Mina Petrachi

Mauro e Camilla
imparano

DE NU
GA PU
LO GNE
FO
SI TO VI
BO MA
ZA
RE
GLI
QUE
CO

1
 Mina Petrachi

MAURO E CAMILLA
imparano

Dedicato a
mio padre Leonardo Petrachi,
mia madre Idea Galvani
ed al Prof. di Reumatologia
Lupo Andreotti di Firenze

1
 Mina Petrachi - Ha prestato servizio in qualità di insegnante di scuola elementare
nella provincia di Brindisi e di pedagogista presso la A.S.L. di Lecce/1 e quella di
Brindisi/4 fino al 1992.

Illustrazioni - Francesco Maddalena (francesco_maddalena@hotmail.it),

Giampiero Manelli per i disegni di “Fata Birilla”e “Il giro dell’acqua”
Impaginazione: Giampiero Manelli (manelligiampiero@virgilio.it)
Progetto Grafico: Giampiero Manelli
Copertina e colori: Francesco Maddalena e Giampiero Manelli
Ringraziamentia:ClaraPetrachi,MarcellaLonero,SilviaDeJaco,AnnaKolenc,Anna
Polito , Antonio Giannelli

2
 Prefazione
Cominciare un libro sulla scrittura analizzando il linguaggio parlato può apparire im-
proprio dato che di solito c’è una totale negligenza del fatto che a scuola impariamo a
rappresentare per iscritto la lingua parlata che conosciamo già. I metodi per insegnare a
scrivere in genere non considerano il linguaggio verbale, ma costruiscono le loro stra-
tegie su una rappresentazione astratta del linguaggio scritto, una struttura fatta di vocali
e consonanti che vengono presentate come se il bambino non le avesse mai incontrate
e comunque senza preoccuparsi di chiarire quale relazione esista tra la struttura dello
scritto e quella del parlato.
Tutti sanno che vocali e consonanti possono essere chiamati anche fonemi e le lettere
che li rappresentano grafremi, ma pochi conoscono in che relazione stanno tra loro.
I fonemi sono l’unità di base del parlato, anche se sono percepibili solo quando sono
associati fra di loro, e in particolare quando sono associati con le componenti più so-
nore, chiamate vocali.
Anche nella produzione vocale noi non produciamo i fonemi isolatamente, ma asso-
ciati in unità che chiamiamo sillabe.
Ma allora, si potrebbe chiedersi, se la struttura del parlato non prevede come unità mi-
nime di produzione i fonemi, ma piuttosto la sillaba, perchè non si insegna a scrivere
sillabe?
Le sillabe sono molto numerose, oltre duemila in italiano, e quindi ipoteticamente una
trascrizione che prevedesse un segno o un insieme di segni che corrisponde a ciascuna
sillaba, ci costringerebbe ad apprendere un numero molto elevato di corrispondenze.
Questo accade per esempio ai giapponesi, che hanno uno dei loro sistemi di trascrizio-
ne basato sulle sillabe (Kanj), ma, pur essendo un sistema più semplice di quello ideo-
grafico, richiede pur sempre un lungo periodo di training.
La possibilità di descrivere la struttura del parlato in fonemi riduce il numero di unità
utilizzate per la descrizione. Per produrre un numero così elevato di sillabe noi utiliz-
ziamo solo ventotto fonemi che si combinano fra di loro. E dunque, se si può trascrive-
re il parlato utilizzando così poche unità, perchè non approfittarne?
Il problema è che non abbiamo un numero di lettere uguali a quello dei fonemi e dunque
alcuni segni vengono utilizzati per riprodurre suoni diversi, spesso in associazione con
altri segni e questo ostacola la possibilità di imparare a scrivere o a leggere utilizzando una
corrispondenza bi-univoca tra un suono e un segno o viceversa.
Senza riferirsi a teorie che sono molto complesse, possiamo osservare che, se leggiamo
una parola con una strategia lettera per lettera abbiamo diverse possibilità di commet-
tere errori che possono ostacolare il riconoscimento della parola. Persino le vocali,
che noi riteniamo il cardine della nostra lingua possono trarci in inganno nella lettura
lettera per lettera. La vocale i in una parola come cioccolata non dovrebbe essere letta,
poichè non corrisponde ad alcun fonema, ma svolge un ruolo puramente sussidiario
alla lettera precedente.
Vi sono anche molte consonanti che hanno più di una corrispondenza fonemica: su
sedici consonanti, solo nove hanno una consistenza perfetta, cioè rappresentano solo
un suono, tutte le altre possono rappresentare suoni diversi, anche più di due.

3
 Se però si passa ad una lettura di tipo sillabico, allora la stabilità della corrispondenza
fra lettere e suoni diviene elevatissima, superando il 99% delle sillabe.
E’ la stabilità del nostro sistema sillabico ad aver portato all’ortografia dell’italiano la
fama di uno dei sistemi più regolari al mondo.
Solo il gruppo gli può essere letto in due modi diversi, mentre tutte le altre sillabe han-
no una sola corrispondenza.
L’autrice è partita proprio da questa evidenza per proporre la sillaba come unità base
dell’apprendimento della lettura e della scrittura.
La proposta è molto interessante, dato che sfrutta appunto, con mirabile chiarezza,
l’elemento più robusto del nostro sistema linguistico, a patto che non si dimentichi
quello che viene detto proprio nell’introduzione: i fonemi sono l’unità più produttiva
poichè con un numero limitato di elementi e un numero finito di regole di combinazio-
ne, ci consentono di produrre un numero elevatissimo di sillabe e un numero presso-
chè illimitato di parole.
Il senso della proposta dell’autrice è proprio questo: far arrivare il prima possibile alla
sillaba, cioè a quell’insieme di elementi che si possono facilmente ritrovare nella paro-
la.
Non dimentichiamo che il bambino segmenta facilmente in sillabe, dato che coincidono
con l’unità motoria minima di produzione del linguaggio verbale, e dunque, introducendo
prestissimo la lettura sillabica non si fa altro che favorire il riconoscimento delle corrispon-
denze con le unità primitive della produzione verbale.

Giacomo Stella

Docente di psicologia
clinica presso l’Università
di Modena - Reggio Emilia

4
SONO IO

MI CHIAMO ___________

5
 SONO COSE

6
SONO COLORI

7
 SONO COSE COLORATE

8
MOTO ROSSA

9
 ZAINO AZZURRO

10
PETTINE VIOLA

11
 TUBO VERDE

12
FIORE GIALLO

13
 TUBO ZAINO

MOTO

FIORE PETTINE

14

FIORE GIALLO

TUBO VERDE

MOTO ROSSA

PETTINE VIOLA

ZAINO AZZURRO
15
 IL BECCO GRANDE

______________________________

IL BECCO PICCOLO

______________________________

1
 LA SUORA ALTA LA SUORA BASSA

2
 LA CORDA LUNGA

______________________________

LA CORDA CORTA

______________________________

3
IL GATTO SOPRA LA SEDIA

______________________________

IL GATTO SOTTO IL TAVOLO

______________________________

4
 IL LOMBRICO VERSO L’ALTO

______________________________

IL LOMBRICO VERSO IL BASSO

______________________________

5
LA NUVOLA AVANTI AL SOLE

______________________________

LA NUVOLA DIETRO L’ALBERO

______________________________

6
MAURO VICINO AL DINOSAURO CAMILLA LONTANA

7
 MAURO DENTRO LA VASCA CAMILLA FUORI

8
SALVATI DA UN REMO IN MEZZO AL MARE

9
 MOTO MARE

____________ ____________

MELA

____________

MISSILE MURO

____________ ____________

1
 ZAINO ZUCCA

____________ ____________

ZIGZAG

____________

ZEBRA ZOCCOLO

____________ ____________

2
 PETTINE POLPO

____________ ____________

PALLONE

____________

PIATTO PULCINO

____________ ____________

3
 TUBO TAVOLO

____________ ____________

TIGRE

____________

TELEFONO TORTA

____________ ____________

4
FIORE FUOCO

____________ ___________

FORMICA

____________

FELPA FATA

____________ ____________

5
 BECCO BIDONE

____________ ____________

BUSTA

____________

BARATTOLO BOTTONE

____________ ____________

6
SUORA SOLE

____________ ____________

SERPENTE

____________

SIRINGA SALAME

____________ ____________

GATTO

CASA

GONNA

CUORE

GUANTO

CORDA

8
 LOMBRICO LAMPADINA

____________ ____________

LIBRO

____________

LETTO LUMACA

____________ ____________

9
 NUVOLA NEONATO

____________ ____________

NIDO

____________

NOCE NAVE

____________ ____________

10
DINOSAURO DENTIFRICIO

____________ ____________

DOCCIA

____________

DADO DUE

____________ ____________

11
 VASCA VOLPE

____________ ____________

VITE

____________

VULCANO VELA

____________ ____________

12
REMO RANA

____________ ____________

ROSA

____________

RIGA RUOTA

____________ ____________

13
 E’ ARRIVATO
UN BASTIMENTO
CARICO...

DI...TA ...TARALLI

DI...ZO ...ZOCCOLI

DI...MA ...MATTONI

DI...CA ...CANZONI

SBAGLIATO! SI E’ VERO,
LE CANZONI
NON SONO COSE...
SONO FATTE DI
MUSICA E PAROLE.

1
 MA

MU ME

MI MO
MOTO MURO

MARE

MISSILE MELA

2
 ZO
ZI ZU
ZA
ZE
ZAINO ZIGZAG
ZOCCOLO
ZEBRA ZUCCA

3
 PI

PO PA

PU PE
PETTINE PA L L O N E

P I AT T O

POLPO PULCINO

4
 TE
TA TI
TO TU
TUBO TAV O L O
TELEFONO
T O R TA TIGRE

5
 FO

FU FE

FA FI
FIORE FATA

F E L PA

FUOCO FORMICA

6
 BE
BO BU
BI BA
B A R AT T O L O
BECCO
BOTTONE
BIDONE B U S TA

7
 SI

SU SO

SA SE
SUORA SIRINGA

SALAME

SOLE SERPENTE

8
 CU
CO
CA
CORDA
CUORE
CASA

9
 GU
GA
GO

GONNA

GUANTO

G AT T O

10
 LO
LA LE
LU LI
LOMBRICO LIBRO
LUMACA
L A M PA D I N A LETTO

11
 NI

NO NU

NE NA
NUVOLA N AV E

NOCE

N E O N AT O NIDO

12
 DA
DO DI
DINOSAURO DE DU DADO
DOCCIA
DENTIFRICIO DUE

13
 VI

VO VU

VE VA
VA S C A
VELA

VOLPE

VITE
VULCANO

14
 RO

8
RU RI
RE RA
REMO ROSA
RIGA
RANA R U O TA

15
16
 mu

17
18
19
20
21
RIESCI A LEGGERE ?

1
 PA PE PI PO PU

MA ME MI MO MU

RA RE RI RO RU

TA TE TI TO TU

VA VE VI VO VU

BA BE BI BO BU

NA NE NI NO NU

DA DE DI DO DU

ZA ZE ZI ZO ZU

SA SE SI SO SU

LA LE LI LO LU

FA FE FI FO FU

GA GO GU

CA CO CU

2
COMPLETA

3
 METTI LA FRECCIA DOVE PUOI

SO PA
VI BI MO TO
NO RA

DO TE
SE ME RE MO
RA CA

RO RO
TO FA BI CI
PO ZO

4
COMPLETA I DISEGNI

5
6
LEGGI E COMPLETA

7
 METTI LA FRECCIA DOVE PUOI

LA TE
A FI O RA
SU CA

SA TO
SAL TO OR FO
CA SO

PI TI
GOM MA REN NA
BE ZU

8
 DISEGNA SCRIVI

PALA
___________ PALLA
___________ ___________ ___________

LEGGI
CANE CANNE
SETE SETTE
FATA FATTA
BELA BELLA

9
 CONTINUA

LAVARE PATATE

PETTINARE PENTOLA

PELARE PARETI

POTARE CAPELLI

PITTURARE ALBERI

10
 IN CUCINA

11
 PER STRADA

COMPLETA LE INSEGNE

TEATRO
FARMACIA
OSPEDALE
PALESTRA

12
 SEGUI LE FRECCE

13
 CERVO OCHE

CIRCO CHIAVE

GELATO SPIGHE

GIRAFFA GHIANDA

PESCE

14
 AVVISO
IA AQ CON
E RC U
IL QUI QUE QUO
U O
Q QUI N
E IL GIOCO
CAMBIA UN PO’.
QUO QUA MA SE LE
CERCHERAI...
QU QUE
AD RE PURE QUA
ER O
U TROVERAI!
NO Q
LI

O A.
. N ..
.. ..
.. GNA
LL
BA O
GNE
GNI
CI SONO GNO
GNU

GNOMO E GNU. C A S GNU

TA
LE ALTRE PAROLE ...
.. M O
COMPLETALE TU! O
GN

15
 DOPPIA V
CA
PP
ICS W A
X

K
NGA

IPSIL
I LU

ON
Y
J

LE LETTERE STRANIERE
FANNO UN MEZZO GIROTONDO.
SON VENUTE DA LONTANO
UN PO’ DA TUTTO IL MONDO:
LE TROVIAMO IN YOGURT, KIWI, JEANS E
TAXI.
MA ORMAI, ANCH’ESSE, SON PURE D’ITALY.

CONTINUA I NOMI DI PERSONA CHE CONTENGONO

ALCUNE DI QUESTE LETTERE:
WILLY, MIKE, JANE, JACK,

16
17
18
 L’ALFABETO
A a
B b
C c
D d
E e
F f
G g
H h
I i
J j
K k
L l
M m
N n
O o
P p
Q q
R r
S s
T t
U u
V v
W w
X x
Y y
Z z
19
 Mina Petrachi

Mauro e Camilla
pensano

LEGGERE
E’
BELLO!
SCRIVERE
E’
BELLO!

2
 Mina Petrachi

MAURO E CAMILLA
2
RIPORTA NEL QUADRETTO INDICATO

COSA LEGGI
?
LA
MA
VE

LA
SUL

VA
RE

LA

1
 LA MIA MAMMA IL MIO PAPA’

LE MIE COSE
2
 UNO E TANTI
SOLE E NUVOLE

PERA E ___________

CANE E ___________

SCUOLA E ____________

RAMO E __________

3
 LA MATITA

IL ___________

L’ ___________

LO ___________

4
LE I GLI

ITE
AT
M

5
 DISEGNA COSA TI PIACE FARE

A CASA

A SCUOLA

ALL’APERTO

6
 COSA FA CAMILLA?

CAMMINA MANGIA

BEVE SALTA

CADE PIANGE
7
 LO GNOMO SUONA LA CHITARRA

IL QUADRIFOGLIO PORTA FORTUNA

8
 1 3

4 2

1 LA MAMMA SI LAVA LE MANI.

MAURO E CAMILLA GIOCANO A

PALLA.
IL BABBO___________ IL GIORNALE.
IL NONNO___________ E LA NONNA
___________ A MAGLIA.
9
 UNA PANCHINA

UNO SCOIATTOLO

UN ALBERO

UN’AIUOLA

10
 MAURO DIVENTA...
COMPLETA

UN RE

11
 UN BAMBINO DI NOME ANDREA
DISEGNA IL DINOSAURO

POI VA IN BICICLETTA.

12
DOVE BISOGNA SCRIVERE
HA E DOVE HANNO?

LA BICICLETTA___________ LE RUOTE,
IL FANALE, IL MANUBRIO, LA CATENA,
IL SELLINO, IL CAMPANELLO, I PEDALI.

LE BICICLETTE___________ LE RUOTE,
IL FANALE, IL MANUBRIO, LA CATENA,
IL SELLINO, IL CAMPANELLO, I PEDALI.

13
14
RIPORTA NEL QUADRETTO INDICATO E COMPLETA

Cosa leggi
? Il
u
com ter
pu

le
mol to
è ti

Il
 15
C’E’ C’ERA
Nel guscio_______un uccello. Sotto il ponte_______ una barca.
CI SONO C’ERANO
Sull’albero__________le foglie. Nel piatto__________ gli spaghetti.
 DISEGNA COME SONO

Io sono così
(il sole)

Io sono fiorita
(la pianta)

Io sono buffo
(il pagliaccio)

16
DISEGNA E COLORA COME SONO

La candela è accesa.

Il bimbo è biondo.

La bimba è bruna.

La nuvola fa piovere.

17
 Modi di essere opposti

Caldo come il__________

Freddo come il_________

Grande come la________

Piccolo come l’_________

Bello come il___________

Brutto come il__________

Bianca come la_________

Nero come il___________

18
 Campioni di lunghezza
Il col..... della giraffa
Il son..... del ghiro

Il nas..... dell’elefante (si chiama proboscide)

La cod..... della lucertola

Il bec..... della cicogna

Le cor..... del cervo

L’url..... del lupo (si chiama ululato)

Incolla le immagini dei suddetti animali ed indica

con una freccia la parte in questione (quando puoi).

19
20
COME SI MUOVONO
ALCUNE COSE

La palla rot..... su se stessa.

L’ acqua sco..... in discesa.
L’altalena don..... avanti e dietro.
L’ascensore sal..... e sce.....

DOVE SI MUOVONO
ALCUNI ANIMALI ALCUNE PERSONE

Il pesce nuo..... nel mare. Lo sciatore sci..... sulla neve.

L’uccello vol..... nell’aria. L’ alpinista sca..... la montagna.
La lumaca str..... sul terreno. La ballerina dan..... sul palco.
Il cavallo cor..... all’ippodrono. Il podista cor..... per le strade
ed i campi.
 Fa così Si dice
beee...

bela

miaooo...

miagola
pio pio
pio...

pigola
bau
bau...

abbaia
cip cip
cip...

cinguetta

21
 Metti in ordine e disegna
becca
semini
passero
i
Un

giornata
Oggi
è
bella
una

Un
gatto
muretto
sul
cammina

22
 23
IL MIO PUZZLE
completa:
chiamo
Mi e
a
il nat...
sono
 MAURO:
- ECCO I MIEI GIOCATTOLI!
MI PIACEREBBE REGALARLI
AI BAMBINI CHE
NON NE HANNO.

1
 CAMILLA:
- QUANTI BEI FIORI NEL PRATO!
MI VIEN VOGLIA DI
RACCOGLIERLI TUTTI.

2
 NEI GIARDINI E NEI BOSCHI

S TA R E
N C A L PE
NO
A I U O LE!
LE
NON G
ETTAR
RIFIUT EI
I PER T
ERRA!

N Z I O N E !
ATTE
I C O L O D’
PER

3
RICORDA!

NON ABBANDONARE
QUESTO SACCHETTO:
CI PUOI METTERE ANCORA
UN SACCO
DI COSE!

4
 LA PAROLA STELLA SUONA BENE
CON CARTELLA.
CASSETTO SUONA BENE
CON BERRETTO.
PROVA A CONTINUARE.

5
 NATALE
MAI BAMBINO FU TANTO ATTESO
ED OGGI, PER TUTTI, DAL CIELO E’ DISCESO.
NON INDUGIAMO, CORRIAMO A CERCARLO,
CI DIRA’ LA COMETA DOVE TROVARLO.
NELLA SUA LUCE UNA VOLTA ARRIVATI,
CHINIAMO LA TESTA FELICI E BEATI.

IL GIORNO DI NATALE FAI NASCERE IL BAMBINO

GESU’ DISEGNANDOLO NELLA MANGIATOIA, FRA
MARIA E GIUSEPPE.

6
 BUON NATALE!
IN ALTRE LINGUE

FRANCESE BON NOEL!

INGLESE MERRY CHRISTMAS!

RUSSO SCHASTLIVOQO
ROZHDESTVA!

SPAGNOLO FELIZ NAVIDAD!

TEDESCO FROHLICHE
WEIHNACHTEN!

7
 AL PRESEPE
AL SUONO DI UNA DOLCISSIMA MELODIA,
GLI ANGELI ANNUNZIARONO AI PASTORI
LA NASCITA DEL BAMBINO GESU’.
ALLORA, PORTANDO CON SE’ TANTI BEI DONI,
I PASTORI SI RECARONO ALLA CAPANNA
E ADORARONO IL BAMBINELLO.

DISEGNA QUEST’ULTIMA SCENA.

8
 LA BEFANA
SULLA SCOPA VIEN LEGGERA
SUL FINIRE DELLA SERA.
LA RICOPRE UN GRAN MANTELLO
MA, SE PIOVE, NON HA OMBRELLO.

SFIDA BUIO, FREDDO E VENTO

E QUALSIASI ALTRO EVENTO.
NON SI CURA DEI SUOI ANNI
NE’ SE PUO’ PIGLIAR MALANNI .
HA SOLTANTO TANTA FRETTA:
DAI BAMBINI DEVE ANDARE,
CHE DORMENDO STAN SOGNANDO
CALZE, DONI E VIA PARLANDO.

DONDE VIENE NON SI SA

MA SI SA CHE TORNERA’.

9
 IL CALENDARIO

GENNAIO DELL’ANNO IL PORTINAIO

FEBBRAIO IL FREDDO NEL POLLAIO
MARZO UN PO’ PAZZO

APRILE IL CLIMA È PIÙ GENTILE
MAGGIO MI ALLEGGERISCO ADAGIO
GIUGNO DI SPIGHE GIALLE UN PUGNO

LUGLIO SOGNO UNO SCOGLIO

AGOSTO SONO UN ARROSTO
SETTEMBRE LA SCUOLA RIAPRE IL BATTENTE

OTTOBRE LE FOGLIE NON FAN OMBRE

NOVEMBRE UN MESE SILENTE
DICEMBRE SI BRINDA ALL’ ANNO SEGUENTE

10
 AL MERCATO

LA MAMMA, IERI, E’ ANDATA AL MERCATO

ED HA COMPERATO MELE E PERE.
POI E’ ENTRATA IN UNA MACELLERIA DOVE
HA COMPERATO IL POLLO CHE PIACE
TANTO A PAPA’...
ED ANCHE A ME.

11
 LA MACEDONIA DI PAPA’.

IN UNA ZUPPIERA, PAPA’ FA CADERE PEZ-

ZETTI DI FRUTTA FRESCA DOPO AVERLA
SBUCCIATA E TAGLIATA: MELE, PERE, BA-
NANE, ANANAS, KIWI. AGGIUNGE PEZZI
DI ALBICOCCHE SECCHE ED IL SUCCO DI
UN’ARANCIA E DI UN LIMONE.
POI MESCOLA IL TUTTO E, D’ESTATE, RI-
PONE LA ZUPPIERA IN FRIGORIFERO.

DISEGNA I FRUTTI USATI DA PAPA’.

12
 DOV’E’ IL TOPO ?
pa pe pi po pu
IL TOPO NON C’E’ PIU’.

ru ri ro re ra
STASERA TORNERA’.

da du de di do
MA, SE NON LO VEDRÒ,

so su sa se si
PER LUI FARÒ COSÌ:

fi fo fa fu fe
BEVUTO UN BUON CAFFÉ,

de do da du di
IN GIRO NOTTE E DÌ,

ri re ra ru ro
FINCHÉ LO TROVERÒ

ro ri re ra ro
E IL CACIO GLI DARÒ!
13
 IL DOMINO
CASA SAPONE NESPOLA LATTE
MARMO

TERRA
ROMA

Papavero rosso

RAMO
Bimbe belle
TESORO

Cane nero

MORA
Strade deserte
Forze zero
RETE

Topi piccoli
Cavallo lontano RAGNO
TORRE

GNOCCO
MENTO

VERME NAVE REGINA COLLARE

14
 Il treno viaggia sui binari.

V F

Sei mai partito/a in treno ?

SI NO

15
Il vestito ha le tasche. V F

Ha le maniche lunghe. V F

Ha il colletto. V F

Ha la cintura. V F

16
 Frasi così

Mangio mele marce

Pepe e peperoni

BELLE TANTE BALLE

Sale se ho sete

Aria se ho fame

Cane nella cuccia

Cuccia come casa

Casa come chiesa

Chiesa sempre chiusa

17
 Ridere fa bene

Mauro:
- Ho deciso di iscrivermi ad un corso di
nuoto!
Camilla:
- Perché?
Mauro:
- Devo imparare a nuotare perché, quan-
do sogno di stare in mare, ho paura di
affogare...

Eh?
Ah! Ah! Ah!

18
 Indovina indovinello

Cosa c’è dietro l’ombrello?

Tondo tondo,
bianco e nero.
Salta, rotola,
fa goal!!!
Ho capito, è il ___________

Disegna

19
 Parlano della pioggia
• la canzone
... proprio quando piove i bambini fanno:
- Ooh, guarda la pioggia!
Quando i bambini fanno:
- Ooh... che meraviglia, che meraviglia...

• il proverbio
“Cielo a pecorelle, acqua a catinelle”

• la filastrocca

NON PIOVE PIU’

Alla fine della mattina la

sera si avvicina.
Passato è il temporale,
andiamo a passeggiare.

20
 Il giro dell’acqua
Quando fa caldo, una parte dell’acqua dei
mari, dei fiumi e dei laghi evapora, cioè sale
verso l’alto sotto forma di goccioline legge-
rissime ed invisibili.
Queste vanno a formare le nuvole.
Poi ricadono sotto forma di pioggia che dis-
seta la terra e le sue creature.
L’acqua non usa scale ma sale e scende
ugualmente.
Senza di essa, non si potrebbe vivere.

Grazie!
Avevamo tanta
sete...

21
 Camilla è impaziente

- C’era una volta...

Camilla:
- Chi?
- Se ascolti con pazienza, te lo dico.
Camilla:
- Ma...non c’è più?
- Penso propio di no!
Camilla:
- E perché?
- E perché non ascolti? Solo così puoi capire
perché... chi c’era una volta...ora non c’è più.

22
 Eh? Ah! Ah! Ah!

Camilla:
- Accidenti, mi sono fatta male!
Mauro:
- Otturati le orecchie!
Camilla:
- Perché?
Mauro:
- Così non senti il dolore...

Detto popolare
“Non c’è miglior sordo di colui che non vuol
sentire”.

23
 Il piccolo Gesù
Gesù, da piccolo giocava con gli altri bambini,

ubbidiva a Giuseppe che Gli faceva da papà

e a Maria, la sua mamma.

Giuseppe Gli insegnava il mestiere di falegna-

me e Maria Gli parlava di Dio e della legge

ebraica.

Quando Gesù diventò adulto, lasciò la sua

casa di Nazaret.

Andò in giro, fra la gente, per far conoscere

Dio ed il suo immenso amore per gli uomini.

24
 CARNEVALE: la festa del buon umore
Il proverbio dice:
“A carnevale ogni scherzo vale!”
Ma è giusto che sia proprio così?
L’allegria può giustificare scherzi di cattivo
gusto o perfino atti vandalici?

Disegna la maschera che vorresti mettere sul viso

per non farti riconoscere.

25
 La fame di Arlecchino
Colombina:
- Ciao Arlecchino, ma cosa ti è successo?
Sei così pallido!
Arlecchino:
- Eh, si, non mi sento bene!
Col. :
- Ma... ti ha fatto male qualcosa?
Cosa hai mangiato?
Arl. :
- Un buon piatto di spaghetti, un pollo arro-
sto, quattro salsicce, una decina di polpette
ed un vassoio di frittelle al miele.
Col. :
- Accidenti! E basta?
Arl. :
- Ohimé! Niente più...
Ed è per questo che
sto male, sto morendo
di fame!

26
 Laghetto in classe
Oggi la maestra ci ha fatto disegnare, poi ci
ha chiamati per guardare il disegno di ciascu-
no.
Al nome di Marco, nessuno si è mosso dal
banco.
Allora tutti ci siamo voltati a guardare il nostro
compagno:

era rosso come un peperone e... sotto

la sua sediolina...
c’era un laghetto ...

27
Qualche compagno ha iniziato a ridere.
Allora la maestra ha guardato il suo disegno
e ha detto sorridendo:
-Bravo Marco, il tuo disegno è bellissimo;
ti sei molto impegnato e... perciò ti sei
bagnato!
Tutti abbiamo battuto le mani.

Disegna il viso di Marco che, finalmente rilassato,

sorride.

28
 Pinocchio
Pinocchio ha ancora l’abbecedario in mano.
Deve andare a scuola ma ... <<Pi pi pi ...
Zum, zum, zum>>. E’ arrivato il teatrino dei
burattini di Mangiafuoco e ...<<Per andare a
scuola, c’è sempre tempo>> pensa Pinocchio
e decide ...
C. Collodi

Pinocchio Pinocchietto
dov’è il tuo Geppetto?
Lascia i tuoi amici e vai.
Ti stringerà sul petto!

29
-Nella sfera di cristallo vedo ... vedo ...

... ma dove ho messo gli occhiali ?

30
 Ah, eccoli !

Allora ... vedo un bellissimo giardino.

Ci sono fiori di tutti i colori.

Una bambina, che indossa una veste rosa,

ha una farfalla in mano.

Nel cielo c’è un bel sole e solo una nuvoletta

piccola piccola.

Prova a disegnare nella sfera ciò che hai letto.

31
 Indovina indovinello
Cosa c’è sotto il
cappello ?

Al mattino devo usarlo:

duro o morbido, piccolino.
Si, è lui, lo _____________
Disegna

Anagrammiamo parole
con significato senza significato
mora - ramo scamo - mosca
mese - nopi -
vene - neca -
nido - gosu -
scava - rifana -
dente - ropala -
destra - droqua -
32
 La storiella della p e della b
La p e la b erano due sorelle che abitavano
in una casetta in cima alla montagna.
Poiché erano molto anziane, pensarono di farsi
aiutare dalla m o dalla n che abitavano ai piedi
della stessa montagna.
Non potevano ospitare entrambe poiché
disponevano di un solo letto in più.
Decisero che sarebbe rimasta con loro chi delle
due fosse arrivata prima alla casetta.
La m e la n cominciarono, allora, la salita.
Arrivò per prima... indovina tu.
(Chi, avendo più “gambe”, poteva essere più
veloce?)

p b

m
n

Ecco perché, davanti alla p ed alla b, troviamo

sempre la ________

33
 Pasqua: Gesù è risorto!
Insieme al giorno di Natale, quello di Pasqua
è molto importante per noi uomini.
Gesù, morto sulla croce per la cattiveria degli uo-
mini, è risorto!
- Grazie Gesù, per averci perdonato ed assicurato
una nuova vita, insieme a Te.

Disegna un rametto d’ulivo e sotto di esso scrivi un

pensiero a Gesù.

34
 Disegna e colora i tre simboli
della Santa Pasqua,
che sono anche i simboli della vita:

• le campane che suonano a festa, per la risurre-

zione di Gesù,
• l’albero in fiore, per la natura che si risveglia,
• il pulcino che sbuca dall’uovo, per la vita che si
rinnova.

35
Quale sorpresa ti piacerebbe trovare
nell’uovo di Pasqua? Disegnala.

36
 Il pensiero corre e va
da... a...

Pane forno legna alberi foglie nidi uccelli

uova Pasqua Gesù chiesa pace guerra.

Palla gioco nascondino corsa gara campione

medaglia oro bracciale collana.

Cioccolata marrone terra piante fiori farfalle

volare areoplano cielo.

Prova tu
Candela luce

37
 Fiorellin fiorello
ogni fiore è bello!
L’ha creato il Signore
per esprimere il Suo
Amore

Quale fiore preferisci?

Scrivi il suo nome
insieme a quello dei fiori
che conosci.

38
 Il miele

Dalle api, che succhiano il nettare dei fiori, rice-

viamo un dono prezioso: il miele.

Ricetta veloce di Camilla.

Aggiungi un cucchiaio di miele ad una porzione
di ricotta: il dolce è fatto!

Consigli di Mauro.
Quando si ha la tosse, bisogna bere latte, tè o
camomilla caldi dopo avervi sciolto un cucchiai-
no di miele di eucalipto.

Il nonno dice pure che, al fegato, fa molto bene il

miele di millefiori.

39
 La settimana del pulcino
Lunedì fece un buchetto
martedì lo fece grandetto
mercoledì si sporse un pochetto
giovedì fece un giretto
venerdì mangiò un vermetto
sabato si mise a letto
domenica gonfiò il suo petto.

Collega ciascun disegno con il suo giorno

40
 L’amicizia

Un giorno un piccino incontrò

un grande e grosso.

Si sedettero su una

e si misero a chiacchierare. Erano proprio buffi.

Le che passavano, li guardavano

e si mettevano a ridere.

41
Passò anche un bel che si mise ad

abbaiare. Passò un e si che si mise a

fischiettare. I due uomini, però, non si accor-

sero di n... ; erano felici perché erano

diventati amici.

42
 Donna Rosina
Donna Rosina, russa bambolina
assomiglia a zia Angiolina.
Ricco vestito a fiorellini,
due bottoncini per orecchini,
capelli biondi raccolti a tuppetto,
occhi azzurri, nasino perfetto.
La sottogonna? E’ una spessa trapunta!?
Donna Rosina, che par quasi vera,
è solo, in fondo, una copriteiera.

Completa con disegni e colori.

43
 SHARA
La passione di Andrea e Mauro è Shara, un bel cagnolo-
ne di un anno dal pelo fulvo e avana, e gli occhi languidi.
Lo hanno accolto in casa quando, ancora piccolo, è sta-
to abbandonato per strada.
Quando ciascuno dei due torna da scuola, e sta per suo-
nare il campanello, Shara avverte la sua presenza, si agi-
ta tutto, e scodinzola con gioia.
Shara, però, ha paura di salire per le scale, e di passare
davanti ad una porta aperta che di solito è chiusa. Teme
la palla anche se ferma o una canna sul terreno.
Fa così perché è ancora piccolo?
Andrea e Mauro, un pò preoccupati, sperano di si.

44
 Le avventure di Fata Birilla
Fata Birilla fa colazione ma... la terra si muove, Per tornare se stessa,
con il succo di un nuovo fiore le gira la testa, farebbe un bel bagno
barcolla ridendo, ed ecco uno stagno!
si sente un po’ in festa.
1° episodio - Fata Birilla si ubriaca
Ma... cosa succede... Esausta, a fatica esce dall’acqua.
Si tuffa nell’acqua C’è troppa corrente! E’ ansante e smarrita,

45
e il fresco le giova. Sarà mica un torrente? si sente sfinita.
 Una volta
Stamattina, mentre venivo a scuola con la mia mamma,
ho visto la gattina della nostra vicina.
Zoppicava e il suo miagolio faceva pena: sembrava che
chiamasse la sua mamma.

Ho pensato che fosse stata investita da un’automobile

che procedeva a forte velocità.
- Uffa, il traffico non mi piace per niente!
Allora la mamma mi ha raccontato che, quando nonno
Dino e nonna Idea, erano piccoli, le strade erano più libere
e tranquille: le persone circolavano soprattutto a piedi,
in carrozza o sui carretti tirati dai cavalli.

46
 E questi erano tenuti a freno, per non essere molto veloci
e quindi pericolosi.
Allora ho aggiunto io:
- E quando una gattina stava per capitare tra le zampe
di un cavallo, questi, per non investirla, si scostava gen-
tilmente.
I loro sguardi si dicevano:
- Grazie di tutto cuore!
- Di niente, signorina!

47
Quest’antica cartolina ci fa vedere com’era la penna con
cui i nostri nonni scrivevano.
C’era anche l’inchiostro, un liquido nero in cui s’intingeva
il pennino.
Qualche volta succedeva di fare grosse macchie sui fogli
dei quaderni e, allora, bisognava cominciare tutto dacca-
po.

48
2° episodio - Fata Birilla si ... festeggia
e... buon Dio, quale scompiglio:
Fata Birilla compie i suoi anni un acquazzone si abbatte su tutti
Farfuglia qualcosa, poi un grande sbadiglio
ma neanche lei sa ormai quanti. Ma... la lingua pare impedita... ed è per ognuno un gran fuggi fuggi.
Ha invitato, ad una gran festa, e la musica suoni gradita. Tuoni e saette sconvolgono il cielo
tutti gli amici della foresta. perchè la tavola venga imbandita e la terra si veste di un velo.
Pronunciar deve le strane parole
Tutta bagnata e frastornata
si guarda intorno la... festeggiata? Allor si allontana, poi indietro si volta.
-Ma cosa è successo, che mai avrò detto? Forse andrà meglio un’altra volta!

49
 C’era una volta

C’era una volta ... c’era una volta.

Te la racconto un’altra volta?
E va bene, comincio subito.
C’era una volta Superman che
vide dall’alto fumo e fuoco.

50
 C’era un bimbo nella
stanza che dormiva
nel suo letto.

In cucina la sua mamma

preparava un bel pranzetto.
Superman da lui volò
e, in un lampo, lo salvò.

51
 Il leone Gorigò
Il leone Gorigò, un po’ stanco ed un po’ affamato, un
bel giorno riunì gli animali della foresta e disse loro:

- Io sono il vostro re, lo sapete!

Perciò, al mio apparire,
ognuno di voi ha
il dovere di dimostrare
il rispetto che si deve alla mia persona: deve inchinarsi!

La giraffa, dall’alto esclamò:

- Gorigò, hai proprio ragione!
hai diritto al nostro rispetto!
Poi, rivolgendosi agli altri:
- Da oggi in poi, quando vedremo sua maestà, gli fare-
mo un bell’inchino!

52
 Tutti furono d’accordo ma... pensarono pure che la
buona educazione non doveva, in nessun caso, essere
scambiata per invito a colazione...
Fu emessa perciò la legge:
“ Bisogna inchinarsi davanti al Re Leone ma solo a giu-
sta distanza e, cioè, facendo molta attenzione!!”

53
 3° episodio - Fata Birilla va in cerca del mago

Ed un giorno eccola là...

più volte a chiamare:
-Signor mago, abita qua?
Fata Birilla vuol migliorare Nessuno risponde.
e a lezione dal mago Inizia, allora, a gironzolare.
vorrebbe andare. Poi una cornacchia le dice
Non lo conosce, ne ha sentito che il mago non c’è,
parlare. ma che potrebbe tornare all’istante
Sa che dimora in una caverna se chiamato con voce
al limitare della foresta. pressante.

Fata Birilla non lo vuol scomodare

e continua a gironzolare.

54
4° episodio - Fata Birilla si spaventa ma ....
AI UTO !!!
Ma dalla caverna un orso vien fuori:
ghigno beffardo e lunghi unghioni.
Fa un salto indietro fata Birilla
e, spaventata oltremodo, strilla.
Sorridendo le dice:
-Non tremare, è mamma orsa
e non fa alcun male;
si ciba solo di miele e zanzare.
Il mago accorre: ha lunga barba
e sguardo che brilla.
Ora però io devo andare ti prometto però,
e tu devi crescere e pazientare: che in quanto a magia,
un giorno nessun
ti potrà superare.
55
 Ho sognato
Si, ho sognato. Era un sogno bellissimo.
Ero in groppa ad un uccello gigante che volava a grandi
ali spiegate ed io guardavo giù.
Sotto di me scorrevano monti, fiumi, laghi, boschi, cam-
pi, città!
Ed ovunque tanta gente: c’erano tutte le razze del mondo
e perciò il colore della pelle delle persone era diverso.
Gli adulti lavoravano insieme ed i piccoli giocavano e rin-
correvano le farfalle.
Erano tutti felici.

A quale parola tanto importante ti fa pensare il sogno?

Prova a disegnare quello che hai letto.

56
 Ti prego!
Mio buon Dio,
ora che ho imparato, voglio
scriverti una preghiera.
Aiutami a diventare più
buono/a e diligente.
Alcuni miei compagni non
italiani Ti chiamano con
altri nomi ma Tu sei
sempre Tu.

E allora, voglio pregarTi

per tanti bambini come me.
Fà che a nessuno vengano
a mancare la casa, l’acqua,
il cibo, le medicine, la scuola.
Lo so che molto dipende
dagli adulti e Tu falli diventare
più buoni e generosi.

Ti ringrazio mio buon Dio.

57
La sola verità è amarsi.
Amarsi gli uni con gli altri;
amarsi tutti.
Raoul Follereau

dal calendario di “Frate Indovino”

Gli uomini devono decidersi

a fare una sola guerra:
combattere la miseria nel mondo
e cioè l’ignoranza, la fame, le malattie.

58
 Quale percorso dovrà seguire Mauro per poter mangiare
il gelato?

Finalmente in vacanza!!

CIAO! DIVERTITEVI
ANCHE VOI!

59
 Guida
all’uso di Mauro e Camilla 1
con proposte per
attività di rinforzo e prevenzione

1
2
 Indice e contenuto dei capitoli
Per ragioni di opportunità sono stati riportati il contenuto e l’indice dei
capitoli di “Mauro e Camilla 1” insieme a quelli del presente allegato libro-
Guida.
I numeri sottolineati si riferiscono alle pagine di Mauro e Camilla.
La ricerca delle stesse, da parte del bambino, è facilitata da simboli geometrici: l’ovale
per il capitolo e il rettangolo per la pagina. Ogni capitolo inizia da 1

METODO E CARATTERISTICHE 5-7

PREFAZIONE 3-4

-0- 5 - 15
“Lettura immediata” della semi-frase e sua copiatura dallo stampato maiuscolo.

Primo Capitolo 1 - 28
Attività di rinforzo relative alla conoscenza dei colori ed alla verifica delle capacità di caratte-
re generale (coordinazione oculo-manuale, linguaggio, attenzione, memorizzazione, orien-
tamento). Attività di prevenzione nei confronti di spostamenti ed omissioni dei grafemi
nella copiatura di parole, in relazione ai concetti prima-dopo nel tempo e nello spazio.

- 00 - 1-9
Continua la “lettura immediata” e la copiatura delle semi-frasi che vanno gradualmente
completandosi e che consentono la verifica dell’acquisizione dei concetti riguardanti il
modo di essere di persone, cose, animali, ed il loro relazionarsi e posizionarsi nello spazio.

Secondo Capitolo 29 - 43
Attività di rinforzo delle capacità di orientamento nello spazio reale e grafico, di prevenzio-
ne nei confronti della scrittura di tipo speculare e della errata direzionalità motoria destra-
sinistra della stessa. La lateralità.

- 000 - 1 - 13
Si aggiungono ai nomi-guida altri nomi che hanno in comune con i primi il grafema iniziale (
la consonante) seguito però da ciascuna delle altre vocali.

Terzo Capitolo 44 - 50
Attività di prevenzione nei confronti di eventuali spostamenti ed omissioni di grafemi nella
scrittura autonoma, in quella dettata e nella lettura.
Attività di prevenzione nei confronti dell’eventuale confusione tra i grafemi visivamente
simili dello stampato minuscolo.

3
- 0000 - e - 00000- 1 -21 e 1 - 19
Il gioco degli ovali consente il riconoscimento visivo e la conseguente attribuzione del suo-
no alla sillaba questa volta sola, staccata dalla parola.
Prime parole bisillabiche e trisillabiche semplici. Grafemi e fonemi che compongono la silla-
ba. L’alfabeto.

Quarto Capitolo 51 - 56
Guida al gioco degli ovali. Scoperta del suono( unico) della prima coppia di grafemi.
Riconoscimento sempre più veloce delle caratteristiche visive e uditive delle sillabe.
Accostamento delle stesse per la formazione delle parole.

Conclusione 57

La Dislessia 58 - 61

Mauro e Camilla 2
- 000000 - 1 - 23
Utilizzazione dell’immagine ( prodotta o da produrre) per la composizione della parola e
della frase nonchè per la verifica dell’esatta comprensione della loro lettura.

- 0000000 - 1 - 59
Antologia

N.B.
L’UTILIZZAZIONEDIQUESTOMETODOCOMPORTA,NATURALMENTE,L’ESCLUSIONEDEL
CLASSICOALFABETIEREMURALECHEPOTREBBEESSERESOSTITUITODAUNPRATICOCAR-
TELLONE,SISTEMATOALL’ALTEZZADELBAMBINOECHEANDRA’COMPLETANDOSIAMANO
AMANOCHESIPROCEDERA’NELLA“LETTURA”ECOPIATURADELLAPAROLE-GUIDA(DA
MOTO A REMO DEI CAPITOLI - 0 - E - 00 - E POI AQUILONE E GNOMO DEL CAP. - 00000 -.
DIVERTENTEPOTREBBERISULTAREUNPAROLIEREMOBILE,FORMATO“CARTEDAGIOCO”O
L’IMITAZIONE DEL GIOCO DELL’OCA ( CON L’USO DI UNO SOLO DADO).

4
Metodo e caratteristiche
Premessa
Il metodo si basa sul convincimento che il bambino impari a leggere e a scrivere più fa-
cilmente se gli si propone un tipo di apprendimento audio-video-percettivo “strettamente
legato” ai suoni che effettivamente ascolta e pronuncia.

Evidentemente questi suoni non sono quelli dei fonemi isolati, cioè delle singole lettere
dell’alfabeto, salvo rare eccezioni come la consonante sss (prolungata per invitare al silenzio)
e le vocali seguite o no dai punti di domanda o di esclamazione (oh!, eh?, a, e, i...).
Deve sembrare, infatti, un’astrazione al bambino che fa il suo ingresso a scuola sentir
parlare di m, t, b... E ci si illude, se si pensa di essere più chiari, quando si precisa: m di
moto, t di topo...
I suoni a cui, il bambino è abituato sono, in effetti, quelli di tipo sillabico, raramente iso-
lati (ma, si, no, da, ci...), più spesso riuniti in sequenze, che costituiscono le nostre parole
e quindi il nostro linguaggio.
Essi possono essere semplici (consonante + vocale) oppure composti (consonanti + vo-
cale) ed ognuno di essi, vera e propria unità fonetica, viene pronunciato con una sola
emissione di voce.
Concludendo quanto dichiarato nella premessa, dovrebbe essere, allora, il suono sillabi-
co a costituire la base per l’apprendimento del codice relativo alla letto-scrittura.
Naturalmente, quanto detto non vuole assumere significato di scoperta o di semplicismo
di tipo teorico, ma solo di adesione (frutto di esperienza di insegnante prima e di pedago-
gista poi) a coloro che lo sostengono.

Eppure, è spesso il metodo alfabetico o fonetico (apprendimento della letto-scrittura che

inizia col conoscere, invece, le singole lettere scritte o grafemi ed orali o fonemi) ad essere uti-
lizzato per il bambino con capacità intellettive integre e, soprattutto, per quello meno dotato.
Probabilmente si ritiene che la semplificazione iniziale (presentazione di una lettera alla
volta), comportando un alleggerimento dello sforzo di discriminazione e memorizzazio-
ne grafo-fonetica, faciliti opportunamente l’apprendimento.
I fautori del metodo alfabetico, pur partendo da rispettabili presupposti critici nei confronti
del metodo globale, a causa delle difficoltà che si incontrano nell’ affrontare poi il momento
analitico ( difficoltà più temute che reali secondo il parere di chi scrive), sottovalutano, però,
gli svantaggi che da esso derivano:

1° - Quando il bambino inizia a leggere, secondo il suddetto metodo, deve costituire il suono
di ciascuna sillaba che compone la parola, unendo la vocale alla consonante, a voce o men-
talmente (ad es., la m con la o si legge mo!). Tale associazione audio-video-percettiva e cine-
stetica (movimenti utili all’articolazione dei suoni di due o più lettere), non facilmente però è
o diventa un fatto meccanico e quindi rapido e certo. Le inevitabili pause intercorrenti tra una
sillaba e l’altra ritardano il costituirsi di una giusta automatizzazione della lettura che risulta
lenta, sofferta, poco comprensibile a grave detrimento dell’interesse per il suo contenuto.
Le cose si complicano nel caso di parole lunghe e complesse e soprattutto se, al lavoro di de-
codifica, sia impegnato il bambino con capacità di base non del tutto adeguate.

5
2° - La confusione tra il nome di ciascuna lettera alfabetica ed il suo effettivo suono, determi-
na complicazioni nell’apprendimento. Basti pensare alle varie effe, emme, zeta... del passato.
Ed ancora oggi una invisibile i sembra seguire b, c, d, p... per cui, ad es., ba o pa può essere
letta bia o pia, e coniglio viene scritto coniglo.

Più semplice ed opportuno, allora, conoscere direttamente il suono della sillaba già grafica-
mente costituita, che non vuol dire imparare sterili (perché isolati) suoni sillabici. Vuol dire,
piuttosto, iniziare a conoscere e riconoscere i suddetti suoni nell’ambito di parole accom-
pagnate dai relativi disegni ed appartenenti al comune linguaggio (nomi comuni di cose,
persone, animali).
A favore di quanto detto, vanno ricordati alcuni risultati di studi metalinguistici che ricono-
scono al bambino di cinque- sei anni indubbie capacità di “manipolare” aspetti strutturali
della parola e, fra queste, quella di “segmentare” intere sillabe ( notare: “segmentare” intere
sillabe, cioè suoni completi, non certo fonemi isolati.)
Ma allora, perchè non “approfittare” di tali capacità quasi sempre spontanee ed utilizzarle
come mezzo di apprendimento della letto-scrittura?
D’altra parte, ripercorrendo le tappe dell’apprendimento del linguaggio infantile è noto che,
dopo il periodo di lallazione ( primi rudimentali suoni), la prima articolazione dello stesso av-
viene tramite la pronuncia, chiaramente spontanea, di vere e proprie sillabe.
L’imitazione del linguaggio adulto, infatti, sia di quello più o meno complesso perchè
proveniente dall’ambiente circostante o di quello semplificato a lui diretto e caratterizza-
to dalla ripetitività di particolari sostantivi, verbi, suoni isolati ma significativi per la loro
carica di emotività, porta comunque il bambino ad articolare innanzitutto suoni sillabici
e quindi completi.
Sarebbe bene allora, che altrettanta naturalezza e, quindi compiutezza di suoni, caratte-
rizzasse l’apprendimento della letto-scrittura.

E se è vero, come si vuole sostenere, che la conoscenza grafo-fonetica della sillaba sem-
plifica l’apprendimento della letto-scrittura, a maggior ragione i bambini con difficoltà di
apprendimento di tipo generico e quelli potenzialmente dislessici dovrebbero avvalersi
del metodo sillabico.

Per concludere, le pagine di Mauro e Camilla 1 propongono all’intera classe e diretta-

mente al singolo bambino un metodo sillabico puro e lo sviluppano in maniera chiara e
semplice.
L’allegato libro-guida affianca e chiarisce eventuali dubbi di percorso; offre suggerimenti
per attività ludico-formative e per lo sviluppo dell’attenzione, della riflessione, della fan-
tasia. Se necessita aiuta a colmare lacune relative alla formazione di importanti concetti
e a prevenire o correggere disturbi legati allo sviluppo della lateralità e a quelli di tipo
dislessico.

6
Le caratteristiche di rigore e semplicità delle immagini, insieme all’essenzialità delle semi-frasi
che le accompagnano:due sole parole di cui una detta nome-guida poichè assumerà diverse
funzioni, attirano l’attenzione verso un progetto mirato di “lettura” facilmente ipotizzabile e
perciò definita “immediata”. Il bambino “legge”, copia ed inizia a riconoscere i nomi proposti
nel capitolo - 0 -.
Le semi-frasi appartenenti al capitolo successivo non perdono le caratteristiche del prece-
dente, pur completandosi con articoli, aggettivi e preposizioni e continuano ad offrire pos-
sibilità di verifica dei prerequisiti in possesso del bambino. L’acquisizione degli stessi, ove
mancasse, non sempre costituisce parte del metodo (il bambino che non distingue i colori,
ad esempio, non è impedito nell’apprendimento della letto-scrittura). Ne viene tuttavia pro-
posta l’acquisizione per far raggiungere un grado più elevato del linguaggio e quindi del
pensiero e viceversa, con conseguente aumento dell’autostima e della fiducia in se stesso.
Sono, questi ultimi, tratti psichici fondamentali perchè si rinforzi la personalità del bambino
ed in particolare la volontà.

Successivamente, e propriamente nel cap. -0000- e -00000-, viene attivato il metodo vero
e proprio: un percorso grafo-fonetico di tipo interattivo e congetturale che ha le caratte-
ristiche del gioco. Esso facilita il momento analitico, l’individuazione cioè, tra l’altro dal
sapore di scoperta personale, del suono della sillaba iniziale di tutti i nomi-guida.
Per la precisione, non si dovrebbe parlare sempre di vera e propria sillaba.
Infatti, per la difficoltà di reperire nomi facili da “leggere” attraverso la loro raffigurazione
grafica e per semplificare l’apprendimento, spesso è stato considerato soltanto il suono
completo iniziale, quello cioè dei primi due grafemi che non sempre esauriscono l’intera
sillaba come, ad es., mi per la parola missile, fi per fiore, fe per felpa.
Il bambino apprenderà, in seguito, come possono essere formate le sillabe e come in esse
si divide la parola.
Fondamentale si ritiene, invece, far corrispondere alla visualizzazione dei primi due grafemi,
l’ ascolto del loro suono di fatto unico e completo.
Successivi esercizi-gioco ne faciliteranno la memorizzazione ed utilizzazione per la co-
difica e decodifica di nuove parole.

Nei cap. -000000- e -0000000- che costituiscono “Mauro e Camilla 2”, la proposta di poesie,
filastrocche, indovinelli, giochi, barzellette e storie consente un uso giocoso delle abilità stru-
mentali appena conseguite.

Per acquisire l’abilità simbolica del leggere e dello scrivere, fondamentale per la realizzazione
umana e quindi spirituale e sociale della persona, è importante che il percorso di attività pro-
posto alla classe, al gruppo o al singolo, sia quanto più possibile piacevole, coerente e chiaro
e faccia crescere secondo le personali possibilità e i rispettivi tempi ciascun bambino.

Per un più sicuro conseguimento di tale scopo si considera importante, in presenza di

disturbi fonetico-fonologici, l’intervento del logopedista, anche ad iniziare dagli ultimi
due anni della scuola materna, e dello psicomotricista al fine di far acquisire importanti
concetti di base al bambino con qualche ritardo.

7
 PRIMO CAPITOLO

Le pagine appartenenti al capitolo -0- propongono l’introduzione della “lettura

immediata”, la copiatura dallo stampato maiuscolo e la verifica dell’ acquisi-
zione dei colori.

Dopo aver letto quanto scritto nella parte superiore e poi in quella inferiore
della prima pagina, si invita il bambino a rappresentare se stesso ed a riporta-
re, sull’apposita riga, il proprio nome e cognome (come gli riesce) in stampato
maiuscolo.
E’ capace il bambino, poi, di riconoscere e nominare i cinque oggetti raffigurati
nella pagina successiva ed i colori subito dopo utilizzati per ciascun oggetto?
Si fa quindi guardare l’immagine della moto e si spiega che quanto è scritto
sotto il disegno è, di solito, il nome dell’oggetto raffigurato.
Indi si fa notare:
- Qui, però, le parole sono due: questa (indicando MOTO) ci dice cosa rap-
presenta il disegno; quest’ altra (indicando ROSSA) ci dice di che colore è.
Allora, secondo te, cosa c’è scritto?
Se il bambino risponde correttamente sarà bene lodarlo, altrimenti lo si aiuterà
a comprendere meglio il significato di ciascuna parola oppure si proporrà, a
parte, un esempio veloce, che può anche essere anticipato:
- Questo disegno è una casa, sotto c’ è scritto proprio CASA, quest’ altra parola
indica il colore della casa che è... Quindi si legge...
Si può quindi chiedere:
- Allora, dov’è scritto MOTO e dove ROSSA?
La “lettura” delle semi-frasi che seguono, dovrebbe essere ipotizzata dal bam-
bino e, solo se necessario, aiutata o corretta.
Si parla, infatti, di “lettura-immediata” in quanto facilmente ipotizzabile: solo
due parole essenziali, appartenenti al comune linguaggio e la cui comprensio-
ne è agevolata dal disegno.

Prima di passare alla pagina successiva, è importante che la semi-frase di ogni pa-
gina venga letta in maniera autonoma e naturale (come se si parlasse) e copiata;
vengano colorati i pennarelli, proposti nella parte sottostante della pagina, utiliz-
zando lo stesso colore dell’oggetto sopra raffigurato. Si lascerà che sia il bambino
ad individuare, autonomamente, quello giusto.
Le semi-frasi saranno “lette” spesso, anche nascondendo il disegno, allo scopo di
far riconoscere a vista la formazione grafica delle parole:
MOTO, ZAINO, PETTINE, TUBO, FIORE.

8
La pagina 14 invita a colorare, possibilmente a memoria, i disegni già propo-
sti.
Quella successiva propone l’accoppiamento, tramite frecce, degli stessi oggetti
con le rispettive semi-frasi, circondate, dal colore dell’oggetto cui si riferisco-
no.
Va fatto presente che sono stati utilizzati i colori usati di preferenza dai bam-
bini.
In particolare, la scelta del verde e del rosso dà la possibilità di far emergere
eventuali difetti visivi come quello del daltonismo.

Il bambino si cimenta nella copiatura delle semi-frasi sulle righe proposte (o

su una di esse).
Ad es.
MOTO ROSSA

MOTO ROSSA

Può essere, inoltre, invitato a disegnare suoi familiari, compagni di scuola,

oppure oggetti a lui cari e a copiarne, accanto, il nome comune o proprio
(mamma, zio, Nicola...)
Chiaramente, ciascun nome va scritto, prima e lentamente, dall’insegnante
(o dall’adulto) sotto lo sguardo del bambino, il quale potrebbe, anche, essere
guidato dalla sua mano.
Ma anche nomi come quelli di TOPOLINO, PAPERINO, il criceto HAMTA-
RO, il pulcino TITTI e GATTO SILVESTRO, gli gnomi PUFFI ..., potrebbero ac-
compagnare immagini ritagliate da giornalini a fumetti e prestarsi a divertenti
ascolti di loro storie e avventure.
Per concludere, il bambino non deve annoiarsi né tantomeno scoraggiarsi. La co-
piatura, non del tutto conforme al modello proposto, va accettata anche nel caso
presentasse caratteri piuttosto grandi, piccoli e/o imprecisi. Il loro protrarsi, oltre
un tempo ragionevole, deve però farne indagare la causa, che potrebbe rivelarsi
un problema di disgrafismo, disturbo specifico dell’apprendimento della scrittu-
ra, relativo alla copiatura.

Ma non si è detto tutto.

E’ bene che l’oggetto, via via proposto, fornisca lo spunto per argomentare,
riflettere, ipotizzare e fantasticare:
la parola moto consente, dopo aver fatto riferimento ad esperienze di vita o ad
accadimenti ricavati dal video-ascolto televisivo, di trarre considerazioni sulla

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prudenza, sulla necessità dell’uso del casco, sulla necessità del rispetto del
codice stradale e della proprietà altrui.
Ben vengano frasi scritte (copiate) sul modello delle semi-frasi di questo capi-
tolo che, ovviamente, devono contenere la parola MOTO, possibilmente mes-
sa in rilievo da una sottolineatura.
Il bambino deve trovare, perciò, altre parole che specifichino come può es-
sere una moto e poi copiare ad es., MOTO RUMOROSA – MOTO VECCHIA
– MOTO PERICOLOSA – MOTO CROSS...

Dai racconti e le conversazioni devono scaturire, invece, frasi esclusivamente

orali ma dalla struttura completa come
- La moto di mio fratello è rotta - Mio zio ha regalato a mia sorella una moto
molto bella - ...

Far notare come queste frasi, in quanto strutturalmente complete, sono più
lunghe di quelle scritte sinora. Si consiglia, anzi, di far contare le varie parole
sulle dita della mano allo scopo, soprattutto, di una loro chiara distinzione.

Gioco fonologico: la parola moto suona bene con tante altre parole come foto,
nuoto, maremoto... Il bambino può copiarle sempre in stampato maiuscolo e,
ogni volta che ne salta fuori una, potrà aggiungerla all’ elenco che diventerà,
in seguito, materiale da leggere o di cui servirsi in vari modi.

Anche la parola zaino può favorire argomentazioni di vario genere: commenti

in famiglia a causa del suo peso pur essendo, per se stesso, abbastanza leggero;
eventuali paragoni con le cartelle di stoffa plastificata usate dai genitori e dai non-
ni, i quali ci mettevano soltanto...

La colazione, le penne, i quaderni di una volta...

Far scaturire, come si è detto per la parola moto, semi-frasi da copiare come
ZAINO VERDE – ZAINO PESANTE – ZAINO MODERNO... e frasi orali strut-
turalmente complete.

Si prenda ora in considerazione l’ altro oggetto: il pettine.

E allora: sua utilità, colore, forma e materiale in cui sono realizzati quelli che i
bambini hanno in casa. Ipotesi sul materiale usato per i primi pettini (osso, le-
gno, spina di pesce? ...) e per quelli antichi e preziosi che si possono ammirare
nei musei (avorio, argento, oro, tartaruga...).
Non guasterebbe anche un aggancio alla fantasia.

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Ed ecco la fiaba: <Il Pettine Magico>.

Un vecchio mago regalò un pettine, naturalmente magico, ad un suo amico

re quando gli nacque la prima figlia. Fece però una raccomandazione: quel
pettine doveva essere usato una sola volta durante la vita della principessina!
Era molto bello, di puro cristallo e... aveva il potere di far diventare invisibile
chi avesse, con esso, pettinato i propri capelli.
Il tempo passò ed un giorno la principessa, che aveva già compiuto quindici
anni e che conosceva il segreto del pettine, provò a pettinarsi.
Iniziò, poi, a fare il giro del castello. Entrò, dapprima, nella grande cucina
dove fervevano i preparativi per la cena. Si rese subito conto di essere diven-
tata veramente invisibile: assaggiava di qua, sgranocchiava di là, ma nessuno
se ne accorgeva.
Ad un certo momento una donnina con una crestina da cameriera sulla testa,
cominciò a dire che era stanca perché, da un po’ di tempo, tre volte al giorno,
le toccava mettere a posto tanti vestiti che sua maestà la principessa usciva
dagli armadi prima di decidersi ad indossarne uno.
Anche il cuoco ebbe a lamentarsi: a pranzo non aveva neanche assaggiato il
nuovo piatto che, con tanta cura, aveva preparato solo per lei.
Un cameriere aggiunse, con dispiacere, che la principessa, quella mattina, era
stata sgarbata con lui e che forse non stava crescendo bene.
A quelle parole, sua maestà scappò via: non voleva sentire altro, quelle perso-
ne l’ avevano cresciuta e le volevano sinceramente bene. Era davvero dispia-
ciuta d’ aver recato loro tanto dolore. Decise, allora, di distruggere il pettine
magico che si frantumò in mille pezzi.
La lezione, però, le era servita e, un po’ alla volta, si sforzò di diventare più
gentile e più rispettosa del lavoro altrui. Tutti ripresero a sorriderle e la princi-
pessa fu più contenta di se stessa e perciò più felice.

Commento e riflessioni sul regalo: era stato un regalo importante?

Piccola statistica-gioco: ogni bambino deve immaginare il posto in cui vorreb-
be diventare invisibile e spiegarne il motivo.

La parola tubo può far organizzare una raccolta di pezzi di tubi di ogni gene-
re. Ognuno porterà il suo da casa dopo che si sarà fatto spiegare a cosa serve
e dovrà spiegarlo ai compagni. Si può riempirne una scatola o addobbare un
cartellone murale con il titolo TUBI DI... e sotto il proprio, ciascuno potrà scri-
vere il nome del materiale con cui è stato realizzato: PLASTICA – GOMMA
– VETRO – CARTONE – LEGNO – CANNA – OTTONE - FERRO - RAME - AC-
CIAIO - PASTA (bucatini, tubetti ...) ...

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Con la parola fiore è possibile rappresentare l’ intera classe: su ciascuno degli steli
raccolti in unico mazzo, ogni bambino potrà disegnare e colorare la propria corol-
la che può essere uguale alle altre o diversa; si può, anche, scegliere il fiore della
margherita per le femmine e quello del ciclamino per i maschi.
Sotto il mazzo saranno riportati il nome della città o del paese, della scuola, la
sezione della classe e, sopra ciascuna corolla, il nome del bambino che l’ ha
disegnata.
Anche gli insegnanti possono essere rappresentati da fiori, più alti magari, o da
alberi ricurvi sul bel mazzo... con il loro nome e cognome.
Possono scaturire argomentazioni sul valore estetico dei fiori , sulla loro perfezio-
ne, il profumo delicato o acuto di alcuni di essi e sul loro uso nella produzione di
profumi, colori, medicinali.
Dal tutto ricavare le solite semi-frasi scritte e frasi complete orali.

Attività di rinforzo relative al concetto di COLORE

Risulterà utile l’avvenuta colorazione dei disegni raffiguranti i pennarelli rea-

lizzata, se necessario, con l’aiuto dell’insegnante.
Per acquisire la capacità di accoppiamento dei colori, una volta ritagliati tutti
e dieci e mescolati tra loro, si proverà a far accostare quelli dello stesso colore
(pennarello rosso con pennarello rosso, pennarello verde con quello verde...).
Allo stesso fine, si prenda in considerazione anche l’uso dei colori a dita che
hanno il vantaggio di essere i più lontani possibile da interferenze con mate-
riali e forme.
Per agevolare il riconoscimento dei colori, si verificherà che il bambino sappia
accostare i pennarelli di carta a quelli veri, poi agli oggetti rappresentati nella
scheda (i pennarelli rossi accanto alla moto, azzurri accanto allo zaino...) ed
infine agli oggetti ed alle immagini colorate dell’ambiente circostante.
La denominazione del colore può incontrare maggiori difficoltà: qualche volta
il bambino attribuisce lo stesso nome a colori diversi che ha imparato perfino a
riconoscere in altri oggetti. In tal caso, se ad esempio il bambino non denomi-
na il rosso, cioè non attribuisce questo nome al medesimo colore, ovunque lo
veda, si ripropone alla sua attenzione la moto rossa. Quest’ultima costituisce
un oggetto di cui sicuramente riesce a denominare il colore (sia pure mecca-
nicamente).
E’ bene, quindi, che il rosso della moto diventi il punto di riferimento per qual-
siasi altro oggetto dello stesso colore (Questa sciarpa è rossa... proprio come
la moto).
Utili e divertenti, inoltre, le attività come quelle appresso descritte:

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1 - Attività ludiche ricavate da
a) giochi classici
Ad es. STREGA MANGIA COLORE...
Queste sono le parole, seguite dal nome del colore a scelta, che vengono pro-
nunciate ad alta voce da un bambino che assume il ruolo di Strega e si trova al
centro di uno spazio (aperto o chiuso ) in cui si siano sparsi i suoi compagni.
I bambini devono, allora, toccare il colore nominato per salvarsi dal tocco del-
la strega, che li escluderebbe dal gioco.
I colori ritenuti validi sono anche quelli degli indumenti che indossano, di cose
che hanno in tasca o di oggetti presenti nello spazio-gioco.

b) favole classiche
Ad es. LA RANA E IL BUE
Su un palloncino verde, appena gonfiato, si riproducono le sembianze di una
rana. Era proprio così la rana che, un giorno, guardò con invidia un bue che
pascolava nel prato vicino. Pensò, allora, di diventare grande e grossa come
lui. E allora si gonfiò tanto (continuare a gonfiare il palloncino) ma tanto, che
alla fine... scoppiò.
Il bambino dovrebbe, gonfiato il palloncino, disegnare la faccia della rana
mentre racconta la storia, continuare a gonfiare e poi ... BOOM!!!

c) spettacoli televisivi
Ad es. LA LUNA NERA
Su sette cartoncini, formato carte da gioco, far disegnare altrettanti og-
getti diversi. Uno di essi dovrà rappresentare la famosa Luna nera. Un bimbo
alla volta potrà scegliere un cartoncino e, se sfortunato, dovrà sopportare una
piccola penitenza.

2 - Attività manipolative, di animazione e/o drammatizzazione ricavate da

a) storie già inventate o da inventare
Ad es. QUANDO SI VUOLE BENE
E’ la storia di un grappolo d’uva che fu regalato dalla mamma al suo bambino.
Questi ne assaggiò un acino e, siccome era dolce e profumato, donò tutto il
grappolo alla sorellina più grande che, per lo stesso motivo ne fece dono al
suo babbo. Neanche questi ebbe il coraggio di mangiarlo tutto dopo averne
assaggiato un po’ e fu così che il bel grappolo d’uva fece ritorno nelle mani
della mamma.
Far preparare acini di cera pongo color viola e poi farli unire con fil di ferro.

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I bambini dovrebbero animare la storia.

b) fiabe classiche
Ad es. CAPPUCCETTO ROSSO
Lupo Cappuccetto, dove vai ?
Capp.
Dalla nonna, non lo sai ?
L. E...perché ti sei fermata?
C. Non li vedi questi fiori ?
( oppure sono tutti quanti rossi o di altri
Hanno tanti bei colori: colori )
gialli, verdi, viola, azzurri.
Un mazzetto ne farò
e alla nonna lo darò.
L. E nel cesto cosa porti ?
C. Un bel pezzo di focaccia
e di vino una bottiglia. ( parlando con il capo volto altrove e stro-
picciandosi le “mani” )
L. Puah... è la solita minestra.
Dalla nonna è meglio andare,
e, aspettando Cappuccetto,
iniziare un buon pranzetto

Progetto di lavoro: Far confezionare il cappuccio ed il mantello con car-

ta crespa rossa; per i fiori usare i colori nominati nel
dialogo. Far realizzare, in cartoncino, due orecchie
ed un lungo e stretto muso.
Scena: Gli alberi del bosco, animati da bambini con le brac-
cia protese verso l’alto; per terra i fiori di carta.
Voci e mimica: Cinguettii e fischi (di uccelli). Impostare adeguata-
mente l’espressione mimica del volto, la gestualità
dei due personaggi e la voce del lupo.

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Attività per rinforzare capacità di carattere generale.
Non si fa riferimento al problema della disgrafia quanto, piuttosto, alla poca
sicurezza nel tratto, dovuto ad un certo ritardo di maturazione globale riscon-
trabile, anche, nell’incerta riproduzione dei pregrafismi e delle figure elemen-
tari (pagg. 17-18-19) nonché nell’esecuzione, particolarmente infantile, dei
disegni.
In tal caso, bisogna aiutare il bambino a “crescere”, probabilmente nelle ca-
pacità di coordinazione oculo-manuale, in quelle conoscitive e quindi del
pensiero e del linguaggio, di attenzione e memorizzazione, di orientamento
nello spazio reale e grafico.

1 - In riferimento al primo tipo di capacità, può migliorare la motricità fine

a) far usare forbici adatte ai bambini per ritagliare immagini di personaggi, og-
getti, animali conosciuti da far sistemare, poi, in tre contenitori. Non dare impor-
tanza se, all’ inizio, il ritaglio non è preciso, migliorerà con l’ esercizio (lo scopo è
proprio questo);

b) far infilare perline per ricavarne braccialetti da offrire in premio (non solo
legato al profitto).

Tenere presente che la scarsa coordinazione oculo-manuale può dipendere

anche da problemi legati allo sviluppo della lateralità di cui si parlerà nel pros-
simo capitolo.

2 - Per il linguaggio, occorre controllare quello ricettivo (comprensione del

messaggio orale) e quello produttivo (capacità di parlare facendosi capire).
a) Ben venga la lettura di immagini: il modo più semplice e naturale per
rendersi conto del patrimonio verbale, dell’eventuale incidenza del dialetto,
di eventuale ritardo del linguaggio e/o difficoltà articolatorie e della struttura
della frase. Con l’ aiuto di particolari domande si può anche verificare il livello
raggiunto dalle capacità logiche ed ideative.

b) Anche i disegni spontanei o richiesti, dando modo al bambino di rap-
presentare la realtà e comunicare ciò che sente e ciò che sa, facilitano impor-
tanti occasioni di dialogo e di conoscenza del suo mondo interiore.
Per ciò che rappresenta, il disegno va accettato com’è, rispettato e lodato.
Delle parti non chiare (a noi adulti) si può chiedere spiegazione ma non va
comunque aggiunto o corretto niente. Col tempo, grazie alle stimolazioni di
vario tipo, diventerà più adeguato nell’utilizzo dello spazio grafico, nelle pro-

15
porzioni e più ricco di connotazioni logiche e di contenuto.

3 - Le capacità di attenzione e memorizzazione di tipo uditivo possono miglio-

rare con lo sviluppo delle capacità percettive:
a) far ascoltare e poi far ripetere
- ciascuna parola significativa: canestro, perlina, campagna... e non significati-
va: sabo, cona, bacifo, tasire, gafetido...
- ciascuna sequenza di numeri: 3 – 1; 4 – 5; 9 – 2; 7 – 2; 4 – 1 – 6...
- ciascuna frase: Il pane è buono – La carne è saporita – La rana salta nel fosso
e sparisce – Ho raccolto margherite gialle e bianche – Nel panettone ci sono
pezzetti di canditi e uvetta...

b) far eseguire ordini in sequenza come quelli a pag. 23 (b)

4 - Le capacità di attenzione e memorizzazione di tipo visivo possono essere

rinforzate da esercitazioni tipo
a) ricerca di particolari piccoli e seminascosti in immagini come quella a
pag. 20. Dopo una buona osservazione silenziosa si chieda:
- Cos’ hai visto sul muretto, nel cielo, nel vano delle finestre, sul terreno, sull’
albero o vicino agli alberi, nel campanile, sulla punta della chiesa? Ma an-
che:
- Da quale parte soffia il vento? Da cosa l’ hai capito? Secondo te, le finestre
appartengono alla chiesa?...

b) eliminazione dell’elemento di disturbo negli insiemi: aria, terra, mare a

pag. 21;

c) ricerca della strada giusta da percorrere e delle differenze fra due sce-
nette nel resto uguali a pag. 22.

d) osservazione silenziosa di immagini raffiguranti oggetti o animali di si-

cura conoscenza. Possono servire allo scopo, naturalmente prima che vengano
utilizzati secondo quanto previsto dal metodo, i disegni in bianco e nero proposti
nel cap. -000-, ritagliati ed incollati su cartoncino in numero di due-tre all’ inizio,
fino ad una decina. Il bambino guarda le varie immagini per pochi secondi e poi
dovrà ricordare ciò che ha visto. Naturalmente, non è importante che ricordi tutte
le immagini di ciascun cartoncino ma lo sforzo che fa e, comunque, con l’esercizio
dovrebbe ricordarne sempre di più.

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17
18
19
20
21
LA SECONDA IMMAGINE HA CINQUE PARTICOLARI IN
MENO. QUALI?

QUALE STRADA DOVRA’ PERCORRERE

CAMILLA PER TROVARE L’ALTALENA?
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Attività di prevenzione e/o correzione nei confronti di
SPOSTAMENTI ED OMISSIONI DEI GRAFEMI NELLA COPIATURA
relative ai concetti
PRIMA-DOPO (ma anche primo-ultimo)

1 – Attività ludico-psicomotorie
a) Gioco del Treno
Sistemiamo i bambini in fila e formiamo un trenino. Ognuno rappresenta anche
un vagone. Il primo dovrà fare da locomotiva e scegliere la località da raggiunge-
re; prima di lui non c’ è nessuno, è perciò il primo della fila; dovrà decidere da solo
il percorso da fare.
Il bambino che viene dopo dovrà, invece, seguirlo e così quello che viene
dopo ancora. Ci sarà sempre un bambino dopo l’altro ma non alla fine del
treno (ultimo vagone).
Ordiniamo di staccare il vagone dopo quello di Andrea o quello prima, oppure
facciamo sventolare il fazzoletto, in segno di saluto, a due bambini che stanno
prima del vagone di Marco, e così via... Il bambino che viene escluso per qual-
che errore, può rientrare per volontà del bimbo-locomotiva e scegliere dove
sistemarsi. Divertirà, in particolare, il comando: - Locomotiva indietro!

b) Esecuzione di ordini di tipo meccanico con rispetto delle sequenze

ascoltate come
- eseguire i comandi: batti le mani, fai un saltello; alza le braccia in alto, ab-
bassale; portami il tuo libro, apri la finestra e fai un profondo respiro;
- sistemare su un piano prima la matita, poi la gomma ed infine il quaderno;
- ripetere nello stesso ordine: pane, latte; pasta, vino; mela, pera, arancia; com-
pagno, gioco, nascondino; portone, fiore, merenda; casa, bottone, automobi-
le; ...

2 – Attività iconiche
a) Riproduzione dei disegni schematici che seguono e verbalizzazione
della loro posizione: prima c’è una casa e dopo un’altra; prima c’è un albero
e poi una casa...

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Tali esercitazioni possono prevenire confusioni tra q e p, d e b, per la posizione
(prima-dopo) dei cerchietti rispetto alle aste.

b) Esecuzione di disegni relativi a cose, senza dover tener conto, per co-
modità di disegno, della successione con cui sono state nominate in ciascuna se-
quenza:
- capelli – testa;
- testa – orecchie;
- occhi – testa – naso;
- colorare un fiore – disegnare un fiore;
- disegnare una sciarpa – colorare una sciarpa.
Il bambino può cominciare così a comprendere che la successione delle azio-
ni è, a volte, di tipo conveniente.

3 – Attività di tipo logico-necessario

a) Individuazione dell’azione che avviene prima in ciascuna sequenza
costituita da due frasi come
- la moto parte – si accende il motore;
- si frena la moto – si scende dalla moto;
- si ferma la moto – si guasta la moto;
- si guasta la moto – si porta dal meccanico.

b) Sistemazione di ciascuna delle sequenze che seguono dopo aver rita-

gliato le scenette. Va accettata qualsiasi successione di immagini purchè motiva-
ta in maniera logica.

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 SECONDO CAPITOLO

Nelle pagine del capitolo - 00 - continua l’esperienza della “lettura imme-

diata” e della copiatura. Contemporaneamente, si rende possibile la verifica
dell’acquisizione di concetti riguardanti il modo di essere di cose, persone,
animali ed il loro posizionarsi e relazionarsi nello spazio.

Nelle semi-frasi proposte, leggermente più complesse delle precedenti, con-

tinua a mancare il verbo.
La domanda da proporre, per la prima pagina, potrebbe essere: -Sono uguali
questi becchi nella loro grandezza?- In caso di risposta corretta si può chiede-
re: -Quale, secondo te, è più grande? Dov’è scritto, allora, IL BECCO GRAN-
DE?- E poi: -Dov’è scritto BECCO e dove GRANDE? Dov’è scritto PICCO-
LO?
Dalla quarta scheda in poi è possibile, e particolarmente utile, verificare com-
petenze relative ai concetti spaziali: sopra-sotto, verso l’alto-verso il basso,
avanti-dietro, vicino-lontano, dentro-fuori, in mezzo.
Il gioco <Si accettano scommesse>, organizzato con l’intera classe o a grup-
pi, potrà facilitare il riconoscimento dei nuovi nomi-guida: BECCO, SUORA,
CORDA, GATTO, LOMBRICO, NUVOLA, DINOSAURO, VASCA, REMO
e riproporre quelle già memorizzate.
Chi perderà il numero maggiore di scommesse, dovrà pagare un pegno che
potrebbe anche consistere nell’ imparare a riconoscere, meglio, le suddette
parole.

Esempi da ricavare:
IL BECCO GIALLO - IL BECCO RICURVO (da disegnare)
TENERE IL BECCO CHIUSO – RIMANERE A BECCO ASCIUTTO (significato
dei modi di dire)

Anche i nomi di questo capitolo si prestano ad essere oggetto di argomentazio-

ne e possono fornire lo spunto per la formulazione di frasi orali completee per
l’invenzione di vere e proprie storie.
La parola becco fa venire in mente, a chi scrive, la storia di un pappagallo cono-
sciuto tanti anni fa:

<Il Pappagallo Coco’>.

Mi ero da poco trasferita con la famiglia nella casa dove abito attualmente.

29
Un giorno cominciammo a sentire un ritornello che si ripeteva quando mio
padre usciva nel piccolo giardino attiguo alla casa: - Dino cretino, Dino cre-
tino...
Non era una cosa piacevole per tutti noi e per mio padre in particolare: il diminu-
tivo del suo nome Leonardo è proprio Dino, come lo chiamava mia madre.
Un giorno mio padre, spazientito ma pensando anche allo scherzo di un
amico, rivolgendosi al palazzo di fronte, cominciò a dire: - Se hai il coraggio,
affacciati! - ma non appariva nessuno.
Passò del tempo e finalmente si scoprì il mistero.
I signori che abitavano al piano di sopra e il cui balcone si affacciava sul no-
stro giardino, avevano un pappagallo: Cocò.
Lo avevano portato dall’Africa, dove vivevano. Lo vedemmo, era bellissimo:
completamente grigio con la coda rossa. Era anche formidabile: la sua voce
aveva un timbro perfettamente umano, ma non solo, era un grande imitatore
di ciascuna voce dei suoi proprietari e chiamava, spesso, la loro figlia: - Celi,
Celi! – ora con la voce del padre, ora con quella della madre. Imitava anche
il suono delle cose, come il rumore che fa la bottiglia quando viene appog-
giata sull’ orlo del bicchiere anch’esso di vetro; il rumore che fanno i cassetti
quando vengono richiusi; diceva: - Brrr che freddo! – anche d’estate, quando
vedeva qualcuno stropicciarsi le mani.
Mangiava soprattutto noccioline, caramelle, rosso d’ uovo sodo.
E... siccome, nel passato non aveva accontentato alcuni ragazzi del vicinato
nella richiesta di ripetere alcune parole, aveva ricevuto da questi ultimi l’ ap-
pellativo di <Cocò cretino>.
Forse, a sua volta, “scaricava” l’ appellativo che gli avevano affibbiato su mio
padre: unico in famiglia ad avere la voce maschile. Chissà...!

30
Attività di rinforzo relative al
MODO DI ESSERE DI COSE, PERSONE E ANIMALI
ed
AL LORO POSIZIONARSI NELLO SPAZIO REALE E GRAFICO

Non è il caso di procurarsi due becchi d’uccello, ma due bottoni di diverse

dimensioni andranno bene ugualmente. E allora: - Uno dei bottoni entra nel-
l’asola, l’altro proprio no. Come mai? Mettiamoli uno sull’altro...- La stessa
cosa potremmo fare con i disegni dei due becchi dopo averli ritagliati.
La differenza di altezza, che è stata rappresentata dalle due simpatiche suore,
può essere riproposta nella realtà: far appoggiare, alla parete, due bambini in
posizione eretta per tracciare un segno sopra il capo di ciascuno. Sulla parete
risulterà evidente il concetto di più alto e più basso.
E’ dunque il confronto a determinare il tipo di concetto trattato nelle prime
tre pagine.
Per la verifica dell’avvenuta acquisizione, il bambino dovrà saper rappresen-
tare e/o definire sul raffigurato la contrapposizione, ad es., di una casa pic-
cola ed una grande, un albero alto ed uno basso, una sciarpa lunga ed una
corta...
Può risultare utile anche l’esercitazione proposta a pag. 33.

Prima, però, bisogna accertarsi che il bambino sappia nominare e riprodurre le

figure geometriche sottostanti, farsi venire in mente e, magari, disegnare oggetti
reali che hanno la loro forma.
E’ capace, inoltre, di completarle?

31
32
Dopo averle ritagliate, far ordinare le figure geometriche dello stesso tipo,
dalla più grande alla più piccola, dalla più alta o lunga alla più bassa o corta
e viceversa.

33
Dopo aver giocato nello spazio reale secondo i concetti sopra-sotto, avanti-
dietro, vicino-lontano, dentro-fuori, in mezzo, far posizionare le forme geo-
metriche secondo gli stessi concetti (ad es.:- Sistema un cerchio sopra un
rettangolo, entrambi in maniera verticale; a cosa ti fanno pensare? Ed ora, so-
pra il rettangolo, posiziona un triangolo - Stessa domanda. Oppure:- Sistema
un cerchio in mezzo all’altro; quale posizione deve occupare il più grande
perché si possano vedere tutti e due? E come devono essere invece i cerchi
perché uno scompaia completamente?...

Per i concetti avanti-dietro si propone

a) il gioco della Palla-bomba
Ai bambini, in fila con le braccia in alto, ordiniamo: - Palla-bomba avanti!
La palla deve essere passata al compagno davanti e questi, a sua volta, dovrà
passarla a chi lo precede o ne dovrà toccare le mani se si tratta di una palla
immaginaria.
Siccome è una palla pericolosa (bomba), il passaggio dovrà essere abbastanza
veloce ma corretto.
Al comando: - Indietro! - le braccia devono ruotare al contrario e la palla do-
vrà essere accolta dal bambino che segue e mandata ancora indietro finchè
non cambia il comando.
Si prevedono simpatiche penitenze per i bambini “poco attenti”.

b) Le figure geometriche, anche in diverse misure, ritagliate ed opportu-

namente accostate, si prestano alla riproduzione dei simpatici modelli propo-
sti ed all’ invenzione di altri e rendono possibile la verifica delle capacità di
organizzazione nello spazio grafico.
Il bambino, nonostante le diverse grandezze e posizioni, le sa conoscere come
componenti di Ciccio-Robot a pag. 37? E una volta ritagliate le forme di quest’
ultimo, è capace di ricostruirlo con e senza il modello originale? Tale richiesta
permette, tra l’altro, di verificare il livello di schema corporeo raggiunto e/o
migliorarlo.

34
35
 FATA O REGINA

36
CICCIO ROBOT

37
Attività di prevenzione e/o correzione nei confronti della
SCRITTURA DI TIPO SPECULARE
e della
DIREZIONALITA’ MOTORIA DESTRA-SINISTRA della stessa

Il bambino può aver copiato sinora, specialmente dalla lavagna, i caratteri

dello stampato maiuscolo in maniera speculare o capovolta, a causa del-
l’orientamento erroneo dato ai grafemi di tutta la parola o di parte di essa.
Nel primo periodo dell’ anno scolastico, incertezze di questo tipo non devo-
no eccessivamente allarmare.
Si può tuttavia far osservare, abbastanza presto, alcune caratteristiche dei gra-
femi suddetti, nella speranza di eliminare o almeno ridurre l’inconveniente. Per
quanto riguarda la scrittura speculare si inizi, ad es. con le lettere D-P-B-R (posso-
no essere scritte senza pronunciarne il suono). Si faccia notare che sono formate
da un’asta lunga, “in piedi” per sostenere una o due bandierine dalla forma di
semicerchi, le quali seguono sempre l’asta e non la precedono mai.
C-G-S non hanno l’asta che però si può immaginare sempre avanti o prima di
ciascuna di esse, alla quale asta si appoggerebbero con la curva del semicerchio
(per S vale la curva superiore).
Anche L-F-E hanno l’asta “in piedi” che precede una, due ,tre piccole aste “corica-
te”.
Solo Z ha l’asta lunga interna ed obliqua e le piccole aste sono sistemate una
prima e sopra e l’altra dopo e sotto.
In caso di grafemi capovolti (il discorso si riferisce soprattutto ad A-F-L-M-N-P-
R-T-U-V, si provi a dire che le aste lunghe, proprio come “gambette”, reggono di
solito il resto del grafema e, per far ciò, si appoggiano sui loro stessi “piedi”; U e V
se ne stanno, invece, con le “gambette” in aria.

Si ricorda, ancora una volta che, per il momento, questo metodo prevede che
i singoli grafemi debbano essere solo indicati e non letti.

Per l’acquisizione della corretta direzionalità motoria sinistra-destra della

scrittura, possonorisultare utili

38
1 - attività ludico-psicomotorie
a) Al bambino, che ha difficoltà di questo tipo ma anche del tipo sopra
descritto, far sistemare i propri compagni in riga di fronte a sé facendone ag-
giungere uno alla volta (ad ogni battuta di mani); il primo di essi deve avere,
alla sua destra, la parete.
Una volta messi in riga, deve far alzare ad ogni compagno il braccio destro e
poi quello sinistro, determinando, ai suoi occhi, un movimento successivo
sn-dx (come la ola allo stadio).

b) Far muovere, sulla superficie del banco, una macchinina a partire sem-
pre dalla sinistra del bambino, farla sollevare a fine corsa e far ricominciare
daccapo.

c) Anche la distinzione destra-sinistra riveste importanza ai fini della corret-

ta direzionalità della scrittura e della lettura. Si tratta della specificazione del
concetto di lato e allora: invasione, a comando, degli spazi attigui alla parte
destra e sinistra del corpo tramite movimenti del capo, degli arti superiori ed
inferiori; spostamenti in tali spazi con scivolamenti, saltelli a piè pari, saltelli
ad un piede; verbalizzazione degli oggetti situati a destra e a sinistra...
Bisogna tenere presente, però, che la distinzione destra - sinistra può presen-
tarsi particolarmente difficoltosa per alcuni bambini come quelli contrastati
nell’uso della mano sinistra, quelli non definitivamente lateralizzati e quelli
potenzialmente dislessici. In questi casi, invece di proporre a voce il tipo
di direzione, sarà bene facilitare l’orientamento nello spazio mostrando una
delle frecce disegnate su cartoncini ( ) al comando: - Alza il
braccio indicato dalla freccia..., fai un passo nella stessa direzione, ora osser-
va la direzione della freccia e lancia la palla dalla stessa parte, muoviti fino
a toccare la parete della stanza indicata dalla freccia, mostra la freccia per
indicare da quale parte, rispetto a te, sono situati il tavolo, la finestra...
Il bambino dovrà, inoltre, disegnare le frecce per indicare la direzione di og-
getti, animali, persone nella loro raffigurazione:

ad. es.

39
o per distinguere la diversa posizione di alcuni elementi in disegni, nel resto
perfettamente uguali:

ad es.

( posizione del fumaiolo e del fumo )

2 - Attività grafiche
Far produrre linee orizzontali nella direzione sinistra - destra.

40
- Ecco qui una bella storia, cerchiamo di capire cosa avviene. Guardiamo le
immagini ad una ad una, in silenzio.
Secondo te, da quale bisogna cominciare?

Mentre il bambino scorrerà le immagini, sarà bene osservare ed annotare se

la direzione dello sguardo va da sinistra verso destra, dall’alto verso il basso e
se, per caso, non venga saltata un’intera riga.
E’ capace, inoltre, di dare continuità significativa alle immagini? E’ sufficiente
l’attenzione data ai particolari?

41
LA LATERALITA’
Il permanere, però, di incertezze nella direzionalità della scrittura, nonostan-
te i proposti suggerimenti, dovrà indurre a chiarire se si tratta di un bambino
destrimane oppure mancino e se, per caso, il suo mancinismo sia stato con-
trastato.
E’, infatti, da una lateralizzazione completamente definita (dominanza di un
lato del nostro corpo sull’ altro) che può dipendere la corretta direzionalità
della scrittura.
All’uso dominante della mano destra deve, perciò, corrispondere anche quel-
lo del piede, dell’occhio e dell’orecchio destro. Così per la mano sinistra.
Ma, a parte la dannosa iniziativa di contrastare l’uso della mano sinistra (per for-
tuna ora abbastanza rara), può verificarsi anche una difficoltà nella definizione
della dominanza. E’ allora possibile che, durante la scuola materna, il bambino
abbia utilizzato ambedue le manine, un pò l’una e un pò l’altra, in una sorta di
ambidestrismo che si è conservato fino alla scuola elementare.
Si può assistere, qui, ad una scrittura tutta o in parte speculare e, qualche vol-
ta, alla direzionalità motoria destra - sinistra della riga.
Ai fini della correzione di ambedue i disturbi è importante che sia uguale la
dominanza a destra o a sinistra, non importa quale, soprattutto dell’occhio e
della mano. I casi di mancinismo contrastato o di ambidestrismo difficilmente
possono passare inosservati né possono rimanere irrisolti in presenza delle
suddette difficoltà.
E’ bene che il problema, se non è stato individuato durante la scuola materna,
sia affrontato nel primo anno di scuola elementare.
A tale scopo, gli esperti invitano a verificare ed annotare
a) con quale mano il bambino lancia una palla vera e una immaginaria
e mima le azioni come pettinarsi, rimestare il cucchiaio in una tazza, afferrare
un bicchiere...

b) quale occhio usa quando gli si chiede di guardare, attraverso un foro
praticato in un cartoncino, almeno due oggetti vicini e due lontani.
Si fa presente che detto cartoncino, prima di essere avvicinato all’occhio dallo
stesso bambino, deve essere mantenuto, a braccia tese, da ambedue le sue
mani.
L’uso del piede sn o dx, come si è detto, ha meno importanza ma non sarebbe
male completare l’indagine con l’osservazione del bambino quando saltella
su un piede e poi sull’altro: con quale si stanca meno e riesce meglio, quale
piede preferisce usare per dare un calcio ad una palla vera e una immagina-
ria. La dominanza, allora, è completamente a destra o a sinistra oppure siamo
di fronte ad una dominanza di tipo incrociato: mano destra ed occhio sinistro

42
o viceversa?
In quest’ultimo caso, va aggiunta un’accurata indagine in famiglia per sapere
quale mano il bambino abbia usato o usi di solito e l’eventuale esistenza di
casi di mancinismo fra i parenti.
Sarà, comunque, l’intervento dello specialista a stabilire se, quale mano rin-
forzare e come, oppure suggerire l’opportunità di ripristinare l’uso della mano
giusta.
Si tenga presente che, in non pochi bambini, lateralizzazioni di tipo incrocia-
to non producono disturbi nella direzionalità della scrittura e complicazioni
nella lettura.

43
 TERZO CAPITOLO

In ciascuna pagina del capitolo -000- il bambino ritrova il nome-guida prece-

dentemente incontrato e altri quattro nomi che hanno in comune con il primo
il grafema iniziale seguìto, però, da ciascuna delle altre vocali.

Il disegno, che rappresenta ciascun oggetto, persona o animale in maniera mol-

to semplice e lineare, ne fa “leggere” il relativo nome che dovrà essere copiato.
In un secondo tempo si proverà a nascondere l’immagine per verificare l’even-
tuale riconoscimento della parola scritta e si potrà anche provare a farla scrivere
a memoria, senza cioè l’ aiuto del corrispondente modello grafico come per gio-
co, senza alcuna pretesa.
Può essere utile, invece, far utilizzare due dei nomi proposti nella stessa pagina
per ricavarne, quando è possibile, delle frasi credibili e strutturalmente complete
comeLAMELAE’SULMURO–ILPOLPOE’NELPIATTO–LATORTAE’SULTAVOLO
–ILFIOREE’STAMPATOSULLAFELPA–ILLOMBRICOELALUMACASONOLENTI
-...
Le frasi possono essere anche fantastiche, purché il bambino se ne renda con-
to: ad es.
ILPULCINOGIOCAAPALLONE–ILNEONATODORMESULLANUVOLA–ILDINO-
SAURO FA LA DOCCIA – LA RANA GIOCA CON LA RUOTA...

E’ bene che la raffigurazione delle frasi appena proposte o ideate dai bambini
accompagni la loro copiatura. Far sottolineare, come al solito, i nomi.

Giochi fonologici:
a) la parola mare fa rima con tante altre parole e fra queste, remare; si
può formare la frase IN MARE E’ BELLO REMARE e copiarla.
Muro fa rima con canguro ed allora IL CANGURO SBATTE’ CONTRO IL
MURO.

b) far individuare, solo a voce, il primo suono completo di moto, muro, mare...
(mo, mu, ma.....) e quello dei nomi proposti nelle pagine successive.

44
Attività di prevenzione e/o correzione nei confronti di
SPOSTAMENTI ED OMISSIONI DEI GRAFEMI NELLA SCRITTURA
del dettato, dell’autodettato e nella lettura.

La loro causa potrebbe riguardare disturbi della sequenzialità o successione

connessi, sempre, ai concetti prima-dopo nel tempo e nello spazio, trattati nel
primo capitolo e su cui è bene ritornare.
Indubbiamente, il bambino intuisce il concetto del tempo che passa ma costi-
tuisce qualcosa di veramente poco chiaro il concetto di oggi che diventa ieri
e di domani che diventa oggi. Astratti e complessi risultano anche i termini di
successione, sequenza, ritmo (successione di tipo regolare: sempre la stessa),
contemporaneità e durata.
Non è la sperimentazione pratica degli stessi concetti che presenta difficol-
tà per il bambino. Il senso del ritmo, ad esempio, è insito nella capacità di
deambulazione e di linguaggio.
La difficoltà riguarda, piuttosto, la rappresentazione mentale dei suddetti
concetti che, peraltro, è possibile acquisire grazie all’interiorizzazione delle
esperienze.
Si inviterà, allora, il bambino a riflettere sul fatto che le azioni richiedono un
proprio tempo di esecuzione e che, solo attraverso la loro successione, è pos-
sibile compierne tante.

Ed allora si propone

1- l’acquisizione del concetto di successione-sequenza tramite

a) l’analisi della filastrocca con animazione delle varie scenette

CORRI CORRI
Il bambin che sta sognando
la sua mamma va svegliando:
- Svelto, svelto, è proprio tardi... L’ascolto e la lettura delle
vai nel bagno e non distrarti! filastrocche allenano, peraltro,
Con gli occhietti ancora chiusi il bambino a cogliere il
fa il bambino il suo bisogno, senso del ritmo.
lava mani, faccia e collo.
Poi in cucina: il latte è pronto!
Pettinato e profumato
va a indossare il grembiulino.
Come un piccolo robot,
col cappotto e col berretto
va a pigliare lo zainetto.

45
 b) la riproduzione rispettosa della successione di figure geometriche come
quelle sotto riportate:

c) la produzione di disegni in sequenza come quella dell’albero che, all’ar-

rivo dell’autunno, perde poche foglie, poi molte, infine tutte.

46
2 - In contrapposizione ai concetti prima – dopo temporali e/o anche spaziali,
sarà utile far scoprire il concetto di contemporaneità. Si chiederà al bambino
di
a) cantare mentre balla
b) valutare, alla luce del concetto di cui sopra, la seguente immagine:

c) disegnare situazioni relative al medesimo concetto.

47
3 - Il concetto di durata, che può riguardare quello di successione e le sue
implicazioni con quello di velocità, può essere chiarito dalla seguente strana
gara.

CHI VINCERA’ LA GARA?

CHI ARRIVERA’ INFINE?

LA TARTARUGA

La tartaruga che mangia lattuga,

sapere non può cos’è la fuga.
Ma se fosse un po’ più nuda
e mangiasse carne cruda,
forse un di’ si sveglierebbe
e, non stando nella pelle,
batterebbe le gazzelle.

48
Attività di prevenzione nei confronti di
CONFUSIONE TRA GRAFEMI VISIVAMENTE SIMILI, SOPRATTUTTO
DELLO STAMPATO MINUSCOLO
Il bambino che non possiede la rappresentazione mentale chiara e distinta di
verso l’alto e verso il basso, potrà poi incontrare difficoltà nella distinzione visiva
tra i caratteri dello stampato minuscolo q - d, p - b, e quelli di n - u, e - a, a causa
delle aste rivolte, appunto, nelle due opposte direzioni.
Ed allora, una volta acquisiti i concetti di alto-basso, sopra-sotto (cap.-00-), si
propongono

1 - attività ludico-psicomotorie
a) Far sperimentare, partendo da se stesso in posizione di rannicchiato, il
doversi alzare lentamente lungo una parete, per raggiungere punti sempre più
alti, facendo sollevare anche le braccia ed i talloni.
Al contrario, far sperimentare il doversi abbassare per tornare nella posizione
di rannicchiato.

b) Sistemare due bambini, uno di fronte all’altro. Al comando verso
l’alto, chi dispone della palla deve lanciarla in tale direzione ed in modo che
l’altro possa afferrarla. Se quest’ultimo riesce a farlo, deve a sua volta obbe-
dire al comando e, nel caso sia verso il basso, deve lanciare la palla verso i
piedi del compagno che deve chinarsi per raccoglierla.
L’errore va “pagato” con il cambio di giocatore.

2- la filastrocca

SU E GIU’ E POI NON PIU’

Scendo se son salito
Salgo se sono sceso
Male se scivolato
Rotto se ruzzolato

3- attività grafico-simboliche
a) Individuazione di una delle due in relazione ad immagini op-
pure disegni ed atteggiamenti del bambino (il fumo che sale, la pioggia che
scende; il bambino che guarda verso l’alto o verso terra...)

b) Gioco del Labirinto

49
Guidare il percorso di una linea che si muove su un foglio verso l’alto, a
destra, verso il basso... Al momento del cambio di direzionalità, fermare il
tracciato con un: - Alt, vai a sinistra - oppure mostrare la freccia secondo la
direzionalità voluta, come è stato proposto nel capitolo precedente.

Ad es.

PARTENZA

ARRIVO

50
 QUARTO CAPITOLO

Le pagine del capitolo -0000- e -00000- rappresentano il fulcro del metodo:

dalla “lettura” di tipo immediato delle parole si passa all’analisi dei suoni sil-
labici iniziali delle stesse.
Giochi di vario genere consentono l’acquisizione sempre più veloce e sicura
della corrispondenza suono sillabico-coppia di grafemi e viceversa.

La pag. 1 del cap. -0000- propone il vecchio ma simpatico <Gioco del Bastimen-
to>. Esso può coinvolgere, all’ inizio, la classe intera ma poi, anche, piccoli o medi
gruppi ed ha il merito di anticipare la funzione delle pagine successive: quella di
evidenziare il primo suono completo della parola.
Ricompaiono, allora, tutti i disegni del capitolo precedente con i nomi di ciò
che raffigurano e, contenuti in un ovale, i primi suoni sillabici o completi di
ciascuno di essi.
Dopo aver dato il tempo di guardare con attenzione la seconda pagina del
capitolo e di aver fatto “leggere” i cinque nomi, si indica la sillaba MO inse-
rita nell’ovale, se ne fa ascoltare il suono (unico, pronunciato con una sola
emissione di voce) e si chiede al bambino di ripeterlo. Questi dovrebbe, al-
lora, comprendere il perché della direzione della freccia: MO presenta le
stesse caratteristiche grafiche che si trovano nella parte cerchiata della parola
MOTO. Ed allora anche la parte cerchiata, e solo questa, ha lo stesso suono.
Ecco perché la freccia può avere anche due punte:
Il bambino, che ha già imparato a staccare verbalmente il suono MO dal re-
sto della parola (gioco fonologico b a pag. 44), ora si rende conto di come si
scrive.
Anche MU ha le stesse caratteristiche grafiche con cui inizia la parola MURO
ed, allora, anche la parte cerchiata di quest’ ultima si legge allo stesso modo
e si scrive proprio così.
Tutto ciò, però, può non essere intuito sin dall’inizio e, allora, si dovrà dare il
giusto tempo a ciascun bambino per procedere, con crescente autonomia e
consapevolezza.

Una variante forse più opportuna, perché il bambino continui a “giocare” da solo,
potrebbe essere formulata all’incirca così:

- Ecco di nuovo il disegno della MOTO; vuoi ripetere bene questa parola?

51
Se fai attenzione, puoi ascoltare in essa due suoni: MO – TO. Prova tu a stac-
care i due suoni della parola MOTO. Bene.
Quale suono pronunci e perciò ascolti prima, appena apri la bocca e comin-
ci a parlare? (Come già detto, il bambino dovrebbe essere in grado di dirlo
immediatamente). Allora sarà il suono MO ad essere scritto per primo. Ora
guarda tutta la parola MOTO. La parte cerchiata, la prima ad essere stata scrit-
ta, si legge proprio MO.
Vuoi cercare nell’ovale questa MO? Quale potrebbe essere? Bene, l’ hai trovata,
è proprio uguale a MO di MOTO; ecco perché la freccia parte da MO contenu-
ta nell’ovale e va alla stessa MO cerchiata della parola MOTO; infatti sono solo
queste MO ad essere uguali e perciò ad avere lo stesso suono. La freccia che le
unisce, può avere anche due punte: .
Passiamo ora alla parola MURO...

Fondamentale, allora, la corrispondenza tra visualizzazione ed ascolto della

sillaba scritta nell’ovale e visualizzazione ed ascolto della parte cerchiata nel-
la parola intera; viceversa nella variante proposta.
Nelle pagine successive sarà il bambino, anche con un piccolo aiuto (se ne-
cessario), a tracciare le frecce di congiunzione tra le sillabe uguali ed a cer-
chiare, quindi, il primo suono completo della parola.

Una volta “conquistato” il suono MO, si può invitare il bambino a scrivere

tale sillaba al centro della prima riga di quaderno e, sotto, a disegnare la moto
ed altre cose, persone, animali inizianti allo stesso modo (montagna, mosca,
monaco...).
Sull’altra pagina, la stessa MO può sovrastare lo stesso tipo di immagini, rita-
gliate ed incollate.
Va da sé che, a mano a mano che il bambino procederà nel “gioco”, imparerà
a leggere i successivi suoni della parola.

Allo scopo di facilitarne la memorizzazione si prevede, poi, l’uso-gioco delle sil-

labe in stampato maiuscolo ritagliate dalle pagg. n° 16 – 18 – 20.
Si formeranno così tanti “pezzi” recanti ciascuno una sillaba. Ogni bambino
ne sceglierà uno e, stabilita per l’intera classe la parola da comporre, dovrà,
con esso, partecipare alla formazione della stessa.
Proprio come un puzzle audio-visivo: ogni “pezzo” o sillaba, dal suono ormai co-
nosciuto, deve andare ad occupare il suo posto al momento giusto, in una per-
fetta corrispondenza tra sequenza di suoni e sequenza di pezzi ovvero coppie di
grafemi dal suono unico o completo. Il contrario avviene se si propone la lettura
di parole già composte in una sequenza di “pezzi”.

52
Ad es.

CA NE
SA PO NE
Tutti i bambini devono poter “seguire” visivamente il formarsi della parola.

Il riconoscimento immediato dei vari suoni, sarà favorito dalla lettura a pag. 2 del
cap. -00000-, prima regolare, cioè seguendo le righe e poi sempre più veloce, a
“saltelli”.
Si consiglia, ora, il dettato di sole sillabe (CA, DO,VE, LA...) e poi di parole
bisillabiche e trisillabiche semplici (MELA, TORO, CANILE...).
Il bambino capirà che si possono comporre parole che hanno significato e
parole che non ne hanno (pag. 4 ) e che, tra le prime, solo alcune possono
essere raffigurate.

Si procederà, quindi, con la distinzione del suono di ciascun grafema operando

la separazione materiale, e quindi grafo-fonetica, tra la consonante e la vocale
(pag. 6 ).

53
Risulterà, allora, più consapevole la composizione di parole
- inizianti per vocale ( IRIS, ELICA )
- contenenti consonanti sole (VENTO, CAMPANA) o sillabe inverse (ORTO)
- contenenti consonanti doppie ( MAMMA, MISSILE )
- contenenti suoni unici formati da due o più consonanti diverse ed una vo-
cale (SPADA, FINESTRA )
pagg. 7,8,9,10,11,12,13

Il bambino, che ha già conosciuto i suoni duri di CA, CO, CU e GA, GO, GU, cono-
scerà i suoni dolci di CE e CI, GE e GI ed imparerà che, con l’aiuto dell’ H, anch’essi
possono acquistare durezza (CHE e CHI, GHE e GHI).
CERA CICALA GELO GIACCA

CE CI GE GI

CHE CHI GHE GHI

CHERUBINO CHIESA GHEPARDO GHIRO

Si aggiungano i digrammi (unione di due consonanti diverse che hanno un solo

suono: GL di aglio, SC di scimmia, GN di gnomo). Infine Q che ha bisogno di esse-
re seguita sempre dalla U prima di accompagnarsi alle altre vocali.
Scioglilingua

1 ) IN BICI CION CIN CION CERCA IN CINA AMICI CINESI.

2 ) LA CHIESA CHIUSA CON I CHIODI, NON SI APRE CON LE CHIAVI.
3 ) UN GIORNO DI GIUGNO UN GIOVANE GIGANTE GIOCO’ IN GIARDINO.
4 ) IL GHIOTTO GHIRO GHERMISCE LE GHIANDE CON LE UNGHIE.
5) COGLIE IL CONIGLIO LE FOGLIE DELL’AGLIO.
6 ) LA SCIOCCA SCIMMIA SCIA CON LO SCIALLE.
7 ) IL RAGNO FA IL BAGNO NELLO STAGNO.
8 ) QUESTI E QUELLI, QUANTI QUINDI SONO?

54
Filastrocca del suono GL
IL SUONO GL E’ UN POCO CURIOSETTO:
SUONA DOLCE IN FOGLIA E CONIGLIETTO;
SE IL SUONO DURO INVECE VUOI ASCOLTARE,
GLICINE O INGLESE DOVRAI NOMINARE.
ANCHE IN GLASSA CHE E’ DOLCE E COPRE IL DOLCE,
IL SUONO E’ DURO, QUASI DI UN TAMBURO

RICOPIA SEPARANDO LE SEGUENTI PAROLE

BOTTIGLIA, DEGLUTIRE, GLU GLU, SCOGLIO, FIGLIO,
GLICINE, PAGLIA, GLOBO, TOVAGLIA, GLADIOLO, TRI-
GLIA, GLADIATORE
SUONO DOLCE SUONO DURO

CONIGLIO IGLU’

55
Simpatico il gioco degli ordini: il bambino sceglie un biglietto fra tanti, leg-
ge il contenuto ad alta voce ed esegue l’ordine: FAI UN SALTO - MIMA LA
SCIMMIA - CANTA UNA CANZONE - ...
Oppure, dopo aver letto il biglietto in silenzio, esegue l’ordine scritto ed un
altro bambino dovrà indovinare, abbastanza correttamente, il contenuto del
biglietto, per aver diritto a continuare il gioco.

Quando si riterrà opportuno, si utilizzeranno i caratteri dello stampato minusco-

lo che saranno inseriti nell’ apposito angolo e quelli, propri del comune scrivere,
cioè del corsivo. Anche con essi si potrà, prima, prendere dimestichezza facen-
doli riportare sempre dal bambino, sull’altro lato dei “pezzi” in maiuscolo, e in
minuscolo nell’angolo.
Ad es.

mo

MO
AVANTI DIETRO
Nei momenti di incertezza, basterà girare il “pezzo” per attribuire, al nuovo
carattere, il suono che gli appartiene.
A pag 19 viene presentato l’alfabeto, cioè l’elenco delle singole lettere nei
caratteri stampato e corsivo, maiusolo e minuscolo.

56
CONCLUSIONE
A questo punto, il bambino avrà voglia di cimentarsi nella composizione,
veramente autonoma, di frasi semplici come: Mi chiamo... Il mio papà si chia-
ma... La mia mamma si chiama... Piove ed io mi sono bagnato.
Un elemento da impostare subito è lo stacco tra una parola e l’altra. A tale
proposito, può essere utile un semplice accorgimento: far corrispondere ogni
parola ad un dito della mano.
Consideriamo la frase – Oggi casa mia è disordinata – Il bambino chiude la
manina libera a pugno, pronuncia una parola alla volta alzando un dito, e la
scrive. Alla fine, avrà alzato tutte e cinque le dita e dovrà verificare, allora,
che anche le parole scritte siano altrettante.
Ma questo solo all’ inizio: presto il bambino intuisce che ogni parola ha una
sua identità, proprio come ogni dito della mano e che, perciò, va scritta stac-
cata dalle altre.
E dovrà comprendere anche, da subito, che la frase scritta, come quella par-
lata, è formata da tante parole in stretto rapporto le une con le altre. Ognuna
di esse deve occupare il suo posto affinché non ne risenta il significato della
frase. Come quando si disegna: il tetto della casa è proprio su e non per terra,
o da qualche altra parte.
Da non trascurare il concetto che la scrittura costituisce un mezzo comunica-
tivo proprio come il linguaggio, anzi più valido per la conservazione di quan-
to detto o sentito. Quest’ultimo, infatti, si può dimenticare o ci può sfuggire,
mentre ciò che si scrive costituisce una nostra o altrui testimonianza.
Nello scrivere, come nel parlare si possono esprimere sentimenti, stati d’ani-
mo, impressioni, idee, dubbi, che riguardano la nostra e l’altrui esperienza di
vita.
E scrivendo e leggendo, ogni persona rende partecipe di qualcosa di sé e, a
sua volta, conosce qualcosa dell’altra e del mondo che la circonda.
E allora bisogna porre grande attenzione a ciò che si scrive e a ciò che si legge. A
tale scopo risultano importanti, sin dall’inizio, l’uso corretto e l’osservanza della
punteggiatura, nonché il controllo di ciò che il bambino ha scritto rispetto a quel
che aveva in mente di scrivere, ed infine la verifica assidua di ciò che comprende
di quel che va leggendo.

Mauro e Camilla 2 si prefigge il conseguimento di quest’ultimo scopo, oltre a

costituire una possibilità di esercitazione nella lettura che può essere anticipata
al momento opportuno.
Un contenuto significativo, adeguato alla mentalità del bambino e che, pos-
sibilmente, strappi un sorriso o, meglio, una bella risata, unito all’opportuna
gradualità delle difficoltà, senza dubbio può facilitare il nascere del piacere e
dell’interesse per la lettura.

57
LA DISLESSIA
La dislessia costituisce un problema di tipo specifico dell’apprendimento
scolastico che comporta, in maniera primaria, disturbi nella lettura e nella
scrittura (disortografia) più o meno gravi in bambini con capacità intellettive
normali o anche al di sopra della media.
Pare che la causa sia di tipo genetico e le conseguenze nel profitto e, quindi,nella
psiche, sono facilmente immaginabili.
Detti disturbi consistono in una inadeguata interpretazione degli stimoli visivi
e/o uditivi (grafemi e fonemi) da parte del Sistema Nervoso Centrale (la dia-
gnosi di dislessia richiede, infatti, che l’accertamento specialistico escluda la
presenza di anomalie funzionali degli organi della vista e/o dell’udito).
Il bambino va, perciò, incontro a confusioni e quindi sostituzioni dei grafemi
visivamente simili, soprattutto dello stampato minuscolo come quelli prece-
dentemente e sotto riportati:

a) q – d; p – b a causa della direzione (verso il basso o verso l’alto) delle aste

rispetto ai semicerchi
b) n – u; e – a delle “gambette” anch’esse diversamente orientate
c) q – p; d – b a causa dei semicerchi posizionati in maniera opposta
(prima - dopo) rispetto alle aste.

Non sempre è facile accorgersi che ci si trova davanti ad un bambino portatore di

tale disturbo prima che cominci a leggere ed a scrivere il dettato e l’autodettato.
Sicuramente alcune delle suddette incertezze potranno far ipotizzare, abba-
stanza presto, il problema ma sarà dopo una sicura diagnosi, rilasciata dal-
l’esperto e richiesta quanto prima, che si darà corso ad un programma indivi-
dualizzato che il Ministero prevede ad opera dell’insegnante di sostegno.

E’ soprattutto nel secondo periodo dell’anno scolastico che può evidenziarsi

il disturbo di dislessia in tutta la sua angosciosa realtà per il bambino ed an-
che per l’insegnante.

La scrivente ha cercato di prevenire le suddette confusioni ma non si sa con

quale risultato, specie nei casi più gravi.
Il carattere un po’ caparbio e la mentalità possibilista della stessa invitano, co-
munque, a tentare un espediente che fa leva più sulla memoria visiva che sulle
capacità di orientamento:
si è già detto come non sia facile far acquisire ad alcuni bambini alcuni concetti
di tipo spaziale e, quindi riuscire a farli orientare correttamente nello spazio reale
e in quello grafico.

58
Si offra, allora, una doppia rappresentazione mentale facilitata dal sottostante
specchietto:
il quadro che si stacca dal chiodo e cade andando a finire sopra il divano e la
pioggia che cade sopra il bambino.
Sono due situazioni possibili e soprattutto simili. Lo strano, forse può consi-
stere nel fatto che il bambino debba immaginarle insieme e vederle raffigurate
nel seguente specchietto (ma poi capirà il perché).

Si considerino le coppie dei grafemi in senso verticale e si immagini che il

semicerchio della q di quadro rappresenta proprio quest’ultimo mentre l’asta
che scende è la direzione naturale della sua caduta lungo la parete; il semi-
cerchio della d di divano rappresenta il sedile e l’asta, che sale lungo la pa-
rete, è la direzione dello schienale. Seconda coppia verticale: il semicerchio
della p rappresenta la pioggia e l’asta (che scende) ne indica la naturale dire-
zione; il semicerchio di b di bambino rappresenta quest’ultimo con il braccio
e l’ombrello (asta) alzati verso l’alto.
Se si osserva poi il tutto, si nota che i semicerchi sono sempre esterni e le aste
sono sempre interne e, in particolare, quelle dei grafemi superiori (q-p) vanno
verso il basso, quelle inferiori (d-b) vanno verso l’alto.

Una volta compreso pienamente lo specchietto, bisogna che il bambino lo

memorizzi (deve essere in grado di riproporlo in maniera completa con i gra-
femi posizionati in modo corretto).
Per la loro utilizzazione corretta nella lettura e nella scrittura, probabilmente
impiegherà un po’ di tempo perché, dovendo ad esempio scrivere o leggere

59
la parola denaro, dovrà pensare prima che il grafema d è lo stesso della parola
divano, dovrà focalizzare quest’ultima nello specchietto e scriverlo proprio
come lo ricorda visivamente (cerchio esterno ed asta che sale).
E se non ha anche problemi di dislessia uditiva (d - t), che in questo caso do-
vrebbe essere trattata prima, si spera che il tutto si automatizzi e che presto
possa servirsene con celerità.

Per la distinzione n – u ed e – a, potrebbe servire far riferimento alla parola

neve e riflettere sul fatto che le “gambette” della n scendono proprio come la
neve, a differenza di quelle della u.
Ma anche nella e (nella parola “neve” ce ne sono persino due) la “gambetta” scen-
de, diversamente dalla “gambetta” della a.
Il tutto si spera possa essere ricordato al fine di evitare confusioni.

Abbiamo detto che si verificano confusioni anche fra i grafemi uditivamente

simili.
In tal caso, il bambino distingue visivamente bene i grafemi (salvo eccezione
per p-b che, come si è visto, possono essere anche visivamente confusi) ma
non sa come leggerli e scriverli. Siccome si tratta di un disturbo uditivo, è na-
turale che suddetta confusione investa sia i grafemi dello stampato che quelli
del corsivo.
Essi sono i grafemi che, avendo lo stesso punto di articolazione, sono uditiva-
mente simili:
c – g ambedue linguo-postalveolari suoni dolci ma anche quelli duri di
che – ghe,
chi – ghi (linguo-velari)
p–b “ labiali
f–v “ labio-dentali
t–d “ linguo-alveolo-dentali
z–s “ linguo-alveolari

Il bambino, allora, legge o scrive, ad es., garota per carota; chianda per ghian-
da; cambo per campo; varo per faro...
Per correggere il disturbo uditivo suddetto, si parta dal fatto che i primi (c , p,
f , t, z) hanno il suono afono o sordo, mentre i secondi (g, b, v, d, s) lo hanno
sonoro. Il bambino, può percepirne la differenza tramite la vibrazione larin-
gea dei primi attraverso la sua mano posata sulla gola, sotto il mento.

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Altri grafemi vengono pure confusi perché hanno caratteristiche fonetiche simili:

m – n ambedue nasali
r–l “ linguo-alveolari
gn – gl “ linguo-palatali
a–o “ vocali aperte
e–i “ vocali chiuse

Un significativo aiuto per la distinzione dei suoni, comunque, può essere ap-
portato dallo sviluppo delle capacità fonetiche:

a) discriminazione dei
- suoni uditi da vicino e da lontano, naturali e artificiali.
- suoni relativi alla continuità, intermittenza, durata (lunga o breve), intensità
(forte o debole).
Per questi ultimi è sufficiente far emettere un suono al bambino, anche quello
di una vocale, secondo le suddette modalità, ad imitazione di quello dell’
adulto ascoltato di volta in volta.

b) imitazione di ciascuna sequenza uditiva, prodotta dalla percussione
di un bastoncino o una penna sul tavolo che preveda una o due pause di tipo
breve o lungo, come la sequenza visiva appresso riportata:
__
__ __
__ __
__ __ __
__ __ __
__ __ __ __
__ __ __
__ __ __ __
__ __ __ __
__ __ __ __ __ __

c) esecuzione di ordini proposti in sequenza, a voce piuttosto bassa
e/o a bocca anche nascosta, tipo quelli a pag. 23 (b) del primo capitolo.

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Bibliografia

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 Allegato al Volume “Mauro e Camilla” 1
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