RIASSUNTO “INSEGNARE L’ITALIANO L2”

CAP.1 LA FORMAZIONE INIZIALE DEL DOCENTE DI L2.

In primo luogo la diffusione di Internet e delle tecnologie d’informazione delle comunicazione ha

cambiato l’assetto internazionale della formazione accademica; al tempo stesso l’introduzione nel
sistema universitario italiano della componente del “tirocinio formativo” ha creato un maggiore
collegamento fra mondo accademico e mondo del lavoro, nonché una rete di rapporti internazionali
che, per l’italiano L2 coinvolgono atenei italiani e esteri, Istituti Italiani di Cultura, Consolati,
scuole di ogni ordine e grado in cui si insegni l’italiano L2 in Italia e nel mondo.
In Italia, i flussi migratori (di lavoratori stranieri con le loro famiglie) hanno moltiplicato i contatti
interlinguistici e hanno creato nuove opportunità di tirocinio e lavoro anche in Italia nel campo
dell’italiano L2.

1.1 Cosa chiedere a un percorso formativo: il Profilo (2004)

Nel 2004 è stato pubblicato il Profilo Europeo per la formazione dei docenti di lingue. Un quadro
di riferimento. Si tratta di una sorta di elenco o sillabo di contenuti imprescindibili, non tanto in
termini di saperi, quanto piuttosto di aree tematiche collegate a ciò che il docente deve saper fare,
allo scopo di fornire un quadro teorico di riferimento finalizzato ad armonizzare la formazione delle
future generazioni di docenti in Europa, in modo da permettere loro di realizzare nella maniera più
adeguata quanto suggerito dal QCER. Il Profilo individua 4 aree articolate in 40 punti fondamentali
che possono aiutare un ente (l’università) a organizzare i contenuti della propria offerta formativa
per i futuri docenti di L2 e al tempo stesso possono orientare il futuro docente nella scelta del
percorso più adeguato ai propri bisogni. Le quattro aree sono:

1. STRUTTURA
Secondo il Profilo, la struttura di un percorso formativo focalizzato sulla figura professionale del
docente di italiano L2 dovrebbe:
- Integrare lo studio accademico e l’esperienza pratica di insegnamento: è quanto accade
ormai in ogni università italiana che offra una laurea in didattica dell’italiano L2. Il
problema nasce quando il tirocinio manca di accordi espliciti tra il partner o quando il
mentor che dovrebbe seguire il tirocinante non è interessato a svolgere con impegno il suo
incarico o manca di un’adeguata preparazione. Le esperienze di Tirocinio molto formative
sono anche quelle presso i Consolati o negli Istituti italiani di cultura che operano per la
promozione della lingua ma anche della cultura italiana nel mondo.
- Essere flessibile e modulare, offrendo opportunità differenziate per la formazione iniziale e
per quella in servizio: i docenti esperti, per esempio, avranno bisogni diversi rispetto ai loro
colleghi che iniziano la professione, dovendo aggiornarsi sulle nuove metodologie didattiche
per migliorare le qualità del proprio insegnamento.
- Tener conto delle leggi vigenti a livello locale o internazionale per il reclutamento dei
docenti, facendo in modo che ogni percorso formativo intrapreso possa essere spendibile e
accreditabile.
- Offrire occasioni per sperimentare un ambiente interculturale e multiculturale sia attraverso
l’analisi di lezioni di italiano L2 videoregistrate, realizzate in diversi contesti, sia
partecipando ad una rete di contatti con partener all’estero che comprenda visite, scambi o
contatti online.
 2. SAPERE E COMPRENDERE
Il formato del percorso formativo focalizzato sulla figura professionale del docente di italiano L2
dovrebbe aiutare a rafforzare e ampliare i propri saperi espliciti ma anche le proprie capacità di
scoperta al di fuori del contatto con formatori o con i saggi di studio. Infatti, in questa sezione si
elencano i seguenti saperi:
- Sapere la lingua: la formazione iniziale dei docenti non nativi di italiano L2 deve
comprendere gli interventi e gli strumenti per raggiungere un livello di competenze minimo
per insegnare la lingua (almeno B2/C1). I docenti di madrelingua italiana invece, dovranno
puntare a sviluppare una conoscenza esplicita della lingua, sviluppando sensibilità alla
variazione sociolinguistica (italiano nel presente, nel passato etc.…)
- Sapere insegnare la lingua: la formazione sulle metodologie glottodidattiche e sulle attuali
tecniche e attività di classe non deve assumere un carattere assiomatico, ma piuttosto
spingere i futuri docenti a adottare degli interventi consapevoli, basati sulla ricerca e
sull’esperienza.
- Saper usare le tecnologie dell’informazione e della comunicazione: la familiarità con i nuovi
media è utile sia per l’uso personale finalizzato alla progettazione, all’organizzazione e alla
scoperta delle risorse, sia per l’ideazione di compiti da suggerire agli studenti in classe e in
autoapprendimento;
- Saper valutare: un docente di qualità deve saper applicare le varie procedure di valutazione
e i modi per registrare i progressi degli studenti, deve saperli indirizzare verso l’esame di
certificazione per il livello più appropriato.

3. STRATEGIE E ABILITÁ
Un percorso formativo focalizzato sulla figura professionale del docente di italiano L2 dovrebbe
offrire opportunità di sviluppo concreto di certe strategie e abilità didattiche che permettono di:
- Adattare al contesto educativo e a bisogni individuali degli apprendenti l’approccio
didattico, i materiali e le risorse disponibili;
- Favorire l’autonomia nell’apprendimento della L2, i metodi per imparare a imparare, la
pratica riflessiva e l’autovalutazione.
- Sperimentare l’apprendimento integrato di lingua e contenuto che per l’italiano ha una lunga
tradizione nelle scuole bilingui di regioni come l’Alto Adige e la Valle d’Aosta.
- Abituarsi all’osservazione e alla revisione fra pari o collaborando alla realizzazione di
corpora di lezioni videoregistrate
- prevedere di applicare in futuro i principi della “ricerca-azione” con cui si intende
l’individuazione di un problema di apprendimento/insegnamento della L2.
- Sviluppare rapporti con enti formatori nei diversi Paesi.

4. VALORI
Nella propria formazione, infine, il docente di italiano L2, dovrebbe essere sensibilizzato a una
serie di valori da trasmettere ai propri allievi attraverso l’insegnamento linguistico:
- Valori sociali e culturali generalmente associati all’apprendimento di una L2(come
l’inclusione), all’apprendimento di una L2 in Europa (la cittadinanza europea nel rispetto
delle differenze) o in particolare all’insegnamento dell’italiano L2 (il pensiero critico).
- Il mantenimento della pluralità delle lingue e delle culture, che si collega al valore sociale
del plurilinguismo e dell’apprendimento delle lingue/culture straniere.
- Il lavoro in squadra, basato sulla collaborazione e sulle reti di contatti, all’interno e
all’esterno del contesto scolastico.
- L’apprendimento permanente.
1.2 Le competenze da acquisire: la griglia EPG (2013)

Nel Profilo non sì fa cenno alle competenze linguistiche in lingue diverse dalla propria lingua
madre e dalla L2 di insegnamento (che nel caso di un docente di madrelingua si sovrappongono). In
realtà, pur ammettendo che sarà impossibile conoscere tutte le lingue dei propri studenti è evidente
che il docente di L2 sarà molto facilitato dalla conoscenza di due o più lingue straniere. A parte i
vantaggi che può garantire la conoscenza della lingua e cultura dei propri destinatari, un docente
plurilingue avrà anche alle spalle una serie di esperienze come apprendenti che saranno preziose
quando si troverà dall'altra parte della cattedra. Per un docente di italiano L2 in formazione iniziale
si rileverà inoltre molto utile associare le prime esperienze di insegnamento allo studio guidato di
una lingua tipologicamente distante dall'italiano due voti non si tratta di quell'obiettivo di imparare
per esempio il cinese o l'arabo, quanto piuttosto di esplorare i propri punti di forza e di debolezza, i
propri smarrimenti e le proprie strategie di apprendimento, sperimentando sulla propria pelle
l'effetto che fa apprendere da adulti e da principianti assoluti una nuova lingua.
Un progetto di ricerca realizzato da un partenariato di enti specialisti nella formazione dei docenti di
lingue ha elaborato nel 2013 un quadro di riferimento per la formazione e lo sviluppo dei docenti di
L2 In Europa che si è concretizzato in una griglia di descrittori di competenze (European Profling
Grid) Articolata su tre fasi di sviluppo:
1. Docenti in formazione che non hanno ancora ottenuto una qualifica ma che in certi casi
lavorano già come docenti;
2. docenti che hanno appena ottenuto una qualifica ma sono ancora relativamente inesperti o
completamente senza esperienza;
3. docenti che hanno affrontato un'ulteriore formazione e possono assumere speciali incarichi
di responsabilità, come per esempio, l'assistenza e la direzione di altri insegnanti.
Ciascuna fase è divisa in ulteriori fasi, in modo da individuare, sull'asse orizzontale della griglia, sei
livelli di competenza paragonabili a quelli del QCER per le competenze linguistiche. Sull'asse
verticale la griglia propone invece alcune aree cruciali relative alla padronanza e alla
consapevolezza nella lingua obiettivo, alle qualifiche ottenute alle competenze fondamentali e alle
abilità complementari relative alla professione:

FORMAZIONE E QUALIFICHE
- competenza linguistica nella lingua obiettivo;
- formazione (diplomi certificazioni, lauree);
- insegnamento monitorato e valutato;
- esperienza di insegnamento della lingua per un numero di ore crescente e in contesti sempre
più ampi e diversificati.

COMPETENZE FONDAMENTALI
- Metodologia (conoscenze e abilità) relativa alle tecniche, agli approcci e alle teorie sulla
lingua e sull'apprendimento;
- verifica e valutazione, cioè la capacità di gestire le operazioni legate alla valutazione delle
competenze linguistiche degli allievi;
- Progettazione didattica, cioè la capacità di progettare lezioni e corsi;
- interazione, cioè la gestione del monitoraggio della classe.

COMPETENZE GENERALI
 - competenza interculturale, che riguarda sia la sensibilità del docente verso le questioni
legate allo stretto rapporto tra lingua e cultura, sia la capacità di promuovere insieme allo
studio della lingua anche quello del confronto interculturale;
- consapevolezza linguistica che, riguarda la capacità di dare risposta agli studenti sul
funzionamento della lingua, guidandoli anche alla scoperta di regolarità e eccezioni;
- Competenze informatiche che rivestono un ruolo importante per l'autoformazione dei
docenti, per la preparazione dei materiali didattici, per l'apprendimento con il supporto delle
tecnologie della comunicazione e dell'informazione, per il reperimento in rete di materiali
multimediali da didattizzare o da consigliare agli allievi come rinforzo e apprendimento.

PROFESSIONALITÁ
- Condotta professionale, che riguarda l'impegno individuale nella formazione didattica,
ovvero la capacità di promuovere la propria crescita professionale e quella dei colleghi
meno esperti;
- Gestione amministrativa, relativa alla capacità di svolgere i propri doveri istituzionali e
impegnarsi nel lavoro collaborativo con i colleghi e per l'istituzione.
Ognuno di questi ambiti viene poi espresso sotto forma di descrittori specifici che rappresentano
tappe intermedie di un continuum che va dalle competenze minime a quelle massime di una
professionista dell'educazione in L2. Queste competenze riguardano essenzialmente:
- la conoscenza e la consapevolezza delle metodologie didattiche e la capacità di applicarle in
modo adeguato;
- la capacità di progettare lezioni e corsi;
- la gestione e il monitoraggio delle interazioni con gli allievi;
- la capacità di valutare in maniera efficace le competenze linguistiche degli apprendenti e le
loro prestazioni, sia durante il corso, sia alla fine, usando test o altri strumenti;
- la capacità e la volontà di evoluzione professionale in qualità di docenti di L2;
- la capacità di usare le tecnologie dell'informazione e della comunicazione.

PRIMA FASE DI SVILUPPO:

- Sa dare istruzioni chiare e sa organizzare un'attività, purché sotto una guida;
- Sa gestire l'interazione fra il docente e la classe;
- sa alternare i momenti in cui insegna l'intera classe e quelli in cui gli apprendenti lavorano in
coppie o in gruppi;
- sa coinvolgere gli apprendenti nel lavoro in coppie o in gruppo basandosi sulle attività di un
manuale.
SECONDA FASE DI SVILUPPO:
- Sa organizzare e gestire in maniera efficace il lavoro a coppie e di gruppo;
- sa monitorare le attività individuali e di gruppo;
- sa fornire un chiaro feedback;
- sa organizzare una sequenza equilibrata e varia di attività di classe;
- sa organizzare l'apprendimento basato sui compiti;
- sa monitorare efficacemente le performance degli apprendenti;
- sa fornire un chiaro feedback.
TERZA FASE DI SVILUPPO:
- Sa organizzare l'apprendimento basato sui compiti;
- sa monitorare le performance individuali e di gruppo;
- sa fornire un feedback individuale in vari modi;
- sa usare il monitoraggio e il feedback per progettare le attività successive;
 - sa organizzare monitorare fornire sostegno ai singoli ai gruppi con competenze diverse nella
stessa classe, lavorando su compiti diversi;
- sa usare un'ampia gamma di tecniche per fornire feedback.

1.3 Strumenti per l’autovalutazione: Il PEFIL (2007)

Come la apprendente di L2, e spinto ad autovalutarsi costantemente nel proprio percorso di
acquisizione che durerà tutta la vita, così dovrebbe fare anche il docente di L2, imparando ad
individuare i punti di forza e di debolezza delle proprie performance didattiche. Il Portfolio europeo
per la formazione degli insegnanti di lingue rappresenta uno degli strumenti che possono aiutare il
docente di L2 in formazione iniziale ah sviluppare questa capacità. Si tratta di un documento
pensato per coloro che stanno iniziando a insegnare la L2, mirando piuttosto a incoraggiarli a
riflettere sulle competenze da raggiungere e sulle conoscenze sottostanti che alimentano queste
competenze. Attraverso la struttura molto semplice e chiara e grazie a una batteria di descrittori
facilmente comprensibili anche a un neofita, il PEFIL, aiuta il docente di L2 alle prese con le prime
esperienze in classe a valutare le proprie competenze didattiche a monitorare i propri progressi.
Nella sezione “autovalutazione” il PEFIL individua 7 categorie generali che possono aiutare il
docente in formazione a autovalutarsi durante i suoi primi interventi in classe. Ogni categoria si
articola in una serie di descrittori di competenze (193 in tutto), che descrivono in termini di “saper
fare” una serie di azioni e decisioni che il docente deve compiere durante lo svolgimento
dell'attività a contatto con gli allievi.
Questi descrittori sono considerati una serie di competenze di fondo che i docenti di lingue
dovrebbero mirare a raggiungere. Ogni descrittore di competenza viene espresso con
un'affermazione “in positivo” (sono capace di…) ed è accompagnato da una barra che permette al
docente informazioni di valutare le proprie competenze.
Diversi esempi:
sono capace di:
- identificare e valutare una gamma di libri di testo materiali adatti all'età;
- selezionare dai libri di testo i testi e le attività linguistiche adatte ai miei apprendenti;
- individuare e selezionare materiali di ascolto e lettura adatti ai bisogni dei miei apprendenti;
- progettare materiali e attività didattiche adatte ai miei apprendenti;
- utilizzare idee materiali tratti dai manuali per i docenti e dai libri di risorse;
- Raccomandare dizionari e altri testi di riferimento adatti ai miei apprendenti;
- guidare gli apprendenti a produrre materiali;
- Progettare materiali e attività TIC;
- Selezionare in ambito TIC;
- Guidare gli apprendenti all'uso di Internet per recuperare informazioni;
- usare e valutare criticamente i programmi di apprendimento;

Le 7 categorie del PEFIL sono:

1. Il contesto: curricolo, obiettivi e bisogni, ruolo del docente di lingua, risorse e limiti
istituzionali.
Il docente di italiano L2 in formazione può entrare in contatto con uno o più profili di
apprendenti estremamente diversi fra loro, sia che si trovi ad operare in Italia o all'estero. Da
questo nasce la constatazione che una delle specificità dell'insegnamento dell’italiano L2
riguarda la necessità di interpretare tutte le variabili del contesto per poter costruire anche in
base a queste il proprio intervento. Può trattarsi di variabili relative ai bisogni dei destinatari che
possono essere apprendenti caratterizzati in base all'età, alle motivazioni allo studio, alla lingua
e cultura di origine, alle altre lingue note e agli obiettivi professionali legati all'uso dell'italiano.
2. La metodologia: Produzione orale, produzione scritta, ascolto, lettura, grammatica,
lessico, cultura.
Ogni forma di interazione in classe o di contatto con i testi comporta delle scelte da parte del
docente di L2, che dovrà mediare fra le coordinate contestuali, gli obiettivi da raggiungere e le
opzioni metodologiche a sua conoscenza e/o sua disposizione. In particolare, il docente in
formazione iniziale dovrà domandarsi se è in grado di adottare l'approccio, il metodo e le
tecniche più adeguate ad aiutare gli studenti a sviluppare in L2 i diversi tipi di abilità, per
promuovere le conoscenze esplicite sulla L2, per favorirne il reimpiego in interazioni
significative. Rientra in questo campo, per esempio, la capacità di selezionare i testi più
adeguati ai bisogni, agli interessi e alle competenze linguistiche dei destinatari. Nel caso
dell'italiano L2 “saper valutare e selezionare una serie di attività che aiutino l'app prendente ad
apprendere il lessico” significa essere a conoscenza delle tecniche didattiche più appropriate, ma
significa anche conoscere gli strumenti più utili che la linguistica italiana ha realizzato.

3. Le risorse:
Il docente dispone di una serie di risorse che lo aiutano nell'insegnamento: può trattarsi del libro
di testo, della lavagna o di altre attrezzature di cui dispone in classe, del laboratorio linguistico.
Ma le risorse sono anche materiali che il docente stesso cerca, seleziona è adatta per i suoi
studenti in base alle loro esigenze specifiche.

4. La progettazione didattica: identificazione degli obiettivi di apprendimento, contenuto

della lezione e organizzazione della lezione.
La fase di progettazione richiede un particolare sforzo per chi ha iniziato da poco l'attività di
insegnamento, talvolta si rischia di organizzare troppo materiale che poi resterà in buona parte
inutilizzato, in altri casi si programmano delle attività didattiche che non sono realizzabili dal
punto di vista del contenuto, del formato o del livello di difficoltà in relazione alle competenze
dei destinatari. Le indicazioni metodo logiche e i materiali contenuti nel libro di testo possono
fornire una guida ma non bastano per realizzare un intervento didattico di qualità punto nella
fase di progettazione, quindi, sarà necessario mettere a fuoco gli obiettivi, i tempi e le risorse a
disposizione, scegliendo i contenuti e il formato didattico che il docente reputa di saper gestire
meglio.

5. La realizzazione didattica: piano della lezione, contenuto interazione con gli apprendenti,
gestione della classe e interazione orale in classe.
L'incontro con gli studenti rappresenta il momento più temuto da molti docenti di L2 in
formazione iniziale; tuttavia, la pratica del tirocinio guidato permette ormai di evitare il tuffo nel
vuoto che ha caratterizzato l'impatto con il mondo del lavoro per intere generazioni di
insegnanti, catapultati in aula senza nessuna preliminare osservazione di lezioni e senza un
periodo di rodaggio con l'aiuto di un mentor. Già nelle progettazioni si può tener conto del
modello operativo che si vuole adottare, organizzando le attività secondo le fasi corrispondenti
all'incontro con il testo, alla scoperta dei fenomeni linguistico-comunicativi, alle attività di
manipolazione, reimpiego o un suo libro della L2, fino ad arrivare alla riflessione alla verifica.

6. L'apprendimento autonomo: autonomia dell’apprendente, lavoro a casa, progetti,

portfolio, ambienti di apprendimento virtuali, attività extracurricolari.
L'importanza che già nel QCER viene attribuita all'autonomia degli apprendenti della L2 si
riflette in questa sezione del PEFIL tutta dedicata alla capacità del docente di stimolare
l'autonomia dell'apprendimento sfruttando le lezioni e progettando compiti che aiutino gli
 apprendenti a riflettere e auto valutarsi. Il portfolio (fondamentale per favorire l'autonomia)
rappresenta una sfida per il docente in formazione iniziale: il PEFIL e il PEL può servire allo
scopo, visto che entrambi si basano proprio sul concetto di autonomia e autovalutazione (il
primo per le competenze glottodidattiche, il secondo per quelle linguistiche nella L2). Un modo
per farlo, applicando la teoria alla pratica, può consentire nel promuovere con gli apprendenti
quello che il docente in formazione iniziale è spinto a fare riferimento al proprio ambito
professionale.

7. La valutazione dell'apprendimento: strumenti di verifica, valutazione autovalutazione e

valutazione fra pari questa azione linguistica, cultura, analisi degli errori.
In questa ultima sezione si mette a fuoco l'importanza di riflettere e autovalutarsi in riferimento alla
gestione dei fenomeni della valutazione linguistica. Si tratta di una delle aree di ricerca più
strettamente legate alla qualità della didattica, alle certificazioni linguistiche al successo stesso
dell'apprendimento della L2.

1.4 Dall’ autovalutazione alla ricerca-azione.

Una delle affermazioni del PEFIL riferita al ruolo del docente, parla di “ricerca-azione”. Il docente
in formazione iniziale viene infatti chiamato a riflettere sul proprio intervento didattico per valutare
se c'è stato un momento specifico o più di uno in cui è stato in grado di realizzarla. Il concetto di
ricerca-azione non è nuovo: Anna Ciliberti ne parla citando una definizione di Brumfit, secondo il
quale sarebbe una ricerca motivata da uno specifico problema di natura locale virgola che viene
impostata per risolvere soltanto quel problema in quella situazione particolare. La questione si
ripresenta anche per i docenti di L2 in formazione. Proprio dai punti di debolezza possono nascere
le idee per sperimentare in classe nuove metodologie per cercare di applicare quanto viene suggerito
dalle ricerche e dai saggi teorici, per postulare un'ipotesi e verificarla con il proprio gruppo classe:
per fare ricerca azione. Questo processo si articola in vari passi successivi:
- identificazione, valutazione e formulazione del problema;
- discussione preliminare e negoziazione fra i soggetti interessati per arrivare a una proposta;
- indagine sulla letteratura esistente;
- scelta dei materiali;
- scelta dei metodi di ricerca;
- realizzazione del progetto con raccolta dei dati, analisi, monitoraggio, feedback;
- interpretazione dei dati e inferenze per procedere adottando la procedura sperimentata.

CAP. 2. APPROCCI E METODI PER LA DIDATTICA DELLA L2

Il campo dell'educazione linguistica in generale e della didattica delle lingue straniere in particolare
in vivo fermento.

2.1. La sindrome del pendolo

per descrivere l'alternarsi di diverse stagioni nella glottodidattica, ha riscosso un certo successo,
soprattutto in ambito nordamericano, l'immagine del pendolo.
Il diagramma del pendolo, proposto da Marianne Celce- Murcia nel 1978 e ripreso con modifiche
da Balboni nel 1985 e Coonan, L'oscillazione avviene tra momenti in cui prevale l'analisi della
lingua oggetto e momenti in cui si tende all'uso della stessa.
Bisogna pensare che gli approcci e i metodi che incontriamo lungo l'orbita del pendulo non sono
staccati l'uno con l'altro perché ogni fase lascia tracce che incideranno su tutte le fasi successive del
movimento.

2.2 Alcune classificazioni tipologiche di approcci e metodi.

Porcelli individua alcuni parametri fondamentali:
- la teoria linguistica a cui si richiama l'approccio: si parla di approcci formali, strutturali,
generativo-trasformazionali, basati sulla grammatica dei casi profondi, del verbo
dipendenza;
- la teoria psicologica soggiacente: si parla di approcci di tipo neobehaviorista, cognitivo;
- la strumentazione impiegata: si parla di approcci audiovisivi, informatizzati, multimediali;
- l'organizzazione dell'intervento didattico: si parla di approcci individualizzati, intensivi
virgola di immersione totale.
Ci sono 13 metodi che sono valutati in base agli aspetti teorici linguistico-pedagogici gli obiettivi
didattici i tipi di attività e i materiali impiegati, il ruolo dell’apprendente e dell'insegnante virgola e
sono associati a tre distinte categorie di approcci: approcci umanistico-affettivi, la didattica
comunicativa, approcci basati sull’individuo.
Ci sono tre nozioni fondamentali:
APPROCCIO: l'approccio costituisce la filosofia di fondo di ogni proposta glottodidattica esso
valuta e seleziona dati e impianti epistemologici delle varie teorie e delle varie scienze di
riferimento, e gli organizza secondo i parametri propri della glottodidattica, individuando le mete e
gli obiettivi dell'insegnamento linguistico. Un approccio genera uno più metodi per mezzo dei quali
i suoi principi generali vengono applicati nell'insegnamento.
METODO: e la realizzazione di un approccio. Il metodo non è buono o sbagliato, vecchio o nuovo,
è semplicemente coerente o incoerente per le premesse dell'approccio che esso intende mettere in
pratica.
TECNICA: è un'attività di classe attraverso cui il materiale linguistico viene presentato agli
studenti e da questi analizzato, elaborato, riprodotto. A differenza dell'approccio virgola che ha una
dimensione filosofica virgola e del metodo virgola che deve realizzare in termini di progettazione
curricolare organizzazione didattica le indicazioni dell'approccio, le tecniche non ammettono
giudizi di valore, cioè vero/falso, coerente/incoerente, ma solo di efficacia/inefficacia nel produrre
l'effetto voluto.

2.5 il metodo Strategic interaction

dentro la cornice della didattica comunicativa possiamo inserire l'interazione strategica, metodo
teorizzato da Robert J. Di Pietro agli inizi degli anni 80 del secolo scorso. L'interazione verbale tra
due persone non è mai un semplice scambio di informazioni ma consiste nella realizzazione di
obiettivi personali che si ottengono per mezzo di negoziazioni. Quindi un discorso non ha solo un
valore letterale ma anche un significato strategico: ciò spiega la denominazione del metodo.
Attraverso una sequenza di copioni lo studente impara a gestire situazioni sempre più complesse
virgola che prevedono la presenza di due o più persone che interagiscono tra di loro. Secondo Di
Pietro, infatti, insegnare una lingua straniera significa riproporre in classe in modo verosimile, la
complessità dello scambio comunicativo nella vita reale.
Nella fase preparatoria, gli studenti sono divisi in due gruppi, ognuno dei quali aiuta uno dei due
interlocutori a preparare la drammatizzazione.
Nella seconda fase invece i due studenti portavoce drammatizzano la scena e gli altri vi assistono,
insieme all'insegnante.
Nella terza fase l'insegnante guida una discussione sulla performance eseguita.
L'aspetto più interessante di questo metodo risiede proprio nell'uso della lingua in situazioni
verosimilmente reali, anche se virgola in ultima analisi virgola Di Pietro teorizza soprattutto un
buon impiego del role-play.

2.5 il metodo Project Work.

La didattica progettuale trova una sua affermazione nell'insegnamento linguistico a partire dagli
anni 80, sulla scia dell'approccio comunicativo. Attraverso il Project Work l'apprendimento di una
lingua avviene tramite interazioni con il mondo reale che hanno luogo per lo più al di fuori
dell'aula. Questo approccio cerca di indirizzare lo studio della lingua alla realizzazione di un
progetto che viene precedentemente definito attraverso un sistema di compiti o task finalizzati a
raggiungere in un certo tempo uno scopo comunicativo.
Il Project learning si potrebbe definire anche come una serie di task collegati fra di loro in un
periodo di tempo più o meno lungo. Infatti, un progetto si caratterizza perché si danno agli studenti:
- un obiettivo da raggiungere vale a dire un prodotto finito come un sito web o un dépliant;
- una certa quantità di tempo a disposizione come ore, incontri, lezioni, sessioni;
- l'esposizione dell'obiettivo ha un pubblico che può essere il resto della classe studenti di
altre classi o persone esterne all'istituzione;
- infine, studenti e insegnanti dovranno accordarsi fra loro su come raggiungeranno questo
obiettivo, sui testi che dovranno affrontare per reperire le informazioni, sui ritmi di
avanzamento del progetto. L'insegnante dovrà prevedere diversi gradi di autonomia.

2.7 linee di tendenza all'inizio del ventunesimo secolo

Negli anni 70 del IV secolo emerge In Europa alcune teorie dell'apprendimento che fanno
riferimento a un'idea di lingua come strumento di comunicazione. Alla base di questa svolta europea
possiamo indicare l'evoluzione del concetto di competenza che ha subito alcuni approfondimenti
teorici da parte di linguisti e filosofi del linguaggio in ambito anglosassone:
- Chomsky introduce il concetto di competenza linguistica, cioè la capacità di un parlante/
ascoltatore ideale di produrre frasi corrette.
- Austin e Searle elaborano la teoria degli atti linguistici e mettono a fuoco il concetto di
competenza pragmatica e di appropriatezza socioculturale.
- Hymes introduce il concetto di competenza comunicativa, intesa come la capacità del
parlante di esprimere giudizi proprio annunciato e di scegliere le forme più approvate ai
propri scopi.
L'approccio comunicativo nelle sue diverse forme costituisce l'asse portante della didattica delle
lingue moderne, in questo periodo si supera il concetto stesso di metodo.
Il declino del metodo didattico fa sì che si diversificano anche il ruolo del docente e si accentua
l'autonomia dell'ente virgola che viene a far parte di un gruppo sociale sempre più eterogenei anche
grazie all'espandersi dell'idea di educazione che dura tutta la vita. Molto importante è anche la
prospettiva dell'apprendere virgola che già negli anni 70 aveva portato a evidenziarne i bisogni e a
costruire su questi i sillabi e gli interventi didattici. Grazie anche all'impulso offerto alla ricerca dei
nuovi movimenti migratori e dalla mobilità studentesca che caratterizzano il contesto europeo alla
fine del XIX secolo si studiano i fenomeni dell'acquisizione della L2 in contesti di apprendimento
spontaneo e guidato, gli esiti del contatto fra lingue e tipologicamente distanti, le possibilità di
apprendimento facilitato. Questo cambiamento si nota sotto vari aspetti: al concetto di unità
didattica si affianca quello di unità di apprendimento e unità di lavoro, così come la linguistica
acquisizionale fa da contrappunto alla glottodidattica e alla linguistica educativa. Strettamente legati
ai risultati della linguistica acquisizionale e la teoria psicolinguistica elaborata da Manfred
Pienemann, docente di linguistica applicata all'università di Padeborn. Questa teoria cerca di
spiegare le sequenze di sviluppo interlingua ipotizza quali strutture linguistiche possono essere
processate, elaborate dall'apprendere ad un dato punto del suo sviluppo in L2.
Tra i risultati più importanti che emergono dalla ricerca Sull'acquisizione della lingua c'è il fatto che
l'apprendimento procede per stadi o tappe obbligate. Ogni stadio è rappresentato da un insieme di
regole che si sviluppa sulla base dello stadio precedente. Lo stadio precedente è un requisito per
l'apprendimento dell'insieme di regole dello stadio successivo. La consapevolezza degli stadi di
acquisizione specifici della lingua che viene insegnata come L2 è fondamentale per un'insegnante.

2.7.1 Apprendimento orientato all'azione e alla comunicazione interculturale

Il QCER sollecita i docenti di lingue europee a favorire un apprendimento orientato all'azione
centrato sull'uso di testi e temi rilevanti per l'apprendente. Il fine ultimo non è solo quello di
interagire in L2 per raggiungere i propri scopi comunicativi manche di raggiungere una competenza
di mediazione orale e scritta in modo da poter mettere in comunicazione persone che non ne
avrebbero altrimenti la possibilità. Rispetto all'impostazione originaria dell'approccio comunicativo,
infatti, il QCER:
- mantiene l'idea della centralità dell'apprendere e dei suoi bisogni;
- accentua la centralità del testo nell'organizzazione delle attività didattiche;
- metti in risalto l'importanza degli esiti dell'apprendimento;
- dà pari importanza allo sviluppo della competenza linguistica, sociolinguistica e pragmatica;
- recupera le abilità traduttive nella prospettiva di un apprendimento orientato anche alla
mediazione linguistica e culturale, traduzione e interpretazione sono viste non tanto come
finalizzate all'apprendimento della L2, ma piuttosto come abilità particolarmente elevate e
complesse e utili socialmente;
- considera la dimensione interculturale come parte integrante di quella comunicativa;
- fa emergere alcuni principi dell'approccio psico-affettivo ricordando ai docenti di fare
attenzione al contesto mentale di chi usa e apprende la lingua, agli usi ludici della lingua,
alle strategie di pianificazione del discorso, e diversi livelli celebrali, alla competenza
esistenziale ovvero il saper essere che riguarda i fattori della personalità di chi impara o usa
la lingua, alle abilità di studio, allo sviluppo della consapevolezza metalinguistica
interlinguistica, fondamentale per imparare a imparare, alle diverse strategie di
apprendimento, alle caratteristiche delle interlingua ed infine hai fattori cognitivi affettivi
che determinano la maggiore o minore difficoltà nello svolgere un compito comunicativo in
L2.
2.7.2 Apprendimento cooperativo
l'apprendimento cooperativo ha trovato in Italia una discreta diffusione sia nella scuola primaria e
secondaria, sia nella didattica online. Si tratta di un modo di apprendere che potenzia le strategie di
interazione fra pari, n cui i processi di apprendimento vengono condivisi e analizzati nel gruppo.
Questo tipo di apprendimento coinvolge i discenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine
comune. Perché il lavoro di gruppo si qualifichi come apprendimento cooperativo devono essere
presenti i seguenti elementi:
- positiva interdipendenza: i membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per
raggiungere lo scopo. Se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne
subiscono le conseguenze. Gli studenti si devono sentire responsabili del loro personale
apprendimento e di quello degli altri.
- Responsabilità individuale: tutti gli studenti di un gruppo devono rendere conto sia della
propria parte di lavoro sia di quanto hanno appreso. Nelle verifiche ogni studente deve
dimostrare personalmente quanto ha imparato.
 - Interazione faccia a faccia: è necessario che i componenti del gruppo lavorino in modo
interattivo, verificando gli uni con gli altri la catena del ragionamento, le conclusioni, le
difficoltà e fornendosi il feedback.
- Uso appropriato delle abilità nella collaborazione: gli studenti nel gruppo vengono
incoraggiati e aiutati a sviluppare la fiducia nelle proprie capacità, la leadership, la
comunicazione, il prendere delle decisioni e difenderle, la gestione dei conflitti nei rapporti
interpersonali.
- Valutazione del lavoro: i membri periodicamente valutano l'efficacia del loro lavoro, il
funzionamento del gruppo e individuano i cambiamenti.

2.7.3 Apprendimento autonomo

l'apprendimento autonomo metti in risalto la necessità di autoaiuto del singolo, attraverso strategie
individuali che variano da persona a persone che possono maturare anche in seno a percorso guidato
di apprendimento della L2. Il QCER valorizza questa dimensione indicando ai docenti quelli che
sono i saperi fondamentali da promuovere come sapere, saper fare, saper essere, saper apprendere.
Attraverso l'uso di tecniche euristiche e di metodi didattici come il Silent way o come il Protofilo
europeo delle lingue si può aiutare l'apprendere ad imparare ad imparare e a scoprire i meccanismi
della lingua e della comunicazione. Un contesto in cui può esprimersi tale autonomia è quello
dell'apprendimento in rete e non mancano ormai i learning objects che mettono la apprendente al
centro dell'apprendimento della L2 in ambienti favorevoli all'autovalutazione, alle strategie
euristiche e alle tecniche che aiutano a imparare a imparare.

2.7.4 Apprendimento integrato lingua-contenuto (CLIL)

Negli anni 90 comincia a delinearsi una metodologia didattica specifica per indicare l'uso veicolare
della L2 Nell'apprendimento scolastico, ovvero il CLIL, acronimo utilizzato anche in italiano per
indicare un apprendimento integrato lingua- contenuto che in francese prende il nome di EMILE.
La sua specificità consiste nei contesti in cui può essere applicata (dalla scuola dell'infanzia alla
scuola secondaria), nelle aree disciplinate interessate, nelle particolari abilità richieste (agli allievi e
docenti), nella necessità di sviluppare la competenza linguistica e comunicativa contestualmente
allo sviluppo e all'acquisizione di conoscenze ed abilità disciplinari. Ultimamente il CLIL e molto
diffuso perché viene visto come una metodologia adeguata all'insegnamento disciplinare ai nuovi
alunni stranieri che continuano ad infoltire le scuole di molti paesi, tra cui l'Italia che in passato
erano interessati solo marginalmente dai flussi migratori. Il CLIL viene promosso anche dai
documenti di politica europea come uno strumento per favorire il mantenimento del plurilinguismo
e la reciproca comprensione.
Il CLIL è caratterizzato da quattro elementi importanti:
- Contenuto: mette a fuoco l'introduzione in classe di nuove conoscenze disciplinari, da cui
devono svilupparsi le abilità e la capacità di comprensione della materia.
- Comunicazione: si riferisce all'interazione in classe fra docenti e studenti in modo da
favorire l'uso della L2 e il suo apprendimento.
- abilità cognitive: sono legate all'impegno inattività pensiero di ordine superiore virgola che
gli studenti sono chiamati a svolgere. Questa fase indica il superamento del semplice
trasferimento di saperi dall'esperto all'inesperto.
- Cultura: cioè, la consapevolezza del concetto di “sé” e di “altro da sé”, i fenomeni legati
all'identità e alla cittadinanza, la comprensione profonda di ciò che distingue e accomuna le
diverse culture.
Dal 2014 il CLIL viene introdotto nelle scuole secondarie europee di secondo grado per rafforzare
la vocazione dei paesi membri.
Il programma CLIL:
- La L2 veicolare può essere utilizzata per tutte le discipline;
- l'insegnante deve avere di norma una doppia specializzazione nella disciplina e nellaL2 che
usa per insegnarla;
- il docente bilingue può decidere di usare solo la L2 o di alternare la L1 e L2;
- gli obiettivi linguistico-comunicativi di solito sono perseguiti in maniera implicita, mentre il
focus è sui contenuti disciplinari;
- nel programma CLIL l'obiettivo è quello di far sviluppare le abilità linguistiche in L2 e le
abilità di studio relative alla disciplina.

2.7.5 apprendimento attraverso l'esperienza

questo tipo di apprendimento mira sia all'acquisizione della seconda lingua, sia allo sviluppo di
abilità cognitive e competenze performative e artistiche, secondo gli interessi dei destinatari;
focalizza il messaggio che la forma e inoltre favorisce le emozioni positive trasferendole
dall'esperienza artistica all'uso della lingua. Questo tipo di metodo mette in stretta correlazione
l'apprendimento della L2 con l'esperienza, in particolare con l'esperienza artistica che sviluppa il
talento individuale, crea una condizione psicologica positiva nell'apprendere e lo spinge a
focalizzare il messaggio più che la forma. Quando si parla di esperienza artistica facciamo
riferimento al rapporto lingua-musica, lingua-teatro, lingua-cinema, lingua-danza.
Il CLIL come anche il metodo LTTA non serve per usare la L2 che rapprendere le discipline di
studio, né per realizzare i propri talenti artistici, ma piuttosto per aiutare qualcuno in situazione di
bisogno, affiancando le azioni ad altri comportamenti utili per l'acquisizione della L2.

2.7.6 apprendimento plurilingue e translanguaging (DIL)

Nel QCER emerge la sollecitazione del mantenimento del plurilinguismo europeo come ricchezza e
caratteristica distintiva è imprescindibile. Con questo tipo di apprendimento non solo si vuole dare
risalto all'importanza dell'educazione bilingue ma anche alla necessità di valorizzare tutte le
competenze linguistiche e culturali presenti nelle scuole europee di ogni ordine e grado. Il
plurilinguismo a scuola va quindi saputo gestire come risorse non come limite. A differenza della
metodologia CLIL qui il focus è sul contatto linguistico plurimo.
La metodologia DIL a scuola permette di realizzare un curriculo linguistico unitario, che tenga
conto delle differenze di acquisizione della L1, della L2 o di un'altra lingua non materna mettendo
in luce anche i processi logici comuni e le affinità di tipo psico linguistico e inoltre favorisce lo
sviluppo nei docenti di una più alta professionalità, basata sulla capacità di interagire con i colleghi
di altre lingue, creando una rete di anticipazioni e retroazioni speculari rispetto alla competenza
strategica plurilingue, questa metodologia invece in tutti i casi in cui il contesto e l'apprendere
stesso siano orientati al plurilinguismo favorisci l'apprendimento di diversi sistemi linguistici
mediante un reciproco rinforzo, sfruttando i presupposti comuni e le competenze logiche e operative
già acquisite; permette all’ allievo di anticipare, comprendere e automatizzare certi processi mentali
interlinguistici; inoltre questa metodologia si basa su due principi fondamentali:
- Il principio di anticipazione in base al quale l'apprendimento della L1 e poi della L2 ed
infine della L3 vengono visti come anticipatori di altri apprendimenti linguistici che
potrebbero svilupparsi parallelamente o successivamente;
- il principio di retroazione. Reagisce in senso opposto virgola in base al quale ogni
apprendimento linguistico provoca una ristrutturazione di ciò che è stato appreso prima, con
effetti cruciali sull' interlingua.
La metodologia DIL inoltre spinge docenti all'uso di tecniche euristiche strategie comparative;
sviluppo degli apprendenti una competenza strategica trasversale ed infine favorisce il recupero lo
sviluppo di competenze parziali e l'intercomprensione fra lingue e affini.

2.8 Conclusioni
l'apprendimento guidato delle lingue moderne, dopo aver utilizzato a lungo una metodologia
grammaticale-traduttiva, ha vissuto nella seconda metà del 901 serie di sperimentazioni legati
all'avvento di nuove tecnologie e alla possibilità di applicare nella didattica i risultati di ricerche
maturate anche in ambiti diversi. In questo periodo si vedono affermarsi tre tendenze di fondo delle
metodologie per l'apprendimento guidato delle lingue moderne che sono:
- più attenzione all'individuo;
- più attenzione al contesto;
- più attenzione ai fenomeni del contatto linguistico e culturale.

CAP. 3 L’INTERAZIONE NELLA CLASSE DI L2

3.1 L’interazione didattica: alcuni riferimenti cronologici

A partire dal secondo dopoguerra prendono il via ricerche sulle dinamiche comunicative all'interno
della classe. A partire dagli anni 70 del 1900 si afferma l'analisi del discorso, un filone di ricerca di
particolare importanza nel panorama didattico e dell'interazione in classe. Il discorso è molto
importante in classe perché va a sviluppare la competenza comunicativa che è più importante della
forma grammaticale in quanto tale; nel discorso c'è l'interazione tra insegnante e studente.
Dopo l'analisi del discorso verrà fatta anche l'analisi della conversazione da due studiosi californiani
negli anni 60 del secolo scorso.

3.2. Struttura interna

le componenti fondamentali dell'interazione didattica sono:
- la lingua: che non costituisce solo il mezzo anche l'oggetto di insegnamento.
- Il docente: come fonte di riferimento metalinguistico allo stesso tempo moderno di lingua
viva. Il docente regola il flusso comunicativo.
Durante l'interazione in classe come prima mossa, c'è l'elicitazione e l'apertura da parte del docente,
successivamente una seconda mossa, ovvero la risposta dello studente allora quale segue una terza
mossa virgola di nuovo da parte del docente virgola che può essere una conferma di ricezione e
prosecuzione o una valutazione. La presenza di una valutazione positiva chiude generalmente lo
scambio interazionale docente- studente; in caso di feedback negativo la sequenza resta aperta: sarà
il docente che cercherà di condurre la apprendente a una conclusione di successo tramite un
percorso strategico mirato.
La conversazione in classe si caratterizza per la sua struttura insegnante-studente-insegnante.

3.3. Asimmetria di ruoli e di potere

Nell'interazione in classe c'è sempre una figura leader è dominante, una figura che ha più potere
rispetto agli altri partecipanti. La dominanza della figura leader è però funzionale a una
comunicazione chiara ed efficace.
Nell'interazione in classe è importante la regola dell'alternanza del turno di parola: in classe il potere
gestionale, quindi l'apertura, la lunghezza e l'alternanza dei turni è una prerogativa dell'insegnante:
spetta al docente decidere chi, quando, su che cosa è per quanto parlare e inoltre, sceglie anche chi
parlerà nel turno successivo. La predominanza del parlato del docente si stempera in situazioni che
consentono di prendere la parola liberamente di interagire in modo spontaneo sia con il docente sia
con il gruppo dei pari, durante tasche che prevedono lavori di gruppo e attività ludiche in cui i flussi
comunicativi sono impostati su una base paritaria studente-studente.
Ci sono 3 macro-tipi di organizzazione interazionale:
- A stella: dove la lezione è di tipo frontale, con monologo del docente interventi degli alunni
ma compresa di parola non libera.
- A reticolo: interventi liberi di docente e alunni, spesso caratterizzato da disposizione al
cerchio semicerchio;
- a isolotti: adottato per lavori di gruppo, con prevalenza di interazioni tra pari e intervento
del docente solo su richiesta della classe.
Oltre alle diverse possibilità di interazione, ciascun formato implica una diversa densità
comunicativa fra gli interlocutori virgola che sarà ridotta nel modello a stella, per aumentare invece
quello al ridicolo che nell'altro ha isolotti; in quest'ultimo la densità comunicativa può virtualmente
essere pari anche al 100%. Oltre ai fattori interni dovuti alla diversa distribuzione di mosse forti e
mosse deboli all'interno di un'interazione di tipo istituzionale, la simmetria di potere può derivare
anche da motivi esterni come le capacità relazionali, lo stile è l'atteggiamento verso l’esterno, altri
dovuti alla disuguaglianza di potere sociale: ruolo istituzionale, professione, status. L’ asimmetria
plurima, nelle classi di lingua, è marcata dalla disparità linguistica traducente parlante nativo e
parlante non nativo.

Nella classe è importante anche il concetto di insegnante-regista perché rappresenta uno dei principi
cardine all'interno del contesto classe. Il ruolo di regista rappresenta una figura guida, risorsa e
organizzazione dell'interazione.

3.4. Il parlato del docente

Ogni docente ha il suo stile discorsivo dovuto a molteplici variabili, alcune socio-biografiche
completa, il sesso anagrafico, la provenienza, la cultura di riferimento; altre scientifico-professionali
tra cui la formazione accademica, le esperienze didattiche pregresse, la scelta del metodo.
Nonostante le molteplicità di stili di insegnamento si tracciano linee generali del parlato del docente
che rientra tra le varietà di lingua modificate, cioè le varietà utilizzate in casi in cui la competenza
linguistica dell'interlocutore è limitata.
Le modificazioni di cui risente il teacher talk sì possono distinguere in due macrocategorie:
- modifiche strutturali o pre-modificazioni: qui si evidenziano le differenze tra parlato in
classe e parlato conversazionale. Ellis afferma che l'input proposte in classe dal docente di
lingua è caratterizzato da tre tipi di modificazioni strutturali:
1. semplificazione: che opera il livello morfosintattico, lessicale e fonologico
2. regolarizzazione: il docente sceglie di adottare strutture basiche, esplicite, non
idiomatiche con ordine non marcato dei costituenti.
3. Elaborazione: l'enunciato viene sviluppato e ampliato per una maggiore comprensibilità
- modifiche interazionali: Comprende la prevalenza del formato triadico, la gestione e la
lunghezza dei turni, la scelta dell'argomento e altri aspetti dominanti.

Tra gli elementi riscontrabili nel parlato del docente possono essere rintracciati gli indicatori
fatidici, tanto funzionale alla comunicazione quanto difficili da categorizzare secondo i parametri
della grammatica tradizionale. Abbiamo:
 - indicatori fatici meta testuali: rappresentati dai connettivi che hanno la funzione di
segnalare la struttura e l'articolazione del discorso.
- Indicatori pragmatico- fatici: quelli che indicano l'atteggiamento che il parlante assumere
nei confronti dei suoi interlocutori.
Anche i mitigatori possono senza dubbio rientrare tra gli elementi caratterizzanti del teacher talk.
Quando un docente si rivolge agli interlocutori, fai in modo di evitare atti troppo direttivi offensivi
seguendo quindi il principio della cortesia, ecco perché userà più spesso il noi collettivo e verbi
come vorrei, dovreste e non un verbo all'imperativo.
Molto importanti nel parlato del docente sono anche gli elementi prosodici: il ritmo, le pause, il
tono, la velocità di emissione. Nel rivolgersi alla classe, l'insegnante sa quando rallentare la velocità
di eloquio, quando introdurre pause e sospensioni e quando utilizzare un tono di voce alto.
Importanti sono anche gli elementi extra linguistici: la gestualità, la cinesica e tutte le espressioni
corporali e facciali che permettono al docente di esprimere la volontà di un rapporto più diretto con
la classe; tra i più comuni si trovano per esempio il movimento delle mani e delle dita, le smorfie
con la bocca, i sorrisi. Un altro aspetto fondamentale è il modo in cui il docente si muove, o non si
muove all'interno dell'aula: stare dietro o davanti alla cattedra, storie in piedi o seduti vicino lontano
rispetto agli studenti a un profondo significato che riflette lo stile, l'atteggiamento e le scelte
didattiche dell'insegnante.
Nel parlato del docente si rintracciano inoltre una serie di strategie di trasparenza relative ad
aspetti più lessicali e pragmatici. Un ulteriore aspetto il la comunicazione del docente è la presenza
delle pratiche di glossa, espressioni che permettono di capire le intenzioni del parlante e agevolare
quindi una corretta interpretazione degli enunciati prodotti. Chiedi glossa si legano al contesto e
spesso si identificano con i deittici spazio-temporali: adesso, ora, prima, siamo in classe…

3.5. Il contesto didattico e la correzione dell'errore

la correzione dell'errore e importante nel processo di apprendimento/insegnamento. Uno dei primi
studi sul trattamento dell'errore è quello condotto da Hendrickson nel 1978 che parte da 5 punti
chiave:
- Gli errori degli apprendenti dovrebbero essere corretti?
- Quando dovrebbero essere corretti?
- Quali errori dovrebbero essere corretti?
- Come dovrebbero essere corretti?
- Chi dovrebbe fare le correzioni?
Uno dei fattori chiave riguarda l'età degli studenti: lavorare con una classe di bambini è ben diverso
da trovarsi di fronte a un pubblico di apprendenti adulti. I bambini si affidano agli insegnanti adulto
e ne accettano il ruolo di prior knower Senza esitazioni. Non hanno paura di mettersi in gioco, anzi,
quest'età, imparare una lingua è un gioco. Insegnare una seconda lingua a un adulto significa invece
reimpostare prima di tutto il ruolo di insegnante.

3.6 Quali errori correggere?

La correzione sia in grammatica che in altre aree linguistico-pragmatiche è una situazione attesa
dallo studente, un processo utile e vantaggioso tramite cui si può migliorare e accrescere la
consapevolezza della L2 ed evitare la sua fossilizzazione.
Un buon insegnante dovrebbe essere in grado di determinare quando intervenire in base alla loro
tipologia, al peso che rivestono all'interno del processo comunicativo, agli obiettivi della lezione o
dell'unità di lavoro quando si parla di correzione dell'errore.
Me livelli più bassi del QCER dove l'esigenza primaria è quella di farsi capire per comunicare ai
bisogni di sopravvivenza, il docente tenderà a correggere poco gli aspetti morfologici, anche per la
mancanza di conoscenza della regola da parte dell’apprendente, è più e quelli lessicali e pragmatici
che potrebbero compromettere la comprensione del messaggio. Nei livelli più alti, in cui lo studente
va verso gradi più elevati di padronanza linguistica, il docente tende alla correzione di tutti quegli
aspetti e strutture relative alla correttezza formale, all'efficacia comunicativa.

3.9 quando correggere?

Per quanto riguarda le difficoltà di pronuncia e i problemi di incomprensione del messaggio devono
essere risolti e corretti al momento in cui si verificano mentre per spiegazioni esplicite su questioni
strutturali sembra sia più conveniente rimandare ad un secondo momento.

CAP. 4 TECNOLOGIE PER LA DIDATTICA DELLA L2

Dall'inizio del ventunesimo secolo, la diffusione di Internet delle tecnologie oltre ad aver promosso
l'introduzione di cambiamenti nelle modalità formative nei percorsi di istruzione rivolti ai docenti di
italiano L2, ha modificato il modo di condurre la lezione di lingua.

4.1 Le tecnologie di rete nella didattica d'aula

Reperire testi appartenenti a differenti tipologie testuali è diventato grazie alla rete un compito
semplice anche per coloro che insegnano a migliaia di chilometri mi distanza dall'Italia. Accanto
alla reperibilità, anche la fruizione è stata agevolata dalla diffusione di computer, tablet e
smartphone. Testi scritti possono essere facilmente riprodotti e condivisi con la classe; quelli audio
e video sono importanti per lo sviluppo delle abilità orali, grazie alla rete ci sono anche audiolibri e
filmati per esporre gli studenti a diverse varietà linguistiche in stretto collegamento con aspetti
paralinguistici ed extra linguistici della comunicazione.
La rete consente di realizzare un'ampia gamma di attività per favorire lo sviluppo di abilità di
comprensione e produzione a seconda della configurazione tecnologica di cui si dispone, per
esempio con una LIM, lavagna interattiva multimediale, gli studenti possono interagire virgola non
solo possono essere presentati contenuti in modo più efficace combinando diverse fonti si possono
inserire anche link a risorse di rete, come dizionari monologo bilingue, glossari spiegazioni
grammaticali ed esercizi.
Un'aula multimediale è molto importante in quanto ogni studente ha a disposizione una postazione
per collegarsi in rete e accedere ad una serie di risorse e applicazioni. Gli studenti possono infatti
essere impegnati un'attività di ricerca di informazione il re dei esercitando capacità di comprensione
globale e mirata. Le informazioni raccolte possono essere utilizzate per realizzare un blog o un testo
di scrittura collaborativa che permette di esplicitare e condividere con il gruppo le scelte, le abilità e
le operazioni cognitive coinvolte nella produzione del testo.
Ci sono anche strumenti di comunicazione come mail, forum, blog e sistemi di web conference che
consentono agli studenti di svolgere reali interazioni comunicative con parlanti nativi o con altri
apprendenti della stessa lingua straniera.
In un'aula multimediale l'insegnante può preparare o selezionare materiali da distribuire tramite la
rete, come testi da leggere o da ascoltare filmati da vedere su cui far svolgere a casa dallo studente
attività di comprensione e induzione delle forme linguistiche presenti nel testo e successivamente in
classe possono essere svolte attività orientate al confronto di opinioni, alla riflessione sulle forme e
al riutilizzo.

4.2 corsi di lingua online

La rete oltre ad essere utilizzata per sostenere o integrare l'insegnamento in presenza consente di
realizzare corsi a distanza ho informato blended learning virgola in cui formazione linguistica in
Aula e in rete si combinano. Il modo più semplice per poter attuare lezioni a distanza e ricorrere a
sistemi di web conferencing come Skype e molti altri punto le versioni gratuite di questi sistemi
consentono la comunicazione e live con un numero variabile di utenti che possono parlare, vedersi e
condividere i propri schermi. Temi come Google docs possono essere utili per attività di lettura,
scrittura, correzione e svolgimento di esercizi.
Per le piattaforme utilizzabili per la formazione a distanza possono essere dedicate o proprietarie,
cioè, costruite o fornite solo per l'istituzione ho l'agenda che vi sviluppa i propri corsi online, oppure
open source, cioè a codice sorgente aperto che possono essere utilizzabili gratuitamente da tutti.
Piattaforme open source: moodle, diffusa in ambito universitario e Edmodo utilizzata nel mondo
scolastico.

4.3 L'apprendimento linguistico massivo in rete

una modalità di formazione online che ha conquistato il web, attraendo un pubblico sempre più
vasto e quella di MOOC (massive open online courses), Si tratta di un sistema ricorsi per le lingue
straniere. Il cuore di un MOOC è costituito da videoregistrazioni su una piattaforma fornita da un
provider che consente la costruzione e la fruizione di un percorso di apprendimento, articolato in
settimane di corso, in cui I filmati sono accompagnati da attività didattiche e da interazioni fra tutor
e studenti. Nel caso di altri ambiti disciplinari il corso consiste in video lezioni di qualche minuto,
seguite da attività di comprensione, approfondimenti sotto forma di materiali scaricabili o di risorse
di rete, a cui possono essere diretti studenti.
Nell'insegnamento delle lingue straniere la struttura è più complessa perché articolazione
settimanale deve essere conciliata con formati didattici che possono sostenere l'apprendimento
linguistico punto una settimana di corso può quindi contenere più unità di apprendimento, ciascuna
delle quali presenta testi che forniscono modelli di comunicazione, seguiti da esercizi di
comprensione, focalizzazioni su aspetti funzionali, lessicali e grammaticali.
La creazione di un MOOC dipende da alcuni requisiti:
- le competenze glottodidattiche e tecnologie degli sviluppatori devono saper cogliere la
versatilità dei vari strumenti per poterli sfruttare al meglio;
- la dinamicità dei video proposti deve risultare accattivante, utili e al contempo guidare lo
studente nello svolgimento del percorso;
- la varietà di risorse dell'apprendimento messe a disposizione, devono essere costituite da
materiali scaricabili e reperibili in rete;
- le sollecitazioni rivolte alla comunità di apprendimento.
La partecipazione a un MOOC linguistico richiede allo studente virgola non solo di lavorare
materiali del corso, ma anche di interagire nell'ambiente multi-relazionale in cui si svolge la
formazione, dialogando con altri studenti e con i tutor.

4.3.1 Apprendere l'italiano con i MOOC

Apprendere l'italiano attraverso i MOOC è possibile dal 2016. Nel gennaio di quest'anno Welleysley
college Ha messo in rete il primo MOOC per l'apprendimento dell’italiano L2. La versione attuale e
della durata di 8 settimane richiede un impegno di 3/4 ore settimanali e si articola in quattro unità di
apprendimento che ruotano intorno a materiali audio, video e scritti con approfondimenti
grammaticali e attività di diverso genere.
Nel maggio del 2016 è stato lanciato il re del primo corso massivo di italiano L2 realizzato da un
ateneo italiano l'università di Siena che ha una durata di sei settimane. Ogni settimana impiega gli
studenti per circa quattro ore, comprende tre unità di apprendimento centrate sulla presentazione di
videoclip che mostrano situazioni di comunicazione tra quelle più frequenti nei domini privato e
pubblico punto le unità sono strutturate in modo che gli atti linguistici presenti nei dialoghi siano
ripresi nelle sezioni successive per approfondirne il valore funzionale nella comunicazione e gli
aspetti lessicali e grammaticali. Le attività proposte guidano gli studenti alla comprensione delle
forme e alla loro riutilizzazione, dapprima in maniera guidata e poi più libera. Ogni unità si
conclude con una sezione in cui si sono ripresi e approfonditi alcuni fonemi e usi linguistici
connessi alle forme che realizzano gli atti comunicativi presi in esame ed esercitati nelle unità.
Sempre nel 2016 è stato messo in rete il corso Italian for beginners: meeting, greating, eating
prodotto dalla Open University. È un programma costituito da sei corsi della durata di quattro
settimane ciascuno, il percorso formativo si rivolge a studenti principianti introducendo le prime
basi di lingua italiana punto i corsi successivi, tutti realizzati utilizzando testi scritti e alcuni
materiali audio, propongono temi quali gli amici e la famiglia, i viaggi, la vita quotidiana per lo
studio dell'italiano e offrono, accanto a letture di dialoghi brani attività di approfondimento
lessicale, grammaticale e culturale. Lo svolgimento del programma impegna la apprendente per un
semestre.
Nel 2017 hanno fatto il loro ingresso in rete altri quattro MOOC per l'insegnamento della lingua
italiana rivolto a studenti in mobilità che sono Studing in Italian, Language and Literature, Law and
Economics e Science and Mathematics, sono stati realizzati nell'ambito del progetto MOVE-ME
promosso dalla commissione europea attraverso il programma Erasmus plus. I primi tre MOOC
hanno una durata di sei settimane ciascuno e mirano allo sviluppo di competenze di tipo
accademico nonché alla promozione della capacità di apprendimento linguistico autonomo e
studenti di livello B1 di competenza.

4.3.2 i limiti e sviluppi del MOOC

Uno degli svantaggi che presentano questi programmi sono le rigidità delle piattaforme virgola che
spesso offrono troppo pochi strumenti per realizzare attività efficaci per l'apprendimento linguistico,
si aggiungono altri svantaggi derivati dall'investimento di risorse necessarie alla produzione, dalla
gestione di un grande numero di utenti e dalla ridotta flessibilità dell'erogazione dei corsi. Per
quanto riguarda i costi la produzione di un MOOC di buona qualità richiede investimenti elevati.
L'enorme numero di studenti che partecipa ai corsi, se da un lato rappresenta il conseguimento
dell'obiettivo di raggiungere le masse, dall'altro ne costituisce un limite. Ottenere un apprezzabile
livello di interazione tra i partecipanti implica un'ottima progettazione delle attività e la disponibilità
di un elevato numero di tutor che non sempre le istituzioni possono permettersi. Un ulteriore limite
rappresentato dalla rigidità dei tempi di erogazione del corso. Generalmente un MOOC e reso
fruibile secondo un calendario prestabilito.
Un MOOC permette la possibilità di acquistare materiali didattici virgola che integrano il percorso
di apprendimento.

CAP.5 I LIVELLI, LE COMPETENZE E LE ATTIVITÁ LINGUISTICO-COMUNICATIVE

IN L2 NEL QCER
Il QCER costituisce una guida e un punto di riferimento per tutti coloro che operano nel campo
dell'insegnamento e dell'apprendimento delle lingue. Non si tratta di un testo di studio in quanto non
è normativo e non impone modelli o metodi precostituiti, bensì un documento di consultazione e di
riferimento poiché, nelle sue intenzioni di dichiarate, il QCER vuole fornire strumenti concettuali e
terminologici per sviluppare l'educazione linguistica. Accanto all'obiettivo principale che consiste
nel promuovere la qualità dell'insegnamento delle lingue e nell'auspicare un’Europa di cittadini
plurilingui e di mentalità aperta rispetto per l'identità e per la diversità delle culture, di anche quello
di mettere a disposizione i punti di riferimento comuni.

5.1 principi e finalità del QCER 2001

Uno dei principi fondamentali del QCER e definire gli obiettivi e gli esiti dell'educazione
linguistica tutti i livelli. La competenza fa riferimento a che cosa lo studente è in grado di fare con
la lingua. Quest'ultima è vista come veicolo di opportunità e di successo in ambito sociale,
educativo e professionale. Il QCER viene utilizzato dal comitato dei ministri del Consiglio d'Europa
come strumento per un'educazione plurilingue.
Negli esami di L2 vengono messi in atto i principi del QCER attraverso i sei livelli descritti nel
documento che sono (A1, A2, B1, B2, C1, C2).

5.1.1 i livelli
Il QCER propone modello di misurazione particolato in tre profili di apprendente e sei livelli di
competenza che corrispondono rispettivamente a interpretazioni superiori o inferiori nella classica
suddivisione in livello elementare, livello intermedio El livello avanzato

5.1.2 le competenze
Il QCER descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve imparare per usarla per
comunicare e indica quali conoscenze abilitate da sviluppare per agire in modo efficace. L'idea di
lingua proposta nel QCER è di tipo pragmatico e sociolinguistico.
All'interno del QCER si descrivono e si distinguono due tipi di competenze:
1. le competenze generali sono;
- il “sapere” che riguarda la conoscenza del mondo;
- il “saper fare” che corrisponde alle abilità pratiche;
- Il “saper essere” che corrisponde alla competenza esistenziale, connessa con le
caratteristiche individuali e tratti della personalità;
- Il “saper apprendere” ossia la capacità di imparare virgola che coinvolge il sapere, il saper
fare e il saper essere.
2. Le competenze linguistico-comunicative sono:
- la competenza linguistica relativa alla lingua in quanto sistema di regole formali che
comprende la competenza lessicale grammaticale, semantica, fonologica, ortografica.
- La competenza sociolinguistica che riguarda riconoscenze e le abilità implicate nella
dimensione socioculturale dell'atto linguistico.
- La competenza pragmatica concernente l'uso funzionale delle risorse linguistiche.

5.1.3 le attività linguistico-comunicative

Il QCER supera il modello tradizionale delle quattro abilità (ascoltare, parlare, leggere, scrivere) e
da queste quattro abilità tradizionali derivano ricezione e produzione, entrambe comprensive di
orale e scritto. L'interazione comprende sia la ricezione che la produzione e infine la mediazione
che include la ricezione, la produzione e anche l'interazione.
Nel QCER il concetto. Dimmi mediazione viene così introdotto: sia in ricezione sia in produzione,
attività scritte e orali di mediazione rendono possibile la comunicazione tra persone che, per un
qualsiasi motivo virgola non sono in grado di comunicare direttamente. La traduzione e
l'interpretariato, la parafrasi, il riassunto e il resoconto consentono la riformulazione del testo
originario rendendole accessibili a una terza persona che non potrebbe accedervi direttamente.
5.2 il QCER 2018: la radio e gli obiettivi
Il QCER 2018 rappresenta una nuova tappa nel processo iniziato dal Consiglio d'Europa nel 1971.
Oltre a fornire descrittori aggiuntivi, il volume complementare comprende una introduzione
principale obiettivi e principi fondamentali del QCER. Le integrazioni apportate non modificano lo
schema del QCER e i nuovi descrittori rappresentano un arricchimento o un ampliamento
dell'apparato descrittivo originale.
Gli obiettivi principali dichiarati dal QCER 2018 riguardano i seguenti punti:
- arricchire la descrizione dei livelli, specialmente per il livello a uno e i livelli avanzati,
introducendo inoltre i descrittori per il livello pre-A1;
- sviluppare descrittori per le attività linguistiche della mediazione e per le reazioni alla
letteratura;
- integrare le scale di descrittori per gli aspetti della competenza linguistico-comunicativa e
ampliare le scale descrittive per le attività linguistiche;
- fornire una serie di descrittori per le competenze plurilingue e pluriculturale;
- applicare descrittori del QCER alla lingua dei segni

5.2.1 ampliamento dei livelli comuni di riferimento

Il QCER propone sei livelli di riferimento comuni che possono essere raggruppati in tre grandi
categorie:
- utente principiante (A1 e A2)
- utente indipendente (B1 e B2)
- utente competente (C1 e C2)
molto spesso questi tre livelli sono ulteriormente suddivisi a seconda del contesto; così da introdurre
il concetto di livelli potenziati. I livelli potenziati rappresentano 1 ° avanzato competenza raggiunto
ad un livello che non soddisfa ancora lo standard minimo del livello di riferimento successivo, ma
in cui iniziano a comparire le caratteristiche del livello superiore, per esempio nel livello A2 lo
studente è in grado di comprendere quanto basta per soddisfare bisogni di tipo concreto, espressioni
e formule fisse riferite ad aree di proprietà immediata purché si parli lentamente chiaramente.
Queste sono competenze che si avvicinano al livello B1.

5.2.2 I descrittori per la mediazione

Nel QCER la mediazione non è considerata come un processo interlinguistico e l'approccio dettato
tieni conto anche della mediazione legata alla comunicazione e della mediazione sociale e culturale
punto la scelta di questo ampliamento è dovuta quindi alla rilevanza della mediazione, considerata
sempre più come parte di ogni apprendimento in particolare dell'apprendimento di una lingua.
L'aggiornamento del QCER 2018 ha reso dunque disponibili e scale di descrittori per mediare a
livello testuale, concettuale e comunicativo.

5.2.2.1 Attività di mediazione

nella mediazione chiusa e apprende la lingua agisce come un attore sociale che aiuta a costruire o
trasmettere un significato all'interno della stessa lingua. La mediazione comprende diversi aspetti
vivono caratteri comuni punto per esempio, nella mediazione ci si occupa meno dei propri bisogni,
delle proprie idee e del proprio modo di esprimersi rispetto a quelli della parte o delle parti per cui
si sta mediando punto una persona che si impegna in un'azione di mediazione e avere
un'intelligenza emotiva molto sviluppata oppure essere disponibile a sviluppare un'apertura mentale
virgola in modo da provare sufficiente empatia verso i punti di vista gli Stati emotivi degli altri
partecipanti alla situazione comunicativa.
Il termine mediazione anche utilizzato per descrivere un processo sociale e culturale che consiste
nel creare le condizioni per comunicare e cooperare, affrontare e stemperare con successo situazioni
delicate eventuali tensioni; nella mediazione interlinguistica oltre che a una competenza plurilingue,
è inevitabile una competenza sociale, culturale e interculturale.
Ci sono tre modalità di mediazione:
- mediazione testuale;
- Mediazione concettuale;
- mediazione comunicativa.

5.2.2.2 mediazione testuale

mediare a livello testuale significa trasmettere il contenuto di un testo a persone che non vi
accedono, spesso a causa di barriere linguistiche, culturali, semantiche o tecniche. La nozione
mediazione di un testo è stata sviluppata per includere la mediazione di un testo per sé stessi (per
esempio prendere appunti durante una conferenza). Per tutti gli scrittori nelle scale di questa
sezione, la lingua A e la lingua B possono essere due lingue differenti, due varietà della stessa
lingua, due registi della stessa varietà, ma anche identiche. Nel QCER 2018 si specifica che la
mediazione può avvenire anche in una sola lingua.
In relazione alla mediazione a livello testuale, il QCER 2018 offre un approfondimento sulle
reazioni alla letteratura. Si possono distinguere quattro fondamentali tipi di reazioni:
- il coinvolgimento (avere una reazione personale alla lingua, allo stile e al contenuto)
- l’interpretazione (attribuire significato importanza ad aspetti dell'opera quali contenuti, i
temi, le motivazioni dei personaggi, le metafore)
- l'analisi (analizzare certi aspetti dell'opera quali la lingua, i procedimenti stilistici, il
contesto, i personaggi, le relazioni)
- la valutazione (esprimere un giudizio critico sull'opera tenendo conto delle tecniche, della
struttura, della visione dell'artista, del significato dell'opera).

5.2.2.3 Mediazione concettuale

la mediazione a livello concettuale si riferisce al processo che facilita l'accesso al sapere e ai
concetti per persone che non sono in grado di accedervi direttamente. È un aspetto fondamentale del
ruolo dei genitori, del mentoring, del docente nell'insegnamento e del formatore nella formazione
punto la mediazione dei concetti comprende due aspetti complementari: da una parte costruire ed
elaborare significati e, dall'altra parte facilitare incentivare condizioni che favoriscono lo scambio e
lo sviluppo concettuale.
Ci sono due modi per facilitare l'utente/apprendente nell'accesso al sapere ai concetti attraverso la
lingua: il primo consiste nel lavoro collaborativo insiemi, l'altro sia quando è presente la figura di
un facilitatore, Un'insegnante o un formatore. In entrambi i casi è praticamente impossibile
elaborare dei concetti senza aver preparato il terreno gestendo le questioni relazionali implicate. Per
questa ragione, vengono presentati che insieme degli scrittori relativi al collaborare in gruppo e al
condurre un gruppo di lavoro.

5.2.2.4 Mediazione comunicativa

l'obiettivo della mediazione comunicativa e facilitare la comprensione e dare forma a una
comunicazione efficace tra apprendenti che possono avere punti di vista individuali, socioculturali,
sociolinguistici diversi. Il mediatore cerca di avere un'influenza positiva sui diversi aspetti della
relazione che si stabilisce tra i partecipanti e tra questi ultimi e lui stesso. I descrittori di questa
sezione riguardano direttamente gli insegnanti, i formatori, gli studenti e professionisti che
desiderano ampliare la loro consapevolezza e competenza della mediazione comunicativa, per
ottenere i migliori risultati nei loro modi di comunicare in una più lingue particolari, soprattutto
quando è presente una componente interculturale. Il QCER 2018 offre l'opportunità di rapportarsi
con l'alterità, per individuare somiglianze differenze che, sulla base di elementi culturali noti o
sconosciuti, consentano la reciproca comprensione e la possibilità di una reale comunicazione, Si
cerca di creare uno spazio neutro, condiviso è affidabile per migliorare la comprensione fra tutti.
Naturalmente il mediatore deve essere continuamente consapevole delle differenze socioculturali e
sociolinguistiche proprie della comunicazione interculturale.
Al livello A1 l'accento è posto sulla capacità di entrare in contatto con le persone e sviluppando lo
scambio interculturale e la collaborazione.
A livello B1 si cerca di dare risposte semplici esprimendo accordo e comprensione.
Dal livello B2+ diventa centrale l'apprezzamento di diversi punti di vista e la flessibilità, cioè la
capacità di appartenere a un gruppo pur mantenendo un atteggiamento di equilibrio e di distanza, la
capacità di esprimersi con sensibilità virgola di chiarire malintesi e spiegare ciò che si voleva dire.

5.2.3 spiegato dalla prof

5.2.3.1 padronanza fonologica
Nell'ambito della competenza linguistica molto importante è la padronanza fonologica per la quale è
stata sviluppata una nuova serie di descrittori. Importante è il passaggio dal livello B1(dove la
pronuncia è chiaramente comprensibile, anche se è evidente a tratti l'accento straniero e si possono
presentare degli errori) al livello B2(Ha acquisito una pronuncia un'intonazione chiare e naturali).
Nell'insegnamento delle lingue, la padronanza fonologica del locutore nativo ideale è stata
considerata un obiettivo, per questo l'accento è stato considerato un marcatore di scarsa padronanza
fonologica, ma la scala del 2001 dava l'impressione di rafforzare tale visione e per questa ragione è
stata completamente ridisegnata. Per l'elaborazione della scala sono stati identificate quattro aree
principali:
- articolazione
- prosodia
- accentuazioni
- a intelligibilità
E i relativi descrittori resi operativi sulla base di tre categorie:
- padronanza fonologica generale ˃ l'intelligibilità è stata un fattore chiave per distinguere i
livelli. L'attenzione è rivolta allo sforzo che è richiesto all'interlocutore per decodificare il
messaggio del locutore e in tutti i livelli si fa accenno all'accento. I concetti chiave sono:
1. intelligibilità
2. entità dell'influenza delle altre lingue parlate
3. padronanza dei suoni
4. padronanza dei tratti prosodici

- Articolazione dei suoni ˃ l'attenzione è rivolta alla familiarità e alla confidenza con i suoni
della lingua di arrivo. Il concetto chiave e reso operativo nella scala e il grado di chiarezza e
di precisione nell'articolazione dei suoni.

- tratti prosodici ˃ l'attenzione è rivolta alla capacità di utilizzare i tratti prosodici per
trasmettere il significato in modo sempre più preciso. I concetti chiave resi operativi nella
scala sono:
1. Padronanza dell'accento tonico, dell'intonazione e del ritmo
2. capacità di utilizzare e variare l'accento e l'intonazione per mettere in evidenza un
messaggio particolare.
5.2.4 Competenza plurilingue e pluriculturale
La visione plurilingue del QCER 2018 valorizza la diversità culturale e linguistica dell'individuo.
L'approccio plurilingue mette l'accento sull'integrazione: cioè man mano che l'esperienza linguistica
di un individuo si estende dal linguaggio domestico del suo contesto culturale a quello più ampio
della società e per le lingue di altri popoli queste lingue e queste culture non vengono classificate in
comportamenti mentali ma come conoscenze le esperienze linguistiche che contribuiscono a
formare la competenza comunicativa virgola in cui le lingue stabiliscono rapporti reciproci e
interagiscono. Lo studente si considera come un attore sociale.

5.2.5 Competenze nella lingua dei segni

Il QCER è sempre più utilizzato nell'organizzazione di corsi di lingua dei segni e inoltre il
documento inizia a svolgere un importante ruolo nella formazione e qualificazione professionale
dell'insegnante e degli interpreti di lingua dei segni e più in particolare nell'azione per il
riconoscimento delle lingue dei segni e delle qualifiche professionali di chi opera in questo ambito.
Le categorie della competenza dei segni si ritrovano nelle competenze linguistiche, pragmatiche e
sociolinguistiche delle lingue parlate sebbene vi siano sostanziali differenze tra la lingua dei segni e
la lingua parlata. La caratteristica fondamentale della lingua dei segni e che questa presuppone una
capacità di rappresentazione diaframmatica dello spazio visivo è una nozione più ampia del termine
testo. Lo spazio dei segni è usato per nominare e successivamente per riferirsi a persone luoghi e
oggetti sotto forma di mappatura spaziale. Le lingue dei segni hanno quindi sintassi semantica
morfologia e fonologia propria e sono diverse a seconda delle lingue, nonostante siano caratterizzati
da alcuni tratti convenzionali comuni come l'uso dei pronomi il movimento delle mani e delle
braccia.

CAP 6. LA CORREZIONE DEGLI ERRORI IN L2

6.1 Il concetto di errore: dall’analisi contrastiva (AC) all’interlingua

A partire dagli anni 50, si sviluppano molte ricerche sui processi di apprendimento che pongono
particolare attenzione al fenomeno dell'errore punto con l'analisi contrastiva viene sottolineata
l'influenza della L1 nelle nuove abitudini linguistiche di L2. Secondo l'ipotesi dell'analisi
contrastiva la prima lingua dell'utente interferisce con l'acquisizione e l'apprendimento della
seconda di modo che gli errori sono prevedibili e inventariabili in base alla conoscenza dei due
sistemi linguistici implicati. Tale ipotesi postula che dove le strutture della L1 differiscono da quelle
della L2 si riscontrerebbero errori che riflettono la natura della L1 e si avrebbe un transfer negativo;
il transfer sarebbe positivo se la L1 e la L2 hanno strutture uguali e la L1 favorisce la corretta
esecuzione in L2.
A partire dagli anni 60 compaiono studi sull'apprendimento che mostrano come una lingua non si
impari soltanto attraverso l’imitazione di modello linguistico, ma anche attraverso la produzione di
errori. Viene rivalutato di conseguenza il ruolo dell'errore perché considerato una preziosa fonte di
conoscenza del processo di apprendimento.
Molto importante è L’Interlingua, un sistema intermedio tra le lingue coinvolte che differisce, anche
in presenza di uno stesso input, da apprendente ad apprendente in base all'interazione di vari fattori
come l'età, la situazione, l'esposizione alla lingua. Nell’interlingua gli errori sono parte integrante.
L'assenza degli errori non prova una competenza linguistica perché gli apprendenti evitano le
strutture che ritengono difficili.
Gli errori hanno diverse angolazioni di studio e la loro analisi a vari scopi:
 - per i linguisti e i sociolinguistici sono indicatori di mutamento e di evoluzione del sistema
linguistico presso le comunità e gruppi sociali;
- per gli psicolinguisti servono a formulare ipotesi riguardo alle sequenze, ai ritmi e alle
strategie con cui diversi componenti le strutture della lingua vengono acquisiti;
- per i linguisti aiutano a identificare nel sistema linguistico aree difficili in assoluto;
- per i glottodidattici e gli insegnanti di LS/L2 sono segnali del processo di appropriazione di
un nuovo sistema linguistico e indicatori del grado di competenza nella LS/L2, sono utili per
pianificare e organizzare ma anche verificare il lavoro di classe e programmi.

6.2 aspetti psicolinguistici: L'ho apprendente, il processo di insegnamento, la prospettiva

linguistica
L’'apprendimento di una LS/L2 Processo di costituzione allargamento dello spazio linguistico
individuale in cui agiscono, oltre che la dimensione linguistica, anche quella psico cognitiva e
socioculturale dalle quali si può tentare di risalire alle cause delle difficoltà che invece l'analisi
contrastiva si limita a postulare.
L'apprendimento è un'interazione di fattori interni ed esterni, la spiegazione degli errori richiede un
modello di analisi specifico che includa anche elementi che vanno al di là delle loro caratteristiche
osservabili.
Non esistono due interlingue due apprendenti con ipotesi sulle regole coincidenti perché non si
possono supporre due competenze linguistiche identiche: ogni apprendente ha esperienze diverse
dagli altri e mette in atto strategie di apprendimento personali nell'apprendere in generale e in
particolare nello studio della LS/L2.
Tre fattori che condizionano l'apprendimento e che possono causare performance errate ci sono
l'età, l'attitudine linguistica, le motivazioni personali allo studio, il grado culturale, l'educazione e
l'ambiente sociale. Si distinguono fattori extra linguistici (individuali e sociali) e linguistici
(difficoltà del sistema di LS/L2).
Per quanto riguarda i fattori extra linguistici è importante riflettere innanzitutto sulle differenze che
esistono tra adulti e non adulti. I primi possiedono una loro teoria dell'apprendimento e da questa
vengono condizionati così come nella percezione dei propri errori: se sono abituati nel loro sistema
scolastico a dare peso agli aspetti formali della lingua e alla riflessione metalinguistica sarà difficile
distogliere la loro attenzione dagli aspetti strutturali puramente linguistici della LS/L2.
I bambini invece sono aperti alle nuove esperienze e più pronti a fare tabula rasa delle abitudini di
studio già acquisite purché la lingua sia presentata come poco, gli errori non si ha punito e si è di
annoiarli o si richiedano loro riflessioni inadeguate all'età e allo sviluppo cognitivo.
Tuttavia, fattori extra linguistici e linguistici si intersecano poiché ciascun apprendente ha una
percezione soggettiva dell'apprendimento e delle sue difficoltà che è parte delle ipotesi che
l'apprendere formula intorno alla lingua d'arrivo e al rapporto contrastivo con la lingua di partenza.
Nel processo di apprendimento sono importanti il filtro, il monitor e l'organizzatore. Il filtro opera
attraverso le motivazioni e bisogni, l'organizzatore tramite il meccanismo cognitivo che sistematizza
le informazioni linguistiche in entrata e il monitor è il sistema di controllo cosciente delle
produzioni linguistiche e agisce diversamente a seconda del canale e del tipo di produzione
richiesta.

6.3 l'errore il rapporto alla norma standard e all'uso

La didattica odierna si orienta nell’evitare il punto di vista normativo e nel non dare peso a
risoluzioni di ambiguità, scelte e opposizioni: la lingua e infatti ciò che dicono coloro che la parlano
come lingua materna e non ciò che si pensa debbano dire: inoltre la lingua varia perché i parlanti
hanno a disposizione più modi per dire più o meno la stessa cosa.
Bisogna studiare queste problematiche in una prospettiva funzionale e comunicativa facendo rifluire
nella didattica molti concetti di tipo socio linguistico, infatti si possono intendere i fattori sociali
come caratteristiche macro- demografiche degli utenti(livello di istruzione) e come micro-
situazionali dello scambio comunicativo(interlocutori, argomento della conversazione), ma anche
come socio culturali degli utenti(valori, atteggiamenti) e in base a queste tassonomie analizzare
anche gli errori. I criteri possibili si riassumono in due categorie:
- formali˃ in cui si isola il messaggio dal contesto, è il criterio più tradizionale e fornisce
indicazioni solo su singoli elementi.
- D’uso ˃ in cui l’osservazione si riferisce alle altre componenti della competenza generale e
si applica al testo definito nella sua funzione per vedere la rispondenza alla tipologia testuale
in questione.

6.4 l’errore in rapporto alla norma pedagogica

Le alterne vicende delle teorie sull'apprendimento producono diverse posizioni nei confronti
dell'errore nel quale si sintetizza la natura stessa dei metodi e degli approcci:
- metodo grammaticale-traduttivo: errori morfosintattici e lessicali;
- metodo audio-orale: errori di natura fonetica;
- approccio comunicativo minimalista: errori di tipo pragmatico scarsa attenzione alla
componente morfosintattica;
- approccio umanistico-affettivi: la apprendente è l'artefice del proprio apprendimento e
quindi l'errore è strettamente legato al modo in cui viene da lui percepito.
Una volta osservati i criteri psicolinguistici si possono definire sia gli errori interni che quelli esterni
al sistema linguistico. Questa analisi, iniziata da Selinker hai ipotizzato 5 processi del percorso
interiore che si è spostata dal prodotto al processo, ovvero dall'errore alla causa:
- transfer linguistico da L1 a L2;
- transfer da insegnamento, cioè l'influenza delle tecniche didattiche usate;
- strategie di apprendimento sollecitate dal destinatario di apprendere e perfezionare il nuovo
sistema;
- strategie di comunicazione;
- ipergeneralizzazione

6.5 l’errore in rapporto al contesto situazionale e al canale

L'errore è la deviazione dalla norma rispetto:
- ha una competenza generale che è la somma della componente linguistica di discorsiva
referenziale ed infine della componente socioculturale;
- alla interazione comunicativa, cioè il processo con il quale creiamo negoziamo,
interpretiamo significati personali virgola che non si realizza soltanto con il codice
linguistico ma anche con il contributo del contesto, dunque riguarda le funzioni, la
competenza comunicativa, il testo.
Gli errori comunicativi o pragmatici derivano da ignoranza della situazione comunicativa e delle
regole che devono essere adottate a seconda dei casi.
L'errore può avvenire in una o più di queste componenti ma tradizionalmente si presta maggiore
attenzione a quelle linguistiche e referenziali. Tra tutte le variabili della lingua quelle legate ai
fattori diafasici ovvero il contesto di situazione e quelli diamesici ovvero il canale di
comunicazione.
I fattori diafasici: spesso ci si accontenta di risolvere il problema della situazione con la
presentazione di alcuni elementi dei registri alti e bassi, ma bisogna dare importanza anche alle
varietà di livello lessicale morfosintattico.
I fattori diamesici: un testo scritto possiede caratteristiche diverse da uno parlato. Il canale
trasmesso presenta vari gradi di difficoltà di comprensione e produzione, da quelle note della
interazione in una telefonata a quelle più sottili della comprensione di una notizia di un telegiornale
punto nel caso della lingua orale le regole grammaticali devono comprendere anche tratti non
standard caratteristici del parlato, ma anche la scelta del lessico cambia a seconda del canale di
modo che è lecito esigere una precisione di vocabolario nello scritto, molto meno nel parlato.

6.6 l'autovalutazione e consapevolezza dell’errore

l'insegnante deve aiutare lo studente a costruirsi un apprendimento personalizzato in base alla
propria personalità ed esperienza in base ai compiti di volta in volta sollecitati perché si impara
meglio quando si sa perché e che cosa si deve fare. Generalmente la sequenza con la quale si
forniscono informazioni e si correggono gli errori è imposta dall’insegnante anche quando gli
apprendenti sono adolescenti o adulti, si trascura di consultare l’alunno su quella che invece è la sua
idea di apprendimento, mentre invece occorrerebbe partire dal suo syllabus autogenerato e dal suo
modo di giudicare il suo sapere in lingua straniera, guidandolo nella percezione, recezione,
comprensione, analisi e autovalutazione del proprio agire linguistico.
La consapevolezza dell’errore è fondamentale purché questa non si riduca a una notazione del
carattere più o meno punitivo da parte dell’insegnante, ma sia una scoperta per l'alunno.
Gli errori più semplici da individuare sono quelli formali, i più difficili quelli pragmatici e ancora è
più semplice correggere e capire un errore contenuto in una produzione scritta che in un orale.

6.7 Una possibile classificazione degli errori in italiano come LS e L2

Le direzioni di ricerca che si prospettano sono:
- Studiare e affrontare una descrizione delle più ricorrenti difficoltà strutturali dell'italiano
indipendentemente dalla LM di chi lo apprende;
- analizzare le caratteristiche dell’interlingua degli apprendenti in funzione contrastiva sia
linguistica che pragmatica.
Per quanto riguarda la prima direzione di ricerca è noto che l'italiano è una lingua con alto grado di
morfologiazzazione che si manifesta attraverso suffissi e desinenze indicatori di genere, numero,
persona, tempo; tali forme creano problemi soprattutto nelle fasi iniziali dell'apprendimento che
possono tuttavia essere superati in apprendimento guidato. Sono errori su cui è abbastanza facile
pronunciarsi perché in questi casi la lingua italiana di oggi non presenta alternative. Molti errori
riguardano anche il periodo ipotetico e i fenomeni di enfasi, che creano problemi anche agli italiani.
Indipendentemente dalla LM dello studente, le percentuali più alte di errore si riscontrano nella
scelta delle preposizioni, nell'impiego del congiuntivo, nell'uso dei tempi passati e nella scelta e uso
dei pronomi personali.
Per quanto riguarda la seconda direzione di ricerca, si posseggono già alcuni dati relativi
all'autovalutazione che si suddividono per gruppi linguistici, vedono tra gli errori più frequenti:
- anglofoni/francofoni: congiuntivo, preposizioni, tempi passati, pronomi personali, accordi di
genere e numero.
- Ispanofoni: preposizioni, ausiliari, forme impersonali, articolo, congiuntivo, doppie
consonanti;
- Tedescofoni: preposizioni, tempi passati, congiuntivo, articoli, fenomeni di enfasi;
- Giapponesi: preposizioni, articolo, tempi passati, congiuntivo, forme impersonali;
- Greci: preposizioni, congiuntivo, articolo, accordi di genere numero.
Tuttavia, gli stranieri prestano quasi solo attenzione al livello formale anche nella fase avanzata
dell'apprendimento della LS/L2, quando non si presenta normai più evidenti errori di natura
grammaticale o sintattica e gli scopi comunicativi vengono raggiunti facilmente.
Delle tre cause ipotizzabili: non conoscenza delle regole, difficoltà interne del sistema italiano e
assenza di una visione della competenza comunicativa che tenga conto in eguale misura delle sue
due principali componenti quella linguistica e quella pragmatica (la seconda e la terza sono
probabilmente le più significative).

6.8 la correzione dell'errore: quando, come virgola che cosa, chi

l'analisi e la correzione degli errori e sia un fatto istituzionale che vi pratica quotidiana
dell'insegnamento perché la strategia del testing può essere differente da quella dell'apprendimento
ma interagisce con essa. L'insegnante è in grado di osservare i propri studenti non soltanto nei
momenti istituzionali di verifica o nelle fasi dell'unità didattica ad essa destinate, ma in ogni
momento mette alla prova i saperi dei propri studenti, quando spiega, quando fornisce istruzioni per
un compito da svolgere, quando fa vedere un materiale videoregistrato. La correzione esplicita
dovrebbe tuttavia avere il luogo solo dopo che sono già stati svolti i compiti richiesti, senza
interrompere le produzioni. Dunque, la correzione spetta sia allo studente che all'insegnante e
quest'ultimo dovrebbe possedere:
- la coscienza del ruolo dell'errore nell'insegnamento di LS/L2 come strumento diagnostico;
- l'abilità di usare l'errore come base di conoscenza per adattare il programma in funzione
degli studenti;
- la consapevolezza del valore dell'errore nell'unità didattica, la coscienza del nesso tra gli
obiettivi di un intervento didattico e gli errori specifici e del peso da assegnare agli errori in
rapporto all'attività svolta, all'età dell'allievo, a livello di istruzione.
Esistono diversi tipi di errori:
- errori occasionali che si presentano prima di conoscere l'esistenza delle regole virgola non
vanno corretti;
- errori cristallizzati, prodotti nel momento in cui la apprendente tenta di scoprire il
funzionamento di un sottosistema facendo ipotesi, l'insegnante può intervenire in questo
processo e spiegare le false ipotesi;
- errori superflui dovuti a distrazione, urgenza e vanno spiegati e corretti;
- errori linguistici, discorsivi, referenziali, socioculturali, comunicativi.
Tuttavia, gli errori non hanno la stessa rilevanza, la loro gravità è lasciata alla discrezione degli
insegnanti e può dipendere da una serie di fattori:
- sillabo (per esempio se prevede l'insegnamento delle abilità ricettive gli errori fatti in quelle
produttive devono essere considerati secondari);
- obiettivi del corso (gli errori incidono nella valutazione se la loro forma corretta è stata
trattata con molta cura in un corso comunicativo gli errori pragmatici sono più importanti di
quelli grammaticali);
- età degli studenti (non si può pretendere da chi sta apprendendo una LS/L2 un
comportamento linguistico diverso da quello che avrebbero i coetanei parlanti la stessa
lingua come LM);
- tempo dedicato alla presentazione spiegazione in, pratica degli aspetti linguistici;
- correttezza nella presentazione/richiesta dei compiti.
Non sempre gli errori si rivelano manifestamente, quelli grammaticali sono abbastanza facili da
identificare, mentre ce ne sono altri sommersi più difficili che determinano la produzione di un
italiano poco naturale.
Per favorire la riflessione linguistica si possono svolgere attività metalinguistiche partendo dalla
naturale curiosità che il bambino mostra nei confronti della lingua da potenziare mantenendo la viva
e stimolando i perché dei fenomeni linguistici che incontra; per riflettere sul piano lessicale e
semantico invece si possono costruire attività che portano il bambino a percepire punti di contatto e
prestiti lessicali.
L'analisi degli errori permette agli insegnanti di:
- conoscere le strategie di apprendimento dei propri allievi;
- valutare il proprio modo di insegnare;
- formare una coscienza linguistica;
- essere critici nei confronti dei materiali didattici

CAP.7 LA VALUTAZIONE LINGUISTICA DELLA L2

Con il termine valutazione si intende il tentativo di attribuire un valore a un oggetto, un prodotto o

un percorso virgola in relazione a uno o più criteri. Da un punto di vista generale, ogni valutazione è
legata alla raccolta di dati e informazioni significative in base a cui esprimere un giudizio punto la
questione riguarda quindi innanzitutto la scelta di un modello di competenza e quindi dell'oggetto
valutazione e virgola contestualmente, la scelta dei criteri e delle strategie previsti per la
misurazione. Questi variano anche in relazione al tempo, al contesto, allo scopo e ai destinatari della
valutazione.
Ogni valutazione si basa su una serie di scelte virgola che riguardano il metodo e la natura della
valutazione stessa virgola e su alcune premesse che condizionano i risultati ottenuti.

7.1 questioni terminologiche: verifica, misurazione, valutazione, autovalutazione,

certificazione.
Verifica: il concetto di verifica si Lega quindi all'idea dell'accertamento di un risultato
auspicato, visto come obiettivo di un percorso didattico virgola che si tratti di una lezione
virgola di un'unità o di un intero corso. La verifica implica la raccolta di informazioni che
devono in sostanza confermare o smentire il raggiungimento del risultato sulla base
dell'apprendimento dei contenuti proposti nel percorso da parte degli studenti punto la verifica si
risolve fondamentalmente in una o più attività virgola che diano risposta positiva o negativa
rispetto all'acquisizione e non prevede normalmente un vero e proprio processo interpretativo
punto può rappresentare, anche un'occasione di conferma o smentita del successo dell'operato
dell'insegnante.
Misurazione: la misurazione segue la raccolta delle informazioni, consiste nell'attribuzione di
numeri o comunque valori significativi secondo una scala all'elemento da misurare affinché si
possa parlare di misurazione occorrono:
- un'unità di misura costante;
- un punto di riferimento che corrisponda al valore zero.
La misurazione può avvenire con l'attribuzione di punteggi, agli elaborati degli studenti che si tratti
di test per la comprensione tipo V/F, di attività di manipolazione o anche di stesura di un testo. In
pratica si fa riferimento a un sistema di misura scelto che permette di attribuire un peso agli aspetti
che si vogliono misurare.
Valutazione: la valutazione rappresenta il passaggio in cui, la raccolta di dati significativi e alla
misurazione degli stessi, realizzata attraverso l'attribuzione i punteggi segue la loro interpretazione
basata su inferenze e riflessioni punto la valutazione può realizzarsi in contesti diversi e per diversi
scopi: per esempio, la valutazione degli elaborati di uno studente ai fini del suo inserimento in un
percorso virgola che risulta quindi dalla messa in relazione tra diversi risultati ottenuti; quella fatta
alla fine di un periodo di formazione, per interpretare e dare un senso a tutto il percorso svolto in cui
ogni risultato si mette in relazione con quelli ottenuti da altri studenti della classe e con altre abilità
e attitudini di tipo sociale e interazionale.
Si parla anche di valutazione certificatoria, il cui obiettivo è fotografare le competenze in un dato
momento, somministrando prove da cui ricavare dati, sulla base dei quali operare inferenze circa lo
stato delle suddette competenze.
L'autovalutazione: è un processo che comporta il coinvolgimento degli interessati, degli studenti
di cui si deve formulare la valutazione, nel processo di valutazione o in parte di esso. Il processo di
autovalutazione si sviluppa nel contesto classe o comunque di apprendimento guidato in cui si
proponga ad esempio agli studenti di svolgere una produzione orale o una presentazione su un tema
concordato davanti agli altri studenti all’ insegnante; oppure può svolgersi nella correzione di un
gruppo di testi scritti dagli studenti, o ancora nella registrazione di performance orali per dar modo
agli stessi studenti di autovalutarsi.
Normalmente questa pratica ha uno scopo matetico, consistente nel far sì che i corsisti prendano
coscienza del proprio apprendimento totale, parziale o mancato e nel riflettere su di esso e sulle
modalità in cui procedere per ottenere altri progressi. La pratica dell’autovalutazione e anche legata
alla percezione di sé, a mantenere una giusta autostima, confrontando le proprie impressioni con
quelle degli altri studenti e dell'insegnante e toccando con mano l'applicazione dei criteri previsti
per la valutazione.
La certificazione: è una procedura di valutazione con obiettivi e caratteristiche precisi: nella
valutazione certificatoria non c'è relazione con un corso, né con le modalità di formazione o
costruzione delle competenze. La certificazione ha lo scopo di fotografare le competenze in un dato
momento è in relazione a dei parametri standard prestabiliti e in base a cui formulare un giudizio,
valido sia per chi vi si sottopone che per chiunque altro ne abbia interesse. Lo scopo finale è infatti
a testare delle competenze.

7.2 l'utilità della valutazione

I processi di valutazione linguistica avvengono in diversi ambiti: l'ambito didattico, professionale,
certificatorio, etc.… i diversi ambiti sono legati anche a diversi scopi della valutazione virgola che
rappresentano l'informazione che la valutazione deve essere in grado di fornire in quella circostanza
è in relazione alla domanda che è stata posta da qualcuno.
La valutazione inserita all'interno di un percorso didattico ha lo scopo di verificare il se virgola in
un dato lasso di tempo OA conclusione di un intero percorso formativo, il risultato di
apprendimento raggiunge dagli alieni e qualitativamente e quantitativamente conforme agli obiettivi
programmati. Diverso Ehi il caso in cui la valutazione delle competenze avere un momento
preliminare a un percorso di insegnamento e quindi in quel caso fornisce informazioni sulle
competenze già possedute per decidere il livello è della classe in cui uno o più studenti devono
essere inseriti. In altri casi la valutazione linguistica può servire a prendere decisioni rispetto
all'attitudine allo svolgimento del lavoro o di un incarico anche rispetto alla capacità di
padroneggiare la lingua e le diverse abilità e competenze in un dato contesto sociale.
Language testing: è il complesso dei principi metodologici e delle tecniche che presiedono alla
realizzazione, somministrazione e utilizzazione delle prove oggettive di profitto nell'apprendimento
delle lingue straniere; si può considerare anche come campo di studi interdisciplinari il cui obiettivo
consiste nel fornire risposte congruenti e diversi scopi a prendere decisioni fondate nella
valutazione linguistica, attraverso la realizzazione di test e attività flessibili e adeguati allo scopo
per cui sono state pensate.

7.2.1 il concetto di target Language use domain (TLU): il contenuto e il costrutto della
valutazione
Bachman e Palmer a proposito della messa a punto di test di valutazione, hanno coniato
l'espressione TLU.
Una buona ed efficace valutazione deve prevedere quei compiti e quelle varietà della L2 che il
soggetto che si sottopone alla valutazione si troverà più probabilmente a gestire virgola in relazione
ai domini ai contesti sociali in cui pratica normalmente la L2. Di conseguenza la scelta della
valutazione basata sul TLU è legata ai contenuti, alle azioni e alle funzioni, al lessico riguardanti
l'ambito di maggiore interesse nella vita e nei bisogni degli interessati. Tra le specificità deve quindi
ritrovarsi nella valutazione e nelle prove che con tale scopo si mettono a punto, sia in ambito
curriculare e scolastico che negli esami di certificazione. A tutto questo, si associa la scelta del
costrutto della valutazione, consistenti con gli oggetti della valutazione stessa, vale a dire con le
abilità e le competenze che si vogliono valutare e di cui si cerca traccia con le pratiche scelte.
Il costrutto di un test di valutazione deve essere rappresentato nell'oggetto principale della
valutazione e negli item che compongono le prove. Tuttavia, nessuna abilità o competenza può
essere colta nella sua completezza o totalità punto quello che possiamo cogliere sono alcuni indizi
di quelle abilità competenze, rappresentati dalle performance svolte da chi si sottopone al test, che
di quelle competenze abilità rappresentano un campione.

7.2.2 il quadro della validità dei test: i requisiti della valutazione

l'utilità della valutazione e quindi strettamente connessa con la possibilità di trarre da essa dati
significativi rispetto alla capacità di uso concreto della lingua che interessa rilevare. Bachman e
Palmer hanno ideato un modello sistematico detto anche quadro della validità dei test che indica le
qualità principali che costituiscono l'utilità e la validità di un test. Si tratta in pratica dei principali
requisiti su cui si basa una valutazione utile ed efficace.
Le componenti dell'utilità dei test sono:
- l'affidabilità, considerato come criterio principale per la valutazione, insieme alla validità e
anche. Con l'affidabilità di un test si intende il grado in cui questo consenta una valutazione
uguale degli stessi individui nei diversi contesti occasioni in cui il test venga somministrato
e valutato. Ovviamente non esiste una valutazione che possa dirsi affidabile al 100% virgola
in quanto la differenza tra i risultati ottenuti da due diverse somministrazioni o valutazioni
dello stesso test ha una medesima persona possono dipendere da diversi fattori: come
l'ambiente in cui si svolgono, la maggiore o minore forma fisica nel momento in cui ci si
sottopone alla valutazione, il margine di distanza nella valutazione tra un valutatore e un
altro.
- La validità: esistono diversi tipi di validità;
la validità del costrutto: Con cui si intende il grado in cui la procedura di valutazione
riguarda l'oggetto stesso che si è deciso di valutare punto in questo senso la validità ha
relazione con il costrutto che, rappresenta ciò che vogliamo rilevare nell'ambito dell'oggetto
principale della valutazione, le competenze o le attività che si vogliono rilevare e valutare.
La validità del contenuto: si fa riferimento alla presenza dei contenuti che sono
effettivamente stati presentati in un corso o che dovrebbero essere oggetto di valutazione in
un test di competenza, sia dal punto di vista qualitativo che quantitativo.
- Autenticità: consiste nel grado in cui la procedura di valutazione o il test si Lega alla vita
reale di chi vi si sottopone, prevedendo al suo interno compiti e attività che risultino vicini o
comunque analoghi a quelli previsti nell'ambiente esterno.
- L'interattività: si intende il grado in cui le diverse caratteristiche individuali e le diverse
aree della competenza sono implicate nella realizzazione dei task richiesti nella valutazione
stessa.
 - Impatto: si intendono invece le possibili conseguenze di ordine positivo o negativo virgola
che possono derivare dalla somministrazione di un test o di una procedura di valutazione
sulla società, sugli individui e sul loro apprendimento, sull'insegnamento. Ovviamente le
conseguenze e quindi l’impatto possono essere di diverso ordine virgola in base al successo
o al fallimento della valutazione e in relazione destinatari che si stanno considerando.
- L'applicabilità: si intende la possibilità che la valutazione o la somministrazione del test sia
compatibile con le risorse a disposizione in termini di risorse umane, materiali ed
economiche e tempi. L'applicabilità della valutazione risiede quindi nel grado in cui le
risorse richieste per la sua realizzazione sono coperte dalle risorse effettivamente disponibili
virgola che ne determinano la fattibilità pratica, per tutte le fasi che vanno dall'ideazione,
alla somministrazione, alla misurazione, all'interpretazione alla comunicazione dei risultati.
A parte i requisiti della valutazione e dei test indicati, ce ne sono altri come:
- La pertinenza: che riguarda la relazione tra l'oggetto della valutazione e i contenuti
proposti durante il corso, qui si lega alla valutazione stessa.
- L'accettabilità: definita come requisito che misura quanto una prova di valutazione sia utile
e quindi valida, sia dal punto di vista dei contenuti che delle modalità in cui viene
somministrata, sia da parte di chi la propone che da parte di chi vi si sottopone.
- La comparabilità: cioè, il grado in cui la procedura stessa produca risultati tra loro
confrontabili, anche se svolti in tempi e luoghi diversi.

7.3 i diversi tipi di valutazione

Esistono diversi tipi di valutazione per rispondere a esigenze concrete che si legano di volta in volta
allo scopo, al contesto, al momento della somministrazione e all'uso dei risultati ottenuti si vuole
fare. McNamara fa una distinzione tra i cosiddetti test di profitto destinati a valutare
l'apprendimento dei contenuti di un corso e i test di padronanza basati sulla rivelazione della
competenza, individuata da criteri standard determinati. La valutazione interna alla classe è legata
all'insegnamento e all'apprendimento linguistico virgola di cui costituisce parte integrante. La
valutazione esterna alla classe, invece, tra cui la valutazione certificatore quanti, non è legata ad un
percorso formativo, da cui si distingue invece per indipendenza da chi è incaricato di erogare la
formazione.
La valutazione può essere erogata in diverse forme, tempi e modalità: una delle forme più comuni
consiste nella pianificazione e poi nella somministrazione di test di cui si mettono a punto il
formato, le modalità di somministrazione, i criteri per la misurazione e l'interpretazione dei risultati.

7.3.1 le diverse pratiche della valutazione nel QCER

Per illustrare le pratiche previste nella valutazione linguistica, il QCER individua diversi tipi di
valutazione virgola in coppie opposte o comunque corrispondenti a scopi, momenti e caratteristiche
tra loro alternativi. I diversi tipi di valutazione sono:
1.
Valutazione di profitto˃ si fa riferimento alle pratiche di valutazione di un percorso formativo o
parte di esso, con cui si vuole accertare il raggiungimento degli obiettivi inizialmente previsti punto
si tratta di un tipo di valutazione interno alla classe.
Valutazione della competenza˃ il focus e sull'accertamento di una più competenze utili nella vita
reale e indipendentemente dalla frequenza di un corso punto in questo caso il contesto è dunque
esterno alla classe.
2.
Valutazione riferita alla norma˃ si tratta di classificare gli esiti in una graduatoria, per esempio,
all'interno di una classe, o in un contesto prestabilito rispetto ai risultati che creano così un ordine
gerarchico di posizioni.
Valutazione riferita al criterio˃ ogni individuo, all'interno all'esterno della classe, viene valutato
in modo indipendente ma in base a uno o più criteri, per esempio i diversi ordini di competenze o
abilità che compongono la competenza in una lingua.
Mentre nel primo caso la valutazione si sviluppa in modo verticale, nel secondo caso si estende in
modo orizzontale.

3.
Valutazione in base ai criteri di padronanza˃ il test deve rispondere in modo affermativo o
negativo rispetto a un concetto di padronanza stabilito il rappresentato da un livello minimo o soglia
di accettabilità dei risultati.
Valutazione in base ai criteri di progressività˃ si registrano in un continuum di soluzioni tutti i
risultati possibili relativi a quella specifica abilità o competenza, senza un livello minimo di
discriminazione richiesto.

4.
Valutazione continua˃ o in itinere, riguarda il monitoraggio delle attività degli studenti durante
tutto il corso, con cui osservare diversi tipi di performance, da considerare anche in funzione della
valutazione finale.
Valutazione puntuale˃ invece tieni conto del risultato di un'unica prova, normalmente finale o
iniziale, di cui si prende atto e sulla base di cui si prendono decisioni.

5.
Valutazione formativa˃ si svolge durante tutto il corso e si realizza con interventi di tipo
diagnostico, miranti a fornire un feedback utile agli studenti per prendere coscienza dei risultati
raggiunti e degli obiettivi ancora da conseguire. In questo tipo di valutazione ci sono tecniche e
compiti diversi sia individuali che di gruppo, gli studenti svolgono spesso parte attiva nel processo e
sono chiamati a individuare, raccogliere interpretare e risultati emersi e regola facendone oggetto
ulteriore di valutazione virgola che si caratterizza anche come un atto di autonomia e di
consapevolezza, mettendo lo studente in primo piano nell'individuare punti di forza e di debolezza.
Valutazione sommativa˃ totalizza i risultati raggiunti in una valutazione eccola che si configura
spesso come valutazione di profitto rispetto ai risultati del corso. La valutazione sommativa si può
immaginare come una più prove finali di un corso con il cui scopo di misurare i risultati raggiunti
rispetto ai contenuti di un percorso, raccolti interpretati alla fine di esso, per essere comunicati agli
studenti e a chi ne abbia interesse.

6.
Valutazione diretta˃ quando l'oggetto di valutazione risulta essere un'azione in corso e quindi
un'attività direttamente riscontrabile. Una valutazione diretta può consistere in una performance di
produzione o interazione orale o l'elaborazione di un testo scritto.
Valutazione indiretta˃ quando invece la valutazione di un'attività, per esempio la comprensione di
un testo scritto, richiede l'utilizzo di un’ulteriore medium.

7.
Valutazione delle prestazioni˃ quando lo scopo è misurare delle performance virgola che
potremmo dire dei “saper fare”, cioè delle attività linguistiche di cui misurare l'efficacia in atto.
Valutazione delle conoscenze˃ mira invece a considerare l'acquisizione di conoscenze specifiche
relative, ad esempio, al sistema linguistico a elementi culturali.

8.
Valutazione soggettiva˃ la valutazione espressa attraverso un giudizio, numerico di altro tipo,
espresso da un valutatore è riferito alla qualità, all'efficacia di una performance.
Valutazione oggettiva˃ invece si basa sulle risposte il cui valore non deve essere oggetto di
interpretazione del valutatore, ma immediatamente trasformabili in misura o valore di ciò che si
vuole misurare: un test a scelta multipla virgola e in generale le prove di tipo indiretto o chiuso.

9.
Classificazione in base a una scala a punteggio˃ che corrisponde alla posizione su una scala,
caratterizzata da descrittori di quella abilità ordinati con gradualità;
classificazione in base a una lista di controllo˃ in altri casi la valutazione può essere realizzata
sulla base delle caratteristiche di un'abilità o comunque delle possibili performance che possono
rappresentarsi di essa.

10.
Giudizio in base all’ impressione soggettiva vs in base a criteri
in questi due tipi di valutazione si considerano il caso in cui essa dipenda esclusivamente dalla
percezione di chi osserva virgola che sia l'insegnante ma anche gli stessi studenti impegnati ad
autovalutarsi, senza che ne siano dati dei riferimenti chiari; o invece il caso in cui per la valutazione
siano stabiliti dei criteri o parametri virgola che rendono più condivisa la formulazione del giudizio.

11.
Valutazione olistica vs valutazione analitica˃ quando la valutazione viene fatta con un unico
giudizio o valore, attribuito globalmente alla prestazione o all'abilità da valutare o secondo dei
criteri che scompongono in più prospettive di analisi l'attività e la prestazione stessa. Il QCER
presenta diversi esempi di scale per la valutazione olistica per quella analitica: un esempio della
valutazione olistica e la scala della competenza linguistico-comunicativa separata per livelli. Un
esempio di valutazione analitica Ciao agli aspetti qualitativi del parlato che rappresentano per
l'appunto dei criteri con cui analizzare i diversi aspetti dell'oralità.
Entrambe le modalità di valutazione presentano vantaggi e svantaggi: nel primo caso, una maggiore
semplicità si accompagna ad una minore precisione del giudizio; nel secondo caso la maggiore
precisione richiede comunque una maggiore attenzione a non confondere diversi piani, a mantenerli
numericamente limitati e separati nell'atto della valutazione.

11.
valutazione di serie˃ prevede un insieme o seria punto di prove, si basa sull'attribuzione di un
ponteggio olistico ha una prestazione o attività.
Valutazione di categorie˃ è il risultato della scomposizione in criteri o categorie di analisi di
un'unica performance.

12.
Etero valutazione vs autovalutazione˃ questa distinzione esplicita la differenza tra la valutazione
fatta da un'insegnante o da un valutatore, più o meno esperto virgola di una performance di uno
studente e quindi si parla di etero valutazione; se invece la valutazione viene fatta dallo studente
sulla sua performance si parla di autovalutazione.

7.4 i diversi tipi di test e di valutazione secondo lo scopo

lo scopo principale della valutazione è aiutare a prendere decisioni, basate su informazioni e dati
raccolti. Un test, infatti, può servire per valutare le competenze di uno studente per l’inserimento in
un corso o al contrario al termine di un corso. Le informazioni possono essere raccolte in momenti e
con scopi diversi, in base ai quali possiamo descrivere la funzione dei test e delle procedure di
valutazione, inoltre le procedure si possono distinguere in base a contesto in cui vengono proposte,
nell’ambito della valutazione svolta nel corso della formazione o al di fuori di essa.
Le procedure proposte nell’ambito di percorsi di formazione linguistica che si possono avere sono:
- placement test: si vuole valutare il livello di competenza di un apprendente è il livello del
corso più adatto ai suoi bisogni linguistico-comunicativi;
- diagnostic test: si tratta di una valutazione svolta nell'ambito di un corso per evidenziare,
attraverso la raccolta di dati, i punti di forza e di debolezza delle performance e quindi delle
competenze degli studenti. Questo tipo di valutazione può avvenire in momenti diversi del
corso a cui si riferisce nella valutazione iniziale può avere lo scopo di individuare possibili
strategie metodologie di lavoro da proporre nel percorso. Si è proposta durante il percorso
può avere lo scopo di valutare i progressi raggiunti tramite una sorta di rivelazione continua.
Lo scopo principale di questa valutazione consiste nel dare agli studenti un feedback utile a
prendere coscienza dei punti forza e di debolezza delle proprie performance per stabilire gli
obiettivi ancora da conseguire;
- progress test: la valutazione può essere svolta nella fase finale di un corso o in scadenze
predeterminate di questo per valutare il percorso svolto e risultati raggiunti rispetto ai
contenuti proposti nel percorso intero e nelle fasi già svolte. Lo scopo di questo tipo di
valutazione è misurare e esprimere un giudizio sull'acquisizione dei contenuti.
Le procedure di valutazione linguistica proposte al di fuori di percorsi di formazione sono:
- Proficiency test: sono i test che mirano a valutare la padronanza rispetto a dei parametri
predeterminati che indicano la competenza e le attività linguistiche da valutare,
indipendentemente da un corso e da eventuali contenuti in esso proposti. Sono per esempio i
test di certificazione della competenza linguistico-comunicativa in L2.
- Screening test: sono i test di padronanza che mirano a rilevare un livello con 1 ° minimo
del possesso della competenza per prendere decisioni riguardo un'assunzione lavorativa o un
incarico professionale.

7.5 il formato dei test

Le procedure di valutazione sono suddivise in base a diversi criteri che riguardano lo scopo che con
esse ci si prefigge, la struttura e le modalità di rilevazione e infine il loro formato.
Testi fattoriali
mirano all'individuazione di un solo oggetto di valutazione alla volta virgola che sia un'abilità o una
competenza punto dal punto di vista del formato, i testi fattoriali possono essere a risposta chiusa o
a risposta aperta. I test a risposta chiusa senza voler dare una lista esaustiva ma indicativa del fatto
che le prove a risposta chiusa sono in realtà più di quante si possa pensare, ad esempio test tipo
vero/falso. Ci sono diversi test a risposta chiusa:
- scelta binaria: cioè, vero/falso;
- scelta multipla;
 - a completamento: inserimento della parola mancante o completamento della frase priva
della parte terminale;
- abbinamento: due liste di parole da copiare per ricostruire vocaboli composti o enunciati
complessi;
- riordino: di elementi;
- sostituzione: con le tecniche proprie anche degli esercizi strutturali;
- trasformazione: con le tecniche proprie anche degli esercizi strutturali;
- editing: eliminazione di errori di virgola di vocaboli intrusi;
- test performativi: esecuzione di istruzioni.
I test a risposta aperta p possono consistere in una risposta breve o estesa punto la richiesta può
essere formulata con una domanda breve ma può anche consistere in una vera e propria traccia da
sviluppare. Un'altra distinzione interessante circa il formato e la realizzazione delle procedure di
valutazione, riguarda la presenza o meno di un testo, da leggere o ascoltare, per poter portare a
termine il compito richiesto. Nel caso della presentazione di un testo, il test può avere come scopo
principale la valutazione di un'attività linguistica o può prevedere il completamento del testo con
parole date in una lista; nel caso invece di un test indipendente da un testo, lo scopo previsto può
riguardare obiettivi e contenuti vari, presentati nella struttura stessa dell'attività: dalla grammatica
alle funzioni, al lessico, in cui sia richiesto di formulare una risposta aperta, con l'inserimento di una
sola parola o con la stesura di una frase o di un testo.
Test integrati
Sono normalmente test di tipo aperto che richiedono l'attivazione di performance che mettono in
gioco la pratica di più abilità e coinvolgono la processazione in attività produttive e ricettive di più
testi. Esempi tipici di procedure integrate sono l'interazione orale o scritta, prendere appunti, il
dettato, la manipolazione e la trasformazione di un testo, il riassunto e la parafrasi. Nell'ambito dei
testi integrati si trovano anche i cosiddetti test pragmatici, che considerano come oggetto della
valutazione l'agire in lingua. I compiti previsti in un test devono richiedere non solo la conoscenza
di elementi discreti del sistema della lingua di studio, come nei test fattoriali, ma la loro
connessione con l'uso della lingua della realtà esterna e quindi essere in grado di prevedere la
capacità di azione nella vita sociale punto in questo senso i test pragmatici sono dunque integrati,
cioè richiedono l'uso di più attività linguistiche e coinvolgono aspetti discorsi di, basati su
competenze socio linguistiche, pragmatiche e culturali, legate al contesto socio culturale di
riferimento.

7.6 il processo di valutazione

La realizzazione della valutazione si articola in tre fasi principali:
1. pianificazione: Questa fase consiste di precisare fondamentalmente:
- lo scopo è il momento del test;
- che cosa si vuole effettivamente ricercare e valutare;
- il livello di competenza a cui il test deve corrispondere;
- il formato del test che include per esempio la scelta di una valutazione oggettiva o
soggettiva etc.
- I criteri per la misurazione dei risultati ottenuti in termini di punteggi da attribuire alle
performance dei destinatari.
2. Stesura: Si procede in modo concreto alla messa a punto della procedura di valutazione,
sulla base delle decisioni prese in fase di pianificazione punto si procede al reperimento dei
testi, alla costruzione delle attività, alla scrittura delle istruzioni di lavoro, delle domande dei
test, alla conferma dei criteri per la correzione e dei punteggi minimi o massimi da attribuire
a ogni singola parte del test.
 3. Sperimentazione: in questa ultima fase le procedure previste per la valutazione vengono
sperimentate un, tramite la somministrazione delle diverse prove ha un campione virgola
che risulti rappresentativo dell'universo a cui il testo è destinato. Questa fase risulta
particolarmente importante perché, specialmente per gli esami di padronanza o ancor più di
certificazione, è utile per testare ad esempio il livello di validità e di affidabilità, di
autenticità ed economicità. Ovviamente nella fase di sperimentazione le criticità possono
emergere in merito ai più diversi aspetti: dalla insufficiente comprensibilità delle istruzioni,
alla difficoltà di attribuzione dei punteggi.

La scelta del tipo di valutazione resta legata alle diverse coordinate virgola in base a cui realizzare
la raccolta di informazioni, l'analisi e la misurazione. Una buona valutazione richiede strumenti e
strategie che permettono la raccolta di risultati sufficientemente affidabili e validi, che ne
giustifichino la comunicazione e la diffusione. Valutare implica anche una serie di prese di
posizioni, politiche e etiche a Monte, buone pratiche e limiti oggettivamente insuperabili.
Processi della valutazione devono essere considerati strumenti per ottenere risultati che non
aspirano alla piena oggettività ma solo a controllare il più possibile i margini della soggettività.
Compito del LT e selezionare criteri idonei per ogni fase del processo della valutazione linguistica,
dalla progettazione alla messa a punto delle pratiche di valutazione fino alla sperimentazione e al
loro utilizzo, senza rinunciare agli scopi per cui sono stati pensati.

CAP.8 LE CERTIFICAZIONI DI ITALIANO L2

Le università che rilasciano certificazioni ufficiali di competenza di linguistica dell'italiano come

lingua straniera sono università per stranieri di Perugia e di Siena e la terza Università di Roma.
Questi tre certificazioni sono state riconosciute dal ministero degli affari esteri. Dal 2013, mi
quattro enti certificatori sono riuniti nell'associazione CLIQ (certificazione lingua italiana di
qualità) il cui obiettivo è promuovere una cultura della valutazione certificatoria per l'italiano a
stranieri, attraverso un sistema di qualità basato sul rispetto degli standard scientifici fissati a livello
internazionale.

8.1 Certificare e valutare

È necessario operare una distinzione tra il tipo di valutazione realizzato da un ente certificatore
tramite una certificazione virgola di qualsiasi lingua virgola e altri tipi di valutazione della
competenza linguistica, come ad esempio la valutazione sommativa o finale.
La valutazione sommativa o finale si chiama così perché è un'operazione di valutazione che deve
essere svolta alla fine, al termine di un determinato momento del processo di apprendimento;
quindi, deve essere realizzata in base a test strettamente legati agli obiettivi di un corso di
insegnamento punto le prove che compongono questi test sono costruite allo scopo di verificare se
ciò che è stato appreso corrisponde a ciò che è stato impegnato. Questi test possono avere come
oggetto i contenuti o gli obiettivi globali del corso e misurare il grado di competenza finale
raggiunta oppure possono riguardare solo alcuni contenuti intermedi e misurare i progressi che gli
studenti stanno facendo; pertanto, le prove devono essere elaborate da chi conosce bene i
programmi e i contenuti del corso, cioè insegnanti o gruppi di insegnanti.
Le caratteristiche principali della valutazione sommativa sono:
- verificare se gli obiettivi della formazione sono stati raggiunti;
- l'essere realizzata da chi ha impartito la formazione.
La valutazione certificatoria è invece un'operazione di verifica della competenza linguistica che
deve portare all'emissione di un certificato virgola che accerti il possesso di requisiti in base a
determinati parametri standard. Le caratteristiche principali della valutazione certificatoria sono:
- l'essere realizzata da un ente terzo rispetto a chi impartisce e da chi riceve la formazione e
quindi l'essere svincolata dai contesti di formazione della competenza dei metodi di
insegnamento usati;
- il dover tendere a raggiungere un buon grado di validità e affidabilità per rendere possibile il
riferimento della competenza delle apprendenti a parametri generali;
- il dover mirare a garantire la spendibilità sociale della competenza linguistico-comunicativa.

8.2 perché una certificazione per l'italiano come lingua straniera

italiano è stata l'ultima fra le grandi lingue europee ad avere una certificazione: è dal 1993 che
esistono certificazioni ufficiali delle competenze punto in ritardo rispetto alle altre lingue dovuto al
fatto che solo nel 1982 in occasione del convegno organizzato a Roma dai ministeri degli affari
esteri della pubblica istruzione si è capita l'esigenza di una politica organica virgola in grado di
strappare l'italiano dal rischio di possibile arretratezza fra le lingue di apprendimento virgola di
ritagliargli uno spazio autonomo e dotato di una propria precisa identità rispetto alla tendenza
massificante che predominano il mondo.
Proprio in occasione del convegno del 1982 si parlò per la prima volta di una certificazione per
l'italiano e qualche anno dopo fu affidata la realizzazione di uno studio di fattibilità al dipartimento
di Scienze del linguaggio dell'università di Roma La Sapienza per la creazione di una certificazione
nazionale. La certificazione era articolata in due livelli di competenza:
- uno rivolto a chi aveva imparato la lingua italiana solo all'estero;
- e l'altro a chi era entrato in contatto anche direttamente con la realtà italiana.
Questa bipartizione di livelli era motivata dal fatto che la maggior parte degli apprendenti della
nostra lingua era spinto da motivazioni culturali e non strettamente legate a motivi turistici o di
sopravvivenza.
Recentemente però non si parla solo di motivazioni culturali ma anche di motivazioni strumentali e
di integrazione sociale. L'italiano viene visto come uno strumento di lavoro virgola di studio e di
integrazione. Infine, si può parlare degli immigrati stranieri che dalla metà degli anni 70 sono
entrati del nostro paese. Hanno rappresentato una novità perché hanno spostato il fulcro dello studio
dell'italiano dall'estero all'Italia: mentre prima la maggior parte di chi studiava l'italiano, lo faceva
all'estero punto per gli immigrati in possesso della competenza linguistico-comunicativa in italiano
L2 rappresenta oggi uno strumento per l'ottenimento di diritti come il permesso di soggiorno.
Nella legge del febbraio del 1992, le certificazioni ufficiali di competenza in lingua italiana sono
presenti fra i titoli di studio che le due università degli stranieri di Siena e di Perugia possono
rilasciare.

8.3 le certificazioni di italiano

Il CELI: certificato di lingua italiana dell'università per stranieri di Perugia
Si tratta di un certificato che si basa sulle impostazioni, sul modello di lingua e il tipo di valutazione
elaborato dal gruppo europeo ALTE (Association off Language testers in Europe) È comune a tutti i
certificati europei che afferiscono a questa associazione.
Il certificato CELI è articolato su sei livelli progressivi:
- CELI impatto(A1)
- CELI 1(A2)
- CELI 2 (B1)
- CELI 3 (B2)
 - CELI 4 (C1)
- CELI 5 (C2)
I livelli sono stati definiti e descritti secondo gli obiettivi e i parametri indicati dal Consiglio
d'Europa. Ogni livello è autonomo e per accedere alle prove di esame non è richiesto un particolare
titolo di studio. Si passa da un livello di contatto, a livello elementare CELI 1 che verifica la
capacità di soddisfare obiettivi di interazione minima e di sopravvivenza fino, al CELI 5, il livello
avanzato di conoscenza dell'italiano.
Gli esami CELI verificano il possesso delle quattro abilità di base e sono pertanto suddivisi in
quattro sezioni:
- prova di comprensione di testi scritti;
- prova di produzione di testi scritti;
- prova di comprensione di testi orali;
- prova di produzione orale
a partire dal CELI 3 si aggiunge una quinta prova, denominata di competenza linguistica, per la
verifica di competenze grammaticali e lessicali.
I test sono sia di tipo oggettivo (vero/falso, scelte multiple) che test di tipo soggettivo (domande
aperte, completamenti).
Dal punto di vista della valutazione, l'esame suddiviso in due parti:
- la prima comprende le prove scritte che vengono valutate dal CVCL dell'università per
stranieri di Perugia;
- la seconda le prove orali che vengono valutate direttamente nelle sedi di esame da
commissione costituite virgola che operano sulla base di criteri e punteggi inviati dal CVCL
stesso.
Infine, i livelli CELI possono essere superati con 3 ° di giudizio a seconda del punteggio riportato
nelle prove:
A: ottimo
B: buono
C: sufficiente
solo il CELI impatto e il CELI 1 prevedono un esito positivo o negativo.

Cert.IT: Certificazione dell'italiano come lingua straniera dell'università Roma Tre

L'ufficio della certificazione dell'università degli studi Roma Tre è ente certificatore della lingua
italiana riconosciuto dai ministeri degli affari esteri, dell'istruzione università e ricerca. I sistemi di
questa certificazione sono adeguati al relativo livello di competenza del QCER e propongo una
situazione d'uso dell'italiano autentiche e in linea con tutti i descrittori dati.
L'ufficio della certificazione dell'italiano L2 è membro istituzionale dell’EALTA (European
Association of Language testing and Assistement) è affiliato all’ALTE.
Il certificato realizzato dall'università di Roma tre è frutto di una elaborazione iniziata nel 1986 ed è
diventato operativo nel 1994 punto il prototipo romano, allora chiamato, IT, prevedeva all'inizio
solo due livelli:
- il primo livello era destinato a coloro che avevano uno scarso contatto;
- il secondo a coloro che avevano un intenso contatto
in questo prototipo non c'erano prove di verifica del parlato.
La pubblicazione del QCER ha contribuito a ristrutturare l'impianto certificatorio dell’IT romano.
Nel 2001 è stata introdotta anche la prova di parlato, il lavoro del gruppo romano, sempre nello
stesso anno è partito dal livello più alto di competenza quello che nel QCER corrisponde al C2 per
poi arrivare all’ A2.
Gli esami Cert.IT sono articolati nelle quattro abilità: ascolto lettura scrittura, parlato, qui si
aggiunge, per alcuni livelli, la prova di usi e forme dell'italiano, cioè la verifica della conoscenza
analitica del sistema morfosintattico e degli usi della lingua punto i testi utilizzati per le prove sono
autentici, cioè sia presi da contesti reali della comunicazione in italiano, sia strettamente rispondenti
alle caratteristiche stilistiche e retoriche del genere di appartenenza. Le prove sia di tipo oggettivo
sia soggettivo, sono valutate nella sede centrale, a Roma.

La CILS: Certificazioni di italiano come lingua straniera dell'università per stranieri di Siena
È nata da un progetto elaborato agli inizi degli anni 90 dal centro CILS virgola che ha la
responsabilità scientifica e operativa della progettazione, traduzione, valutazione e validazione delle
prove di esame. Il centro CILS è membro istituzionale dell’EALTA, l'associazione europea che ha
lo scopo di promuovere la conoscenza dei principi teorici, nonché il miglioramento il la
condivisione delle pratiche del testing e della valutazione linguistica in Europa. Il centro CILS ha
ottenuto il Label europeo di qualità, riconoscimento attribuito dal Consiglio d'Europa ai progetti e
prodotti per la diffusione delle nuove che si distinguono per significatività a livello internazionale.
Il label è stato attribuito per la qualità dei moduli di certificazione dei livelli basici A1 e A2.
La CILS misura la competenza linguistica e comunicativa in sviluppo e articolata i livelli
corrispondenti a gradi di competenza progressivamente più ampi e a diversi contesti sociali di uso
della competenza comunicativa, secondo i parametri promossi dal QCER.
Hai quattro livelli inizialmente progettati: livello 1, livello 2, livello 3, livello 4, Si sono aggiunti
due livelli CILS A1 e CILS A2, denominati inizialmente pre- CILS. Tagli livelli si sono proposti
come un nuovo strumento per quanti hanno bisogno di attestazione della loro competenza
linguistica e comunicativa.
Nella fase iniziale il processo di apprendimento è fortemente influenzato da fattori interni ed esterni
come l'età, il contesto e la motivazione punto per questo motivo sono stati elaborati diversi modelli
di certificazione per le diverse tipologie di pubblico che si accostano allo studio della lingua italiana
punto ai fini della valutazione della competenza linguistico-comunicativa gli apprendenti devono
saper gestire i contesti e le interazioni comunicative previste nel modulo corrispondente alle proprie
caratteristiche. I moduli sono i seguenti:
- A1 e A2 integrazione in Italia;
- A1 e A2 adulti all'estero;
- A1 e A2 bambini;
- A1, A2 e B1 adolescenti.
Da maggio 2019, la CILS offre anche un esame di livello B1, adeguato agli scopi della cittadinanza
italiana.
Il centro CILS ha inoltre elaborato una certificazione sull’ italiano in ambito economico-produttivo
e una per i due centri stranieri nel sistema scolastico italiano punto sono in preparazione esami di
italiano per l'arte e per le professioni sanitarie.
Ogni livello CILS fa riferimento ad 1 ° di capacità comunicativa adeguato a specifici contesti
sociali, professionali, di studio virgola in cui l'uso della lingua italiana è condizionato dalle
caratteristiche dei contesti socioculturali e sociolinguistici.
Il livello 1 verifica le capacità comunicative necessarie per usare la lingua italiana in modo
adeguato nelle istituzioni più frequenti della vita quotidiana, il livello 4 prevede una capacità del
candidato di dominare una vasta gamma di situazioni comunicative, dalle situazioni informali e
formali di comunicazione a quelle professionali punto è questo il livello che deve possedere uno
straniero che voglia insegnare italiano e pertanto richiede una completa formazione linguistica.
La certificazione si ottiene dopo aver superato un esame composto da 5 parti, con prove sulle abilità
di base: ascolto, lettura, analisi delle strutture di comunicazione, produzione scritta, produzione
orale. Per i livelli A1 e A2, l'esame è composto da quattro parti (ascolto, lettura, produzione orale e
produzione scritta); per il B1 rivolto ai richiedenti la cittadinanza italiana, le parti sono ugualmente
quattro, ma la lettura comprende anche una prova integrata di riflessione grammaticale.
Nella CILS sono di fondamentale importanza ai testi virgola che costituiscono il centro della
comunicazione in cui il candidato è impegnato con le prove punto i testi propongono la lingua
italiana nelle sue strutture standard virgola di uso contemporaneo piccola vivo e comune, sia per lo
scritto sia per il parlato. I testi proposti negli esami CILS sono significativi e rappresentativi dal
punto di vista del tipo di testo, delle funzioni pragmatiche e della densità informativa e hanno 1 °
diverso di leggibilità, diversi livelli lessicali e morfosintattici.
Le prove di esame sono costruite in modo da garantire un equilibrio fra le procedure oggettive,
strutturate analitiche di verifica della competenza e le procedure soggettive, aperte, flessibili e
integrate.
Gli esami sono valutati da valutatori esperti selezionati e formati dal centro CILS. Tutta la
valutazione avviene attraverso l'uso di una piattaforma, comprese le prove di produzione orale che
vengono audio-registrate. Questa scelta è motivata dal fatto di garantire la stessa affidabilità nella
valutazione a tutti i candidati Punto solo in questo modo è stato ritenuto possibile ottenere dei
risultati affidabili, perché la valutazione è gestita da valutatori ha appositamente formati virgola non
in modo estemporaneo, ma continuo, al fine di condividere i criteri e le scelte applicative della
CILS attraverso il confronto e la discussione continui.
Il punteggio complessivo varia da 48 a 100 punti. Ogni abilità ottiene un punteggio autonomo. Per
conseguire la certificazione CILS è necessario raggiungere la soglia di sufficienza in ognuna delle
abilità di cui si compone l'esame punto la soglia di sufficienza è stabilita tramite l'utilizzo di criteri e
parametri e secondo le più aggiornate tecniche di valutazione punto ai candidati che non ottengono
la sufficienza in tutte le abilità viene rilasciato un attestato di capitalizzazione, nel quale sono
indicate le abilità superate e quelle non superate punto per alcuni livelli, le abilità in cui si è
raggiunto la soglia di sufficienza possono essere capitalizzate e entro 18 mesi dal primo esame, il
candidato può presentarsi a sostenere solo le abilità in cui ha fallito.

PLIDA: certificato di competenza e in lingua italiana della società Dante Alighieri

La certificazione PLIDA è prodotta dalla società Dante Alighieri nasce all'interno del progetto
omonimo PLIDA (progetto lingua italiana Dante Alighieri) sorto allo scopo di offrire assistenza
scientifica e didattica ai comitati della società Dante Alighieri presenti in Italia e nel mondo e a tutte
le istituzioni e agli enti che insieme alla Dante lavorano per la diffusione della lingua e della cultura
italiana.
A partire dal 2011 la certificazione è stata sottoposta a un processo di rinnovamento che ha portato
alla pubblicazione di un nuovo sillabo della certificazione e a nuovi formati d'esame. Le prove di
esame sono costruite sui principi dell'approccio comunicativo e sono fortemente orientate all'azione.
Si basano su attività pratiche della vita reale in cui sono impiegate le quattro abilità.
Il certificato PLIDA attesta la competenza in lingua italiana come lingua straniera per i sei livelli
previsti dal QCER. Offre due percorsi di certificazione:
- uno rivolto al pubblico adulto (A1, A2, B1, B2, C1, C2)
- uno rivolto a un pubblico di adolescenti, PLIDA juniores (A1, A2, B1, B2). Il PLIDA
juniores richiede le stesse competenze linguistiche generali necessarie al superamento dei
test PLIDA, ma propone testi e con testi di uso familiari per i ragazzi tra i 13 e i 18 anni.
Il certificato PLIDA è destinato a persone la cui lingua madre non è l'italiano. Al PLIDA hanno
accesso tutti i cittadini italiani o stranieri di madrelingua italiana che abbiano bisogno di un
certificato di competenza in lingua italiana per motivi di studio virgola di lavoro o di altro tipo. Per
iscriversi agli esami non sono fissati limiti di età. Ogni candidato può scegliere il livello al quale
presentarsi, e non è necessario aver superato prima i livelli inferiori. Per conseguire la certificazione
PLIDA è necessario raggiungere la sufficienza in ciascuna delle abilità di cui si compone l'esame
appunto il punteggio minimo complessivo per il superamento dell'esame è 72/120. Le prove sono
svolte presso i centri certificatori autorizzati e sono inviate per la correzione in valutazione alla sede
centrale del PLIDA a Roma.
La valutazione della prova orale è svolta nelle singole sedi al momento dell'esame da commissioni
formate attraverso corsi in presenza o corsi online dedicati. La prova orale viene audio o
videoregistrate sottoposta a un controllo finale presso la sede centrale. Le prove sono corrette e
valutate entro 60 giorni dalla data di arrivo.

8.4 L'importanza della pluralità del sistema certificatorio italiano

La lingua italiana si pone ormai in linea con le altre grandi lingue europee in materia di
certificazione, seguendo le direttive proposte dal Consiglio d'Europa nei suoi documenti più recenti
di politica linguistica.
La pluralità delle certificazioni italiane rappresenta un elemento di forza e non di debolezza per la
diffusione della lingua italiana nel mondo. Infatti, consente alla nostra lingua di collocarsi nel
mercato globale delle lingue in una posizione forte perché attrae pubblici differenziati per
caratteristiche e motivazioni in maniera the maggiore di quanto non potrebbe succedere se esistesse
una sola certificazione.
La pluralità degli enti certificatori rappresenta una strategia valida per creare una banda larga di
opportunità di contatto degli stranieri con la lingua-cultura italiana. Ugualmente, la pluralità delle
certificazioni dell'italiano sostiene una possibile politica linguistica capace di adattarsi alle diverse
realtà mondiali dove è presente la richiesta e l'offerta di lingua italiana.
L'esistenza di una pluralità di certificazioni non deve quindi spaventare ma deve al contrario
rappresentare un indicatore di ricchezza di elaborazione scientifica, come anche della vitalità e
dell'interesse nei confronti dell'italiano diffuso tra stranieri.

CAP. 9 LE VARIABILI NELL'APPRENDIMENTO DELLA L2

1. Le variabili linguistiche
Le lingue in gioco (L1, L2, altre lingue note al soggetto) sono tra le variabili più direttamente
correlato con il decorso e gli esiti dell'apprendimento.
I fattori linguistici possono influenzare il progresso nell'apprendimento però non le sequenze di
acquisizione.
1.1 Caratteristiche interne della L2 > Di per sé nessuna lingua è difficile in assoluto, esistono
però delle caratteristiche interne che rendono certi aspetti di una lingua più complessi e quindi più
problematici per l'apprendimento.
Ad esempio, esistono lingue con maggiore o minore complessità fonologica, lingue senza articoli e
lingue che invece distinguono tra articolo determinativo e indeterminativo.
1.2 Caratteristiche della L2 e della L1 > le combinazioni possibili tenendo conto della L1
dell'apprendente e della L2 sono innumerevoli ed il docente deve tenerne conto.
 Famiglie linguistiche > le lingue possono essere classificate cercando di ricollegarle (in base
a somiglianze soprattutto lessicali) ad un'antica lingua comune.
Gaetano Berruto afferma che la linguistica comparativa riconosce fino a 18 famiglie linguistiche + 4
lingue singole isole (per altri 5 o più) di cui non si è riusciti a provare alcuna parentela, ad es. il
basco.
Le prime cinque famiglie per numero di parlanti sono: indoeuropea, sino-tiberiana, nigero-
congolese, afroasiatica e austronesiana.
 Tipologie linguistiche > se si valutano le lingue in maniera orizzontale e sincronica si può
classificarle in base alla loro appartenenza ad un tipo strutturale:
 Dal punto di vista della morfologia e dei meccanismi di formazione della parola:
 Isolante (cinese) > ogni parola è costituita da un solo morfema;
 Flessiva/Fusiva (italiano)> le parole sono internamente complesse, composte da morfemi
che veicolano anche più di una funzione e che possono anche fondersi insieme;
 Agglutinante (turco) > le parole hanno una struttura complessa essendo composte dalla
giustapposizione di più morfemi disposti in una catena anche lunga;
 Polisintetica (alcune lingue amerindie) > concentrano all'interno della stessa unità un certo
numero di morfemi condensando in una sola parola informazioni che richiederebbero la
costruzione di un'intera frase.
 Dal punto di vista sintattico di può distinguere le lingue in base all'ordine prevalente dei
costituenti di base della frase:
 SOV (40%) latino
 SVO (30%) italiano
 VSO arabo
 VOS
 Dal punto di vista della sintassi si possono distinguere lingue:
 Post determinanti (italiano) > che costruiscono a destra TESTA+MODIFICATORE
 Predeterminanti (inglese) > che costruiscono a sinistra MODIFICATORE+TESTA
N.B. testa = costituente principale (nome, verbo) modificatore = elemento che apporta altre
precisazioni.
 Dal punto di vista pragmatico-informativo e della sintassi di parti del discorso si possono
distinguere le lingue che tendono a organizzare la frase:
 In base alla sintassi e alla struttura informativa secondo lo schema SOGGETTO-
PREDICATO VERBALE > lingue subject prominent (latino, italiano);
 Solo o primariamente in base alla struttura informativa secondo lo schema TOPIC-
COMMENT > lingue topic prominent (cinese, come lingue isolante non ha marche
morfologiche o messi espliciti di coesione sintattica quindi si basa su questo schema per
permettere di attribuire delle relazioni sintattiche ai costituenti della frase).
 Sistemi di scrittura > possono essere:
 Logografici (cinese) > le unità rappresentate in grafia sono i significati. Ad esempio, in
cinese un carattere corrisponde ad una parola;
 Fonografici > in cui le unità rappresentate in grafia sono dei significanti e le parole vengono
costituite da una sequenza di simboli grafici. Possono essere alfabetici (corrispondenza
grafema/fonema) o sillabici (corrispondenza grafema/sillaba, giapponese).
 L'ipotesi Sapir-Whorf: il relativismo o determinismo linguistico > i fenomeni culturali
devono aver determinato ai primordi certe forme linguistiche, ma la lingua varia più
lentamente della cultura, per questo l'individuo viene influenzato nel suo sviluppo cognitivo
dalle forme linguistiche e culturali del proprio gruppo sociale.
Anche la topografia dell'area in cui si trova una società determina le forme linguistiche e culturali
(es. i colori, i rapporti spaziali.). Quindi tutta l'esperienza di vita è influenzata dalla lingua
particolare che si parla perchè determinerebbe il pensiero e le forme del comportamento. Le
differenze tra le lingue non sono solo di tipo morfosintattico o fonetico-intonativo ma implicano
differenze nel modo di interpretare e comprendere il mondo.
  Tratti che dividono e tratti che accomunano > l'analisi contrastiva applicata
nell'insegnamento linguistico si basava sull'assunto che l'errore in L2 emergesse proprio lì
dove i due sistemi mostravano differenze strutturali. Al contrario, gli studi
sull'intercomprensione fra parlanti di lingue affini puntano a valorizzare gli elementi
comuni: Raffale Simone e Claire-Blanche Benaviste con il progetto EuRom4 hanno
proposto un metodo di insegnamento simultaneo di quattro lingue romanze (ita, fra, spa,
port) pensato per adulti motivati che parlino un'altra lingua romanza. Lo scopo è di aiutarli a
capire testi scritti in queste lingue partendo dalle competenze già possedute in quanto
parlanti di una lingua affine.
 Interdipendenza linguistica > lo sviluppo di competenze linguistico-comunicative in una
lingua non materna si basa su questo concetto. L'ipotesi è formulata da Cummins e
presuppone che, data una sufficiente competenza in entrambe le lingue (si pensi al caso del
bambino immigrato), ciò che viene appreso attraverso una lingua è trasferibile nell'altra
lingua (transfer di padronanza).
Al modello della SUP Separate Underlying Proficiency secondo il quale le competenze in una
lingua toglierebbero spazio a quelle dell'altra, cummins contrappone quello della CUP Common
Underlying Profiency, che viene illustrato come un iceberg: paragonando i saperi linguistici di un
soggetto ad un iceberg, quello che affiora rappresenta le competenze nella L1 e nella L2, mentre
sotto la superficie c'è il sistema operativo centrale comune alle due.
Da questa ipotesi quindi lo studio di una L2 rafforza la L1.
1.3 L'influsso di altre lingue note > sempre più spesso gli individui arrivano ad una competenza
plurilingue (tre/quattro.), come in alcune zone geografiche caratterizzate dalla compresenza di più
comunità linguistiche (Belgio, svizzera...) o i contesti lavorativi internazionali.
Un altro fattore che contribuisce al plurilinguismo è l'inglese come lingua franca, soprattutto nella
nuova generazione.
Il cervello di un monolingue si differenzia da quello di un bilingue che a sua volta si differenzia dal
cervello di chi acquisisce più di due lingue.

2) Le variabili ambientali
L'ambiente è la seconda macro-variabile che ha un ruolo nell'apprendimento della L2.
2.1 Il contesto educativo > i risultati cambiano molto se si acquisisce la L2:
 Nel contatto diretto con parlanti nativi (apprendimento spontaneo);
 Nel solo contatto con un docente in una classe di studenti della propria cultura;
 In una classe multilingue in cui si parla la lingua oggetto di studio.
Gli studi danno particolare importanza ad alcune variabili, che però sappiamo non essere sufficienti:
 L'insegnate madrelingua;
 Il contatto con i parlanti nativi;
 Il formato didattico.
2.2 Il contesto sociale > esiste una correlazione fra dati linguistici e variabili sociali, per esempio
incidono sull'acquisizione della L2:
 Il contatto con nativi nel tempo libero;
 Il livello di istruzione della famiglia;
 Il contesto sociale e lavorativo in cui si è inseriti;
 Le caratteristiche del progetto migratorio (permanenza temporanea o stabile).
2.3 L'input linguistico in L2 > il soggetto impara una L2 attraverso i testi a cui è esposto e che
riesce via via a decodificare. A partire da questi testi e dalle proprie conoscenze linguistiche
pregresse, il soggetto processa mentalmente i modelli linguistico-comunicativi a cui è esposto, li
confronta con la L1 e passa all'elaborazione di ipotesi sul funzionamento della L2 in base alle quali
metterà in moto lo sviluppo della propria personale interlingua.
L'ipotesi dell'input comprensibile di Krashen mette in risalto il ruolo che questo ha
nell'apprendimento della L2, purché si tratti di un materiale linguistico che il soggetto è in grado di
gestire: solo comprendendo almeno parzialmente i messaggi formulati in l2 il soggetto potrà
rielaborarli mentalmente.
Più vario e comprensibile è l'input, maggiore è il repertorio di casi con cui l'apprendente si
confronta per verificare le proprie ipotesi sul funzionamento della L2, soprattutto se spinto a farlo in
maniera non meccanica.
Ma l'input comprensibile non basta: deve essere anche interattivo, da qui l'importanza delle altre
variabili esterne determinate dai rapporti con gli altri e dall'atteggiamento psicologico che
l'apprendente instaura con la loro e con la cultura che rappresentano.
2.4 Le interazioni in L2 > l'apprendimento della L2 in una prospettiva comunicativa presuppone
l'uso della lingua come parte del percorso di apprendimento (spontaneo, guidato, misto). Le
interazioni in L2 possono avvenire con parlanti nativi o non nativi, utilizzando diversi canali
(scritto, orale, trasmesso) e possono riflettere i ruoli degli interlocutori (fra pari o fra soggetti con
ruoli asimmetrici, es. allievo-docente).
La classe in L2 (presenza o in rete) rappresenta un microcosmo di socialità in cui si esercitano le
abilità linguistico-comunicative e se ne sperimentano anche le dimensioni pragmatiche e
strategiche: in questo contesto l'apprendente viene favorito da un input facilitato, negoziato e
interattivo ma non è sempre un'interazione indolore.
Oltre ai rapporti interpersonali positivi, nell'apprendimento sono rilevanti anche le interazioni
trasparenti: la classe di L2 può agire da filtro, essendo un ambiente privilegiato per osservare e
riflettere sulle componenti socioculturali e pragmatiche della comunicazione.
Le teorie integrazioniste affermano che il rapporto interpersonale nell'apprendimento è
fondamentale: i fenomeni innati di imitazione dell'interlocutore sono determinati a livello
neurologico dai neuroni specchio e non bisogna dimenticare che buona parte dell'acquisizione di
una L2 si basa infatti anche su fenomeni di adattamento all'interlocutore e di creazione di
automatismi attraverso la pratica e l'imitazione.
2.5 Il tempo a disposizione e la sua organizzazione > Le opportunità di interazione e di esposizione
all'input sono legate sicuramente alla personalità e alle motivazioni del soggetto ma anche al
contesto educativo e sociale: in tutto questo il tempo a disposizione e la sua organizzazione sono
determinanti.
Se pensiamo alla facilità con cui qualsiasi bambino impara la propria lingua madre ed altre lingue
attribuiamo questo fatto alle caratteristiche neurologiche determinate dall'età.
A questo va aggiunto, però, anche il tempo prolungato di esposizione alla L1 (e alle altre lingue)
attraverso il rapporto significativamente affettivo con i genitori, fratelli, compagni. Viceversa,
l'apprendimento della L2 dopo la prima infanzia, in ore dedicate allo studio o ancora di più in età
adulta comporta una serie di problematiche che si aggiungono a quelle neurologiche e psico-fisiche
legate all'età.
Nonostante ciò, è possibile ottimizzare i tempi grazie ad un formato più denso comunicativamente
in classe e con un'adeguata organizzazione delle unità didattiche da parte del docente, così come
l'apprendente stesso può ampliare il proprio tempo di esposizione alla L2 nel proprio tempo libero.
Uno studente molto motivato cercherà tutte le opportunità per usare la L2, ampliando il tempo di
esposizione.
Riguardano le diverse caratteristiche del soggetto a livello neurologico e psicologico-affettivo.
3) Le variabili individuali
Riguardano le diverse caratteristiche del soggetto a livello neurologico e psicologico-affettivo.
3.1 L'età di esposizione alla L2 > le ricerche sull'età ottimale per l'inizio dell'apprendimento della
seconda lingua non ha portato ancora indicazioni chiare e univoche da parte di psicologi e
neurologi: sicuramente l'età ha un ruolo cruciale così come l'esposizione precoce alla seconda
lingua.
I migliori successi nello sviluppo di una personalità bilingue, infatti, si hanno proprio se il bambino
ha esposto ad una seconda-terza lingua prima dei 10-12 anni.
Ogni abilità linguistica avrebbe però una soglia critica che corrisponde a particolari momenti dello
sviluppo biologico e cerebrale del soggetto:
 Prima infanzia > caratteristiche fonetico-intonative, l'esposizione alla L2 prima dei 5-8 anni
garantisce l'acquisizione dei tratti di pronuncia della L2 senza sforzo;
 Adolescenza > tratti morfo-sintattici > in questa fase il bambino è pronto a iniziare ad
accumulare in maniera sistematica nuove conoscenze esplicite dato che in questa fase
cominciano a manifestarsi in maniera consistente le sue capacità di attenzione, introspezione
e ragionamento logico.
 Età adulta > lessico, il lessico non ha periodi sensibili oltre i quali viene difficilmente
appreso: nella lingua madre ognuno continua a incontrare e apprendere parole nuove, lo
stesso vale per la L2.
3.2 Il genere > alcuni studi dimostrano che le ragazze avrebbero più facilità nell'apprendimento di
una L2.
3.3 La motivazione dell'apprendimento > riguarda le cause che hanno portato l'apprendente ad
intraprendere lo studio della L2 e per parlare di motivazione ci deve essere:
 Un obiettivo da raggiungere;
 Il desiderio di raggiungerlo;
 Uno sforzo per raggiungerlo;
 Un senso di soddisfazione una volta raggiunto.
Esistono due tipi di motivazione (che possono sfumare l'una nell'altra):
 Motivazione culturale > identificarsi nel gruppo sociale della L2 (motivazione integrativa) o
aderire ad un modello linguistico-culturale che si ammira (motivazione intrinseca).
 Motivazione strumentale > per ottenerne un vantaggio pratico, per un lungo periodo (lavoro,
titolo di studio. Quindi ho bisogno di conoscerla) o per un breve periodo (superare un test,
quindi devo conoscere la lingua).
È importante somministrare un questionario per conoscere le motivazioni dello studente.
Un ruolo importante è giocato dall'attenzione, in quanto non è la motivazione a determinare il
successo dell'apprendimento, ma è piuttosto il livello di attenzione che la motivazione fa nascere
nell'apprendente.
Su ciò deve far leva il docente, allo scopo di mantenere o suscitare l'attenzione usando tecniche
didattiche, manuali, contenuti che tengano conto della motivazione dei suoi allievi.
3.4 Il filtro affettivo > secondo l'ipotesi di Krashen il soggetto per poter elaborare e interiorizzare
l'input della L2 ha bisogno di trovarsi in una condizione psicologica rilassata, senza blocchi causati
da ansia, imbarazzo o scarsa autostima, in un clima interpersonale sereno, sempre che la stessa
lingua e cultura di apprendimento non siano percepite di per sé come ostili o inaccessibili.
Nel filtro affettivo entrano in gioco quindi:
 Ansia > in relazione ad un particolare compito comunicativo, in relazione a test formali,
paura del giudizio, disagio e disorientamento nell'assumere una nuova lingua e cultura.
  Rapporti interpersonali > come l'apprendente vive il rapporto con il docente della L2, con i
compagni di classe, con parenti e amici e usano la L2 ed in generale con tutte le persone che
usano la L2.
 Percezione della L2 e cultura ad essa associata influenzata dall'atteggiamento stesso del
parlante o dai pregiudizi relativi alla L2 e alla sua cultura.
3.5 La personalità > ciò che caratterizza l'individuo dal punto di vista psico-cognitivo:
 Il carattere > Insicurezza/sicurezza, Estroversione/introversione, Sensibilità al rifiuto.
 L'attitudine alle lingue > l'inclinazione individuale verso particolari abilità messe in gioco
nell'apprendimento linguistico (non tutti gli studiosi riconoscono l'attitudine alle lingue).
 L'intelligenza > secondo Gadner esistono 8 tipi di intelligenze, tra cui quella linguistica.
 Lo stile cognitivo > il modo preferito dall'individuo per elaborare l'informazione e di
affrontare un compito.
 Lo stile e le strategie di apprendimento > tendenza personale a preferire un certo modo di
apprendere e studiare.
 Le caratteristiche socioculturali dell'apprendente > esperienze scolastiche, valori
interiorizzati.
3.6 Preconoscenza e enciclopedia del mondo > ad esempio il livello di competenza linguistica della
L2 raggiunta fino a quel momento.

CAP. 10. PRINCIPI DI LINGUISTICA ACQUISIZIONALE

10.1 Che cosa è la linguistica acquisizionale

La linguistica acquisizionale è quel settore della linguistica che si occupa dello studio delle
sequenze di apprendimento dell'italiano da parte di apprendenti adulti, che vivono in Italia e che
apprendono l'italiano in maniera spontanea.
Fornisce indicazioni per fotografare le sequenze di sviluppo dell'italiano e conseguentemente
provare attraverso l'utilizzo di queste sequenze a gestire al meglio il processo di apprendimento che
avviene in classe.

10.2 Le origini della linguistica acquisizionale

Lo studio dell'italiano e le discipline che gli ruotano attorno non sono un fenomeno recente, ciò che
è recente è il cambio di motivazioni che spingono ad apprendere la nostra lingua.
Prima ci si avvicinava e ci si continua ad avvicinare per motivazioni di tipo culturale ma dalla fine
degli anni Settanta una significativa schiera di lavoratori stranieri arrivò e si stabilì nel nostro Paese.
La presenza straniera immigrata sempre più consistente ha posto nuovi quesiti a tutto il mondo
dell'italiano L2.

10.4 La nozione di interlinguistica

Il termine interlinguistica fu proposto nel 1972 ha Selinker: questa definizione serve a indicare sia il
sistema posseduto da un apprendente in un determinato momento della sua esistenza, sia il
susseguirsi diacronico di stadi di sviluppo che si succedono lungo l'arco della vita di un
apprendente.
Il concetto si fonda su alcuni principi:
 L'adozione della nozione di interlingua per inquadrare i fenomeni di acquisizione
dell'italiano spinge a spostare l'attenzione dal prodotto al processo (come e perché gli
apprendenti arrivano a produrre determinate forme di italiano);
  L'idea di sistema > ovvero l'idea che la competenza in L2 debba essere vista come una rete
di regole (e di sottoinsiemi di regole).
Uno degli obiettivi degli studi acquisizionali è quello di ricercare proprio queste regole per
individuare se ne esistono di universali partendo dall'analisi delle produzioni di apprendenti e dai
loro eventuali errori.
Gli errori, quindi, sono visti come dei segnalatori di superficie di quello che avviene in profondità a
livello di regole del sistema e diventano per il docente uno strumento potentissimo perché
consentono di indagare lo stato del sistema di regole presente nella testa dell'apprendente, di
individuarne le lacune e i punti sui quali intervenire.
Questo sistema è inoltre dinamico e transitorio, in pratica ogni interlingua non è mai stabile,
acquisita una volta e per sempre. Anzi, è in perenne movimento.
Questo movimento però non è mai di tutto il sistema ma riguarda singole regole o sottoinsiemi di
regole.
L'instabilità del sistema è molto importante dal punto di vista didattico: qualsiasi sistema tende
verso un equilibrio ed anche in questo caso il sistema di chi apprende tende a crearsi una rete di
regole sufficientemente adeguata ricercando un equilibrio.
È come se chi apprende punta ad uno stato di quiete; dunque, un insieme di regole sufficienti per
interagire, ma ha comunque bisogno di instabilità per progredire verso forme più avanzate.
La quiete prolungata infatti può portare a forme di fossilizzazione.
Il processo di apprendimento, quindi, vive di squilibri che, se ben gestiti sono gli unici che
consentono al sistema interlinguistico di riorganizzarsi a livelli di competenza superiori e procedere
verso la piena competenza in una lingua straniera.

10.5 Altri presupposti della linguistica acquisizionale

 Ogni apprendente ha una sua personale rete di regole, frutto delle caratteristiche personali e
cognitive, della propria L1 di partenza e delle modalità interattive e conversazionali per
mezzo delle quali ha raggiunto quel determinato stadio di sviluppo. Ciò nonostante, queste
varie interlingue possono essere raggruppate in stadi omogenei di sviluppo e ne sono stati
individuati 5:
1. Varietà prebasica > interferenza molto alta;
2. Varietà basica > tratti interferenziali tra L1 e L2;
3. Secondo stadio > sussistono elementi interferenziali, anche sensibili, tra L1 e L2;
4. Terzo stadio > possono sussistere elementi interferenziali, anche sensibili, tra L1 e L2;
5. Quarto stadio > sembrano evitati i tratti interferenziali troppo marcati.
 Uno degli obiettivi della linguistica acquisizionale è rintracciare gli universali di
apprendimento analizzando simultaneamente diversi apprendenti allo stesso stadio di
sviluppo dell'interlingua per ricercare quali sequenze di sviluppo percorrono e vedere quali
coincidono.
 La competenza linguistica di un apprendente è fortemente influenzata dalle condizioni
sociolinguistiche entro le quali essa si sviluppa. Quindi al momento di valutare i risultati e le
prospettive bisogna tenere in considerazione queste condizioni.

CAP. 11 ITALIANO L2: PROFILO BAMBINI

Il profilo bambini può essere considerato comprensivo di due diverse situazioni di insegnamento:
1. L'insegnamento dell'italiano destinato a bambini stranieri che frequentano la scuola materna
e la scuola primaria in Italia;
 2. L'insegnamento dell'italiano come lingua straniera, effettuato prevalentemente all'estero.
I problemi relativi al successo scolastico di alunni immigrati sono da attribuire a due fattori:
 Metodologie scolastiche > si è messo in evidenza la necessità di prevedere ad appositi
progetti di accoglienza e modelli di intervento didattico-pedagogici, proporre adeguate
metodologie didattiche e organizzative e appositi strumenti, ma anche di pensare a ruoli e
funzioni delle figure professionali alle quali fare riferimento ed appositi corsi di
aggiornamento (non solo per insegnanti L2);
 Insufficiente integrazione > per favorire l'integrazione gli studiosi propongono di non
limitarsi ad osservare l'allievo solo nel momento in cui opera e interagisce nel contesto
scolastico, ma di osservare anche le relazioni con la famiglia, amici, comunità di
appartenenza ed anche le relazioni della sua famiglia con la realtà sociale che frequentano e
li circonda.
L'importanza di insegnare le lingue straniere ai bambini scaturisce dal bisogno di fornire loro una
visione plurilinguistica e pluriculturale che li porti ad accettare chi non è come loro e li conduca ad
un atteggiamento che superi la tolleranza portandoli al rispetto e all'apprezzamento degli altri e di
altre culture.

Vantaggi dei bambini:

 Maggiore elasticità mentale > è quindi in grado di apprendere più facilmente una nuova
lingua;
 Maggiore voglia di mettersi in gioco e comunicare liberamente interagendo senza innalzare
una barriera (filtro affettivo) fra sé stesso e la lingua/docente/classe;
 Grande capacità di cogliere il senso del discorso;
 Facilità nell'essere coinvolto in attività che richiedono immaginazione e fantasia;
 Naturale inclinazione per il gioco ed il divertimento.
Svantaggi:
 Minore capacità di analisi e di riflessione
 Necessità di variare il più possibile le attività
 Minore bagaglio enciclopedico e esperienza > tale conoscenza è limitata al mondo che lo
circonda
 Non ha un futuro al quale fare appello per individuare bisogni specifici che possano essere
usati come stimolo motivazionale.

Possiamo usare 4 approcci e modalità adeguati ai bambini:

1. L'approccio ludico > il gioco è per il bambino lo strumento utilizzato per capire e studiare
la realtà, per mettersi in rapporto con gli altri e con il mondo esterno (teoria del gioco come
assimilazione del reale, Freud e Piaget).
Per rendere più saldo e permanente l'apprendimento occorre coinvolgere tutte le capacità percettivo-
sensoriali, sollecitare le risorse senso-motorie, sviluppare tutti i linguaggi (mimico, ludico,
musicale...) ed il gioco deve essere utilizzato come metodo sistemico e coerente di insegnamento al
fine di garantire una partecipazione così completa.
L'approccio ludico contribuisce anche a creare un rapporto di empatia con il docente e con i
compagni che favorisce la comunicazione e quindi l'apprendimento.
La selezione delle abilità, lo sviluppo delle quali dovrà tenere conto delle potenzialità e delle
capacità metacognitive dei bambini riguarda innanzitutto una distinzione tra lingua scritta e orale: di
dovrà darà priorità alle abilità orali ed all'uso spontaneo della lingua nella comunicazione.
Le competenze da sviluppare oltre quella linguistica (con particolare attenzione a quella fonetica e
lessicale) sono quella extralinguistica, pragmatico-funzionale (descrizione, narrazione, commento,
istruzioni) e socioculturale (come comportarsi linguisticamente in un dato contesto in base a ruoli,
istruzioni e luogo culturale e fisico).
 L'unità didattica incentrata sul gioco > la difficoltà di catturare a lungo l'attenzione dei
bambini e l'esigenza di adeguare l'insegnamento ai loro ritmi e necessità rendono necessario
rivedere le fasi dell'unità, trasformandola in una unità incentrata sul gioco: il lavoro previsto
per l'analisi, la sintesi e la riflessione viene riunito in un'unica fase di lavoro sul testo.
 Motivazione > diventa ancora più rilevante per i bambini, la motivazione principale dei
bambini è sempre il piacere e apprendere una lingua può diventare piacevole quando
riusciamo a scordare che stiamo imparando e per i bambini questo può avvenire ricorrendo
al gioco:
 Risolvere un indovinello;
 Parole e regole da imparare per giocare con altri bambini;
 Canzone da imparare per Natale.
La difficoltà dei bambini di mantenere a lungo la concentrazione può essere superata con un
continuo cambiamento di attività, il piacere è provocato infatti dalla varietà.
Le attività da proporre in questa fase servono ad attirare la loro attenzione e stimolare la curiosità
sull'argomento dell'unità:
 Brainstorming;
 Presentazione di parole-chiave > Collegando i vocaboli a immagini colorate;
 Chiedere di prendere da casa materiale inerente con il tema che verrà poi trattato in classe
(foto, oggetti.) da poter utilizzare in giochi e attività di gruppo;
 Canzoni (nella vecchia fattoria...) per fare leva su aspetti linguistici.
 Approccio globale al testo e guida alla comprensione > si guida l'allievo verso una prima
comprensione in cui dovrà cogliere solo il significato globale (soprattutto utilizzando testi
orali: dialogo, fiabe, filastrocche, poesie, racconti, cartoni animati).
 Ripetizioni del testo per attirare l'attenzione su elementi specifici;
 Verifica corale per non mettere in imbarazzo;
 Attività di scelta multipla;
 Vero/falso;
 Griglie da completare;
 Riordino;
 Matching.
 Fase di lavoro sul testo > i bambini dovranno essere portati a conoscere e riutilizzare tutti gli
elementi oggetto di acquisizione (strutture linguistiche, modelli culturali, elementi
funzionali...).
In questo momento può comparire anche la lingua scritta perché permette di inserire accanto foto,
immagini, testi video o audio che contribuiscono alla competenza socioculturale, ad esempio
immagini della cultura del Paese straniero.
 Pattern drill;
 Catena di parole con lessico affrontato;
 Rubabandiera (colori, numeri, giorni della settimana);
 Role play;
 Information gap (mappa di una stanza dove inserire i mobili);
 Cloze (abbinare parole e immagini);
 Matching.
 Fase di verifica e controllo, rinforzo e recupero > si possono utilizzare tutte le attività delle
fasi precedenti e proporre attività più giocose e divertenti.
1. I metodi legati all'approccio umanistico-affettivo:
  Total Phisical Response (Asher);
 Silent Way (Gattegno) > i bambini sono spesso disponili a diventare protagonisti sebbene
non dispongano di troppa autonomia;
 Metodo Suggestopedico (Lozanov) > riadattato ai bambini, per esempio, nella scelta della
musica.
1. L'apprendimento cooperativo > ha l'obiettivo di portare gli apprendenti a imparare e
pensare e a lavorare con gli altri per abbandonare la competitività in favore della
cooperazione, introducendo in classe un clima positivo.
Il cardine principale è infatti la costruzione di una interazione diretta e costruttiva tramite
l'interdipendenza positiva con gli altri, il fulcro sono quindi i gruppi di lavoro.
 Tra i vari modelli di apprendimento cooperativo troviamo il Project Work > ha come
obiettivo l'uso della lingua di apprendimento come strumento per interagire con il mondo
reale e focalizza l'attenzione sul contenuto piuttosto che sulla forma, prevedendo la
realizzazione di un progetto comune che può essere parcellizzato in più tasks.
Risulta indicato in contesti di apprendimento non omogenei dove gli allievi hanno diversi livelli di
competenza linguistica.
1. CLIL > consente l'acquisizione di contenuti disciplinari tramite la lingua straniera, in questo
modo l'attenzione si concentra sul contenuto e non sulla lingua attraverso la quale viene
proposto, rendendo più significativo l'apprendimento.

CAP. 12 ITALIANO L2: PROFILO ADOLESCENTI

Nel periodo dell'adolescenza (11-18), l'individuo subisce un profondo mutamento dal punto di vista
cognitivo, psicologico e sociologico. Dal punto di vista della didattica dobbiamo tenere conto di:
 Minore duttilità a cogliere con spontaneità e automatismo gli episodi linguistici;
 Maggiore propensione verso la riflessione e la concettualizzazione degli episodi linguistici;
 Si sviluppa la capacità di astrazione metalinguistica e di organizzazione sistematica della
lingua;
 Si compiono con più disinvoltura sillogismi e legami logici;
 Il filtro affettivo diventa particolarmente sensibile alle dinamiche di classe;
 Si accettano con meno disinvoltura le correzioni ed i rimproveri.
Abbiamo 4 tipi di profili diversi:
 Adolescenti in Italia > coloro che si recano nel nostro Paese in vacanze studio presso scuole
private di lingua italiana o in scambi culturali che prevedono lezioni di italiano.
 Questi corsi non durano molto quindi dobbiamo considerare il livello di partenza dei singoli;
 Classi multietniche;
 Iniziare facendo scegliere agli studenti i vari argomenti da trattare;
 Attività brevi, dinamiche e ben sequenziate con uno specifico fine didattico.
 Adolescenti in Italia con italiano materia curriculare > 4 tipologie di apprendenti:
 Adolescenti che giungono dall'estero per fare un'esperienza di mobilità studentesca;
 Adolescenti stranieri che frequentano scuole internazionali o bilingue in Italia;
 Adolescenti stranieri nati in Italia che hanno appreso come prima lingua quella dei loro
familiari;
 Adolescenti nati all'estero da genitori stranieri che hanno intrapreso un'esperienza di
migrazione per varie ragioni.
Le difficoltà che gli studenti immigrati possono riscontrare sono molteplici è per questo che bisogna
lavorare sulla loro integrazione e sulle loro relazioni interpersonali prima ancora che sugli aspetti
didattici
 Adolescenti fuori dall'Italia > seguono lezioni di italiano in programmi non curriculari,
dunque, italiano come LS (studio di una lingua straniera fuori dal Paese in cui si parla) o
come LE (riprendere il contatto con il codice linguistico delle proprie origini etniche).
Seguono questi corsi ad esempio adolescenti con genitori di origine italiana.
In questo caso è bene spingere sulla curiosità e l'attrattività del Made in Italy durante le lezioni.
 Adolescenti fuori dall'Italia con italiano materia curriculare > adolescenti che seguono corsi
di italiano nelle scuole dell'obbligo del proprio Paese (lingua italiana LS/LE).

 Riuscire a non farsi percepire non come un avversario ma come una guida esperta a cui far
riferimento nei momenti di difficoltà;
 Tenendo conto della maggiore autonomia degli adolescenti è consigliato l'apprendimento
cooperativo che si realizza attraverso attività di gruppo, project work, attività di
autocorrezione e autovalutazione;
 Il docente di lingua con una classe di adolescenti non può fare a meno di sfruttare come
risorse didattiche le nuove tecnologie di cui questi fanno uso quotidianamente (internet,
scambio di e-mail con coetanei parlanti italiano L1, incontri con gli stessi sui social, via
webcam, task in cui devono creare video...);
 Deve toccare con mano la lingua viva e deve percepire come utile la lezione, per questo è
consigliabile far vivere il mondo reale in L2 attraverso esercitazioni comunicative che lo
studente può realmente riscontrare fuori dall'aula > il TBLT Task Based Language Teaching
di basa sulla costruzione di task-compiti per l'utilizzo di specifiche funzioni comunicative, la
lingua viene in questo modo percepita come utile perché il fine è quello di raggiungere un
obiettivo concreto (si crea motivazione). Possiamo associare la componente competitiva e
ludica.

CAP. 14 ITALIANO L2: PROFILO STUDENTI UNIVERSITARI

Lo studente universitario è un soggetto dalle caratteristiche ben definite ed omogenee sotto
molteplici aspetti: età, motivazione, livello di istruzione, dinamiche relazionali sia fra compagni che
con i docenti.
Quando giunge in Italia lo studente dei programmi di mobilità europea ed extraeuropea ha già
ricevuto, almeno nella maggior parte dei casi, una preparazione linguistica di base nel proprio
Paese.
I corsi di lingua italiana in cui viene inserito nel Paese d'arrivo prevedono un livello minimo di
competenza linguistica pari a B1 o livello soglia del QCER.
Il docente deve tener conto di alcuni aspetti con questo tipo di studenti:
 Il corso di lingua diventa un ulteriore impegno rispetto ai già numerosi impegni;
 Nello studente universitario è ravvisabile una chiara spinta motivazionale che avviene per
due fattori:
1. Lo studio > deve interagire dentro il mondo universitario;
2. La vita in Italia > deve adeguarsi ad un nuovo ambiente.
 Il corso deve sempre avere un'impostazione pragmatica, cioè, deve mantenere una stretta
corrispondenza tra realtà esterna affrontata dallo studente e quanto lo studente di lingua
presenta in classe, affinché sia in grado di saper agire/fare con quanto imparato in classe.
  I metodi induttivi risultano più adeguati a questo tipo di destinatario perché una volta
raggiunta la propria autonomia potrà riapplicare da solo il percorso e le strategie messe in
atto sotto guida del docente.
L'oggetto di insegnamento in un approccio che miri a fornire una competenza linguistica-
comunicativa non può consistere nei soli elementi strettamente linguistici (grammatica, lessico,
semantica, fonologia, testualità) ma deve riguardare anche le abilità e le competenze socioculturali e
pragmatiche.
 Quindi il docente dovrà:
1. Sviluppare la lingua tecnico-scientifica che lo metterà in condizione di recepire e produrre
testi specialistici sia scritti che orali;
2. Preparare linguisticamente e culturalmente lo studente ad affrontare tutte le situazioni
sociocomunicative (affitto, cibo, burocrazia.).
3. Il docente
Il docente di lingua seconda è un facilitatore, colui che guida gradualmente lo studente ad agire in
maniera linguisticamente adeguata all'ambiente o agli ambienti in cui lo studente vive dovrà quindi
avere competenze di glottodidattica e di linguistica.

CAP. 15 ITALIANO L2: PROFILO IMMIGRATI

Il profilo immigrati si riferisce ai bisogni linguistici e comunicativi di:

 persone che cercano lavoro in Italia e che intraprendono un percorso di studi; anche breve o
saltuario, allo scopo di interagire meglio con il contesto italofono,
 bambini e adolescenti figli di famiglie immigrate di prima generazione che vivono l'italiano
come lingua di contatto;
 Profughi;
 Richiedenti asilo;
 Minori non accompagnati.
Questi destinatari possono essere:
 Non alfabetizzati o con diverso livello di scolarizzazione;
 Di varia provenienza (classi plurilingue) o di provenienza specifica (classi omogenee;
 Orientati al lavoro, allo studio, all'autoformazione.
Il docente dovrà tenere conto:
 delle variabili diatopiche (lingua e cultura di appartenenza e di arrivo);
 delle variabili diastratiche (dell'età, del genere, del background culturale e delle motivazioni
come ricongiungimento familiare, lavoro, studio, adozione, motivi di salute, asilo,
affidamento..) di cui fanno parte i bisogni comunicativi che in questo caso sono immediati,
orientati verso una selezioni di input che rispecchi i possibili contesti comunicativi in cui
l'immigrato si troverà ad interagire in Italia (insegnamento impostato primariamente in
funzione dell'uso veicolare della lingua.
 delle variabili diafasiche > contesto in cui avviene il contatto con la L2:
 Apprendimento spontaneo > contatto con italiani, massmedia e stranieri che parlano
italiano;
 Apprendimento guidato > con un docente italiano L2;
 Apprendimento misto.

 Percorsi formativi brevi e mirati, organizzate per unità di lavoro che tengano conto del
carattere fluttuante delle presenze;
  Didattica orientata all'azione, basata su compiti comunicativi reali;
 L'insegnamento dell'italiano deve tener conto non solo della lingua standard ma anche della
varietà linguistica del territorio in cui si trova l'immigrato.
 L'immigrato è un soggetto a cui dare un orientamento linguistico.
 L'immigrato tende a fossilizzare la propria interlingua in stadi basici che gli consentano di
interagire.

Sono tre le mete educative:

 L'autorealizzazione > realizzazione di sé stessi (trovare più facilmente lavoro, farsi capire
meglio);
 La socializzazione > predisporsi all'integrazione;
 La culturizzazione > scoperta degli aspetti culturali della comunità ospitanti.

CAP. 23 IL FUMETTO PER L'ITALIANO L2

Nel fumetto si verifica una particolare compenetrazione tra intento narrativo e rappresentazione
grafica, tra parole e immagini. Il fumetto è multimodale perché unisce canale iconico (immagini) e
linguaggio verbale.
Nel selezionare un fumetto dobbiamo tener conto di: età, livello di competenza linguistico-
comunicativa, appropriatezza dei contenuti, genere narrativo, lunghezza, complessità linguistica e
culturale, il medium (cartaceo o web), i gusti, le abitudini di lettura, i bisogni comunicativi e la
motivazione all'apprendimento dell'italiano.
 Vantaggi:
 Permette di facilitare estremamente il processo di lettura per gli apprendenti di diversa
lingua madre, perché la pagina del fumetto fornisce quasi sempre una contestualizzazione
visiva e un colpo d'occhio anticipatorio sullo svolgimento della vicenda;
 A differenza di una storia illustrata composta di sole immagini i fumetti si leggono;
 Per un parlante nativo il collegamento tra nome e referente è immediato, ma non è
altrettanto facile per un parlante di un'altra lingua, per questo il testo associato all'immagine
aiuta;
 Sono dotati di una vasta gamma di elementi paratestuali > didascalie, balloon, onomatopee e
altri espedienti grafici che servono per esprimere le intenzioni comunicative dei personaggi,
le loro emozioni, intonazione ma anche connettere e introdurre le scene;
 I fumetti hanno l'indubbio pregio di mantenere alta la motivazione dei lettori, riducendo
l'ansia di una lettura estesa ed evitando lo scoraggiamento (fattore divertimento importante);
 C'è una grande varietà di registri linguistici;
 C'è molta rappresentatività culturale > gestualità, gestione delle abitudini prossemiche nello
spazio, uso contestuale della lingua in relazione alla situazione comunicativa e al ruolo dei
protagonisti;
 La presentazione contestuale e visiva dell'ironia contribuisce all'avvicinamento della cultura
target di riferimento.
 Svantaggi:
 Bisogna considerare l'abbondanza o meno di impliciti culturali (informazioni che all'interno
di una determinata cultura non necessitano spiegazioni perché condivise dalla gran parte dei
parlanti per le quali risultano implicite) e dell'ironia;
 Assenza di coinvolgimento delle abilità orali che però può essere ovviata con l'ascolto o la
visione di filmati;
 A volte sono eccessivamente lunghi.
Suggerimenti operativi
1. Introduzione > si anticipa la lettura quindi si possono presentare le attività, vedere le parole
chiave, introdurre l'area semantica privilegiata, contestualizzare il genere narrativo, ruolo dei
personaggi;
2. Svolgimento > stiamo verificando la comprensione globale del testo quindi possiamo
chiedere di scegliere, individuare un titolo appropriato, costruire abbinamenti tra immagini e
personaggi..
3. Conclusione > si presentano attività ludiche per il reimpiego dei contenuti appresi e per lo
sviluppo della produzione orale: cambiare il finale della storia, approfondimenti web,
riflessione socioculturale e interculturale, cruciverba..