LA SCIENZA COME INSEGNAMENTO

Author(s): Hans Heinrich Eggebrecht and Benedetto Passannanti

Source: Il Saggiatore musicale, Vol. 12, No. 1 (2005), pp. 231-237
Published by: Casa Editrice Leo S. Olschki s.r.l.
Stable URL: https://www.jstor.org/stable/43029809
Accessed: 08-07-2022 16:37 UTC

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 LA SCIENZA COME INSEGNAMENTO

Hans Heinrich Eggebrecht

Mi è stato affidato il compito di trattare il tema "la Storia della musica nella
formazione degli insegnanti di musica della scuola secondaria" «sotto il profilo
scientifico», laddove nelT intervento precedente al mio lo stesso tema è stato trat-
tato «dal punto di vista di coloro che si occupano di formazione». Interpreto quin-
di la prospettiva che mi è stata assegnata nel senso di questo interrogativo: che co-
sa ha da dire su questo tema il musicologo? che cosa ha da offrire alla formazione
degli insegnanti di musica e, con ciò, all'insegnamento della musica nella scuola in
rapporto alla disciplina denominata Storia della musica?
Nel tematizzare l'aspetto «scientifico» in sé, separato da quello della «forma-
zione», l'interrogativo mi sfida a fare qualcosa che mi pesa: esibire il musicologo
che è in me ed isolarlo come fosse un'istanza distinta. Credo che un tal isolamento
non mi s'addica. Significherebbe che nel lavoro e nella vita quotidiana io agirei con
personalità diverse e che se, ad esempio, leggo o scrivo un testo sarei diverso da
quando ascolto musica. Ciò riguarda anche l'insegnare: se mi alzo dalla scrivania
per far lezione - e non importa a chi, a laureandi di primo o di secondo livello, a
specializzandi, a dottorandi o (come avviene purtroppo di rado) a semplici scolari -
non indosso altri abiti ma rimango la stessa persona.
L'inscindibilità di ricerca e insegnamento, la loro intrinseca appartenenza, è
implicita anche de facto nell'essere lo scienziato e l'insegnante una sola persona:

H saggio Wissenschaft als Unterricht , apparso nel 1976 nella miscellanea Schulfach Musik: Elf
Beiträge zum Thema Ausbildung von Musiklehrern , a cura di R. Stephan («Veröffentlichungen
des Instituts für Neue Musik und Musikerziehung», XVI, Mainz, Schott, pp. 25-33), e ripubbli-
cato in Unterweisung Musik: Aufsätze zur Musikpädagogik (Wilhelmshaven, Noetzel, 1998, pp.
39-52) con altri saggi pedagogici di Hans Heinrich Eggebrecht (1919-1999), dà una vivida testi-
monianza della passione alimentata dal musicologo sassone per le problematiche della didattica
musicale. Nella traduzione, abbiamo reso la voce tedesca Wissenschaft alternativamente con
scienza o con ricerca , due termini pressoché sinonimici in italiano: tant'è vero che l'aggettivo
ad essi correlato è scientifico. Il titolo del saggio echeggia peraltro quello della famosa conferenza
di Max Weber, Wissenschaft als Beruf ( 1918, La scienza come professione , incluso nel volumetto 11
lavoro intellettuale come professione , trad, di A. Giolitti, Torino, Einaudi, 1948).

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232 HANS HEINRICH EGGEBRECHT

è difficile che un musicologo non sia

formazione, in particolare proprio anc
scuola; e tutti i docenti di Storia della
dei docenti di musica della scuola han
chi di loro si producono apertamen
così le cose - e sono dell'idea che così
so l'unitarietà della persona del form
attività didattica si trasmetta ai discen
Nondimeno mi si chiede d'uscire d
ziato sull'interrogativo succitato: c
formazione dei docenti della scuola
l'aspetto scientifico della mia esiste
scientifici, la Musicologia non ha nien
ne dei docenti di musica nella scuol
dunque anche all'insegnamento della
i suoi risultati soltanto in modo indir
in modo diretto.
Quando lavora scientificamente, infa
ne alla quale vuol dare risposte scient
bilità pedagogico-scolastica: ad esemp
un testo latino medievale che tratta
Gustav Mahler, o di come si possa a
funzione svolgano le bande nella regi
lavora su questo genere di questioni,
a patto di non "pedagogizzare" o "d
potrà scoprire o produrre qualcosa ch
mai servirsene, potrà poi tornare util
sì mettere a disposizione i risultati d
Come si mettono però le cose nella
dei propri portati scientifici (non dir
dellare tali risultati ai fini del propri
rito all'utilizzabilità degli esiti scientif
l'insegnamento della musica nella rea
Poniamo per un attimo che le cose v
tori di insegnanti di musica della scuo
sicologia per assumerne i ritrovati e p
trantran o attenersi al mero fai-da-te) e
utili all'insegnamento della musica a s
della Musicologia - d'una disciplina e
sarà da un lato troppo generica e tro
che nell'ipotesi migliore, quantitativam
tico) e troppo sparuta per poter soddi
insegnanti impegnati sul fronte della

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LA SCIENZA COME INSEGNAMENTO 233

E però non è questo un rimprovero da

quel genere di scienza cui la Musicologia
ricerca sono aperti e poco saldi perché la sci
quanto di processi. Ogni portato scientifico
processualità della ricerca; e in quanto tale
da alcuno che se ne appropri per dire "ora
dirlo", "ora so come insegnarlo"; ma sem
ponderato, ripensato proprio al fine di pro
ricerca intesa come processo. In questa ape
suoi portati la scienza corrisponde alla v
aperta - di colui che la coltiva, corrisponde
la società, che alla ricerca pongono domand
La scienza dunque non può e non vuole pr
me portatrice di risultati, neppure agli uo
gnanti di musica o che insegnano musica ne
be e verrebbe meno al proprio principio); p
essa è: un processo che educa l'insegnante a
sona cosciente del fatto che gli esiti della r
sono lì per essere ponderati - una persona c
sapere e sappia organizzare sulla base di qu
prender parte egli stesso, con i suoi alunni
Da questo discende in concreto, quanto
musica (e non solo quanto alla disciplina St
gnamento vanno viste come un'unità; che q
musica, non diversamente da coloro che st
damentale, non può esserci uno studio dell
nalizzato alla scuola; discende ancora che -
tifico" non andrà mai tematizzato in sé, co
ma andrà più semplicemente considerato /
l'insegnamento della storia della musica, do
in senso scientifico, non in quanto rivolto
esponenti ma in quanto rivolto al principio
e alla consapevolezza della loro intrinseca p
che partecipi a tale processualità.
L'apertura e la processualità della ricerca
pure i suoi oggetti, i suoi interrogativi, le
questioni e le prospettive che oggi sembra
domani da altre e nuove priorità. Ma non s
ciò che è importante, né potrebbero domin
che si presentano. Nella loro mutevolezza,
la continua apertura dei risultati - a deter
novero potenzialmente infinito delle priori
gnato a priorità diverse: intendo dire tutti

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234 HANS HEINRICH EGGEBRECHT

dell'umanità, la vita che non si arrest

nuo si rinnovano.
A tale codeterminazione partecipano anche gli alunni e gli insegnanti a scuola,
i docenti e gli studenti di Didattica della musica. Tutti costoro hanno un imponen-
te catalogo di domande, con tanti quesiti nuovi, e tutti osservano il continuo fer-
mento e subbuglio che regna in questo catalogo: oggi (1976), ad esempio, è la so-
ciologia musicale a importare molto, domani magari sarà l'antropologia; oggi im-
porta la musica pop , domani forse la musica extraeuropea; oggi Stockhausen, do-
mani forse Sostakovič. Nello stabilire preferenze e porre domande - al pari dei
cosiddetti "risultati" della ricerca - anche la formazione degli insegnanti di musica
della scuola non può discostarsi dalla ricerca come istanza esterna a sé, né atten-
derne i portati per poterli poi "valorizzare". Anch'essa deve orientarsi secondo il
principio della scienza, non solo nel comprenderne i risultati in quanto processo,
ma anche nel riconoscere l'apertura e la processualità delle scelte.
Da ciò discende in concreto una circospetta cautela nei confronti dei curricoli:
essi sono alla radice antiscientifici, in quanto si contrappongono all'apertura degli
oggetti della ricerca, al divenire delle priorità, quindi alla partecipata processualità
della vita. Ciò vale in egual modo per le università, i conservatorii, le scuole.
Da quanto s'è detto emerge anche un criterio per l'impostazione dei contenuti
dell'insegnamento, che vorrei esporre dapprima in linea di principio e poi anche in
concreto; e anche qui non v'è alcuna differenza di principio tra scuola, conserva-
torio e università.
E ovvio che l'insegnamento si ricollega ai risultati della ricerca e a sua volta
vuol conseguire anch'esso dei risultati. La cosa più importante non è però il risul-
tato, bensì la comprensione del processo che conduce al risultato: l'individuazione
delle domande da porre, la riconsiderazione dei risultati già conseguiti, il procede-
re metodico, l'immedesimazione nel principio scientifico come forma di condotta
personale.
Lo stesso dicasi per le cose da insegnare e le domande da porre. E naturale
che l'insegnamento - anche laddove tematizzi le questioni di metodo - si rivolga
a oggetti e a problemi concreti, e che muovendo da essi produca e trasmetta un
sapere effettuale. E anche necessario che le cose da insegnare e gli interrogativi
siano "rilevanti", ossia motivati dalla vita effettiva delle persone partecipi dell'in-
segnamento. Ma altrettanto importante - a maggior ragione nell'ottica del rappor-
to tra ricerca e formazione di cui qui si parla - è che l'insegnamento non si blocchi
sull'oggetto prescelto, come se l'oggetto fosse l'unico scopo. Un insegnamento per
oggetti, così come viene strutturato in un curricolo, può facilmente ridursi a un
elenco di temi da spuntare, rischia di restare soffocato in un "programma" da
smaltire, e a furia di trasmettere un sapere bell'e pronto perde sistematicamente
di vista quel che più importa, cioè quell'autonomo "procedere imparando" (già
implicito nella parola 'metodo') che pure nell'àmbito della Storia della musica
non si riferisce a un oggetto preciso bensì - in modo polivalente e versatile - a tutti
gli oggetti pensabili, compresi quelli che ancora non ci sono.

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LA SCIENZA COME INSEGNAMENTO 235

In una parola: il principio scientifico deve c

di formazione» che un insegnamento non riv
tura una sorta di menzogna, giacché opera co
fatti e come se esso sapesse ciò che è importa
pertura, nella processualità e nella potenziale
ricerca, l'insegnamento - dovunque esso abbia
vera verso cui tende la scienza, quella vita ch
bilita in curricoli, è aperta, è processuale e v
netra nella vita individuale e nel futuro della
prendere in un insegnamento bloccato sui ris
In una simile forma d'insegnamento - per e
la musica - il principio scientifico assurge a s
cuote anche sulle discipline artistico-pratic
creatività estetica.
In una simile forma d'insegnamento la Stor
court , per così dire si attualizza e si "present
no 'musica' globalmente inteso alla stessa stre
tale. Il principio della scienza, la processualità,
della storia; e una concezione dell'insegnam
contempli la propria processualità esperisce s
può assumere la storia a paragone di sé stessa
di superare l'idea della Storia della musica com
dal proprio punto d'osservazione i fatti della
dell'innovazione, il "funzionamento" della sto
bilità di dissolvere la separazione tra àmbiti d
pure l'esplorazione e la trattazione sistematic
contrassegnata da quella apertura e processua
la vita sociale e individuale.
Ma come si presenterebbe in pratica un ins
vi dovrebbe essere differenza di principio tr
1. Un presupposto è che in tutte e tre le is
nella disciplina musicale, ovvero che il curric
vincolante, se è vero, come ho detto, che un
a priori la concezione scientifica dell'insegnam
2. L'oggetto da insegnare dovrebbe se possi
possibile molto tempo prima d'iniziarne la tr
una fase di preparazione) - sotto forma di
va tenuto conto del sovrappiù d'esperienza
docente reca con sé.
3. In tutti i casi e in tutte le situazioni il s
za del docente va comunque trasfuso nel lavo
ma di accorgimenti e sotterfugi pedagogico-d
rebbe bene a smascherare da sé, all'occasion

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 236 HANS HEINRICH EGGEBRECHT

vrappiù di conoscenza in quanto tale de

fare se metterà in gioco il proprio sap
punterà ad innescare il processo scient
4. A tal fine c'è bisogno di tempo: l'in
gnamento che si limiti a spuntare i con
preoccupante. Esso conculca già per mo
tifico (qui descritto come processualità
scientifico.
5. All'oggetto prescelto occorre applicare di continuo i metodi della ricerca,
tematizzandoli di quando in quando; ad esempio: dove trovo che cosa? come si
comprendono i testi? come s'interroga la musica e la si fa parlare? come ci si ap-
propria di qualcosa? schedando, sottolineando, riassumendo? come si riferisce su
qualcosa? prendendo appunti, sintetizzando, recensendo, criticando, verbalizzan-
do? come si designa qualcosa (terminologia)? come si fa un'intervista? eccetera.
6. In qualsiasi luogo e livello si realizzi, l'insegnamento dovrebbe condurre tut-
ti coloro che ne sono partecipi - incluso l'insegnante - ai confini di ciò che si sa
sull'oggetto prescelto, là dove nella congiuntura didattica vengon meno i risultati
disponibili e prende avvio il processo scientifico. Ciò va ottenuto mediante il sem-
plice interrogativo che sta alla base della ricerca: che cos'è questa cosa? come fun-
ziona? perché è così e funziona così? Per far solo un esempio, è pressoché insen-
sato insegnare 'esposizione - sviluppo - ripresa - coda', se nel contempo non ci si
domanda 'perché è così?'. Nessun insegnante o docente vorrà affermare di saper
rispondere da solo e fino alla fine a questa domanda. Da ciò prende avvio il pro-
cesso della ricerca, che risulta dall'apertura, dal non sapere.
7. Un tal domandare porta a soppesare i risultati disponibili e li riconduce nel-
l'orizzonte del 'che cosa è questo' e del 'perché', quindi nell'effettivo processo del
chiedere e del voler sapere. Tale procedura interrogativa innesca anche la mobili-
tazione delle nozioni e del sapere fattuale: la notazione musicale, la tecnica com-
positiva o qualsiasi altra nozione fattuale diventa allora di colpo "attuale" come
necessario presupposto del sapere, depone il suo fastidioso "essere fine a sé stes-
sa", si colloca in rapporto col desiderio di sapere, viene a sua volta investita dalla
domanda che tutte le comprende, 'perché?', abbandona la sua fattualità, diventa
anch'essa qualcosa di aperto, di storico, di accessibile alla ricerca.
8. Il principio scientifico inizia col principio dell" apertura', che è il presuppo-
sto della domanda chiave, 'perché?'; questa a sua volta innesca il 'processo', quella
processualità dell'interrogare e del pensare che alimenta la versatilità e diventa in-
fine una condotta di vita e in tal modo si estende non solo al canone generale delle
discipline d'un percorso formativo, ma alla totalità dell'imparare e del fare. Lo svi-
luppo di questa facoltà lo vorrei considerare l'obiettivo iniziale e finale della 'for-
mazione' anche nella disciplina Storia della musica.
Quali presupposti occorre però considerare?
1. Il presupposto fondamentale è che la scuola abbatta la propria concezione,
ancorata ai risultati e alle materie, e dia spazio ad un insegnamento orientato verso

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LA SCIENZA COME INSEGNAMENTO 237

la ricerca. L'educazione all' habitus scientif

nei confronti della musica. Non di rado l
catastrofico sotto il profilo personale, è il
o all'università, poiché equivale ad un ricom
è colpevole. Di questo è responsabile non
concezione ministeriale della scuola, Pordin
dallo Stato: è questo il nemico numero un
2. Un presupposto dell'insegnamento univ
ria della musica e della Musicologia rivolto
gnanti di scuola è che tale insegnamento n
alla scuola", che il lavoro e l'apprendimento
gogizzati" e "didatticizzati": solo chi ha spe
tifico è infatti in grado di trasmetterlo. Ne
gnamento, nella prospettiva dell'apertura,
sualità, dovrebbe essere tale da rendere im
cemente impossibile, per via della condo
conformarsi al pensiero scolastico vigente.
processualità, la domanda 'che cos'è ques
per lui identici alla sua stessa esistenza, al
contravvenire all'antiscientifico tono prof
3. E a quali presupposti dovrà por mente
per tornare alla domanda iniziale? Il suo
- nel far cioè in modo che coloro che egli f
come persona. Di certo, egli ha più temp
che le è connesso) sotto il profilo scientifi
s'è?') e alla registrazione dei risultati dell'an
suoi discenti non ad "assumere" i risultati
saperli meditare, ad attualizzarli nei propr
sarli. Certo, il musicologo è l'esponente
tempo, per questo è pagato dalla società. M
non può esistere l'esponente della scienza,

traduzione di Benedetto Passannanti)

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