Temi per l’esame orale

Capitolo I: Pedagogia come scienza pratico-progettuale

1. Quali sono le questioni epistemologiche relative alla pedagogia come scienza?
Per secoli la riflessione sull’educazione faceva parte del pensiero filosofico (greci, romani, patristica,
scolastica), tra XVII e XIX il pensiero pedagogico acquista una certa autonomia. Il primo ad affrontare in
maniera sistematica la questione epistemologica della pedagogia è stato Herbart: scienza che esiste in
funzione dell’agire dell’educatore. Fino a metà del XX la pedagogia si sviluppa come disciplina
relativamente autonoma del discorso scientifico sull’educazione.
Accanto al termine pedagogia intorno al XX è apparso un nuovo termine scienze dell’educazione
(Istituto “Rousseau”, Ginevra, e filosofia di Dewey), idea che è necessario per l’educatore “studiare i suoi
allievi”…
Intorno a questi termini è nata tutta una problematicità: dell’educazione di cui si era occupata fino ad oggi
la pedagogia ora interessa anche altre discipline allora:
Domande epistemologiche:
MA QUALE È IL RUOLO DELLA PEDAGOGIA?
Dibattito sull’identità scientifica della pedagogia
LA PEDAGOGIA DEVE INTENDERSI COME DISCIPLINA SCIENTIFICA O DEVE
DISSOLVERSI NELLE SE?
DEVE ESISTERE O DEVE SCOMPARIRE?
QUAL’E’ IL RUOLO O LA FUNZIONE?
Laeng presenta una prospettiva bipartita : da un lato la psicologia che costituisce il punto di partenza del
processo educativo, dall’altro la filosofia e l’etica ossia la dimensione progettuale e il punto di arrivo. Tra i
due estremi si interpone il ruolo metodologico svolto dalla pedagogia che consiste nella mediazione e
nell’organizzazione dell’intervento educativo affinché l’ideale dell’etica si realizzi nel reale (vita
dell’educando) e il reale (stato dell’educando) si avvicini all’ideale.
[Link] cosa significa che la pedagogia è una disciplina metodologica?
La pedagogia potrebbe intendersi come “scienza dell’organizzazione dell’intervento educativo a tutti i
livelli”, a livello dei saperi (teoria dell’educazione) e dell’intervento (della pratica) .
Primo caso: una pedagogia come teoria dell’educazione
Secondo caso: una pedagogia come teoria per l’educazione.
Quindi la pedagogia dovrebbe svolgere il ruolo di mediare varie discipline che si occupano
dell’educazione e garantire un continuo colloquio tra loro.  METODOLOGIA PEDAGOGICA
GENERALE:
- Ruolo mediatore che garantisce un continuo colloquio dialettico tra le varie discipline (tutte viste
come ausiliari). No pura sintesi
- Contiene un sapere critico, riflessivo e trasversale
- Sapere ermeneutico in una costante circolarità fra piano teorico e pratico
CONSISTE NEL DARE UN SENSO: dare un senso alle conoscenze che prevengono dalle altre
discipline.
Esempi:
-la psicologia dice come sviluppare le convinzioni della persona, attraverso l’educazione, la pedagogia
da all’educatore uno strumento…
 -se la psicologia ti educa che una razza è superiore all’altra, la filosofia dice che non ci sono differenze di
valore, che tutti gli uomini sono uguali, quindi la pedagogia garantisce che io non posso essere educato
come un razzista perché ho preso gli ideali dalle altre discipline
Quindi questa funzione di mediatrice consiste nel prendere alcune cose da alcune discipline ed altre
cose da altre discipline!
Metodologia pedagogica nel suo significato più generale è il discorso riguardante i procedimenti (il
cammino da percorrere) che l’educazione compie per raggiungere i suoi obiettivi (Flores d’Arcais),
rappresenta il momento centrale della mediazione tra le scienze dell’educazione (Laeng).
Questa funzione mediatrice è il compito stesso che definisce la pedagogia in quanto tale, ossia il proprium o
lo “specifico” pedagogico (Laeng).
2. Il posto della pedagogia tra le scienze dell'educazione.
La svolta della seconda metà del XX con il nuovo termine scienze dell’educazione (Istituto “Rousseau”,
Ginevra, e filosofia di Dewey), e Mialaret che da i fondamenti teorici per le scienze dell’educazione (1967,
laurea in SE in Francia), apre il dibattito sull’identità scientifica della pedagogia e la sua relazione con le SE,
poiché l’oggetto (educazione) di cui si era occupata fino ad allora la Pedagogia, interessa altre discipline.
Si cerca di effettuare varie distinzioni e classificazioni (SE/SP, in SE tra SU/SP, ecc.). La domanda è: la
p. deve intendersi come disciplina specifica o dissolversi nelle SE? Alcuni la credono come un dipartimento
in cui si confrontano scienze diverse, per altri è avvenuta la sua fine.
Secondo alcuni (Brezinka) questa crisi di identità è un’opportunità per la p. di acquisire un compito
nuovo: funzione di mediazione tra ricerca scientifica e intervento educativo concreto. Un approccio più
generale e progettualmente impegnato ai problemi educativi, “scienza dell’organizzazione dell’intervento
educativo, a tutti i livelli” (Nanni), sia livello dei saperi (teoria) che dell’intervento (pratica). Laeng è nella
stessa prospettiva: mediazione tra due fonti, il reale (psicologia, sociologia) e l’ideale (filosofia, etica)
nell’organizzazione dell’intervento perché il reale si avvicini all’ideale, e l’ideale si realizzi.
Dunque, la sua funzione metodologica è il suo ruolo di mediazione. La p. è un’ingegneria, una clinica
dell’educazione. Le SE non portano soluzioni ai problemi dell’educatore, offrono dati, risultati scientifici,
esse vengono dal sapere pedagogico che dispone tali conoscenze secondo un senso formativo-educativo,
orientandole.
3. Nel contesto delle differenti Scienze dell’educazione e dei differenti approcci
possibili, definire l’identità e il ruolo della Pedagogia, intesa come scienza pratico-
progettuale.
Pellery negli anni ’90 sviluppa un singolare approccio alla pedagogia come scienza pratico-progettuale.
E’ una scienza che ci offre strumenti per comprendere le differenti azioni educative.
Una scienza che risulta relativamente autonoma in quanto deve valorizzare tutto ciò che varie scienze
dell’educazione possono offrire, al fine di comprendere le differenti situazioni educative e poter così
intervenire in esse con più incisività e validità.
Chiariamo prima cosa si intende per PRATICO-PROGETTUALE:
PRATICO: non è una pura teoria, si riferisce ALL’AZIONE EDUCATIVA, ha orientamento all’agire
educativo. Ha lo scopo di conoscere per AGIRE! Pedagogia come conoscenza pratica.
PROGETTUALE: il non agire in maniera caotica. Pedagogia come scienza progettuale fornisce
suggerimenti su come procedere e gli elementi che aiutano ad organizzare l’intervento educativo, in
maniera INTENZIONALE-LOGICA-SISTEMATICA (con senso)
Essa si riferisce all’agire umano nelle sue due dimensioni: etica (praxis) e poietica (poiesis) nel senso
aristotelico. Nel primo caso l’oggetto di studio è il tipo di agire educativo il cui valore sta nell’agire stesso
(agire etico-sociale), nel secondo il valore sta nel risultato (tecnico-pratico).
Scienza pratica:
 - Indica che l’oggetto di studio è la pratica educativa, ma anche che i risultati ottenuti non hanno
valenza solo descrittiva, rappresentativa, bensì, anche di orientamento all’azione, non in termini
prescrittivi, ma metodologici.
- Non ha solo uno scopo conoscitivo, ma soprattutto operativo, in quanto diretta a impostare e a orientare
un’azione educativa valida (obiettivi, metodi) ed efficace (risultati).
Scienza progettuale:
- La scienza, che guida l’educatore (e la comunità educativa) ai vari livelli nel progettare linee di
soluzione ai problemi educativi. Una scienza che si concentra nel costruire “artefatti”, cioè pratiche
educative che siano in grado di risolvere problemi educativi. Una scienza che orienta l’azione nella sua
intenzionalità progettuale, ma non può prescriverla nella sua effettiva attuazione!
- Una scienza che risponde a come progettare nella situazione concreta: «ci vuole una fantasia costruttiva,
una competenza operativa» per cambiare, migliorare, risolvere il problema, tenendo conto da una parte
e dell’ideale, dei modelli raccolti nella storia (patrimonio pedagogico), di quello che le scienze
dell’educazione offrono al fine di comprendere le differenti situazioni, e dall’altra, del contesto reale e
della situazione in cui si trova l’educando.

Pedagogia come scienza pratico-progettuale diventa una «base scientifica dell’arte educativa».
- La Pedagogia come arte e scienza dell’educazione: in quanto arte si può pensare a un continuo nel quale
a uno dei suoi poli si collochi la componente artistica dell’educazione, un processo che «richiede
intuizione, creatività, improvvisazione, espressività», mentre all’altro polo si ponga l’aspetto tecnico-
scientifico del processo, aspetto che implica abilità specifiche, definite da regole e procedure, basate
spesso su precise constatazioni di natura scientifica.
-Per questo nasce un altro piccolo problema: se la pedagogia è una scienza che si riferisce alla pratica,
all’agire, anche mi aiuta a progettare questa azione allora mi dice che cosa devo fare in qualsiasi azione?
È possibile? NO perché non possiamo prevedere tutto. L’educatore si trova spesso in situazioni
originarie, uniche e non ripetibili in cui per risolvere il problema o prendere una decisone buona , deve
attivare l’intelligenza, esperienza ,intuizione, creatività, improvvisazione e la prudenza(competenze non
dettate dalla pedagogia).La pedagogia non fornisce leggi universali valide sempre in ogni momento e in
ogni situazione ma richiede una certa adattabilità al contesto e alla problematica.
Scienza prescrittiva: nel senso che non mira tanto a descrivere aspetti dell’uomo, della società, del mondo
bensì a orientare l’azione. In due modi: fornendo suggerimenti su come procedere e indicando una mappa
delle aree di intervento più significative. non prescrive come devo comportarmi, ma si parla di una
progettualità intenzionale.
4. Presentare lo status scientifico della Pedagogia nel contesto di varie proposte di
criteri di scientificità.
Froudenthal affrontò la questione partendo da tre criteri:
- i problemi posti siano PERTINENTI (riferita esattamente all’oggetto di studio) e RILEVANTI
(qualcosa di importante, es. l’educazione dei bambini, uomini ecc.)
- che l’argomentazione riferita alla pratica educativa sia CONSISTENTE cioè internamente coerente,
esternamente valida.
- che i problemi, le argomentazioni e le discussioni siano disponibili per una DISCUSSIONE
PUBBLICA (che ci possa essere una discussione pubblica, confronto con gli altri).
Se si considera la definizione classica, analitica di scienza (chiaro e distinto oggetto di ricerca, specifico
metodo d’indagine, complesso e unitario di conoscenze) la p. non può essere definita una scienza. Ma il
sapere scientifico del nostro tempo oltrepassa questa prospettiva. Secondo D’Arcais oggi non è più possibile
applicare questi criteri rigidi: non è l’oggetto che distingue una scienza, bensì il metodo o la modalità
d’approccio all’oggetto. La nuova scienza costruisce il suo oggetto. La possibilità di una Pedagogia come
scienza è fondata su criteri di scientificità secondo l’approccio analitico. Quindi il metodo della pedagogia è
la MEDIAZIONE di cui non si occupa nessuna altra scienza. Ciò significa che la PEDAGOGIA È UNA
SCIENZA!
La pedagogia consiste nell’essere una METODOLOGIA PEDAGOGICA, il cui ruolo è mediare,
strutturare e organizzare l’intervento educativo a tutti i livelli (teorico e pratico), questo ruolo viene svolto
attraverso l’approccio pratico progettuale.
5. Presentare alcuni metodi di ricerca valorizzati dalla Pedagogia.
a) Rassegne critiche: nel campo della letteratura riguardante la problematica educativa.
b) Inchieste: questionari, interviste.
c) Metodo sperimentale (o quantitativo): manipolazione di variabili, verifica di una teoria.
d) Metodi interpretativisti (o qualitativi): per la comprensione di un fenomeno, per scomposizione,
approccio narrativo, osservazione partecipata.
e) Metodo della ricerca-azione: introdotto da Lewin, per un cambiamento istituzionale migliorativo,
rapporto stretto ricercatore-membri per aiutare alla presa di coscienza dei problemi che impediscono
un’attività soddisfacente, progetta strategie di soluzione e le verifica. Utilizzato nelle scuole,
associazioni, agenzie formative.
f) Ricerca basata su progetti (Brown-Collins): intervento basato su studi e esperienze precedenti,
componente critica e riflessiva lungo tutto il processo. A differenza del metodo r-a questa ricerca nasce
dall’esigenza di confutare o convalidare esperienze precedenti o modelli teorici. Entrambi sono di
natura interventista.
Capitolo II: Pratiche umane sociali e pratiche educative
1. Spiegare la natura della pratica educativa considerata come pratica umana
sociale, identificando in essa gli elementi di ogni pratica umana che sono stati
elaborati da MacIntyre.
Abbiamo detto che la pedagogia si riferisce all’agire, all’azione educativa, alla pratica educativa.
Ora ci fermiamo sul termine: PRATICA EDUCATIVA.
MacIntyre, guardando la cultura odierna, la condizione dell’uomo oggi dice che noi (nel XX secolo)
come cultura ci troviamo in uno stato di CATASTROFE CULTURALE, nel senso che il nostro mondo di
valori si è spezzato, si è frantumato, non si sa più cos’è il bene e il male, il senso per cui viviamo. Ci
troviamo in una situazione di relativismo, non c’è più sicurezza delle cose su cui fondare la propria vita, il
proprio mondo di valori. MacIntyre, attraverso la sua filosofia cercava di ricostruire il suo fondamento
teorico filosofico per questa situazione così difficile. Affermando che le PRATICHE SONO :
- ATTIVITÀ UMANE COOPERATIVE E SOCIALMENTE STABILITE HANNO DEI VALORI
INTERNI, SI SVILUPPANO NEL TEMPO E NELLA STORIA, CI VOGLIONO DELLE FACOLTA’
UMANE, CAPACITA’ PORTATE A LIVELLO DI ECCELLENZA.
La pratica ha 4 caratteristiche
- È un’ attività umana
- Ha valori insiti (o beni interni)
- Ha standard/modelli di eccellenza
- E’ sistematicamente estesa e ampliata
1)Le pratiche sono attività umane; esse non sono attività di individui isolati, bensì socialmente stabilite
ed integrate nella cooperazione; abbastanza complesse, coerenti e impegnative per raggiungere i fini in
modo uniforme (es. il muratore fa parte dell’architettura).
2)Le pratiche hanno dei valori insiti, interni che alcune azioni hanno dentro si sé. Il loro conseguimento è
un valore posseduto dall’intera comunità che partecipa alla pratica. ( i beni esterni non sono proprietà e
possesso di un solo individuo)
Per spiegarlo MacIntyre fa 2 esempi:
 GIOCO A SCACCHI: una mamma vuole imparare al proprio figlio il gioco degli scacchi, che lei ritiene
sia una cosa buona e con dei valori. Da inizialmente dei valori che sono esterni al gioco, esempio
10,00euro oppure la piscina, da una MOTIVAZIONE ESTERNA. Al figlio piace nuotare, allora comincia a
giocare. Mentre il figlio gioca si accorge che il gioco comincia a piaciergli allora ACQUISISCE UN
INSIEME DI MOTIVAZIONI DIVERSE CHE SONO LEGATE ALL’AZIONE STESSA DEL GIOCO.
Comincia a vedere il VALORE, si scopre bravo in questa azione ecc… Questo insieme di motivazioni, di
ragioni, legate internamente e direttamente all’azione sono VALORI INTERNI ALL’AZIONE. L’azione
stessa è gratificante, contiene un valore.
PITTURA. Un pittore quando dipinge può avere 2 motivazioni: il piacere di esprimere il suo senso di
bellezza…l’altro che dipinge per guadagnare.
Abbiamo quindi i VALORI o BENI INTERNI e esterni alla pratica.
3) Per realizzare tali beni bisogna sviluppare delle COMPETENZE a livello di eccellenza dal punto di vista:
TECNICO-PRATICO E MORALE
Queste competenze si possono acquisire attraverso lo studio e facendo riferimento ai modelli e ai
maestri(che hanno sia la conoscenza che l’esperienza)
Confrontandoci con questi maestri avremmo così le COMPETENZE TACITE, (Polany:che non si
possono imparare dai libri, non sono regole da applicare, ma sono competenze legate alla persona che agisce
in un campo da tanto tempo, ha acquisito una grande esperienza su cui ha riflettuto, ha trattato delle
conclusioni valide ed efficaci)
-Le competenze necessarie sono le VIRTU’ “ E’ UNA QUALITA’ UMANA CHE TENDE A
CONSENTIRCI DI RAGGIUNGERE QUEI VALORI (BENI) CHE SONO INTERNI ALLE PRATICHE”.
(deve essere sviluppata con lo sforzo, con l’impegno) .
Più pratiche svolte in modo eccellente si avrà la PRATICA DELLA VITA BUONA, tutta la vita.
4)Ogni pratica ha la sua storia, che è qualcosa di più e di diverso da quella del perfezionamento delle
capacità tecniche.
Tra le pratiche umane abbiamo LA PRATICA EDUCATIVA intesa come PRATICA UMANA SOCIALE
PER ECCELLENZA :
FORMA COERENTE E COMPLESSA DI ATTIVITÀ UMANA SOCIALMENTE E
STORICAMENTE STABILITA, CARATTERIZZATA DALL’IMPEGNO EDUCATIVO, SVOLTO
DA EDUCATORI COMPETENTI AL FINE DI PROMUOVERE LO SVILUPPO DEGLI EDUCANDI.
Questa pratica è specificata dal:
RAPPORTO: se non c’è rapporto tra educatore ed educando non c’è educazione.
RAGIONI:sviluppo e crescita del ragazzo. Questo deve essere il motivo principale.
RESPONSABILITA’:di fronte all’altro come io sono testimonianza.
1)Attività educative di tipo sociale e collaborativo.
2) I beni interni della pratica educativa sono su due livelli:
- educatore, che realizza il bene interno nella sua attività svolta in modo competente;
- educando, cioè il suo sviluppo.
3) le competenze degli educatori sono essenziali, senza di esse non è possibile né realizzare i beni interni ,
né intraprendere qualsiasi rapporto con gli educandi in modo responsabile.
4) Lo sviluppo e l’estensione della pratica si manifestano attraverso le forme dell’educazione attuate in un
concreto contesto culturale e sociale.
Definizione di EDUCAZIONE: uno o più esseri umani , portatori di ideali guida sul bene dell’uomo e la
società, svolgono volontariamente, in modo esplicito o implicito, un insieme di azioni e di influenze
sull’altro o più altri esseri umani al fine di promuovere in essi lo sviluppo di disposizioni interne, di
competenze e di comportamenti esterni che favoriscono il loro benessere.
 2. Il ruolo della comunità, della tradizione e della virtù, integrati da MacIntyre nel
concetto di pratica umana, come nozioni fondamentali per la pratica educativa
futura.
MacIntyre dice che l’unica etica possibile, è l’etica delle virtù (sviluppata da Aristotele, Tommaso). Per
virtù M. intende l’eccellenza in una pratica (attività riconosciuta da una determinata comunità). Le virtù si
formano con l’educazione. Ci sono due tipi di virtù:
DEL CARATTERE: (emozioni, passioni, desideri) riguardano la parte di anima priva di ragione che
possono però obbedire alla ragione, attraverso l’educazione, soprattutto attraverso la narrazione di modelli,
ed è per questo che si formano coraggio, temperanza amicizia;
DELLA RAGIONE: (intelligenza, conoscenze) richiedono istruzione saggezza, sapienza, ecc. creano un
circolo virtuoso perché comprendono tutte le virtù.
L’educazione è possibile solo all’interno di una comunità perché solo in essa esistono pratiche
riconosciute e valori condivisi. Nell’educazione la narrazione ha funzione essenziale nella trasmissione dei
valori condivisi (morale) dalla comunità, ciò costituisce una tradizione. Educazione, comunità e tradizione
sono dunque strettamente legate.
Importante è la distinzione tra comunità e società (Maritain):
comunità è un insieme di persone che hanno in comune un dato basato sul sentimento di
appartenenza e sulla spontanea partecipazione,indipendente dall’intelligenza e dalla volontà (clan,
tribù, etnie),
nella società l’elemento in comune dipende da esse ed è un fine (telos), un dovere (polis, famiglia,
aziende, sindacati). Autentica espressione della natura umana sono le società, anche se i legami più forti
sono quelli della comunità. A volte la società politica è venuta a coincidere con lo stato nazionale, ma non
deve essere confusa con esso.
La stretta connessione tra educazione e tradizione passa attraverso la narrazione, mezzo principale
dell’educazione morale espressione della tradizione. L’età moderna ha posto il problema del rapporto tra
tradizioni, entrate in contatto sempre più stretto. M. pone alcuni criteri per valutare la superiorità di una
tradizione su un altra:
- “capire” secondo le modalità di una particolare tradizione rivale.
- individuare domande e problemi insoluti all’interno di quella tradizione
- le difficoltà di tale tradizione possono essere superate dal punto di vista della propria.
È necessaria un’altra distinzione tra phronesis (saggezza) e filosofia pratica: la prima è la capacità di
deliberare bene, applicare il valore generale al particolare, attraverso il sillogismo pratico,(tipo perfetto di
ragionamento) esprime una cultura e comunità di appartenenza; la filosofia pratica è una scienza e adotta
sillogismi dialettici, non vere e proprie dimostrazioni perché non partono da principi necessariamente veri,
ma probabili (endossali, da endoxa), cioè ammessi da tutti o dalla maggior parte, e per cui le conclusioni
sono vere “di regola”. Quindi si ha un certo grado di universalità nella f. pratica. Esistono oggi endoxa, cioè
premesse ammesse da tutte o la maggior parte delle tradizioni, una concezione condivisa del bene comune
che renda possibile un’etica universale? Proprio aver rifiutato l’etica delle virtù ha portato, per M., alla fine
dell’etica proclamata da Nietzsche, il rifiuto di Aristotele comporta la fine di qualsiasi possibile etica.
M. si richiama allora a S. Benedetto simbolo della ricostruzione, durante il declino dell’impero romano,
della società partendo da nuove forme di comunità in cui la vita morale e intellettuale potessero essere
conservate, questa è la sfida anche per il nostro tempo “…stiamo aspettando un altro San Benedetto”. Nel
campo della riflessione si tratta di riuscire a individuare e descrivere l’area dei valori condivisi dalle varie
culture per ritrovare in essa le premesse “endossali” da cui argomentare un’etica universale.

3. Esporre le caratteristiche del momento educativo, quale è stato definito da P.

Meirieu, e presentare lo schema di sviluppo di un’azione educativa proposto da
questo autore.
 Quando devi uscire dalla routine, devi vedere la situazione nella sua particolarità, una situazione in cui
bisogna investire di più rispetto alle proprie competenze e capacità. Quindi per Meirieu il MOMENTO
EDUCATIVO, o momento pedagogico, emerge quando si percepisce la resistenza del bambino o
dell’adolescente di fronte ai progetti, agli obiettivi, alla volontà dell’educatore. Di fronte alla prospettiva
e al potere dell’educatore l’educando reagisce negativamente: non capisce, non accetta, ha in sé altri
progetti, altri obiettivi, altra volontà.
L’educatore può:
-Imporre il suo progetto.
-Rinunciare abbandonando l’educando.
-Ripensare e riprogettare l’azione educativa (la resistenza dell’educando non riconduce al potere
che potrei esercitare su di lui, ma a quello, che devo esercitare su di me; è un rinvio alla mia
responsabilità educativa).
a portare creatività.
La riflessione pedagogica si sviluppa quando si decide di non mettere da parte tale resistenza, negandola
o sopraffacendola, bensì accettandola e cercando di sviluppare un vero e proprio lavoro formativo. Quando
nel corso di un’azione L’educatore è chiamato a mettersi IN DISCUSSIONE, deve cominciare da sé, deve
pensare se le sue azioni fossero adatte per quel tipo di problema ecc. (COMINCIA A RISOLVERE IL
PROBLEMA, CAMBIANDO LA TUA AZIONE) Abbiamo detto che la pedagogia che ha a che fare con
l’arte, ed è qui che si è chiamati ci si imbatte in un ostacolo bisogna fermarsi per riflettere. Si sviluppa in
questo modo “il pensiero riflessivo”, cioè la ricerca delle vie di soluzione, del come andare avanti, del come
superare ostacolo (Dewey).

Meirieu propone questo sviluppo di azione

pedagogica:
La presa di coscienza dell’emergere di “un
momento pedagogico”, che interpella la
responsabilità educativa in maniera più acuta,
orienta all’analisi attenta e consapevole dei
bisogni educativi effettivi degli educandi.
Contemporaneamente viene sollecitata la
“memoria pedagogica” dell’educatore che
consente un consapevole e prudente adattamento
alla situazione presente. Attraverso la raccolta di
indicatori della situazione e la ricerca di modelli
o schemi d’azione può essere prospettato il
“progetto d’azione”.
In quanto educatore devo risolvere una difficoltà
(momento pedagogico) paradossalmente l’educatore è solo.
E’ necessaria una COMPRENSIONE ATTENTA DELLA SITUAZIONE, si fa una diagnosi. Ogni
professione ha strumenti precisi che aiuteranno l’educatore a comprendere l’origine del problema.
Altro elemento è la MEMORIA PEDAGOGICA, è tutta l’esperienza accumulata, su cui si è fatta la ricerca,
quindi tutto un patrimonio all’interno della propria professione.
4. Fattori della responsabilità dell’educatore di fronte all’educando.
Una caratterizzazione specifica della pratica educativa è la RESPONSABILITÀ. La riflessione sulla
responsabilità è guidata dal particolare rapporto che viene instaurato tra l’educatore, o gli educatori, e
l’educando, o gli educandi. Nella relazione educativa si incontrano due libertà, quella dell’educatore e quella
dell’educando, in ogni caso da rispettare. L’esito del processo educativo, dunque dipende dai due fattori.
L’azione educativa realizzata in maniera corretta produce i beni interni relativi all’eccellenza dello
svolgimento, mentre quelli riguardanti lo sviluppo e la crescita degli educandi dipendono dalla volontà e la
disponibilità degli educandi stessi.
Il momento pedagogico allora rimanda alla responsabilità dell’educatore, alla riflessione, comprensione
della situazione, ricerca di un modo nuovo di incontro, senza rimandare all’altro la responsabilità delle
difficoltà incontrate: “L’io ha sempre una responsabilità in più di tutti gli altri” (Levinas).
In quanto educatore sono responsabile quindi:
- di presentarmi come MODELLO, come esempio, per i ragazzi. L’uomo, quindi il bambino ha la
tendenza ad imitare, è importante allora essere dei buoni modelli.
- responsabile dell’azione educativa, nella misura della mia azione, della mia competenza.
- la disponibilità ad impegnarsi in questi momenti difficili.
- l’agire educativo come responsabilità etica, devo essere preparato per svolgere questa attività.
- risolvere le antinomia (situazioni naturali, normale in cui il conflitto tra educatore ed educando è
inevitabile.
Ci sono antinomie educative da entrambe le parti:
- Educatore: dilemma tra formare l’educando e riconoscere la sua autonomia e libertà.
- Educando: dilemma tra obbedienza e libertà.

Quadro di analisi
delle situazioni educative
(dilemmi e tensioni)di Meirieu

«Io sono responsabile più dell’altro, senza attendere che questo diventi reciproco, dovesse costarmi la
vita». (Lévinas) Il lavoro si caratterizza in primo luogo sul piano della comprensione a) delle finalità
educative da porre sulla base b) della loro coerenza interna e consistenza esterna c) della loro corrispondenza
alle situazioni e condizioni presenti. Entra in gioco la virtù cardine ,la prudenza, ossia la capacità di
calcolare ,nella situazione di fatto e tenendo conto dei condizionamenti presenti, quali strade operative sono
possibili. Risolvere sul piano prudenziale le classiche antinomie (Bruner) come :
- il contrasto tra le aspirazioni della comunità (della società, delle istituzioni) e quelle del singolo; es.
volevo fare psicologia, mi sono iscritta a filosofia, sempre porto questo dilemma.
- tra l’agire dell’educatore e l’apprendimento dell’educando;
- tra la promozione dello sviluppo culturale e la crescita strettamente individuale; es. perché bisogna
studiare matematica?
Capitolo III: Azione umana e azione educativa
1. Esplicitare le fondamentali dimensioni dell’azione umana (poiesis e praxis),
indicandone le caratteristiche peculiari e le competenze dell’educatore relative a
ogni dimensione.
Aristotele distingue due dimensioni dell’agire umano: le nostre azioni hanno queste 2 dimensioni:
  L’agire PRODUTTIVO o tecnico-pratico
(POESIS) è diretto alla produzione di oggetti o beni
materiali è guidato dall’idea o modello dell’oggetto
da produrre e trova la sua perfezione nell’abilità
operativa posseduta. Quando comincio la mia
azione con un’idea es. (il falegname ha un’idea),
per arrivare al risultato devo avere qualità tecniche.
Il risultato è un prodotto fisico esterno alla mia azione es. la sedia.

 L’agire etico-sociale (PRASIS) è

guidato da un ideale (il bene) e può
realizzarsi tramite una particolare
disposizione interiore detta in greco
(prudenza), che consiste nella capacità
di prendere decisioni prudenti e
responsabili. Anche qui si parte con
un’idea, un concetto di bene che voglio
realizzare. Es. un amico sta all’ospedale
io vado a trovarlo, ci vogliono delle competenze non più tecniche, ma delle disposizioni interiori,
le virtù, es. la compassione. Il risultato non è separabile dall’azione stessa. Es. la gioia. Aristotele
dice che ci vogliono le virtù, ma a monte ci vuole la prudenza. Possiamo fare l’esempio del buon
samaritano, i primi due(il sacerdote e il levita) non avevano l’idea di bene o le competenze
interiori necessarie(o entrambe).
La razionalità che guida la praxis può essere a sua volta considerata secondo due punti di vista:
 filosofico: dottrina che fonda l’agire umano (filosofia morale, politica)
 educativo: identifica le strade attraverso cui l’uomo giunge ad agire bene, portare a compimento
decisioni prudenti e responsabili
Es. insegnante piacevole ed efficace; “che i giovani non solo siano amati ma che sentano…” (D. Bosco).
2. Implicazioni provenienti dall’integrazione dei concetti della pratica educativa
(MacIntyre) con le dimensioni dell’azione umana (Aristotele).
Quando mettiamo insieme questi 2 concetti abbiamo quattro implicazioni:
1) Se M. dice che la pratica umana è composta di azioni e Aristotele dice che le azioni hanno 2
dimensioni (tecnica-etica) conclusione: anche la pratica educativa non è praxis, né poiesis ma ingloba in sé
le 2 dimensioni. Quindi in quanto educatore devo sviluppare le competenze su 2 livelli TECNICO-
PRATICO e ETICO SOCIALE.
2) Le pratiche educative avranno risultati sia a livello tecnico-pratico (poiesis), sia a livello etico sociale
(praxis).
3) Sono responsabile delle mie competenze tecniche che etiche. Ogni tipo di attività educativa, sia
poiesis, sia praxis, richiede necessariamente dall’educatore le relative competenze; senza queste non si
potranno mai raggiungere risultati adeguati
4) Anche la progettazione educativa deve prendere in considerazione sia tutte e due dimensioni
dell’azione umana, che le competenze relative.

3. Riferendosi al modello del «Rubicone», spiegare in modo dettagliato le tappe

della fase motivazionale e il momento della presa della decisione.
Abbiamo descritto in precedenza la dimensione filosofica dell’agire umano. Dal punto di vista
psicologico invece, esso può essere suddiviso in:
• Fase predecisionale – di carattere motivazionale (motivo, motivazione)
• Decisione
• Fase postdecisionale – di carattere volitivo
 Non basta una motivazione per portare a fine quello che vogliamo fare, CI VUOLE UNA VOLIZIONE.
Per arrivare a questo ci servono 2 concetti:
Motivo  una ragione per cui lavoro; una ragione per cui intraprendo qualche attività; un insieme di
ragioni, di valori, di quello che è importante per la mia vita.
Motivazione  uno stato interno, una spinta di energie, di emozioni, di desideri che mi portano a fare
qualche cosa ed è più legato alla mia emozionalità. E’ una energia;è qualcosa che io sento di fare, per cui mi
sento motivato.
CONCETTO MOLTIPLICATIVO: la nostra motivazione dipende da 2 fattori:
PERCEZIONE: delle proprie capacità
DAL VALORE CHE ATTRIBUISCO A QUALCOSA:cioè del valore che ha per me questa attività?!
Se uno di questi elementi è piccolo o uguale a zero, anche se l’altro è molto elevato, LAMOTIVAZIONE
E’ MOLTO BASSA.
Quindi possiamo dire che motivare gli altri significa INFLUIRE su 1 di questi 2 aspetti.
M=PxV
DECISIONE: un atto di consenso interno. Permetto a me stesso di realizzare qualcosa di cui mi sentivo
motivato e avevo intenzione di fare.
VOLITIVO: deve darmi non soltanto l’energia di cominciare l’azione, non basta sentirmi motivato, ma
anche quando la motivazione non c’è più la volizione deve essere abbastanza forte per darmi l’energia per
portare l’azione a termine. Si lega alla perseveranza e alla costanza.
 Il modello del RUBICONE include fasi dell’azione umana:
Processo motivazionale Il confronto del
MOTIVO, del mio sistema di valori (sistema del
sé)con la percezione della situazione, mi ha dato
l’energia nuova di lavorare, è nata la
MOTIVAZIONE. (es. il buon samaritano si ferma
e agisce perché il suo sistema di valori
comprendevano la carità, la compassione, la sua
personalità comprendeva questi valori, percepisce
la situazione e i suoi valori interni hanno suscitato
la motivazione di reagire, di avere l’energia di fare
qualche cosa) (Nuttin): interazione individuo-
Ambiente esterno. Per suscitare le motivazioni, è
importante ancora prima costruire in modo
adeguato, una struttura interna. Sistema del sé, è un
sistema abbastanza stabile; valori, i desideri che
sono per me importanti.
Anche se io mi sento motivato da qualche cosa, contemporaneamente ho anche altre motivazioni ;
questa fase di tensioni emozionali e delle riflessioni è segnalata come tendenza motivazionale risultante
(Tutto questo accade prima della decisione).
Processo di volizione : decisione di agire in un certo modo e in un certo momento, ma anche
nell’intensità dello sforzo e nella persistenza del tempo secondo i quali si persegue l’obiettivo prescelto e la
resistenza di fronte alla fatica, alla contrarietà , agli imprevisti
Emergono due processi (distinti e distinguibili sul piano empirico predecisionale e postdecisionale)
separati dall’atto decisionale che James denominò “Fiat” e che Heckhausen rilegge come il “passaggio di
Rubicone”.
4. Riferendosi al modello del «Rubicone», spiegare in modo dettagliato il momento
della presa della decisione e le tappe della fase volitiva.
 Heckhausen riassume la dinamica privilegiando il
momento postdecisionale o volitivo. Dopo la fase
della decisione, prima di arrivare all’azione ci sono
ancora 3 fasi del processo volitivo: volizione pre-
attiva, volizione attiva, e fine dell’azione e
valutazione.
VOLIZIONE PRE-ATTIVA: momento di ricerca o
di attesa dell’occasione e del tempo per avviare la
realizzazione dell’azione, creare le condizioni
favorevoli, opportune, prima di iniziare l’azione. Ho
preso già la decisione, ho eliminato tutte le altre
motivazioni, deve arrivare ancora il momento di
iniziare l’azione. In questa fase ci sono 2 tipi di
persona:
ORIENTAMENTO ALL’AZIONE: persone che hanno sviluppato questo orientamento e sono i
DECISIONISTI: la fase pre-attiva è molto breve o no esiste affatto; non si pensa alle circostanze, alle
persone, ci si butta e si agisce alle volte anche sbagliando.
ORIENTAMENTO ALLO STATO: persone in cui la loro azione finisce prima ancora che inizi, sono i
RUMINANTI, pensano, ripensano, rimandano sempre a domani. Mi concentro sulle cose prima di iniziare
l’azione.
VOLIZIONE ATTIVA: quando comincio a realizzare l’azione. Es. ora comincio a studiare.
una volta iniziata l’azione ci sono delle STRATEGIE METACOGNITIVE (superiori alla nostra
cognizione, al nostro pensare riflettere,giudicare) che mi aiutano a realizzare questa fase in modo efficace:
1°) Strategie di attenzione selettiva:selezionare le cose che servono per l’obiettivo ed eliminare le cose
che non servono dalla tua percezione. Devo elaborare una strategia di attenzione selettiva.
2°) Strategie di mantenimento dei motivi: avere la consapevolezza di quello che voglio fare;non
dipende dall’intensità, ma dal mantenimento nella memoria di quello che devo fare.
3°) Strategie cognitive di governo: mi dedico solo alle cose funzionali per il mio lavoro. Parsimonia.
4°) Strategie di controllo delle emozioni: saper controllare le proprie emozioni. Se noi siamo sotto
stress, la memoria si chiude.
5°) Strategie di controllo e di protezione delle motivazioni: di fronte a motivazioni alternative che
entrano in concorrenza con quelle presenti.
6°) Strategie di organizzazione e governo dell’ambiente di apprendimento: creare un ambiente
adatto per il lavoro, avere il tempo per studiare e magari rinunciare anche ad altre cose.

Kuhl parla anche della CAPACITÀ DI

AUTODIRIGERSI che si avvale di 2 fattori:
-AUTOREGOLAZIONE: in gran parte inconscia,
formare e mantenere obiettivi congruenti con il sé, è più
riferita al mio sistema di valori, al mio sé.
-AUTOCONTROLLO: è più riferito a quelle
strategie di controllare le mie azioni, per il mantenimento
degli obiettivi.
L’arte dell’auto-dirigersi consiste nella capacità di
poter alternarsi tra queste due forme volitive e integrarle,
tenendo conto sia della situazione in cui ci si trova
(dimensione psicologica), sia dell’obiettivo che si intende
raggiungere (dimensione filosofica). Bisogna essere sempre in contatto con il proprio sé.
 MOTIVAZIONE POST-ATTIVA: Heckhausen fa seguire alla fase di realizzazione dell’azione una
fase post-attiva di valutazione in cui si cerca di capire le ragioni del successo/ insuccesso dell’azione
intrapresa. Di qui nascono motivazioni per azioni future che rinforzano o no valori e motivi all’origine della
scelta.
5. Spiegare il concetto dell’inferenza pratica e indicare le analogie tra essa e gli
elementi del processo decisionale elaborato da Heckhausen e Kuhl.
L’inferenza logica si riferisce alla correttezza del ragionamento (A=B; B=C  A=C; uomini sono
mortali - Socrate è l'uomo  Socrate è mortale), dal latino inferre: argomentare, concludere per via
d’induzione.
L’inferenza pratica non riguarda solo la correttezza di un ragionamento, ma è orientata all’azione. È un
procedimento decisionale, cioè un ragionamento che da una finalità generale permette di giungere alla scelta
dell’azione per conseguire il fine. Il sillogismo pratico è composto da:
- Premessa maggiore: Io intendo conseguire un certo fine,
- Premessa minore: per raggiungere questo fine è necessario per me agire in un determinato modo,
- Conclusione: dunque, mi dispongo ad agire in tale modo.
Oppure:
- [Link]: desidero realizzare un determinato bene,
- [Link]: per realizzare tale bene è necessario conseguire un
altro bene intermedio,
- Conc: dunque, mi attivo a raggiungere quest’ultimo bene.
Ciò mostra che si ha a che fare con una catena di inferenze
pratiche.
L’inferenza deontica interessa la sfera dell’obbligo morale.
Si può mettere a confronto l’inferenza pratica con il
processo motivazionale visto in precedenza:
- Premessa maggiore: intendo conseguire un certo fine =
livello dei motivi e valori.
- Premessa minore: data la situazione, per raggiungere questo fine, è necessario per me agire in un
determinato modo = livello della motivazione.
- Conclusione: dunque decido di agire in tale modo = scelta, intenzione.
6. Presentare i concetti dell’etica professionale e dell’ethos professionale sulla base
delle considerazioni di Wolfgang Brezinka.
Sembra scomparsa, secondo B., negli stati occidentali, la coscienza che per il bene degli studenti è
indispensabile una buona etica professionale degli insegnanti. Tra i motivi principali: la “scientifizzazione”
della formazione, ideali egalitaristi e antiautoritaristi, democratizzazione, libertà di sviluppo, e soprattutto
mancanza di orientamento morale dell’intera società.
 Cosa si intende per etica professionale?
- Ethos: senso morale di una persona, insieme delle sue convinzioni morali. Inclinazione relativamente
costante a riconoscere determinati principi e norme di valutazione morale.
- Morale: norme (di distinzione tra il bene e il male) valide in un gruppo sociale.
- Etica: disciplina della filosofia pratica che cerca di fondare razionalmente le norme morali. Può essere
anche una dottrina morale speciale (etica professionale, medica, pedagogica, ecc.).
- Ethos professionale: insieme degli atteggiamenti morali verso la propria professione (compiti e
doveri).
- Morale professionale: insieme delle norme morali legate alla professione. La morale professionale
degli insegnanti è detta morale pedagogica.
 L’etica professionale pedagogica è ancora insufficiente, in confronto ad altre etiche professionali.
 È vero che una buona etica professionale è necessaria per assolvere il mandato educativo?
Innanzitutto bisogna chiarire in che cosa consiste il mandato educativo. Oltre ai genitori anche lo stato ha
per legge un mandato educativo. “Demandare” significa affidare alle cure di qualcuno, fargliene un dovere.
Per esempio lo stato di Baviera nella sua costituzione recita: “lo stato deve sostenere i genitori nel dovere di
educare i loro figli nell’abilità fisica, mentale e psichica”.
Poiché il mandato educativo comprende compiti da assolvere in situazioni particolari, non è possibile
fissare modalità di svolgimento valide universalmente. Per questa ragione gli insegnanti godono di libertà
pedagogica nelle lezioni. Il legislatore prescrive i fini e non i mezzi e i metodi.
L’ethos professionale, però, non è un accessorio rispetto alla tecnica professionale, ma è alla base della
competenza professionale. Gli atteggiamenti etico-professionali richiesti, secondo B., sono:
1) verso il bene degli alunni,
2) verso la propria comunità e il mandato educativo,
3) nei confronti della materia da insegnare,
4) verso le attività necessarie per l’esercizio della professione.
Lo strumento più importante per rafforzare gli atteggiamenti morali negli alunni è la personalità
dell’insegnante, essi sono modelli per il loro apprendimento per imitazione.
Capitolo IV: Progettare l’azione educativa
1. Identificare e spiegare gli elementi costitutivi di un processo di progettazione
educativa, considerato come processo di soluzione di problemi, e esplicitare
alcune critiche relative all’istanza progettuale in ambito educativo.
Abbiamo visto che il momento pedagogico è come un «kairos»( momento giusto o opportuno)
pedagogico che suscita lo stato motivazionale per elaborare un piano di azione in riferimento a un solo
educando, un gruppo di educandi, una situazione o istituzione. Quando il mio sistema del sé, a confronto con
un momento pedagogico, con questa situazione non soddisfacente suscita la motivazione di CAMBIARE
questa situazione non soddisfacente, in quanto educatore posso cambiarla in vario modo, cercheremo di
cambiare questa situazione in modo soddisfacente attraverso UN PROGETTO, cioè un qualcosa che è
sistematico, consapevole, coordina(non caotico come a volte capita).
La progettazione si pone come il processo che intende superare le difficoltà incontrate nel processo
educativo. Perché progettare?
- per agire in maniera intenzionale, consapevole e coordinata,
- per evitare gli errori di agire per abitudine (di routine),
- per comunicare agli altri (educandi, genitori, istituzioni) le intenzioni e metodi dell’agire.
Le tappe della progettazione sono:
• STATO PROBLEMATICO: all’inizio del momento pedagogico vedo una resistenza, diventa per
me una situazione problematica. E’ una discrepanza tra quello che è e quello che vorrei che fosse. Tra ideale
e reale.
Il m.p. può essere vissuto con rassegnazione,
disperazione, abbandono dell’educando. In realtà
dovrebbe essere un appello, opportunità,
occasione per pensare, per riprogettare l’azione
educativa (kairos, tempo propizio). È il momento
che può diventare il più fruttuoso!
La nascita del problema ha riscontri su due piani (percorso psicologico):
- Cognitivo: comprensione attenta della situazione
- Emozionale: emergono reazioni emozionali e tensioni relazionali (percezione di poco rispetto), stati di
incertezza e insoddisfazione (chi è colpevole), contraddizioni interne (scoraggiamento per gli insuccessi),
blocchi e reazioni inaspettate (aggressione, ira), resistenze esplicite ed esternamente manifestate.
• DEFINIZIONE DEL PROBLEMA: per la ricerca di superamento del problema occorre
determinare quale è la vera causa, non solo la sua manifestazione esterna. Dove si trovano le cause?
- Nell’educando (la sua stima di sé, mancanza di metodo)
- Nel contesto (famiglia, gruppo dei pari, disagi)
- Nell’educatore ( metodo sbagliato, routine)
Per progettare o riprogettare l’azione occorre comprendere più profondamente la natura delle difficoltà
(diagnosi: la raccolta di elementi informativi rilevanti e affidabili); ricorrere all’aiuto di scienze
dell’educazione per attingere dal patrimonio pedagogico. Definire il problema significa andare oltre quello
che vedo e cercare il vero problema.
Dalla definizione del problema in modo esatto dipende poi la definizione degli obiettivi e il tipo di
intervento.
• IDENTIFICAZIONE DEGLI OBIETTIVI: attraverso il raggiungimento degli obiettivi si cerca di
superare la discrepanza tra lo stato attuale e quello desiderato. Bisogna identificare lo spazio del problema:
- Situazione iniziale: ben definita e inquadrata (definizione del problema)
- Situazione finale: obiettivo che deve essere raggiunto per dire di aver risolto il problema
- Natura delle strategie: per passare dalla situazione iniziale alla situazione finale,
• a chi o a che cosa si riferiscono, le strategie (l’educando, l’educatore, la situazione),
• valorizzazione conoscenze e esperienze già possedute (memoria pedagogica)
Conoscenze e competenze necessarie per la progettazione e la realizzazione del progetto sono di natura
etico-sociale, tecnico-pratica, tacita o personale (prudenza educativa: capacità di cogliere con grande facilità
e immediatezza il cuore dei problemi educativi).
Il Transfer o trasferimento delle conoscenze e competenze è la rievocazione e valorizzazione nell’attuale
contesto delle conoscenze già possedute e delle esperienze personalmente elaborate.
• Progetto operativo: una strategia di come passare dallo stato attuale a quello desiderato. è una
traduzione di un’ipotesi di strategia in un percorso effettivo che nella fase di realizzazione prende il nome di
itinerario; progettazione e programmazione di tutti gli elementi necessari per passare dallo stato attuale allo
stato desiderato.
L’attuazione di un progetto è condizionato dalla effettiva disponibilità di:
- concrete risorse economiche
- tempo (necessario e a disposizione)
- persone (le competenze necessarie, motivazione/grado di coinvolgimento nella fase di
progettazione/identificazione)
- ambienti, strumenti, materiali, ecc.

• Valutazione: si tratta di verificare se il progetto ha aiutato a eliminare la discrepanza tra la pratica

che ha dato origine allo stato problematico e la situazione desiderata che si voleva raggiungere. Fare la
valutazione per non ripetere gli stessi errori!!! Per far ciò occorre analizzare:
- i risultati raggiunti (la loro mancanza non decide ancora sulla qualità del progetto!)
- la validità e la qualità del progetto stesso
- la qualità dell’intervento (delle azioni intraprese)
 Critiche:
- Esiste una complessità degli eventi reali. L’attuazione di un progetto dipende molto da fattori relazionali
e comunicativi delle persone coinvolte, dunque il progetto anche se ben impostato può non portare i risultati
desiderati.
- Limiti del modello tecnologico (plan, do, check, act) che non tiene conto dell’esperienza. In esso la fase
dell’attuazione è quella automatizzata, cosa che non può avvenire nella realtà educativa in cui è il momento
fondamentale dell’incontro, della relazione educatore-educando. A volte i progetti vengono predisposti da
dirigenti o progettisti e affidati agli educatori, questo a scapito del coinvolgimento e motivazione degli
educatori e quindi della riuscita del progetto.
- Spesso la valutazione dei risultati di un progetto viene trascurata dagli educatori, di conseguenza non si
sa si è raggiunto il risultato; non si è consapevoli di quali elementi del progetto abbiano funzionato e quali
no; è probabile che si commettano gli stessi errori.
2. Presentare la dimensione antropologica della progettazione educativa
valorizzando le relative considerazioni di P. Cottini (articolo) e di alcuni
paragrafi del IV capitolo dell’Educare (relative alle dimensioni della domanda
educativa e alla rilevazione della situazione).
(Quando vogliamo fare qualcosa con i ragazzi
bisogna tener presente lo stato attuale, lo stato di
partenza dei nostri destinatari. Tenere conto con chi
abbiamo a che fare. Stato attuale)
Bisogno educativo: la discrepanza o distanza
esistente tra una situazione o stato educativo desiderato o
“quale dovrebbe essere” e la situazione “quale essa è”lo stato attuale.
Domanda educativa: richiesta educativa reale, ma non necessariamente espressa in modo esplicito dagli
educandi.
Alle volte questi 2 termini sono interscambiabili.
L’analisi della domanda educativa (o bisogno educativo) può essere effettuata da prospettive differenti:
1) domanda educativa trasversale: che caratterizza tutta la condizione giovanile
2) le condizioni degli educandi effettivamente presenti nella pratica in considerazione
3) partendo dall’apporto di teorie psicologiche, sociologiche, antropologiche
La necessità dell’analisi e di trovare un sistema di finalità educative è per non rimanere prigionieri di
impressioni occasionali. A questo livello è importante la concezione antropologica, psicologica, filosofica,
teologica (anche la sua visione del bene) che l’educatore assume di fronte al suo compito.
Però c’è il rischio di limitarsi a proporre un quadro ideale di natura valoriale che rimane disincarnato e
lontano dalla realtà e dalla situazione problematica che si deve affrontare.
Le dimensioni della domanda educativa: La progettazione non è soltanto un’attività che si svolge in
maniera tecnica e procedurale ma contiene anche aspetti antropologici, valoriali e culturali. Un ruolo
fondamentale gioca la concezione antropologica che l’educatore assume di fronte al suo compito formativo,
in altre parole la visione del bene degli educandi e più in generale dell’uomo e della società. Si tratta di un
insieme di qualità personali, di significati e valori, di competenze umane generali e specifiche, che
dovrebbero caratterizzare una crescita umana equilibrata e valida sia sul piano individuale sia comunitario.
Abbiamo delle mappe delle qualità umane, dei quadri di riferimento, offerte dal patrimonio della
pedagogia:
Ogni impostazione pedagogica prospetta un diverso equilibrio e una differente importanza relativa delle
varie dimensioni; queste prospettive si prestano tutte a fornire un quadro di possibili domande di educazione.
 Per impostare un quadro di riferimento valido nella determinazione degli obiettivi noi seguiamo la
tradizionale tripartizione delle dimensioni evolutive di Aristotele.

Rilevazione della situazione: sono due i fattori che bisogna prendere in considerazione, la situazione o
stato educativo desiderato (“quale dovrebbe essere”) e la situazione “quale essa è”. Due tipi di rischi:
- concentrarsi solo sul quadro ideale (sulle finalità), come risultato si è lontani dalla realtà.
- concentrarsi solo sul quadro reale senza un riferimento alle finalità generali, come risultato si ha un
agire legato solo alle circostanze attuali che spesso cambiano, e quindi un agire casuale, poco
coerente e poco orientato verso una meta chiara.
Per impostare una concreta azione in maniera ottimale occorre:
 Tenere conto della domanda educativa ampia.
 Scegliere una dimensione particolare.
 Prendere in considerazione la condizione di ingresso.
 Decidere l’urgenza e la rilevanza delle mete educative.
 Tener conto delle istanze culturali presenti nel gruppo degli educandi (società pluraliste).
 Superare le antinomie dell’educazione (Bruner, Pollo).
 Apertura continua alla riprogettazione, all’adattamento, all’ideale, al reale, a una continua
rimessa in discussione (circolarità).
La dimensione antropologica del progetto (Cottini): il progetto visto dal punto di vista filosofico-
antropologico può offrire chiarificazioni sulla pratica.
Dal lat. proicere = gettare avanti, è l’atto di immaginare qualcosa e proporre il modo di attuarla. Nel
progettare è sotteso un fine che guida l’azione che pur essendo l’ultimo in ordine di esecuzione, è il primo
nell’intenzione dell’agente. È atto tipicamente umano. L’intensione progettuale produce un’immagine della
realtà che ne anticipi il compimento e ne muti la direzione. La cultura del progetto viene dalla razionalità
illuministica, ragione che vuole controllare, dominare ogni aspetto della realtà. Più in particolare il
passaggio alla post-modernità è segnato dalla transizione da una cultura tecnologica (dominare con
strumenti, lo spazio) ad una progettuale (dominare con piani che unificano passato-presente-futuro, il
tempo). Quindi, per C., la progettualità è l’elemento fondamentale della postmodernità, il “nuovo paradigma
conoscitivo”.
Il progetto nasce da una domanda cui si vuole dare una risposta, come per il paradigma scientifico, ma ha
in più l’impiego di un modello, non è solo un’operazione conoscitiva, ma anche pratica (modifica del reale).
Con il progetto l’uomo vuole dislocarsi in una dimensione diversa da quella del reale, per il desiderio che lo
spinge verso un oltre (per Maritain è il carattere della natura intellettuale, metafisica). La nostra cultura non
è più in grado di immaginare progetti globalizzanti, radicali, ma sostituisce ad essa tanti microprogetti,
rinunciando alla visione totalizzante. Così il progetto si riduce ad un’operazione formale di cui controllare la
coerenza e l’efficacia delle procedure. Inoltre, limitandosi a progetti parziali, presentati come eticamente
neutrali, assistiamo a una società della frantumazione, della conflittualità.
Interrogarsi sul progettare è interrogarsi sul valore etico dell’agire stesso. L’uomo è portato a non vivere
casualmente, ma costruisce un disegno di vita secondo una priorità gerarchica di valori. Il progetto da
semplice disegno parziale esprime una visione globale della realtà, un’interpretazione complessiva che
permetta la trasformazione delle cose. La prima forma è sempre l’autoprogettazione di fronte l’angoscia
dell’essere gettati nella realtà.
Nessuna azione umana è neutra, ma contribuisce alla costruzione dell’io, quindi ha valenza morale. Ogni
agire ha un duplice movimento: l’autodeterminazione (volontà di realizzare se stesso) e
l’autotrascendimento (capacità di trasformare il mondo), dialettica tra l’auto-possesso e l’uscita da sé. Ogni
azione ha sempre una ricaduta comunitaria, l’altro è la presenza del Mistero, la relazione è all’origine.
L’azione progettuale perciò implica sempre, oltre la bontà in sé e il valore per il soggetto che lo attua, anche
la sua ricaduta sugli altri.
 Contrariamente al razionalismo cartesiano che intende scoprire l’unico metodo applicabile per ogni
oggetto reale;nella progettualità è l’oggetto, la natura della domande, ad imporre il metodo. Il progetto reca
in sé alcune esigenze: globalità, organicità, dinamicità, innovazione.
Da queste considerazioni si evince che il progetto si radica nella dimensione antropologica dell’uomo, nel
suo bisogno di pienezza, possiamo parlare di una antropologia del progetto, una cultura del progetto, che
può essere descritta da quattro fattori, il progetto come:
1) necessità vitale: il progetto è la salvezza dell’oggi, dall’essere gettati nella realtà, dall’assurdo;
2) opportunità culturale: ricerca di senso non solo tecnologico, funzione profetica, speranza;
3) intreccio esistenziale: sui valori che vale la pena di perseguire;
4) dimensione pragmatica: supera la tentazione del disimpegno;
La dimensione progettuale dell’uomo mostra che il senso dell’esistenza non è il nulla, ma l’essere in
compimento, che si oppone a disperazione e certezza di possesso. L’unica risposta adeguata all’esistenza
umana è la speranza.
3. Spiegare i concetti della «narrazione» e del «sé narratore» e esplicitare come
possono essere valorizzati nel contesto della progettazione educativa.
Bruner insiste sulla prospettiva di una psicologia culturale ,afferma che :“il metodo di negoziazione di
significati con la mediazione dell’interpretazione narrativa è uno dei grandi risultati dello sviluppo umano”.
Parla della comparsa di un Sé narratore; un Sé che narra storie in cui la descrizione del Sé fa parte della
storia; distingue due forme irriducibili di pensare, di spiegare e di comunicare la realtà:
– paradigma procedurale (argomentativo, logico)
– paradigma narrativo (attribuzione di senso)
La narrazione è legata direttamente all’azione e all’attribuzione di senso alle diverse vicende umane, ma
soprattutto alla propria. (Es. il maestro). Necessità, dunque di rileggere la progettazione educativa come
sviluppo dell’intelligenza narrativa. Essa può essere vissuta come una narrazione proiettata nel futuro, che
intesse il “noi” della comunità.
Inoltre nella soluzione dei problemi il modello narrativo è uno strumento valido per poter rileggere
criticamente la pratica educativa e identificare con più chiarezza i problemi da affrontare, attraverso la
narrazione delle risonanze vissute dai partecipanti (“testi” narrativi), che esigono un ascolto e
un’interpretazione da parte degli educatori.
La progettazione sotto forma narrativa permette anche una migliore comunicazione tra educatori e tra
educatori e educandi, in particolare sul piano del senso globale e dei significati personali del processo
educativo.
Infine c’è una forte analogia tra i testi narrativi, in cui generalmente è sempre presente un elemento di
rottura (complicazione), che è all’origine della trama stessa, e il processo educativo in cui il momento
pedagogico è l’elemento di difficoltà da cui sorge il progetto.
4. Confrontare due modelli di progettazione (basato sulla razionalità tecnologica
moderna e basato sulla metafora di “bricolage”) e, presentando gli aspetti
peculiari di ogni modello, valutare la validità (o meno) per i processi di
progettazione educativa.
Il modello tecnologico è basato sulla razionalità tecnologica moderna. Tre le fasi principali:
progettazione – realizzazione – valutazione; è una forma di progettazione a livello generale. Il limite del
modello tecnologico, nonostante la forte analogia col modello educativo (plan, do, check, act) è che non
tiene conto dell’esperienza. In esso la fase dell’attuazione è quella automatizzata, cosa che non può avvenire
nella realtà educativa in cui è il momento fondamentale dell’incontro, della relazione educatore-educando. A
volte i progetti vengono predisposti da dirigenti o progettisti e affidati agli educatori, questo a scapito del
coinvolgimento e motivazione degli educatori e quindi della riuscita del progetto.
Il modello basato sulla metafora di “bricolage” (Lévi-Straus) sembra più vicino a quello educativo. Il
lavoro qui si basa su risorse e materiali preesistenti, esperienze precedenti, il bicoleur non è vincolato da
materie prime e arnesi precostituite, ma si adatta a quelle disponibili. Nel bricolage è possibile individuare
sia la dimensione creativa che progettuale. Quindi questo modello unisce il momento teorico con quello
pratico, quello immaginativo con quello delle possibilità concrete. L’azione messa in atto si appoggia più su
una razionalità pratica, che su una tecnico-scientifica e permette di realizzare gli obiettivi e le finalità dentro
dei condizionamenti reali.
Capitolo V: Le dimensioni della domanda educativa

1. Definire il concetto di domanda educativa, prospettandone alcune dimensioni

fondamentali ed illustrando alcuni metodi di analisi dei bisogni educativi dei
giovani. (dai capitoli IV e V).
La domanda educativa è la discrepanza, la distanza tra quanto si vuole perseguire nel cammino
educativo e la condizione effettiva degli educandi. I metodi di analisi visti nel cap. IV sono:

Nel cap. V si considera un’analisi della domanda in una prospettiva tripartita in tre dimensioni (affettiva,
cognitiva, volitiva) che interagiscono tra di loro.
1. La dimensione emozionale e affettiva
L’assenza di emozioni e di sentimento è dannosa e “capace di compromettere la razionalità che ci
permette di essere peculiarmente umani e ci permette di decidere in armonia con un senso di futuro
personale, di convenzione sociale e di moralità”.
“Nell’edificio neurale della ragione, i livelli più bassi sono gli stessi che regolano l’elaborazione delle
emozioni e dei sentimenti, insieme con le funzioni somatiche necessarie per la sopravvivenza
dell’organismo. A loro volta, questi livelli mantengono relazioni dirette e mutue con pressoché tutti gli
organi del corpo; questo viene così posto direttamente all’interno della catena di operazioni che generano le
conquiste più alte del ragionamento, della decisione e, per estensione, del comportamento sociale e della
creatività. Emozione, sentimento, regolazione biologica hanno tutti un ruolo nella ragione umana. I livelli
più modesti del nostro organismo fanno parte del ciclo della ragione superiore”.
L’intelligenza emotiva è un’abilità che si esprime attraverso quattro livelli di competenza crescente
1. Percezione, valutazione ed espressione di un’emozione:
 - abilità di identificare un’emozione che caratterizza uno stato fisico, un sentimento, un pensiero;
- abilità di identificare emozioni negli altri, nelle opere d’arte, nei progetti, ecc., attraverso il linguaggio, il
suono, l’aspetto e il comportamento;
- abilità nell’esprimere accuratamente le emozioni, e di esprimere i bisogni riferiti a questi sentimenti;
- abilità di discernere tra accurata e inaccurata, onesta o disonesta espressione dei sentimenti.
2. Facilitazione emozionale del pensiero:
- le emozioni danno priorità al pensiero dirigendo l’attenzione su informazioni importanti;
- le emozioni sono sufficientemente vivide e disponibili in modo da poter essere generate come un aiuto al
giudizio e al ricordo dei sentimenti;
- l’umore emozionale fa oscillare la prospettiva individuale da ottimistica a pessimistica, incoraggiando la
considerazione di molteplici punti di vista;
- gli stati emozionali incoraggiano specifici approcci differenziati ai problemi come quando la felicità
facilita il ragionamento induttivo e la creatività.
3. Comprendere e analizzare le emozioni, usare la conoscenza emozionale:
- abilità nell’assegnare un nome alle emozioni e nel riconoscere relazioni tra le persone e le emozioni
stesse come la relazione tra piacere (mi piaci) e amare (ti amo);
- abilità nell’interpretare il significato che le emozioni hanno nei riguardi delle relazioni, come la tristezza
che spesso accompagna una perdita;
- abilità nel comprendere sentimenti complessi: sentimenti simultanei di amore e odio o mescolanze come
il timore combinazione di paura e sorpresa;
- abilità nel riconoscere probabili transizioni tra le emozioni, come quelle tra rabbia e soddisfazione o tra
rabbia e vergogna.
4. Regolazione riflessiva delle emozioni al fine di promuovere la crescita intellettuale ed emozionale:
- abilità nel rimanere aperti nei riguardi dei sentimenti, sia di quelli piacevoli che di quelli spiacevoli;
- abilità nell’impegnarsi o distaccarsi in maniera riflessiva da una emozione sulla base di un giudizio
dell’informazione dell’utilità che offre;
- abilità nel monitorare in maniera riflessiva le emozioni in relazione a se stessi o agli altri, come il
riconoscere quanto siano chiare, tipiche, influenti o ragionevoli;
- abilità nel gestire le emozioni proprie e altrui moderando quelle negative e intensificando quelle
piacevoli, senza reprimere o esagerare le informazioni che esse possono evidenziare.
Goleman adotta un altro quadro di riferimento:
1. Conoscenza delle proprie emozioni: l’autoconsapevolezza come capacità di riconoscere un sentimento
nel momento in cui esso si presenta. La capacità di monitorare istante per istante i sentimenti è fondamentale
per la comprensione psicologica di se stessi, mentre l’incapacità di farlo ci lascia alla loro mercé.
2. Controllo (gestione) delle emozioni: la capacità di controllare i sentimenti in modo che essi siano
appropriati. Come la capacità di calmarsi dall’ansia, dalla tristezza o dall’irritabilità.
3. Motivazione di se stessi: la capacità di dominare le emozioni per raggiungere un obiettivo. Il controllo
emozionale come capacità di ritardare la gratificazione e di reprimere gli impulsi.
4. Riconoscimento delle emozioni altrui: l’empatia come fondamentale capacità di mettersi in relazione
con gli altri.
5. Gestione delle relazioni: l’arte delle relazioni consiste in larga misura nella capacità di entrare in
relazione con le emozioni altrui.
Autostima: confronto tra il concetto di sé attuale e l’io ideale, la valutazione soggettiva del valore che si
attribuisce a se stessi secondo la percezione che ne abbiamo.
 Concetto di sé: l’auto-rappresentazione di se stesso da vari punti di vista (cognitivo, affettivo,
valoriale e morale, fisico).
 L’io ideale: una rappresentazione di sé prospettica che è oggetto di desiderio, di aspirazione (Sé
possibili di Markus e Nurius).
 Essa è basata su processi di auto-percezione ed ha un ruolo centrale nella generazione di emozioni
positive e negative (es. la valutazione post-attiva) e nello sviluppo di atteggiamenti e stati motivazionali (es.
“locus” of control). Vi è perciò una centralità dell’azione educativa nella formazione dell’identità personale
e della stima di sé: « Quello che caratterizza l’identità umana è la costruzione di un sistema concettuale che
organizza una sorta di ‘documentazione’ degli incontri attivi con il mondo, una registrazione che è riferita al
passato, ma che viene anche estrapolata al futuro – un sé con storia e possibilità » (Bruner).

4. Dimensione motivazionale e valoriale

Abbiamo visto come motivi-valori stiano alla base dello sviluppo motivazionale dell’azione (cap. III). La
loro formazione è quindi la base fondante della struttura personale. Due proposte per spiegare come avviene
il processo di interiorizzazione dei motivi-valori che mette in gioco fattori cognitivi, affettivi e
comportamentali:
1) Esistono cinque livelli di interiorizzazione secondo la tassonomia di Bloom, Krathwohl e Masia:
1. Ricezione: rendersi conto dell’esistenza di uno o più valori e quindi disponibilità a prestare
attenzione in maniera selettiva a discorsi, azioni, giudizi relativi a essi;
2. Reazione: oltre l’interesse, un coinvolgimento, una risposta attiva;
3. Apprendimento: accettazione o scelta del valore, seguita da una preferenza per esso, che si
manifesta nell’impegno, nell’azione coerente;
4. Organizzazione: strutturazione interna dei valori, più chiara concettualizzazione ed elaborazione
di un sistema valoriale;
5. Caratterizzazione dell’agire: a partire da un sistema di valori stabile e chiaramente organizzato, i
valori entrano a far parte di una gerarchia personale (formano una filosofia di vita, una “visione
del mondo”, a cui si
rimane coerenti).

2) Processo di interiorizzazione
di Deci e Ryan:
 Regolazione esterna:
motivazione esterna
attraverso premi e
punizioni.
 Introiezione: mantenere
un certo comportamento
per avere stima di sé, o
evitare il senso di colpa
 Identificazione:
attribuzione di valore
personale a un’azione o
alle cose, se ne assume
la responsabilità.
2. Presentare una delle
dimensioni della
domanda educativa spiegando le implicazioni educative.
(Vedi domanda precedente punto 1,2,3,4 o 5).
3. Tenendo conto di alcune spiegazioni nei capitoli IV, V e VIII, presentare i
concetti del Sé, dell’identità narrativa e della “pedagogia narrativa”,
valorizzando in modo particolare gli apporti di Bruner, di Ricoeur e di Demetrio.
 1) Bruner nella prospettiva di una psicologia culturale e afferma che “il metodo di negoziazione di
significati con la mediazione dell’interpretazione narrativa è uno dei grandi risultati dello sviluppo
culturale”. Parla della comparsa di un Sé narratore, un Sé che narra storie in cui la descrizione del Sé fa
parte della storia, e distingue due forme irriducibili di pensare, di spiegare e di comunicare la realtà:
– paradigma procedurale (argomentativo, logico)
– paradigma narrativo (attribuzione di senso)
La narrazione è legata direttamente all’azione e all’attribuzione di senso alle diverse vicende umane, ma
soprattutto alla propria. (Es. il maestro). Necessità, dunque di rileggere la progettazione educativa come
sviluppo dell’intelligenza narrativa. Essa può essere vissuta come una narrazione proiettata nel futuro, che
intesse il “noi” della comunità.
Inoltre nella soluzione dei problemi il modello narrativo è uno strumento valido per poter rileggere
criticamente la pratica educativa e identificare con più chiarezza i problemi da affrontare, attraverso la
narrazione delle risonanze vissute dai partecipanti (“testi” narrativi), che esigono un ascolto e
un’interpretazione da parte degli educatori.
La progettazione sotto forma narrativa permette anche una migliore comunicazione tra educatori e tra
educatori e educandi, in particolare sul piano del senso globale e dei significati personali del processo
educativo.
Infine c’è una forte analogia tra i testi narrativi, in cui generalmente è sempre presente un elemento di
rottura (complicazione), che è all’origine della trama stessa, e il processo educativo in cui il momento
pedagogico è l’elemento di difficoltà da cui sorge il progetto.
2) L’identità narrativa: espressione di Ricoeur, che distingue nel concetto di identità due accezioni che
rispondono a due domande:
“Che cosa sono io ?” – idem: frammentarietà dell’esperienza, dissociazione interiore.
- “Chi sono io ?” – ipse: risposta alla domanda precedente, ricerca di unità, coesione.
L’i.n. è nell’interazione tra le due identità, «la persona
si disegna essa stessa nel tempo come unità narrativa di
una vita che riflette la dialettica della coesione e della
dispersione». Per mantenere un’identità profonda del sé
occorre:
- adeguata stima di sé;
- cura e sollecitudine per l’altro;
- aspirazione a vivere in istituzioni giuste;
Le ultime due esigenze derivano dal fatto che ciascuna
storia si trova intrecciata con altre storie di vita.
Demetrio: la possibilità di ritrovare sé stesso e la
propria identità è offerta dal racconto autobiografico, una
rilettura attenta della propria storia di vita. Il soggetto
diventa un ricercatore di se stesso, delle proprie ragioni
esistenziali, della trama profonda che sottende la sua vita.
Si tratta di una vera e propria pedagogia della memoria.
La considerazione sull’identità narrativa e del suo formarsi attraverso modalità di espressione
autobiografiche può aiutare all’identificazione della domanda educativa presente negli educandi.
L’educatore si apre all’ascolto attento delle storie di vita dell’educando aiutandolo a scoprire le domande
profonde: Chi sono? Chi voglio essere?
3) Pedagogia narrativa: dal punto di vista dell’analisi dei bisogni educativi è essenziale che l’educatore
incontri e ascolti l’educando. Questo può avvenire attraverso la narrazione autobiografica (Demetrio), quindi
l’educatore può sia suscitare il bisogno di narrarsi, sia imparare ad ascoltare tali narrazioni cogliendo in esse
l’invocazione di aiuto, il vero volto interiore può essere colto più che dai comportamenti esterni di una
persona, dalle risonanze che questi comportamenti hanno avuto su di essa. La narrazione è vista come una
forma di ospitalità: si invita ad entrare o no nel proprio mondo e ci si dichiara disponibili o no ad interagire
(accoglie e farsi accogliere). Nella pedagogia narrativa l’educatore si presenta come ascoltatore,
chiarificatore, co-partecipe di una storia che si costruisce progressivamente e la cui fine è ancora da narrare e
quindi assumere un ruolo centrale nel processo educativo.
Capitolo VI: Modelli di pratica educativa

1. Presentare il concetto, la natura e la funzione conoscitiva e operativa dei modelli

di pratica educativa; caratterizzare una pratica educativa realizzata in
un’istituzione reale e analizzarla con l’aiuto di uno dei modelli elaborati da Lapp,
Bender, Ellenwood e John, e con l’aiuto dello schema elaborato da M. Schiro.
Un modello di pratica educativa svolge una funzione essenziale per il progetto educativo in quanto ad
esso si rifà la memoria pedagogica. Esso può essere definito come: “una particolare strutturazione delle
variabili fondamentali che entrano in gioco in una pratica educativa a partire da un insieme di concetti,
principi e metodi di riferimento”. Viene anche utilizzato il termine di “sistema” o “metodo” (es. sistema
preventivo di [Link]).
Il termine modello ha varie accezioni: riferimento per apprendere una competenza, rappresentazione
ridotta di una struttura fisica. Esistono “modelli ideali” e “modelli reali”.
Nel modello si evoca un’analogia tra una situazione o fenomeno e un oggetto costruito che permette ,in
quanto simula la situazione o il fenomeno, di rispondere al problema P. Si può fare riferimento a un
determinato modello se presenta alcune caratteristiche:
- coerenza interna;
- che la sua costruzione derivi dall’esigenza di trovare una risposta al problema P
- problema P reale è traducibile in un problema P’ interno al modello
- la soluzione S’ trovata grazie al modello è traducibile in un S del problema originario
- la soluzione S è affidabile entro i limiti del modello stesso (es. “cartina stradale” legg. pag-154)
In un modello educativo possono essere individuati concetti, principi e metodi che riguardano piani
differenti:
1. Piano delle asserzioni e degli assunti impliciti di natura teorica (filosofica, teologica, assiologica):
riguarda la concezione della persona e della società, loro significato, loro destino, loro bene,
2. Piano delle assunzioni di ordine scientifico: discipline scientifiche applicate all’educazione, relative
allo sviluppo del soggetto nelle sue varie dimensioni; alle relazioni e interazioni educative, ai processi
di apprendimento e di acquisizione delle conoscenze e delle competenze,
3. Piano dei principi operativi e di metodo (storia della pedagogia): indicazioni metodologiche, principi
di metodo.
Il pericolo in alcuni modelli è quello della deduzione diretta da qualche teoria psicologica o sociologica,
senza la mediazione assiologica o pratica (es. esasperazione della componente intellettuale, teorie
comportamentiste e cognitiviste applicate nelle scuole).
Le componenti fondamentali di un modello educativo sono:
- Strutturazione: delle conoscenze, competenze, valori a cui si riferisce il modello.
- Tipologia delle situazioni educative: collettivo, tipo di comunicazione (diretta, unidirezionale, ecc)
- Tipologia degli strumenti adottati: cinema, musica, giornali, ecc.
- Tipologia delle relazioni: basate sull’empatia, vicinanza, autorità, ecc.
- Modalità di valutazione
Una classificazione di modelli di pratica educativa può essere:
- modelli di tipo direttivo: obiettivi, metodi, strumenti, valutazione gestite dall’educatore;
- modelli di tipo non direttivo: dall’educando;
 - modelli di tipo neo-direttivo: negoziazione tra i due.

L’analisi di Lapp, Bender, Ellenwood e John fornisce quattro

possibili modelli educativi secondo il ruolo differente che assumono le tre
variabili fondamentali: educatore, educando, contenuto. Non esiste un
modello migliore, ma sono da valutare secondo le esigenze educative:

Contenuti formativi fondamentali per l’educazione, di massima

importanza, trasmessi in modo sistematico. L’educatore sceglie e trasmette
il contenuto. L’educando riceve passivamente le conoscenze (educazione
scolastica, insegnamento religioso, catechesi).

Trasmissione di informazioni e competenze pratiche da acquisire senza

la partecipazione dell’educatore, aspetto istruttivo più che educativo,
rapporti interpersonali limitati (insegnamento a distanza, e-learning,
corsi di aggiornamento, qualifica professionale).

Educando al centro del processo, la formazione si struttura attorno alle

sue esperienze, interessi, sviluppo.
Può essere visto come:
- Educazione progressiva: educando considerato nella sua interezza
(emozionale, sociale, intellettuale), l’educatore non trasmette un
contenuto ma assiste nella crescita, il contenuto emerge dalle esperienze
dell’educando (Socrate, modelli non direttivi).
- Educazione romantica: crescita e apprendimento nell’iterazione con
l’ambiente, come si impara a camminare e a parlare, l’educatore è
l’esperienza, l’educatore reale deve solo costruire un ambiente consono
e lasciare l’educando libero di imparare (costruttivismo).

L’educatore deve cercare nelle radici umane conoscenze, competenze,

valori che non sono permanenti e indiscussi. Il cuore del processo è il
rapporto educatore-educando, l’educatore condivide la condizione degli
educandi. L’educando apprende dal rapporto dialogico con la collettività,
nel condividere percezione della realtà, senso, valori.

L’analisi ideologica dei modelli di Schiro si basa su un quadro

di riferimento a due dimensioni:
| ) contenuti educativi in base alla loro fonte, origine o al loro
uso nella vita,
–) se processo prende in considerazione la realtà oggettiva o
soggettiva.
Abbiamo quattro possibilità:
1. Centramento sull’educando: origine della conoscenza, delle
competenze, dei contenuti educativi, in modo quasi esclusivo.
Ricade nello spontaneismo, autoapprendimento, antieducazione.
2. Centramento sui contenuti: strutturati, che sono alla base del
patrimonio culturale.
 3. Centramento sul sociale: cambiamento di strutture, educazione delle masse o comunità educativa.
4. Centramento sull’efficienza: visione scientifica e tecnologica dell’educazione.
2. Presentare le linee generali del sistema educativo di don Bosco indicando le
fondamentali asserzioni antropologiche e filosofiche, assunzioni psicologico-
pedagogiche e i principi operativi e di metodo; presentare i modi più adatti per
comunicare e comprendere le conoscenze e le competenze tacite relative a questo
sistema.
Il sistema (modello) educativo di d. Bosco è definito da lui sistema
preventivo, contrapponendolo al sistema repressivo. A questi due tipi
di sistema possono essere ricondotti tutti i modelli. Richiamando
Meirieu i due sistemi sembrano poter essere adatti ognuno a una delle
sue prospettive: educando come soggetto ancora in formazione e come
già costituito di identità.Le modalità per comprendere il sistema si
rifanno alle conoscenze tacite (Polanyi) attraverso testimonianze vive,
narrazioni che aiutano a coglierne modalità operative attivate in diversi
contesti, e i principi che le ispirano. Si possono comunque individuare
due elementi chiave del sistema di d.B.:
- gli obiettivi espressi dal principio teologico: “promuovere la crescita di buoni cristiani e onesti
cittadini”, dunque visione dell’uomo nel suo sviluppo integrale.
- il metodo che si “appoggia tutto sopra la ragione, la religione e l’amorevolezza”:
 Ragione: la ragionevolezza dei discorsi, il metodo di persuasione, far conoscere
preventivamente le norme.
 Amorevolezza: far conoscere che si ama, condividendo le
inclinazioni dei giovani, “piccola virtù” che nasconde le
“grandi virtù” della carità, giustizia, disponibilità ad
incontrare l’altro.
 Religione: essenziale nel processo educativo, personale e
autentico sviluppo della vita interiore, preghiera, sacramenti,
interpretazioni profonde delle vicende della vita.

3. Presentare alcune forme reali di formazione permanente degli adulti e provare a

analizzarle con l’aiuto del modello triangolare elaborato da [Link]é, [Link] e
[Link].
L’e-learning, in italiano teledidattica, si basa sulla
possibilità di formarsi sfruttando la diffusione di
informazioni a distanza attraverso rete internet.
Presenta un sistema formativo spostato sul
dispositivo formativo.
-Sistemi di tale orientamento possono essere
rappresentanti come un continuo che va da forme
fondate su processi formativi basati prevalentemente
su attività di aula, forme di insegnamento diretto o
modalità di lavoro a gruppi a sistemi altamente
ingegnerizzati di formazione a distanza
esclusivamente o parzialmente centrate su forme di
e-learning.
Modello di comunità di pratica (Wenger) è un
modello che si caratterizza per la forte influenza del
contesto lavorativo.
Capitolo VII: La definizione degli obiettivi e la scelta di un itinerario
1. Esporre il concetto di obiettivo educativo, esplicitandone il ruolo e i metodi di determinazione nel
contesto di un’attività progettuale; presentare le quattro qualità della persona umana (sapere,
saper fare, saper essere, saper stare con gli altri) come punto di riferimento per la definizione
degli obiettivi; spiegare alcune obiezioni alla pedagogia per obiettivi.
Nella fase motivazionale il sistema del sé (valori, ideali, stima di sé) interagisce con la situazione di fatto,
e si definiscono obiettivi per superare una situazione problematica.
Un obiettivo educativo è un intento educativo, formativo o didattico, inteso come cambiamento negli
educandi, che la comunità educativa o formativa, o anche un singolo educatore elabora in modo chiaro e non
ambiguo come riferimento esplicito per la progettazione, conduzione e valutazione della propria azione
educativa. intento espresso in modo chiaro e non ambiguo, rispetto al quale è possibile verificare se un
percorso o un processo è giunto al termine e/o valutare se è valido per giungervi.
Secondo il grado di astrattezza si distinguono i termini: finalità, propositi, mete e obiettivi. L’azione
educativa che si svolge in un’istituzione è orientata da dei fini.
Il ruolo degli obiettivi è di tracciare l’itinerario formativo per la convergenza nelle azioni, dando dei
punti di riferimento offre la possibilità di verifica e di valutazione. Permettendo un criterio di giudizio
favorisce la comunicazione tra le parti in causa (educatori, educandi, famiglie, istituzione).
Metodi di determinazione: la determinazione degli obiettivi impegna tutta la comunità educativa. Tre le
strade che possono essere percorse:
- Discendente o deduttiva: scelta degli obiettivi si basa sulle assunzioni di ordine teorico e sui giudizi di
valore e di priorità, obiettivi sempre più precisi;
- Ascendente o induttiva: parte dalla realtà concreta, sulla base di rilevazioni empiriche riferite sia ai
contesti culturale, sociale ed economico degli educandi, sia al loro grado di crescita personale per far
emergere obiettivi coerenti con le finalità dell’istituzione;
- Valutazione della discrepanza: integra le due considerando il bisogno educativo come discrepanza tra
situazione ideale-reale.
Prima di determinare gli obiettivi è necessario esaminare, facendo una sorta di graduatoria, sia la
situazione reale che quella ideale, riguardo, da un lato, l’urgenza di alcuni bisogni formativi rispetto ad altri,
e dall’altro un ordine di importanza dei valori in gioco. Questo attraverso un confronto all’interno della
comunità educativa, che contribuisce a costituire o sviluppare la comunità stessa.
Nella definizione degli obiettivi ciò che si vuole ottenere è il cambiamento negli educandi, piuttosto che
una particolare attività dell’educatore, bisogna dunque spostare l’attenzione sull’educando e un suo
cambiamento in base alle sue 4 qualità:
1. Sapere: Ignoranza vs. Conoscenza – non si tratta di informazioni, ma mappe concettuali utilizzabili
per leggere e interpretare una situazione.
2. Saper fare: Teoria vs. Pratica – competenze operative intellettuali o pratiche per saper agire in maniera
valida e efficace.
3. Saper essere: Immaturità vs. Maturità – atteggiamenti (disposizioni interne stabili che tendono a
manifestarsi nei comportamenti), convinzioni (giudizi con orientamento all’azione) e valori (riferimento
generale) sono caratterizzati da una componente cognitiva (ragioni a favore o contro), affettiva (attrazione o
repulsione), volitiva (facilità o difficoltà nell’impegnarsi).
4. Saper essere con gli altri: Egoismo vs. Altruismo – non solo competenze comunicative e relazionali,
ma anche solidarietà e responsabilità verso gli altri. (es. Rapporto UNESCO: studiare per sapere, per agire,
per essere, per vivere insieme)
Obbiezioni:
- Generalizzazione: rischio di misconoscere la realtà e la dignità delle singole persone
- Previsioni: è difficile prevedere in anticipo tutti i bisogni e le possibilità educative che emergono
durante le attività formative
 - Pericolo di rigidità: esasperata realizzazione di un progetto prefabbricato; formalismo, burocratismo,
comportamento riduttivo
- Pericolo di comportamentismo nell’educazione: per obiettivi intesi come cambiamento di
comportamenti (azioni, gesti, parole) osservabili, misurabili.
Esistono degli obiettivi effettivamente difficilmente misurabili per cui occorre la prudenza per giungere a
una formulazione degli obiettivi che sia sufficientemente chiara e non ambigua, valida sul piano
comunicativo e operativo, senza giungere a forme di precisazione che, soprattutto in certe dimensioni dello
sviluppo giovanile, risultano certamente improprie.
2. Presentare vari modi di considerare il concetto di competenza intesa come obiettivo educativo o
formativo; tenendo conto dell’articolo di [Link] (L’approccio per competenze: è un pericolo
per l’educazione scolastica?), presentare alcune obiezioni rivolte alla pedagogia per competenze e
esplicitare le possibili risposte.
Sempre più spesso si tende a considerare come obiettivi educativi le competenze. Esistono diverse
accezioni del termine di competenza nel contesto educativo:
 Prestazione osservabile: storicamente come padronanza di abilità o capacità facilmente
indentificabile, è l’approccio della pedagogia per la padronanza (mastery learning).
 Prestazioni in ambito del sapere, del saper fare, del saper essere o del saper stare con gli altri; le
competenze in questo caso sono invisibili, ma possono essere inferite.
 Facoltà generica propria di ogni spirito umano (competenza linguistica, competenza
intellettuale, ecc.).
La competenza è l’essere in grado di far fronte a una tipologia di situazioni sfidanti, o compiti da
svolgere, in maniera valida ed efficace, utilizzando tutto il patrimonio personale di conoscenze, abilità e altre
qualità personali, valorizzando inoltre le risorse esterne disponibili. Si caratterizza per:
 risorse interne ed esterne
 essere in grado di mobilitare e integrare
 per far fronte a compiti o situazioni sfidanti
 in contesto o all’interno di una pratica umana specifica
Il riconoscimento sociale delle competenze e la sua valutazione avvengono in base a una molteplicità di
manifestazioni e una molteplicità di contesti particolari.
Dal punto di vista relazionale tre riferimenti e le relative relazioni reciproche caratterizzano una
competenza: il soggetto che agisce; i compiti da svolgere o situazioni sfidanti; la pratica umana (sociale e
collaborativa) nella quale si è inseriti. Le relative relazioni sono:
 soggetto/compito: coinvolge il sistema del sé (pensiero, riflessione, conoscenze, motivi e
motivazioni, valori, intenzioni, volizione)
 soggetto/contesto sociale e collaborativo: coinvolge lo sviluppo della competenza (Wenger,
«comunità di pratica»; Vygotskij «zona di sviluppo prossimale»)
 soggetto/contesto culturale e pratico: dipende dall’evoluzione della cultura e delle pratiche (le
circostanze attuali; i cambiamenti nel tempo).
Obiezioni:
1) L’approccio all’educazione per competenze sottovaluta l’importanza dei saperi e li rende strumentali
al lavoro, con conseguente riduzione delle conoscenze a un «saper fare» di natura operativa.
- Non contrapporre sapere e competenza, ma considerarle come forme complementari di pensiero.
2) Riduzione dell’educazione ai bisogni del mondo del lavoro a cui sono necessarie delle competenze
professionali.
- Il lavoro occupa comunque una buona parte dell’arco della vita umana, la scuola deve contribuire
“anche” alla formazione di questa dimensione, il problema è come.
3) Favorire competenze disciplinari o trasversali?
 - Non si apprende mai in generale, ma sempre in campi specifici del sapere, saper fare o
dell’esperienza. Spesso le competenze trasversali sono più un mito che una realtà. Anche le
competenze trasversali sono riferite a un contesto, situazioni, problematiche ben definite. Quindi non
si possono ignorare le esigenze delle situazioni e dei contesti pratici e culturali nei quali si opera.
Capitolo VIII: La pratica educativa come conversazione
1. Analizzare e interpretare la pratica educativa sotto il profilo della metafora della conversazione,
cogliendo in essa la centralità del dialogo tra educatore ed educandi ed esplicitandone le varie
forme di attuazione.
Stabiliti gli obiettivi occorre impostare una pratica. Una con molta risonanza è quella della conversazione
o dialogo educativo, che vede il processo educativo come dialogo continuo tra educando, educatore,
esperienza diretta o indiretta.
La metafora della conversazione: evidenzia interazione continua, un insieme di processi di
acculturazione, di socializzazione e di educazione, nei quali è coinvolto un soggetto nella sua vita.
L’interazione continua (consapevole e non consapevole) avviene tra il soggetto e una molteplicità di
persone, simboli e significati presenti nel contesto sociale e culturale in cui egli vive; una forma di
interazione si svolge all’interno del soggetto stesso.
La forza della parola è al cuore del processo educativo: non solo influisce sul pensare ma anche sulla
volontà, l’azione degli altri. Ha un’efficacia operativa, è una forma di azione. Abbiamo tre concetti chiave
per comprendere la pratica educativa come conversazione:
1) Testo: i testi sono degli artefatti, una varietà (narrativi scritti o orali, visivi, gestuali o
comportamentali) di prodotti inventanti dagli uomini. Ogni testo è inscritto in un contesto legato alle diverse
culture. Di qui il concetto di intertestualità: espressioni, affermazioni e tematiche dei diversi testi vanno
considerate all’interno o in connessione con altri o più vasti eventi testuali, a cui sono legati da richiami
continui.
Il carattere dei testi può essere puramente riflessivo, come uno specchio riflettere con una pura
descrizione, ma sono anche rifrattivi, cioè rivelano interpretazioni, costruzioni del mondo.
2) Voce: forma di rappresentazione e espressione del sé (voce dei lavoratori, donne, “privi di voce”).
3) Discorsi: sistemi di significato, insieme di convinzioni. Si è inseriti in una molteplicità di discorsi e
attraverso di essi che si formano le identità. Possono avere un ruolo costitutivo (apprendimento della lingua,
dei costumi culturali) oppure costruttivo (diversità dei figli nella stessa famiglia, delle opinioni politiche nei
sistemi totalitari).
MacMillan e Garrison propongono una visione dell’interazione insegnante-discepolo come basata
sull’intenzione del docente di rispondere alle domande dell’allievo secondo il suo stato intellettuale.
Apprendere implica una domanda implicita o esplicita.
Il problema metrologico finalmente è come educare la domanda, promuovere una domanda di
educazione in un soggetto che non lo avverte, cioè la percezione di un oggetto desiderabile verso il quale
investire le proprie risorse (Agostino, ignoti nulla cupido). Bandura indica tre strade:
a) esperienza diretta – partecipazione attiva
b) esperienza mediata – esperienze degli altri
c) persuasione – influsso sulla sfera intellettuale e volitiva (non manipolazione!)
Nell’esperienza di don Bosco il ruolo del dialogo è proporre una chiave di lettura dell’esperienza, un
principio di natura educativa che congiunge sia la dimensione narrativa, sia quella dialogica nel favorire
l’interpretazione e la comprensione di quanto si sperimenta (“che i giovani non solo siano amati, ma
conoscano di esserlo”, “imparino a veder amor in quelle cose che naturalmente gli piacciono poco”).
Per Gadamer la pratica educativa sotto il profilo della conversazione (dialogo) mira alla comprensione
reciproca tra i partecipanti. Comprensione intesa nel senso di “fusione di orizzonti”, che non rinuncia alle
proprie posizioni, anche culturalmente, bensì ricerca e costruisce significati più o meno condivisi, che si
svolge nel tempo e che implica tolleranza e rispetto delle differenze.
 Guardini ricollega tutto il processo conversazionale alla nozione di “incontro”, come distaccarsi da un
possesso rigido della forma del sé, per accettare il rischio dell’apertura a ciò che è altro, facendo crescere in
questo modo la propria individualità. Ciò non vuol dire rinunciare a se stessi, anzi: in questa direzione si
sviluppa e si irrobustisce la percezione di sé, delle proprie possibilità e responsabilità. Ogni incontro diventa
occasione di apprendimento, di crescita, di maturazione.
Not parla di “formazione in seconda persona” come modello del dialogo educativo. La formazione in
terza persona esalta il ruolo attivo e diretto dell’educatore. È questi che progetta, dirige e valuta le attività
educative, “l’educatore che guida la danza”. La formazione in prima persona si basa sulle aspirazioni, gli
interessi, i soggettivi bisogni dell’educando e sulla sua iniziativa, “l’educando che guida la danza”. Nella
formazione in seconda persona si hanno due centri di iniziative di azioni che sono articolate a partire da
quelle dell’altro. Ciascuno è un IO che si rivolge a un TU.
- L’educando è un IO, a partire sia dalle sue aspirazioni e bisogni, sia dalle proposte dell’educatore.
- L’educatore è un IO che propone
- L’educando è il TU dell’educatore, ruolo dell’educatore che sollecita, orienta e sostiene.
- L’educatore è il TU dell’educando.
Nel processo educativo c’è quindi una compartecipazione, ci sono dei partner, che esercitano un ruolo
diverso, ma ambedue sono centri attivi di iniziativa e di azione. Ne deriva un NOI che vive nelle sue
convergenze e divergenze, nei suoi consensi e conflitti. La relazione è reciproca, ma non simmetrica.
L’educatore è portatore di conoscenze e competenze più vaste e profonde di quelle dell’educando, il suo
ruolo è diverso. Si costituisce così un momento circolare con una implicita forma contrattuale.
2. Presentare il concetto della “conversazione” nelle tendenze postmoderne, negli apporti di
Vygotskij, Bakhtin, Rorty, Foucault e nella corrente britannica del movimento degli Studi
culturali ([Link]); spiegare il ruolo costruttivo e il ruolo costitutivo dei discorsi e assegnare dei
rappresentanti a ciascuna prospettiva.
Alcuni apporti significativi relativi ai processi della conversazione educativa sono stati dati da:
 Foucault: mette l’accento sul carattere costruttivo dei discorsi, costituiscono sia le strutture sociali che i
soggetti individuali. Nei vari contesti e comunità di vita formano il sé (in maniera non coercitiva)
essendo delle “tecnologie del sé” finalizzate alla trasformazione dell’individuo.
 Vygotskij: i processi intellettuali superiori in maggior parte si formano o derivano dai discorsi intorno a
noi che vengono progressivamente interiorizzati (es. acquisizione del linguaggio). Il pensiero è in realtà
un discorso, una conversazione interna.
 Bakhtin: ogni parola o frase ha una natura irripetibile che deriva dalla sua collocazione all’interno del
discordo. Inoltre l’intonazione del linguaggio indica un significato che è indipendente dalla forma
linguistica.
 Rorty: rimette in discussione il concetto di verità scientifica, un’affermazione scientifica ha valore nel
consenso della comunità, quando cioè supera il dissenso all’interno della conversazione della comunità
scientifica. È quest’ultima che convalida la veridicità di teorie.
 Cultural Studies (Hall, Grossberg fondatori): il movimento britannico è finalizzato a comprendere e
interpretare le pratiche comunicative dei mezzi di comunicazione sociale. Oggetto di analisi è ogni
pratica culturale, sociale, comunicativa tenendo conto sia del suo aspetto materiale (segno), sia di quello
simbolico (significato). La relazione tra segno (parola) e il suo significato è una costruzione culturale e
sociale del linguaggio. La distanza tra significante e significato, in generale testo e audience, è lo spazio
che permette l’interpretazione.
- Teoria dell’audience (Hall): dell’insieme dei fruitori dei testi. «Il processo di codifica e
decodifica deve essere studiato in tutta la sua estensione, dalla composizione del messaggio alla
sua lettura e interpretazione individuale e di gruppo sociale e culturale. In particolare, l’audience
televisiva non deve essere vista come una singola indifferenziata massa, bensì come un misto
composto di gruppi sociali, che si relazionano in modo differente con le forme e i significati
dominanti il testo televisivo». Non è vero che le persone sono passive, sono possibili tre
comportamenti del fruitore dei testi (audience):
 - risonanza, accettazione
- opposizione
- negoziazione
Lo studio della pratica educativa dal punto di vista della conversazione è molto fecondo, fa emergere la
pratica educativa sotto vari aspetti: il suo svolgersi nel tempo, il coinvolgimento di più soggetti in un
continuo interscambio, la diversità culturale e sessuale degli interlocutori, il ruolo dei testi e dell’inter-
testualità, la negoziazione e contestazione di conoscenze, significati, di identità di relazioni sociali.
Tutto ciò in due prospettive:
– ruolo costitutivo dei discorsi (Foucault, Habermas): attraverso la riproduzione di strutture
sociali e formative stratificate; educazione come partecipazione alle conversazioni formative
all’interno di tali strutture, ruolo dell’educando è l’acquisizione del patrimonio perenne
(modello classico).
– ruolo costruttivo dei discorsi (Vygotskij, Hall): educazione come generazione di persone
«agenti» in quanto capaci di progetti, di azioni, di relazioni, di assunzioni di identità e di
ruoli; valorizzazione dell’autonomia e delle capacità dell’educando.
Certamente l’esasperazione foucaultiana della costitutività del soggetto nell’intertestualità del discorso,
come in Habermas della costitutività della morale nel dialogo, vanno «disciplinate» riconoscendo la
trascendenza e la permanenza del soggetto rispetto all’interscambio linguistico e la fondazione morale oltre
l’intreccio comunicativo.
Tuttavia occorre anche riconoscere i ruoli formativi dello scambio linguistico e del dialogo che si
svolgono nei processi di inculturazione famigliare e sociale, di acculturazione, presenti nella scuola, nei
luoghi di lavoro e di scambio sociale, e di quelli derivanti dai mass media.
L’errore tradizionale è stato spesso quello di considerare i soggetti come passivi, puri recettori,
riproduttori di «parole» altrui. In realtà ciascuno è un attivo elaboratore di quanto gli viene proposto. Sulla
base di quanto ha già costituito come suo patrimonio e capitale culturale egli interagisce e «consuma»,
metabolizzando più o meno rapidamente e profondamente i materiali della comunicazione.
3. Presentare la problematica educativa nel contesto della cultura dei media e delle nuove tecnologie
valorizzando le riflessioni di P.C. Rivoltella su “Nativi digitali”.
Per inquadrare i rapporti tra educazione e media occorre seguire l’evoluzione del sistema mediale:
- Televisione: passata per tre epoche
- Paleo-televisione: pedagogica, istruzione, alfabetizzazione
- Neo-televisione: conviviale, intimista, talk show
- Post-televisione: sacerdotale, risolve problemi e crisi della vita, reality show
- Processo di demediazione: perdita di centralità dei media, iniziativa dell’utente.
- Tecnologia cross-mediale: più canali insieme.
- Produzione mediale dell’utente: web 2.0, scribd, ecc.
Questo processo delle nuove tecnologie ha portato a considerare la possibilità di un cambiamento nei
processi cognitivi soprattutto nei cosiddetti nativi digitali che sono nati nell’epoca massmediale. Si è
chiamata brainframe la nuova struttura cognitiva dei nativi digitali che li renderebbe diversi dalle
generazioni precedenti, essa presenta tre caratteristiche:
- orientamento visivo del pensiero: intuire più che ragionare (homo videns), sviluppo della capacità
di indagine, cogliere con un solo colpo d’occhio;
- pensiero breve: competenza nella sintesi, nell’isolare l’essenziale dal superfluo;
- Multitasking: svolgere più attività contemporaneamente, aumento della capacità di problem
solving, gestire situazioni complesse.
Per cui i media hanno posto delle sfide all’educazione che riguarda vari ambiti:
- Rete dei pari: generazione sempre connessa, non sostituisce relazioni, ma le prolunga, le sostiene.
 - Famiglia: tema del controllo, della dipendenza, dell’autonomia
- Scuola: Media Education, tecnologie didattiche. Il problema educativo è essenzialmente che non è più
possibile concentrarsi sulle acquisizioni di capacità di lettura critica, ma sulla responsabilità di autore.
Approccio ecologico ai media (nuovi, vecchio) per evitare rischio di sbilanciamento verso il nuovo.
4. Presentare il significato del dialogo nella pratica educativa valorizzando:
- alcuni testi classici antichi in filosofia
- l’esperienza educativa di don Bosco
- alcuni apporti di Not, Gadamer, Guardini, Vygotskij
La conversazione considerata come pratica educativa ha una lunga storia. Esempi significativi si possono
cogliere nei classici antichi (Sacra Scrittura, poemi omerici, scritti platonici).
Il dialogo socratico, ad esempio, è considerato come la base originaria della generazione della conoscenza
non solo nei discepoli, ma in generale. L’insegnante o l’educatore nel proporre le domande che avviano e
sostengono il dialogo riveste un ruolo analogo a quello della levatrice: fa emergere alla coscienza personale
e fa rappresentare verbalmente quanto esiste già nel profondo della persona.
Platone nel Fedro ne riassunse le motivazioni nel mito di Theuth, ritenuto inventore, fra tante cose, della
scrittura. Nel Teeteto tratta del pensiero come dialogo interiore. Nel Menone pone il problema
dell’apprendimento: non è possibile imparare perché o lo si sa già, e allora non c’è nulla da imparare, o non
lo si sa e allora non si può cercare ciò che non si conosce (antica questione degli universali, realismo, sono
fuori di noi, nominalismo, nel linguaggio, concettualismo, nella mente) . La conoscenza non viene
dall’insegnare ma dall’interrogare. Il paradosso mette in luce la difficoltà di spiegare l’acquisizione delle
conoscenze che vale anche dal punto di vista della comunicazione educativa.
MacMillan e Garrison propongono una visione dell’interazione insegnante-discepolo come basata
sull’intenzione del docente di rispondere alle domande dell’allievo secondo il suo stato intellettuale.
Apprendere implica una domanda implicita o esplicita.
Il problema metrologico finalmente è come educare la domanda, promuovere una domanda di
educazione in un soggetto che non lo avverte, cioè la percezione di un oggetto desiderabile verso il quale
investire le proprie risorse (Agostino, ignoti nulla cupido). Bandura indica tre strade:
d) esperienza diretta – partecipazione attiva
e) esperienza mediata – esperienze degli altri
f) persuasione – influsso sulla sfera intellettuale e volitiva (non manipolazione!)
Nell’esperienza di don Bosco il ruolo del dialogo è proporre una chiave di lettura dell’esperienza, un
principio di natura educativa che congiunge sia la dimensione narrativa, sia quella dialogica nel favorire
l’interpretazione e la comprensione di quanto si sperimenta (“che i giovani non solo siano amati, ma
conoscano di esserlo”, “imparino a veder amor in quelle cose che naturalmente gli piacciono poco”).
Per Gadamer la pratica educativa sotto il profilo della conversazione (dialogo) mira alla comprensione
reciproca tra i partecipanti. Comprensione intesa nel senso di “fusione di orizzonti”, che non rinuncia alle
proprie posizioni, anche culturalmente, bensì ricerca e costruisce significati più o meno condivisi, che si
svolge nel tempo e che implica tolleranza e rispetto delle differenze.
Guardini ricollega tutto il processo conversazionale alla nozione di “incontro”, come distaccarsi da un
possesso rigido della forma del sé, per accettare il rischio dell’apertura a ciò che è altro, facendo crescere in
questo modo la propria individualità. Ciò non vuol dire rinunciare a se stessi, anzi: in questa direzione si
sviluppa e si irrobustisce la percezione di sé, delle proprie possibilità e responsabilità. Ogni incontro diventa
occasione di apprendimento, di crescita, di maturazione.
Not parla di “formazione in seconda persona” come modello del diologo educativo. La formazione in
terza persona esalta il ruolo attivo e diretto dell’educatore. È questi che progetta, dirige e valuta le attività
educative, “l’educatore che guida la danza”. La formazione in prima persona si basa sulle aspirazioni, gli
interessi, i soggettivi bisogni dell’educando e sulla sua iniziativa, “l’educando che guida la danza”. Nella
formazione in seconda persona si hanno due centri di iniziative di azioni che sono articolate a partire da
quelle dell’altro. Ciascuno è un IO che si rivolge a un TU.
 - L’educando è un IO, a partire sia dalle sue aspirazioni e bisogni, sia dalle proposte dell’educatore.
- L’educatore è un IO che propone
- L’educando è il TU dell’educatore, ruolo di educatore che sollecita, orienta e sostiene.
- L’educatore è il TU dell’educando.
Nel processo educativo c’è quindi una compartecipazione, ci sono dei partner, che esercitano un ruolo
diverso, ma ambedue sono centri attivi di iniziativa e di azione. Ne deriva un NOI che vive nelle sue
convergenze e divergenze, nei suoi consensi e conflitti. La relazione è reciproca, ma non simmetrica.
L’educatore è portatore di conoscenze e competenze più vaste e profonde di quelle dell’educando, il suo
ruolo è diverso. Si costituisce così un momento circolare con una implicita forma contrattuale.
Vygotskij: i processi intellettuali superiori in maggior parte si formano o derivano dai discorsi intorno a
noi che vengono progressivamente interiorizzati (es. acquisizione del linguaggio). Il pensiero è in realtà un
discorso, una conversazione interna.
Capitolo IX: La comunità luogo della conversazione educativa
1. Presentare la natura, il ruolo e alcune forme di realizzazione della comunità educativa
(famigliare, scolastica, altra), intesa come luogo della pratica conversazionale in cui avviene lo
sviluppo della persona.
Una comunità educativa (insieme di educandi e educatori) può essere definita come un luogo, spazio nel
quale si sviluppa una conversazione educativa che si protrae nel tempo e i cui interlocutori rimangono
sufficientemente stabili e che coinvolgono rapporti interpersonali diretti. Fanno parte del concetto di
comunità:
- solidarietà e senso di appartenenza
- consenso e condivisione
- reciprocità e coinvolgimento
- collocazione territoriale unitaria
- relazioni stabili con le strutture sociali, istituzionali, economiche, culturali
Il gruppo di persone è unito intorno:
- ad una concezione identica della vita e della realtà (dim. esistenziale)
- ad una concezione globale (intera, pervasiva) del mondo (dim. filosofica)
Tre tipi della comunità (Sichel)
1) Comunità strumentale: assume soggetti che cercano di conseguire i loro propri fini
2) Comunità sentimentale: si basa sui bisogni individuali e sui legami dei sentimenti
3) Comunità costitutiva: in essa si costituisce l’identità del soggetto, il modo di comprensione di se
stesso all’interno di essa. Solo questa ha valore dal punto di vista educativo.
Augé afferma che gran parte dell’educazione odierna della generazione giovane avviene più in «non
luoghi», che nei luoghi come la famiglia, la scuola, la parrocchia. Questi non luoghi diventano il terreno sul
quale avviene la socializzazione nei periodi di maturazione dei giovani ed essi rappresentano una scuola
reale e parallela.
Gli spazi della conversazione educativa hanno tre dimensioni:
1) Dimensione conoscitiva: Platone, nella Repubblica, critica
fortemente apprendimento a memoria di testi poetici classici
(poesia antica come veicolo di trasmissione di conoscenze, di
modelli di vita e di comportamenti) e propone un modello
centrato sulla ricerca appassionata del bene (pensiero dialettico,
discussione argomentativa, dialoghi vivi), solo nei discorsi orali,
scritti nelle anime dei discepoli, c’è chiarezza, compiutezza.
Stesso orientamento ripreso oggi dal costruttivismo sociale
(“discutendo si impara”).
2) Dimensione affettiva: il ruolo della comunità educativa è promuovere competenze relazionali
sollecitando forme di alfabetizzazione affettiva, le capacità fondamentali nell’esprimere proprie emozioni e
comprendere le emozioni degli altri.
3) Dimensione motivazionale, valoriale, comportamentale: Aristotele, Tommaso d’Aquino, Mcintyre,
Abbà sono nella direzione dell’educazione centrata sulla formazione di un carattere virtuoso che non può
avvenire se non in un contesto comunitario, unificato da una concezione della vita buona e storie che fanno
rivivere gli eventi fondatori. Una tradizione vivente che mette a confronto gli ideali tramandati con le nuove
situazioni.
Questa affermazione si scontra con la visione della società contemporanea di un etica liberale all’interno
di democrazia e pluralismo. Tuttavia Abbà afferma però è possibile conciliare pluralismo e etica
comunitaria. Proprio l’etica della perfezione umana applicata ad una società pluralista richiede l’ethos
liberale e democratico, giacché per natura sua la perfezione umana o consiste in attuazioni eccellenti che
sono libere o non esiste affatto. (…) È il caso invece di affermare che l’etica della perfezione umana si
applica diversamente all’interno delle comunità e all’interno della società politica. Converrà distinguere
dunque nell’unica etica della perfezione umana l’etica comunitaria e l’etica pubblica o politica”. Questa
soluzione del dilemma mette in rilievo il fatto che le comunità e la società politica hanno funzioni diverse,
ma indispensabili, nella realizzazione della perfezione umana.
Rorty insiste sul fatto che non ci si può affidare a una legge morale precostituita e neanche abbandonare a
preferenze individuali. Se il senso della comunità è il traguardo dell’educazione solo entrando a pieno in una
tradizione è possibile tale traguardo. Solo allora ci può essere anche un distacco da tale tradizione. Si evita
così il rischio di astrattismo, insignificante sul piano personale, dovuto alla globalizzazione.
Due esempi di comunità educativa sono:
- La famiglia: si educa attraverso spiegazioni, riflessioni, ragionamento etico, (esame critico prima e dopo
azione), forme di persuasione, esperienza di modelli positivi.
- La scuola: campo di conflitto di diverse prospettive di vita. Ponte tra la famiglia e la società, genitori e le
scuole devono diventare partner nel dialogo. Esistono due visioni: scuole pluralistiche, scuole omogenee. La
Scuola insegna ed educa (curricolo formale e “curricolo nascosto”)
2. Presentare alcuni apporti di Vygotskij e di Wenger per dimostrare il valore educativo delle
relazioni umane all’interno di varie comunità.
Vygotskij: La cognizione umana deriva dall’interiorizzazione dei discorsi che si svolgono socialmente.
La rappresentazione di un concetto viene elaborata ad un livello condiviso con gli altri (interpsicologico) e
in seguito vi è una fase di elaborazione autonoma, in cui il concetto viene interiorizzato (intrapsicologico).
L'apprendimento è frutto dell'interazione di ciò che si manifesta nell'interazione sociale, cioè nello scambio
tra una persona meno competente ed una maggiormente esperta.
L'importanza delle relazioni sociali nello sviluppo cognitivo si realizza
pienamente nel concetto di “area di sviluppo prossimale”, definita come
quell'area di apprendimento che si viene a creare tra ciò che sappiamo
fare singolarmente, in termini di conoscenza e abilità, e quello che siamo in
grado di fare con l'aiuto di qualcuno.
Wenger: parla di comunità di pratica. L’apprendimento di una
competenza si basa su un processo sociale di partecipazione a una pratica che configura un insieme
complesso di relazioni tra il principiante e gli altri membri del gruppo, tra il principiante e la pratica, tra il
principiante e la cultura del gruppo. L’ambiente comunitario si caratterizza in tale prospettiva come un
sistema di relazioni di aiuto, guida e sostegno non solo nello stimolare le manifestazioni della competenza
ma anche nel promuoverne lo sviluppo.
Tre dimensioni che evidenziano la relazione esistente tra pratica e comunità:
1) l’impegno reciproco;
2) l’impresa comune;
3) il repertorio comune.
Come coltivare le comunità di pratica: favorire differenti livelli di partecipazione; sviluppare spazi di
comunità sia pubblici che privati; concentrarsi sul valore; combinare esperienze familiari ed eventi
inconsueti; dare ritmo alla comunità.
3. Presentare il concetto della piattaforma comunicativa ([Link]) e le varie dinamiche relazionali
all’interno delle comunità educative.
Comunicazione non è soltanto scambio di contenuti ma è anche creazione di rapporti reciproci, cioè di una
piattaforma relazionale tra le persone in relazione. Per la riuscita della comunicazione educativa è quindi
importante ricercare, oltre agli aspetti contenutistici, anche l’impegno dei soggetti in interazione.
Si tratta di creare una piattaforma della comprensione che deriva dall’interazione dei soggetti convolti e
l’accompagna.

Capitolo X: Le forme della conversazione educativa

1. Persuasione verbale: definire il concetto, spiegare i meccanismi psicologici, elencare e spiegare
gli elementi su cui si basa, presentare il ruolo nel contesto della pratica educativa, elencare le
condizioni in cui la persuasione diventa manipolazione o esercitazione del potere.
 Per persuasione verbale si intende influire sul mondo interiore del discente, cercando di formare in lui
convinzioni ritenute positive e di modificare credenze considerate negative, in modo tale che le sue scelte di
vita siano coerenti con i valori educativi che si intendono promuovere. Forme di persuasione esistono nel
campo dell’educazione, della pubblicità, dei discorsi (politici, tribunale, predicazione).
Persuadere un altro significa influire sulla sua volontà in maniera indiretta, sulle sue credenze, i suoi
desideri (tendenze, inclinazioni), le sue opinioni, le sue attese e aspirazioni, i suoi valori e significati,
Non significa manipolarlo cioè indurlo a fare qualcosa contro la sua volontà (violenza, autorità…)
annullando la sua capacità decisionale (droghe, ipnosi), condizionarlo (mediante denaro, proposte di
carriera) influendo psicologicamente in forme pesanti.
La forza della persuasione si basa su:
– parole, informazione, significato (l’efficacia della parola),
– peso degli argomenti (a favore o contro) o (alle volte) la logica dell’argomentazione,
– risultati previsti (pragmatismo),
– valutazione delle cose, l’attrazione della bontà e qualità delle cose,
– desideri, schemi o tendenze esistenti nella persona
– Si cerca un libero cambiamento della
volontà dell’altro, influendo a livello
cognitivo, cercando cioè di modificare il
suo mondo interiore in maniera lieve,
lasciando la persona “libera di lasciarsi
persuadere”. Le opinioni, convinzioni non
possono derivare da cause esterne, ma
interne, gestite dalla libera volontà.
La teoria centrale della persuasione è adottare i
ragionamenti e le motivazioni dell’interlocutore. Questo
suscitando l’attenzione sia percettivamente, attraverso la
novità di uno stimolo sensoriale, sia cognitivamente, attraverso un conflitto cognitivo,
La forza della persuasione verbale è una forza di natura intellettuale, ma non si basa sulla qualità della
logica quanto sulla conoscenza del mondo interiore dell’interlocutore. La valenza educativa della
persuasione verbale è di favorire l’orientamento del mondo interiore dell’educando.

2. Spiegare il concetto di esperienza vicaria e presentare alcuni processi psicologici che possono
verificarsi al suo interno; presentare il significato dell’esperienza vicaria dal punto di vista
educativo e dello sviluppo della persona.
Esperienza dal lat. experiri = passare attraverso, essere colpito da una situazione di vita. Esistono tre tipi
di esperienza:
- esperienza indiretta o vicaria
- esperienza diretta
- esperienza ottimale
Per esperienza vicaria si intende un’esperienza che non è vissuta in prima persona, bensì oggetto di
osservazione e interiorizzazione come modello di azione e di pensiero e che ha ampie risonanze personali.
Osservando gli altri mentre agiscono e reagiscono in determinati contesti e prendendo in considerazione
anche le conseguenze di tali comportamenti i soggetti interiorizzano modi di agire e di reagire, regole e
forme di comportamento e di relazione, formando così un patrimonio di esperienza che una volta codificata
internamente serve da guida all’azione.
Come caratteristica fondamentale dell'apprendimento attraverso l’osservazione si verifica
l'identificazione che si instaura tra la persona che osserva e modello. Più essa sarà elevata, più
l'apprendimento avrà effetto sulla condotta. Dipende da varie condizioni: caratteristiche personali,
caratteristiche della situazione, competenza o attrazione del modello).
 Quando si presenta una situazione analoga nella propria esperienza, spesso, quasi automaticamente la
persona si sente portata a comportarsi in maniera simile.
Nel corso degli anni, l’effetto dell’osservazione e interiorizzazione di modelli è stato sempre riconosciuto
come uno dei più potenti mezzi di trasmissione di valori, atteggiamenti, modi di pensare e di agire
(Bandura). Una parola acquista valenza persuasiva soprattutto se è pronunciata da chi ne è vivo testimone
(ruolo della testimonianza; ruolo del curriculum nascosto), necessità dunque di coerenza tra parola e
testimonianza (es. Ignazio di Loyola).
L’apprendistato è una forma di interiorizzazione di modelli di comportamento accompagnato da parole
che ne spiegano il senso e il valore. In questo caso apprendere non è solo osservare, ma passare
dall’osservazione all’azione, all’esperienza diretta. È spiegato attraverso la zona di sviluppo prossimale di
Vygotskij: l’insieme delle conoscenze, capacità e atteggiamenti che l’educando può manifestare solo con
l’aiuto di chi già li possiede.
Un’applicazione significativa sono le comunità di pratica come comunità che apprendono (Wenger), è
una evoluzione del concetto di apprendistato applicato a organizzazioni di vario tipo, incluse le aziende, le
università, le parrocchie, ecc.
Apprendere da un modello avviene in quattro fasi fondamentali
1) Osservazione: si inducono le competenze tramite l’esperienza vicaria che si ha osservando
attentamente un modello, cercando di ricordarne le caratteristiche.
2) Imitazione: prestazioni di tipo imitativo di forme generali o di stile di un modello sotto modalità
di guida sociale che corregge e suggerisce.
3) Auto-controllo: manifestazione di competenze riscontrate nel modello messe in atto in maniera
indipendente anche se in contesti strutturati e controllati.
4) Auto-regolazione: uso adattativo (flessibile e coerente con nuove situazioni) di competenze in
condizioni personali e ambientali variate.
3. Spiegare il concetto di esperienza diretta e le condizioni che devono avvenire perché essa possa
verificarsi; presentare le fasi e dare alcuni esempi dell’apprendimento esperienziale; presentare
alcune condizioni perché un’attività educativa possa diventare un’esperienza educativa.
Vanno considerate le condizioni dell’esperienza diretta:
- Implica una partecipazione attiva dell’educando e non solo un’osservazione dall’esterno.
- Il ruolo delle emozioni è centrale, un intreccio tra tensione nervosa e valutazione dello stimolo
esterno, una stessa situazione può dare origine a un’emozione positiva o negativa a seconda
dell’attribuzione di significato e di valore.
- Va distinta attività educativa (le cose che si fanno) dall’esperienza (coinvolgimento dei
partecipanti).
- Non solo è importante il coinvolgimento ma la consapevolezza di quanto avviene, divenire
coscienti di quanto si è vissuto.
Con il termine esperienza non si intende “il semplice fare, l’essere coinvolto in qualche forma di attività;
l’esperienza non coincide con il mero vissuto… L’esperienza prende forma quando il vissuto diventa
oggetto di riflessione e il soggetto se ne appropria consapevolmente per comprendere il senso…” (Mortari).
La riflessione critica è prendere distanza dalla situazione e
avviene in quattro fasi:
1) Esperienza vissuta: attività, progetto.
2) Esplicitazione: raccontare ciò che è avvenuto (emozioni,
intensità, perché) per trasformare gli avvenimenti in storia,
donarli di senso. Questa fase non è automatica ha bisogno di
mediatori che sappiano porre le domande giuste.
3) Concettualizzazione: assimilazione di nuove conoscenze,
nuovi modelli d’azione.
 4) Ricontestualizzazione: trasferimento dei nuovi schemi interpretazione in una nuova situazione.
4. Spiegare il concetto di esperienza ottimale (FLOW), i processi psicologici che avvengono
all’interno di questa esperienza e che sono relativi alle emozioni, alle intenzioni e alle operazioni
mentali; presentare le condizioni perché l’esperienza ottimale possa avvenire e sue eventuale
significato dal punto di vista dell’organizzazione dei processi educativi.
Csikszentmihalyi ha esaminato i contenuti fondamentali dell’esperienza intesi come stati interni della
coscienza di sé:
- Emozioni: sono l’aspetto più soggettivo, l’esperienza
emozionale ci appare più reale del mondo circostante (scienza,
logica). Esse producono due tipi di stai emozionali:
1) Entropia psichica: stato di disordine interno che provoca
difficoltà di concentrazione nelle attività esterne perché si
utilizzano energie per restaurare l’ordine interno.
2) Negantropia psichica: emozioni positive permettono
all’energia di fluire nei pensieri, siamo capaci di
ragionare e agire più efficacemente.
- Intenzioni: obiettivi, motivazioni sono manifestazioni di negantropia psichica, indicano priorità, creano
ordine
- Operazioni mentali: concentrazione su se stessi o su azioni esterne. Quando si ha piena partecipazione
all’azione e piena esplicitazione delle proprie capacità si ha lo stato di Flow (flusso), fonte di soddisfazione
e gratificazione. Il soggetto:
- E’ coinvolto nell’attività che sta svolgendo,
- Ha una chiara idea di come l’attività sta procedendo,
- Esegue l’attività anche se non deve farlo per forza,
- Non si annoia,
- Non deve fare uno sforzo per stare attento a ciò che accade,
- Non si distrae,
- Prova piacere a fare ciò che sta facendo e ad usare le proprie capacità,
- Non sente ansia,
- Sa chiaramente che cosa si propone di fare,
- Si sente in grado di controllare la situazione,
- Non disperde attenzione nel guardarsi “dal di fuori”,
- Si sente bene,
- Percepisce “bilanciamento” tra le capacità e le sfide,
Un’esperienza ottimale dipende dalla relazione tra le abilità
coinvolte e la percezione della sfida. Se la sfida è troppo elevata
si diventa frustati, ansiosi, se bassa, annoiati. Se sfida e abilità
sono minime si è apatici. Il livello ottimale emerge quando sia la
sfida che la percezione delle proprie capacità sono elevate.
L’attività formativa deve favorire l’esperienza ottimale.
Inoltre la riflessione critica sulla ricostruzione delle proprie
esperienze ottimali porta ad ipotizzare quali attività sono più
coerenti con le proprie aspirazioni. La fase successiva è di
incrementare i momenti rilevati come esperienza ottimale. Per
questo motivo occorre progettare l’attività sull’esperienza passata e dosare bene il livello della sfida da
affrontare e ciò non è sempre facile.
Un’attività educativa diventa esperienza educativa quando:
– l’educando percepisce l’esperienza come interessante, stimolante, sfidante,
– l’educando si rende conto del senso e della ragione della sollecitazione (riflessione),
– l’educando capace di comprendere, da che cosa è stato attirato, che cosa ha acquisito o sviluppato
(concettualizzazione).
– l’educando comprende che cosa ciò può prospettare per la sua esistenza (ricontestualizzazione).