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Anita Woolfolk

PSICOLOGIA
DELL’EDUCAZIONE
Edizione italiana a cura di:
Maria Assunta Zanetti
Valeria Cavioni . .. '

pLVYAYS LEARNING PEARSON

 Sommario
© 2016 Pearson Italia, Milano - Torino

Authorized translation from the English language, edition, entitled: Educational Psychology, 13ib edition, by Anita Woolfolk,
published by Pearson Education, Inc, publishing as Pearson, Copyright © 2016. Prefazione all’edizione italiana
Presentazione di Carlo Trombetta
All rights reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechani­
cal, including photocopying, recording or by any information storage retrieval system, without permission from Pearson Educa­ Capitolo 1 La psicologia dell’educazione
tion, Inc.
1.1 La psicologia dell'educazione
L’educazione oggi -
Italian language edition published by Pearson Italia S.p.A., Copyright © 2016. Livelli di intervento 2
Prevenzione a scuola 4
1.2 La relazione docente-studente
Le informazioni contenute in questo libro sono state verificate e documentate con la massima cura possibile. Nessuna responsa­ 1.3 Bullismo 9
bilità derivante dal loro utilizzo potrà venire imputata agli Autori, a Pearson-Italia S.p.A. o a ogni persona e società coinvolta nella Intervento in classe 11
creazione, produzione e distribuzione di questo libro.
Cyberbullismo 14
Per i passi antologici, per le citazioni, per le riproduzioni grafiche, cartografiche e fotografiche appartenenti alla proprietà di terzi,
inseriti in quest’opera, l’editore è a disposizione degli aventi diritto non potuti reperire nonché per eventuali non volute omissioni 1.4 Lo psicologo dell’educazione come ricercatore ’5
e/o errori di attribuzione nei riferimenti. Parole chiave 17
Siti, video e approfondimenti on-line 17
Mappa concettuale ' 18
Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico
dietro pagamento allaSIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Capitolo 2 Lo sviluppo cognitivo 1?
Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello per­
sonale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzatone rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per 2.1 Una definizione di sviluppo 20
le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail autorizzaziom@clearedi.org e sito web Principi generali di sviluppo 22
www.clearedi.oTg.
2.2 II cervello e lo sviluppo cognitivo 22
Lo sviluppo del cervello: i neuroni 23
Lo sviluppo del cervello: la. corteccia cerebrale 26
Lo sviluppo dell’adolescenza e il cervello 27
Sintesi: come funziona il cervello 28
Istruzione e sviluppo del cervello 29
•Traduzione: Federico-.Giusfredi e Andrea Vincre
Copy-editing: Donatella Pepe
Il cervello e T apprendimento della lettura 30
Impaginazione: Andrea Astolfi • Emozioni, apprendimento e cervello 30
Progetto grafico di copertina: Maurizio Garofalo 2.3 La teoria di Piaget dello sviluppo cognitivo 31
Grafici di copertina: Giulia Boffi
Influenze sullo sviluppo 31
Stampa: Arti Grafiche Battala S.& C. -Zibido S. Giacomo (MI)
Modalità di funzionamento di base del pensiero 31
Quattro stadi di sviluppo cognitivo 33
‘.Ritti i. marchi citatine! testo sono dì proprietà dei loro detentori. Elaborazione delle informazioni e neuroscienze: il contributo dei neo-piagetiani 39
Alcuni limiti della teoria di Piaget 41
978-88-9190-126-7 ■ :
2.4 La prospettiva socio-culturale di Vygotsky 43
Strumenti culturali e sviluppo cognitivo 45
Il ruolo del linguaggio e del discorso privato 47
Printed in Italy La zona di sviluppo prossimale 48
ZSP e il discorso interiore 49
13a edizione: febbraio 2016 c Limiti della teoria di Vygotsky 50
Parole chiave 51
' Ristampa Anno Siti, video e approfondimenti on-line 51
00 01 02 03 04 16 17 18 19 20:
Mappa concettuale - 52
f-. IV Sommario Sommario V

Capitolo 3 Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 53 Capitolo 5 Sviluppo dèl linguaggio e diversità linguistica L 123
3.1 Sviluppo fisico 54 5.1 Sviluppo del linguaggio 123
> Sviluppo fisico e motorio 54 Che cosa si sviluppa? Lingua e differenze culturali ’■ 124
Gioco, pause e attività fisica 56 Quando eia che modo si sviluppa il linguaggio? • 124
’ 3.2 Bronfenbrenner: il contesto sociale deilo sviluppo 57 Alfabetizzazione emergente 127
L’importanza del contesto e il modello bioecologico 57 Alfabetizzazione emergente e diversità linguistica 130
Famiglie 59 5.2 Diversità nello sviluppo dei linguaggio 130
Pati 61 Sviluppo del bilinguismo 130
3.3 Identità e concetto di sé 66 Lingua dei segni ; 133
Erikson: stadi dello sviluppo psicosociale 66 Linguaggio contestualizzato e scolastico l 133
Concetto di sé 71 Parole chiave 135
Autostima 73 Siti, video e approfondimenti on-line •. 135
3.4 Capire gli altri e sviluppo morale 74 Mappa concettuale 136
Teoria deliamente 74
Sviluppo morale 75 Capitolo 6 Cultura e diversità 137
Giudizi personali, convenzioni sociali e scelte personali 77
Diversità nel ragionamento morale 78 6.1 Ruoli e influenze della diversità culturale 137
Oltre il ragionamento: Haidt e il modello socio-intuizionista della psicologia morale 79 La diversità culturale : 137
Parole chiave 80 6.2 Disparità economiche e di classe sociale 139
Siti, video e approfondimenti on-line, 80 Classi sociali e status socio-economico '• 139
Mappa concettuale 81 Minaccia dello stereotipo ■: 143
6.3 11 genere nell’insegnamento enell'apprendimento 145
Capitolo 4 Differenze nell’apprendimento 83 Sesso e genere ' 145
Ruoli di genere 146
4.1 L’intelligenza 83
6.4 L’educazionemulticulturale: creare classi inclusive 148
Definizioni 83
Promuovere la resilienza: ruolo dei contesti di crescita ; 150
Che cosa si intende per “intelligenza”? 84
Intelligenze multiple 85 Parole chiave ; 155
L’intelligenza come processo 88 Siti, video e approfondimenti on-line ■ 155
Differenze di genero e intelligenza 92 Mappa concettuale ’ : 156

4.2 Stili di pensiero e di apprendimento 94

Stili/Preferenze di apprendimento 95 Capitolo 7 Teorie comportamentali dell’apprendimento ; 157
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 98 7.1 Comprendere l’apprendimento 157
;• Neuroscienze e difficoltà di apprendimento 98 Il ruolo delle neuroscienze nell’ apprendimento comportamentale 158
Studenti con disturbi dell’apprendimento 99 7.2 Prime spiegazioni dell’apprendimento: contiguità
Studenti con disturbi della comunicazione 102 e condizionamento classico 159
• ■ Studenti, con disturbi emotivi o comportamentali 104
7.3 Condizionamento operante: alia ricerca di nuove risposte 160
Studenti con disabilità intellettiva 108
Tipi di conseguenze • 161
. S tudenti con disturbi sensoriali e di salute 109
Programmi di rinforzo 164
: Disturbi dello spettro autistico e sindrome di Asperger 112
Antecedenti e cambiamento comportamentale 165
Risposta all’intervento 114
Metodi per incoraggiare il comportamento .. 168
, 4.4 Studenti dotati e di talento 115 Contratti di contingenza, rinforzo basato sui token e conseguenze di gruppo 170
Chi sono questi studenti? 115 Sistemi di rinforzo basati sui token ,■ 172
Identificare gli studenti dotati e di talento 117 Gestire il comportamento scorretto 173
Insegnare agli studenti dotati e di talento 119 Rimproveri 174
Parole chiave 121 7.4 Valutazioni funzionali del comportamento 175
Siti, video e approfondimenti on-line 121 Scopritele cause .. 176
Mappa concettuale 122 Supporto al comportamento positivo 177
Autogestione r 178

________________________
VI Sommario Sommario VII

Oltre il comportamentismo: la sfida di Bandura e l’apprendimento sociocostruttivo 180 9.4 Ruolo della creatività 229
Metodi comportamentali: criticità 1 82 Valutare la creatività 230
Implicazioni etiche 183 Perché la creatività c importante? 231
Parole chiave 183 Quali sono le fonti della creatività? 231
Siti, video e approfondimenti on-line 183 La creatività con la C maiuscola: innovazione rivoluzionaria 232
Mappa concettuale 184 9.5 Promuovere il pensiero critico 233
Un modello di pensiero critico: Paul ,e'd Elder 234
“ Capitolo 8 Prospettiva cognitivadèlllapprén^irnètrto ^?1 r 18S Applicare il pensiero critico a materie specifiche 235
Argomentazione: costruzione critica 235
8.1 Prospettiva cognitiva : 185
La prospettiva cognitiva e comportamentale a confronto 186 Parole chiave 237
Il cervello e l’apprendimento cognitivo 186 Siti, video e approfondimenti on-line 237
L’importanza cognitiva della conoscenza 187 Mappa concettuale 238
8.2 Approcci cognitivi alia memoria 188
Memoria sensoriale 189
Capitolo 10 Le scienze dell’apprendimento e il costruttivismo 239
Memoria di lavoro 193 10.1 Le scienze dell’apprendimento 239
Carico cognitivo e mantenimento delle informazioni 196 Assunti fondamentali delle scienze dell’apprendimento 240
Differenze individuali.nella memoria di lavoro 198 Cognizione incarnata 240
8.3 Memoria a lungo termine 200 10.2 Costruttivismo sociale e cognitivo 241
Capacità, durata e contenuti della memoria a lungo termine 200 Visioni costruttiviste dell’apprendimento 242
Memoria esplicita: semantica ed episodica 201 Come si costruisce la conoscenza? 245
Memoria implicita 205 Conoscenza: situata o generale? 246
Recuperare informazioni dalla memoria a lungo termine 206 Elementi comuni dell’insegnamento costruttivista orientato allo studente 247
Differenze individuali nella memoria a lungo termine 208
10.3 Applicare le prospettive costruttiviste 249
Parole chiave 208 Indagine e apprendimento per problemi 249
Siti, video e approfondimenti on-line 208 Apprendistato cognitivo e insegnamento reciproco 250
Mappa concettuale ■' 209 Collaborazione e cooperazione 251
Compiti dell’apprendimento cooperativo 253
7 Capitolò 9 Processi cognitivi complessi 211 Preparare gli studenti per l’apprendimento cooperativo 254
Organizzare la cooperazione 256
9.1 Metacognizione 212
Conoscenza metacognitiva e regolazione 212 10.4 Imparare in un mondo digitale 258
Differenze individuali nella metacognizione 213 Tecnologia e apprendimento 259
Attività informatiche appropriate per i bambini 262
9.2 Strategie di apprendimento 213
Essere strategici nell’apprendimento 214 Parole chiave 263
Strategie 216 Siti, video e approfondimenti on-line 263
, Strumenti visivi per l’organizzazione 217 Mappa concettuale 264
Strategie di lettura ■■ 219
Applicare le strategie di apprendimento 219 Capitolo 11 La teoria sociocognitiva 265
Compiti appropriati 219
11.1 Teoria sociocognitiva 266
Valutare l’apprendimento 220
Oltre il comportamentismo 266
Sforzo ed efficacia 220
Causalità reciproca triarchica 266
9.3 Problem solving 220 11.2 Modeling: apprendere osservando gli altri 267
Individuazione: trovare un problema 221
Apprendimento per osservazione 268
Definire gli obiettivi e rappresentare il problema 221
L’apprendimento per osservazione nell’insegnamento 270
Ricerca di possibili strategie di soluzione 224
Prevedere, agire e rivedere 226 11.3 Autoefficacia e agentività 271
Fattori che ostacolano il problem solving ■ 226 Autoefficacia, concètto di sé e autostima 272
Alcuni problemi con le euristiche 227 Fonti di autoefficacia 272
Conoscenza data dall’ esperienza e problem solving 228 Autoefficacia nell’apprendimento e nell’insegnamento 273
 Prefazione;'all’edizione Italiana IX
Vili Sommario

11.4 Apprendimento autoregoiato 274 Prefazione all’edizione italiana

Influenze dell’autoregolazione . 275
Conoscenze 275
Modelli di apprendimento autoregolato e agentività 277
Negli ultimi decenni la psicologia dell’educazione ha aviito un interessante sviluppo sia a livello teorico, sia
Un esempio individuale di apprendimento autoregolato 279
sul piano applicativo. Il volume, partendo da una rivisitazione di temi e approcci tradizionali, offre un reso­
Tecnologia e autoregolazione 280
conto ampio e sistematizzato delle più recenti concettualizzazioni e delle varie interconnessioni. Tutto ciò
Un diverso approccio all’autoregolazione: la modificazione cognitiva del comportamento 281
permette di poter delineate così anche possibili sviluppi della ricerca e applicazioni nei contesti educativi.
Autoregolazione emotiva 282
La psicologia dell’educazione come disciplina autonoma, fa ancora fatica ad accreditarsi nel panorama
Parole chiave 283
scientifico, tuttavia entra a pieno titolo in diversi ambiti della psicologia, pertanto abbiamo ritenuto opportuno
Siti, video e approfondimenti on-line . 283
fornire una panoramica aggiornata e ragionata dei paradigmi teorici di riferimento sottesi all’ambito dell’e­
Mappa concettuale 284
ducazione.
Inoltre la psicologia dell’educazione oggi ha numerose e complesse connessioni anche nelle agendo poli­
Capitolo 12 Apprendimento e motivazione 285
tiche degli Stati in quanto la prospettiva di prevenzione su cui fonda le sue radici non può prescindere dalla
12.1 Che cos’è la motivazione? 286 valorizzazione dei contenuti educativi fondamentali nei contesti di crescita delle persone.
Motivazione intrinseca ed estrinseca 286 L’articolazione del testo lo rende adatto sia per corsi di laurea di base e specialistici, sia per chiunque si
Cinque approcci generali alla motivazione 287 occupi di processi di apprendimento/insegnamento in contesti scolastici, fonnativi, professionali e informali.
12.2 Bisogni 289 Il volume si articola in dodici capitoli: nei primi si affronta il tema dell’educazione, descrivendone i con­
La gerarchia dei bisogni di Maslow 289 cetti base dello sviluppo cognitivo, sociale ed emotivo. Vengono poi presentati i costrutti connessi allo sviluppo
Autodeterminazione: bisogno di competenza, autonomia e relazione 291 intellettivo e del linguaggio in tutte le sue declinazioni. Nei successivi capitoli ci si focalizza sulle implica­
12.3 Obiettivi di apprendimento 292 zioni culturali e sociali nella costruzione di una conoscenza condivisa fino ad arrivare ad approfondire i co­
Tipi di scopo e obiettivi di apprendimento 292 strutti dell’ apprendimento sia nella prospettiva socio-costruttivista che motivazionale.
Fattori che influenzano la motivazione 294 Ogni capitolo si chiude con una mappa concettuale volta a favorire l’apprendimento dei concetti chiave.
Ì2.4 294 H volume è arricchito, inoltre, da contenuti multimediali che offrono possibilità di approfondimenti, dove
Ruolo delle credenze
294 vengono presentate ricerche e indicazioni operative.
Credenze sulla conoscenza: credenze epistemologiche
Credenze sull’abilità 295
Credenze sulle cause e il controllo: teoria dell’attribuzione 296 Maria Assunta Zanetti, Valeria Cavioni
Credenze sul valore di sé 297 Dipartimento di Psicologia
Ruolo degli aspetti emotivi 299 Università degli Studi di Pavia
12.S
Interessi 299
'. Curiosità: novità e complessità 300
Flusso 301
Emozioni c umore 301
Parole chiave 303
Siti, video e approfondimenti on-line 303
Mappa concettuale 304

Glossario 305
Bibliografia selezionata 315
Indica analitico 317
Tra i materiali integrativi sono disponibili:
• una selezione di video, organizzati per capitolo, che approfondiscono le tematiche più signifi cative pre­
sentate nel testo;
• la sitografia con commenti e link attivi ai siti proposti;
• la bibliografia completa;
» una raccolta di testi (sezione DiPiù) che ampliano e completano alcuni argomenti affrontati nel corso
della trattazione;
• le Flashcard: un esercizio di stimolazione attiva della memorizzazione che consente un apprendi­
mento rapido delle terminologie e dei concetti, fondamentali.
Nella sezione Risorse docente sono disponibili le Slide delle lezioni in PowerPoint™, l’Instructor’s
Manual e la TesfBank in inglese, con esercitazioni aggiuntive per la preparazioni di test ed esami.
La psicologia
dell’educazione =
OBIETTIVI
• Psicologia dell'educazione: ambiti e livelli di intervento.
« Le relazioni in classe.
* Bullismo e cyberbullismo.
« La. ricerca nella psicologia dell’educazione.
Di che cosa si occupa la psicologia dell’educazione! Quali sono i contesti al­
l'interno dei quali Io psicologo dell’educazione opera! Come si può lavorare,
a livello preventivo, sulle relazioni pei contesti educativi! Il presente capitolo
espone l’oggetto della psicologia dell'educazione descrivendo quali sono i tipi
di intervento di cui si occupa lo psicologo dell’educazione.
Il capitolo descrive, inoltre, gli aspetti relazionali in classe tra docente e
studenti e tra pari e offre un approfondimento sui fenomeno del bullismo e
del cyberbullismo.
Al termine vengono descritti i principali metodi della ricerca utilizzati dalla
psicologia dell’educazione.
1.1 La psicologia dell’educazione
La psicologia dell’educazione si riferisce allo stadio dello sviluppo, del-
Tapprendimento, della motivazione, ddl’insegnamento, della valutazione
nei contesti educativi e della progettazione di interventi e politiche in
quest’ambito (Anderman, 2011; Pintrich, 2000).
L’educazione oggi
Storicamente il ruolo dello psicologo dell’educazione è stato limitato al-
Tintervento per quei soggetti con bisogni speciali principalmente all’in­
terno di contesti scolastici. Il ruolo predominante era quello di fare dia­
gnosi e definire l’intervento a scuola al fine di promuovere V inclusione
e il benessere dello studente portatore del bisogno speciale (Maliphant,
1997). ■
2 Capitolo 1 - La psicologia dell’educazione
gaga
MyLab
Inclusione
Processo per cui la scuola
cerca di rispondere alle
necessità individuali degii
alunni, adeguando la sua
organizzazione e offerta .
formativa.
La situazione italiana presenta un ritardo significativo rispetto al contesto intema­
zionale ed europeo nello sviluppo di linee guida nazionali che definiscono detta­
gliatamente la formazione e l’ambito di intervento dello psicologo dell’educazione.
Negli Stati. Uniti la Divisione 15 dell’AFA (American Psychological Association) è
dedicata alla psicologia dell’educazione e ha l’obiettivo di riunire e veicolare infor­
mazioni peri professionisti del settore.
Oggi la professionalità dello psicologo dell’educazione si è ampliata e non si li­
mita ai soli interventi di inclusione scolastica per bambini, con bisogni educativi spe­
ciali. Si annoverano, infatti, attività di consulenza, valutazione, intervento, ricerca
e formazione sia per un singolo individuo sia per gruppi di individui afferenti a un
contesto educativo quali scuole e, più in generale, enti e istituzioni che si occupano
di educazione.
Un vasto ambito d’interesse della psicologia dell’educazione è inerente ai pro­
cessi di insegnamento e apprendimento, alla motivazione e alle relazioni tra studente
e docenti nel contesto scolastico. La scuola rappresenta, infatti, insieme alla famiglia
e al gruppo dei pari, un contesto di importanza centrale per l’educazione e la crescita
dei ragazzi. Essa ha il compito di garantire il diritto allo studio e consentire a tutti il
possesso di quelle conoscenze e competenze che costituiscono la base per un inse­
rimento proficuo nella società e nel mondo del lavoro.
La responsabilità
U termine “educazione” indica il processo e l’attività, influenzati nei diversi periodi
storici dalle varie culture, volti allo sviluppo e alla formazione di conoscenze e fa­
coltà mentali, sociali e comportamentali in un individuo.
La psicologia dell’educazione è certamente una disciplina che presenta un teizeno
molto ampio per la riflessione circa il contributo che può offrire il professionista nel
miglioramento del contesto educativo in cui opera.
Operare come psicologo dell’educazione richiama fortemente il tema della
responsabilità educativa che abbraccia i diversi contesti in cui l’individuo cresce e
si relaziona, a partire dalla famiglia, dalla scuola e dal gruppo dei pari. Lo psico­
logo dell’educazione, in quanto adulto e professionista, assume un ruolo educativo
centrale ed è pertanto chiamato a rispettare e promuovere quelle norme sociali e mo­
rali condivise dalla collettività. La psicologia dell’educazione non solo risponde a
quelle specifiche richieste derivanti dal contesto sociale di riferimento in cui il pro­
fessionista agisce, ma incoraggialo sviluppo di valori quali l’uguaglianza, l’equità
e la promozione di un atteggiamento responsabile.
L’educazione è, quindi, una impresa “comunitaria” in cui il professionista opera
all’interno di sistemi educativi (siano essi la scuola o altri enti di fonnazione/edu-
cazione) per promuovere la creazione di una comunità educante che si oggettiva in
una rete sociale di collaborazione all’interno della quale interagiscono diversi sog­
getti educanti: famiglia, scuola, istituzioni.
Livelli di intervento
Gli ambiti di intervento dello psicologo dell’educazione si collocano in un conti­
nuum tra prevenzione, agita su un vasto gruppo (per esempio, il clima classe) fino
all’intervento specialistico per la tutela del benessere psicologico dell’individuo al­
l’intento di un contesto educativo (per esempio, lo sportello psicologico a scuola).
Si possono distinguere quattro livelli o ambiti di intervento (Fallon et al., 2010).
1.1 La psicologia dell’educazione
H primo livello di cui si occupa la psicologia dell’educazione ha l’obiettivo di deli- .
neare azioni di ricerca e formazione rivolte a una vasta utenza con il fine principale
di pianificare interventi di prevenzione. I contesti di riferimento sono, per esempio, '
i servizi socio-sanitari locali, gli enti e le istituzioni che si;occupano di educazione.
I compiti dello psicologo dell’educazione, all’intemo di un intervento universale, .Intervento universale
possono includere, per esempio, lo sviluppo di metodologie di indagine di un feno- ® lnJend,'t u,n ìntervent0
r , . ,5 , i . rivolto all’intero gruppo
meno; la raccolta, analisi dei dati e divulgazione dei nsiutati; la formazione e su- C|ass8.
pervisione di coloro che di si occupano di educazione, i
Uno psicologo dell’ educazione può essere, per esempio, coinvolto nella pioget- :
tazione di un intervento per l’analisi della qualità e della soddisfazione scolastica di '
studenti, docenti e insegnanti all’intento di un istituto. Sarà compito dello psicologo ■
dell’educazione stabilire la metodologia da utilizzare per lo svolgimento dell’inter­
vento, decidendo quali strumenti utilizzare, definendo, inóltre i tempi della raccolta ,
dati e la modalità di restituzione dei risultati. A scuola, per esempio, l’intervento si
concretizza anche nella creazione di un ambiente supportivo e accogliente per gli
studenti, al fine di facilitare il coinvolgimento delle famiglie nelle attività scolasti­
che. Questa tipologia di intervento dello psicologo è chiamata “universale”, in quanto
l’utenza coinvolta è rappresentata da un gruppo numeroso di soggetti che non pre­
sentano specifici problemi, difficoltà o fattori di rischio.' L’intervento è progettato
per tutti e non è pensato per specifiche problematiche individuali.
Il secondo livello di intervento è pensato per un gruppo maggiormente ristretto
se comparato con la tipologia precedente di intervento universale. A questo livello,
lo psicologo scolastico, rapportandosi sia con individui che con gruppi all’intemo di
contesti educativi, ha il compito di svolgere un’attività di.consulenza, al fine di fa­
cilitare l’integrazione di coloro che manifestano specifiche difficoltà o che sono por­
tatori di bisogni speciali senza fattori di rischio specifici. Lo psicologo dell’educa­
zione può, per esempio, collaborare con lo staff di una scuola, al fine di definire quali
politiche educative siano più indicate per l’inclusione dei bambini con bisogni edu­
cativi speciali. La formazione e la sensibilizzazione degli attori e il monitoraggio
delle attività svolte a scuola sono tra i compiti di cui si puòtoccupare lo psicologo del- ■
l’educazione. ’•
H terzo livello implica l’intervento dello psicologo in contesti educativi in cui
siano presenti fattori di rischio che minano il benessere di .coloro che ne fanno parte,
n compito dello psicologo dell’educazione non si limita quindi esclusivamente alla ■
formazione, ma richiede un intervento diretto, per esempio nella progettazione di
azioni specifiche spesso precedute da una valutazione iniziale della situazione. È il
caso, per esempio, di progetti condotti per la riduzione del fenomeno del bullismo
in cui si siano già verificati casi in precedenza. La presenza dello psicologo dell’e­
ducazione diviene necessaria al fine di ridurre i fattori di rischio evitando l’aggravarsi
della situazione. Questo intervento implica l’utilizzo di metodologie per sviluppare
piani di azione per la riduzione dei problemi di condotta.'Al fine di creare un conte- ■
sto supportivo è necessario che vengano posti al centro del processo educativo l’in- ■
segnante e le famiglie. Questa tipologia di intervento può essere affiancata da vaiti-,
tazione e consulenza a livello individuale di coloro che sono direttamente coinvolti
nell’intervento.
Il quarto livello è più specifico e si riferisce a quelle situazioni in cui i fattori di
rischio sono manifesti e Io psicologo è chiamato a svolgere interventi specifici indi­
vidualizzati. La situazione di urgenza può essere determinata, per esempio, dauno
stato di malessere o sofferenza psicologica grave manifestato. Per questi casi, lo psi-
4 Capitolo 1 - La psicologia dell’educazione
Senso di appartenenza
Certezza soggettiva che i
membri hanno dì
appartenere ed essere
Importanti gli uni per gli
altri e per il gruppo; fiducia
condivisa nella possibilità
di soddisfare I propri
bisogni come
conseguenza dei loro
essere insieme.
Tabella 1,1 Interventi nell’ambito della psicologia dell'educazione.
• Progetti per contrastare l’abbandono e l’insuccesso scolastico.
• Promozione delle competenze socio-affettive e relazionali lavorando su temi quali clima classe, empatia,
resilienza e cooperazione.
• Percorsi di supporto per le difficoltà di apprendimento.
• Promozione e valorizzazione del ruolo dell'insegnante! formazione e supervisione del docente al fine di
valorizzarne le competenze personali e professionali.
• Sviluppo della collaborazione scuola-famiglia.
• Promozione delle competenze genitoriall: percorsi per II sostegno della genitorialità anche in situazioni di
affido c adozione.
• Multiculturalità: costruzione di percorsi di promozione dell'inclusione del bambini e degli adolescenti
immigrati e/o rifugiati al fine di ridurre II pregiudizio e di valorizzarne le differenze culturali, facilitandone
l'armonizzazione all'interno del gruppo classe.
• Inclusione degli Individui con bisogni educativi spedali nel contesti educativi.
cologo dell’educazione può intervenire a livello individuale lavorando in équipe con
le altre professionalità scolastiche e con la famiglia, al fine di comprendere e sup­
portare l’alunno in difficoltà. Questi interventi includono, per esempio, il supporto
psicologico a scuola o l’invio ai servizi socio-sanitari nei casi più complessi in ac­
cordo con la famiglia e il personale scolastico.
I livelli di intervento descritti in precedenza possono articolarsi in differenti pro­
getti in rapporto al contesto e agli obiettivi dell’intervento. La Tabella 1.1 mostra al­
cuni esempi di intervento nell'ambito delle competenze dello psicologo dell’educa­
zione.
Prevenzione a scuola
La scuola è certamente uno dei contesti più frequenti all’interno del quale lo psico­
logo dell’ediicazione opera, in quanto essa è considerata un contesto di sviluppo
fondamentale nel ciclo di vita. D ruolo della psicologia dell’educazione è da tempo
riconosciuto da più fronti, sia come contributo nella formazione dei docenti rispetto
ai fattori cognitivi (attenzione, apprendimento, memoria, concettualizzazione, com­
prensione, pensiero, soluzione di problemi, metacognizione), a quelli affettivi (emo­
zioni, motivazione, differenze individuali, atteggiamenti, credenze, attribuzioni, iden­
tità) e socio-relazionali (clima classe e gestione del grappo classe, comunicazione,
leadership).
In particolare, sviluppare le abilità affettive e relazionali degli studenti è una
forma di intervento di prevenzione frequente soprattutto se gli studenti mostrano di
avere scarse capacità relazionali ed emotive: difficoltà nella condivisione, coopera­
zione, comprensione emozioni, intenzioni altrui, gestione di stati emotivi negativi
(come ansia, frustrazione, rabbia) e conflittuali (Elias e Schwab, 2006). Tutti gli
sforzi rivolti a promuovere e costruire relazioni positive tra studenti e creare una co­
munità sono, quindi, una forma di prevenzione per evitare o limitare le difficoltà
nella gestione della classe stessa.
La scuola come comunità
Provare un senso di appartenenza nei confronti della pròpria scuola è importante
per tutti gli studenti, ma in particolare per coloro che posdÒhWentirsi distanti, an­
che a causa delle differenze linguistiche, economiche o culturali (Chapman et al.,
2013). Gii studenti con un maggior senso di appartenenza hanno la percezione che
1.1 La psicologia dell'educazione 5
la scuola sia più piacevole e utile indipendentemente dal rendimento scolastico
(Gillen-O'Neel e Fuligni, 2013). Gli insegnanti possono favorire il senso di appar­
tenenza promuovendo le abilità relazionali come l’empatia, la cooperazione, il senso
di responsabilità e il rispetto reciproco.
Gli studenti che si sentono legati alla scuola sono più felici, più coinvolti nelle at­
tività scolastiche, più autodisciplinati e meno inclini a manifestare comportamenti a
risolilo, come l’abuso di droga, atti di violenza o anche premature esperienze sessuali
(Freiberg, 2006; McNeely, Nonnemaker e Blum, 2002; Ponitz, Rimm-Kaufman,
Grimm e Curby, 2009).
Gestione della classe e dell’ambiente di apprendimento
Per un docente sapere gestire le dinamiche relazionali in classe significa creare e
mantenere un ambiente di apprendimento caratterizzato dal rispetto e dalla parteci­
pazione. Per esempio, in attività di lettura, gli studenti dovrebbero alzare la mano per
poter esprimere un commento, mentre in un’attività di confronto e di brainstorming
nella stessa classe, gli studenti, seduti in cerchio, potrebbero semplicemente aver bi­
sogno di incrociare lo sguardo dell’insegnante per i temi e le modalità di intervento.
Le regole che determinano chi possa intervenire, di che cosa si possa parlale, quando,
a chi e quanto a lungo sono solitamente chiamate strutture partecipate. Alcuni stu­ Strutture partecipate
denti sembrano essere meno preparati di altri aprendere parte alle attività. Pertanto, Le regole formali e
Informali che Indicano
al fine di promuovere adeguate condizioni di gestione della classe e creare un clima come prendere parte a
partecipativo che garantisca a tutti gli studenti l’accesso all’apprendimento è neces­ una data attività.
sario assicurarsi che tutti sappiano come partecipare alle attività di classe. In alcuni
casi è necessario l’insegnamento diretto del comportamento adeguato (Emmer e
Stough, 2001).
Gestione di sé
Se gli insegnanti si concentrano esclusivamente sull’adesione alle regole passeranno
molto del tempo dedicato all’insegnamento a controllare e a rimproverare gli stu­
denti, che penseranno che il fine della scuola sia unicamente incentrato sul seguire
le regole. Spostare il focus sull’ apprendimento autoregolato è stato un cambio di Apprendimento
direzione fondamentale all’interno del dibattito contemporaneo sulla gestione della autoregoiato
Visione
classe (Evertson e Weinstein, 2006). Savage (1999) sostiene: dell'apprendimento come
abilità e volontà applicate
“D principale fine della disciplina è lo sviluppo dell’autocontrollo. Conoscenza all’analisi dei compiti
scolastica e abilità tecnologiche daranno risultati modesti se i loro possessori dell’apprendimento, alla
definizione degli scopi e
scarseggeranno di autocontrollo”, (p.l 1)
alia pianificazione di come
svolgere il compito,
Attraverso l’autocontrollo gli studenti danno prova di responsabilità (Glasser, 1990). all'applicazione di abilità e,
Gli studenti apprendono Fautocontrollo facendo scelte e affrontandone le conse­ in particolare,
all’aggiustamento del
guenze, stabilendo obiettivi e priorità, pianificando il proprio tempo, collaborando
modo di apprendere.
con gli altri in funzione dell’apprendimento, mediando le dispute, facendo da me­
diatori e sviluppando relazioni di fiducia con insegnanti e compagni di classe meri­
tevoli (Bear, 2005; Rogers e Freiberg, 1994).
Promuovere apprendimento autoregolato richiede del tempo, ma insegnare agli
studenti come assumersi le proprie responsabilità è un investimento a lungo termine.
Tempo per l’apprendimento
Un obiettivo importante della gestione della classe è aumentare il tempo dedicato al­
l’apprendimento, in quanto vi è una correlazione tra il tempo trascorso nell’inse-
6 Capitolo 1 - La psicologia dell'educazione
guarnente) di un argomento e la capacità di apprendimento dello studente (Weinstein
e Novodvorsky, 2015).
Nelle normali attività scolastiche spesso si verificano frequenti interruzioni, do­
vute ad attività di segreteria, raccolte o distribuzione di materiali oppure il tempo
dedicato alla gestione dei problemi di condotta; pertanto il tempo reale per l’ap­
prendimento di solito si riduce di circa un venti per cento. Il tempo deve essere,
quindi, utilizzato in maniera efficace per permettere di rielaborare le informazioni ap­
Tempo di studio prese e sapere applicare quanto imparato. Si definisce, invece, tempo di studio
Tempo In cui gli studenti
quando gli studenti sono realmente coinvolti in. ciò che stanno apprendendo e com­
stanno effettivamente
apprendendo con prendendo sul serio. Pertanto è necessario mantenere gli studenti attivamente
successo. '■ coinvolti in attività di apprendimento adeguate e produttive.
Coinvolgimento
La supervisione da parte degli insegnanti è un elemento centrale per promuovere la
concentrazione e il coinvolgimento. Uno studio ha messo in luce che gli alunni della
scuòla primaria che lavorano direttamente con un insegnante si concentrano il 97%
del tempo, mentre quelli che lavorano da soli lo sono per il 57% del tempo (Frick,
1990).
Le attività che risultano più coinvolgimenti, per gli studenti, sono quelle che of­
frono un collegamento con la loro esperienza pratica quotidiana e inoltre risultano
maggiormente sfidanti (Emmer e Gerwels, 2006).
1.2 La relazione docente-studente
Tra gli aspetti centrali che fanno parte della vita scolastica, un vasto corpus di ricer­
che si è occupato dello studio della relazione tra docente e studente. La costruzione
e il mantenimento di una relazione positiva docente-studente rappresenta, infatti, un
forte indice di adattamento e benessere psicologico. Molti studi si sono orientati
verso l’analisi della relazione docente-studente sottolineando come tale relazione
sia da considerarsi un vero e proprio contesto di sviluppo (Pianta e Alien, 2008;
Hamilton e Howes, 1992).
Il ruolo del docente non si esaurisce nel trasmettere conoscenze agli studenti, ma
il rapporto che l’insegnante instaura con l’allievo è, prima di tutto, una relazione
educativa. Il docente è, infatti, responsabile della gestione della classe che si ogget­
tiva nella costruzione di un rapporto di fiducia con gli allievi, nella trasmissione di
norme e valori condivisi e nella valorizzazione delle potenzialità di ogni singolo stu­
dente.
Un consistente numero di studi ha analizzato tale relazione a partite dalla scuola
dell’infanzia enfatizzando come l’insegnante sia fonte di regolazione dei comporta­
menti emotivi e sociali (Molinari e Meloni, 2010) in quanto il bambino, special-
mente in età prescolare, ha necessità di apprendere e sperimentare una serie di abi­
lità che coinvolgono la comprensione delle proprie e altrui emozioni, la costruzione
di relazioni sociali, la condivisione e la gestione delle emozioni in tm contesto so­
ciale comunitario quale la scuola dell’infanzia (Denham et aL, 2012). L'insegnante
rappresenta quindi la figura chiave nella trasmissione di queste competenze.
Gli studi che hanno approfondito il rapporto docente-studente si sono, inoltre,
focalizzati sui differenti aspetti che caratterizzano tale relazione, tra cui le aspetta­
tive dei docenti nei confronti degli studenti (e viceversa), la gestione della classe, l’a­
1.2 La relazione docente-studente 7
nalisi degli aspetti relazionali implicati nell’insegnamento e nell’apprendimento,
l’autoefficacia dei docenti e le credenze rispetto al propritì ruolo, il senso di appar­
tenenza di docente e studenti nei confronti della comunità’scolastica, le interazioni
docente-studente e, più recentemente, il docente come fonte di resilienza e benessere
socio-emotivo nei confronti degli studenti (Battistìch, Solomon, Watson e Schaps,
1997; Brophy e Good, 1986).
Secondo alcuni studiosi il rapporto docente-studente è dà considerarsi un sistema
diadico e dinamico, in cui le interazioni sono mutualmentè influenti e si modificano
a seconda delle caratteristiche individuali di studenti e docenti (come personalità,
temperamento, credenze, storia di vita, età, genere) (Hindé, 1987; Sameroff, 1995).
Uno studio di Cavioni e Zanetti (2015) ha analizzato i ricordi delle relazioni so-
ciali intessute con i docenti in un campione di adulti, indagando, in particolare, quali
eventi, sia positivi sia negativi, riuscissero a rievocare i soggetti relativamente alla ■
propria esperienza scolastica passata. I risultati delle interviste hanno mostrato come
la maggior parte degli eventi rievocati fosse relativa alle’ scuola secondaria di se­
condo grado sia per gli eventi positivi sia per quelli negativi. La maggior parte delle ■
memorie positive ricordate, che descriveva stati emotivi principalmente connessi a
gioia e orgoglio, rievocava eventi di vita scolastica in cui il docente forniva un
feedback positivo per un compito svolto dallo studente oppure l’insegnante era in
grado di dare un supporto materiale e/o emotivo di fronte a una difficoltà o richie­
sta manifestata dallo studente. Quali sono, invece, i più frequenti ricordi associati a
emozioni negative legati alla vita scolastica? Lo studio ha evidenziato come la mag­
gior parte dei soggetti abbia ricordato una serie di comportamenti umilianti e dan­
nosi agiti dall’insegnante verso lo studente tra cui insulti, episodi di bullismo e abusi
psicologici e fisici connessi perlopiù all’emozione della ràbbia. La Tabella 1.2 mo­
stra alcuni eventi positivi e negativi descritti dai soggetti intervistati.
Lo studio ha mostrato, inoltre, la necessità di ripensare la figura del docente por­
gli studenti più grandi, in quanto anch’essi esprimevano il bisogno di potersi rap­
portare con un docente che fosse non solo competente dal punto di vista didattico,
ma anche in grado di mostrare vicinanza e supporto affettivo. Gli studenti mostrano,
Tabella 1,2 Episodi positivi e negativi delle esperienze scolastiche (Cavioni e Zanetti, 2015).
.Episodi pfóftivl , *
"Quando ero in quinto allo scuola primaria ricordo ancora che la mìa Insegnante prese il mìo disegno come
esempio e lo mostrò agli studenti delle altre classi. Mi sono sentita veramente gratificata".
Quando avevo 12 anni il mio tema fu selezionato durante una gara e lo lessero di frante al pubblico presente
durante una commemorazione dell’Olocausto.Mi sono sentita orgogliosa per quello che avevo scritto e, da quei
morr,ento,sonostataplù fiduciosa nelle mìe capacità’1.
Episòdi negativi
"Alle scuole medie ero un po'grassottelle e mi sentivo spesso a disagio con H mio corpo, Un giorno stavamo
organizzando la recita finale e l’insegnante cominciò a leggere II copione dì "Alice/iel paese delle meraviglie"per
decidere quali ruoli assegnare agli studenti. Arrivò a un punto del testo in cui fesse "ed ecco la regina grassa"
cominciò a ridere e disse "questa sei tu”, Indicando me.Mi sono sentito veramente in imbarazzo e umiliata, anche
perché tutti i miei compagni di classe stavano ridendo. Non mi sarei mal aspettata un comportamento del genere
da un docente.”
"La mìa professoressa di inglese prendeva di mira, le persone timide e riservate come me. Le piaceva prendermi in
giro, talvolta anche pesantemente, anche se ero molto bravo nella sua materia. Mi chiamava 'incapace’ davanti a
tutti, mi sono sentito umiliato e ho perso ogni motivazione verso la scuola."
8 Capitolo 1 - La psicologia dell'educazione
Ascolto empatico
Ascoltare le Intenzioni e le
emozioni che stanno
dietro a ciò che un'altra
persona dice e rifletterle In
una parafrasi.
Modalità didattica
assertiva
Stile di risposta chiaro,
fermo e non ostile.
infatti, apprezzamento verso quei docenti che esibiscono una vicinanza affettiva nei
loro confronti e riescono a offrire un supporto emotivo, in quanto riescono a creare
un clima scolastico di accoglienza che facilita l’apprendimento (Bakerstai., 2008).
Nonostante.il rapporto docente-studente cambi nel corso degli anni, nel passag­
gio da un ordine di scuola all’altro, la qualità della relazione rappresenta sempre un
fattore protettivo per la buona riuscita scolastica (Furrer e Skinner, 2003; Roorda,
Koomen, Spilt e Oort, 2011). Se da un lato il docente deve trasmettere delle cono­
scenze tenendo conto delle potenzialità e dei limiti di ogni studente, dall’ altro è chia­
mato ad accogliere ilvissuto emotivo dello studente promuovendo un clima di ac­
coglienza e un clima classe positivo (Hamre e Pianta, 2007). I docenti che sono
emotivamente supportivi, che si preoccupano dei bisogni degli studenti e sono in
grado di modulare la didattica rispetto alle necessità individuali promuovono negli
studenti fiducia in lóro stessi e ascolto reciproco (Kern e Clemens, 2007, Elias e
Schwab, 2006; Wentzel, 2002; Woolfolk, Hoy e Weinstein, 2006). Relazioni positive
e stimolanti con gli insegnanti facilitano una maggiore partecipazione attiva, una più.
sviluppata capacità critica e sono un elemento protettivo rispetto all’abbandono sco­
lastico (Cornelius-White, 2007)
Queste studi ci permettono di ampliare la visione tradizionale della scuola come
luogo di trasmissione del sapere, integrandone tale prospettiva con una visione che
tenga conto anche dei processi relazionali e affettivi che si attivano all’interno della
relazione docente-studente, e che hanno importanti ricadute sul funzionamento sco­
lastico dell’alunno (Crosnoe, Johnson e Elder, 2004).
Ascolto empatico
Tra le abilità da sviluppare perché promuovono positive relazioni a scuola e nei con­
testi educativi vi è certamente l’ascolto empatico. A scuola l’insegnante può utiliz­
zare un ascolto empatico cercando di ascoltare lo studente, evitando di fornire troppo
presto consigli, soluzioni, quesiti o critiche. In questo modo è possibile mantenere
una comunicazione aperta. L’ascolto empatico e attivo riesce a comprendere le emo­
zioni, le intenzioni e i significati nascosti del messaggio comunicativo. Quando gli
studenti capiscono che sono ascoltati seriamente e non semplicemente valutati per
quello che hanno detto o provato, iniziano a fidarsi dell’insegnante e possono pai-
lare più apertamente.,
Assertìvità ; viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto
A scuola talvolta alcuni docenti risultano poco efficaci con gli studenti perché assu­
mono atteggiamenti troppo passivi, troppo ostili e aggressivi (Charles, 2011).
Invece di comunicare direttamente allo studente che cosa deve fare, l’insegnante
passivo chiede solo di provare a ragionare sul comportamento adatto sperato (“Per­
ché stai facendo questo? Non conosci le regole?”) o, al contrario, talvolta ignora un
comportamento che dovrebbe provocare una reazione da parte del docente o tende
ad aspettare troppo prima di. reagire.
Uno stile di risposta aggressivo, al contrario, può far incorrere in diversi errori e
portare il docente a esprimersi troppo duramente nei confronti dello studente
(“Dovresti vergognarti del modo in cui ti stai comportando!” o “Non ascolti mai!”
o “Ti stai comportando come un bambino!”) minacciandolo e mostrando un atteg­
giamento di rabbia.? ... .
Secondo Lee e Marlene Canter (1992; Canter, 1996) una' corretta gestione della
classe passa attraverso una metodologia chiamata modalità didattica assertiva. In
contrasto sia con lo stile passivo sia con quello aggressivo, una risposta assertiva co­
1.3 Bullismo 9
munica agli studenti che l’insegnante si preoccupa di loro e del loro processo di ap­
prendimento e non permette, in ogni caso, che comportamenti inappropriati perdu­
rino nel tempo. Gli insegnanti assertivi esplicitano in maniera netta che cosa si aspet­
tano, spesso guardano gli studenti negli occhi quando parlano e si rivolgono loro
chiamandoli per nome. Il tono di voce degù insegnanti assertivi è calmo, fermo e si­
curo, evitano di farsi coinvolgere in futili discussioni, si aspettano cambiamenti, non
accettano promesse o scuse. Non tutti gli insegnanti ritengono che la disciplina as­
sertiva sia utile.
Disagio relazionale a scuoia
Già dalla scuola dell’infanzia si registrano situazioni di disagio relazionale con la
messa in atto di comportamenti aggressivi intenzionali, non sorretti dalla consape­
volezza dei danni arrecati, ma soprattutto non soggetti all’ adozione di emozioni mo­
rali quali quelle della colpa, della vergogna e dell’imbarazzo che consentono di at­
tivare meccanismi di riparazione e quindi assunzione di responsabilità individuali
(Crick e Grotpeter, 1996). Sempre più comportamenti aggressivi sono tollerati e non
considerati nella loro pervasività. Spesso i ragazzi vittime di aggressioni reali o vir­
tuali vivono in maniera dolorosa e angosciante la loro situazione e subiscono, per­
ché timorosi di denunciare prevaricazioni in quanto spesso trovano adulti e contesti
disattenti o che tendono a sdrammatizzare, ingenerando così nelle vittime un senti­
mento di vergogna per non essere stati in grado di difendersi.
La letteratura psicologica, negli ultimi decenni, ha cercato di indagare i fattori,
specifici che favoriscono nei bambini e negli adolescenti l’insorgere di comporta­
menti di prevaricazione e di spiegare il comportamento aggressivo (Olweus, 1993;
Menesini et al., 1999,2002).
1.3 Bullismo
Ubullismo è una particolare manifestazione di comportamenti aggressivi che hanno
lo scopo volontario di nuocere a qualcuno. Si tratta di un processo dinamico in cui
persecutori e vittime sono coinvolti in egual misura. H bullismo è un tipo di aggres­ MyLab
sione caratterizzata da un sistematico e ripetuto abuso di potere volto a fare del male
Video 1.1
alla vittima (Bradshaw, Waasdorp e O’Brennan, 2013). Secondo Olweus, infatti, uno
studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero, è prevaricato o vittimizzato, quando
da parte di uno o più compagni (Olweus, 1993). Tale fenomeno è messo in atto senza
provocazione da parte della vittima.
Il bullismo trovala sua motivazione nell’affermazione di dominanza inteiperso-
nàle, anche se, in alcune forme, può essere strumentale, ossia finalizzato al possesso
di un oggetto o di uno spazio. Una caratteristica distintiva del fenomeno è che esso
ha luogo in contesti di gruppo: si verifica a scuola, nei luoghi di lavoro o in altri
gruppi sociali. È quindi un’azione intenzionale eseguita al fine di arrecare danno alla
vittima, caratterizzata da uno squilibrio di potere tra chi compie T azione e chi la su­
bisce.
H bullismo, quindi, presuppone la condivisione del medesimo contesto deviante
e le modalità in cui si presenta sono caratterizzate da impulsività, dalla necessità di
dominare gli altri, da un atteggiamento-favorevole nei confronti della violenza e
verso i mezzi violenti per affrontare le situazioni sociali, mostrando scarsa empatia
per la vittima.
 10 Capitolo 1 - La psicologia dell'educazione 1.3 Bullismo 11

Tabella 1.3 Tipologie di bullismo. Tabella L4 Motivazioni del bullismo e possibili interventi a scuola.

I TIPO DI BULLISMO DESCRIZIONE: COMPORTAMENTI CHE CONTANO COME BULliSMO. MOllM^ILNIDCLbJLII k1U POSSIBILI AZIONI DELLA SCUOLA E DFLLÌNSEGNANTE 1

Qualunque contatto fìsico non voluto in cui Colpire, pizzicare, dare un pugno, calciare, spingere, I bulli si sentono infastiditi, insultati o di aver subito
Aiutare gli studenti a leggere le intenzioni altrui più accuratamente. Usare giochi di
Fisico un partecipante esercita potere o forza su di confìscare/rubare/distruggere qualcosa di proprietà altrui, qualche torto da parte della vittima; cosi si sentono
ruolo, letture e recite per sviluppare la capacità di “mettersi nei panni di qualcun
un altro. giustificati nel punirla, Possono o non possono esserci
altro". Provare a risolvere il conflitto con la mediazione dei compagni.
basi razionali per il torto provato,
Qualunque commento offensivo o Minacce violente, utilizzare nomignoli, criticare, umiliare, minacciare,
Verbale minaccioso per la vittima, fare commenti spregiativi sulla religione, la razza, il sesso, le abilità o Si divertono semplicemente a mettere fa vittima sotto Sottolineare con gli studenti che non è divertente se il bersaglio dellfaggressione
le disabilità di un altro. pressione, specialmente se gli spettatori del momento non si sta divertendo; Sviluppare empatia attraverso lezioni di Letteratura e altre
trovano la skuazione“divertente”. I bulli dicono che è attività volte a dare vita a una comunità di classe, quali discussioni in cerchio e
Alterazione intenzionale della vita sociale, Escludere volontariamente le persone,mettere In giro pettegolezzi,
un divertimento innocente:“Niente di che”, condìvisione delle rispettive preoccupazioni.
Sociale/relazlonale delle amicizie e della reputazione di convincere altri a non essere più amici con qualcuno, danneggiare
qualcuno. amicizie o reputazioni, ridicolizzare qualcuno. Nelle lezioni e negli scambi con gli studenti, sottolineare l'utilizzo di giudizi morali,
I bulli credono che l'aggressione nel confronti della
il pensare con la propria testa e II resistere al conformarsi alle pressioni die
Usare una piattaforma elettronica per fare Diffondere pettegolezzi attraverso Facebook, Inviare foto vittima gli farà guadagnare o mantenere la loro
provengono da un gruppo.Inoltre, una sentita discussione sul pregiudizio e I’omofobla
Cyberbullisjno bullismo (per esemplo Facebook, cellulare, imbarazzanti o compromettenti. accettazione in un gruppo tenuto in grande
può aiutare gli studenti a resistere allo pressioni che provengono dai gruppi, rivolte al
Internet). considerazione.
far del male agli altri sulla base dalla loro razza, etnia, identità sessuale o lingua.
Ferite:Basato su Notional Children's Study.(2012).Whot Is bullying? 4Typcs ofbullying,Retrieved from cfìildrensstudymaine.org/hcaith/whatìs-bullfng^typts^f-bullyingl, PREWct. Il bullo vuole qualcosa dalla vittima ed è Intenzionato a Fare pratica di giustizia ristorativa e conferenze di comunità possono aiutare l bulli
(20ÌJ),Types of bullying: Bullying evolves th.'Oughoutcl)iJdhood.Retriered from prevnetca/bullying/types.
infliggergli dolore per averlo, e/o il bullo è di base un a provare un genuino rimorso. Per gli studenti più anziani.se le azioni sono
sadico - far del male alle persone lo fa stare bene. criminali, d saranno sanzioni legali.

Alcuni studi hanno evidenziato come, indipendentemente dal contesto socio-cultu­

rale, tra il 10% e il 30% dei ragazzi e dei giovani è stato coinvolto almeno una volta
che tipo di disabilita, lesbiche, gay, bisex, transgender o dall’identità sessuale ancora
in un atto di bullismo (Cook, Williams, Guerra, Kim e Sadek, 2010; Guerra, Williams
non definita (LGBTQ) (Hong e Garbarino, 2012; Swearer ct al., 2010). Il rischio di
e Sadelc, 2011).
diventare vittima del bullismo cresce verso la fine della scuola primaria, ha il suo
Sia i bulli sia le loro vittime sono a rischio di problemi scolastici, psicologici e
picco tra le medie e i primi anni di liceo e diminuisce negli ultimi anni di liceo. I ra­
comportamentali sul lungo periodo (Patton et al., 2013; Swearer, Espelage, Vaillan­
gazzi alungo vittime di bullismo durante Uscitola primaria e media sono maggior­
court e Hymel, 2010).
mente depressi e più inclini al suicidio durante l’adolescenza (Bradshaw et al., 2013; MyLab
L’impiego del termine bullismo implica la compresenza di tre caratteristiche fon­
Garbarino e de Lara, 2002). Gli studenti che attaccano gli altri studenti sono molto
damentali. La prima caratteristica è l’intenzionalità, in quanto l’atto di prevarica­ Video 1.2
spesso vittime di altri bulli (Reinke e Herman, 2002a, 2002b).
MyLab zione viene eseguito con la volontà di nuocere alla vittima. La reiterazione è poi la
seconda caratteristica, poiché l’aggressione è messa in atto più volte dal medesimo Bulli
soggetto. Infine, a caratterizzare il bullismo è la presenza di uno squilibrio, di potere,
Secondo Rigby (2012) vi sono quattro ragioni che possono spingere uno studente a
in quanto vi è una relazione asimmetrica tra bullo e vittima.
diventare un bullo. A tal proposito, per combattere in maniera efficace il bullismo le
Gli atti di violenza possono essere di diverso tipo ed è dunque opportuno distin­
scuole e gli insegnanti, dovrebbero indagare le motivazioni sottostanti i comporta­
guere varie forme di bullismo: bullismo diretto e bullismo indiretto. Il primo consi­
menti, non solo sugli atti di bullismo in sé (Tabella 1.4).. . .
ste in prepotenze fisiche e/o verbali che vengono rivolte direttamente dal prevarica­
Uno studio longitudinale che ha seguito un gruppo di studenti tra il primo anno
tore alla vittima, fi secondo invece avviene indirettamente e colpisce la dimensione
della scuola primaria e il primo anno della scuola secondaria di primo grado per due
relazionale e sociale della vittima che è spesso fatta oggetto di isolamento; questa
anni ha osservato che i bambini aggressivi a cui gli insegnanti avevano impartito
modalità viene maggiormente utilizzata dalle femmine, in quanto essendo meno forti
strategie di gestione dei conflitti e dell’aggressività, avevano abbandonato le con­
a livello fisico, privilegiano forme più subdole creando un vuoto sociale e relazionale
dotte aggressive e le prese in giro nei. confronti dei compagni (Aber, Brown e Jones,
attorno al loro bersaglio. La Tabella 1.3 descrive le tipologie di comportamento di
2003).
bullismo.

Vittime Intervento in classe <■

I più recenti rapporti indicano che la percentuale di bambini vittime, croniche del
bullismo si attesta attorno al 10% sia in Europa sia negli Stati Uniti. Le vittime ten­
dono ad avere una bassa autostima e a sentirsi ansiosi, soli, insicuri e infelici e
quando vengono attaccati, tendono a non difendersi. Un’altra tipologia di vittima
include coloro che sono molto emotivi e impulsivi che sembrano voler provocare
reazioni aggressive da parte dei loro pari avendo, di conseguenza, pochi amici (Pel­
legrini, Bartini e Brooks, 1999).
Esistono, inoltre, alcune tipologie di individui più esposte a diventare vittime di
bullismo rispetto ad altri per alcune caratteristiche: sovrappeso, impopolari, con qual­
Essendo il bullismo un fenomeno fortemente dipendente dalle caratteristiche del si­
stema classe in cui ha luogo e dagli “attori” che ne fanno parte, la scuola assume un
ruolo centrale nella prevenzione e nella riduzione dei fenoriieni di disadattamento so­
ciale (Quinton e Rutter, 1988). Oltre al clima classe, i nteso come la qualità delle re­
lazioni sociali tra pari e il rapporto tra studenti e insegnanti, sono anche le caratteri­
stiche individuali degli studenti che impattano sugli aspètti relazionali: queste si
definiscono, per esempio, nello stile di coping, il livello di empatia, i tratti tempera­
mentali e il livello di disimpegno morale.
 12 Capitolo 1 - La psicologia dell'educazione
Disimpegno morale
L'insieme del dispositivi
cognitivi interni
all'individuo, socialmente
appresi e costruiti, che lo
liberano dal sentimenti di
autocondanna, lesivi per
l'autostlma, nel momento
In cui viene meno il
rispetto delle norme.
MyLab
Video 1.3
Politiche educative
“dichiarazioni di Intenti che
guidino l’azione e
l'organizzazione all'interno
della scuoia,
l'esplloltazlone di una serie
di obiettivi concordatlche
diano agli alunni, al
personale e al genitori
un'indicazione e una
dimostrazione tangibile
dell'impegno della scuola
a fare qualcosa contro I
comportamenti bulllstlc!"
(Sharp e Thompson, 1894,
p.31).
H disimpegno morale, in particolare, è un costrutto introdotto da Bandura (1986) per
descrivere I’insieme dei dispositivi cognitivi interni dell’individuo che liberano que­
st’ultimo dai sentimenti di autocondanna, lesivi per T autostima, nel momento in cui
viene meno il rispettò delle norme. Tali meccanismi comportano una sostanziale ri­
definizione della condotta e possono essere distinti tra: processi di disimpegno che
operano sulla ristrutturazione cognitiva della condotta morale (si tratta di tre mec­
canismi: giustificazione morale, etichettamento eufemistico e confronto vantag­
gioso); meccanismi che determinano una distorsione della condotta nella relazione
causa - effetto e un oscuramento della responsabilità personale (tre meccanismi: di­
slocazione della responsabilità, diffusione della responsabilità e distorsione delle
conseguenze); infine’processi che provocano una rivalutazione della vittima alla
quale viene attribuita la colpa (due meccanismi: deumanizzazione della vittima e at­
tribuzione di colpa) (Bandura, 2006; Bandura et al. 2001, Caprara et al. 1996,2006).
Anche le caratteristiche individuali dell'insegnante, come lo stile di conduzione
della lezione, influenzano la struttura sociale della classe e le relazioni tra pari
(Roland e Galloway, 2002): pertanto atteggiamenti e comportamenti dell’insegnante
verso gli studenti contribuiscono a ridefmire il modo in cui ciascuno studente viene
percepito all’interno della classe. È importante che l’insegnante, e più in generale le
figure adulte educative, forniscano un feedback e ne parlino in classe, in quanto un
atteggiamento di silenzio e omertà potrebbe, anche indirettamente, rafforzare i com­
portamenti di bullismo, poiché gli studenti potrebbero “sentire” che l’insegnante è
d’accordo coni comportamenti agiti (Huesmann e Eron, 2003). Molti degli episodi
di prevaricazione che avvengono in classe sfuggono, infatti, all’attenzione dell’in­
segnante (Pepler, Craig, Ziegler e Charach, 1994). In una ricerca di Ilolt e Keyes
(2004) è emerso che gli insegnanti riportano, generalmente, tassi di bullismo infe­
riori rispetto ai loro studenti. Nonostante questa discrepanza possa essere dovuta al
fatto che alcuni comportamenti aggressivi non avvengono sotto gli ocelli dell’inse­
gnante, tuttavia gli studenti riportano spesso che i docenti tendono a non intervenire
in situazioni che percepiscono meno serie dell’aggressione fisica (Yoon e Kerber,
2003). Inoltre, la mancanza di un intervento adeguato da parte dell’insegnante può
portare le vittime a essere riluttanti nel denunciare le aggressioni subite e a sentirsi
incapaci. Politiche educative antibullismo, secondo Sharp e Thompson (1994) do­
vrebbero implicare il coinvolgimento di tutte le componenti del sistema scolastico e
prevedere la vigilanza da parte del personale docente e non docente anche in spazi
e tempi che solitamente ricevono meno attenzione (il cortile, la mensa, i seivizi igie­
nici, la ricreazione...) e devono, invece, prevedere ima costante disponibilità dello
staff scolastico all’ascolto degli allievi.
Anche la formazione è importante, iniziative formative e informative che coin­
volgano non solo il personale scolastico e gli allievi, ma anche le famiglie, al fine di
innalzare la consapevolezza del problema (Zanetti et al., 2009).
In sintesi i programmi d’intervento (Tabella 1.5) dovrebbero essere rivolti a:
1. gruppo dei pari;
2. relazione educativa tra insegnanti e alunni;
3. cultura della scuola;
4. rapporto con le famiglie;
5. sistema complessivo di valori della comunità.
1.3. Bullismo 13
Tabella 1.5 Modello ecologico-sistemicoigll Ideali livelli di Intervento.
LIYELi p
OBIETTIVI POSSIBILI ATTIVITÀ
DI INTFRVENTO
1. coinvolgere tutta la scuola; 1. formulare una polìtica scolastica e un sistema di
2. accrescere la consapevolezza del problema; regole antibullismo;
3. modificare l’etica scolastica; 2. raccogliere dati sulla diffusione e sulle caratteristiche
4. responsabilizzare bambini e insegnati a intervenire; dal fenomeno nella propria scuola;
5. promuovere attività, antibullismo nelle classi. 3. attività di formazione per insegnanti e altri membri
del personale;
Scuola
4. migliorare la supervisione durante gli intervalli e in
pausa pranzo;
5. assemblee d’informazione In cui coinvolgere famiglie e
soggetti esterni quali amministrazione locale,gruppi
sportivi,stampa locale;
6. migliorare Pamblenteiaule, corridoi, palestre, cortili.
1. aumentare la consapevolezza tra gli alunni; 1. attività currlcolari: letture, film, discussioni, teatro;
2. costruire un clima in cui si possa parlare delle 2. attività di alfabetizzazione emozionale;
prepotenze senza timore; 3. attivazione di programmi di supporto tra pari.
3. approfondire la conoscenza delle caratteristiche del
Classe bullismo;
4. favorire un dima di cooperatone e soluzione pacifica
dei conflitti;
5. aiutare 1 bambini In maggiore difficoltà:vittime»
bambini appena arrivati, stranieri.
1. fornire strumenti di auto-aiuto ai bambini in difficoltà; 1. training di assertività e di autostima per le vittime;
Individuo 1. aiutare bulli e vittime a comportamenti alternativi. 2. forme di Intervento coordinato tra insegnanti e famiglie
del bulli e delle vittime.
(tratto do Gnl, 2005)
Alfabetizzazione morale
Lavorare sulla moralità e l’innalzamento della responsabilità individuale è uno de­
gli elementi chiave per contrastare il fenomeno del bullismo. Interventi dì “alfabe­
tizzazione morale” si propongono di sviluppare in classe discussioni centrate sull’u-
tilizzo dei dilemmi morali cui gli studenti sono chiamati a pensare razionalmente Dilemma morale
su situazioni morali insieme ai compagni (Zanetti et al., 2007; 2009; Caputi et al. Situazione in cui entrano in
conflitto almeno due
2008; Carovita, Gini e Bozzoli, 2012; Pozzoli, Gini e Vieno, 2012). interessi o valori e che
I principi che stanno alla base del gruppo di discussione su dilemmi morali, si ri­ generalmente implica
contrasto tra norme
conducono alla teoria socio-cognitiva di Bandura secondo cui:
giuridlco-soclall e
soddisfacimento,di bisogni
“I meccanismi che portano a una disattivazione selettiva del giudizio morale non individuali. Situazione in
sono per molti aspetti diversi da quelli che ne assicurano il controllo efficace cui nessuna scelta è
sulla condotta, dal momento che anch’essi riflettono le proprietà del sistema psi­ chiaramente
incontrovertibilmente
chico di autoregolarsi e anch’essi assolvono a una funzione di equilibrio e auto­
giusta.
protezione”. (Bandura, 1990)
Gli studenti hanno quindi occasione di immedesimazione in un ruolo grazie alla di­
sponibilità di interazioni con altri soggetti attraverso la sperimentazione di situa­
zioni di conflitto cognitivo contenute nei dilemmi morali. Tali dilemmi li portano ad
affrontare stadi di ragionamento morale più avanzato. H senso di comunità, di re­
sponsabilità, e di cura verso l’altro sono associati a una maggiore empatia degli stu­
denti per le vittime di bullismo e a .un minore atteggiamento di colpevolizzazione
della vittima per essere stata attaccata (Gini, 2008).
14 Capitolo 1 - La psicologia dell’educazione
Cyberbullismo
Accanto al bullismo tradizionale, negli ultimi anni, ha preso piede quello che viene
definito “cyberbullismo”. H cyberbullismo è “un atto aggressivo e intenzionale, con­
-w
MyLab dotto da un individuo o da un gruppo di individui, usando varie forme di contatto
elettronico, ripetuto nel corso del tempo contro una vittima che ha difficoltà a di­
Video 1.4
fendersi” (Smith, 2008). Esso si concretizza attraverso molestie, minacce e offese ri­
volte alla vittima tramite le risorse di Internet e della telefonia (chiamate, messaggi,
e-mail, social network e vari siti o blog). Si assiste così a un cambio di scenario su
cui si fonda il costrutto del cyberbullismo focalizzandosi sulla maggiore pervasività
del danno arrecato. Anche questo tipo di comportamento aggressivo è dunque ca­
ratterizzato da intenzionalità, reiterazione e disparità di potere: la ripetitività nel
cyberbullismo non risiede tanto nell’atto (scaricare foto o video, creare siti web, che
vengono fatti una volta sola) quanto nel fatto che ripetutamente le persone, cono­
scenti e non, possono guardare tutto ciò che è presente nei social network in modo
continuo. È infatti sufficiente una sola azione - una foto, un video o informazioni per­
sonali pubblicate - condivisa in rete per far sì che il danno sia ripetuto e ingigantito,
proprio a causa della peculiare disponibilità dei contenuti virtuali, che restano ac­
cessibili a tutti gli utenti (Kowalsky et al,, 2007; Smith et al., 2008).
Un altro aspetto da considerare è relativo al criterio dell’asimmetria in termini
di maggiore competenza tecnologica del prevaricatore rispetto alla sua vittima. Inol­
tre la possibilità di mantenere l’identità sconosciuta è un metodo unico di affer­
mare il predominio on-line che il bullismo tradizionale non consente (Ybarra e
Mitchell, 2004). Nel contesto virtuale sono stati interpretati come componenti dei-
fi asimmetria di potere l’incapacità della vittima di cancellare contenuti dannosi, il
livello superiore di conoscenza informatica del bullo o ancora lo status sociale più
elevato del bullo all’interno di una comunità virtuale (Hinduja e Patchin, 2007). Le
vittime del cyberbullismo si percepiscono più fortemente esposte e potenziali ber­
sagli d'attacco, in quanto i comportamenti aggressivi non si verificano in un unico
luogo. Questo tipo di bullismo è, quindi, difficile da combattere, perché gli esecu­
tori possono nascondersi, ma i danni possono durare a lungo. Un maggior numero
di persone può venire a conoscenza degli atti di cyberbullismo: un fenomeno che
si dilata, quindi, nel tempo e nello spazio. L’evolversi e l’espansione di tale feno­
meno e, più in generale, dei pericoli che possono nascondersi on-line, è anche data
dalla tendenza, nei ragazzi, a diffondere su Internet informazioni personali (Hinduja
e Patchin, 2008).
Secondo un recente rapporto di Save the Children (2014) bullismo c cyberbulli­
smo possono arrivare a compromettere il rendimento scolastico (38%), a minare la
capacità di socializzazione della vittima (65%) e portare a conseguenze psicologi­
che come la depressione (57%, percentuale che sale al 63% nelle ragazze trai 15 e
i 17 anni). Senza considerare che i fenomeni di molestia on-line sono ritenuti dalla
maggior parte dei ragazzi (83%) molto più dolorosi di quelli reali, perché non ci sa­
rebbero limiti a quello che si può dire e fare nello spazio virtuale (73%).
Per un approfondimento di questo tema si consulti il link del MIUR, “Nuove
Linee di orientamento per il contrasto al bullismo e al cyber bullismo” (2015):
MyLab http://www.istruzione.it/dg_studente/allegati/Linee_di_orientamento.pdf.
1.4; Lo psicologo dell’educaztone come ricercatore 15
1.4 Lo psicologo dell’educazione co,me ricercatore
La ricerca è uno degli ambiti di interesse della psicologia dell’educazione che uti­
lizza molteplici strumenti di indagine e metodologie diverse.
Studi di correlazione
Spesso i risultati degli studi descrittivi contengono report sulle correlazioni. Una
correlazione è un numero che indica sia la forza sia la direzione della relazione tra
due eventi o di due misure. Le correlazioni variano da -1 a 1. Più una correlazione
si avvicina a uno dei due estremi, più forte è la relazione..'Per esempio, la correla­
zione fra peso e altezza è di circa 0,70 (una relazione forte). Il segno della correla­
zione definisce la direzione della relazione. Una correlaìione positiva indica che
due fattori crescono o decrescono insieme. Col crescere di uno, aumenta anche l’al­
tro. H peso e l’altezza sono correlati positivamente, perché un peso maggiore tende
a essere associato a una maggiore statura. Una correlazione negativa indica che la
crescita di un fattore è correlata alla decrescita dell’ altro. Per esempio, meno si paga
per un biglietto di un teatro o di un concerto, maggiore sarala distanza del posto dal
palcoscenico. È importante notare che le correlazioni non provano l’esistenza di un
legame di causa ed effetto (Figura 1.1). Peso e altezza sono correlati - le persone più
pesanti tendono a essere più alte rispetto alle persone più-leggere, ma guadagnare
peso ovviamente non ci fa crescere di statura. Conoscere il peso di una persona ci
permette al massimo di fare un’ipotesi generica sulla sua statura. Gli psicologi del­
l’educazione identificano le correlazioni in modo da poter formulare ipotesi su alcuni
importanti eventi della vita scolastica.
Studi sperimentali
Un secondo tipo di ricerche sperimentali permette agli psicologi dell’educazione di
andare oltre alle ipotesi e di studiare i nessi di causa ed effetto. Invece di limitarsi a
osservare e descrivere una situazione esistente, i ricercatori introducono cambia­
menti e prendono nota dei risultali creando gruppi di soggetti che hanno caratteri­
stiche simili. I soggetti sono le persone che vengono studiate - per esempio gli in­
segnanti o gli studenti nel corso di un quadrimestre o anno scolastico. Al fine di
Figura 1.1 Le correlazioni
non provano l’esistenza di un
legame di causa ed effetto.
cotrelazre
z
Verdi Rendimento
passaggi corre/ato.^- soa|astÌGO
•^Correlaziona
Ipotesi errata Ipotesi più probabile
56 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale
può inserire le ragazze in contesti di frequentazioni maschili o di amicizia in cui è
difficile dire di no alle droghe. Secondo quanto rilevato quantomeno da uno studio,
i problemi delle ragazze dalla crescita precoce erano presenti ancor prima della pu­
bertà, perciò è possibile che lo stress causi sia crescita precoce sia difficoltà emotive
(DeRose et al., 2011).
Alcuni ricercatori hanno rilevato anche una correlazione tra l’età di comparsa del
Indice di massa menarca e l’indice di massa corporea (Body Mass Index, BMI) in età adulta, una
corporea misura del grasso corporeo: mediamente, quanto più giovane era la ragazza al mo­
Misura del grasso
corporeo oho valuta II mento del primo ciclo,mestruale, tanto più elevato era il suo indice di massa corpo­
peso In ranporto rea in età adulta (Harris, Prior e Koehoom, 2008). Le ragazze che maturano più tardi
all'alta' sembrano avere minori problemi, mapossono preoccuparsi che qualcosa in loro non
vada per il verso giusto; per questo motivo il conforto e il sostegno degli adulti sono
importanti.
Nei maschi uno sviluppo precoce è maggiormente associato alla popolarità. Chi
matura presto è più alto e ha spalle più larghe, e rispecchia così lo stereotipo cultu­
rale dell’ideale maschile; i ragazzi che maturano tardi possono avere minore auto­
stima perché sono più piccoli e meno muscolosi rispetto air‘'ideale” maschile
(Harter, 2006). Eppure; studi recenti indicano che la maturazione precoce nei maschi
comporta più svantaggi che vantaggi. I maschi che maturano presto tendono con
maggiore frequenza ad assumere atteggiamenti delinquenziali: questo vale per gli eu­
roamericani, gli afroamericani e gli statunitensi di origine messicana; tendono inol­
tre a essere a maggior rischio di depressione, di vittimizzazione da parte dei bulli, di
disturbi del comportamento alimentare, di attività sessuale precoce, di abuso di al­
col, di droga, di fumo (Cota-Robles, Neiss c Rowc, 2002; Mendle e Ferrero, 2012;
Westling, Andrews, Hampson e Peterson, 2008).
I maschi che maturano tardi possono incontrare inizialmente maggiori difficoltà;
tuttavia, alcuni studi mostrano che, in età adulta, essi tendono a essere più creativi,
tolleranti e perspicaci. Forse, le fatiche e le ansie legate alla maturazione tardiva per­
mettono ad alcuni di essere migliori risolutori di problemi (Brooks-Gunn, 1988;
Steinberg, 2005). Tutti gli adolescenti possono rassicurarsi sapendo che esiste una
gamma molto ampia di tempi e di valutazioni riguardo alla maturazione “nella
norma” e che ci sono sfide da affrontare sia per chi matura precocemente sia per chi
matura tardivamente. I
Gioco, pause e attività fisica,
Maria Montessori una volta osservò: “Il gioco è il lavoro dei bambini”. Piaget e
Vygotskij lo confermerebbero. Come dichiara la American Academy of Pediatrics,
“il gioco c fondamentale per lo sviluppo, perché contribuisce al benessere cogni­
tivo, fisico, sociale ed emotivo dei bambini e dei giovani” (Ginsburg, 2007, p. 182).
H cervello si sviluppa grazie alla stimolazione, che il gioco in parte fornisce, a ogni
età; alcuni neuroscienziati suggeriscono che esso può contribuire all’importante pro­
cesso di “potatura” sinaptica che avviene durante l’infanzia (Pellis, 2006). Altri psi­
cologi ritengono che il gioco consenta ai bambini di sperimentare in modo sicuro
quando imparano a conoscere il proprio ambiente, provano ad attuare nuovi com­
portamenti, risolvono problemi e si adattano a nuove situazioni (Pellegrini, Dupuis
e Smith, 2007). I bambini che si trovano nello stadio dell’intelligenza sensomotoria
imparano esplorando, succhiando, colpendo, scuotendo, lanciando - agendo sui pro­
pri ambienti. I bambini iu età prescolare che si tròvanoriellò 'stadio del pensiero
3.2 Bronfenbronner: Il contesto sociale dello sviluppo 57
pre-operatorio amano il gioco di finzione e usano l’immaginazione per formare sim­
boli, esplorare il linguaggio e interagire con gli altri, iniziando a fare semplici gio­
chi caratterizzati da regole prevedibili. Anche i bambini della scuola primaria ap­
prezzano i giochi di fantasia, che rendono però più sofisticati: creano personaggi e
regole, che stabiliscono, per esempio, come inchinarsi e ubbidire alla “Regina di
tutto quanto”. I bambini iniziano inoltre a praticare giochi e sport più complessi, e
pertanto apprendono la cooperatone, la correttezza, la negoziazione, e imparano a
vincere e perdere, sviluppando al contempo un linguaggio più sofisticato. Nell’ado­
lescenza il gioco continua a essere parte dello sviluppo fisico e sociale degli indivi­
dui (Woolfolk e Perry, 2015).
Differenze culturali nel gioco
Coerentemente con moltissimi altri aspetti, nel gioco esistono differenze culturali.
Ih alcune culture, come quella statunitense o turca, gli adulti, in particolare le ma­
dri, sono spesso compagni di gioco dei bambini; in altre culture, come quella indo­
nesiana, maya o dell’india orientale, gli adulti invece non sono considerati compa­
gni di gioco adeguati; sono i fratelli e i pari a insegnare ai bambini più piccoli come
partecipare alle attività ludiche (Callaghan et al., 2011; Vandermass-Peler, 2002). In
alcune famiglie e culture, i bambini trascorrono più tempo aiutando nelle incom­
benze domestiche, mentre dedicano meno tempo al gioco solitario o di gruppo. In
gruppi culturali differenti sono disponibili “giocattoli” differenti - da costosi video­
game a bastoni, pietre e foglie di banano: i bambini usano quanto la cultura di ap­
partenenza mette a disposizione per giocare. Esistono inoltre differenze culturali nel
modo in cui si risolvono i conflitti che sorgono nel gioco. Per esempio, uno studio
ha dimostrato una maggiore assertività nella richiesta di un giocattolo da parte dei
bambini cinesi, rispetto ai bambini canadesi, accompagnata però da una maggiore
volontà di condivisione, nonché da una maggiore tendenza a offrire spontaneamente
un giocattolo a un altro bambino (French et al., 2011). Inoltre, negli Stati Uniti e in
Australia gli insegnanti tendono a porre minore enfasi sul valore del gioco a fini del­
l’apprendimento rispetto agli insegnanti di paesi come la Norvegia, la Svezia, la
Nuova Zelanda e il Giappone, in cui una “pedagogia del gioco” può fare parte del
loro curriculum (Lillemyr, Spbstad, Marder e Flowerday, 2011; Synodi, 2010).
3.2 Rronfenbrenner: il contesto sociale
dello sviluppo
MyLab
L’individuo in crescita verrà ora inserito all’interno di un contesto analizzando il la­
voro di Urie Bronfenbrenner (1917-2005), nato a Mosca, ma trasferitosi con la fa­ Video 3.1
miglia negli Stati Uniti all’età di sei anni. Bronfenbreimer si laureò specializzandosi
in psicologia e musica alla Cornell University nel 1938 e conseguì un dottorato di
ricerca presso la University of Michigan nel 1942, Nel corso della sua lunga car­
riera lavorò come psicologo clinico nell’esercito statunitense, e insegnò alla Uni­
versity of Michigan e alla Cornell University. Contribuì inoltre a fondare lo Head
Start Early Childhood Program.
L’importanza del contesto e il modello bioecologico
“Gli studenti, generalmente, non apprendono da soli, ma in collaborazione con gli
insegnanti, in compagnia dei pari e con l’incoraggiamento delle famiglie” (Durlalc,

58 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morate
Contesto
Circostanze e situazioni
interne ed esterne che
Interagiscono con i
pensieri, le sensazioni e le
azioni di un individuo per
influenzarne lo sviluppo e
l'apprendimento. Lo
sfondo fìsico ed emotivo
associato a un evento.
Modello bioecologico
Teoria di Bronfenbrenner
che descrive come circoli
concentrici 1 contesti
sociali e culturali che
Influenzano lo sviluppo.
Ogni persona sì sviluppa
dentro un mlcroslstema,
a sua volta Incluso in un
mesosistema radicato in
un esoslstema.
Tutti appartengono al
macrosistema della
cultura. Inoltre, lo sviluppo
nella sua Interezza si
realizza ed è influenzato
dal contesto temporale,
cioè dal cronosistema.
Weissberg, Dymnidd, Taylor e Schellinger, 2001, p. 405). Gli insegnanti, le famiglie
e i pari fanno parte del contesto degli studenti. Il contesto è tutto quanto circonda e
interagisce con i pensieri, le sensazioni e le azioni di un individuo, per influenzarne
lo sviluppo e Tapprendimento. Gli effetti del contesto sull’individuo in crescita sono
sia interni sia esterni. Per esempio, i livelli di ormone formano il contesto per gli or­
gani in sviluppo, compreso il cervello, e per il concetto di sé degli adolescenti durante
la pubertà. Al centro dell' attenzione di questo libro, tuttavia, si trova il contesto esterno
alla persona. I bambini crescono àll’intemo delle famiglie, e appartengono a partico­
lari comunità etniche, linguistiche, religiose ed economiche. Vivono in quartieri, fre­
quentano scuole e sono membri di classi, squadre o cori. Le loro vite souo influen­
zate da programmi sociali ed educativi, così come da politiche governative. Questi
contesti influenzano lo sviluppo dì comportamenti, credenze e conoscenze fornendo
risorse, sostegni, incentivi e punizioni, aspettative, insegnanti, modelli, strumenti -
tutte le basi dell’apprendimento e dello sviluppo (Dodge, 2011; Lemer, Theokas e
Bobek, 2005).
I contesti influenzano anche l’inteipretazione delle azioni. Per esempio, se uno
sconosciuto si avvicina a un neonato di sette mesi, quest’ultimo probabilmente pian­
gerà qualora si trovi in un ambiente non familiare, mentre forse non lo farà se lo
sconosciuto è a casa sua. Gli adulti sono più propensi a prestare aiuto a uno scono­
sciuto nei piccoli centri che nelle grandi città (Kagan e Herschkowitz, 2005). Infine,
ci si immagini di sentire il telefono squillare. H significato dello squillo e le sensa­
zioni che esso suscita varieranno secondo il contesto: sono le tre di pomeriggio o di
notte? È stato lasciatp un messaggio in cui si chiede di richiamare? E tutto il giorno
che il telefono squilla o è la prima chiamata del giorno? Ci si è appena seduti per
pranzare?
II modello bioecologico dello sviluppo elaborato da Bronfenbrenner (Bronfen­
brenner, 1989, Bronfenbrenner e Morris, 2006) considera come ecosistemi lo svi­
luppo fisico e i contesti sociali in cui ci sviluppiamo, perché interagiscono costan­
temente e interagiscono gli uni con gli altri. Si osservi la Figura 3.1. Ogni persona
vive all’interno di un microsistema, a sua volta incluso in un mesosistema radicato
in un esosistema, e tutti appartengono al macrosistema - come i pezzi di una ma­
trioska, ognuno inserito dentro l’altro. Inoltre, lo sviluppo si realizza ed è influen­
zato nella sua interezza dal contesto temporale, cioè dal cronosistema,
Del microsistema fanno parte le relazioni e le attività più strette e quotidiane. Per
un bambino, il microsistema potrebbe essere formato dalla famiglia, dagli amici, da­
gli insegnanti e dalle attività ludiche e scolastiche. Nel microsistema le relazioni
sono reciproche e.scorrono in entrambe le direzioni: i bambini influenzano i geni­
tori e i genitori influenzano i bambini, per esempio. D mesosistema è formato dal­
l’insieme di interazioni e relazioni tra tutti gli elementi del microsistema: per esem­
pio, dalle interazioni tra i membri della famiglia o tra i membri della famiglia e
l’insegnante. Anche in questo caso, tutte le relazioni sono reciproche: l’insegnante
influenza i genitori, e i genitori influenzano l’insegnante; queste interazioni, a. loro
volta, influenzano il bambino. L’esosistema include tutti gli ambienti sociali che in­
cidono sul bambino, anche se quest’ultimo non ne fa direttamente parte. Possono
esserne esempi le relazioni degli insegnanti con gli amministratori e la dirigenza
scolastica; i lavori svolti dai genitori; le risorse offerte dalla comunità per l’assi­
stenza sanitaria, l’occupazione e lo svago; T affiliazione, jgjigiosa della famiglia. H
macrosistema è la società nel suo complesso, con i suoi valori):leggi, politiche, con­
venzioni e tradizioni. :
..... :. .............
3.2 Bronfenbrenner: il contesto sociale dello sviluppo 59
Ogni persona cresce all'interno di un mlcroslstema (famiglia, amici, Figura 3.1 Modello
attività scolastiche, insegnanti, e così via), a sua volta appartenente bioeeologico dello sviluppo
a un mesosistema (costituito dalle interazioni tra tutti gli elementi umano elaborato da Urie
del mlcroslstema), Inserito In un esoslstema (gli ambienti sociali che Bronfenbrenner.
Influenzano un bambino, anche se quest'ultimo non ne è membro
diretto, come le risorse offerte dalla comunità e il luogo di lavoro del
genitori); tutti, a loro volta, sono parte del maerosistema (lasocietà
nel complesso con le sue leggi, costumi, valori, ecc.). Lo sviluppo si
realizza ed è Influenzato nella sua interezza dal contesto temporale,
ossia dal cronosistema.
Macrosistema
TEMPO
tsoslstema
.Mesosistema
Mlcroslstema;
'Scuola
Vicinato'
Famiglie
Il primo contesto in cui il bambino si sviluppa c l’utero materno. Gli scienziati stanno
ampliando sempre più le proprie conoscenze sugli effetti del primo ambiente: il ruolo
svolto sullo sviluppo del neonato dal livello di stress della puerpera, dalla nutrizione,
dal fumo, dall’assunzione di alcol e di droghe, dall’attività fisica e dallo stato di sa­
lute generale. Chiaramente, l’influenza della famiglia inizia prima della nascita, ma.
in seguito si manifesteranno molti nuovi tipi di influenza (Woolfolk e Perry, 2015).
Struttura familiare
Negli Stati Uniti la proporzione dei bambini che crescono con un solo genitore è
raddoppiata dagli anni Settanta. Circa il 10% dei bambini ha genitori che non si sono
. sposati e nella maggior parte dei casi questi bambini vivono con la madre. Di fatto,
secondo le proiezioni solo circa la metà di tutti i bambini crescerà con genitori che
rimarranno sposati (Amato, 2006; Schoen e Canudas-Romo, 2006). Oggi i bambini
fanno sempre più parte di famiglie ricomposte, con fratellastri e sorellastre che en­ Famiglie ricomposte
trano cd escono dalle loro vite. Alcuni bambini vivono con una zia, oppure con i Genitori, figli e figliastri
uniti in una stessa famiglia
nonni, in. case famiglia o in famiglie adottive. In alcune culture conte quella asiatica, In seguito a un nuovo
latinoamericana, africana, i bambini hanno maggiori probabilità di crescere in matrimonio.
60 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale
Famiglie allargate
Membri di famiglie diverse
-genitori, zie, zil, cugini e
così via - che vivono nella
stessa casa o che sono
almeno in contatto
quotidiano con i figli nella
famiglia.
Stili genitoriali
I modi di disciplinare i
bambini e di Interagire con
loro.
.|Jgg|
MyLab
DiPiù 3.1
famiglie allargate, insieme con i genitori, gli zìi e i cugini, sotto lo stesso tetto o
quantomeno con reciproci contatti quotidiani. Negli Stali Uniti vi sono inoltre mi­
lioni di genitori omosessuali (le stime sono difficili da determinare perché alcuni
nascondono i dettagli del proprio orientamento sessuale per proteggere i propri figli
da tendenze sistematiche e pregiudizi). Quando si parla agli studenti è dunque con­
sigliabile evitare espressioni come “i tuoi genitori” o “mamma e papà”, e dire invece
“la tua famiglia”.
Indipendentemente da chi educhi i bambini, la ricerca ha individuato gli elementi
caratteristici dei diversi stili genitoriali.
Stili genitoriali
Una nota descrizione degli stili genitoriali si basa sulla ricerca della Baumrind
(1991,1996, 2005). Il suo lavoro iniziale si focalizzò su un attento studio longitu­
dinale di cento bambini in età prescolare (per la maggior parte euroamericani e ap­
partenenti alla classe media). Attraverso l’osservazione di questi piccoli partecipanti
e dei loro genitori, accompagnata alle interviste ai genitori stessi, Baumrind e altri
ricercatori individuarono quattro stili genitoriali, distinti sulla base degli alti o bassi
livelli di calore e controllo dei genitori.
« I genitori autorevoli (alto calore, alto controllo) definiscono i limiti con chiarezza,
fanno osservare le regole e si aspettano un comportamento maturo. Tuttavia, sono
affettuosi con i propri figli: ne ascoltano le preoccupazioni, motivano le regole e
consentono un processo decisionale più democratico. Questi genitori aiutano i
bambini a riflettere sulle possibili conseguenze delle loro azioni (Hoffinan, 2001).
* I genitori autoritari (basso calore, alto controllo) appaiono freddi e critici nelle
loro interazioni con i figli. I bambini devono essere maturi e fare quello che dice
il genitore semplicemente perché “lui ha detto di farlo”. Si paria poco di emo­
zioni. Le punizioni sono severe, ma non violente. I genitori amano i figli, ma non
dimostrano apertamente il proprio affetto.
® I genitori permissivi (alto calore, basso controllo) sono affettuosi e attenti, ma
danno poche regole ai figli e non richiedono loro un comportamento maturo, poi­
ché “sono solo bambini”,
o I genitori respingenti/negligenti/non coinvolti (non sembrano preoccuparsi affatto
dei loro figli): non controllano, non comunicano, né insegnano.
I genitori autoritari, autorevoli e permissivi amano i loro figli e cercano di fare del
proprio meglio; hanno semplicemente idee diverse su quale sia il miglior modo di es­
sere genitore. In generale, a questi tre stili genitoriali sono associati diversi com­
portamenti e sensazioni dei bambini. Quantomeno nelle famiglie euroamericane
della classe media, i figli di genitori autorevoli hanno maggiori probabilità di an­
dare bene a scuola, di essere soddisfatti di sé e di avere buoni rapporti con gli altri.
I bambini di genitori autoritari hanno maggiori probabilità di sentirsi in colpa o de­
pressi c i figli di genitori permissivi possono avere problemi a interagire con i pro­
pri pari, poiché sono abituati a fare ciò che desiderano (Berger, 2006; Spera, 2005).
Di certo, T eccesso dì permissivismo diventa indulgenza. I genitori indulgenti ac­
condiscendono a ogni capriccio dei propri figli, perché forse è più facile agire in
questo modo piuttosto che assumere il ruolo dell’adulto che deve prendere decisioni
impopolari. Sia lo stile genitoriale permissivo sia quello respingente/negligente/non
coinvolto possono essere dannosi.
3.2 Bronfenbrenner: il contesto sociale dello sviluppo 61
Cultura e genitoralità
Uno stile genitoriale severo e autorevole, con chiare regole e conseguenze, unito ad
alti livelli di calore e sostegno emotivo, è associato a risultati scolastici migliori e a
una maggiore maturità emotiva nei bambini che vivono in città (Gamer e Spears,
2000; Jarrett, 1995). Le differenze di valori culturali e i diversi livelli di pericolosità
di alcuni quartieri urbani possono rendere appropriato, epersino necessario, un con­
trollo dei genitori più stretto (Smetana, 2000). Nelle culture che hanno un più forte
rispetto per gli anziani e una filosofia maggiormente incentrate sul gruppo che sul­
l’individuo, può essere errato interpretare come "autoritaria” la richiesta di ubbi­
dienza da patte dei genitori (Lamb e Lewis, 2005; Nucci, 2001). Di fatto, la ricerca
di Ruth Chao (2001; Chao e Tseng, 2002) ha messo in discussione le conclusioni di
Baumrind sulle famiglie asiatiche. Chao ritiene che uno stile genitoriale alternativo
denominato chiao shun (termine cinese che Chao traduce, con “formazione”) carat­
terizzi meglio lo stile genitoriale delle famiglie asiatiche e asioamericane.
Attaccamento
Il legame emotivo che si forma tra le persone è chiamato attaccamento. Il primo at­ Attaccamento
taccamento avviene tra il figlio e i genitori o altri caregivers; la qualità di questo le­ Formazione di un legame
emotivo con un’altra
game sembra avere implicazioni sulla formazione delle relazioni nel corso deliavita persona, inizialmente
(Thompson e Raikes, 2003). I bambini che formano attaccamenti sicuri con il care­ rappresentata da un
giver ricevono sostegno quando è necessario e sono più'flduciosi nell’esplorare il genitore o da un membro
delia famiglia.
proprio mondo, forse proprio perché sanno di poter contare sul caregiver, i bambini
che formano attaccamenti insicuri o disorganizzati possono essere timorosi, tristi, an­
siosi, assillanti, respingenti o irati nelle interazioni con i caregiver. Alcune ricerche
indicano che gli stili genitoriali autoritari sono associati alla formazione di attacca­
menti insicuri ma, come è stato osservato in precedenza, molti sono i fattori che in- MyLab
ridono sugli effetti degli stili genitoriali (Roesèr, Peck e Nasir, 2006). DiPiù 3.2
Pari . _ '■
I bambini si sviluppano anche all’interno del gruppo dei pari. Rubin e colleghi
(Rubin, Coplan, Chen, Busldrk e Wojslawowicz, 2005) distinguono due tipi di gruppi
di pari: le cricche (cliques') e i gruppi.
Cricche (cliques)
Le cliques sono gruppi relativamente piccoli a base amicale (generalmente com­
prendono tra i tre e i dodici membri); sono più frequenti nella seconda infanzia e
nella prima adolescenza. Di solito includono pari dello stesso sesso e della stessa
età che condividono interessi comuni e svolgono attività simili. Le cliques soddi­
sfano i bisogni emotivi e di sicurezza dei giovani, fornendo un contesto sociale sta­
bile in cui i membri del gruppo si conoscono bene e formano amicizie intime
(Brown, 2004; Henrich, Broofaneyer, Shrier e Sballar, 2006).
Gruppi
I gruppi sono insiemi di individui meno stretti e con un’ organizzazione meno rigida,
basati su interessi, attività, atteggiamenti o reputazioni condivisi. Sebbene possano
essere chiamati in modo diverso a Seconda della scuola, i gruppi più comuni sono
quelli dei patiti dello sport, dei cervelloni, dei ne rd, dei tossici, dei dark, dei popo­
lari, dei normali, delle nullità e dei solitari. Gli studenti non entrano necessaria-
62 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale
Cultura dei pari
Regole e norme adottate
da gruppi di bambini e
adolescenti, in particolare
su abbigliamento, aspetto,
musica, linguaggio, valori
sociali e comportamento.
mente in un gruppo; .essi sono associati o assegnati ai gruppi da altri studenti sulla
base della reputazione e degli stereotipi (Cook e Cook, 2014). Di fatto, i membri di
un gruppo possono interagire tra loro oppure no. L’adesione degli individui a un dato
gruppo avviene durante la prima e la piena adolescenza (Rubin et al., 2005). Collins
e Steinberg (2006, p. 1022) definiscono i gruppi come “una stazione o un segnapo­
sto dell’identità durante il periodo compreso tra l’individualizzazione derivata dai ge­
nitori e la definizione di un’identità personale coerente”.
I gruppi perdonoldi importanza nella tarda adolescenza. È interessante osservare
che gli adolescenti relativamente più sicuri, della propria identità tendono a non va­
lutare le affiliazioni ai gruppi tanto quanto coloro che le stanno ancora esplorando e
verso la fine della scuola superiore molti adolescenti credono che l’affiliazione a
particolari gruppi soffochi la propria identità e l’espressione di sé (Collins e Stein­
berg, 2006).
Culture dei pari
A ógni età, l’insieme di “regole” degli studenti su come vestirsi, parlare, pettinarsi
e interagire con gli altri forma la cultura dei pari. H gruppo determina quali attività
svolgere, quale musica ascoltare, quali altri studenti apprezzare e quali altri no.
Quando fu chiesto a Jessica, una studentessa popolare delle scuole superiori, di spie­
gare le regole seguite dal suo gruppo, la ragazza rispose senza problemi.
“Ok. Numero uno: i vestiti. Non si possono indossare i jeans se non dì venerdì,
e non ci si può fare la treccia o indossare le sneakers più di una volta alla setti­
mana. Lunedì è il giorno cool: pantaloni neri o magari gonna. Devi ricordare alle
persone quanto sei carina nel caso se lo siano dimenticate dittante il fine setti­
mana. Numero due: feste. Discutiamo sempre a quali andare perché non c’è mo­
tivo di mettersi in ghingheri per un party che si rivelerà un fiasco”. (Talbot, 2002,
p. 28)
Le culture dei pari incoraggiano l’adesione ai ruoli di gruppo. Quando una ragazza
del grappo di Jessica indossò i jeans di lunedì, Jessica l’aggredì: “Perché indossi i
jeans, oggi? Ti sei scordata che è lunedì?” (Talbot, 2002, p. 28). Jessica spiegò che
il gruppo fu costretto.a sospendere questa “ribelle” diverse volte, non permettendole
di sedersi con loro a pranzo.
Per comprendere il potere dei pari dobbiamo analizzare situazioni in cui i valori
e gli interessi dei genitori entrino in conflitto con quelli dei pari, e osservare quale
sia l’influenza dominante. Da questi confronti i pari solitamente escono vincitori in
fatto di stile e socializzazione; genitori e insegnanti sono però ancora influenti in
fatto di moralità, scelta della carriera c religione (Hams, 1998). Non tutti gli aspetti
delle culture dei pari sono negativi o crudeli; in alcuni grappi ci sono norme posi­
tive che promuovono, il successo scolastico.
Amicizie
Le amicizie hanno un’importanza centrale nella vita degli studenti di ogni età.
Quando c’è un litigio o una discussione, quando si diffondono insinuazioni e si strin­
gono patti finalizzati a escludere qualcuno, le conseguenze possono essere deva­
stanti. Oltre all’immediato trauma di essere dentro o fuori dal gruppo, le relazioni dei
pari influenzano la motivazione degli, studenti e il rendimento scolastico (Ryan,
2001). Uno studio dimostrò che gli studenti della scùolà’sècòndaria di primo grado
privi di amici avevano risultati scolastici peggiori e un numero inferiore di compor­
3.2 Bronfenbrennor: il contesto socials dello sviluppo 63
tamenti sociali positivi; inoltre, anche a distanza di due anni, essi soffrivano mag­
giormente a livello emotivo rispetto agli studenti con almeno un amico (Wentzel,
Barry e Caldwell, 2004).
Anche le caratteristiche degli amici c la qualità delle amicizie contano. Avere re­
lazioni stabili e di supporto con amici socialmente competenti e maturi accresce lo
sviluppo sociale, protegge gli studenti con problemi emotivi e sostiene gli studenti
durante periodi difficili come il divorzio dei genitori o il passaggio a nuove scuole
(Collins e Steinberg, 2006).
Tuttavia, le amicizie non hanno sempre un’influenza positiva. Sulla base di uno
studio durato tre anni, in cui fu condotta un’indagine su ventimila studenti in
Wisconsin e in California, Steinberg (1998) rilevò che uno studente su cinque di­
chiarava che i propri amici prendevano in giro chi cercava di andare bene a scuola e
che circa il 40% degli studenti faceva solo finta di studiare. Circa il 90% aveva co­
piato il compito di qualcun altro, e il 66% aveva imbrogliato in un esame nel corso
dell’ultimo anno, La mancata applicazione era in parte dovuta alla pressione deipari,
perché per molti adolescenti “i pari - non i genitori - sono le cause principali del li­
vello di applicazione a scuola e deU’impegno dedicato alla propria istruzione”
(p. 331).
Popolarità
Che cosa significa essere popolari? Potremmo rispondere alla domanda osservando
gli. studenti o usando le valutazioni dei genitori e degli insegnanti. Tuttavia, ilmodo
più comune per valutare la popolarità è porre agli alunni stessi due domande: que­
sto bambino è apprezzato? Com’è questo bambino? In base alle risposte date, si pos­
sono individuare quattro categorie di bambino (Tabella 3.1).
Come si può osservale nella Tabella 3.1 i bambini classificati come popolari (con
valutazioni molto buone) possono comportarsi in modo positivo o negativo;'! bam­
bini classificati come rifiutati probabilmente devono le valutazioni negative al fatto
di essere aggressivi, immaturi, socialmente incompetenti o chiusi; i bambini classi­
ficati come controversi ottengono giudizi discordi e dimostrano comportamenti so­
ciali sia positivi sia negativi. Infine, i bambini classificati come trascurati o isolati
sono quasi invisibili - i loro pari semplicemente non li menzionano - ma non esi­
stono prove coerenti che siano ansiosi o introversi (Rubin et al., 2005).
Cause e conseguenze del rifiuto
I bambini e gli adolescenti non sempre tollerano le differenze. Una percentuale com­
presa tra il 5% e il 10% dei bambini sperimenta con i pari alcuni tipi, di problemi: ri­
fiuto, bullismo e altre difficoltà (Boivin et al, 2013).
Nuovi studenti diversi dal punto di vista fisico, intellettuale, etnico, razziale, eco­
nomico o linguistico possono essere rifiutati in classi con cliques o gruppi definiti.
Gli studenti aggressivi, introversi e disattenti-iperaitivi hanno maggiori probabilità
di essere rifiutati. Tuttavia, conta anche il contesto della classe, specialmente nel
caso degli studenti aggressivi o introversi. Nelle classi in cui il livello generale di ag­
gressività e alto, l’aggressività ha minori probabilità di tradursi nel rifiuto dei pari;
in classi dove sono maggiormente diffusi gioco e lavoro solitari, l’introversione non
è una probabile causa di rifiuto. Pertanto, il rifiuto dipende in parte dall’essere troppo
differenti dalla norma. La maggiore'attrattività o T attivazione di comportamenti pro­
sociali come la condivisione, la cooperazione e le interazioni amichevoli sono asso­
ciate all’accettazione dei pari, indipendentemente dal contesto della classe. Molti
64 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale
Tabella 3.1 Che cosa rende popolari i bambini?
BAMBINI POPOLARI av: . C «- ”
Bambini popolari prosodali: questi bambini sono sia scc_________:e sia socialmente competenti. Quando si
trovano in disaccordo con altri bambini, rispondono in modo appropriato e attuano strategie efficaci per ri­
solvere I problemi.
Bambini popolari antisociali: In questo sottogruppo di bambini sono spesso Inclusi soggetti aggressivi. Gii altri
bambini tendono a giudicarli In modo molto positivo perché tiranneggiano i compagni e si ribellano all’auto­
rità degli adulti.
B AMENI RiFI JTXTI
Bambini rifiutati aggressivi: questo sottogruppo è caratterizzato da alti tassi di conflitto e di Iperattlvltà/lmpul-
slvità. I bambini rifiutati aggressivi hanno scarse abilità di assunzione delia prospettiva altrui e un basso livello
di autocontrollo. Essi spesso fraintendono le intenzioni degli altri, attribuiscono colpe, agiscono in modo ag­
gressivo o feriscono sentimenti.
Bambini rifiutati introversi: questi bambini sono timidi e chiusi, e spesso sono bersaglio delle angherie dei bulli.
Dì frequente socialmente goffi, si escludono spontaneamente dalle interazioni sociali per evitare di essere re­
spinti o aggrediti.
BAMBINI CONTROVERSI
Come suggerito dall'espressione usata per definirli, I bambini controversi hanno qualità sociali sia positive sia
negative e, di conseguenza, il loro status sociale può cambiare nel tempo. Possono essere ostili ed elementi
di disturbo in alcune situazioni e, al contrarlo, attivare comportamenti positivi e prosociall in altre. Questi bam­
bini hanno amici e sono generalmente soddisfatti delle loro relazioni con I pari.
La-HH JITi'KiCjIWII JIìOLYTI
Forse sorprendentemente, I bambini trascurati sono inseriti e non sono meno socialmente competenti degli
altri bambini. I pari tendono a considerarli timidi, ma essi non riferiscono di essere soli o Insoddisfatti delle
proprie vice socialLApparentemente, non vivono l’estrema ansia sociale e le preoccupazioni dei bambini in­
troversi.
Fònte:WbolfoB<,A.ePerry,n.E.(2OÌ5).Chlld and adolescent development, la ed. Per gentile concessione di Pearson Education.
studenti aggressivi e introversi sono privi di queste abilità sociali; gli studenti disat-
tentì-iperattivi spesso fraintendono i segnali sociali o hanno difficoltà a controllare
gli impulsi, cosicché anche le loro abilità sociali ne risentono (Coplan, Prakash,
O’Neil e Aimer, 2004; Stonnshalc, Bierman, Braschi. Dodge e Coie, 1999).
Quando gli studenti vengono rifiutati, possono sviluppare disagio e sofferenza
emotiva come depressione o pensieri suicidi, problemi comportamentali o di salute
e difficoltà a scuola (Boivin et al., 2013), I bambini rifiutati hanno minori probabi­
lità di partecipare alle attività di apprendimento della classe, cosicché il loro rendi­
mento ne soffre; hanno maggiori probabilità di abbandonare la scuola da adolescenti
e possono persino manifestare maggiori problemi da adulti - per esempio, gli stu­
denti rifiutati aggressivi hanno maggiori probabilità di commettere crimini da adulti
(Buhs, Ladd e Herald, 2006; Coie e Dodge, 1998; Fredricks, Blumenfcld e Paris,
2004). Un insegnante dovrebbe essere a conoscenza del rapporto degli studenti con
il gruppo e sapere se qualcuno è emarginato. Un intervento adulto consapevole può
spesso correggere questo tipo di problemi, specialmente alla fine della scuola pri­
maria e alle medie, come si vedrà in seguito (Pearl, Leung, Acker, Farmer e Rodimi,
2007).
Talvolta il rifiuto si traduce in aggressività.
Aggressività
L’aggressività non dovrebbe essere confusa con l’assertività, che significa affermare
o mantenere un diritto legittimo. Dire: “Sei seduto sulla mia sedia” è assertivo; far al­
zare l’intruso dalla sedia con la forza è aggressivo. Esistono diverse forme di aggres­
3.2 Bronfenbrenner: il contesto sociale dello sviluppo 65
sività. La più comune è l’aggressività strumentale, finalizzata a raggiungere un Aggressività strumentals
Azioni finalizzate a
obiettivo o a ottenere un privilegio: essa si esprime, per esempio, spingendo qualcuno
rivendicare un oggetto, un
per occupare una sedia o strappando un libro dalle mani di un altro studente. Lo scopo posto o un privilegio; non
è raggiungere ciò che si desidera, non danneggiare un altro bambino, anche se ciò, tut­ sono finalizzate a infliggere
tavia, può accadere. Un secondo tipo di aggressività è l’aggressività ostile, in cui il danni, ma possono
causarii.
danno è inflitto intenzionalmente. L’aggressività ostile può assumere la forma dell’ ag­
gressività. proattiva, rappresentata dalle minacce di aggressione fisica (“Adesso ti Aggressività ostile ,
picchio”) e dall’aggressione fisica diretta, oppure la forma dell’aggressività Azione diretta e audace
finalizzata a danneggiare
relazionale, che include le minacce o l’effettivo danneggiamento delle relazioni so­ qualcuno; aggressione
ciali (come nella ffase: “Non parlerò mai più con te”). I ragazzi sono più inclini al­ spontanea.
l’uso dell’aggressività proattiva, mentre le ragazze all’uso.dcli’aggressività relazio­
nale, specialmente dalie scuole medie in poi (Ostrov e Gòdleski, 2010). Infine, un Aggressività proattiva
Forma di aggressività
tipo di aggressività ostile che oggi desta sempre maggiori preoccupazioni è il
ostile che comprende
cyberbullismo, ossia l’uso della posta elettronica, di Twitter, di Facebook o di altri l’aggressione fisica.
social media per diffondere insinuazioni o intimidire in altro modo i pari.
Aggressività relazionale
Gli studenti aggressivi tendono a credere che la violenza sarà premiata, e la usano Forma di aggressività
per ottenere ciò che vogliono; tendono maggiormente a credere che la ritorsione vio­ ostile che Include attacchi
lenta sia accettabile (“Per chi è folle, spingere le persone è normale”, Egan, Monson verbali e altre azioni intese
a danneggiare le relazioni
e Perry, 1998). Vedere azioni violente impunite probabilmente sostiene eincoraggia
sociali.
queste credenze. Inoltre, alcuni bambini, in particolare i maschi, interpretano con
difficoltà le intenzioni altrui (Dodge e Pettit, 2003; Zelli, Dodge, Lochman e Laird,
1999). Essi ipotizzano che un altro bambino faccia cadere di proposito la loro torre
di mattatemi, e attuano lo stesso ragionamento quando ricevono una spinta sull’au­
tobus o capita loro qualche altro inconveniente simile. Ne deriva la ritorsione, che MyLab
continua il ciclo dell’ aggressività. ‘
Cyberbullismo
I bambini con i problemi di condotta più gravi sono spesso individuati durante la Uso della posta
scuola primaria. I problemi, tuttavia, non sono rappresentatida comportamenti nuovi; elettronica, di TWtter, di
solitamente, si tratta degli stessi comportamenti di cui gli alunni non si sono liberati Facebook odi altri social
media per diffondere
nei primi armi di età (Petitclerc, Boivin, Dionne, Zoccolino e Tremblay, 2009). insinuazioni o intimidire in
Quindi, aspettare che i bambini si liberino dai comportamenti aggressivi non fun­ altro modo i pari.
ziona. Una ricerca finlandese ha richiesto agli insegnanti di valutare l’aggressività de­
gli studenti indicando “mai”, “talvolta” o “spesso” in corrispondenza ad afferma­
zioni come: “Il bambino picchia un compagno quando è arrabbiato”. La valutazione
dell’aggressività di alunni di otto anni da parte dagli insegnanti ha permesso di pre­
vedere problemi di adattamento scolastico nella prima adolescenza e disoccupazione
a lungo termine in età adulta (Kokko e Pulkkmen, 2000)..l?isultati simili furono ri­
levati in. uno studio condotto in Canada, Nuova Zelanda e.Stati Uniti. I ragazzi (ma
non le ragazze) che esercitavano spesso l’aggressività fisica alla scuola primaria
erano a rischio di attuare forme, violente e non violente, di delinquenza in età ado­
lescenziale (Broidy et al., 2003).
È chiaro che aiutare i bambini a gestire l’aggressività può fare la differenza nella
loro vita futura. Uno dei migliori approcci per la prevenzione di futuri problemi di
aggressività è l’intervento tempestivo. Uno studio rilevòfohe i bambini aggressivi
che appresero dagli insegnanti strategie di gestione del conflitto si allontanarono da
una strada di aggressività e violenza (Aber, Brown e Jones, 2003). Graham (1996)
sperimentò con successo approcci che aiutarono i ragazzi; di 10-12 anni a diventare
migliori giudici delle intenzioni altrùi. Le strategie attuate inclusero la partecipa­
zione a giochi di ruolo e a discussioni di gruppo delle esperienze personali, l’inter­
pretazione dei segnali sociali dalle fotografie, la realizzazione di pantomime e di vi-
66 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale ,e sviluppo morale 3.3 Identità e concetto di sé 67

deo e la scrittura della conclusione di storie incompiute. Dopo dodici sessioni i ra­ Tabella 3.2 GII otto stadi dello sviluppo pslcosoclale di Erikson.

gazzi del gruppo dimostrarono un netto miglioramento nell’interpretazione delle in­ nA EVf-N ro
STADI DFSCRI/IONF
tenzioni altrui, rispondendo in modo meno aggressivo. APPROSSIMATIVA IMPORTANTE
1. Fondamentale Dalla nascita al 12/18 Nutrizione Il bambino deve formare una prima re­
Aggressività relazionale fiducia w mesi lazione amorevole e basata sulla fiducia
fondamentale con il caregiver o svilupperà un senso di
Insulti, pettegolezzi, esclusioni, derisioni; sono tutte forme di aggressività relazio­
sfiducia sfiducia.
nale, talvolta chiamata aggressività sociale perché ha lo scopo di danneggiare i rap­
2.Autonomìa vs Dal 18 mesi ai 3 anni Controllo sfinterale Le energie del bambino sono dirette
porti sociali. Dopo il secondo o il terzo anno di scuola primaria, le bambine tendono vergogna/dubbio allo sviluppo delle abilità fisiche,tra cui
all’aggressività relazionale più dei maschi, forse perché, diventando consapevoli de­ camminare, afferrare, controllare lo
sfintere. Il bambino impara a control­
gli stereotipi di genere; trasformano la loro aggressività proattiva in attacchi verbali
larsi, ma può sviluppare vergogna e
anziché fisici. L’aggressività relazionale può essere ancora più dannosa dell’ag­ dubbio se non è gestito bene.
gressività fisica proattiva, sia per la vittima sia per l’aggressore. Le vittime ne escono 3. Iniziativa vs Dal 3 al 6 anni Indipendenza Il bambino diventa sempre più assertivo
spesso distrutte. Gli insegnanti e gli altri alunni giudicano gli aggressori relazionali senso di colpa e assume sempre più l’iniziativa, ma può
essere troppo risoluto, cosa che può
ancora più problematici degli aggressori fisici (Crick, Casas e Mosher, 1997; Ostrov
causare sensi di colpa.
e Godlesld, 2010). In età prescolare i bambini devono apprendere come negoziare le
4. Operosità ys Dai 6 al 12 anni Scuola Il bambino deve far fronte alla richiesta
relazioni sociali senzafare ricorso ad alcun tipo di aggressività. Le interviste con gli senso di di apprendere nuove abilità o rischia di
adolescenti rivelano quanto essi contino sugli insegnanti e sugli altri adulti presenti inferiorità provare un senso di inferiorità, falli­

nella scuola per ricevere protezione (Garbarino e deLara, 2002). mento e Incompetenza.

5. Identità vs Adolescenza Relazioni con i pari L’adolescente deve raggiungere un’i­

confusione di dentità nell’ambito professionale, nei
3.3 Identità e concetto di sé ruolo ruoli dì genere, nella politica e nella re­
ligione.

I bambini partono dal presupposto che gli altri condividano i loro sentimenti e le 6. Intimità vs Prima età adulta Relazioni sentimentali Il giovane adulto deve sviluppare rela­
loro impressioni. Pensano a se stessi e agli altri in modo semplice, segmentato e vin­ Isolamento. zioni Intime o soffrirà sensazioni di Iso­
lamento.
colato a regole, non flessibile né integrato in sistemi organizzati. Con il tempo, i
bambini giungono a pensare in modo astratto ai processi interiori: credenze, inten­ 7, Generatìvità vs Seconda età adulta Genitorialità/gulda Ogni adulto deve trovare un modo per
stagnazione soddisfare e sostenere la generazione
zioni, valori e motivazioni. Grazie a questi sviluppi del pensiero, i bambini possono successiva.
includere qualità più astratte nella propria conoscenza di sé, degli altri e delle situa­
8. Integrità dell’io Vecchiaia Riflessione e L'epilogo è l’accettazione di 'sé e un
zioni (Harter, 2003,2006; Woolfolk e Perry, 2015). vs sconforto accettazione della senso di realizzazione personale?
Ih questo paragrafò si incontrerà il termine identità, insieme con diverse espres­ propria vita

sioni che comprendono il termine “sé” o “auto”: concetto di sé, autostima, valore di
sé. La differenza tra questi termini non è sempre chiara; persino gli psicologi non
concordano sul significato di ciascuno (Roeser et al., 2006). In generale, il concetto
Identità di identità è da intendersi in un’ accezione più ampia: l’identità include il senso ge­
Per Piaget, Il principio
nerale di sé di una persona, insieme con le sue credenze, emozioni, valori, impegni
secondo cui una persona
o un oggetto rimangono e atteggiamenti, e integra tutti i differenti aspetti e moli del sé (Wigfiled et al., 2006).
invariati nel tempo; per Tuttavia, tra i ricercatori è più comune l’uso intercambiabile dei termini concetto di
Erikson, la risposta
sé e identità. Al fine di facilitare meglio la comprensione di questi costrutti anche nel
complessa alla domandai
"Chi sono?’’. libro verranno così considerati.
• Erikson: stadi dello sviluppo psicosociale
Come Piaget, Erikson non iniziò la propria camera come psicologo. Non frequentò
MyLab
l’università, viaggiò per l’Europa e finì per insegnare a Vienna, dove studiò psica­
Video 3.2 nalisi con Anna Freud, figlia di Sigmund. Poco dopo aver completato la propria for­
mazione, dovette sfuggire ai nazisti. In Danimarca gli fu negata la cittadinanza, per­
ciò si trasferì a New York. Pur non avendo mai frequentato l’università, grazie al suo
lavoro innovativo, divenne professore emerito a Harvard. Nel corso della sua carriera
lavorò con Benjamin Spock, il notissimo pediatra che con itsjibjlibri influenzò molti
genitori dei baby boomers (Green e Piel, 2010; Miller, 201 ì)'. n;®
fonte,-Lefa^ Lester A, Psychriofy.Jfledziane© 1994. Per gentile -concessione di Pearson Education. Inc. Upper Saddle River, NJ.
Erikson offrì un modello fondamentale per la comprensione dei bisogni dei giovani,
ponendoli in relazione con la società in cui crescono e in cui, successivamente, of­
frono il proprio contributo. La teoria psicosociale di Erikson enfatizza l’emergenza Psicosociale
Che descrive la relazione
del sé, la ricerca dell’identità, le relazioni dell’individuo con gli altri e il ruolo della
del bisogni emotivi
cultura nel corso della vita- dell’individuo con
Come Piaget, Erikson interpretò lo sviluppo come il passaggio attraverso una se­ l’ambiente sociale.
rie interdipendente di stadi, ognuno con i suoi obiettivi, preoccupazioni, risultati e
pericoli, come mostrato nella Tabella 3.2. In corrispondenza di ogni stadio, Erikson
suggerisce che l’individuo affronti una crisi dello sviluppo. Ogni crisi può essere ri­ Crisi dello sviluppo
solta abbracciando una posizione estrema oppure trovando, in modo più sano e pro­ Conflitto specifico la cui
risoluzione prepara la
duttivo, un equilibrio tra gli estremi. H modo in cui l’individuo risolve ogni crisi in­ strada allo stadio
fluenza la risoluzione delle crisi future e ha un effetto duraturo sull’immagine di sé successivo.
e sulla visione della società. Si analizzeranno ora brevemente tutti gli otto stadi della
teoria di Erikson, da lui chiamati “le otto età dell’uomo”.
Gli anni che precedono la scuoia: fiducia, autonomia e iniziativa ■
Erikson individua nell’opposizione tra fiducia e sfiducia il conflitto fondamentale
dell’infanzia. Secondo lo studioso, il bambino svilupperà un senso di fiducia se il suo
66 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale 3.3 Identità e concetto di sé 67

deo e la scrittura della conclusione di storie incompiute. Dopo dodici sessioni i ra­ Tabella 3.2 Gli otto stadi dello sviluppo psicosociale di Erikson.

gazzi del gruppo dimostrarono un netto miglioramento nell’interpretazione delle in­ TA LVHNIO
tenzioni altrui, rispondendo in modo meno aggressivo. DESCRIZION
PPROSSlMATIVA IMPORTANT
1. Fondamentale Dalla nascita ai 12/18 Nutrizione Il bambino deve formare una prima re­
Aggressività rotazionale fiducia vs mesi latione amorevole e basata sulla fiducia
fondamentale con 11 caregiver o svilupperà un senso di
Insulti, pettegolezzi, esclusioni, derisioni: sono tutte forme di aggressività relazio­
sfiducia sfiducia.'
nale, talvolta chiamata aggressività sociale perché ha lo scopo di danneggiare i rap­
2.AutonomÌa vs Dai 18 mesi al 3 anni Controllo sfìnterale Le energie del bambino sono dirette
porti sociali. Dopo il secondo o il terzo anno di scuola primaria, le bambine tendono vergogna/dubbio allo sviluppo delle abilità fisiche, tra cui
all’aggressività relazionale più dei maschi, forse perché, diventando consapevoli de­ camminare, afferrare, controllare lo
gli stereotipi di genere, trasformano la loro aggressività proattiva in. attacchi verbali sfìntere.ll bambino Impara a control­
larsi, ma può sviluppare vergogna e
anziché fisici. L’aggressività relazionale può essere ancora più dannosa dell’ag­ dubbio se non è gestito bene.
gressività fisica proattiva, sia per la vittima sia per l’aggressore. Le vittime ne escono 3. Iniziativa vs Dal 3 ai 6 anni Indipendenza Il bambino diventa sempre più assertivo
spesso distrutte. Gli insegnanti e gli altri alunni giudicano gli aggressori relazionali senso di colpa e assume sempre più l’iniziativa,ma può
ancora più problematici degli aggressori fisici (Crick, Casas e Mosher, 1997; Ostrov essere troppo risoluto, cosa che può
causare ;sensi di colpa.
e Godleski, 2010). In età prescolare i bambini devono apprendere come negoziare le
■4. Operosità /s Dai 6 al 12 anni Scuola Il bambino deve far fronte alla richiesta
relazioni sociali senza fare ricorso ad alcun tipo di aggressività. Le interviste con gli
senso di di apprendere nuove abilità o rischia dì
adolescenti rivelano quanto essi contino sugli insegnanti e sugli altri adulti presenti Inferiorità provare un senso di Inferiorità, falli­
nella scuola per ricevere protezione (Garbarino e deLara, 2002). mento è incompetenza.

5. Identità vs Adolescenza Relazioni con 1 pari L’adoles'cente deve raggiungere un’i­

confusione di dentità nell'ambito professionale, nei
3.3 Identità e concetto di sé ruolo ruoli di genere, nella politica e nella re­
ligione.
I bambini partono dal presupposto che gli altri condividano i loro sentimenti e le 6. Intimità vs Prima età adulta Relazioni sentimentali Il giovane adulto deve sviluppare rela­
loro impressioni. Pensano a se stessi e agli altri in modo semplice, segmentato e vin­ Isolamento zioni Intime o soffrirà sensazioni di iso­
lamento.
colato a regole, non flessibile né integrato in sistemi organizzati. Con il tempo, i
7, Generative vs Seconda età adulta Genitorialità/guida Ogni adulto deve trovare un modo per
bambini giungono a pensare in modo astratto ai processi interiori: credenze, inten­
stagnazione soddisfare e sostenere la generazione
zioni, valori e motivazioni. Grazie a questi sviluppi del pensiero, i bambini possono successiva.
includere qualità più astratte nella propria conoscenza di sé, degli altri e. delle situa­ 8. Integrità dell’io Vecchiaia Riflessione e L’epilogo è l’accettazione di sé e un
zioni (Harter, 2003,2006; Woolfolk e Percy, 2015). vs sconforto accettazione della senso di realizzazione personale.
In questo paragrafo si incontrerà il termine identità, insieme con diverse espres­ propria vita

sioni che comprendono il termine “sé” o “auto”: concetto di sé, autostima, valore di
sé. La differenza tra questi termini non è sempre chiara; persino gli psicologi non
concordano sul significato di ciascuno (Roeser stai., 2006). In generale, il concetto
Identità di identità è da intendersi in un’ accezione più ampia: l’tóeirtità include il senso ge­
Per Piaget, Il principio
nerale di sé di una persona, insieme con le sue credenze, emozioni, valori, impegni
secondo cui una persona
e atteggiamenti, e integra tutti i differenti aspetti e ruoli del sé (Wigfiled et al., 2006).
o un oggetto rimangono
invariati nel'tempo; per Tuttavia, trai ricercatori è più comune l’uso intercambiabile dei tennini concetto di
Erikson, la risposta
sé e identità. Al fine di facilitare meglio la comprensione di questi costrutti anche nel
complessa alla domanda:
libro verranno così considerati.
"Chi sono?".
Erikson: stadi delio sviluppo psicosociale
Come Piaget, Erikson non iniziò la propria carriera come psicologo. Non frequentò
MyLab l’università, viaggiò per l’Europa e fini per insegnare a Vienna, dove studiò psica­
Video 3.2 nalisi con Anna Freud, figlia di Sigmund. Poco dopo aver completato la propria for­
mazione, dovette sfuggire ai nazisti. Ih Danimarca gli fu negata la cittadinanza, per­
ciò si trasferi a New York. Pur non avendo mai frequentato l’università, grazie al suo
lavoro innovativo, divenne professore emerito a Harvard. Nel corso della sua carriera
lavorò con Benjamin Spock, ilnotissimo pediatra che coni suoi libri influenzò molti
genitori dei baby boomers (Green e Piel, 2010; Miller, 2011).
FooterLefton,LesterA., Psychology, Sa edizione © ?994.Per gentile, concessione di Pearson Education, Inc, Upper Saddle River, NJ.
Erikson offri un modello fondamentale per la comprensione .dei bisogni dei giovani,
ponendoli in relazione con la società in cui crescono e in cui, successivamente, of­
frono il proprio contributo. La teoria psicosociale di Erikson enfatizza l’emergenza Psicosooiale
Che descrive la relazione
del sé, la ricerca dell’identità, le relazioni dell’individuo con gli altri e il molo della
del bisogni emotivi
cultura nel corso della vita. dell’individuo con
Come Piaget, Erikson interpretò lo sviluppo come il passaggio attraverso una se­
l’ambiente sociale.
rie interdipendente di stadi, ognuno con i suoi obiettivi, preoccupazioni, risultati e
pericoli, come mostrato nella Tabella 3.2. In corrispondenza di ogni stadio, Erikson
suggerisce che l’individuo affronti una crisi dello sviluppo.’Ogni crisi può essere ri­ Crisi dello sviluppo
Conflitto specìfico la cui
solta abbracciando una posizione estrema oppure trovando, in modo più sano e pro­
risoluzione prepara la
duttivo, un equilibrio tra gli estremi. Il modo in cui Tindividuo risolve ogni crisi in­ strada allo stadio
fluenza la risoluzione delle crisi future e ha un effetto duraturo sull’immagine di sé successivo.
e sulla visione della società. Si analizzeranno ora brevemente tutti gli otto stadi della
teoria di Erikson, da lui chiamati “le otto età dell’uomo”. ■:
Gli anni che precedono la scuola: fiducia, autonomia e iniziativa .
Erikson individua nell’opposizione tra fiducia e sfiducia il conflitto fondamentale
dell’infanzia. Secondo lo studioso, il bambino svilupperà un senso di fiducia se il suo
68 Capitolo 3 - Sviluppo del sé. sviluppo sociale e sviluppo morale
bisogno di cibo e cure sarà soddisfatto con confortante regolarità e responsività da
parte dei caregivers. Durante il primo anno di vita i bambini si trovano in quello che
Piaget definisce come-stadio sensomotorio e iniziano a comprendere di essere sepa­
rati dal mondo che li circonda. Questa presa di coscienza è parte di ciò che rende la
fiducia così importante: i bambini devono fidarsi di aspetti del proprio mondo che
vanno oltre il loro controllo (Miller, 2011; Posada et al., 2002). Avere un attacca­
mento sicuro aiuta i bambini piccoli a sviluppare la fiducia e ad apprendere quando
la sfiducia è appropriata: i due estremi - la completa fiducia e la completa sfiducia
- sono disfunzionali. -,
Autonomia Il secondo stadio della teoria di Erikson, che vede l’autonomia contrapposta alla
Indipendenza.
vergogna e al dubbio, segna l’inizio dell’ autocontrollo e della sicurezza di sé: il bam­
bino comincia ad assumere responsabilità per la cura di sé, come nutrirsi, usare il va­
saio e vestirsi. Durante questo periodo, i genitori devono camminare sulla sottile li­
nea che separa l’essere protettivi dall’essere iperprotettivi. Se i genitori non
rinforzano gli sforzi dei bambini tesi a padroneggiare le principali abilità motorie e
cognitive, questi possono iniziare a provare vergogna e a dubitare delle proprie ca­
pacità di gestire il mondo. Secondo Erikson, i bambini che sperimentano dubbi ec­
cessivi in questo stadio non saranno sicuri delle proprie capacità nel corso della vita.
Certamente, avere qualche dubbio è appropriato se il compito è troppo difficile o
pericoloso: anche in questo caso, è necessario equilibrio.
Iniziativa Per Erikson, lo stàdio successivo, che vede contrapposti Iniziativa e senso di
Volontà di Iniziare nuove
colpa, “aggiunge all’autonomia la qualità dell’intaprendere, del pianificare e del-
attività e di esplorare
nuove direzioni. l’affrontare un compito per il piacere di essere attivo e in movimento” (Erikson,
1963, p. 255). La sfida di questo periodo è mantenere un equilibrio tra la voglia di
fare c la consapevolezza che non si può seguire ogni impulso. Di nuovo, gli adulti
devono camminare su una linea sottile, questa volta supervisionando senza interfe­
rire. Se non viene loro concessa ropportunità di fare le cose da soli, i bambini pos­
sono sviluppare un senso di colpa, arrivando a credere che quanto desiderano fare sia
sempre “sbagliato”. f
Gli anni della scuola primaria e della scuola secondaria
di primo grado: operosità in contrapposizione a senso di inferiorità
Tra i cinque e i sette anni di età, quando nella maggior parte dei casi si inizia a fre­
quentare la scuola, lo sviluppo cognitivo procede rapido. I bambini possono elabo­
rare le informazioni più in fretta e l’ampiezza della loro memoria aumenta. Dallo sta­
dio del pensiero pre-operatorio si passa a quello del pensiero operatorio concreto.
Quando questi cambiamenti interiori sono in atto, i bambini, ogni giorno, trascorrono
ore nel nuovo mondo fisico e sociale della scuola. Gli stadi dello sviluppo psicoso­
ciale di Erikson si inseriscono ora in ambienti scolastici non familiari; i bambini de­
vono .imparare ad aver fiducia in nuovi adulti, e ad agire autonomamente in una si­
tuazione più complessa, in modi che rispettino le nuove regole scolastiche.
La successiva sfida psicosociale negli anni della scuola è quella che Erikson
Operosità chiama dell’operosità contrapposta al senso di inferiorità. Gli studenti iniziano a
Desiderio di Impegnarsi in
considerare la relazione tra la perseveranza e il piacere di completare un lavoro.
un lavoro produttivo.
Nelle società moderne la capacità dei bambini di orientarsi tra la realtà della casa,
del quartiere, della scuola, c la capacità di gestire attività scolastiche, di gruppo e i
rapporti con gli amici faranno sorgere in loro un crescentriSaisb di. competenza. Le
difficoltà nel far fronte a queste sfide possono causare sensazioni di inferiorità.
3.3 Identità e concetto di sé 69
I bambini devono padroneggiare nuove abilità e lavorare per raggiungere nuovi obiet­
tivi, e al contempo vengono confrontati con gli albi, rischiando il fallimento. Poiché
le scuole tendono a riflettere i valori e le nonne della classe media, inserirsi a scuola
e soddisfare la sfida rappresentata dalla contrapposizione tra operosità e inferiorità
possono risultare difficili specialmente per i bambini provenienti, da differenti con­
dizioni economiche e culturali.
Dopo la scuola primaria, con il passaggio alla scuola secondaria di primo grado,
gli studenti devono far fronte all’incremento di interesse per i voti e le prestazioni,
e a una maggiore competizione su più fronti: scolastico, sociale e sportivo. Proprio
quando desiderano prendere decisioni ed essere più indipendenti, gli studenti tro­
vano un maggior numero di regole e di compiti. Da un rapporto stretto con un solo
insegnante, passano a relazioni più impersonali con numerosi insegnanti in diffe­
renti materie. Passano inoltre dall’essere gli alunni più maturi di ima piccola e fa­
miliare scuola elementare all’essere i “piccoli” di una grande e impersonale scuola
media (Murdock, Hale e Weber, 2001 ; Rudolph, Lambert, Clark e Kurlakowsy, 2001;
Wigfield, Eccles, Maclver, Rueman e Midgley, 1991). In questo impegnativo con­
testo, essi affrontano una nuova sfida: quella dell’identità.
Adolescenza: la ricerca dell’identità
Quando gli studenti entrano nell’adolescenza sviluppano capacità di pensiero astratto
e di comprensione della prospettiva altrui e, con la pubertà, vivono cambiamenti fi­
sici ancora più grandi. Così, con mente e corpo in sviluppo, nella prima adolescenza
si affronta la questione cruciale della costruzione di un’identità che costituirà una so­
lida base per l’età adulta. L’individuo sviluppa un senso del sé sin dall’infanzia; tut­ Esplorazione
tavia, l’adolescenza segna il primo periodo in cui viene fatto uno sforzo consapevole . Nella teoria degli status di
per rispondere a questa domanda, ora fattasi urgente: “Chi sono?". E conflitto che Identità di ..Marcia, Il
processo attraverso il
definisce questo stadio è quello tra identità e confusione di ruolo. L’identità è legata quale gli adolescenti
all’organizzazione degli stimoli, delle abilità, delle credenze e della storia di un in­ .: considerano e provano
dividuo allo scopo di formare una coerente immagine di sé. Include scelte e decisioni credenze, valori e
comportamenti alternativi,
deliberate, in particolare sul lavoro, sui valori, sulle ideologie e sulla fedeltà verso
ne! tentativo di
persone e idee (Miller, 2011; Penosi e Wertsch, 1995). Se gli adolescenti non rie­ determinare quale darà
scono a integrare tutti questi aspetti e scelte, oppure si sentono del tutto incapaci di loro maggiore
• soddisfazione.
scegliere, la confusione di ruolo incombe minacciosa.
Marcia (1991,1994,1.999; Kroger, Martinussen e Marcia, 2010) ha ampliato la Impegno
teoria della formazione dell’identità elaborata da Erikson. Nello specifico, egli si Nella teoria de'gll status di
concentrò su due processi essenziali per il raggiungimento di un’identità matura: identità dì Marcia,
l'insieme delle scelte di un
l’esplorazione e l’impegno. Con il termine esplorazione si indica il processo attra­ individuo in merito, per
verso il quale gli adolescenti considerano e sperimentano credenze, valori e com­ esempio, alle credenze
portamenti alternativi, nel tentativo di determinare quale darà loro maggiore soddi­ politiche e religiose. Tali
scelte sono solitamente
sfazione. Con il termine impegno si indicano le scelte di un individuo, solitamente conseguenti
conseguenti all’esplorazione delle opzioni in merito, per esempio, alle credenze po­ ali’esplorazione delle
litiche e religiose. Marcia, quindi, individuò quattro categorie di status di identità, opzioni.
derivanti da quattro pattern di esplorazione e impegno.
Raggiungimento
La prima categoria, il raggiungimento dell’identità, comporta che, dopo ,1’e- dell'identità
splorazione di opzioni realistiche, l’individuo abbia compiuto scelte e si sia impe­ Forte senso di impegno
verso le scelte compiute in
gnato nel perseguimento degli obiettivi a esse correlati. Sembra che in pochi rag­
seguito alla libera
giungano tale status entro la fine delle scucile superiori; gli studenti che frequentano considerazione delle
l’università possono impiegare ancora più tempo per decidere. Non è raro che le alternative.
70 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale
Moratoria
Crisi di identità;
sospensione delle scelte
causata da conflitto
Interiore.
Confusione dell'identità
Accettazione dello stile di
vita dei genitori compiuta
senza prendere in
considerazione altre
opzioni.
Diffusione dell'identità
Mancanza di un centro di
gravità; confusione su chi
si è e su che cosa si
desidera.
Intimità •;
Formazione di relazioni
Intime e durature con gii
altri.
Generative
Senso di interesse per le
generazioni future.
Integrità
Senso di autoaccettazione
e di realizzazione
personale.
esplorazioni continuino ancora per qualche tempo dopo i vent’ anni. Circa 1* 80% de­
gli studenti cambia disciplina fondamentale almeno una volta nel proprio corso di
studi. Inoltre, alcuni adulti possono raggiungere un’identità stabile in un momento
della propria vita, per poi rifiutarla e svilupparne in seguito un’altra. Non per tutti,
quindi, l’identità, una volta raggiunta, rimane immutabile (Adams, Berzonsky e
Keating, 2006; Kroger et al., 2010; Nurmi, 2004).
Gli adolescenti che faticano a compiere le proprie scelte stanno sperimentando
ciò che Erikson definì moratoria. Lo studioso usò questo termine per descrivere
l’esplorazione che porta a ritardare l’impegno in scelte personali e occupazionali.
Questo ritardo è molto comune, e probabilmente sano, per gli adolescenti moderni.
Erikson sostenne che gli adolescenti delle società complesse hanno una crisi di iden­
tità durante la moratoria. Oggi, questo periodo non è più indicato come crisi, poiché,
perla maggior parte dello persone, l’esperienza consiste in un’esplorazione graduale
piuttosto che in uno sconvolgimento traumatico (Kroger et al., 2010; Wigfield,
Bynrcs cd Eccles, 2006). Sin lo status di raggiunta identità sia quello di moratoria
sono considerati, sani.
La confusione dell’identìtà è Pimpegno senza esplorazione. Gli adolescenti con­
fusi non hanno sperimentato identità diverse o esplorato una gamma di opzioni, ma
si sono semplicemente impegnati a perseguire gli obiettivi, i valori e gli stili di vita
di altri: solitamente dei genitori, ma talvolta imposti anche da culti o da gruppi estre­
misti. Gli adolescenti confusi tendono a essere rigidi, intolleranti, dogmatici e a te­
nersi sulla difensiva (Frank, Pirsch e Wright, 1990).
La diffusione dell’identità si realizza quando gli individui non esplorano alcuna
opzione né si impegnano in qualche azione. Non arrivano a capire chi sono né che
cosa vogliono fare della propria vita. Gli adolescenti che sperimentano la diffusione
dell’identità possono essere apatici e introversi, avere poche speranze nel futuro o es­
sere palesemente ribelli. Questi adolescenti spesso seguono il gruppo, perciò sono a
maggior rischio di abuso di droga (Archer e Waterman, 1990; Kroger, 2000).
Le scuole che permettono agli adolescenti di fare esperienza di servizi comuni­
tari, di lavoro nel mondo reale, di tirocini e mentoring contribuiscono alla formazione
dell’identità (Cooper, 1998).
Dopo la scuola
Nell’età adulta le crisi degli stadi di Erikson coinvolgono tutte le qualità delle rela­
zioni umane. L’intimità, contrapposta All’isolamento, esprime la volontà di avere
una relazione profonda con un’altra persona, per creare un rapporto basato su qual­
cosa di più del. sostegno reciproco. Chi non ha raggiunto un senso di identità suffi­
cientemente forte tende a temere di essere sopraffatto o soffocato da un’altra persona
e può ritirarsi nell’isolamento. La generatività, contrapposta alla stagnazione,
estende la capacità di interessarsi agli altri e implica sia la preoccupazione sia l’o­
rientamento delle future generazioni. La produttività e la creatività sono caratteri­
stiche essenziali. Raggiungere l’integrità, contrapposta alla disperazione, significa
consolidare il senso del sé e accettare pienamente la propria storia unica e ora inal­
terabile (Hearn, Saulnier, Stayer, Glenham, Koopman e Marcia, 2012).
Il lavoro di Erikson ha contribuito a inaugurare un approccio allo sviluppo che si
estende sull’intero arco di vita, e le sue teorie sono state particolarmente utili per
comprendere l’adolescenza e sviluppare idee sul sé. Le femministe, tuttavia, criti­
carono la nozione secondo cui l’identità precede l’intimità, poiché la loro ricerca in­
dica che, perle donne, il raggiungimento dell’identità si fonde con il raggiungimento
3.3 Identità e concetto di sé 71
dell’intimità (Miller, 2011). Gli studi recenti si sono concentrati su questioni iden­
titarie che Erikson non ha indagato appieno: l’identità razziale ed etnica.
Concetto di sé
L’espressione concetto di sé fa parte delle conversazioni quotidiane. Si parla di per­
sone che hanno uno scarso concetto di sé o di individui il cui concetto di sé non è
“forte”, come se il concetto di sé fosse paragonabile al livellò di olio di un automo­
bile o ai muscoli addominali. Si tratta di usi sbagliati dell’ espressione. In psicologia,
il concetto dì sé, generalmente, indica la percezione di se stessi: il modo di giudi­ Concetto di sé
care abilità, atteggiamenti, attributi, credenze e aspettative personali (Harter, 2006; Conoscenza dell'individuo
e delle credenze su di sé —
Pajares e Schunk, 2001). 11 concetto di sé andrebbe considerato come la rappresen­ Idée, sentimenti, attitudini
tazione mentale che l’individuo ha di se stesso. È il tentativo dell’individuo di spie­ e aspettative.
gare sé stesso a sé stesso, di costruire uno schema (in termini piagetiani) che orga­
nizzi le impressioni, gli atteggiamenti e le credenze su di sé. Un modello, o schema,
che, tuttavia, non è permanente, compatto o immutabile: la percezione di sé può
cambiare con il mutare delle situazioni o nel passaggio da nna fase all’altra della
vita.
Struttura del concetto di sé
Il concetto di sé ò multidimensionale; il concetto di sé complessivo di uno studente
è formato da concetti più specifici, scolastici e non scolastici, a loro volta composti
di concetti ancora più specifici, come i concetti di sé nella matematica o nelle lin­
gue straniere o l’aspetto e la popolarità traipari. Marsh e colleghi (Marsh, Craven
e Martin, 2006) individuarono fino a diciassette differenti concetti di sé nelle aree
scolastiche (concetto di sé verbale, matematico, relativo alla risoluzione dei pro­
blemi, artistico e informatico) e nelle aree non scolastiche (come l’aspetto fisico, la
popolarità, l’affidabilità, le relazioni con i genitori, la stabilità emotiva).
Per quanto riguarda le materie scolastiche, i concetti di sé includono sia le per­
cezioni sulla competenza (“Sono bravo in scienze”) sia l’affezione o gli atteggia­
menti (“Mi piacciono le scienze”) (Arens,1 Yeung, Crave e Hasselliorn, 2011). Negli
adolescenti, sia il concetto di sé scolastico complessivo (la velocità di apprendimento
o l’andamento scolastico in generale) sia il concetto di sé disciplina-specifico (quanto
pensano di essere bravi in matematica e i loro atteggiamenti verso questa materia)
possono influenzare decisioni e motivazioni. Per esempio, le aspirazioni e gli obiet­
tivi educativi (come la decisione di frequentare l’università) sono indotti dal con­
cetto di sé scolastico generale; d’altro canto, la scelta della disciplina fondamentale
all’università è influenzata dal concetto di sé scolastico disciplina-specifico (Bruner
et al., 2010).
Concetti di sé distinti e disciplina-specifici non sono necessariamente integrati nel
concetto di sé complessivo degli adulti, dal momento che essi non si trovano, in si­
tuazioni in cui specifiche materie scolastiche sono insegnate e sono oggetto di esame.
Pertanto, negli adulti, il concetto di sé ha una natura maggiormente situazione-spe­
cifica (Marsh et al., 2006; Schunk, Meece c Pintrich, 2014).
Modalità di sviluppo del concetto di sé
fi concetto di sé si sviluppa attraverso .una costante autovalutazione, attuata in diffe­
renti situazioni. Di fatto, i bambini e gli adolescenti chiedono continuamente a se
stessi: “Come sto andando?”. Per formulare quésti giudizi, essi sondano le reazioni
72 Capitolo 3 - Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale
verbali e non verbali di persone significative: genitori e altri membri della famiglia nei
primi anni, amici, compagni di scuola e insegnanti in seguito (Harter, 1998,2006).
I bambini più piccoli tendono ad avere un concetto di sé più positivo e ottimistico
Non si paragonano ai pari; paragonano soltanto il proprio livello di abilità a ciò che
potevano fare in precedenza e osservano i miglioramenti. In qualche modo, questa
sicurezza li protegge dalle delusioni e ne garantisce una stabili tà che rappresenta un
fattore protettivo per Io sviluppo (Harter, 2006). I più grandi sono meno ottimisti, più
realistici c persino cinici. In ogni caso, per i più piccoli e i più grandi, le autovalu­
tazioni contribuiscono al concetto di sé in un dato dominio e anche a un senso com­
plessivo del proprio valore, conosciuto come autostima.
Con l’esperienza della scuola, i bambini sviluppano concetti di sé basati sulle
proprie prestazioni. Questo processo inizia presto.
MyLab Maturando, gli studenti diventano più realistici, ma in molti casi non sono giu­
dici attendibili delle proprie capacità. Alcuni studenti soffrono deH'“illusione del­
DIPIù 3.3
l’incompetenza”: sottovalutano, cioè, seriamente la propria competenza (Phillips e
Zimmerman, 1990). Quando gli studenti, durante la scuola secondaria di primo
grado, acquisiscono maggiore autocoscienza, i loro concetti di sé si collegano all’ a-
spetto fisico e all’accettazione sociale, oltre che ai risultati scolastici. Per alcuni stu­
denti questi anni possono essere estremamente difficili (Wigfield, Eccles e Pintrich,
1996).
II concetto di sé degli studenti più avanzati è spesso il risultato del confronto con
i pari. H concetto di sé che gli studenti hanno rispetto alla matematica, per esempio,
è influenzato dal confronto tra le loro prestazioni ottenute in questa materia e le loro
prestazioni scolastiche complessive, oltre che dai risultati ottenuti in matematica da­
gli altri studenti (Altermatt, Pomerantz, Ruble, Frey e Greulich, 2002; Schiink et al.,
2014). In generale, gli studenti bravi in matematica che frequentano una scuola me­
diamente esigente si sentono più sicuri delle proprie abilità matematiche rispetto
agli, studenti, altrettanto bravi, che frequentano una scuola molto esigente. Marsh e
colleghi (2008) chiamano questa tendenza “effetto pesce grande in un lago piccolo”
(BFLP: Big-Fish-Little-Pond effect). I risultati di un’indagine su 265.180 studenti
quindicenni in 10.221 scuole diverse in quarantuno paesi di tutto il mondo ha con­
fermato l’effetto BFLP in ognuna di queste nazioni (Seaton, Marsh e Craven, 2009).
Un altro studio condotto su quasi quattrocentomila studenti delle scuòle secondarie
di secondo grado di clnquantasette paesi ha riportato risultati analoghi anche nelle
scienze (Nagengast e Marsh, 2012). La partecipazione a programmi per studenti do­
tati e ài talento sembra avere un “effetto del pesce piccolo in un lago grande”: gli stu­
denti che partecipano a tali programmi, se paragonati a studenti simili che restano
in classi tradizionali, tendono a mostrare nel tempo un peggioramento del concetto
di sé scolastico riferito all’ ambito scolastico, mentre sembra non esserci alcun cam­
biamento nel concetto di sé non scolastico (Marsh e Craven, 2002, Preckel, Goetz e
Frenzel, 2010).
Lo sviluppo del concetto di sé non segue lo stesso percorso in ogni cultura. La
maggior parte dei genitori occidentali ed europei desidera che i propri figli svilup­
pino un forte senso del sé e uno spirito di indipendenza, mentre i genitori asiatici de­
siderano che i propri figli sviluppino un forte senso di interdipendenza e definiscano
se stessi in relazione alle altre persone significative: la famiglia e la comunità/cul-
tora d’appartenenza (Peterson, Cobas, Bush, Supple eJVilson, 2004). Non tutte le
sottoculture àll’intemo delle società occidentali, inoltre,’póngono un’uguale enfasi
sull’indipendenza. •
3.3 Identità e concetto di sé 73
Concetto di sé e successo
Molti psicologi considerano il concetto di sé come la base dello sviluppo sia sociale
sia emotivo. La ricerca ha collegato il concetto di sé a un’ ampia gamma di realizza­
zioni: dalle prestazioni nelle competizioni sportive, alla soddisfazione lavorativa, al
successo scolastico (Byme, 2002; Goetz, Cronjaeger, Frenzel, Ludtke e Hall, 2010;
Maish e O’Mara, 2008; Moller e Pohlmann, 2010). Una prova del collegamento tra
il concetto di sé e il successo scolastico sta nel fatto che la prestazione nelle mate­
rie è correlata ai relativi concetti di sé, ma non è correlata ai concetti di sé in ambito
sociale e fisico. In uno studio, per esempio, il concetto di sé otteneva una correlazione
di 0,77 con i punteggi ottenuti in test di matematica, di 0,59 con la classe e di 0,51
con la selezione delle prove da svolgere durante il corso (Marsh et al., 2006;
O’Mara, Marsh, Craven e Debus, 2006).
La correlazione tra il concetto di sé nella matematica e la selezione del corso in­
dica un modo importante attraverso cui il concetto di sé influenza l’apprendimento
scolastico. Si pensi all’università quando si ha la possibilità di scegliere il corso di
studio: solitamente non si opta per le discipline in cui si ha il rendimento peggiore,
per quelle in cui ci si sente meno preparati. Marsh e Yeung (1997) esaminarono le
scelte dei corsi di 246 ragazzi iscritti ai primi anni delle scuole superiori a Sydney.
Il concetto di sé scolastico in una data materia era il principale predittore della sele­
zione del corso: aveva un’importanza maggiore dei voti ottenuti in precedenza nella
materia o del concetto di sé complessivo.
Gli indirizzi scolastici selezionati nelle scuole superiori secondarie di secondo
grado mettono gli studenti nella condizione di progettarsi in un determinato per­
corso, che li porterà a fare le successive scelte in futuro: pertanto, i concetti di sé re­
lativi alle materie scolastiche possono avere influenze tali da cambiare la vita.
Sfortunatamente, anche la forte enfasi posta sulla media dei voti per l’ammis­
sione ad alcune università può influenzare la scelta del corso, portando gli studènti,
in particolare, a evitarne certi per mantenere una media alta: essi, infatti, possono
considerarsi “non bravi” in matematica, scienze, lingue straniere o in altre materie
complicate. Di certo, correlazione non è sinonimo di causa: un migliore concetto di
sé, probabilmente, promuoverà un maggiore successo scolastico, ma anche un ele­
vato rendimento scolastico potrà condune a un migliore concetto di sé. Il rapporto
di causa-effetto, pertanto, non è monodirezionale (Pinxten, De Fraine, Van Damme
e D’Haenens, 2010).
Autostima
L’autostima è un giudizio complessivo sul valore di sé che include sentimenti di Autostima
orgoglio o di vergogna nei confronti della propria persona. Chi si giudica in mòdo Il valore attribuito da
ciascuno alle proprie
positivo, - cioè, “apprezza ciò che vede” -ha un’alta autostima (Schurdt et al., 2014). caratteristiche, capacità e
I termini concetto di sé e autostima sono spesso usati indifferentemente, pur comportamenti.
avendo significati diversi. D concetto di sé è un’impressione che si ha su di sé: per
esempio, la credenza di essere un buon atleta. L’autostima è un senso generale del
valore di sé. H concetto di sé risponde alla domanda: “Chi sono?”; l’autostima, alla
domanda: “Come giudico me stesso?” (O’Mara et al., 2006). Sono domande piut­
tosto generati, che non riguardano alcuna area specifica come la scuola o l’aspetto
fisico. L’autostima è influenzata dal fatto che la cultura che circonda l’individuo ap­
prezzi o meno le sue particolari caratteristiche e capacità (Bandura, 1997; Schunk
et al., 2014).
98 Capitolo 4 - Differenze nell'apprendimento
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento
Neuroscienze e difficoltà di apprendimento
:
Una delle principali motivazioni alla base di disabilità nell’apprendimento era legata
a disfunzioni cerebrali minori. Oggi si sa che nelle difficoltà di apprendimento af­
MyLab frontate dai bambini sono coinvolti molti altri fattori, ma sicuramente traumi e malattie
del cervello possono causare deficit del linguaggio, della capacità di calcolo, dell’at­
tenzione o del comportamento. Inoltre, vi sono prove che indicano che interventi in­
tensivi nell’insegnamento possono far osservare cambiamenti nel funzionamento del
cervello (Simos et al., 2007). Se paragonati a quelli di studenti, senza questi problemi,
le ricerche di neuroimaging sul funzionamento celebrale di studenti con disabilità
dell’apprendimento e con disturbi da deficit dell’attenzione mostrano alcune diffe­
renze nella struttura e nell’attività. Per esempio, in persone con disturbi dell’atten­
zione, alcune aree del cervello possono risultare meno sviluppate e meno irrorate. H
flusso di sangue appare minore rispetto al normale nel cervelletto e nei lobi frontali,
e i livelli di attività elettrica sono differenti in alcune aree del cervello, se paragonati
a quelli di persone che non presentano questo tipo di deficit (Barkley, 2006). Gli stu­
denti della scuola primaria con specifici disturbi del linguaggio presenterebbero si­
stemi uditivi immaturi; il loro funzionamento cerebrale processerebbe le informa­
zioni sonore di base secondo un livello di sviluppo inferiore di tre o quattro anni
(Goswami, 2004). Le implicazioni di queste differenze nel funzionamento cerebrale
possono avere significative ripercussioni in ambito scolastico; attualmente sono in
corso ricerche pertrovame conferma. Non è facile determinare con esattezza quale sia
l’origine: se i problemi di apprendimento o le differenze cerebrali (Friend, 2014).
Una buona parte delle ricerche sui problemi di apprendimento si è concentrata sulla
memoria di lavoro, in parte perché essa è un buon criterio per predire un’ampia
gamma di capacità cognitive come la comprensione del linguaggio, le abilità mate­
matiche e di lettura e l’intelligenza fluida (Bayliss, Jairold, Baddeley, Gunn e Leigh,
2005). Inoltre, alcuni studi indicano che i bambini con disturbi dell’apprendimento
nella lettura e nella soluzione di problemi matematici presentano notevoli difficoltà
con la memoria dì lavoro (Melby-Lervàg e Hulme, 2013; Swanson e Jerrnan, 2006;
Swanson, Zheng e Jerman, 2009). Specificamente, alcune ricerche mostrano che i
bambini con disturbi dell’apprendimento hanno problemi ausare il sistema della me­
moria di lavoro, sistema che ci permette di mantenere le informazioni nel taccuino
spaziale durante tutto il processamento. Poiché i bambini con disturbi dell’apprendi­
mento hanno difficoltà nel ricordare parole e suoni, per loro può risultare difficile
mettere insieme le parole e comprendere il significato di una frase necessario nella
comprensione delle consegne in un problema di matematica. Una questione ancora
più seria può essere la difficoltà a recuperare informazioni dalla memoria a lungo ter­
mine, cosicché diventa difficile per questi bambini conservare simultaneamente
un’informazione (per esempio il risultato dei primi due elementi moltiplicati in un
problema di algebra) mentre devono trasformare nuove informazioni in ingresso, per
esempio i numeri successivi da sommare. Infine, i bambini con disturbi dell’appren­
dimento in aritmetica e nella soluzione di problemi sembrano avere difficoltà a fiat­
tenere nella memoria di lavoro informazioni visivo-spaziali, come il numero di righe
o i paragoni tra quantità, così da rendere difficile la creazione di rappresentazioni
mentali di “maggiore” o di “minore” (D’Amico e Guamera, 2005).
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 99
Studenti con disturbi dell’apprendimento
Come ci si può spiegare che uno studente fatichi a leggere, scrivere o imparare la ma­
tematica, anche se non ha disabilità intellettive, problemi emotivi o svantaggi edu­
cativi, e vede, sente, ascolta e si esprime in modo normale? Lo studente probabil­
mente ha un disturbo dell’apprendimento, anche se non c’è ancora completo Disturbo
accordo sulla sua definizione. Un testo sui disturbi dell’apprendimento ne descrive dell’apprendimento
Problema con
11 definizioni (Hallahan et al., 2012): l'acquisizione e l’uso di
linguaggi, può manifestarsi
“Un disturbo in uno o più dei processi psicologici basilari coinvolti nella com­ nella difficoltà a leggere,
prensione o nell’uso del linguaggio scritto o parlato, che si manifesti in una ca­ scrivere, ragionare o
trattare la matematica. '
pacità imperfetta di ascoltare, pensare, parlare, leggere, scrivere, sillabare o fare
calcoli matematici”, (p. 138)
Molte definizioni concordano sul fatto'che gli studenti con disturbi dell’apprendi­
mento abbiano performance decisamente inferiori alle attese, date le loro abilità.
Molti psicologi dell’educazione ritengono che.i disturbi dell’apprendimento abbiano
sia basi psicologiche, sia basi ambientali, per esempio disfunzioni neurologiche,
esposizione a tossine prima della nascita da madri fumatrici o bevitrici, nascita pre­
matura, scarsa alimentazione, vernice al piombo in casa, o. anche scarsa istruzione.
La genetica ha anch’ essa un ruolo. Se i genitori hanno disturbi dell’ apprendimento,
i loro bambini avranno probabilità tra il 30% e il 50% di averne anche loro (Friend,
2014; Hallahan et al., 2012).
Caratteristiche dello studente F
Gli studenti con disturbi dell’apprendimento non sono tutti uguali. Le caratteristiche
più comuni sono difficoltà specifiche in una o più aree accademiche, scarsa coordi­
nazione, problemi nel prestare attenzione, iperattività e impulsività, problemi a or­ MyLab
ganizzare e interpretare informazioni visive e uditive, apparente mancanza di moti­
DiPiù 4.2
vazione, difficoltà a farsi degli amici e a mantenerli (Hallahan et al., 2012; Rosenber
et al., 2011 ). Come appare evidente, molti studenti con altri disturbi (per esempio la
sindrome da deficit di attenzione) e molti studenti normodotati possono presentare
alcune caratteristiche comuni. A complicare la situazione, non tutti gli studenti con
disturbi dell’apprendimento avranno gli stessi problemi, e pochissimi avranno tutte
queste caratteristiche. Uno studente potrebbe manifestare un ritardo di tre anni nella
lettura, ma avere voti sopra la media in matematica, mentre un altro potrebbe pre­
sentare le caratteristiche opposte, e un terzo potrebbe incontrare problemi nello stu­
dio di quasi tutte le materie.
La maggior parte degli studenti con disturbi dell’apprendimento incontra pro­
blemi nella lettura. La Tabella 4.3 elenca alcuni dei problemi più comuni, anche se
questi non sono sempre sintomi di disturbi dell’apprendimento. Per studenti an­
glofoni queste difficoltà sembrano problemi di consapevolezza fonemica - ovvero
difficoltà a collegare i suoni alle lettere che compongono le parole, il che rende dif­
ficile anche lo spelling (Lyon, Shaywitz e Shaywitz, 2003 ; Willcutt et al., 2001), Per
1 parlanti cinesi, i disturbi della lettura sembrano legarsi alla consapevolezza morfo­
logica, ovvero all’ abilità di combinare morfemi per formare parole. I morfemi sono
le unità minime autonome dotate di significato. Per esempio, l’inglese books si com­
pone di due morfemi: “book” e “s”' - la “s” ha significato perché rende plurale
“book”. Riconoscere le unità semantiche nei caratteri cinesi serve a.d apprendere la
lingua (Shu, McBride-Chang, Wu e Liu, 2006).
. 100 Capitolo 4 - Differenze nell’apprendimentó;
Tabella 4.3 Problemi di lettura degli studenti con disturbi deH’apprendimento,
Questi segnali possono essere indicativi di disturbi dell'apprendimento.
ANSIA ALLA LETTURA
• Resistenza a leggere. '
• Piange o si agita per non leggere.
• Sembra teso quando légge.
DIFFICOLTÀ ARICDNOSCERE LETTERE O PAROLE
• Inserisce parole scorrette, sostituisce parole o le salta.
» Inverte lettere o numeri, 40 per 84, per esempio,
• Pronuncia male le parole - “casa” per “cosa".
• Mescola le parole di una frase:“So In bicicletta andare” per“So andare In bicicletta”,
• Legge molto lentamente e In modo poco fluente - si interrompe spesso.
SC ARSQ VOCABOLARIO
■J; -x». >. .* A
• Non sa leggere nuove parole,
• Ha un vocabolario limitato.
DIFFICOLTAA CAPIRE O RICORDARE CIÒ CHE LEGGE
• Non ricorda l dati fondamentali di ciò che ha letto,
• Non sa formulare Ipotesi o Identificare le idee centrali.
La matematica, sia il calcolo sia la risoluzione di problemi, è la seconda difficoltà
più comune per gli studenti con disturbi dell’apprendimento. Mentre gli anglofoni
con problemi nella lettura incontrano difficoltà ad associare suoni e lettere, gli stu­
denti con problemi in matematica le incontrano nell’associare automaticamente i
numeri con la grandezza corretta - quanti sono 28, per esempio. Così, prima che gli
studenti giovani possano apprendere il calcolo, per associare automaticamente i nu­
meri con le quantità che essi rappresentano alcuni avranno bisogno di maggiore eser­
cizio (Rubinsten eHenik, 2006).
La grafia di alcuni studenti con disturbi dell’apprendimento è praticamente il­
leggibile, e anche la loro espressione verbale può essere difficoltosa e disorganizzata.
Essi, inoltre, spesso non dispongono di metodi efficaci per affrontare i compiti sco­
lastici. Non sanno come concentrarsi sulle informazioni rilevanti, organizzarsi, ap­
plicare strategie di apprendimento e metodo di studio, cambiarle quando quelle at­
tuali non funzionano, o valutare il proprio apprendimento. Tendono a essere studenti
passivi, in parte perché non sanno come imparare - hanno fallito troppo spesso. La­
vorare da soli è particolarmente difficile, così spésso non completano 1 compiti a
casa e in classe (Hallahan et al., 2012).
Insegnare agli studenti con disturbi dell’apprendimento
Perché gli studenti, con disturbi dell’apprendimento non sperimentino im’ecce siva
frustatone e quindi si scoraggino, la diagnosi precoce è di cruciale importanza.
Spesso, essi stessi non comprendono il motivo dei loro problemi, e possono diven­
Impotenza appresa tare vittime di impotenza appresa. Questa condizione fu identificata per la prima
L’aspettativa, basata su volta nel corso di esperimenti sugli animali, che venivano messi in situazioni in cui
esperienze precedenti di
mancanza di controllo, ohe erano puniti (con elettroshock) in un modo fuori dal loro controllo. In seguito,
ogni sforzo condurrà a un quando la situazione cambiava e avrebbero avuto, la possibilità di evitare gli shock
Insuccesso. o di eliminarli, gli animali non ci provavano neppure (Séligmàn, 1975). Avevano im­
parato a essere vittime impotenti. Gli studenti con disturbi dell’apprendimento ri-
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 101
schiano anch’essi di credere di non poter controllare o migliorare la loro situazione
negli studi. Si tratta di una convinzione potente. Essi non fanno alcuno sforzo per rea­
gire, e rimangono passivi e impotenti.
Gli studenti con disturbi dell’apprendimento possono anche tentare di compen­
sare i loro problemi e sviluppare cattive abitudini di studio, o iniziare a evitare alcune
materie per paura di non saper gestire il lavoro. Per prevenire tutto ciò, gli insegnanti
dovrebbero affidare il prima possibile gli studenti ai professionisti scolastici appro­
priati.
Due approcci generali, preferibilmente da adottare contemporaneamente, sono
molto efficaci per gli studenti con disturbi deH’apprendimento (Friend, 2014). H primo
consiste nell’istruzione diretta. Le basi di questo approccio sono spiegazioni chiare
e dimostrazioni di nuovo materiale, insegnamento per piccoli passi con esercizi dopo
./’■ t. U'
ogni stadio, feedback immediato e guida e supporto del docente. H secondo approc­
cio generale è l’insegnamento della strategia. Le strategie sono regole specifiche per
concentrare l’attenzione e portare a termine delle attività, come il sistema TREE per
promuovere la capacità degli studenti di scrivere in modo persuasivo.
L’acronimo si articola nel modo seguente: Topic sentence: dire ciò che si pensa.
Reasons: Fornire tre o più motivi per cui lo si pensa. I lettori saranno convinti?
Ending: concludere il testo! Examine: ricontrollare tutte e tre le parti.
Queste strategie devono essere insegnate usando istruzioni dirette - spiegazione,
esempi, esercizi e feedback.
H termine iperattività è noto a molti e molti lo usano. La nozione è moderna; non
c’ erano “bambini iperattivi” 50 o 60 anni fa. Questi bambini, come Huckleberry Finn
nei romanzi di Mark Twain, erano visti come ribelli, pigri o “irrequieti” (Nylund,
2000). Oggi, la sindrome da deficit di attenzione e iperattività è frequente. Nel 2010 i
titoli dei giornali annunciavano “Boom delle diagnosi di ADHD negli ultimi quattro
anni.” -
L’incidenza dell’ADHD è del 5% per i bambini e del 2,5% per gli adulti (APA,
2015).
Studenti con disturbo di attenzione
L’iperattività non è un disturbo specifico, bensì è costituita da due tipi di problemi
che possono o non possono coesistere: disturbi dell’attenzione e problemi di iperat­
tività e impulsività. Circa la metà dei bambini statunitensi che ricevono una diagnosi
presentano entrambe le problematiche. Oggi, la maggior parte degli psicologi con­
corda sul fatto che il problema principale per i bambini definiti iperattivi consista nel
concentrare e mantenere l’attenzione, non solo nel controllare la propria attività fi­
sica. Per identificare i bambini con questi problemi VAmerican Psychiatric Asso­
ciation ha stabilito una categoria diagnostica detta deficit di attenzione/iperattività Deficit di
(ADHD). L’associazione descrive l’ADHD come un disturbo dello sviluppo neuro­ attenzionefiperattività
(ADHD)
logico che colpisce sia i bambini sia gli adulti. È uno schema persistente o tempo­
Termine attuale per
raneo di disattenzione e/o iperattività-impulsività che interferisce con la vita quoti­ designare un disturbo del
diana della persona o col suo normale sviluppo {American Psychiatric Association, comportamento marcato
da iperattività, difficoltà
DSM-5,2013b). eccessiva a fare
Alcuni segnali sono i seguenti. attenzione, o impulsività.
• Disattenzione: non si presta attenzione alle attività scolastiche, ai dettagli del la­
voro, alle indicazioni dei docenti, alle discussioni in classe, ai quaderni, al banco,
ai compiti; sì è facilmente distratti e non si ricordano le cose; si perdono oggetti.
102 Capitolo 4 - Differenze nell'apprendimento
Tabella 4.4 Consigli proposti al docenti da studenti con sindrome da deficit di attenzione/iperattività
(Nylund, 2000),
• Usare molte figure (indizi visivi) per aiutare a imparare.
» Riconoscere le differenze di razza e cultura.
• Sapere quando adattare ie regole.
• Notare i miglioramenti.
• Non dire al compagni che assume farmaci.
• Offrire più scelte.
• Non limitarsi a insegnare, è noioso!
■ Riconoscere la sua intelligenza.
• Lasciarlo camminare in classe.
» Non caricare troppo di compiti.
• Consentire maggiori tempi dì ricreazione!
• Essere paziente.
® Iperattività-impulsività: irrequietezza e agitazione; non si riesce a stare seduti al
proprio posto; non si riesce a muoversi con calma, si è guidati da una spinta alla
velocità; si parla troppo; si risponde di getto; ci sono problemi ad attendere il pro­
prio turno; si interrompe l’interlocutore.
Tutti i bambini mostrano alcuni di questi comportamenti prima o poi, ma i bambini con
ADHD tendono a mostrarli prima dei sette anni, a conservarli in diversi scenari (non
solo a scuola); essi comportano problemi con lo studio e con la socialità (Tabella 4.4).
Di norma TADHD viene diagnosticata alla scuola primaria, ma la ricerca sug­
gerisce che i problemi di attenzione e iperattività potrebbero manifestarsi fin dai tre
armi (Friedman-Weineth, Harvey, Youngswirth e Goldsten, 2007). Anche se i maschi
MyLab
iperattivi sono circa il doppio o il triplo delle femmine, tuttavia il divario sembra an­
DiPiù 4.3
dare ridursi negli utlimi anni. Le ragazze hanno gli stessi sintomi dei ragazzi, ma li
mostrano in modi meno evidenti, rischiando di essere identificate con difficoltà e di
non ricevere il supporto appropriato (Friend, 2014).
Fino a pochi anni fa molti psicologi ritenevano che l’ADHD diminuisse con l’in­
gresso nell’ adolescenza, ma ora la ricerca ha dimostrato che i problemi possono per­
durare fino all’età adulta per almeno metà delle persone che ne sono affette (Hir-
vikosld et al., 2011). L’adolescenza- con l’aumento di situazioni stressanti, ingresso
nella pubertà, passaggio alle scuole superiori, impegni scolastici sempre maggiori e
incremento delle relazioni sociali - può rappresentare un momento particolarmente
difficile per gli studenti con ADHD (Taylor, 1998). Se i bambini che hanno ricevuto
la diagnosi diventano adulti, circa il 30% non mostra più sintomi, il 25% ha pro­
blemi di comportamento persistenti come uso di droghe o attività criminali, e circa
il 25% sviluppa forti forme depressive (Rosenberg et al., 2011).
Studenti con disturbi della comunicazione
Gli studenti con disturbi della comunicazione trai sei e i ventuno anni rappresentano
il secondo gruppo più numeroso tra quelli che ricevono interventi specifici per bi­
sogni speciali. Questi studenti manifestano seri problemi linguistici, disturbi nell’e­
loquio e nell’articolazione, o entrambi. Costituiscono il 19% degli studenti che ri­
cevono servizi. I disturbi della comunicazione possono avere origine da diverse
cause, considerata la molteplicità degli aspetti coinvolti nell’acquisizione e nell’uso
del linguaggio. Un bambino con problemi di udito, se non precocemente individuato,
potrà vedere compromessa la sua capacità di parlare. Tra le molteplici cause che
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 103
possono compromettere l’acqusizione e competenza linguistica, le stazioni trau­
matiche possono portare problemi neurologici che interferiscono con la produzione
di parole o con la padronanza linguistica. Anche una deprivazione affettiva ed emo­
tiva o situazioni ambientali scarsamente stimolanti possono compromettere lo svi­
luppo linguistico o creare situazioni problematiche. E infine una compromissione
delle funzioni motorie può provocare disturbi del linguaggio, cosi come un non ade­
guato sviluppo cognitivo, considerata l’importante l’interrelazione linguaggio-pen­
siero, possono determinare livelli non adeguati dell’ abilità linguistica.
Disturbi della parola
Gli studenti che non riescono a produrre suoni efficaci sono affetti dai cosiddetti
disturbi della parola. Circa il 5% dei bambini in età scolare ne presenta qualche Disturbi delia parola
forma. I disturbi articolatoci e la balbuzie sono due fra i casi più diffusi. Incapacità di produrre
suoni in modo efficace per j
I disturbi articolatoci comprendono la distorsione dei suoni come la pronuncia parlare.
blesa delle sibilanti (la cosiddetta zeppola), la sostituzione di un suono con un altro,
raggiunta di un suono, o l’omissione di suoni (Rosenberg et al., 2011). Non dob­ Disturbi articolatori
Uno tra i tanti problemi di
biamo dimenticare, però, che lo sviluppo fonologico si completa intorno ai sei-sette
pronuncia, come
anni, pertanto la presenza di dislalie può risultare normale. I suoni di alcune conso­ sostituzione, distorsione
nanti, l, r, y, s, v e z e i gruppi consonantici della lingua inglese come sh, eh, ng, zh od omissione di suoni
e th sono gli ultimi che vengono imparati (Friend, 2014). Ci sono inoltre differenze
dovute a utlizzo di forme dialettali basate sulla geografia, che non rappresentano
problemi di articolazione. Un bambino del New England potrebbe pronunciare
“ideer” invece di “idea”, ma non avere alcun disturbo. ;
La balbuzie appare di norma tra i tre e i quattro anni. Le cause sono ignote, ma
potrebbero essere legate sia a problemi emotivi, neurologici, o dipendere da com­
portamenti appresi. Se la balbuzie prosegue per più di un anno dopo il nomale pe­
riodo di acquisizione del linguaggio, intorno ai 3 anni potrebbe essere necessario
portare il bambino da un logopedista, un precoce intervento infatti può influire in
modo significativo sullo sviluppo (Haidman et al., 2014).,Quando si lavora con uno
studente che balbetta, occorre rivolgersi a lui spesso, singolarmente, con calma, senza
interromperlo e senza completare o pronuciare al suo posto le sue parole e le sue
frasi. Fare molte pause, soprattutto dopo che il. bambino ha finito di parlare. È ne­
cessario comunicargli che va bene prendersi del tempo per pensare prima di parlare,
tenere nota se gli episodi, di balbuzie si intensificano o si fanno o meno frequenti, evi­
tare di fargli fretta. Nelle discussioni in classe è opportuno dargli la parola per primo,
in modo che la tensione e l’ansia non lo sovrastino, e porgli domande semplici alle
quali possa rispondere con poche parole. Va. bene parlargli francamente della bal­
buzie, ma assicurandogli che non c’è nulla di cui vergognarsi - molte persone di
successo, e persino dei re, hanno avuto questo problema e imparato a migliorare
(Friend, 2014; Rosenberg et al., 2011).
I problemi di intonazione rappresentano un terzo tipo di disturbo della parola, Problemi di intonazione
Altezza, qualità, volume o
comprendono il paitee con un volume inappropriate, nofmodo sbagliato, o troppo
intonazione Inappropriati.
forte, troppo piano, o in modo monotono. Uno studente che presenta uno di questi
problemi ha bisogno di un intervervento logopedico. Riconoscere il disturbo è il
primo passo. Occorre fare attenzione agli studenti la cui pronuncia, forza o qualità
della voce, capacità di parlare in modo fluente, la cui gamma di espressioni siano
molto diverse da quelle degli altri. Si faccia caso anche agli studenti poco loquaci.
Sono timidi, o hanno delle difficoltà?
104 Capitolo 4 - Differenze nell’apprendimento .
Disturbi emotivi e
comportamentali
Comportamenti o
emozioni che deviano cosi
tanto dalia norma da
Interferire con la crescita e
lo sviluppo del bambino
e/o con le vite degli altri;
comportamenti
^appropriati, Infelicità'o
depressione, paura e
ansia, e problemi nelle
relazioni.
Tabella 4.5 incoraggiare Io sviluppo linguìstico,
• Parlare di cose che interessano al bambini.
• Sostenere le loro potenzialità, Rispondere alle loro Iniziative e commenti. Condividere la loro eccitazione.
• Nonfaretroppedomande.Se necessario, limitarsi a domande del tipo "come,., perché che cosa..." che
risultano in risposte più estese.
• Incoraggiare i bambini a fare domande. Rispondere loro in modo chiaro e onostamente.Se non si desidera ri­
spondere a una-domanda, dirlo e spiegare perché (Non voglio rispondere a questo domando; è troppo personale).
» Usare un tono di voce gradevole. Non necessariamente bisogna far ridere, ma si può essere leggeri e spi­
ritosi. I bambini amano quando gli adulti fanno un po’ gli sciocchi.
• Non giudicare o deridere le loro modalità di linguaggio. Evitare di essere ipercritici.
• Consentirgli sempre un' tempo adeguato per rispondere,
« Trattare I bambini con cortosia, non interrompendoli quando parlano,
• Coinvolgerli in discussioni familiari e di classe. Incoraggiare la partecipazione e ascoltare le loro Idee.
• Accettare I bambini e II loro linguaggio, Essere accoglienti.
• Fornire opportunità per usare II linguaggio In modo appropriato in funzione del raggiungimento degli obiettivi.
Fame: Basato su Owens, Robert E.,Jr„ Language DIsorderstA Fvnctìono/Approadi to Assessment and Intervention, Sc. Published by Allyn
and Bacon, Boston, MA. Copyright © 2010 dl Pearson EducatlonMottato con il permesso dell’editore.
Disturbi linguistici
Le differenze linguistiche non sono necessariamente disturbi. Gli studenti con di­
sturbi linguistici sposso presentano anche deficit o compromissioni nella capacità di
comprendere e di esprimersi linguisticamente, se paragonati ad altri studenti del loro
gruppo culturale e della loro età (Owens, 2012). Gli studenti che parlano poco, usano
poche parole o formulano frasi molto brevi, o che si basano solo sui gesti per co­
municare, devono essere sottoposti all’attenzione di professionisti scolastici quali­
ficati per esami e test.-La Tabella 4.5 fornisce spunti per la promozione dello sviluppo
del linguaggio tra studenti..
Studenti con disturbi emotivi o comportamentali
Gli studenti con disturbi emotivi e comportamentali possono essere tra i soggetti
più difficili a cui insegnare in classi regolari e spesso costituiscono una fonte di preoc­
cupazione per molti futuri docenti (Avramidis, Bayliss e Burden, 2000). Un mancato
riconoscimento di queste difficoltà potrebbe avere serie conseguenze sul loro percoso
sia scolastico che personale. Circa un terzo di loro vengono arrestati in età scolare, e
la metà risulta disoccupata a 3 e 5 anni dalla conclusione della scuola (Rosenberg et
al., 2011), per cui un'intervento immediato.è importante nei piimi anni.
I professionisti dell’educazione definiscono i disturbi comportamentali come ,
comportamenti che deviano così tanto dalla norma che interferiscono, fino a com­
promettere una crescita adeguata del bambino, con il suo sviluppo e/o con le vite de­
gli altri. La Tabella 4,6 illustra la definizione di disturbo emotivo.
Indipendentemente da come vengono definiti, ciò a cui un docente dovrà fare
molta attenzione saranno studenti aggressivi, ansiosi, che stanno in disparte, de­
pressi, e che spesso hanno difficoltà a rispettare le regole, prestare attenzione o in­
teragire con gli altri. Più di 400 000 studenti negli Stati Uniti hanno disturbi emo­
tivi, e questo fa di loro il quinto gruppo più ampio tra coloro che ricevono servizi.
Tale numero è aumentato circa del 20% a partire dal 1991-1992. Come nel caso dei
disordini del linguaggio e dell’ADHD, sono maggiormente rappresentati i maschi ri­
spetto alle femmine - almeno il triplo. Un elemento problemàtico è rappresentato dal
fatto che gli studenti afro-americani sono sovrarappresentati in questa categoria.
Sono circa il 13% della popolazione totale della scuola, e circa il 26% riceve una dia­
gnosi di disturbo emotivo e comportamentale.
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 105
Tabella 4.6 Definizione di disturbo emotivo.
Un disturbo emotivo è uno condizione che mostra una o più delle seguenti caratteristiche per un lungo periodo e In
modo marcato e che Interferisce negativamente sulle performance scolastiche del bambino:
a. Incapacità di apprendere che non si spiega In termini intellettivi.sensoriali o di salute.
b. Incapacità nei costruire e mantenere relazioni interpersonali soddisfacenti con compagni e Insegnanti.
c. Assumere atteggiamenti e sentimenti Inappropriatl In circostanze normali.
d. Essere di umore negativo, con manifestazioni di Infelicità o depressione.
e. Tendenza a sviluppare sintomi fisici di paura legati a problemi personali o scolastici (paura di fallire nei com­
piti scolastici).
f. Disturbi emotivi che includono la schizofrenia. Il termine non si applica a bambini con comportamenti so­
ciali inadeguatl,se non giustificato da un disturbo emotivo.
Fonte IDEA ReguMons, Sec.300.3 C4, Child with a disability. Ctnailtoto su http:llldea.eignvlexplorelhome. U.D. Deportment of Education.
La sfera di possibili disturbi emotivi e comportamentali è ampia. Inoltre gli studenti
afflitti da disabilità - di apprendimento, intellettive, o ADHD, per esempio - possono
anche avere allo stesso tempo disturbi emotivi o comportamentali perché hanno dif­
ficoltà a scuola. L’utilizzo di metodologie di gestione delle dimaniche comporta­
mentali (Capitolo 7) e di capacità di autoregolamentazione (Capitolo 11) si è rive­
lato un approccio molto valido. Un’altra possibilità che si è dimostrata efficace per
questi studenti è quella di offrire loro strutture maggiormente flessibili e un’ampia
gamma di strumenti che permettano loro di avere la possibilità di scegliere. .Di se­
guito sono elencate alcune proposte di Swanson (2005).
» Strutturare l’ambiente minimizzando gli stimoli visivi e uditivi, stabilendo con­
fini visuali precisi tra le aree in cui ci si aspettano diversi comportamenti, o orga­
nizzando i materiali in modo semplice da usare.
® Organizzare calendari mediante ordini del giorno mensili o quotidiani, usando se­
gnali di inizio e fine chiari e procedure trasparenti per la consegna dei compiti.
» Strutturare le attività con cartelle codificate in base al colore (blu. per la matema­
tica, ecc.), usare strumenti visivi per-le istruzioni verbali, o collocare tutti i mate­
riali necessari per un’attività in una scatola speciale.
• Strutturare regole e routine, per esempio assegnare agli studenti indicazioni per
chiedere ai compagni di giocare, scrivere regole in modo positivo, o prepararli ai
cambiamenti di routine, come le vacanze estive, mostrando immagini di che cosa
accadrà nel nuovo periodo.
• Offrire più opzioni fornendo brevi liste di alternative per completare incarichi o
progetti.
Poiché gli studenti con disturbi emotivi e comportamentali spesso infrangono le regole
e si spingono oltre.il limite, i docenti dorranno a volte supérvisionaiii (controllarli). Oc­
corre ricordare che sono state emesse sentenze di tribunali riguardo a come gestire,
quali regole adottare rispetto a studenti con gravi problemi emotivi (Yell, 1990).
Consideriamo un ambito particolare in cui i docenti potrebbero riuscire a indivi­
duare i problemi e a giocare un molo determinante, quello dei suicidi.
Suicidio
Ovviamente non tutti gli studenti con problemi emotivi o comportamentali prende­
ranno in considerazione il suicidio, ma la depressione vi è spesso associata. Le sta­
tistiche riportano che circa il 10% degli adolescenti ha tentato il suicidio almeno una
106 Capitolo 4 - Differenze nell'apprendimento
volta, tuttavia sembra ohe la percentuale sia destinata ad aumentare se si includono
quelli die lo hanno almeno considerato. Il tasso di suicidi al giorno d’oggi tra ado­
lescenti americani è quattro volte maggiore rispetto agli anni Cinquanta. I nativi
americani e gli studenti che vivono in comunità rurali sono i più a rischio. Molti
sono i fattori di rischio da considerare, e sembrano valere per i maschi come per le
femmine, per gli afro-americani, gli ispanici e i caucasici: depressione e abuso di
droghe, precedenti suicidi in famiglia, stress, tendenza all’impulsività e al perfezio­
nismo, convinzione di una condizione migliore dopo la morte e il rifiuto o il conflitto
familiare. Avere una sola di queste condizioni di rischio è molto pericoloso (Amett,
2013; Friend, 2014; Steinberg, 2005). Inoltre, alcuni farmaci utilizzati per l’ADHD
possono aumentare il rischio di suicidio tra gli adolescenti.
A volte il suicidio si verifica come reazione a problemi che genitori e docenti
spesso trascurano. Vi sono molti segnali di allarme che annunciano questo rischio.
Occorre considerare i cambiamenti nelle abitudini quotidiane, alterazione dei ritmi
sonno/veglia, insonnia, presenza di comportamenti alimentari scorretti, anoressia/bu-
limia, calo del rendimento scolastico, modificazioni dell’umore, aggressività/apa-
tia, innalzamento del livello di attività, abuso di alcol e droghe, perdita dì interesse
verso amici e nelle attività che prima erano apprezzate. Gli studenti a rischio tal­
volta distruggono o perdono oggetti che prima amavano come iPad, libri, abili o ani­
mali. Possono sembrare depressi o iperattivi e dire cose come “Niente ha più im­
portanza”, o “Non dovrei essere qui”, o “Se morissi, le persone mi amerebbero di
più”, “Non dovrete più preoccuparvi di me”, o “Mi chiedo come sia morire”. Pos­
sono iniziare a saltare la scuola o smettere di lavorare. È particolarmente allarmante
se uno studente non solo parla di suicidio, ma arriva a pianificarlo. E a volte il rischio
di suicidio aumenta con il crescere dello stato depressivo (Amett, 2013). Se si ha il
sospetto che ci sia un problema, occorre parlare direttamente allo studente, e chie­
dergli che cosa lo preoccupa. Un sentimento condiviso da molti che tentano il sui­
cidio è che a nessuno importi abbastanza di lui.
Le domande devono essere chiare e dirette e lo studente va preso sul serio. Può
essere necessario prendere le sue difese di fronte al personale amministrativo, geni­
tóri e altri adulti che non gli danno credibilità e non danno peso ai segnali di allarme.
Inoltre, occorre sapere che i suicidi di adolescenti spesso hanno un effetto a grappolo.
Dopo che uno studente commette suicidio, o quando vengono riferite storie di sui­
cidi dai media, altri adolescenti hanno maggiori probabilità di seguire l’esempio
(Lewinsohn, Rohde e Seeley, 1994; Rice e Dolgin, 2002). La Tabella 4.7 elenca falsi
miti c realtà sul suicidio.
Abuso di droghe
Anche sci’abuso di droghe non ò sempre associato a problemi emotivi o comporta­
mentali e persone che ne sono prive possono comunque esserne vittima, molti ado­
MyLab lescenti con disturbi emotivi spesso fanno uso eccessivo di sostanze. Negri Stati Uniti
è un pericolo particolarmente forte per i maschi afro-americani. In uno studio lon­
gitudinale su un campione di adolescenti tra i 19 e i 27 anni, circa il 33% dei gio­
vani afro-americani che usavano droghe moriva entro i 27 anni, conto il 3% dei cau­
casici. H tasso di morte per le femmine di entrambe le etnie era invece solo dell’ 1%
(Clark, Martin e Cornelius, 2009).
La società moderna rende la crescita un processo disorientante soprattutto se ana­
lizziamo con attenzione i messaggi trasmessi da film e riviste. Le persone “fantasti-
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 107
Tabella 4.7 Luoghi comuni e dati di fatto sul suicidio.
Mito: Le persone che parlano di suicidio non si uccideranno, vogliono solo^ttirare l’attenzione.
Dati dì fatto: Le persone che hanno intenzione di suicidarsi spesso prima di agire ne parlano. Soffrono e
cercano aiuto perché non sanno che cosa fare e hanno perso la speranza. Bisogna sempre prendere sul serio
chi parla di suicidio. Sempre. . . •
Mito; Solo certi tipi di persone si suicidano.
Dati di fatto;Tutti I tipi di persone commettono suicidi-maschi e femmine, giovani e vecchi, ricchi e poveri,
contadini e clttadini.Accade in ogni gruppo etnico, razziale e religioso. v
Mito: Mai chiedere a una persona se su pensando al suicidio e se ha scelto una modalità, perché questo II
spingerà a pensarci.
Dati dì fatto: Chiedere alle persone se hanno pensato al suicidio non le porta a contemplarlo. Ed è Impor­
tante parlarne con coloro che sono a rischio perché si potranno raccogliere maggiori Informazioni sul loro
stato mentale e sulle loro intenzioni, permettendo loro di allentare parte della tensione che li porta a volersi
togliere la vita.
Mito: Molte persone che si tolgono la vita vogliono effettivamente morire.
Dati di fatto: La grande maggioranza di chi contempla il suicidio non vuole morire. Queste persone soffrono,
e vogliono smettere di soffrire. Il suicidio spesso è un grido d’aiuto.
Mito: E giovani non pensano mai al suicidio, hanno tutta la vita davanti.
Dati di fatto: Il suicidio è la terza causa di morte tra i giovani dai 15 e i 24 anni.A volte sì suicidano bambini
d| meno di 10 anni.
fonte: Bastilo su Caruso, K, Suicide Myths. Consultato su hHp.Y/HWV’.suicidc.org/sufddMnyths.htmf.
che”, spettacolari, felici, bevono alcol, fumano sigarette, e non sì preoccupano della
propria salute. I maschi sono spinti a “bere come un vero uomo!” Medicinali da
banco sono disponibili per tutti senza alcuna limitazione e la continua pubblicità di
compagnie farmaceutiche esalta i benefici dei nuovi prodotti. II caffè e le bevande
energetiche ci danno una scossa e le pillole ci fanno dormire. Quale esempio diamo
ai. nostri studenti?
Per molte ragioni, non solo a causa di questi messaggi contraddittori, l’uso di
droghe è diventato un problema tra gli studenti. Statistiche accurate sono difficili da
reperire, ma le stime condotte dal sondaggio Monitoring the Future dell’Università
del Michigan (Johnston, O’Malley, Bachman e Schulenberg, 2013) indicano che il
l,n degli studenti dell’ultimo anno della scuola secondaria di pruno grado, il 18,7%
di quelli del secondo anno della scuola secondaria di secondo grado e il 25,2% di
quelli del quarto anno hanno riferito di avere assunto sostanze illegali nei trenta
giorni precedenti, con la marijuana come droga d’elezione per i più giovani, l’alcol
per i più anziani (si veda la Tabella 4.8). Ih effetti, l’uso di marijuana è aumentato
dal 2008 al 2012 tra gli adolescenti più grandi - gli ultimi dati disponibili risalgono
alla stesura di questo capitolo, con circa 1’ 1 % dei ragazzi del terzo anno della scuola
secondaria di primo grado, il 4% di quelli al secondo anno della scuola secondaria
di secondo grado e il 7% di quelli al quarto anno che riferiscono di assumerne quo­
tidianamente. I più giovani sono più inclini all’uso di inalanti (colla, solvente, ace­
tone, spray, aerosol) perché meno costosi e più facilmente reperibili, tuttavia gli stu­
denti non ne comprendono i rischi di malattia e morte che. ne possono conseguire.
Degno di nota il fatto che circa il 15% dei ragazzi delle superiori, e il 2% delle
ragazze, hanno usato qualche tipo di tabacco da masticare, o altri tipi di tabacco non
fumato. L’uso di questo tipo di tabacco può causare tumori alla bocca, alla gola, alla
laringe, all’esofago, allo stomaco c al pancreas; recessione e malattia delle gengive
103 Capitolo 4 - Differenze nell’apprendimento
Disabilita intellettiva
Comportamento sociale
intellettuale e adattivo
significativamente sótto la
media, ravvisabile prima
dei 18 anni.
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimsnto 109 -
Tabella 4.8 Percentuali di studenti negli Stati Uniti che,tra l’ottavo e il dodicesimo anno,riferiscono di aver
“Un disturbo caratterizzato da significative limitazioni nel funzionamento intel­
usato droghe negli ultimi 30 giorni.
lettivo e nel comportamento adattivo come espresso nelle capacità di adattamento
, DROGA < i OTTAVO ANNO DECIMO ANNO DODICESIMOANNO sociali, concettuali e pratiche. Questo disturbo si genera prima dei 18 anni”.
Sostanze illecite 7,7 18,6 25,2 (AAIDD.org)
Marijuana 6,5 17,00 22,9
La funzione intellettiva si misura di norma con un test di QI, dove un punteggio in­
Inalanti ir? . 1.4 0,9
feriore a 70 punti è uno degli indicatori. Tuttavia un punteggio di QI inferiore a 70
Ecstasy o;s 1,0 0.9
non basta da solo a diagnosticarne il disturbo, spesso è necessario ritrovare anche
Cocaina 0.5 0,8 1,1 aspetti di comorbidità, quali problemi nel comportamento adattivo, nella vita quoti­
Eroina 0,2 0,4 0,3 diana, o problemi nel funzionamento sociale ed emotivo. Queste cautele assumono
Amfetamine 1,3 2,8 3,3 un’importanza maggiore quando si tratta di interpretare punteggi di studenti che pro­
Alcol 3,6 14,54 28,1 vengono da diverse culture. Definire la disabilità basandosi solo su punteggi al test
Sigarette 4,9 17,1
può creare casi che i critici chiamano “il bambino con sei ore di ritardo” - studenti
10,8
cioè considerati, come disabili solo nella parte della giornata che passano a scuola.
Tabacco non fumato 2,8 7,4 7,9
Solo circa 1’1% della popolazione rientra nella definizione dell’AAIDD sia per
quanto riguarda il funzionamento intellettivo sia per quanto concerne il. comporta­
mento adattivo. Per anni questo gruppo è stato poi suddiviso in casi leggeri (QI 50-
(fino alla perdita dei denti e a macchie precancerose nella bocca), dipendenza da ni­ 69), moderati (35-40), gravi (20-34), ed estremi (al di sotto dei 20 punti). Molti di­
cotina e forse attacchi di cuore e ictus (American Cancer Society, 2010). stretti scolastici usano ancora questo sistema di classificazione, e così anche la 'World
Health Organization. Tuttavia, i range del QI non sono indicatori perfetti delle ca­
Prevenzione
pacità funzionali individuali, così l’AAIDD riconosce oggi uno schema basato sulla
Dovremmo distinguere tra sperimentazione e abuso. Molti studenti provano qual­ quantità di supporto che la persona richiede per raggiungere una funzionalità otti­
cosa a una festa, ma non ne fanno uso abituale. Fornire informazioni o ricorrere a tec­ male. Il supporto può variare da intermittente (per esempio se richiesto solo in. pe­
niche che presentano ì rischi e gli esiti fatali per generare paura non sembra avere ef­ riodi di stress), a limitato (consistente, ma limitato nel tempo, per esempio adde­
fetti positivi e per certi versi rischia persino di incoraggiarne la curiosità e la speri­ stramento professionale), a esteso (cura quotidiana, per esempio esigenza di vivere
mentazione (Dusenbury e Falco, 1995; Tobler e Stratton, 1997). in una struttura) a pervasivo (cura costante ad alta intensità per tutti gli aspetti della
Quali sono, allora, le alternative di maggiore efficacia? Fletcher e colleghi hanno vita) (Taylor, Richards e Brady, 2005). ■ -. .
analizzato i risultati di numerosi programmi scolastici realizzati in tutto i mondo, Gli obiettivi di apprendimento per studenti con disturbi intellettivi tra i nove e i
arrivando a concludere che spesso le cause sono da ricercarsi in quello che defini­ tredici anni comprendono la lettura elementare, la scrittura elementare e le basi del-
scono nel modo seguente. l’aritmetica; la conoscenza del proprio ambiente; i comportamenti sociali; gli inte­
ressi personali. Nelle scuole superiori l’enfasi è posta sulle capacità strumentali le­
“H distacco dalla scuola e le cattive relazioni tra docenti e studenti sono associate
gate all’autonomia personale e sul sostegno di interessi, sull’alfabetizzazione ne­
a un uso di droghe e ad altri comportamenti rischiosi per la salute”. (Fletcher,
cessaria alla vita (leggere cartelli, etichette e titoli di giornali, compilare una richiesta
Bonell. e Hargreaves, 2008', p. 217)
di lavoro), sull’adozione di comportamenti legati al mondo professionale come la
In uno specifico studio si è evidenziato come la disaffezione scolastica sia un pre-, cortesia e la puntualità, la cura della propria salute e le competenze di cittadinanza.
dittore nell’uso di droghe nei giovani adolescenti con un anticipo che va dai due ai Oggi l’enfasi è posta sempre più sui programmi di transizione - preparare lo stu­ Programml di transizione
dente a vivere e lavorare nella comunità. Come si è detto in precedenza, la legge Graduale preparazione
quattro armi. Queste evidenze scientifiche implicano la necessità di attivare inter­
degli studenti con
venti nelle scuole in cui divenga centrale il coinvolgimento degli adolescenti, creando americana richiede alle scuole di stabilire un Piano Educativo Personalizzato per esigenze speciali a
relazioni positive e favorendo occasioni di incontri con adulti e con coetanei al fine ciascun bambino con disturbi. passare dalle scuole
di costruire contesti protettivi di supporto. superiori a ulteriori scuole,
a esperienze di
Studenti con disturbi sensoriali e di salute addestramento, al lavoro o
Studenti con disabilità intellettiva Alcuni gravi disturbi di salute possono includere paralisi cerebrale infantile, epiles­ al coinvolgimento nella
comunità.
Oggi è preferibile utilizzare la terminologia disabilità intellettiva rispetto a ritardo sia, crisi generalizzate, asma, HIV/AIDS, diabete, problemi di vista e di udito.
mentale, molto datata e connotata, o anche utilizzare sinonimi quali disturbò cogni­
Paralisi cerebrale infantile e disabilità multiple
tivo, disturbo generalizzato dell'apprendimento, disturbo dello sviluppo.
Nel 2007,1’American Association on Mental Retardatiójpèiffblò nome in Ame­ La presenza di danni al cervello intercorsi prima e/o durante la nascita, o nella prima
rican Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) per ri­ infanzia, può causare al bambino difficoltà a coordinare i movimenti del colpo.
flettere il rifiuto dèi termine ritardo mentale. La definizione di disabilità intellettiva H problema può essere molto lieve, causando lina goffaggine apparente, o così
secondo la AAIDD è la seguente; grave da rendere il movimento volontario praticamente impossibile. La forma più co-
 110 Capitolo 4- Differenze neil'apprendlmento
Paralisi cerebrale
infantile
Malattìa che coinvolge un
range di problemi motori e
di coordinazione dovuti a
danni cerebrali.
Spasti cita
Muscoli troppo tesi o tirati,
caratteristici di alcune
forme di paralisi cerebrale
infantile.
Epilessia
Malattia caratterizzata da
scariche elettriche
abnormi nel cervello.
Crisi generalizzata
Attacco che colpisce
un'ampia porzione del
cervello. .
Assenza
Attacco che coinvolge
solo una parte ridotta del
cervello e che fa perdere
contatto al bambino con
gli eventi circostanti per un
breve periodo; brevi
perdite di conoscenza.
mune di paralisi cerebrale infantile è caratterizzata dalla spasticità (muscoli troppo
tesi o tirati). Molti bambini con paralisi cerebrale hanno anche handicap secondari.
In classe, questi handicap secondali sono quelli più preoccupanti - e sono spesso
quelli per cui l’insegnante generico può fornire maggiore aiuto. Per esempio, molti
bambini con paralisi cerebrale hanno problemi di vista o con la parola, e circa il 50-
60% di loro ha moderati o gravi disturbi intellettivi. Tuttavia molti sono invece nella
media, o persino al di sopra, in fatto di intelligenza misurabile (Pellegrino, 2002).
Epilessia.
Un attacco epilettico è una serie di comportamenti in reazione ad attività neuro-chi­
miche anomale nel cervello (Hardman et al., 2014), Le persone che soffrono di
epilessia hanno attacchi ricorrenti, ma non tutti gli attacchi sono risultato di epiles­
sia: malattie temporanee come la febbre alta, o l’astinenza da droghe, possono pro­
vocarne. Gli attacchi hanno molte forme diverse e differiscono per durata, frequenza
e tipo di movimenti.
Molte crisi generalizzate (chiamate, un tempo, grand mal) sono accompagnate
da contorsioni incontrollate che di nonna durano dai 2 ai 5 minuti, da possibili per­
dite di feci e urine, da respirazione irregolare, seguite a volta da sonno profondo, o
coma. Nel riprendere conoscenza, lo studente può essere molto spaventato, confuso,
o aver bisogno di dormire ancora un po’. Molte crisi sono controllabili con farmaci.
Se uno studente ha convulsioni in classe, il docente deve agire affinché questi non
si faccia male. Il pericolo maggiore quando uno studente ha una crisi è che si. faccia
male colpendo una superficie rigida mentre si muove violentemente.
Se uno studente ha una crisi, occorre mantenere la calma e rassicurare il resto
della classe. Non bisogna tentare di contenere i movimenti del bambino; non si può
fermare un attacco quando è cominciato. Occorre adagiare gentilmente il bambino
sul pavimento, lontano da muri e mobili. Allontanare gli oggetti contundenti. Scio­
gliere i lacci delle sciarpe, allentare cinture o qualsiasi cosa che possa ostacolare la
respirazione. Voltare la testa del bambino da un lato, con gentilezza, e mettere un cap­
potto morbido, o una coperta, sotto la sua testa. Mai mettergli qualcosa in bocca;
non è vero che le persone che hanno un attacco possono ingoiare la propria lingua.
Non si deve tentare la respirazione artificiale a meno che, aliatine dell’attacco, lo stu­
dente non tardi a rimettersi a respirare. Si scopra dai genitori dello studente in che
modo gestiscono gli attacchi. Se un attacco segue il precedente e lo studente non ri­
prende conoscenza tra due attacchi, se si tratta di una studentessa incinta o che non
sof&e di epilessia, se ci sono segni di ferita o se la crisi dura più di cinque minuti,
occorre cercare immediatamente assistenza medica (Friend, 2014).
Non tutte le crisi sono drammatiche. Certe volte, lo studente perde il contatto per
pochissimo tempo. Potrebbe fissare lo sguardo, non rispondere alle domande, far
cadere oggetti e non ricordare che cosa accade in un periodo di meno di mezzo mi­
nuto. Questo attacco era detto, un tempo, petit mal, ma ora si chiama assenza e può
facilmente avvenire senza che nessuno Io noti. Se un bambino in classe sembra sem­
pre con la testa tra le nuvole, non sembra, alle volte, sapere che cosa stia succedendo,
o non riesce aricordare che cosa è appena accaduto quando glielo si domanda, c op­
portuno consultare lo psicologo. H principale problema per gli studenti che soffrono
di assenza è che perdono la continuità delle interazioni in classe, dato che queste
crisi possono verificarsi anche un centinaio di volte al giorno. Se sono frequenti, per
questi studenti sarà difficile seguire le lezioni. Occorre domandare loro se sono certi
di capire e di riuscire a seguire, ed essere pronti, di tanto in tanto, a ripetere le cose.
. 4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 111
Altri seri problemi di salute:asma, HIV/AIDS e diabete
Ci sono molti altri problemi di salute che possono avere ripercussioni sull’appren­
dimento degli studenti, in gran parte perché li costringono :a saltare la scuola, fa­
cendo loro perdere parte del tempo dedicato all’istruzione e parte delle opportunità
di fare amicizie. L’asma è una malattia polmonare cronica che colpisce, in America,
dai cinque ai sei milioni di bambini; è più comune tra gli studenti poveri.
L’HIV/AIDS è una malattia cronica che spesso può essere controllata coi fermaci.
Fortunatamente, la prevenzione di tale infezione sta facendo grandi passi avanti.
Il diabete di tipo 2 è una malattia cronica che colpisce il metabolismo dello zuc­
chero (glucosio). Deve essere preso sul serio perché può colpire quasi tutti i princi­
pali organi del corpo, compresi cuore, vasi sanguigni, nervi, occhi, reni (Mayo Cli­
nic, 2009). Per molti bambini, il diabete di tipo 2 è gestibile, o prevenibile, con
un’alimentazione sana, una buona attività fisica e il mantenimento del peso forma.
Quando la dieta e l’esercizio non sono sufficienti, i bambini avranno bisogno di me­
dicine, come l’insulina, per processare gli zuccheri nel sangue (Rosenberg et al.,
2011; Werts, Culatta e Tompkins, 2007).
I docenti devono parlare con i genitori per capire come trattare questi problemi,
quali sono i segni di una situazione allarmante, e quali risorse esistono per Io stu­
dente. Tenere un diario degli incidenti è utile. Può servire per le diagnosi e per i trat­
tamenti. '■
Studenti con disturbi della vista
Negli Stati Uniti un bambino o adolescente su 2000 tra i sei e i diciassette anni (lo
0,05%) ha problemi di vista abbastanza seri da richiedere-servizi speciali. Molti
membri di questo gruppo sono classificati come ipovedenti (o con vista limitata). Ipovedentl (o con vista
limitala)
Ciò significa che possono leggere usando lenti d’ingrandimento, libri a caratteri
Vista limitata agli oggetti
grandi e altri strumenti. Un numero minore, circa uno su 2500, ha bisogno di usare vicini.
udito e tatto come principali sensi di apprendimento. L’essere legalmente cieco è de­
finito sulla base dell’acutezza della vista (2 decimi o meno dopo la correzione) e al Legalmente cieco
Chi vede a 6 metri di
campo visivo. Per esserlo, uno studente deve vedere a sei mètri quello che una per­ distanza quello che
sona con vista normale vedrebbe a sessanta, e/o avere una visione periferica estre­ persone visivamente
mamente ristretta (Erickson, Lee e von Schrader, 2013; Hallahan et al., 2012). Gli normodotate vedono a 60;
chi ha una visiona
studenti che hanno difficoltà di vista spesso tengono i librimólto vicino o molto lon­
periferica fortemente
tano dal viso. Potrebbero strofinarsi gli occhi frequentemente, chiuderne uno, o dire ridotta.
che provano bruciore o prurito. Dopo aver svolto lavori di dettaglio, potrebbero la­
mentarsi di essere confusi, di aver mal di testa, o mal di stomaco. I loro occhi po­
trebbero essere gonfi, arrossati o segnati. Gli studenti con problemi di vista possono
sbagliare a leggere alla lavagna, spesso dichiarano di avere la vista annebbiata, o di
essere molto sensibili alla luce, o ancora piegano la testa in modo non corretto e pos­
sono diventare irascibili quando devono lavorare al banco, o perdere interesse quando
devono seguire un’attività che avviene daU’altro lato della stanza (Hallahan et al.,
2012; Hunt e Marshall, 2002) Ognuno di questi segnali andrebbe riportato al perso­
nale scolastico specializzato.
Speciali materiali, strumenti e dispositivi possono aiutate questi studenti a sen­
tirsi inseriti e ben integrati nelle classi, grazie a libri con caratteri grandi, software
che convertono materiale a stampa in file audio o in scrittura braille; dispositivi do­
tati di diari e rubriche audio; calcolatrici speciali; mi abaco; mappe, schemi e mo­
dellini tridimensionali e strumenti di misurazione speciali. Per gli studenti con pro-
112 Capìtolo 4 - Differenze nell'apprendimento ,
blemi visivi la qualità-delia stampa spesso è più importante della dimensione dei ca­
ratteri, per cui occorre evitare ciclostili e fotocopie sfocate.
Anche l’organizzazione dell’aula può rappresentare un aspetto critico. Gli stu­
denti con problemi visivi hanno bisogno di sapere dove sono gli oggetti, cosi la coe­
renza è importante - un luogo per ogni cosa e ogni cosa al suo posto. Lasciare molto
spazio di movimento' nella stanza, e monitorare i possibili ostacoli pericolosi per la
sicurezza, come cestini deU’itnmondizia nei passaggi, e ante di armadi lasciate
aperte. Se si modifica l’arredamento, occorre dare a questi studenti la possibilità di
imparare la nuova disposizione. Occorre anche assicurarsi che ci sia un compagno
dedicato nei casi di emergenza (Friend e Bursuck, 2012).
Studenti sordi
Normalmente si usa il termine disabili dell'udito, ma la comunità dei Sordi e i ri­
cercatori che si occupano del problema si oppongono a questa scelta, per questo è
meglio impiegare i termini da loro preferiti, sordi o duri d'orecchio. IL numero di stu­
denti sordi è calato negli ultimi trent’anni (ora ce n’è uno su 750 tra i sei e i dicias­
sette anni), ma se il problema si presenta, le conseguenze per l’apprendimento pos­
sono essere serie. I segni di disturbi dell’udito sono la tendenza a rivolgere un
orecchio verso chi parla, preferire un orecchio all’altro nella conversazione, o frain­
tendere ciò che viene detto quando l’interlocutore non mostra il viso. Altri indica­
tori comprendono la disobbedienza alle indicazioni, l’apparente distrazione o con­
fusione momentanea, la costante richiesta di ripetere, la cattiva pronuncia di nuove
parole o nomi e la riluttanza a partecipare a discussioni in classe.
In passato, gli educatori si sono interrogati nel cercare di capire quali fossero gli
approcci migliori per bambini sordi o duri d’orecchio: orali o manuali. Quelli orali
includono la lettura delle labbra, e l’addestramento a usare tutte le capacità uditive
di cui dispongono, sia pur limitate, Quelli manuali consistono nel linguaggio dei se­
gni e nell’alfabeto muto. La ricerca indica che gli studenti che imparano i metodi ma­
nuali hanno risultati migliori nello studio e sono più maturi socialmente rispetto a
quelli che usano solo metodi orali. Oggi, la tendenza è combinare entrambi gli ap­
procci (Hallahan et al., 2012).
Occorre aggiungere che la S maiuscola a indicare la comunità dei Sordi in que­
sto paragrafo fa riferimento a un gruppo di persone che vuole essere riconosciuto
come avente una cultura e un linguaggio specifici, proprio come qualsiasi altra mi­
noranza linguistica (Hallahan et al., 2012).' Da questa prospettiva, le persone sorde
sono parte di una cultura a parte con un diverso linguaggio, specifici valori, istitu­
zioni sociali proprie,- e una loro letteratura. Hunt e Marshall (2002) citano un pro­
fessionista sordo: “Alle donne piacerebbe essere chiamate dìversamente-maschìo o
ai bianchi piacerebbe essere chiamati diversamente-nero‘1 Io non sono disabile, sono
Sordo.” (p. 348). Lo scopo, dunque, è aiutare i bambini sordi a diventare bilingiù e
biculturali, per permettere loro di adattarsi bene à entrambe le culture. Le innovazioni
tecnologiche in tutti i campi della comunicazione hanno ampliato le possibilità di
contatto per tutti. .1
Disturbi dello spettro autistico e sindrome di Asperger
Autismo Parlare di autismo è diventato abituale. Nel 1990 l’aiitismo fu aggiungo alla lista di
SI veda disturbi dello disturbi che si qualificano come aventi diritto a servizi speciffi È definito come “un
spettro autistico
disturbo che influisce in modo significativo con la comunicazione verbale e non ver­
bale e con l’interazione sociale, di norma evidente prima dei tre anni, che danneggia
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento 113
le performance educative del bambino” (34 Federai Code ofRegulations §300.7). Per
usare il termine preferito dai professionisti del settore, occorre parlare di disturbi Disturbi dello spettro
autistico
dello spettro autistico, per sottolineare come l’autismo comprenda una vasta gamma
Disturbo dello sviluppo
di disturbi, dai più lievi ai più gravi. Si sente parlare anche di disturbi pervasivi dello che colpisce in modo
sviluppo (pervasive developmental disorder, PDD), in particolare se si parla con pro­ significativo le
fessionisti della medicina. Le stime sul numero di bambini affetti da autismo variano comunicazioni verbali e
non verbali e le interazioni
molto, ma stanno crescendo sempre di più. I Centers for Disease Control parlano di sociali; In genere è
una bambina su 252 e. un bambino su 54 (Centersfor Disease Control, 2013). evidente prima del tre anni
Il più recente Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM.-5, e varia da leggero a grave.
2013b) dell’American Psychiatric Association descrive i bambini affetti da disturbi
Disturbi pervasivi dello
dello spettro autistico come caratterizzati da “deficit della comunicazione, con ri­ sviluppo
Termine preferito dalla
sposte inappropriate nelle conversazioni, errori nel comprendere le interazioni non
verbali, o difficoltà a farsi degli amici secondo gli standard di una determinata età.” comunità medica per
designare i disturbi dello
Altre possibili caratteristiche comprendono “l’eccessiva dipendenza dalla routine, spettro autistico.
alta sensibilità ai cambiamenti, intensa concentrazione su realtà inappropriate” (p. 2).
Perché si qualifichino come autismo, queste caratteristiche devono essere evi­
denti fin dalla prima infanzia. I bambini con disturbi dello spettro autistico possono
mostrare problemi nelle relazioni sociali. Faticano a stabilire contatti con gli altri, MyLab
evitano il contatto visivo, e a volte non condividono sentimenti come divertimento
o interesse per gli altri. Circa metà di questi studenti non parlano; hanno limitate o
inesistenti capacità linguistiche. Altri si inventano la propria lingua. Insistono os­
sessivamente sulla regolarità e conservazione del proprio ambiente: il cambiamento
li disturba molto. Ripetono comportamenti o gesti e hanno interessi ristretti, per
esempio guardare lo stesso DVD ripetutamente. Possono essere molto sensibili alla
luce, ai rumori, ai contatti e ad altre informazioni sensoriali. I rumori possono essere
dolorosi, per esempio, o il minimo flash di luci fluorescenti apparire abbagliante,
fino a portare a forti mal di testa. A volte riescono a memorizzare parole o passaggi
nelle soluzioni di problemi, ma non sanno usarli in modo appropriato e si confón­
dono al mutare delle situazioni o le domande vengono poste in modo diverso (Frank­
lin, 2007; Friend, 2014; Matson, Matsón e Rivet, 2007).
La sindrome di Asperger è uno dei disturbi compresi nello spettro autistico.
I bambini con questa sindrome hanno molte delle caratteristiche appena descritte, ma
hanno soprattutto problemi con le relazioni sociali. Il linguaggio è meno colpito.
I loro discorsi possono essere fluenti ma inusuali, confondono i pronomi di prima e
seconda persona, per esempio. Molti studenti affetti da autismo hanno anche disturbi
intellettuali moderati o gravi, ma quelli con la sindrome di Asperger di solito hanno
intelligenze medie o superiori alla media (Friend, 2014).
Interventi
Interventi precoci e intensivi che si concentrano sullo sviluppo della competenza co­
municativa e delle relazioni sociali sono di particolare importanza per i bambini con
disturbi dello spettro autìstico. Non proporre interventi di supporto comportala cro­
nicizzazione di comportamenti problematici come la mancanza di contatto visivo e
l’adozione di manierismi più strani che tendono a crescere nel corso del tempo (Mat-
son et al., 2007). L’ingresso alla scuola primaria dovrebbe permettere a questi bam­
bini di poter accedere a contesti inclusivi, evitando ghettizzazioni. La collaborazione
tra docenti e famiglia è cruciale e permette di creare condizioni di inserimento posi­
tivo, soprattutto se si adottano particolari strategie come offrire classi ristrette, am­
bienti strutturati, figure di supporto, luoghi appartati che offrano rifugio in momenti
136 Capitolo 5 - Sviluppo del linguaggio e diversità linguistica

Mappa concettuale del Capitolo 5

Culturà e diversità

Linguaggio
_________________I ----------------------------- ■---------
Tappe dello sviluppo:
! - Fonologia Consapevolezza metalinguistica e
- Morfologia alfabetizzazione emergente
-r- Semantica OBIETTIVI
- Sintassi « Cultura e diversità culturale: influenze sull’insegnamento
- Pragmatica e sulfapprendimento.

Processi di intemalizzazione • Status socioeconomico e successo scolastico.

e esternalizzazione -
« Etnie, pregiudizi, discriminazioni e stereotipi: influenze sull'apprendimento
e su! successo scolastico;

• Identità di genere e influenze su|]”insegnamento.

y - Additivo: sviluppo di LI e L2 • Educazione multiculturale.

| Bilinguismo I- complementare e apporta elementi
( ;;
positivi nello sviluppo del bambino
- Sottrattivo: posizione di svantaggio
dove L2 compromette LI
6.1 Ruoli e influenze della diversità,
culturale ;
- abilità linguistiche fondamentali
- linguaggio scolastico accademico
Classi multietniche
In questo capitolo verranno affrontati il ruolo e le influenze che la diver­
sità culturale, che include classi sociali, razza, etnicità e genere, ha sui
contesti di insegnamento-apprendimento.
Lingua dei segni |

La diversità culturale
Ci sono molte definizioni di cultura. La maggioranza di esse include uno
o più dei seguenti fattori: conoscenza, capacità, regole, norme, pratiche,
tradizioni, autodefinizioni, istituzioni (scolastiche, legali, comunitarie,
religiose, politiche, e così via), lingua e valori che danno forma e dire­
zione alle credenze e al comportamento di un gruppo di persone, ma an­
che arte, letteratura, folklore e oggetti prodotti e trasmessi alle genera­
zioni future (Cohen, 2009,2010; Pai e Adler, 2001). H gruppo costruisce
una cultura - un programma per la vita - e comunica il programma ai
propri membri. I gruppi, possono essere definiti in base a criteri regio­
nali, etnici, religiosi, razziali, di genere, di classe sociale, o in base ad al­
tri parametri. Ogni persona appartiene a diversi gruppi e può essere in­
fluenzata da diverse culture. A volte, le influenze sono incompatibili o
persino mutuamente contraddittorie. Per esempio, se si è femministi e al
contempo cattolici, ci possono essere problemi a conciliare le convin­
zioni delle due diverse culture riguardo all’ordinamento delle donne nel
sacerdozio. Le opinioni personali saranno basate, in parte, sulla forza
della propria identificazione con ciascun gruppo.
138 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.2 Disparità economiche e di classe sociale 130

Figura 6.1 La cultura come Proprio come la maggior parte delilceberg rimane invisìbile 3otto 11 dameggiare i movimenti fisici ò, in quella cultura, un segno di intelligenza. Mani­
un iceberg. livello del mare, molte differenze culturali sono a! di fuori del livello
polare parole e numeri è importante nelle società occidentali, così in tali culture sono
dì consapevolezza cosciente. Sono le differenze Inconsce che
spesso causano malintesi e conflitti. quelle capacità a segnalare intelligenza (Gardner, 2011). Anche i sintomi dei disturbi
psicologici sono influenzati dalla cultura. Nelle civiltà industrializzate in cui la pu­
lizia è molto importante, le persone con disturbi ossessivo-compulsivi sono spesso
ossessionate dal lavarsi le mani, mentre a Bali, dove contano di più le reti sociali, le
. •ad eroine :
persone che hanno tali disturbi sono ossessionate dal conoscere i dettagli delle vite
di amici e parenti - che sono appunto la loro rete sociale (Lemelson, 2003).
e cucina
jW” Letteratura
• •> ; /' ' Miti Musica s Conflitti e compatibilità culturali
Abiti Giochi ■
' . ' Linguaggio Le differenze tra culture possono essere molto evidenti e appaiono come la punta del­
Modestia l’iceberg, Abitudini, comportamenti e stili di vita possono tuttavia essere impercet­
- *»i Abitudini nelle vacanzev'. tibili e nascosti e, se non compresi, provocare fraintendimenti e conflitti, in partico­
lare quando si riferiscono a valori e competenze della cultura dominante e finiscono
per essere utilizzati per definire la normalità o l’appropriatezza dei comportamenti
idenze sulla nascita da adottare, per esempio nelle scuole. In questi casi, i comportamenti adottati da
Comprensione del mondo naturale bambini cresciuti in contesti culturali differenti da quello scolastico possono essere
percepiti come inappropriatì, contrari, alle regole, volgari o irrispettosi. Sheets
/ Regola del contatto visivo Ruoli maschili e femrnmlr
(Sheets, 2005) descrisse una bambina statunitense di origine messicana di cinque
, i Spiegazioni dalla maialila Credenze su impegno i
anni che tentava di sottrarre un panino, parte del pranzo della mensa scolastica, a
t Gonce'to di giustizia e di famiglia , j „ casa, ogni giorno, per darlo al fratellino. I suoi genitori erano fieri di lei, perché vo­
leva condividere il cibo a casa, ma i funzionari scolastici la costringevano a buttarlo
0’’^"’ Concetto di igiene Credenze sulla mobilità sociale
via, perché era contro le regole della scuola. La bambina viveva un conflitto tra le
Definizione di follia ’ " regole scolastiche e i valori culturali della sua famiglia. L’insegnante, in questo caso,
Ruoli In relazione all'età, al sesso, alla classe, all'occupazione, alla parentela
trovò una soluzione, si accordò con il cuoco della mensa scolastica, facendole pre­
parare un panino in un sacchetto perché la'bambina lo portasse a casa.
Natura dell'amicizia Espressioni del viso Senso del tempo
Non tutte le differenze culturali, però, causano conflitti a scuola.
Preferenza par competizione 0 cooperatone Concezioni di apprendimento e inssgnamenl

OofhtzionG del rispetto ’ „■ Concato dì spaz'o personale

Cultura
Conoscenza, valor!,
attitudini, tradizioni che
guidano il comportamento
di un gruppo di persone e
permettono loro di
risolvere I problemi
attinenti alla vita nel loro.
ambiente.
‘ .. F.MOITO
La cultura è stata paragonata a un iceberg, di cui solo un terzo è visibile, il Testo è
nascosto e sconosciuto. I segni evidenti della cultura, come costumi e tradizioni, ri­
flettono solo una piccola parte delle differenze tra culture, secondo lo schema mo­
strato nella Figura 6.1. Molte differenze culturali sono “sommerse”. Si tratta di pre­
ferenze e convinzioni implicite, sottaciute, persino inconsce (Sheets, 2005). Le cul­
ture differiscono, per esempio, nelle regole di condotta delle relazioni inteipersonali.
In alcuni gruppi, chi ascolta annuisce leggermente o emette.^occasionale “aha”
per segnalare che sta prestando attenzione. Ma i membri'fi aftrè culture ascoltano
senza dare alcun segnale, o addirittura con lo sguardo abbassato, in segno di rispetto.
In certe culture, individui di status elevato iniziano le conversazioni e fanno le do­
mande, e quelli di status inferiore si limitano a rispondere. In altre culture, lo schema
è invertito.
Le influenze culturali sono diffuse e pervasive. Alcuni psicòlogi suggeriscono
persino che siano le culture a definire l’intelligenza. Per esempio, la grazia del corpo
e dei movimenti è fondamentale nella vita sociale a Bali, per cui la capacità di pa-
6.2 Disparità economiche e di classe sociale
Nonostante la maggioranza dei ricercatori concordi sul fatto che lo status socio-eco­
nomico sia una delle dimensioni culturali più influenti nella vita delle persone, tut­
tavia gli stessi ricercatori incontrano difficoltà a trovarne una definizione condivisa
(Un et al., 2004; Macionis, 2013). Molti sono i termini impiegati - classe sociale,
status socio-economico, background economico, ricchezza, povertà o privilegi. Ih al­
cuni casi si attribuisce maggiore importanza alle disparità economiche, in altri casi
vengono considerati aspetti quali potere, influenza, mobilità, accesso e controllo
delle risorse e del prestigio che ne deriva.
Classi sociali e status socio-economico
Nelle società moderne i livelli di ricchezza, potere e prestigio non sono sempre coe­
renti tra loro. Ber esempio gli insegnanti, che dovrebbero appartenere a un livello ra­
gionevolmente alto in termini di status sociale grazie al livello di istruzione e al ruolo MyLab
ricoperto, dispongono di risorse e di poteri limitati. In altri casi, invece, altre persone
DiPiù 6.1
possono esercitare un potere politico, che non gli deriva dal patrimonio, ma dall’es­
sere membri di un’élite. La maggior parte delle persone, generalmente, è consape­
vole della propria classe sociale: ciò vuol dire che percepisce che alcuni gruppi sono
al di sopra di loro e alcuni al di sotto nella classe sociale. Si possono anche verifi-
 138 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.2 Disparità economiche e di classe sociale 139

Figura 6A La cultura come Proprio come la maggior parte dell'iceberg rimane invisibile sotto il droneggiare i movimenti fisici è, in quella cultura, un segnò, dì intelligenza. Mani­
un iceberg. livello del mare, molte differenze culturali sono al di fuori del livello
di consapevolezza cosciente. Sono te differenze inconsce che polare parole e numeri è importante nelle società occidentali, così in tali culture sono
spesso causano malintesi e conflitti. quelle capacità a segnalare intelligenza (Gardner, 2011). Anche i sintomi dei disturbi
psicologici sono influenzati dalla cultura. Nelle civiltà industrializzate in cui la pu­
lizia è molto importante, le persone con disturbi ossessivo-c'ompulsivi sono spesso
ossessionate dal lavarsi le mani, mentre a Bali, dove contano di più le reti sociali, le
ed eroine
persone che hanno tali disturbi sono ossessionate dal conoscere i dettagli delle vite
. ’ X; Cibo e cucina di amici e parenti - che sono appunto la loro rete sociale (Lemelson, 2003).
Letteratura;
Miti
Abiti
Musica
Giochi
Conflitti e compatibilità culturali
Linguaggio Le differenze tra culture possono essere molto evidenti e appaiono come la punta del­
Modestia l’iceberg. Abitudini, comportamenti e stili di vita possono tuttavia essere impercet­
i . :;’ Abitudini nelle vacanze1'
tibili e nascosti e, se non compresi, provocare fraintendimenti e conflitti, in partico­
,, . . ( lare quando si riferiscono a valori e competenze della cultura dominante c finiscono
per essere utilizzati per definire la normalità o l’appropriatezza dei comportamenti
Credenze sulla nascita |
da adottare, per esempio nelle scuole. In questi casi, i comportamenti adottati da
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R i Ir ì relaziona all'età, al sesso, alla classe, all'occupazione, alla parentela trovò una soluzione, si accordò con il cuoco della mensa scolastica, facendole pre­
parare un panino in un sacchetto perché la bambina lo portasse a casa.
Natura dell'amicizia Espressioni del viso Senso del tempo
Non tutte le differenze culturali, però, causano conflitti a scuola.
Preferenza per competizione o cooperazione Concezioni di apprendimento e insegnamento

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Cultura
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guidano il comportamento
di un gruppo di persone e
permettono loro di
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La cultura è stata paragonala a un iceberg, di cui solo un terzo è visibile, il resto è
nascosto e sconosciuto. I segni evidenti della cultura, come costumi e tradizioni, ri­
flettono solo una piccola parte delle differenze tra culture, secondo lo schema mo­
strato nella Figura 6.1. Molte differenze culturali, sono “sommerse”. Si tratta di pre­
ferenze e convinzioni implicite, sottaciute, persino inconsce (Sheets, 2005). Le cul­
ture differiscono, per esempio, nelle regole di condotta delle relazioni interpersonali.
In alcuni gruppi, chi ascolta annuisce leggermente o emette un occasionale “aha”
per segnalare che sta prestando attenzione. Ma i membri di altre culture ascoltano
senza.dare alcun segnale, o addirittura conio sguardo abbassato, in segno di rispetto.
In certe culture, individui di status elevato iniziano le conversazioni e fanno le do­
mande, e quelli di status inferiore si limitano a rispondere. Ih altre culture, lo schema
è invertito.
Le influenze culturali sono diffuse e pervasive. Alcuni psicologi suggeriscono
persino che siano le culture a definire l’intelligenza. Per esempio, la grazia del corpo
e dei movimenti è fondamentale nella vita sociale a Bali, per cui la capacità di pa-
6.2 Disparità economiche e di classe sociale
Nonostante la maggioranza dei ricercatori concordi sul fatto che lo status socio-eco­
nomico sia una delle dimensioni culturali più influenti nella vita delle persone, tut­
tavia gli stessi ricercatori incontrano difficoltà a trovante una definizione condivisa
(Liu et al., 2004; Macionis, 2013). Molti sono i termini impiegati - classe sociale,
status socio-economico, background economico, ricchezza, povertà o privilegi. In al­
cuni casi si attribuisce maggiore importanza alle disparità economiche, in altri casi
vengono considerati aspetti quali potere, influenza, mobilità, accesso e controllo
delle risorse e del prestigio che ne deriva.
Classi sociali e status socio-economico ■
Nelle società moderne i livelli di ricchezza, potere e prestigio non sono sempre coe­
renti tra loro. Per esempio gli insegnanti, che dovrebbero appartenere a un livello ra­
gionevolmente alto in termini di status sociale grazie al livello di istruzione e al ruolo MyLab
ricoperto, dispongono di risorse e di poteri limitati. In altri casi, invece, altre persone
DiPiù 6.1
possono esercitare un potere politico, che non gli deriva dalpatriinonio, ma dall’es­
sere membri di un’ élite. La maggior parte delle persone, generalmente, è consape­
vole della propria classe sociale: ciò vuol dire che percepisce che alcuni gruppi sono
al di sopra di loro e alcuni al di sotto nella classe sociale. Si possono anche verifi-
140 Capitolo 6-Cultura e diversità
care forme di classismo (come il razzismo o il sessismo), nella convinzione di essere
migliori dei membri dì classe inferiore ed evitando di avere contatti con loro.
La condizione di classe sociale deve essere quindi ridefinita non solo in base alla
Status socio-economico ricchezza, ma al prestigio, potere e livello di istruzione arrivando a definire lo status
Posizione relativa
socio-economico.
all'interno della società,
basata sul reddito, sul H livello di status socio-economico viene definito dai ricercatori sulla base di al­
potere, sul background e cuni indicatori combinati insieme (Macionis, 2013; Sirin, 2005). Nessuna singola va­
sul prestigio. riabile, nemmeno il reddito, è una misura affidabile dello status socio-economico. La
maggior parte dei ricercatori identifica quattro livelli generali di status socio-eco­
nomico: alto, medio, classe lavoratrice, basso.
Salute, ambiente e conflitti familiari
Gli effetti negativi dellapovertà si fanno sentire ancor prima della nascita di un bam­
bino. Le famiglie povere hanno minore accesso a cure sanitarie e alimentazione pre­
natale di qualità. Più della metà delle madri adolescenti non riceve alcuna cura pre­
natale'. Le madri povere e quelle adolescenti hanno maggiori probabilità di avere
bambini prematuri, e la prematurità è associata a molti problemi cognitivi e di ap­
prendimento. I bambini poveri hanno più probabilità di essere esposti ancor prima
della nascita a sostanze'stupefacenti o a fumo e alcol. I bambini le cui madri assu­
mono sostanze di questo tipo durante la gravidanza possono riportare problemi con
l’organizzazione, l’attenzione e le abilità linguistiche. I bambini poveri hanno quat­
tro volte maggiore probabilità di subire stress a causa di uno sfratto, mancanza di
cibo, sovraffollamento, tagli alle utenze. L’aumento dello stress influisce sulle nu­
merose assenze scolastiche, determina minore attenzione e concentrazione, problemi
di memoria e ragionaménto, minore motivazione e impegno, maggiore depressione
e neurogenesi (creazione di nuove cellule cerebrali) ridotta (Jensen, 2009). Nei primi
anni di vita i bambini pòveri hanno livelli di ormoni dello stress maggiori rispetto a
quelli di bambini della classe media e di famiglie abbienti. Alti livelli di tali ormoni
possono interferire con il flusso del sangue nel cervello, ridurre lo sviluppo delle
connessioni sinaptiche e privare il corpo di triptofano, un amminoacido che calma i
comportamenti impulsivi e violenti (Hudley e Novak, 2007; Richell, Deakin e An­
derson, 2005; Shonkoff, 2006). Crescendo, i bambini poveri respirano aria più in­
quinata e bevono acqua più contaminata. Hanno almeno il doppio delle probabilità
di subire avvelenamenti' da piombo, associati a peggiore rendimento scolastico e a
problemi neurologici a lungo termine (Evans, 2004; McLoyd, 1998).
Basse aspettative - scarsa autostima scolastica
La condizione di povertà ha anche riflessi significativi sulla riuscita scolastica, in
quanto spesso questa condizione è associata a scarsa padronanza lessicale, dovuta a
contesti di crescita poco stimolanti e privi di risorse in cui la scuola non rappresenta
un valore; pertanto questi bambini possono essere, scarsamente motivati, lo studio
non è la loro priorità e ciò può creare basse aspettative negli insegnanti, i quali spesso
li considerano poco intelligenti con la conseguenza di non stimolarli in modo ade­
guato. Tali pregiudizi portano talvolta gli insegnanti, a evitaré'di-interrogarli, presu­
mendo che non conoscano le risposte, abbassando così gli standard e creando disa­
gio e una situazione di.impotenza appresa. Si arriva così a legittimare aspettative
basse e non fornire adeguate risorse e opportunità a. quésti bàmbinì (Borman e Over­
man, 2004). In seguito alla ripetuta esposizione a eventi incontrollabili o percepiti
come tali questi alunni, di conseguenza, adottano atteggiamenti di rinuncia. A lungo
6.2 Disparità economiche e di,classe sociale 141
andare ciò ostacola la possibilità di apprendere e comprendere che le risposte e i
comportamenti che mettiamo in atto possono in qualche modo modificare gli eventi.
Si instaura così un circolo vizioso, dove si assiste a una continua svalutazione e fal­
limenti conseguenti. Pertanto bambini appartenenti a uno status socio-economico
basso, o che devono affrontare discriminazioni razziali o connesse a fragilità, pos­
sono decidere di non investire sulla scuola, precludendosi così anche la possibilità
di percorsi formativi che possano garantire accesso al mondo del lavoro e consen­
tire loro un soddisfacente livello di vita.
Influenza dei coetanei e resistenza culturale
Gli studenti che frequentano scuole in cui la maggioranza dei coetanei appartiene a
famiglie di reddito medio o alto hanno maggiori probabilità di proseguire gli studi
degli studenti di scuole in cui la maggioranza dei compagni proviene da famiglie a
basso reddito. Anche dopo aver preso in considerazione molte possibili cause Palardy
(2013) concluse che l’influenza dei coetanei era l’indicatore più forte per predire
questa discrepanza nelle iscrizioni a istituti, superiori, in. quanto spesso in queste
scuole il tasso di abbandono è alto. Alcuni ricercatori hanno introdotto il concetto di
resistenza culturale, inteso come predittore di abbandono, in quanto secondo i ri­ Resistenza culturale
cercatori spesso la condizione di povertà e di status socio-economico basso significa Valori di gruppo e
credenze relativi al rifiuto
per questi individui non considerare importante la dimensione culturale che riten­ di adottare
gono svilente per la loro identità. Pertanto, per mantenere identità e status n el gruppo, I comportamenti eie
gli studenti con status socio-economico basso sono portati a rifiutare i comporta­ attitudini della cultura
di maggioranza.
menti che porterebbero al successo scolastico - studiare, collaborate coi docenti e
persino presentarsi a scuola (Bennett, 2011; Ogbu, 1987,1997). Ciò non vuol dire
che tutti gli studenti con status socio-economico basso resistano al successo. Gli
adolescenti i cui genitori, attribuiscono valore al successo scolastico tendono a sce­
gliere amici che abbiano gli stessi valori (Bemdt e Keefe, 1995). Molti giovani ot­
tengono ottimi risultati nonostante la loro situazione economica o l’influenza nega­
tiva dei compagni (O’Connor, 1997). Non bisogna scordare che alcuni aspetti della
scuola - competizione nei voti, rimproveri di fronte alla classe, test e compiti stres­
santi, lavoro ripetitivo troppo facile o troppo difficile - possano incoraggiare la re­
sistenza in tutti gli studenti (Okagaki, 2001). Per contrastare ciò è allora necessario
che la scuola diventi un luogo di inclusione e non, invece, di resistenza culturale
(Stinson, 2005).
Contesto familiare e risorse
Le famiglie povere spesso non hanno la possibilità di accedere a contesti scolastici
adeguati la .cui frequenza può favorire lo sviluppo sociale e cognitivo (Duncan e
Brooks-Gurm, 2000; Vandell, 2004). I bambini di status socio-economico basso sono
meno stimolati nella lettura e hanno accesso a meno libri e materiali, biblioteche, mu­
sei, escursioni, e spesso trascorrono più tempo davanti alla TV (Kim e Gttryan,
2010). Tale situazione, anche se frequente, non è generalizzabile: molte famiglie for­
niscono ai loro bambini ambienti ricchi di possibilità di apprendimento. Quando i ge­
nitori di bambini di un qualsiasi status socio-economico incoraggiano i loro figli -
leggendo per loro, fornendo libri, giocattoli educativi, portandoli in biblioteca, de­ MyLab
dicando spazio e tempo all’apprendimento-i bambini tendono a diventare lettori più
DiPiù 6.2
esperti e più entusiasti (Peng e Lee, 1992). Le risorse che la famiglia e la comunità
mettono in campo rappresentano il maggior predittore di successo scolastico.
142 Capitolo 6 - Cultura e diversità
Che cos’è il pregiudizio?
Pregiudizio La parola pregiudizio deriva dal verbo pregiudicare, cioè giudicare “prima”. Un pre­
Un giudizio prematuro o
giudizio è una generalizzazione rigida e ingiusta - un giudizio prematuro - su un’in­
una generalizzazione
Irrazionale riguardo a
tera categoria di persone. È un insieme di credenze, emozioni e tendenze a partico­
un’intera categoria di lari azioni. Per esempio, si ha un pregiudizio verso le persone sovrappeso se si pensa
persone.
che siano pigre (credenza), se si prova ribrezzo (emozione) e ci si rifiuta di uscire con
loro (azione) (Aboud et al., 2012; Myers, 2010). Un pregiudizio può essere positivo
o negativo; pertanto si possono avere credenze irrazionali positive o negative su un
gruppo, tuttavia il termine di norma si applica alle attitudini di tipo negativo. Motivo
Razza di pregiudizio possono essere la razza, l’etaicità, la religione, la politica, la geo­
Categoria creata dalla
grafia,la lingua, l’orientamento sessuale, il genere, o l’aspetto.
società e basata
II pregiudizio razziale (razzismo) è pervasi™ e non si limita a un singolo gruppo.
sull'aspetto e sulla
discendenza.
Lo sviluppo del pregiudizio
Etnicrtà
I risultati di ricerche in aree multietniche mostrano come il pregiudizio si sviluppi
Eredità culturale condivìsa
da un gruppo di persone. precocemente, già intorno ai quattro o cinque anni (Aboud et al., 2012; Anzures et
al., 2013). L’origine del pregiudizio appare quindi più una trasmissione culturale
che una predisposizione; in effetti i bambini piccoli sono indifferenti al colore della
pelle, alle caratteristiche fisiche o sociali e non mostrano iniziali resistenze. Tutta­
via in alcune ricerche (Aboud et al., 2012; Katz, 2003; McKown, 2005) si osserva
MyLab la presenza di pregiudizi razziali in bambini come risultato di una combinazione di
fattori sociali e personali. Una fonte di pregiudizio è la tendenza umana a dividere
Video 6.1
il mondo sociale in due categorie: noi e gli altri, o il gruppo e quelli fuori dal grappo.
Queste divisioni possono basarsi sulla razza, la religione, il sesso, l’età, T etnicità, o
persino l’appartenenza a una squadra sportiva. Tendiamo a considerare inferiori e di­
verse da noi le persone che stanno nel gruppo degli altri, e tendiamo a pensare che
MyLab siano simili tra loro. In effetti, i bambini di soli tre mesi mostrano unapreferenza per
volti della loro razza se non hanno già avuto contatti con persone di razza differente.
DiPiù 6,3
A nove mesi i bambini riconoscono meglio le facce della loro razza (Anzures et al.,
2013). Inoltre, a volte gli adulti benestanti giustificano i loro privilegi assumendo di
meritare ciò che hanno perché sono superiori ai non abbienti. Ciò può portare ad at­
tribuire la colpa alle vittime: i poveri o le donne che subiscono violenza sono visti
come la causa dei loro problemi perché “hanno avuto quel che meritano.” Anche le
emozioni hanno un ruolo. Quando le cose vanno male cerchiamo qualcuno o qual­
che gruppo a cui attribuire la colpa. Per esempio, dopo gli eventi tragici dell’ 11 set­
tembre, molte persone se la presero con innocenti arabi americani (Myers, 2010).
Tuttavi a il pregiudizio è molto più di una tendenza a creare gruppi, di un’auto­
giustificazione, o di una reazione emotiva - è anche un insieme di valori culturali.
I bambini apprendono dalla famiglia, dagli amici e dal mondo che li circonda tratti
e caratteristiche considerati importanti. Pensiamo alla pubblicità. Per anni la mag­
gioranza dei modelli presentati in libri, film, televisione e spot pubblicitari erano
americani ed europei. Le persone di diversi background etnici e razziali erano molto
di rado le “protagoniste” (Ward, 2004). Questa situazione, fortunatamente, sta cam­
biando.
H pregiudizio è difficile da combattere, perché fa parte dei nostri processi cogni­
tivi e, come si vedrà nel Capitolo 8, i bambini sviluppano schemi - corpi organiz­
zati. di informazioni - riguardo a oggetti, eventi e azioni. Ci sono schemi che orga­
nizzano la nostra conoscenza riguardo le persone che frequentiamo e tutte le nostre
attività quotidiane. Alcuni di essi possono anche riguardare gruppi di persone.
6.2 Disparità economiche e di classe sociale 143
Gli stereotipi sono descrizioni semplificate che si applicano a tutti i membri di un Stereotipo
Schema che organizza
gruppo. Essi sono in effetti schemi che organizzano ciò che si sa, si crede e si prova
conoscenze o percezioni -
riguardo a un gruppo. Possono incorporare pregiudizi (rigidi e ingiusti) su un grappo, relative a una categoria.
ma non necessariamente (Macionis, 2013). Come per tutti gli schemi, noi usiamo gli
stereotipi per dare un senso al. mondo. Avere uno schema permette di elaborare le
informazioni in modo più rapido ed efficiente, ma permette anche di distorcerle per
inserirle più agevolmente nello schema, soprattutto se gli stereotipi comprendono MyLab
credenze pregiudiziali su un gruppo (Macrae, Milne e Bodenhausen, 1994). Si no­
DiPiù 6.4
tano le informazioni che confermano lo stereotipo - lo schema - e si ignorano o si
scartano quelle che non vi si adeguano.
Minaccia dello stereotipo
La minaccia dello stereotipo è una forma di “apprensività riguardo alla conferma Minaccia dello stereotipo
di uno stereotipo” (Aronson, 2002, p. 282). L’idea di base e che quando le persone Il peso emozionale
aggiuntivo dovuto .al
si trovano in situazioni in cui si applica uno stereotipo, este sono sottoposte a un
timore che la performance
maggior carico emotivo e cognitivo: vale a dire la possibilità di confermare cioè lo possa confermare uno
stereotipo e di trovarne conferma nel giudizio altrui. La minaccia degli stereotipi è stereotipo che gli altri
hanno costruito su dì noi.
più presente nelle donne (“la matematica non è cosa da donde”) o per le minoranze.
Inoltre i risultati di alcune ricerche hanno dimostrato che la minaccia dello ste­
reotipo poteva avere influenze sulla performance scolastica (Aronson, Lustina, et al.,
1999; Hartley e Sutton, 2013). MyLab
Perché e come la minaccia dello stereotipo influisce sull’apprendimento? Ci sono
DiPiù 6.5
forti relazioni tra minaccia dello stereotipo e successo scolastico. Esso può portare a:
1. impedire alle persone di dare il meglio nei test e nei compiti;
2. interferire con l’apprendimento di una materia e l'attenzione dedicata a essa (per
esempio, la matematica); ■
3. diminuire l’interesse e il valore assegnato a tale materia (Appel e Kronberger,
2012; Huguet e Régner, 2007). Così la minaccia dello stereotipo può essere una
causa, ma non la sola, del gap nei risultati tra gruppi etnici (Nadler e Clark, 2011).
La minaccia dello stereotipo può generare un circolo vizioso che attiva quella che
viene chiamata la profezia che si autoawera (Merton, 1948) che di fatto consente che
si verifichi un avvenimento presunto, aspettato o predetto, confermando in tal modo MyLab
la propria veridicità, senza che ci siano reali presupposti. L’idea alla base è che un’o-
> DiPiù 6.6
pinione, pur essendo falsa, per il solo fatto di essere creduta veraporta la persona a
comportarsi in un modo che la fa avverare e questo è maggiormente vero nel caso
della scuola in cui i pregiudizi di insegnanti e alunni, dettati spesso da false cre­
denze, possono compromettere esiti scolastici e creare reali Situazioni di disagio psi­
cologico. .
Combattere la minaccia, dello stereotipo
Aronson, Pried e Good (2002) dimostrarono i potenti effetti del cambiamento delle
convinzioni riguardo all’intelligenza che possono cambiare esiti e traiettorie di svi­
luppo individuale. A studenti universitari bianchi e afro-americani fu chiesto di scri­
vere lettere a ragazzi delle scuole superiori di primo grado Che erano “a rischio sco­
lastico”, per incoraggiarli a continuare nello studio. Ad alcuni degli studenti univei-
’ sitali venne mostrato che l’intelligenza può essere migliorata, e furono incoraggiati
a comunicarlo ai loro amici di pernia. Altri ricevettero informazioni sulle intelligenze
142 Capìtolo 6 - Cultura e diversità
Che cos’è il pregiudizio?
Pregiudizio La parola pregiudizio deriva dal verbo pregiudicare, cioè giudicare “prima”. Un pre­
Un giudizio prematuro o
giudizio è una generalizzazione rigida e ingiusta -un giudizio prematuro - su un’in­
una .generalizzazione
tera categoria di persone. È un insieme di credenze, emozioni e tendenze a partico­
Irrazionale riguardo a
un’intera categoria di lari azioni. Per esempio, si ha un pregiudizio verso le persone sovrappeso se si pensa
persone.
che siano pigre (credenza), se si prova ribrezzo (emozione) e ci si rifiuta di uscire con
loro (azione) (Aboud et al., 2012; Myers, 2010). Un pregiudizio può essere positivo
o negativo; pertanto sipossono avere credenze irrazionali positive o negative su un
gruppo, tuttavia il termine di norma si applica alle attitudini di tipo negativo. Motivo
Razza di pregiudizio possono; essere la razza, l’etnicità, la religione, la politica, la geo­
Categoria creata dalla
grafia, la lingua, l’orientamento sessuale, il genere, o l’aspetto.
società e basata
sull'aspetto e sulla Hpregiudizio razziale (razzismo) è pervasi™ e non si limita a un singolo gruppo.
discendenza.
Lo sviluppo del pregiudizio
Etnicità ■
Eredità culturale condivìsa
I risultati di ricerche in aree multietniche mostrano come il pregiudizio si sviluppi
da un gruppo di persone.’ precocemente, già intorno ai quattro o cinque anni (Aboud et al., 2012; Anzures et
al., 2013). L’origine del pregiudizio appare quindi più una trasmissione culturale
che una predisposizionè; in effetti i bambini piccoli sono indifferenti al colore della
pelle, alle caratteristiche fisiche o sociali e non mostrano iniziali resistenze. Tutta­
via in alcune ricerche (Aboud et al., 2012; Katz, 2003; McKown, 2005) si osserva
MyLab la presenza di pregiudizi razziali in bambini come risultato di una combinazione di
fattori sociali e personali. Una fonte di pregiudizio è la tendenza umana a dividere
Video 6.1
il mondo sociale in due categorie: noi e gli altri, o il gruppo e quelli fuori dal gruppo.
Queste divisioni possono basarsi sulla razza, la religione, il sesso, l’età, l’etnicità, o
persino l’appartenenza à una squadra sportiva. Tendiamo a considerare inferiori e di­
verse da noi le persone che stanno nel gruppo degli altri, e tendiamo a pensare che
MyLab siano simili tra loro. In effetti, i bambini di soli tre mesi mostrano una preferenza per
volti della loro razza se non hanno già avuto contatti con persone di razza differente.
DiPiù 6.3
A nove mesi i bambini riconoscono meglio le facce della loro razza (Anzures et al.,
2013). Inoltre, a volte gli adulti benestanti giustificano i loro privilegi assumendo di
meritare ciò che hanno perché sono superiori ai non abbienti. Ciò può portare ad at­
tribuire la colpa alle vittime: i poveri o le donne che subiscono violenza sono visti
come la causa dei loro problemi perché “hanno avuto quel che meritano.” Anche le
emozioni hanno un ruolo. Quando le cose vanno male cerchiamo qualcuno o qual­
che gruppo a cui attribuire la colpa. Per esempio, dopo gli eventi tragici dell’11 set­
tembre, molte persone se la presero con innocenti arabi americani (Myers, 2010).
Tuttavia il pregiudizio è molto più di una tendenza a creare gruppi, di un’auto­
giustificazione, o di una reazione emotiva - è anche un insieme di valori culturali.
I bambini apprendono dalla famiglia, dagli amici e dal mondo che li circonda tratti
e caratteristiche considerati importanti. Pensiamo alla pubblicità. Per anni la mag­
gioranza dei modelli presentati in libri, film, televisione e spot pubblicitari erano
americani ed europei. Le persone di diversi background etnici e razziali erano molto
di rado le “protagoniste” (Ward, 2004). Questa situazione, fòrtùìiàtamente, sta cam­
biando.
11 pregiudizio è difficile da combattere, perché fa parte dei nostri processi cogni­
tivi e, come si vedrà nel Capitolo 8, i bambini sviluppano, subenti - corpi organiz­
zati di informazioni - riguardo a oggetti, eventi e azioni. Ci sonò schemi che orga­
nizzano la nostra conoscenza riguardo le persone che frequentiamo e tutte le nostre
attività quotidiane. Alcuni di essi possono anche riguardare gruppi di persone.
6.2 Disparità economiche e di classe sociale 143
Gli stereotipi sono descrizioni semplificate che si applicano a tutti i membri di un Stereotipo
gruppo. Essi sono in effetti schemi che organizzano ciò che si sa, si crede e si prova Schema che organizza
conoscenze o percezioni
riguardo arm gruppo. Possono incorporare pregiudizi (rigidi e ingiusti) su un gruppo, relative a una categoria.
ma non necessariamente (Macionis, 2013). Come per tutti gli schemi, noi usiamo gli
stereotipi per dare un senso al mondo. Avere uno schema permette di elaborare le
informazioni in modo più rapido ed efficiente, ma permette anche di distorcerle per
inserirle più agevolmente nello schema, soprattutto se gli stereotipi comprendono MyLab
credenze pregiudiziali su un gruppo (Macrae, Milne e Bodenhausen, 1994). Si no­
DiPiù 6.4
tano le informazioni che confermano lo stereotipo - lo schema - e si ignorano o si
scartano quelle che non vi si adeguano.
Minaccia dello stereotipo
La minaccia dello stereotipo è una forma di “apprensività riguardo alla conferma Minaccia dello stereotipo
Il peso emozionale
di uno stereotipo” (Aronson, 2002, p. 282). L’idea di base è che quando le persone
aggiuntivo dovuto al
si trovano in situazioni in cui si applica uno stereotipo, esse sono sottoposte a un timore che la performance
maggior carico emotivo e cognitivo: vale a dire la possibilità di confermare cioè lo possa confermare uno
stereotipo e di trovarne conferma nel giudizio altrui. La minaccia degli stereotipi è stereotipo che gli altri
hanno costruito su di noi.
più presente nelle donne (“la matematica non è cosa da dorme”) o per le minoranze.
Inoltre i risultati di alcune ricerche hanno dimostrato che la minaccia dello ste­ •
reotipo poteva avere influenze sulla performance scolastica (Aronson, Lustina, et al.,
1999; Hartley e Sutton, 2013). MyLab
Perché e come la minaccia dello stereotipo influisce sull’apprendimento? Ci sono
DiPiù 6.5
forti relazioni tra minaccia dello stereotipo e successo scolastico. Esso può portare a:
1. impedire alle persone di dare il meglio nei test e nei compiti;
2. interferire con l’apprendimento di una materia e l’attenzione dedicata a essa (per
esempio, la matematica);
3. diminuire l’interesse e il valore assegnato a tale materia (Appel e Kronberger,
2012; Huguet e Régner, 2007). Così la minaccia dello stereotipo può essere una
causa, ma non la sola, del gap nei risultati tra gruppi etnici (Nadler e Clark, 2011).
La ■minaccia dello stereotipo può generare un circolo vizioso che attiva quella che
viene chiamata ìz profezia che si autoawera (Merton, 1948) che di fatto consente che
si verifichi un avvenimento presunto, aspettato o predetto, confermando in tal modo MyLab
la propria veridicità, senza che ci siano reali presupposti. L'idea alla base è che un’o­
DiPiù 6.6
pinione, pur essendo falsa, per il solo fatto di essere creduta vera porta la persona a
comportarsi in un modo che la fa avverare e questo è maggiormente vero nel caso
della scuola in cui i pregiudizi di insegnanti e alunni, dettati spesso da false cre­
denze, possono compromettere esiti scolastici e creare reali situazioni di disagio psi­
cologico.
Combattere la minaccia dello stereotipo
Aronson, Fried e Good (2002) dimostrarono i potenti effetti del cambiamento delle
convinzioni riguardo all’intelligenza che possono cambiare esiti e traiettorie di svi­
luppo individuale. A studenti universitari bianchi e afro-americani fu. chiesto di scri­
vere lettere a ragazzi delle scuole superiori di primo grado che erano “a rischio sco­
lastico”, per incoraggiarli a continuare nello studio. Ad alcuni degli studenti univer­
sitari venne mostrato che l’intelligenza può essere migliorata, e furono incoraggiati
a comunicarlo ai loro amici di penna. Altri ricevettero informazioni sulle intelligenze
144 Capitolo 6 - Cultura e diversità
multiple, manon venne loro detto che queste capacità possono migliorale. I ragazzi
delle scuole superiori di primo grado non esistevano realmente, ma il processo di
scrittura di lettere convincenti sul miglioramento dell’intelligenza si dimostrò po­
tente. Gli studenti di college afro-americani - e in minor misura i bianchi - inco­
raggiati a credere che l’intelligenza possa migliorare, avevano medie più alte e tra­
smettevano passione e coinvolgimento a scuola quando venivano contattati e inter­
vistati alla fine del semestre.
Carol Dweck (2006) nel libro Mindset: The New Psychology of Success discute
il modo in cui un atteggiamento mentale positivo mirato alla crescita e al migliora­
MyLab mento possa essere appreso e costituire uno schema valido per tutta la vita (teoria
incrementale dell'inteUigema}. Le persone con una teoria dello capacità incremen­
1 Video 6.2
tali, invece, interpretano difficoltà e insuccessi come un feedback sulla propria pre­
stazione, o come un segnale di strategie inadeguate o di impegno insufficiente, e non
come un segnale di scarse capacità. L’insuccesso, di conseguenza, diventa uno sti­
molo per tentare qualcosa di nuovo, offre incentivi alla risoluzione, e gli errori for­
niscono informazioni sulla corretta strategia da perseguire. L’impegno assume di
conseguenza un ruolo molta positivo, perché permette di attivare e sviluppare l'in­
telligenza e le capacità mettendole a frutto nel migliore dei modi.
Questo tipo di convinzione stimola la voglia di imparare, favorisce un atteggia­
mento di tenacia nella risoluzione dei problemi, fa considerare gli errori come op­
portunità per raggiungere un miglior livello di padronanza nella prestazione, fa pre­
diligere i problemi più difficili con un senso di sfida, nel tentativo di aumentare la
propria autostìma. Quest’ultima è legata alla considerazione di se stessi e non di­
pende dai risultati, bensì dal fatto di essere pienamente impegnati e di usare le pro­
prie capacità nel perseguire un obiettivo a cui si dà valore.
Le persone che condividono questa teoria tendono a porsi in prevalenza obiettivi
di padronanza o di crescita, volti a migliorare e a sviluppare le proprie capacità e co­
noscenze. Sono persone che preferiscono, in genere, apprendere cose nuove piutto­
sto che ottenere buone prestazioni.
Le persone, invece, che condividono la teoria delle capacità come entità fisse,
tendono a porsi in prevalenza obiettivi di prestazione o di conferma, volti a ottenere
giudizi positivi e vincenti sulle proprie capacità evitando quelli negativi. Sono per­
sone che preferiscono, in genere, ottenere buone prestazioni piuttosto che apprendere
cose nuove o in alcuni casi attribuire all’esterno le cause dei loro fallimenti.
L’effetto di queste convinzioni prescinde dalla valutazione che una persona fa
della propria intelligenza e delle proprie capacità, se una persona è convinta che le
capacità siano delle entità fisse e non modificabili., a prescindere dal fatto che essa
si consideri molto o poco intelligente.
Su l’effetto di queste teorie sono stati fatti diversi studi e ricerche. Per esempio,
in uno studio la Dweek1 ha misurato la teoria dell’intelligenza di un gruppo di ragazzi
che iniziavano la prima media, indagando anche sulle loro reazioni all’insuccesso e
sul rendimento scolastico della quinta elementare. Gli studenti in possesso della teo­
ria dell’entità si trovarono svantaggiati. Proprio coloro che avevano notevole fiducia
nei confronti della loro intelligenza peggiorarono clamorosamente le loro presta­
zioni, mentre coloro che erano in possesso della teoria incrementale migliorarono pa­
lesemente: molti studenti appartenenti a questo secondo gruppo consideravano ne­
Dweck C.S. (2000) Teorie del sé, Erickson, Trento. (N.d.Rev.')
6.3 II genere nell’insegnamento e nell’apprendimento 145
gativamente la propria intelligenza, e ciò nonostante affrontavano con entusiasmo le
nuove sfide. Gli studenti del primo gruppo nell’anno successivo riuscirono a mi­
gliorare le loro prestazioni rimanendo però sempre a un livello inferiore a quello
raggiunto alle elementari: per ironia della sorte, volendo apparire intelligenti, si. ri­
trovarono svantaggiati proprio per questo motivo.
Si può quindi affermare che queste teorie o convinzioniàono delle profezie che
si autoavverano: creano la nostra realtà, non ne sono soltanto un riflesso. Chi è con­
vinto che le capacità siano delle entità fisse non si espone a nuove esperienze, si
pone obiettivi di prestazione, e rinuncia a possibilità di apprendimento, creando così
di fatto le condizioni affinché le proprie capacità rimangano in buona parte fisse.
Chi invece crede che le capacità siano incrementabili, si impegna di più, si pone in
prevalenza obiettivi di padronanza, si sforza di realizzare nuovi apprendimenti, e
così crea di fatto le condizioni affinché le proprie capacità si accrescano nel tempo.
Queste convinzioni non producono effetti soltanto sull’apprendimento, ma in quasi
ogni sfera di attività personale. 11
Altre idee comprendono l’uso di modelli di ruolo e l’enfasi sul concetto per cui
se un maschio prende un voto migliore in matematica rispetto a una femmina, pro­
babilmente ha studiato di più o più a lungo. Lo stesso vale per una ragazza che sia
più brava a scrivere - probabilmente avrà lavorato di più o riletto più volte. Inoltre,
svolgere compiti di autoaffermazione nella scuola, come scrivere dei propri valori
personali, sembra essere d’aiuto per combattere la mùiaccia dello stereotipo (Sher­
man et al., 2013).
6.3 II genere nell’insegnamento
e nell’apprendimento
Sesso e genere
La parola genere di norma si riferisce a tratti e comportaménti che una particolare
cultura ritiene appropriate per uomini e donne. Di contro, .il sesso si riferisce alle
differenze biologiche (Brannon, 2002; Deaux, 1993). L’identità di un individuo in
termini di genere e sesso ha tre componenti: l’identità di genere, l’orientamento ses­
suale e i comportamenti del molo di genere (Patterson, 1995; Ruble, Martin, e Be­
renbaum, 2006). L’identità di genere è l’autoidentificazione di una persona come Identità di genera
maschio o femmina. I comportamenti del ruolo di genere sono quei comportamenti La percezione di sé come
maschio o temmlna, ma
e quelle caratteristiche che la cultura associa a ciascun genere; Y orientatitemo ses­ anche le credenze che uno
suale riguarda le scelte di una persona in fatto di partner sessuali. Le relazioni tra ha riguardo al ruoli e agli
questi tre clementi sono complesse. Per esempio, una donna può identificarsi come attributi del sesso.
femmina (identità di genere), ma comportarsi in modi che non concordano con il
ruolo di genere (giocare a football o fare la lotta) ed essere eterosessuale, bisessuale
o omosessuale. Quindi, l’identità sessuale è uua complessa costruzione di credenze, Identità sessuale
atteggiamenti, e comportamenti. Erikson e molti altri tra i primi psicologi pensavano Una complessa
combinazione di credenze
che l’identificazione della propria identità di genere fosse un fatto lineare; a un certo riguardo al ruoli del sessi e
punto si sarebbe compreso semplicemente di esser maschi o femmine, e ci si sa­ dell’orientamento
rebbe comportati di conseguenza. Tuttavia oggi sappiamo che certe persone vivono sessuale.
dei conflitti riguardo al proprio genere. Per esempio, i transessuali spesso riferiscono
di sentirsi in trappolati nel colpo sbagliato; si sentono femmine, ma il loro sesso bio­
logico è maschile, o viceversa (Ruble et al., 2006; Yafhouse, 2001).
146 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.3 II genere nell’insegnamento s nell'apprendimento 147

LGBTQ
Persone II cui
orientamento sessuale è
gay, transgender,
bisessuale, o coloro che si
Interrogano sul loro
orientamento sessuale.
Orientamento sessuale • loro sesso non può essere cambiato; saranno sempre maschi, o femmine. La biolo­
L’orientamento sessuale riguarda ciò che si percepisce come attrazione - “un mec­
canismo interno che dirige la sessualità di una persona verso femmine, maschi, o
verso entrambi, magari a diversi livelli” (Savin-Williams e Vrangalova, 2013, p. 59).
Nell’adolescenza, circa 1’8% dei maschi e il 6% delle femmine riferiscono di aver
intrapreso attività omoerotica o di aver provato attrazione per persone dello stesso
sesso. Il fenomeno è più diffuso nei maschi, nell’adolescenza, ma è più diffuso tra
le femmine più tardi, spesso al College. Meno adolescenti hanno di fatto un orienta­
mento omosessuale o bisessuale; circa il 4% degli adolescenti si identificano come
gay (maschi che scelgono partner maschi), lesbiche (femmine che scelgono partner
femmine), o bisessuali (persone che hanno partner di ambo i sessi). Il numero au­
menta a 5% -13% tra gli adulti (Savin-Williams, 2006). Un acronimo abbastanza dif­
fuso è LGBTQ, che sta per “lesbian, gay, bisexual, transgendered, questioning”. Gli
studenti LGBTQ hanno maggiori probabilità rispetto agli eterosessuali di subire bul-
lìsmo e sono ad alto rischio di fare molte assenze e di tentare il suicidio (Robinson
e Espelage, 2012).
Vi sono diversi modelli che descrivono lo sviluppo dell’orientamento sessuale
come parte dell’identità. In generale, tutti i modelli comprendono i seguenti punti,
o punti simili (Yarhouse, 2001).
« Sentirsi diversi - A partire dai sei anni circa, il bambino può apparire meno inte­
ressato alle attività di altri bambini dello stesso sesso. Alcuni possono trovare
preoccupante questa differenza e aver paura di venire “scoperti”. Altri non provano
simili ansie.
♦ Sentirsi confusi - Nell’adolescenza, provando attrazione per coetanei dello stesso
sesso, gli studenti possono sentirsi confusi, sconvolti, soli e insicuri su che cosa
fare. Possono sentire la mancanza di modelli di ruolo e cercare di cambiare se
stessi dedicandosi ad attività e uscendo con partner che confermino gli stereotipi
degli eterosessuali, ■
» Accettatone - Da gióvani adulti, molti individui risolvono i problemi dell’orien­
tamento sessuale e si identificano come gay, lesbiche o bisessuali. Possono sce­
gliere di rendere pubblico il loro orientamento, o di non farlo, e se non lo fanno
a volte lo condividono solo con pochi amici.
Il problema coi modelli a fasi dello sviluppo dell’identità è che l’identità conqui­
stata è presunta essere definitiva. In realtà, modelli più recenti sottolineano che l’o­
rientamento sessuale può essere flessibile, complesso e sfaccettato, e può cambiare
nell’arco di vita. ;
Ruoli di genere
I ruoli di genere sono lè aspettative sul modo in cui maschi e femmine dovrebbero
gia ha un peso nello sviluppo del ruolo di genere. Molto presto, gli ormoni influen­
zano il livello di attività e l’aggressività, i maschi tendono a preferire giochi attivi,
cruenti e rumorosi. Gli stili di gioco portano i bambini piccoli a preferire compagni
di gioco dello stesso sesso, che hanno stili simili, così, verso i quattro anni, il tempo
che passano con coetanei dello stesso sesso è il triplo di quello passato con coetanei
del sesso opposto; verso i sei anni, poi, il rapporto è di 11:1 (Halim, Ruble, Tamis-
LeMonda, e Shrout, 2013; Hines, 2004; Maccoby, 1998). Tuttavia la biologia non è
tutto; maschi e femmine vengono educati con stili e modelli differenti. I ricercatori
hanno evidenziato che i maschi ricevono maggiore libertà di girare per il loro quar­
tiere e hanno il permesso di tentare attività potenzialmente pericolose più presto,
come attraversare la strada da soli. Così, l’indipendenza e l’iniziativa sembrano ve­
nire incoraggiate noi maschi più che nelle femmine. In effetti, genitori, coetanei e in­
segnanti possono ricompensare i comportamenti che sembrano appropriati al genere
- gentilezza nelle ragazze e forte assertività nei ragazzi (Brannon, 2002). E poi ci
sono i giocattoli. Gli adulti comprano ai bambini giocattoli, adatti, al loro genere:
bambole e cucine giocattolo per le bimbe, armi giocattolo per i bimbi; i padri, inol­
tre, tendono a scoraggiare i maschietti a giocare con giocattoli da femmine (Bran­
non, 2002).
Per mezzo delle loro interazioni con la famiglia, con i coetanei, gli insegnanti, i
giocattoli e l’ambiente in generale, i bambini iniziano a formare degli schemi di Schemi di genera
genere, o reti organizzate di conoscenza riguardo al significato dell’esser maschi o Strutture cognitive
femmine. Tali schemi aiutano i bambini a capire il mondo, e guidano il loro com­
organizzate ohe Includono
Informazioni relative al
portamento (si veda la Figura 6.2). Così, una bambina il cui schema femminile com­ sesso, ohe Influenzano a
prenda la nozione per cui “le femmine giocano con le bambole e non coi camioncini” loro volta II modo in cui I
bambini pensano e si
o “le femmine non possono essere scienziati”, presterà attenzione, ricorderà e gio­
comporiano.
cherà con le bambole più che coi camioncini, ed eviterà le attività scientifiche (Go-
lombok et al., 2008; Leaper, 2002). Naturalmente, queste sono considerazioni ge­
neralizzate. Una bambina può decidere, per esempio, che lo schema di genere per cui
“i camioncini sono per maschi” non le importa. E se la cosa le interessa, giocherà col
camioncino (Liben e Bigler, 2002). Verso i quattro anni i bambini hanno un senso ini­
ziale dei ruoli di genere, e verso i cinque anni hanno sviluppato uno schema riguardo
ai vestiti, ai giochi, ai comportamenti e alle carriere che sono “giusti” per maschi e
Secondo la teoria degli schemi di genere, I bambini e gli adolescen­ Figura 6.2 Teoria degli
ti usano il genere come tema organizzativo per classificare e capire schemi di genere.
lo loro percezioni del mondo.
Influenzai processi di
informazione sociale -
attenzione, memoria, e
,X' così via

comportarsi - riguardano cioè ciò che è maschile e ciò che è femminile. Essi va­ Credenze della ..... ........................... ...
società su tratti Schema . \
MyLab riano in base alle culture, ai tempi e ai luoghi. Ciò che ci si aspettava da una donna maschili e di genere /
nel Settecento non è decisamente più attuale, anche se le donne generalmente sono femminili
Video 6.3 .... Influenza ì'autostima '
ancora le prime a occuparsi di fornire cure e a occuparsi delle,questioni familiari. (solo i comportamenti e |
Quando e come i bambini sviluppano ruoli di genere? ÌGigS'due anni i bambini gli atteggiamenti coerenti ’
con lo schema di genere !
sono consapevoli delle differenze tra generi. Sanno di essere femmine o maschi e che sono1 accettabili) |

le mamme sono femmine e i papà sono maschi. Verso i tre anni comprendono che il
148 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.4 L’educazione multiculturale: creare classi inclusive 149

Educazione
multiculturale
Un’educazione che
promuove equità nella
scolarizzazione di tutti gli
studenti.
Figura 6.3 Le valenze
dell'educazion?. multiculturale
secondo Banks.
Fonte: Da James A, Bar>!cs(2014),
An Introduction to Multicultural
Education (quinti edizione). Pearson,
Boston, A4À\ Ristampato con
autorizzazione.
femmine - e queste idee possono rivelarsi assai rigide (Brannon, 2002; Halim et al.,
2013). Anche nell’era delle pari opportunità una bambina già dalla scuola dell’in­
fanzia avrà più probabilità di voler diventare uri infermiera che un ingegnere. Per­
mangono ancora modalità differenziate nell’educazione, spesso alle bambine ven­
gono proposti modelli più stereotipati rispetto ai ragazzi più grandi, e a tutte le età
sembrano esservi idee più rigide sui mestieri che vanno bene per i maschi che non
su quelli che vanno bene per le femmine (Woolfolk e Perry, 2015). Più tardi, giun­
gendo la pubertà, vi può essere enfasi ancora maggiore nel comportarsi in modo vi­
rile o femminile, secondo quanto definito dalla cultura dei coetanei. Così, molti fat­
tori, dalla biologia alle norme culturali, giocano una parte nello sviluppo dei ruoli di
genere.
6.4 L’educazione multiculturale: creare classi
■ inclusive
L’educazione multiculturale è:
“un processo di riforme generali della scuola e di educazione di base per tutti gli
studenti. Sfida e respinge il razzismo e altre forme di discriminazione nelle scuole
e nella società e accetta e afferma il pluralismo (tra gli altri, etnico, razziale, lin­
guistico, religioso, economico, di genere) che gli studenti, le comunità, e gli in­
segnanti riflettono”. (Nieto e Bode, 2012, p. 42)
Banks (2014) ha suggerito che l’educazione multiculturale abbia cinque valenze: in­
tegrazione del contenuto, processo di costruzione del sapere, riduzione del pregiu­
dizio, cultura scolastica e struttura sociale propositive e pedagogia dell 'equità, come
mostrato nella Figura 6.3. Molte persone hanno familiarità solo con la dimensione
L’educazione multiculturale rappresenta un arricchimento del curricu­
lum. Por renderla appropriata per tutti gli studenti occorre considerare
anche altre valenze. Il modo in cui sono strutturate le attività sportive
e la consulenza psicologica, Il metodo di Insegnamento impiegato, le
lezioni sul pregiudizio, le prospettive sul sapere - questi e molti altri
fattori contribuiscono a una vera educazione multiculturale.
. Integrazione del contenuti | , Processo di costruzione della conoscenza
Usare esempi e contenuti da varie culture e t ; Aiutare gli studenti a capire in che modo gli
gruppi per illustrare concetti chiave, principi, r"" assunti culturali impliciti In una disciplina
generalizzazioni e teorie nelle aree disciplinari. | ' influenzano II modo in cui II sapere vi è costruito.
\ r
dell’integrazione del contenuto, ovvero dell’uso di esempi e contenuti provenienti da
diverse culture quando si insegna una materia. E poiché si crede che l’educazione
multiculturale sia solo ufi cambiamento di contenuti alcuni docenti credono che essa
sia imlcvantc in alcune materie come le scienze c la matematica. Tuttavia se si con­
siderano le altre quattro valenze - aiutare gli studenti a capire come si costruisce la
conoscenza, ridurre il pregiudizio, creare strutture sociali nelle scuole che sostengono
l’apprendimento e lo sviluppo per tutti gli studenti, e usare,la pedagogia dell’equità
o metodi d’insegnamento che raggiungano tutti gli studenti - allora si comprenderà
che tale visione dell’educazione multiculturale è rilevante per tutte le materie e tutti
gli studenti.
Un esame degli approcci alternativi all’educazione multiculturale va oltre lo
scopo di un testo di psicologia dell’educazione, ma occorre esser consapevoli del
fatto che non c’è consenso generale sull’ approccio “migliore”. Molti educatori hanno
suggerito che la pedagogia culturalmente rilevante dovrebbe essere un elemento Pedagogia culturalmente
nelle riforme dell’educazione multiculturale. ' rilevante
Insegnamento
La pedagogia culturalmente rilevante è un fattore che favorisce l’apprendimento d’eccellenza per studenti
inclusivo, come dimostrato nel lavoro di Ladson-Billings (1995), dove essere do­ di diverse etnie che porti al
successo scolastico, allo
cente che rispetta gli alunni, di diverse etnie, e capace di stimolare interesse ed en­
sviluppo e mantenimento
tusiasmo nei confronti dello studio nei loro bambini, e creare relazioni positive con della loro cultura e alla
contesti familiari e sociali, sono considerate concezioni di. eccellenza nell’insegna­ consapevolezza critica per
mento. Pedagogia culturalmente rilevante è un termine impiegato per descrivere un opporsi allo status quo.
insegnamento che risponde a tre requisiti.
1. Gli studenti devono vivere il successo accademico. “Nonostante le iniquità so­
ciali e gli ambienti scolastici ostili, gli studenti devono poter sviluppare le loro ca­
pacità. I modi in cui esse vengono sviluppate possono variare, ma tutti gli stu­
denti hanno bisogno di apprendere la lettura, la matematica, la tecnologia, le
scienze sociali e politiche per essere membri attivi della democrazia” (Ladson-
Billings, 1995, p. 160). i
2. Gli studenti devono sviluppare/mdntenere le loro competenze culturali. A mano
a mano che aumentano le capacità accademiche, gli studenti conserveranno le
loro competenze culturali. “I docenti culturalmente rilevanti utilizzano la cultura
degli studenti come veicolo per l’apprendimento” (Ladson-Billings, 1995, p. 161 ).
Per esempio, un insegnante utilizzò la musica rap per illustrare il significato let­
terale e figurato, la rima, l’allitterazione e l’onomatopea iti poesia. Un altro portò
in classe una cuoca esperta di torte di patate dolci, perché lavorasse con gli stu­
denti. Le lezioni successive compresero relazioni sulle ricerche di George Wa­
shington Carver sulle patate dolci, analisi numeriche sui test del gusto, piani di
marketing per vendere i dolci, e ricerche sulla preparazione scolastica necessaria

l\_..
Una pedagogia dell’equità ’ \ Riduzione del pregiudizio
a diventare chef.
Far corrispondere gli stili di insegnamento V Idenlllfeare le caratteristiche delle attitudini
agli stili di apprendimento degli studenti per Educz32,oni' razziali degli studenti e determinare In che 3. Gli studenti devono sviluppare coscienza critica per sfidare lo status quo. Oltre
I multhulturale/./,
multiculturale rnodo0gsepO55anoe5SBr0modificate
facilitare il successo scolastico di quelli di allo sviluppo di capacità accademiche e al mantenimento delle competenze cul­
gruppi razziali, culturali e sodali tìlUeTenii. 5 'h. .d da'il'insegnamenio,
turali, i docenti eccellenti aiutano gli studenti, a “sviluppare coscienza socio-po­
.... ----.------J--™----—■
I l litica che permetta loro di criticare le nonne sociali, i valori, i divieti e le istitu­
; Una cultura scolastica e una struttura sociale prepositive t zioni che producono e mantengono le iniquità sociali” (Ladson-Billings, 1995, p.
Ì
m Esaminare le pratiche di gruppo e di labeling e l’interazione dello $
staff e degli studenti nelle diverse linee razziali ed etniche, por creare jT
162). Per esempio, in una scuola gli studenti protestavano perché 1 loro libri di te­
sto erano datati. Si mobilitarono per studiare le formule di finanziamento che per­
una cultura scolastica che rafforzi gli studenti di tutti i gruppi. |
mettevano agli studenti della classe media di disporre di libri più recenti, scrissero
150 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.4 L’educazione multiculturale: creare classi inclusive 151

lettere all’editore di un giornale per denunciare queste iniquità, e aggiornarono i Tabella 6.1 Caratteristiche di scuole e docenti assodate ai successo scolastico di studenti afro-americani.
loro testi con informazioni più attuali usando altre fonti. CARATTERISTICHE CARATTERISTICHE ’
AiTRE CARAITFItlSIlCHE
Ladson-Billings (1995) notò che in molti avevano definito i suoi tre principi DELLE SCUOLE osi: cocenti efficienti
Forte leadership amministrativa Docenti impegnati, affidabili nel Molto tempo passato a scuola: una
“nient'altro che insegnamento di qualità”. Pur concordando sul fatto che ciò che de­
raggiungere i risultati settimana o giornata scolastica
scrisse è, di fatto, insegnamento di qualità, ha replicato domandandosi “perché così funzionale e lunga, che comprende
poco di tutto ciò sembra avvenire nelle classi con studenti afro-americani” (p. 159). ore prescolastiche e dopo-scuoia
con attività sociali e di tutorato,
Gay (2000) impiegò il termine insegnamento culturalmente responsivo per descri­
buon Impiego di ogni minuto e di
vere un approccio simile, che usa “la conoscenza culturale, le esperienze pregresse, ogni ora, e scuola estiva per gli
i contesti di riferimento e gli stili di performance di studenti etnicamente diversi per studenti che ne hanno bisogno

rendere gli incontri educativi più rilevanti e più efficaci. Si focalizza sui punti di Frequente valutazione dei Forte appoggio per incoraggiare Studenti che si aiutano a vicenda
progressi degli studenti l'autoregolamentazione degli nello studio
forza di questi studenti’, e punta su di essi. Si tratta di un approccio culturalmente va­
studenti
lido” (p. 29).
Enfasi sullo studio Curriculum e istruzione focalizzati Forti connessioni scuola-famiglia
Più recentemente D.elpit (2003) ha riletto le tre fasi di insegnamento in un con­ sulla comprensione
testo diverso, in linea con la pedagogia culturalmente rilevante, arrivando a conclu­ Ambiente sicuro e ordinato Assistenza,soprattutto riguardo
dere che: (1) i docenti devono essere convinti delle capacità intellettuali, dell’uma­ all’ammissione all’università
nità e del carattere spirituale dei loro alunni - devono credere in questi bambini. Sostenitori ed ex-alunni di
successo che mostrano sostegno
Sono molti gli esempi in ogni paese di scuole in cui studenti provenienti da famiglie
Alte aspettative sul risultati degli Tentativi mirati, Intensi e frequenti Meccanismi motivazionali che non
a basso reddito ottengano risultati migliori, leggano molto meglio rispetto alla me­ studenti, compreso II di motivare gli studenti, sempre si incontrano a scuola;
dia del loro anno e studino con successo matematica avanzata, perché gli insegnanti reclutamento selettivo degli ricorrendo ad aspettative positive, grandi celebrazioni comunitarie
non sono mossi da pregiudizi, ma riconoscono e apprezzano le loro potenzialità. studenti, con l’isolamento di quelli assistenza da parte di docenti e dei successi scolastici;
che non sfruttano le opportunità amministratori, lodi per 1 risultati incoraggiamento a pensare al
Spesso insuccessi e voti bassi non sono responsabilità degli studenti, ma dell’istru­ (quelli che mostrano una cattiva positivi,atmosfera serena e proprio futuro in termini di
zione che ricevono. (2) I docenti devono contrastare il pregiudizio che il successo condotta, o che non raggiungono incoraggiamento all’impegno, successo professionale e
gli standard), per favorire coloro esperienze di apprendimento scolastico; scoraggiamento di
scolastico dipenda solo dal frequentare contesti elitari, mentre indice di buon ap­
che si impegnano cooperativo, riconoscimenti per il immagini negative di sé; sviluppo
prendimento deve essere la qualità dell’insegnamento. A buon livello di insegna­ successo ottenuto di un orgoglio afro-americano
mento si riconosce in “costanza, rigore, integrazione fra le diverse discipline, colle­ Informato nella vita e nell’eredità
culturale
gamenti alle vite e alla cultura degli studenti, alla loro eredità intellettuale, coinvol­
Eccellente gestione della, classe, Docenti che forniscono forte Molte attività extracurrlcolari e di
gimento e progettualità di sviluppo del pensiero critico e della capacità di risoluzione
con ottimizzazione della sostegno educativo per ottenere arricchimento - quasi tutte
dei problemi (p. 18). (3) I docenti devono imparare a conoscere i loro studenti e il proporzione de! tempo dedicato successo^scolastlco (metodo di orientate alio studio o mirate ad
loro contesto di appartenenza senza pregiudizi. In questo modo gli studenti saranno allo studio studio, test impiegati come accrescere l’impegno a perseguire
feedback esplicito e informativo lo studio
in grado di comprendere il valore dell’istruzione e attribuire significato all’eccel­ sul lavoro svolto a casa o prima
lenza non solo scolastica, sociale, fisica e morale (non solo “per trovate un lavoro”) degli esami)

MyLab
Resilienza
La capacità di adattarsi
allo sviluppo malgrado
circostanze difficili e fattori
di rischio..
ma anche nell’interesse “della comunità, degli antenati e dei i discendenti” (p. 19).
A questo proposito è significativo lo studio condotto da Pressley e colleghi (2004)
sul caso di una scuola primaria d’eccellenza'per studenti afro-americani di cui ven­
gono presentate nella Tabella 6.1 le modalità efficaci di insegnamento impiegate. In
passato, il dibattito sull’insegnamento a studenti con basso reddito provenienti da
gruppi di minoranza etnica, razziale o linguistica, ha privilegiato metodologie di­
dattiche di recupero e supporto a situazioni di fragilità. Oggi, invece, l’attenzione si
è spostata sul riconoscimento delle potenzialità di ciascuno, con l’obiettivo di of­
frire opportunità e occasioni significative di àpprendim.entQ'anche in contesti pro­
blematici o deprivati, lavorando sullo sviluppo di capacità di resilienza.
Promuovere la resilienza: ruolo dei contesti di crescita
La comunità e i servizi psicologici spesso non raggiungono gli studenti a massimo
rischio. Eppure molti 'di loro non solo sopravvivono, ma progrediscono con suc­
cesso. Sono gli studenti resilienti. Che cosa possiamo Imparare da loro? Che cosa
possono fare i docenti e le scuole per incoraggiare la resilienza? Nei contesti di cre-
Un edifìcio scolastico attraente
con molte risorse per sostenere
lo studio
Fonte: basato su: Pressley, Raphael,Gallagher e Disella (2004). Providence StMel School: How a school that works forAfrican American
studentsworksJcurnalofEducab'onalPsychology,96(2),pp,234-23S.
scita ed educativi diventa centrale porre attenzione alla capacità di resilienza di cia­
scuno. La resilienza è un processo attivo di resistenza, di autoriparazione e di cre­
scita in risposta alle crisi e alle difficoltà della vita. La scuola quale ambiente sociale
ricco di sfide e opportunità può avere un ruolo determinante nel promuovere svi­
luppo di capacità come la resilienza, in quanto rappresenta uno degli ambienti di in­
tervento privilegiati perché ha la possibilità di interagire con gli studenti in maniera
regolare, continuativa e significativa all’interno di un ambiente sufficientemente
strutturato e organizzato. Educare alla resilienza è un importante obiettivo da perse­
guire, non solo perché può favorire il successo scolastico, ma anche come promotore
in capacità resilienti anche in altri, ambiti, quali quello affettivo, emotivo e relazionale.
152 Capitolo 6 - Cultura e diversità
L’insegnante, quindi, deve diventare tutore di resilienza a partire dal saper ricono­
scere e sviluppare le proprie competenze anche in fatto di resilienza personale. Svi­
luppare la resilienza degli insegnanti non dovrebbe rappresentare un compito se­
condario all’interno del contesto scolastico, perché gli insegnanti rappresentano un
modello di riferimento per gli studenti, soprattutto per quelli definiti a rischio. Il
contesto scolastico dovrebbe dimostrarsi supportive anche per gli insegnanti, of­
frendo loro l’opportunità di creare legami significativi all’interno dell’istituzione e
momenti di confronto e riflessione (Henderson e Millstein, 1992). Pur nel rispetto
delle caratteristiche di ciascun docente e di ciascuna materia, gli insegnanti otter­
rebbero così il duplice vantaggio di ricevere un feedback rispetto al proprio operato
(Gottfredson, 1986) e di mettersi in discussione, condizione necessaria affinché non
solo si awii una riflessione rispetto alle pratiche educative adottate, ma perché l’a-
dozione di tali pratiche diventi un valido supporto alla formazione degli alunni.
Studenti resilienti
Gli studenti die sembrano capaci di progredire nonostante le difficoltà sono attiva­
mente coinvolti e impegnati nella scuola. Hanno buone capacità interpersonali, fi­
ducia nelle proprie possibilità di apprendere, atteggiamenti positivi verso la scuola,
orgoglio etnico e alte aspettative (Borman e Overman, 2004; Lee, 2005). Le persone
resilienti, cioè, sembrano essere maggiormente in grado di far fronte a situazioni di
stress psicologico ed emotivo. Ciò permette loro di sviluppare e mettere in atto com­
portamenti adattivi e diventare così persone competenti. Con il termine “compe­
tente” ci si riferisce a un soggetto capace di utilizzare le giuste strategie e/o abilità
nel sapere come reagire di fronte alle avversità, “padroneggiando” così la situazione
critica (mastery). La resilienza può essere quindi vista come una modalità per far
fronte a situazioni di stress in modo adattivo.
Tra i fattori di protezione riconosciuti nella resilienza l’essere aperti e ottimisti è
una caratteristica importante unita anche a fattori esterni allo studente, quali i rap­
porti interpersonali e il sostegno sociale. Tra questi l’avere una buona relazione con
un genitore che ha alte aspettative e sostiene lo studio organizzando spazi e tempi nel
contesto familiare rappresenta un elemento importante, e qualora tale relazione non
si verificasse è tuttavia cruciale che il bambino instauri un folte legame con una fi­
gura competente - un nonno, una nonna, una ria, uno zio, un docente, un mentore o
un altro adulto - che possa così rivestire la stessa funzione di supporto. Pertanto il
ruolo della scuola, oltre a sostenere la costruzione di conoscenze, deve anche ga­
rantire l’acquisizione di competenze sociali e di leadership (Berk, 2005) attraverso
la creazione di forti connessioni e coinvolgimento con la comunità e adulti signifi­
cativi.
Classi resilienti
Al fine di creare contesti resilienti, vale a dire supportivi alla crescita, Doli e colle­
glli (2005) suggerirono la necessità di cambiare le classi, e non i singoli ragazzi, per­
ché “le strategie alternative saranno più durature e di maggior successo quando essi
saranno integrati in sis temi di supporto” (p. 3). Inoltre, alcune esperienze hanno di­
Gruppo minoritario
Un gruppo di persone mostrano che introdurre cambiamenti nelle classi - come ridurne le dimensioni,
socialmente, creare ambienti ordinati e sicuri, promuovere relazioni di sostegno coi docenti - ha
svantagglato - non
un maggiore impatto sul successo scolastico degli studenti soprattutto di quelli con
sempre corrispondente a
una minoranza nelle cifre fragilità o appartenenti a gruppi minoritari (Borman e Overman, 2004). Come
effettive. creare, dunque una classe che sviluppi resilienza?
6.4 L'educazione multiculturale: creare classi inclusive 153
Doli e colleglli (2005) che hanno condotto numerose ricerche in psicologia dell’e­
ducazione per individuare le migliori pratiche peri bambini svantaggiati e disabili,
individuano nell’autoefficacia scolastica e nella qualità dèlie relazioni i fattori prin­
cipali.
Autoefficacia scolastica
e Autoefficacia scolastica: è la convinzione di credere nella propria capacità di ap­
prendere, T “essere capace di”, ed è uno dei migliori indicatori di successo scola­
stico. L’autoefficacia si manifesta quando gli studenti affrontano compiti difficili
e significativi con il supporto necessario per avere successo, e osservano altri stu­
denti fare la stessa cosa. Un feedback attento e incoraggiante da parte dei docenti
riveste anch’ esso un ruolo importante.
» Apprendimento autoregolato: riveste un ruolo essenziale per un ambiente di stu­
dio ordinato e sicuro. .
• Autodeterminazione scolastica: include prendere decisioni, stabilite ruoli e man­
tenerli. È il terzo elemento della autoefficacia: gli studenti autodeterminati sono più
motivati e impegnati nell'apprendimento e ottengono prestazioni migliori.
Relazioni efficaci t
« Attente relazioni docente-studente sono associate a migliori rendimenti scolastici, (
soprattutto per studenti che affrontano sfide impegnative.
• Relazioni efficaci coi compagni sono anch’esse fondamentali per il successo sco­
lastico e per determinare il senso di appartenenza.
• Relazioni efficaci tra scuola e famìglia sono l’ultimo elemento per la costruzione .
di una rete di fiducia e attenzione per gli studenti, come ben documentato nel pro­
gramma School Development di Comer e colleglli (Comer, Haynes, e Joyner, ■
1996) in cui si osservò una forte correlazione tra coinvolgimento genitori e mag­
gior rendimento scolastico. '■
Organizzazione sociale
“Uno scopo centrale del disegno educativo è di rendere l’organizzazione di inse­
gnamento, apprendimento e rendimento compatibile con le.strutture sociali in cui gli
studenti sono più produttivi, coinvolti e inclini ad apprendere” (Tharp, 1989, p. 350). MyLab
Le strutture e l’organizzazione sociali indicano, in questo contesto, il modo in cui le
DlPIù 6,7
persone interagiscono per raggiungere un particolare obiettivo e sono influenzate da
variabili socio-culturali (per esempio ci sono gruppi che privilegiano l’apprendi­
mento cooperativo e pertanto proporre attività di gruppo favorisce gli apprendimenti,
rispetto a contesti in cui si privilegia una dimensione meno socializzata, dove gli ap­
prendimenti vengono maggiormente veicolati in modo individuale).
Valori culturali e stili di apprendimento
I risultati di alcune ricerche indicano che alcune tipologie di studenti preferiscano at­
tività cooperative e non amino essere messe in competizione coi compagni (Garcia, MyLab
1992; Vasquez, 1990). Ciò comporta una diversificazione delle modalità di inse­ DiPiù 6.8
gnamento-apprendimento proposte.
154 Capitolo 6 - Cultura e diversità 6.4 L'educazione multiculturale: creare classi inclusive 155

Un altro aspetto cruciale è relativo agli stili di apprendimento che devono essere le minoranze, potrebbero verificarsi situazioni comunicative non adeguate, con fa­
adeguatamente riconosciuti per garantirne un utilizzo più funzionale all’apprendi­ cili fraintendimenti o tempi di risposta più lunghi. Per evitare, soprattutto in conte­
mento. Possiamo individuarne alcune tipologie che vanno da un approccio vi- sti di classe multietnica, situazioni comunicative difficoltose che possono avere im­
suale/globale a uno verbale/analitico, in cui si ha preferenza per l’inferenza rispetto portanti ricadute sugli apprendimenti è necessario ridurre il gap linguistico e utiliz­
alla logica formale; enfasi sulle persone e le relazioni; preferenza per un coinvolgi­ zare modalità comunicative ciliare e dirette. Non si deve presumere che gli studenti
mento energico in molte attività simultanee invece che in uh apprendimento costante sappiano che cosa fare.
e graduale; tendenza ad approssimare numeri, spazi e tempi; maggiore dipendenza
dalla comunicazione non verbale. Questi stili sono stati, indagati in diversi contesti
culturali e hanno dato origine a modalità di insegnamento differenziate, come nu­ Parole chiave
merose ricerche hanno documentato individuando chiare e profonde differenze tra
Cultura, 138 Minaccia dello stereotipo, 143 Schemi di genere, 147
gli stili di apprendimento asiatici e occidentali. Gli studenti di culture asiatiche sem­
Educazione multiculturale, 148 Pedagogia culturalmente rilevante, Status socio-economico, 140
brano tendere a essere più interdipendenti e a valorizzare lo studio collettivo, e que­
Etnicità, 142 149 Stereotipo, 143
sto potrebbe spiegare parte del loro successo scolastico. I valori occidentali, invece, Gruppo minoritario, 152 -Pragmatica, 154 Strutture partecipate, 154
sembrano dare maggior peso all’indipendenza e allo studio individuale, e questo Identità di genere, 145 Pregiudizio, 142
spiega forse in parte il successo statunitense nelle scienze, nella tecnologia e nel­ Identità sessuale, 145 Razza, 142
l’innovazione (Chang et al., 2011). Tuttavia, come abbiamo già sostenuto più volte, LGBTQ (lesbian, gay, bisexual, Resilienza, 150
è rischioso assegnare stereotipi ai gruppi, soprattutto in fatto di stili di apprendi­ transgender, questioning), 146 Resistenza culturale, 141

mento culturali. Le differenze negli stili di apprendimento devono pertanto essere

considerate e rappresentare un elemento di ricchezza, per evitare di correre il rischio
di omologare le prestazioni degli studenti e assumere che ogni individuo in un
gruppo abbia lo stesso stile (Sheets, 2005). Compito di un docente sarà quindi di es­ MyLab Siti, video e approfondimenti on-line
sere sensibile ai diversi stili e proporre metodologie personalizzate che consentano
a ciascuno di poter imparare al meglio. -Stereotipi e pregiudizi nelle differenze di genere di - La teorìa del gender (ruolo e identità di genere),
Maria Candida Mirizzi: Prof.ssa Francesca Brezzi
VIDEO 6.1 littps://www.youtuba.com/watch?v=u_neP25BQj8 VIDEO 6.3 https://www.youtube.com/watchlv=LInedimyxlk
Dimensione pragmàtica
Pragmatica La dimensione pragmatica entra a pieno titolo nel lavoro in classe e averne consa­ -Intervento di Carol Dweck airorgantaazIgneTED Technology, -Sito del progetto Europeo RESCUR. Resilience Curriculum per
Entertainment and Design da! titolo “Developing a Growth Mindset”: la costruzione di un curriculum per la promozione della resilienza
Le regole di come e
pevolezza aiuta a comprendere le dinamiche di classe. La classe è un ambiente di co­ VIDEO 6.2 https’J/www.youtube,com/watch?v=hliEeMN7vbQ dal4agli 11 anni:
quando usare un
linguaggio per comunicare municazione. speciale; hail suo insieme di regole su quando, come, a chi, di che cosa http://www.rescur.eu

efficacemente In una e in che modo usare il linguaggio. Per avere successo, gli studenti devono conoscere
particolare cultura.
le regole di comunicazione, ovvero devono saper utilizzare la dimensione pragmatica
-vale a dire sapere quando, dove e come comunicare. Non è un compito facile e ri­
chiede una comprensione e lettura della situazione molto complessa che varia anche
in funzione delle attività scolastiche che possono provocare cambiamento nelle re­
gole. In alcune situazioni scolastiche alzare la mano è un comportamento corretto e
richiesto, altre volte rio. Così come fare domande durante una discussione è con­
Strutture partecipate sentito, ma non sempre. Queste regole di attività differenziate sono dette strutture
Le regole formali e
partecipate, e definiscono la partecipazione adeguata per ciascuna attività scola­
Informali che indicano
come prendere parte a stica. La maggior partedelle classi ha molte diverse strutture partecipate. Per essere
una data attività. comunicatori competenti, gli studenti devono a volte cogliere indizi molto sottili,
non verbali, che indicano quale struttura è attiva di volta in volta. Per esempio, se il
docente va alla lavagna, gli studenti devono osservare e attendere istruzioni.

Fonti di fraintendimento
Alcuni bambini sono semplicemente più bravi di altri a interpretare le situazioni
della classe, perche le.strutture partecipate della scuola coincidono con quelle ap­
prese a casa. Le regole di comunicazione di molte, scupjespnq, simili a quelle delle
famiglie, e in questo caso i bambini appaiono comunicatori piu cóinpetenti, perché -
nei differenti contesti scuola-casa- le regole di pragmatica sono condivise. Nel caso,
invece, di bambini provenienti da contesti culturali differenti, come gli immigrati o
304 Capitolo 12 - Apprendimento e motivazione
Mappa concettuale del Capìtolo ì 2
Glossario
- Intrinseca
Motivazione ■> Locus della causalità vs demotivazione
- Estrinseca
I - Comportamentali |—■> ricompense/incentivi
.... . teoria dei bisogni
Accomodamento [C2-32] Alterare schemi esistenti o crearne
di nuovi in base a nuove informazioni.
Adattamento [C2-31] Cambiamento volto ad adattarsi al­
-?~i ’ Approcci i—>| - Umanistici f------------ >- teoria deH'autodeterminazione l’ambiente.
*\ ... .... ■' Agentiyità [01-271] Capacità di coordinare abilità di ap­
prendimento, motlvazioD.e ed emozioni per raggiungere i
propri scopi.
- Cognitivi----------- ------ ^-pensiero Aggressività ostile [C3-65] Azione diretta e audace finaliz­
zata a danneggiare qualcuno; aggressione spontanea.
-Socio-Cognitive - ------ >-aspettativa/valore
Aggressività proattiva [C3-65] Forma di aggressività ostile
- Socio-Culturali — ------ ->L partecipazione
die comprende 1’aggressione fisica.
Aggressività relazionale [G-65] Forma di aggressività ostile
die include attacchi verbali e altre azioni intese a danneg­
giare le relazioni’sociali.
Aggressività strumentale [C3-65] Azioni finalizzate ariven­
dicare un oggetto, un posto o un privilegio; non sono fina­
lizzate a infliggere danni, ma possono causarli.
Alfabetizzazione emergente [CS-127] Abilità e conoscenze,
solitamente sviluppate in età prescolare, che costituiscono
le basi dello sviluppo delle competenze di lettura e di scrit­
tura.
Algoritmo [C9-225] Procedura passo per passo per risolvere
un problema; prescrizione delle soluzioni.
- Epistemologiche
Ambiente d’apprendimento complesso [CI 0-247] Problemi
-Abilità------------- —>-Prospettiva entitaria vs incrementale
-e»~|. ' , Credenze e situazioni di apprendimento che riflettono la naturapoco
- Cause/controllo - —Teoria dell'attribuzione strutturata del mondo reale.
■; i
- Valore di sé------ —^■■Impotenza appresa Ambiente di apprendimento personale [CI0-260] Fornisce
strumenti che supportano l’apprendimento individuale in
una varietà, di contesti.© situazioni.
Ambiente di apprendimento virtuale a Immersione [CI 0-261]
Una simulazione dell’ambiente del mondo reale che coin­
...1______ X.......... 1 ! - Orientati alla padronanza volge gli. studenti in. compiti simili a quelli che sarebbero ri­
i Sistemi motivazionali i—>| - Evitamento del fallimento chiesti in un ambiente professionale.
L-._. : _ Ao-ettazjQHg jgi faiijn-ienfo Ambienti dì apprendimento virtuale [CI 0-260] Un termine
che descrive molti modi diversi di apprendere con sistemi
on-line o virtuali. ’■
Analisi comportamentale applicata [C7-166] Applicazione
dei principi di apprendimento comportamentale finalizzata
a comprendere e cambiare il comportamento.
Analisi del compito [C7-169] Sistema per suddivìdere gerar­
chicamente un compito in abilità fondamentali e sotto-abi­
Aspetti emotivi h~H Interessi competenze lità.
Analisi mezzi-fini [C9-225] Euristica in cui uri obiettivo è di­
viso in obiettivi intermedi.
Antecedenti [C7-161] Eventi che precedono un’azione.
Apprendimento [C7-158] Processo attraverso il qualel’espe-
rienza provoca un cambiamento permanente nella cono­
scenza o nel comportamento.
Apprendimento autoregolato [C|-51 [CI 1-277] Visione del-
l’apprendimento come abilità e volontà applicate all’analisi
dei compiti dell’ apprendimento, alla definizione degli scopi
e alla pianificazione di come s volgere il compito, all’ap­
plicazione di abilità e, in particolare, all’aggiustamento del
inolio di apprendere.
Apprendimento cooperativo [CI 0-252] Situazioni in cui ela­
borazione, interpretazione, spiegazione e argomentazione
Sono integrate nell’attività del gruppo e l’apprendimento è
supportato da altro persone,
Apprendimento costruttivo [C7-181] Apprendere facondo e
sperimentando le conseguenze delle proprie azioni.
Apprendimento di osservazione [C7-181] Apprendimento
tramite osservazione e imitazione degli altri (apprendi­
mento vicario). ’ ■'
Apprendimento per indagine [CI 0-249] Approccio secondo
cui l’insegnante presenta una situazione problematica e gli
studenti risolvono il problema raccogliendo i dati e te­
stando le proprie conclusioni.
Apprendimento per problemi [CI 0-250] Gli studenti si con­
frontano con un problema che dà l’avvio alle loro indagini
e-allo stesso modo, durante il processo, collaborano per tro­
vare soluzioni, e apprendere informazioni valide e nuove
abilità.
Apprendimento situato [C10-246] Concezione secondo cui le
capacità sono connesse alla situazione in cui sono apprese,
é che sono pertanto difficili da applicare a nuovi scenari.
Apprendistato cognitivo [C10-251] Una relazione in cui un
apprendista meno esperto acquisisce conoscenza e abilità
sotto la guida di un esperio.
Approccio cognitivo all’apprendimento [C8-186] Un ap­
proccio generale che considera l’apprendimento come un
processo mentale attivo composto da acquisizione, ricordo
e uso della conoscenza.
Approssimazioni successive [C7-I69] Rinforzo dei piccoli
progressi che portano verso il raggiungimento di uno
scopo; le piccoli fasi ohe formano un comportamento com­
plesso.
Argomentazione [C9-235] Processo di discussione di una di­
chiarazione con qualcun altro.
Ascolto empatico [CI-8] Ascoltare le intenzioni e le emo­
zioni che stanno dietro a ciò che un’altra persona diceeri-
fletterle in una parafrasi.
306 Glossario
Assenza [C4-110] Attacco che coinvolge solo una parte ridotta
del cervello e che fa perdere contatto al bambino con gli
eventi circostanti per un breve periodo; brevi perdite di co­
noscenza.
Assimilazione [C2-32] Inserire nuove informazioni in uno
schema pre-esistente. ;
Attaccamento [C3-61] Formazione di un legame emotivo con
un’altra persona, inizialmente rappresentata da un genitore
o da un membro della famiglia.
Attenzione [C8-I9I] Concentrazione su uno stimolo.
Attitudine intersoggettiva [CIO-248] Sforzo per costruire un
significato condiviso con-altri attraverso la ricerca di basì
comuni e lo scambio di. interpretazioni.
Attivazione [Cl 1 -272], [Cl 2-303] Reazioni fisiche e psicologi­
che che portano una persona a sentirsi vigile, concentrata,
attiva, eccitata o ansiosa.
Attivazione a diffusione [C8-207] Recupero diparti di infor­
mazione basato sul grado dì mutua interconnessione. Il ri­
cordo di una porzione di un’infonnazione attiva il recupero
di un’informazione a essa associata.
Autismo [C4-112] Si veda Disturbi dello spettro autistico
Autoapprendimento [Cl 1-281] Parlare a se stessi attraverso
le fasi di un compito.
Autoattualizzazione [Cl2-299] Realizzare il proprio poten­
ziale.
Autoefficacia [Cl 1-271] Il senso di una persona di essere ca­
pace di affrontare con efficacia un particolare compito; le
credenze riguardanti la competenza personale in una data
situazione,
Autogestione [C7-I79] Gestione del proprio comportamento
e accettazione della responsabilità delle proprie azioni.
Inoltre, uso dei principi dell’apprendimento comporta­
mentale per cambiare il proprio comportamento.
Automatismo [C4-89], [C8-192] Capacità di compiere in modo
efficiente lavori appresi, senza fare un grande.sforzo men­
tale, Il risultato dell’apprendimento dell’esecuzione di un
comportamento o processo cognitivo del pensiero, padro­
neggiato in modo tanto efficace che l’esecuzione è auto­
matica e non richiede alcuno sforzo.
Autonomia [C3-68] Indipendenza.
Autoregolazione [Cl 1 -275] Processo di attivazione e mante­
nimento di pensieri, comportamenti ed emozioni, al fine di
raggiungere gli scopi.
Autorinforzo [C7-180], [Cl 1-269] Controllo (selezione e som­
ministrazione) dei propri rinforzi.
Autostlma [C3-73] H valore attribuito da ciascuno alle pro­
prie caratteristiche, capacità e comportamenti.
Azioni logiche, dirette a uno scopo [C2-34] Azioni delibe­
rate mirate a uno scopo.
Bilingue [C5-130] Chi parla due lingue e si relaziona in modo
appropriato con due differenti culture.
Bilinguismo bilanciato [C5-Ì33] Competenza aggiuntiva in
una seconda lingua che non comporta la perdita della pro­
pria lingua madre.
Bisogni esistenziali [Cl 2-289] I tre bisogni di livello superiore
indicati da Maslow, talvolta definiti “bisogni di crescita”.
Bisogno dì autonomia [GI2-29I] Desiderio di far derivare le
proprie azioni dai propri desideri, piuttosto che da ricom­
pense o pressioni esterne.
Bisogno di competenza[Cl2-29l]BÌ3ogno dell’individuo di
dimostrare abilità o padronanza nei compiti che si svol­
gono.
Buffer episodico [C8-195] Il processo che unisce e integra
un’informazione nel loop fonologico, nella memoria di la­
voro, nel taccuino visuo-spaziale o nella memoria a lungo
termine, sotto la supervisione dell’esecutivo centrale.
Buon funzionamento del gruppo [C7-173] Organizzazione
che prevede la divisione di una classe in squadre. Ognuna
di esse riceve punti di demerito qualora infranga regole
condivise di buon comportamento.
Capacità di assunzione della prospettiva altrui [C3-74] La
comprensione che gli altri, hanno sensazioni e comporta­
menti diversi.
CAPS (Characters, Aim of story, Problem, Solution)
[C9-219] Strategia applicabile nel leggere la letteratura.
È formata da questi elementi: personaggi, scopo della sto­
ria, problema, soluzione.
Carico cognitivo [C8-196] L’insieme delle risorse necessarie
all’adempimento di un compito.
Carico cognitivo appropriato [C8-196] Elaborazione pro­
fonda di informazioni relative al compito, che comprende
l’applicazione della conoscenza a priori nei confronti di un
nuovo problema o compito.
Carico cognitivo estrinseco [C8-I96] Le risorse necessarie
per elaborare stimoli irrilevanti rispetto al compito.
Carico cognitivo Intrinseco [C8-I96] Le risorse necessarie
per il compito stesso, indipendentemente dagli altri stimoli.
Causalità reciproca trlarchìca [Cl 1-266] Spiegazione del
comportamento che enfatizza le influenze reciproche tra
individuo e ambiente.
Cellule gllali [C2-25] Queste cellule sono molto più numerose
dei neuroni e sembra abbiano molte funzioni tra cui com­
battere le infezioni, controllare il flusso sanguigno e la co­
municazione tra neuroni, oltre a fornire la copertura di mie­
lina attorno alle fibre degli assoni.
Chunking [C8-198] Raggruppare singoli frammenti di dati in
unità più grandi dotate di significato.
Classificazione [C2-36] Raggruppare oggetti secondo categorie.
Clouding [C10-260] Permette agli utenti del computer di ac­
cedere ad applicazioni come Google, documenta o Micro­
soft Web Mail e di impiegare strumenti di elaborazione di
dati accessìbili dalla rete.
Co-azìonI (azioni congiunte) [C2-2I] Azioni congiunte della
biologia individuale e dell’ambiente - in cui ciascun ele­
mento forma e influenza l’altro.
Cognizione incarnata [C10-240] Teoria che afferma che i!
processo cognitivo si sviluppajprediantc interazioni in
tempo reale tra gli umani e illbro’àMbiente, indirizzate al­
l’obiettivo.
Collaborazione [Cl 0-252] Una filosofia che tratta del modo
di relazionarsi con altri - del modo di lavorare e di ap­
prendere.
Compensazione [C2-36] Principio per cui i cambiamenti in
una determinata dimensione possono essere controbilan­
ciati da altri cambiamenti in un’ altra dimensione.
Competenza [Cl 0-244] Essere in grado dì acquisire o tenere
per sé la conoscenza e le abilità sviluppate attraverso l’in-
terazione con gli altri o attraverso gli strumenti culturali.
Comunità di pratica [Cl 0-246] Contesto o situazione sociale
in cui le idee sono ritenute utili o vere.
Concetto di sé [C3-7I] Conoscenza dell’individuo e delle
credenze su di sé-idee, sentimenti, attitudini e aspettative.
Condizionamento classico [C7-159] Associazione di risposte
automatiche a nuovi stimoli.
Condizionamento operante [C7-160] Apprendimento in cui
il comportamento volontario è rafforzato o indebolito da
conseguenze o antecedenti.
Conferma del bias [C9-227] Ricerca di informazioni che con­
fermino scelte e credenze, ignorando lo evidenze che le
smentiscono.
Confusione dell’identità [C3-70] Accettazione dello stile di
vita dei genitori compiuta senza prendere in. considerazione
altre opzioni.
Conoscenza autoregolata [C8-201] Sapere come gestire il
proprio apprendimento, o sapere come e quando usare la
propria conoscenza dichiarativa e procedurale.
Conoscenza dichiarativa [C8-2O0] Informazione verbale;
fatti; “sapere che”.
Conoscenza dominio-specifica [C8-188] Informazione che è
utile in una particolare situazione o che si applica princi­
palmente a un argomento specifico.
Conoscenza generale [Cfl-I88] Informazione che è utile in
molti, tipi differenti di compiti; informazione che si applica
a molte situazioni.
Conoscenza procedurale [C8-200] Conoscenza che si usa
quando si porta a termine un compito; “know-how” cioè
“sapere-come".
Consapevolezza metallnguìstlca [C5-I27] Comprensione del
proprio uso del linguaggio.
Conseguenze [C7-161] Eventi che seguono un’azione.
Conseguenze di gruppo [C7-I73] Ricompense o punizioni
assegnate a un'intera classe per aver aderito o infranto re­
gole di condotta.
Conservazione [C2-35] Principio per cui alcune caratteristi­
che di un oggetto rimangono le stesse nonostante alcuni
cambiamenti apparenti.
Contesto [C3-58] Circostanze e situazioni interne ed esterne
che interagiscono con i pensieri, le sensazioni e le azioni dì
un individuo per influenzarne lo sviluppo e rapprendi-
mento. Lo sfondo fisico ed emotivo associato a un evento.
Contiguità [C7-159] Associazione di due eventi dovuta alla
loro ripetuta compresenza.
Contratto di contingenza [C7-170] Contratto tra l’insegnante
e uno studente che specifica che cosa deve fare quest’ultimo
per ottenere una ricompensa o un privilegio particolari.
Controllo dello stimolo [C7-165] Capacità da parte di un an­
tecedente di causare dati comportamenti, che in sua assenza
non vengono attuati,
Controversie strutturate [C10-258] Gli studenti lavorano in
coppie all’interno di gruppi cooperativi di quattro persone
per esplorare una particolare controversia.
Convenzioni sociali [C3-77] Regole e modi di agire condivisi
in una particolare situazione.
Cooperazione [C10-252] Un modo di lavorare con altre per­
sone per raggiungere un obietti vo comune.
Coregolazione [Cl 1-277] Fase transitoria, durante la quale
gli studenti, gradualmente, interiorizzano l’apprendimento
Glossario 307
autoregolato e le abilità di autoregolazione, attraverso mo­
deling, insegnamento diretto, feedback e addestramento da
parte di insegnanti, genitori o pari. ’ .
Costo della risposta [C7-1 75] Punizione realizzata attraverso
la sottrazione di rinforzi.
Costruttivismo [C10-242] Visione che enfatizza il ruolo at­
tivo di chi apprende nel costruire, capire e contestualizzare
il senso dell’informazione,
Costruttivismo radicale [Cl0-243] Visione che presume che
la conoscenza sia basata sulla costruzione individuale e non
possa essere giudicata giusta o sbagliata.
Costruttivismo, prima ondata [Cl 0-243] Una visione accu­
rata delle origini della conoscenza psicologica e indivi­
duale, secondo la teoria di Piaget.
Costruttivismo, seconda ondata [Cl0-244] L’enfasi posta
sulle fonti culturali e sociali della conoscenza, come affer­
mato nella teoria di Vygotsky.
Costruzìonismo [Cl0-245] È processo attraverso cui la co­
noscenza pubblica si fondasti discipline come scienza, ma­
tematica, economia o storia.
Creatività [C9-229] Pensiero o problem solving inventivo e
originale.
Credenze epistemologiche [Cl 2-294] Credenze sulla strut­
tura, la stabilità e la certezza della conoscenza, e sul modo
in cui la conoscenza è meglio appresa.
Crisi dello sviluppo [C3-67] Conflitto specifico la cui.risolu­
zione prepara la strada allo stadio successivo.
Crisi generalizzata [C4-110] Attacco che colpisce un’ampia
porzione del cervello.
Cultura [C6-138] Conoscenza, valori, attitudini, tradizioni che
guidano il comportamento di un gruppo di persone e per­
mettono loro di risolvere i problemi attinenti alla vita nel
loro ambiente.
Cultura dei pari [C3-62] Regole e nonne adottate da gruppi
di bambini e adolescenti, m particolare su abbigliamento,
aspetto, musica, linguaggio, valori sociali e comporta­
mento.
Curriculum a spirale [Cl 0-248] Il progetto d’insegnamento di
Bruner, clic introduce la struttura fondamentale di tutte le
materie nei primi anni di scuola, e poi recupera le singole
materie in modo via via sempre più complesso.
Cyberbullismo [C3-65] Uso della posta elettronica, di Twitter,
di Facebook o di altri social media per diffondere insinua­
zioni o intimidire in altro modo i pari.
Decadimento [CB-198] L’indebolimento e lo svanire dei ri­
cordi con il passare del tempo.
Decentrare [C2-35] Concentrarsi su più di un singolo aspetto
alla volta.
Deficiency needs [C12-289] I quattro bisogni di. livello infe­
riore indicati da Maslow, che devono essere soddisfalli
prima di potersi dedicare ai bisogni dì ordine superiore.
Deficit di attenzione/iperattività (ADHD) [C4-10'.]Term.ine
attuale per designare un disturbo del comportamento mar­
cato da iperattività, difficoltà eccessiva a fare attenzione, o
impulsività.
Deficit di produzione [C9-219] Gli studenti apprendono stra­
tegìe di problemsolving, ma non le applicano quando po­
trebbero o dovrebbero.
308 Glossario
Demotivacene [CI 2-286] Completa mancanza di una qua­
lunque intenzione di agire.
Diffusione dell’identità [C3-70] Mancanza di un centro di già-
vita; confusione su chi si è e su che cosa si desidera.
Dilemma morale [Cl -13], [C3-75] Situazione in. cui entrano in
conflitto almeno due interessi o valori e che generalmente
implica contrasto tra nonne giuridico-sociali e soddisfaci­
mento di bisogni individuali, Situazioni in cui nessuna
scelta è chiaramente e incontrovertibilmente giusta.
Disabilita [C4-84] L’incapacità di compiere un’azione speci-
fica come camminare osentire suoni.
Disabilità Intellettiva [C4-I08] Comportamento sociale intel­
lettuale e adattavo significativamente sotto la media, ravvi­
sabile prima dei 18 anni.
Discorso privato [C2-47] Il discorso che il bambino rivolge
a se stesso e che guida i suoi pensieri s le sue azioni. Que­
ste verbalizzazioni vengono interiorizzate divenendo un di­
scorso privato silenzioso.
Disìmpegno..morale[Cl-l2]L’insiemedeÌdispositiMcognitivi
interni all’individuo, socialmente appresi e costruiti, che lo
liberano dai sentimenti di autocondanna, lesivi per l’auto­
stima, nel momento in cui viene meno il rispetto delle nonne.
Disturbi articolatoli [C4-103] Uno trai tanti problemi dì pro­
nuncia, come sostituzione, distorsione od omissione di
suoni.
Disturbi della parola [C4-103]Incapacitàdi produrre suoni in
. modo efficace per parlare.
Disturbi dello spettro autistico [C4-I13] Disturbo dello svi­
luppo checolpisce inmodo significativo le comunicazioni
verbali e non verbali e le interazioni sociali; in genere è
evidente prima dei tre anni e varia da leggero a grave.
Disturbi emotivi e comportamentali [C4-104] Comporta­
menti o emozioni che deviano così tanto dalla norma da in­
terferire con la crescita e lo sviluppo del bambino e/o con
le vite degli altri; comportamenti, ^appropriati, infelicità o
depressione, paura e ansia, e problemi nelle relazioni.
Disturbi pervasivi dello sviluppo [C4-113] Termine preferito
dalla comunità medica per designare i disturbi dello spet­
tro autistico. .
Disturbo dell’apprendimento [C4-99] Problema con l’acqui­
sizione e l’uso di linguaggi, può manifestarsi nella difficoltà
a leggere,-‘scrivere, ragionale o trattare la matematica.
Educazione multiculturale [C6-148] Un’educazione che pro­
muove equità nella scolarizzazione di tutti gli studenti.
Effetto Flynn [C4-90] A causa di migliori condizioni di salute,
delle famiglie meno numerose, della maggiore complessità
ambientale e di migliori scuole, il QI medio sta costante-
mente crescendo.
Effetto onda [CI 1-270] Diffusione contagiosa dei comporta­
menti per imitazione.
Effetto priming [C8-206] Attivazione di un concetto nella me­
moria o trasmissione dell’ attivazione da un concetto al­
l’altro.
Egocentrismo adolescenziale [C2-38] Assunzione dell’ado­
lescente secondo cui le altre persone condividono i suoi
stessi pensieri, sentimenti e preoccnpazioni.
Elaborazione bottom-up [C8-191] Percezione basata sul con­
siderare diversi elementi caratteristici, assemblandoli in
uno schema riconoscibile,
Elaborazione di informazioni [C8-188]L’attività deliamente
umana che consiste nel prendere, immagazzinare e usare
informazioni.
Elaborazione top-down [C8-191] Dare’un senso all’infor­
mazione mediante l’uso di un contesto e di ciò che già si sa
riguardo alla situazione; è chiamata anche “percezione gui­
data concettualmente”.
Epilessia [C4-110] Malattia caratterizzata da scariche elettriche
abnormi nel cervello.
Equtlibrazione [C2-33] Ricerca di equilibrio mentale tra
schemi cognitivi e informazioni ambientali.
Esecutivo centrale [C8-194] La parte della memoria di lavoro
che si occupa dimonitorarc c dirigere l’attenzione e altre ri­
sorse mentali.
Esemplare [C8-2O3] Un effettivo ricordo di un oggetto fìsico.
Esperienze di padronanza [CI 1-272] Esperienze dirette; la
fonte più influente di informazioni sull’efficacia.
Esperienze vicarianti [CI 1-272] Risultati modellati da altri.
Esplorazione [C3-69] Nella teoria degli status di identità di
Marcia, il processo attraverso il quale gli adolescenti con­
siderano e provano credenze, valori e comportamenti al­
ternativi, nel tentativo di determinare quale darà loro mag­
giore soddisfazione.
Esternalizzazione [C5-I28] Abilità di alfabetizzazione emer­
gente che riguardano il linguaggio, la narrativa, le conven­
zioni della stampa e la lettura, emergente.
Estinzione [C7-165] Scomparsa di una risposta appresa.
Età mentale [C4-90] Nei test d’intelligeiìza, una performance
che rappresenta la media per una determinata età.
Etnicità [C6-I42] Eredità culturale condivisa da un gruppo dì
persone.
Euristica [C9-225] Strategia generale usata per risolvere i pro­
blemi.
Euristica della disponibilità [C9-227] Giudicare la probabilità
dì un evento sulla base di ciò che è disponibile nella propria
memoria, assumendo che gli eventi che si ricordano con
facilità siano comuni.
Euristica della rappresentatività [C9-227] Giudicare la pro­
babilità di un evento sulla base di quanto esso soddisfi i
propri prototipi, di quanto, cioè, lo si consideri rappresen­
tativo della categoria.
Famiglie allargate [C3-60] Membri di famiglie diverse-genitori,
zie, zìi, cugini e così via- che vivono nella stessa casa o che
sono almeno in contatto quotidiano con i figli nella famiglia.
Famiglie ricomposte [C3-59] Genitori, figli o figliastri uniti in
una stessa famiglia in seguito a un nuovo matrimonio.
Fissità funzionale [C9-226] Incapacità, di usare oggetti o stru­
menti in un modo alternativo.
Flusso [Ci 2-301 ] Stato mentale in cui si è pienamente immersi
in un compito, accompagnato da alti livelli di concentra­
zione e coinvolgimento.
Funzionamento esecutivo [C2-40] Tutti quei processi che
vengono impiegati per organizzare, coordinare e compiere
azioni dirette a uno scopo, tra cui concentrare l’attenzione,
inibire reazioni impulsive, fare progetti e modificarli e
usare la memoria per trattenere e manipolare informazioni.
Funzione semiotica [C2-35] Capacità di usare simboli - lin­
guaggi, immagini, segni o gesti, - per rappresentare men­
talmente oggetti o azioni.
Generatìvità [C3-7O] Senso di interesse per le generazioni fu­
ture.
Gerarchia dei bisogni [C! 2-289] Modello di Maslow basato
su sette livelli di bisogni umani che, dalle necessità, fisio­
logiche di base, giunge al bisogno di autoattualizzazione.
Gestalt [C8-I91] Termine tedesco che significa “forma” o
“schema”. I teorici della Gestalt ritengono che le persone
organizza no le loro percezioni in insiemi coerenti.
Giochi di ruolo multiplayer, condivisi on-line da molti
[00-262] Ambienti di gioco interattivi basati su mondi vir­
tuali dove il giocatore assume .il. .ruolo di. un personaggio.
Giustizia distributiva [C3-77] Credenze su come dividere ma­
teriali eprivilegi in modo equo àU’intemo di un gruppo: la
sequenza di sviluppo che segue passa dall’uguaglianza al
merito e alla benevolenza.
Grammatica della storia [C8-205] Strattura o organizzazione
tipica per una categoria di narrazioni.
Gruppo minoritario [C6-152] Un gruppo di persone social­
mente svantaggiato - non sempre corrispondente a una mi­
noranza nelle cifre effettive.
Handicap [C4-84] Uno svantaggio in una particolare situa­
zione, a volte detto dis abilità.
Idee basate su teorie [C8-203] Spiegazione della formazione
di un concetto che suggerisce che le nostre classificazioni
siano basate su idee riguardo il mondo che creiamo per dare
senso alle cose.
Identità [C2-36], [C3-66] Per Piaget, il principio secondo cui
una persona o un oggetto rimangono invariati nel tempo;
per Erikson, la risposta complessa alla domanda: “Chi
sono?”.
Identità dì genere [C6-M5] La percezione di sé come ma­
schio o femmina, ma anche le credenze che uno ha riguardo
ai ruoli .e agli attributi del sesso. .
Identità sessuale [C6-145] Una complessa combinazione di
credenze riguardo ai ruoli dei sessi e dell’orientamento ses­
suale.
Immagini [C8-202] Rappresentazioni basate sugli attributi fi­
sici e l’aspetto dell’informazione.
Impegno [C3-69] Nella teoria degli status di identità di Mar­
cia, l’insieme delle scelte di un individuo in merito, per
esempio, alle credenze politiche e religiose. Tali scelte sono
solitamente conseguenti all’esplorazione delle opzioni.
Impotenza appresa [C4-IC0], [CI2-297] L’aspettativa, basata
su esperienze precedenti, di mancanza di controllo, che ogni
sforzo condurrà a un Insuccesso.
Incentivo [CI 2.-287] Oggetto o evento che incoraggia o sco-
raggiaun comportamento.
Inclusione [Cl-2] Processo per cui la scuola cerca di rispon­
dere alle necessità individuali degli alunni, adeguando la
sua organizzazione e offerta formativa.
Indice di massa corporea [C3-56] Misura del grasso corpo­
reo die valuta il peso in rapporto all’altezza.
Iniziativa [C3-68] Volontà di iniziare nuove attività e di esplo­
rare nuove direzioni.
Insight [C4-89], [C9-232] Nel problem solving, la compren­
sione immediata dì una soluzione. Nella teoria triarchica
dell’intelligenza, la capacità di gestire con efficacia nuove
situazioni.
Glassarlo 309
Integrità [C3-70] Senso di autoaccettazione e di realizzazione
personale.
Intelligenza [C4-84] Capacità o insieme di capacità volte ad
’ acquisire e a usare il. sapere per risolvere problemi e adat-
tarsi al mondo.
Intelligenza cristallizzata [C4-85] Capacità di applicare me-
• ' todi di soluzione di problemi accettati culturalmente.
Intelligenza fluida [C4-85] Efficienza mentale, capacità non
. verbali fondate a livello cerebrale.
Iiitellìgenza generale (g) [C4-85]Ùn fattore generale della ca-
■ pacità cognitiva correlato in varia misura alle performance
di tutti i test mentali.
Interferenza [C8-I98] Il processo che avviene quando nelmo-
' mento del ricordo alcune informazioni sono ostacolate
dalla, presenza dì altre informazioni.
Internalizzazione [C5-128] Abilità di alfabetizzazione emer­
gente rappresentate dalla conoscenza dei grafemi, dalla
. consapevolezza fonologica e sintattica, dalla comprensione
•’ della corrispondenza tra fonemi e grafemi e dalla scrittura
emergente.
Interpretazione umanìstica [02-288] Approccio allamoti-
. vazìone che pone enfasi sulla libertà personale, la scelta,
l’autodeterminazione e lo sforzò di crescita personale.
Interrogazioni recìproche [00-256] Gli studenti lavorano a
grappi di 2 o 3 persone per porre quesiti e dare risposte ri­
guardo al materiale delle lezioni.
Interruzione [C7-175] Tecnicamente, la sottrazione di qua­
lunque rinforzo, hi pratica, T isolamento dello studente dal
resto della classe per un breveperiodo.
Intervallo temporale [C7-164] Durata temporale trascorsa tra
i rinforzi.
Intervento universale [C1-3] Si intende un intervento rivolto
'■ all’intero gruppo classe.
Intimità [C3-70] Formazione di relazioni intime e durature con
■ gli altri.
Ipercorrettismo [C5-126] Applicazione di una regola gene-
/ rale di sintassi o di grammatica in un contesto in cui non
• andrebbe applicata, come nella frase: “Il ragazzo harottuto
■la bici”.
Ipoyedenti (o con vista limitata) [C4-1 1 rivista limitata agli
.• oggetti vicini.
Isolamento sociale [C7-I75] Allontanamento di un elemento
• di disturbo dalla classeper cinque-dieci minuti.
jigsaw, metodo [00-253] Un processo di apprendimento in
cui ogni studente è parte di un gruppo e dove a ogni mem-
. bro del grappo viene dato parte del materiale che deve es-
■ sere poi imparato dall’intero gruppo. Gli studenti diven-
tano “esperti” del loro pezzo e lo insegnano a tutti gli altri
• membri del loro grappo.
Lateralizzazìone [C2-26] Specializzazione dei due emisferi
v della corteccia cerebrale.
Legalmente cieco [C4-111] Chi vede a 6 metri di distanza
‘ quello che persone visivamente nonnodotate vedono a 60;
chi ha una visione periferica fortemente ridotta.
LGBTQ [C6-146] Persone il cui orientamento sessuale è gay,
’ transgender, bisessuale, o coloro che si interrogano sul loro
orientamento sessuale.
310 Glossario
Lìngua madre [C5-132]Lingua parlata nella casa del bambino
o nella sua famiglia.-, .
Linguaggio scolastico-accademico [C5-133] L’intera gamma
di linguaggio usata nella scuola primaria, secondaria di
primo e secondo grado e di livello universitario. Com­
prende parole, concetti, strategie e processi tratti da mate­
rie scolastiche,
Locus della causalità, [C12-286] Collocazione - interna o
esterna - della causa del comportamento.
Loop fonologico [C8-1.95].Parte della memoria di lavoro. Un
sistema afferente al suono e al discorso, che permette di
mantenere e di aggiornare parole e suoni nella memoria a
breve termine per un periodo di tempo che varia tra i 1,5 e
i 2 secondi.
Mappa concettuale [C9-2I7] Rappresentazione che indica le
relazioni tra concetti.
Maturazione [C2-20] Cambiamenti programmati genetica-
mente che avvengono in modo naturale nel corso del tempo.
Meccanismo di istruzione efficace [C7-I65] Istruzioni con­
cise, ciliare, specifiche e che comunicano il risultato atteso.
Le affermazioni funzionano meglio delle domande. .
Memoria a breve termine [C8-193] Parte del sistema mne­
monico che trattiene l’informazione per circa 20 secondi.
Memoria a lungo termine [CB-200] Accumulo permanente
di conoscenza.
Memoria di lavoro [C8-193] Il sistema neurale che presiede
al mantenimento temporaneo e all’elaborazione di infor­
mazioni per la soluzione di compiti cognitivi complessi
quali la comprensione del linguaggio, l’apprendimento e
l’argomentazione; l’infcrmazione su cui ci si concentra in
un dato momento,
Memoria episodica [C8-205] Memoria a lungo tennine di una
informazione legata a un particolare tempo e luogo, in par­
ticolare il ricordo degli eventi della vita di una persona.
Memoria esplicita [C8-20I] Memoria a lungo termine che
prevede un recupero cosciente o intenzionale.
Memoria implicita [C8-20I] Conoscenza chenon si è consci
di rievocare ma che influenza il nostro comportamento o
pensiero.
Memoria procedura!e'[C8-205] Memoria a lungo termiriere-
lativa al modo di compiere azioni.
Memoria semantica [C8-201]La memoria relativa al signifi­
cato. ' Obiettivo dì padronanza [C12-292] Intenzione personale a
Memoria sensoriale [C8-I89] Sistema che detiene per breve
tempo le informazioni- provenienti dai sensi.
Menarca [C3-55] Primo ciclo mestruale.
Metacognlzione [C9-2Ì2] Conoscenza dei propri processi di
pensiero.
Mielinizzazione [C2-25] Processo per cui le cellule neurali
sono coperte da uno strato grasso detto mielina, che rende
più efficiente il trasferimento di messaggi.
Minaccia dello stereotipo [C6-143] Upeso emozionale ag­
giuntivo dovuto al timore che la performance possa con­
fermare uno stereotipo che gli altri hanno costruito su di
noi.
Modalità didattica assertiva [CI-8] Stile di risposta chiaro,
fermo e non ostile.
Modeling [Cl 1-272] Cambiamenti nel comportamento, nel Operazioni formali [C2-38] Operazioni mentali che richie­
pensiero o nelle emozioni che si realizzano osservando dono pensiero astratto e coordinamento di un certo numero
un’altra persona, che funge da modello, di variàbili.
Modellamento [C7-169] Rinforzo dì ogni piccolo progresso in Operosità [C3-68] Desiderio di impegnarsi in un lavoro pro­
direzione di uno scopo o di un comportamento desiderato. duttivo.
Modello bìoecologico [C3-58] Teoria di Bronfenbrcnner che Organizzazione [C2-31] Processo continuativo di adattamento
descrive come circoli concentrici i contesti sociali e cultu­ di informazioni ed esperienze in sistemi mentali o catego­
rali che influenzano lo sviluppo. Ogni persona si sviluppa rie. Rete logica e ordinata di relazioni.
dentro un microsistema, a sua volta incluso in un mesosi-
stema radicato in un esosistema. Tutti appartengono al ma­ Paralisi cerebrale Infantile [C4-I IO] Malattìa che coinvolge
crosistema della cultura. Inoltre, lo sviluppo nella sua in­ un rango di problemi motori e di coordinazione dovuti a
terezza sì realizza ed è influenzato dal contesto temporale, danni cerebrali.
cioè dal cronosistema. Pedagogia culturalmente rilevante [C6-l 49] Insegnamento
Modificazione cognitiva del comportamento [Cl 1-280] d’eccellenza per studenti di diverse etnie che porti al suc­
Procedura basata su principi d’apprendimento comporta­ cesso scolastico, allo sviluppo e mantenimento della loro
mentali e cognitivi, finalizzata a cambiare il proprio com­ cultura e alla consapevolezza critica per. opporsi allo sta­
portamento usando il discorso interiore e l’autoapprendi­ tus quo.
mento. Pensiero analogico [C9-225] Euristica in cui si limita la ri­
Modificazione del comportamento [C7-166] Applicazione cerca di soluzioni a situazioni che sono simili a quella in
sistematica di antecedenti e conseguenze allo scopo di mo­ atto.
dificare il comportamento. Pensiero computazionale [Cl 0-263] I processi di pensiero
Monolingue [C5-130] Chi parla una sola lingua. che collaborano alla formulazione di problemi in modo tale
Monologo collettivo [C2-47] Penna dì discussione in cui ì che si possano rappresentare ì loro passaggi risolutivi e gli
bambini parlano in gruppo, ma non comunicano né intera­ algoritmi per il calcolo.
giscono realmente. Pensiero convergence [C9-230] Riduzione delle possibilità a
Moratoria [C3-70] Crisi di identità; sospensione delle scelte unti singola risposta.
causata da conflitto interiore. Pensiero critico [C9-233] Valutazione delle conclusioni deri­
Motivazione [02-286] Stato interiore che attiva, dirige e vante dall’esame pratico e sistematico del problema, delle
mantiene il comportamento. evidenze e della soluzione.
Motivazione estrinseca [Cl 2-286] Motivazione creata dafat- Pensiero divergente [C9-230] Ideazione di molte possibili so­
tori esterni come ricompense e punizioni. luzioni.
Motivazione intrinseca [C12-286] Motivazione associata ad Pensiero reversibile [C2-35] Pensare a ritroso, dalla fine al­
attività che fungono in sé da ricompensa. l’inizio.
Percezione [C8-190] Interpretazione dell’informazione sen­
Negoziazione sociale [Cl0-248] Un aspetto del processo di soriale.
apprendimento che si basa sulla collaborazione con altri e Periodi critici [C5-l3l]Periodimcui, se l’apprendimento non
sul rispetto nei confronti di differenti prospettive. avviene, non avverrà più.
Neurogenesi [C2-23] Produzione di nuovi neuroni. Perìodi sensìbili [C2-2l],[C5-131]Momenti in cui una persona
Neuroni [C2-23] Cellule nervose che immagazzinano e tra­ è particolarmente pronta a imparare certe cose o partico­
smettono informazioni. larmente reattiva a certe esperienze.
Permanenza dell’oggetto [Q-34]La cognizione del fatto che
Obiettivi di apprendimento [Cl2-292] Pattern di credenze gli oggetti hanno un’esistenza separata e permanente.
sugli scopi correlati ai risultati scolastici. Perseveranza nella credenza [0-227] Tendenza a conservare
le credenze, anche di fronte a evidenze contraddittorie.
migliorare abilità e apprendimento, indipendentemente da •Persuasione sociale [Cl 1-272] Discorso di incoraggiamento
quanto la prestazione ne risenta. o feedback specifico sulla prestazione, è una fonte del-
Obiettivo di prestazione [C12-293] Intenzione personale a l'autoefficacia.
sembrare competente o a svolgere buone prestazioni agli PET [C2-23] Metodo per localizzare e misurare l’attività ce­
occhi degli alto 4 rebrale usando figure in movimento prodotte con l’aiuto di
Obiettivo o scopo [C12-292],Ciò.'èhe un individuo si impe­ rei computer.
gna a raggiungere. Piano educativa personalizzato [C4-971 Programmi rivisti
Operanti [C7-160] Comportamenti volontari (e generalmente annualmente per studenti specifici, che descrivono il grado
orientati a uno scopo) messi in atto da una persona o da un di successo attuale, gli scopi e le strategie, composti da do­
animale. centi, genitori, specialisti e (se possibile) dagli studenti
Operazioni [C2-34] Azioni che una persona svolge pensando stessi.
invece di compierle materialmente. Plasticità [C2-73] Proprietà del cervello d[ rimanere in qualche
Operazioni concrete [C2-36] Operazioni mentali legate a og­ misura adattabile e flessibile.
getti e situazioni concrete. Plasticità slnaptica [C2-23] Si veda alla voce “Plasticità”.
Glossario 311
Politiche educative [Cl-12] “Dichiarazioni di intenti che gui­
dino l'azione e l’organizzazione all’interno della scuola,
l'esplicitazlone dì una serie di obiettivi concordati che
diano agli alunni, al personale e ai genitori un ’indicazione,
e una dimostrazione tangibile dell’impegno della scuola a
fare qualcosa contro i comportamenti bullistici” (Sharp e
Thompson, 1994, p. 31).
Potenziali evocati [C2-22] Misurazione dell’attività elettrica
nel cervello attraverso il cranio o la cute, ■
. Pragmatica [CS-126], [C6-154] Le regole, proprie di una data
cultura, su come e quando usare il linguaggio per comuni­
care in modo efficace.
Pratica positiva [C7-170] Pratica della risposta corretta effet­
tuata subito dopo l'errore.
Pre-operatoria [C2-34] Fase in cui il bambino non domina,
ancora le operazioni logiche mentali,..
Precorrezione [C7-I78] Strumento per-.il sostegno al com­
portamento positivo che implica l’individuazione del con­
testo in cui. si inserisce il comportamento inappropriato di
uno studente, la chiara specificazione dei comportamento
alternativo atteso, la modifica della situazione per rendere
meno probabile il comportamento problematico, la pratica
dei comportamenti positivi attesi nel nuovo contesto e l’of­
ferta di rinforzi efficaci. 1 ,
Preferenze di apprendimento [C4-95] Modi preferiti di stu- '
diare e apprendere, comeTuso di immagini invece di testi,
il lavoro individuale o di gruppo, l’apprendimento in si­
tuazioni strutturate o non strutturate, e così via.
Pregiudizio [C6-142] Un giudizio prematuro o una generaliz­
zazione irrazionale riguardo a un’intera categoria di per­
sone.
Principio di Premack [C7-168] Principio secondo cui un’at­
tività preferita serve da rinforzo per un’attività meno ap­
prezzata.
Problem solving [C9-220] Creazione dì nuove soluzioni ai
problemi.
Problem solving basato sullo schema [C9-224] Riconosci­
mento di un problema come versione “mascherata’’ di un
vecchio problema per cui si ha già pronta una soluzione.
Problema [C9-220] Qualunque situazione in cui si cerchi di
raggiungere uno scopo e sia necessario trovare un mezzo
perfario.
Problemi di intonazione [C4-IO3] Altezza, qualità, volume o
intonazione inappropriate.
Processi co-costruiti [C2-44] Processo sociale in cui le per­
sone interagiscono e negoziano (di norma verbalmente) per
sviluppare conoscenza o per risolvere un problema. H pro- -
dotto finale è plasmato da tutti i partecipanti. .
Processi di controllo esecutivo [C9-212] Processi - quali
l’attenzione selettiva, la ripetizione, l’elaborazione e l’or­
ganizzazione - che influenzano la codifica, rimmagazzi-
namento e la ricerca delle informazioni nella memoria.
Produzioni [C8-206] I contenuti della memoria procedurale;
regole riguardanti quali azioni scegliere, in base a determi­
nate condizioni. Unità di conoscenza che combinano con­
dizioni ad azioni “se succede questo, fai quello”, creando
relazioni che spesso sono automatiche.
Programma a base numerica [C7-I64] Rinforzo basato sul
numero di risposte ottenute tra i rinforzi.
 312 Glossario
Programma di rinforzo continuo [C7-I64] Presentazione di
un rinforzo dopo ogni risposta adeguata.
Programma di rinforzo intermittente [C7-164] Presenta­
zione di un rinforzo dopo alcune risposte.
Programmi di transizione [C4-109] Graduale preparazione
degli studenti con esigenze speciali a passare dalle scuole
superiori a Ulteriori scuole, a esperienze di addestramento,
al lavoro o al coinvolgimento nella comunità,
Prompt [C7-166] Reminder che segue uno stimolante, fina­
lizzato ad assicurarsi che uno studente reagisca allo stimo­
lante stesso.
Prospettiva entitaria deirabilità.[G12-295] Credenza che l’a­
bilità. sia una caratteristica predeterminata, impossibile da
cambiare. -
Prospettiva incrementale dell’abilità [C12-295] Credenza che
l’abilità sia un insieme di competenze aperto al cambia­
mento.
Prospettive socioculturali delia motivazione [Cl 2-288] Pro­
spettive che enfatizzano la partecipazione, le identità e le re­
lazioni interpersonali all’interno delle comunità di pratica.
Prototipo [C8-203] Il miglior esempio o il miglior rappre­
sentante di una categoria.
Psicosociale [C3-67] Che descrive la relazione dei.bisogni
emotivi dell’individuo conTambiente sociale.
Pubarca [C3-S5] Prima eiaculazione.
Pubertà [C3-55] I cambiamenti fisiologici che si realizzano
. durante l’adolescenza e che conducono alla capacità ripro­
duttiva.
Punizione [C7-163] Processo che indebolisce o sopprime un
comportamento.
Punizione basata sulla presentazione [C7-163] Diminuire le
probabilità che un comportamento si verifichi di nuovo pre­
sentando uno stimolo repulsivo dopo il comportamento
stesso; è chiamata anche punizione di Tipo I.
Punizione, basata sulla rimozione [C7-163] Diminuire le pro­
babilità che un comportamento si verificili di nuovo ri­
muovendo uno stimolo gradevole dopo il comportamento
stesso; è chiamata anche punizione di Tipo II.
Ql di deviazione [C4-90] Punteggio basato su paragoni stati­
stici delle performance di un individuo rispetto alle perfor­
mance medie per la sua età.
Quoziente intellettivo (Qi) [C4-90] Punteggio che confronta
l’età mentale con quella, biologica.
Raggiungimento dell’identità [C3-69] Forte senso di impegno
verso lo scelte compiute in seguito alla libera considera­
zione delle alternative.
Ragionamento ipotetico-deduttivo [C2-38] Una strategia di
problem-solving di operazioni formali in cui un individuo
inizia a identificare tutti i fattori che possono influenzare un
problema, per poi dedurre e valutare sistematicamente le
soluzioni specifiche.
Ragionamento, morale [C3-75] li processo dì pensiero coin­
volto .nel. giudizio su questioni riguardanti ciò che è bene e
ciò che è mele.
Rappresentazione multipla dei contenuti [CI 0-248] La va­
lutazione di problemi usando differenti analogie, esempi e
metafore.
Razza [C6-142] Categoria creata dalla società e basata sull’a­
spetto e sulla discendenza.
READS (Review, Examine, Ask, Do it; Read, Summarize)
[C9-219] Ripassare i titoli; esaminare le parole in grassetto;
chiedersi che cosa ci si aspetti di apprendere; leggere; rias­
sumere usando le proprie parole.
Realismo morale [C3-77] Stadio dello sviluppo in cui i bam­
bini considerano le regole come assolute.
Regolazione condivisa [Cl 1-277] Regolazione reciproca tra
gli studenti attraverso reminder, prompt e altri aiuti.
Resilienza [C6-150] La capacità di adattarsi allo sviluppo mal­
grado circostanze diffìcili c fattori di rischio.
Resistenza culturale [C6-I41] Valori di gruppo e credenze re­
lativi al rifiuto di adottare i comportamenti e le attitudini
della cultura di maggioranza.
Response set [C9-226] Rigidità; tendenza a rispondere nel
modo più familiare.
Rete di apprendimento personale [C10-261 ] Contesto in cui
la conoscenza si costruisce attraverso interazioni on-line
tra compagni.
Rete proposizionale [C8-202] Un insieme di concetti inter­
connessi e di relazioni in cui è racchiusa la conoscenza a
lungo termine.
Reversibilità [C2-36] Caratteristica delle operazioni logiche
piagetiane - l’abilità di pensare in una serie di passaggi, e
poi invertirla .mentalmente per tornare al punto di partenza.;.
detta anche pensiero reversibile.
Ricerca [C8-207] Processo di ricerca e recupero dell’infor­
mazione dalla memoria a lungo termine.
Ricompensa [C12-287] Oggetto o evento attraente, fornito in
conseguenza a un particolare comportamento.
Ricordi flashbulb [C8-205] Memorie vivide e chiare di eventi
emotivamente importanti della vita.
Ricostruzione [C8-207] Ricreare informazioni a partire dal­
l’uso di logica, ricordi, aspettative, e da conoscenze pre­
esistenti.
Rimproveri [C7-174] Critiche al comportamento inappro­
priato; moniti.
Rinforzo (evento) [C7-161] Qualunque evento segua un com­
portamento aumentando le possibilità che esso si ripeta.
Rinforzo (strategia) [C7-I61] Uso delle conseguenze per
rafforzare il comportamento.
Rinforzo diretto [CI 1-269] Incremento della presentazione
dell’individuo che viene gratificato.
Rinforzo negativo [C7-162] Rafforzamento di un comporta­
mento attraverso la rimozione di uno stimolo repulsivo
quando si mette in atto il comportamento stesso.
Rinforzo positivo [C7-162] Rafforzamento di un comporta­
mento attraverso la presentazione di uno stimolo deside­
rato che fa seguito al comportamento stesso.
Rinforzo vicariante [CI 1-269] Incremento delle possibilità
che un individuo ripeta un comportamento osservando
un’altra personaricevere un rinforzo per quello stesso com­
portamento.
Ripetizione di elaborazione [C8-197] Mantenere l’informa­
zione nella memoria di lavoro associandola a qualcos’al­
tro che già si conosce.
Ripetizione di mantenimento [C8-I97JI1 mantenimento delle
informazioni nella memoria operativa attraverso la ripeti­
zione a se stessi delle informazioni.
Risonanza magnetica funzionale (fMRI) [02-22] Tecnica di
sviluppo di immagini che impiega un campo magnetico in­
sieme a onde radio e a un computer per creare rappresen­
tazioni dettagliate dell’interno di un corpo. Un fMRI fun­
zionale usa tale tecnica per misurare i minuscoli cambia­
menti che avvengono nel cervello mentre compie un’atti­
vità.
Rispondenti [C7-I59] Risposte (generalmente automatiche o
involontarie) clicitate da stimoli specifici.
Risposta [C7-159] Reazione osservabile a uno stimolo.
Risposta condizionata [C7-160] Risposta appresa a un pre­
cedente stimolo neutro.
Risposta incondizionata [C7-159] Risposta emotiva o fisio­
logica data in modo naturale.
Ristrutturazione [C9-232] Modo nuovo o differente di con­
cepire un problema.
Scaffolding [C2-49],[Cl 0-249] Un aiuto per l’apprendimento e
la soluzione di problemi. L’aiuto può consistere in spunti,
promemoria, incoraggiamenti, nella suddivisione di pro­
blemi in problemi più piccoli, nell’offrire un esempio, o in
qualsiasi cosa che permetta allo studente di diventare più
indipendente. Tra studenti e insegnante si instaurano con­
nessioni di significato tra ciò che il docente sa e quello che
Io studente sa, in modo tale da fornire un sostegno mag­
giore.
Schemi [C2-32], [C8-204] Nella teoria cognitiva, strutture fon­
damentali per V organizzazione di informazioni; concetti.
Schemi dì genere [C6-147] Strutture cognitive organizzate
che includono informazioni relative al sesso, che influen­
zano a loro volta ilmodo in cui i bambini pensano e si com­
portano.
Scienza cognitiva [C8-I86] Lo studio interdisciplinare del
pensiero, del linguaggio, deU'inlelligenza, della creazione
di conoscenza e del cervello.
Scienza dell'apprendimento [CIO-240]XJna scienza interdi­
sciplinare che tratta deU’apprcndimento, basata sulla ri­
cerca nel campo della psicologia, dell’educazione, della
scienza informatica e della filosofìa.
Script [C8-206] Scheuiao piano atteso per laprocedurapasso
a passo mirato a compiere un’azione ordinaria, come fare
la sposa o ordinar e la pizza.
Senso dì appartonenza [Cl-4] Certezza soggettiva che i
membri hanno di appartenere ed essere importanti gli uni
per gli altri e per il gruppo; fiducia condivisa nella possi­
bilità di soddisfare i propri bisogni come conseguenza del
loro essere insieme.
Senso-motorio [C2-34] Che coinvolge! sensiel’attivitàmo-
toria.
Seriazione [C2-36] Organizzazione, di oggetti in ordine se­
quenziale secondo un aspetto, per esempio taglia, peso o
volume.
Sinapsi [02-23] Minuscoli spazi tra neuroni - i messaggi clii-
mici sono spediti attraverso questi spazi.
Sintassi [C5-Ì26] L’ordine delle parole in frasi e sintagmi.
Sistema del neuroni a specchio [CB-187] Aree del cervello
che si attivano sia durante la percezione di un’azione com­
piuta da qualcun altro, sia quando si effettua T azione stessa.
Glossario 313
Sistema di gestione dell’apprendimento [Cl 0-260] Sistemi
che permettono l’e-leaming, forniscono strumenti e mate-,
riali per l’apprendimento, tengono, traccia dei progressi, of­
frono valutazioni e gestiscono l’apprendimento.
Sistema di rinforzo basato sul token [C7-172] Sistema in cui
i token ottenuti per il lavoro scolastico e per il comporta­
mento positivo in classe possono essere scambiali con una
qualche ricompensa.
Spasticità [C4-110] Muscoli troppo tesi o tirati, caratteristici di
alcune forme di paralisi cerebrale infantile.
Squilibrio [C2-33] Nella teoria di Piaget, lo stato di mancanza
di equilibrio che si verifica quando unapersona capisce che
il suo modo di pensare attuale non funziona qualora tenti di
risolvere un problema o di comprendere una situazione.
Status socio-economico [C6-I40] Posizione relativa ail’in-
temo della società, basata sul reddito, sul potere, sul back­
ground e sul prestigio.
Stereotipo [C6-143] Schema che organizza conoscenze o per­
cezioni relative a una categoria.
Stile di apprendimento [C4-95] Approccio caratteristico al-
1*apprendimento e allo studio.
Stili genitoriali [C3-6O] I modi di disciplinare i bambini e di in­
teragire con loro.
Stimolante [C7-166] Il fornire uno stimolo che “imposta” un
comportamento desiderato.
Stimolo [C7-I59] Evento che attiva,un comportamento.
Stimolo condizionato [C7-160] Stimolo che provoca una ri­
sposta emotiva o fìsica in seguilo a un condizionamento.
Stimolo incondizionato [C7-159] Stimolo che produce auto­
maticamente una risposta emotiva o fisiologica.
Stimolo neutro [C7-I59] Stimolo non collegato ad alcuna ri­
sposta.
Stimolo repulsivo (contrastante) [C7-162] Stimolo fastidioso
o sgradevole.
Strategia di retroazione [C9-225] Euristica in cui si comin­
cia dallo scopo e ci si muove a ritroso per risolvere il pro­
blema.
Strategie di apprendimento (C9-2Ì 4] Tipo speciale di cono­
scenza procedurale, legata al sapere come accostarsi a com­
piiti di apprendimento.
Strategie fallimentari [Cl 2-298] Gli studenti possono impe-
• gnarsi in comportamenti che ne ostacolano il successo per
evitale di mettere alla prova la lóro vera abilità.
Strumenti culturali [C2-45] Strumenti reali (tecnici e psico­
logici) e sistemi di simboli (numeri, linguaggi, grafici) che
permettono alle persone all’interno dì una società di co­
municare, pensare, risolvere problemi e generare cono­
scenza.
Strutture partecipate [Cl-5], [06-154] Le regole formali e
informali che indicano come prèndere parte a una data at­
tività.
Studenti che accettano il fallimento [C12-298] Studenti che
.ritengono i loro fallimenti dovuti alla scarsa abilità e che
pensano si possa fare poco al riguardo.
Studenti che evitano il fallimento [C12-298] Studenti che in-
. sistemo su ciò che sanno, non assumono rischi e rivendi-
•cano di non preoccuparsi della propria prestazione.
Studenti dotati e di talento [C4-I15] Studenti che dimostrano
attitudini c competenze eccellenti in uno o più settori.
314 Glossarlo
Studenti orientati alla padronanza [Cl 2-298] Studenti che si
focalizzano sugli obiettivi di apprendimento perché danno
importanza al successo e considerano l’abilità come qual­
cosa di migliorabile. .
Supporto a! comportamento positivo [C7-I77] Interventi
progettati per sostituire i comportamenti problematici con
nuove azioni che assolvono allo stesso scopo per lo stu­
dente.
Sviluppo [C2-20] Cambiamenti ordinati di natura adattiva che
avvengono trail concepimento e la morte, Questi cambia­
menti dello sviluppo si conservano per lunghi periodi di
tempo.
Sviluppo cognitivo [C2-20] Cambiamenti graduali e ordinati
attraverso cui i processi mentali diventano più complessi e
sofisticati.
Sviluppo fisico [C2-20] Cambiamenti del corpo e della strut­
tura fisica che avvengono nel corso del tempo.
Sviluppo morale cooperatìvo/morale cooperativa [C3-78]
Stadio delle sviluppo in cui i bambini giungono a com­
prendere che le persone fanno le regole e possono cam­
biarle.
Sviluppo personale [C2-20] Cambiamenti della personalità
che avvengono mentre si cresce.
Sviluppo sociale [C2-20] Cambiamenti nel modo di relazio­
narsi agli altri, che avvengono nel corso del tempo.
Taccuino visuo-spazlale[C8-i95]Unapartedeìlamemoriadi.
lavoro. Un sistema contenente infoimazioni visive e spa­
ziali.
Tempo di studio [CI-6] Tempo in cui gli studenti stanno ef­
fettivamente apprendendo con successo.
Teoria dei livelli di elaborazione [C8-I97] Teoria che ri­
chiama rinformazìone in base a quanto profondamente
essa è stata elaborata.
Teoria dell’apprendimento sociale [C7-181], [Cl 1-266] Teoria
che enfatizzal’apprendimento attraverso l’osservazione de­
gli altri.
Teoria della doppia codifica [C8-203] Sostiene che l’infor­
mazione è mantenuta nella memoria a lungo tonnine sotto
forma di immagini visive o unità verbali, o in entrambe le
forme.
Teoria della mente [C3-74] La comprensione che anche gli
altri sono persone, dotate di pensieri, sensazioni, credenze,
desideri e impressioni personali.
Teoria della valutazione cognitiva [CI2-29I] Suggerisce che
gli eventi influenzino la motivazione dell’individuo attra­
verso la sua percezione che gli eventi stessi controllino il
comportamento o forniscano informazioni.
Teoria delle Intelligenze multiple [C4-86] Nella teoria di
Gardner, le otto capacità separate di un individuo: logicó-
matematica, linguistica, musicale, spaziale, cinetica, inter­
personale. intrapersonale e naturalistica.
Bibliografia selezionata
Teoria socio-culturale [CM3] Teoria che enfatizza il ruolo
nello sviluppo del dialogo cooperativo tra bambini e mem­
bri della società che possiedono più nozioni. I bambini im­
parano la cultura della loro comunità (il modo di pensare e
di comportarsi) attraverso tali interazioni.
Teoria sociocognitiva [Cl 1-266] Teoria che aggiunge fattori
cognitivi come credenze, autopercerzioni e aspettative alla
teoria sociale dell’apprendimento. La bibliografia completa del volume è reperibile sul sito web dedicato.
Teoria triarchies dell'intelligenza efficace [C4-88] Una de­ MyLab
scrizione tripartita delle capacità mentali (processi di pen­
siero, gestione di nuove esperienze, adattamento ai conte­
sti) che conduce a un comportamento più o meno intelli­
gente.
Teorie aspettativa vs valore [CI2-288] Spiegazioni della mo­
CAPITOLO 1 Damon, e R. M. Lerner (a cura di), Handbook of child
tivazione che pongono l’enfasi sulla combinazione tra le
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Vocabolario attivo [C5-124] L’insieme delle parole usate da
Riveli, J. H., Miller, P. H. e Miller, S. A. (2002). CAPITOLO 5
unapersona nel parlare o nello scrivere.
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Vocabolario passivo [C5-ì24]L’msieme delle parole che una
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persona può comprendere nel linguaggio parlato o scritto,
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Volizione [Cl 1-276] Forza dì volontà, autodisciplina; stili di
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behaviorist. Philadelphia: Lippincott. An experience sampling approach. Computers in Acquisizione della conoscenza, 181 Attivazione a diffusione, 207 Carico cognitivo e mantenimento
Human Behavior, 28,1097-1102. Adattamento, 32 Attivazione e ansia, 303 delle informazioni, 196
CAPITOLO 8 ADHD, 101 Attività informatiche appropriate per Carico cognitivo, tipi di, 196
Ashcraft, M. H. e Radvansky, G. A. (2010). Cognition CAPITOLO 11 Adolescenza, 55,69 i bambini, 262 Causalità reciproca triarchies, 266
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Eysenck, M. W. (2012). Fundamentals of cognition New York, NY: Freeman. Alfabetizzazione emergente, 127 Autodeterminazione, 291 Cervello e apprendimento della
(Seconda ed.). New York: Taylor and Francis. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic American Association on Intellectual Autodeterminazione scolastica, 153 lettura, 30
Paivio, A. (2006). Mind and its evolution; a dual coding perspective. Annual Review ofPsychology (Vol. 52, and Developmental Disabilities, 108 Autoefficacia, 153, 271,-272 Cervello, sviluppo del, 23
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psychology (Sesta ed.). Belmont, CA: Wadsworth. perspective (Sesta ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon/ American Psychiatric Association, Autogestione, 179,280,282 Classi multietniche, 137
Pearson. 101 Automatismo, 89,192 i Classi resilienti, 152
CAPITOLO 9 Schunk, D. H., Meece, J. L. e Pintrich, P. It (2014). American Psychological Association Autonomia, 68 Classismo, 140
Flavell, J. H., Green, F. L. e Flavell, E. R. (1995). Young Motivation, in education: Theory, research, and (APA), 2 Autoregolazione emotiva, 282 Clouding, 260
children’s knowledge about thinking. Monographs of applications (Quarta ed,). Columbus, OH: Pearson. American Sign Language, 133 Autorinforzo, 180 Coaching, 251
the Society for Research in Child Development, 60 (1) Zimmerman, B. e Schunk, D. (a cura di). (2011). Co-azioni (azioni congiunte), 21
Amigdala, 301 Autostima, 72,73,272
(n. Seriale 243). Handbook of selfregulation of learning and Analisi comportamentale applicata, Autostinia scolastica, scarsa, 140 Cognizione incarnata, 240
Gardner, H. (1993). Creating minds: An anatomy of performance. New York, NY: Routledge. 166 Avon Longitudinal Study of Parents Cognizione, calda, 301
creativity seen through the lives ofFreud, Einstein,
Antecedenti e cambiamento and Children, 91 ■ Cognizione, fredda, 301
Picasso, Stravinsky, Elliot, Graham, and Gandhi. CAPITOLO 12 comportamentale, 165 Collaborazione e cooperazione, 251
New York, NY: BasicBooks. Aiderman, M. K. (2004). Motivation for achievement:
Greiff, S., Wustenberg, S., Molnar, G., Fischer, A., Funke,
Apprendimento, 157,158 B Collaborazione, lavoro di gruppo, 252
Possibilities for teaching and learning. Mahwah, NJ: Apprendimento autoregolato, 277 Baby boomers, 66 ; Compiti appropriati, 219
. J. e Csapó, B. (2013). Complex problem solving in . Erlbaum.
Apprendimento per osservazione, 268 Bandura e l’apprendimento Comportamenti di regolazione, 270
educational contexts — something beyond g: Concept, Csikszentmihalyi, M. (2000). Beyond boredom and
Apprendistato cognitivo, 251 sociocostruttivo, 180 Comportamento, 161
assessment, measurement invariance, and construct anxiety. Experiencing flow in work and play.
Apprendistato cognitivo e Behavioral and Brain Sciences, 88 Comportamento, modificazione del,
validity. Journal ofEducational Psychology, 105,364— San Francisco: Jossey - Bass.
insegnamento reciproco, 250 Big-Fish-Little-Pond effect, 72 166
379. doi: 10.1037/a0031856. Deci, E. L. e Ryan, R. M. (a cura di) (2002). Handbook of
Approccio cognitivo Bilinguismo, 130 Comunità di pratica, 246
Mayer, R. E. cWlttrock, M. C. (2006). Problem solving. selfdetermination research. Rochester, NY: University
all’apprendimento, 185 Binet, dilemma di, 89 Concetto di sé, 66,71,73, 272
In P. A. Alexander e P. H. Winne (a cura di), Handbook of Rochester Press.
Appropriazione partecipata, 251 Bisogni esistenziali, 289 Condizionamento classico, 159
of educationalpsychology (Seconda ed., pp. 287-303). Dwcck, C. S. (2000). Self theories: Their role in
Argomentazione, costruzione Bisogno di autonomia, 291 Condizionamento operante, 160
Mahwah, NJ: Erlbaum. motivation, personality, and development. Philadelphia,
critica, 235 Bisogno di competenza; 291 Conférma del bias, 227
Torrance, E. P.e Hall, L. K. (1980). Assessing the future PA: Routledge Press.
Ascolto empatico, 8 Bisogno di relazione, 291 Conflitti e compatibilità culturali, 139
reaches ofcreative potential. Journal of Creative Dweck, C. S. (2006). Mindset: 'The new psychology of
Asma, HTWAIDS e diabete,111 Brainstorming, 256 Conoscenza autoregolata, 200,212
Behavior, 14, 1—19. success. New York, NY: Random House.
Assegnare ruoli, 255 Buffer episodico, 194,195 Conoscenza condizionale, 201
Woolfolk, A. E. e Perry, N. E. (2015). Child and Schunk, D. H., Meece, J. L. e Pintrich, P. R. (2014).
adolescent'development (Seconda ed.). Columbus, OH: Assenza, 110 Buffer sensoriale, memoria iconica, Conoscenza dichiarativa, 200,212
Motivation in education: Theory, research, and
Assertività, 8 189 Conoscenza dominio-specifica, 188
Pearson. applications (Quarta ed.). Columbus, OH: Pearson.
Attaccamento, 61 Bullismo, 9 Conoscenza generale, 188

318 Indice analitico
Conoscenza generale e specifica, 188
Conoscenza metacognitiva e
regolazione, 212
Conoscenza procedurale, 200,228
Conoscenze del dominio, 229
Conoscenze metacognitive e abilità.
di argomentazione, 236
Consapevolezza metalinguistica, 127
Consapevolezza sociale, 282
Conseguenze di gruppo, ,173
Contestualizzazione, 235
Contratti di contingenza, 170
Controllo dello stimolo, 165
Controversie costruttive/strutturate,
257
Controversie strutturate, 258
Convenzióni sociali, 77
Coregolazione, 277
Costo della risposta, 175
Costruttivismo, 242
Costruttivisti cognitivi, 243
Costruttivisti individuali, 243
Costruzionismo, 245
Creare gruppi cooperativi, 254
Creatività, 229
Creatività e cognizione, 232
Creatività e diversità, 232
Credenze epistemologiche, 294
Credenze sul valore di sé, 297
Cricche (cliques), 61
Crisi dello sviluppo, 67
Cultura, 137,242
Cultura dei pari, 62
Cultura del pensiero, 234
Cultura e genitorialità, 61
Curiosità, novità e complessità, 300
Cyberbullismo, 14
D Età prescolare, 54
Deficiency needs, 289
Deficit di attenzione/iperattività, 101 Etichetta (label), 83
Deficit dì produzione, 219
Definizione degli scopi, 179,221
Disabifi dell’udito, 112
Disabilità e handicap, 84
Disabilità intellettiva, 108
Disagio relazionale a scuola, 9
Disattenzione, 101
Disegni sperimentali single-subject, 16 Fading, 249 ■’
Disturbi articolatoti, 103
Disturbi della comunicazione, 102
Disturbi della parola, 103
Disturbi della vista, 111
Disturbi dello spettro autistico, 113
Disturbi dello spettro autistico e
sindrome di Asperger, 112
Disturbi emotivi o
comportamentali, 104
Disturbi linguistici, 104
Disturbi pervasivi dello sviluppo, 113
Disturbi sensoriali e di salute, 109
Disturbo dell'apprendimento, 99
Disturbo di attenzione, 101
Diversità culturale, 137
Domande reciproche, 256
Dominio convenzionale, 77
E l'
Early Childhood Research Network, Gerarchia dei bisogni, 289
128,129
Eccesso di fiducia, 228
Educazione multiculturale, 148
Effective Construction Delivery, 165
Effetto Flynn, 90
Effetto onda, 270
Effetto priming, 205,206
Egocentrismo adolescenziale, 39
Elaborazione bottom-up, 191
Elaborazione delle informazioni e
neuroscienze, 39
Elaborazione di informazioni, 88,188 Giustizia distributiva, 77
Elaborazione top-down, 191
Elaborazioni di gruppo, 254
Emozioni e umore, 301
Emozioni, apprendimento e
cervello, 30
Enigma del linguaggio, 124
Epilessia, 110.
Equilibrazione, 33
Erikson, stadi dello sviluppo
psicosociale, 66
Esecutivo centrale, 193,194
Esperienze di padronanza, 272 .
Esperienze vicarianti, 272
Estemalizzazione, 128
Età mentale, 90
Età scolare, 54 ' Indagine e apprendimento per
Etnografia, 16
Euristica, 225
Euristica della disponibilità, 227
Euristiche della rappresentatività, 227 Influenza dei coetanei, 141
Event-related potential (ERP), 22
F Insegnamento-culturalmente
Famiglie, 59
Fissità funzionale, 226
Flashcard, 214
Flusso, 301
Focalizzare l’attenzione, 221
Fonti di autoefficacia, 272,
Fonti di fraintendimento, 154
Fonti sociali del pensiero
individuale, 44
Indico analitico 319
Functional Behavioral Assesment, Interesse situazionale stimolato, 299 Memoria procedurale, 205 P
176 Intemalizzazione, 128 Memoria semantica ed episodica, Paralisi cerebrale infantile, 110
Functional Magnetic Resonance, International Comparisons in 201 Paralisi cerebrale infantile e
Imaging (fMRI), 22 Fourth-Grade Reading Literacy, 93 Memoria sensoriale, 189 disabilità multiple, 109
Funzionamento del gruppo, 173 Interrogazioni reciproche, 256 Metacognizione, 212,213 Pari, 61,62
Funzionamento esecutivo, 40 Intervista clinica, 16 Metalinguistica, 132 Partecipazione guidata, 251
Intimità, 70 Metodi comportamentali, criticità, Paul ed Elder, 234
G Intonazione, problemi, 103 182 Pedagogia culturalmente rilevante, 149
Generatività, 70 Iperattività, 101 Metodi per incoraggiare il Pedagogia dell’equità, 148
Genere, 145 Iperatlività-impulsività, 102 ' comportamento, 168 Pensiero analogico, 225
Ipercorrettismo, 126 Minaccia dello stereotipo, 143 Pensiero computazionale, 263
Gestalt, 191 Ipovedenti, 111 Mindset: The New Psychology of Pensiero computazionale e codifica,
Gestalt, teorici, 191 Isolamento, 70 Success, 144 262
Gestione della classe e dell’ambiente Isolamento sociale, 175 Modalità didattica assertiva, 8 Pensiero critico, 233
di apprendimento, 5 Modalità di funzionamento di base Periodo critico o periodo sensibile, 21
Gestione di sé, 5 J del pensiero, 31 Persuasione sociale, 272 '
Gestire il comportamento scorretto, Jigsaw, classi, 253 Modeling, 266, 270,272 PET, 23
173 Modeling cognitivo, 281 Petit mal, 110
Giochi, 261 L Modellamento, 169 Piaget, intervista clinica, . 16
Giochi di ruolo multiplayer, .Langue de Signes Québécoise, 133 Modelli di apprendimento Piaget, teoria dello sviluppo
condivisi on-line da molti, 262 Learning Skills Research Centre, 95 autoregolato e agentività, in cognitivo, 21
Gioco, pause e attività fisica, 56 Learning Style Profile, 95 Modello bioecologico, 57 Piano educativo personalizzato, 97
Learning Styles Inventory, 95 Modificazione cognitiva del Positive Behavior Support, 177
Grade-point average, 91 Legalmente cieco, 111 comportamento, 280,281 Positron emission tomography
Grammatica e sintassi, 126 LGBTQ, 146 Motivazione, 276,286 (PET), 23
Grandmai, 110 Lingua dei segni, 133 Motivazione e rinforzo, 269 Potenziale di comportamento, 158
Grouping, 193 Lingua dei Segni Italiana, 133 Motivazione intrinseca ed. Potenziali evocati, 22
Gruppi, 61 Lingua e differenze culturali,124 estrinseca, 286 Pragmatica, 126
Gruppi minoritari, 152 Lingua madre, 132 Multitasking, 192 Pragmatica, dimensione, 154
Linguaggio contestualizzato e ' Pratica distribuita, 219
H scolastico, 133 N Pratica positiva, 170
Haidt, 79 Linguaggio scolastico, 133 National Association for Gifted Preferenza di apprendimento, 95,96
Handicap, 84 Linguaggio scolastico-accademico, Childem, 115 Pregiudizio, 142
133 Natura in opposizione a educazióne, Prestazione osservàbile basata sulla.
1 Locus della causalità, 286 .20 conoscenza stessa, 181
Identità, 66,70 Loop fonologico, 193,194,195 Negoziazione sociale, 248 Priming, 205,206
Implicazioni etiche, 183 Neuroimaging, 22,98 Principi generali di sviluppo, 22
Incentivo, 287 M Neuroni a specchio, 187 Principio di Premack, 168
Inclusione, 1,2 Mappe concettuali, 217 Neuroscienza ed. emozione, 301 Problem solving, 185,188,212, ■
Maslow, gerarchia dei bisogni di, 289 Neuroscienze e apprendimento 220,221
problemi, 249 Maturazione, 20 comportamentale, 158 Processi co-costruiti, 44
Individualized Education Program, 97 Maturazione precoce e tardiva, 55 Neuroscienze e difficoltà di Processi di controllo esecutivo, 212
Individuazione, trovare un Meccanismo di istruzione efficace, apprendimento, 98 Processo decisionale responsabile,
problema, 221 165 282
Memoria a breve temine, 193 O Profezia che si autoawera, 143 .
Influenze dell’autoregolazione, 275 Memoria a lungo termine, 200 Obiettivi di apprendimento, 292 Programmi di rinforzo, 164
Iniziativa. 68 Memoria a lungo termine e Obiettivi di evitamento di Programmi di transizione, 109
dimenticanza, 207 prestazione, 303 Prompt, 166
responsivo. 150 Memoria di lavoro, 98,193 Obiettivi di prestazione, 293 Proposizioni e reti proposizionali, 202
Insight, 75,89,232 Memoria di lavoro, mantenere Obiettivo, 292 Prospettiva cognitiva e
Integrità, 70 informazioni, 197 Obiettivo di approccio di comportamentale, 186
Intelligenze multiple, teoria, 85 Memoria di pattern e organizzazione prestazione, 302 Prototipi, esemplari e categorie, 203
Interazione proattiva, 254 di, 228 Obiettivo di padronanza, 292,302 Punteggio del QI, 90
Interdipendenza positiva, 254 Memoria dichiarativa, 202 Operosità, 68
Interesse individuale emergente, 299 Memoria ecoica, 189 Organizzare la cooperazione, 256 Q
Interesse individuale maturo e Memoria episodica, 205 Organizzazione sociale, 153 QI, 90
duraturo, 300 Memoria esplicita, 201 Orientamento sessuale, 146 QI di deviazione, 90
Interesse situazionale mantenuto, 299 Memoria implicita, 201,205 Osservazione partecipata, 16 Quoziente intellettivo, 90