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A educação infantil no Brasil – Um novo campo de estudos e pesquisas

a. Déc. 70: a educação de crianças de 0 a 6 anos adquiriu um novo estatuto no campo das políticas
e das teorias educacionais.
b. Medidas legais: CF/88, ECA, LDB/96.
c. Contínuas construções teóricas sobre a infância e sobre a educação infantil.

Fazendo pedagogia, fazendo ciência

a. Crise do paradigma dominante de fazer ciência (iniciado no século XVI).

b. Contemporaneidade: verifica-se um engendramento de uma concepção mais flexível de ciência.
(Profunda mudança nos modos de conhecer o mundo, relacionada à transformação igualmente
profunda nos modos de viver a vida em sociedade).
c. Sociedade: está permeada de discursos pedagógicos que realizam tarefas de controle ou
regulação, afirmando-se como verdades em uma constante luta pelo poder.

Philippe Ariès: A infância e os modos como a educamos têm, ao longo da história, pendulado entre
dois extremos que representam dois virtuais pilares sociais: a paparicação e a moralização.
 O QUE SÃO MESMO AS
ROTINAS?

Rotina: É a categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturam para, a
partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil.
Importância das rotinas na educação infantil: sintetizam o projeto pedagógico das instituições e
apresentam a proposta de ação educativa dos profissionais.
Fatores condicionantes da maneira de organizar a rotina:
a. modo de funcionamento da instituição
b. horário de entrada e saída das crianças
c. horário de alimentação
d. turno dos funcionários

Sugestão de rotina: torna-se apenas um esquema que prescreve o que se deve fazer e em que
momento esse
fazer é adequado.
Rotina ou cotidiano

a. É necessário diferenciar a vida cotidiana, em sua complexidade e em sua amplitude, das

rotinas, isto é, de uma racionalização ou de uma tecnologia constituída pelos seres humanos e
pelas instituições para organizar e controlar a vida cotidiana.
b. Os seres humanos já nascem inseridos em uma cotidianeidade. As crianças, desde muito cedo,
precisam interagir com os objetos aos quais estão expostas e aprender os hábitos socioculturais
da sua coletividade.
c. A vida cotidiana é a vida dos sujeitos por inteiro, da qual eles participam com todos os aspectos
de sua individualidade: seus sentimentos, suas capacidades intelectuais, suas habilidades
manipulativas, seus sentimentos, suas paixões, ideias, ideologias etc.
d. As rotinas podem tornar-se uma tecnologia de alienação quando não consideram o ritmo, a
participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a
imaginação ...
e. As rotinas das pedagogias da educação infantil são elementos integrantes das práticas
pedagógicas e didáticas que são previamente pensadas, planejadas e reguladas, com o objetivo
de ordenar e operacionalizar o cotidiano da instituição e constituir a subjetividade de seus
integrantes.
f. Mesmo quando as rotinas institucionais são absolutizadas, fechadas e alienadoras, é
importante ressaltar que os usuários criam as suas próprias operações de apropriação, suas
maneiras de praticar e que é preciso relativizar a suposta passividade dos consumidores e a
massificação dos comportamentos.
Rezando pelo mesmo catecismo

a. O mundo das religiões cristãs fundamentou as rotinas utilizadas nas creches e nas pré-escolas
por dois processos:
I. PRIMEIRO: pela secularização das rotinas pessoais e institucionais que haviam sido
constituídas nos monastérios e foram transferidas para as instituições modernas em geral,
inclusive as educacionais.
II. SEGUNDO: pelo fato de que a mão de obra disponível para trabalhar nos asilos, nos
orfanatos, nas escolas e nas creches, desde sua criação até nossos dias, é em grande parte
formada por irmãs de caridade, pastores e voluntários religiosos.

Crianças e selvagens

a. Navegações: encontro do europeu com os outros (nativos) (que são os diferentes que foram
desqualificados).
b. Crianças e nativos: eram vistos como o bem e o mal, o inocente e o pecador, e deveriam ficar
sob a tutela de
professores naturais (adultos, masculinos e brancos) até estarem educados e chegarem à idade
da razão.
Sob as ordens da lei

a. A partir do século XVIII o corpo também passou a ser controlado pelo discurso da ciência.
b. Três grandes grupos que contribuíram para instituir as explicações sobre a formação dos
indivíduos: visão iluminista, o individualismo romântico e a psicologia.
c. Psicologia: Apoiando-se principalmente nas ideologias médico-higienistas, teve como função
explícita a regulação dos sujeitos por meio da profilaxia das doenças mentais ou do
comportamento por meio da educação.
d. Calcagni e Cogliati (1980): Asseguram que a puericultura tem como objetivo auxiliar na
profilaxia das
doenças, na manutenção da saúde e na resolução de problemas que se apresentam aos
educadores.
e. O espaço privado da educação das crianças pequenas – esse micromundo chamado de família,
um dos principais responsáveis pela produção das crianças, pela sua socialização e preparação
para o trabalho – foi sendo invadido pelas regulamentações sociais e pelo instrumental técnico-
científico, que substitui as tradições. Tal legislação passou da esfera familiar às instituições
educativas.
Escolas e fábricas: na marcha do progresso

a. Século XIX: administração científica (teorias de organização do trabalho).

b. A rotinização do trabalho na indústria fez com que se tornasse possível utilizar uma mão de
obra desprovida de conhecimentos técnicos, que apenas aprendia uma mão de obra desprovida
de conhecimentos técnicos, que apenas aprendia a realizar tarefas simples e que poderia ser
rapidamente substituída, criando um sistema mecanizado e hierarquizado, eliminando a
necessidade de contrato dos operários entre si para coordenar o fluxo de produção.
c. A expansão das teorias administrativas para o campo da educação, tanto na família como nas
instituições educacionais, teve como objetivo criar um espaço educativo científico ou
empresarial, isto é, moderno, e fazer com que os educandos chegassem à indústria com hábitos
bem-definidos e adequados a esse universo de produção.
Infância, Infâncias

a. A palavra infância no singular fala de uma criança, metafórica, abstrata, a-histórica, inexistente.
b. A infância não é uma experiência universal, nem natural, de duração fixa, mas está vinculada aos
significados dados pela cultura e pela história individual de cada um. É uma instituição social de
aparição recente ligada a práticas familiares, modos de educação e, consequentemente, a
classes sociais.
c. É preciso ver as crianças como sujeitos ativos em face das estruturas e dos processos sociais;
para estudar as culturas e suas relações é necessário sair somente da perspectiva do adulto e
proceder à desconstrução de imagens mitificadas e estereotipadas acerca das crianças, que
perpassam nos discursos, nas práticas e, em geral, nas formas mais variadas de representação da
infância.
Creches, jardins, salas de asilo

a. Séculos XVIII e XIX: muitas crianças abandonadas na Europa.

b. Séc. XIX: criação de berçários, casas-asilo, lactários, salas de custódia etc.
c. Varela (1986) Para “domar” os pobres, os políticos, os religiosos e os moralistas organizarão
instituições destinadas fundamentalmente ao seu recolhimento e nelas se ensinarão a
doutrina cristã e a aprendizagem de ofícios.
d. Séc. XIX – Europa: Organização de sistemas de educação nacionais. (As creches e pré-escolas,
apesar de não fazerem parte dos sistemas educacionais, fazem parte de uma nova concepção
cultural, que define que as crianças podem ser cuidadas e educadas em um ambiente
extrafamiliar).
e. Primeiras creches brasileiras: surgiram como um mal necessário, procurando atenuar a
mortalidade infantil, divulgar campanhas de amamentação, atender às mães solteiras e realizar
a educação moral das famílias.
AS PEDAGOGIAS DAS
ROTINAS
JEAN-JAQUES
ROUSSEAU

PESTALOZZI FROEBEL

ESCOLA NOVA

MONTESSORI FREINET DECROLY DEWEY

Rousseau:

a. 1762 – Da Educação (Emílio): Defende-se a importância de uma educação adequada para as

crianças, de acordo com as suas necessidades.
b. Progresso: educação realizada por meio do corpo, seguida pela educação da inteligência e da
consciência moral.
c. Atendimento individualizado: rotina específica para cada sujeito. O educador deve ser um “bom
governante”.
d. Educação do ser humano: começa com o seu nascimento; antes de falar, antes de compreender,
já se instrui.
e. Para Rousseau, a educação vai das necessidades aos hábitos, e são estes que dirigem o
desenvolvimento;
porém, não devem ser criados hábitos artificais, como horas definidas para dormir, comer e
brincar.
f. Análises críticas:

I. Apesar de Rousseau ser conhecido como pai da educação livre, sua forma imperativa e
afirmativa de escrever sua proposta de um projeto de governo das crianças por meio de
normas e prescrições demonstra uma perspectiva de interiorização das regras, concepção
educacional que não teria sido possível sem os projetos educativos escritos anteriormente
pelos moralistas.
II. Helena Singer: Rousseau realizou uma intricada articulação entre liberdade e
responsabilidade que por
vezes chega a parecer ainda mais rigorosa do que o modelo social dominante.
Johan Heirich Pestalozzi

a. A educação e as leis faziam-se necessárias para domar as energias do mal que estavam no
homem e na
sociedade.
b. Crianças: seres de impulsos que não têm consciência de suas ações e nem vontade livre. Para
dominar tais instintos são necessárias regras. (As leis e as normas de comportamento existem
para não conceder lugar aos instintos).
c. Educador: obrigação de permanecer ao lado das crianças em todas as suas atividades até
encontrar uma boa organização do ensino.
d. Organização da rotina: negava a necessidade de um plano preestabelecido para organizar o grupo
de alunos e acreditava que este deveria brotar das conversas e do relacionamento com as
crianças.
e. Mais características da pedagogia pestalozziana:
I. considerava seus princípios universais (poderiam servir a qualquer situação educativa);
II. educadores e crianças precisavam saber o que realmente tinham que ensinar e aprender e
estabelecer a metodologia mais indicada para realizar as atividades de ensino;
III. livros: importante apoio para alunos e professores.
IV. a educação se inicia com o nascimento e faz-se pelos sentidos;
V. era necessário impedir as crianças de falar demasiadamente de um assunto ou
pronunciar-se sobre questões que conhecem apenas superficialmente;
VI. a mesma metodologia utilizada para ensinar os conteúdos também serviria no ensino das
aptidões.
Frederic Froebel

a. A proposta: partir da experiência concreta com essas as crianças e fazer uma formulação dessa
experiência.
b. Projeto de criação de um jardim-de-infância: é uma instituição para a ocupação, o jogo e a
atenção das crianças e uma instituição para a formação de educadores e educadoras.
c. Papel do Estado: deveria ser o responsável pela construção de edifícios projetados para educar a
pequena infância.
d. Significado e natureza dos jardins: Já que o significado básico da palavra jardim é precisamente
atender e amparar é dar proteção e refúgio, ter cuidado com cada planta de acordo com a sua
própria essência interior, da mesma maneira serão atendidas e assistidas as crianças.
e. Metodologia: contava com a organização de práticas como as rodinhas de conversações, a hora
dos contos, o estudo dos seres vivos, os passeios ao ar livre, o contato com a natureza nos jardins
e nas hortas, os diversos tipos de jogos, como os de construção, os de movimentação físicas e
sensorial, os de atenção, os de memória, os de linguagem, de movimentos corporais, de
expressão rítmica e dramática, trabalhos manuais e de desenho.
f. Proposta de exploração de jogos:
I. jogos do seu entorno: jogos da vida, da beleza, do conhecimento;
II. jogos para a formação interior: jogos de fantasia, de criação, narrativos;
III. jogos para a formação do sentimento e para desenvolver a sensibilidade: jogos de flores, de
símbolos;
IV. jogos para desenvolver o sentido comum, o sentido de ordem e o sentido de justiça e
que também
proporcionem o conhecimento e o domínio da natureza: jogos com elementos da natureza.
Maria Montessori

a. Duas características da pedagogia montessoriana:

I. criação de um ambiente especialmente pensado para atender às necessidades das crianças
com móveis e objetos nas suas dimensões;
II. formação específica dos educadores.
b. Para poder obter um comportamento adequado das crianças, é importante que elas sejam
independentes e que saibam discernir entre as boas e as más ações. Para que isso aconteça, os
adultos não devem ser servis, atendendo-as constantemente, mas ensinar-lhes as atividades
práticas para que possam ter liberdade de escolher e agir. Montessori: “As crianças têm um senso
natural de dignidade e, por isso, gostam de comportar- se adequadamente.”
c. Proposta metodológica: organiza-se metodologicamente em torno de uma rotina predeterminada
sobre as ações que devem ser realizadas pelas crianças e pelos adultos no seu dia a dia.
I. criação de um ambiente para os exercícios da vida diária com materiais concretos,
mobílias, banheiros adaptados ao tamanho das crianças etc.;
II. objetos disponíveis às crianças para realizarem atividades com objetivos reais e
predeterminados (abrir e fechar gavetas, transpor líquidos, tirar o pó, mover a cadeira, dobrar
o guardanapo etc.);
III
todos os afazeres são confiados às crianças na medida do possível e, assim, elas planejam
.
suas atividades, desenvolvendo responsabilidades e paciência;
IV. Professor: é o traço de união entre a criança e o ambiente educativo.
V. Atividades que têm em vista a saúde, alimentação, higiene etc.
Celestin Freinet

a. Preocupação em formular uma proposta de ensino com práticas pedagógicas que atendam às
necessidades e
aos desejos dos alunos.
b. Não é adepto da Escola Nova, por considera-la muito intelectualizada, sem engajamento político.
c. A educação em instituições deveria ser um prolongamento da vida.
d. As atividades de aprendizagem e as de vida em comum deveriam possibilitar o bem-estar físico
e a expressão espontânea das crianças.
e. Metodologia:
I. projetos individuais ou em grupos;
II. conversas livres;
III. planos de trabalho individual;
IV. trocas de experiência e avaliação;
V. passeios;
VI. álbuns;
VII. jornal da escola;
VIII. livro da vida;
IX. Etc.
Rotinas são necessárias?

a. Warschauer (1993): A rotina envolve a disciplina, a sistematização e a organização, e é pelo seu

uso que o tempo e o espaço estruturam-se para a criança. Ela fica sabendo que a manhã começa
com a hora da roda, que depois de lavar as mãos é a hora do lanche, que no final do turno de
trabalho é preciso fazer a arrumação das mesas e dos materiais – assim, a criança sabe o que
fazer, como proceder, para onde ir, etc. No entanto, a rotina precisa ser flexível, para não se tornar
mecânica e sem sentido.
b. Principais aspectos a serem contemplados na programação da rotina diária (SEESP/1996):

I. atividades coletivas, ou seja, entrada, saída, recreio e grandes festas na escola;

II. cuidado físico, ou seja, a higiene e alimentação e, eventualmente, cuidados de saúde na
escola;
III. atividades diretamente coordenadas pelo professor, como as assembleias ou “rodas
de conversa”,
oficinas, visitas, experimentos, atividades diversificadas;
IV. atividades livres, ou seja, as que se realizam no horário das brincadeiras não-dirigidas pelo
professor.
A ROTINA COMO CATEGORIA PEDAGÓGICA
São elementos constitutivos das rotinas
a. a organização do ambiente;
b. o uso do tempo;
c. a seleção e as propostas de atividades;
d. a seleção e a oferta de materiais.
Ambiente: É um espaço construído, que se define nas relações com os seres humanos por ser
organizado
simbolicamente pelas pessoas responsáveis pelo seu funcionamento e também pelos seus
usuários.
O espaço físico é o lugar do desenvolvimento de múltiplas habilidades e sensações e, a partir da sua
riqueza e diversidade, ele desafia permanentemente aqueles que o ocupam. Esse desafio constrói-
se pelos símbolos e pelas linguagens que o transformam e o recriam continuamente.
Os espaços e os ambientes não são estruturas neutras e podem reproduzir, ou não, as formas
dominantes como os experimentamos. Um mesmo espaço contempla e produz interesses
contraditórios.
A noção do espaço é construída sócio-historicamente e constituída e constituidora dos seres
humanos.
O ambiente é fundamental na constituição do sujeitos, por ser um mediador cultural tanto da gênese
como da formação dos primeiros esquemas cognitivos ou motores.
Epistemologia genética: as noções de tempo, espaço, objeto e causalidade são simultâneas e
constroem-se solidariamente nos primeiros anos de vida, mas para que isso ocorra, é necessário
um ambiente que torne presentes esses aspectos e que os faça objeto de interesse e de
necessidades das crianças.
Comparando modelos

a. As proposições das escolas ativas combinavam com o modelo emergente das sociedades
industriais modernas que tinham como base os princípios de uma racionalidade funcional. Foi
construído um protótipo do que seria um espaço adequado para as crianças, que necessitariam
de espaços amplos, iluminados, com materiais diversos, os quais podem ser usados de múltiplas
maneiras. Isso significa espaços caros, complexos e muito elaborados.
b. Nos modelos que emergem de sociedades pós-industriais, a normatividade da organização do
espaço não tem mis a força de um universal. Atualmente, encontramos a proposta de um espaço
educacional para crianças que procura o conforto dos usuários, que demarca um estilo de vida,
que faz arranjos espaciais baseados em estudos sobre as características do desenvolvimento
infantil e que mantém semelhança com os novos espaços sociais urbanos.
A regularidade dos ritmos, o ordenamento da vida e a temporalidade da modernidade fazem-se
presentes a partir de um artefato central, o relógio. Ninguém pode negar o lugar de privilégio a
esse objeto, que faz parte da vida cotidiana, marcando o ritmo da ação, medindo os rituais e
ordenando os ciclos de existência. Ele é um símbolo cultural e, também, um mecanismo de
controle social da duração do tempo.
Relógio nas escolas: é um organizador da vida da comunidade e também da infância.
Podemos, ao refletir sobre o espaço e o tempo, submeter-nos à autoridade e à tradição ou criar
espaços particulares para a resistência e a liberdade diante de um mundo previamente medido e
organizado.
Os tempos de grande parte das instituições educacionais continuam, em sua maioria, sendo o tempo
do início da modernidade, o tempo rígido, mecânico, absoluto.
Escolano (1993): A subdivisão dos tempos escolares não é uma decisão técnica de caráter neutro,
pois nela está presente um conjunto de valores culturais e sociais que define e institui um
determinado discurso pedagógico.
Para muitos profissionais, trabalhar a rotina parece ser prioritariamente uma questão de formação
de hábitos
sociais, ao invés de algo relacionado à construção ativa da noção de tempo.
Normalmente as rotinas repetem uma forma de organização das atividades: das dirigidas para as
livres, dos momentos de cuidado corporal para os de trabalho intelectual, das atividades coletivas
para as individuais, do pedagógico para a brincadeira.
Existência de sequência temporal: em geral, há uma sequência entre atividades, a qual está
previamente estabelecida e segue um padrão. Essa sequência organiza-se inicialmente com as
crianças pequenas a partir de suas necessidades orgânicas imediatas, como a satisfação do sono
e da fome, e também das suas experiências afetivas.
Tempos de transição: às vezes, há uma pressa excessiva, fazendo com que uma atividade seja
interrompida em função de outra, apesar de estar sendo muito apreciada; em outros momentos,
as crianças esperam muito. É importante compreender como uma atividade se articula com a
outra, como uma atividade iniciada hoje pode ser complementada amanhã se for necessário
mais tempo para a sua execução do que fora anteriormente planejado.
Poucas vezes os educadores estabelecem a relação dos horários internos das atividades na
instituição com o
horário do mundo externo.
Fragmentação das atividades da rotina em sequência com várias atividades de pouco tempo de
duração, pois a capacidade de atenção das crianças é muito reduzida nessa idade. Elas não
aguentam ficar mais que uns 10 ou 15 minutos em atividades que requeiram muita concentração.
Ritmos biológicos: “É que as crianças tem um ritmo mais lento pela manhã, o que possibilita realizar
atividades com maior concentração ...”.
Repetição do dia a dia nas rotinas: pode dar às experiências das crianças o sentido de continuidade, de
ser a chave do tempo que comporta a ideia de concluir amanhã algo iniciado hoje, porém, com
frequência, esta não é a ideia que está presente nas rotinas.
Programação diária: elaborada com as crianças nas paredes da sala; este é um eficiente material
para elas se
situarem e para fazer a avaliação das atividades realizadas.
Realidades analisadas:

a. Salas com ausência de materiais de uso comum, brinquedos e jogos.

b. Berços para que as crianças não fiquem no chão.
c. Uso de brinquedos velhos e quebrados.
d. Os adultos não sentem falta de mais objetos e brinquedos.
e. Materiais padronizados (comprados em lojas).
f. As crianças conseguem se divertir com poucos materiais, mas é importante que o ambiente
ofereça diversidade de possibilidades às crianças (inclusive a possibilidade de elas próprias
criarem seus brinquedos).
g. É interessante que existam materiais disponíveis e sejam organizados conjuntamente pelos
adultos e pelas
crianças.
Práticas percebidas:

a. Rituais de socialização: entrada, sono, alimentação etc.

b. Atividades pedagógicas

As rotinas também são dividas muitas vezes em práticas de cuidado e práticas de educação.
A questão da divisão entre atividades biológicas e culturais é importante para a educação infantil. Os
atos relacionados aos cuidados das crianças, apesar de estarem determinados pela natureza,
também estão impregnados de sentidos socioculturais.
Em ambientes multiculturais (classes sociais, etnias, religiões, gênero etc.) é importante
utilizar uma linguagem comum, compartilhar hábitos sociais e respeitar tradições.
Atividades de cuidado: não são apenas fatos sociais ou fenômenos biológicos, são antes de tudo
“híbridos construídos”, com características, propriedades e atributos definidos tanto pela natureza
como pela cultura.
Análises:

a. Creches: maior preocupação com os cuidados; rotinas mais rígidas mais preocupadas com
satisfação das necessidades corporais.
b. Pré-escola: as “horas de” privilegiam mais o jogo, as atividades mais diversificadas.
Nas rotins universalizantes, esquece-se de que as crianças são diferentes, nascem e crescem em
profundo
diálogo com uma cultura específica.
O modo padronizado de elaborar as rotinas procura dissimular as diferenças, criando um discurso
único, que não considera questões como gênero, idade, classe social e culturas.
O mundo das rotinas das creches e pré-escolas é um mundo de socialização que procura fazer
com que as
crianças diferentes criem hábitos, procedimentos, gostos e desejos iguais.
As rotinas pedagógicas geralmente se constituem em uma listagem de momentos de atividades
consideradas como as universalmente adequadas e necessárias para o atendimento de um
grupo de crianças. As medidas de adequação e necessidade são estipuladas principalmente pelo
senso comum, pela tradição constituída ao longo da história da pedagogia da educação infantil
e/ou por ideias encontradas nos livros de psicologia do desenvolvimento, isto é, referentes
externos e padronizados.
As rotinas, quando vistas como rituais, com formas que cada grupos social institui para criar uma
identidade social, podem ser ressignificadas, deixando de ser vistas apenas como atividades
repetitivas, sem valor e monótonas e retomando a sua ordem simbólica. A potencialidade dos
mitos e também dos rituais, tão importantes para as formações grupais e individuais, acaba
sendo banalizada nas rotinas.
Os grandes temas em torno dos quais se sustentam os discursos políticos e técnicos sobre as
pedagogias da
educação infantil podem ser resumidamente definidas como:

a. a existência de um discurso que institui um estatuto para a infância;

b. a organização de espaços sociais adequados para a educação e cuidados das crianças;
c. o nascimento de um profissional para atuar na educação;
d. a definição de valores para a socialização das crianças derivados de algum tipo de
compreensão sobre a educação;
e. a criação de instrumentos de trabalho e alternativas de intervenções;
f. a seleção de metodologias e conteúdos;
g. a produção de materiais e equipamentos educacionais;
h. as decisões sobre a organização espacial;
i. as discussões sobre os usos do tempo;
j. a organização da vida cotidiana das instituições e das pessoas sob a forma de rotina.

Reflexão sobre a pedagogia: nasceu conjuntamente com a reflexão filosófica no pensamento de Platão.
Este filósofo trata a infância como um mal necessário, uma condição para tornar-se um cidadão,
e, para ter sucesso nessa transformação, é preciso que a criança seja corrigida, guiada do
abandono das paixões e encaminhada para a razão.
 PEDAGOGIAS ANTINÔMICAS
PEDAGOGIAS EXPLÍCITAS
Rigidez na execução das sequências previamente
propostas.
Padronizadas, estandardizadas.
Baseadas no poder adulto, em propostas
pedagógicas fechadas e
na submissão infantil.
Visam ao pensamento e às atitudes heterônomas.
Apresentam a sociedade como algo ao qual se conformar
e se adaptar.
Poder centralizado.
Reguladoras, com controle externo.
Ritualizadas.
Sanções expiatórias.
Burocráticas.
Disciplina moralizadora.
Hierarquia.
Limites marcados.
PEDAGOGIAS IMPLÍCITAS
Flexibilidade para atender ao imprevisto, ao novo, ao
inesperado.
Diferenciadas, atendendo às necessidades individuai e
contextuais.
Baseadas no encaminhamento efetuado pelos adultos,
mas respeitando e incentivando a iniciativa e a
participação infantis. Construídas com a cooperação
entre todos.
Visam à possibilidade de um permanente pensamento e
comportamento
autônomos.
Pensamento reflexivo, possibilidade de criar, de atuar.
Poder descentralizado, poderes dispersos e ativos.
Autorreguladoras, com controle interno.
Enfraquecimento do ritual.
Sanções de reciprocidade.
Psicologizadoras, terapêuticas.
Disciplina ativa.
Participação.
Limites tênues, discutidos com o grupo.
 INTRODUÇÃO

Reggio Emilia: cidade no norte da Itália. Conjunto de 33 escolas

municipais para crianças com idades que vão de poucos meses de vida a
seis anos, mantidas pela autoridade local, tanto diretamente quanto por
meio de acordos com cooperativas.
Reggio representa um corpo único de teoria e prática sobreo trabalho
com crianças pequenas e suas famílias, surgido em contextos histórico,
cultural e político bastante particulares.
Crítica: A educação vem sendo tratada, mais e mais, como uma
mercadoria individual e como metáfora para as mudanças que a escola tem
passado, de espaço ou fórum público para negócio privado, uma atividade
que compete no mercado para vender seus produtos – educação e cuidado.
Projeto educacional em Reggio: compreende a escola, antes e acima de
tudo, como espaço público e como local para a prática ética e política – um
lugar de encontro e conexão, interação e diálogo entre cidadãos, sejam
jovens ou velhos, que vivem juntos na comunidade.
 História de um experimento pedagógico

Os educadores em Reggio Emilia reuniram teorias e conceitos de diversos campos

diferentes, não apenas da educação, mas também da filosofia, da arquitetura, da ciência,
da literatura e da comunicação visual. (...) trouxeram teorias e conceitos de vários
lugares, refletiram sobre eles e os experimentos, criando os próprios significados e
implicações para a prática pedagógica.

Inspirações:

 Piaget: interacionismo e construtivismo.

 Vygotsky: interações socioculturais; relevância atribuída à relação entre pensamento e
linguagem; o fato de a ação ser mediada por ferramentas culturais e por símbolos;
trabalhos em grupo e zona de desenvolvimento proximal.
 Dewey: aprendizado como um processo ativo; construção do conhecimento por meio
de experimentações pragmáticas e livres, e com participação nas atividades.
 Maria Montessori .... Etc.

Concepção de conhecimento – “emaranhado de espaguete”: o aprendizado não ocorre

de forma linear, determinada e determinista, em estágios progressivos e previsíveis;
pelo contrário, é construído por meio de avanços simultâneos, paralisações e recuos que
tomam diversas direções.
Práticas pedagógicas pós-modernas:
 optar pela abordagem socioconstrucionista;
 desafiar e desconstruir os discursos dominantes;
 compreender o poder desses discursos na moldagem e na construção de
nossos pensamentos e ações (...);
 rejeitar o estabelecimento de regras, metas, métodos e padrões, e, ao
fazer isso, correr o risco da incerteza e da complexidade;
 ter a coragem de pensar por si mesmo na construção de novos discursos e,
ao fazer isso, atrever-se a optar por compreender a criança como uma
criança rica, com infinitas capacidades, uma criança nascida com cem
linguagens;
 construir um novo projeto pedagógico, pondo em primeiro plano as
relações e os encontro, o diálogo e a negociação, a reflexão e o
pensamento crítico;
 ultrapassar os limites das disciplinas e perspectivas, substituir posições de
ou isso ou aquilo por abertura com e/também;
 e entender a natureza dinâmica e contextualizada da prática pedagógica,
que problematiza a ideia de
 um “programa” transferível.
Esperança de renovação da política radical:

 Carla Rinaldi: As raízes de nossas ideias se encontram nos ideais socialistas que
tomaram conta de nossa região da Itália no final do século XIX e início do XX.
 Reggio também simboliza a história de uma mulher na luta pela melhoria não
somente de seus direitos, mas dos direitos das crianças; e a história da
determinação em impedir o ressurgimento do fascismo e do desejo de quebrar o
monopólio da Igreja Católica na educação das crianças pequenas.

Contribuição de Reggio para a renovação política radical:

 primeiro, moldam-se novas relações de interdependência entre individualidade e

coletividade, diferença e solidariedade;
 segundo, desafiaram a racionalidade calculista do neoliberalismo e a necessidade
de renovação dos serviços públicos baseada em práticas administrativas, na
operação de mercados e na racionalidade dos investimentos.

Os serviços para a primeira infância em Reggio Emilia insistem na importância de enxergar

os serviços públicos como responsabilidade coletiva, e nos oferecem uma compreensão
da escola como, antes e acima de tudo, um espaço público e um local para a prática ética
e política – um lugar de encontro, interação e conexão entre cidadãos de uma
comunidade (...).
 Reggio Emilia tem se engajado naquilo que poderia ser chamado de uma política
de epistemologia. Eles contestaram a ideia moderna do conhecimento como
representação objetiva do mundo real, em benefício do conhecimento como uma
interpretação da realidade que está em constante evolução e que é socialmente
construída por cada um de nós na relação com os outros.

Problematização da ideia de objetivos predeterminados: abriu-se para a exploração

de formas alternativas e marginalizadas de pensar e atribuir significação ao mundo,
nas quais a subjetividade, a surpresa, o espanto e a abertura às dúvidas são valores
importantes.
Escolas como espaços de prática ética:

 Em Reggio,as escolas são vistas como locais de construçãode valores, tais como
amizade, solidariedade, respeito pelas diferenças, diálogo, emoções, afeição.
 “Pedagogia da escuta”: exemplifica para nós uma ética de um encontro edificado sobre a
receptividade e a hospitalidade ao Outro – uma abertura para a diferença do Outro, para
a vinda do Outro.

Poder da documentação pedagógica:

• A documentação pedagógica é um meio para vários fins:

o visualiza os processos de aprendizado das crianças, a busca pelo sentido das coisas e
as formas de construir o conhecimento;
o permite a conexão entre teoria e prática, no trabalho do dia a dia;
o é um meio para desenvolvimento profissional do educador (professor entendido e
tratado como pesquisador e como aprendiz);
o promove a ideia de que a escola é um lugar de prática política democrática, que
permite aos cidadãos, jovens e velhos, se envolver e debater assuntos relevantes:
infância, cuidado, educação, conhecimento, etc.;
o é uma maneira de abrir um espaço público ou fórum numa sociedade civil, no qual
os discursos dominantes e a forma pela qual construímos nós mesmos como sujeitos
por meio desses discursos podem ser percebidos e problematizados.
Alteridade, dissenso e provocação
Dissenso: Reggio é uma ilha de dissenso, uma provocação ao discurso cada vez mais
dominante e opressivo acerca da primeira infância, em particular.As teorias de Reggio são
ricas e provocadoras, em especial a pedagogia da escuta e as cem linguagens.
Rejeição ao dualismo: ex. as velhas discussões sobre a importância ou não de se dar
mais atenção ao processo ou ao resultado tornam-se sem sentido no discurso de Reggio.
Reggio: anseio, esperança, utopia, sonho
Reggio dá conforto e esperança ao ser diferente, mostrando a possibilidade de valores
distintos, relações distintas e modos distintos de viver.
O pensamento utópico provoca e estimula a crítica radical daquilo que existe e pode dar
uma direção às mudanças futuras, por meio da exploração da imaginação de novas
possibilidades humanas que nos ajudem a reinventar o futuro.
No entanto, o pensamento utópico não é suficiente para propiciar uma transformação
radical. São necessários espaços que permitam ao pensamento acontecer e à vontade
agir, espaços onde exista abertura à experimentação, pesquisa e reflexão contínua, crítica
e argumentação – e à ultrapassagem das fronteiras.
A família e o contexto social

Realizações em Reggio Emilia (pós lei 1044 e com o apoio Gruppo Nazionale Nidi)

A qualidadeda relação pais-filhos surge como proposição teórica

e como questão
Sociocultural, publicas de natureza. Foi a primeira vez que uma instituição
educacional pública (o nido) procurou a participação ativa, direta e explícita dos pais
na formulação do projeto educativo.
Apesar das limitações, a Lei 1044 representa um passo avançado no que diz respeito
à participação e à administração social.
O nido é um sistema de comunicação integrado no sistema social mais amplo: um
sistema de comunicação, de socialização, de personalização, de interações em que
existem três principais sujeitos interessados afetados pelo projeto educacional: a
criança, o educador e a família.
bem-estar está diretamente associado à qualidade e à quantidade: a) a comunicação
que acontece entre as partes; b) do conhecimento e da consciência que as partes
têm de suas necessidades e satisfações mútuas, e c) das oportunidades para as
pessoas se encontrarem e ficarem juntas, que surgem num sistema de relações
permanentes.
A identidade do nido depende desse sistema de relações-comunicação.
Deve haver forte comprometimento no nível organizacional.
A verdadeira participação:

 encontros com famílias que se candidatam a uma vaga no nido, a fim de discutir
os critérios de seleção (caso haja excesso de demanda);
 encontro de início de ano com todas as famílias das crianças;
 entrevistas conduzidas pelos educadores com sensibilidade e discrição;
 entrevistas realizadas pouco dias antes que as crianças comecem a frequentar o
nido (ex. instrução aos pais ...);
 permanência dos pais no nido durante o período inicial de acolhimento;
 reunião de grupo ou de classe com enfoque prioritário no perfil do grupo, nas
propostas de trabalho pedagógico;
 reunião entre um grupo de pais e a equipe;
 entrevista individual requisitada pelos pais ou pela equipe, a fim de abordar pontos
relevantes específicos relacionados à criança ou à família;
 reuniões abertas com “especialistas”, encontros autogerenciados e sessões de
trabalho;
 “oficinas” nas quais se aprende a fazer coisas (ex. fantoches);
 as festas para todo o nido;
 passeios de um dia e excursões;
 Etc.
PARTICIPAÇÃO COMO COMUNICAÇÃO

Administração social no nido significa a promoção e a organização desse relacionamento

entre famílias e educadores, que é o ponto de partida objetivo, embora essa relação
precise ser consolidada por meio de processos de comunicação cada vez mais bem-
definidos.
Papel do conselho de administração no nido: promover, incentivar e aumentar a
participação e a comunicação de todo o corpo de usuários, inclusive pais, crianças,
educadores, cidadãos, administradores e políticos.
Quando a administração social permeia o nido, todo o resto se estrutura de acordo com
ela:
 a arquitetura do nido se modifica, assim como a organização do espaço usado pelas
crianças e pelos adultos, o mobiliário, as formas de comunicar-se e as mensagens
verbais e escritas, que adquirem um papel e uma significância diferentes;
 os cronogramas se alteram, em especial o da equipe e do serviço;
 o significado da educação profissional muda, porque as sessões de
desenvolvimento profissional têm de restabelecer o conceito de participação dentro
delas.
Competência e consensualidade

COMPETÊNCIA: é um processo aberto de desenvolvimento profissional e

autodesenvolvimento, de enriquecimento mútuo, um desejo humano de trabalhar de
modo cooperativo e de assumir responsabilidades em conjunto.

CONSENSUALIDADE: a vida do conselho e de participação e democracia dentro do nido

não pode ser uma questão de maioria ou minoria; tem de ser uma questão de
crescimento coletivo, que se dê pelos processos de aquisição conjunta de
conhecimento e aptidões. Não deve haver soluções impostas pela maioria, apenas
soluções que surjam de um diálogo proveitoso de partilha e troca, cujo resultado final
seja a conquista de um desenvolvimento e uma construção comuns.
 Papel do professor: protagonista!
A definição da identidade profissional do professor não é vista em termos abstratos, mas
em contextos, em relação aos colegas, aos pais e, acima de tudo às crianças, mas
também em relação à sua própria identidade e à sua formação pessoal e educacional,
além de sua experiência.
Importante: dar crédito ao potencial e ao poder que as crianças possuem.
Trabalho coletivo: é preciso sair debaixo do grande cobertor de conformismo e
passividade e redescobrir o desejo de pensar, planejar e trabalhar juntos.
Teoria e prática: preferimos uma teoria aberta que seja nutrida pela prática e se torne
visível, contemplada e interpretada e que seja discutida com a utilização da documentação
que produzimos.
Documentação:

• não representa um relatório final, uma coleção de documentos, um portfólio que

apenas ajuda com a memória, avaliações e arquivos; é um procedimento que
sustenta a ação educativa (o ensino) no diálogo com os processos de aprendizagem
das crianças.
• torna possível aos professores sustentar a aprendizagem das crianças, ao mesmo
tempo em que os professores aprendem com o processo de construção do
conhecimento das crianças;
• documentar significa deixar vestígios, criar documentos, notas escritas, tabelas de
observação, diários e
outras formas narrativas;
• cria oportunidades mais fundamentais para a formação profissional e o crescimento,
formação real que decorre da troca, da comparação de ideias, da discussão e do
coleguismo;
• o meio que escolhemos para documentar a experiência observada representa uma
perspectiva parcial que só pode ser benéfica à medida que múltiplos documentos do
mesmo evento sejam produzidos e/ou múltiplos observadores estejam envolvidos,
usando diferentes mídias (gravação de som, vídeo, slides);
• oferece ao educador uma oportunidade única de tornar a escutar, ver e visitar
(“recognição”), individualmente ou com outros, eventos e processos nos quais foi
coprotagonista, tanto direta, quanto indiretamente;
• proporciona aos pais uma extraordinária oportunidade, pois lhes dá a possibilidade de
saber não só o que o filho está fazendo, mas também como e por quê, conhecendo o
significado que a criança dá às atividades;
• compartilhamento da documentação: ato de democracia!
 DOCUMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO
Como se relacionam?

Documentação em Reggio: parte substanciosa do objetivo que sempre caracterizou nossa

experiência: a busca pelo significado – encontrar o significado da escola, ou melhor,
construir a significação da escola como lugar que desempenha papel ativo na busca
das crianças pelo significado e na nossa própria busca por significado.

Nossas teorias são provisórias, a explicação que propõem é satisfatória, mas pode ser
continuamente retrabalhada; elas representam, porém, algo mais do que simplesmente
uma ideia ou um conjunto de ideias. Elas devem nos agradar e nos convencer, devem ser
úteis e satisfazer nossas necessidades intelectuais.
Pedagogia da escuta

1. Por trás do ato de escuta existe normalmente uma curiosidade, um desejo, uma
dúvida, um interesse.
2. Escutar envolve interpretação (não produz respostas, mas formula questões).
3. A escuta exige uma profunda consciência e a suspensão de nossos julgamentos,
preconceitos (demanda abertura à demanda).
4. A escuta aparece como premissa de qualquer relação de aprendizagem.
5. Crianças: escutam a vida em todas as suas formas e cores, e escutam os outros
(adultos e colegas). Elas logo percebem que o ato de escutar (observando, mas
também tocando, cheirando, sentindo o gosto, pesquisando) é essencial para a
comunicação.
6. A tarefa daqueles que educam é não só permitir que as diferenças sejam
manifestadas, mas tornar possível que elas sejam negociadas e alimentadas por
meio da troca e da comparação de ideias. Estamos falando de diferenças entre
indivíduos, mas também de diferenças entre linguagens (verbal, gráfica, plástica,
musical, gestual etc.), pois a passagem de uma linguagem a outra, assim como sua
recíproca interação, que possibilita a criação e a consolidação de conceitos e mapas
conceituais.
Documentação

Uma variedade de documentação produzida e utilizada no processo (durante a

experiência), oferece as
seguintes vantagens:

• tornar visível a natureza dos processos de aprendizado e as estratégias

utilizadas por cada criança, e transformar os processos subjetivos e
intersubjetivos em patrimônio comum;
• possibilitar a leitura, a revisitação e a avaliação, no tempo e no espaço, de
forma que essas ações
se tornem partes integrantes do processo de construção do conhecimento.

Por meio da documentação, o pensamento – ou a interpretação – daquele que documenta

se torna material, isto é, tangível e capaz de ser interpretado. O resultado é um
conhecimento abundante e enriquecido pelas contribuições de muitos. Nos fragmentos
(imagens, palavras, sinais, desenhos) existe o passado, aquilo que já ocorreu, mas
também existe o futuro (aquilo que pode vir a acontecer).
Legibilidade

• Os escritos devem ser legíveis, comunicar efetivamente algo àqueles que não estavam
presentes no contexto, e devem também incluir os “elementos emergentes” percebidos por
quem documentou.
• Aquele que documenta enxerga os eventos que aconteceram comum olhar pessoal
buscando
compreendê-los em profundidade e, ao mesmo tempo, almejando clareza de comunicação.

Avaliação: uma perspectiva que dá valor

• A avaliação é parte intrínseca da documentação e, portanto, de toda a abordagem

daquilo que
denominamos progettazione.
• A documentação se torna especialmente valiosa para as próprias crianças, pois elas podem
encontrar aquilo que fizeram na forma de uma narração, vendo o significado que o
educador extraiu do seu trabalho.

Competência do educador

• É definida mais em termos de entendimento do que de conhecimento puro. Isso indica a

familiaridade com fatos críticos, de modo a permitir que aqueles que têm essa
familiaridade digam o que é importante e levantem hipóteses que se encaixem em cada
situação – isto é, o que tem utilidade para aquele que aprende, em uma situação particular.
 O ESPAÇO DA INFÂNCIA

Projetar o espaço de um nido ou uma scuola dell’infanzia é um processo altamente

criativo, não apenas em termos de pedagogia e arquitetura, mas também, de modo geral,
em termos sociais, culturais e políticos. Essa instituição pode, de fato, desempenhar um
papel muito especial no desenvolvimento cultural e uma experimentação sociopolítica
real, a ponto de que esse momento (o de projetar) e esse lugar (a escola) poderem ser
vivenciados não como tempo e espaço de reprodução e transmissão de conhecimentos
estabelecidos, mas como local de verdadeira criatividade.

Projetar uma escola significa, essencialmente, criar um espaço de vida e de futuro. Isso
requer pesquisa conjunta de pedagogia, arquitetura, sociologia e antropologia, disciplinas
e campos de conhecimento que são convocados a expressar as próprias epistemologias e
a comparar linguagens e sistemas simbólicos, com um novo tipo de liberdade, nascido do
desejo de diálogo e de troca de ideias.

Não estamos em busca de um espaço ideal, mas de um espaço capaz de gerar a própria
mudança, pois um espaço ideal, uma pedagogia ideal, uma criança ou um ser humano
ideal não existem.
Premissas psicopedagógicas e antropológicas

1. A linguagem do espaço é muito forte e constitui um fator condicionante.

2. O espaço físico é um elemento constitutivo da formação do pensamento.
3. A leitura do espaço físico é multissensorial e envolve tanto os sensores remotos (olho,
ouvido e nariz) quanto os receptores imediatos do ambiente circundante (pele, membranas
e músculos).
4. As qualidades relacionais entre o indivíduo e seu habitat são recíprocas, de modo que
tanto a pessoa quanto o ambiente são ativos e modificam um ao outro.
5. A percepção do espaço é subjetiva e holística (tátil, visual, olfativa e sinestésica). No espaço
compartilhado, cada um de nós atribui um significado especial a esse espaço, criando um
território individual que é fortemente afetado pelas variáveis de gênero, idade e , como
afirmamos, cultura.
6. As crianças pequenas revelam, em relação ao espaço circundante, uma sensibilidade
perceptiva e uma competência inatas e de nível extremamente elevado (por isso, é preciso
dar a máxima atenção a luzes, cores, elementos olfativos e auditivos, etc.).
7. Considerando-se a idade e a postura das crianças, uma grande importância deve ser
atribuída às superfícies, que normalmente são tratadas como meros elementos de fundo,
assim como pisos, tetos e paredes.
8. Devemos fazer o maior esforço para estar mais cientes do espaço e dos objetos que
colocamos ali.
A imagem da criança - Ela é (Malaguzzi):

• Uma criança plenamente capaz de criar mapas pessoais para sua orientação
social, cognitiva, afetiva e simbólica.
• Uma criança ativa, competente, crítica; uma criança que é, portanto,
“desafiadora”, porque produz mudança e movimento dinâmico nos sistemas em
que está envolvida, inclusive a família, a sociedade e a escola. Ela produz
cultura, valores e direitos, competente para viver e aprender.
• Uma criança capaz de associar e desassociar realidades possíveis, de elaborar
metáforas e paradoxos criativos, de construir os próprios símbolos e códigos
enquanto aprende a decofificar os símbolos e códigos estabelecidos.
• Uma criança que ainda bem cedo tem habilidades para atribuir significados aos
acontecimentos e que tenta partilhar os significados e as histórias da
significação.
A escola como um sistema

• Sistema de sistemas, um sistema de relacionamentos e comunicação entre crianças,

educadores e pais.
• Interação: deve se expandir para os relacionamentos espaciais, com salas
interconectadas que também estejam ligadas às áreas de serviço (cozinha,
refeitório, banheiros) e não sejam separadas por corredores ou passagens isoladas.
• O projeto pedagógico deve ser entrelaçado com o projeto arquitetônico, a fim
de dar suporte aos
processos que ocorrem nesse espaço.
• A escola é vista como um “organismo vivo” que pulsa, muda, se transforma, cresce
a amadurece. Devemos ser capazes de assegurar a continuidade da identidade em
meio à mudança, uma memória do passado e uma “memória” do futuro.
 CRIATIVIDADE COMO QUALIDADE DO PENSAMENTO

Preocupações:

• Como podemos ajudar as crianças a encontrar o sentido daquilo que fazem e vivenciam?
• Como podemos responder à sua busca pelo sentido das coisas, pelo sentido da própria
vida?
• Como podemos dar respostas às suas constantes perguntas, aos seus “por quês” e
“comos” ...?

• Observação: em Reggio Emilia, foi fundamental o afastamento da ideia de “observação

objetiva”, isto é, a eliminação da objetividade em benefício do sujeito, mas, em especial,
a possibilidade de olhar para a criança com amor, com cumplicidade.

• Escutar: é uma premissa para qualquer relacionamento de aprendizado. É dar valor ao outro.
A escuta competente cria uma profunda abertura e uma forte predisposição à mudança.
Representar o ato de aprender e ser capaz de dividi-lo com os outros é indispensável para a
reflexividade que gera conhecimento.

• Há escolas que não ouvem as crianças, pois têm um currículo a seguir e tentam corrigir
os “erros” imediatamente, a fim de dar soluções rápidas para os problemas, não
permitindo que as crianças tenham tempo para encontrar suas próprias soluções.
Criatividade: não é somente a qualidade do pensamento de cada indivíduo, é
também um projeto interativo, relacional e social. Exige um contexto que
lhe permita existir, se expressar, se tornar visível. Exige um contexto que lhe
permite existir, se expressar, se tornar visível. Nas escolas, a criatividade
deveria ter condições de se manifestar em todo lugar e em todo momento.
O que desejamos é aprendizado criativo e educadores criativos, e não
somente “uma hora da criatividade”.
A CONSTRUÇÃO DO PROJETO EDUCATIVO

Ideia de criança e de infância:

• Criança capaz, forte, que deseja mostrar que conhece as coisas, que sabe como
fazer; que é poderosa desde a hora em que nasce; competente para se relacionar e
interagir, com profundo respeito pelos outros e aceitação do conflito e do erro; que
é competente para construir a si mesma enquanto constrói o mundo e é, por sua
vez, construída por ele. Etc.

Aprendizado:
• Não acontece por transmissão ou reprodução. É um processo de construção, no qual
cada indivíduo constrói para si mesmo as razões, os “por quês”, os significados das
coisas, dos outros, da natureza, dos acontecimentos, da realidade e da vida. O
processo de aprendizado é certamente individual, mas, como as razões, as
explicações, as interpretações e os significados dos outros nos são indispensáveis
para construirmos nosso conhecimento, é também um processo de relações – um
processo de construção social.
Papel do educador:

 O educador tenta se tornar cocriador, mais do que simplesmente transmissor, de

conhecimento e de cultura. Como educadores, temos de desempenhar esse papel
com total consciência de nossa vulnerabilidade, o que significa aceitar dúvidas e
erros, assim como a possibilidade de surpresas e curiosidades, que são tão
necessárias aos verdadeiros atos de conhecimento e criação. A escola se torna
um local de pesquisa, onde as crianças, junto com os educadores, são s
pesquisadoras primordiais.
 A tarefa do educador é criar um contexto e que a curiosidade, as teorias e a
pesquisa das crianças sejam legitimadas e ouvidas.
 O papel do educador também inclui o constante levantamento de hipóteses acerca
dos desenvolvimentos possíveis para o projeto educativo, e isso se vincula
intimamente a outros aspectos que caracterizam o trabalho do educador: escuta,
observação, documentação e interpretação.
Relacionamento entre as próprias crianças:

• Importante: duplas e trabalho em pequenos grupos.

• Os relacionamentos entre as crianças se transformam num contexto em que pode
ocorrer a coconstrução de teorias, interpretações e entendimentos da realidade. O
pequeno grupo de trabalho se torna fonte de coesão, espaço no qual os
pensamentos tomam forma, se expressam e são comparados com outras diferentes
interpretações; novos pensamentos são criados; significados são negociados; e “as
cem linguagens oferecem oportunidades para a troca de ideias e para o conflito
cognitivo, a imitação e a generosidade.

Observação:

• Não existe um ponto de vista objetivo (neutro). Ele é sempre subjetivo, e a

observação é sempre parcial. Observar significa não tanto perceber a realidade e,
sim construí-la. A observação, assim, não é uma relação individual, mas uma
relação recíproca: uma ação, um relacionamento, um processo que nos torna
cientes daquilo que está acontecendo.
• Observar é escolher; é indispensável delimitar os campos de observação. A
observação não é só um processo, mas também uma interpretação em si mesma.
Aquilo que observamos é uma possível pista que irá confirmar ou refutar nossas
teorias e hipóteses.
O que os educadores devem observar:

• Todos os fragmentos documentais – vídeos, slides, transcrições de fitas – se tornam

os fundamentos da tentativa de interpretação dos processos das crianças e de
entendimento do significado que elas atribuem a esses processos, a elaboração
pessoal de símbolos e sistemas simbólicos.
• Isso só é possível por meio de uma leitura em profundidade e de uma interpretação
igualmente profunda dos vários materiais documentais.

Re-cognição

• Toda criança tem sua “bagagem” própria de hipóteses acerca do possível senso e
significado das coisas. Essas hipóteses procedem das experiências pessoais das
crianças, e elas desejam comunica-las aos outros, adultos e crianças.
• Re-cognição não quer dizer apenas “juntar” pensamentos, mas representa o
enriquecimento do próprio conhecimento a partir do conhecimento dos outros.
Quando você divide alguma coisa que conhece, não transfere esse conhecimento
para os outros simplesmente, mas o reelabora no momento em que o evoca e o
reorganiza para que ele seja comunicado.
“Projeto” em vez de “currículo”

Considerações:
• o aprendizado não ocorre de forma linear, determinada e determinista, em
estágios progressivos e previsíveis; pelo contrário, é construído por meio de
avanços simultâneos, paralisações e “recuos” que tomam diversas direções;
• a construção do conhecimento é um processo de grupo;
• as crianças produzem suas teorias, teorias importantes, pelas quais são
inspiradas.

O termo currículo é inadequado para representar as múltiplas e complexas estratégias

necessárias para a sustentação dos processos de construção do conhecimento das
crianças.

Projeto (progettazione): evoca a ideia de processo dinâmico, de itinerário. Ela é

sensível aos ritmos da comunicação e incorpora a significância e o timing da pesquisa
e da investigação das crianças. A duração de um projeto por ser curta, média ou
longa, contínua ou descontínua, com pausas, suspensões e recomeços.
Desenvolvimento profissional:

Visto como mudança, pesquisa e renovação, como veículo indispensável

ao fortalecimento da qualidade de nossa interação com as crianças. O
desenvolvimento profissional é um direito dos educadores e profissionais
da escola e é também um direito das crianças de terem um educador
competente capaz de entrar num relacionamento de escuta recíproca.
Envolve também ser capaz de trabalhar com base na equidade do
colegiado, com as crianças, os colegas e os pais.
 QUESTÃO 01
Sobre rotinas na educação infantil, Maria Carmem Silveira Barbosa (2006), no livro Por
amor e por força: rotinas na Educação Infantil explica que:
(A)Tendo em vista as diferentes concepções políticas e pedagógicas, não existem
elementos constitutivos da rotina invariáveis, ou seja, cada corrente pedagógica define
um modelo de rotina completamente diferente;
(B)Na constituição das rotinas, uma determinada ação ou situação, a exemplo da
’acolhida’, é invariável, independente da concepção pedagógica à qual está atrelada, já
que os modos como essa ação se realiza, os níveis de participação dos adultos e das
crianças, bem como a forma como é dividido o tempo são iguais em todas as escolas;
(C)Os elementos invariantes da creche que compõem a forma ideal de organizar as
rotinas nas salas de aulas devem ser: acolhida, primeiro lanche, hora de aprender,
banho, almoço, hora do sono e descanso, segundo lanche, hora de aprender, banho,
janta, esperar os pais. No caso da pré-escola, os elementos invariantes são: acolhida,
hora de aprender, lanche, recreio, hora de aprender, hora da saída;
(D)Dependendo da concepção pedagógica, diferentes rotinas se apresentam. Apesar de
haver elementos invariantes como a sequência de atividades tidas como importantes a
serem efetivadas no dia-a-dia (acolhida, lanche, banho, descanso, ateliê, recreio), há
também os elementos variantes como as formas de se realizar cada atividade.
 QUESTÃO 01
Sobre rotinas na educação infantil, Maria Carmem Silveira Barbosa (2006), no livro Por
amor e por força: rotinas na Educação Infantil explica que:
(A)Tendo em vista as diferentes concepções políticas e pedagógicas, não existem
elementos constitutivos da rotina invariáveis, ou seja, cada corrente pedagógica define
um modelo de rotina completamente diferente;
(B)Na constituição das rotinas, uma determinada ação ou situação, a exemplo da
’acolhida’, é invariável, independente da concepção pedagógica à qual está atrelada, já
que os modos como essa ação se realiza, os níveis de participação dos adultos e das
crianças, bem como a forma como é dividido o tempo são iguais em todas as escolas;
(C)Os elementos invariantes da creche que compõem a forma ideal de organizar as
rotinas nas salas de aulas devem ser: acolhida, primeiro lanche, hora de aprender,
banho, almoço, hora do sono e descanso, segundo lanche, hora de aprender, banho,
janta, esperar os pais. No caso da pré-escola, os elementos invariantes são: acolhida,
hora de aprender, lanche, recreio, hora de aprender, hora da saída;
(D)Dependendo da concepção pedagógica, diferentes rotinas se apresentam. Apesar de
haver elementos invariantes como a sequência de atividades tidas como importantes a
serem efetivadas no dia-a-dia (acolhida, lanche, banho, descanso, ateliê, recreio), há
também os elementos variantes como as formas de se realizar cada atividade.
 QUESTÃO 02
Entendendo que a abordagem Reggio Emilia considera a
descoberta intelectual como um processo essencialmente
social, as propostas educativas são concretizadas pelo papel
do professor. Conforme essa premissa, são características do
papel do professor, exceto:
(A) Centralizar-se na provocação de oportunidades de
descobertas.
(B) Levar em consideração os objetivos e ideias das crianças
para se comunicarem com sucesso.
(C) Estimular o diálogo entre as crianças e não realizar
intervenções.
(D) Observar e entender a estratégia que as crianças usam em
uma situação de aprendizagem.
 QUESTÃO 02
Entendendo que a abordagem Reggio Emilia considera a
descoberta intelectual como um processo essencialmente
social, as propostas educativas são concretizadas pelo papel
do professor. Conforme essa premissa, são características do
papel do professor, exceto:
(A) Centralizar-se na provocação de oportunidades de
descobertas.
(B) Levar em consideração os objetivos e ideias das crianças
para se comunicarem com sucesso.
(C) Estimular o diálogo entre as crianças e não realizar
intervenções.
(D) Observar e entender a estratégia que as crianças usam em
uma situação de aprendizagem.
 GABARITO

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