di conoscenza.
di assenza è che perdono la continuità delle interazioni in classe, dato che queste che convertono materiale a stampa in file audio o in scrittura braille; dispositivi do­
crisi possono verificarsi anche un centinaio di volte al giorno. Se sono frequenti, per tati di diari e rubriche audio; calcolatrici speciali; mi abaco; mappe, schemi e mo­
questi studenti sarà difficile seguire le lezioni. Occorre domandare loro se sono certi dellini tridimensionali e strumenti di misurazione speciali. Per gli studenti con pro-
di capire e di riuscire a seguire, ed essere pronti, di tanto in tanto, a ripetere le cose.
112 Capìtolo 4 - Differenze nell'apprendimento , 4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 113

blemi visivi la qualità-delia stampa spesso è più importante della dimensione dei ca­ le performance educative del bambino” (34 Federai Code ofRegulations §300.7). Per
ratteri, per cui occorre evitare ciclostili e fotocopie sfocate. usare il termine preferito dai professionisti del settore, occorre parlare di disturbi Disturbi dello spettro
Anche l’organizzazione dell’aula può rappresentare un aspetto critico. Gli stu­ autistico
dello spettro autistico, per sottolineare come l’autismo comprenda una vasta gamma
Disturbo dello sviluppo
denti con problemi visivi hanno bisogno di sapere dove sono gli oggetti, cosi la coe­ di disturbi, dai più lievi ai più gravi. Si sente parlare anche di disturbi pervasivi dello che colpisce in modo
renza è importante - un luogo per ogni cosa e ogni cosa al suo posto. Lasciare molto sviluppo (pervasive developmental disorder, PDD), in particolare se si parla con pro­ significativo le
spazio di movimento' nella stanza, e monitorare i possibili ostacoli pericolosi per la fessionisti della medicina. Le stime sul numero di bambini affetti da autismo variano comunicazioni verbali e
non verbali e le interazioni
sicurezza, come cestini deU’itnmondizia nei passaggi, e ante di armadi lasciate molto, ma stanno crescendo sempre di più. I Centers for Disease Control parlano di sociali; In genere è
aperte. Se si modifica l’arredamento, occorre dare a questi studenti la possibilità di una bambina su 252 e. un bambino su 54 (Centersfor Disease Control, 2013). evidente prima del tre anni
imparare la nuova disposizione. Occorre anche assicurarsi che ci sia un compagno Il più recente Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM.-5, e varia da leggero a grave.

dedicato nei casi di emergenza (Friend e Bursuck, 2012). 2013b) dell’American Psychiatric Association descrive i bambini affetti da disturbi
Disturbi pervasivi dello
dello spettro autistico come caratterizzati da “deficit della comunicazione, con ri­ sviluppo
Studenti sordi Termine preferito dalla
sposte inappropriate nelle conversazioni, errori nel comprendere le interazioni non
Normalmente si usa il termine disabili dell'udito, ma la comunità dei Sordi e i ri­ verbali, o difficoltà a farsi degli amici secondo gli standard di una determinata età.” comunità medica per
designare i disturbi dello
cercatori che si occupano del problema si oppongono a questa scelta, per questo è Altre possibili caratteristiche comprendono “l’eccessiva dipendenza dalla routine, spettro autistico.
meglio impiegare i termini da loro preferiti, sordi o duri d'orecchio. IL numero di stu­ alta sensibilità ai cambiamenti, intensa concentrazione su realtà inappropriate” (p. 2).
denti sordi è calato negli ultimi trent’anni (ora ce n’è uno su 750 tra i sei e i dicias­ Perché si qualifichino come autismo, queste caratteristiche devono essere evi­
sette anni), ma se il problema si presenta, le conseguenze per l’apprendimento pos­ denti fin dalla prima infanzia. I bambini con disturbi dello spettro autistico possono
sono essere serie. I segni di disturbi dell’udito sono la tendenza a rivolgere un mostrare problemi nelle relazioni sociali. Faticano a stabilire contatti con gli altri, MyLab
orecchio verso chi parla, preferire un orecchio all’altro nella conversazione, o frain­ evitano il contatto visivo, e a volte non condividono sentimenti come divertimento
tendere ciò che viene detto quando l’interlocutore non mostra il viso. Altri indica­ o interesse per gli altri. Circa metà di questi studenti non parlano; hanno limitate o
tori comprendono la disobbedienza alle indicazioni, l’apparente distrazione o con­ inesistenti capacità linguistiche. Altri si inventano la propria lingua. Insistono os­
fusione momentanea, la costante richiesta di ripetere, la cattiva pronuncia di nuove sessivamente sulla regolarità e conservazione del proprio ambiente: il cambiamento
parole o nomi e la riluttanza a partecipare a discussioni in classe. li disturba molto. Ripetono comportamenti o gesti e hanno interessi ristretti, per
In passato, gli educatori si sono interrogati nel cercare di capire quali fossero gli esempio guardare lo stesso DVD ripetutamente. Possono essere molto sensibili alla
approcci migliori per bambini sordi o duri d’orecchio: orali o manuali. Quelli orali luce, ai rumori, ai contatti e ad altre informazioni sensoriali. I rumori possono essere
includono la lettura delle labbra, e l’addestramento a usare tutte le capacità uditive dolorosi, per esempio, o il minimo flash di luci fluorescenti apparire abbagliante,
di cui dispongono, sia pur limitate, Quelli manuali consistono nel linguaggio dei se­ fino a portare a forti mal di testa. A volte riescono a memorizzare parole o passaggi
gni e nell’alfabeto muto. La ricerca indica che gli studenti che imparano i metodi ma­ nelle soluzioni di problemi, ma non sanno usarli in modo appropriato e si confón­
nuali hanno risultati migliori nello studio e sono più maturi socialmente rispetto a dono al mutare delle situazioni o le domande vengono poste in modo diverso (Frank­
quelli che usano solo metodi orali. Oggi, la tendenza è combinare entrambi gli ap­ lin, 2007; Friend, 2014; Matson, Matsón e Rivet, 2007).
procci (Hallahan et al., 2012). La sindrome di Asperger è uno dei disturbi compresi nello spettro autistico.
Occorre aggiungere che la S maiuscola a indicare la comunità dei Sordi in que­ I bambini con questa sindrome hanno molte delle caratteristiche appena descritte, ma
sto paragrafo fa riferimento a un gruppo di persone che vuole essere riconosciuto hanno soprattutto problemi con le relazioni sociali. Il linguaggio è meno colpito.
come avente una cultura e un linguaggio specifici, proprio come qualsiasi altra mi­ I loro discorsi possono essere fluenti ma inusuali, confondono i pronomi di prima e
noranza linguistica (Hallahan et al., 2012).' Da questa prospettiva, le persone sorde seconda persona, per esempio. Molti studenti affetti da autismo hanno anche disturbi
sono parte di una cultura a parte con un diverso linguaggio, specifici valori, istitu­ intellettuali moderati o gravi, ma quelli con la sindrome di Asperger di solito hanno
zioni sociali proprie,- e una loro letteratura. Hunt e Marshall (2002) citano un pro­ intelligenze medie o superiori alla media (Friend, 2014).
fessionista sordo: “Alle donne piacerebbe essere chiamate dìversamente-maschìo o
ai bianchi piacerebbe essere chiamati diversamente-nero‘1 Io non sono disabile, sono Interventi
Sordo.” (p. 348). Lo scopo, dunque, è aiutare i bambini sordi a diventare bilingiù e Interventi precoci e intensivi che si concentrano sullo sviluppo della competenza co­
biculturali, per permettere loro di adattarsi bene à entrambe le culture. Le innovazioni municativa e delle relazioni sociali sono di particolare importanza per i bambini con
tecnologiche in tutti i campi della comunicazione hanno ampliato le possibilità di disturbi dello spettro autìstico. Non proporre interventi di supporto comportala cro­
contatto per tutti. .1 nicizzazione di comportamenti problematici come la mancanza di contatto visivo e
l’adozione di manierismi più strani che tendono a crescere nel corso del tempo (Mat-
Disturbi dello spettro autistico e sindrome di Asperger son et al., 2007). L’ingresso alla scuola primaria dovrebbe permettere a questi bam­
Autismo Parlare di autismo è diventato abituale. Nel 1990 l’aiitismo fu aggiungo alla lista di bini di poter accedere a contesti inclusivi, evitando ghettizzazioni. La collaborazione
SI veda disturbi dello disturbi che si qualificano come aventi diritto a servizi speciffi È definito come “un tra docenti e famiglia è cruciale e permette di creare condizioni di inserimento posi­
spettro autistico
disturbo che influisce in modo significativo con la comunicazione verbale e non ver­ tivo, soprattutto se si adottano particolari strategie come offrire classi ristrette, am­
bale e con l’interazione sociale, di norma evidente prima dei tre anni, che danneggia bienti strutturati, figure di supporto, luoghi appartati che offrano rifugio in momenti
136 Capitolo 5 - Sviluppo del linguaggio e diversità linguistica

Mappa concettuale del Capitolo 5


Culturà e diversità

Linguaggio
_________________I ----------------------------- ■---------
Tappe dello sviluppo:
! - Fonologia Consapevolezza metalinguistica e
- Morfologia alfabetizzazione emergente
-r- Semantica OBIETTIVI
- Sintassi « Cultura e diversità culturale: influenze sull’insegnamento
- Pragmatica e sulfapprendimento.

Processi di intemalizzazione • Status socioeconomico e successo scolastico.


e esternalizzazione -
« Etnie, pregiudizi, discriminazioni e stereotipi: influenze sull'apprendimento
e su! successo scolastico;

• Identità di genere e influenze su|]”insegnamento.

y - Additivo: sviluppo di LI e L2 • Educazione multiculturale.


| Bilinguismo I- complementare e apporta elementi
( ;;
positivi nello sviluppo del bambino
- Sottrattivo: posizione di svantaggio
dove L2 compromette LI
6.1 Ruoli e influenze della diversità,
culturale ;
- abilità linguistiche fondamentali
- linguaggio scolastico accademico
Classi multietniche
In questo capitolo verranno affrontati il ruolo e le influenze che la diver­
sità culturale, che include classi sociali, razza, etnicità e genere, ha sui
contesti di insegnamento-apprendimento.
Lingua dei segni |

La diversità culturale
Ci sono molte definizioni di cultura. La maggioranza di esse include uno
o più dei seguenti fattori: conoscenza, capacità, regole, norme, pratiche,
tradizioni, autodefinizioni, istituzioni (scolastiche, legali, comunitarie,
religiose, politiche, e così via), lingua e valori che danno forma e dire­
zione alle credenze e al comportamento di un gruppo di persone, ma an­
che arte, letteratura, folklore e oggetti prodotti e trasmessi alle genera­
zioni future (Cohen, 2009,2010; Pai e Adler, 2001). H gruppo costruisce
una cultura - un programma per la vita - e comunica il programma ai
propri membri. I gruppi, possono essere definiti in base a criteri regio­
nali, etnici, religiosi, razziali, di genere, di classe sociale, o in base ad al­
tri parametri. Ogni persona appartiene a diversi gruppi e può essere in­
fluenzata da diverse culture. A volte, le influenze sono incompatibili o
persino mutuamente contraddittorie. Per esempio, se si è femministi e al
contempo cattolici, ci possono essere problemi a conciliare le convin­
zioni delle due diverse culture riguardo all’ordinamento delle donne nel
sacerdozio. Le opinioni personali saranno basate, in parte, sulla forza
della propria identificazione con ciascun gruppo.
138 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.2 Disparità economiche e di classe sociale 130

Figura 6.1 La cultura come Proprio come la maggior parte delilceberg rimane invisìbile 3otto 11 dameggiare i movimenti fisici ò, in quella cultura, un segno di intelligenza. Mani­
un iceberg. livello del mare, molte differenze culturali sono a! di fuori del livello
polare parole e numeri è importante nelle società occidentali, così in tali culture sono
dì consapevolezza cosciente. Sono le differenze Inconsce che
spesso causano malintesi e conflitti. quelle capacità a segnalare intelligenza (Gardner, 2011). Anche i sintomi dei disturbi
psicologici sono influenzati dalla cultura. Nelle civiltà industrializzate in cui la pu­
lizia è molto importante, le persone con disturbi ossessivo-compulsivi sono spesso
ossessionate dal lavarsi le mani, mentre a Bali, dove contano di più le reti sociali, le
. •ad eroine :
persone che hanno tali disturbi sono ossessionate dal conoscere i dettagli delle vite
di amici e parenti - che sono appunto la loro rete sociale (Lemelson, 2003).
e cucina
jW” Letteratura
• •> ; /' ' Miti Musica s Conflitti e compatibilità culturali
Abiti Giochi ■
' . ' Linguaggio Le differenze tra culture possono essere molto evidenti e appaiono come la punta del­
Modestia l’iceberg, Abitudini, comportamenti e stili di vita possono tuttavia essere impercet­
- *»i Abitudini nelle vacanzev'. tibili e nascosti e, se non compresi, provocare fraintendimenti e conflitti, in partico­
lare quando si riferiscono a valori e competenze della cultura dominante e finiscono
per essere utilizzati per definire la normalità o l’appropriatezza dei comportamenti
idenze sulla nascita da adottare, per esempio nelle scuole. In questi casi, i comportamenti adottati da
Comprensione del mondo naturale bambini cresciuti in contesti culturali differenti da quello scolastico possono essere
percepiti come inappropriatì, contrari, alle regole, volgari o irrispettosi. Sheets
/ Regola del contatto visivo Ruoli maschili e femrnmlr
(Sheets, 2005) descrisse una bambina statunitense di origine messicana di cinque
, i Spiegazioni dalla maialila Credenze su impegno i
anni che tentava di sottrarre un panino, parte del pranzo della mensa scolastica, a
t Gonce'to di giustizia e di famiglia , j „ casa, ogni giorno, per darlo al fratellino. I suoi genitori erano fieri di lei, perché vo­
leva condividere il cibo a casa, ma i funzionari scolastici la costringevano a buttarlo
0’’^"’ Concetto di igiene Credenze sulla mobilità sociale
via, perché era contro le regole della scuola. La bambina viveva un conflitto tra le
Definizione di follia ’ " regole scolastiche e i valori culturali della sua famiglia. L’insegnante, in questo caso,
Ruoli In relazione all'età, al sesso, alla classe, all'occupazione, alla parentela
trovò una soluzione, si accordò con il cuoco della mensa scolastica, facendole pre­
parare un panino in un sacchetto perché la'bambina lo portasse a casa.
Natura dell'amicizia Espressioni del viso Senso del tempo
Non tutte le differenze culturali, però, causano conflitti a scuola.
Preferenza par competizione 0 cooperatone Concezioni di apprendimento e inssgnamenl

OofhtzionG del rispetto ’ „■ Concato dì spaz'o personale


6.2 Disparità economiche e di classe sociale
‘ .. F.MOITO
Nonostante la maggioranza dei ricercatori concordi sul fatto che lo status socio-eco­
nomico sia una delle dimensioni culturali più influenti nella vita delle persone, tut­
tavia gli stessi ricercatori incontrano difficoltà a trovarne una definizione condivisa
(Un et al., 2004; Macionis, 2013). Molti sono i termini impiegati - classe sociale,
Cultura La cultura è stata paragonata a un iceberg, di cui solo un terzo è visibile, il Testo è
Conoscenza, valor!,
status socio-economico, background economico, ricchezza, povertà o privilegi. Ih al­
nascosto e sconosciuto. I segni evidenti della cultura, come costumi e tradizioni, ri­
attitudini, tradizioni che cuni casi si attribuisce maggiore importanza alle disparità economiche, in altri casi
guidano il comportamento flettono solo una piccola parte delle differenze tra culture, secondo lo schema mo­
vengono considerati aspetti quali potere, influenza, mobilità, accesso e controllo
di un gruppo di persone e strato nella Figura 6.1. Molte differenze culturali sono “sommerse”. Si tratta di pre­
permettono loro di
delle risorse e del prestigio che ne deriva.
ferenze e convinzioni implicite, sottaciute, persino inconsce (Sheets, 2005). Le cul­
risolvere I problemi
ture differiscono, per esempio, nelle regole di condotta delle relazioni inteipersonali.
attinenti alla vita nel loro. Classi sociali e status socio-economico
ambiente. In alcuni gruppi, chi ascolta annuisce leggermente o emette.^occasionale “aha”
per segnalare che sta prestando attenzione. Ma i membri'fi aftrè culture ascoltano Nelle società moderne i livelli di ricchezza, potere e prestigio non sono sempre coe­
senza dare alcun segnale, o addirittura con lo sguardo abbassato, in segno di rispetto. renti tra loro. Ber esempio gli insegnanti, che dovrebbero appartenere a un livello ra­
In certe culture, individui di status elevato iniziano le conversazioni e fanno le do­ gionevolmente alto in termini di status sociale grazie al livello di istruzione e al ruolo MyLab
mande, e quelli di status inferiore si limitano a rispondere. In altre culture, lo schema ricoperto, dispongono di risorse e di poteri limitati. In altri casi, invece, altre persone
DiPiù 6.1
è invertito. possono esercitare un potere politico, che non gli deriva dal patrimonio, ma dall’es­
Le influenze culturali sono diffuse e pervasive. Alcuni psicòlogi suggeriscono sere membri di un’élite. La maggior parte delle persone, generalmente, è consape­
persino che siano le culture a definire l’intelligenza. Per esempio, la grazia del corpo vole della propria classe sociale: ciò vuol dire che percepisce che alcuni gruppi sono
e dei movimenti è fondamentale nella vita sociale a Bali, per cui la capacità di pa- al di sopra di loro e alcuni al di sotto nella classe sociale. Si possono anche verifi-
138 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.2 Disparità economiche e di classe sociale 139

Figura 6A La cultura come Proprio come la maggior parte dell'iceberg rimane invisibile sotto il droneggiare i movimenti fisici è, in quella cultura, un segnò, dì intelligenza. Mani­
un iceberg. livello del mare, molte differenze culturali sono al di fuori del livello
di consapevolezza cosciente. Sono te differenze inconsce che polare parole e numeri è importante nelle società occidentali, così in tali culture sono
spesso causano malintesi e conflitti. quelle capacità a segnalare intelligenza (Gardner, 2011). Anche i sintomi dei disturbi
psicologici sono influenzati dalla cultura. Nelle civiltà industrializzate in cui la pu­
lizia è molto importante, le persone con disturbi ossessivo-c'ompulsivi sono spesso
ossessionate dal lavarsi le mani, mentre a Bali, dove contano di più le reti sociali, le
ed eroine
persone che hanno tali disturbi sono ossessionate dal conoscere i dettagli delle vite
. ’ X; Cibo e cucina di amici e parenti - che sono appunto la loro rete sociale (Lemelson, 2003).
Letteratura;
Miti
Abiti
Musica
Giochi
Conflitti e compatibilità culturali
Linguaggio Le differenze tra culture possono essere molto evidenti e appaiono come la punta del­
Modestia l’iceberg. Abitudini, comportamenti e stili di vita possono tuttavia essere impercet­
i . :;’ Abitudini nelle vacanze1'
tibili e nascosti e, se non compresi, provocare fraintendimenti e conflitti, in partico­
,, . . ( lare quando si riferiscono a valori e competenze della cultura dominante c finiscono
per essere utilizzati per definire la normalità o l’appropriatezza dei comportamenti
Credenze sulla nascita |
da adottare, per esempio nelle scuole. In questi casi, i comportamenti adottati da
. . 1 ^'^Comprensione del mondo, naturale
Z'i ,
\
\ ■■ '
bambini cresciuti in contesti culturali differenti da quello scolastico possono essere
/ .^Regole-dei contatto visivo Ruoli maschili e femmifiil
percepiti come inappropriati, contrari alle regole, volgari o irrispettosi. Sheets
(Sheets, 2005) descrisse una bambina statunitense di origine messicana di cinque
pie"5z ani delia malattia Credenze su impegno e capac t« r'"
anni che tentava di sottrarre un panino, parie del pranzo dèlia mensa scolastica, a
Concetto di giustizia e di famiglia r t casa, ogni giorno, per darlo al fratellino. I suoi genitori erano fieri di lei, perché vo­
leva condividere il cibo a casa, ma i funzionari scolastici la costringevano a buttarlo
Concetto di Igiene Credenze sulla mobilità sociale
via, perché era contro le regole della scuola. La bambina viveva un conflitto tra le
• » Definizione di follia regole scolastiche e i valori culturali della sua famiglia. L’insegnante, in questo caso,
R i Ir ì relaziona all'età, al sesso, alla classe, all'occupazione, alla parentela trovò una soluzione, si accordò con il cuoco della mensa scolastica, facendole pre­
parare un panino in un sacchetto perché la bambina lo portasse a casa.
Natura dell'amicizia Espressioni del viso Senso del tempo
Non tutte le differenze culturali, però, causano conflitti a scuola.
Preferenza per competizione o cooperazione Concezioni di apprendimento e insegnamento

L rahwii't Definizione del rispetto .Concetto di spazio personale ■ wt


1 ' C MOLTO lyjbCrO ALTRO
6.2 Disparità economiche e di classe sociale
Nonostante la maggioranza dei ricercatori concordi sul fatto che lo status socio-eco­
nomico sia una delle dimensioni culturali più influenti nella vita delle persone, tut­
tavia gli stessi ricercatori incontrano difficoltà a trovante una definizione condivisa
(Liu et al., 2004; Macionis, 2013). Molti sono i termini impiegati - classe sociale,
Cultura La cultura è stata paragonala a un iceberg, di cui solo un terzo è visibile, il resto è
Conoscenza, valori,
status socio-economico, background economico, ricchezza, povertà o privilegi. In al­
nascosto e sconosciuto. I segni evidenti della cultura, come costumi e tradizioni, ri­
attitudini, tradizioni cho cuni casi si attribuisce maggiore importanza alle disparità economiche, in altri casi
guidano il comportamento
flettono solo una piccola parte delle differenze tra culture, secondo lo schema mo­
vengono considerati aspetti quali potere, influenza, mobilità, accesso e controllo
di un gruppo di persone e strato nella Figura 6.1. Molte differenze culturali, sono “sommerse”. Si tratta di pre­
permettono loro di
delle risorse e del prestigio che ne deriva.
ferenze e convinzioni implicite, sottaciute, persino inconsce (Sheets, 2005). Le cul­
risolvere i problemi
ture differiscono, per esempio, nelle regole di condotta delle relazioni interpersonali.
attinenti alia vita ne! loro Classi sociali e status socio-economico ■
ambiente. In alcuni gruppi, chi ascolta annuisce leggermente o emette un occasionale “aha”
per segnalare che sta prestando attenzione. Ma i membri di altre culture ascoltano Nelle società moderne i livelli di ricchezza, potere e prestigio non sono sempre coe­
senza.dare alcun segnale, o addirittura conio sguardo abbassato, in segno di rispetto. renti tra loro. Per esempio gli insegnanti, che dovrebbero appartenere a un livello ra­
In certe culture, individui di status elevato iniziano le conversazioni e fanno le do­ gionevolmente alto in termini di status sociale grazie al livello di istruzione e al ruolo MyLab
mande, e quelli di status inferiore si limitano a rispondere. Ih altre culture, lo schema ricoperto, dispongono di risorse e di poteri limitati. In altri casi, invece, altre persone
DiPiù 6.1
è invertito. possono esercitare un potere politico, che non gli deriva dalpatriinonio, ma dall’es­
Le influenze culturali sono diffuse e pervasive. Alcuni psicologi suggeriscono sere membri di un’ élite. La maggior parte delle persone, generalmente, è consape­
vole della propria classe sociale: ciò vuol dire che percepisce che alcuni gruppi sono
persino che siano le culture a definire l’intelligenza. Per esempio, la grazia del corpo
e dei movimenti è fondamentale nella vita sociale a Bali, per cui la capacità di pa- al di sopra di loro e alcuni al di sotto nella classe sociale. Si possono anche verifi-
140 Capitolo 6-Cultura e diversità 6.2 Disparità economiche e di,classe sociale 141

care forme di classismo (come il razzismo o il sessismo), nella convinzione di essere andare ciò ostacola la possibilità di apprendere e comprendere che le risposte e i
migliori dei membri dì classe inferiore ed evitando di avere contatti con loro. comportamenti che mettiamo in atto possono in qualche modo modificare gli eventi.
La condizione di classe sociale deve essere quindi ridefinita non solo in base alla Si instaura così un circolo vizioso, dove si assiste a una continua svalutazione e fal­
Status socio-economico ricchezza, ma al prestigio, potere e livello di istruzione arrivando a definire lo status limenti conseguenti. Pertanto bambini appartenenti a uno status socio-economico
Posizione relativa
socio-economico. basso, o che devono affrontare discriminazioni razziali o connesse a fragilità, pos­
all'interno della società,
basata sul reddito, sul H livello di status socio-economico viene definito dai ricercatori sulla base di al­ sono decidere di non investire sulla scuola, precludendosi così anche la possibilità
potere, sul background e cuni indicatori combinati insieme (Macionis, 2013; Sirin, 2005). Nessuna singola va­ di percorsi formativi che possano garantire accesso al mondo del lavoro e consen­
sul prestigio. riabile, nemmeno il reddito, è una misura affidabile dello status socio-economico. La tire loro un soddisfacente livello di vita.
maggior parte dei ricercatori identifica quattro livelli generali di status socio-eco­
Influenza dei coetanei e resistenza culturale
nomico: alto, medio, classe lavoratrice, basso.
Gli studenti che frequentano scuole in cui la maggioranza dei coetanei appartiene a
Salute, ambiente e conflitti familiari famiglie di reddito medio o alto hanno maggiori probabilità di proseguire gli studi
Gli effetti negativi dellapovertà si fanno sentire ancor prima della nascita di un bam­ degli studenti di scuole in cui la maggioranza dei compagni proviene da famiglie a
bino. Le famiglie povere hanno minore accesso a cure sanitarie e alimentazione pre­ basso reddito. Anche dopo aver preso in considerazione molte possibili cause Palardy
natale di qualità. Più della metà delle madri adolescenti non riceve alcuna cura pre­ (2013) concluse che l’influenza dei coetanei era l’indicatore più forte per predire
natale'. Le madri povere e quelle adolescenti hanno maggiori probabilità di avere questa discrepanza nelle iscrizioni a istituti, superiori, in. quanto spesso in queste
bambini prematuri, e la prematurità è associata a molti problemi cognitivi e di ap­ scuole il tasso di abbandono è alto. Alcuni ricercatori hanno introdotto il concetto di
prendimento. I bambini poveri hanno più probabilità di essere esposti ancor prima resistenza culturale, inteso come predittore di abbandono, in quanto secondo i ri­ Resistenza culturale
della nascita a sostanze'stupefacenti o a fumo e alcol. I bambini le cui madri assu­ cercatori spesso la condizione di povertà e di status socio-economico basso significa Valori di gruppo e
credenze relativi al rifiuto
mono sostanze di questo tipo durante la gravidanza possono riportare problemi con per questi individui non considerare importante la dimensione culturale che riten­ di adottare
l’organizzazione, l’attenzione e le abilità linguistiche. I bambini poveri hanno quat­ gono svilente per la loro identità. Pertanto, per mantenere identità e status n el gruppo, I comportamenti eie
tro volte maggiore probabilità di subire stress a causa di uno sfratto, mancanza di gli studenti con status socio-economico basso sono portati a rifiutare i comporta­ attitudini della cultura
di maggioranza.
cibo, sovraffollamento, tagli alle utenze. L’aumento dello stress influisce sulle nu­ menti che porterebbero al successo scolastico - studiare, collaborate coi docenti e
merose assenze scolastiche, determina minore attenzione e concentrazione, problemi persino presentarsi a scuola (Bennett, 2011; Ogbu, 1987,1997). Ciò non vuol dire
di memoria e ragionaménto, minore motivazione e impegno, maggiore depressione che tutti gli studenti con status socio-economico basso resistano al successo. Gli
e neurogenesi (creazione di nuove cellule cerebrali) ridotta (Jensen, 2009). Nei primi adolescenti i cui genitori, attribuiscono valore al successo scolastico tendono a sce­
anni di vita i bambini pòveri hanno livelli di ormoni dello stress maggiori rispetto a gliere amici che abbiano gli stessi valori (Bemdt e Keefe, 1995). Molti giovani ot­
quelli di bambini della classe media e di famiglie abbienti. Alti livelli di tali ormoni tengono ottimi risultati nonostante la loro situazione economica o l’influenza nega­
possono interferire con il flusso del sangue nel cervello, ridurre lo sviluppo delle tiva dei compagni (O’Connor, 1997). Non bisogna scordare che alcuni aspetti della
connessioni sinaptiche e privare il corpo di triptofano, un amminoacido che calma i scuola - competizione nei voti, rimproveri di fronte alla classe, test e compiti stres­
comportamenti impulsivi e violenti (Hudley e Novak, 2007; Richell, Deakin e An­ santi, lavoro ripetitivo troppo facile o troppo difficile - possano incoraggiare la re­
derson, 2005; Shonkoff, 2006). Crescendo, i bambini poveri respirano aria più in­ sistenza in tutti gli studenti (Okagaki, 2001). Per contrastare ciò è allora necessario
quinata e bevono acqua più contaminata. Hanno almeno il doppio delle probabilità che la scuola diventi un luogo di inclusione e non, invece, di resistenza culturale
di subire avvelenamenti' da piombo, associati a peggiore rendimento scolastico e a (Stinson, 2005).
problemi neurologici a lungo termine (Evans, 2004; McLoyd, 1998).
Contesto familiare e risorse
Basse aspettative - scarsa autostima scolastica Le famiglie povere spesso non hanno la possibilità di accedere a contesti scolastici
La condizione di povertà ha anche riflessi significativi sulla riuscita scolastica, in adeguati la .cui frequenza può favorire lo sviluppo sociale e cognitivo (Duncan e
quanto spesso questa condizione è associata a scarsa padronanza lessicale, dovuta a Brooks-Gurm, 2000; Vandell, 2004). I bambini di status socio-economico basso sono
contesti di crescita poco stimolanti e privi di risorse in cui la scuola non rappresenta meno stimolati nella lettura e hanno accesso a meno libri e materiali, biblioteche, mu­
un valore; pertanto questi bambini possono essere, scarsamente motivati, lo studio sei, escursioni, e spesso trascorrono più tempo davanti alla TV (Kim e Gttryan,
non è la loro priorità e ciò può creare basse aspettative negli insegnanti, i quali spesso 2010). Tale situazione, anche se frequente, non è generalizzabile: molte famiglie for­
li considerano poco intelligenti con la conseguenza di non stimolarli in modo ade­ niscono ai loro bambini ambienti ricchi di possibilità di apprendimento. Quando i ge­
guato. Tali pregiudizi portano talvolta gli insegnanti, a evitaré'di-interrogarli, presu­ nitori di bambini di un qualsiasi status socio-economico incoraggiano i loro figli -
mendo che non conoscano le risposte, abbassando così gli standard e creando disa­ leggendo per loro, fornendo libri, giocattoli educativi, portandoli in biblioteca, de­ MyLab
gio e una situazione di.impotenza appresa. Si arriva così a legittimare aspettative dicando spazio e tempo all’apprendimento-i bambini tendono a diventare lettori più
DiPiù 6.2
basse e non fornire adeguate risorse e opportunità a. quésti bàmbinì (Borman e Over­ esperti e più entusiasti (Peng e Lee, 1992). Le risorse che la famiglia e la comunità
man, 2004). In seguito alla ripetuta esposizione a eventi incontrollabili o percepiti mettono in campo rappresentano il maggior predittore di successo scolastico.
come tali questi alunni, di conseguenza, adottano atteggiamenti di rinuncia. A lungo
142 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.2 Disparità economiche e di classe sociale 143

Che cos’è il pregiudizio? Gli stereotipi sono descrizioni semplificate che si applicano a tutti i membri di un Stereotipo
Schema che organizza
gruppo. Essi sono in effetti schemi che organizzano ciò che si sa, si crede e si prova
Pregiudizio La parola pregiudizio deriva dal verbo pregiudicare, cioè giudicare “prima”. Un pre­ conoscenze o percezioni -
Un giudizio prematuro o riguardo a un gruppo. Possono incorporare pregiudizi (rigidi e ingiusti) su un grappo, relative a una categoria.
giudizio è una generalizzazione rigida e ingiusta - un giudizio prematuro - su un’in­
una generalizzazione ma non necessariamente (Macionis, 2013). Come per tutti gli schemi, noi usiamo gli
Irrazionale riguardo a
tera categoria di persone. È un insieme di credenze, emozioni e tendenze a partico­
stereotipi per dare un senso al. mondo. Avere uno schema permette di elaborare le
un’intera categoria di lari azioni. Per esempio, si ha un pregiudizio verso le persone sovrappeso se si pensa
persone. informazioni in modo più rapido ed efficiente, ma permette anche di distorcerle per
che siano pigre (credenza), se si prova ribrezzo (emozione) e ci si rifiuta di uscire con
inserirle più agevolmente nello schema, soprattutto se gli stereotipi comprendono MyLab
loro (azione) (Aboud et al., 2012; Myers, 2010). Un pregiudizio può essere positivo
credenze pregiudiziali su un gruppo (Macrae, Milne e Bodenhausen, 1994). Si no­
o negativo; pertanto si possono avere credenze irrazionali positive o negative su un DiPiù 6.4
gruppo, tuttavia il termine di norma si applica alle attitudini di tipo negativo. Motivo tano le informazioni che confermano lo stereotipo - lo schema - e si ignorano o si
Razza di pregiudizio possono essere la razza, l’etaicità, la religione, la politica, la geo­ scartano quelle che non vi si adeguano.
Categoria creata dalla
grafia,la lingua, l’orientamento sessuale, il genere, o l’aspetto.
società e basata
II pregiudizio razziale (razzismo) è pervasi™ e non si limita a un singolo gruppo. Minaccia dello stereotipo
sull'aspetto e sulla
discendenza. La minaccia dello stereotipo è una forma di “apprensività riguardo alla conferma Minaccia dello stereotipo
Lo sviluppo del pregiudizio di uno stereotipo” (Aronson, 2002, p. 282). L’idea di base e che quando le persone Il peso emozionale
Etnicrtà aggiuntivo dovuto .al
I risultati di ricerche in aree multietniche mostrano come il pregiudizio si sviluppi si trovano in situazioni in cui si applica uno stereotipo, este sono sottoposte a un
Eredità culturale condivìsa timore che la performance
da un gruppo di persone. precocemente, già intorno ai quattro o cinque anni (Aboud et al., 2012; Anzures et maggior carico emotivo e cognitivo: vale a dire la possibilità di confermare cioè lo possa confermare uno
al., 2013). L’origine del pregiudizio appare quindi più una trasmissione culturale stereotipo e di trovarne conferma nel giudizio altrui. La minaccia degli stereotipi è stereotipo che gli altri
hanno costruito su dì noi.
che una predisposizione; in effetti i bambini piccoli sono indifferenti al colore della più presente nelle donne (“la matematica non è cosa da donde”) o per le minoranze.
pelle, alle caratteristiche fisiche o sociali e non mostrano iniziali resistenze. Tutta­ Inoltre i risultati di alcune ricerche hanno dimostrato che la minaccia dello ste­
via in alcune ricerche (Aboud et al., 2012; Katz, 2003; McKown, 2005) si osserva reotipo poteva avere influenze sulla performance scolastica (Aronson, Lustina, et al.,
MyLab la presenza di pregiudizi razziali in bambini come risultato di una combinazione di 1999; Hartley e Sutton, 2013). MyLab
fattori sociali e personali. Una fonte di pregiudizio è la tendenza umana a dividere Perché e come la minaccia dello stereotipo influisce sull’apprendimento? Ci sono
Video 6.1 DiPiù 6.5
il mondo sociale in due categorie: noi e gli altri, o il gruppo e quelli fuori dal grappo. forti relazioni tra minaccia dello stereotipo e successo scolastico. Esso può portare a:
Queste divisioni possono basarsi sulla razza, la religione, il sesso, l’età, T etnicità, o
1. impedire alle persone di dare il meglio nei test e nei compiti;
persino l’appartenenza a una squadra sportiva. Tendiamo a considerare inferiori e di­
verse da noi le persone che stanno nel gruppo degli altri, e tendiamo a pensare che 2. interferire con l’apprendimento di una materia e l'attenzione dedicata a essa (per
MyLab siano simili tra loro. In effetti, i bambini di soli tre mesi mostrano unapreferenza per esempio, la matematica); ■
volti della loro razza se non hanno già avuto contatti con persone di razza differente.
DiPiù 6,3 3. diminuire l’interesse e il valore assegnato a tale materia (Appel e Kronberger,
A nove mesi i bambini riconoscono meglio le facce della loro razza (Anzures et al.,
2012; Huguet e Régner, 2007). Così la minaccia dello stereotipo può essere una
2013). Inoltre, a volte gli adulti benestanti giustificano i loro privilegi assumendo di
causa, ma non la sola, del gap nei risultati tra gruppi etnici (Nadler e Clark, 2011).
meritare ciò che hanno perché sono superiori ai non abbienti. Ciò può portare ad at­
tribuire la colpa alle vittime: i poveri o le donne che subiscono violenza sono visti La minaccia dello stereotipo può generare un circolo vizioso che attiva quella che
come la causa dei loro problemi perché “hanno avuto quel che meritano.” Anche le viene chiamata la profezia che si autoawera (Merton, 1948) che di fatto consente che
emozioni hanno un ruolo. Quando le cose vanno male cerchiamo qualcuno o qual­ si verifichi un avvenimento presunto, aspettato o predetto, confermando in tal modo MyLab
che gruppo a cui attribuire la colpa. Per esempio, dopo gli eventi tragici dell’ 11 set­ la propria veridicità, senza che ci siano reali presupposti. L’idea alla base è che un’o-
> DiPiù 6.6
tembre, molte persone se la presero con innocenti arabi americani (Myers, 2010). pinione, pur essendo falsa, per il solo fatto di essere creduta veraporta la persona a
Tuttavi a il pregiudizio è molto più di una tendenza a creare gruppi, di un’auto­ comportarsi in un modo che la fa avverare e questo è maggiormente vero nel caso
giustificazione, o di una reazione emotiva - è anche un insieme di valori culturali. della scuola in cui i pregiudizi di insegnanti e alunni, dettati spesso da false cre­
I bambini apprendono dalla famiglia, dagli amici e dal mondo che li circonda tratti denze, possono compromettere esiti scolastici e creare reali Situazioni di disagio psi­
e caratteristiche considerati importanti. Pensiamo alla pubblicità. Per anni la mag­ cologico. .
gioranza dei modelli presentati in libri, film, televisione e spot pubblicitari erano
americani ed europei. Le persone di diversi background etnici e razziali erano molto
Combattere la minaccia, dello stereotipo
di rado le “protagoniste” (Ward, 2004). Questa situazione, fortunatamente, sta cam­ Aronson, Pried e Good (2002) dimostrarono i potenti effetti del cambiamento delle
biando. convinzioni riguardo all’intelligenza che possono cambiare esiti e traiettorie di svi­
H pregiudizio è difficile da combattere, perché fa parte dei nostri processi cogni­ luppo individuale. A studenti universitari bianchi e afro-americani fu chiesto di scri­
tivi e, come si vedrà nel Capitolo 8, i bambini sviluppano schemi - corpi organiz­ vere lettere a ragazzi delle scuole superiori di primo grado Che erano “a rischio sco­
zati. di informazioni - riguardo a oggetti, eventi e azioni. Ci sono schemi che orga­ lastico”, per incoraggiarli a continuare nello studio. Ad alcuni degli studenti univei-
nizzano la nostra conoscenza riguardo le persone che frequentiamo e tutte le nostre ’ sitali venne mostrato che l’intelligenza può essere migliorata, e furono incoraggiati
attività quotidiane. Alcuni di essi possono anche riguardare gruppi di persone. a comunicarlo ai loro amici di pernia. Altri ricevettero informazioni sulle intelligenze
142 Capìtolo 6 - Cultura e diversità 6.2 Disparità economiche e di classe sociale 143

Che cos’è il pregiudizio? Gli stereotipi sono descrizioni semplificate che si applicano a tutti i membri di un Stereotipo
gruppo. Essi sono in effetti schemi che organizzano ciò che si sa, si crede e si prova Schema che organizza
Pregiudizio La parola pregiudizio deriva dal verbo pregiudicare, cioè giudicare “prima”. Un pre­ conoscenze o percezioni
Un giudizio prematuro o
giudizio è una generalizzazione rigida e ingiusta -un giudizio prematuro - su un’in­ riguardo arm gruppo. Possono incorporare pregiudizi (rigidi e ingiusti) su un gruppo, relative a una categoria.
una .generalizzazione
tera categoria di persone. È un insieme di credenze, emozioni e tendenze a partico­ ma non necessariamente (Macionis, 2013). Come per tutti gli schemi, noi usiamo gli
Irrazionale riguardo a
un’intera categoria di lari azioni. Per esempio, si ha un pregiudizio verso le persone sovrappeso se si pensa stereotipi per dare un senso al mondo. Avere uno schema permette di elaborare le
persone.
che siano pigre (credenza), se si prova ribrezzo (emozione) e ci si rifiuta di uscire con informazioni in modo più rapido ed efficiente, ma permette anche di distorcerle per
loro (azione) (Aboud et al., 2012; Myers, 2010). Un pregiudizio può essere positivo inserirle più agevolmente nello schema, soprattutto se gli stereotipi comprendono MyLab
o negativo; pertanto sipossono avere credenze irrazionali positive o negative su un credenze pregiudiziali su un gruppo (Macrae, Milne e Bodenhausen, 1994). Si no­
DiPiù 6.4
gruppo, tuttavia il termine di norma si applica alle attitudini di tipo negativo. Motivo tano le informazioni che confermano lo stereotipo - lo schema - e si ignorano o si
Razza di pregiudizio possono; essere la razza, l’etnicità, la religione, la politica, la geo­ scartano quelle che non vi si adeguano.
Categoria creata dalla
grafia, la lingua, l’orientamento sessuale, il genere, o l’aspetto.
società e basata Minaccia dello stereotipo
sull'aspetto e sulla Hpregiudizio razziale (razzismo) è pervasi™ e non si limita a un singolo gruppo.
discendenza. La minaccia dello stereotipo è una forma di “apprensività riguardo alla conferma Minaccia dello stereotipo
Lo sviluppo del pregiudizio Il peso emozionale
di uno stereotipo” (Aronson, 2002, p. 282). L’idea di base è che quando le persone
Etnicità ■ aggiuntivo dovuto al
Eredità culturale condivìsa
I risultati di ricerche in aree multietniche mostrano come il pregiudizio si sviluppi si trovano in situazioni in cui si applica uno stereotipo, esse sono sottoposte a un timore che la performance
da un gruppo di persone.’ precocemente, già intorno ai quattro o cinque anni (Aboud et al., 2012; Anzures et maggior carico emotivo e cognitivo: vale a dire la possibilità di confermare cioè lo possa confermare uno
al., 2013). L’origine del pregiudizio appare quindi più una trasmissione culturale stereotipo e di trovarne conferma nel giudizio altrui. La minaccia degli stereotipi è stereotipo che gli altri
hanno costruito su di noi.
che una predisposizionè; in effetti i bambini piccoli sono indifferenti al colore della più presente nelle donne (“la matematica non è cosa da dorme”) o per le minoranze.
pelle, alle caratteristiche fisiche o sociali e non mostrano iniziali resistenze. Tutta­ Inoltre i risultati di alcune ricerche hanno dimostrato che la minaccia dello ste­ •
via in alcune ricerche (Aboud et al., 2012; Katz, 2003; McKown, 2005) si osserva reotipo poteva avere influenze sulla performance scolastica (Aronson, Lustina, et al.,
MyLab la presenza di pregiudizi razziali in bambini come risultato di una combinazione di 1999; Hartley e Sutton, 2013). MyLab
fattori sociali e personali. Una fonte di pregiudizio è la tendenza umana a dividere Perché e come la minaccia dello stereotipo influisce sull’apprendimento? Ci sono
Video 6.1 DiPiù 6.5
il mondo sociale in due categorie: noi e gli altri, o il gruppo e quelli fuori dal gruppo. forti relazioni tra minaccia dello stereotipo e successo scolastico. Esso può portare a:
Queste divisioni possono basarsi sulla razza, la religione, il sesso, l’età, l’etnicità, o
1. impedire alle persone di dare il meglio nei test e nei compiti;
persino l’appartenenza à una squadra sportiva. Tendiamo a considerare inferiori e di­
verse da noi le persone che stanno nel gruppo degli altri, e tendiamo a pensare che 2. interferire con l’apprendimento di una materia e l’attenzione dedicata a essa (per
MyLab siano simili tra loro. In effetti, i bambini di soli tre mesi mostrano una preferenza per esempio, la matematica);
volti della loro razza se non hanno già avuto contatti con persone di razza differente.
DiPiù 6.3 3. diminuire l’interesse e il valore assegnato a tale materia (Appel e Kronberger,
A nove mesi i bambini riconoscono meglio le facce della loro razza (Anzures et al.,
2012; Huguet e Régner, 2007). Così la minaccia dello stereotipo può essere una
2013). Inoltre, a volte gli adulti benestanti giustificano i loro privilegi assumendo di
causa, ma non la sola, del gap nei risultati tra gruppi etnici (Nadler e Clark, 2011).
meritare ciò che hanno perché sono superiori ai non abbienti. Ciò può portare ad at­
tribuire la colpa alle vittime: i poveri o le donne che subiscono violenza sono visti La ■minaccia dello stereotipo può generare un circolo vizioso che attiva quella che
come la causa dei loro problemi perché “hanno avuto quel che meritano.” Anche le viene chiamata ìz profezia che si autoawera (Merton, 1948) che di fatto consente che
emozioni hanno un ruolo. Quando le cose vanno male cerchiamo qualcuno o qual­ si verifichi un avvenimento presunto, aspettato o predetto, confermando in tal modo MyLab
che gruppo a cui attribuire la colpa. Per esempio, dopo gli eventi tragici dell’11 set­ la propria veridicità, senza che ci siano reali presupposti. L'idea alla base è che un’o­
DiPiù 6.6
tembre, molte persone se la presero con innocenti arabi americani (Myers, 2010). pinione, pur essendo falsa, per il solo fatto di essere creduta vera porta la persona a
Tuttavia il pregiudizio è molto più di una tendenza a creare gruppi, di un’auto­ comportarsi in un modo che la fa avverare e questo è maggiormente vero nel caso
giustificazione, o di una reazione emotiva - è anche un insieme di valori culturali. della scuola in cui i pregiudizi di insegnanti e alunni, dettati spesso da false cre­
I bambini apprendono dalla famiglia, dagli amici e dal mondo che li circonda tratti denze, possono compromettere esiti scolastici e creare reali situazioni di disagio psi­
e caratteristiche considerati importanti. Pensiamo alla pubblicità. Per anni la mag­ cologico.
gioranza dei modelli presentati in libri, film, televisione e spot pubblicitari erano
americani ed europei. Le persone di diversi background etnici e razziali erano molto Combattere la minaccia dello stereotipo
di rado le “protagoniste” (Ward, 2004). Questa situazione, fòrtùìiàtamente, sta cam­ Aronson, Fried e Good (2002) dimostrarono i potenti effetti del cambiamento delle
biando. convinzioni riguardo all’intelligenza che possono cambiare esiti e traiettorie di svi­
11 pregiudizio è difficile da combattere, perché fa parte dei nostri processi cogni­ luppo individuale. A studenti universitari bianchi e afro-americani fu. chiesto di scri­
tivi e, come si vedrà nel Capitolo 8, i bambini sviluppano, subenti - corpi organiz­ vere lettere a ragazzi delle scuole superiori di primo grado che erano “a rischio sco­
zati di informazioni - riguardo a oggetti, eventi e azioni. Ci sonò schemi che orga­ lastico”, per incoraggiarli a continuare nello studio. Ad alcuni degli studenti univer­
nizzano la nostra conoscenza riguardo le persone che frequentiamo e tutte le nostre sitari venne mostrato che l’intelligenza può essere migliorata, e furono incoraggiati
attività quotidiane. Alcuni di essi possono anche riguardare gruppi di persone. a comunicarlo ai loro amici di penna. Altri ricevettero informazioni sulle intelligenze
144 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.3 II genere nell’insegnamento e nell’apprendimento 145

multiple, manon venne loro detto che queste capacità possono migliorale. I ragazzi gativamente la propria intelligenza, e ciò nonostante affrontavano con entusiasmo le
delle scuole superiori di primo grado non esistevano realmente, ma il processo di nuove sfide. Gli studenti del primo gruppo nell’anno successivo riuscirono a mi­
scrittura di lettere convincenti sul miglioramento dell’intelligenza si dimostrò po­ gliorare le loro prestazioni rimanendo però sempre a un livello inferiore a quello
tente. Gli studenti di college afro-americani - e in minor misura i bianchi - inco­ raggiunto alle elementari: per ironia della sorte, volendo apparire intelligenti, si. ri­
raggiati a credere che l’intelligenza possa migliorare, avevano medie più alte e tra­ trovarono svantaggiati proprio per questo motivo.
smettevano passione e coinvolgimento a scuola quando venivano contattati e inter­ Si può quindi affermare che queste teorie o convinzioniàono delle profezie che
vistati alla fine del semestre. si autoavverano: creano la nostra realtà, non ne sono soltanto un riflesso. Chi è con­
Carol Dweck (2006) nel libro Mindset: The New Psychology of Success discute vinto che le capacità siano delle entità fisse non si espone a nuove esperienze, si
il modo in cui un atteggiamento mentale positivo mirato alla crescita e al migliora­ pone obiettivi di prestazione, e rinuncia a possibilità di apprendimento, creando così
MyLab mento possa essere appreso e costituire uno schema valido per tutta la vita (teoria di fatto le condizioni affinché le proprie capacità rimangano in buona parte fisse.
incrementale dell'inteUigema}. Le persone con una teoria dello capacità incremen­ Chi invece crede che le capacità siano incrementabili, si impegna di più, si pone in
1 Video 6.2
tali, invece, interpretano difficoltà e insuccessi come un feedback sulla propria pre­ prevalenza obiettivi di padronanza, si sforza di realizzare nuovi apprendimenti, e
stazione, o come un segnale di strategie inadeguate o di impegno insufficiente, e non così crea di fatto le condizioni affinché le proprie capacità si accrescano nel tempo.
come un segnale di scarse capacità. L’insuccesso, di conseguenza, diventa uno sti­ Queste convinzioni non producono effetti soltanto sull’apprendimento, ma in quasi
molo per tentare qualcosa di nuovo, offre incentivi alla risoluzione, e gli errori for­ ogni sfera di attività personale. 11
niscono informazioni sulla corretta strategia da perseguire. L’impegno assume di Altre idee comprendono l’uso di modelli di ruolo e l’enfasi sul concetto per cui
conseguenza un ruolo molta positivo, perché permette di attivare e sviluppare l'in­ se un maschio prende un voto migliore in matematica rispetto a una femmina, pro­
telligenza e le capacità mettendole a frutto nel migliore dei modi. babilmente ha studiato di più o più a lungo. Lo stesso vale per una ragazza che sia
Questo tipo di convinzione stimola la voglia di imparare, favorisce un atteggia­ più brava a scrivere - probabilmente avrà lavorato di più o riletto più volte. Inoltre,
mento di tenacia nella risoluzione dei problemi, fa considerare gli errori come op­ svolgere compiti di autoaffermazione nella scuola, come scrivere dei propri valori
portunità per raggiungere un miglior livello di padronanza nella prestazione, fa pre­ personali, sembra essere d’aiuto per combattere la mùiaccia dello stereotipo (Sher­
diligere i problemi più difficili con un senso di sfida, nel tentativo di aumentare la man et al., 2013).
propria autostìma. Quest’ultima è legata alla considerazione di se stessi e non di­
pende dai risultati, bensì dal fatto di essere pienamente impegnati e di usare le pro­
prie capacità nel perseguire un obiettivo a cui si dà valore. 6.3 II genere nell’insegnamento
Le persone che condividono questa teoria tendono a porsi in prevalenza obiettivi e nell’apprendimento
di padronanza o di crescita, volti a migliorare e a sviluppare le proprie capacità e co­
Sesso e genere
noscenze. Sono persone che preferiscono, in genere, apprendere cose nuove piutto­
sto che ottenere buone prestazioni. La parola genere di norma si riferisce a tratti e comportaménti che una particolare
Le persone, invece, che condividono la teoria delle capacità come entità fisse, cultura ritiene appropriate per uomini e donne. Di contro, .il sesso si riferisce alle
tendono a porsi in prevalenza obiettivi di prestazione o di conferma, volti a ottenere differenze biologiche (Brannon, 2002; Deaux, 1993). L’identità di un individuo in
giudizi positivi e vincenti sulle proprie capacità evitando quelli negativi. Sono per­ termini di genere e sesso ha tre componenti: l’identità di genere, l’orientamento ses­
sone che preferiscono, in genere, ottenere buone prestazioni piuttosto che apprendere suale e i comportamenti del molo di genere (Patterson, 1995; Ruble, Martin, e Be­
cose nuove o in alcuni casi attribuire all’esterno le cause dei loro fallimenti. renbaum, 2006). L’identità di genere è l’autoidentificazione di una persona come Identità di genera
maschio o femmina. I comportamenti del ruolo di genere sono quei comportamenti La percezione di sé come
L’effetto di queste convinzioni prescinde dalla valutazione che una persona fa maschio o temmlna, ma
della propria intelligenza e delle proprie capacità, se una persona è convinta che le e quelle caratteristiche che la cultura associa a ciascun genere; Y orientatitemo ses­ anche le credenze che uno
capacità siano delle entità fisse e non modificabili., a prescindere dal fatto che essa suale riguarda le scelte di una persona in fatto di partner sessuali. Le relazioni tra ha riguardo al ruoli e agli
questi tre clementi sono complesse. Per esempio, una donna può identificarsi come attributi del sesso.
si consideri molto o poco intelligente.
Su l’effetto di queste teorie sono stati fatti diversi studi e ricerche. Per esempio, femmina (identità di genere), ma comportarsi in modi che non concordano con il
in uno studio la Dweek1 ha misurato la teoria dell’intelligenza di un gruppo di ragazzi ruolo di genere (giocare a football o fare la lotta) ed essere eterosessuale, bisessuale
che iniziavano la prima media, indagando anche sulle loro reazioni all’insuccesso e o omosessuale. Quindi, l’identità sessuale è uua complessa costruzione di credenze, Identità sessuale
atteggiamenti, e comportamenti. Erikson e molti altri tra i primi psicologi pensavano Una complessa
sul rendimento scolastico della quinta elementare. Gli studenti in possesso della teo­ combinazione di credenze
ria dell’entità si trovarono svantaggiati. Proprio coloro che avevano notevole fiducia che l’identificazione della propria identità di genere fosse un fatto lineare; a un certo riguardo al ruoli del sessi e

nei confronti della loro intelligenza peggiorarono clamorosamente le loro presta­ punto si sarebbe compreso semplicemente di esser maschi o femmine, e ci si sa­ dell’orientamento
rebbe comportati di conseguenza. Tuttavia oggi sappiamo che certe persone vivono sessuale.
zioni, mentre coloro che erano in possesso della teoria incrementale migliorarono pa­
lesemente: molti studenti appartenenti a questo secondo gruppo consideravano ne­ dei conflitti riguardo al proprio genere. Per esempio, i transessuali spesso riferiscono
di sentirsi in trappolati nel colpo sbagliato; si sentono femmine, ma il loro sesso bio­
logico è maschile, o viceversa (Ruble et al., 2006; Yafhouse, 2001).
Dweck C.S. (2000) Teorie del sé, Erickson, Trento. (N.d.Rev.')
146 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.3 II genere nell’insegnamento s nell'apprendimento 147

Orientamento sessuale • loro sesso non può essere cambiato; saranno sempre maschi, o femmine. La biolo­
L’orientamento sessuale riguarda ciò che si percepisce come attrazione - “un mec­ gia ha un peso nello sviluppo del ruolo di genere. Molto presto, gli ormoni influen­
canismo interno che dirige la sessualità di una persona verso femmine, maschi, o zano il livello di attività e l’aggressività, i maschi tendono a preferire giochi attivi,
verso entrambi, magari a diversi livelli” (Savin-Williams e Vrangalova, 2013, p. 59). cruenti e rumorosi. Gli stili di gioco portano i bambini piccoli a preferire compagni
Nell’adolescenza, circa 1’8% dei maschi e il 6% delle femmine riferiscono di aver di gioco dello stesso sesso, che hanno stili simili, così, verso i quattro anni, il tempo
intrapreso attività omoerotica o di aver provato attrazione per persone dello stesso che passano con coetanei dello stesso sesso è il triplo di quello passato con coetanei
sesso. Il fenomeno è più diffuso nei maschi, nell’adolescenza, ma è più diffuso tra del sesso opposto; verso i sei anni, poi, il rapporto è di 11:1 (Halim, Ruble, Tamis-
le femmine più tardi, spesso al College. Meno adolescenti hanno di fatto un orienta­ LeMonda, e Shrout, 2013; Hines, 2004; Maccoby, 1998). Tuttavia la biologia non è
mento omosessuale o bisessuale; circa il 4% degli adolescenti si identificano come tutto; maschi e femmine vengono educati con stili e modelli differenti. I ricercatori
gay (maschi che scelgono partner maschi), lesbiche (femmine che scelgono partner hanno evidenziato che i maschi ricevono maggiore libertà di girare per il loro quar­
femmine), o bisessuali (persone che hanno partner di ambo i sessi). Il numero au­ tiere e hanno il permesso di tentare attività potenzialmente pericolose più presto,
menta a 5% -13% tra gli adulti (Savin-Williams, 2006). Un acronimo abbastanza dif­ come attraversare la strada da soli. Così, l’indipendenza e l’iniziativa sembrano ve­
LGBTQ fuso è LGBTQ, che sta per “lesbian, gay, bisexual, transgendered, questioning”. Gli nire incoraggiate noi maschi più che nelle femmine. In effetti, genitori, coetanei e in­
Persone II cui studenti LGBTQ hanno maggiori probabilità rispetto agli eterosessuali di subire bul- segnanti possono ricompensare i comportamenti che sembrano appropriati al genere
orientamento sessuale è
lìsmo e sono ad alto rischio di fare molte assenze e di tentare il suicidio (Robinson - gentilezza nelle ragazze e forte assertività nei ragazzi (Brannon, 2002). E poi ci
gay, transgender,
bisessuale, o coloro che si e Espelage, 2012). sono i giocattoli. Gli adulti comprano ai bambini giocattoli, adatti, al loro genere:
Interrogano sul loro Vi sono diversi modelli che descrivono lo sviluppo dell’orientamento sessuale bambole e cucine giocattolo per le bimbe, armi giocattolo per i bimbi; i padri, inol­
orientamento sessuale.
come parte dell’identità. In generale, tutti i modelli comprendono i seguenti punti, tre, tendono a scoraggiare i maschietti a giocare con giocattoli da femmine (Bran­
o punti simili (Yarhouse, 2001). non, 2002).
Per mezzo delle loro interazioni con la famiglia, con i coetanei, gli insegnanti, i
« Sentirsi diversi - A partire dai sei anni circa, il bambino può apparire meno inte­ giocattoli e l’ambiente in generale, i bambini iniziano a formare degli schemi di Schemi di genera
ressato alle attività di altri bambini dello stesso sesso. Alcuni possono trovare genere, o reti organizzate di conoscenza riguardo al significato dell’esser maschi o Strutture cognitive
preoccupante questa differenza e aver paura di venire “scoperti”. Altri non provano femmine. Tali schemi aiutano i bambini a capire il mondo, e guidano il loro com­
organizzate ohe Includono
Informazioni relative al
simili ansie. portamento (si veda la Figura 6.2). Così, una bambina il cui schema femminile com­ sesso, ohe Influenzano a
prenda la nozione per cui “le femmine giocano con le bambole e non coi camioncini” loro volta II modo in cui I
♦ Sentirsi confusi - Nell’adolescenza, provando attrazione per coetanei dello stesso
bambini pensano e si
sesso, gli studenti possono sentirsi confusi, sconvolti, soli e insicuri su che cosa o “le femmine non possono essere scienziati”, presterà attenzione, ricorderà e gio­
comporiano.
fare. Possono sentire la mancanza di modelli di ruolo e cercare di cambiare se cherà con le bambole più che coi camioncini, ed eviterà le attività scientifiche (Go-
stessi dedicandosi ad attività e uscendo con partner che confermino gli stereotipi lombok et al., 2008; Leaper, 2002). Naturalmente, queste sono considerazioni ge­
degli eterosessuali, ■ neralizzate. Una bambina può decidere, per esempio, che lo schema di genere per cui
“i camioncini sono per maschi” non le importa. E se la cosa le interessa, giocherà col
» Accettatone - Da gióvani adulti, molti individui risolvono i problemi dell’orien­
camioncino (Liben e Bigler, 2002). Verso i quattro anni i bambini hanno un senso ini­
tamento sessuale e si identificano come gay, lesbiche o bisessuali. Possono sce­
ziale dei ruoli di genere, e verso i cinque anni hanno sviluppato uno schema riguardo
gliere di rendere pubblico il loro orientamento, o di non farlo, e se non lo fanno
ai vestiti, ai giochi, ai comportamenti e alle carriere che sono “giusti” per maschi e
a volte lo condividono solo con pochi amici.
Il problema coi modelli a fasi dello sviluppo dell’identità è che l’identità conqui­
Secondo la teoria degli schemi di genere, I bambini e gli adolescen­ Figura 6.2 Teoria degli
stata è presunta essere definitiva. In realtà, modelli più recenti sottolineano che l’o­
ti usano il genere come tema organizzativo per classificare e capire schemi di genere.
rientamento sessuale può essere flessibile, complesso e sfaccettato, e può cambiare lo loro percezioni del mondo.
nell’arco di vita. ;
Influenzai processi di
Ruoli di genere informazione sociale -
attenzione, memoria, e
I ruoli di genere sono lè aspettative sul modo in cui maschi e femmine dovrebbero ,X' così via

comportarsi - riguardano cioè ciò che è maschile e ciò che è femminile. Essi va­ Credenze della ..... ........................... ...
società su tratti Schema . \
MyLab riano in base alle culture, ai tempi e ai luoghi. Ciò che ci si aspettava da una donna maschili e di genere /
nel Settecento non è decisamente più attuale, anche se le donne generalmente sono femminili
Video 6.3 .... Influenza ì'autostima '
ancora le prime a occuparsi di fornire cure e a occuparsi delle,questioni familiari. (solo i comportamenti e |
Quando e come i bambini sviluppano ruoli di genere? ÌGigS'due anni i bambini gli atteggiamenti coerenti ’
con lo schema di genere !
sono consapevoli delle differenze tra generi. Sanno di essere femmine o maschi e che sono1 accettabili) |

le mamme sono femmine e i papà sono maschi. Verso i tre anni comprendono che il
148 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.4 L’educazione multiculturale: creare classi inclusive 149

femmine - e queste idee possono rivelarsi assai rigide (Brannon, 2002; Halim et al., dell’integrazione del contenuto, ovvero dell’uso di esempi e contenuti provenienti da
2013). Anche nell’era delle pari opportunità una bambina già dalla scuola dell’in­ diverse culture quando si insegna una materia. E poiché si crede che l’educazione
fanzia avrà più probabilità di voler diventare uri infermiera che un ingegnere. Per­ multiculturale sia solo ufi cambiamento di contenuti alcuni docenti credono che essa
mangono ancora modalità differenziate nell’educazione, spesso alle bambine ven­ sia imlcvantc in alcune materie come le scienze c la matematica. Tuttavia se si con­
gono proposti modelli più stereotipati rispetto ai ragazzi più grandi, e a tutte le età siderano le altre quattro valenze - aiutare gli studenti a capire come si costruisce la
sembrano esservi idee più rigide sui mestieri che vanno bene per i maschi che non conoscenza, ridurre il pregiudizio, creare strutture sociali nelle scuole che sostengono
su quelli che vanno bene per le femmine (Woolfolk e Perry, 2015). Più tardi, giun­ l’apprendimento e lo sviluppo per tutti gli studenti, e usare,la pedagogia dell’equità
gendo la pubertà, vi può essere enfasi ancora maggiore nel comportarsi in modo vi­ o metodi d’insegnamento che raggiungano tutti gli studenti - allora si comprenderà
rile o femminile, secondo quanto definito dalla cultura dei coetanei. Così, molti fat­ che tale visione dell’educazione multiculturale è rilevante per tutte le materie e tutti
tori, dalla biologia alle norme culturali, giocano una parte nello sviluppo dei ruoli di gli studenti.
genere. Un esame degli approcci alternativi all’educazione multiculturale va oltre lo
scopo di un testo di psicologia dell’educazione, ma occorre esser consapevoli del
fatto che non c’è consenso generale sull’ approccio “migliore”. Molti educatori hanno
6.4 L’educazione multiculturale: creare classi suggerito che la pedagogia culturalmente rilevante dovrebbe essere un elemento Pedagogia culturalmente
■ inclusive nelle riforme dell’educazione multiculturale. ' rilevante
Insegnamento
Educazione L’educazione multiculturale è: La pedagogia culturalmente rilevante è un fattore che favorisce l’apprendimento d’eccellenza per studenti
multiculturale inclusivo, come dimostrato nel lavoro di Ladson-Billings (1995), dove essere do­ di diverse etnie che porti al
Un’educazione che “un processo di riforme generali della scuola e di educazione di base per tutti gli successo scolastico, allo
cente che rispetta gli alunni, di diverse etnie, e capace di stimolare interesse ed en­
promuove equità nella sviluppo e mantenimento
scolarizzazione di tutti gli
studenti. Sfida e respinge il razzismo e altre forme di discriminazione nelle scuole tusiasmo nei confronti dello studio nei loro bambini, e creare relazioni positive con della loro cultura e alla
studenti. e nella società e accetta e afferma il pluralismo (tra gli altri, etnico, razziale, lin­ contesti familiari e sociali, sono considerate concezioni di. eccellenza nell’insegna­ consapevolezza critica per
guistico, religioso, economico, di genere) che gli studenti, le comunità, e gli in­ mento. Pedagogia culturalmente rilevante è un termine impiegato per descrivere un opporsi allo status quo.
segnanti riflettono”. (Nieto e Bode, 2012, p. 42) insegnamento che risponde a tre requisiti.
Banks (2014) ha suggerito che l’educazione multiculturale abbia cinque valenze: in­ 1. Gli studenti devono vivere il successo accademico. “Nonostante le iniquità so­
tegrazione del contenuto, processo di costruzione del sapere, riduzione del pregiu­ ciali e gli ambienti scolastici ostili, gli studenti devono poter sviluppare le loro ca­
dizio, cultura scolastica e struttura sociale propositive e pedagogia dell 'equità, come pacità. I modi in cui esse vengono sviluppate possono variare, ma tutti gli stu­
mostrato nella Figura 6.3. Molte persone hanno familiarità solo con la dimensione denti hanno bisogno di apprendere la lettura, la matematica, la tecnologia, le
scienze sociali e politiche per essere membri attivi della democrazia” (Ladson-
Billings, 1995, p. 160). i
Figura 6.3 Le valenze L’educazione multiculturale rappresenta un arricchimento del curricu­
dell'educazion?. multiculturale lum. Por renderla appropriata per tutti gli studenti occorre considerare 2. Gli studenti devono sviluppare/mdntenere le loro competenze culturali. A mano
secondo Banks. anche altre valenze. Il modo in cui sono strutturate le attività sportive a mano che aumentano le capacità accademiche, gli studenti conserveranno le
Fonte: Da James A, Bar>!cs(2014), e la consulenza psicologica, Il metodo di Insegnamento impiegato, le
An Introduction to Multicultural lezioni sul pregiudizio, le prospettive sul sapere - questi e molti altri loro competenze culturali. “I docenti culturalmente rilevanti utilizzano la cultura
Education (quinti edizione). Pearson, fattori contribuiscono a una vera educazione multiculturale. degli studenti come veicolo per l’apprendimento” (Ladson-Billings, 1995, p. 161 ).
Boston, A4À\ Ristampato con
autorizzazione. Per esempio, un insegnante utilizzò la musica rap per illustrare il significato let­
. Integrazione del contenuti | , Processo di costruzione della conoscenza
Usare esempi e contenuti da varie culture e t ; Aiutare gli studenti a capire in che modo gli
terale e figurato, la rima, l’allitterazione e l’onomatopea iti poesia. Un altro portò
gruppi per illustrare concetti chiave, principi, r"" assunti culturali impliciti In una disciplina in classe una cuoca esperta di torte di patate dolci, perché lavorasse con gli stu­
generalizzazioni e teorie nelle aree disciplinari. | ' influenzano II modo in cui II sapere vi è costruito.
denti. Le lezioni successive compresero relazioni sulle ricerche di George Wa­
\ r
shington Carver sulle patate dolci, analisi numeriche sui test del gusto, piani di
marketing per vendere i dolci, e ricerche sulla preparazione scolastica necessaria

l\_..
Una pedagogia dell’equità ’ \ Riduzione del pregiudizio
a diventare chef.
Far corrispondere gli stili di insegnamento V Idenlllfeare le caratteristiche delle attitudini
agli stili di apprendimento degli studenti per Educz32,oni' razziali degli studenti e determinare In che 3. Gli studenti devono sviluppare coscienza critica per sfidare lo status quo. Oltre
I multhulturale/./,
multiculturale rnodo0gsepO55anoe5SBr0modificate
facilitare il successo scolastico di quelli di allo sviluppo di capacità accademiche e al mantenimento delle competenze cul­
gruppi razziali, culturali e sodali tìlUeTenii. 5 'h. .d da'il'insegnamenio,
turali, i docenti eccellenti aiutano gli studenti, a “sviluppare coscienza socio-po­
.... ----.------J--™----—■
I l litica che permetta loro di criticare le nonne sociali, i valori, i divieti e le istitu­
; Una cultura scolastica e una struttura sociale prepositive t zioni che producono e mantengono le iniquità sociali” (Ladson-Billings, 1995, p.
Ì
m Esaminare le pratiche di gruppo e di labeling e l’interazione dello $
staff e degli studenti nelle diverse linee razziali ed etniche, por creare jT
162). Per esempio, in una scuola gli studenti protestavano perché 1 loro libri di te­
sto erano datati. Si mobilitarono per studiare le formule di finanziamento che per­
una cultura scolastica che rafforzi gli studenti di tutti i gruppi. |
mettevano agli studenti della classe media di disporre di libri più recenti, scrissero
150 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.4 L’educazione multiculturale: creare classi inclusive 151

lettere all’editore di un giornale per denunciare queste iniquità, e aggiornarono i Tabella 6.1 Caratteristiche di scuole e docenti assodate ai successo scolastico di studenti afro-americani.
loro testi con informazioni più attuali usando altre fonti. CARATTERISTICHE CARATTERISTICHE ’
AiTRE CARAITFItlSIlCHE
Ladson-Billings (1995) notò che in molti avevano definito i suoi tre principi DELLE SCUOLE osi: cocenti efficienti
Forte leadership amministrativa Docenti impegnati, affidabili nel Molto tempo passato a scuola: una
“nient'altro che insegnamento di qualità”. Pur concordando sul fatto che ciò che de­
raggiungere i risultati settimana o giornata scolastica
scrisse è, di fatto, insegnamento di qualità, ha replicato domandandosi “perché così funzionale e lunga, che comprende
poco di tutto ciò sembra avvenire nelle classi con studenti afro-americani” (p. 159). ore prescolastiche e dopo-scuoia
con attività sociali e di tutorato,
Gay (2000) impiegò il termine insegnamento culturalmente responsivo per descri­
buon Impiego di ogni minuto e di
vere un approccio simile, che usa “la conoscenza culturale, le esperienze pregresse, ogni ora, e scuola estiva per gli
i contesti di riferimento e gli stili di performance di studenti etnicamente diversi per studenti che ne hanno bisogno

rendere gli incontri educativi più rilevanti e più efficaci. Si focalizza sui punti di Frequente valutazione dei Forte appoggio per incoraggiare Studenti che si aiutano a vicenda
progressi degli studenti l'autoregolamentazione degli nello studio
forza di questi studenti’, e punta su di essi. Si tratta di un approccio culturalmente va­
studenti
lido” (p. 29).
Enfasi sullo studio Curriculum e istruzione focalizzati Forti connessioni scuola-famiglia
Più recentemente D.elpit (2003) ha riletto le tre fasi di insegnamento in un con­ sulla comprensione
testo diverso, in linea con la pedagogia culturalmente rilevante, arrivando a conclu­ Ambiente sicuro e ordinato Assistenza,soprattutto riguardo
dere che: (1) i docenti devono essere convinti delle capacità intellettuali, dell’uma­ all’ammissione all’università
nità e del carattere spirituale dei loro alunni - devono credere in questi bambini. Sostenitori ed ex-alunni di
successo che mostrano sostegno
Sono molti gli esempi in ogni paese di scuole in cui studenti provenienti da famiglie
Alte aspettative sul risultati degli Tentativi mirati, Intensi e frequenti Meccanismi motivazionali che non
a basso reddito ottengano risultati migliori, leggano molto meglio rispetto alla me­ studenti, compreso II di motivare gli studenti, sempre si incontrano a scuola;
dia del loro anno e studino con successo matematica avanzata, perché gli insegnanti reclutamento selettivo degli ricorrendo ad aspettative positive, grandi celebrazioni comunitarie
non sono mossi da pregiudizi, ma riconoscono e apprezzano le loro potenzialità. studenti, con l’isolamento di quelli assistenza da parte di docenti e dei successi scolastici;
che non sfruttano le opportunità amministratori, lodi per 1 risultati incoraggiamento a pensare al
Spesso insuccessi e voti bassi non sono responsabilità degli studenti, ma dell’istru­ (quelli che mostrano una cattiva positivi,atmosfera serena e proprio futuro in termini di
zione che ricevono. (2) I docenti devono contrastare il pregiudizio che il successo condotta, o che non raggiungono incoraggiamento all’impegno, successo professionale e
gli standard), per favorire coloro esperienze di apprendimento scolastico; scoraggiamento di
scolastico dipenda solo dal frequentare contesti elitari, mentre indice di buon ap­
che si impegnano cooperativo, riconoscimenti per il immagini negative di sé; sviluppo
prendimento deve essere la qualità dell’insegnamento. A buon livello di insegna­ successo ottenuto di un orgoglio afro-americano
mento si riconosce in “costanza, rigore, integrazione fra le diverse discipline, colle­ Informato nella vita e nell’eredità
culturale
gamenti alle vite e alla cultura degli studenti, alla loro eredità intellettuale, coinvol­
Eccellente gestione della, classe, Docenti che forniscono forte Molte attività extracurrlcolari e di
gimento e progettualità di sviluppo del pensiero critico e della capacità di risoluzione
con ottimizzazione della sostegno educativo per ottenere arricchimento - quasi tutte
dei problemi (p. 18). (3) I docenti devono imparare a conoscere i loro studenti e il proporzione de! tempo dedicato successo^scolastlco (metodo di orientate alio studio o mirate ad
loro contesto di appartenenza senza pregiudizi. In questo modo gli studenti saranno allo studio studio, test impiegati come accrescere l’impegno a perseguire
feedback esplicito e informativo lo studio
in grado di comprendere il valore dell’istruzione e attribuire significato all’eccel­ sul lavoro svolto a casa o prima
lenza non solo scolastica, sociale, fisica e morale (non solo “per trovate un lavoro”) degli esami)

ma anche nell’interesse “della comunità, degli antenati e dei i discendenti” (p. 19). Un edifìcio scolastico attraente
A questo proposito è significativo lo studio condotto da Pressley e colleghi (2004) con molte risorse per sostenere
lo studio
sul caso di una scuola primaria d’eccellenza'per studenti afro-americani di cui ven­
gono presentate nella Tabella 6.1 le modalità efficaci di insegnamento impiegate. In Fonte: basato su: Pressley, Raphael,Gallagher e Disella (2004). Providence StMel School: How a school that works forAfrican American
studentsworksJcurnalofEducab'onalPsychology,96(2),pp,234-23S.
passato, il dibattito sull’insegnamento a studenti con basso reddito provenienti da
gruppi di minoranza etnica, razziale o linguistica, ha privilegiato metodologie di­
dattiche di recupero e supporto a situazioni di fragilità. Oggi, invece, l’attenzione si
scita ed educativi diventa centrale porre attenzione alla capacità di resilienza di cia­
è spostata sul riconoscimento delle potenzialità di ciascuno, con l’obiettivo di of­
scuno. La resilienza è un processo attivo di resistenza, di autoriparazione e di cre­
frire opportunità e occasioni significative di àpprendim.entQ'anche in contesti pro­
scita in risposta alle crisi e alle difficoltà della vita. La scuola quale ambiente sociale
blematici o deprivati, lavorando sullo sviluppo di capacità di resilienza.
ricco di sfide e opportunità può avere un ruolo determinante nel promuovere svi­
luppo di capacità come la resilienza, in quanto rappresenta uno degli ambienti di in­
MyLab Promuovere la resilienza: ruolo dei contesti di crescita
tervento privilegiati perché ha la possibilità di interagire con gli studenti in maniera
Resilienza La comunità e i servizi psicologici spesso non raggiungono gli studenti a massimo
La capacità di adattarsi
regolare, continuativa e significativa all’interno di un ambiente sufficientemente
allo sviluppo malgrado
rischio. Eppure molti 'di loro non solo sopravvivono, ma progrediscono con suc­ strutturato e organizzato. Educare alla resilienza è un importante obiettivo da perse­
circostanze difficili e fattori cesso. Sono gli studenti resilienti. Che cosa possiamo Imparare da loro? Che cosa guire, non solo perché può favorire il successo scolastico, ma anche come promotore
di rischio.. possono fare i docenti e le scuole per incoraggiare la resilienza? Nei contesti di cre- in capacità resilienti anche in altri, ambiti, quali quello affettivo, emotivo e relazionale.
152 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.4 L'educazione multiculturale: creare classi inclusive 153

L’insegnante, quindi, deve diventare tutore di resilienza a partire dal saper ricono­ Doli e colleglli (2005) che hanno condotto numerose ricerche in psicologia dell’e­
scere e sviluppare le proprie competenze anche in fatto di resilienza personale. Svi­ ducazione per individuare le migliori pratiche peri bambini svantaggiati e disabili,
luppare la resilienza degli insegnanti non dovrebbe rappresentare un compito se­ individuano nell’autoefficacia scolastica e nella qualità dèlie relazioni i fattori prin­
condario all’interno del contesto scolastico, perché gli insegnanti rappresentano un cipali.
modello di riferimento per gli studenti, soprattutto per quelli definiti a rischio. Il
contesto scolastico dovrebbe dimostrarsi supportive anche per gli insegnanti, of­
Autoefficacia scolastica
frendo loro l’opportunità di creare legami significativi all’interno dell’istituzione e e Autoefficacia scolastica: è la convinzione di credere nella propria capacità di ap­
momenti di confronto e riflessione (Henderson e Millstein, 1992). Pur nel rispetto prendere, T “essere capace di”, ed è uno dei migliori indicatori di successo scola­
delle caratteristiche di ciascun docente e di ciascuna materia, gli insegnanti otter­ stico. L’autoefficacia si manifesta quando gli studenti affrontano compiti difficili
rebbero così il duplice vantaggio di ricevere un feedback rispetto al proprio operato e significativi con il supporto necessario per avere successo, e osservano altri stu­
(Gottfredson, 1986) e di mettersi in discussione, condizione necessaria affinché non denti fare la stessa cosa. Un feedback attento e incoraggiante da parte dei docenti
solo si awii una riflessione rispetto alle pratiche educative adottate, ma perché l’a- riveste anch’ esso un ruolo importante.
dozione di tali pratiche diventi un valido supporto alla formazione degli alunni. » Apprendimento autoregolato: riveste un ruolo essenziale per un ambiente di stu­
Studenti resilienti dio ordinato e sicuro. .

Gli studenti die sembrano capaci di progredire nonostante le difficoltà sono attiva­ • Autodeterminazione scolastica: include prendere decisioni, stabilite ruoli e man­
mente coinvolti e impegnati nella scuola. Hanno buone capacità interpersonali, fi­ tenerli. È il terzo elemento della autoefficacia: gli studenti autodeterminati sono più
ducia nelle proprie possibilità di apprendere, atteggiamenti positivi verso la scuola, motivati e impegnati nell'apprendimento e ottengono prestazioni migliori.
orgoglio etnico e alte aspettative (Borman e Overman, 2004; Lee, 2005). Le persone
resilienti, cioè, sembrano essere maggiormente in grado di far fronte a situazioni di Relazioni efficaci t
stress psicologico ed emotivo. Ciò permette loro di sviluppare e mettere in atto com­ « Attente relazioni docente-studente sono associate a migliori rendimenti scolastici, (
portamenti adattivi e diventare così persone competenti. Con il termine “compe­ soprattutto per studenti che affrontano sfide impegnative.
tente” ci si riferisce a un soggetto capace di utilizzare le giuste strategie e/o abilità
nel sapere come reagire di fronte alle avversità, “padroneggiando” così la situazione • Relazioni efficaci coi compagni sono anch’esse fondamentali per il successo sco­
critica (mastery). La resilienza può essere quindi vista come una modalità per far lastico e per determinare il senso di appartenenza.
fronte a situazioni di stress in modo adattivo. • Relazioni efficaci tra scuola e famìglia sono l’ultimo elemento per la costruzione .
Tra i fattori di protezione riconosciuti nella resilienza l’essere aperti e ottimisti è di una rete di fiducia e attenzione per gli studenti, come ben documentato nel pro­
una caratteristica importante unita anche a fattori esterni allo studente, quali i rap­ gramma School Development di Comer e colleglli (Comer, Haynes, e Joyner, ■
porti interpersonali e il sostegno sociale. Tra questi l’avere una buona relazione con 1996) in cui si osservò una forte correlazione tra coinvolgimento genitori e mag­
un genitore che ha alte aspettative e sostiene lo studio organizzando spazi e tempi nel gior rendimento scolastico. '■
contesto familiare rappresenta un elemento importante, e qualora tale relazione non
si verificasse è tuttavia cruciale che il bambino instauri un folte legame con una fi­ Organizzazione sociale
gura competente - un nonno, una nonna, una ria, uno zio, un docente, un mentore o
“Uno scopo centrale del disegno educativo è di rendere l’organizzazione di inse­
un altro adulto - che possa così rivestire la stessa funzione di supporto. Pertanto il
gnamento, apprendimento e rendimento compatibile con le.strutture sociali in cui gli
ruolo della scuola, oltre a sostenere la costruzione di conoscenze, deve anche ga­
studenti sono più produttivi, coinvolti e inclini ad apprendere” (Tharp, 1989, p. 350). MyLab
rantire l’acquisizione di competenze sociali e di leadership (Berk, 2005) attraverso
Le strutture e l’organizzazione sociali indicano, in questo contesto, il modo in cui le
la creazione di forti connessioni e coinvolgimento con la comunità e adulti signifi­ DlPIù 6,7
persone interagiscono per raggiungere un particolare obiettivo e sono influenzate da
cativi.
variabili socio-culturali (per esempio ci sono gruppi che privilegiano l’apprendi­
Classi resilienti mento cooperativo e pertanto proporre attività di gruppo favorisce gli apprendimenti,
rispetto a contesti in cui si privilegia una dimensione meno socializzata, dove gli ap­
Al fine di creare contesti resilienti, vale a dire supportivi alla crescita, Doli e colle­
prendimenti vengono maggiormente veicolati in modo individuale).
glli (2005) suggerirono la necessità di cambiare le classi, e non i singoli ragazzi, per­
ché “le strategie alternative saranno più durature e di maggior successo quando essi Valori culturali e stili di apprendimento
saranno integrati in sis temi di supporto” (p. 3). Inoltre, alcune esperienze hanno di­
Gruppo minoritario I risultati di alcune ricerche indicano che alcune tipologie di studenti preferiscano at­
Un gruppo di persone mostrano che introdurre cambiamenti nelle classi - come ridurne le dimensioni,
tività cooperative e non amino essere messe in competizione coi compagni (Garcia, MyLab
socialmente, creare ambienti ordinati e sicuri, promuovere relazioni di sostegno coi docenti - ha
svantagglato - non 1992; Vasquez, 1990). Ciò comporta una diversificazione delle modalità di inse­ DiPiù 6.8
un maggiore impatto sul successo scolastico degli studenti soprattutto di quelli con
sempre corrispondente a gnamento-apprendimento proposte.
una minoranza nelle cifre fragilità o appartenenti a gruppi minoritari (Borman e Overman, 2004). Come
effettive. creare, dunque una classe che sviluppi resilienza?
154 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.4 L'educazione multiculturale: creare classi inclusive 155

Un altro aspetto cruciale è relativo agli stili di apprendimento che devono essere le minoranze, potrebbero verificarsi situazioni comunicative non adeguate, con fa­
adeguatamente riconosciuti per garantirne un utilizzo più funzionale all’apprendi­ cili fraintendimenti o tempi di risposta più lunghi. Per evitare, soprattutto in conte­
mento. Possiamo individuarne alcune tipologie che vanno da un approccio vi- sti di classe multietnica, situazioni comunicative difficoltose che possono avere im­
suale/globale a uno verbale/analitico, in cui si ha preferenza per l’inferenza rispetto portanti ricadute sugli apprendimenti è necessario ridurre il gap linguistico e utiliz­
alla logica formale; enfasi sulle persone e le relazioni; preferenza per un coinvolgi­ zare modalità comunicative ciliare e dirette. Non si deve presumere che gli studenti
mento energico in molte attività simultanee invece che in uh apprendimento costante sappiano che cosa fare.
e graduale; tendenza ad approssimare numeri, spazi e tempi; maggiore dipendenza
dalla comunicazione non verbale. Questi stili sono stati, indagati in diversi contesti
culturali e hanno dato origine a modalità di insegnamento differenziate, come nu­ Parole chiave
merose ricerche hanno documentato individuando chiare e profonde differenze tra
Cultura, 138 Minaccia dello stereotipo, 143 Schemi di genere, 147
gli stili di apprendimento asiatici e occidentali. Gli studenti di culture asiatiche sem­
Educazione multiculturale, 148 Pedagogia culturalmente rilevante, Status socio-economico, 140
brano tendere a essere più interdipendenti e a valorizzare lo studio collettivo, e que­
Etnicità, 142 149 Stereotipo, 143
sto potrebbe spiegare parte del loro successo scolastico. I valori occidentali, invece, Gruppo minoritario, 152 -Pragmatica, 154 Strutture partecipate, 154
sembrano dare maggior peso all’indipendenza e allo studio individuale, e questo Identità di genere, 145 Pregiudizio, 142
spiega forse in parte il successo statunitense nelle scienze, nella tecnologia e nel­ Identità sessuale, 145 Razza, 142
l’innovazione (Chang et al., 2011). Tuttavia, come abbiamo già sostenuto più volte, LGBTQ (lesbian, gay, bisexual, Resilienza, 150
è rischioso assegnare stereotipi ai gruppi, soprattutto in fatto di stili di apprendi­ transgender, questioning), 146 Resistenza culturale, 141

mento culturali. Le differenze negli stili di apprendimento devono pertanto essere


considerate e rappresentare un elemento di ricchezza, per evitare di correre il rischio
di omologare le prestazioni degli studenti e assumere che ogni individuo in un
gruppo abbia lo stesso stile (Sheets, 2005). Compito di un docente sarà quindi di es­ MyLab Siti, video e approfondimenti on-line
sere sensibile ai diversi stili e proporre metodologie personalizzate che consentano
a ciascuno di poter imparare al meglio. -Stereotipi e pregiudizi nelle differenze di genere di - La teorìa del gender (ruolo e identità di genere),
Maria Candida Mirizzi: Prof.ssa Francesca Brezzi
VIDEO 6.1 littps://www.youtuba.com/watch?v=u_neP25BQj8 VIDEO 6.3 https://www.youtube.com/watchlv=LInedimyxlk
Dimensione pragmàtica
Pragmatica La dimensione pragmatica entra a pieno titolo nel lavoro in classe e averne consa­ -Intervento di Carol Dweck airorgantaazIgneTED Technology, -Sito del progetto Europeo RESCUR. Resilience Curriculum per
Entertainment and Design da! titolo “Developing a Growth Mindset”: la costruzione di un curriculum per la promozione della resilienza
Le regole di come e
pevolezza aiuta a comprendere le dinamiche di classe. La classe è un ambiente di co­ VIDEO 6.2 https’J/www.youtube,com/watch?v=hliEeMN7vbQ dal4agli 11 anni:
quando usare un
linguaggio per comunicare municazione. speciale; hail suo insieme di regole su quando, come, a chi, di che cosa http://www.rescur.eu

efficacemente In una e in che modo usare il linguaggio. Per avere successo, gli studenti devono conoscere
particolare cultura.
le regole di comunicazione, ovvero devono saper utilizzare la dimensione pragmatica
-vale a dire sapere quando, dove e come comunicare. Non è un compito facile e ri­
chiede una comprensione e lettura della situazione molto complessa che varia anche
in funzione delle attività scolastiche che possono provocare cambiamento nelle re­
gole. In alcune situazioni scolastiche alzare la mano è un comportamento corretto e
richiesto, altre volte rio. Così come fare domande durante una discussione è con­
Strutture partecipate sentito, ma non sempre. Queste regole di attività differenziate sono dette strutture
Le regole formali e
partecipate, e definiscono la partecipazione adeguata per ciascuna attività scola­
Informali che indicano
come prendere parte a stica. La maggior partedelle classi ha molte diverse strutture partecipate. Per essere
una data attività. comunicatori competenti, gli studenti devono a volte cogliere indizi molto sottili,
non verbali, che indicano quale struttura è attiva di volta in volta. Per esempio, se il
docente va alla lavagna, gli studenti devono osservare e attendere istruzioni.

Fonti di fraintendimento
Alcuni bambini sono semplicemente più bravi di altri a interpretare le situazioni
della classe, perche le.strutture partecipate della scuola coincidono con quelle ap­
prese a casa. Le regole di comunicazione di molte, scupjespnq, simili a quelle delle
famiglie, e in questo caso i bambini appaiono comunicatori piu cóinpetenti, perché -
nei differenti contesti scuola-casa- le regole di pragmatica sono condivise. Nel caso,
invece, di bambini provenienti da contesti culturali differenti, come gli immigrati o
304 Capitolo 12 - Apprendimento e motivazione

Mappa concettuale del Capìtolo ì 2


Glossario
- Intrinseca
Motivazione ■> Locus della causalità vs demotivazione
- Estrinseca

I - Comportamentali |—■> ricompense/incentivi


.... . teoria dei bisogni
Accomodamento [C2-32] Alterare schemi esistenti o crearne Apprendimento [C7-158] Processo attraverso il qualel’espe-
di nuovi in base a nuove informazioni. rienza provoca un cambiamento permanente nella cono­
Adattamento [C2-31] Cambiamento volto ad adattarsi al­ scenza o nel comportamento.
-?~i ’ Approcci i—>| - Umanistici f------------ >- teoria deH'autodeterminazione l’ambiente. Apprendimento autoregolato [C|-51 [CI 1-277] Visione del-

*\ ... .... ■' Agentiyità [01-271] Capacità di coordinare abilità di ap­ l’apprendimento come abilità e volontà applicate all’analisi
prendimento, motlvazioD.e ed emozioni per raggiungere i dei compiti dell’ apprendimento, alla definizione degli scopi
propri scopi. e alla pianificazione di come s volgere il compito, all’ap­
- Cognitivi----------- ------ ^-pensiero Aggressività ostile [C3-65] Azione diretta e audace finaliz­ plicazione di abilità e, in particolare, all’aggiustamento del
zata a danneggiare qualcuno; aggressione spontanea. inolio di apprendere.
-Socio-Cognitive - ------ >-aspettativa/valore
Aggressività proattiva [C3-65] Forma di aggressività ostile Apprendimento cooperativo [CI 0-252] Situazioni in cui ela­
- Socio-Culturali — ------ ->L partecipazione
die comprende 1’aggressione fisica. borazione, interpretazione, spiegazione e argomentazione
Aggressività relazionale [G-65] Forma di aggressività ostile Sono integrate nell’attività del gruppo e l’apprendimento è
die include attacchi verbali e altre azioni intese a danneg­ supportato da altro persone,
giare le relazioni’sociali. Apprendimento costruttivo [C7-181] Apprendere facondo e
Aggressività strumentale [C3-65] Azioni finalizzate ariven­ sperimentando le conseguenze delle proprie azioni.
dicare un oggetto, un posto o un privilegio; non sono fina­ Apprendimento di osservazione [C7-181] Apprendimento
lizzate a infliggere danni, ma possono causarli. tramite osservazione e imitazione degli altri (apprendi­
Alfabetizzazione emergente [CS-127] Abilità e conoscenze, mento vicario). ’ ■'
solitamente sviluppate in età prescolare, che costituiscono Apprendimento per indagine [CI 0-249] Approccio secondo
le basi dello sviluppo delle competenze di lettura e di scrit­ cui l’insegnante presenta una situazione problematica e gli
tura. studenti risolvono il problema raccogliendo i dati e te­
Algoritmo [C9-225] Procedura passo per passo per risolvere stando le proprie conclusioni.
un problema; prescrizione delle soluzioni. Apprendimento per problemi [CI 0-250] Gli studenti si con­
- Epistemologiche
Ambiente d’apprendimento complesso [CI 0-247] Problemi frontano con un problema che dà l’avvio alle loro indagini
-Abilità------------- —>-Prospettiva entitaria vs incrementale
-e»~|. ' , Credenze e situazioni di apprendimento che riflettono la naturapoco e-allo stesso modo, durante il processo, collaborano per tro­
- Cause/controllo - —Teoria dell'attribuzione strutturata del mondo reale. vare soluzioni, e apprendere informazioni valide e nuove
■; i
- Valore di sé------ —^■■Impotenza appresa Ambiente di apprendimento personale [CI0-260] Fornisce abilità.
strumenti che supportano l’apprendimento individuale in Apprendimento situato [C10-246] Concezione secondo cui le
una varietà, di contesti.© situazioni. capacità sono connesse alla situazione in cui sono apprese,
Ambiente di apprendimento virtuale a Immersione [CI 0-261] é che sono pertanto difficili da applicare a nuovi scenari.
Una simulazione dell’ambiente del mondo reale che coin­ Apprendistato cognitivo [C10-251] Una relazione in cui un
...1______ X.......... 1 ! - Orientati alla padronanza volge gli. studenti in. compiti simili a quelli che sarebbero ri­ apprendista meno esperto acquisisce conoscenza e abilità
i Sistemi motivazionali i—>| - Evitamento del fallimento chiesti in un ambiente professionale. sotto la guida di un esperio.
L-._. : _ Ao-ettazjQHg jgi faiijn-ienfo Ambienti dì apprendimento virtuale [CI 0-260] Un termine Approccio cognitivo all’apprendimento [C8-186] Un ap­
che descrive molti modi diversi di apprendere con sistemi proccio generale che considera l’apprendimento come un
on-line o virtuali. ’■ processo mentale attivo composto da acquisizione, ricordo
Analisi comportamentale applicata [C7-166] Applicazione e uso della conoscenza.
dei principi di apprendimento comportamentale finalizzata Approssimazioni successive [C7-I69] Rinforzo dei piccoli
a comprendere e cambiare il comportamento. progressi che portano verso il raggiungimento di uno
Analisi del compito [C7-169] Sistema per suddivìdere gerar­ scopo; le piccoli fasi ohe formano un comportamento com­
chicamente un compito in abilità fondamentali e sotto-abi­ plesso.
Aspetti emotivi h~H Interessi competenze lità. Argomentazione [C9-235] Processo di discussione di una di­
Analisi mezzi-fini [C9-225] Euristica in cui uri obiettivo è di­ chiarazione con qualcun altro.
viso in obiettivi intermedi. Ascolto empatico [CI-8] Ascoltare le intenzioni e le emo­
Antecedenti [C7-161] Eventi che precedono un’azione. zioni che stanno dietro a ciò che un’altra persona diceeri-
fletterle in una parafrasi.
306 Glossario Glossario 307

Assenza [C4-110] Attacco che coinvolge solo una parte ridotta Bisogno di competenza[Cl2-29l]BÌ3ogno dell’individuo di Comunità di pratica [Cl 0-246] Contesto o situazione sociale autoregolato e le abilità di autoregolazione, attraverso mo­
del cervello e che fa perdere contatto al bambino con gli dimostrare abilità o padronanza nei compiti che si svol­ in cui le idee sono ritenute utili o vere. deling, insegnamento diretto, feedback e addestramento da
eventi circostanti per un breve periodo; brevi perdite di co­ gono. Concetto di sé [C3-7I] Conoscenza dell’individuo e delle parte di insegnanti, genitori o pari. ’ .
noscenza. Buffer episodico [C8-195] Il processo che unisce e integra credenze su di sé-idee, sentimenti, attitudini e aspettative. Costo della risposta [C7-1 75] Punizione realizzata attraverso
Assimilazione [C2-32] Inserire nuove informazioni in uno un’informazione nel loop fonologico, nella memoria di la­ Condizionamento classico [C7-159] Associazione di risposte la sottrazione di rinforzi.
schema pre-esistente. ; voro, nel taccuino visuo-spaziale o nella memoria a lungo automatiche a nuovi stimoli. Costruttivismo [C10-242] Visione che enfatizza il ruolo at­
Attaccamento [C3-61] Formazione di un legame emotivo con termine, sotto la supervisione dell’esecutivo centrale. Condizionamento operante [C7-160] Apprendimento in cui tivo di chi apprende nel costruire, capire e contestualizzare
un’altra persona, inizialmente rappresentata da un genitore Buon funzionamento del gruppo [C7-173] Organizzazione il comportamento volontario è rafforzato o indebolito da il senso dell’informazione,
o da un membro della famiglia. che prevede la divisione di una classe in squadre. Ognuna conseguenze o antecedenti. Costruttivismo radicale [Cl0-243] Visione che presume che
Attenzione [C8-I9I] Concentrazione su uno stimolo. di esse riceve punti di demerito qualora infranga regole Conferma del bias [C9-227] Ricerca di informazioni che con­ la conoscenza sia basata sulla costruzione individuale e non
Attitudine intersoggettiva [CIO-248] Sforzo per costruire un condivise di buon comportamento. fermino scelte e credenze, ignorando lo evidenze che le possa essere giudicata giusta o sbagliata.
significato condiviso con-altri attraverso la ricerca di basì smentiscono. Costruttivismo, prima ondata [Cl 0-243] Una visione accu­
comuni e lo scambio di. interpretazioni. Capacità di assunzione della prospettiva altrui [C3-74] La Confusione dell’identità [C3-70] Accettazione dello stile di rata delle origini della conoscenza psicologica e indivi­
Attivazione [Cl 1 -272], [Cl 2-303] Reazioni fisiche e psicologi­ comprensione che gli altri, hanno sensazioni e comporta­ vita dei genitori compiuta senza prendere in. considerazione duale, secondo la teoria di Piaget.
che che portano una persona a sentirsi vigile, concentrata, menti diversi. altre opzioni. Costruttivismo, seconda ondata [Cl0-244] L’enfasi posta
attiva, eccitata o ansiosa. CAPS (Characters, Aim of story, Problem, Solution) Conoscenza autoregolata [C8-201] Sapere come gestire il sulle fonti culturali e sociali della conoscenza, come affer­
Attivazione a diffusione [C8-207] Recupero diparti di infor­ [C9-219] Strategia applicabile nel leggere la letteratura. proprio apprendimento, o sapere come e quando usare la mato nella teoria di Vygotsky.
mazione basato sul grado dì mutua interconnessione. Il ri­ È formata da questi elementi: personaggi, scopo della sto­
propria conoscenza dichiarativa e procedurale. Costruzìonismo [Cl0-245] È processo attraverso cui la co­
cordo di una porzione di un’infonnazione attiva il recupero ria, problema, soluzione. Conoscenza dichiarativa [C8-2O0] Informazione verbale; noscenza pubblica si fondasti discipline come scienza, ma­
di un’informazione a essa associata. Carico cognitivo [C8-196] L’insieme delle risorse necessarie fatti; “sapere che”. tematica, economia o storia.
Autismo [C4-112] Si veda Disturbi dello spettro autistico all’adempimento di un compito. Conoscenza dominio-specifica [C8-188] Informazione che è Creatività [C9-229] Pensiero o problem solving inventivo e
Autoapprendimento [Cl 1-281] Parlare a se stessi attraverso Carico cognitivo appropriato [C8-196] Elaborazione pro­ originale.
utile in una particolare situazione o che si applica princi­
le fasi di un compito. fonda di informazioni relative al compito, che comprende palmente a un argomento specifico. Credenze epistemologiche [Cl 2-294] Credenze sulla strut­
Autoattualizzazione [Cl2-299] Realizzare il proprio poten­ l’applicazione della conoscenza a priori nei confronti di un Conoscenza generale [Cfl-I88] Informazione che è utile in tura, la stabilità e la certezza della conoscenza, e sul modo
ziale. nuovo problema o compito. in cui la conoscenza è meglio appresa.
molti, tipi differenti di compiti; informazione che si applica
Autoefficacia [Cl 1-271] Il senso di una persona di essere ca­ Carico cognitivo estrinseco [C8-I96] Le risorse necessarie a molte situazioni. Crisi dello sviluppo [C3-67] Conflitto specifico la cui.risolu­
pace di affrontare con efficacia un particolare compito; le per elaborare stimoli irrilevanti rispetto al compito. Conoscenza procedurale [C8-200] Conoscenza che si usa zione prepara la strada allo stadio successivo.
credenze riguardanti la competenza personale in una data Carico cognitivo Intrinseco [C8-I96] Le risorse necessarie quando si porta a termine un compito; “know-how” cioè Crisi generalizzata [C4-110] Attacco che colpisce un’ampia
situazione, per il compito stesso, indipendentemente dagli altri stimoli. “sapere-come". porzione del cervello.
Autogestione [C7-I79] Gestione del proprio comportamento Causalità reciproca trlarchìca [Cl 1-266] Spiegazione del Consapevolezza metallnguìstlca [C5-I27] Comprensione del Cultura [C6-138] Conoscenza, valori, attitudini, tradizioni che
e accettazione della responsabilità delle proprie azioni. comportamento che enfatizza le influenze reciproche tra proprio uso del linguaggio. guidano il comportamento di un gruppo di persone e per­
Inoltre, uso dei principi dell’apprendimento comporta­ individuo e ambiente. Conseguenze [C7-161] Eventi che seguono un’azione. mettono loro di risolvere i problemi attinenti alla vita nel
mentale per cambiare il proprio comportamento. Cellule gllali [C2-25] Queste cellule sono molto più numerose Conseguenze di gruppo [C7-I73] Ricompense o punizioni loro ambiente.
Automatismo [C4-89], [C8-192] Capacità di compiere in modo dei neuroni e sembra abbiano molte funzioni tra cui com­ Cultura dei pari [C3-62] Regole e nonne adottate da gruppi
assegnate a un'intera classe per aver aderito o infranto re­
efficiente lavori appresi, senza fare un grande.sforzo men­ battere le infezioni, controllare il flusso sanguigno e la co­ di bambini e adolescenti, m particolare su abbigliamento,
gole di condotta.
tale, Il risultato dell’apprendimento dell’esecuzione di un municazione tra neuroni, oltre a fornire la copertura di mie­ Conservazione [C2-35] Principio per cui alcune caratteristi­ aspetto, musica, linguaggio, valori sociali e comporta­
comportamento o processo cognitivo del pensiero, padro­ lina attorno alle fibre degli assoni. che di un oggetto rimangono le stesse nonostante alcuni mento.
neggiato in modo tanto efficace che l’esecuzione è auto­ Chunking [C8-198] Raggruppare singoli frammenti di dati in cambiamenti apparenti. Curriculum a spirale [Cl 0-248] Il progetto d’insegnamento di
matica e non richiede alcuno sforzo. unità più grandi dotate di significato. Contesto [C3-58] Circostanze e situazioni interne ed esterne Bruner, clic introduce la struttura fondamentale di tutte le
Autonomia [C3-68] Indipendenza. Classificazione [C2-36] Raggruppare oggetti secondo categorie. che interagiscono con i pensieri, le sensazioni e le azioni dì materie nei primi anni di scuola, e poi recupera le singole
Autoregolazione [Cl 1 -275] Processo di attivazione e mante­ Clouding [C10-260] Permette agli utenti del computer di ac­ un individuo per influenzarne lo sviluppo e rapprendi- materie in modo via via sempre più complesso.
nimento di pensieri, comportamenti ed emozioni, al fine di cedere ad applicazioni come Google, documenta o Micro­ Cyberbullismo [C3-65] Uso della posta elettronica, di Twitter,
mento. Lo sfondo fisico ed emotivo associato a un evento.
raggiungere gli scopi. soft Web Mail e di impiegare strumenti di elaborazione di Contiguità [C7-159] Associazione di due eventi dovuta alla di Facebook o di altri social media per diffondere insinua­
Autorinforzo [C7-180], [Cl 1-269] Controllo (selezione e som­ dati accessìbili dalla rete. loro ripetuta compresenza. zioni o intimidire in altro modo i pari.
ministrazione) dei propri rinforzi. Co-azìonI (azioni congiunte) [C2-2I] Azioni congiunte della Contratto di contingenza [C7-170] Contratto tra l’insegnante
Autostlma [C3-73] H valore attribuito da ciascuno alle pro­ biologia individuale e dell’ambiente - in cui ciascun ele­ e uno studente che specifica che cosa deve fare quest’ultimo Decadimento [CB-198] L’indebolimento e lo svanire dei ri­
prie caratteristiche, capacità e comportamenti. mento forma e influenza l’altro. per ottenere una ricompensa o un privilegio particolari. cordi con il passare del tempo.
Azioni logiche, dirette a uno scopo [C2-34] Azioni delibe­ Cognizione incarnata [C10-240] Teoria che afferma che i! Controllo dello stimolo [C7-165] Capacità da parte di un an­ Decentrare [C2-35] Concentrarsi su più di un singolo aspetto
rate mirate a uno scopo. processo cognitivo si sviluppajprediantc interazioni in tecedente di causare dati comportamenti, che in sua assenza alla volta.
tempo reale tra gli umani e illbro’àMbiente, indirizzate al­ Deficiency needs [C12-289] I quattro bisogni di. livello infe­
non vengono attuati,
Bilingue [C5-130] Chi parla due lingue e si relaziona in modo l’obiettivo. Controversie strutturate [C10-258] Gli studenti lavorano in riore indicati da Maslow, che devono essere soddisfalli
appropriato con due differenti culture. Collaborazione [Cl 0-252] Una filosofia che tratta del modo
coppie all’interno di gruppi cooperativi di quattro persone prima di potersi dedicare ai bisogni dì ordine superiore.
Bilinguismo bilanciato [C5-Ì33] Competenza aggiuntiva in di relazionarsi con altri - del modo di lavorare e di ap­ per esplorare una particolare controversia. Deficit di attenzione/iperattività (ADHD) [C4-10'.]Term.ine
una seconda lingua che non comporta la perdita della pro­ prendere. Convenzioni sociali [C3-77] Regole e modi di agire condivisi attuale per designare un disturbo del comportamento mar­
pria lingua madre. Compensazione [C2-36] Principio per cui i cambiamenti in in una particolare situazione. cato da iperattività, difficoltà eccessiva a fare attenzione, o
Bisogni esistenziali [Cl 2-289] I tre bisogni di livello superiore una determinata dimensione possono essere controbilan­ Cooperazione [C10-252] Un modo di lavorare con altre per­ impulsività.
indicati da Maslow, talvolta definiti “bisogni di crescita”. ciati da altri cambiamenti in un’ altra dimensione. Deficit di produzione [C9-219] Gli studenti apprendono stra­
sone per raggiungere un obietti vo comune.
Bisogno dì autonomia [GI2-29I] Desiderio di far derivare le Competenza [Cl 0-244] Essere in grado dì acquisire o tenere Coregolazione [Cl 1-277] Fase transitoria, durante la quale tegìe di problemsolving, ma non le applicano quando po­
proprie azioni dai propri desideri, piuttosto che da ricom­ per sé la conoscenza e le abilità sviluppate attraverso l’in- trebbero o dovrebbero.
gli studenti, gradualmente, interiorizzano l’apprendimento
pense o pressioni esterne. terazione con gli altri o attraverso gli strumenti culturali.
308 Glossario Glassarlo 309

Demotivacene [CI 2-286] Completa mancanza di una qua­ Elaborazione di informazioni [C8-188]L’attività deliamente Generatìvità [C3-7O] Senso di interesse per le generazioni fu­ Integrità [C3-70] Senso di autoaccettazione e di realizzazione
lunque intenzione di agire. umana che consiste nel prendere, immagazzinare e usare ture. personale.
Diffusione dell’identità [C3-70] Mancanza di un centro di già- informazioni. Gerarchia dei bisogni [C! 2-289] Modello di Maslow basato Intelligenza [C4-84] Capacità o insieme di capacità volte ad
vita; confusione su chi si è e su che cosa si desidera. Elaborazione top-down [C8-191] Dare’un senso all’infor­ su sette livelli di bisogni umani che, dalle necessità, fisio­ ’ acquisire e a usare il. sapere per risolvere problemi e adat-
Dilemma morale [Cl -13], [C3-75] Situazione in. cui entrano in mazione mediante l’uso di un contesto e di ciò che già si sa logiche di base, giunge al bisogno di autoattualizzazione. tarsi al mondo.
conflitto almeno due interessi o valori e che generalmente riguardo alla situazione; è chiamata anche “percezione gui­ Gestalt [C8-I91] Termine tedesco che significa “forma” o Intelligenza cristallizzata [C4-85] Capacità di applicare me-
“schema”. I teorici della Gestalt ritengono che le persone • ' todi di soluzione di problemi accettati culturalmente.
implica contrasto tra nonne giuridico-sociali e soddisfaci­ data concettualmente”.
mento di bisogni individuali, Situazioni in cui nessuna Epilessia [C4-110] Malattia caratterizzata da scariche elettriche organizza no le loro percezioni in insiemi coerenti. Intelligenza fluida [C4-85] Efficienza mentale, capacità non
scelta è chiaramente e incontrovertibilmente giusta. abnormi nel cervello. Giochi di ruolo multiplayer, condivisi on-line da molti . verbali fondate a livello cerebrale.
Disabilita [C4-84] L’incapacità di compiere un’azione speci- Equtlibrazione [C2-33] Ricerca di equilibrio mentale tra [00-262] Ambienti di gioco interattivi basati su mondi vir­ Iiitellìgenza generale (g) [C4-85]Ùn fattore generale della ca-
fica come camminare osentire suoni. schemi cognitivi e informazioni ambientali. tuali dove il giocatore assume .il. .ruolo di. un personaggio. ■ pacità cognitiva correlato in varia misura alle performance
Disabilità Intellettiva [C4-I08] Comportamento sociale intel­ Esecutivo centrale [C8-194] La parte della memoria di lavoro Giustizia distributiva [C3-77] Credenze su come dividere ma­ di tutti i test mentali.
lettuale e adattavo significativamente sotto la media, ravvi­ che si occupa dimonitorarc c dirigere l’attenzione e altre ri­ teriali eprivilegi in modo equo àU’intemo di un gruppo: la Interferenza [C8-I98] Il processo che avviene quando nelmo-
sabile prima dei 18 anni. sorse mentali. sequenza di sviluppo che segue passa dall’uguaglianza al ' mento del ricordo alcune informazioni sono ostacolate
Discorso privato [C2-47] Il discorso che il bambino rivolge Esemplare [C8-2O3] Un effettivo ricordo di un oggetto fìsico. merito e alla benevolenza. dalla, presenza dì altre informazioni.
a se stesso e che guida i suoi pensieri s le sue azioni. Que­ Esperienze di padronanza [CI 1-272] Esperienze dirette; la Grammatica della storia [C8-205] Strattura o organizzazione Internalizzazione [C5-128] Abilità di alfabetizzazione emer­
ste verbalizzazioni vengono interiorizzate divenendo un di­ fonte più influente di informazioni sull’efficacia. tipica per una categoria di narrazioni. gente rappresentate dalla conoscenza dei grafemi, dalla
scorso privato silenzioso. Esperienze vicarianti [CI 1-272] Risultati modellati da altri. Gruppo minoritario [C6-152] Un gruppo di persone social­ . consapevolezza fonologica e sintattica, dalla comprensione
Disìmpegno..morale[Cl-l2]L’insiemedeÌdispositiMcognitivi Esplorazione [C3-69] Nella teoria degli status di identità di mente svantaggiato - non sempre corrispondente a una mi­ •’ della corrispondenza tra fonemi e grafemi e dalla scrittura
interni all’individuo, socialmente appresi e costruiti, che lo Marcia, il processo attraverso il quale gli adolescenti con­ noranza nelle cifre effettive. emergente.
liberano dai sentimenti di autocondanna, lesivi per l’auto­ siderano e provano credenze, valori e comportamenti al­ Interpretazione umanìstica [02-288] Approccio allamoti-
stima, nel momento in cui viene meno il rispetto delle nonne. ternativi, nel tentativo di determinare quale darà loro mag­ Handicap [C4-84] Uno svantaggio in una particolare situa­ . vazìone che pone enfasi sulla libertà personale, la scelta,
Disturbi articolatoli [C4-103] Uno trai tanti problemi dì pro­ giore soddisfazione. zione, a volte detto dis abilità. l’autodeterminazione e lo sforzò di crescita personale.
nuncia, come sostituzione, distorsione od omissione di Esternalizzazione [C5-I28] Abilità di alfabetizzazione emer­ Interrogazioni recìproche [00-256] Gli studenti lavorano a
suoni. gente che riguardano il linguaggio, la narrativa, le conven­ Idee basate su teorie [C8-203] Spiegazione della formazione grappi di 2 o 3 persone per porre quesiti e dare risposte ri­
Disturbi della parola [C4-103]Incapacitàdi produrre suoni in zioni della stampa e la lettura, emergente. di un concetto che suggerisce che le nostre classificazioni guardo al materiale delle lezioni.
. modo efficace per parlare. Estinzione [C7-165] Scomparsa di una risposta appresa. siano basate su idee riguardo il mondo che creiamo per dare Interruzione [C7-175] Tecnicamente, la sottrazione di qua­
Disturbi dello spettro autistico [C4-I13] Disturbo dello svi­ Età mentale [C4-90] Nei test d’intelligeiìza, una performance senso alle cose. lunque rinforzo, hi pratica, T isolamento dello studente dal
luppo checolpisce inmodo significativo le comunicazioni che rappresenta la media per una determinata età. Identità [C2-36], [C3-66] Per Piaget, il principio secondo cui resto della classe per un breveperiodo.
verbali e non verbali e le interazioni sociali; in genere è Etnicità [C6-I42] Eredità culturale condivisa da un gruppo dì una persona o un oggetto rimangono invariati nel tempo; Intervallo temporale [C7-164] Durata temporale trascorsa tra
evidente prima dei tre anni e varia da leggero a grave. persone. per Erikson, la risposta complessa alla domanda: “Chi i rinforzi.
Disturbi emotivi e comportamentali [C4-104] Comporta­ Euristica [C9-225] Strategia generale usata per risolvere i pro­ sono?”. Intervento universale [C1-3] Si intende un intervento rivolto
menti o emozioni che deviano così tanto dalla norma da in­ blemi. Identità dì genere [C6-M5] La percezione di sé come ma­ '■ all’intero gruppo classe.
terferire con la crescita e lo sviluppo del bambino e/o con Euristica della disponibilità [C9-227] Giudicare la probabilità schio o femmina, ma anche le credenze che uno ha riguardo Intimità [C3-70] Formazione di relazioni intime e durature con
le vite degli altri; comportamenti, ^appropriati, infelicità o dì un evento sulla base di ciò che è disponibile nella propria ai ruoli .e agli attributi del sesso. . ■ gli altri.
depressione, paura e ansia, e problemi nelle relazioni. memoria, assumendo che gli eventi che si ricordano con Identità sessuale [C6-145] Una complessa combinazione di Ipercorrettismo [C5-126] Applicazione di una regola gene-
Disturbi pervasivi dello sviluppo [C4-113] Termine preferito facilità siano comuni. credenze riguardo ai ruoli dei sessi e dell’orientamento ses­ / rale di sintassi o di grammatica in un contesto in cui non
dalla comunità medica per designare i disturbi dello spet­ Euristica della rappresentatività [C9-227] Giudicare la pro­ suale. • andrebbe applicata, come nella frase: “Il ragazzo harottuto
tro autistico. . babilità di un evento sulla base di quanto esso soddisfi i Immagini [C8-202] Rappresentazioni basate sugli attributi fi­ ■la bici”.
Disturbo dell’apprendimento [C4-99] Problema con l’acqui­ propri prototipi, di quanto, cioè, lo si consideri rappresen­ sici e l’aspetto dell’informazione. Ipoyedenti (o con vista limitata) [C4-1 1 rivista limitata agli
sizione e l’uso di linguaggi, può manifestarsi nella difficoltà tativo della categoria. Impegno [C3-69] Nella teoria degli status di identità di Mar­ .• oggetti vicini.
a leggere,-‘scrivere, ragionale o trattare la matematica. cia, l’insieme delle scelte di un individuo in merito, per Isolamento sociale [C7-I75] Allontanamento di un elemento
Famiglie allargate [C3-60] Membri di famiglie diverse-genitori, esempio, alle credenze politiche e religiose. Tali scelte sono • di disturbo dalla classeper cinque-dieci minuti.
Educazione multiculturale [C6-148] Un’educazione che pro­ zie, zìi, cugini e così via- che vivono nella stessa casa o che solitamente conseguenti all’esplorazione delle opzioni.
muove equità nella scolarizzazione di tutti gli studenti. sono almeno in contatto quotidiano con i figli nella famiglia. Impotenza appresa [C4-IC0], [CI2-297] L’aspettativa, basata jigsaw, metodo [00-253] Un processo di apprendimento in
Effetto Flynn [C4-90] A causa di migliori condizioni di salute, Famiglie ricomposte [C3-59] Genitori, figli o figliastri uniti in su esperienze precedenti, di mancanza di controllo, che ogni cui ogni studente è parte di un gruppo e dove a ogni mem-
delle famiglie meno numerose, della maggiore complessità una stessa famiglia in seguito a un nuovo matrimonio. sforzo condurrà a un Insuccesso. . bro del grappo viene dato parte del materiale che deve es-
ambientale e di migliori scuole, il QI medio sta costante- Fissità funzionale [C9-226] Incapacità, di usare oggetti o stru­ Incentivo [CI 2.-287] Oggetto o evento che incoraggia o sco- ■ sere poi imparato dall’intero gruppo. Gli studenti diven-
mente crescendo. menti in un modo alternativo. raggiaun comportamento. tano “esperti” del loro pezzo e lo insegnano a tutti gli altri
Effetto onda [CI 1-270] Diffusione contagiosa dei comporta­ Flusso [Ci 2-301 ] Stato mentale in cui si è pienamente immersi Inclusione [Cl-2] Processo per cui la scuola cerca di rispon­ • membri del loro grappo.
menti per imitazione. in un compito, accompagnato da alti livelli di concentra­ dere alle necessità individuali degli alunni, adeguando la
Effetto priming [C8-206] Attivazione di un concetto nella me­ sua organizzazione e offerta formativa. Lateralizzazìone [C2-26] Specializzazione dei due emisferi
zione e coinvolgimento.
moria o trasmissione dell’ attivazione da un concetto al­ Funzionamento esecutivo [C2-40] Tutti quei processi che Indice di massa corporea [C3-56] Misura del grasso corpo­ v della corteccia cerebrale.
l’altro. vengono impiegati per organizzare, coordinare e compiere reo die valuta il peso in rapporto all’altezza. Legalmente cieco [C4-111] Chi vede a 6 metri di distanza
Egocentrismo adolescenziale [C2-38] Assunzione dell’ado­ azioni dirette a uno scopo, tra cui concentrare l’attenzione, Iniziativa [C3-68] Volontà di iniziare nuove attività e di esplo­ ‘ quello che persone visivamente nonnodotate vedono a 60;
lescente secondo cui le altre persone condividono i suoi inibire reazioni impulsive, fare progetti e modificarli e rare nuove direzioni. chi ha una visione periferica fortemente ridotta.
stessi pensieri, sentimenti e preoccnpazioni. Insight [C4-89], [C9-232] Nel problem solving, la compren­ LGBTQ [C6-146] Persone il cui orientamento sessuale è gay,
usare la memoria per trattenere e manipolare informazioni.
Elaborazione bottom-up [C8-191] Percezione basata sul con­ Funzione semiotica [C2-35] Capacità di usare simboli - lin­ sione immediata dì una soluzione. Nella teoria triarchica ’ transgender, bisessuale, o coloro che si interrogano sul loro
siderare diversi elementi caratteristici, assemblandoli in guaggi, immagini, segni o gesti, - per rappresentare men­ dell’intelligenza, la capacità di gestire con efficacia nuove orientamento sessuale.
uno schema riconoscibile, talmente oggetti o azioni. situazioni.
310 Glossario Glossario 311

Lìngua madre [C5-132]Lingua parlata nella casa del bambino Modeling [Cl 1-272] Cambiamenti nel comportamento, nel Operazioni formali [C2-38] Operazioni mentali che richie­ Politiche educative [Cl-12] “Dichiarazioni di intenti che gui­
o nella sua famiglia.-, . pensiero o nelle emozioni che si realizzano osservando dono pensiero astratto e coordinamento di un certo numero dino l'azione e l’organizzazione all’interno della scuola,
Linguaggio scolastico-accademico [C5-133] L’intera gamma un’altra persona, che funge da modello, di variàbili. l'esplicitazlone dì una serie di obiettivi concordati che
di linguaggio usata nella scuola primaria, secondaria di Modellamento [C7-169] Rinforzo dì ogni piccolo progresso in Operosità [C3-68] Desiderio di impegnarsi in un lavoro pro­ diano agli alunni, al personale e ai genitori un ’indicazione,
primo e secondo grado e di livello universitario. Com­ direzione di uno scopo o di un comportamento desiderato. duttivo. e una dimostrazione tangibile dell’impegno della scuola a
prende parole, concetti, strategie e processi tratti da mate­ Modello bìoecologico [C3-58] Teoria di Bronfenbrcnner che Organizzazione [C2-31] Processo continuativo di adattamento fare qualcosa contro i comportamenti bullistici” (Sharp e
rie scolastiche, descrive come circoli concentrici i contesti sociali e cultu­ di informazioni ed esperienze in sistemi mentali o catego­ Thompson, 1994, p. 31).
Locus della causalità, [C12-286] Collocazione - interna o rali che influenzano lo sviluppo. Ogni persona si sviluppa rie. Rete logica e ordinata di relazioni. Potenziali evocati [C2-22] Misurazione dell’attività elettrica
esterna - della causa del comportamento. dentro un microsistema, a sua volta incluso in un mesosi- nel cervello attraverso il cranio o la cute, ■
Loop fonologico [C8-1.95].Parte della memoria di lavoro. Un stema radicato in un esosistema. Tutti appartengono al ma­ Paralisi cerebrale Infantile [C4-I IO] Malattìa che coinvolge . Pragmatica [CS-126], [C6-154] Le regole, proprie di una data
sistema afferente al suono e al discorso, che permette di crosistema della cultura. Inoltre, lo sviluppo nella sua in­ un rango di problemi motori e di coordinazione dovuti a cultura, su come e quando usare il linguaggio per comuni­
mantenere e di aggiornare parole e suoni nella memoria a terezza sì realizza ed è influenzato dal contesto temporale, danni cerebrali. care in modo efficace.
breve termine per un periodo di tempo che varia tra i 1,5 e cioè dal cronosistema. Pedagogia culturalmente rilevante [C6-l 49] Insegnamento Pratica positiva [C7-170] Pratica della risposta corretta effet­
i 2 secondi. Modificazione cognitiva del comportamento [Cl 1-280] d’eccellenza per studenti di diverse etnie che porti al suc­ tuata subito dopo l'errore.
Procedura basata su principi d’apprendimento comporta­ cesso scolastico, allo sviluppo e mantenimento della loro Pre-operatoria [C2-34] Fase in cui il bambino non domina,
Mappa concettuale [C9-2I7] Rappresentazione che indica le mentali e cognitivi, finalizzata a cambiare il proprio com­ cultura e alla consapevolezza critica per. opporsi allo sta­ ancora le operazioni logiche mentali,..
relazioni tra concetti. portamento usando il discorso interiore e l’autoapprendi­ tus quo. Precorrezione [C7-I78] Strumento per-.il sostegno al com­
Maturazione [C2-20] Cambiamenti programmati genetica- mento. Pensiero analogico [C9-225] Euristica in cui si limita la ri­ portamento positivo che implica l’individuazione del con­
mente che avvengono in modo naturale nel corso del tempo. Modificazione del comportamento [C7-166] Applicazione cerca di soluzioni a situazioni che sono simili a quella in testo in cui. si inserisce il comportamento inappropriato di
Meccanismo di istruzione efficace [C7-I65] Istruzioni con­ sistematica di antecedenti e conseguenze allo scopo di mo­ atto. uno studente, la chiara specificazione dei comportamento
cise, ciliare, specifiche e che comunicano il risultato atteso. dificare il comportamento. Pensiero computazionale [Cl 0-263] I processi di pensiero alternativo atteso, la modifica della situazione per rendere
Le affermazioni funzionano meglio delle domande. . Monolingue [C5-130] Chi parla una sola lingua. che collaborano alla formulazione di problemi in modo tale meno probabile il comportamento problematico, la pratica
Memoria a breve termine [C8-193] Parte del sistema mne­ Monologo collettivo [C2-47] Penna dì discussione in cui ì che si possano rappresentare ì loro passaggi risolutivi e gli dei comportamenti positivi attesi nel nuovo contesto e l’of­
monico che trattiene l’informazione per circa 20 secondi. bambini parlano in gruppo, ma non comunicano né intera­ algoritmi per il calcolo. ferta di rinforzi efficaci. 1 ,
Memoria a lungo termine [CB-200] Accumulo permanente giscono realmente. Pensiero convergence [C9-230] Riduzione delle possibilità a Preferenze di apprendimento [C4-95] Modi preferiti di stu- '
di conoscenza. Moratoria [C3-70] Crisi di identità; sospensione delle scelte unti singola risposta. diare e apprendere, comeTuso di immagini invece di testi,
Memoria di lavoro [C8-193] Il sistema neurale che presiede causata da conflitto interiore. Pensiero critico [C9-233] Valutazione delle conclusioni deri­ il lavoro individuale o di gruppo, l’apprendimento in si­
al mantenimento temporaneo e all’elaborazione di infor­ Motivazione [02-286] Stato interiore che attiva, dirige e vante dall’esame pratico e sistematico del problema, delle tuazioni strutturate o non strutturate, e così via.
mazioni per la soluzione di compiti cognitivi complessi mantiene il comportamento. evidenze e della soluzione. Pregiudizio [C6-142] Un giudizio prematuro o una generaliz­
quali la comprensione del linguaggio, l’apprendimento e Motivazione estrinseca [Cl 2-286] Motivazione creata dafat- Pensiero divergente [C9-230] Ideazione di molte possibili so­ zazione irrazionale riguardo a un’intera categoria di per­
l’argomentazione; l’infcrmazione su cui ci si concentra in tori esterni come ricompense e punizioni. luzioni. sone.
un dato momento, Motivazione intrinseca [C12-286] Motivazione associata ad Pensiero reversibile [C2-35] Pensare a ritroso, dalla fine al­ Principio di Premack [C7-168] Principio secondo cui un’at­
Memoria episodica [C8-205] Memoria a lungo tennine di una attività che fungono in sé da ricompensa. l’inizio. tività preferita serve da rinforzo per un’attività meno ap­
informazione legata a un particolare tempo e luogo, in par­ Percezione [C8-190] Interpretazione dell’informazione sen­ prezzata.
ticolare il ricordo degli eventi della vita di una persona. Negoziazione sociale [Cl0-248] Un aspetto del processo di soriale. Problem solving [C9-220] Creazione dì nuove soluzioni ai
Memoria esplicita [C8-20I] Memoria a lungo termine che apprendimento che si basa sulla collaborazione con altri e Periodi critici [C5-l3l]Periodimcui, se l’apprendimento non problemi.
prevede un recupero cosciente o intenzionale. sul rispetto nei confronti di differenti prospettive. avviene, non avverrà più. Problem solving basato sullo schema [C9-224] Riconosci­
Memoria implicita [C8-20I] Conoscenza chenon si è consci Neurogenesi [C2-23] Produzione di nuovi neuroni. Perìodi sensìbili [C2-2l],[C5-131]Momenti in cui una persona mento di un problema come versione “mascherata’’ di un
di rievocare ma che influenza il nostro comportamento o Neuroni [C2-23] Cellule nervose che immagazzinano e tra­ è particolarmente pronta a imparare certe cose o partico­ vecchio problema per cui si ha già pronta una soluzione.
pensiero. smettono informazioni. larmente reattiva a certe esperienze. Problema [C9-220] Qualunque situazione in cui si cerchi di
Memoria procedura!e'[C8-205] Memoria a lungo termiriere- Permanenza dell’oggetto [Q-34]La cognizione del fatto che raggiungere uno scopo e sia necessario trovare un mezzo
lativa al modo di compiere azioni. Obiettivi di apprendimento [Cl2-292] Pattern di credenze gli oggetti hanno un’esistenza separata e permanente. perfario.
Memoria semantica [C8-201]La memoria relativa al signifi­ sugli scopi correlati ai risultati scolastici. Perseveranza nella credenza [0-227] Tendenza a conservare Problemi di intonazione [C4-IO3] Altezza, qualità, volume o
cato. ' Obiettivo dì padronanza [C12-292] Intenzione personale a le credenze, anche di fronte a evidenze contraddittorie. intonazione inappropriate.
Memoria sensoriale [C8-I89] Sistema che detiene per breve migliorare abilità e apprendimento, indipendentemente da •Persuasione sociale [Cl 1-272] Discorso di incoraggiamento Processi co-costruiti [C2-44] Processo sociale in cui le per­
tempo le informazioni- provenienti dai sensi. quanto la prestazione ne risenta. o feedback specifico sulla prestazione, è una fonte del- sone interagiscono e negoziano (di norma verbalmente) per
Menarca [C3-55] Primo ciclo mestruale. Obiettivo di prestazione [C12-293] Intenzione personale a l'autoefficacia. sviluppare conoscenza o per risolvere un problema. H pro- -
Metacognlzione [C9-2Ì2] Conoscenza dei propri processi di sembrare competente o a svolgere buone prestazioni agli PET [C2-23] Metodo per localizzare e misurare l’attività ce­ dotto finale è plasmato da tutti i partecipanti. .
pensiero. occhi degli alto 4 rebrale usando figure in movimento prodotte con l’aiuto di Processi di controllo esecutivo [C9-212] Processi - quali
Mielinizzazione [C2-25] Processo per cui le cellule neurali Obiettivo o scopo [C12-292],Ciò.'èhe un individuo si impe­ rei computer. l’attenzione selettiva, la ripetizione, l’elaborazione e l’or­
sono coperte da uno strato grasso detto mielina, che rende gna a raggiungere. Piano educativa personalizzato [C4-971 Programmi rivisti ganizzazione - che influenzano la codifica, rimmagazzi-
più efficiente il trasferimento di messaggi. Operanti [C7-160] Comportamenti volontari (e generalmente annualmente per studenti specifici, che descrivono il grado namento e la ricerca delle informazioni nella memoria.
Minaccia dello stereotipo [C6-143] Upeso emozionale ag­ orientati a uno scopo) messi in atto da una persona o da un di successo attuale, gli scopi e le strategie, composti da do­ Produzioni [C8-206] I contenuti della memoria procedurale;
giuntivo dovuto al timore che la performance possa con­ animale. centi, genitori, specialisti e (se possibile) dagli studenti regole riguardanti quali azioni scegliere, in base a determi­
fermare uno stereotipo che gli altri hanno costruito su di Operazioni [C2-34] Azioni che una persona svolge pensando stessi. nate condizioni. Unità di conoscenza che combinano con­
noi. invece di compierle materialmente. Plasticità [C2-73] Proprietà del cervello d[ rimanere in qualche dizioni ad azioni “se succede questo, fai quello”, creando
Modalità didattica assertiva [CI-8] Stile di risposta chiaro, Operazioni concrete [C2-36] Operazioni mentali legate a og­ misura adattabile e flessibile. relazioni che spesso sono automatiche.
fermo e non ostile. getti e situazioni concrete. Plasticità slnaptica [C2-23] Si veda alla voce “Plasticità”. Programma a base numerica [C7-I64] Rinforzo basato sul
numero di risposte ottenute tra i rinforzi.
312 Glossario Glossario 313

Programma di rinforzo continuo [C7-I64] Presentazione di Razza [C6-142] Categoria creata dalla società e basata sull’a­ Risonanza magnetica funzionale (fMRI) [02-22] Tecnica di Sistema di gestione dell’apprendimento [Cl 0-260] Sistemi
un rinforzo dopo ogni risposta adeguata. spetto e sulla discendenza. sviluppo di immagini che impiega un campo magnetico in­ che permettono l’e-leaming, forniscono strumenti e mate-,
Programma di rinforzo intermittente [C7-164] Presenta­ READS (Review, Examine, Ask, Do it; Read, Summarize) sieme a onde radio e a un computer per creare rappresen­ riali per l’apprendimento, tengono, traccia dei progressi, of­
zione di un rinforzo dopo alcune risposte. [C9-219] Ripassare i titoli; esaminare le parole in grassetto; tazioni dettagliate dell’interno di un corpo. Un fMRI fun­ frono valutazioni e gestiscono l’apprendimento.
Programmi di transizione [C4-109] Graduale preparazione chiedersi che cosa ci si aspetti di apprendere; leggere; rias­ zionale usa tale tecnica per misurare i minuscoli cambia­ Sistema di rinforzo basato sul token [C7-172] Sistema in cui
degli studenti con esigenze speciali a passare dalle scuole sumere usando le proprie parole. menti che avvengono nel cervello mentre compie un’atti­ i token ottenuti per il lavoro scolastico e per il comporta­
superiori a Ulteriori scuole, a esperienze di addestramento, Realismo morale [C3-77] Stadio dello sviluppo in cui i bam­ vità. mento positivo in classe possono essere scambiali con una
al lavoro o al coinvolgimento nella comunità, bini considerano le regole come assolute. Rispondenti [C7-I59] Risposte (generalmente automatiche o qualche ricompensa.
Prompt [C7-166] Reminder che segue uno stimolante, fina­ Regolazione condivisa [Cl 1-277] Regolazione reciproca tra involontarie) clicitate da stimoli specifici. Spasticità [C4-110] Muscoli troppo tesi o tirati, caratteristici di
lizzato ad assicurarsi che uno studente reagisca allo stimo­ gli studenti attraverso reminder, prompt e altri aiuti. Risposta [C7-159] Reazione osservabile a uno stimolo. alcune forme di paralisi cerebrale infantile.
lante stesso. Resilienza [C6-150] La capacità di adattarsi allo sviluppo mal­ Risposta condizionata [C7-160] Risposta appresa a un pre­ Squilibrio [C2-33] Nella teoria di Piaget, lo stato di mancanza
Prospettiva entitaria deirabilità.[G12-295] Credenza che l’a­ grado circostanze diffìcili c fattori di rischio. cedente stimolo neutro. di equilibrio che si verifica quando unapersona capisce che
bilità. sia una caratteristica predeterminata, impossibile da Resistenza culturale [C6-I41] Valori di gruppo e credenze re­ Risposta incondizionata [C7-159] Risposta emotiva o fisio­ il suo modo di pensare attuale non funziona qualora tenti di
cambiare. - lativi al rifiuto di adottare i comportamenti e le attitudini logica data in modo naturale. risolvere un problema o di comprendere una situazione.
Prospettiva incrementale dell’abilità [C12-295] Credenza che della cultura di maggioranza. Ristrutturazione [C9-232] Modo nuovo o differente di con­ Status socio-economico [C6-I40] Posizione relativa ail’in-
l’abilità sia un insieme di competenze aperto al cambia­ Response set [C9-226] Rigidità; tendenza a rispondere nel cepire un problema. temo della società, basata sul reddito, sul potere, sul back­
mento. modo più familiare. ground e sul prestigio.
Prospettive socioculturali delia motivazione [Cl 2-288] Pro­ Rete di apprendimento personale [C10-261 ] Contesto in cui Scaffolding [C2-49],[Cl 0-249] Un aiuto per l’apprendimento e Stereotipo [C6-143] Schema che organizza conoscenze o per­
spettive che enfatizzano la partecipazione, le identità e le re­ la conoscenza si costruisce attraverso interazioni on-line la soluzione di problemi. L’aiuto può consistere in spunti, cezioni relative a una categoria.
lazioni interpersonali all’interno delle comunità di pratica. tra compagni. promemoria, incoraggiamenti, nella suddivisione di pro­ Stile di apprendimento [C4-95] Approccio caratteristico al-
Prototipo [C8-203] Il miglior esempio o il miglior rappre­ Rete proposizionale [C8-202] Un insieme di concetti inter­ blemi in problemi più piccoli, nell’offrire un esempio, o in 1*apprendimento e allo studio.
sentante di una categoria. connessi e di relazioni in cui è racchiusa la conoscenza a qualsiasi cosa che permetta allo studente di diventare più Stili genitoriali [C3-6O] I modi di disciplinare i bambini e di in­
Psicosociale [C3-67] Che descrive la relazione dei.bisogni lungo termine. indipendente. Tra studenti e insegnante si instaurano con­ teragire con loro.
emotivi dell’individuo conTambiente sociale. Reversibilità [C2-36] Caratteristica delle operazioni logiche nessioni di significato tra ciò che il docente sa e quello che Stimolante [C7-166] Il fornire uno stimolo che “imposta” un
Pubarca [C3-S5] Prima eiaculazione. piagetiane - l’abilità di pensare in una serie di passaggi, e Io studente sa, in modo tale da fornire un sostegno mag­ comportamento desiderato.
Pubertà [C3-55] I cambiamenti fisiologici che si realizzano poi invertirla .mentalmente per tornare al punto di partenza.;. giore. Stimolo [C7-I59] Evento che attiva,un comportamento.
. durante l’adolescenza e che conducono alla capacità ripro­ detta anche pensiero reversibile. Schemi [C2-32], [C8-204] Nella teoria cognitiva, strutture fon­ Stimolo condizionato [C7-160] Stimolo che provoca una ri­
duttiva. Ricerca [C8-207] Processo di ricerca e recupero dell’infor­ damentali per V organizzazione di informazioni; concetti. sposta emotiva o fìsica in seguilo a un condizionamento.
Punizione [C7-163] Processo che indebolisce o sopprime un mazione dalla memoria a lungo termine. Schemi dì genere [C6-147] Strutture cognitive organizzate Stimolo incondizionato [C7-159] Stimolo che produce auto­
comportamento. Ricompensa [C12-287] Oggetto o evento attraente, fornito in che includono informazioni relative al sesso, che influen­ maticamente una risposta emotiva o fisiologica.
Punizione basata sulla presentazione [C7-163] Diminuire le conseguenza a un particolare comportamento. zano a loro volta ilmodo in cui i bambini pensano e si com­ Stimolo neutro [C7-I59] Stimolo non collegato ad alcuna ri­
probabilità che un comportamento si verifichi di nuovo pre­ Ricordi flashbulb [C8-205] Memorie vivide e chiare di eventi portano. sposta.
sentando uno stimolo repulsivo dopo il comportamento emotivamente importanti della vita. Scienza cognitiva [C8-I86] Lo studio interdisciplinare del Stimolo repulsivo (contrastante) [C7-162] Stimolo fastidioso
stesso; è chiamata anche punizione di Tipo I. Ricostruzione [C8-207] Ricreare informazioni a partire dal­ pensiero, del linguaggio, deU'inlelligenza, della creazione o sgradevole.
Punizione, basata sulla rimozione [C7-163] Diminuire le pro­ l’uso di logica, ricordi, aspettative, e da conoscenze pre­ di conoscenza e del cervello. Strategia di retroazione [C9-225] Euristica in cui si comin­
babilità che un comportamento si verificili di nuovo ri­ esistenti. Scienza dell'apprendimento [CIO-240]XJna scienza interdi­ cia dallo scopo e ci si muove a ritroso per risolvere il pro­
muovendo uno stimolo gradevole dopo il comportamento Rimproveri [C7-174] Critiche al comportamento inappro­ sciplinare che tratta deU’apprcndimento, basata sulla ri­ blema.
stesso; è chiamata anche punizione di Tipo II. priato; moniti. cerca nel campo della psicologia, dell’educazione, della Strategie di apprendimento (C9-2Ì 4] Tipo speciale di cono­
Rinforzo (evento) [C7-161] Qualunque evento segua un com­ scienza informatica e della filosofìa. scenza procedurale, legata al sapere come accostarsi a com­
Ql di deviazione [C4-90] Punteggio basato su paragoni stati­ portamento aumentando le possibilità che esso si ripeta. Script [C8-206] Scheuiao piano atteso per laprocedurapasso piiti di apprendimento.
stici delle performance di un individuo rispetto alle perfor­ Rinforzo (strategia) [C7-I61] Uso delle conseguenze per a passo mirato a compiere un’azione ordinaria, come fare Strategie fallimentari [Cl 2-298] Gli studenti possono impe-
mance medie per la sua età. rafforzare il comportamento. la sposa o ordinar e la pizza. • gnarsi in comportamenti che ne ostacolano il successo per
Quoziente intellettivo (Qi) [C4-90] Punteggio che confronta Rinforzo diretto [CI 1-269] Incremento della presentazione Senso dì appartonenza [Cl-4] Certezza soggettiva che i evitale di mettere alla prova la lóro vera abilità.
l’età mentale con quella, biologica. dell’individuo che viene gratificato. membri hanno di appartenere ed essere importanti gli uni Strumenti culturali [C2-45] Strumenti reali (tecnici e psico­
Rinforzo negativo [C7-162] Rafforzamento di un comporta­ per gli altri e per il gruppo; fiducia condivisa nella possi­ logici) e sistemi di simboli (numeri, linguaggi, grafici) che
Raggiungimento dell’identità [C3-69] Forte senso di impegno mento attraverso la rimozione di uno stimolo repulsivo bilità di soddisfare i propri bisogni come conseguenza del permettono alle persone all’interno dì una società di co­
verso lo scelte compiute in seguito alla libera considera­ quando si mette in atto il comportamento stesso. loro essere insieme. municare, pensare, risolvere problemi e generare cono­
zione delle alternative. Rinforzo positivo [C7-162] Rafforzamento di un comporta­ Senso-motorio [C2-34] Che coinvolge! sensiel’attivitàmo- scenza.
Ragionamento ipotetico-deduttivo [C2-38] Una strategia di mento attraverso la presentazione di uno stimolo deside­ toria. Strutture partecipate [Cl-5], [06-154] Le regole formali e
problem-solving di operazioni formali in cui un individuo rato che fa seguito al comportamento stesso. Seriazione [C2-36] Organizzazione, di oggetti in ordine se­ informali che indicano come prèndere parte a una data at­
inizia a identificare tutti i fattori che possono influenzare un Rinforzo vicariante [CI 1-269] Incremento delle possibilità quenziale secondo un aspetto, per esempio taglia, peso o tività.
problema, per poi dedurre e valutare sistematicamente le che un individuo ripeta un comportamento osservando volume. Studenti che accettano il fallimento [C12-298] Studenti che
soluzioni specifiche. un’altra personaricevere un rinforzo per quello stesso com­ Sinapsi [02-23] Minuscoli spazi tra neuroni - i messaggi clii- .ritengono i loro fallimenti dovuti alla scarsa abilità e che
Ragionamento, morale [C3-75] li processo dì pensiero coin­ portamento. mici sono spediti attraverso questi spazi. pensano si possa fare poco al riguardo.
volto .nel. giudizio su questioni riguardanti ciò che è bene e Ripetizione di elaborazione [C8-197] Mantenere l’informa­ Sintassi [C5-Ì26] L’ordine delle parole in frasi e sintagmi. Studenti che evitano il fallimento [C12-298] Studenti che in-
ciò che è mele. zione nella memoria di lavoro associandola a qualcos’al­ Sistema del neuroni a specchio [CB-187] Aree del cervello . sistemo su ciò che sanno, non assumono rischi e rivendi-
Rappresentazione multipla dei contenuti [CI 0-248] La va­ tro che già si conosce. che si attivano sia durante la percezione di un’azione com­ •cano di non preoccuparsi della propria prestazione.
lutazione di problemi usando differenti analogie, esempi e Ripetizione di mantenimento [C8-I97JI1 mantenimento delle piuta da qualcun altro, sia quando si effettua T azione stessa. Studenti dotati e di talento [C4-I15] Studenti che dimostrano
metafore. informazioni nella memoria operativa attraverso la ripeti­ attitudini c competenze eccellenti in uno o più settori.
zione a se stessi delle informazioni.
314 Glossarlo

Bibliografia selezionata
Studenti orientati alla padronanza [Cl 2-298] Studenti che si Teoria socio-culturale [CM3] Teoria che enfatizza il ruolo
focalizzano sugli obiettivi di apprendimento perché danno nello sviluppo del dialogo cooperativo tra bambini e mem­
importanza al successo e considerano l’abilità come qual­ bri della società che possiedono più nozioni. I bambini im­
cosa di migliorabile. . parano la cultura della loro comunità (il modo di pensare e
Supporto a! comportamento positivo [C7-I77] Interventi di comportarsi) attraverso tali interazioni.
progettati per sostituire i comportamenti problematici con Teoria sociocognitiva [Cl 1-266] Teoria che aggiunge fattori
nuove azioni che assolvono allo stesso scopo per lo stu­ cognitivi come credenze, autopercerzioni e aspettative alla
dente. teoria sociale dell’apprendimento. La bibliografia completa del volume è reperibile sul sito web dedicato.
Sviluppo [C2-20] Cambiamenti ordinati di natura adattiva che Teoria triarchies dell'intelligenza efficace [C4-88] Una de­ MyLab
avvengono trail concepimento e la morte, Questi cambia­ scrizione tripartita delle capacità mentali (processi di pen­
menti dello sviluppo si conservano per lunghi periodi di siero, gestione di nuove esperienze, adattamento ai conte­
tempo. sti) che conduce a un comportamento più o meno intelli­
Sviluppo cognitivo [C2-20] Cambiamenti graduali e ordinati gente.
attraverso cui i processi mentali diventano più complessi e Teorie aspettativa vs valore [CI2-288] Spiegazioni della mo­
CAPITOLO 1 Damon, e R. M. Lerner (a cura di), Handbook of child
sofisticati. tivazione che pongono l’enfasi sulla combinazione tra le
Anderman, E. (2011). Educational psychology in the psychology: Theoretical models ofhuman development
Sviluppo fisico [C2-20] Cambiamenti del corpo e della strut­ aspettative individuali di successo e la valutazione dello
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tura fisica che avvengono nel corso del tempo. scopo.
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Sviluppo morale cooperatìvo/morale cooperativa [C3-78] Teorie comportamentali dell’apprendimento [C7-158] Spie­
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che avvengono mentre si cresce. spiegazioni, le giustificazioni e le scuse degli individui in­
Elias, M. J. e Schwab, Y (2006). From compliance to 670-677.
Sviluppo sociale [C2-20] Cambiamenti nel modo di relazio­ fluenzano la loro motivazione e il loro comportamento.
responsibility: Social and emotional learning and
narsi agli altri, che avvengono nel corso del tempo. Teorie neo-piagetiane [C2-40] Teorie più recenti che.com-
classroom management. In C. Everlson e C. S. CAPITOLO 4
pletano le scoperte sull’attenzione, la memoria e la strafe-;,
Weinstein (a cura di), Handbookfor classroom Gardner, H. (1983), Frames ofmind: The theory of
Taccuino visuo-spazlale[C8-i95]Unapartedeìlamemoriadi. già con le osservazioni di Piaget sul pensiero dei bambini
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lavoro. Un sistema contenente infoimazioni visive e spa­ e sulla costruzione della conoscenza.
issues. Mahwah, NJ: Eribaum. Sattler, J. M. (2008). Assessment of children: Cognitive . "
ziali. Tratti distintivi [C8-2O31 Caratteristiche che connettono mem­
Tempo di studio [CI-6] Tempo in cui gli studenti stanno ef­ Pianta R. C. e Allen J. P. (2008), Building capacity for applications (Quinta ed.). San Diego, CA; Sattler. ,
bri di un gruppo a un concetto specìfico.
positive youth development in secondary school Siidkamp, A., Kaiser, J. e Moller, J. (2012). Accuracy of ,
fettivamente apprendendo con successo.
Teoria dei livelli di elaborazione [C8-I97] Teoria che ri­ classrooms: Changing teachers' interactions with teachers'judgments of students' academic achievement:
Valutazione funzionale del comportamento [C7-176] Pro­
chiama rinformazìone in base a quanto profondamente students. In M. Shinn e H. Yoshikawa (a cura di), A meta-analysis. Journal ofEducational Psychology,
cedure usate per ottenere infoimazioni sugli antecedenti, i
Toward positive youth development: transforming 104., 743-762.
essa è stata elaborata. comportamenti e le conseguenze, allo scopo di determinare
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che enfatizzal’apprendimento attraverso l’osservazione de­ University Press, pp. 21-39. adolescent development (Seconda ed.). Columbus, OH:
Verbalizzazione [C9-226] Esprimere a parole il progetto di
gli altri. Pearson.
problem solving e la sua logica.
Teoria della doppia codifica [C8-203] Sostiene che l’infor­ CAPITOLO 2
Vocabolario attivo [C5-124] L’insieme delle parole usate da
mazione è mantenuta nella memoria a lungo tonnine sotto Riveli, J. H., Miller, P. H. e Miller, S. A. (2002). CAPITOLO 5
unapersona nel parlare o nello scrivere.
forma di immagini visive o unità verbali, o in entrambe le Cognitive development (Quarta ed.). Upper Saddle Bloom, P. (2002). How children learn the meanings of
Vocabolario passivo [C5-ì24]L’msieme delle parole che una
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persona può comprendere nel linguaggio parlato o scritto,
Teoria della mente [C3-74] La comprensione che anche gli Kagan, J. e Herschkowitz, N. (2005). A young mind in a Otto,3. (2010). Language development in early
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316 Bibliografia selezionata

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Assegnare ruoli, 255 Buffer episodico, 194,195 Conoscenza condizionale, 201
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adolescent'development (Seconda ed.). Columbus, OH: Assenza, 110 Buffer sensoriale, memoria iconica, Conoscenza dichiarativa, 200,212
Motivation in education: Theory, research, and
Assertività, 8 189 Conoscenza dominio-specifica, 188
Pearson. applications (Quarta ed.). Columbus, OH: Pearson.
Attaccamento, 61 Bullismo, 9 Conoscenza generale, 188
Indico analitico 319
318 Indice analitico

Conoscenza generale e specifica, 188 Disturbi linguistici, 104 Functional Behavioral Assesment, Interesse situazionale stimolato, 299 Memoria procedurale, 205 P
Conoscenza metacognitiva e Disturbi pervasivi dello sviluppo, 113 176 Intemalizzazione, 128 Memoria semantica ed episodica, Paralisi cerebrale infantile, 110
regolazione, 212 Disturbi sensoriali e di salute, 109 Functional Magnetic Resonance, International Comparisons in 201 Paralisi cerebrale infantile e
Conoscenza procedurale, 200,228 Disturbo dell'apprendimento, 99 Imaging (fMRI), 22 Fourth-Grade Reading Literacy, 93 Memoria sensoriale, 189 disabilità multiple, 109
Conoscenze del dominio, 229 Disturbo di attenzione, 101 Funzionamento del gruppo, 173 Interrogazioni reciproche, 256 Metacognizione, 212,213 Pari, 61,62
Conoscenze metacognitive e abilità. Diversità culturale, 137 Funzionamento esecutivo, 40 Intervista clinica, 16 Metalinguistica, 132 Partecipazione guidata, 251
di argomentazione, 236 Domande reciproche, 256 Intimità, 70 Metodi comportamentali, criticità, Paul ed Elder, 234
Consapevolezza metalinguistica, 127 Dominio convenzionale, 77 G Intonazione, problemi, 103 182 Pedagogia culturalmente rilevante, 149
Consapevolezza sociale, 282 Generatività, 70 Iperattività, 101 Metodi per incoraggiare il Pedagogia dell’equità, 148
Conseguenze di gruppo, ,173 E l' Genere, 145 Iperatlività-impulsività, 102 ' comportamento, 168 Pensiero analogico, 225
Contestualizzazione, 235 Early Childhood Research Network, Gerarchia dei bisogni, 289 Ipercorrettismo, 126 Minaccia dello stereotipo, 143 Pensiero computazionale, 263
Contratti di contingenza, 170 128,129 Gestalt, 191 Ipovedenti, 111 Mindset: The New Psychology of Pensiero computazionale e codifica,
Controllo dello stimolo, 165 Eccesso di fiducia, 228 Gestalt, teorici, 191 Isolamento, 70 Success, 144 262
Controversie costruttive/strutturate, Educazione multiculturale, 148 Gestione della classe e dell’ambiente Isolamento sociale, 175 Modalità didattica assertiva, 8 Pensiero critico, 233
257 Effective Construction Delivery, 165 di apprendimento, 5 Modalità di funzionamento di base Periodo critico o periodo sensibile, 21
Controversie strutturate, 258 Effetto Flynn, 90 Gestione di sé, 5 J del pensiero, 31 Persuasione sociale, 272 '
Convenzióni sociali, 77 Effetto onda, 270 Gestire il comportamento scorretto, Jigsaw, classi, 253 Modeling, 266, 270,272 PET, 23
Coregolazione, 277 Effetto priming, 205,206 173 Modeling cognitivo, 281 Petit mal, 110
Costo della risposta, 175 Egocentrismo adolescenziale, 39 Giochi, 261 L Modellamento, 169 Piaget, intervista clinica, . 16
Costruttivismo, 242 Elaborazione bottom-up, 191 Giochi di ruolo multiplayer, .Langue de Signes Québécoise, 133 Modelli di apprendimento Piaget, teoria dello sviluppo
Costruttivisti cognitivi, 243 Elaborazione delle informazioni e condivisi on-line da molti, 262 Learning Skills Research Centre, 95 autoregolato e agentività, in cognitivo, 21
Costruttivisti individuali, 243 neuroscienze, 39 Gioco, pause e attività fisica, 56 Learning Style Profile, 95 Modello bioecologico, 57 Piano educativo personalizzato, 97
Costruzionismo, 245 Elaborazione di informazioni, 88,188 Giustizia distributiva, 77 Learning Styles Inventory, 95 Modificazione cognitiva del Positive Behavior Support, 177
Creare gruppi cooperativi, 254 Elaborazione top-down, 191 Grade-point average, 91 Legalmente cieco, 111 comportamento, 280,281 Positron emission tomography
Creatività, 229 Elaborazioni di gruppo, 254 Grammatica e sintassi, 126 LGBTQ, 146 Motivazione, 276,286 (PET), 23
Creatività e cognizione, 232 Emozioni e umore, 301 Grandmai, 110 Lingua dei segni, 133 Motivazione e rinforzo, 269 Potenziale di comportamento, 158
Creatività e diversità, 232 Emozioni, apprendimento e Grouping, 193 Lingua dei Segni Italiana, 133 Motivazione intrinseca ed. Potenziali evocati, 22
Credenze epistemologiche, 294 cervello, 30 Gruppi, 61 Lingua e differenze culturali,124 estrinseca, 286 Pragmatica, 126
Credenze sul valore di sé, 297 Enigma del linguaggio, 124 Gruppi minoritari, 152 Lingua madre, 132 Multitasking, 192 Pragmatica, dimensione, 154
Cricche (cliques), 61 Epilessia, 110. Linguaggio contestualizzato e ' Pratica distribuita, 219
Crisi dello sviluppo, 67 Equilibrazione, 33 H scolastico, 133 N Pratica positiva, 170
Cultura, 137,242 Erikson, stadi dello sviluppo Haidt, 79 Linguaggio scolastico, 133 National Association for Gifted Preferenza di apprendimento, 95,96
Cultura dei pari, 62 psicosociale, 66 Handicap, 84 Linguaggio scolastico-accademico, Childem, 115 Pregiudizio, 142
Cultura del pensiero, 234 Esecutivo centrale, 193,194 133 Natura in opposizione a educazióne, Prestazione osservàbile basata sulla.
Cultura e genitorialità, 61 Esperienze di padronanza, 272 . 1 Locus della causalità, 286 .20 conoscenza stessa, 181
Curiosità, novità e complessità, 300 Esperienze vicarianti, 272 Identità, 66,70 Loop fonologico, 193,194,195 Negoziazione sociale, 248 Priming, 205,206
Cyberbullismo, 14 Estemalizzazione, 128 Implicazioni etiche, 183 Neuroimaging, 22,98 Principi generali di sviluppo, 22
Età mentale, 90 Incentivo, 287 M Neuroni a specchio, 187 Principio di Premack, 168
D Età prescolare, 54 Inclusione, 1,2 Mappe concettuali, 217 Neuroscienza ed. emozione, 301 Problem solving, 185,188,212, ■
Deficiency needs, 289 Età scolare, 54 ' Indagine e apprendimento per Maslow, gerarchia dei bisogni di, 289 Neuroscienze e apprendimento 220,221
Deficit di attenzione/iperattività, 101 Etichetta (label), 83 problemi, 249 Maturazione, 20 comportamentale, 158 Processi co-costruiti, 44
Deficit dì produzione, 219 Etnografia, 16 Individualized Education Program, 97 Maturazione precoce e tardiva, 55 Neuroscienze e difficoltà di Processi di controllo esecutivo, 212
Definizione degli scopi, 179,221 Euristica, 225 Individuazione, trovare un Meccanismo di istruzione efficace, apprendimento, 98 Processo decisionale responsabile,
Disabifi dell’udito, 112 Euristica della disponibilità, 227 problema, 221 165 282
Disabilità e handicap, 84 Euristiche della rappresentatività, 227 Influenza dei coetanei, 141 Memoria a breve temine, 193 O Profezia che si autoawera, 143 .
Disabilità intellettiva, 108 Event-related potential (ERP), 22 Influenze dell’autoregolazione, 275 Memoria a lungo termine, 200 Obiettivi di apprendimento, 292 Programmi di rinforzo, 164
Disagio relazionale a scuola, 9 Iniziativa. 68 Memoria a lungo termine e Obiettivi di evitamento di Programmi di transizione, 109
Disattenzione, 101 F Insegnamento-culturalmente dimenticanza, 207 prestazione, 303 Prompt, 166
Disegni sperimentali single-subject, 16 Fading, 249 ■’ responsivo. 150 Memoria di lavoro, 98,193 Obiettivi di prestazione, 293 Proposizioni e reti proposizionali, 202
Disturbi articolatoti, 103 Famiglie, 59 Insight, 75,89,232 Memoria di lavoro, mantenere Obiettivo, 292 Prospettiva cognitiva e
Disturbi della comunicazione, 102 Fissità funzionale, 226 Integrità, 70 informazioni, 197 Obiettivo di approccio di comportamentale, 186
Disturbi della parola, 103 Flashcard, 214 Intelligenze multiple, teoria, 85 Memoria di pattern e organizzazione prestazione, 302 Prototipi, esemplari e categorie, 203
Disturbi della vista, 111 Flusso, 301 Interazione proattiva, 254 di, 228 Obiettivo di padronanza, 292,302 Punteggio del QI, 90
Disturbi dello spettro autistico, 113 Focalizzare l’attenzione, 221 Interdipendenza positiva, 254 Memoria dichiarativa, 202 Operosità, 68
Disturbi dello spettro autistico e Fonti di autoefficacia, 272, Interesse individuale emergente, 299 Memoria ecoica, 189 Organizzare la cooperazione, 256 Q
sindrome di Asperger, 112 Fonti di fraintendimento, 154 Interesse individuale maturo e Memoria episodica, 205 Organizzazione sociale, 153 QI, 90
Disturbi emotivi o Fonti sociali del pensiero duraturo, 300 Memoria esplicita, 201 Orientamento sessuale, 146 QI di deviazione, 90
comportamentali, 104 individuale, 44 Interesse situazionale mantenuto, 299 Memoria implicita, 201,205 Osservazione partecipata, 16 Quoziente intellettivo, 90