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Dispensa di ELEMENTI DI COMPOSIZIONE E ANALISI PER LA

DIDATTICA
Prof. Francesco Bellomi

1 ora. Scale modali e modalit moderna.

Il repertorio musicale modale enormemente esteso sia in senso cronologico che in
senso geografico. Esistono sostanzialmente tre grandi aree del repertorio modale in parte
coincidenti:
la modalit popolare, cio scale adoperate nella musica popolare di moltissimi paesi
del mondo;
la modalit "antica", cio quella che generalmente si fa coincidere con la parte
medievale della musica occidentale (modi gregoriani, ecc.)1
la modalit moderna o "artificiale", cio le scale che singoli musicisti o gruppi di
musicisti hanno inventato per utilizzarle nella propria musica (ad esempio la scala di
Debussy o i modi a trasposizione limitate di Olivier Messiaen).
In questo percorso ci occuperemo solo dei modi maggiormente utilizzati nel repertorio
didattica e pi vicini alla attuale cultura musicale ed esperienza di ascolto degli studenti
della scuola secondaria.
Scala pentafonica o pentatonica

La sua enorme fortuna nel repertorio didattico dovuta ad almeno tre fattori:
una scala che tutti abbiamo "nelle orecchie", un tempo grazie al repertorio popolare,
oggi grazie al repertorio afro-americano (Jazz, blues, spiritual, rock, ecc.) che ne fa
abbondante uso.
Conseguentemente una facile "facile" da intonare e sulla quale ci si pu muovere con
una certa disinvoltura senza eccessive preoccupazioni di percorso melodico (quasi
tutte le melodie su questa scala "suonano bene")
Pu essere considerata una scala maggiore o minore "mancante di alcuni suoni" e
quindi adoperata come un materiale preliminare prima di arrivare ad usare tutti i suoni
di una scala tonale.

Le scale tonali moderne (scala maggiore e scale minori) possono essere considerate un (piccolo)
sottoinsieme del mondo modale. Un sotto insieme abbastanza delimitato dal punto di vista storico e
geografico ma enormemente importante per noi che ci viviamo dentro.

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Sulla scala pentafonica possibile costruire solo pochissimi accordi. Ne consegue che
maggiormente sfruttata dal punto di vista melodico che dal punto di vista armonico.
L'accompagnamento viene generalmente risolto con pedali o ostinati sulle note "pi
importanti" della melodia, cio quelle alle quali attribuiamo una funzione di Tonica o una
funzione di Dominante.
Ad esempio

Ogni scala pentafonica pu essere trasportata e iniziare da uno qualsiasi dei dodici suoni.
Ma esistono anche delle "trasformazioni" della scala pentafonica che si ottengono
attribuendo ad ognuno dei suoi suoni la funzione di tonica.
Ad esempio:

ESERCITAZIONE

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Scrivere alcuni semplici ostinati di accompagnamento alla seguente melodia da eseguire
con il proprio strumento oppure uno strumento dello strumentario Orff.

Scala Blues
E' sufficiente aggiungere qualche suono "di passaggio" ad una scala pentafonica minore
per ottenere la cosiddetta "scala blues" sulla quale estremamente facile improvvisare. La
scala blues presente in molto repertorio afro-americano (Blues, spirituals, gospel, jazz,
ecc.)

Modi antichi
Gran parte dei modi usati nel repertorio gregoriano e nella musica antica fino al primo
barocco sono stati usati con delle connotazioni espressive assai chiare e costanti.
Ecco un elenco dei principali modi e dei loro caratteri secondo vari trattatisti.

All'interno della modalit si sono sviluppate gradualmente delle polarit (Tonica e

Dominante) che hanno portato molto gradualmente all'affermazione delle scale maggiori e
minori. Questo processo dur diversi secoli ed frequentissimo trovare musiche dove
scale modali e sensibilit tonale convivono (Palestrina, Frescobaldi, Monteverdi, ecc.) in
proporzioni assai variabili da caso a caso.
Per quanto riguarda l'armonia modale potremmo dire che, dopo una prima fase nella quale
non sono ancora utilizzati gli accordi per terze (TRIADI) si stabilizza un comportamento
che vede le varie triadi della scala utilizzabili in qualsiasi successione, mentre nelle fasi
cadenzali (conclusione di frasi o segmenti o brani) predominano i tipici collegamenti
cadenzali del mondo tonale: V-I o Cadenza Perfetta (o Autentica), IV-I o Cadenza
Plagale, e la Cadenza Frigia.
ESERCITAZIONE
Scrivere la successione di accordi indicata dai numeri romani, cos come indicato
nell'esempio realizzato, in un secondo momento ricavare dagli accordi scritti una linea

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melodica che tocchi i suoni dell'accordo sul battere e utilizzi suoni di volta o di passaggio2
sul levare.

La modalit popolare
Non prendiamo nemmeno in considerazione le scale modali in uso in civilt musicali assai
diverse da quella occidentale (India, nord-Africa, ecc.) che spesso presentano intervalli
microtonali di difficilissima intonazione (per noi).
Anche limitando alla sola Europa il repertorio delle scale adoperate assi vasto.
Nel repertorio didattico le scale maggiormente usate sono quelle scale popolari che
coincidono con scale (o parti di) modali antiche.
Dal punto di vista armonico si assiste alla pi grande variet di comportamenti: da
accompagnamenti basati unicamente su pedali di tonica e di dominante (come nella
zampogna e nella cornamusa) a situazioni pi libere, a situazioni simili a quelle del mondo
tonale con chiare polarit tonica-dominante, a situazioni "miste" spesso dovute a
elaborazioni colte di materiale popolare (ad esempio i magnifici "For children" per piano di
Bela Bartok).
La modalit moderna o "artificiale"
Nel repertorio didattico, viene usata pi spesso nei brani strumentali che in quelli vocali
par la notevole difficolt di intonare certe scale (quella esatonale ad esempio). Seguono
alcuni esempi di scale modali assai note. Dal punto di vista armonico si utilizza la pi
grande variet di comportamenti: accordi per seconde, per quarte, quinte, agglomerati
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I suoni di Volta o di Passaggio sono altezze estranee all'accordo usato in quel momento che vengono
raggiunti e abbandonati con movimenti melodici per grado congiunto (= 2e maggiori e/o minori)

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armonici casuali, sovrapposizioni di diversi accordi per terze, ecc. Qualche autore (p.es.
Hidemith, Messiaen, ecc. ha teorizzato molto puntigliosamente i propri procedimenti
armonici).
Esercitazione finale (esempio 8)
Scrivere un piccolo brano per tre strumenti o a tre voci, basato su una precisa scala
modale antica, curando che le singole melodia siano estremamente cantabili (ogni autore
deve essere in grado di cantarle subito per lettura: altrimenti sono troppo difficili). Il brano,
da scrivere sulla pagina successiva deve essere completo e dettagliato per quanto
riguarda indicazioni agogiche e dinamiche. Dal punto di vista armonico si utilizzi la
massima libert di combinazioni (anche fortemente dissonanti).
La Pagina va poi staccata e consegnata all'insegnante che provveder a riconsegnarla
con eventuali correzioni e osservazioni alla lezione successiva.

NOME___________________________________________________________
COGNOME_______________________________________________________
DATA____________________________________________________________
CLASSE DI ABILITAZIONE___________________________________________

PRATICA DELLARMONIZZAZIONE UTILIZZANDO LE SIGLE

CONVENZIONALI DEGLI ACCORDI
SUCCESSIONI DEI GRADI PI USATE
Nellambito dellarmonia tonale non tutte le successioni di accordi sono egualmente
praticate. Alcune successioni risultano maggiormente praticate di altre. Ecco le
successioni pi frequenti a partire da ciascun grado della scala:
Dopo il primo grado
(I) o tonica troviamo

Il quinto grado o dominante (V)

Il quarto grado o sottodominante (IV)
Il sesto grado o sopradominante (VI)
Il secondo grado o sopratonica (II)
Immediatamente seguito dal quinto
purch
grado o dominante (V)
Il terzo grado o modale (mediante,
Quarto grado o sottodominante
caratteristica) (III) purch
(IV)
immediatamente seguito dal
Il settimo grado o sensibile (VII) purch Primo grado o tonica (I)
seguito immediatamente dal
Dopo il secondo grado Il quinto grado (V)
(II) troviamo
Il settimo grado o sensibile (VII)
Primo grado o tonica (I)
purch seguito immediatamente
dal
Dopo il terzo grado
Il quarto grado (IV)
(III) troviamo
Il sesto grado (VII)
Dopo il quarto grado
(IV) troviamo

Dopo il quinto grado

(V) troviamo

Dopo il sesto grado

(VI) troviamo

Dopo il settimo grado

(VII) troviamo

Il primo grado (I) = CADENZA PLAGALE

Il quinto grado (V)
Il secondo grado (II) purch
Quinto grado (V)
seguito immediatamente dal
Pi raramente il sesto grado (VI)
Il primo grado (I) = CADENZA PERFETTA O AUTENTICA
Il sesto grado (VI) = CADENZA DINGANNO O EVITATA
Il secondo grado (II) purch
Quinto grado (V)
segua immediatamente il
Il quarto grado (IV) solo nel blues, nel country e nel rock non in Mozart
Il quarto grado (IV)
Il terzo grado (III)
Il secondo grado (II)
Il quinto grado (V)
Il settimo grado (VII)
Il primo grado (I)

Tenendo conto della tabella sopra riportata possibile costruire delle successioni di
accordi (indicando solo la nota fondamentale con il numero romano) come la seguente:
I - VI - II - V - VI - III - IV - I - VII - I - IV - V - I.
ESERCITAZIONE
Scrivere almeno tre diverse successioni di accordi usando la tabella sopra riportata per
decidere le sequenze accordali accordo dopo accordo.

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SIGLE CONVENZIONALI DEGLI ACCORDI

Nel repertorio della musica leggera e del jazz sono in uso delle sigle convenzionali per
indicare gli accordi. Nei testi di educazione musicale vengono utilizzate solo alcune di
queste sigle: quelle che indicano laccordo maggiore, laccordo minore e la settima di
prima specie o settima di dominante (prime tre righe della tabella seguente).
La seguente tabella riposta solo gli accordi pi comunemente usati, tralasciando qualli pi
complessi.
Nota fondamentale e
suoni che lo
compongono (la
fondamentale sempre
DO)
Sol
Mi
Do
Sol
Mi b
Do
Si b
Sol
Mi
Do

Denominazi Denominazio Descrizione

one italiana ne
dellaccordo
anglosassone

Si b
Sol
Mi b
Do
Si b
Sol b
Mi b
Do
Si
Sol
Mi
Do

Do

Triade di do maggiore

Do
Dom
Do min
Do7

Cm

Triade di do minore

C7

Settima di prima
specie o di dominante

Dom7

Cm7

Settima di seconda specie

7
Dom b5

7
Cm b5

Settima di terza specie o di

sensibile

Do 7mag
Do 7+
Do 7

C 7maj
C 7

Settima di quarta specie o

"grande settima"

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Si bb
Sol b
Mi b
Do
Sol
Fa
Do
La
Sol
Mi
Do
La
Sol
Mi b
Do
Re b
Si b
Sol
Mi
Do
Re
Si b
Sol
Mi
Do
Si b
Fa
Si (bequadro)

Do 7dim
Do 7
Do 7

C 7dim
C7
C 7

Settima di quinta specie o

"diminuita"

Do 4

C4
C 4sus

Triade con quarta sospesa

Do 6

C 6agg

Triade di do maggiore con

sesta aggiunta

Do m6

#6
Cm

Triade di do minore con

sesta maggiore aggiunta

Do 9b

C 9b

Nona di dominante con nona

minore

Do 9

C9

Nona di dominante con nona

maggiore

Re
La
Sol
Mi

Accordo sostitutivo della 7 di

dominante
Fa
Re
Si
Sol
Accordo sostitutivo della
triade:
Sol
Mi
Do

L'indicazione dei rivolti assai rara ma quando si trova indicata in questo modo
C/E (oppure Do/Mi) che significa accordo di do maggiore con il mi come nota pi grave (=
primo rivolto. Analogamente C/G indica il secondo rivolto (il sol nel basso)

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MELODIE "A FANFARA"

Spesso le melodie, specie quelle strumentali, sono costruite sui suoni dell'accordo e li
toccano uno dopo l'altro con figurazioni simili ad arpeggi. In questi casi molto facile
ricavare l'armonia di accompagnamento come nell'esempio seguente.

Quando invece una melodia si muove prevalentemente per grado congiunto (= intervalli di
tono e di semitono) necessario individuare quali sono le note importanti dal punto di vista
armonico e quali sono invece "estranee" all'armonia (note di passaggio, di volta, ritardi,
appoggiature, anticipazioni, ecc.). Queste note "ornamentali" di solito, ma non sempre,
sono:
Sul levare o sui tempi deboli della battuta
Prese e lasciate per grado congiunto
Di breve durata

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ESERCITAZIONE
Trovare gli accordi di accompagnamento e indicarli con le sigle convenzionali per la
seguente melodia.
N.B. Cercare sempre, in queste veloci esercitazioni, le soluzioni pi ovvie e convenzionali.
Evitare di perdere tempo battendo sentieri armonici tortuosi e complicati (anche se
affascinanti e avventurosi).

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ESERCITAZIONE CONCLUSIVA
L'esempio seguente il tema e la prima variazione tratte da Lo ballo dell'intorcia di
Antonio Valente. Trova un'altra successione di accordi per otto battute e scrivi su di essi
una melodia e una prima variazione usando l'esempio di Valente come modello (
possibile adoperare ritmi e comportamenti melodici simili a quelli del modello)
Es04_2 Lo Ballo dell'intorcia + righe vuote.

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Ecc.

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Capitolo 3 Lo strumentario didattico e il suo utilizzo.

Per strumentario didattico si intende solitamente una serie di strumenti musicali di facile
utilizzo: strumenti a piastre (xilofoni, metallofoni, glockenspiel, ecc.) vari strumenti a
percussione, flauti dolci, claviette, tastiere, chitarre, ecc.
Ecco le caratteristiche fondamentali degli strumenti pi comunemente utilizzati.
STRUMENTI A PIASTRE

Il tempo di risonanza degli xilofoni assai breve (soprattutto nella zona acuta) quindi
vengono adoperati solitamente con durate assai brevi. Scrivere una nota di 4/4 a 60 di
metronomo per lo xilofono non ha senso: la maggior parte della sua durata sarebbe
occupata da silenzio.
Gli strumenti a piastre di metallo hanno tempi di risonanza pi lunghi che si allungano man
mano che si scende verso il grave. Dato che solitamente non possibile smorzare i suoni
bisogna evitare passaggi troppo veloci (soprattutto sui suoni gravi) altrimenti tutte le
altezze si sovrappongono e si accavallano creando una fastidiosa sovrapposizione di
armonie (nessun problema sa si va veloci su un pedale, o sulla stessa armonia).
Normalmente si usano su ciascuno strumento uno o due battenti e la direzione delle
gambe delle note pu indicare il battente destro (gamba verso l'alto) o il battente sinistro
(gamba verso il basso). Le figurazioni pi facili da eseguire sono ostinati e pedali senza
grandi spostamenti nell'estensione; le cose pi difficili da eseguire sono scale e arpeggi
veloci.

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STRUMENTI A PERCUSSIONE AD ALTEZZA INDETERMINATA

La scrittura pi chiara quella che utilizza le note tradizionali. La crocetta al posto della
nota rotonda pu convenientemente essere usata per indicare solo effetti particolari:
strumento stoppato, percussione col manico del battente, ecc. All'inizio si mette la chiave
neutra perch non vengono indicate altezze precise. Si pu scrivere su una sola riga
(come nel secondo esempio) su tre o sull'intero pentagramma posizionando le note sia
sulle righe che negli spazi a seconda delle esigenze. La diversa posizione delle note
potrebbe indicare sia strumenti diversi (ad es. sulla prima riga un tamburo, sulla seconda
un piatto e sulla terza un triangolo) sia la maggior o minore grandezza di pi strumenti
della stessa famiglia. In questo caso, di regola, gli strumenti di maggiori dimensioni sono
posizionati sotto e quelli pi piccoli (che producono suoni pi acuti) sopra. Quando si
usano strumenti con tempi di risonanza molto lunghi bene scrivere esattamente la durata
del suono senza ricorrere alla cattiva abitudine di mettere una legatura alla pausa, che fa
arrabbiare giustamente tutti i percussionisti.

ALTRI STRUMENTI (flauto, clavietta, ecc.)

Il flauto maggiormente usato nella scuola dell'obbligo il flauto diritto ( o dolce) soprano.

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Raramente ci si spinge nella zona acuta (le cui posizioni sono pi difficili rispetto a quelle
della prima ottava).
La Clavietta o Melodica esiste in vari modelli e in varie estensioni. Quella minima di due
ottave con la stessa grafia del flauto dolce soprano.
Innumerevoli altri strumenti sono adoperati nella scuola: chitarre, tastiere, percussioni pi
o meno etniche, ecc. Impossibile dare qui un panorama completo delle loro possibilit. Si
rimanda volentieri alla bibliografia specifica sull'argomento.

PARTITURE PER STRUMENTARIO DIDATTICO

Le partiture per strumentario didattico presentano solitamente le seguenti caratteristiche:
La nota fondamentale degli accordi di solito molto raddoppiata ed evidente.
Gli strumenti lavorano "a blocchi" cio non solisticamente o "cameristicamente". Di
solito tutti gli strumenti del "blocco" suonano ininterrottamente per l'intero brano e per
una sua parte e di solito smettono tutti contemporaneamente. La scrittura quindi non
frammentaria cio con pause distribuite all'interno delle parti.
Gli strumenti a piastre di metallo lavorano prevalentemente con suoni lunghi (con una
funzione simile a quella dei corni nell'orchestra classica) e gli xilofoni con durate assai
brevi.
Abbondano i raddoppi delle parti, anche se con varianti fra uno strumento e l'altro.
Nella tradizione orffiana (Cfr. ORFF - KEETMAN, Music for children, SCHOTT, 5
volumi) gli accordi sono sempre allo stato fondamentale e lo spostamento da un
accordo all'altro avviene sempre con parallelismi di ottava e di quinta (cio le quinte e
le ottave parallele costanti FANNO PARTE DELLO STILE!!!!!!)
Nel caso in qui siano coinvolti nel gruppo strumenti "classici" (pianoforte, chitarra,
clarinetto, ecc.) bisogna tenere presente che, quasi sempre, lo strumento classico ha
un volume di suono assai maggiore rispetto agli strumenti a piastre e che quindi il
gruppo delle piastre deve essere assai nutrito per equilibrare uno o pi strumenti
classici. Questo problema non si pone con gli strumenti a percussione ad altezza
indeterminata.
Nella pagina seguente un esempio di accompagnamento per strumentario didattico ad una
breve melodia.

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ANALISI MUSICALE ELEMENTARE
Qualsiasi operazione analitica prevede tre fasi:
Segmentazione
Descrizione dei segmenti
Scoperta e descrizione delle relazioni fra i segmenti
Queste operazioni possono essere svolte sia utilizzando metodologie e terminologie
altamente specializzate (Analisi insiemistica, schenkeriana, proporzionale, formale,
armonica, contrappuntistica, ecc.) sia con terminologie e procedimenti operativi
elementari.
Questo secondo ambito quello che potrebbe essere definito Analisi Musicale
Elementare.
In questo ambito non si richiede la scientificit del metodo analitico utilizzato, quanto
piuttosto la scientificit dei criteri di analisi dei risultati cos ottenuti (analizzare
statisticamente, ad esempio, le risposte verbali o gestuali fornite dai bambini a determinati
ascolti)
Un parallelo molto stretto possibile fra Analisi Musicale Elementare ed Analisi Intuitiva
nellInterpretazione.
Innumerevoli esperimenti, svolti per lo pi nellambito della psicologia cognitiva, mostrano
come gli esecutori compiano, nelle attivit di esecuzione , di lettura a prima vista, di
improvvisazione, tutta una serie di scelte microstrutturali (ritmiche, agogiche, ecc.) che
presuppongono senza dubbio una qualche forma di competenza analitica sul segmento
musicale utilizzato. Dato che spesso tale competenza analitica non viene verbalizzata ed
rilevabile solo attraverso una accurata analisi delle registrazioni e delle informazioni si
ipotizzata allora una sorta di competenza analitica intuitiva, descrivibile e rilevabile
attraverso lanalisi scientifica dei comportamenti esecutivi.
Un dato interessante e ricorrente nelle pi recenti ricerche in proposito lattenzione posta
alla componente emotiva nelle abilit analitiche e alluso consapevole di un linguaggio
fortemente metaforico dalla forte valenza emozionale. Atteggiamento fortemente
osteggiato da precedenti modelli di analisi ritenuti oggettivi e scientifici.
Notevoli contributi in questo ambito sono venuti dai recenti sviluppi della semiologia
musicale.
Dal punto di vista didattico la strategia analitica pi comunemente utilizzata sembra essere
quella comparativa. Il confronto fra strutture musicali, e strutture simili tratte da altri ambiti
(visivo, verbale, gestuale, ecc.) presente su molti testi di scuola dellobbligo ma anche su
testi analitici pensati per altre categorie di utenti.
Bibliografia:
Rubrica Didattica dellanalisi in Bollettino del G.A.T.M. (Gruppo Analisi e Teoria
Musicale), anni 2000 e 2001, II semestre.
John Slovoda, La mente musicale, Il Mulino, Bologna, 1988.
Murray Shafer, Il paesaggio sonoro, Unicopli-Ricordi, 1985.
Jean Jaques Nattiez, Il discorso musicale, Einaudi, 1987.
RIVISTE:
Analisi, Ricordi, Milano. (quadrimestrale con un inserto pedagogico allinterno del terzo
numero di ciascun anno)
Musica Domani, Ricordi e, dal 2000, EDT. (Trimestrale organo ufficiale della SIEM
Societ Italiana di Educazione Musicale)
Estratti dalla rubrica:

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Didattica dellanalisi
in "Bollettino del G.A.T.M." (Gruppo Analisi e Teoria Musicale), anni 2000 e 2001, II
semestre.
(a cura di francesco bellomi)
INTRODUZIONE
Lo scopo del presente capitolo quello di passare in rassegna i pi interessanti articoli
dedicati alle metodologie e alle proposte di insegnamento dellanalisi musicale.
Sebbene questo possa essere considerato un settore strategico per la diffusione
dellanalisi e, al tempo stesso, un settore delicatissimo nel quale, in un certo senso, si
gioca con il futuro della disciplina, sconcertante vedere quale esiguo numero di
pubblicazioni sia specificatamente dedicato alla Didattica dellAnalisi Musicale.
Fortunatamente possibile prendere in considerazione un certo di pubblicazioni che, pur
non essendo specificatamente dedicate alla didattica dellanalisi musicale, offrono, per la
struttura utilizzata, per lo stile narrativo, per la disposizione del materiale, per il taglio
metodologico scelto, ecc., un ricco campionario di vere e proprie strategie di
insegnamento applicate allanalisi. Manca quasi sempre, vero, una riflessione
consapevole e articolata sulla didattica dellanalisi. [Riflessione che aveva caratterizzato
un vecchio numero di Analyse Musicale (4 trimestre 1985) con articoli assolutamente
fondamentali da questo punto di vista.] Tuttavia possibile estrarre da articoli e saggi
pubblicati nelle annate 1998 e 1999, una sorta di griglia classificatoria che permette di
orientarsi fra le strategie e le metodologie didattiche messe in atto, esplicitandone il senso
e gli scopi pi o meno sottintesi.
Ecco le principali tipologie:
Leserciziario, o esercitazione guidata, che attraverso una successione di attivit,
strutturate talvolta in ordine progressivo di difficolt, punta alla costruzione di abilit e
capacit analitiche: R. MURRAY SCHAFER (1998) offre un esempio, didatticamente
splendido, in tal senso. Anche Antonio GIACOMETTI (1999) offre, allinterno di un testo
centrato sullinsegnamento della composizione musicale, diverse proposte di attivit
analitiche funzionali allapprendimento della pratica compositiva.
Lanalisi-racconto, di una ricerca o di un percorso di studio analitico, che offre al lettore
una sorta di narrazione, talvolta molto coinvolgente, delle fasi del lavoro. Spesso questa
impostazione utilizzata con lintenzione, esplicita, implicita o solo apparente, di ricostruire
le fasi e le procedure del lavoro creativo di un certo autore. Il lettore ha come la
sensazione di osservare i fatti dallinterno della mente del compositore: D. Kern
HOLOMAN (1999), John COHEN (1999) e, in modo meno palese, gli altri saggi pubblicati
nel vol. VI n 1 di Musurgia (intitolato La gntique des uvres) si muovono in questa
direzione. Una menzione a parte va fatta per il volume Le regole della Musica BARONI
DALMONTE JACOBONI (1999) che non punta affatto alla ricostruzione dei processi
mentali dellautore analizzato ma alla fondazione di una vera e propria grammatica
compositiva di carattere generale a partire dal caso particolare di Giovanni Legrenzi.
Larticolo di Emanuele FERRARI (1999) centrato invece sulla analisi dellinterpretazione
di una particolare esecuzione delle variazioni Goldberg senza peraltro affidarsi a nessuna
precisa metodologia analitica.
La tesi analitica in sostanza il classico saggio che, attraverso un percorso analitico
strutturato secondo le pi diverse metodologie, intende dimostrare un assunto iniziale.
Spesso la struttura espositiva proprio quella classica del discorso retorico (Exordium,

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Propositio, Confutatio, Confirmatio, Peroratio). Sandro PEROTTI (1998) offre, oltre a
consuete strategie didattico-analitiche un interessante esempio metodologico, che vede
nella pratica della orchestrazione stilisticamente mirata del brano analizzato, il
concretizzarsi di una analisi musicale applicata crocevia di tutte le operazioni analitiche,
compositive, e comunicative. Anche il personalissimo testo di Salvatore SCIARRINO
(1998) offre al lettore notevoli spunti di riflessione utilizzando come procedura didattica
privilegiata la comparazione analitica fra diversi ambiti percettivi (sonoro e visivo
prevalentemente). Andrea ESTERO, (1999) analizza la Sonata op.1 di Berg alla luce del
concetto di figura fondamentale [Grundgestalt] di Schnberg. Con un criterio espositivo
simile Steffen A. SCHMIDT (1999) affronta il problema di una teoria funzionale del ritmo
musicale che arrivi a distinguere tra figure temporali simultanee ma qualitativamente
differenti, che interagiscono reciprocamente su piani distinti.
Il metodo analitico applicato. Generalmente si tratta del caso meno interessante dal punto
di vista didattico ma di quello pi rigoroso dal punto di vista della metodologia analitica
utilizzata. Lapplicazione di una certa metodologia, generalmente condivisa a livello
accademico, ad un particolare oggetto sonoro produce, in diversi casi, articoli e saggi il cui
unico obiettivo didattico sembra consistere nella riconferma della funzionalit del metodo
analitico stesso. (vedi schede)
Il resoconto di una esperienza didattica che ha messo in gioco operazioni e concetti
analitici. Diversi articoli apparsi su MusicaDomani si muovono in questa direzione ma, la
netta prevalenza nellattenzione verso la ricaduta didattica piuttosto che la riflessione sulle
strategie didattiche pertinenti allanalisi stessa, porta a considerare questi contributi di
chiara competenza della rubrica Analisi nella Didattica. Mario MUSMECI (1999) tocca il
problema di un approccio analitico alla modulazione allinterno di un corso di armonia
sperimentale. Invece nel Quaderno Pedagogico 3 allegato ad Analisi n30 troviamo diversi
contributi imperniati sulle strategie pedagogico-didattiche nellinsegnamento musicale.
Lanalisi, pur essendo raramente chiamata in causa esplicitamente, appare qui una sorta
di sfondo sul quale innestare tutte le attivit musicali.
La ricerca sulle ricadute didattiche delluso dellanalisi.
Particolarmente interessanti, in questo ambito, alcuni articoli apparsi sul n. 141 del
Bullettin Council for Research in Music Education. (vedi schede).
Segnaliamo, oltre alle schede successive, JOHNSON CH. M., (1999) The Performance
of Bach: Study of Ritmic Timing by Skilled Musicians interessante per le implicazioni
didattiche connesse allanalisi computerizzata del timing.
LOUHIVUORI J., (1999), Memory Strategies in Writing Melodies illustra invece i probabili
processi (inevitabilmente analitici) compiuti dalla mente di uno studente impegnato a
trascrivere al computer una serie di melodie fatte ascoltare in coppia (cio due melodie
sovrapposte). Lintenzione dellautore quella di dare un contributo allo studio sul
funzionamento della memoria nella percezione melodica.
Materiali didattico-analitici di interesse generale.
Ad esempio Organizzazione delle altezze nello spazio temperato Luigi VERDI.
SCHEDE LIBRI (sintesi)
BARONI M. - DALMONTE R. JACOBONI C., (1999), Le regole della musica, EDT, Torino.
Lobiettivo quello di formulare la grammatica di un dato repertorio (arie di Legrenzi) in
modo tanto completo e razionale, che perfino un computer possa utilizzarla. Il computer

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in questo caso usato unicamente come strumento di verifica della correttezza e
funzionalit delle regole. Loperazione di esplicitazione delle abitudini compositive
intuitive che ne consegue, risulta essere di enorme valenza didattica ed offre allanalistadidatta uno strumento di straordinaria efficacia pedagogica, focalizzata soprattutto sulle
regole della costruzione melodica: un terreno tanto importante e strategico quanto poco
esplorato e analizzato. La metodologia utilizzata dagli autori su Legrenzi viene poi testata
su altri repertori lasciando presagire ulteriori rilevanti sviluppi. Chiarezza e completezza
espositive sono completate da riferimenti bibliografici sempre puntuali e pertinenti.
MURRAY SCHAFER R., (1998), Educazione al suono 100 esercizi per ascoltare e
produrre suono, Ricordi, Milano.
Molti degli esercizi di percezione proposti nel testo sono in realt dei veri e propri esercizi
di analisi del suono e del paesaggio sonoro. La semplicit dellapproccio e la capacit di
mettere in moto raffinate operazioni percettive con i pi semplici mezzi ne fanno un testo
didatticamente straordinario, anche per la possibilit di essere usato nelle pi diverse
fasce det e di competenza musicale. Dal punto di vista dellimpostazione teorica:
nessuna novit rispetto al celeberrimo Il paesaggio sonoro.
PEROTTI S., (1998), Johannes Brahms Variazioni e fuga su tema di Hndel, op.24
Analisi e orchestrazione, Ensemble 900 Diastema, Treviso.
Una dettagliata analisi che illustra meticolosamente gli elementi tematici, armonici, ritmici,
strutturali e di coesione del brano, completata da una sorta di conseguenza creativa: una
orchestrazione (in stile brahmsiano) dello stesso. Una sorta di applicazione pratica, con
intenti chiaramente didattici, di quanto rilevato nella prima parte del volume.
YOUNG S. GLOVER J., (1998), Music in Early Years, The Falmer Press, London
Lobiettivo del testo quello di offrire a insegnanti, genitori ed educatori materiali utili per
lintegrazione della musica nellesperienza quotidiana dei bambini dai tre agli otto anni. In
questo contesto non si parla esplicitamente di didattica dellanalisi ma molte proposte
operative implicano inevitabilmente lutilizzo, sia pure ad un livello elementare, di concetti
e strategie analitiche. Lattenzione alla centralit del bambino, lapproccio olistico ed
integrato ai vari aspetti del fare musica (analisi compresa), linvenzione di un corso di
precomposizione [pre-composition stage] nel quale il bambino possa esprimere
valutazioni qualitative e analitiche sul suo operato attraverso strategie adeguate, rendono
questo testo un ottimo strumento di lavoro per chi fosse interessato al ruolo dellanalisi
nellinsegnamento musicale fin dalla pi tenera et.
GLOVER J. YOUNG S., (1999), Primary Music: Later Years, Falmer Press, London.
Concepito come una guida per gli insegnanti di musica che operano con bambini dai sette
agli undici anni il testo utilizza in pi punti alcune strategie analitiche (ad esempio una
comparazione fra le diverse tecniche vocali utilizzate nei canti bulgari, nel Cantico
dellestasi di Ildegarda von Bingen, nei dischi di Maria Carey, ecc.) con lo scopo di
sviluppare lindividualit vocale e quindi musicale di ciascun bambino. Laccento quindi
posto sulla attivit creativa e conseguentemente sulla capacit di autovalutazione e di
valutazione degli elaborati musicali. Capacit valutativa che, esercitata attraverso lascolto
critico, sviluppa inevitabilmente abilit e strategie anche di tipo analitico. La presenza di
validi suggerimenti operativi collegati ad un piano organico di lavoro, unottima bibliografia
e discografia, rendono il libro assolutamente interessante.

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SCHEDE ARTICOLI (estratti)

FREED-GARROD J., (1999), Assessmen in the arts: Elementary-Aged Students as
Qualitative Assessors of Their Own and Peers Musical Composition, Bullettin Council of
Research in Music Education, 139, 51-63.
Il punto di partenza che la valutazione una parte integrante del processo educativo
ma chi deve valutare cosa? Lautore fornisce ad un gruppo di studenti alcuni strumenti per
poter valutare qualitativamente le proprie composizioni musicali e quelle dei propri
compagni di corso. Le composizioni sono state elaborate dagli studenti sulla base di una
consegna data in un clima rilassato e non competitivo. I vari comportamenti messi in atto
da insegnante e alunni durante il lavoro sono accuratamente rilevati descritti e analizzati.
Lanalisi delle composizioni condotta attraverso questionari riprodotti in appendice
allarticolo. Molto interessante, nelle domande proposte, la capacit di innestare le nozioni
di teoria musicale e le osservazioni analitiche in un contesto di interazione di gruppo dove,
ad essere in gioco non ci sono solo i risultati musicali, ma anche e soprattutto il complesso
di azioni e relazioni che ha portato a quel risultato. Unico dato non in linea con precedenti
ricerche la presenza di autovalutazioni sul proprio brano tendenzialmente pi alte
rispetto alla valutazione media espressa sullo stesso pezzo dai compagni: di norma
succede esattamente il contrario.
AUH M.S.- WALKER R., (1999), Compositional Strategies and Musical Creativity When
Composing With Staff Notation Versus Graphic Notations Among Korean Students,
Bulletin Council for Research in Musich Education, 141, 2-9.
La ricerca esamina diverse strategie creative adoperate da due gruppi di studenti: il primo
invitato a comporre utilizzando la grafia tradizionale, il secondo utilizzando grafie intuitive,
pittoriche, o comunque non tradizionali [Graphic Notation]. Una volta finito il lavoro
compositivo gli autori analizzano attraverso un questionario le modalit operative utilizzate
dai due gruppi. I risultati suggeriscono che luso della notazione non tradizionale ha indotto
gli studenti ad utilizzare una maggior quantit di diverse strategie compositive rispetto a
quelli che hanno utilizzato la notazione tradizionale. Anche in questo caso il questionario
utilizzato rivela un vero e proprio strumento analitico di valutazione qualitativa. Quasi mai
nel questionario si chiede esplicitamente il riconoscimento di strutture musicali, tuttavia, le
operazioni mentali di valutazione che gli studenti sono invitati a compiere, presuppongono
la messa in gioco di autentici processi analitici.
BARRETT M., (1999) Modal Dissonance: An Analisys of Childrens Invented Notations of
Known Songs, Original Songs, and Instrumental Composition, Bulletin Council of
Research in Music Education, n. 141, 14-20.
Margaret BARRETT (1999) analizza le scritture inventate da bambini non istruiti
musicalmente e non ancora capaci di scrivere (4-5 anni di et). Ai bambini richiesto di
inventare queste scritture durante lascolto di canzoni ben note o originali per poterle poi
ricordare o di annotare le proprie originali composizioni. Lo studio dimostra, anche dal
confronto con una precedente ricerca, che i bambini sono abili nel discriminare e tradurre
graficamente diversi parametri (dinamica, patterns, profilo melodico) quando i brani sono
eseguiti da strumenti o quando le parole hanno riferimenti alla testura musicale. Al
contrario la presenza di parole prive di riferimenti ai fatti musicali spinge pi spesso ad una
rappresentazione pittorica del testo scollegata dai comportamenti musicali. Nel caso di
notazione di brani strumentali originali prevale la rappresentazione grafica dello strumento
utilizzato.

25
Luso della scrittura diventa in molti casi citati un vero e proprio strumento analitico
elementare, e la strategia utilizzata per questa ricerca esemplare per chi interessato
allinsegnamento dellanalisi gi a cinque anni.
BAMBERGER J., (1999) "Learning from the Children We Teach", Bulletin Council of
Research in Music Education, 142, 48-74.
Ancora una volta la strategia utilizzata quella che consiste nel fare inventare ai bambini
la notazione per trascrivere delle sequenze melodiche o delle melodie da suonare con le
campane utilizzate nel metodo Montessori. Lanalisi delle notazioni inventate dai bambini
dimostra che essi compiono sul materiale musicale delle vere e proprie operazioni
analitiche (ad esempio segmentando sulla base della struttura ritmica e del profilo
melodico). Lobiettivo della ricerca quello di verificare se possibile aiutare gli studenti a
muoversi naturalmente e tranquillamente in mezzo a livelli di struttura, tipologie di elementi
e modalit di rappresentazione, considerando le figure musicali, i motivi, le azioni da una
parte, e laltezza gli intervalli le durate dallaltro lato. Viene illustrato anche un software
che offre ai bambini la possibilit di lavorare sul suono mostrando sulla stessa schermata,
con grafie non tradizionali, i vari aspetti (ritmici, melodici, ecc.) dei loro elaborati, Lunit di
percezione, descrizione e lavoro che ne deriva considerata un elemento importante nella
strategia educativa. I risultati della ricerca fanno capire che imparare come guardare ai
nostri postulati [analitici] attraverso gli occhiali dellinvenzione infantile ci insegna a vedere
importanti e profondi aspetti della struttura musicale che potrebbero daltro lato rimanerci
nascosti.
RALSTON J., (1999), "The Development of an Instrument to Grade the Difficulty of Vocal
Solo Repertoire", Journal of Research in Music Education, 47\2, 163-173.
Nellarticolo si descrive uno strumento metodologico costruito per misurare la difficolt
esecutiva di una melodia vocale senza accompagnamento. Gli elementi analizzati e
misurati dallo strumento sono: estensione, tessitura, ritmo, frasi, profilo melodico, funzioni
armoniche e pronuncia. Lo strumento anche in grado di verificare labilit degli
insegnanti di canto nel determinare il grado di difficolt di una melodia ed stato testato
con insegnanti con diversi livelli di esperienza. Un caso interessante di procedure
analitiche applicate per uno scopo didattico molto preciso e ben delimitato.
MAWER D., (1999), "Brindging the divide: embedding voice-leading analysis in string
pedagogy and performance", British Journal of Musica Education, 16\2, 181-195.
Larticolo illustra le benefiche ricadute didattiche delladozione dellanalisi schenkeriana
(con particolare attenzione allanalisi della struttura melodica) sullinsegnamento dello
strumento musicale. Lattenzione dellautore focalizzata sulla pedagogia del violino e
della performance. Lutilit di un approccio integrato allanalisi della struttura melodica e
alla pratica strumentale viene dimostrato scientificamente attraverso una vera e propria
ricerca sperimentale che confronta i risultati di un gruppo di studenti partecipanti al training
analitico-compositivo con quelli di un gruppo di controllo. Numerosi grafici analitici
illustrano chiaramente la metodologia utilizzata. Molto interessante, dal punto di vista
didattico, lidea di innestare la metodologia analitica schenkeriana sulla chironomia e
notazione kodaliana (la urlinie 3 2 1 diventa m r d, lurlinie 8 7 6 5 4 3 2 1 diventa d t l s f
m r d) con lo scopo di esplicitare la struttura melodica e le funzioni tonali in modo
facilmente utilizzabile da tutti gli studenti.
KENNEDY M. A., (1999), "Where does the music came from? A comparison cas-study of
the compositional processes of a high school and a collegiate composer", British Journal
of Musica Education, 16\2, 157-166.

26
Due compositori professionali e il ricercatore analizzano le somiglianze e le differenze fra
due composizioni fatte scrivere appositamente per loccasione da due compositrici: una, di
17 anni, appartenente ad una high school (equivalente grosso modo al nostro liceo) e
una collegiate composer (compositrice universitaria) di 25 anni. Le informazioni vengono
raccolte nella ricerca attraverso interviste, osservazioni e analisi dei documenti. Larticolo
conclude illustrando le implicazioni didattiche della ricerca e le possibili conseguenze sul
piano delle strategie di insegnamento della composizione. Ad esempio lopportunit, gi
realizzata da molte scuole moderne, di utilizzare una grande sala suddivisa in tante
piccole stanze insonorizzate dotate di pianoforte o tastiere dove i compositori principianti
possono elaborare le loro composizioni, ascoltare, registrare, lavorare in gruppi o
coordinati con altri, e dove linsegnante gira per assistere o offrire suggerimenti quando
necessario. Nellarticolo non sono illustrate in maniera precisa le strategie analitiche
adoperate e laccento piuttosto sul confronto delle diverse strategie compositive rilevate
e sulle conseguenze didattiche della ricerca.
NIELSEN S.G, (1999) "Learnig strategies in instrumental music pratice", British Journal of
Musica Education, 16\3, 275-291
Larticolo illustra una ricerca svolta su due studenti organisti impegnati a identificare le
strategie di ascolto utilizzate nello studio di un difficile brano per lesecuzione. I risultati
sono basati sulle informazioni raccolte attraverso verbali redatti sia durante che dopo le
sessioni di studio. Tutte le sessioni sono state anche videoregistrate. I risultati mostrano
come gli studenti utilizzano strategie di ascolto per selezionare e organizzare le
informazioni e per integrarle con la loro esperienza precedente. Lo studio dei
comportamenti utilizzati mostra che essi sono spesso il frutto di saperi implicitamente
analitici: ad esempio nella segmentazione dei frammenti musicali che vengono ripetuti
durante lo studio, oppure nelle modificazioni della struttura ritmica funzionale allo studio
tecnico, ecc. Nessuna precisa metodologia analitica viene richiamata o descritta
nellarticolo ma lanalisi, come strategia integrata ad altre da utilizzarsi nello studio
strumentale, implicita e si dimostra presente anche nella dimensione pi libera e
intuitiva del lavoro di studio dei musicisti.
SADA Y., (1999), "Le rationalisme mystique d'Arnold Schoenberg: une relecture du Trait
d'harmonie", Musurgia vol VI n. 3\4, 59-73.
Qualche volta vale la pena di segnalare le perle nere. Larticolo in questione fa le pulci al
manuale di armonia di Arnold Schoenberg ripetendo cose e osservazioni che in Italia
erano gi state scritte e pubblicate almeno quarantanni fa. Effettivamente vero: alcune
prescrizioni del manuale di armonia (raddoppio della fondamentale nella triade sul VII
grado, attribuzione della funzione di dominante alla settima di sensibile in secondo rivolto,
interpretazione della sesta eccedente, ecc.) sono prive di fondamenti nella letteratura
tonale. Lautore dellarticolo illustra con dovizia di particolari tutte queste prescrizioni o
impostazioni sbagliate e le mette a confronto con le dichiarazioni di intenti di Schoenberg,
l dove si dichiara di rifarsi alle leggi della natura, allinsegnamento dei grandi autori, ecc.
Ne esce unimmagine schizofrenica di Schoenberg, considerato grande compositore (nelle
ultime dieci righe dellarticolo) ma un povero imbecille, degno di essere spiegato
attraverso discipline che si occupano dello studio della personalit", come autore di questo
trattato, letto e chiosato come se fosse stato pubblicato oggi. Nessuna sensibilit per il
contesto culturale e teorico dellepoca in questione, per le strategie didattiche generali
adottate e per le mille altre cose non sbagliate e forse geniali che Schoenberg ha scritto
nel suo trattato.

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DELCAMBRE-MONPOL M., (1999), "Gyrgy Ligeti, Kammerkonzert: troisieme et
quatrime mouvements", Musurgia vol VI n. 3\4, 109-127.
Uno dei pezzi pi celebri e giustamente analizzati della letteratura del 900 viene qui
raccontato secondo il pi tradizionale approccio analitico, la descrizione densa. Una ricca
raccolta di informazioni sulle strutture ritmiche, armoniche, timbriche, sulla texture, ecc.
che per non arrivano a cristallizzarsi in una teoria interpretativa unitaria e
metodologicamente rigorosa. Linteresse dellarticolo sta nella ricchezza di informazioni e
nella relativa semplicit di impostazione che lo rendono un ottimo modello per uno
studente alle prese con il suo compito danalisi.
HOLOMANN K.D., (1999), "Berlioz au travail", Musurgia vol VI n.1, 7-32.
Uno degli strumenti pi forti di divulgazione per una disciplina quello che Oliver Sachs
chiama romanzo clinico. Un testo che, assieme alla rigorosit delle informazioni
scientifiche, si offra al lettore accendendo la sua curiosit e inchiodandolo alla poltrona
con unabilissima tecnica narrativa. Il saggio di Holoman uno splendido esempio di
analisi-racconto dove, accanto ad una rigorosissima indagine sui manoscritti di Berlioz,
trova posto una felice capacit di raccontare e di far ragionare il lettore alle prese con il
difficile compito di ricostruire la genesi di unopera musicale. Lanalisi musicale in senso
stretto solo uno degli elementi che concorrono nelle operazioni induttive e deduttive
dell'autore ma lappropriatezza degli esempi e dei confronti fra diverse varianti degli stessi
elementi melodici o armonici, la felice scelta degli esempi musicali, lefficacia di alcune
osservazioni, danno al lettore lillusione di trovarsi fisicamente di fronte al materializzarsi
dellopera musicale. Uno strumento didattico splendido anche se, in questo caso, lontano
dalle metodologie analitiche rigorose pi in voga nel mondo accademico e scientifico.
COHEN J., (1999), " propos des modles compositionnels de J. C. Lobe", Musurgia vol
VI n.1, 33-40.
Sarebbe possibile assistere alla nascita di unopera musicale cos come, nello studio di un
pittore, si pu assistere alla nascita di una opera grafica? Solo di recente la psicologia
della musica ha cominciato ad indagare il difficile terreno dei processi creativi ed a
osservarli dal vivo. Un musicista di tre secoli fa, Johann Christian Lobe (1797-1881), era
gi convinto dellenorme importanza didattica e culturale implicita nellosservazione e
analisi del processo creativo attraverso gli appunti e le varianti. Nel suo Breviario dei
musicisti (1851) espone, con un linguaggio vagamente filosofico ed iniziatico ma
comprensibilissimo, i principi di questa attenzione ai meccanismi della creazione. I
momenti forti del suo approccio sono: Analizzare (osservare e regolamentare), Comporre
(meditare, annotare, organizzare), tutti opportunamente corredati da consigli ed
osservazioni pratiche ai giovani compositori che sono tutte molto sensate e profumate di
un senso di autentica poesia. Quasi commovente. Il breve articolo di COHEN racconta
questo piccolo miracolo dintelligenza e di poesia quasi in punta di piedi.
BNIMDOURNE E., (1999), "Contamination et remploi musical chez Haendel",
Musurgia vol VI n.1, 77-88.
Larticolo illustra, attraverso chiarissimi esempi musicali, la tecnica dellautoprestito nella
musica di Haendel. In realt Haendel ricorse numerose volte a dei trapianti dove un
pezzo originale viene inserito, senza cambiamenti o adattamenti, in un nuovo contesto.
Linteresse dellarticolo invece puntato su quei casi dove questo trasferimento
comporta delle trasformazioni. In alcuni casi il pezzo origine di altro autore e quindi si
tratta di un vero e proprio prestito pi che autoprestito. Molto interessante nellanalisi
degli esempi la capacit di esplicitare la tecnica elaborativa di Haendel che punta spesso
ad inserire accanto e insieme al materiale originale delle nuove figurazioni accessorie: una

28
tecnica che probabilmente deve molto alla pratica dellimprovvisazione. Particolarmente
efficace un esempio che illustra il processo di fusione di due differenti temi (uno proprio e
uno di Porta) in ununica figurazione tematica nuova: una sorta di manipolazione
genetica del materiale musicale. Questa tecnica compositiva di Haendel viene messa in
relazione con il concetto di imitazione molto in voga nel periodo barocco grazie anche alla
onnipresenza della retorica. Larticolo chiude riflettendo sulla concezione organica della
musica. Concezione che sembra essere messa in discussione dalla presenza di questi
materiali eterogenei allinterno delle opere haendeliane. Forse i criteri unificatori forti
dipendono maggiormente dalla tonalit, dalla misura, dalla strumentazione. Sebbene la
parola didattica non sia mai adoperata, si pu osservare che larticolo offre
(involontariamente) uno spaccato sulle tecniche di insegnamento della composizione in
auge nel periodo barocco (ma non solo). Tecniche largamente basate sullimitazione dei
maestri e sulla elaborazione di pezzi originali a partire da modelli dati.
SCHEDE anno 2000
FLOWERS P. J. (2000), The Match between Music Excerpts and Written Descriptions by
Fifth and Sixth Graders Journal of Research in Music Education, 48/3, 262-277
La ricerca vede impegnati quattro gruppi di studenti, due frequentanti il quinto grado e due
frequentanti il sesto grado (equivalenti elle et di 10 e 11 anni circa). A uno dei due gruppi
di ciascun livello vengono impartite per quattro giorni lezioni dove vengono forniti strumenti
utili per una descrizione verbale della musica. Le indicazioni riguardano luso di metafore
ed emozioni, elementi di analisi musicale, le descrizione degli elementi temporali.
Nellesperimento tutti gli studenti coinvolti sono invitati a descrivere a parole per iscritto sei
frammenti musicali molto diversi per stile e carattere. Le descrizioni sono poi analizzate
sotto vari punti di vista e confrontate. I risultati mostrano che non ci sono differenze
statisticamente significative fra le descrizioni fornite da chi ha ricevuto i quattro giorni di
formazione e chi no, tranne per il fatto che i tredicenni istruiti nei quattro giorni menzionano
molti pi elementi musicali rispetto ai coetanei che non hanno ricevuto nessuna istruzione.
Infine un gruppo di dieci esperti legge le descrizioni e cerca di abbinarle alle musiche alle
quali si riferiscono, i risultati sono analizzati statisticamente. Nonostante i risultati sembrino
deludenti per quanto riguarda lutilit di una formazione specifica, i procedimenti analitici
utilizzati dagli studenti per redigere le loro descrizioni risultano estremamente interessanti.
Dopo ciascun incontro preliminare si nota nelle descrizioni dei due gruppi coinvolti un
significativo aumento di attenzione agli aspetti metaforici ed emozionali (I incontro
preliminare), agli elementi di analisi musicale (II incontro preliminare) e alla descrizione
della struttura temporale dei brani (III e IV incontro). I risultati della ricerca non mostrano
un significativo sviluppo nelle descrizioni fra gli studenti del quinto e del sesto grado.
Inoltre lanalisi delle descrizioni non incoraggia lidea che un maggior numero di parole
utilizzate descrivano meglio e pi accuratamente il brano in questione. Vi una tendenza
generale ad usare in eccesso i soli termini musicali che si conoscono a discapito di una
efficace differenziazione tra una descrizione e laltra. Linteresse della ricerca per la
didattica dellanalisi consiste nellaver focalizzato lattenzione dei rilievi analitici non solo
sulla tradizionale analisi musicale ma anche, e in modo sistematico, sugli aspetti metaforici
ed emozionali cio, secondo una citazione proposta dallautrice, su quella buona
sostanza che viene spesso gettata via.
HOLAHAN J. M. CLARK SAUNDERS T. GOLDBERG M. D. (2000), Tonal Cognition
in Pattern Discrimination: Evidence from Three Population, Journal of Research in Music
Education, 48/2, 162-177.

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Nella ricerca vengono confrontati tre gruppi, 24 studenti di musica in un college, 24
studenti non di musica (et media 20,8 anni), e infine una cinquantina di bambini di prima
elementare (et media: 6,8), impegnati nellascolto di coppie di melodie tonali in tonalit
maggiori. Gli studenti del college ascoltano complessivamente 48 coppie di melodie i
bambini partecipano solo ad una parte del test ascoltando un sottoinsieme di sole 16
coppie. Ogni melodia composta di tre diverse altezze. Ciascuno deve indicare se le due
melodie presentate sono uguali o diverse utilizzando due tasti di una tastiera di computer.
Le melodie non uguali differiscono per una sola altezza. Viene misurata la precisione e la
velocit nello svolgimento del compito. I risultati mostrano che gli studenti musicisti danno
sempre le migliori prestazioni. Invece, sorprendentemente, i bambini sono appena meno
accurati degli studenti non musicisti. Confrontando le risposte degli studenti musicisti e
non musicisti del college si vede che i non musicisti sono vicini alla precisione dei musicisti
nel riconoscere lidentit dei due patterns. Quando i due patterns sono diversi
laccuratezza dei musicisti molto maggiore di quella dei non musicisti. Osservando
invece la velocit di risposta si vede che i musicisti sono sempre pi veloci dei non
musicisti con una differenziazione che vede il riconoscimento dellidentit dei motivi
mediamente pi veloce che non il riconoscimento della differenza. Infine i bambini sono
sempre pi lenti nelle loro risposte rispetto agli studenti sia musicisti che non. Nella
discussione conclusiva gli autori interpretano i risultati attribuendo la maggior accuratezza
e velocit di risposta dei musicisti allo sviluppo delle capacit cognitive dovuto sia allet
che ai diversi percorsi di studio musicale intrapresi. Anche in un compito analiticamente
elementare come quello di questa ricerca possibile, come gli autori fanno nella
discussione conclusiva, formulare diverse ipotesi sui possibili meccanismi di ascolto
interiore (inner hearing e audiation) messi in gioco. Ipotesi che meriterebbero di essere
sviluppate attraverso ulteriori ricerche.
PAYNTER J. (2000), Making progress with composing, British Journal of Music
Education, 17/1, 5-31.
Il lungo articolo riprende il tema fondamentale delle opere di questo autore ben noto in
Italia grazie a due testi fondamentali (Suono e Silenzio e Suono e Struttura): limportanza
della attivit creativa, intesa come ascolto, esplorazione, improvvisazione e composizione,
nel curriculum scolastico degli studenti non solo di musica ma di qualsiasi indirizzo di
studi. La creativit dovrebbe essere il cuore di ogni area affettiva ed emotiva del
curriculum e non solo perch una parte essenziale delleducazione musicale ma anche
perch benefica per il generale sviluppo dellimmaginazione e dellinventiva. Nel corso
dellarticolo viene intrapresa una analisi comparativa di un pezzo pianistico di Schumann
(Eusebius n. 5 dal Carnaval op.9) e di un pezzo (Dance) composto da un gruppo di
giovani studenti compositori. Nei due pezzi vengono osservate e descritte le strutture
tematiche, le testure utilizzate, il piano tonale, il ruolo della sezione aurea nelle proporzioni
dei vari segmenti, il carattere e il senso musicale. Le analisi sono ovviamente molto
sintetiche e poco scientifiche ma molto efficaci dal punto di vista comunicativo e
fortemente funzionali alla finalit didattica dellarticolo. Un ottimo esempio di come lanalisi
deve entrare ed integrarsi con il lavoro creativo dello studente in modo agile e funzionale.
Conclude larticolo una appassionata discussione sul ruolo dellinsegnamento della storia
della musica nella comprensione dei fatti musicali. La posizione di Paynter consiste nel
rimettere al centro dellattenzione la musica, il manufatto sonoro, piuttosto che le
informazioni storiche ad esso pi o meno collegate. Un modo di pensare che privilegia, nel
percorso verso la conoscenza, la manipolazione diretta dei materiali sonori
ridimensionando limportanza attribuita, in un passato anche recente, al corpo delle
conoscenze sulla musica.

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KELLET M. (2000), Raising musical esteem in the primary classroom: an exploratory
study of young childrens listening skills, British Journal of Music Education, 17/2, 157181.
Larticolo indaga in che modo si sviluppano i livelli di attenzione musicale nellascolto in
bambini compresi fra i sei e gli otto anni di et. Si tratta di una ricerca qualitativa sulle
modalit con cui i bambini rispondono alla musica, su come percepiscono loro stessi in
relazione alla musica e sui fattori affettivi messi in gioco nella autostima musicale. A causa
delle difficolt riscontrate dallautrice nellutilizzare il linguaggio verbale in bambini cos
piccoli viene proposta una indagine che usa solo stimoli non verbali.
La classe (24 bambini) di viene divisa in tre gruppi di otto bambini. A ogni bambino viene
dato un set di colori, patters grafici (generate da un computer) e testure (imbottitura a bolle
antiurto come quella comunemente utilizzata negli imballaggi, stoffa di cotone, velluto,
cuoio morbido, carta lucida, seta, sacco e carta vetrata). Una piastra di registrazione viene
applicata sotto ogni elemento. I bambini ascoltano una serie di frammenti musicali della
durata di un minuto circa ciascuno. Durante lascolto i bambini sono invitati a toccare
lelemento che ritengono in accordo con la musica che stanno sentendo. Un computer
registra, attraverso le piastre, come e quanto i bambini toccano gli elementi. Ai bambini
viene detto che non ci sono risposte giuste o sbagliate e viene molto enfatizzato il loro
ruolo di esperti.
Allattivit di scelta segue un momento di discussione con una intervista, uno a uno,
semistrutturata durante la quale i bambini possono parlare delle ragioni connesse alle loro
scelte. I risultati studiati statisticamente mostrano che le attivit di scelta durante lascolto
aumentano lattenzione focalizzata al brano, che tutti hanno partecipato alle attivit in
modo positivo e gratificante, che le risposte date nelle varie fasi (la ricerca durata un
intero trimestre) rivelano un miglioramento nei livelli di ascolto, che lattivit non verbale
struttura le risposte verbali date successivamente, che linterazione sociale del gruppo
migliora. Aumenta inoltre lautostima musicale dei partecipanti in particolare per i soggetti
che inizialmente percepivano se stessi come non musicali. Viene inoltre illustrato
dettagliatamente il caso di uno dei partecipanti. Nella scelta degli abbinamenti i bambini
mostrano di compiere dei procedimenti analitici sulla musica e la metodologia usata, che
privilegia un approccio non verbale, offre un ottimo esempio di come tali abilit analitiche
possono essere messe in gioco, descritte, studiate e sviluppate anche in bambini di soli
sei anni.
BURNARD P. (2000), Examining experiential differences between improvisation and
composition in childrens music-making, British Journal of Music Education, 17/3, 227245.
Lo studio vuole descrivere qualitativamente: (a) il tipo di esperienza improvvisativa e
compositiva di un gruppo di ragazzi (12 anni) non musicisti di una scuola Inglese
osservando, in incontri settimanali per una durata complessiva di sei mesi, in che modo
essi svolgono queste attivit; (b) considerare le modalit con cui improvvisazione e
composizione sono in relazione chiedendo ai ragazzi di riflettere su cosa
improvvisazione e composizione. Vengono svolte interviste approfondite, raccolte
informazioni e registrate esecuzioni che poi sono analizzate fino ad avere una mappatura
delle differenti modalit di esperienza dei ragazzi nei confronti delle due attivit. Lanalisi
dei dati focalizzata su quattro aspetti: (1) tempo, (2) corpo, (3) relazioni, (4) spazio. Il
punto di partenza delle comparazioni il linguaggio usato dai ragazzi nelle sessioni
registrate e nelle interviste. La prima comparazione riguarda i comportamenti temporali
utilizzati nel contesto improvvisativo e compositivo. La seconda comparazione riguarda il
particolare orientamento dei movimenti del corpo e i gesti usati nella costruzione di una
performance immediata oppure di un brano gi realizzato. La terza comparazione indaga

31
le interazioni tra lindividuo e gli altri (musical-social activity). La comparazione finale
riguarda i rapporti spaziali fra suonatori e il territorio circostante nel quale viene decisa la
totalit degli elementi aggiunti alla performance.
I risultati mostrano che i ragazzi differenziano bene, sia in termini di linguaggio, sia nelle
loro azioni, sia nei risultati musicali, improvvisazione da composizione anche se le due
attivit non sono distinte nettamente ma disposte su un continuum con un passaggio
graduale attraverso le seguenti tre relazioni: (1) sono due forme distinte e implicano attivit
orientate diversamente; (2) sono due attivit collegate in maniera funzionale; (3) sono
indistinguibili. Inoltre si dimostra che i ragazzi possono parlare eloquentemente della
propria esperienza musicale quando la loro creativit favorita e le loro convinzioni sono
rispettate. Inoltre risulta opportuno incoraggiare la naturale capacit dei ragazzi per la
creativit musicale in un modo che sia autentico e avventuroso, irripetibile e imprevedibile
tanto quanto prevedibile e ripetibile. La ricerca mostra anche, in maniera indiretta, alcune
strategie analitiche che gli studenti adoperano parlando dei loro comportamenti musicali.
MELLOR L. (2000), Listenig, language and assessment: the pupils prospective, British
Journal of Music Education, 17/3, 247-263.
Larticolo indaga il linguaggio usato da 154 bambini, dai 9 ai 13 anni, nella valutazione
delle loro proprie composizioni e per quelle dei propri compagni. Uno degli scopi della
ricerca quello di verificare come i bambini usino le nozioni di altezza, durata, dinamica,
tempo, timbro, testura e struttura definiti dal programma statale inglese (National
Curriculum). Il compito compositivo viene presentato in modo aperto. Per non influenzare
le risposte di ascolto il compito non svolto in un ordine consequenziale di incontri. Il
punto di partenza una melodia senza riferimenti extra-musicali. Le attivit di
composizione sono organizzate individualmente. Ogni studente ha a disposizione una
tastiera con cuffia. Ai ragazzi viene chiesto di sceglie un proprio timbro da quelli della
tastiera ma di non usare i ritmi e gli accompagnamenti gi predisposti nello strumento. Gli
studenti lavorano sui loro brani in tre lezioni di 15 minuti e poi eseguono il loro brano
registrandolo. Per molti studenti questo lavoro compositivo una esperienza nuova. Infine,
nella settimana conclusiva, gli studenti sono invitati a valutare le proprie composizioni.
Essi ascoltano le registrazioni dei propri pezzi, danno un voto fino a 10 e scrivono le
ragioni della loro valutazione. I risultati vengono catalogati e utilizzati per una analisi sia
quantitativa che qualitativa. Lanalisi qualitativa sviluppata secondo cinque categorie:
elementi musicali, stile, carattere, valutazione della composizione, valutazione
dellesecuzione. I risultati mostrano che luso di un vocabolario tecnico pu non mettere in
evidenza la comprensione dei fatti musicali. Viceversa, in assenza di un vocabolario
tecnico, possibile comunque comunicare il senso della musica attraverso un linguaggio
non tecnico e ricco di metafore. Non mancano riferimenti allinfluenza dei rapporti sociali
nelle risposte e un ampia trattazione delle espressioni non tecniche utilizzate dai ragazzi.
Particolarmente interessante per lautrice il confronto fra le risposte di due gruppi di
ascoltatori. Il primo gruppo individua un ampio numero di percezioni usando un linguaggio
sia tecnico sia emotivo. Il secondo gruppo, che utilizza solo le nozioni tecniche del
National Curriculum: sembra chiudere le orecchie alla musica e usare le nozioni tecniche
come etichette.
BURNARD P. (2000), How Children Ascribe Meaning to Improvisation and Composition:
rethinking pedagogy in music education, Music Education Research, 2/1, 7-23.
Larticolo ripropone nella sostanza la stessa ricerca illustrata nellarticolo della stessa
autrice intitolato Examining experiential differences between improvisation and
composition in childrens music-making, e pubblicato sul British Journal of Music
Education, 17/3, 227-245. (vedi scheda) In questo caso larticolo corredato anche da

32
alcuni schemi grafici realizzati dai ragazzi per illustrare il rapporto fra improvvisazione e
composizione.
DRATWICKI A. (2000), Une typoloie des Passages dans le concerto pour piano
romantique (1800-1849): lexemple de Johann Nepomuk Hummel (1778-1837), Musurgia,
VII/2, 25-40.
Lidea intrigante, si prendono i passaggi cio gli episodi di transizione nella scrittura
pianistica del concerto per piano e orchestra, in Hummel in particolare. Le osservazioni
analitiche non vanno pi in la di una sorta di descrizione dei tratti ricorrenti individuati nei
vari esempi considerati. Didatticamente funzionale lidea di restringere il campo di ricerca
ad un ambitus volutamente limitato.
TOSCANI C. (2000), IV Congresso Europeo di Analisi Musicale, intervento alla sessione
di studio: Lanalisi in Europa oggi: le diverse tradizioni e le prassi pedagogiche, Analisi,
XI/31, 25-29.
Lintervento di Toscani alla sessione di studio svoltasi a Rotterdam il 23 ottobre 1999
delinea un quadro sintetico della situazione italiana, afflitta dai mali ben noti nei confronti di
questa disciplina: mancanza di una tradizione didattica consolidata, prevalenza
dellapproccio storico, documentaristico e filologico piuttosto che teorico e analitico,
separatezza dei conservatori rispetto al sistema generale delleducazione, arretratezza dei
programmi di studio, ecc. Ma viene anche tratteggiata una situazione in positiva
evoluzione: la presenza dei corsi sperimentali, il riconoscimento di Analisi Musicale fra i
settori scientifico disciplinari delluniversit, ecc. Date le premesse: Lanalisi della musica
molto pi che una disciplina dotata di un proprio riconoscimento istituzionale, appare come
uno strumento per ibridazioni metodologiche o per contaminazioni interdisciplinari. []
[Ma] se questo atteggiamento pragmatico, che collega lanalisi alle esigenze dello storico o
del musicista pratico facendone essenzialmente un sussidio didattico, ha il merito di
divulgare verso il basso i frutti della ricerca analitica, rischia tuttavia in primo luogo di
decontestualizzare gli strumenti dei quali si serve, facendone perdere di vista i presupposti
storici e ideologici che stanno alla base di ogni metodo analitico e di ogni teoria; in
secondo luogo, finisce per negare dignit teorica e autonomia alla disciplina, mettendone
in dubbio il valore scientifico, cio la capacit di formulare chiare ipotesi di lavoro e
processi di verifica corretti ed espliciti.
FERRIS D. (2000), C. P. E. Bach and the art of strange modulation, Music Theory
Spectrum, 22/1, 60-88.
Larticolo, molto ampio e ricco, focalizza una questione molto circoscritta: il modo molto
personale e talvolta tonalmente strano con cui C.Ph.E. Bach compie delle modulazioni.
Lattenzione al solo fattore armonico. Linteresse didattico dellarticolo consiste nel modo
di condurre la ricerca, molto attenta alla relazione con la produzione teorica del periodo e
in particolare al modo con qui diversi musicisti-trattatisti (J.Ph. Kirnberger, H. C. Koch e lo
stesso C.Ph.E. Bach) affrontano il problema della modulazione. Dalla ricerca emerge con
chiarezza la volont di C.Ph.E. Bach di usare la modulazione come una risorsa espressiva
locale, piuttosto che come un elemento dellarchitettura formale complessiva. Ci
succede in modo particolarmente evidente proprio nei casi di modulazioni strane, cio
non in linea con i consigli dei trattati e con le abitudini modulative della maggior parte dei
compositori dellepoca.
ANSON-CARTWRIGHT M. (2000), Cromatic Features of Eb-Major Works of the Classical
Period, Music Theory Spectrum, 22/2, 177-204.

33
Lidea di fondo della ricerca che, nelle musiche del periodo classico, esistano dei
comportamenti armonici significativamente pi ricorrenti nelle situazioni cromatiche che si
verificano allinterno della tonalit di mi bemolle maggiore e che invece si verificano in
modo assai meno ricorrente in altre tonalit. I risultati della ricerca, molto minuziosa e
ampia mostrano chiaramente che per i tre compositori esaminati (Haydn, Mozart e
Beethoven) esattamente cos. In particolare lenarmonia fra si bequadro e do bemolle
risulta essere uno dei mezzi pi frequentemente utilizzati. Viene anche analizzato
dettagliatamente lo sviluppo del primo movimento del quartetto di Haydn op. 71 n. 3, che
risulta essere un brano di particolare interessante agli scopi della ricerca.
Pur non affrontando minimamente questioni di didattica dellanalisi, larticolo offre un
ottimo modello didattico di ricerca, con una efficace delimitazione del campo di ricerca e
una pregevole chiarezza metodologica ed espositiva.
SMYTH D. H. (2000), Stravinsky as Serialist: The Sketches for Threni, Music Theory
Spectrum, 22/2, 206-224.
Lautore svolge una accurata ricerca sulla struttura seriale della prima composizione
interamente dodecafonica di Stravinsky. In questo lavoro lesame degli abbozzi risulta
fondamentale. Anche attraverso numerosi esempi, molto chiari e puntuali, il lettore
portato gradualmente a rendersi conto del tipo di manipolazione usato da Stravinsky nei
confronti della particolare serie di questo brano. Anche il ruolo predominante di
determinate altezze (il mi bemolle sopra tutto e in misura meno evidente il sol bemolle il la
e il do) spiegato attraverso le particolarit della serie e delle particolari trasformazioni
scelte da Stravinsky. Infine risulta chiaro come: Stravinsky manipola il metodo per
comporre con i dodici suoni per creare risultati analoghi a quelli dei centri e delle gerarchie
tonali. Un ottimo esempio di come, anche con una metodologia molto semplice e
tradizionale, il lettore pu essere guidato allinterno dei processi creativi di un grande
musicista con abilit e senza pesantezze. Una vera lezione di stile.

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CAPITOLO 5 ELEMENTI DI BASE DELLARMONIA TONALE SECONDO LAPPROCCIO
DELLARMONIA FUNZIONALE

35
Lo scopo di una simile classificazione degli accordi quello di riportare qualsiasi
successione tonale, anche la pi elaborata e apparentemente modulante, ad una struttura
di fondo assai pi semplice e chiara (quella Tonica-Dominante-Tonica) utilizzando i tre
accordi (o funzioni) fondamentali dellorganizzazione armonica tonale: la tonica, la
sottodominante, la dominante. (T,S,D se sono accordi maggiori, t,s,d, se sono accordi
minori).
Ecco un semplice esempio di basso con le indicazioni delle varie funzioni (si vedano
anche le funzioni indicate nel brano basato su una melodia di Kodaly nel capitolo sullo
strumentario didattico.

T = accordo di Tonica (maggiore)

S = accordo di Sottodominante (maggiore)
Sp = accordo parallelo (minore per questo la p di parallelo minuscola) della
Sottodominante (che invece maggiore quindi con la S maiuscola)
D = Dominante (accordo maggiore)
Tp = accordo parallelo (minore per questo la p di parallelo minuscola) della Tonica
(che invece maggiore, quindi con la T maiuscola)
TG = contraccordo (in tedesco gegenklang) maggiore (per questo la G maiuscola) della
Tonica (T maiuscolo quindi Maggiore). Questo accordo non indica una modulazione ma
semplicemente una triade maggiore dove normalmente andrebbe una triade minore.
Schoenberg le chiamava, molto a efficacemente, dominanti secondarie.
Sp3 = accordo parallelo (minore) della Sottodominante (Maggiore). Il 3 al deponente indica
che la terza dellaccordo la nota pi bassa, quindi che un primo rivolto.
DD3 = INDICA UN CASO PARTICOLARE E CONOSCIUTISSIMO DI dominante
secondaria: la Dominante della Dominante. Spesso usata in fase cadenzale (quindi
assolutamente non modulante) per preparare la successione V - I. Il 3 al deponente
indica che la terza dellaccordo nel basso (quindi siamo in primo rivolto).
6 5
4 3

D--------- = indica che la funzione di tutta la battuta quella di Dominante. I numeri 64 e 53

indicano laccordo di quarta e sesta e quello (secondo rivolto) e la triade allo stato

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fondamentale. In questo caso la quarta e sesta considerata una doppia appoggiatura
della triade di dominante (il do appoggiatura del si, e il mi appoggiatura del re).
Come si vede la successione delle funzioni sempre T S DT.

ACCORDI SOSTITUTIVI
La gran parte del jazz e della musica di grande consumo (leggera, rock, pop, ecc.)
saldamente costruita sui principi del linguaggio tonale, seppure allargato alle scale modali
e con delle libert rispetto alla convenzioni accademiche (nel jazz obbligatorio fare le
quinte parallele altrimenti si rischia di andare fuori stile).
Il meccanismo delle funzioni di solito chiarissimo nella mente di un jazzista o di un
bluesman che improvvisa. (anche se qualche volta non lo conosce dal punto di vista
teorico). Nel tempo stato elaborato tutto un vocabolario armonico di accordi che,
conservando la stessa funzione dellaccordo di base, possono sostituirlo
convenientemente per ottenere sonorit pi gradite o ambigue (molto utili per
improvvisare) o ricercate.
Questi accordi (alcuni dei quali gi praticati e descritti nei manuali di basso continuo del
700 e scritti per esteso in diverse sonate di Domenico Scarlatti) vengono comunemente
chiamati: accordi sostitutivi.
La seguente tabella illustra solo i pi comunemente praticati. Sono tutti accordi che,
sebbene classificati come dissonanti dalla teoria tradizionale, sono usati tranquillamente
come accordi consonanti. Senza nessun obbligo cio di preparazione o risoluzione.
Alcuni di questi accordi hanno anche cifrature convenzionali ormai entrate nelluso
riportate sopra il rigo.

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CAPITOLO 5 - QUADRATO MAGICO E TEST DI AMMISSIONE.
In tutto il periodo barocco stato usato un procedimento, accuratamente descritto da
Athanasius Kircher (1602-1680) nella Musurgia Universalis (1650), per costruire canoni e
fughe. Si tratta del cosiddetto quadrato magico.3
Molti canoni, basati su melodie di corali luterani, disposti in partitura secondo lo schema
del quadrato magico si trovano nellappendice al primo volume della Tabulatura Nova di
Samuel Scheidt.
Si tratta in sostanza, nel nostro adattamento a fini didattici, di preparare una griglia gi
strutturata dal punto di vista armonico. Ad esempio:

Che poi va riempito con una melodia coerente con gli accordi scritti e sovrapponibile sulle
tre righe.
Ad esempio:

Il canone si pu cantare a tre voci con lingresso delle voci ogni tre battute. Oppure a due
voci con il ritornello a battuta 6 e una parte che ripete come ostinato di accompagnamento
le battute 7,8,e 9. Infine pu essere eseguito come sovrapposizione di tre ostinati di tre
battute.
Realizzare diversi quadrati magici, pi o meno collegati dal punto di vista armonico,
consente di avere una tavolozza di soluzioni contrappuntistiche facilmente adattabili a
qualsiasi organico vocale e strumentale.
3

In epoca moderna i procedimenti sono accuratamente descritti da Giancarlo Bizzi nei suoi due libri Specchi
invisibili dei suoni, Astrolabio, Roma e Il canone e la fuga, Berbn, Ancona.

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TEST DI AMMISSINE INTERATTIVI
Al conservatorio di Milano, da qualche anno le ammissioni per la scuola media
convenzionata G.Verdi prevedono tre prove.
La prima prova il test di Arnold Bentley pubblicato da Ricordi-Morano. Un test
standardizzato che misura alcune abilit percettive.
La seconda prova unattivit interattiva che dovrebbe evidenziare, anche se in modo
assai meno scientifico, le abilit motorie, di memoria a breve termine, di controllo della
vocalit, ecc. Ecco la prova usata nel giugno 2004. La prova dura 15 minuti per ogni
gruppo. In unora si esaminano 4 gruppi di 5 bambini (20 bambini).

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I candidati entrano a gruppi di cinque e si dispongono di fronte allinsegnante che condurr
la prova. Sulle sedie sono gi pronti gli strumenti a percussione dello strumentario
didattico. Gli altri docenti della commissione compilano le schede di rilevazione e
generalmente non interferiscono con la conduzione della prova. (La prima prova
attitudinale il test di Bentley. La terza quella con il docente di strumento.)
A,B,C,D,E = alunni
B

E
docente

SCHEDA DI RILEVAZIONE.
Indicatori

Alunno 1 Alunno 2 Alunno 3

Alunno 4

Alunno 5

ATTIVITA A
Precisione della
risposta ritmica
Fedelt alle
sfumature dinamiche
ATTIVITA B
Coordinamento
voce\corpo
Fedelt alle
sfumature agogiche
ATTIVITA C
Precisione, fantasia,
scioltezza
improvvisativa
PUNTEGGIO
COMPLESSIVO
(in decimi 0/10)
ALUNNO 1 _____________________________________________________________
(nome cognome et strumento)
ALUNNO 2______________________________________________________________
ALUNNO 3______________________________________________________________
ALUNNO 4______________________________________________________________
ALUNNO 5______________________________________________________________

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42

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Quando tutti i candidati si sono fermati la prova si conclude. Se condotta senza interruzioni
la prova per gruppi di 5 bambini dura 15 minuti circa. Se necessario si possono
aggiungere altre prove per valutare meglio aspetti pi specifici.