Morlacchi Editore University Press

– Atti dei convegni interdipartimentali –

3.

La collana testimonia il lavoro di confronto interdisciplinare che si

svolge all’interno dell’Università di Perugia, nella consapevolezza che
solo la capacità di mettere insieme approcci scientifici diversi può
fornire un importante contributo di conoscenza – a disposizione di
esperti e di non esperti – sulle grandi questioni del nostro tempo.
 Carlo Andrea Bollino, Massimo Cerulo,
Veronica Ghiglieri, Claudia Mazzeschi
Maria Giuseppina Pacilli, Lucilla Parnetti
Paolo Polinori, Valerio Santangelo
Alfonso Tortorella
(a cura di)

Le emozioni
nei contesti individuali e sociali

Morlacchi Editore U.P.

In copertina: Gustav Klimt, L’albero della vita, 1905-1909 – Particolare del Fregio di
Palazzo Stoclet, Bruxelles.

Prima Edizione: 2019

Isbn/Ean: 978-88-9392-065-0

Impaginazione, redazione e copertina: Jessica Cardaioli

Copyright © Morlacchi Editore, 2019. Tutti i diritti riservati. È vietata la riproduzione,

anche parziale, con qualsiasi mezzo effettuata, compresa la copia fotostatica, non autor-
izzata. Finito di stampare nel mese di febbraio 2019, per conto di Morlacchi Editore
(Perugia), dalla tipografia “Digital print-service”, Segrate (MI).
www.morlacchilibri.com/universitypress
mail to: redazione@morlacchilibri.com
 IndIce

Claudia Mazzeschi
Presentazione 11

Parte I
Emozioni ed economia

Luca Ferrucci
Emozioni e consumi nell’economia contemporanea 17
Maria Caterina Federici
Sentimento delle combinazioni nella teoria dell’azione separando
la verità sperimentale dalla loro utilità sociale 35
Cristina Montesi
La saggezza delle emozioni 43
Giovanni Pizza
Emozioni e cultura popolare. Giovanni Coffarelli e la festa delle lucerne 71
Amedeo Argentiero
Incentivi non monetari e fedeltà fiscale 83
Maria Francesca Iulietto, Beniamino Cenci Goga
Le sfide per il consumatore contemporaneo tra novel food
e sicurezza alimentare 93
Anna Martellotti
Un approccio coalizionale in modelli economici di larga scala
tra conformismo e libertà di scelta 107
Francesco Musotti
Emozioni e fondamenti filosofici della scienza economica:
sabbia negli ingranaggi 115

Parte II
Emozioni e Funzioni cognitive

Rosario Francesco Donato

La corteccia dell’insula: luogo di integrazione di informazioni
sensitive multimodali 129
Federico Batini, Marco Bartolucci
Sviluppo emotivo e narrazione, dall’empowerment cognitivo
alla maturazione dei processi di riconoscimento delle emozioni 141
Emanuele Filograna
Anabasi della ragione. Razionalità delle attitudini para-cognitive
e buona vita in Ingmar Persson 157
Stefano Federici
I benefici della narrazione emotivamente coinvolgente sulla salute 171
Alessandro Germani
Una ricerca esplorativa su attaccamento, empatia e alessitimia,
in un campione non clinico di giovani adulti 189
Giancarlo Pocetta, Patrizia Garista
Emozioni, promozione della salute e competenze degli operatori.
L’emergere delle emozioni in un workpackage valutativo
per un progetto europeo 203
Giuliana Muci
“Ritmi” e “voci” del pensiero e dei sensi: l’interpretazione simbolica
degli eventi e il correlato bio-fisiologico. Strategie del corpo e della mente 219
Nicoletta Ghigi
L’“intuizione emozionale” e la proposta di un’etica fondata sull’empatia 229
Emira Ayroldi
Stress e tumori: le cellule felici 239
Domenico V. Delfino
SUMO: proteine cellulari che governano emotività ed
immunità 253
Patrizia Mecocci, Martina Pigliautile
Musicoterapia e visite museali: emozioni in gioco nelle persone
con demenza 261
Michele Romoli
Anatomia delle emozioni 275
N. Salvadori, V. Lisetti, E. Chipi, L. Parnetti
Cognitività, motivazione ed emozione: quali connessioni? 279

Parte III
La Costruzione sociale delle Emozioni

Ambrogio Santambrogio
Una teoria cognitiva delle emozioni 299
Francesco Randazzo
Rivoluzione e comunicazione: dalla retorica politica alla nascita
dell’homo sovieticus, aspetti controversi della società postbolscevica 313
Cristina Baldassini
La nostalgia politica: l’Italia dopo il 1945 323
Roberto Segatori
Gli usi politici delle emozioni 333
Luca Alici
Il sentimento del potere. Una sfida antropologica alla politica 349
Fiorella Giacalone
Emozioni collettive e narrazioni private nei vissuti dei terremotati 359
Enrico Carloni, Alessandra Pioggia
Le emozioni e la pubblica amministrazione 381
Alessandra Valastro
Emozioni e diritto. Dal racconto delle fragilità
una normatività diversa 395
Federico Batini, Irene Maria Scierri
Le emozioni e la dispersione scolastica: comprendere le emozioni
degli studenti per cambiare le pratiche 411
Andrea Bernardelli
Le emozioni dello spettatore seriale. Gli “eroi cattivi” delle serie tv 433
Giuseppina Bonerba
Friendzone: amici o fidanzati? Un format televisivo tra stereotipi
di genere e analfabetismo affettivo 443
Lorenzo Bruni
Significati emozionali tra costruzione sociale ed “experiential self ” 457
Silvia Fornari
La costruzione della relazionalità emotiva 469
Alessia Valongo
Sentirsi se stessi in ambito sessuale: la costruzione giuridica
del transgenderismo 479

Parte IV
Pensiero ed Emozioni

Massimiliano Marianelli
Le emozioni sono pensieri e nascono dai pensieri: le emozioni
prima e sempre. Alain e la tradizione cartesiana 495
Francesca Mercati, Daniela Amendola, Paola Scocco
La divulgazione scientifica rivolta ai bambini dai 3 ai 10 anni:
imparare attraverso il gioco e le emozioni 509
Gaetano Mollo
Emozioni e relazioni umane 523
Fabio D’Andrea
I colori del mondo. Le emozioni e la dimensione del senso 537
Giulia Cenci
Il ruolo della regolazione emotiva in gravidanza: risultati
di uno studio esplorativo 549
Veronica Raspa
Funzione riflessiva parentale e adattamento emotivo del bambino 563
Mina De Santis, Agnese Rosati
Pedagogia e didattica delle emozioni 575
Piero Dominici
Pensiero vs. emozioni: una “falsa dicotomia”. L’urgenza
di ripensare l’educazione per esplorare le connessioni dell’umano 591
Floriana Falcinelli
Educazione socio-emotiva e competenze di cittadinanza 607
Marco Milella
Emozioni: cornici relazionali per la formazione 623
A. Morganti, R. Roche, A. Signorelli, L. Zinant
L’educazione socio-emotiva a scuola: una ricerca europea
per promuovere la qualità dei processi inclusivi 635

Notizie sugli Autori 649

Federico Batini, Marco Bartolucci
Sviluppo emotivo e narrazione, dall’empowerment co-
gnitivo alla maturazione dei processi di riconoscimento
delle emozioni

1. Introduzione

U
no studio condotto da John Hutton presso il Centro Me-
dico dell’ospedale pediatrico di Cincinnati (Ohio, USA) ha
coinvolto bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni, il 37%
dei quali appartenenti a famiglie con basso reddito. In seguito alla va-
lutazione dell’esposizione del bambino alla lettura attraverso la scala
Reading dello Stim-Q1 i soggetti sono stati esaminati con risonanza
magnetica funzionale: tale strumentazione ha permesso di valutare in
che misura l’ascolto di alcune letture attraverso una cuffia riuscisse a
influenzare l’attività cerebrale. Dalla ricerca è emerso che i bambini con
maggiore abitudine ad ascoltare storie lette dai genitori, attivavano in
modo molto più significativo specifiche aree cerebrali che supportano
l’elaborazione semantica, aree fondamentali per la lingua orale e in se-
guito per la lettura. Questo studio dimostra come nei bambini sottopo-
sti precocemente alla pratica della lettura, in modo frequente e con scel-
te di qualità, vengono stimolati e sviluppati circuiti neurali più robusti a
supporto della comprensione di testi e delle capacità narrative (Hutton,
Horowitz-Kraust, Mendelsohn, DeWitt, Holland, 2015).
L’attivazione più marcata riguardava aree cerebrali che supportano
le immagini mentali, quelle che aiutano il bambino a “vedere la storia
al di la delle figure”: una capacità sempre più importante nel tempo, in
quanto i bambini dai libri con disegni passano ai libri solo scritti, dove

1. Scala Reading dello Stim-Q: strumento utilizzato dai pediatri statunitensi, comprende e valu-
ta tre dimensioni della lettura in casa: la frequenza di lettura (giorni alla settimana); la disponibilità di
libri per bambini e la varietà/appropriatezza di questi libri.

141
II. EmozIonI E FunzIonI CognItIvE

devono immaginare da soli cosa sta succedendo nel testo (Di Stefano,
2015).
Interessante a questo proposito è senza dubbio lo studio proposto da
Speer, Reynold, Swallow e Zacks (Speer et al 2009) nel quale si presup-
pone che nella lettura e interpretazione di una storia i soggetti partano
da un bagaglio di informazioni molto più vasto di quello che deriva dal
testo stesso, riuscendo così ad associare alla storia stessa delle azioni già
viste o svolte in passato e coinvolgendo a livello cerebrale anche le aree
motorie.
Gli autori, proponendo una serie di storie che descrivevano con po-
che parole (1500) le azioni quotidiane del protagonista, utilizzando una
particolare tecnica (che prevedeva tra l’altro la presentazione su video-
proiettore del brano parola per parola), hanno dimostrato come i lettori
attivino caratteristiche visive, motorie e concettuali come se fossero essi
stessi a svolgere quella determinata azione.
Uno studio della Bar-Illan University, Israele è stato condotto su 90
bambini in età prescolare e le loro madri (il campione era selezionato
sulla base dell’appartenza a livelli socio-economici bassi). Questi sono
stati divisi in tre gruppi: al primo gruppo è stata assegnata la lettura con
e-book, al secondo gruppo la lettura di libri stampati e il terzo gruppo
seguiva un normale programma scolastico di scuola di infanzia (gruppo
di controllo). Le madri hanno ricevuto una guida di come leggere ai
loro figli per un periodo di due settimane. I risultati hanno mostrato
che i bambini appartenenti ai primi due gruppi avevano conoscenze lin-
guistiche maggiori rispetto a quelli del gruppo di controllo, mentre non
è stata trovata alcuna differenza nel progresso linguistico dei bambini
del gruppo che aveva letto l’e-book rispetto a quelli che avevano letto il
libro stampato (Korat, Shamir, Heibal 2013).
Un recente studio di neuroimaging ha mostrato come in bambini di
età compresa tra i 5 e i 7 anni si dia un’associazione positiva tra il grado
di attivazione della corteccia laterale occipitale durante il compito di
ascolto una storia, e le abilità di lettura successive a 11 anni. Questo
studio fornisce un correlato neurobiologico dell’incantamento che si
può notare nei bambini in età prescolare mentre ascoltano una storia,
soprattutto nei bambini cui è stato letto di più a casa da piccoli (Ho-
rowitz-Kraus, Vannest, Holland 2013).

142
 F. Batini, M. Bartolucci | Sviluppo emotivo e narrazione

Uno studio effettuato da ricercatori giapponesi su 20 neonati riguar-

da gli effetti della voce materna mentre legge un racconto. L’influenza
della voce è stata misurata con una speciale forma di spettroscopia. I
sensori erano collocati sulla fronte dei neonati fai quali era fatta ascolta-
re la voce registrata della propria madre che leggeva la prima scena del
racconto di Cappuccetto Rosso. Si è scoperto che il linguaggio materno
ha quindi un ruolo importante nell’attivare il cervello dei neonati che è
capace di processare la qualità delle componenti linguistiche già dall’età
più tenera e che il linguaggio materno può avere un’influenza sullo svi-
luppo socio affettivo del neonato. (Saito et al., 2007).
Sono molti gli studi che testimoniano di una varietà di capacità e
abilità stimolate dall’esperienza di lettura: il loro vocabolario (Beck,
McKeown, Kucan 2002; Brabham, Lynch-Brown 2002; Senechal
1997; Sharif, Ozuah, Dinkevich, Mulvihill 2003), le loro abilità nella
comprensione della lettura (Morrow, Gambrell 2002; Stanovich, Cun-
ningham, West 1998; Teale 1986), il loro sviluppo sintattico (Chemsky
1972) e può aumentare anche la loro abilità nel riconoscere le parole
(Stahl 2003). Di conseguenza è essenziale che il tempo d’istruzione sia
saggiamente speso e gli insegnanti aumentino la quantità e si impegni-
no a massimizzare l’efficaica delle loro attività di lettura ad alta voce
(Holly, Lane, Tyran, Wright 2007).
La lettura ad alta voce, se sistematica, porta a dei risultati più che
positivi. Già nel 1985 negli Stati Uniti, La Commissione Nazionale per
la Lettura evidenziava nel proprio rapporto annuale riguardante la di-
spersione scolastica e gli abbandoni, uno dei rimedi possibili di caratte-
re preventivo convincendo i genitori e gli insegnanti circa l’importanza
della lettura fin dalla primissima infanzia (Batini 2005).

2. Gli effetti sull’empatia e sulla teoria della mente

Una ricerca che indaga sui comportamenti di aiuto conseguenti a

determinate letture è quella di Dan Johnson (Johnson 2013) che ha di-
mostrato se e come la lettura potesse influenzare l’incremento dell’em-
patia. Attraverso la lettura di un breve racconto, costruito in maniera
tale da stimolare la compassione verso alcuni personaggi, l’autore ha di-

143
II. EmozIonI E FunzIonI CognItIvE

mostrato come i lettori divenivano inclini (con intensità proporzionale

al trasporto che la storia suscitava in essi) a compiere gesti di aiuto (nel
caso specifico aiutare lo stesso autore a raccogliere degli oggetti caduti
sul pavimento).
Altra ricerca è quella condotta da alcuni ricercatori dell’Università di
Modena e Reggio Emilia (Vezzali, Stathi, Giovannini, Capozza, Trifi-
letti 2015), che considerava l’ipotesi per cui la lettura del libro di Harry
Potter potesse contribuire a prevenire i pregiudizi raziali, soprattutto
nei confronti di immigrati, omosessuali e rifugiati. L’esito della ricerca
ha dimostrato come l’effetto di ridurre il livello di pregiudizio si otte-
neva solamente quando vi era un’immedesimazione con il protagoni-
sta (confermato dai risultati ottenuti su studenti universitari del Regno
Unito). Lo studio ha dato risultati differenti rispetto alla tipologia di
pregiudizio: con gli studenti della primaria si è notato un affievolimento
dei pregiudizi nei confronti degli immigrati mentre, con quelli delle se-
condarie e universitari, il livello di pregiudizio si è ridotto nei confronti
degli omosessuali.
Sempre in tema di empatia è doveroso menzionare lo studio condot-
to da Kidd e Castano (Kidd, Castano 2013) che sono partiti dall’ipotesi
che il romanzo possa contribuire ad allenare la capacità di comprendere
lo stato mentale degli altri, i pensieri e le conoscenze di cui sono in pos-
sesso e le emozioni correlate (la c.d. teoria della mente). Definendo tre
categorie di pubblicazioni (letteraria, narrativa di genere e non fiction,
quest’ultima utilizzata per identificare tutto il resto) gli autori hanno
sottoposto dei titoli alla lettura di alcuni volontari e attraverso una serie
di esperimenti sono arrivati alla conclusione che la lettura ripetuta di
romanzi letterari consentisse di ottenere i risultati migliori nei test di
teoria della mente.

3. Gli effetti cognitivi della narrativa

Ascoltare e decodificare una storia impone uno sforzo cognitivo ben

più complesso della decodifica linguistica. Per esempio, è stato osserva-
to che le aree corticali implicate nella percezione del movimento sono
attivate anche quando i soggetti leggono di situazioni di movimento

144
 F. Batini, M. Bartolucci | Sviluppo emotivo e narrazione

all’interno di una narrazione (Wallentin et al. 2011) e questa attiva-

zione diventa più forte quando si legge un testo narrativo che quando
vengono lette frasi disconnesse l’una dall’altra (Kurby, Zacks 2013). Un
altro ruolo fondamentale è quello della decodifica emotiva. In letteratu-
ra molti studi hanno trovato correlati neurali e fisiologici di attivazione
emotiva durante la lettura e l’ascolto di storie (Jacobs 2015). Altresì è
stato ipotizzato anche che una funzione chiave della codifica narrativa
è anche quella di allenare abilità sociali (Mar, Oatley 2008). Capire le
intensioni, le emozioni ed empatizzare con il personaggio di un rac-
conto può essere di aiuto per il bambino per lo sviluppo appropriato e
la decodifica di credenze e intenzioni nel mondo reale (Kidd, Castano
2013). Utilizzando brevi narrazioni e la spettroscopia a quasi infrarossi
(fNIRS) è stato studiato lo sviluppo
cognitivo dell’empatia e dell’affettività in bambini di età compresa
tra 4-8 anni, ed è stato trovato che empatizzare con un personaggio
non solo implica la comprensione se l’altra persona è felice o triste, ma
anche la capacità di sperimentare queste emozioni con lei o lui (Brink
et al., 2011). L’attivazione cerebrale osservata nella corteccia mediale
e bilaterale orbitofrontale suggerisce un sostegno neurale al possibile
effetto positivo sulle performance ad un test di mentalizing della let-
tura di narrativa (Kidd, Castano 2013). Risulta quindi chiaro quanto,
specie nella primissima infanzia, sia importante studiare quanto e quali
possano essere gli effetti di potenziamento delle funzioni cognitive delle
attività di lettura narrativa.

4. Lettura: strumento in grado di livellare le differenze interpersonali

Nei primi anni di vita i bambini sono molto vulnerabili alle dise-
guaglianze negli stimoli ambientali. Uno studio di Heart e Risley, ha
calcolato che un bambino americano in un’ora ascolta 616 parole, 5 af-
fermazioni e 11 proibizioni se vive in una famiglia assistita da interventi
sociali; 1251 parole, 12 affermazioni e 7 proibizioni in una famiglia
operaia; 2153 parole, 32 affermazioni e 5 proibizioni in una famiglia di
professionisti. La ricerca dimostra come il numero di parole apprese sia

145
II. EmozIonI E FunzIonI CognItIvE

direttamente proporzionale al numero e alla varietà di parole ascoltate

in famiglia e altrove. (Heart, Risle 1995).
Una ricerca commissionata da Booktrust e condotta dal Centro Na-
zionale di Ricerca e Sviluppo degli Stati Uniti riguarda i padri lettori
ed è quella per l’alfabetizzazione e le capacità di ragionamento-calco-
lo degli adulti. Pubblicata nel 2011 sul “Journal of Early Childhood
Litercy”, la ricerca coinvolge 254 padri e i risultati dello studio sono
stati integrati e arricchiti dalle analisi dei dati di lettura dei padri dal
Millennium Cohort Study, uno studio longitudinale che ha seguito le
vite di circa 19000 bambini nati nel Regno Unito nel 2000 e 2001. Lo
studio è stato eseguito fornendo un questionario online (completato
da 254 rispondenti), composto da 29 domande, progettato per essere
completato in 15 minuti, seguito da interviste telefoniche approfondite
con 18 padri, circa un mese dopo. I risultati dati da queste due risorse
sono stati combinati e analizzati: alla domanda quale genitore è il letto-
re principale il 25% dei padri ha risposto che erano loro stessi, il 68%
ha nominato il partner, il 6% ha riferito che il ruolo era diviso in modo
equo tra padre e madre e l’1% ha sostenuto che erano i nonni a costi-
tuire i lettori principali. Dalla ricerca è emerso come l’amore del padre
per la lettura influisca sullo sviluppo dell’amore nei confronti dei libri
da parte dei loro figli. Altri risultati riguardano le motivazioni principali
per le quali i padri leggono ai figli: il piacere della lettura, sia del padre
che del figlio, per il 90% dei padri; per rendere il legame con il figlio più
stretto e intimo per il 65%; per portare a migliori risultati scolastici il
figlio per il 78%. Per l’81% dei padri la lettura era chiaramente un’atti-
vità importante. Tuttavia, nonostante l’importanza della partecipazione
dei padri, i risultati confermano ciò che hanno riferito le ricerche prece-
denti ovvero che i padri leggono meno, e sono meno predisposti a essere
i lettori principali, rispetto alla madre (Swain, Cara, Mallows 2016).
Uno studio longitudinale svolto con un’intervista dall’University of
Western su 5107 bambini australiani, ha dimostrato che:
• avere bassi livelli di attenzione congiunta nella prima infanzia,
aumenta il rischio di vocabolario più povero nei primi anni di
scuola in circa il 70% dei casi;
• avere meno di venti libri in casa raddoppia il rischio raddoppia;

146
 F. Batini, M. Bartolucci | Sviluppo emotivo e narrazione

• i bambini con bassi livelli di lettura del libro padre-figlio nella

prima infanzia hanno due volte e mezzo più probabilità di ave-
re uno scarso sviluppo del vocabolario.
La ricerca indica che è importante praticare per più di dieci minuti
il giorno la lettura genitore-figlio nei primi anni di vita e di continuare
questa pratica, almeno nei primi anni di scuola. I risultati della ricerca
rilevano la priorità che dovrebbe essere data a educare i genitori attuali
e futuri circa l’importanza della lettura padre-figlio (Farrant, Zubrick,
2013).
Un’ulteriore ricerca riguardava quanto il grado d’istruzione dei geni-
tori potesse influire sull’amore per la lettura e l’abilità future nel leggere.
I ricercatori hanno eseguito uno studio su 445 coppie di gemelli, omo-
zigoti ed eterozigoti, in cui almeno uno dei due fratelli fosse dislessico e
per ciascuna coppia hanno indagato il livello d’istruzione dei genitori.
I risultati, pubblicati su Psychological Science, evidenziano la presenza di
una rilevante correlazione tra il livello d’istruzione genitoriale e il grado
di ereditarietà della dislessia: nelle coppie in cui l’istruzione dei geni-
tori è più elevata, la dislessia dei figli è principalmente dovuta a cause
di tipo genetico, mentre l’opposto avviene nelle coppie i cui genitori
presentano un’istruzione di grado inferiore. Gli autori sottolineano che
si potrebbero creare dei percorsi scolastici ad hoc, rivolti soprattutto
a bambini provenienti da famiglie con basso livello di istruzione, allo
scopo di favorirne ed incrementarne l’esercizio delle abilità di lettura
e scrittura per sopperire alle carenze dell’ambiente domestico (Friend,
Olson, DeFries 2008).

5. Metodi

I partecipanti al progetto di ricerca erano 133 bambini in totale (per

I gruppi sperimentali, ed altrettanti per I gruppi di controllo) divisi
in 45 bambini provenienti dalla scuola del’infanzia (età 4/5 anni), 47
bambini provenienti dalla terza classe della scuola primaria e 41 prove-
nienti dalla classe quinta della scuola primaria. da due scuole primarie.
Le classi sperimentali sono state sottoposte ad un training di lettura

147
II. EmozIonI E FunzIonI CognItIvE

di cinque incontri di un ora a settimana per un totale di 100 incon-

tri complessivi. Le letture erano calibrate per età del soggetto e risorse
cognitive, a difficoltà, lunghezza e ricchezza di contenuti crescente. I
testi erano brevi e che si esaurivano nella sessione all’inizio del training
(primi 10- 20 incontri) Mentre poi diventavano testi di lunghezza cre-
scente nella seconda parte degli incontri, dove era necessario ricordare
ed aggangiare le “puntate precedenti veniva inoltre fornito spazio per
eventuale discussione e espressione dei commenti e riflessione dei par-
tecipanti. Il gruppo sperimentale, invece, durante le sessioni di training,
svolgeva attività didattica tradizionale in italiano (per quell che riguarda
la scuola primaria) o attività di disegno libero (scuola dell infanzia).
Prima e dopo l’allenamento, sia per il controllo sia per le classi speri-
mentali, sono stati somministrati due test: il TEC-I, Test of Emotion
Comprehension (Albanese, Molina 2013) per comprendere il livello di
empatia e le emozioni dei bambini; il WISC-R, riordino di storie illu-
strate (Wechsler 1986), al fine di verificare il livello di sviluppo cogni-
tivo. Il lavoro è stato supportato grazie agli studenti dell’Università di
Perugia, che hanno svolto le sessioni di lettura, nonché i test pre e post
per i gruppi sperimentali e di controllo.

6. Risultati

L’analisi è stata effettuata utilizzando il test di significatività ANOVA

2X2 per verificare se vi fossero effetti positivi del training nel gruppo
sperimentale (tempo X gruppo).L’esame delle baseline non ha mostrato
alcuna differenza significativa tra le medie dei gruppi sperimentali e di
controllo in entrata, ed è quindi possibile valutare il cambiamento in
termini assoluti. I grafici mostrano gli incrementi (o decrementi) medi
dei due gruppi calcolati tramite la differenza dei punteggi della seconda
e prima rilevazione. In entrambi i test tutti i gruppi sperimentali mo-
strano un incremento superiore (statisticamente significativo) dei grup-
pi di controllo.

148
 F. Batini, M. Bartolucci | Sviluppo emotivo e narrazione

TEC
1,50

1,00

0,50 exper

0,00 contr
4-5 anni 3° primaria 5° primaria
-0,50

-1,00

Fig.1. Risultati per tutte le classi al test TEC.

RSF WISC R
4,00

3,00

2,00 exper
contr
1,00

0,00
4-5 anni 3° primaria 5° primaria

Fig. 2. Risultati per tutte le classi al test di riordino di storie figurate.

7. Discussione

I dati appena esposti indicano un chiaro miglioramento delle perfor-

mances dei gruppi sperimentali sia nel test di comprensione delle emo-
zioni che nella capacità di pianificazione sequenziale prevista dal subtest
della WISC-R. Da un punto di vista dei processi cognitivi, risulta lam-
pante come il processo di mentalizing, necessario per la comprensione
degli stati emotive e comportamentali dei personaggi delle storie che si
ascoltano, sia stato “allenato” nei bambini e come questo allenamento

149
II. EmozIonI E FunzIonI CognItIvE

abbia poi influenzato le performance al test di riconoscimento delle

emozioni. Queste facoltà sono nel pieno dello sviluppo in bambini del-
la fascia di età dei partecipanti al training. In questo senso si può dire
che oltre che l’interazione con l’ambiente (ambiente socialmente con-
diviso), fondamentale per lo sviluppo appropriato di tali competenze,
un allenamento in situazione di simulazione, come quello dell ascolto/
decodifica di una storia, risulta altresì di forte aiuto ed integrazione
nella maturazione di buone competenze di riconoscimento emotivo. La
storia deve essere chiaramente accessibile per il livello di età del bam-
bino ed i contenuti adeguatamente stimolanti. Se il bambino riesce a
seguire la storia, sarà motivato ad interpretarne i contenuti e gli stati
emotive dei personaggi, mettendoli in relazione con i propri stati emo-
tive del momento o quelli esperiti in situazioni particolari, innescando
cosi una sorta di riconoscimento/riconfigurazione degli stessi. Risulta
quindi lampante che proprio il processo di narrazione è il meccanismo
alla base di tale competenza. Il bambino in questo senso, viene aiutato
attraverso l’adulto che gli legge le storie, ad entrare in questa dimen-
sione ed allenare di conseguenza tale abilità precocemente, dato che
appunto ancora non possiede le abilità di lettura. Per quell che riguarda
il test di riordino di storie, sebbene un allenamento di tipo narrativo,
ovviamente è in relazione con la costruzione temporale di eventi, questa
passa comunque da una decodifica verbale. È comunque dimostrato in
letteratura come nel momento in cui si legge una storia, anche le aree
visive siano attive, ovvero viene messa in opera una simulazione degli
eventi descritti nel testo. L’allenamento va quindi a generalizzare anche
in altri domini cognitivi, ed è proprio questo allenamento più indiretto,
che porta al miglioramento delle prestazioni di riordino di sequenze di
avvenimenti anche in assenza di modalità verbali. I risultati mostrati in
questo studio tendono a sottolineare l’importanza della decodifica nar-
rativa nello sviluppo di precise abilità cognitive dei bambini. L’esercizio
di immersione durante l’ascolto di una storia può aiutare e velocizza-
re sia lo sviluppo dei sistemi linguistici, ma anche processi più di alto
ordine come quelli di empatia, riconoscimento emotivo, simulazione
di particolari situazioni e abilità sociali. La pratica di lettura di sto-
rie a bambini in un età nella quale ancora non sanno leggere, sebbene
già abbastanza diffusa, dovrebbe essere sistematizzata, sia per gli effet-

150
 F. Batini, M. Bartolucci | Sviluppo emotivo e narrazione

ti benefici in termini di sviluppo di competenze cognitive in sogget-

ti normodotati, sia come possibile intervento precoce in bambini con
sviluppo deficitario. Inoltre, sebbene i risultati qui mostrati facciano
vedere un incremento di performance su alcune competenze cognitive
di alto livello, sarebbe comunque interessante indagare in studi futuri
quelle che possono essere ripercussioni di tali tipi di training anche su
funzioni cognitive più di base come ad esempio la memoria di lavoro,
l’attenzione la pianificazione.

151
II. EmozIonI E FunzIonI CognItIvE

Riferimenti bibliografici

Batini, F., & Del Sarto, G.

2005, Narrazioni di narrazioni. Orientamento narrativo e progetto di
vita, Edizioni Erickson.

Beck, I., McKeown, M. G., & Kucan, L.

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2015, Emotions in reading: Dissociation of happiness and positivity, Co-
gnitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 15(2), 287-298.

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