INCLUSIONE CON LA LIM:

DEFINIZIONI, LEZIONI MIRATE

ED ESERCIZI SPECIFICI
Dispensa di approfondimento

ACCREDITATO DAL MIUR PER LA FORMAZIONE DEL

PERSONALE DELLA SCUOLA - DIRETTIVA 170/2016
Disclaimer
Nel fare didattica è necessario tenere conto di tutti quelli che sono i bisogni educativi degli
alunni, in particolare nei casi di alunni che abbiano Bisogni Educativi Speciali, tra cui rientrano
anche i Disturbi Specifici dell’Apprendimento.
In questo modulo si dà una definizione di BES e DSA, con riferimento al quadro normativo
italiano in materia.
Inoltre si fornisce una prospettiva di utilizzo della LIM in un’ottica di inclusione, con attività
specifiche pensate per coinvolgere tutti gli studenti della classe, per valorizzare le differenze
in un ambiente di cooperative learning.
Entrando più nel dettaglio, si chiariscono meglio i Disturbi specifici riconosciuti, dislessia,
disortografia, disgrafia e discalculia, e si presentano una serie di esercizi e attività, adatte ai
diversi disturbi, da realizzare con la LIM.
Infine si dà un cenno alle potenzialità della LIM che consentono di realizzare una didattica a
distanza.
Si è scelto di dare dimostrazione degli strumenti e delle funzioni principali attraverso le im-
magini del software della Promethean ActivInspire, nella consapevolezza che tali strumenti
e funzioni sono universali per tutti i software LIM, potrebbero cambiare soltanto le icone e la
posizione degli strumenti, ma non la loro essenza.

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Indice

1. BES e DSA......................................................................................................................................... 5

1.1 Piano Didattico Personalizzato............................................................................................. 5

1.2 Chi sono gli alunni BES.......................................................................................................... 6

1.3 Cosa sono i Disturbi Specifici dell’Apprendimento.......................................................... 9

1.4 Il setting pedagogico............................................................................................................ 10

2. Inclusione con la LIM................................................................................................................... 13

2.1 Come utilizzare la LIM in un’aula digitale inclusiva....................................................... 14

2.2 Attività per favorire l’inclusione......................................................................................... 15

2.3 Utilizzo di software altri...................................................................................................... 23

2.4 Utilizzo interattivo dei video.............................................................................................. 30

3. Esercizi specifici per DSA............................................................................................................. 34

3.1 Dislessia.................................................................................................................................. 34

3.2 Disortografia.......................................................................................................................... 38

3.3 Disgrafia................................................................................................................................. 41

3.4 Discalculia.............................................................................................................................. 44

4. Didattica a distanza con la LIM................................................................................................... 49

Lo scopo della scuola è quello di trasformare gli specchi in finestre.
SYDNEY J. HARRIS
1. BES E DSA
Da quando è stata emanata la Direttiva sui Bisogni Educativi Speciali (BES), la scuola e il per-
sonale docente si sono posti numerose domande in merito, lamentando la necessità di avere
maggiori informazioni.
Il denominatore comune è quello di porre l’accento sulla persona, nel rispetto di tutto ciò che
rappresenta, che è, e che può divenire.
È innegabile che all’elaborazione della normativa abbiano contribuito esperti di tutto rispetto,
e che le buone pratiche educative e didattiche ne abbiano avvallato teorie e contenuti.
Di fatto si è dovuta coniugare la competenza con il patrimonio professionale di ogni docente,
andando a personalizzare i percorsi di apprendimento, rinnovando metodologie e prassi edu-
cative, per renderle il più inclusive possibile.
L’espressione Bisogni Educativi Speciali (BES) ci riporta all’emanazione della Direttiva Mi-
nisteriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali
e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“. Il significato è di per sé contenuto nella
Direttiva e ne evidenzia l’ampia gamma di difficoltà: “L’area dello svantaggio scolastico è molto
più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit”.
In ogni contesto educativo ci sono alunni che presentano una richiesta speciale di attenzione
per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento
e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della
lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.
L’acronimo BES viene quindi utilizzato per indicare una vasta area di studenti per i quali il
diritto, sancito dalla Legge 53/2003, della personalizzazione dell’insegnamento deve essere
applicato con determinate accentuazioni in quanto a peculiarità, intensività e durata delle mo-
dificazioni. Tutti gli alunni con BES hanno il diritto di avere accesso a una didattica indivi-
dualizzata e personalizzata.

1.1 Piano Didattico Personalizzato

Le strategie, le indicazioni operative, l’impostazione delle attività di lavoro, i criteri di valu-
tazione degli apprendimenti e i criteri minimi attesi, trovano definizione all’interno del PDP
– Piano Didattico Personalizzato. La stesura del PDP deve sempre collocarsi all’interno di un
preciso Piano Annuale per l’Inclusività (PAI). Il PDP pertanto, è la diretta e naturale conse-
guenza della normativa scolastica degli ultimi decenni, nella quale è stata posta, con sempre
maggiore vigore, attenzione alla realizzazione del successo nell’apprendimento e alle proble-
matiche dell’abbandono scolastico.
In definitiva il PDP è un piano didattico pensato e applicabile per gli alunni con BES nei quali
la difficoltà è nelle abilità di utilizzare i normali strumenti per accedere all’apprendimento,
abilità che possono e devono essere supportate, secondo la normativa vigente, per il raggiun-

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO | 5

gimento del successo formativo. Nel PDP, per ciascuna materia o ambito di studio, devono
essere individuati gli strumenti compensativi e dispensativi necessari a sostenere l’allievo
nell’apprendimento.

1.1.1 Strumenti compensativi

Alcuni strumenti compensativi sono, per farne un esempio esplicativo e chiaro:
•• tabella dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri;
•• tavola pitagorica;
•• tabella delle misure e delle formule geometriche;
•• calcolatrice;
•• registratore;
•• programmi di videoscrittura.
Tutti questi supporti compensativi si trovano a disposizione nello strumento LIM. Si tratta
di strumenti che facilitano il successo negli apprendimenti, supportando l’alunno nell’acquisi-
re le conoscenze necessarie al suo sapere.

1.1.2 Misure dispensative

Vengono, invece, considerate misure dispensative alcune attività scolastiche e strumentali che
riguardano il sollevare l’alunno dal compiere azioni che normalmente sono richieste in fase
di insegnamento-apprendimento1:
•• dispensare dalla presentazione dei quattro caratteri;
•• dispensare dalla lettura ad alta voce;
•• dispensare dal prendere appunti;
•• dispensare dai tempi standard;
•• dispensare dal copiare alla lavagna;
•• dispensare da un eccessivo carico di compiti;
•• dispensare dallo studio mnemonico delle tabelline;
•• dispensare dallo studio della lingua straniera in forma scritta.
A seguito della Legge 170 / 2010 sui DSA sono state emanate delle disposizioni che hanno
cercato di declinare cosa e come fare per accogliere i bisogni educativi speciali di un numero
ancora più ampio di difficoltà in un progetto di inclusione e di successo formativo utile al
bambino.

1.2 Chi sono gli alunni BES

La Direttiva Ministeriale 27 Dicembre 2012 tenta di fornire una risposta alle esigenze dei bam-
bini con bisogni educativi speciali, individuandone le caratteristiche ed evidenziando i pas-
saggi necessari a garantirne l’inclusione scolastica, nonché il massimo successo formativo,

1. A. Canevaro, L. D’alonzo, D. Ianes, R. Caldi, L’integrazione scolastica nella percezione degli insegnanti, ERIKSON, 2011, p. 23.

BES E DSA | 6
estendendo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento.
Nella Direttiva, infatti, vengono individuate tre grandi aree:
•• disabilità,
•• disturbi evolutivi specifici,
•• svantaggio economico, linguistico, culturale.
Se parliamo di disabilità, non possiamo non tener conto del ritardo cognitivo, delle minora-
zioni fisiche, psichiche e sensoriali, con presenza più o meno accentuata di disturbi sul fronte
sensoriale, motorio, intellettivo. Viene utile ricordare che in presenza di alunni con DSA è pos-
sibile osservare e registrare comorbilità con altri disturbi.

1.2.1 DSA
Per i disturbi evolutivi specifici, si sofferma l’attenzione sui DSA ovvero, sui Disturbi Specifici
di Apprendimento2, e sulle sue diverse manifestazioni quali: dislessia, disortografia, disgrafia,
discalculia.
Ricerche accreditate attestano che i DSA sono di origine neurobiologica, hanno matrice evo-
lutiva e si mostrano con un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati e
specifici3. Nel quadro di queste difficoltà rientrano anche quelle dell’area verbale, pertanto
parliamo di disturbi del linguaggio e di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelli-
genza non verbale; mentre per l’area non verbale, si riscontrano disturbi della coordinazione
motoria, le disprassie, i disturbi non-verbali, e la bassa intelligenza non verbale associata ad
alta intelligenza verbale. Tra i disturbi possibili sono da includere quelli dello spettro autistico
lieve o disturbi specifici misti.

1.2.2 Funzionamento Intellettivo Limite

Continuando nell’analisi, non si può omettere il Funzionamento Intellettivo Limite (FIL), det-
to anche “Border Cognitivo” o “Cognitivo Borderline”. È questa una condizione evolutiva
caratterizzata da un funzionamento cognitivo borderline, termine che indica una zona di con-
fine tra normalità e disabilità4. Per individuare un FIL, risulta necessario considerare tanto le
difficoltà di apprendimento, quanto il suo manifestarsi in età evolutiva.

2. I Disturbi Specifici di apprendimento interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento
intellettivo adeguato all’età cronologica. Sono pertanto coinvolte in tali disturbi, tanto l’abilità della lettura, quanto quella della scrittura e del calcolo.
È sulla base dell’abilità interessata dal disturbo i DSA assumono una denominazione specifica.
3. Linee Guida DSA, 2011, p. 4
4. I criteri per la differenziazione tra FIL e disabilità intellettiva sono stabiliti dai manuali diagnostici internazionali e peri DSM IV-TR corrisponde a
un QI tra 71 e 84 – APA, 2001; D.M 27 /12/ 2012.

CHI SONO GLI ALUNNI BES | 7

1.2.3 ADHD
Parliamo invece di Disturbo da deficit di attenzione / Iperattività, in sigla ADHD, conside-
rando questo come un disturbo neuro evolutivo, dalla triade sintomatologica: disattenzione,
iperattività, impulsività.
Sono alunni che manifestano difficoltà a scuola e nelle relazioni tra pari e adulti, dai compor-
tamenti oppositivi e provocatori, con forti disagi emotivi, dall’umore altalenante.

1.2.4 Svantaggi
Infine, sono inclusi tra i BES tutti gli svantaggi socio-economici, culturali e linguistici, capaci
di creare situazioni di difficoltà sia sul fronte cognitivo, sia sul fronte dell’adattamento sociale
e relazionale.
Lo svantaggio socio-economico, linguistico e culturale può avere una genesi riconducibile
alla famiglia, dove intervengono, a decretare le difficoltà, un basso livello di istruzione dei
genitori, nonché delle figure parentali che ruotano intorno all’alunno, e le condizioni socio-e-
conomiche con scarsi stimoli linguistici e culturali. Tra le cause scatenanti vi sono anche forme
educative considerate inadeguate, talvolta inopportune come quelle che muovono i genitori a
essere iperprotettivi, autoritari, permissivi, svalutativi, frustranti o incoerenti con conseguente
disequilibrio, a discapito del minore.
In alcuni casi è il contesto relazionale a dar vita a una povertà affettiva e relazionale che si
manifesta nel minore con stati di isolamento. La stessa scuola può essere causa di disagio e
difficoltà, spesso legata a docenti poco formati, o a metodologie rigide o errate: insegnamento
trasmissivo-nozionistico, incapacità di gestire la classe, valutazione selettiva, scarso rapporto
empatico con le dinamiche di classe.
Il contesto sociale è un’altra delle cause che possono creare svantaggio e che riguarda la
stessa provenienza della famiglia, spesso conflittuale o con modalità educative che spingono
alla devianza. Non da meno l’emarginazione sociale e culturale: tossicodipendenza, alcolismo,
prostituzione, aggressività ripetuta quotidiana.
Le forme attraverso le quali lo svantaggio si rende manifesto ricade non solo sulla difficoltà
dell’apprendimento, ove è possibile registrare carenze strutturali nei processi cognitivi e stili
di apprendimento non ottimali alla riuscita del successo scolastico, ma anche ritardi legati
alla maturità, non intesa in chiave di Q.I, quanto di scarsa autostima e scarsa motivazione,
con relativa immaturità dell’io, che si rende evidente anche come incapacità a tollerare le più
semplici frustrazioni.
Un campanello d’allarme è poi rappresentato dall’apatia a reagire a qualunque stimolo. L’a-
lunno appare privo di curiosità, non riesce a legarsi con i pari, a vivere anche un hobby con-
dividendo interessi e sport. Ne deriva che, all’apatia, alcuni alunni manifestano difficoltà a
relazionarsi. È presente la tendenza ad essere costantemente tristi, con poca stima, vuoto,

BES E DSA | 8
abulia, con perdita di sonno e fame.
Nella registrazione di queste cause e manifestazioni si arriva a registrare disagio, insuccesso
scolastico, emarginazione e devianza.

1.3 Cosa sono i Disturbi Specifici dell’Apprendimento

I DSA sono disturbi neurobiologici, che riguardano solo specifiche aree di apprendimento
(lettura, scrittura e calcolo) senza compromettere l’intelligenza generale.
Questi disturbi tendono a essere presenti contemporaneamente nello studente e a persistere
nel tempo.
Più nel dettaglio, i DSA sono disturbi, dipendenti da disfunzioni neurobiologiche congenite,
che determinano difficoltà, a volte molto importanti, nell’acquisizione di alcune specifiche abi-
lità scolastiche lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.
Da questa definizione si desume che:
•• I DSA non dipendono da fattori esterni (svantaggio socio-culturale; scarsa scolarizzazione,
ecc.) o da condizioni di disabilità sensoriale o psichica, ma sono intriseci all’individuo, le-
gati (probabilmente) a disfunzioni del Sistema Nervoso Centrale;
•• questi disordini interessano solo specifici domini di abilità;
•• il deficit funzionale si presenta come una difficoltà ad acquisire determinate abilità e non
come una perdita di una capacità già presente, recuperabile attraverso la riabilitazione;
•• questi disturbi tendono a persistere nel tempo;
•• l’alunno posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo può raggiungere
gli obiettivi previsti.

1.3.1 Classificazione dei DSA

I DSA sono classificati in relazione alla funzione deficitaria.
Quelli riconosciuti sono:
•• dislessia;
•• disortografia;
•• disgrafia;
•• discalculia.
Indipendentemente dalla funzione compromessa i diversi DSA tendono a coesistere nello
stesso individuo (ciò che tecnicamente si definisce comorbilità) e ad associarsi ad altri distur-
bi neuropsicologici e psicopatologici.

COSA SONO I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO | 9

1.4 Il setting pedagogico
I metodi più efficaci per l’inclusione sono da considerarsi utili all’intera classe e non solo ai
BES.
Uscire dall’insegnamento cattedratico, nozionistico, fatto di un sapere trasmissivo e poco em-
patico, è tra gli obiettivi da prefiggersi. Le dinamiche cooperative si realizzano attraverso stra-
tegie e tecniche di attivazione di gruppi, di collaborazione, di cooperative learning, di tutoring.
Risulta importante quindi intervenire sul setting pedagogico, ovvero sull’ambiente che strut-
tura relazioni educative organizzate e significative.
La sua organizzazione riguarda tempi e spazi scolastici, modalità di indagine sui contenuti
della conoscenza e quelle di presentazione delle esperienze di apprendimento, il rispetto degli
stili di apprendimento, le tipologie di relazione, gli atteggiamenti dei docenti.
Nell’organizzazione non sono escluse anche le modalità di aggregazione degli alunni, i mezzi,
gli strumenti e i mediatori didattici utilizzati. Unico scopo: promuovere l’alunno.
Come possiamo strutturare questo tipo di educazione didattica in chiave inclusiva?

1.4.1 9 aspetti per modificare il setting pedagogico

Per modificare il setting pedagogico, dovremmo considerare nove aspetti, e i relativi interven-
ti, suggeriti da G. Stella e L. Grandi:
•• Tempi della lezione e della relazione. Gli interventi si riferiscono alle unità disciplinari,
multidisciplinari, transdisciplinari; scuola ed extrascuola, qualitativo vs quantitativo; mo-
dulare, reticolare, interdisciplinare, lentezza vs velocità. In questo caso, dovremmo ipotiz-
zare interventi sulla dimensione temporale dell’azione educativa al fine di personalizzarla.
Per esempio, nel caso di alunni con ADHD, ipotizzare una diversa distribuzione dell’orario
settimanale da destinare alle attività laboratoriali, anche in gruppi diversi; oppure in casi di
evasione scolastica conclamata, considerare nell’orario d’obbligo la frequenza concordata
ad attività formative extrascolastiche;
•• Spazi. Si riferisce alle aule/laboratori; interni ed esterni, spazi di riposo e del lavoro; fles-
sibili/versatili, arredi orizzontali e verticali, piani di appoggio diversificati; arredi mobili,
a seconda delle esigenze didattiche. Nello specifico dovremmo ipotizzare interventi sulla
dimensione spaziale, al fine di personalizzare l’intervento educativo. Per esempio, arreda-
re uno spazio specifico e fortemente simbolico (una bacheca, una installazione in un cor-
ridoio) per l’espressione degli stati d’animo; oppure mettere a disposizione degli elementi
componibili per la personalizzazione autonoma di uno spazio scolastico; oppure ancora
ridisporre gli arredi della classe in modo da rendere possibili interazioni faccia a faccia.
•• Modalità di indagine sui contenuti della conoscenza. Apprendimento significativo, per
scoperta ed elaborazione, perseguito sul piano: cognitivo, affettivo, psicomotorio, attuato
con metodologie attive, cooperative e metacognitiva. Riprogettare le attività di insegna-

BES E DSA | 10
 mento/apprendimento di competenze complesse (disciplinari e di cittadinanza), tenendo
sempre presente la necessità di proporre esperienze di apprendimento “sfidanti” (cioè si-
tuate lungo la vigotskijana zona di sviluppo prossimale, ossia in quella zona che si trova
tra il livello di sviluppo attuale del bambino e il livello di sviluppo potenziale, che può
essere raggiunto con l’aiuto di altre persone, adulti o pari con un livello di conoscenza
maggiore) presentando attività di problem solving e compiti reali. Per esempio, possiamo
strutturare la classe come una redazione giornalistica, non come attività episodica (il tipico
giornalino scolastico) ma come molla motivazionale di tutta la giornata scolastica.
•• Rispetto dei diversi stili di apprendimento. Riferiti questi nella dimensione visivo-verba-
le, visivo non verbale, uditivo, cinestetico. Individuare, attraverso l’osservazione sistema-
tica e il confronto tra colleghi del consiglio di classe, gli stili di apprendimento prediletti
dall’alunno e quelli che assicurano il maggior successo in termini di apprendimento; in
seguito anche attraverso attività a carattere inter/transdisciplinare, incentiviamo l’alunno
a impegnarsi in diversi contesti disciplinari. Per esempio, nel caso di alunni introversi, si
può utilizzare il movimento libero nello spazio per rappresentare e raccontare situazioni
emotive prima di e/o contestualmente alla loro verbalizzazione.
•• Utilizzo di diversi stili di apprendimento. Ovvero verbale, visuale, globale, analitico, si-
stematico, intuitivo. Stili di insegnamento diversi sono funzionali a caratteristiche diffe-
renti degli alunni. Quanto più l’approccio è versatile e utilizza canali comunicativi diversi,
tanto più riesce a venire incontro alla varietà di stili di apprendimento presenti nel grup-
po-classe. L’approccio tradizionale, basato esclusivamente sull’utilizzo del canale verbale,
ha in realtà meno probabilità di modificare le risorse sensoriali e intellettive e di fissare le
esperienze di apprendimento nella memoria. Ad esempio, invece di programmare una le-
zione espositiva su un argomento, è più efficace utilizzare supporti audiovisivi, proponen-
do modi diversi di prendere appunti, oppure strutturare un webquest, ovvero una attività
di ricerca-azione guidata su internet.
•• Modalità diversificate di presentazione delle esperienze di apprendimento, utili a su-
scitare la motivazione degli alunni. Recenti ricerche hanno, infatti, dimostrato che lo stu-
dente valuta lo stimolo offerto dall’insegnante secondo alcuni criteri: novità, piacevolezza
(risposta alla curiosità cognitiva), pertinenza rispetto ai propri bisogni, realizzabilità (sfida
ottimale), sicurezza psicosociale (assicurare fiducia nelle proprie possibilità), esperienze
pregresse e riuscita. In questo caso è preferibile usare la cooperative learning, la peer tuto-
ring, learning together, webquest, brainstorming, circle time.
•• Ruoli, modalità di relazione e atteggiamenti dei docenti. È utile prestare attenzione a:
messaggi verbali e non verbali (prossemica, postura del corpo, espressioni del viso, gestua-
lità); empatia, assertività, autorevolezza; ansia vs calma; modalità comunicative (monolo-
go, dialogo, conversazione); incoraggiare la curiosità; far leva sui punti di forza dell’alun-
no, piuttosto che sottolineare le sue debolezze. Infatti, sarebbe utile impiegare i momenti

IL SETTING PEDAGOGICO | 11
 di copresenza con i colleghi (di sostegno e delle altre discipline) per una attività di amico
critico; basata sulla osservazione reciproca per rilevare i livelli di motivazione degli alunni
in relazione all’efficacia delle attività proposte e delle diverse modalità di relazione e comu-
nicazione adottate dal docente.
•• Modalità di aggregazione e di lavoro degli alunni. Secondo la dimensione, dovremmo
pensare ad attività individuali, in coppia, che considerino stessa/diversa età, sesso, livello
ecc. Attività per l’intero gruppo/classe a classi aperte, e di plesso. Secondo la modalità di
interazione: peer tutoring e peer collaboration; cooperative learning. Secondo la tipologia
di attività proposte: problem solving, attività di ricerca, brainstorming, circle time; lezione
frontale con uso di libri, lavori per fasce di livello, percorsi individualizzati, utilizzo di
risorse tecnologiche e social media, attività laboratoriali e uscite sul territorio. È questo l’a-
spetto metodologico più importante, dato che da esso dipende la riuscita degli interventi.
•• Mezzi, strumenti, mediatori didattici utilizzati. In questo caso in realtà parliamo di me-
diatori didattici attivi (che si basano su esperienze dirette) iconici (immagini e schemi), ana-
logici (giochi di simulazione), simbolici (uso di concetti). La diversificazione dei mediatori
didattici permette di mobilitare al meglio le risorse individuali di apprendimento. Con lo
scopo di promuovere ogni aspetto dell’alunno, piuttosto che umiliarlo ed ostacolarlo.

BES E DSA | 12
2. INCLUSIONE CON LA LIM
Secondo i principi della pedagogia inclusiva:
•• tutti possono imparare,
•• ognuno è speciale,
•• la diversità è un punto di forza,
•• la cooperazione intensifica l’apprendimento.
Per questi motivi è fondamentale valorizzare tutti gli studenti e quello che sanno fare, dando
un senso al loro lavoro, motivandoli e mettendoli al centro del percorso di apprendimento.
Il riconoscimento della diversità deve avvenire nell’ottica della sua valorizzazione, con una
differenziazione funzionale dei percorsi, che trova però forza nelle relazioni e nella coopera-
zione del gruppo classe o di gruppi all’interno della classe. Quindi l’apprendimento coopera-
tivo si fonda sull’aiuto reciproco, sul gruppo pensato come squadra, in cui si esercitano abilità
sociali, di problem solving, si sviluppa il pensiero creativo e la responsabilità individuale.
Il docente crea degli obiettivi didattici a partire dai contenuti della disciplina, organizza l’am-
biente e le modalità di apprendimento, pianifica le sequenze didattiche e utilizza attività di
ricerca e riflessione, condivisa con gli studenti.
La LIM in questo contesto si presta a essere uno strumento versatile. Le sue potenzialità mul-
timediali forniscono numerosi e diversi stimoli nella fase dell’input del processo di inse-
gnamento-apprendimento, sia a livello visivo che uditivo. Ma diventa importante anche nella
fase di comprensione ed elaborazione dei significati, attraverso strumenti di facilitazione e
semplificazione.
La LIM è uno strumento rivolto a tutta la classe, non solo ad alunni BES, e per questo è uno
strumento davvero inclusivo. Non si deve immaginare di utilizzarla specificamente per alunni
con disabilità o difficoltà, e nemmeno di utilizzarla in un’ottica di didattica tradizionale rivolta
ad alunni normodotati. La Lavagna Interattiva Multimediale trova significato quando usata
nel pieno delle sue potenzialità, in un contesto cooperativo, rivolgendosi a tutta la classe nel
rispetto delle diversità e per la loro valorizzazione.

INCLUSIONE CON LA LIM | 13

 2.1 | L’inclusione è rivolta a tutti

2.1 Come utilizzare la LIM in un’aula digitale inclusiva

Avendo a disposizione un’aula in cui siano presenti diversi strumenti multimediali, quali LIM,
computer, connessione a internet, stampanti, ecc., per gli alunni con disabilità è utile che siano
previste postazioni caratterizzate da tecnologie assistive, sia hardware che software.
Per fare in modo che un ambiente così strutturato possa poi effettivamente favorire l’inclusio-
ne, innanzitutto gli strumenti devono essere utilizzati per andare incontro alla multisensoria-
lità degli studenti. La lezione dunque si dovrà svolgere utilizzando più codici per potenziare
quelli indispensabili allo studente con disabilità.
L’insegnante, integrando strumenti e metodologie, diventa un facilitatore del processo di in-
clusione, trasformando l’aula digitale in un’aula digitale inclusiva.
Vediamo alcuni esempi. Se in classe è presente un alunno non vedente, tra i materiali mul-
timediali, dovranno esserci testi digitali in formato accessibile agli screen reader associati a
barra Braille o sintesi vocale.
Per un alunno ipovedente, è opportuno che tutto ciò che avviene sulla LIM sia visibile anche
direttamente sul video del suo computer, che deve essere dotato di ausili per l’ingrandimento.
Per uno studente sordo risultano utili immagini e filmati, accompagnati da testo scritto o pre-
sentazioni in LIS. Tutte le lezioni realizzate con la LIM, comprensive di allegati, della registra-
zione audio-video, di mappe concettuali, di collegamenti ai siti ecc, possono essere esportate
e messe a disposizione degli studenti, attraverso le classi virtuali o una semplice chiavetta
USB. Questo consente un vantaggio notevole: ogni studente BES potrà rivedere e approfondi-
re la lezione, e tutti i suoi contenuti, utilizzando gli strumenti ausiliari personali, hardware e
software, seguendo i suoi tempi e le sue modalità.

INCLUSIONE CON LA LIM | 14

2.2 Attività per favorire l’inclusione
Essendo la LIM uno strumento condiviso che diventa il centro dell’attenzione di tutta la classe,
e non solo del singolo, lavorare sulla LIM consente di raggiungere tutta la classe, con delle
accortezze per andare incontro alle molteplici esigenze: materiali e documenti di tipo diverso
possono essere modificati o realizzati durante la lezione, per superare eventuali ostacoli che
dovessero emergere; la comunicazione è multimodale e quindi permette di utilizzare diversi
canali comunicativi; inoltre permette di mantenere alto il livello di attenzione di chi apprende
in modo diverso. Il software della LIM è bene che sia usato per interagire durante la lezione,
come momento di riflessione condivisa, e non per presentare lezioni frontali già preparate e
statiche sul modello dell’insegnamento tradizionale.
Di seguito vengono dati alcuni suggerimenti di attività e strumenti da utilizzare al fine di crea-
re una classe davvero inclusiva, nella consapevolezza che non può essere un elenco esaustivo,
ma vuole offrire spunti di riflessione, dal momento che molte altre idee possono emergere, sia
in fase di preparazione delle lezioni, sia durante la lezione stessa. Restano comunque validi gli
strumenti visti nei moduli precedenti, utilizzabili in un’ottica di inclusione.

2.2.1 Mappe con il contenuto della lezione

Fra le attività che possono favorire l’inclusione, c’è la creazione di semplici mappe con il con-
tenuto della lezione, da presentare prima di iniziare ad affrontare l’argomento. Questo per
fornire già un’idea globale di quello che si andrà a sviluppare durante la lezione, una chiave di
lettura e un riferimento al quale tornare nel corso della spiegazione per consolidare i contenuti.

2.2 | Mappa semplice del contenuto di una lezione sull’acqua

INCLUSIONE CON LA LIM | 15

Per fare un esempio, pensiamo di voler affrontare con la classe l’argomento Terra. Possiamo
creare una mappa dei contenuti molto semplificata per guidare gli studenti nell’affrontare la
lezione.
Per creare una mappa, se non ci sono dei modelli già predisposti dal software della LIM e non
si vogliano utilizzare software commerciali o freeware, facilmente reperibili in rete, si utilizza-
no gli strumenti delle forme e dei connettori che si hanno a disposizione.
Per creare una mappa del contenuto bisogna:
•• Inserire un rettangolo in alto con il titolo dell’argomento che si tratterà e un’immagine; con
il browser delle proprietà è possibile cambiare il contorno e il riempimento del rettangolo.
•• Inserire le linee che collegano i diversi concetti al contenuto principale, in questo caso sono
quattro: la presenza di forme di vita sulla Terra, la presenza di acqua allo stato liquido, la
Luna come unico satellite naturale e la presenza di satelliti artificiali.
•• Nell’inserimento del testo, si può dare una formattazione che renda il testo in contrasto con
lo sfondo del rettangolo e centrato al suo interno.
•• Inserire delle immagini esplicative del contenuto dei rettangoli, laddove si ritiene necessario.

2.3 | Mappa del contenuto della lezione realizzate con gli strumenti forma e connettore

È possibile inoltre creare un collegamento a un file multimediale, come un video, per spiegare
attraverso un breve filmato un particolare concetto; in questo caso si è scelto di creare un col-
legamento a un breve video di Rai Scuola, che spiega la storia e gli scopi dei satelliti artificiali:

INCLUSIONE CON LA LIM | 16

•• Dal menu Inserisci della barra dei menu, scegliere il comando Collega, poi Sito web;

2.4 | Menu inserimento link al video

•• Incollare l’indirizzo del video scelto e selezionare Icona immagine fra le opzioni, in questo
modo verrà inserita una piccola icona che richiama il collegamento;

2.5 | Inserire il link al video e selezione Icona immagine

INCLUSIONE CON LA LIM | 17

•• Posizionare l’icona del collegamento sull’immagine del satellite artificiale;
•• Toccando l’icona si apre automaticamente il collegamento al video e la sua riproduzione.

2.6 | Icona del collegamento sull’immagine del satellite artificiale

2.2.2 Pagine a righe alternate come strumento compensativo

Un’ulteriore possibilità è utilizzare delle pagine a righe o a quadretti con i margini ben visibili
e differenziati, a destra e a sinistra, e le righe evidenziate. Questi accorgimenti aiutano i bam-
bini nella percezione degli spazi, facilitano chi ne ha necessità senza creare alcun disturbo per
gli altri.

INCLUSIONE CON LA LIM | 18

 2.7 | Pagina con quadretti e righe di terza, con i margini evidenti e differenziati, e le righe in evidenza

Per realizzare, per esempio, una pagina a righe con i margini differenziati e le righe in eviden-
za, a meno che non sia già presente nella galleria risorse del software, bisogna:
•• Creare una griglia, visualizzando solo le righe.
•• Scegliere un colore non troppo marcato per le righe, quale un grigio chiaro.
•• Inserire in verticale i margini della pagina con lo strumento connettore.
•• Cambiare colore alle linee di margine, verde a sinistra, rosso a destra.
•• Inserire, con lo strumento forma, un rettandolo che abbia la stessa ampiezza di una riga.
•• Aprire il browser delle proprietà e togliere il contorno del rettangolo e dare un colore non
troppo marcato, anche in questo caso un grigio chiaro.
•• Una volta impostato il rettangolo con le proprietà adatte, selezionarlo e duplicarlo per
quante volte è necessario.
•• Posizionare i rettangoli su righe alterne.
•• Una volta che si è coperta tutta la pagina, selezionare tutte le righe insieme e bloccarne il
movimento, la dimensione e la rotazione, sempre dal browser delle proprietà; fare lo stesso
per le righe di margine laterali; in questo modo non sarà possibile selezionare e spostare
accidentalmente le righe o i margini, che rimangono fissi, come in una pagina di quaderno.
•• La pagina è così pronta; è possibile salvare la pagina nella galleria risorse per averla velo-
cemente a disposizione qualora servisse per altre attività.

INCLUSIONE CON LA LIM | 19

 2.8 | Pagina a righe alterne - Strumento compensativo

2.2.3 Utilizzo dei font

I font utilizzati in maniera appropriata possono aiutare nel distinguere le lettere che potrebbe-
ro essere confuse perché hanno la stessa forma ma orientamento diverso nello spazio, come p
e q, b e d.
Scegliere di utilizzare font diversi aiuta a rimarcare anche la differenza visiva delle lettere.

2.9 | I grafemi simili scritti con font diversi

Si possono quindi creare degli esercizi di rinforzo per comprendere bene la differenza dei gra-

INCLUSIONE CON LA LIM | 20

femi simili, inserendo un’immagine alla quale associare la parola corretta.

2.10 - 2.11 | Esempi di parole da associare all’immagine per comprendere e rafforzare la differenza fra i due grafemi b/d e q/p

È stato creato un carattere specifico rivolto ai dislessici, OpenDyslexic, per migliorare la leggi-
bilità dei testi. Le lettere sembrano avere una base appesantita, che contribuisce a evitare che il
cervello la ruoti o la rifletta, trasformandola in un’altra lettera. Si può scaricare gratuitamente
dal sito dafont.com/open-dyslexic.font.

INCLUSIONE CON LA LIM | 21

Si possono creare anche esercizi con le lettere puntinate che segnano il percorso da tracciare
per scriverle correttamente, in modo da aiutare chi è affetto da disgrafia a scrivere meglio. Di
seguito un esempio di lettere e numeri scritti con l’alfabeto puntinato. Se non è già disponibile
tra i propri font, è possibile scaricarlo gratuitamente da internet.

2.12 | Font punteggiato

I font sono utilizzati anche per trasformare, semplificandoli, alcuni testi che possono risultare
complessi.
Per esempio possiamo lavorare su un breve testo descrittivo della civiltà egizia5:
5. Testo tratto dall’Enciclopedia dei ragazzi, sul sito di Treccani www.treccani.it/enciclopedia/egizi_(Enciclopedia_dei_ragazzi).

INCLUSIONE CON LA LIM | 22

•• Sulla pagina di lavoro della LIM copiamo il testo scelto.
•• Sistemiamo il testo separando, con spazi, i diversi periodi in modo che siano chiaramente
visibili.
•• Alle parole che esprimono i concetti chiave e più importanti diamo una formattazione di-
versa, carattere più grande e grassetto.
2.13 | Testo con formattazione diversa, rispetto al corpo del testo, per le parole chiave e i concetti più importanti

2.3 Utilizzo di software altri

Per la didattica inclusiva, sono stati creati numerosi software, pensati per il pc, in grado di
agevolare gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento. Questi software possono esse-
re utilizzati anche attraverso la LIM. C’è da tenere presente però che la LIM si rivolge a tutta
la classe e non deve essere strumento specifico per gli alunni con BES e DSA, e che spesso i
software per l’inclusione sono pensati per rivolgersi a un alunno per volta, massimo due in
coppia, e quindi le attività sono strutturate in questo senso.
Questa situazione potrebbe portare il resto della classe a distrarsi, a perdere l’attenzione e l’in-
teresse; spesso il programma ha dei feedback chiusi, restituendo immediatamente la risposta
alle esercitazioni, con giusto o sbagliato, e questo non consente al docente di cogliere l’occasio-
ne per riflettere insieme agli studenti sulla risposta.
Se invece si pensa a programmi che, invece di proporre esercitazioni, sono occasione per la
costruzione di conoscenze e competenze, allora la loro utilità con la LIM è evidente. Ciò che
potrebbe fare il singolo, si può fare a livello di classe, consentendo a chi ha delle difficoltà
di essere sostenuto dall’apprendimento cooperativo.
Esempi sono Google Maps e Google Earth, a seconda delle necessità.
Con questi software è possibile lavorare sull’ambiente o sul territorio, a livello di orientamen-
to, per esempio tracciando il percorso da casa a scuola; oppure a livello di mappatura dei
servizi in un territorio, o lo studio della geomorfologia, o la ricerca geografica di località, ecc.
Facendo queste attività con la LIM, la classe lavora insieme, cooperando. Si utilizzano delle
competenze già formate per crearne delle nuove e, laddove ci sia qualcuno che non ha già le
competenze di base o ha difficoltà nell’apprendimento di alcuni concetti, la cooperazione con i
compagni consente di colmare le lacune senza che nessuno si senta svalutato o giudicato.

2.3.1 Google Earth

Per esempio, durante una lezione di geografia vogliamo parlare di Praga, capitale della Re-
pubblica Ceca. Decidiamo di utilizzare Google Earth e Google Maps per esplorare in modo
interattivo la città, ma anche il territorio circostante, localizzandola prima di tutto sul globo
terrestre.

UTILIZZO DI SOFTWARE ALTRI | 23

Bisogna:
•• Aprire il programma Google Earth attraverso lo strumento annotazione sul desktop del
software della LIM, in modo che ogni annotazione si voglia fare rimanga sul piano di lavo-
ro della LIM.

2.14 | Google Earth aperto sul piano di lavoro della LIM

•• Si può esplorare il globo terrestre e individuare Praga, avvicinandoci al dettaglio, ovvero

aumentando lo zoom; si ha la sensazione di scendere fisicamente nel dettaglio, poiché il
punto di vista è dall’alto.
•• Sulla sinistra della schermata del programma ci sono delle impostazioni rapide che con-
sentono di personalizzare gli elementi che si vogliono visualizzare, per esempio le strade,
i confini, la presenza di foto e punti di interesse o dei servizi, quali la metropolitana. Sulla
destra si apre automaticamente una scheda introduttiva con un’anteprima delle informa-
zioni sulla città e la possibilità di visualizzare i punti di interesse.

INCLUSIONE CON LA LIM | 24

 2.15 | Individuazione della posizione di Praga. Sulla sinistra c’è il menu e
sulla destra la scheda con l’anteprima delle informazioni sulla città.

•• Aumentando lo zoom posso scendere maggiormente nel dettaglio ed esplorare la città,

vedendo le strade, gli edifici, il fiume Moldava.
•• Per trovare dei punti di interesse, come il castello, senza cercarlo muovendosi sulla mappa,
ma facendoci guidare direttamente lì dal programma, possiamo cliccare su Punti di interes-
se a Praga che si trova in basso sulla scheda della città; si apriranno diversi tab per i punti di
interesse della città, fra i quali c’è il castello. Cliccando sul simbolo Posizionati qui, la freccia
nel tondo blu, veniamo portati direttamente al Castello di Praga.

2.16 | Castello di Praga con indicazioni Wikipedia

UTILIZZO DI SOFTWARE ALTRI | 25

•• Abbiamo la possibilità di vedere il castello in 3D e muoverci per vederlo da diverse ango-
lazioni. Se vogliamo analizzare meglio, in un secondo momento, la struttura del Castello di
Praga, possiamo fare un’acquisizione dell’area con lo strumento macchina fotografica e
salvare l’immagine nella pagina del flipchart.

2.17 | Immagine 3D del Castello di Praga, acquisita con lo strumento macchina fotografica

•• Possiamo misurare inoltre la distanza dalla Città Vecchia fino al Castello con lo strumento
righello, che ci restituisce la distanza in linea d’aria tra i due punti scelti.

2.18 | Strumento righello per misurare la distanza in linea d’aria

•• Con lo strumento penna della LIM scegliamo di tracciare il percorso tra la Città Vecchia e
il Castello, seguendo le strade visibili sulla mappa. Maggiore è lo zoom e maggiore sarà la

INCLUSIONE CON LA LIM | 26

 precisione del percorso.

2.19 | Percorso tracciato dalla Città Vecchia fino al Castello di Praga

E se volessimo esplorare lo spazio e i pianeti del Sistema Solare?

Questa funzione è stata inserita in Google Maps. Vediamo come.

2.3.2 Google Maps

Google Maps mette a disposizione la possibilità di navigare tra i corpi celesti del Sistema
Solare. Ciò è reso possibile dalle immagini trasmesse dalle 9 sonde che hanno viaggiato oltre
la Fascia di Asteroidi. L’artista e astronomo Biörn Jónsson ha ricavato delle mappe tridimen-
sionali, processando e rielaborando le immagini di Nasa ed Esa.
Aprendo Google Maps, bisogna passare alla modalità satellite e zoomare indietro fino a ve-
dere la Terra dallo spazio. A quel punto, sulla sinistra, si apre il menu dei pianeti e satelliti
esplorabili.

UTILIZZO DI SOFTWARE ALTRI | 27

 2.20 | Vista della Terra dallo spazio e menu dei pianeti e satelliti esplorabili

Vediamo, per esempio, il pianeta Venere, in relazione alla sua posizione rispetto al Sole: una
parte del pianeta risulterà in ombra e una parte illuminata.

INCLUSIONE CON LA LIM | 28

 2.21 - 2.22 | Vista di Venere in relazione al Sole

Google Maps è, però, principalmente conosciuto perché consente di lavorare sulle mappe,
con le indicazioni delle strade e un livello di dettaglio maggiore.
Pensiamo a un’attività in cui gli studenti devono riconoscere e tracciare il percorso da casa a
scuola. Bisogna:
•• Aprire Google Maps attraverso lo strumento annota desktop del software della LIM, per
lavorare sul piano di lavoro della LIM.
•• Aprire la mappa della città, in questo caso è stato scelto il paese di Feltre (BL).
•• Aumentare il livello di zoom per visualizzare le strade, con i relativi nomi.
•• Segnare, con lo strumento penna, il punto di partenza e il punto di arrivo e tracciare il percorso.

2.23 | Percorso tracciato con lo strumento penna della LIM sulla mappa di Google Maps

•• In Google Maps c’è una funzione interessante, che rende ancora più interattivo il program-

UTILIZZO INTERATTIVO DEI VIDEO | 29

 ma e quindi la lezione, chiamata Street View; consente di posizionarsi in un punto scelto
della mappa e visualizzare le fotografie degli edifici e degli elementi presenti in quella
zona, da una prospettiva frontale, come se si fosse proprio lì davanti fisicamente. Questo
aiuta nel riconoscere dei luoghi, nel saperli collegare al punto sulla mappa, aiuta l’orienta-
mento.

2.24 | Fotografia della scuola Vittorino da Feltre, vista con la funzione Street View di Google Maps

•• Infine con questo programma è possibile visualizzare una galleria di immagini del paese
o del luogo scelto, per lavorare sul riconoscimento dei luoghi e per esplorare città che non
si conoscono.

2.4 Utilizzo interattivo dei video

Per affiancare un testo scolastico e rendere dei concetti meglio comprensibili, non soltanto at-
traverso la lettura del testo, possiamo avvalerci dell’ausilio di video e brevi filmati.
La brevità dei filmati è un punto di forza, perché possono essere visti e rivisti più volte per
rafforzare i concetti.
YouTube è una risorsa straordinaria per la quantità di video presenti, così come Rai Scuola.
Con la LIM è possibile agire sui video, e non solo fruirli passivamente. Infatti si possono cattu-
rare delle immagini dal video, quelle più significative, per lavorarci sopra, manipolarle, com-
mentarle, riordinarle.
Per esempio, durante una lezione di scienze, affrontiamo l’argomento dello scheletro umano.
Possiamo vedere un video tratto da Rai Scuola in cui viene trattata la struttura dello scheletro.

INCLUSIONE CON LA LIM | 30

I passi da seguire sono:
•• Visualizzare il video dopo aver avviato la funzione annota desktop.
•• Catturare delle immagini significative e salvarle in una nuova pagina del flipchart; per
catturare le immagini, mettere in pausa la visione del filmato e utilizzare lo strumento mac-
china fotografica.

2.25 | Immagine acquisita con lo strumento macchina fotografica, mentre il video è tenuto in pausa

•• Dopo aver concluso la visione del filmato e aver inserito le immagini catturate nella pagina
di lavoro della LIM, avviare delle attività, come individuare alcune ossa e scrivere accanto
i rispettivi nomi.

2.26 | Una volta inserite nella pagina, le immagini sono state collegate al nome dell’osso che rappresentano

UTILIZZO INTERATTIVO DEI VIDEO | 31

2.4.1 Attività di semplificazione del contenuto
Per semplificare il contenuto di un testo, oltre a utilizzare stili di formattazione differenti, come
abbiamo già visto, possiamo utilizzare immagini, schemi e collegamenti ipertestuali.
Riprendendo l’esempio dello scheletro umano, decidiamo di approfondire le ossa che com-
pongono la gabbia toracica e il bacino:
•• Creiamo un collegamento all’elemento testuale Gabbia toracica; toccandolo con la penna si
attiva il collegamento e si apre un’immagine che contiene una specifica delle ossa che com-
pongono la gabbia toracica.

2.27 | Inserimento dell’immagine come collegamento ipertestuale

2.28 | Immagine che si apre come collegamento ipertestuale alla gabbia toracica

INCLUSIONE CON LA LIM | 32

•• Creiamo un collegamento all’elemento testuale Bacino; toccandolo con la penna si attiva
anche in questo caso il collegamento a un’immagine che specifica quelle che sono le com-
ponenti ossee del bacino.

2.29 | Immagine che si apre come collegamento ipertestuale al bacino

DISLESSIA | 33
3. ESERCIZI SPECIFICI PER DSA
In questo capitolo daremo alcune sintetiche definizioni di quelli che sono riconosciuti come
Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ovvero la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la
discalculia.
Affronteremo poi alcuni esempi di esercizi adatti per i soggetti con DSA, creati con gli stru-
menti della LIM e fruibili da tutta la classe nel complesso.

3.1 Dislessia
La dislessia non è una semplice difficoltà di lettura, ma è un particolare disturbo nel ricono-
scere e discriminare i segni alfabetici contenuti nelle parole, ad analizzarli in sequenza e a
orientarsi sul rigo da leggere.
L’elemento caratterizzante la dislessia è dato dal fatto che gli errori commessi non sono ricon-
ducibili a deficit di vista o udito, a scarsa intelligenza, a disturbi della personalità, a scarso
adattamento, a caratteri ambientali, a scarsa motivazione, a scarso esercizio. La dislessia è un
disturbo caratterizzato da un deficit nell’accuratezza e/o nella velocità di lettura, che rende la
lettura stessa nel complesso scarsamente fluente.
Si caratterizza come una mancata o parziale automatizzazione dell’uso dei codici di lettura;
come una difficoltà a decodificare testi scritti che diventa un’operazione molto più complessa
rispetto ai non dislessici e porta a una maggiore facilità di errore, a un maggior affaticamento,
a una maggiore lentezza e a un rilevante impegno delle risorse attentive e mentali.
Lo studente con dislessia cioè si concentra specificatamente sulla decodifica del testo stancan-
dosi rapidamente, commettendo errori, rimanendo indietro e, di conseguenza, esponendosi a
una non comprensione completa del significato del testo. In tal modo non impara adeguata-
mente se non ha a disposizione un tempo adeguato o strumenti compensativi idonei.
Spesso il ragazzo con dislessia evolutiva:
•• non riesce a imparare alcune informazioni in sequenza come le lettere dell’alfabeto, i giorni
della settimana, o i mesi dell’anno;
•• può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra;
ieri/domani; mesi e giorni);
•• può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa;
•• può avere difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite
oralmente;
•• talvolta perde la fiducia in se stesso e può avere alterazioni del comportamento;
•• può accusare ansia da prestazione, depressione e scarsa autostima.
Gli errori che ricorrono più frequentemente in un soggetto con dislessia sono:
•• confusione di segni diversamente orientati nello spazio (p-q; b-d; u-n);
•• confusione di segni che differiscono per piccoli particolari (m-n; c-e);

ESERCIZI SPECIFICI PER DSA | 34

•• confusione nel discriminare segni alfabetici che corrispondono a suoni che si assomigliano
(f-v, t-d, p-b);
•• omissioni di grafemi e di sillabe (fonte-fote; fuoco-foco);
•• inversioni di sillabe (semaforo-sefamoro);
•• salti di parole e salti da un rigo all’altro;
•• aggiunte e ripetizioni di sillabe (tavolo-tavololo).
Le abilità di base che possono essere compromesse sono:
•• la percezione e l’integrazione visivo-uditiva;
•• la memorizzazione visiva;
•• l’organizzazione e l’integrazione spazio-temporale;
•• la simbolizzazione uditivo-grafica;
•• l’organizzazione del linguaggio.

3.1.1 Esercizi per la dislessia

Un esercizio che si può proporre per aiutare gli alunni dislessici è lo scambio delle iniziali.
Scegliamo alcune coppie di parole le cui iniziali si possano scambiare per formare parole nuo-
ve, e accompagniamo le parole da disegni o immagini esplicative:
•• Prendiamo le coppie di parole Luna e Dente.
•• Associamo le parole alle rispettive immagini; sarà il docente a leggere le parole relative alle
immagini.

3.1 | Nella pagina abbiamo associato le parole alle immagini corrispondenti

•• Sul lato opposto della pagina predisponiamo un’immagine corrispondente alla parola tra-
sformata col cambio di iniziale e dei trattini dove lo studente andrà a scrivere la parola con
le iniziali scambiate.

DISLESSIA | 35
 3.2 | Immagini delle parole con le iniziali scambiate

•• Nascondiamo con un rettangolo bianco le immagini corrispondenti alle parole che lo stu-
dente deve individuare; su quel rettangolo andrà rappresentata con un disegno a mano li-
bera l’immagine corrispondente alla parola individuata.

3.3 | Un rettangolo bianco nasconde le immagini corrispondenti alle parole con le iniziali scambiate

ESERCIZI SPECIFICI PER DSA | 36

 3.4 | Esercizio svolto

•• Alla fine è possibile spostare i rettangoli bianchi per mostrare l’immagine nascosta.

3.5 | Dopo aver svolto l’esercizio, si spostano i rettangoli per mostrare le immagini di riferimento

Un altro esercizio interattivo che si può fare con la LIM è quello con le sillabe:
•• In alto nella pagina si inseriscono diversi gruppi di sillabe, sotto si inseriscono delle imma-
gini.
•• Lo studente dovrà individuare qual è, fra quelle proposte, la sillaba iniziale della parola
corrispondente all’immagine.

DISORTOGRAFIA | 37
 3.6 | Esercizio per il riconoscimento delle sillabe. Nel browser delle pagine si vede l’esercizio proposto con diverse immagini

3.2 Disortografia
La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente in forma grafica i suoni che compon-
gono le parole.
La disortografia è un disturbo che riguarda il processo di trascrizione basato sul meccanismo
di conversione da suono (fonema) a segno (grafema) e il riconoscimento di regole ortografiche
che permettono la corretta scrittura di parole con trascrizione ambigua.
Si parla di disortografia quando gli errori ortografici sono significativamente superiori per
numero e per caratteristiche a quelli che ci si dovrebbe aspettare, facendo riferimento al grado
d’istruzione della persona e alla sua consuetudine alla scrittura.
I principali errori sistematici che caratterizzano la scrittura disortografica sono:
•• la confusione tra fonemi simili per cui il soggetto confonde suoni alfabetici che si somigliano
come f e v, d e t, b e p;
•• la confusione tra grafemi simili ovvero tra segni alfabetici che hanno somiglianza nella for-
ma, ad esempio b e p;
•• le omissioni quando il soggetto tralascia alcune parti della parola come la doppia consonan-
te, la vocale intermedia, la consonante intermedia;
•• le inversioni nella sequenza dei suoni all’interno delle parole.
Le abilità di base che possono essere compromesse sono:
•• l’organizzazione del linguaggio;
•• la capacità di percezione e di discriminazione visiva e uditiva;
•• l’organizzazione e l’integrazione spazio-temporale;
•• il processo di simbolizzazione grafica.

ESERCIZI SPECIFICI PER DSA | 38

Anche per i disortografici il processo di scrittura è molto laborioso e riduce le energie per le al-
tre abilità necessarie per il processo di scrittura. Mentre devono ideare un contenuto, scegliere
le frasi e le parole per esprimerlo, sono costretti a fermarsi su ogni parola per essere sicuri di
averla scritta correttamente.

3.2.1 Esercizi per la disortografia

Un esercizio che si può fare con chi è affetto da disortografia è lavorare sulle sillabe per aiutar-
lo a riconoscere i gruppi ortografici complessi, che sono:
•• CA CO CU CHI CHE CI CE
•• GA GO GU GHI GHE GI GE
•• SCI SCE
•• GN
•• GLI
È importante per l’insegnante far ragionare il bambino sul suono del gruppo ortografico, in
modo da consolidare il riconoscimento acustico.
In prima fase si può creare un esercizio per aiutare l’alunno a distinguere, per esempio, CI di
cinema da CHI di chiesa o da CE di cesto o da GI di girotondo.
L’insegnante deve leggere, scandendo chiaramente, le parole che accompagnano le immagini.
In alternativa si può utilizzare un sintetizzatore vocale, che si può reperire anche in rete.

3.7 | Esercizio per il riconoscimento di gruppi ortografici complessi

In una fase successiva, l’alunno deve imparare a riconoscere i gruppi ortografici anche all’in-
terno di parole scritte.

DISORTOGRAFIA | 39
 3.8 | Esercizio per il riconoscimento di gruppi ortografici complessi all’interno di parole scritte

In rete, all’indirizzo maestrantonella.it/DSA/pallina_per_sillaba.html, si trova un software

online utile per lavorare sul riconoscimento del numero di sillabe di parole associate ad imma-
gini. È presente una voce che legge i comandi scritti e indica lo scopo dell’esercizio, inoltre dà
un feedback dell’esercizio se si tocca il pulsante “controlla”; in questo modo è l’insegnante a
decidere se far avere direttamente il feedback all’alunno o se coinvolgere il gruppo classe
nell’esercizio o nella sua correzione.

ESERCIZI SPECIFICI PER DSA | 40

 3.9 | Schermata del software per il riconoscimento del numero di sillabe della parole associate alle immagini

3.3 Disgrafia
La disgrafia è un disturbo che riguarda l’aspetto formale e qualitativo della componente
grafica della scrittura. È una difficoltà nella riproduzione dei segni alfabetici e numerici, il cui
tracciato appare incerto, irregolare nella forma e nelle dimensioni.
L’alterazione dei processi qualitativi della grafia determina una scarsa comprensibilità dello
scritto e un processo di scrittura e di rappresentazione grafica nel complesso poco fluido e
molto faticoso.
Il soggetto disgrafico scrive in modo irregolare, con fatica, con impugnatura a volte scorretta
della penna. Ha difficoltà a utilizzare correttamente lo spazio sul foglio, lasciando spazi ir-
regolari, non seguendo la linea di scrittura. La pressione esercitata sul foglio non è regolata
adeguatamente, possono essere presenti inversioni della direzione di scrittura. Il soggetto di-
sgrafico ha difficoltà nella copia e nella produzione autonoma di figure geometriche. Il ritmo
della scrittura può essere troppo lento o troppo veloce o a scatti, senza armonia nel gesto e
con interruzioni. Il soggetto disgrafico ha difficoltà a individuare e correggere gli errori. A tali
difficoltà si possono aggiungere problemi di tipo emotivo poiché nonostante la grande fatica
nella rappresentazione grafica (disegno di figure, schemi, grafici, tabelle ecc.) con l’uso anche
di strumentazione specifica, l’allievo si rende conto che il risultato del suo lavoro è estetica-
mente scadente.
Le caratteristiche di una scrittura disgrafica possono essere:
•• inadeguata velocità di scrittura alfabetica e numerica;
•• pressione debole o eccessiva sul foglio;
•• tendenza alla macro o micrografia;
•• discontinuità nel gesto;
•• direzione del gesto grafico irregolare;
•• occupazione dello spazio nel foglio non adeguata;
•• inesatta legatura dei segni;
•• distanza tra le parole;
•• caratteristiche delle produzioni e riproduzioni grafiche inadeguate.
Le abilità di base che possono essere compromesse sono:
•• le capacità grafo-motorie,
•• l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale,
•• la coordinazione oculo-manuale e la coordinazione dinamica generale,
•• la discriminazione e la memorizzazione visiva sequenziale.

3.3.1 Esercizi per la disgrafia

Uno degli esercizi per la disgrafia utilizza il font puntinato, di cui abbiamo già visto un esem-

DISGRAFIA | 41
pio.
Per favorire l’esercizio di scrittura è bene inserire il font puntinato da ripassare all’interno di
una griglia, che indichi molto chiaramente i confini oltre i quali non uscire.
Per realizzare questo esercizio bisogna:
•• Creare una griglia visibile che renda la pagina a quadretti.
•• Scegliere il font puntinato, precedentemente installato sul proprio computer.
•• Digitare le lettere, prima a tratto pieno, che servono come esempio, poi a tratto puntinato,
che servono da traccia; lasciare dei quadrati vuoti da riempire con la lettera senza traccia.

3.10 | Lettere scritte con font puntinato all’interno di una griglia

La LIM offre delle attività già pronte, da inserire nella pagina e da utilizzare così come sono.
Fra queste varie attività, ce ne sono alcune che sono particolarmente adatte agli alunni con
disgrafia, come il disegno simmetrico. Per questi esercizi bisogna:
•• Cercare l’esercizio nella galleria delle risorse;

ESERCIZI SPECIFICI PER DSA | 42

 3.11 | Inserimento attività di simmetria dalle attività predefinite

•• Inserirlo all’interno della pagina vuota;

3.12 | Esempio di esercizio di simmetria

•• Con la penna tracciare il contorno mancante, simmetrico rispetto alla parte di disegno già
presente.
Un altro esercizio ancora è quello di tracciare il contorno con un colore di una forma o di più
forme, distinguendole dalle altre presenti. Nello specifico:
•• Inserire nella pagina vuota due tipologie di forma, il cerchio e il triangolo, in ordine caotico
e con dimensioni differenti.

DISCALCULIA | 43
 3.13 | Cerchi e triangoli di dimensioni differenti inserite con lo strumento forma

•• Far tracciare il contorno con il colore rosso solo dei triangoli.

3.14 | Contorno tracciato con lo strumento penna

3.4 Discalculia
La discalculia è una difficoltà specifica nell’apprendimento del calcolo che si manifesta nel
riconoscimento e denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri, nell’asso-
ciazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, nella numerazione in ordine cre-
scente e decrescente, nella risoluzione di problemi.

ESERCIZI SPECIFICI PER DSA | 44

La discalculia riguarda la parte esecutiva della matematica e ostacola quelle operazioni che
normalmente dopo un certo periodo di esercizio tutti svolgono automaticamente, senza la
necessità di particolari livelli attentivi; le prestazioni di base dei discalculici risultano pertanto
significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età cronologica, alle capacità cogni-
tive e alla classe frequentata. L’efficienza nel problem solving matematico non concorre alla
diagnosi di discalculia ma appare correlata al livello delle competenze cognitive o al livello di
competenza linguistica.
La discalculia interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico e si traduce in
difficoltà altrettanto gravi di problematizzazione della realtà e di apprendimento di abilità
sociali che richiedono la reversibilità, la seriazione, la classificazione e la comprensione delle
relazioni spaziali e temporali.
L’allievo con discalculia spesso è confuso erroneamente con gli studenti con scarso rendimento
in matematica dovuto a un insufficiente impegno personale nello studio. Bisognerebbe tenere
presente invece una grossa differenza: a causa della non acquisizione degli automatismi di
calcolo, per avere un rendimento solo accettabile, un discalculico, in generale, deve utilizzare
una gran quantità di energia e di tempo. I docenti dovrebbero, nel rispetto della programma-
zione disciplinare prevista per la classe, comprendere significativamente i personali tempi e
modalità di apprendimento di uno studente con discalculia.
Il soggetto con discalculia può avere le seguenti difficoltà:
•• nella lettura e scrittura di simboli matematici (1-7; 3-8; a-α; >-<);
•• nella scrittura di numeri sotto dettatura (soprattutto quelli che contengono lo zero: 10035
-135);
•• nell’associare a una certa quantità il numero corrispondente (quattrocento= 104);
•• nell’incolonnare i numeri;
•• nello svolgimento di operazioni matematiche (5 + 5 = 25 ; 3x3=6);
•• nella comprensione di nessi e relazioni matematiche;
•• nella memorizzazione di regole, cifre e tabelline;
•• nelle strategie di calcolo a mente (applicazione di procedure facilitanti);
•• nelle operazioni di calcolo (riporto, incolonnamento, prestito, ordine di esecuzione);
•• nelle operazioni di comparazione, seriazione e classificazione;
•• nell’analizzare e nel riconoscere i dati che permettono la risoluzione di problemi;
•• nel recupero dei fatti numerici;
•• negli algoritmi del calcolo scritto.
Le abilità di base che possono essere compromesse sono:
•• il processo di simbolizzazione;
•• le capacità percettivo-motorie;
•• le capacità prassiche;
•• l’organizzazione e l’integrazione spazio-temporale;

DISCALCULIA | 45
•• la capacità di memorizzazione;
•• l’esecuzione di consegne in sequenza.

3.4.1 Esercizi per la discalculia

Pensiamo di dover far comprendere il concetto di sottrazione a un alunno discalculico, che non
riesce a capirne il significato e quando è possibile eseguire una sottrazione. Iniziamo a lavorare
con numeri piccoli per facilitarne la comprensione.
Una buona tecnica è utilizzare un insieme di oggetti, per esempio caramelle, date in un certo
numero, e ragionare insieme sulla possibilità di sottrarre a quell’insieme un numero di cara-
melle. Per realizzare questa attività bisogna:
•• Inserire nella pagina un certo numero di caramelle, nel nostro caso 6.
•• Chiedere all’alunno di cancellare, spostandole nel cestino, prima 5 caramelle e verificare se
è possibile; poi di cancellarne 7.
•• Manipolando questi elementi con la LIM, l’alunno si crea delle immagini mentali che gli
saranno utili anche con grandi numeri.

3.15 | Caramelle inserite nella pagina vuota per l’esercizio di sottrazione

Una volta che il significato della sottrazione è stato compreso, si può procedere con le sottra-
zioni in colonna. Spesso per i discalculici è difficile mettere correttamente in colonna i numeri
per effettuare l’operazione.
Per aiutarli in questo procedimento si possono utilizzare delle tabelle per l’incolonnamento,
magari usando colori diversi per le cifre e usare gli stessi colori per le colonne della tabella
corrispondenti:
•• Con lo strumento connettore inserire le linee della tabella, per formare tre colonne e quattro
righe.
•• Alle colonne dare dei colori di riempimento diversi, il colore verde per le centinaia, il colo-

ESERCIZI SPECIFICI PER DSA | 46

 re rosso per le decine e il colore blu per le unità.
•• Inserire al lato destro della tabella i segni di sottrazione “-“ e di uguale “=”.

3.16 | Tabella per sottrazioni

Numerosi sono i software creati per aiutare gli studenti con discalculia, sia commerciali che
freeware.
Fra quelli freeware sono da segnalare:
•• Conta su di me (trainingcognitivo.it/contasudime), software on line che propone una linea
dei numeri interattiva per visualizzare i calcoli di operazioni e sottrazioni.
•• IncolonnAbili (sites.google.com/site/leggixme/matematica), programma che aiuta nell’ese-
cuzione delle operazioni aritmetiche.
•• È pronta la tavola (trainingcognitivo.it/Tavola), software on line per creare tavole pitagori-
che personalizzate.

3.17 | Software Conta su di me, linea dei numeri

DISCALCULIA | 47
 3.18 | Software È pronta la tavola, esempio di tavola pitagorica 15x15

DIDATTICA A DISTANZA CON LA LIM | 48

4. DIDATTICA A DISTANZA CON LA LIM
Uno dei vantaggi della LIM è la possibilità di salvare le lezioni realizzate per essere riviste in
un secondo momento. È possibile sia salvare le pagine dell’area di lavoro, con i contenuti spie-
gati e affrontati durante la lezione, per metterli a disposizione degli studenti o per riutilizzarli
nuovamente; sia salvare la lezione come podcast, ovvero registrando l’audio del parlato e il
video delle azioni svolte alla lavagna.
In questo modo si consente agli studenti presenti in classe di avere a disposizione la lezione nel
suo complesso, per consolidare le conoscenze o rivedere concetti poco chiari, ma si consente
anche agli studenti assenti, per brevi o lunghi periodi, di tenersi al passo con la classe, vedendo
e ascoltando tutto quello che in classe viene affrontato con la LIM.

4.1| Il podcast consente di fruire della lezione registrata in qualsiasi luogo o momento

Per creare un podcast con la LIM è necessario attivare la funzione cattura video, che registrerà
le azioni compiute sullo schermo della lavagna e il rispettivo sonoro della spiegazione o delle
interazioni fra docente e studenti. Il podcast generalmente viene salvato in formato AVI, che è
ampiamente supportato dalla maggior parte dei lettori multimediali.
Una volta registrato, il video può essere condiviso in rete, attraverso un blog o su una piatta-
forma per l’e-Learning, come Moodle.
Un’ulteriore possibilità è quella di tenere lezioni live a distanza, abbinando la LIM a un siste-
ma di videoconferenza. In questo caso le due lavagne saranno sincronizzate, quella dove si
tiene la lezione e quella del gruppo che opera a distanza, attraverso i software specifici per la
didattica on line, denominati aule virtuali.

DIDATTICA A DISTANZA CON LA LIM | 49

>> ENTE EROGATORE DEI PROGRAMMI INTERNAZIONALI DI CERTIFICAZIONE
DELLE COMPETENZE DIGITALI EIPASS

>> ENTE ACCREDITATO DAL MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ

E DELLA RICERCA PER LA FORMAZIONE DEL PERSONALE DELLA SCUOLA –
DIRETTIVA 170/2016

>> ENTE ISCRITTO AL WORKSHOP ICT SKILLS, ORGANIZZATO DAL CEN

(EUROPEAN COMMITTEE FOR STANDARDIZATION)

>> ENTE ADERENTE ALLA COALIZIONE PER LE COMPETENZE DIGITALI – AGID

>> ENTE ISCRITTO AL PORTALE DEGLI ACQUISTI IN RETE DELLA PUBBLICA

AMMINISTRAZIONE, MINISTERO DELL’ECONOMIA E DELLE FINANZE,
CONSIP (L. 135 7 AGOSTO 2012) | MEPA

>> ENTE PRESENTE SU PIATTAFORMA SOFIA E CARTA DEL DOCENTE