L'improvvisazione può essere "insegnata" ?

: un appello per
l'improvvisazione libera nelle nostre scuole
MAUD HICKEY
Northwestern University, Stati Uniti

Sintesi
Lo scopo di questo articolo è presentare l'idea che l'attuale spinta della professione dell'educazione
musicale a includere l'improvvisazione nella didattica musicale sia limitata nel suo approccio e che
l'insegnamento dell'improvvisazione, in senso tradizionale, non è possibile. Queste convinzioni si
basano su un esame delle metodologie e dei testi attuali, alla luce dell'evoluzione storica
dell'improvvisazione e dell'insegnamento dell'improvvisazione. L'articolo fornisce un esame delle
concezioni storiche di Jeff Pressing sull'improvvisazione come modello di continuum e poi analizza
sinteticamente la breve storia dell'improvvisazione nell'educazione musicale americana nel 20 °
secolo. I metodi attuali sono esaminati alla luce delle tecniche di improvvisazione libera. Questo
porta ad una tesi finale per una maggiore improvvisazione libera nella musica didattica in equilibrio
con l'attuale approccio delle competenze utilizzato negli Stati Uniti. La conclusione di questo
articolo esamina le problematiche e le realtà delle pratiche attuali nell'educazione musicale alla luce
delle teorie esposte.

Parole chiave:
educazione musicale creativa, improvvisazione, improvvisazione libera, jazz

* * * * * * * * *

Nulla sembra sollevare un acceso dibattito tra i musicisti più frequentemente della
questione se l'improvvisazione possa essere insegnata. (Borgo, 2005, p. 8)

All'inizio del suo recente libro intitolato Sync o Swarm, l'improvvisatore libero David Borgo
ricorda una conversazione con il noto musicista improvvisatore George Lewis sul disagio che questi
affrontò quando gli fu presentata per la prima volta la prospettiva di dover effettivamente "tenere un
corso" sull'improvvisazione libera presso l'Università della California a San Diego (UCSD).
Notando che in realtà era molto a suo agio nel farlo, Borgo si rese conto che la pratica di insegnare
l'improvvisazione libera non era comune in nessun contesto universitario di cui fosse a conoscenza:

entrando in questo nuovo terreno pedagogico non avevo modelli immediati su cui attingere.
Così ho contattato George Lewis, il noto improvvisatore, ricercatore e professore all'UCSD
nel Programma di studi critici e pratiche sperimentali ... Nella sua risposta alla mia
domanda, George ha detto che spesso inizia la lezione più o meno allo stesso modo in cui
erano soliti insegnare a nuotare – gettarli nel profondo e lavorare con ciò che accade
naturalmente (2005, p. 9)

Lo scopo di questo articolo è quello di presentare le mie convinzioni secondo cui l'attuale
spinta della comunità di educazione musicale della scuola a includere l'improvvisazione nella
musica didattica è limitata nel suo approccio e che l'insegnamento dell'improvvisazione, nel senso
tradizionale, non è possibile. Questa tesi si basa su un esame delle metodologie e dei testi attuali
alla luce dell'evoluzione storica dell'improvvisazione e dell'insegnamento dell'improvvisazione. I
metodi e gli approcci scolastici attuali all'improvvisazione semplicemente non incoraggiano o
facilitano il vero pensiero creativo e la crescita, come sarà illustrato più avanti in questo articolo.
Con la crescente e relativamente recente spinta verso più attività di improvvisazione nelle
scuole negli Stati Uniti, è necessario sfidare il presupposto che l'improvvisazione è un'abilità che, in
effetti, deve essere "insegnata", e quindi immaginare modi alternativi di facilitare la crescita
musicale creativa attraverso l'improvvisazione nelle scuole. In particolare, ci sono tre convinzioni
che spingono alla stesura di questo articolo:

• Quello che affermiamo di "insegnare" come improvvisazione nelle scuole non è vera
improvvisazione.
• La vera improvvisazione non può essere insegnata: è una disposizione da abilitare e nutrire.
• I bambini non hanno bisogno di "mattoncini Lego" per essere improvvisatori di successo;
metodologie che enfatizzano schemi tonicamente centrati, ritmicamente semplici, brevi e
fuori contesto hanno maggiori probabilità di ostacolare la crescita dei pensatori musicali
creativi, piuttosto che di suscitare il vero pensiero creativo.

Questi principi sono volutamente estremi, intesi a provocare un pensiero e, si spera, un

dialogo produttivo su come potremmo spingere l'equilibrio nell'improvvisazione nelle scuole
lontano dal controllo musicale e più vicino alla libertà musicale – un approccio "buttarli nella parte
più profonda". L'intento di questo articolo non è quello di condannare altre metodologie di
"improvvisazione", piuttosto (con tutto il rispetto per i miei colleghi Orff-Schulwerk, Music
Learning Theory, Dalcroze e jazz i cui obiettivi sono insegnare l'improvvisazione), esaminare
criticamente cosa significa l'improvvisazione nell'ottica di una visione dell'inculturazione
dell'insegnamento nella prospettiva delle pratiche di improvvisazione autentiche e attuali. Alla fine
propongo un equilibrio tra struttura e libertà; una posizione che bilancia l'insegnamento delle abilità
(l'approccio attuale) con l'incoraggiamento alla libertà.
Comincio esponendo le mie definizioni operative di insegnamento e improvvisazione per
chiarire gli argomenti da seguire. Seguo questo con una premessa storica sull'improvvisazione che
fornisce un'impalcatura per un modello continuo di pratiche di improvvisazione. Successivamente
fornirò una breve storia dell'improvvisazione nel 20 ° secolo nell'ambito dell'educazione musicale
americana, e poi in breve esaminerò criticamente le pratiche di oggi. Questo porta ad un argomento
finale per una maggiore improvvisazione libera nella musica didattica bilanciata con l'approccio
attuale delle competenze. La conclusione di questo articolo esamina le problematiche e le realtà
dell'educazione musicale alla luce delle tesi che ho esposto.

Definizioni

Una miriade di definizioni di "insegnamento" abbracciano uno spettro dal più stretto e
diretto approccio di trasmissione alla visione più ampia dell'insegnamento come "inculturazione".
Una definizione del dizionario offre la versione più didattica: "impartire conoscenza o abilità; dare
istruzioni su" (insegnamento, n.d.), mentre Tishman, Jay e Perkins (1993), nel loro saggio su come
insegnare le disposizioni del pensiero, offrono una visione meno didattica. Il modello di
inculturazione presentato da Tishman e colleghi si concentra sull'insegnamento del pensiero come
una disposizione piuttosto che una qualsiasi abilità o insieme di abilità da apprendere. Ciò significa
pensare all'insegnamento in termini di inculturazione attraverso l'esposizione a esempi culturali e il
successivo sviluppo di una disposizione da comprendere.

La Figura 1 illustra un continuum che si sposta dal modello di trasmissione più strutturato

Trasmissione Inculturazione e
Didattica; diretta dall'insegnante Diretta dallo studente
-----------------------------------------------------------------------------------------------→
Struttura Libertà

Figura 1 Continuum di "insegnamento"

al modello di inculturazione più libero.
La scuola tradizionale più spesso si avvicina all'estremità sinistra del continuum nella Figura 1,
mentre esperienze più ampie attraverso l'apprendistato, l'esplorazione e lo sviluppo di disposizioni
di pensiero creativo e critico vertono verso l'estremità dell'inculturazione del continuum.

La radice latina dell'improvvisazione è improvviso, o non previsto, non preparato. Una

definizione del dizionario per "improvvisare" include:

- una creazione parlata o scritta o composta estemporaneamente (senza preparazione

preliminare)
- un espediente non pianificato
- una performance realizzata estemporaneamente senza pianificazione o preparazione
(improvvisazione, n.d.)

Il semplice abbinamento delle parole "insegnare" e "improvvisazione" presenta un problema.

Come si può insegnare qualcosa che non richiede preparazione? È davvero possibile insegnare, in
senso didattico, estemporaneità, impreparazione, produzione musicale nel-momento usando
approcci didattici all'insegnamento? Sosterrò che non lo è; che l'improvvisazione più creativa e vera
è una disposizione da incoraggiare, facilitare e modellare nelle nostre classi, insieme alle abilità
musicali che devono essere insegnate. E se pensiamo di insegnare nel senso più ampio, quello di
"inculturazione", in base al quale forniamo un'esposizione a esempi culturali e stimoliamo la
disposizione a pensare in modo critico e creativo, allora l'improvvisazione apparirà probabilmente
diversa dai metodi attuali nelle nostre aule di musica tradizionale. "In questa prospettiva, insegnare
a pensare significa più che inculcare particolari capacità di pensiero; significa insegnare agli
studenti a essere disposti a pensare in modo creativo e critico in contesti appropriati " (Tishman et
al., 1993, p. 148).

Un continuum storico di pratiche di improvvisazione

Il defunto Jeff Pressing, uno studioso pionieristico nello studio dell'improvvisazione come
processo cognitivo, fornisce un riassunto storico di ampie categorie di insegnamento
dell'improvvisazione e collega queste categorie alle attuali pratiche di insegnamento. Il resoconto
storico e categoriale di Pressing (1987) sugli approcci alla pedagogia dell'improvvisazione fornisce
un interessante e utile continuum di pedagogie che vanno dallo strutturato al libero. La Figura 2
fornisce le categorie di Pressing (1987) in cinque "fasi" sovrapposte al continuum dell'insegnamento
presentato nella Figura 1.
Il focus dell'improvvisazione come abilità da insegnare è venuto alla ribalta seriamente solo
nel secolo scorso. Come afferma Pressing: "Nel XX secolo i testi di insegnamento prescrittivo
sull'improvvisazione della musica occidentale sono legioni" (1987, p. 141). Pressing descrive
tuttavia il primissimo stadio dell'improvvisazione occidentale, come dominante nel periodo pre-
barocco. Consisteva in una composizione "in tempo reale" in cui gli artisti abbellivano le linee o
creavano variazioni a melodie o schemi esistenti. "In pratica ciò si traduce in un approccio semplice
con poche implicazioni per la modellizzazione dell'improvvisazione al di là delle idee di base di
variazione, abbellimento e altri processi tradizionali di sviluppo musicale" (Pressing, 1987, p. 142).
Forse un approccio equivalente oggi sarebbe il tipo di esercizi di abbellimento ora comuni all'inizio
di libri di metodi strumentali in cui viene annotata una semplice melodia, con alcune note mancanti,
e gli studenti devono compilare note diverse mentre suonano (o notano).
 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 4
Abbellimento Patterns Problem-solving Suonare ad orecchio Improvvisazione libera
Trasmissione Enculturation
Didattica; diretto dall'insegnante Diretto dallo studente
-----------------------------------------------------------------------------------------------→
Struttura Libertà

Figura 2 Le fasi di improvvisazione di Pressing e il continuum dell'insegnamento

Il secondo stadio di Pressing è un approccio di "patterns e modelli" che descrive sia le

improvvisazioni figurate di basso e tastiera melodica del 17° e 18° secolo, che l'attuale approccio
"riff" all'improvvisazione jazz. Questo approccio, se "seguito da coloro che possiedono un livello
abbastanza solido di abilità musicale, produrrà musica stilisticamente appropriata" (Pressing, 1987,
p. 142). Gli esempi attuali includono, ad esempio, l'approccio "riff" di Aebersold all'insegnamento
dell'improvvisazione jazz. In questa serie di improvvisazione molto popolare, gli studenti
memorizzano i riff stilistici su schemi di accordi comuni (ad es. II – V7 – I) al fine di improvvisare
sugli schemi richiesti quando compaiono in assoli jazz (Aebersold, 2000). Altri metodi jazz che
utilizzano questo approccio di "pattern e modelli" includono testi di Baker (1988) e Coker (1997).
Un esempio dell'approccio di "pattern e modelli" nella pedagogia dell'improvvisazione non-jazz è il
metodo di improvvisazione basato sulla teoria dell'apprendimento musicale di Gordon (2003b),
come illustrato nei testi di improvvisazione di Gordon (2003a) e Azzara e Grunow (2003). Si
potrebbe anche prendere in considerazione approcci agli esercizi di Orff-Schulwerk, in cui i modelli
sono usati come prerequisiti per l'imitazione e poi su cui improvvisare. Nel modello tradizionale di
Orff-Schulwerk, l'imitazione precede l'esplorazione e l'improvvisazione (Campbell & Scott-
Kassner, 2006; Frazee, 1987).
La terza categoria prevede "l'impostazione di uno spettro di problemi improvvisativi o
vincoli" (Pressing, 1987, p. 143), che è etichettato "risoluzione dei problemi" nella Figura 2.
Pressing accredita Emile Jaques-Dalcroze come pioniere di questo approccio, basato sugli esercizi
di improvvisazione di Dalcroze per pianoforte. Con questo tipo di improvvisazione l'insegnante non
modella, ma intende invece stimolare una risposta personale, ad esempio attraverso "problemi"
musicali da risolvere. Pressing punta a presentare i "fake books" jazz di oggi come esempio di
questa categoria nella pratica attuale. In un fake book, il problema da risolvere è la "melodia" e i
cambiamenti degli accordi.
Pressing descrive il quarto stadio come un approccio di "auto-scoperta imitativa", in cui gli
studenti si confrontano con "la presentazione di più versioni di importanti entità musicali" (1987, p.
143), con le quali devono confrontarsi e sperimentare da soli. Pressing sostiene che questo è
essenzialmente un approccio play-by-ear come nel radicale persiano o nelle tradizioni musicali
ghaniane, così come nell'approccio attuale per imparare assoli jazz ad orecchio dalle registrazioni e
infine estrarre riff comuni come schemi di improvvisazione. "Le improvvisazioni basate sulla forma
di una canzone, in cui gli assoli consistono in un numero di chorus che ripetono la stessa
progressione di accordi di base, sono particolarmente adatte" (Pressing, 1987, pp. 143-144). A
questa categoria aggiungerei i metodi di apprendimento informale illustrati nel recente lavoro di
Green con le band garage (Green, 2002, 2008). In questo stile di apprendimento "informale", gli
studenti apprendono "copiando, giocando con l'orecchio e l'espressione personale" (Musical
Futures, 2008). Cinque principi chiave di apprendimento costituiscono la base di questo nuovo
curriculum "Musical Futures", come emerge dalla ricerca di Green:

1. Imparare la musica che gli studenti scelgono, apprezzano e con cui si identificano
2. Imparare ascoltando e copiando le registrazioni
3. Imparare con gli amici
4. Apprendimento personale, spesso casuale, senza guida strutturata
 5. Integrazione di ascolto, esecuzione, improvvisazione e composizione, con uno o più
(sebbene non tutti) di questi principi presenti in tutte le fasi del progetto. (Price, 2006)

L'ultima categoria, e direi la meno ristretta, è, come descrive Pressing, "alleata alle idee di
autorealizzazione della psicologia umanistica" (1987, p. 144). L'improvvisazione libera, il tipo più
aperto di improvvisazione, si basa su concetti di creatività e individualità espressiva e si allinea
maggiormente al genere "improvvisazione libera" dei tempi attuali. Pressing cita il lavoro di Orff,
Kodaly, Suzuki, Jaques-Dalcroze e Murray Shafer come fondamento di questo approccio. In
particolare, Pressing cita la descrizione di Abramson sull'improvvisazione basata sul Dalcroze come
più allineata con la sua concezione di questa categoria: "lo studente dovrebbe venire alla musica
senza i preconcetti dell'insegnante. In questo modo gli studenti trovano la musica attraverso i propri
movimenti, cantando e suonando. L'improvvisazione diventa un modo per trovare musica per te
stesso e da te stesso, una scoperta piuttosto che un'imitazione" (Abramson, 1980, p. 62).
Le categorie di Pressing sono organizzate sia storicamente che attraverso tipi di
improvvisazione che passano da strutturati a più liberi. Altre ricerche hanno riconosciuto la
dicotomia, o continuum, che esiste tra struttura e libertà nell'improvvisazione e nella composizione.
Questi sono illustrati e sovrapposti al continuum dell'insegnamento nella Figura 3. Questo insieme
di termini dicotomici può essere utile per gli educatori di musica per esaminare la loro posizione nel
loro approccio all'improvvisazione.

Controllo Borgo (2005); Montouri (2003) Caos

Tonale – Eurocentrico Bailey (1992) Non-idiomatico
Formale Price (2006) Informale
Lavoro Green (2002, 2008) Gioco
Focus sull'insegnante Thomson (2007) Focus sul suono
Individuale Sawyer (2006, 2008) Di gruppo
Ripetizione Attali (1985/2006) non-ripetizione
Composizione Nettl (1974, 2005) Improvisazione

Trasmissione Enculturation
Didattica diretto dall'insegnante Diretto dallo studente
-----------------------------------------------------------------------------------------------→
Struttura Libertà

Figura 3 Dicotomie dell'improvvisazione

Improvvisazione nella didattica musicale

L'improvvisazione come un vero risultato di apprendimento nelle scuole americane apparve

per la prima volta nei primi anni '70, principalmente sotto forma di improvvisazione jazz, poiché il
jazz stava cominciando ad essere accettato come un insieme musicale legittimo nelle scuole
pubbliche (Mark, 1996). Al di fuori del jazz, Satis Coleman è stato forse il primo a pubblicare
materiali e a sperimentare composizione e improvvisazione nell'educazione musicale americana.
Ha insegnato musica alla Lincoln School, a New York City, che era la scuola di laboratorio del
Columbia University Teachers 'College, dove è stata in grado di sperimentare liberamente idee in
metodi interdisciplinari, creatività e apprendimento cooperativo (Volk, 1996). Ha pubblicato
numerosi libri di "how-to" sulla musica creativa e la creazione di strumenti per la scuola e per la
casa (ad esempio Coleman, 1922, 1927a, 1927b, 1939). Non molto tempo dopo il lavoro di
Coleman fu la ricerca pionieristica di Moorhead and Pond (1941/1978) che osservò i bambini per
diversi anni in un programma prescolastico mentre improvvisavano liberamente la musica. In
questo studio, i bambini erano liberi di scegliere cosa, quando e come utilizzare una varietà di
strumenti musicali. I ricercatori hanno osservato che i bambini hanno improvvisato e composto con
successo sia individualmente che in collaborazione senza l'intervento della guida per adulti. "Per
produrre la propria musica, il primo bisogno di un bambino piccolo, troviamo, è la libertà – libertà
di muoversi nel perseguimento dei propri interessi e scopi e libertà di rendere i suoni appropriati per
loro" (1941/1978, p. 33).
Nel 1974, la Conferenza nazionale degli educatori di musica (MENC) ha pubblicato The
School Music Program; Descrizione e standard (MENC, National Commission on Instruction,
1974), che includevano l'attività creativa (intitolata "Organizzazione") come una delle tre aree
curricolari insieme a "esibirsi" e "descrivere". "Organizzare" in questo documento includeva la
composizione e "lo sviluppo spontaneo di idee musicali attraverso l'improvvisazione" (p. 9). Questo
documento ha anche riconosciuto lo sviluppo concorrente di curricula creativi come il programma
di curriculum musicale di Manhattanville, le metodologie Orff-Schulwerk e Dalcroze. Questi
sviluppi nelle attività di improvvisazione e composizione per la didattica musicale durante questo
periodo sono stati un importante passo avanti.
Inizialmente, quando l'improvvisazione divenne per la prima volta parte del materiale
musicale scolastico formale, fu affrontato come un'abilità, per lo più priva di qualsiasi contesto
culturale, che gli insegnanti avevano bisogno di apprendere da soli per insegnare ai loro studenti –
che erano considerati altrimenti incapaci. In un testo per aiutare gli insegnanti a portare
l'improvvisazione nelle loro classi, Konowitz (1973) propone: "Puoi imparare a improvvisare su
alcuni" strumenti "musicali e successivamente insegnare le abilità ai tuoi studenti, qualunque sia la
loro età, grado o livello" (p. 1). Un altro libro simile di questo periodo, Teaching Creative Music in
Secondary Schools (Lasker, 1971), promuove anche una tecnica attentamente prescritta incentrata
sull'armonia tonale e sui ritmi regolari, ma è priva sia di contesto che di libertà.
Nel frattempo, al di fuori dell'istruzione formale, negli anni '60 e '70 il jazz non si stava solo
trasformando in una forma progressivamente più libera, ma c'era un movimento in via di sviluppo
in una forma non idiomatica di improvvisazione negli Stati Uniti e nel Regno Unito che stava
trovando la propria strada separatamente dal jazz (Bailey, 1992). È interessante notare che non
sembrava esserci alcuna connessione tra i metodi di improvvisazione jazz o non-jazz che si
svolgono nelle scuole e il movimento e le tecniche di improvvisazione libera che si svolgono al di
fuori della didattica musicale.

Materiali attuali

L'attuale spinta a "insegnare" l'improvvisazione nella didattica musicale negli Stati Uniti è
stata stimolata dalla pubblicazione del National Standards for Arts Education del 1994 (Consortium
of National Arts Education Associances, 1994). Tuttavia, le descrizioni e le attività portate ad
esempio per l'improvvisazione in questi standard non sono più autentiche o libere di qualsiasi
materiale pubblicato negli anni '70. Per illustrare questo punto, non è necessario cercare oltre il
documento che illustra "strategie e parametri di riferimento per valutare i progressi verso gli
standard nazionali" (MENC, 1996). Questo testo fornisce strategie di esempio e parametri di
riferimento risultanti per aiutare gli insegnanti a valutare i progressi in ciascuno degli standard di
contenuto. Un esempio di uno di questi compiti di valutazione e la descrizione di accompagnamento
dei livelli di risposta per Content Standard 3 - Improvvisare melodie, variazioni e accompagnamenti
– è mostrato nella Tabella 1.

Tabella 1 Attività di realizzazione per Content Standard 3

________________________________________________________________________________
Strategia di Apprendimento Task A (grado K – 4): gli studenti improvvisano "risposte" nello
stesso stile delle frasi ritmiche e melodiche fornite
Strategia di valutazione:

Allo studente viene chiesto di improvvisare una "risposta" ritmica a una "domanda" posta
dall'insegnante. L'insegnante esegue uno schema a quattro misure; lo studente suona una "risposta"
della stessa lunghezza e con lo stesso tempo. Lo studente dovrebbe suonare immediatamente
seguendo l'insegnante, senza interruzione del ritmo. L'insegnante e lo studente possono eseguire il
pattern con blocchi di legno o altri strumenti a percussione o battendo le mani.

Descrizione della risposta:

Livello di base:
1. Esiste un'esitazione o un'interruzione nel battito tra la domanda e la risposta.
2. Il tempo della risposta è vicino a quello della domanda, sebbene alla fine la risposta sia
decisamente più veloce o più lenta.
3. Il ritmo della risposta non viene eseguito con precisione.
4. La risposta è vicina ma non identica per lunghezza alla domanda.

Livello competente:
1. La risposta segue la domanda senza esitazione o interruzione nella battuta.
2. Il tempo della risposta è lo stesso di quello della domanda. Il ritmo è costante.
3. Il ritmo della risposta viene eseguito con precisione.
4. La risposta è identica per lunghezza alla domanda.

Livello avanzato:
1. La risposta segue la domanda senza esitazione o interruzione nella battuta.
2. Il tempo della risposta è lo stesso di quello della domanda. Il ritmo è costante.
3. Il ritmo della risposta viene eseguito con precisione.
4. La risposta è identica per lunghezza alla domanda.
5. La risposta include essenzialmente gli stessi schemi ritmici della domanda, ma non è
identica. Eventuali nuovi ritmi introdotti nella risposta derivano dai ritmi della domanda.

In questo esempio, esiste un percorso chiaramente definito per il "prodotto di

improvvisazione" e, se fatto a livello avanzato, il prodotto suonerà quasi identico al messaggio
dell'insegnante: "La risposta include essenzialmente gli stessi schemi ritmici della domanda, ma non
è identico "(MENC, 1996, p. 39). Altri metodi come Orff-Schulwerk (Frazee, 1987) e i metodi della
Teoria dell'apprendimento musicale (Azzara e Grunow, 2003; Gordon, 2003a, 2003b) hanno
approcci simili all'improvvisazione con un chiaro senso di una risposta "corretta" per una buona
riuscita. Una revisione di un testo musicale di classe elementare attuale per il quarto anno (Spotlight
on Music, 2005) offre poco più di una percentuale molto piccola di attività che coinvolgono
qualsiasi tipo di improvvisazione. Gli esercizi di improvvisazione offerti forniscono indicazioni
attentamente prescritte per adattarsi al concetto, al ritmo, alla melodia e alla forma appresi in una
determinata unità. Non ci sono momenti in cui i bambini sono liberi di improvvisare
semplicemente. Sebbene non sia intenzione di questo articolo esaminare criticamente tutti gli
approcci attuali all'insegnamento dell'improvvisazione non jazz o jazz, concluderei che la maggior
parte dei metodi attuali ha tre attributi comuni:

• Esiste un percorso ben definito per raggiungere un prodotto di improvvisazione. Questo

percorso è quello che di solito garantisce una "buona riuscita" tonale o ritmica.
• Agli studenti vengono date scelte limitate, a volte non più che consentire suggerimenti per
cambiamenti dinamici, testuali o timbrici.
• Il percorso verso il prodotto di improvvisazione è diretto dall'insegnante e / o attentamente
prescritto.
 Gli attuali metodi non "insegnano" l'improvvisazione di per sé e, credo, hanno maggiori
probabilità di ostacolare qualsiasi disposizione creativa ad improvvisare liberamente. Tuttavia, gli
attuali approcci per improvvisare la comprensione armonica ritmica e tonale, la precisione
nell'esecuzione e così via. Ma direi che questo cade sul lato sinistro del continuum nella Figura 1 e
raramente attraversa il lato destro centrato sullo studente. "Improvvisazione didattica" è molto
diversa dalle pratiche di "improvvisazione reale" al di fuori della scuola, in particolare free jazz o
improvvisazione libera. Pertanto, le "improvvisazioni" che sembrano consistere principalmente in
indiscutibili rigurgiti di patterns precostituiti sono visti da molti improvvisatori come incapaci di
mostrare il tipo di indagine creativa indipendente e di invenzione spontanea che può portare alla
scoperta di ciò che i musicisti jazz spesso chiamano "suono di ognuno", ovvero la creazione
originale del proprio materiale musicale e lessico. (Lewis, 2000, p. 83)

Trovare un equilibrio

Non c'è dubbio che la disposizione a improvvisare le idee musicali da soli, o all'interno di un
gruppo sia naturale per i bambini piccoli (Campbell, 1998; Moorhead & Pond, 1941/1978; Young,
2002, 2008). Tuttavia, è necessario apprendere le abilità per farlo in termini specifici per genere o
con talento virtuosistico su uno strumento, e il modo più efficace per impararli è attraverso la
trasmissione diretta dall'insegnante allo studente. La tensione sta nel punto centrale: gli sforzi per
insegnare le abilità devono rendere conto della loro interazione e interdipendenza con le tendenze
naturali del bambino.
Ci deve essere un equilibrio tra avere un "punto di partenza" definito (Nettl & Russell, 1998)
o un modello specifico per genere, e la completa libertà di rispondere all'ambiente attraverso
l'improvvisazione libera. Come si imparano le abilità senza ostacolare la libertà? È possibile essere
liberi senza competenze? Queste sono le domande necessarie che gli educatori devono porre quando
sperano di alimentare una disposizione di improvvisazione creativa. Come affermano Moorhead e
Pond:

Perché se la formazione tecnica è in anticipo rispetto alle esigenze del bambino, non è
assimilabile [sic] e produce (come nei musicisti adulti) sterilità creativa. E se il bambino ha
esigenze tecniche che non sono soddisfatte, la sua creatività tende a prosciugarsi a causa della sua
incapacità di funzionare al suo livello adeguato. (1941/1978, p. 48)

Passare dall'insegnamento al nutrimento

La Figura 4 illustra il relativo punto di partenza e di distanza lungo il quale gli educatori a
tendono a viaggiare attraverso il continuum, da strutturato a libero, mentre "insegnano"
l'improvvisazione nelle scuole nel tempo. La tendenza è quella di iniziare in un luogo molto
controllato, diretto dall'insegnante, spostandosi leggermente verso un'improvvisazione più imitativa
e ripetitiva, per poi tornare all'area di controllo. La distanza si restringe man mano che gli studenti
invecchiano; o gli studenti diventano più ricettivi sull'improvvisazione o gli insegnanti si sentono
meno inclini a spostarsi oltre l'area da loro diretta.
 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 4
Abbellimento Patterns Problem-solving Suonare ad orecchio Improvvisazione libera
Trasmissione Enculturation
Didattica; diretto dall'insegnante Diretto dallo studente
-----------------------------------------------------------------------------------------------→
Struttura Libertà

Figura 4 Approcci tradizionali all'improvvisazione nella didattica musicale

La Figura 5 fornisce un modello per un potenziale approccio all'improvvisazione che ribalta

l'approccio tradizionale. Comincia dalla parte non strutturata del continuum, sviluppando una
disposizione improvvisativa e, mentre si estende verso l'apprendimento più orientato alle abilità nel
tempo, continua anche a visitare l'improvvisazione come attività diretta dallo studente. Man mano
che gli studenti invecchiano, iniziano a imparare le abilità necessarie nei modelli di
improvvisazione specifici per genere. Questo è l'esatto contrario dei metodi che presuppongono che
i "Mattoni Lego" siano prerequisiti necessari per un'improvvisazione riuscita.

Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 4

Abbellimento Patterns Problem-solving Suonare ad orecchio Improvvisazione libera
Trasmissione Enculturation
Didattica; diretto dall'insegnante Diretto dallo studente
-----------------------------------------------------------------------------------------------→
Struttura Libertà

Figura 5 Approcci proposti all'improvvisazione nella didattica musicale

 Non sto chiedendo a tutti gli insegnanti di "lasciare andare" completamente e di permettere
alle classi di "andare da sole". Eliott Eisner parla di "non insegnamento" dell'arte nelle aule e
riconosce che nonostante sia un fenomeno reale, è improbabile che funzioni in un'aula. Sostiene che
la "sfida per gli insegnanti non è quella di non fare nulla, ma di agire in modo da far progredire il
pensiero degli studenti" (Eisner, 2002, p. 46). Ciò che è necessario è lo sviluppo di abilità bilanciate
in qualche modo con la flessibilità dell'improvvisazione, che sarebbe guidata dagli impulsi e dalle
interazioni degli studenti con il loro ambiente. Il compito accuratamente sincronizzato di costruire
abilità in senso tradizionale, insieme alla disposizione di essere liberi, presenta un "fenomeno
paradossale" come descritto da Montouri (2003): "Tradizionalmente, li consideriamo
disgiuntivamente come e/o ( essere sicuri o a rischio, disciplinati o spontanei), quando in realtà
nelle persone creative potrebbero manifestarsi come l'essere abbastanza sicuri (delle proprie
capacità musicali) da correre rischi, essendo abbastanza disciplinati da essere spontanei (camminare
sulla linea tra essere rigidi e caotici) '(2003, p. 250). Questa non è una situazione facile da forgiare.

Improvvisazione libera

L'improvvisazione libera è una forma di improvvisazione che è in definitiva la più aperta,

non legata alle regole, più diretta dallo studente e, di conseguenza, la meno (se mai) avvicinata nelle
scuole. Non è un approccio libero per tutti, poiché richiede un ascolto attento e sensibile
dell'ambiente e delle altre persone coinvolte. Tuttavia, si tratta di un'improvvisazione che non può
essere insegnata in senso tradizionale, ma vissuta, facilitata, istruita e stimolata. Come notato nella
citazione di apertura, George Lewis consiglia: "buttali nel profondo e lavora con ciò che accade
naturalmente" (Borgo, 2005, p. 9). Non esiste un modo giusto per farlo e il processo richiede spesso
più attenzione del prodotto. Derek Bailey, un prolifico improvvisatore libero stesso, fornisce la
definizione più succinta di questa improvvisazione libera:

la diversità è la sua caratteristica più coerente. Non ha alcun impegno stilistico o

idiomatico. Non ha un suono idiomatico prescritto. Le caratteristiche della musica improvvisata
liberamente sono stabilite solo dall'identità sonica-musicale della persona o delle persone che la
suonano. (1992, p. 83)

Come nelle scoperte trovate nella ricerca sull'apprendimento informale di Lucy Green
(2002, 2008), i bambini impareranno come conseguenza di questa libertà, anche se ciò che
imparano non è completamente noto all'inizio. Green nota : "Il ruolo degli insegnanti era quello di
indietreggiare, osservare, studiare per raggiungere gli obiettivi che si erano prefissati" (Green, 2008,
p. 152). Scelta, ascolto e autonomia diventano centrali nel processo.
L'improvvisazione libera inizia con un ascolto profondo e una reazione all'ambiente o ai
suonatori coinvolti. I testi di Pauline Oliveros (2005), R. Murray Schafer (1986) e John Paynter
(Paynter, 1992; Paynter & Aston, 1970) offrono tecniche ed esercizi per facilitare l'improvvisazione
libera e creativa nelle aule musicali con bambini di tutte le età. Ciò che è necessario più di questi,
tuttavia, sono i materiali appositamente scritti per i professionisti della scuola dal libro di testo e
dagli autori del metodo per fornire supporto e idee utili agli insegnanti per iniziare a usare
l'improvvisazione libera nelle loro classi. Il curriculum del Musical Futures (2008) è un esempio
attuale di strumenti utili per un autentico apprendimento dell'improvvisazione nel contesto di
un'aula di musica. Naso, guida, suggerimento e modello, tentativo di assumere la prospettiva degli
alunni, e così sostenerli

Problemi e domande sull'improvvisazione libera "non didattica"

Allontanarsi dall'improvvisazione "insegnata" per consentire e facilitare le attività di

improvvisazione libera nelle nostre classi solleva questioni pedagogiche riguardanti il pubblico, la
valutazione, la gestione della classe, la formazione degli insegnanti e la ricerca. Questi problemi
sono particolarmente critici nell'attuale cultura scolastica di "rappresentazione e ripetizione" (Attali,
1985/2006), in cui agli studenti viene spesso chiesto di riprodurre le risposte a test standardizzati
anziché avere l'opportunità di usare le loro menti creative.
Il primo problema, quello relativo al pubblico, potrebbe essere il più grande blocco per
cambiare l'educazione musicale americana. I suoni di una sessione di improvvisazione libera, se
veramente libera, non producono necessariamente un prodotto "esteticamente piacevole" e sono
certamente qualcosa che un pubblico di genitori potrebbe non capire, e tanto meno apprezzare.
Sebbene sia stato discusso se l'improvvisazione libera debba essere intesa per il consumo del
pubblico tanto quanto lo è per il partecipante, questo rimane forse l'unico problema che potrebbe
impedire ai nostri programmi musicali scolastici orientati al prodotto di spostarsi verso il margine
più libero del continuum. Nello scrivere sull'improvvisazione libera, Jacques Attali suggerisce:

Questa nuova attività NON è intrapresa per il suo scambio o valore d'uso. È intrapreso
esclusivamente per il piacere della persona che lo fa (il suo "produttore"). Tale attività comporta
un rifiuto radicale dei ruoli specializzati (compositore, esecutore, pubblico) che hanno dominato
tutta la musica precedente. (1985/2006, p. 135)

Un problema strettamente correlato è quello di tentare di valutare un prodotto (o processo)

che non è pianificato: estemporaneo. Il nostro uso degli "elementi" tradizionali della musica (ad es.
Melodia, Ritmo, Armonia) come metrica combinata con l'accento sulla tonalità rispetto alla non
tonalità probabilmente non funzionerà nel caso dell'improvvisazione libera. Thomson sostiene:
"Come metodologia di lavoro, l'improvvisazione non proibisce suoni, fonti sonore o tecniche
strumentali e, sebbene le priorità di ciascun esecutore informino gli obiettivi estetici di qualsiasi
performance, le nozioni rigorose di eccellenza tecnica sono difficili da individuare e valutare '(2007,
p. 3). Affinché gli educatori accettino l'idea di attività di un'improvvisazione veramente libera nelle
scuole, dobbiamo cambiare i nostri concetti di "buono" o "non buono" quando devono affrontare la
valutazione dell'attività.
La gestione della classe è un altro problema molto reale. Borgo etichetta i gruppi di
improvvisazione liberi "organismi autosufficienti" che credono nella gerarchia e richiedono chimica
tra i membri. L'improvvisazione guidata dallo studente dipende da un'efficace interazione di
gruppo, libera da problemi di personalità, differenze individuali o differenze estetiche che
potrebbero ostacolare un processo di gruppo regolare. Le realtà della gestione della classe
combinate con la musica casuale artificiale nella classe. L'insegnante, non in posizione di comando,
deve facilitare una pratica di gruppo di fiducia. Questo può davvero essere fatto nel contesto delle
strutture scolastiche quotidiane? È una domanda che deve essere affrontata.
Vi è un disperato bisogno di ricerche longitudinali che replicano il lavoro di Moorhead e
Pond (1941/1978), in base al quale gli studenti vengono osservati per lunghi periodi di tempo in
ambienti di apprendimento di improvvisazione libera ben fino ai gradi elementari superiori. Uno
studio longitudinale come questo può fornire informazioni sullo sviluppo della propensione naturale
dei bambini a improvvisare e offrire una finestra sui loro mondi musicali unici e l'influenza di tali
sulle loro espressioni creative.
Un altro ambito di ricerca sarebbe quello di dare seguito a studenti formati in diverse
metodologie nelle scuole, nonché a coloro che hanno abbandonato i tradizionali programmi di
musica in classe, per determinare cosa hanno imparato e come ne sono stati influenzati. Non ci sono
dati che ci informano dell'influenza a lungo termine di nessuna delle metodologie seguite
attualmente – o in passato (forse con l'eccezione di Suzuki) sugli studenti di musica. Dove sono
oggi gli studenti che erano prodotti, ad esempio, dal curriculum di Manhattanville o che erano stati
formati nella teoria dell'apprendimento della musica o nei metodi jazz di Aebersold? Cosa ricordano
del loro addestramento all'improvvisazione? Cosa usano ancora come musicisti oggi?
Infine, dobbiamo raccogliere storie pedagogiche dei maestri sul campo per imparare di più
da come hanno imparato. Due esempi eccellenti di questo sono il leggendario Memoriale
etnografico sull'insegnamento della musica improvvisata di George Lewis (2000) e Thinking in Jazz
(1994) di Paul Berliner, uno studio etnografico approfondito di come apprendono i grandi musicisti
jazz. Le informazioni raccolte da questi dovrebbero essere rese utilizzabili dagli attuali insegnanti di
musica della scuola.
Dove e in che modo i futuri insegnanti impareranno a interrompere il ciclo? L'università è
attrezzata per insegnare ai futuri insegnanti di musica come facilitare l'improvvisazione libera nelle
aule di musica? Esistono solo poche istituzioni superiori di apprendimento esistenti negli Stati Uniti
che offrono studi sull'improvvisazione non idiomatica. L'improvvisazione libera verrà accettata tra
20 anni come un genere serio e istituzionalizzata come è diventato il jazz ? Dobbiamo sfruttare la
conoscenza dei leader del passato e degli attuali praticanti nei nostri programmi di formazione per
insegnanti di musica, al fine di promuovere la facilitazione dell'improvvisazione libera nelle future
classi di musica scolastica.

Conclusioni

I bambini vengono da noi come impazienti improvvisatori e sperimentatori. Come

potrebbero le scuole e gli educatori di musica catturare questa propensione e incoraggiare e
alimentare la disposizione? Come potremo considerare l'improvvisazione non come un prodotto da
insegnare in modo metodologico o pedagogico rigoroso, ma come un processo da incoraggiare sulla
strada dell'apprendimento della libertà e dell'auto-realizzazione? La dimensione interpersonale e
spirituale dell'improvvisazione libera sta solo iniziando a essere esplorata e può avere un'enorme
promessa per i futuri educatori (Borgo, 2007; McCarthy, in corso di stampa). In che modo gli
educatori musicali potrebbero consentire, anziché inibire, una disposizione di libertà, creatività e
intuizione dell'improvvisazione musicale?
Come in ogni buona pianificazione del curriculum, dobbiamo tornare a una domanda di
base: perché e per quale motivo includiamo l'improvvisazione nella musica scolastica? In altre
parole, quali abilità e/o competenze stiamo cercando di "insegnare" e per quale motivo? Sei in
grado di fornire una risposta a una richiesta che "suona bene" nel contesto ristretto dell'aula di
musica in modo da poter dire di aver raggiunto i nostri obiettivi? O un obiettivo per consentire agli
studenti di essere perfezionatori creativi per tutta la vita e dare loro un senso di libertà quando lo
fanno? Se è quest'ultimo, allora abbiamo lavoro da fare come insegnanti e professori nelle
istituzioni di formazione degli insegnanti, per capire come bilanciare la struttura e la libertà nelle
nostre classi, al fine di motivare e ispirare gli studenti a essere liberi pensatori e improvvisatori in
un modo che gli sia utile per tutta la vita.

Possa lo spirito di libertà abbracciato dall'arte dell'improvvisazione cambiare il mondo, dal

porre dei limiti all'offrire delle scelte. (Oliveros, 2004, p. 70)

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