Giovanni Simoneschi A Cura Di - La Dislessia e I Disturbi Specifici Di Apprendimento

000API2_2010.
qxd 3-02-2011 14:20 Pagina I
ANNALI
DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
2/2010
La dislessia e i disturbi specifici

di apprendimento
Teoria e prassi in una prospettiva inclusiva
A cura di Giovanni Simoneschi
LE MONNIER
000API2_2010.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina II
ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

RIVISTA BIMESTRALE
DEL MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA
2/2010
Direttore responsabile: MASSIMO ZENNARO
Coordinamento editoriale: SABRINA BONO
Segreteria di redazione: GIUSEPPE ZITO

Comitato tecnico-scientifico: GIOVANNI BIONDI, GIANNI BOCCHIERI, DIEGO BOUCHÈ,
PASQUALE CAPO, LUCIANO CHIAPPETTA, ANTONIO COCCIMIGLIO, GIUSEPPE COSENTINO, LUCIANO
FAVINI, EMANUELE FIDORA, MARCO FILISETTI, MARCELLO LIMINA, RAIMONDO MURANO,
VINCENZO NUNZIATA, CARMELA PALUMBO, GERMANA PANZIRONI, TITO VARRONE
Coordinamento redazionale: GIUSEPPE FIORI
Redazione: GAETANO SARDINI e LUCILLA PARLATO
Articoli, lettere e proposte di contributi vanno indirizzati a: ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, Periodici Le
Monnier, viale Manfredo Fanti, 51/53 - 50137 Firenze
Gli articoli, anche se non pubblicati, non si restituiscono.
Condizioni di abbonamento 2010 (sei numeri per complessive pagine da 704 a 800)
— Annuale per l’Italia Euro 26,90
— Annuale per l’Estero Euro 38,00
Versamenti sul c/c postale n. 30896864 intestato a Mondadori Education S.p.A.
Garanzia di riservatezza per gli abbonati

Nel rispetto di quanto stabilito dalla Legge 675/96 “Norme di tutela della privacy”, l’editore garantisce la massima ri-
servatezza dei dati forniti dagli abbonati che potranno richiedere gratuitamente la rettifica o la cancellazione scri-
vendo al responsabile dati di Mondadori Education (Casella postale 202 – 50100 Firenze).
Le informazioni inserite nella banca dati elettronica di Mondadori Education verranno utilizzate per inviare agli
abbonati aggiornamenti sulle iniziative della nostra casa editrice.
Registrazione presso il Tribunale di Firenze con decreto n. 1935 in data 17-6-1968
Finito di stampare nel mese di Febbraio 2011 presso

New Print s.r.l. - Gorgonzola (MI)
Stampato in Italia, Printed in Italy
TUTTI I DIRITTI SONO RISERVATI

000API2_2010.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina III
INDICE
LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO • III
INDICE
PRESENTAZIONE V
di Massimo Zennaro
Introduzione VII
I DSA FRA PEDAGOGIA, CLINICA E NORMATIVA
Disturbi Specifici di Apprendimento: un’introduzione 3

di Giacomo Stella
Discalculia evolutiva sì – Discalculia evolutiva no?! Contributo

della ricerca cognitiva 19
di Daniela Lucangeli
Screening, indicatori precoci e fattori di rischio per i DSA 37

di Roberta Penge
Dislessia, disgrafia e didattica inclusiva 51

di Leonardo Trisciuzzi e Tamara Zappaterra
La legge 8 ottobre 2010, n. 170. I disturbi specifici

di apprendimento 77
di Sergio Scala
DSA: norme, progetti, riflessioni ed occasioni di riflessione 83

di Pasquale Pardi e Mirella della Concordia Basso
Il Piano Didattico Personalizzato 89

di Giovanni Simoneschi
Pedio, mutus puer. La disabilità nell’antica Roma 99

di Rosella Frasca
Tecnologie per compensare la dislessia:

che cosa fare affinché siano efficaci? 105
di Flavio Fogarolo
000API2_2010.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina IV
INDICE
IV • ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
La dislessia negli adolescenti e negli adulti 119

di Enrico Ghidoni e Damiano Angelini
RIFLESSIONI ED ESPERIENZE DAL TERRITORIO
Il diritto allo studio degli alunni con DSA fra integrazioni

e inclusione 131
di Luigi Le Rose
In Puglia si punta sul sistema plurale 139

di Lucrezia Stellacci
Leggi regionali in materia di DSA. Alcune riflessioni 149

di Mirella Della Concordia Basso
Tracce da un territorio. I Disturbi Specifici di Apprendimento

e le azioni dell’Ufficio Scolastico Regionale
per l’Emilia-Romagna 159
di Stefano Versari
Organizzazione funzionale per i Disturbi Specifici

di Apprendimento 165
di Massimo La Rocca
Azione 6 del Progetto «Nuove Tecnologie e Disabilità»:

software per la compensazione della dislessia 179
di Giovanni Simoneschi
000API2_2010.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina V
PRESENTAZIONE
LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO • V
PRESENTAZIONE
L’uso delle nuove tecnologie
comunicative nella formazione
del personale scolastico in relazione
ai DSA
La legge n. 170/2010, «Nuove norme in materia di disturbi specifici di ap-
prendimento in ambito scolastico» riempie un vuoto normativo. di
Varata lo scorso 8 ottobre, garantisce il diritto all’istruzione e al sostegno agli Massimo
alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA), anche attraverso forme Zennaro
mirate di verifica e valutazione. Direttore Generale
Per gli anni 2010 e 2011, la nuova norma assicura una opportuna prepara- della Direzione
zione di docenti e dirigenti scolastici di ogni ordine e grado riguardo a questo Generale
per lo Studente,
tema. L’obiettivo, secondo l’art. 4 della nuova legge, è «acquisire la competenza l’Integrazione,
per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare la Partecipazione e
strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate». la Comunicazione
Il MIUR ha colto da tempo la complessità e la delicatezza del tema dei DSA e
ha realizzato numerosi interventi mirati. Principalmente, l’Azione 7 del Pro-
getto «Nuove Tecnologie e Disabilità» ha organizzato, a livello regionale, un L’obiettivo,
piano di formazione del personale scolastico interamente incentrato sui DSA. secondo l’art. 4
Strumento essenziale di questo intervento è stato l’e-learning: la realizzazione della nuova
di una specifica piattaforma online che, assieme all’uso didattico delle nuove legge,
tecnologie informatiche, ha permesso la creazione di una prima rete di referenti è «acquisire
per la dislessia, individuati all’interno di molte scuole italiane. la competenza
All’inizio del 2010 il MIUR ha inoltre sottoscritto un protocollo d’intesa con per
l’Associazione Italiana Dislessia e con la Fondazione Telecom Italia per realiz- individuarne
zare due progetti, «Non è mai troppo presto» e «A scuola di dislessia». precocemente
Il primo definisce e realizza, in modo omogeneo sul territorio nazionale, una i segnali e la
campagna triennale di screening, scientificamente attendibile, per individuare conseguente
l’eventualità di Disturbi Specifici di Apprendimento tra gli alunni delle prime capacità
classi della scuola primaria. di applicare
Il secondo, attraverso specifiche azioni di formazione del personale docente, strategie
crea modelli didattici che forniscono pari opportunità di apprendimento ai ra- didattiche,
gazzi con DSA. Anche questo progetto sfrutta le possibilità offerte dai nuovi metodologiche
strumenti di comunicazione: viene infatti implementata la piattaforma per la e valutative
formazione online presente sul sito dell’ANSAS (ex Indire). adeguate»
A questi interventi si affiancano le occasioni di dialogo e confronto offerte
dai convegni, dai seminari e dai laboratori alla cui realizzazione il MIUR par-
000API2_2010.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina VI
PRESENTAZIONE
VI • ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
tecipa ogni anno, attraverso le proprie Direzioni centrali e gli Uffici Scola-
stici Regionali.
Il presente volume degli Annali della Pubblica Istruzione è parte integrante di
questo costante percorso formativo e informativo.
Gli interventi qui raccolti, infatti, oltre ad analizzare i vari e complessi pro-
blemi legati ai DSA (dislessia, disgrafia, discalculia), evidenziano l’utilità di in-
terventi di screening e l’importanza del rapporto che si instaura tra gli insegnanti
e gli alunni con DSA.
Nel volume vengono poi presentati i progetti e le azioni che il MIUR ha rea-
lizzato nel corso del tempo. Sono evidenziate le esperienze maturate in Puglia,
per fornire esempi concreti della realizzazione di un’effettiva inclusione scola-
stica degli studenti con DSA.
Infine viene analizzata l’evoluzione della normativa scolastica in materia di
Disturbi Specifici di Apprendimento.
Vengono presentati, infine, i software dedicati alla dislessia, realizzati attraverso
l’Azione 6 del Progetto «Nuove Tecnologie e Disabilità». Tali programmi, es-
sendo gratuiti, possono essere diffusi e utilizzati liberamente.
Il presente
volume
degli Annali
della Pubblica
Istruzione
è parte
integrante
di questo
costante
percorso
formativo
e informativo
000API2_2010.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina VII
INTRODUZIONE
LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO • VII
INTRODUZIONE
I Disturbi Specifici di Apprendimento rappresentano, insieme ad altre disabi-

lità definite «di frontiera», nuovi temi che impegnano le istituzioni scolastiche
a definire strategie e metodologie adeguate per garantire anche a tali alunni il di Giovanni
successo formativo. Simoneschi
Il MIUR ha ben presto colto la complessità della questione e il rischio che una Direzione Generale
importante quantità di alunni venisse esclusa da un regolare percorso di istru- per lo Studente,
zione e che patisse, nella scuola, esperienze di frustrazione che poi sarebbero ri- l’Integrazione,
la Partecipazione e
maste come ferite indelebili sul fronte della sicurezza di Sé e delle opportunità la Comunicazione
di vita. Nascono da tale preoccupazione le prime circolari ministeriali dedicate
alla dislessia, i cui contenuti sono stati integrati con le circolari relative agli
esami di Stato e con il D.P.R. 122/2009 (art. 10), nell’attesa che si concludesse
l’iter legislativo della «legge sulla dislessia».
A fianco delle circolari citate, indicanti le misure dispensative e gli strumenti
compensativi di cui l’alunno con DSA ha diritto, il MIUR si è impegnato nella Il MIUR ha ben
formazione degli insegnanti curricolari a cui è demandato il compito della for- presto colto
mazione degli alunni in questione. Non è infatti ravvisabile l’inserimento degli la complessità
alunni con DSA all’interno delle tutele proprie della L. 104/92, in quanto una della questione
adeguata «competenza compensativa» degli insegnanti e un adeguato addestra- e il rischio che
mento da parte dell’alunno nell’usare gli strumenti compensativi consente il una importante
raggiungimento di obiettivi pari a quelli che perseguono gli alunni della classe. quantità
La formazione citata è stata realizzata in primis attraverso la realizzazione del- di alunni
l’Azione 7 del Progetto «Nuove Tecnologie e Disabilità», che ha avuto l’arduo venisse esclusa
ma fondamentale compito di formare una prima schiera di «Referenti per la di- da un regolare
slessia», i quali aiutassero i colleghi a utilizzare gli strumenti compensativi e di- percorso
spensativi o le metodologie didattiche opportune. L’idea dell’Azione 7 era far di istruzione
sì che ogni scuola avesse almeno un referente per la dislessia, il che è piuttosto
logico dal momento che la grande diffusione di questo disturbo (circa 350 mila
alunni) induceva alla considerazione che statisticamente ogni scuola avesse al-
meno un caso di dislessia fra i propri alunni.
Più di recente, l’On.le Ministro Maria Stella Gelmini ha firmato il protocollo
di intesa fra MIUR, Associazione Italiana Dislessia e Fondazione Italia Telecom
con il quale è stata intrapresa la realizzazione di due importanti progetti dedi-
cati rispettivamente alla formazione e allo screening degli alunni.
000API2_2010.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina VIII
INTRODUZIONE
VIII • ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
Tali attività di interessamento del MIUR nei confronti dei disturbi specifici di
apprendimento e dei bisogni educativi connessi ha trovato una successiva mani-
festazione nella costituzione, presso la Direzione Generale per lo Studente, l’In-
tegrazione, la Partecipazione e la Comunicazione, di un Gruppo Tecnico per la
redazione di Linee guida per la tutela del diritto allo studio degli alunni con DSA, la
cui attività è stata interrotta nel momento dell’approvazione della legge 170/2010,
la quale prevede un Comitato tecnico scientifico con molteplici finalità.
Il volume che qui introduciamo si inserisce quindi all’interno di un percorso
più ampio e articolato e vuole essere un ulteriore contributo alla costruzione
di competenze da parte del personale scolastico in materia.
La prima parte del volume è dedicata alle questioni di carattere generale, di na-
tura neurologica, amministrativa e didattica; la seconda si appunta invece sulle
concrete esperienze, alcune delle quali di vera eccellenza, realizzate nei territori.
L’intervento di Giacomo Stella presenta le varie problematiche relative ai Disturbi
Specifici di Apprendimento, dalla terminologia (disabilità o disturbo?), alle ricer-
che, all’epidemiologia, fino agli interventi riabilitativi e rieducativi, argomentando
in maniera chiara e completa in particolare sulle caratteristiche di quella «specifi-
cità» del disturbo che profila la tipologia di interventi a carico della scuola.
Il secondo contributo, di Daniela Lucangeli, è dedicato alla discalculia, e rico-
struisce non solo lo sviluppo delle competenze matematiche ma le modalità di
recupero delle difficoltà dell’alunno con discalculia, proponendo interessanti
strumenti di potenziamento e di trattamento.
L’intervento di Roberta Penge interviene sul tema degli screening precoci, molto dibattuti in
Giacomo Stella ambito scolastico in quanto considerati invasivi e propri di un approccio che
presenta le varie tende a «medicalizzare» la scuola. Il contributo di Roberta Penge mette ben in
problematiche evidenza l’utilità degli screening anche precoci, e sottolinea il ruolo che la pre-
relative ai venzione ha nella riduzione del deficit dovuto ai DSA.
Disturbi Leonardo Trisciuzzi e Tamara Zappaterra propongono una articolata riflessione
Specifici di sulla dislessia e sulla disgrafia, orientata a individuare gli interventi didattici più
Apprendimento, opportuni per realizzare una reale inclusione scolastica degli alunni con DSA.
dalla Il capitolo costituisce una sorta di vademecum per intervenire con gli alunni in
terminologia questione nelle classe, ponendo i principi teorici e alcune linee di azione.
(disabilità o Il contributo di Sergio Scala presenta una articolata disamina della legge 170/2010,
disturbo?), alle offrendo al lettore mezzi idonei per una più ampia interpretazione della stessa.
ricerche, Pasquale Pardi e Mirella Della Concordia Basso riprendono le «storiche» cir-
all’epidemiologia, colari del 2004 e del 2005 e considerano l’evoluzione intervenuta in tale am-
fino agli bito. L’articolo affronta poi nel dettaglio le iniziative progettuali intraprese dal
interventi MIUR per il sostegno del diritto allo studio degli alunni con DSA.
riabilitativi Giovanni Simoneschi presenta il Piano Didattico Individualizzato, intenden-
e rieducativi dolo come una risorsa necessaria per la realizzazione di interventi pianificati e
quindi sottoposti a verifica e a rimodulazione a favore dell’alunno con DSA.
L’intervento sottolinea inoltre l’importanza di sviluppare un «sapere dell’orga-
000API2_2010.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina IX
INTRODUZIONE
LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO • IX
nizzazione» in merito ai DSA, costituendo archivi, documentazione, raccolte

di materiale didattico che renderebbe più agevole, e quindi più fattibile, l’ade-
guamento didattico ai bisogni educativi degli alunni in questione.
Un contributo «fuori dal coro» e tuttavia rilevante per il suo sguardo curioso e
originale sulla problematica, è quello di Rosella Frasca, che, con taglio storico
e doviziosa erudizione, ricostruisce la vita di un bambino con disabilità in epoca
romana, peraltro in una famiglia di elevatissimo ceto. E’ sembrato utile presen-
tare questa ricerca proprio in occasione del riconoscimento della dislessia me-
diante una legge della Repubblica, al fine di collocare uno sfondo, una quinta
storica che possa dare profondità e ricordare il lungo cammino compiuto dai
diritti che tutelano, anche nell’educazione, l’infanzia, le persone con disabilità
e, oggi, le persone con disturbo specifico dell’apprendimento.
Il contributo di Flavio Fogarolo si appunta intorno al tema della tecnologie
per compensare la dislessia e ne analizza criticamente le potenzialità, puntando
sulla metodologia per sviluppare nell’alunno con DSA quelle competenze com-
pensative che gli consentiranno la piena autonomia di studio.
L’intervento di Enrico Ghidoni e di Damiano Angelini, sulla base dell’espe-
rienza maturata in seno al Laboratrorio di Neuropsicologia dell’Arcispedale S.
Maria Nuova di Reggio Emilia, affronta il tema del «futuro» degli alunni con
DSA, ovvero le questioni inerenti la dislessia in età adulta.
Una riflessione sul diritto allo studio degli alunni con DSA, arricchita dall’espe-
rienza sul territorio, è quella proposta da Luigi Le Rose, riflessione centrata sulle re-
lazioni che intervengono fra gli alunni e i docenti e i docenti medesimi. Il contributo Come gestire
in questione propone, fra l’altro, l’interessante figura dell’insegnante come conteni- una scuola,
tore affettivo indispensabile per arginare le problematiche dell’alunno con DSA. dal punto
L’intervento di Lucrezia Stellacci presenta le molteplici iniziative realizzate in di vista
Puglia, dalla legge regionale agli interventi coordinati dei servizi. Il contributo organizzativo,
in questione risulta di grande interesse per comprendere il quadro delle coo- per offrire
perazioni necessarie al fine di individuare modelli di lavoro utili ad una effet- adeguati
tiva inclusione scolastica degli alunni con DSA. interventi
Stefano Versari riporta l’esperienza dell’Ufficio Scolastico per l’Emilia-Romagna di tutela
nell’ambito della tutela allo studio degli alunni in questione, offrendo interessanti agli alunni
occasioni di riflessione per il potenziamento delle attività a livello regionale. con DSA
Come gestire una scuola, dal punto di vista organizzativo, per offrire adeguati è l’argomento
strumenti di tutela agli alunni con DSA è l’argomento del contributo di Mas- del contributo
simo La Rocca, il quale si è opportunamente soffermato sulle procedure che dedi Massimo
vono essere svolte nell’istituzione scolastica, costituendo, il suo articolo, una La Rocca
breve guida per il dirigente scolastico.
L’Azione 6 del Progetto Nuove Tecnologie e Disabilità ha finanziato ventisei
progetti di ricerca per la realizzazione di software finalizzati all’integrazione
scolastica. Alcuni di questi sono espressamente dedicati alla dislessia: ripor-
tiamo brevemente le funzionalità e i link per il download.
000API2_2010.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina X
001API2_2010 copia.qxd 3-02-2011 14:20 Pagina 1
I DSA FRA PEDAGOGIA,

CLINICA E NORMATIVA
INTERVENTI
LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO • 3
DISTURBI SPECIFICI
DI APPRENDIMENTO:
UN’INTRODUZIONE
La Dislessia Evolutiva (DE) viene ufficialmente definita come una disabilità

specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica (Lyon et al., 2003) e
su questa definizione esiste un ampio consenso tra gli studiosi a livello inter-
nazionale (APA, 1994; OMS, 1992; Lyon et al., 2003), e recentemente anche
italiano (Consensus Conference, 2007).
Anche se la ricerca sulle basi neurobiologiche non ha trovato una causa univoca di
(probabilmente perché non esiste una causa univoca), vi è un accordo sulla Giacomo Stella
prevalente origine genetico-costituzionale che determina piccole ma significa- Università degli
tive anomalie nelle sedi cerebrali coinvolte nell’organizzazione delle funzioni Studi di Modena
linguistico-cognitive della lettura. È tuttavia altrettanto importante sottoli- e Reggio Emilia
neare che l’espressività del disturbo di natura neurobiologica è mediata e mo-
dulata da fattori ambientali in quanto questi ultimi possono favorire o
ostacolare l’acquisizione di un’abilità che in genere, per i bambini di lingua ita-
liana, richiede pochi mesi.
I fattori ambientali, nell’ambito della lettura, sono principalmente costituiti Vi è un accordo
dalle caratteristiche del sistema ortografico e, in questa ottica, gli studi effet- sulla
tuati negli ultimi anni da vari ricercatori hanno identificato la «granularità» prevalente
della corrispondenza fra elementi ortografici ed elementi fonologici come origine
uno degli ostacoli che possono mediare l’apprendimento della lettura. La genetico-
psycholinguistic grain size theory sostiene che pur essendo la transcodifica un costituzionale
processo universale, comune a tutti i sistemi linguistici, le soluzioni sono di- che determina
verse e dipendono dalle caratteristiche specifiche dei sistemi stessi e anche le piccole ma
strategie di apprendimento della lettura si sviluppano in maniera diversa a se- significative
conda delle differenze nella struttura delle ortografie. Questo viene chiamato anomalie
il «mapping dilemma», cioè il problema di come i vari sistemi ortografici co- nelle sedi
dificano (mappano) la lingua parlata, e secondo questi autori lo sviluppo cerebrali
della rappresentazione metafonologica delle parole è più lenta nei sistemi or- coinvolte nella
tografici meno consistenti. In pratica, i bambini inglesi hanno necessità di organizzazione
tempi molto più lunghi dei bambini italiani per imparare a segmentare le delle funzioni
parole, in virtù del fatto che la regolarità del sistema ortografico, con un’ele- linguistico-
vata corrispondenza tra numero dei fonemi che costituiscono le parole e nu- cognitive
mero delle lettere da scrivere, favorisce lo sviluppo di queste capacità. della lettura
INTERVENTI
4 • ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
L’acquisizione delle capacità di transcodifica grafema-fonema (sine qua non

per l’acquisizione della lettura nei sistemi non ideografici) richiede come
tempo minimo un anno di scuola, ma nei sistemi non regolari questi tempi
si allungano fino a 2 o 3 anni.
La disabilità specifica di apprendimento che determina il disturbo di lettura
nella maggior parte dei casi interessa anche la scrittura, e il calcolo. Non sono
chiari i meccanismi comuni sottostanti, tuttavia tutti i dati epidemiologici se-
gnalano un’alta comorbidità, cioè un’alta frequenza di compresenza dei di-
sturbi. Nel caso della scrittura, la disabilità specifica di apprendimento può
ostacolare la corretta applicazione delle regole di trascrizione dei suoni o di
separazione fra le parole e viene detta disortografia, intendendo appunto con
questo termine un disturbo nel mapping ortografico. Le difficoltà possono
anche riguardare la parte esecutiva del processo di scrittura, e non necessa-
riamente l’applicazione delle regole ortografiche, determinando l’impossibi-
lità, per il lettore non informato, di riuscire a decifrare in modo certo lettere
e parole. In questo caso si parla di disgrafia. Nell’ambito numerico invece la
discalculia può interessare sia la letto-scrittura del numero, sia la realizzazione
dei calcoli a mente o degli algoritmi del calcolo scritto. La difficoltà di let-
tura è detta dislessia.
Questo insieme di disturbi viene riunito sotto la definizione Disturbi Speci-
fici di Apprendimento (DSA) e viene considerato una categoria clinica omo-
genea in considerazione del fatto che, nonostante le eventuali differenze
I Disturbi neurocognitive che sottendono a ciascun disturbo, tutti producono effetti si-
Specifici di gnificativi e duraturi nel campo dello sviluppo scolastico e, a volte, nella vita
Apprendimento sociale e lavorativa.
tendono I Disturbi Specifici di Apprendimento tendono a persistere nell’arco della vita
a persistere e a costituire un fattore potenziale di vulnerabilità.
nell’arco Per questo motivo si riconosce la necessità di una gamma di aiuti protratti nel
della vita tempo.
e a costituire
un fattore
potenziale DSA: DISABILITÀ, DISTURBO O VARIAZIONE INDIVIDUALE?
di vulnerabilità
La discussione su come definire i DSA non è accademica o priva di significato:
ognuno dei termini utilizzati per descrivere dislessia, disortografia o discalcu-
lia corrisponde a una concettualizzazione della discrepanza da quella che viene
ritenuta la prestazione tipica di un individuo, in una determinata fase dello
sviluppo, cioè a una interpretazione della sua natura.
Essi non sono in antitesi, ma esprimono aspetti diversi, tutti presenti e tutti im-
portanti per descrivere e comprendere il fenomeno dei DSA. Il termine disa-
bilità definisce un deficit funzionale che deriva da una condizione biologica
definita e che tende a persistere nel tempo. Riferito alle difficoltà di apprendi-
INTERVENTI
mento questo termine assume anche uno scopo etico di protezione sociale; è
utile quando viene utilizzato per rivendicare un diritto a pari opportunità nella
istruzione; quella della disabilità è, infatti, una relazione sociale, non una con-
dizione soggettiva della persona.
La definizione di disturbo coglie invece maggiormente la dimensione clinica
in quanto, partendo da una presunta norma definita arbitrariamente, ma con
caratteri quantitativi, assume che a certe condizioni gli individui che si distan-
ziano significativamente da essa esprimono una distorsione significativa dei
meccanismi che consentono di raggiungere la norma. Il termine disturbo con
riferimento alle difficoltà di apprendimento compare nei sistemi di classifica-
zione dei Disturbi Mentali DSM e ICD; questi manuali contengono i criteri
condivisi dalla comunità scientifica per identificare i disturbi e il loro scopo è,
infatti, facilitare la comunicazione scientifica.
Infine il termine diversità, o variazione individuale, o caratteristica è molto
importante da discutere poiché incrocia un modo di sentire molto diffuso,
anche nella comunità scolastica: quando parliamo di DSA siamo davvero di
fronte a qualcosa di identificabile come diverso dalla norma, a qualcosa di pa-
tologico, che merita misure e considerazioni specifiche? Oppure si tratta di
condizioni che possono essere considerate espressioni di norma e che dipen-
dono da scarso esercizio?
La comunità scientifica ha una risposta molto chiara a tale quesito, ma proba-
bilmente non è riuscita a comunicarla in modo altrettanto chiaro alla comu-
nità scolastica e, più in generale, all’opinione pubblica. Quest’ultima tende a Anche
distinguere in modo discreto, cioè con un confine netto, la norma dalla pato- nelle scienze
logia e ad attribuire solo alle condizioni definite come patologiche la possibi- mediche sono
lità di usufruire di aiuti o strumenti rieducativi e compensativi. molte
In realtà, anche nelle scienze mediche, sono molte le condizioni in cui non si le condizioni in
può distinguere nettamente la normalità dalla patologia, poiché la distribu- cui non si può
zione delle caratteristiche fra gli individui assume piuttosto la forma di un con- distinguere
tinuum. I ricercatori, sulla base di criteri non ideologici, ma matematici, nettamente
tendono a identificare un punto (definito soglia) al di sopra o al di sotto del la normalità
quale le caratteristiche di un individuo assumono un significato «deviante», dalla patologia,
cioè chiaramente discrepante rispetto alla maggioranza degli individui. Questo poiché
vale per la statura o il peso e anche per le capacità di lettura e di scrittura. la distribuzione
In ambito scientifico si considera improprio definire come «condizioni pa- delle
tologiche» quelle che si trovano al di sotto della soglia, poiché non sono caratteristiche
espressione di una malattia, ma di una condizione, sia pure determinata bio- fra gli individui
logicamente e quindi, in quanto tale, scarsamente modificabile, poiché esse assume
sono varianti della distribuzione normale dei comportamenti e del loro svi- piuttosto
luppo. Oggi i ricercatori tendono a utilizzare per queste condizioni il ter- la forma di
mine neurodiversità, poiché questa esprime una condizione di variabilità un continuum
interindividuale biologicamente determinata e questo concetto si considera
INTERVENTI
pertinente anche al campo dei DSA (Fenton e Krahn, 2007). Secondo que-
sto concetto lo sviluppo neurobiologico atipico che provoca la dislessia o gli
altri DSA deve essere riconosciuto e rispettato al pari delle altre condizioni
umane (Griffin e Pollak, 2009).
LE RICERCHE EZIOLOGICHE
La lettura, ancorché appare alla maggior parte degli individui come un com-
pito estremamente semplice, automatico e poco impegnativo sul piano dell’at-
tenzione (basta pensare alla lettura del giornale), è un processo molto complesso
e multifattoriale che coinvolge funzioni e apparati molto diversi fra loro come
la visione, il linguaggio, la motricità, etc.
Lo studio delle cause di un disturbo di questo processo (la dislessia) non può
dunque portare a soluzioni semplici e univoche, come a volte gli stessi ricerca-
tori sembrano proporre incontrando successo e ingenerando false aspettative di
risoluzione.
Oggi, dopo più di cent’anni dalla scoperta del disturbo, molte teorie sono state
proposte e sono tramontate, per cui non ci sembra questa la sede per cercare
di mettere ordine in un campo così complesso. Ci limiteremo a esporre le prin-
cipali posizioni, poiché queste sono utili a render conto della complessità di un
fenomeno che è facile e chiaro da individuare solo nella sua manifestazione
Lo studio comportamentale: la difficoltà di lettura ad alta voce.
delle cause Per semplicità verranno considerati i 4 principali modelli teorici a oggi in com-
di un disturbo petizione nella spiegazione delle possibili cause della DE:
di questo
processo • teoria del deficit fonologico;
(la dislessia) • teoria del deficit di automatizzazione (cerebellare);
non può • teoria del deficit visivo/uditivo (magnocellulare);
portare • teoria del deficit attentivo.
a soluzioni
semplici La teoria del deficit fonologico postula che alla base del disturbo di lettura vi sia
e univoche, una persistente compromissione del modulo linguistico dedicato alla fonolo-
come a volte gia, che interessa pervasivamente vari aspetti della processazione fonologica
gli stessi (Catts, 1989), intesa come capacità di:
ricercatori
sembrano a) codificare (cioè rappresentare) l’informazione fonologica;
proporre b) mantenere l’informazione fonologica nella memoria di lavoro;
c) recuperare l’informazione fonologica dalla memoria;
d) avere esplicita consapevolezza della struttura fonologica delle parole e, suc-
cessivamente, degli enunciati.
INTERVENTI
La solidità di questa ipotesi è confortata dalle osservazioni sulla frequenza ele-

vata dei disturbi di memoria verbale a breve termine, o comunque sull’ineffi-
cienza di questa funzione che, tra l’altro, consente di creare dei legami tra i
diversi disturbi che compongono la costellazione dei DSA (disortografia e di-
scalculia). Il sintomo principale del deficit fonologico è caratterizzato dalla per-
sistente difficoltà dei dislessici di leggere con fluenza le cosiddette non-parole,
cioè le parole nuove che, non essendo presenti nel lessico del lettore, debbono
essere costruite attraverso una strategia assemblativa che poggia in misura con-
sistente sull’efficienza delle componenti fonologiche. La difficoltà nella lettura
delle non-parole viene ritrovata anche nei dislessici adulti compensati, che
hanno affrontato studi superiori e che non sembrano più manifestare signifi-
cativi disturbi nella lettura delle parole conosciute.
Ramus (2006) ha ben delineato la cascata di eventi che da un’originaria ano-
malia a livello genetico può portare a conseguenti anomalie nella struttura cor-
ticale delle aree peri-silviane della corteccia temporo-parietale dell’emisfero
sinistro e da queste al deficit a livello cognitivo-linguistico (fonologico) della
memoria verbale a breve termine, considerata la causa più prossimale del di-
sturbo di lettura.
Un altro aspetto della teoria del deficit fonologico viene richiamato con gli
studi sulla denominazione rapida. Questi mettono in evidenza le difficoltà dei
dislessici di denominare con altrettanta prontezza e fluenza sequenze di stimoli
semplici e conosciuti (come per esempio i colori). La lentezza e l’inaccuratezza
che i dislessici, anche in età adulta, evidenziano in queste prove inducono i ri- La difficoltà
cercatori a pensare a una difficoltà di prontezza nel recupero delle rappresen- nella lettura
tazioni fonologiche, anche possedute dal soggetto. Questo dato, che sembra delle non-
marginale, ha invece una sua importanza nell’apprendimento scolastico che parole viene
poggia in molti casi sulla prontezza nel recupero delle informazioni e delle se- ritrovata anche
quenze apprese (tabelline, regole grammaticali, sequenze temporali, formule, nei dislessici
etc.). Il deficit di prontezza del sistema fonologico sarebbe esplicativo quindi adulti
non solo delle difficoltà di lettura, ma anche di altre difficoltà nell’apprendi- compensati,
mento scolastico. che hanno
Inoltre, questo che viene definito con una prova chiamata «denominazione ra- affrontato
pida automatizzata» costituisce una sorta di punto di incrocio tra il deficit fo- studi superiori
nologico e quello di automatizzazione. e che non
L’ipotesi del deficit di automatizzazione e le relazioni con le anomalie della fun- sembrano più
zionalità cerebellare sono state sistematicamente indagate in modo particolare manifestare
da Nicolson e Fawcett (1990, 1994, 1999) e dai loro collaboratori (Nicolson significativi
et al., 1995; 2001a; 2001b). Un aspetto centrale di questa teoria è che il defi- disturbi
cit di automatizzazione sarebbe determinato da una basilare disfunzione cere- nella lettura
bellare che comprometterebbe in modo più generale l’automatizzazione delle delle parole
abilità, non solo della lettura, ma anche delle sequenze motorie e in generale conosciute
di apprendimento implicito. Inoltre, questa ipotesi cerca di spiegare le evidenti
INTERVENTI
difficoltà riscontrate nei dislessici di svolgere nello stesso tempo due compiti:
per esempio scrivere e al tempo stesso ascoltare il successivo segmento del det-
tato, ma anche decodificare e comprendere, oppure svolgere alcune attività in
condizione di controllo posturale precario. In ogni caso, al di là della comples-
sità di questa ipotesi e delle difficoltà incontrate nel trovare conferme neuro-
anatomiche da parte dei ricercatori, il contributo importante a mio avviso è
dato dal sottolineare le implicazioni sull’attività cognitiva dalla mancata auto-
matizzazione di una abilità. Questa implica un impegno dell’attenzione volon-
taria e non consente di inserire l’attività all’interno di un altro compito. Inoltre,
il consumo abnorme di risorse attentive determina un esaurimento rapido delle
stesse con tendenza ad abbandonare il compito. Questa ipotesi consente dun-
que di rendere conto della varietà di comorbidità che il deficit di lettura pre-
senta, per esempio con quello della coordinazione motoria e con quello di
attenzione-iperattività.
Per quanto riguarda l’ipotesi del deficit visivo, in realtà questa riguarda la fun-
zione del sistema magno cellulare che è deputato a elaborare le informazioni
transienti, cioè quelle in rapido cambiamento, sia di natura visiva sia uditiva.
Il deficit del sistema magnocellulare provocherebbe una sorta di sovrapposi-
zione degli stimoli, sia visivi sia uditivi, o comunque la difficoltà a mantenere
le sequenze in modo corretto (come succede per «il» che viene letto «li»). Que-
ste ricerche non hanno portato a conclusioni definitive, ma hanno comunque
ripreso in considerazione le componenti visive nella lettura, componenti che
Questa ipotesi sono molto rilevanti dato che il processo di lettura viene avviato attraverso l’a-
consente nalisi visiva che comunque accompagna tutte le fasi. In anni precedenti, gli
dunque studi intorno agli aspetti visivi si erano limitati alla convergenza e alla coordi-
di rendere nazione binoculare, mentre con le ricerche intorno al magnocellulare lo studio
conto si è spostato sulle componenti neurali dei processi visivi.
della varietà L’ipotesi di un deficit attentivo alla base della dislessia è strettamente collegata
di comorbidità a quella del deficit temporale nella processazione di stimoli visivi e uditivi, ma
che il deficit il ruolo svolto dai processi attentivi, automatici e volontari ha anche una sua
di lettura autonomia rispetto ai meccanismi modali specifici di elaborazione degli sti-
presenta, moli. Inoltre, la teoria attentiva ha sviluppato nel tempo un corpus di studi
per esempio empirici e di possibili meccanismi processuali che le conferiscono una distinta
con quello autonomia concettuale. In particolare, risulta molto importante il concetto di
della finestra attentiva, cioè di un spazio sia visivo sia temporale in cui avviene la
coordinazione processazione delle informazioni. Come è noto questo spazio nella lettura è in
motoria parte simmetrico rispetto al punto di focalizzazione, in parte asimmetrico con
e con quello allargamento verso destra nei sistemi di lettura in cui si procede da sinistra
di attenzione- verso destra, mentre risulta asimmetrico in direzione opposta nei sistemi in cui
iperattività si legge da destra verso sinistra. Molti studi (Facoetti et al., 2006) hanno evi-
denziato nei dislessici anomalie della finestra attentiva.
INTERVENTI
EPIDEMIOLOGIA
Le persone con DSA costituiscono una percentuale significativa della popola-

zione generale.
Nelle varie fasi della vita queste persone sono esposte al rischio o di non svi-
luppare in pieno le proprie potenzialità o di sperimentare difficoltà di adatta-
mento rilevanti, che possono condurre, anche, ad esiti psicopatologici .
Purtroppo non esistono dati univoci sulla prevalenza del disturbo nella popo-
lazione italiana. Ma in generale non esistono dati univoci sulla prevalenza dei
disturbi in nessun Paese poiché questi dati variano in funzione dei criteri uti-
lizzati per selezionare il gruppo con il sintomo bersaglio. La conferenza di con-
senso promossa dall’AID nel 2006-07 ha stabilito alcuni criteri e sulla base di
quelli è sorto un gruppo per lo studio epidemiologico sulla popolazione ita-
liana. Fino a oggi esistono dati che variano dalla percentuale dell’1,25% fino
al 4,55% (Cassini e Ciampalini, 1984) e addirittura al 7,5%. In uno studio
comparativo condotto con bambini americani pubblicato nel 1985 (Lindgren,
De Renzi e Richman, 1985), ma ancor oggi metodologicamente valido, la pre-
valenza in età scolare al termine della primaria raggiunge il 3,5%.
Va osservato che le variazioni dell’incidenza si manifestano anche in conside-
razione della fase di sviluppo della popolazione presa in esame. Alcuni dei dati
citati si riferiscono alla popolazione generale, mentre altri riguardano le prime
fasi dell’età scolare. In ogni caso, la maggior parte delle ricerche condotte nella
fascia di scolarità 8-13 anni individua circa il 3,5-4% della popolazione scola- La maggior
stica interessata dal disturbo. parte
delle ricerche
condotte
LA DIAGNOSI DEI DSA nella fascia
di scolarità
La valutazione dei DSA, proprio perché descrive condizioni che si trovano lungo 8-13 anni
un continuum di abilità, deve essere un processo guidato da criteri il più possi- individua circa
bile ben definiti che intercettano il quadro, secondo standard contenuti nei ma- il 3,5-4% della
nuali diagnostici. I manuali definiscono, sulla base di modelli epidemiologici popolazione
basati su criteri matematici di distribuzione, il punto critico, definito soglia, al scolastica
di sopra o al di sotto del quale la prestazione viene considerata deviante. interessata
Il criterio principale su cui si basa la diagnosi di dislessia (e di tutti gli altri dal disturbo
DSA) è quello della cosiddetta «discrepanza», cioè della differenza significativa
che deve essere rilevata fra la prestazione di un individuo e quella attesa sulla
base di dati che debbono esistere per individui confrontabili per le caratteristi-
che studiate.
Ciò significa che, per quanto riguarda la lettura, per esprimere un giudizio di
discrepanza della prestazione di un bambino di 3a primaria, dobbiamo essere
in possesso di dati che ci attestino, in misura attendibile, come è in grado di
INTERVENTI
leggere una popolazione di bambini di 3a primaria, sufficientemente estesa per

numerosità e per caratteristiche sociali, economiche e culturali.
In altre parole, ciò significa che, per poter porre una diagnosi, è necessario di-
sporre di prove standardizzate, cioè per le quali siano disponibili i dati neces-
sari per il confronto, e che solo queste possono essere utilizzate ai fini del
processo diagnostico. Non è possibile, e non viene accettato dalla comunità
scientifica, esprimere un giudizio clinico basandosi sul semplice ascolto di una
qualsiasi lettura, o affidandosi alla propria esperienza. Per i lettori italiani esi-
stono da molti anni prove standardizzate (Sartori, Job e Tressoldi, 1985), che
definiscono gli standard di lettura per i lettori italiani a partire dalla 2a prima-
ria, fino alla 3a secondaria inferiore. Successivamente (Stella e Tintoni, 2007),
gli standard sono stati estesi anche alle classi di scuola secondaria superiore.
I parametri sulla base dei quali viene effettuato il confronto fra il soggetto su
cui si vuole esprimere il giudizio e la popolazione standard sono la velocità
di lettura e la correttezza nella decifrazione. La velocità è considerata un pa-
rametro significativo perché esprime il valore temporale in cui viene realiz-
zato un processo. In neuropsicologia, la considerazione dei tempi di
processamento è molto importante in riferimento a un paradigma interpre-
tativo ben definito chiamato «cronometria mentale». La cronometria men-
tale misura i tempi di risposta in prove semplici (scrittura, lettura e calcoli a
mente), con l’ipotesi che questi esprimano un’efficienza o inefficienza dei
meccanismi di elaborazione implicati in ciascun compito. Il tempo più lungo
I parametri ovviamente è indicativo, soprattutto in un soggetto intelligente e dopo anni
sulla base di allenamento, di una anomalia del sistema funzionale che deve eseguire
dei quali viene l’attività. Le ricerche condotte in questi anni con strumenti di neuroimma-
effettuato gine hanno confermato che laddove vi sono lentezze spesso vi è una ridotta
il confronto attivazione di aree corticali predisposte per questi compiti e la definizione
fra il soggetto oggi accettata di Disturbi Specifici di Apprendimento si riferisce anche a
su cui si vuole questi tipi di manifestazioni.
esprimere L’accuratezza nella decifrazione esprime invece l’avvenuta stabilizzazione di un
il giudizio e la sistema di conversione tra unità grafiche e unità fonologiche. Le corrispon-
popolazione denze tra grafemi e fonemi nel sistema ortografico dell’italiano sono solo 27 e
standard sono possono essere apprese in un tempo molto rapido, se è vero che nello studio
la velocità COST, pubblicato nel 2001, viene riportato che i bambini italiani, al termine
di lettura della 1a primaria, sono in grado di leggere correttamente il 95% delle parole
e la della loro lingua. Zanzurino e Stella (2009) hanno inoltre mostrato che l’inter-
correttezza ruzione estiva delle attività non determina uno scadimento della prestazione né
nella in termini di velocità né di accuratezza, e pertanto le abilità di decodifica rag-
decifrazione giunte in un solo anno possono essere considerate stabili, indipendentemente
dalla sospensione dell’esercizio. Infine Tressoldi (2008) dimostra che velocità
e accuratezza raggiunte in 2a primaria sono ormai indipendenti dalla comples-
sità del testo e dalla grandezza del carattere.
INTERVENTI
Questi dati sull’acquisizione della lettura documentano che le conoscenze sulle

caratteristiche prevalenti della popolazione scolastica sono sufficienti per espri-
mere il giudizio di discrepanza necessario per identificare un disturbo di lettura,
cioè per misurare la significatività della distanza della prestazione di un indi-
viduo dalla prestazione della popolazione generale. La comunità scientifica am-
monisce a non porre diagnosi di dislessia prima del termine della 2a elementare,
assumendo un atteggiamento prudente che consente di distinguere gli eventuali
ritardi di apprendimento dal vero e proprio disturbo. Ciò significa che la di-
screpanza viene misurata e assume un valore clinico solo quando vi sono ragio-
nevoli probabilità che le variazioni individuali nei tempi di apprendimento
siano in buona parte assorbite. In 1a e in 2a primaria i valori sia di velocità sia
di accuratezza sono distribuiti in un intervallo molto ampio, arco che si re-
stringe rapidamente a partire dalla 3a, autorizzando il clinico ad attribuire un
significato di devianza alle prestazioni che superano un certo intervallo di di-
stanza dalla norma. Ciò non significa che non si possano esaminare i bambini
con sospetto di DSA nel corso della 1a o della 2a primaria, e nemmeno che
non debbano essere messi in atto provvedimenti di potenziamento senza una
diagnosi certa (vedi paragrafo successivo). Per avviare un’attività di rieduca-
zione non è indispensabile porre una diagnosi di dislessia, anzi è noto che mag-
giore è la precocità dell’intervento, migliori sono le aspettative di efficacia,
tuttavia ciò non deve indurre ad affrettare i tempi della diagnosi, che, per es-
sere affidabile, deve rispettare i criteri sopra esposti.
Un altro importante aspetto della discrepanza riguarda la differenza tra le pre- Il fatto
stazioni alle prove cognitive non verbali e quelle legate alle singole abilità. Que- di sapere
sta differenza è considerata il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi che lo studente
di DSA dalla Consensus Conference (2007) [«… il principale criterio necessa- dislessico
rio per stabilire la diagnosi di DSA è quello della ‘discrepanza’ tra abilità nel do- ha capacità
minio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe cognitive
frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica)»]. integre deve
La discrepanza fra livello intellettivo ed efficienza di lettura determina la spe- indurre
cificità del disturbo di apprendimento, cioè consente di attribuire la difficoltà la scuola
nell’acquisizione della lettura a un fattore peculiare e determinato, e non a a trovare
fattori più generali quali l’efficienza intellettiva o il livello culturale. La pre- strumenti
senza di disturbi anche severi di lettura in bambini con intelligenza anche alternativi
brillante dimostra l’indipendenza dei meccanismi di apprendimento della alla lettura
transcodifica dal livello cognitivo generale e questo è un elemento molto im- diretta
portante da considerare per la scuola e per le possibilità di successo formativo per acquisire
dello studente con dislessia. le informazioni
L’apprendimento scolastico è in gran parte mediato dalla lettura, ma il fatto di e le
sapere che lo studente dislessico ha capacità cognitive integre deve indurre la conoscenze
scuola a trovare strumenti alternativi alla lettura diretta per acquisire le infor-
mazioni e le conoscenze.
INTERVENTI
In sintesi, è necessario ricordare che la diagnosi è uno strumento importante

per definire la natura specifica del problema di apprendimento e per orientare
la scuola verso interventi rieducativi e misure didattiche che riducano il rischio
di insuccesso formativo in un ragazzo con intatte capacità cognitive. Questa
tuttavia, pur non essendo indispensabile per adeguare le misure didattiche verso
gli alunni con difficoltà, va effettuata nelle sedi appropriate e con le metodo-
logie previste dalla comunità scientifica, nell’interesse e per la tutela dei diritti
e delle opportunità dell’individuo.
LA RIEDUCAZIONE DEI DSA
È un tema molto scottante, dato che proliferano interventi che si definiscono

di recupero senza che sia chiarito che cosa significa miglioramento e quando
questo miglioramento possa essere effettivamente attribuito all’intervento ef-
fettuato, oppure sia verosimilmente da considerare un effetto dello sviluppo.
A questo proposito alcuni ricercatori hanno cercato di identificare i caratteri
per definire come «clinicamente significativo» un miglioramento, sottoli-
neando che deve essere un cambiamento nella prestazione del soggetto che a)
deriva dagli effetti del trattamento e non da fattori maturazionali o altri fat-
tori esterni al trattamento, b) è reale e non casuale, c) è importante e non ir-
rilevante e descrive il cambiamento che è significativo e percepito da parte del
Un trattamento singolo paziente o dalle persone rilevanti per la vita dello stesso. E comunque
va interrotto si ritiene che un trattamento efficace sia un trattamento che migliora l’evolu-
quando il suo zione del processo più della sua evoluzione naturale attesa. Ciò richiede da
effetto un lato la conoscenza dei processi di sviluppo tipico di un’abilità e, parimenti,
non sposta l’esperienza sul trend medio di sviluppo di un bambino con disturbo. A que-
la prognosi sto proposito Tressoldi (1996) e Tressoldi e Stella (2001) hanno individuato
naturale come tendenza di sviluppo normale del processo di lettura un miglioramento
del disturbo, della velocità di lettura di 0,5 sillabe al secondo per anno scolastico, mentre
cioè quando in genere il dislessico migliora invece la sua velocità con un tasso più ridotto
non modifica (0,30 sillabe/secondo). In questo caso, se un intervento di rieducazione con-
più la sente un miglioramento maggiore di 0,30 sillabe/secondo, può essere consi-
traiettoria derato un beneficio specifico della rieducazione.
naturale È tuttavia importante riconoscere che gli interventi nei confronti di disabilità
dello sviluppo persistenti come i DSA non comportano solo un intervento riabilitativo specia-
listico, ma chiamano in causa gli insegnanti e gli educatori. Per questo è impor-
tante riconoscere che un trattamento va interrotto quando il suo effetto non
sposta la prognosi naturale del disturbo, cioè quando non modifica più la traiet-
toria naturale dello sviluppo. E questo non solo per limitare i costi della riabi-
litazione, ma anche e soprattutto per evitare gli effetti negativi della riabilitazione
protratta inutilmente, con frustrazione sia del bambino sia della famiglia.
INTERVENTI
Cercheremo dunque di delineare l’importanza delle diverse dimensioni della

presa in carico del bambino con DSA, partendo dai suoi bisogni.
BISOGNI
Il bambino con DSA nelle prime fasi dell’apprendimento scolastico ha pro-

blemi fonologici e metafonologici e per questo viene richiesto l’intervento rie-
ducativo del logopedista.
Nonostante sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia e disgrafia prima
della seconda primaria e di discalculia prima della terza primaria, sono consi-
gliate, già alla fine della prima elementare o all’inizio della seconda ove sussista
il forte sospetto diagnostico di rischio di DSA, la riabilitazione logopedica e le
altre misure per ridurre le difficoltà funzionali. È importante prevedere la col-
laborazione della famiglia e della scuola anche nella riabilitazione specialistica.
Le finestre evolutive: la letteratura internazionale indica utilità di rieducazione

logopedica fino agli 8 anni. Con questo non si intende terminata in quell’età
la fase di recupero, ma si ritiene che sia più utile affidarsi ad altre figure (edu-
catori, insegnanti specializzati) per proseguire la rieducazione.
PRESA IN CARICO E OBIETTIVI DEL PIANO DI INTERVENTO La presa

in carico viene
La gestione dei Disturbi Specifici di Apprendimento necessita di una presa effettuata il più
in carico riabilitativa, rieducativa ed educativa, mentre non richiede in genere precocemente
interventi di natura assistenziale, intesi come interventi di supporto di tipo possibile,
sanitario. poiché i dati
Per presa in carico riabilitativa si intende un intervento specifico condotto sulla finestra
da uno specialista della riabilitazione (elettivamente neuropsicologo e logo- evolutiva in cui
pedista con formazione specifica) con obiettivi ben definiti, tempi ben de- lo sviluppo
finiti (cicli) e modalità che possono essere segmentali, cioè sganciate dalla beneficia
funzione, che vanno inserite in un progetto educativo più ampio. Il conte- di cambiamenti
nuto della riabilitazione si differenzia dalla didattica scolastica normale e introdotti dalla
speciale per metodi e modalità ed è guidato da modelli neuropsicologici, riabilitazione
cognitivi e linguistici propri. indicano tempi
La presa in carico viene effettuata il più precocemente possibile, poiché i dati molto brevi
sulla finestra evolutiva in cui lo sviluppo beneficia di cambiamenti introdotti
dalla riabilitazione indicano tempi molto brevi. L’efficacia è legata alla preco-
cità, all’intensità e alla frequenza degli interventi, per i quali il riabilitatore
può avvalersi della collaborazione della famiglia e della scuola. I dati della let-
teratura nazionale e internazionale raccomandano la specificità dell’intervento
INTERVENTI
riabilitativo che pertanto deve riguardare aspetti specifici coinvolti nel pro-
cesso che si vuole rieducare e ammonisce a diffidare di trattamenti che si ri-
volgono ad ambiti molto lontani dai processi da riabilitare (come per esempio
attività di psicomotricità per il recupero della lettura). Inoltre, invita a diffi-
dare dai trattamenti che promettono risultati risolutivi in tempi molto brevi.
Un programma riabilitativo definisce le aree di intervento specifiche, gli obiet-
tivi, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori coinvolti
e la verifica degli interventi; in particolare:
a) definisce le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilita-

tiva;
b) definisce gli interventi specifici durante il periodo di presa in carico;
c) individua e include gli obiettivi da raggiungere previsti nel programma e li
aggiorna nel tempo;
d) definisce modalità e tempi di erogazione delle singole prestazioni previste
negli stessi interventi;
e) definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, l’e-
sito atteso in base a tali misure e il tempo di verifica del raggiungimento di
un dato esito.
La presa in carico rieducativa è un progetto di respiro più ampio (life span), che
può durare tutto l’arco della scolarizzazione in cui la persona è chiamata ad
L’impiego apprendere, includendo l’università.
di strumenti È condotto da educatori, insegnanti e familiari e integra al suo interno la presa
compensativi in carico riabilitativa.
è un elemento Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalità di relazione tra pro-
portante fessionisti della salute, della scuola e famiglia, guidate da principi di chiarezza,
dell’intervento trasparenza e coinvolgimento. È ispirato da modelli di psicologia cognitiva e di
rieducativo per pedagogia dei bisogni speciali e interagisce con i processi educativi scolastici ed
l’adattamento extrascolastici.
alle richieste L’impiego di strumenti compensativi è un elemento portante dell’intervento
della scuola rieducativo per l’adattamento alle richieste della scuola e della società nella pro-
e della società spettiva life span.
nella In questa direzione è molto importante il lavoro che si sta compiendo con la
prospettiva formazione dei docenti poiché attualmente un limite della scuola è non riuscire
life span a concettualizzare la natura dei DSA e di conseguenza non riuscire ad includere
nelle scelte organizzative e didattiche i bisogni di questi alunni. Per esempio,
l’impossibilità di comprendere il limite di automatizzazione e conseguente-
mente di velocità e accuratezza nella lettura e nella scrittura comporta la ri-
chiesta continua al bambino di prestazioni che non è in grado di dare, con
aumento delle tensioni fra scuola e famiglia e con il rischio di sviluppare rifiuto
della scolarizzazione. Basterebbe a volte conoscere meglio l’utilizzo di alcuni
INTERVENTI
semplici strumenti compensativi per attenuare le difficoltà non solo per il bam-
bino con DSA, ma per l’insegnante e per l’intera classe.
Il progetto educativo: lo scopo di ogni progetto educativo è favorire la crescita

della persona, in questo caso difenderla in senso proattivo dai rischi connessi
alla crescita di un bambino cosiddetto DYS. Ha come obiettivo l’equilibrio
psico-sociale e fisico della persona e quindi integra, oltre agli aspetti riabilita-
tivi e rieducativi, quelli scolastici, di vita sociale e relazionale, e della gestione
del tempo libero.
PRECOCITÀ DEL TRATTAMENTO
Nonostante sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia, disgrafia prima

della seconda primaria e di discalculia prima della terza primaria, è possibile,
già alla fine della prima elementare o all’inizio della seconda porre il forte so-
spetto diagnostico di rischio di DSA.
In questo caso è utile mettere in atto tutte quelle procedure che siano utili a ri-
durre le difficoltà riscontrate. Oggi infatti si ritiene importante avviare proce-
dure specifiche di stimolazione ai primi segni di difficoltà nel corso dei processi
di acquisizione di un’abilità. Queste vengono definite come procedure di po-
tenziamento, ma la loro efficacia è già stata ampiamente dimostrata (Gersons-
Wolferbensberger Ruijssenaars, 1997). Inoltre, maggiore è la precocità Oggi infatti
dell’intervento e più facilmente risulta che le procedure messe in atto per aiu- si ritiene
tare i bambini con difficoltà si incontrino con le normali procedure didattiche importante
della classe, o siano comunque molto vicine e assimilabili. Per esempio le atti- avviare
vità di potenziamento metafonologico sperimentate con lavori condotti a se- procedure
guito degli screening effettuati nelle prime classi di primaria sono state spesso specifiche
utilizzate dagli insegnanti anche con il resto della classe. di stimolazione
ai primi segni
di difficoltà
METODI E MODALITÀ DI TRATTAMENTO nel corso
dei processi
Per quanto riguarda il trattamento della dislessia, dalle evidenze attualmente di acquisizione
disponibili, emerge che i trattamenti più efficaci sembrano essere quelli mi- di un’abilità
rati al recupero della correttezza e della automatizzazione del riconoscimento
delle parole.
Molto scarse sono invece le evidenze sull’efficacia di metodi per il recupero
degli altri disturbi di apprendimento.
Non si è in grado di esprimere un consenso sulla generalizzazione di tali ri-
sultati.
INTERVENTI
STRUMENTI COMPENSATIVI
Fanno parte dell’abilitazione. Consentono di eseguire in modo rapido ed effi-

ciente sequenze ripetitive ostacolate dal deficit funzionale. Di solito sono rea-
lizzate con il supporto di strumenti informatici che gestiscono programmi
specifici (calcolatrice, sintesi vocale). Sulla base della diagnosi, della presa in ca-
rico e del progetto riabilitativo si deciderà quando e come usare gli strumenti
compensativi.
L’orientamento più condiviso prevede che gli strumenti compensativi vengano
introdotti parallelamente alla riabilitazione e non quando si giudica terminata
la possibilità di rieducazione.
Gli strumenti compensativi sono importanti per la qualità della vita del disles-
sico e per le sue possibilità di successo formativo. Sono strumenti che favori-
scono l’aumento delle performance (vedi ICF-CY).
LA PROSPETTIVA LIFE SPAN
Anche per i DSA esiste il problema del passaggio all’età adulta. Esistono po-
chissimi centri clinici in grado di effettuare diagnosi di DSA in età adulta e di
adattare il progetto rieducativo alle esigenze del giovane adulto. Attualmente
alcune università italiane si sono convenzionate con servizi clinici pubblici per
L’orientamento la diagnosi di DSA agli studenti universitari. Tuttora rimane aperto il problema
più condiviso dell’accesso alle prove di ingresso all’università. La mancanza di servizi in grado
prevede che di fare una diagnosi sull’adulto crea grave discriminazione fra gli studenti per
gli strumenti la possibilità di accesso ai corsi di laurea con prova di ingresso.
compensativi
vengano
introdotti
parallelamente BIBLIOGRAFIA
alla
riabilitazione American Psychiatric Association (1996), DSM-IV – Manuale diagnostico e Statistico
e non quando dei Disturbi Mentali, Masson, Milano.
si giudicano Cassini, A., Ciampalini, L.. Lis, A. (1984), La Dislessia in Italia, Età evolutiva, 5:69-85.
terminate Catts, H.W. (1989), Phonological processing deficits and reading disabilities, in A.G.
le possibilità Kahmi e H.W. Catts (Eds.), Reading Disabilities: A developmental language perspective,
Little-Brown, Boston.
di rieducazione
Consensus Conference (2007), I Disturbi Evolutivi Specifici dell’Apprendimento: racco-
mandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference, Cir-
colo della Stampa, Milano 26 gennaio 2007.
Facoetti, A., Zorzi, M., Cestnick, L., Lorusso, M.L., Molteni, M., Paganoni, P., Umiltà,
C., Mascetti, G.G. (2006), The relationship between visuo-spatial attention and
nonword reading in developmental dyslexia, Cognitive Neuropsychology, 23, 841-855.
INTERVENTI
Fenton, A., Krahn, T., Autism (2007), Neurodiversity and Equality Beyond the «Nor-
mal», Journal of Ethics in Mental Health, 2(2).
Gersons-Wolfensberger, D.C.M., Ruijssenaars, W.A.J.J.M. (1997), Definition and
treatment of dyslexia: a report by the Committee of Dyslexia of the Health Council
of the Netherlands, Journal of Learning Disabilities, 30(2), 209-213.
Goswami, U., Thomson, J., Richardson, U., Stainthorp, R., Hughes, D., Rosen, S.,
Scott, S.K. (2002), Amplitude envelope onsets and developmental dyslexia: A new hy-
pothesis, Proceedings of the National Academy of Science, 99(16), 10911-10916.
Griffin, E., Pollak, D., Neurodiversity in higher education: insights from qualitative re-
search by the BRAINHE, 2009, project. www.brainhe.com.
Lindgren, C., DeRenzi, E., Richmand, R. (1985), Cross Cultural study on dysleaxia
in Italy and United States, Child Dev, 56:1404-1417.
Lyon, G.R., Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A.(2003), A definition of dyslexia, Annals of
Dyslexia, 53, 1-14.
Nicolson, R.I., Fawcett, A.J. (1990), Automaticity: a new framework for dyslexia re-
search?, Cognition, 35, 159-182.
Nicolson, R.I., Fawcett, A.J. (1994), Comparison of deficits in cognitive and motor
skills among children with dyslexia, Annals of Dyslexia, 44, 147-164.
Nicolson, R.I., Fawcett, A.J. (1999), Developmental dyslexia: the role of the cerebel-
lum, Dyslexia, 5, 155-177.
Nicolson, R.I., Fawcett, A.J., Dean, P. (1995), Time estimation deficits in develop-
mental dyslexia: evidence of cerebellar involvement, Proceedings of the Royal Society of
London, Series B: Biological Sciences, 259(1354), 43-47.
Nicolson, R.I., Fawcett, A.J., Dean, P. (2001a), Developmental dyslexia: the cerebel-
lar deficit hypothesis, Trends in Neurosciences, 24(9), 508-511.
Nicolson, R.I., Fawcett, A.J., Dean, P. (2001b), Dyslexia, development and the cere-
bellum, Trends in Neurosciences, 24(9), 515-516.
OMS- Organizzazione Mondiale della Sanità (1992), ICD-10, Decima revisione della
classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali,
Masson, Milano.
Ramus, F. (2006), A neurological model of dyslexia and other domain-specific developmen-
tal disorders with an associated sensorimotor sindrome, in Rosen G.D. (Ed.) The dyslexic
brain: new pathway in neuroscience discovery (pp. 75-101), Mahwah, NJ Lawrence Earl-
baum Ass.
Sartori, G., Job, R., Tressoldi, P.E. (1985), Batteria per la valutazione della dislessia e di-
sortografia evolutiva, Firenze, O.S.
Stella, G., Tintoni, C. (2007), Indagine e rivelazione sulle abilità di lettura nelle scuole
secondarie di secondo grado, Dislessia, vol. 4, n. 3, 271.
Tressoldi, P., Stella, G., Fagella, M. (2001), The development of reading speed in Ita-
lians with dyslexia: a longitudinal study, Journal of learning disabilities, Vol. 34 Issue
5, Sept/Oct 2001.
Tressoldi, P. (1996), Lo sviluppo della lettura e della scrittura in età evolutiva, n. 33, 43.
Zoccolotti, P., Angelelli, P., Colombini, M.G., De Luca, M., Di Pace, E., Judica, A.,
Orlandi, M., Spinelli, D. (1997), Caratteristiche della dislessia superficiale evolutiva
nella lingua italiana, Archivio di Psicologia, Neurologia e Psichiatria, 58, 254-284.
INTERVENTI
DISCALCULIA
EVOLUTIVA SÌ –
DISCALCULIA
EVOLUTIVA NO?!
CONTRIBUTO
DELLA RICERCA
COGNITIVA
di
Daniela
Lucangeli
Perché fare i calcoli è difficile? Oggi in Italia a scuola vengono segnalati 5 bam- Università
bini per classe (di 25 alunni circa) con difficoltà di calcolo (20%), mentre la degli Studi
discalculia evolutiva riguarda lo 0,5% della popolazione. L’analisi della lettera- di Padova
tura può aiutare a capire come mai i bambini trovino così tanta difficoltà e
quali siano gli aspetti da potenziare per permettere un apprendimento ade-
guato. La presente rassegna descrive le ricerche più recenti relative allo sviluppo
dell’intelligenza numerica e delle abilità di calcolo. Vengono anche descritte le Fin dalla
ragioni che hanno condotto la Consensus Conference (2009) a individuare i preistoria l’uomo
possibili profili cognitivi della discalculia evolutiva. In particolare sono sinte- ha interpretato
tizzate le principali indicazioni relative alle modalità di valutazione, con indi- il mondo
cazione degli strumenti di valutazione presenti nel territorio italiano, e alla attraverso
scelta dei diversi percorsi per il trattamento. Ovviamente, senza la pretesa di i numeri. I più
fornire delle «regole», data la complessità e variabilità di proposte presenti in antichi reperti
letteratura che non permettono un’interpretazione univoca del problema. archeologici,
Riguardo ai numeri un’evidenza è certa: la nostra vita ne è permeata. Usiamo che ci danno
continuamente parole-numero per riferirci ai nostri impegni o per scandire il testimonianza
tempo, utilizziamo semplici operazioni quando controlliamo il resto dopo aver della capacità
fatto la spesa o acquistato un quotidiano, insomma dal momento in cui suona di contare
la sveglia e durante tutto il corso della giornata, più volte ci è necessario svol- attraverso
gere operazioni di cognizione numerica e di calcolo di varia natura. incisioni
D’altra parte ci hanno insegnato che fin dalla preistoria l’uomo ha interpretato sulle ossa,
il mondo attraverso i numeri. I più antichi reperti archeologici, che ci danno risalgono a più
testimonianza della capacità di contare attraverso incisioni sulle ossa, risalgono di trentamila
a più di trentamila anni fa. Ed è parte del bagaglio di nozioni comuni il fatto anni fa
INTERVENTI
che gli antichi romani per insegnare ai figli a contare utilizzassero piccoli sassi,
i calculi...
Da allora a oggi il termine «calcolo» indica l’insieme dei processi che consen-
tono di operare sui numeri.
Ma perché nonostante questa necessità primitiva di intelligere attraverso i nu-
meri per i nostri bambini a scuola fare i calcoli continua a essere così difficile?
Sulla base delle segnalazioni fatte dalla scuola si calcola che, in Italia oggi, il
20% circa degli studenti incontri difficoltà, spesso anche significative, nell’ap-
prendimento del sistema dei numeri (Lucangeli e Cornoldi, 2007).
Eppure, secondo i dati dell’International Academy for Research in Learning Di-
sabilities (IARLD, Cornoldi e Lucangeli, 2004), solo il 2,5% della popolazione
scolastica dovrebbe presentare difficoltà nella cognizione matematica in co-
morbilità con altri disturbi e solo per percentuali esigue (0,5-1%) si potrebbe
parlare di discalculia evolutiva. Il 90% delle segnalazioni sarebbe dunque co-
stituito da casi di difficoltà di apprendimento (falso positivo) e non di disturbo
specifico del calcolo.
Ma prima di definire le difficoltà e i disturbi della cognizione numerica bisogna
definire in che cosa consista tale capacità di intelligere i fenomeni quantitativi.
L’INTELLIGENZA NUMERICA: QUESTA SCONOSCIUTA…
Quando oggi Quando oggi le ricerche parlano di «intelligenza numerica» si riferiscono alla
le ricerche nostra capacità di «intelligere», capire, pensare al mondo in termini di numeri
parlano e quantità. Tale capacità è innata e permea il nostro sistema di interpretazione
di «intelligenza di eventi e fenomeni di diverso grado di complessità.
numerica» Butterworth (1999; 2005), sostenitore della tesi innatista del «cervello mate-
si riferiscono matico», paragona questa visione del mondo in termini di numeri a quella in
alla nostra termini di colori:
capacità
di «intelligere», Entrambi i processi sono automatici: non possiamo evitare di vedere che le mucche in
capire, pensare un campo sono bianche e marroni, né possiamo evitare di vedere che ce ne sono tre; […]
al mondo come ci sono persone che nascono cieche ai colori ci sono anche individui che nascono con
in termini una sorta di cecità per i numeri. […]La mia tesi è che il genoma umano contenga le
istruzioni per costruire circuiti cerebrali specializzati che chiamerò ‘modulo numerico’.
di numeri
La funzione del modulo numerico è quella di classificare il mondo in termini di quan-
e quantità
tità numerica o numerosità, cioè del numero di oggetti di un insieme. […] Ciò che
rende uniche le capacità numeriche umane è lo sviluppo e la trasmissione di strumenti
culturali che ampliano le facoltà del modulo numerico.
Se Piaget (Piaget e Szeminska, 1941) riteneva dunque che l’idea di nume-

rosità non potesse emergere prima dei 5-6 anni poiché costruita sullo svi-
luppo di capacità tipiche del pensiero operatorio (conservazione della
INTERVENTI
quantità, astrazione dalle proprietà percettive), a partire dagli anni Ottanta

numerosi studi sperimentali condotti sui neonati hanno dimostrato come
invece già alla nascita il bambino sia sensibile alla quantità e possieda aspet-
tative aritmetiche.
Antell e Keating (1983), utilizzando la tecnica «dell’abituazione-disabitua-
zione», hanno verificato che bambini da 1 a 12 giorni di vita riescono a discri-
minare insiemi di due o tre elementi, sono cioè capaci di percepire la
numerosità di un insieme visivo di oggetti in modo immediato, senza contare;
tale processo di percezione visiva viene chiamato subitizing, e il numero mas-
simo di oggetti percepibili in questo modo sembra essere di quattro circa. Il
possesso del concetto di numerosità implica però molto di più: il bambino non
solo discrimina due insiemi in base al numero di elementi contenuti, ma pos-
siede anche aspettative aritmetiche basate sul concetto di numerosità. Wynn
(1992) ha riscontrato come bambini di 5-6 mesi sappiano compiere semplici
operazioni di tipo additivo (1 + 1) e sottrattivo (2 – 1).
Dati sperimentali sembrano suggerire dunque l’esistenza di una competenza
numerica preverbale, innata, che può essere ricondotta a operazioni di rappre-
sentazione mentale della quantità.
Come afferma Butterworth (2005), la natura fornisce un nucleo di capacità per
classificare piccoli insiemi di oggetti nei termini delle loro numerosità; impa-
rare a contare rappresenta il primo collegamento tra natura e cultura.
Dati
DAI PRINCIPI NUMERICI INNATI A QUELLI TRASMESSI sperimentali
CULTURALMENTE sembrano
suggerire
Contare è il primo ponte tra le competenze innate del bambino rispetto alla nu- l’esistenza
merosità e le conoscenze più elaborate possedute dalla cultura in cui è nato. di una
Anche la meno matematica delle culture permette ai suoi componenti di an- competenza
dare ben oltre le competenze infantili. numerica
Benché a noi adulti possa apparire molto semplice, imparare a contare richiede preverbale,
lo sviluppo di competenze cognitive complesse: quantificazione, corrispon- innata che può
denza biunivoca, ordine stabile, cardinalità… essere
Gelman e Gallistel (1978) hanno identificato i passaggi necessari per appren- ricondotta
dere a contare. Consideriamo l’esempio di un bambino che conta cinque cioc- a operazioni di
colatini: rappresentazione
mentale
• deve conoscere le parole-numero da «uno» a «cinque» o, più propriamente, della quantità
deve conoscere cinque parole-numero che vanno tenute sempre nello stesso
ordine (principio dell’ordine stabile);
• ognuna di queste parole deve essere associata a un solo cioccolatino: nes-
suna parola-numero deve essere usata più di una volta e tutti gli oggetti de-
INTERVENTI
vono essere contati. In altre parole, ogni oggetto va messo in corrispondenza

biunivoca con le parole-numero (principio dell’uno a uno);
• il bambino deve essere in grado di indicare il numero di cioccolatini con
l’ultima parola-numero che ha usato: «Uno, due, tre, quattro, cinque. Cin-
que cioccolatini» (principio della cardinalità).
Le autrici hanno proposto due ulteriori principi: l’astrattezza, che significa che
tutto può essere contato, e l’irrilevanza dell’ordine, che significa che si può ini-
ziare a contare da qualsiasi elemento dell’insieme. È chiaro che la conoscenza
di tali principi deriva dalla comprensione del concetto di numerosità. Gli in-
siemi non hanno un ordine intrinseco e capire questo significa conoscere il
principio di irrilevanza dell’ordine. Inoltre, non vi è un limite riguardo al tipo
di cose che possono costituire un insieme, purché sia possibile individuarle.
Esserne consapevoli implica possedere il principio di astrattezza. Sono quindi
proprio le competenze innate di riconoscimento non-verbale delle quantità
possedute dai neonati a fornire una spinta che permette ai bambini di svilup-
pare e padroneggiare le competenze ben più complesse alla base dei meccani-
smi del conteggio verbale.
Per la maggior parte dei bambini, contare è comunque necessario anche agli
apprendimenti dell’aritmetica. Poiché sommando due numerosità si ottiene,
infatti, lo stesso risultato che contando gli elementi di due insiemi delle stesse
due numerosità, i bambini iniziano a conoscere l’addizione unendo due in-
Sono siemi e contando gli elementi della loro combinazione. In particolare le ricer-
le competenze che hanno individuato tre principali fasi nello sviluppo del contare come
innate di strategia di addizione.
riconoscimento
non-verbale 1. Contare tutto. Per fare 3 + 5, il bambino conta «uno, due, tre» e poi «uno,
delle quantità due, tre, quattro, cinque» oggetti per stabilire la numerosità degli insiemi da
possedute sommare.
dai neonati 2. Contare in avanti a partire dal primo addendo. Alcuni scoprono che non è ne-
a fornire cessario contare il primo addendo: partono da 3 e contano poi in avanti per
una spinta altri 5 e arrivano al risultato. Utilizzando il conteggio sulle dita, il bambino
che permette non conta più il primo insieme, ma parte dalla parola «tre» e usa una mano
ai bambini per contare in avanti il secondo addendo: «Quattro, cinque, sei, sette, otto».
di sviluppare e 3. Contare in avanti a partire dall’addendo più grande. Il bambino sceglie di
padroneggiare le partire dal numero più grande: «Cinque» e poi va avanti «Sei, sette, otto»
competenze ben (Butterworth, 1999; Carpenter e Moser, 1982).
più complesse
alla base Solo quando il processo della conta si è stabilizzato, il bambino è pronto alla
dei meccanismi cognizione aritmetica.
del conteggio Nella Tabella 1 si riportano in sintesi le principali tappe evolutive dell’intelli-
verbale genza numerica.
INTERVENTI
▼ Tabella 1 • Sintesi delle principali tappe evolutive dell’intelligenza numerica (fonte:

Butterworth, B., Lo sviluppo delle capacità aritmetiche, in «Difficoltà in
matematica», 4/1, 2007)
Età (anni; mesi) Tappe
0; 0 Discrimina in base alle piccole numerosità (Antell e Keating, 1983)

0; 4 Somma e sottrae uno (Wynn, 1992)
0; 11 Distingue sequenze di numerosità crescenti e decrescenti (Brannon,
2002)
2; 0 Inizia ad apprendere la sequenza di parole-conta (Fuson, 1992); è in
grado di stabilire la corrispondenza uno a uno nei compiti di ripartizione
(Potter e Levy, 1968)
2; 6 Riconosce che le parole-numero significano «maggiore di uno»
(«arraffoni»; Wynn, 1990)
3; 0 Somma e sottrae uno con oggetti e parole-numero (Starkey e Gelman,
1982); è in grado di usare il principio cardinale per stabilire la numerosità
di un insieme (Gelman e Gallistel, 1978)
4; 0 Usa le dita per aiutarsi nell’addizione (Fuson e Kwon, 1992)
5; 0 È in grado di aggiungere piccoli numeri senza essere capace di contare
la somma (Starkey e Gelman, 1982)
5; 6 Comprende la proprietà commutativa dell’addizione e conta in avanti a
partire dall’addendo maggiore (Carpenter e Moser, 1982); conta
correttamente fino a 40 (Fuson, 1988)
6; 0 «Conserva» il numero (Piaget, 1952)
6; 6 Comprende la complementarità di addizione e sottrazione (Bryant et al.,
Anche per
1999); conta correttamente fino a 80 (Fuson, 1988) la cognizione
7;0 Recupera alcuni fatti aritmetici dalla memoria numerica
è necessario
che il sistema
In sintesi ciò che accomuna le ricerche al riguardo è l’evidenza sperimentale a educativo
cui tutte conducono: l’intelligenza numerica evolve attraverso processi domi- accompagni
nio specifici che vanno affiancati e potenziati con strategie educative pertinenti e potenzi
fin dalla nascita. le funzioni
neuropsicologiche
universali
COSA SUCCEDE QUANDO LA SCUOLA NON FAVORISCE (POTENZIA) che ne stanno
I PROCESSI DOMINIO SPECIFICI DELLA COGNIZIONE NUMERICA? a fondamento
Come per lo sviluppo di ogni altro dominio cognitivo basale, linguaggio, abi-
lità motorie, abilità sociali, ecc., anche per la cognizione numerica è necessa-
rio dunque che il sistema educativo accompagni e potenzi le funzioni
neuropsicologiche universali che ne stanno a fondamento.
C’è allora un ragionamento necessario da fare per analogia con gli altri domini
cognitivi innati: se un bambino potenzialmente in grado di sviluppare il lin-
INTERVENTI
guaggio fin dalla nascita fosse esposto e aiutato a parlare con continuità a par-
tire dai 6 anni, che cosa ne sarebbe dello sviluppo delle sue competenze verbali
all’arrivo alla scuola primaria? Sarebbero pronte per leggere e scrivere? E se fosse
esposto alla relazione sociale con continuità solo a partire dai 6 anni, sarebbe
pronto alla relazione tra pari, alla collaborazione nell’apprendimento, all’ac-
cettazione delle regole comuni?
C’è cioè una nuova consapevolezza negli studiosi che si occupano di scienze co-
gnitive: nessun dominio evolve al meglio delle sue possibilità se l’ambiente
educativo non accompagna e potenzia adeguatamente tale sviluppo, nei tempi
adeguati e con le modalità pertinenti.
È bene chiarire al riguardo che cosa si intende per modalità pertinente al do-
minio cognitivo.
Facciamo un esempio: sarebbe possibile insegnare a nuotare solo facendo im-
parare a memoria le procedure esecutive? Dire cioè a un soggetto: «nuota così
… rappresentati mentalmente l’asse simmetrica del tuo corpo... alterna alla rota-
zione del braccio destro la spinta della gamba sinistra e viceversa,... coordina la
rotazione del collo per controllare inspirazione ed espirazione… in particolare in-
spira quando..espira quando.. Ecco ora nuota». Significa avergli insegnato a nuo-
tare? Ovviamente no. Anzi, solo con queste istruzioni verbali il soggetto
affogherebbe… così come affogano i nostri bambini in ore e ore di esercizi di
calcolo scritto appreso a scuola tramite addestramento di procedure verbali
messe in memoria.
Nessun dominio Emblematica a tal proposito ci sembra la risposta di Matteo, 9 anni, a cui, du-
evolve al meglio rante un’indagine sperimentale, è stato chiesto di descrivere la procedura uti-
delle sue lizzata per eseguire le moltiplicazioni scritte:
possibilità
se l’ambiente Metto in colonna giusto. Poi faccio il primo numero sopra per l’ultimo numero sotto…
educativo non No no, ho sbagliato, il primo numero sopra delle unità per il primo numero sotto, il se-
accompagna condo numero sopra per i numeri sotto e così consumo tutti quelli sopra. Quando li ho
e potenzia finiti faccio la stessa cosa con il secondo numero di sotto. E così via fino a che li ho fi-
adeguatamente niti tutti di sopra e di sotto. Tiro il segno, quello lì di risultato, e faccio l’addizione.
Mi pare che non ti ho detto che devo stare attento a incolonnare bene se no i numeri non
tale sviluppo,
vengono giusti.
nei tempi
adeguati e con
le modalità Quello che vogliamo evidenziare cioè è che per capire come mai così tanti bam-
pertinenti bini facciano fatica nell’apprendimento del calcolo bisogna tenere conto al-
meno di tre diverse cause:
1. il nostro sistema educativo comincia a porre attenzione sistematica allo svi-

luppo della cognizione numerica verso i 6 anni, mentre i meccanismi cogni-
tivi di base sono innati e hanno bisogno di attenzione educativa al loro
sviluppo fin dal primo anno di vita;
INTERVENTI
2. oltre a porre attenzione tardi, il sistema educativo ancora conosce poco dei
meccanismi di cognizione numerica, e soprattutto non conosce le modalità
necessarie a potenziarne l’intelligere, scambiandolo per l’addestramento alla
prestazione scritta. L’intelligenza numerica è analogica, strategica, composi-
zionale, evolve soprattutto nel calcolo a mente, e ha poco a che fare con gli
algoritmi procedurali messi in memoria necessari al calcolo scritto.
3. La discalculia evolutiva esiste ma, essendo un disturbo neuropsicologico
basale, rientra nelle psicopatologie a genesi organica, con una frequenza
di comparsa fortunatamente rara, che non ha nulla a che fare con quel
20% di bambini che a 8 anni già è segnalato dalla scuola per significative
difficoltà.
Come distinguere e aiutare dunque in maniera efficace sia i rari discalculici

che hanno bisogno di intervento riabilitativo specifico, che quel 20% di bimbi
che pur avendo funzioni cognitive adeguate, apprendono così poco e male da
manifestare cadute significative nell’apprendimento numerico?
DIFFICOLTÀ O DISTURBO?
Una premessa va fatta: troppo spesso a scuola le parole «difficoltà» e «disturbo»

vengono utilizzate indistintamente, eppure ognuna di esse si riferisce a situa-
zioni molto diverse e con prognosi assai differenti. «Difficoltà»
Quando si parla di difficoltà di apprendimento si fa riferimento a qualsiasi dif- e «disturbo»
ficoltà che uno studente incontra durante il suo percorso di studi. Chi tra di non sono
noi può asserire di non aver mai incontrato degli ostacoli durante la propria car- sinonimi
riera scolastica? Tuttavia, di qualsiasi difficoltà si tratti, ciò che è importante è e devono
l’evoluzione positiva che caratterizza tali situazioni e che può essere ottenuta perciò essere
con un’applicazione maggiore allo studio o seguendo percorsi di insegnamento usati
individualizzati. in maniera
Assai differenti sono invece tutte quelle situazioni che rientrano nella catego- corretta
ria dei disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento e che fanno riferimento a a seconda
problematiche più gravi e dall’evoluzione incerta. Essi infatti non sono conse- della
guenza di un handicap, né sono imputabili a fattori esterni, quali differenze cul- situazione
turali, insegnamento inappropriato o insufficiente, ma dipendono dalle basi a cui facciamo
neuropsicologiche dell’apprendimento stesso. riferimento
«Difficoltà» e «disturbo» dunque non sono sinonimi e devono perciò essere
usati in maniera corretta a seconda della situazione a cui facciamo riferimento,
in modo da non attribuire etichette pesanti ed errate a bambini che, con un pic-
colo aiuto, possono recuperare le loro difficoltà, o per non sottovalutare situa-
zioni che richiedono un intervento specifico e qualificato.
INTERVENTI
LA DISCALCULIA EVOLUTIVA: UN TENTATIVO DI CLASSIFICAZIONE
La Consensus Conference (che prevede l’accordo dei rappresentanti delle prin-

cipali organizzazioni italiane di professionisti che si occupano di disturbi del-
l’apprendimento; 2009), basandosi sui risultati delle più recenti ricerche
scientifiche, ha individuato due profili distinti di discalculia, caratterizzati:
• il primo da debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti nume-

riche (cioè negli aspetti basali, quali subitizing, meccanismi di quantifica-
zione, seriazione, comparazione, strategie di calcolo mentale…);
• il secondo da compromissioni a livello procedurale e di calcolo (lettura, scrit-
tura e incolonnamento dei numeri, recupero dei fatti numerici e degli algo-
ritmi del calcolo scritto).
La prima tipologia di discalculia è da intendersi come una sorta di «cecità ai nu-

meri», ossia, in altri termini, come l’incapacità del soggetto di comprendere le
numerosità e, di conseguenza, di manipolarle. La descrizione di questo tipo di
disturbo si ispira agli studi di Butterworth (1999; 2005), il quale, come già
descritto, ha ipotizzato l’esistenza di un «cervello matematico», una struttura
innata specializzata nel categorizzare il mondo in termini di numerosità. Que-
sta ipotesi trova conferma anche nei risultati di altri studi che hanno dimo-
strato come l’idea di numerosità sia innata e condivisa dall’uomo con animali
Secondo alla base della scala filogenetica.
Butterworth, In particolare, secondo Butterworth, il modulo cognitivo numerico si attiva
il modulo automaticamente quando veniamo alla luce: non possiamo infatti guardare
cognitivo il mondo senza ricavare la numerosità di ciò che vediamo, così come non
numerico possiamo fare a meno di ammirarne i colori. Tuttavia, affermare che na-
si attiva sciamo predisposti all’intelligenza numerica implica anche riconoscere che,
automaticamente per qualche motivo, possiamo nascerne sprovvisti: come vi sono persone che
quando veniamo nascono cieche ai colori, così vi possono essere persone che nascono cieche
alla luce: ai numeri.
non possiamo In questo senso la discalculia evolutiva viene qui spiegata come un disturbo
infatti guardare causato da disfunzioni neuropsicologiche che compromettono la capacità di
il mondo senza rappresentare ed elaborare la numerosità. Nei bambini con questo profilo di di-
ricavare scalculia si evidenziano infatti significative difficoltà fin dai primi anni di vita
la numerosità di nell’esecuzione dei compiti più semplici: riconoscimento di quantità, counting,
ciò che vediamo, subitizing, comparazioni, ecc…
così come non Ovviamente, tutte queste difficoltà che compromettono i meccanismi basali
possiamo costituiscono un ostacolo all’acquisizione delle abilità matematiche superiori.
fare a meno Il secondo profilo di discalculia riconosciuto dalla Consensus Conference
di ammirarne (2009) si riferisce invece in modo specifico alle difficoltà nell’acquisizione delle
i colori procedure e degli algoritmi del calcolo.
INTERVENTI
Nel panorama degli studi relativi a questo settore, particolare importanza ha as-
sunto la posizione della Temple (1991), alla quale va il merito di aver verificato
l’applicabilità del modello di McCloskey (1985), elaborato dagli studi su pa-
zienti adulti con discalculia acquisita, a soggetti in età evolutiva. La ricerca-
trice porta come esempi chiarificatori tre casi.
Il primo di essi, un ragazzo di undici anni che manifestava un disturbo specifico
nella matematica e riusciva invece bene nelle altre materie scolastiche, è stato de-
scritto dalla Temple come un caso di dislessia per le cifre. Il ragazzo, cioè, pur avendo
capacità di lettura nella norma, manifestava difficoltà nell’acquisizione dei processi
lessicali legati sia alla comprensione sia alla produzione del numero, mentre la strut-
tura del numero (sintassi, ossia valore posizionale delle cifre) era conservata.
Gli altri due ragazzi presentavano disturbi nel sistema di elaborazione del cal-
colo, in particolare nelle procedure e nei fatti aritmetici. Questi sono stati clas-
sificati dalla ricercatrice rispettivamente come discalculia procedurale e
discalculia per i fatti aritmetici.
Grande importanza, comunque, nella descrizione dei diversi profili di discal-
culia, riveste l’analisi degli errori commessi dai bambini.
La raccomandazione condivisa da tutti i ricercatori e i clinici è infatti quella di
individuare il tipo di intervento a partire dagli errori specifici commessi, pri-
vilegiando così un intervento personalizzato, mirato a potenziare le reali diffi-
coltà del soggetto.
In sintesi, in ambito scientifico si tende a distinguere gli errori di calcolo in
quattro categorie: La
raccomandazione
1. errori nel recupero di fatti aritmetici; condivisa da tutti
2. errori nel mantenimento e nel recupero delle procedure; i ricercatori
3. errori nell’applicazione delle procedure; e i clinici è quella
4. difficoltà visuospaziali. di individuare
il tipo
Nella Figura che segue, a titolo esemplificativo, si possono osservare alcuni er- di intervento
rori visuospaziali che determinano a propria volta errori nell’applicazione di a partire
procedure e ovviamente nel risultato del calcolo. dagli errori
specifici
commessi,
privilegiando così
un intervento
personalizzato,
mirato
a potenziare
le reali difficoltà
del soggetto
INTERVENTI
In sintesi, considerate la complessità dei fattori che intervengono nella descri-

zione della discalculia evolutiva e la facilità di identificare profili di falsi po-
sitivi, riteniamo necessario chiarire che nessun test basta da solo per la
diagnosi clinica di tale disturbo. La nostra posizione infatti, allineandosi con
le più recenti evidenze sperimentali, identifica nella «resistenza al tratta-
mento» l’indice principale necessario a distinguere un disturbo da una diffi-
coltà di calcolo.
Se un bambino in difficoltà nell’area del calcolo, con cadute nei test specifici,
viene aiutato in modo adeguato e migliora significativamente le proprie com-
petenze, è nostra convinzione si tratti di un bambino per cui possiamo esclu-
dere l’ipotesi di discalculia evolutiva.
Purtroppo però, nella pratica quotidiana, succede troppo frequentemente che
si diagnostichino bambini come discalculici ancora prima che si sia fatto al-
meno un tentativo di approfondimento del profilo, e soprattutto prima di ve-
rificare l’efficacia di un intervento di potenziamento mirato.
Alla luce della sola valutazione clinica, per quanto approfondita possa essere,
risulta possibile incappare in un falso positivo, ossia diagnosticare una discal-
culia quando in realtà si tratta di una difficoltà nel calcolo, che, con un ade-
guato potenziamento, può assolutamente essere recuperato.
MA È POSSIBILE MIGLIORARE LA COGNIZIONE NUMERICA?

Se un bambino IL CONCETTO DI POTENZIAMENTO NELLA PLASTICITÀ CEREBRALE
in difficoltà
nell’area Da quanto detto, appare quindi fondamentale il ruolo della modalità di inter-
del calcolo viene vento con i bambini con disturbo specifico e difficoltà di calcolo.
aiutato in modo Nella letteratura psicologica si è soliti distinguere tra interventi di riabilita-
adeguato zione e di potenziamento. La riabilitazione è in stretta relazione con la presenza
e migliora di un disturbo e si pone come obiettivi:
significativamente
le proprie a) la promozione dello sviluppo di una competenza non comparsa, rallentata
competenze, o atipica;
è nostra b) il recupero di una competenza funzionale che per ragioni patologiche è an-
convinzione data perduta;
si tratti c) la possibilità di reperire formule facilitanti e/o alternative.
di un bambino
per cui possiamo Per potenziamento si intende predisporre un intervento educativo in grado
escludere di favorire il normale sviluppo di un funzione che sta emergendo. In altre pa-
l’ipotesi role significa utilizzare la funzione al meglio delle potenzialità individuali,
di discalculia offrendo situazioni di apprendimento con elementi di novità e complessità
evolutiva maggiori rispetto a quanto il bambino potrebbe imparare se agisse da solo e
per proprio conto.
INTERVENTI
Il concetto di potenziamento deriva da quello di sviluppo prossimale proposto

da Vygotskij. Secondo lo studioso, la zona di sviluppo prossimale corrisponde
allo spazio intermedio tra il livello di sviluppo attuale del bambino, determi-
nato dalla sua capacità di soluzione di problemi in modo indipendente, e il
suo livello di sviluppo potenziale, definito dalla sua capacità di soluzione di
problemi con l’assistenza di un adulto o attraverso la collaborazione con bam-
bini più capaci. In altre parole, il potenziamento è quel percorso che garanti-
sce al bambino il meglio della sua competenza.
Un buon metodo di potenziamento implica che:
1. l’educatore conosca i processi e domini specifici e le fasi evolutive della loro

maturazione;
2. l’intervento sia finalizzato ad aiutare il bambino nelle abilità più affaticate;
3. l’evoluzione del processo risulti migliore rispetto all’evoluzione naturale at-
tesa.
In sintesi, il processo che parte dalla valutazione iniziale fino alla programma-
zione dell’intervento di potenziamento è il seguente: la valutazione iniziale
viene attuata attraverso test oggettivi, e consente di individuare una o più aree
carenti nel profilo del bambino in base al principio di discrepanza nel dominio
specifico interessato. Una volta individuata l’area carente, è possibile program-
mare il percorso di potenziamento più adeguato rispetto al profilo funzionale
del bambino, che deve essere specifico, ovvero volto a promuovere l’acquisi- Gli strumenti
zione delle abilità più deboli. Il percorso che si intraprende prevede dunque la descritti hanno
creazione di attività mirate all’acquisizione del livello immediatamente succes- lo scopo
sivo per ciascuna abilità da potenziare. Alla fine del percorso di potenziamento di valutare
è inoltre possibile valutarne l’efficacia attraverso la ripetizione delle prove di varie
valutazione iniziali. componenti
A questo punto appare necessario descrivere quali sono gli strumenti di valu- del calcolo
tazione che consentono di individuare i punti di debolezza del profilo del per verificare
bambino. la presenza
di un eventuale
disturbo
GLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE specifico
Gli strumenti che verranno di seguito descritti hanno lo scopo di valutare varie
componenti del calcolo per verificare la presenza di un eventuale disturbo spe-
cifico e non riguardano le prove più tipicamente scolastiche il cui scopo è quello
di valutare il livello di prestazione delle competenze acquisite dal bambino.
Le prove italiane principalmente usate per la valutazione dell’apprendimento
delle abilità matematiche si dividono in due principali categorie.
INTERVENTI
1. Prove definite di primo livello, che consentono di effettuare uno screening

di base. Si tratta di prove che consentono di effettuare un primo screening
capace di dare una visione globale sulle eventuali difficoltà nel calcolo, in-
dividuando così, precocemente, soggetti a rischio. Tali prove possono essere
somministrate anche da personale scolastico purché competente e specializ-
zato e rispondono alla domanda: qual è il livello di prestazione nell’abilità
di calcolo raggiunto da un singolo bambino? Le principali in ambito ita-
liano sono:
• batteria per la valutazione dell’intelligenza numerica in bambini da 4 a 6
anni (Molin, Poli, Lucangeli, 2007) BIN 4-6. Si tratta di uno strumento
che consente di identificare il profilo di sviluppo delle abilità di base im-
plicate nella cognizione numerica. Il confronto con i dati normativi per-
mette di individuare profili a rischio e dunque di progettare adeguate
strategie di potenziamento;
• batterie di valutazione delle abilità di calcolo scritto e a mente:
a) AC-MT 6-10 (Cornoldi, Lucangeli e Bellina, 2002) per le classi della
scuola primaria;
b) AC-MT 11-14 (Cornoldi e Cazzola, 2004). per la scuola secondaria in-
feriore.
2. Prove di approfondimento per la diagnosi funzionale. Sono quelle prove che
vanno a indagare più in profondità le abilità implicate nelle competenze nu-
meriche e di calcolo. Dal momento che le prove di screening evidenziano
Dal momento delle difficoltà è necessario approfondire il profilo attraverso delle prove che
che le prove permettano cioè di individuare le componenti specifiche che risultano de-
di screening ficitarie rispetto alle norme psicometriche. A differenza delle prove di primo
evidenziano livello, quelle di secondo livello sono prove diagnostiche per la discalculia
delle difficoltà evolutiva e pertanto devono essere somministrate da clinici esperti.
è necessario Strumenti d’indagine per una valutazione di secondo livello sono:
approfondire • test ABCA di valutazione del calcolo aritmetico (Lucangeli, Tressoldi e
il profilo Fiore, 1998);
attraverso • BDE, batteria per la valutazione della discalculia evolutiva (Biancardi e
delle prove che Nicoletti, 2004);
permettano • il software Discalculia Test di Lucangeli, Tressoldi, Molin, Poli e Zorzi
di individuare (2009).
le componenti
specifiche Nella Tabella 2 si riportano in sintesi le componenti valutate dalle diverse prove.
che risultano
deficitarie
rispetto
alle norme
psicometriche
INTERVENTI
▼ Tabella 2 • Confronto tra i quattro più diffusi strumenti di valutazione esistenti in Italia
ABCA AC-MT BDE DISCALCULIA

TEST
CONFRONTI DI QUANTITÀ ✔ ✔ ✔ ✔
LETTURA E SCRITTURA ✔ ✔ ✔ ✔
CONTEGGIO ✔
RECUPERO FATTI NUMERICI ✔ ✔ ✔ ✔
CALCOLO MENTALE ✔ ✔ ✔ ✔
CALCOLO SCRITTO ✔ ✔ ✔
ENUMERAZIONE ✔ ✔ ✔
VALORE POSIZIONALE ✔ ✔ ✔
INCOLONNAMENTO ✔
RIPETIZIONE DI NUMERI ✔
COMPRENSIONE SIMBOLI + - x : ✔
GLI STRUMENTI DI POTENZIAMENTO E DI TRATTAMENTO
Per quanto concerne il panorama italiano, la quantità di materiali utili per il

lavoro con gli allievi in difficoltà è molto vasta: nella Tabella 3 abbiamo cercato
di riassumere sia i principali programmi didattici sia di potenziamento.
▼ Tabella 3 • Tabella riassuntiva dei principali programmi di intervento didattici e di

potenziamento
Programmi didattici:
• Didattica metacognitiva della matematica – Caponi, Falco, Focchiatti, Cornoldi e Lucangeli
• Esercizi di arricchimento in matematica – Thyer
• Frazioni in pratica – Medeghini e Quaresmini
• Imparare le tabelline – Bortolato
• Nel mondo dei numeri e delle operazioni (6 voll.) – Bozzolo, Alberti e Costa (a cura di)
• La linea dei numeri – Bortolato
• La linea del 20 – Bortolato
• La linea del 100 – Bortolato
• La linea dei 1000 e altri strumenti per il calcolo – Bortolato
• Mate + (2 voll.) – Demattè
• MatematicaImparo (9 voll.) Tasco, Corso e Bertacco
• Nel mondo dei numeri e delle operazioni (6 voll.) – Costa e Colombo Bozzolo
• Recupero e sostegno in matematica – Schminke
• Programma individualizzato di matematica (6 voll.) – Abbott
Programmi di potenziamento:
• Calcolare a mente – Bortolato
• Intelligenza Numerica (4 voll.) – Lucangeli et al.
• Matematica e Metacognizione – Cornoldi, Caponi, Focchiatti, Lucangeli e Todeschini
• Memocalcolo – Poli, Molin, Lucangeli e Cornoldi
• Discalculia trainer – Molin, Poli, Tressoldi e Lucangeli
INTERVENTI
A titolo esemplificativo, il programma più completo per il potenziamento e il

recupero delle abilità numeriche e del calcolo è quello di Lucangeli, Poli e
Molin (2003; 2010), Intelligenza Numerica. Il programma si presenta come
un percorso didattico al di fuori degli schemi tradizionali. Non persegue, in-
fatti, conoscenze alla base del curriculum scolastico, ma si focalizza sui pro-
cessi cognitivi di elaborazione del sistema numerico. Si pone in un’ottica
metacognitiva, partendo dalla riflessione e dal recupero delle proprie espe-
rienze, per arrivare all’acquisizione e all’uso consapevole delle strategie più ade-
guate a ogni tipologia di compito, mettendo l’accento sul controllo e
sull’autoregolazione del processo di apprendimento. L’intero progetto si arti-
cola in quattro volumi, che coprono il percorso di sviluppo dell’intelligenza
numerica dalla scuola dell’infanzia (3-6 anni, volume 1) alla scuola secondaria
di primo grado (11-14 anni, volume 4).
Ogni unità didattica è costruita in modo da suggerire all’operatore quali pro-
cessi di apprendimento essa stimola e quali obiettivi di apprendimento vuole
perseguire. In questo modo l’operatore stesso è facilitato a utilizzare consape-
volmente strategie didattiche affini alle abilità specifiche di apprendimento, e
dunque particolarmente efficaci.
La ricerca recente ha inoltre portato alla luce evidenze secondo cui l’apprendi-
mento attraverso l’implementazione di software sarebbe quasi preferibile ri-
spetto a quello carta-matita (Clements e Battista, 1992). L’utilizzo del
computer, infatti, oltre a essere più accattivante e coinvolgente per il bambino,
A titolo richiede una maggiore precisione nello svolgimento delle attività e permette
esemplificativo, all’insegnante di personalizzare gli esercizi focalizzandosi sui concetti e le pro-
il programma cedure che ritiene più importanti.
più completo In quest’ottica, un software riabilitativo molto recente è il Discalculia trainer
per il (Molin, Poli, Tressoldi e Lucangeli, 2010; Figura 2), che si articola in quattro
potenziamento sezioni. La prima contiene attività relative al concetto di quantità e del senso
e il recupero del numero (per eempio confronta tra numeri e quantità, stima di quantità,
delle abilità ecc.). La seconda sezione del programma comprende attività legate alla sintassi
numeriche del numero (per esempio dettato di numeri, esercizi sul valore posizionale delle
e del calcolo cifre, ecc.). La terza sezione è dedicata al calcolo a mente, mentre l’ultima se-
è quello zione è dedicata ai fatti numerici.
di Lucangeli,
Poli e Molin
(2003; 2010), GIANLUCA: UN ESEMPIO DI DIAGNOSI AFFRETTATA
Intelligenza
Numerica Gianluca è ragazzo di 14 anni che ha ricevuto una diagnosi di discalculia a 12.
I genitori si rivolgono a una struttura specializzata (Centro Regionale di Ricerca
e Servizi Educativi per le difficoltà di apprendimento di Padova) chiedendo la
possibilità che il figlio segua un ciclo di riabilitazione.
INTERVENTI
▼ Figura 2 • Esempio di attività tratta dalla sezione Qual è il numero maggiore, del
programma Discalculia Trainer
Nella nuova valutazione emerge un profilo affaticato in diverse componenti

sia della cognizione numerica sia del calcolo.
Per Gianluca è stato previsto un ciclo di trattamento della durata di circa quat-
tro mesi, con incontri a cadenza bisettimanale di circa 60 minuti, supportati
da un costante lavoro svolto quotidianamente in ambito familiare e scolastico.
Tutti i materiali utilizzati nell’intervento sono stati predisposti dallo speciali-
sta osservando la vita scolastica e familiare del ragazzo. In particolare sono stati
utilizzati gli strumenti L’intelligenza numerica. Abilità cognitive e metacognitive
nella costruzione della conoscenza numerica vol. II e III di Lucangeli et al. (2003)
e Memocalcolo. Programma per l’apprendimento delle tabelline e di altri fatti arit-
metici di Poli et al. (2006).
Particolare attenzione è stata posta a facilitare una progressiva consapevolezza
rispetto alle strategie da usare in rapporto al tipo di compito.
Come si nota dalla Tabella 4, che permette un confronto pre- e post-tratta-
mento, alla valutazione finale sono emersi significativi miglioramenti: il pro-
filo di Gianluca si è «normalizzato». Anche le insegnanti hanno segnalato ampie
ricadute positive non solo nell’ambito del calcolo, ma più in generale in tutto
il programma di matematica.
L’entità del miglioramento dimostra come Gianluca abbia inizialmente ricevuto
una diagnosi affrettata, effettuata solo sulla base di prestazioni ottenute ai test
INTERVENTI
iniziali, e non ispirata a quanto la ricerca recente afferma, cioè il rispetto del cri-
terio secondo il quale la resistenza al trattamento permette di distinguere una
difficoltà da un disturbo specifico del calcolo.
Senza dubbio il successo dell’intervento (che possiamo correttamente definire
di potenziamento e non di riabilitazione) è stato anche determinato dalla siner-
gia che si è venuta a creare tra scuola, famiglia e specialista nel portare avanti
il lavoro.
▼ Tabella 4 • Fasce di prestazione prima e dopo il potenziamento
Fascia di prestazione Fascia di prestazione

prima del potenziamento dopo il potenziamento
Ordinamento di numerosità RII PS

Trasformazione in cifre RII PS
Completamento serie logica RII PS
Trascrizione in cifre RA PS
Calcolo approssimativo RII RA
Fatti procedure e principi RII PS
Legenda: RII = richiesta di intervento immediato; RA = richiesta di attenzione; PS = prestazione sufficiente;

O: prestazione ottimale.
Se sia i dati
scientifici
sia quelli PER CONCLUDERE…
istituzionali
convergono Perché così tanti bambini fanno fatica a intelligere i numeri?
nel dare La letteratura scientifica ci avverte: nulla nei processi di base evolve al meglio
lo stesso SOS, se il sistema culturale non accompagna e potenzia il processo stesso.
forse E dunque, alla luce delle osservazioni fatte, come può essere letto l’«SOS - ma-
una riflessione tematica» degli ultimi anni?
più ampia va A partire infatti dalla pubblicazione dei risultati della rilevazione effettuata dal-
fatta insieme, l’OCSE (PISA, 2006) è oramai chiaro il dato secondo il quale l’Italia si trova
ricercatori in una situazione di «emergenza matematica», l’Italia è il Paese con uno dei
e insegnanti punteggi più bassi.
Se dunque sia i dati scientifici sia quelli istituzionali convergono nel dare lo
stesso SOS, forse una riflessione più ampia va fatta insieme, ricercatori e inse-
gnanti.
Crediamo sia questo un imperativo morale per tutti noi.
INTERVENTI
BIBLIOGRAFIA
Antell, S., Keating, D.P. (1983). Perception of numerical invariance in neonates. Child
Development, 54, 695-710.
Biancardi, A. & Nicoletti, C. (2004). Batteria per la discalculia evolutiva, BDE. To-
rino: Omega.
Butterworth, B. (1999). The Matemathical brain, MacMillan, London (Trad. It. Intel-
ligenza numerica, Milano: Rizzoli, 1999).
Butterworth, B. (2005). The development of numerical abilities. Journal of Child Psy-
chology & Psychiatry, 46, 3-18.
Clements & Battista, (1992). Geometry and spatial reasoning. In D.A. Grouws (Ed.)
Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 420-464). New York:
Macmillan.
Consensus Conference (2009). Disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento. AID,
Trento, Ed. Erickson.
Cornoldi, C., Lucangeli, D. (2004). Arithmetic education and learning disabilities in
Italy. Journal of Learning Disabilities, 37(1), 42-49.
Cornoldi C., Lucangeli D. & Bellina M. (2002). AC-MT. Test di valutazione delle abi-
lità di calcolo. Trento: Erickson.
Cornoldi, C. & Cazzola, C. (2003). AC-MT 11-14. Test di valutazione delle abilità di
calcolo e problem solving dagli 11 ai 14 anni. Trento: Erickson.
Gelman, G. & Gallistel, C. R. (1978). The child’s understanding of number. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Lucangeli, D. & Cornoldi, C. (2007). Disturbi del Calcolo. In C. Cornoldi (a cura di),
Difficoltà e disturbi dell’apprendimento. Bologna: Il Mulino.
Lucangeli, D., Iannitti, A. & Vettore, M. (2007). Lo sviluppo dell’intelligenza numerica.
Roma: Carocci.
Lucangeli, D., Poli, S. & Molin, A. (2003). L’intelligenza Numerica Voll. 1-2-3. Trento:
Erickson.
Lucangeli, D., Tressoldi, P. & Fiore, C. (1998). ABCA. Batteria di valutazione delle
abilità di Calcolo. Trento: Erickson.
Lucangeli, D., Tressoldi, P., Molin, A., Poli, S., & Zorzi, M. (2009). Discalculia Test.
Test per la valutazione delle abilità e dei disturbi del calcolo. Trento: Erickson.
McCloskey, M., Caramazza, A. & Basili, A. (1985). Cognitive mechanism in number
processing and calculation. Evidence from dyscalculia. Brain and Cognition, 4, 171-
196.
Molin, A., Poli, S. & Lucangeli, D. (2007). BIN 4-6, Batteria per la valutazione del-
l’intelligenza numerica, Trento: Erickson.
Molin, A., Poli, S., Tressoldi, P. & Lucangeli, D. (2010). Discalculia training. Attività
di potenziamento delle abilità e recupero delle difficoltà di calcolo. Trento: Erickson.
Molin, A., Poli, S., Tressoldi, P. & Lucangeli, D., (2010). L’intelligenza Numerica, Vol.
4. Trento: Erickson.
Piaget, J., Szeminska, A. (1941). La genèse du nombre chez l’enfant. Neuchatel-Paris: De-
lachaux & Niestle (trad. it. La genesi del numero nel bambino. Firenze: La Nuova Ita-
lia, 1968).
INTERVENTI
Poli, S., Molin, A., Lucangeli, D. & Cornoldi, C., (2006). Memocalcolo. Trento: Erick-
son.
Temple, C.M. (1991). Procedural dyscalculia and number fact dyscalculia. Double
dissociation in developmental dyscalculia. Cognitive Neuropsychology, 8(2), 155-176.
Wynn, K. (1992). Children’s acquisition of the number words and the counting sy-
stem. Cognitive Psychology, 24, 220-251.
INTERVENTI
SCREENING, INDICATORI
PRECOCI E FATTORI
DI RISCHIO PER I DSA
PREMESSA
È possibile parlare di prevenzione dei Disturbi Specifici di Apprendimento

(DSA)? È possibile cioè individuare in anticipo i bambini che presenteranno
questo problema? Ci sono interventi che possono essere attuati per impedirne
la comparsa? Quanto precocemente è possibile riconoscere un DSA? Un suo di
riconoscimento precoce costituisce un reale vantaggio? Roberta Penge
Per tentare di rispondere a queste domande che accomunano il mondo della Neuropsichiatra
scuola e quello della salute è necessario partire da alcune premesse generali. Infantile,
«Sapienza»,
Università di Roma
1. La definizione di DSA
I Disturbi Specifici di Apprendimento (dislessia, disortografia e discalculia)

fanno parte dei cosiddetti Disturbi di Sviluppo (neurodevelopmental disorder) Queste
che sono definiti dalla presenza di limitazioni del funzionamento di specifiche limitazioni
abilità/competenze, derivanti da uno sviluppo anomalo del sistema nervoso. possono
Queste limitazioni possono manifestarsi durante la prima o la seconda infan- manifestarsi
zia come ritardi nel raggiungimento delle pietre miliari dello sviluppo e come durante la prima
anomalie qualitative o assenza di funzioni in uno o più domini. Sul piano pa- o la seconda
togenetico, sono più frequenti nei maschi e sono caratterizzate da una forte infanzia come
influenza di componenti genetiche multifattoriali, ma contemporaneamente ritardi nel
anche da un importante contributo delle variabili ambientali. raggiungimento
Questa interazione tra variabili congenite e variabili ambientali assume parti- delle pietre
colare rilievo nei DSA poiché la funzione alterata (lettura, scrittura e calcolo) miliari dello
si costruisce attraverso un apprendimento/insegnamento esplicito che però sviluppo e come
poggia su solide basi di maturazione del sistema nervoso centrale e può essere anomalie
mediato anche dall’ambiente esterno a quello di apprendimento. qualitative
Questa stessa forte interazione giustifica in parte le difficoltà nel riconosci- o assenza
mento tempestivo dei soggetti con DSA e dell’esistenza stessa di questi disturbi di funzioni
(da alcuni ricondotti unicamente al processo di insegnamento/apprendimento in uno o più
da altri unicamente a variabili socio-culturali). domini
INTERVENTI
▼ Figura 1 • Composizione delle difficoltà di apprendimento nella scuola italiana

(DA = difficoltà aspecifiche; DSA = disturbi specifici di apprendimento;
DC = disabilità cognitive; PP = disturbi psicopatologici)
PP
DC
DA
DSA DA DSA
DC
PP
I dati raccolti in Italia (Figura 1) ci dicono che mediamente dei 20 alunni su

100 che presentano una difficoltà di apprendimento scolastico solo 3-5 presen-
tano un DSA; tra gli altri alunni in difficoltà 1-2 presentano un disturbo co-
gnitivo lieve e 2-3 presentano un problema psicopatologico significativo. Il
restante 12-13 per cento ha una difficoltà di apprendimento non legata a pro-
blemi di natura clinica.
2. L’epoca di formulazione della diagnosi e le sue implicazioni
Questo implica, Le Raccomandazioni per la pratica clinica per i Disturbi Evolutivi Specifici di Ap-
nella realtà prendimento (pubblicate nel 2009) affermano che in linea teorica l’età minima
dei fatti, in cui è possibile effettuare una diagnosi certa dei Disturbi Specifici di Appren-
che solo dimento «coincide con il completamento del secondo anno della scuola prima-
alla fine ria. In questo periodo infatti si completa il ciclo dell’istruzione formale al codice
del secondo scritto e si ha una riduzione significativa dell’elevata variabilità interindividuale
anno di scuola nei tempi di acquisizione della lettura (e quindi una significativa attendibilità
ci si ponga della formulazione diagnostica)». Questo implica, nella realtà dei fatti, che solo
il problema alla fine del secondo anno di scuola ci si ponga il problema della probabile esi-
della probabile stenza di un disturbo e si avviino le procedure di segnalazione alla famiglia ed ai
esistenza servizi sanitari. Di fatto si arriva a una formulazione diagnostica alla fine del terzo
di un disturbo anno di scuola primaria e quindi a un avvio dell’intervento in 4a classe.
e si avviino Nell’esperienza quotidiana di tutti questa è comunque una situazione non sta-
le procedure bilmente raggiunta. In moltissimi casi un primo sospetto di DSA viene for-
di segnalazione mulato tra il terzo e il quarto anno della scuola primaria e ancora troppe volte
alla famiglia al momento del passaggio alla scuola secondaria di primo, ma anche di se-
ed ai servizi condo grado.
sanitari Esistono molti dati di letteratura che dimostrano come la precocità dell’inter-
vento (didattico e riabilitativo) sia un elemento prognostico estremamente si-
gnificativo nella storia dei DSA.
INTERVENTI
Un intervento avviato prima della stabilizzazione del disturbo riduce significa-

tivamente il numero di soggetti che continueranno a presentare difficoltà di let-
tura/scrittura negli anni successivi e riduce l’entità del disturbo in quei soggetti
le cui prestazioni rimangono comunque deficitarie.
Inoltre una presa in carico precoce riduce il rischio di insorgenza di problemi
psicopatologici secondari (i soggetti con DSA presentano un rischio di svilup-
pare problemi emotivi tre volte superiore a quello dei loro coetanei normolet-
tori) e di abbandono dell’iter formativo (frequentissimo per le situazioni non
riconosciute).
Questi dati ci pongono di fronte all’opportunità, se non alla necessità, di ab-
bassare quanto più possibile l’età di riconoscimento, segnalazione e diagnosi dei
DSA evitando però di formulare diagnosi cliniche per situazioni che costitui-
scono invece una semplice variazione evolutiva e che possono essere risolte at-
traverso una semplice attenzione pedagogica.
3. Le possibilità di prevenzione nella scuola dell’infanzia
Per formulare progetti che rispondano in modo corretto alla necessità di pre-
venzione dei DSA è necessario porsi il problema di quali possano essere, se esi-
stono, gli indicatori di rischio per la comparsa di un DSA, quali di essi siano
più attendibili e a che età questa attendibilità è tale da rendere «vantaggiosa»
la loro rilevazione. Al momento
Definiamo fattori di rischio «quegli elementi personali o sociali la cui presenza la letteratura
aumenta la probabilità che un individuo manifesti nel tempo un dato disturbo. internazionale
Tali fattori devono pre-esistere alla comparsa del disturbo stesso». Siamo quindi appare
alla ricerca di caratteristiche presenti in età prescolare, o all’inizio dell’età sco- purtroppo
lare, che aumentano il rischio della comparsa di difficoltà di lettura/scrittura/cal- univoca
colo negli anni successivi. Dovrebbe altresì essere dimostrato che la rimozione nel sottolineare
o la riduzione di tali fattori riduce significativamente la probabilità di comparsa l’inadeguatezza
di un DSA. I fattori di rischio individuati, assieme agli eventuali fattori protet- degli strumenti
tivi, dovrebbero quindi essere utilizzabili dagli organismi preposti alla salute a nostra
pubblica per attivare interventi volti alla prevenzione o almeno alla diagnosi disposizione
precoce dei DSA. per individuare
L’ipotesi più favorevole sarebbe l’individuazione di caratteristiche personali pre- indicatori
senti prima dell’ingresso a scuola, che facciano prevedere con una discreta at- di rischio
tendibilità la successiva comparsa di un DSA. attendibili
Al momento la letteratura internazionale appare purtroppo univoca nel sotto- per i singoli
lineare l’inadeguatezza degli strumenti a nostra disposizione per individuare soggetti in età
indicatori di rischio attendibili per i singoli soggetti in età prescolare: la varia- prescolare
bilità di sviluppo individuale e la variabilità dei fattori che sottostanno alla
comparsa di un DSA sono tali da rendere al momento questa strada, anche se
INTERVENTI
interessante sul piano della ricerca, poco efficace dal punto di vista operativo.
Infatti molti bambini che a 4 o 5 anni sembrano acquisire con lentezza quelli
che vengono definiti i prerequisiti per l’apprendimento del codice scritto «re-
cuperano» poi nel corso dell’anno successivo e apprendono a leggere e scrivere
senza difficoltà significative; al contrario una parte dei bambini che sembravano
non essere a rischio sviluppa in seguito un DSA.
Le poche ricerche italiane condotte con metodologie di screening per l’indivi-
duazione del rischio di DSA (e per la sua riduzione) hanno confermato come
sia possibile rintracciare una continuità tra difficoltà di sviluppo (soprattutto
linguistico) nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia e difficoltà di apprendi-
mento del codice scritto. Come già emerso dagli studi su altre popolazioni, la
presenza di un numero significativo di falsi positivi e di falsi negativi conferma
la necessità di definire il rischio di DSA come «un’aumentata probabilità di
sviluppare il disturbo» nelle epoche successive piuttosto che come un ricono-
scimento certo dei singoli soggetti destinati a presentare un DSA.
In termini operativi questo significa che i progetti di screening da avviare in
questa fascia d’età devono essere mirati al riconoscimento di gruppi/aree pro-
blematiche piuttosto che singoli soggetti e dare luogo a interventi pedagogici
sull’intero gruppo classe e non sui singoli.
4. La prevenzione del DSA all’inizio della scuola primaria

Il rapporto tra
consapevolezza Accanto agli studi che hanno cercato di individuare i fattori di rischio che pre-
fonemica cedono l’apprendimento del codice scritto, altre ricerche hanno indagato la re-
all’inizio lazione tra le competenze di lettura e questi stessi fattori misurati nel corso dei
della scuola primi anni di scolarizzazione. Il fattore di rischio che ha ricevuto più conferme
elementare dalla letteratura è quello dell’abilità di processamento fonologico1, mentre altre
e prestazioni competenze (memoria verbale, ampiezza del vocabolario o altre variabili lingui-
nel linguaggio stiche), assieme alle variabili ambientali, sembrano assumere un ruolo secon-
scritto, dario, aumentando o riducendo la probabilità che un processamento
in particolare fonologico immaturo porti alla strutturazione di un vero DSA.
per gli aspetti Il rapporto tra consapevolezza fonemica all’inizio della scuola elementare e pre-
relativi alla stazioni nel linguaggio scritto, in particolare per gli aspetti relativi alla decodi-
decodifica, fica, permane l’indicatore più attendibile in questa fase evolutiva.
permane Studi longitudinali effettuati su gruppi di soggetti a rischio che avevano rice-
l’indicatore vuto un intervento di recupero specifico sul processamento fonologico hanno
più attendibile mostrato come questo intervento abbia permesso un’acquisizione del codice
in questa fase scritto migliore rispetto ai soggetti a rischio che non avevano ricevuto nessun
evolutiva
1. Per processamento fonologico si intende la capacità del bambino di percepire la forma sonora delle
parole e di manipolarle, scomponendole e ricomponendole nei suoni che le compongono.
INTERVENTI
intervento, ma non abbia permesso loro di raggiungere le prestazioni dei sog-

getti non a rischio.
Allo stato attuale delle conoscenze un intervento su di un fattore di rischio di-
minuisce quindi la prevalenza del DSA, ma non la annulla; un intervento sui
fattori di rischio riduce l’entità del disturbo di lettura/scrittura, ma non lo eli-
mina del tutto.
La maggior parte degli studi condotti in Italia è stata rivolta all’individuazione del
DSA nel primo anno della scuola primaria: anche in questo caso, gli studi lon-
gitudinali hanno messo in luce l’ampia variabilità dell’evoluzione dei soggetti in-
dentificati come a rischio nei primi mesi di apprendimento del codice scritto.
Tutti gli studi condotti negli ultimi 5 anni (su oltre 10.000 bambini) hanno
mostrato come a gennaio del primo anno della scuola primaria dal 20 al 25%
degli alunni viene definito a rischio per DSA; a maggio dello stesso anno tale
percentuale si aggira tra il 14 e il 7% per scendere ancora al 5% circa a gennaio
del secondo anno della scuola primaria.
L’attuazione di un intervento didattico mirato riduce la percentuale di soggetti
positivi già al termine del primo anno, confermando l’utilità di questo tipo di
progetti nel garantire una attività didattica più mirata ed efficace sulla popo-
lazione generale.
Nelle realtà dove questi progetti hanno consentito la segnalazione dei soggetti
a rischio è stato però possibile determinare come solo poco più della metà dei
soggetti arrivati a una definizione diagnostica ricevesse una diagnosi di DSA,
mentre gli altri presentavano disturbi di sviluppo o psicopatologici di altro tipo. Allo stato
Questo dato ci porta a riflettere anche sul ruolo delle difficoltà di lettura e attuale delle
scrittura come campanello di allarme per quei disturbi cognitivi e affettivi del- conoscenze
l’età evolutiva (si pensi per esempio alla disabilità intellettiva lieve, alle forme un intervento su
frustre dei disturbi dello spettro autistico o alle sindromi ansioso-depressive) di un fattore di
che, pur esistendo indipendentemente dalla scuola, trovano al suo interno la rischio
loro maggiore espressione. diminuisce
quindi
la prevalenza
GLI SCREENING NELLA SCUOLA del DSA,
ma non
1. Il ruolo dello screening nella formazione degli insegnanti la annulla;
un intervento
Negli ultimi anni l’aumentata attenzione sui DSA ha portato alla proliferazione sui fattori
di molte attività di screening condotte nelle scuole, spesso senza un chiaro modi rischio riduce
dello di riferimento e senza far tesoro delle esperienze condotte in precedenza. l’entità
I limiti di molti di questi progetti sono di due tipi: del disturbo di
lettura/scrittura,
a) viene segnalato come a rischio, e quindi inviato alla struttura sanitaria, un ma non lo
gran numero di soggetti che in realtà non presentano alcun disturbo, elimina del tutto
INTERVENTI
creando un eccessivo allarme nelle famiglie, confusione negli insegnanti e un

comprensibile risentimento dei servizi sanitari costretti a dedicare parte delle
loro poche risorse disponibili a soggetti che non ne hanno bisogno;
b) gli screening vengono condotti dall’esterno, utilizzando strumenti poco frui-
bili da parte del mondo della scuola e facendo riferimento a modelli di fun-
zionamento poco condivisi in ambito pedagogico; i risultati prodotti spesso
non vengono discussi con gli insegnanti e con le famiglie, rimanendo quindi
fini a se stessi.
Come conseguenza l’attività di screening non modifica la capacità della scuola

di riconoscere e intervenire sui DSA. Anche in questo caso le Raccomanda-
zioni per la pratica clinica dei Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento
sono molto chiare:
«Gli screening per l’individuazione degli indicatori di rischio vanno condotti
dagli insegnanti con la consulenza di professionisti della salute. Il metodo
preferibile per gli screening è quello della ricerca-azione, dove professioni di-
verse accettano di affrontare un problema condividendo le evidenze scienti-
fiche e le azioni, verificandone gli effetti nel tempo. Le attività di screening
condotte con questo metodo richiedono un’attività di formazione e di co-
struzione condivisa di strumenti con gli operatori sanitari, al fine di mettere
gli insegnanti in condizioni di riconoscere gli indicatori di rischio e di favo-
rire in modo ottimale lo sviluppo delle competenze implicate nell’apprendi-
Il metodo mento della letto-scrittura e del calcolo… onde evitare un elevato numero di
preferibile per falsi positivi è necessario che essi facciano parte di una programmazione di-
gli screening dattica e di una collaborazione con gli operatori sanitari, come previsto dal
è quello della metodo della ricerca-azione».
ricerca-azione, Le attività di screening possono giocare un ruolo significativo nella sensibiliz-
dove zazione e nella formazione del personale della scuola permettendo (anche al di
professioni là della realizzazione dello screening) un più precoce riconoscimento del DSA
diverse e la messa in atto di misure didattiche adeguate basate sulla comprensione dei
accettano meccanismi che lo sottendono.
di affrontare In particolare l’efficacia dello screening può essere potenziata se accompagnata
un problema dalla formazione degli insegnanti sulle caratteristiche del processo di lettura
condividendo e scrittura e della sua acquisizione (vedi Tabella 1). L’aumentata competenza
le evidenze dei docenti, comportando un cambiamento nelle pratiche didattiche, favori-
scientifiche sce l’individuazione dei bambini che si mostrano «resistenti al cambiamento»
e le azioni, nonostante interventi didattici qualificati. In questo modo si riconducono, il
verificandone più possibile, le difficoltà di apprendimento nell’ambito della scuola, ridu-
gli effetti cendo il numero di consulenze da parte dei servizi sanitari su «falsi positivi»,
nel tempo in modo che questi possano concentrare l’azione riabilitativa su chi ne ha ve-
ramente bisogno.
INTERVENTI
▼ Tabella 1 • Contenuti ed obiettivi specifici di una formazione mirata al riconoscimento

precoce dei DSA
Generali Specifici
Conoscere ed attivare modalità didattiche Comprendere il ruolo peculiare di queste

che rendano più efficace il percorso attività nei confronti dei DSA
scolastico per tutti gli alunni
Fornire ai docenti conoscenze sui processi Fornire conoscenze sull’alterazione di questi
di apprendimento del codice scritto processi nei DSA
Fornire strumenti atti a monitorare Fornire strumenti per identificare
il processo di apprendimento della scrittura precocemente coloro che manifestano
nelle prime fasi di acquisizione. difficoltà specifiche nell’acquisizione
della lettura e della scrittura
Sollecitare l’organizzazione di attività Fornire ai docenti strumenti per il recupero
di supporto all’acquisizione di abilità legate delle difficoltà specifiche
all’apprendimento del principio alfabetico
Ottenere per i bambini «a rischio» di DSA un
aiuto specialistico precoce, all’interno della
finestra evolutiva più adatta all’intervento
La realizzazione
di uno
screening deve
2. I contenuti dello screening essere ispirata
a un principio
La realizzazione di uno screening deve essere ispirata a un principio di econo- di economia:
mia: l’individuazione dei soggetti target attraverso un screening deve cioè es- l’individuazione
sere effettuata con maggiore accuratezza e con un costo minore di quanto dei soggetti
avverrebbe in sua assenza. target
Come spesso avviene i parametri di economicità e affidabilità vanno in dire- attraverso
zioni contrastanti (Tabella 2). un screening
Il sistema più economico per la rilevazione di una difficoltà di lettura/scrit- deve cioè
tura/calcolo è infatti quello del questionario rivolto agli insegnanti (addirit- essere
tura potrebbe essere costituito dai registri e dalle pagelle scolastiche): effettuata
ovviamente questa economicità si scontra con il rischio che gli insegnanti (so- con maggiore
prattutto se non adeguatamente preparati) possano fornire informazioni poco accuratezza
attendibili, soprattutto per le situazioni più lievi o per i parametri più diffi- e con un costo
cilmente oggettivabili. minore
Il sistema più accurato è indubbiamente la somministrazione diretta e indivi- di quanto
duale a tutti i bambini di prove atte a misurare le diverse competenze. I tempi avverrebbe
di realizzazione (e quindi i costi) appaiono però in questo caso difficilmente so- in sua assenza
stenibili al di fuori di progetti sperimentali.
La somministrazione di prove collettive risolve il problema dei tempi, ma com-
porta il rischio di prestazioni falsate da una non completa comprensione della
consegna ed è possibile per la scrittura e il calcolo, ma non per la lettura.
Come si diceva prima, l’utilizzo di strumenti di rilevazione più sensibili
▼ Tabella 2 • Vantaggi e limiti delle diverse procedure di screening
Strumenti Vantaggi Limiti
Questionari insegnanti Economici, conoscenza dell’alunno, Affidabilità variabile (conoscenze sui

rilevazione su un arco temporale DSA e giudizio globale sull’alunno)
ampio
Prove individuali Sensibili e specifiche Molto costose; valutano un arco
temporale puntiforme
Prove collettive Economiche, specifiche Meno sensibili (minor controllo del
bambino)
Somministrazione da parte
dell’insegnante Tranquillità del bambino Possibile alterazione della
somministrazione
Somministrazione da parte Comportamenti meno spontanei Maggiore uniformità delle
di un operatore esterno e usuali somministrazioni
(quali sono quelli costruiti per la clinica e per la ricerca), se ha il vantaggio

di fornire risposte molto attendibili, comporta però il rischio che essi, lon-
tani da quanto usualmente utilizzato nella pratica didattica, rimangano li-
mitati al progetto sperimentale e non diventino strumenti correnti di lavoro
per la scuola.
Altro elemento di cui tener conto è la definizione del personale che sommini-
stra le eventuali prove: la presenza di una persona estranea può influenzare la
Ovviamente risposta dei bambini (soprattutto a età inferiori) rendendo più difficile l’inter-
i contenuti pretazione dei risultati; d’altro canto la somministrazione da parte degli Inse-
e gli strumenti gnanti di classe rischia, del tutto involontariamente, di facilitare il compito o
da utilizzare di fornire informazioni implicite sui passaggi più difficili.
negli screening Al momento attuale la soluzione migliore appare utilizzare, contemporanea-
varieranno mente o in successione, questionari e osservazione diretta, strumenti collet-
molto tivi e individuali per ridurre attraverso un controllo incrociato dei risultati i
a seconda che rischi delle singole forme di screening. Fondamentale è però l’utilizzo di stru-
si parli di menti che possano andare a costituire parte del patrimonio osservativo degli
un progetto di insegnanti.
«prevenzione» Ovviamente i contenuti e gli strumenti da utilizzare negli screening varieranno
o di molto a seconda che si parli di un progetto di «prevenzione» o di riconosci-
riconoscimento mento precoce.
precoce Nel secondo caso potranno infatti essere utilizzate anche prove dirette di let-
tura/scrittura e calcolo tarate per la classe e il momento dell’anno in cui viene
effettuata la rilevazione; nel primo caso andranno invece individuate prove atte
a rilevare i fattori di rischio.
Poiché stiamo parlando di un disturbo di sviluppo, cioè costituzionale e non
acquisito, i fattori di rischio, così come gli eventuali fattori protettivi, vanno
individuati in quelle competenze e funzioni che maturano prima dell’ap-
INTERVENTI
prendimento del codice scritto e che sono ragionevolmente alla base della
sua acquisizione.
Pur essendo consapevoli dell’artificiosità di tale suddivisione, possiamo sud-
dividere i fattori di rischio per un DSA in fattori socio-ambientali e fattori
personali.
Come vedremo, alcuni di questi fattori non sono modificabili: la loro rileva-
zione serve semplicemente ad attivare negli insegnanti un’attenzione partico-
lare a quei gruppi di soggetti. Altri fattori sono invece suscettibili di un
intervento diretto da parte della scuola.
Tra i possibili fattori di rischio socio-ambientale, i dati di letteratura si riferi-
scono soprattutto al livello socio-economico (in particolare alla scolarità dei
genitori) e alla familiarità.
I dati sempre più abbondanti derivati dalla ricerca genetica hanno messo in
luce la rilevanza della familiarità nella genesi del DSA. I bambini nati in fami-
glie nelle quali almeno un membro presenta il disturbo hanno una probabilità
quattro volte maggiore di sviluppare un DSA.
In una concezione multifattoriale della patogenesi dei disturbi di sviluppo l’am-
biente familiare gioca un doppio ruolo di determinante biologico ed ambien-
tale. Il fattore di rischio genetico (probabilmente plurigenico) si somma alla
povertà linguistica e alla ridotta esposizione alla lettura, secondaria al disturbo
presente nei genitori.
Anche l’appartenenza a famiglie di basso livello socio-economico e la bassa
istruzione costituiscono elementi che aumentano fino a dieci volte il rischio di I bambini nati
DSA. Questo dato viene spiegato dal coesistere di fattori genetici e ambientali, in famiglie
che insieme contribuirebbero alla comparsa di un DSA attraverso la riduzione nelle quali
dell’esposizione al codice scritto. almeno
A parità di difficoltà iniziali quindi, un alunno che presenta una familiarità un membro
per DSA o una situazione socio-ambientale sfavorevole va monitorato con par- presenta
ticolare attenzione da parte degli insegnanti e segnalato prima di un alunno che il disturbo
non presenti nessuno di questi fattori di rischio. hanno
L’individuazione dei fattori di rischio personali parte inevitabilmente dalla de- una probabilità
finizione dei meccanismi patogenetici dei DSA. Così molta ricerca è stata con- quattro volte
dotta sul ruolo del processamento fonologico quale fattore di rischio per le maggiore
difficoltà di lettura intese come abilità di decodifica (rapidità e correttezza). Più di sviluppare
contrastanti sono i dati sul valore predittivo di altre competenze, linguistiche e un DSA
non linguistiche. I bambini con disturbo dello sviluppo del linguaggio manife-
stano in più del 50% dei casi un successivo DSA; questa continuità appare pro-
babilmente legata a un’immaturità delle abilità di processamento fonologico
che è presente in molti disturbi specifici di linguaggio nell’ultimo anno della
scuola dell’infanzia, anche quando il disturbo di linguaggio appare risolto.
Per quanto riguarda invece la comprensione della lettura e il controllo generale
dell’uso del codice scritto nelle età superiori, queste competenze appaiono più
INTERVENTI
legate alla maturazione delle competenze linguistiche generali che non a quella
del processamento fonologico. Anche in questo caso i soggetti con una storia
di difficoltà linguistiche, anche risolte, devono essere considerati a rischio anche
dopo i primi anni di scuola.
I dati finora raccolti sulla predittività di un ritardo nel primo sviluppo moto-
rio rispetto a successivi DSA (in particolare della scrittura e del calcolo) hanno
dato risultati contrastanti; in ogni caso una difficoltà nell’organizzazione mo-
toria fine e nel grafismo deve essere considerata come un possibile fattore di ri-
schio per i soggetti appartenenti alle famiglie a rischio per DSA.
Accanto agli studi che hanno cercato di individuare i fattori di rischio che pre-
cedono l’apprendimento del codice scritto, altre ricerche hanno indagato la re-
lazione tra le competenze di lettura e questi stessi fattori misurati nel corso dei
primi anni di scolarizzazione. L’affermazione universalmente accettata che non
sia possibile formulare una diagnosi certa di DSA prima di un periodo suffi-
ciente di esposizione all’insegnamento del codice scritto giustifica la ricerca di
fattori di rischio nel periodo di acquisizione dello strumento.
Anche in questo caso le abilità di processamento fonologico si sono rivelate le
più correlate con il livello di controllo del codice scritto; altre variabili come la
memoria a breve termine, il vocabolario e le variabili demografiche sono ap-
parse meno determinanti; la competenza linguistica complessiva, la memoria
visiva, la velocità di percezione e l’esposizione precoce al codice scritto sem-
brano giocare un ruolo di mediatore o di fattore protettivo.
L’affermazione Gli studi longitudinali finora condotti hanno mostrato che un intervento su di
universalmente un fattore di rischio diminuisce la prevalenza del DSA, ma non la annulla; un
accettata intervento sui fattori di rischio riduce l’entità del disturbo di lettura/scrittura,
che non sia ma non lo elimina del tutto.
possibile
formulare
una diagnosi 3. L’efficacia degli screening e i progetti in corso
certa di DSA
prima Lo stato dell’arte in Italia non appare pertanto del tutto incoraggiante: se si
di un periodo considera infatti il dato di previsione epidemiologica che pone tra il 3 e il 5%
sufficiente la prevalenza dei DSA nella popolazione scolastica italiana, i dati attualmente
di esposizione a nostra disposizione sembrano suggerire che i progetti di screening finora at-
all’insegnamento tuati sono in grado di individuare con sufficiente probabilità i bambini con
del codice DSA solo nel corso del secondo anno della scuola primaria e che gli interventi
scritto giustifica attuati nel corso del primo anno di scuola non sembrano ridurre in modo si-
la ricerca di gnificativo la prevalenza dei DSA misurata negli anni successivi.
fattori di rischio Limitare l’individuazione dei soggetti con DSA ai primi due anni di scuola, in-
nel periodo fine, non è esente da limiti. In una lingua a ortografia trasparente come l’ita-
di acquisizione liano è possibile ipotizzare che alcuni soggetti acquisiscano le prime competenze
dello strumento di lettura e scrittura con un ritardo non evidente e che mostrino invece diffi-
INTERVENTI
coltà man mano più marcate negli anni successivi, quando le attività di lettura
e scrittura devono essere utilizzate in modo automatico e finalizzate al con-
trollo di contenuti nuovi e sempre più complessi.
Questo commento non deve però essere interpretato come un’indicazione del-
l’inutilità di condurre indagini sui fattori di rischio o screening volti alla pre-
venzione dei DSA in Italia. Al contrario esso deve indurre a pianificare ricerche
longitudinali che prevedano sia un monitoraggio dell’evoluzione spontanea dei
soggetti individuati come a rischio, sia della reale efficacia degli interventi di
prevenzione primaria eventualmente adottati.
In questa direzione va il progetto «Non è mai troppo presto», frutto di una
collaborazione tra AID, FTI ed MIUR.
Utilizzando le esperienze e i risultati acquisiti dall’AID in 5 anni di attività di
screening (circa 10.000 soggetti di I e II anno di scuola primaria), il progetto si
propone di definire e sperimentare un nuovo protocollo di screening, scientifica-
mente attendibile e validato, da utilizzare per promuovere una campagna di scree-
ning da attuarsi in modo omogeneo sul territorio nazionale. L’utilizzo della forma
della ricerca-azione, che coinvolge direttamente le scuole e il corpo docente nella
realizzazione dello screening, è volto a garantire il radicamento dell’esperienza al-
l’interno della scuola e a rendere lo screening uno strumento di lavoro proprio.
Si tratta di un progetto longitudinale che seguirà per 3 anni I’evoluzione delle
competenze di lettura e scrittura di circa 8000 bambini individuati con meto-
dica random dalla popolazione scolastica delle province coinvolte in modo da
essere rappresentativi della realtà nazionale. Il progetto sarà attuato in 15 aree Lo screening
geografiche distribuite nelle diverse Regioni. sarà affiancato
La realizzazione del progetto in forma longitudinale permetterà di misurare e da una
di raffinare la sensibilità e specificità degli strumenti utilizzati in modo da ri- formazione
durre al minimo la percentuale di falsi positivi (bambini che appaiono a ri- del personale
schio, ma non hanno un DSA) e di falsi negativi (bambini che non appaiono docente che
a rischio, ma svilupperanno un DSA). accompagnerà
Lo screening sarà condotto dagli insegnanti delle scuole coinvolte, opportuna- l’intero corso
mente formati e supervisionati da uno o più referenti locali del progetto, con il del progetto
coinvolgimento degli Uffici scolastici regionali e provinciali e la partecipazione e da incontri di
dei servizi di NPI. in/formazione
Lo screening sarà affiancato da una formazione del personale docente che accom- per i genitori.
pagnerà l’intero corso del progetto e da incontri di in/formazione per i genitori. Il progetto
Il progetto ha avuto inizio nel settembre 2009 e terminerà a luglio 2012. ha avuto inizio
Le attività di screening si svolgeranno al termine della prima, della seconda e nel settembre
della terza classe della scuola primaria. A metà della seconda e della terza ver- 2009
ranno monitorati i bambini risultati in difficoltà nelle fasi di screening. e terminerà
La formazione agli insegnanti affiancherà, a una formazione teorica sull’ap- a luglio 2012
prendimento del codice scritto e sui DSA, una formazione operativa attraverso
la lettura dei dati raccolti e la discussione di modalità didattiche adeguate.
INTERVENTI
CONCLUSIONI
L’individuazione precoce dei bambini che presentano un DSA appare oggi un

obiettivo di prevenzione non più rimandabile.
Le conoscenze acquisite sul disturbo ci hanno permesso di individuare i fattori
di rischio e i fattori protettivi più significativi e attendibili. La rilevazione della
presenza di questi fattori deve diventare parte del bagaglio osservativo del
mondo della scuola.
Altrettanto noti sono oggi i segnali precoci, quantitativi e qualitativi, attraverso
cui il disturbo di manifesta nei primi due anni di scuola. La rilevazione siste-
matica di queste variabili nel primo anno della scuola primaria dovrebbe diven-
tare un elemento stabile di valutazione degli apprendimenti in questa fase.
Un intervento pedagogico mirato a questi processi di apprendimento dovrebbe
far parte integrante della didattica dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia e
dei primi due anni della scuola primaria.
Le attività di screening, sempre accompagnate da un’attività formativa, devono
mirare come primo obiettivo al raggiungimento di queste competenze in tutti
gli Insegnanti. L’utilizzo dello screening, soprattutto se attuato in una sola fase,
per la segnalazione dei singoli soggetti ai servizi sanitari, deve invece essere con-
siderato ancora un obiettivo da raggiungere.
Le conoscenze sui fattori di rischio e sulle manifestazioni precoci dei DSA ci
permettono infatti di costruire attività di screening in grado di individuare con
Una buona attendibilità gruppi di soggetti a rischio su cui attivare interventi peda-
segnalazione gogici mirati. Citando ancora una volta le Raccomandazioni per la pratica cli-
fatta su segnali nica per i DSA, solo «qualora nonostante un’attività didattica mirata [...]
di rischio permangano significativi segnali di rischio è opportuna la segnalazione ai Ser-
condivisi vizi Sanitari competenti».
e dopo Una segnalazione fatta su segnali di rischio condivisi e dopo un intervento pe-
un intervento dagogico mirato, oltre a ridurre le segnalazioni non necessarie, fornirà agli ope-
pedagogico ratori elementi diagnostici aggiuntivi preziosi per la definizione del disturbo e
mirato fornirà delle sue caratteristiche.
agli operatori
elementi
diagnostici
aggiuntivi
preziosi per
la definizione
del disturbo
e delle sue
caratteristiche
INTERVENTI
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Boets B., Wouters J., van Wieringen A., Ghesquiere P. (2007), Auditory processing,
speech perception and phonological ability in pre-school children at high-risk for dy-
slexia: A longitudinal study of the auditory temporal processing theory, Neuropsycho-
logia, Vol. 45, pp. 1608-1620
Demonet J.F., Taylor M.J., Chaix Y. (2004), Developmental dyslexia, The Lancet,
Vol. 363, pp. 1451-1460
Elbro C., Klint Petersen D. (2004), Long-Term Effects of Phoneme Awareness and
Letter Sound Training: An Intervention Study With Children at Risk for Dyslexia, Jour-
nal of Educational Psychology, Vol. 96, n. 4, pp. 660-670
Heath S.M., Hogben J.H. (2004), Cost-Effective Prediction of Reading Difficulties,
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Vol. 47, n. 4, pp. 751-765
Iozzino R., Campi S., Paolucci Polidori C. (1998), Validità predittiva per la diagnosi
di difficoltà di lettura e scrittura in prima elementare del livello di consapevolezza fo-
nemica rilevato nel corso dell’ultimo anno di scuola materna, I CARE Vol. 23,1 pp.
2-5.
Liederman J., Kantrowitz L., Flannery K. (2005), Male Vulnerability to Reading
Disability Is Not Likely to Be a Myth: A Call for new data, Journal of Learning Di-
sabilities, Vol. 38, n. 2, pp. 109-129
Marchiori M., Berton M.A., Cortese M.R., Craighero M., Lorenzi E., Scapin C.
(2005), Un’esperienza pluriennale di screening della dislessia nella classe prima scuola
primaria, Dislessia, Vol. 2, n. 2, pp. 229-241
Mazzoncini B., Freda M.F., Penge R., Rigante L., Setaro S., Cesaroni R., Flammini
P. (2000), Apprendimento del linguaggio scritto e competenze correlate: una batteria di
screening per i Disturbi di Apprendimento in I elementare, Psichiatria dell’Infanzia e
dell’Adolescenza, Vol. 67, pp. 25-36
McDermott P.A., Goldberg M.M., Watkins M.W., Stanley J.L. (2006), A na-
tionwide epidemiologic modelling study of LD: Risk, Protection and unintended impact,
Journal of Learning Disabilities, Vol. 39, n. 3, pp. 230-251
Penge R., Mariani E., Pieretti M., Arcangeli F., Ceccarelli G., Riccio M. (1999),
Uno screening longitudinale per la prevenzione dei disturbi di apprendimento: risul-
tati in IV elementare, Psichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza, Vol. 66, pp. 307-
318
Pennington B.F., Lefly D.L. (2001), Early reading development in children at family
risk for Dyslexia, Child Development, Vol. 72, n. 3, pp. 816-933
Puolakanaho A., Ahonen T., Aro M., Eklund K., Leppänen P.H.T., Poikkeus A.M.,
Tolvanen A., Torppa M., Lyytinen H. (2008), Developmental Links of Very Early
Phonological and Language Skills to Second Grade Reading Outcomes, Journal of Lear-
ning Disabilities, Vol. 41, n. 4, pp. 353-370
Rutter M., Maughan B. (2005), Dyslexia: 1965-2005, Behavioural and Cognitive
Psychotherapy, Vol. 33, pp. 389-402
Storch S.A., Whitehurst G.J. (2002), Oral language and code-related precursors to
reading: evidence from a longitudinal structural model, Developmental Psychology,
Vol. 38, pp. 934-947
INTERVENTI
Strattman K., Williams Hodson B. (2005), Variables that influence decoding and spel-
ling in beginning readers, Child Language Teaching and Therapy, Vol. 21, n. 2, pp.
165-190
Tressoldi P., Vio C., Nicotra D., Calgaro G. (1993), Validità predittiva delle difficoltà in
lettura e scrittura di un test di consapevolezza fonemica, Età Evolutiva, Vol. 46, pp. 15-26
INTERVENTI
DISLESSIA, DISGRAFIA
E DIDATTICA INCLUSIVA*
«Nel mio piccolo mondo da dislessica mi sono ritagliata una
pagina di storia, da quando ho saputo che il mio modo di
scrivere e di leggere non era ignoranza. Mi sento meglio e ho
acquisito fiducia in me stessa e nelle belle cose che quella
caratteristica mi ha portato a fare» (Caterina I., 2008)1.
1. LA DISLESSIA E L’IMPORTANZA DELLA LETTOSCRITTURA OGGI
Imparare a leggere e a scrivere nella società del terzo millennio ha acquisito di

un’importanza fondamentale, non solo perché scuola e famiglia caricano di Leonardo
forti aspettative il momento dell’apprendimento di tale codice e perché l’isti- Trisciuzzi,
tuzione scolastica tradizionalmente veicola la maggior parte degli insegnamenti Tamara
a partire dalla lettoscrittura, bensì perché nell’immaginario del bambino che si Zappaterra
avvicina per la prima volta alla lettura tale capacità ha acquisito un significato Università degli
metaforico ben più ampio di quello dell’impadronirsi di una mera tecnica di Studi di Firenze
decodifica. Leggere e scrivere consentono di avere una chiave di interpreta-
zione del mondo che inizia nella prima infanzia dall’osservazione di quei neri
segni misteriosi a più riprese sbirciati sulle pagine dei libri dei genitori o dei Nell’immaginario
quaderni dei fratelli maggiori; segni indecifrabili, strani, non riconducibili di del bambino
per sé a immagini di cose o persone; segni piccoli, esteticamente poco attraenti, che si avvicina
eppure accattivanti per l’immaginario, perché capaci di assorbire l’attenzione per la prima
di un adulto per ore intere, o addirittura «di governare lo svolgersi degli eventi volta alla lettura
e determinarli, fungendo sempre da mediatori in qualsiasi transizione sociale»2. tale capacità
ha acquisito
un significato
* L’articolo è un lavoro globale, frutto del continuo interscambio culturale e professionale tra metaforico
gli autori. Tuttavia per ragioni di responsabilità scientifica si indica la seguente suddivisione: ben più ampio
sono di Leonardo Trisciuzzi i paragrafi 2 e 3; di Tamara Zappaterra i paragrafi 1 e 4. L’arti- di quello
colo riprende rielaborandoli alcuni paragrafi del volume L. Trisciuzzi – T. Zappaterra, La di-
slessia. Una didattica speciale per le difficoltà nella lettura, Guerini, Milano 2005 e del saggio dell’impadronirsi
T. Zappaterra, La lettura come barriera. Dislessia e didattica inclusiva, in R. Biagioli – T. Zap- di una mera
paterra (a cura di), La scuola primaria. Soggetti, contesti, metodologie e didattiche, Edizioni ETS, tecnica
Pisa 2010.
di decodifica
1. La testimonianza è tratta da Associazione Italiana Dislessia (a cura di), Libro bianco. Dislessia
e diritti negati, Libri Liberi, Firenze 2008, p. 5.
2. L. Trisciuzzi, La pedagogia clinica. I processi formativi del diversamente abile, Laterza, Roma-
Bari 2003, p. 67.
INTERVENTI
Per tale motivo, chi si trovi impossibilitato ad assumere pienamente tale com-
petenza può sentirsi fortemente svantaggiato nei confronti del resto della so-
cietà, in quanto non è in grado di decodificare messaggi che lo circondano
ovunque. In misura ancor maggiore, più modernamente, con l’avvento delle
nuove tecnologie, che pur usufruendo di una multimedialità sempre più
avanzata, hanno nella lingua scritta il mezzo privilegiato per accedervi, le dif-
ficoltà nella letto-scrittura possono creare ulteriore impedimento all’accesso
alle informazioni. Un disturbo, quindi, che in società non alfabetizzate può
essere del tutto ignorato, diventa, oggi, una disabilità che può portare il sog-
getto a sentirsi gravemente svantaggiato nei confronti delle richieste della
scuola prima e della società poi. Vi è infatti una percentuale di bambini per
cui l’apprendimento della lettura e della scrittura diviene una vera e propria
barriera, un ostacolo che preclude la strada al futuro apprendimento; sono
bambini intelligenti che improvvisamente si bloccano di fronte alla richiesta
di leggere, per cui i loro coetanei non mostrano difficoltà, ma che per essi di-
viene eccessivamente complicata. Sono i bambini dislessici, come Caterina,
che ricorda così la sua travagliata vicenda scolastica: «Ricordo che la mia dif-
ficoltà a leggere, a ricordare le tabelline, le poesie, le date ecc. mi ha distrutto
la vita perché facevo il doppio del lavoro e dovevo sempre dimostrare a tutti
che non ero tonta»3.
Una stima della presenza statistica del problema non è semplice. Fonti autore-
voli indicano una forbice molto vasta dall’ 1,5% al 10%4 e questa ampiezza in-
Vi è una dica da un lato la difficoltà di pervenire alla corretta diagnosi e dall’altro la
percentuale tendenza a sminuire il problema. Ma cosa significa essere dislessici? Oggi, i cri-
di bambini teri di classificazione dell’Organizzazione Mondiale della Sanità e dell’Ameri-
per cui can Psychiatric Association rappresentano, senza dubbio, i due parametri di
l’apprendimento riferimento più accreditati e qualificati. La Classificazione internazionale delle
della lettura sindromi e dei disturbi comportamentali, meglio conosciuta come ICD-10, di cui
e della scrittura si occupa l’Organizzazione Mondiale della Sanità, parlando di «Disturbi evo-
diviene una vera lutivi specifici delle abilità scolastiche» afferma: «I disturbi evolutivi specifici
e propria delle abilità scolastiche comprendono gruppi di condizioni morbose che si ma-
barriera, nifestano con specifiche compromissioni dell’apprendimento delle abilità sco-
un ostacolo lastiche. Queste compromissioni nell’apprendimento non sono il risultato
che preclude diretto di altre patologie (come il ritardo mentale, grossolani deficit neurolo-
la strada gici, gravi problemi uditivi o visivi non corretti, disturbi emotivi), sebbene essi
al futuro possano manifestarsi contemporaneamente a tali ultime condizioni». Frequen-
apprendimento temente i disturbi in questione si presentano insieme ad altre sindromi cineti-
3. Associazione Italiana Dislessia (a cura di), Libro bianco, op. cit., p. 5.

4. G. Stella, La dislessia, Il Mulino, Bologna 2004, pp. 47-51.
INTERVENTI
che (come la sindrome ipercinetica o il disturbo della condotta) o ad altri di-

sturbi evolutivi (come il disturbo evolutivo specifico della funzione motoria o
i disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio).
L’eziologia dei disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche non è nota, ma
si suppone che vi sia un intervento significativo di fattori biologici, i quali in-
teragiscono con fattori non biologici (come le opportunità di apprendimento
e dell’insegnamento) producendo le manifestazioni5.
Similmente la classificazione dell’American Psychiatric Association nel DSM-
IV (il Manuale Diagnostico Statistico dei Disturbi Mentali, giunto alla quarta
edizione): i disturbi dell’apprendimento vengono diagnosticati quando i risul-
tati ottenuti dal bambino in test standardizzati, somministrati individual-
mente, su lettura, calcolo o espressione scritta, risultano significativamente al
di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello d’intelli-
genza; essi interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con
le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo
o di scrittura6. Vanno differenziate le normali variazioni nelle abilità di lettura
dalla dislessia, che può essere diagnosticata solo se al soggetto sono state for-
nite adeguate opportunità scolastiche e culturali, se il suo quoziente intellet-
tivo risulta nella media e se non presenta deficit sensoriali che possano da soli
spiegare i problemi di lettura.
Una definizione che non parla di disturbi di apprendimento, ma più specifi-
camente di dislessia è quella proposta dall’IRA (The International Reading As-
sociation): il termine dislessia in questo senso si applica a persone che La dislessia è
possiedono una vista, un udito, un’intelligenza ed un funzionamento del tutto una forma rara
normale del linguaggio. La dislessia è una forma rara ma definibile e diagno- ma definibile e
sticabile di ritardo primario della lettura che implica una qualche disfunzione diagnosticabile
del sistema nervoso centrale. Non può essere attribuita a cause ambientali, né di ritardo
ad altre condizioni handicappanti7. primario
Con la locuzione Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), noti anche come della lettura
Learning Disabilities, si indica quindi un insieme eterogeneo di disordini che che implica
si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità una qualche
quali la comprensione del linguaggio orale, l’espressione linguistica, la lettura, disfunzione
la scrittura e il calcolo. Il termine specifici sta a indicare che questi disordini non del sistema
sono dovuti a fattori esterni (come lo svantaggio socio-culturale, la scarsa sco- nervoso
centrale.
Non può essere
attribuita
5. ICD-10, Decima Revisione della Classificazione Internazionale delle sindromi e dei disturbi psi- a cause
chici e comportamentali, Masson, Milano 1992. ambientali,
6. DSM-IV, Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali, Masson, Milano 1996. né ad altre
7. International Reading Association, Constant in monitoring Reading First, in «Reading Today»,
24(5), 7, 2007 in http://www.reading.org/General/Publications/ReadingToday/RTY-0704-mo- condizioni
nitoring.aspx (20/02/2009). handicappanti
INTERVENTI
larizzazione) o a condizioni di disabilità sensoriale o psichica, ma sono intrin-

seci all’individuo, probabilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso cen-
trale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Ciò che permette di
classificare un bambino come soggetto con Disturbi Specifici di Apprendi-
mento è la discrepanza che sussiste fra la sua intelligenza, che è nella norma,
in alcuni casi anche superiore, e le sue capacità nelle abilità scolastiche. Il bam-
bino, quindi, pur essendo intelligente, godendo di una situazione socio-cultu-
rale favorevole e avendo usufruito di una corretta scolarizzazione, può mostrare
disturbi in ambito scolastico, che non possono addebitarsi a cause esterne o a
insufficienza mentale.
La capacità di leggere non implica semplicemente il passaggio dal segno scritto
al suono (capacità di oralizzazione), ma necessita anche della capacità di saper
dare un significato a quei segni, tradurli in suoni comprensibili, in un tempo
ragionevole per l’efficacia comunicativa del messaggio8. L’apprendimento della
lingua scritta presuppone una serie di prerequisiti, che la maggior parte dei
bambini acquisisce spontaneamente nel periodo che coincide con l’inizio della
scolarizzazione e, proprio per questo, spesso vengono erroneamente dati per
scontati. Fra questi si indicano l’acquisizione dello schema corporeo, la latera-
lizzazione, l’orientamento e l’organizzazione spazio-temporale9. La lettura, in-
fatti, così come la scrittura, segue una precisa direzionalità, e presuppone un
adeguato sviluppo delle competenze spazio-temporali e della lateralizzazione;
l’organizzazione spaziale è poi implicata nel processo di differenziazione delle
La lettura, forme in base al loro poter essere simmetriche verticalmente o orizzontalmente.
così come Fra i prerequisiti fondamentali nell’apprendimento della lettura, fondamen-
la scrittura, tale è la spinta motivazionale. Per Bettelheim la motivazione che spinge un
segue bambino a divenire un puer scholasticus è sicuramente sociale10. Il bambino,
una precisa cioè, è desideroso di imparare a leggere e scrivere, perché immerso in una so-
direzionalità, cietà in cui il codice scritto rappresenta il principale mezzo di interpretazione
e presuppone del mondo: «Quello che è necessario perché un bambino impari volentieri a
un adeguato leggere non è il conoscere l’utilità pratica della lettura, ma una fervida fede che
sviluppo delle la capacità di leggere gli dispiegherà davanti un mondo di meravigliose espe-
competenze rienze, gli permetterà di affrancarsi dalla sua ignoranza, comprendere il mondo
spazio- e diventare padrone del suo destino»11.
temporali L’apprendimento della lingua scritta è un compito ben codificato che prevede
e della dei passaggi relativamente stabili. Lo studio delle diverse fasi di apprendi-
lateralizzazione mento della lettura è stato oggetto di numerose ricerche, che spiegano come
8. L. Trisciuzzi – C. Fratini – M.A. Galanti, Manuale di pedagogia speciale, Laterza, Roma-Bari

1996, p. 239.
9. Ivi, p. 255.
10. Ivi, p. 256.
11. B. Bettelheim – K. Zelan, Imparare a leggere, Feltrinelli, Milano 1982, p. 54.
INTERVENTI
i bambini passino da una totale ignoranza dei rapporti tra linguaggio orale e
linguaggio scritto all’automatizzazione dei processi di lettura. Di seguito si in-
dica uno dei modelli più noti, oltre a quello, notissimo, di Uta Frith12. Se-
condo Ehri13 il processo di apprendimento della lettura nel bambino avviene
in 5 fasi:
1. lettura per indici incisivi: strategia di decodifica adottata dal bambino non
lettore, che riconosce le parole tramite indici visivi salienti, che, però, non
sono mai associati al suono;
2. conoscenza dell’alfabeto: momento iniziale del processo di lettura, che corri-
sponde alla conoscenza del materiale indispensabile alla realizzazione del
compito;
3. lettura per indici fonetici: è la lettura del lettore principiante, che non cono-
sce ancora del tutto le regole di conversione suono-segno e non sa ancora pa-
droneggiare l’intera sequenza fonemica;
4. lettura per decodifica fonologica: il bambino inizia a padroneggiare i processi
di conversione segno-suono, sa mantenere in memoria la corretta sequenza
di fonemi e fonderli fra loro;
5. lettura ortografica: avviene grazie a un amalgama di processi fonologici, vi-
sivi, semantici.
2. L’ALUNNO CON DISLESSIA E LA PREVENZIONE Generalmente

la storia
Generalmente la storia scolastica dei soggetti dislessici è costellata da insuc- scolastica
cessi e ritardi nel tempo di completamento della scolarità obbligatoria. Le dei soggetti
poche ricerche esistenti al riguardo segnalano un ritardo medio di almeno un dislessici
anno nel corso della scolarità obbligatoria. Secondo uno studio condotto da è costellata
Stella e Biancardi nel 199414, su 24 soggetti con dislessia evolutiva seguiti fino da insuccessi
al termine della scuola media inferiore, 20 hanno almeno una bocciatura alle e ritardi
spalle, verificatasi prevalentemente durante la scuola media. Lo studio prende nel tempo di
anche in considerazione eventuali correlazioni fra QI, provenienza familiare, completamento
sesso e insuccesso scolastico, ma nessuno di questi fattori sembra incidere spe- della scolarità
obbligatoria
12. U. Frith, Beneath the surface of developmental dyslexia, in K.E. Patterson et al., Surface Dy-
slexia, Routledge & Kegan, London 1985, pp. 301-330. La studiosa individua quattro fasi tra
loro indipendenti che caratterizzano il processo di apprendimento della lettura, denominate:
stadio logografico, stadio alfabetico, stadio ortografico, stadio lessicale.
13. L.C. Ehri, Reconceptualizing the development of sight word reading and its relationship to re-
coding, in P.B. Gough – L.C. Ehri – R. Treiman (eds.), Reading acquisition, Hillsdale, LEA 1992,
pp. 107-143.
14. G. Stella – A. Biancardi, Le difficoltà di lettura e scrittura. Strategie per il recupero nel 1° ciclo
della scuola elementare, Omega, Torino 1994, p. 28.
INTERVENTI
cificatamente sulla storia scolastica del bambino. Fra i bocciati vi sono, infatti,
soggetti con QI superiore alla media, mentre fra i non bocciati ve ne sono con
QI inferiore, così come si trovano ugualmente rappresentate famiglie di buono,
medio, o basso livello culturale.
La forte concentrazione di bocciature nel periodo della scuola media confer-
merebbe l’importanza di una sincronia che il disturbo avrebbe con le tappe
della scolarizzazione: il raggiungimento delle abilità di letto-scrittura deve av-
venire entro la fine delle scuole elementari, per consentire il loro uso per altri
scopi cognitivi. Ma le bocciature nella scuola media potrebbero anche indi-
care un livello di intolleranza nel sistema scolastico, già dagli anni immedia-
tamente successivi alla scuola elementare. I dislessici, quindi, pur essendo
molto dotati intellettualmente, avrebbero più probabilità di incorrere in in-
successi scolastici, già dalle prime fasi della scolarizzazione, e di andare incon-
tro all’abbandono scolastico al termine della scolarità obbligatoria, o
comunque nei primi anni delle scuole superiori. Ma proprio perché il bam-
bino dislessico è anche un bambino intelligente, è importante ricordare che
l’acquisizione dei contenuti non gli è preclusa; dunque le sue difficoltà di let-
tura dovrebbero essere compensate da strategie che lo aiutino nello studio,
senza dover ricorrere necessariamente a elevate capacità di lettura. Anche
quando queste siano gravemente compromesse, non va dimenticato che il
bambino è in grado di apprendere.
Per il bambino dislessico, l’impatto iniziale con la lingua scritta è molto dif-
I dislessici, ficile, poiché la semplice lettura di una parola, in realtà, è la risultante di tante
pur essendo singole attività che devono essere affrontate simultaneamente, che vanno dal-
molto dotati l’identificazione delle lettere, al riconoscimento del loro valore sonoro, al man-
intellettualmente, tenimento della sequenza di prestazione, alla rappresentazione fonologica delle
avrebbero parole, al coinvolgimento del lessico per il riconoscimento del significato. È
più probabilità importante che il bambino si senta protagonista di piccoli successi, soprat-
di incorrere tutto all’inizio, per non provocare frustrazioni che possono inibire il suo fu-
in insuccessi turo apprendimento; tutto ciò può essere possibile ponendosi piccoli obiettivi
scolastici, realizzabili. Se ogni volta che un bambino si avvicina alla lettura o alla scrit-
già dalle prime tura deve affrontare compiti troppo difficili per lui, molto probabilmente ini-
fasi della zierà a rifiutare qualsiasi tipo di compito gli venga proposto a scuola. Per
scolarizzazione, questo l’esercizio quotidiano va sviluppato in piccole attività che il bambino
e di andare può svolgere almeno in parte; anche un minimo successo favorirà l’impegno
incontro per le attività future.
all’abbandono Per rendere l’inizio della vita scolastica accettabile per un bambino dislessico
scolastico sono quindi necessari la flessibilità nelle proposte didattiche, il successo e le
al termine gratificazioni, la finalizzazione delle attività. Nelle prime fasi dell’apprendi-
della scolarità mento è poi importante poter sempre contare sulla disponibilità di un adulto
obbligatoria preparato, competente, che sappia lavorare con i disturbi di apprendimento,
che sappia evitare sia un eccesso di frustrazioni, sia un eccesso di tolleranza.
INTERVENTI
Un adulto che sappia proporre attività diverse dalla lunga e noiosa ripetizione
del testo scritto, attività quali giochi al computer, riconoscimento di lettere in
contesti non convenzionali.
Secondo Stella15, i soggetti dislessici, nell’apprendimento della lingua scritta, se-
guirebbero alcune fasi durante la scuola dell’obbligo:
Prime fasi di acquisizione (prima elementare):

• difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e nell’applicazione
delle mappature grafema-fonema;
• controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori
che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette;
• accesso lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette corret-
tamente;
• capacità di lettura, come riconoscimento di un numero limitato di parole
note.
Fasi intermedie (2a-4a elementare):
• graduale acquisizione del codice alfabetico e delle mappature grafema-fo-
nema che non sono pienamente stabilizzate;
• possono persistere difficoltà nel controllo delle mappature ortografiche più
complesse;
• l’analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose e scarsamente au-
tomatizzate;
• migliora l’accesso lessicale, anche se resta lento e limitato alle parole più fre- La ricerca
quenti. di prerequisiti
Fase finale (5a elementare e scuole medie): specifici per
• padronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione delle map- l’acquisizione
pature grafema-fonema; delle normali
• l’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale cominciano ad automatiz- competenze
zarsi, almeno con le parole di uso più frequente; di lettura
• limitato accesso al lessico ortografico; e scrittura
• scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione: la lettura resta è un settore
stentata. di ricerca
che ha sempre
Anche se il disturbo di lettura si manifesta solo quando il bambino viene espo- impegnato
sto alla lingua scritta, esistono dei fattori di rischio, tenendo conto dei quali è a fondo
possibile prevenire l’insorgenza del disturbo, o, almeno, ridurne gli effetti, dato gli studiosi
che quanto prima viene identificato un deficit, tanto maggiori sono le possi- dello
bilità di recupero. La ricerca di prerequisiti specifici per l’acquisizione delle apprendimento
15. G. Stella – F. Di Blasi – W. Giorgetti – E. Savelli, La valutazione della dislessia. Un approc-

cio neuropsicologico, Città Aperta, Troina (EN) 2003, p. 30.
INTERVENTI
normali competenze di lettura e scrittura è un settore di ricerca che ha sempre

impegnato a fondo gli studiosi dell’apprendimento.
Nel corso del tempo sono state studiate numerose competenze che sembrano
essere in qualche modo implicate nel processo di apprendimento della lingua
scritta, a partire dai primi studi che spiegavano la dislessia come una specie di
cecità per le parole: lateralizzazione, sviluppo psicomotorio, integrazione visuo-
motoria, analisi visiva, analisi uditiva ecc. Ma oggi è stato accertato che i prin-
cipali fattori di rischio sono la familiarità e la presenza di un ritardo o un deficit
nel linguaggio.
Quando un bambino apprende il linguaggio con consistente ritardo, è pro-
babile che in futuro manifesti difficoltà anche nell’apprendimento della lin-
gua scritta, poiché i determinanti biologici che hanno reso difficoltosa
l’acquisizione del linguaggio verbale sono ancora presenti, tanto da ostaco-
lare ogni attività in cui è implicato il linguaggio. In questo ambito, il livello
di consapevolezza fonemica, definita come la capacità di percepire e ricono-
scere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio par-
lato e saper operare adeguate trasformazioni con gli stessi, è ormai considerata
da quasi tutti i ricercatori una condizione necessaria per l’apprendimento
della lettura e scrittura, anche se non sufficiente. È dimostrato, infatti, che
esistono bambini normodotati con buone competenze nella consapevolezza
fonemica che presentano gravi difficoltà nella lettura16. Il livello di consape-
volezza fonemica, però, è stato misurato quando già si erano evidenziate le
Il rapporto tra difficoltà di lettura e scrittura, perciò non è possibile stabilire se eventuali
consapevolezza deficit nella consapevolezza fonemica interferiscano con le prime fasi del-
fonemica l’apprendimento della lettura e se queste eventuali interferenze permangano
e lettura poi nel tempo.
e scrittura Il rapporto tra consapevolezza fonemica e lettura e scrittura è ormai un dato di
è ormai un dato fatto, ma è ancora poco sperimentata l’utilizzazione del livello di tale consape-
di fatto, ma è volezza a fini clinici per la prevenzione dei disturbi di apprendimento e il trat-
ancora poco tamento precoce dei bambini a rischio. Alcuni autori17 hanno studiato la
sperimentata validità predittiva delle difficoltà in lettura e scrittura di un test di consapevo-
l’utilizzazione lezza fonemica trovando che «il rapporto tra consapevolezza fonemica all’ini-
del livello di tale zio della scuola elementare e prestazioni nel linguaggio scritto, in particolare per
consapevolezza gli aspetti relativi alla decodifica, permanga ben oltre il primo anno di scuola
a fini clinici con indici molto contenuti di Falsi Negativi e un indice di predizione di Veri
Positivi (soggetti a rischio) superiore all’85%». Tressoldi e collaboratori hanno
16. R. Iozzino – S. Campi – C. Paolucci Polidori, Validità predittiva per la diagnosi di difficoltà
di lettura e scrittura in prima elementare del livello di consapevolezza fonemica rilevato nel corso del-
l’ultimo anno di scuola materna, in «I care», 2004, pp. 2-5.
17. Ibidem.
INTERVENTI
trovato che la misura della consapevolezza fonemica all’inizio della scuola ele-
mentare è un buon indice predittivo delle difficoltà di lettura e scrittura nelle
prime classi della scolarizzazione di base. Perciò lavorare sull’aspetto metafono-
logico già a partire dalla scuola dell’infanzia potrebbe essere utile a prevenire
eventuali difficoltà future.
Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la presenza di situa-
zioni problematiche che si evidenziano in difficoltà di organizzazione e in-
tegrazione spazio-temporale, difficoltà di memorizzazione, lacune percettive,
difficoltà di linguaggio verbale. Un’accurata attenzione ai processi di ap-
prendimento dei bambini permette di individuare precocemente eventuali
situazioni a rischio. Perciò diviene fondamentale l’osservazione sistematica
portata avanti con estrema competenza dai docenti, che dovrebbero accer-
tare in itinere abilità quali le capacità percettive, motorie, linguistiche, at-
tentive e mnemoniche18.
Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia la graduale conquista di abilità di
simbolizzazione sempre più staccate dal contesto permette ai docenti di pro-
porre esercizi-gioco mirati allo sviluppo di competenze necessarie a un succes-
sivo approccio alla lingua scritta. Queste attività dovrebbero essere proposte
all’interno di un clima sereno, tenendo conto dei limitati tempi di attenzione
dei bambini e senza togliere spazio ai momenti di gioco e di ricerca; solo in que-
sto modo, infatti, è possibile garantire la piena partecipazione di tutti. Al tempo
stesso i docenti avrebbero la possibilità di intraprendere insieme agli alunni un
percorso di insegnamento-apprendimento all’interno del quale l’osservazione Durante la scuola
sistematica offrirà costantemente la possibilità di conoscere, in ogni momento, dell’infanzia
la situazione socio-affettiva e cognitiva di ciascun alunno. La graduale conqui- è possibile
sta delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e attentive individuare
procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta; la presenza
infatti la percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spazio- di situazioni
temporale, la coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si problematiche
intrecciano con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che si
che ha nella scrittura il sistema simbolico più rilevante. evidenziano
All’inizio della scuola elementare la prevenzione delle difficoltà di apprendi- in difficoltà di
mento rappresenta uno degli obiettivi più importanti della continuità educa- organizzazione
tiva, che si deve realizzare attraverso uno scambio conoscitivo tra la famiglia, i e integrazione
docenti della scuola dell’infanzia e i docenti della scuola elementare. In questo spazio-temporale,
modo è possibile che questi ultimi ottengano elementi pre-conoscitivi, che sa- difficoltà di
ranno poi integrati nel periodo della scuola elementare. Infatti, solo da una memorizzazione,
conoscenza approfondita degli alunni il team docente potrà programmare le at- lacune
percettive,
difficoltà
18. M. Pratelli, Le difficoltà di apprendimento e la dislessia. Diagnosi, prevenzione, terapia e con- di linguaggio
sulenza nella famiglia, Junior, Bergamo 2004, pp. 129-134. verbale
INTERVENTI
tività educative e didattiche, potrà scegliere i metodi e i materiali e stabilire i

tempi più adeguati alle esigenze dei soggetti.
Ogni bambino ha la propria storia, la propria personalità, le proprie originali
capacità di porsi in relazione con le esperienze, i propri ritmi di apprendimento
e stili cognitivi, che spesso non coincidono con i tempi e con le strategie edu-
cative proposte dagli insegnanti. Questi, dunque, non dovrebbero avere troppa
fretta di insegnare a leggere e scrivere, ma sarebbe importante che offrissero ai
bambini la possibilità di maturare anche le capacità percettivo-motorie e lin-
guistiche, che costituiscono i pre-requisiti per la conquista delle abilità stru-
mentali della letto-scrittura. Troppo spesso i docenti, per ottenere il prima
possibile i risultati scolastici, sopprimono il tempo da dedicare ad attività edu-
cative come il disegno, la musica, la psicomotricità.
Nella scuola elementare è importate predisporre un ambiente stimolante e
creare un clima sereno e favorevole a una relazione positiva tra i membri del
gruppo classe, tenendo conto dei livelli raggiunti dai bambini a proposito dei
processi di costruzione e concettualizzazione della lingua scritta, per promuo-
vere la ricerca e la scoperta personale, che stanno alla base della motivazione ad
apprendere. Sarebbe importante, quindi, evitare di proporre un metodo di in-
segnamento che non rispetti i ritmi e gli stili cognitivi degli alunni, e permet-
tere a ciascuno di procedere autonomamente all’acquisizione delle regole della
letto-scrittura, dando ampio spazio alle attività di gruppo e assumendo il ruolo
di regista, sollecitando, inserendo di volta in volta elementi conoscitivi utili
Ogni bambino per andare avanti ed evitando di trasmettere ansia.
ha la propria Quando in classe, poi, sono presenti alunni con disturbi di apprendimento i
storia, docenti dovrebbero formulare obiettivi minimi raggiungibili in tempi preve-
la propria dibili con le difficoltà degli alunni, procedere con attività di rinforzo paralle-
personalità, le lamente alla proposta di nuovi contenuti e fornire strategie di semplificazione,
proprie originali facendo però sempre attenzione ad assumere atteggiamenti sereni, evitando di
capacità incrementare l’ansia e gratificando anche i minimi risultati degli alunni con
di porsi difficoltà, che non dovrebbero mai essere allontanati troppo dai compagni e,
in relazione con dalle loro attività.
le esperienze, i
propri ritmi di
apprendimento 3. L’APPRENDIMENTO DELLA SCRITTURA E DELLA LETTURA
e stili cognitivi,
che spesso Riguardo alla scuola elementare, gli studi e le ricerche sperimentali hanno evi-
non coincidono denziato che l’apprendimento/insegnamento della scrittura in prima elemen-
con i tempi e tare si fonda su due principi:
con le strategie
educative 1) la presenza di un livello di maturazione fisiologica che assicuri una capacità
proposte di coordinazione oculo-motoria idonea a svolgere l’attività prassica della
dagli insegnanti scrittura;
INTERVENTI
2) l’esistenza di uno sviluppo mentale tale da assicurare la comprensione del-

l’atto prassico, ossia una adeguata prattognosia19.
Secondo Piaget, ai principi esposti più sopra, per l’apprendimento della scrit-
tura, si deve aggiungere la necessità di superare i limiti dell’egocentrismo per-
cettivo20. L’egocentrismo, come dice il suo nome, è una condizione psichica
che implica un centramento assoluto sull’Io. L’egocentrismo percettivo, ma
– in generale – ogni forma di egocentrismo, è un atteggiamento psichico ca-
ratterizzato dall’assenza di una distinzione fra il sentimento personale e la
realtà oggettiva. Ciò che vale per se stessi vale per tutti. Nella percezione spa-
ziale della realtà, da parte di un bambino, ciò significa che egli ritiene il suo
punto di vista l’unico valido. Un oggetto può essere visto vicino, lontano, in
alto, in basso, di qua o di là, ma il punto di riferimento è sempre quello di
chi parla, il proprio io.
Una prova sperimentale molto nota (che chiarisce quanto è stato detto) è quella
offerta da Piaget: partendo da un disegno che rappresenta una persona che sta
fotografando tre piramidi o cumuli (di sabbia o altro), si chiede al bambino:
«come si vedrà la fotografia: sarà a, b, c, d, oppure e?» (Figura 1).
Tenendo presente la posizione del fotografo, la scelta dovrebbe cadere sulla
figura «c». Questa è la posizione di chi è capace di porsi in situazioni spaziali
diverse da chi guarda solo centralmente; un bambino, invece, ancora im-
merso in un punto di vista egocentrico, trova difficoltà a scegliere una figura Secondo
fuori dal suo stretto punto di vista. Uscire dall’egocentrismo, quindi, vuol Piaget, per
dire essere capaci di vedere la realtà (non solo quella spaziale, ma anche una l’apprendimento
realtà mentale, linguistica o di altro tipo) da più punti di vista, comunque di- della scrittura,
versi dal proprio. si deve
aggiungere
la necessità
19. Il termine prattognosia è un neologismo in uso da diversi anni ed è stato adottato per prima di superare
dalla moderna neuropsicologia per indicare e descrivere la conoscenza (gnosìa, dal greco gnòsis) di i limiti dello
movimenti coordinati (prassie, dal greco pràxis, ossia «azione») teleologici e pragmatici. Si tratta di egocentrismo
movimenti sia globali sia segmentari del corpo (detti anche convenzionalmente «fini»), come quelli
della mano o delle dita, che però implicano un continuo coordinamento oculo-manuale e sono percettivo.
basati sulla capacità di recuperare gli scarti anche minimi attraverso un feedback percettivo e mo- L’egocentrismo,
torio. Il movimento prattognosico riceve particolare caratterizzazione dallo schema piagetiano come dice il suo
dell’accomodamento, ossia durante la regolazione del movimento dell’arto nel portare a compi- nome, è una
mento un atto volontario e finalizzato. II campo della prattognosia è piuttosto vasto: per gli in-
teressi della psicopedagogia esso viene delimitato sia dall’attività di apprendimento grafico e, in condizione
generale, da ogni grafismo prodotto volontariamente, sia dalle ricerche sulle difficoltà connesse o psichica
derivate da tale attività. A questo punto è chiaro che il termine «prattognosia» include e sovente che implica
coincide con i problemi relativi ai disturbi che possono derivare dalle difficoltà sia di riprodurre
un centramento
graficamente segni, tratti, rapporti spaziali elementari, sia di iniziare l’apprendimento della scrit-
tura. Cfr. L. Trisciuzzi, Percezione dello spazio e apprendimento, in «Scuola e città», 9, 1972. assoluto sull’Io
20. J. Piaget – B. Inhelder, La répresentation de l’espace chez l’enfant, PUF, Paris 1948.
INTERVENTI
▼ Figura 1 • Figura di Piaget
Per quanto riguarda la conoscenza dello spazio fisico, chi è fuori dal mondo ego-
centrico definisce una figura geometrica – un rettangolo per esempio – un paral-
lelogramma, ossia una figura avente i lati a due a due paralleli e della medesima
lunghezza. Ma un bambino ancora condizionato dall’egocentrismo vede nel ret-
tangolo solo una figura chiusa e se la riproduce accentua la chiusura e tralascia il
parallelismo, gli angoli e la proporzionalità tra i lati. Le intuizioni euclidee, in-
vece, che concernono rette, angoli, superfici e volumi, sono state una conquista
della geometria e sono apparse per lungo tempo la base delle nozioni che hanno
La conoscenza caratterizzato la conoscenza «misurata» dello spazio. La conoscenza spaziale del
spaziale bambino ha leggi più egocentriche, come: l’inclusione, la chiusura, la vicinanza,
del bambino la lontananza, la separazione, la somiglianza, la direzione e la regolarità. Queste
ha leggi più leggi implicano un rapporto spaziale che viene definito «topologico».
egocentriche, Secondo la geometria euclidea, un quadrato è una figura che racchiude una
come: superficie piana entro quattro lati di uguale misura formanti quattro angoli di
l’inclusione, 90°. Secondo un rapporto spaziale di tipo topologico, un quadrato è soltanto
la chiusura, una figura chiusa. La sua grandezza dipenderà dalle dimensioni della figura
la vicinanza, geometrica che ha vicino e per lo stesso motivo verranno valutate la vicinanza
la lontananza, o la lontananza. Per un bambino, gli oggetti possono essere in alto o in basso,
la separazione, a destra o a sinistra, vicini o lontani, ma il punto di riferimento rimane sem-
la somiglianza, pre incentrato sul proprio io vedente o percipiente. È questo un modo di per-
la direzione cepire cose e situazioni che condiziona il bambino sia durante il periodo del
e la regolarità. massimo egocentrismo (fino ai 5 anni), sia anche dopo, almeno fino ai 10 anni,
Queste leggi e va riducendosi a mano a mano che la stessa conoscenza cambia aspetto, as-
implicano sumendo carattere meno egocentrico e soggettivo. Il bambino può compren-
un rapporto dere i punti di vista altrui, ma gli riesce difficile staccarsi dai propri. Il bambino
spaziale che si distaccherà da questa prospettiva egocentrica a mano a mano che l’esperienza
viene definito oggettiva integrerà gradualmente quella soggettiva. Solo allora la percezione
«topologico» perderà la rigidità strutturale e assumerà carattere di relatività. Le cose perce-
INTERVENTI
pite potranno essere considerate come aventi forme proprie e rapporti tra di
loro. L’esistenza e la persistenza di questo egocentrismo nella percezione del
bambino spiegano perché i primi rapporti spaziali che il bambino comprende
sono quelli che vengono definiti topologici. Secondo le ricerche in atto, i rap-
porti euclidei vengono compresi completamente soltanto verso i 7 anni.
Dagli studi e ricerche sulla percezione, che nel secolo scorso si sono affidati
principalmente alla «teoria della forma» o Gestalttheorie, è risultato che esiste
un forte divario tra la percezione visiva di una figura e la capacità prassica di
copiarla. Nella scuola il problema assume particolare importanza. Con buona
pace degli associazionisti, aveva ragione Decroly quando asseriva che con il suo
metodo – legato alla percezione formale della figura (anche una parola è una
figura, secondo Decroly) – un bambino poteva essere iniziato alla scrittura co-
piando la parola. La rivoluzione decrolyana – il suo metodo veniva definito
globale – era centrata sulla psicologia della forma, a sua volta nata in opposi-
zione all’associazionismo.
L’implicazione didattica, derivante dalla capacità di percepire i due livelli per-
cettivi, topologico ed euclideo, riguarda principalmente l’apprendimento della
scrittura e della lettura. Stimolato da tanti segni culturali, quali possono essere
le numerose scritte (indicazioni stradali, uffici, negozi, giornali, cinema ecc.)
che lo circondano, lo scolaro è sollecitato a decifrare i segni di un linguaggio
nuovo per lui che si va ad aggiungere a quello parlato. Dal punto di vista della
percezione che ci interessa in modo specifico – uscendo per un momento dal
problema della dislessia –, l’apprendimento della lettura e della scrittura pre- Dagli studi
senta problemi particolari. Si è visto in precedenza che nello sviluppo psichico e ricerche sulla
la percezione dei rapporti topologici (soggettivi) precede quella dei rapporti percezione,
euclidei (oggettivi): appare, quindi, importante verificare quale dei caratteri che nel secolo
grafici abitualmente impiegati nella scuola (stampatello o corsivo) sia il più scorso si sono
percettibile, ossia fondato più sui rapporti topologici che su quelli euclidei. affidati
Alcune ricerche sperimentali21 hanno dato una risposta a questo interrogativo: principalmente
è lo stampatello (e preferibilmente quello maiuscolo) il carattere tipografico alla «teoria
che presenta la migliore percettibilità. Vediamo i motivi: una parola, per esem- della forma» o
pio: BRAVO, si presenta con i seguenti caratteri topologici: Gestalttheorie,
è risultato
• le lettere sono vicine, ma separate una dall’altra; che esiste
• sono formate da elementi aperti (V), parzialmente chiusi (A, R) o chiusi (B, un forte divario
O). La stessa parola scritta in corsivo – bravo – risulta formata da elementi tra la
che si intersecano uno nell’altro, per cui la parola appare come una struttura percezione
unica, senza divisioni. Dove comincia e dove termina la a, e dove la v? Dal visiva
punto di vista percettivo, la stessa parola, scritta in corsivo, assume caratteri di una figura
e la capacità
21. L. Trisciuzzi, Percezione dello spazio e apprendimento della scrittura, in Cibernetica e appren- prassica
dimento, Lisciani & Giunti, Teramo 1974. di copiarla
INTERVENTI
euclidei, e quindi il suo apprendimento richiede una maturazione percettiva

che non sempre un bambino (seienne, ma ora anche prima) che inizia l’ap-
prendimento scolastico possiede ancora.
L’apprendimento della scrittura implica quindi quei fattori descritti all’inizio

del testo:
• un buon livello mentale, capace di usare il pensiero simbolico e quindi di ac-

cettare il segno grafico in sostituzione del suono corrispondente. Questo
fattore è essenziale affinché chi apprende a scrivere comprenda perché scrive
e che cosa scrive. Si può affermare, però, che, a parte casi gravi, la struttura
mentale di uno scolaro seienne è capace di svolgere un processo così tipica-
mente sociale ed è un dato acquisito nel patrimonio genetico della cultura
occidentale;
• un sufficiente coordinamento oculo-motorio per guidare la mano, ossia un
sufficiente livello prassico. Tuttavia, numerosi sono i motivi per cui pos-
siamo trovare un carente livello di coordinazione oculo-motorio. Oltre ai
possibili disturbi visivi, possiamo trovare anche ritardi di maturazione, e tra
gli insufficienti mentali il movimento ritmico e quello coordinato risultano
spesso alterati.
A questi fattori si aggiunge una percezione dello spazio a livello euclideo o per-
Si può lomeno un livello percettivo che sta superando quello topologico. Va da sé che
affermare che, il superamento dell’egocentrismo e della percezione topologica non passa sol-
a parte casi tanto attraverso gli esercizi. Per quanto concerne la scelta didattica, questa do-
gravi, vrebbe basarsi su un tipo di grafia che possa adeguarsi sia al livello percettivo
la struttura dello scolaro, sia alle sue capacità motorie. Poiché l’apprendimento della lettura
mentale consiste in un atto d’intelligenza, mentre i segni grafici sono da considerare
di uno scolaro soltanto dei mezzi o strumenti per raggiungere tale scopo, non dovrebbero es-
seienne serci remore o difficoltà nell’impiego dello stampatello a scuola.
è capace Nella scuola italiana il metodo globale che Decroly derivò – come è stato detto
di svolgere in precedenza – dalla teoria della Gestalt si impose rapidamente negli anni
un processo Quaranta del secolo scorso, subito dopo la fine della seconda guerra mon-
così diale. Il motivo della rapida scelta da parte degli insegnanti era dovuto sia al
tipicamente rifiuto dei metodi autoritari che gravavano anche nella formazione dei mae-
sociale ed è un stri e delle maestre, sia alla lunga parentesi in cui le conoscenze psicopedago-
dato acquisito giche erano state neglette e sostituite da impostazioni politiche. Nello stesso
nel patrimonio tempo – e per le stesse ragioni – venivano meno i libri di testo governativi
genetico (libro di lettura e sussidiario), per cui gli insegnanti dovettero optare per una
della cultura scelta culturale diversa da quella imposta in precedenza dal partito al governo.
occidentale In tale situazione di emergenza, il metodo decrolyano fondato sui nuovi cen-
tri d’interesse trovò la sua naturale collocazione.
INTERVENTI
È possibile e utile impiegare una prova per rendersi conto, ai fini didattici, a
quale livello di capacità percettiva – topologica o euclidea – si trovano gli alunni
all’inizio dell’apprendimento della lettura-scrittura. Si tratta delle figure di Ben-
der. Questa prova assicura la possibilità di conoscere la capacità di coordina-
mento oculo-manuale del bambino e quindi di conoscere l’organizzazione
spaziale del bambino, ossia il suo livello topologico, permettendo sia di preve-
dere eventuali future difficoltà scolastiche, sia di prevenire futuri fallimenti. La
conoscenza torna particolarmente utile nei casi, non rari, in cui un bambino
inizia l’attività scolastica quando le sue capacità di coordinamento oculo-mo-
torio e prassiche o prattognosiche non sono ancora del tutto idonee ad affron-
tare un apprendimento complesso come quello della lettura e ancor più della
scrittura (in modo specifico se si inizia subito con il corsivo).
Quelle che vengono abitualmente chiamate le «figure di Bender» sono una
serie di figure sperimentali prodotte dal «padre» della teoria della Gestalt, Max
Wertheimer. Successivamente sono state riprese dalla psichiatra americana Lau-
retta Bender negli anni Trenta del secolo scorso come prove di carattere medico
(Figura 2). Utilizzando nove figure, la Bender sottopose alla prova adulti e
bambini, sia normali, sia insufficienti mentali o con turbe di personalità, al
fine di evidenziare i caratteri di alcune malattie mentali, come la paranoia e la
schizofrenia. Bender chiamò questa prova «Visual Motor Gestalt Test».
▼ Figura 2 • Quadro delle figure di Wertheimer-Bender

La prova
assicura
la possibilità
di conoscere
la capacità di
coordinamento
oculo-manuale
del bambino
e quindi
di conoscere
l’organizzazione
spaziale
del bambino,
ossia
il suo livello
topologico
INTERVENTI
Al di là dell’esito sui malati mentali, che fu del tutto negativo per gli scopi che
la prova si prefiggeva, i rilievi della Bender hanno messo in luce l’esistenza di
una immaturità percettivo-motoria che può essere naturale, come pure pato-
logica. In altre parole, sono considerate naturali le incapacità di riprodurre le
figure fino a una certa età, ossia se rientrano nello sviluppo del bambino, men-
tre, se vengono rilevate in età in cui l’egocentrismo spaziale è da ritenersi con-
cluso, rientrano nei quadri delle alterazioni o delle patologie. La prova offre
l’opportunità di mettere in evidenza il livello della percezione e della rappre-
sentazione sul piano grafico di ciascun individuo. Esaminando i bambini che
devono iniziare l’apprendimento della scrittura è possibile stabilire se l’organiz-
zazione prattognosica è ancora a livello topologico oppure se si avvia a essere
di livello euclideo. Tra i diversi sistemi di verifica, si è preferito distinguere
quattro livelli strutturali, distinguendo nella riproduzione dei bambini:
– una struttura articolata: la copia è simile al modello e ne rappresenta gli ele-

menti euclidei nelle angolature, nelle proporzioni delle parti, nella dimen-
sione e nell’orientamento;
– una struttura aggregata: la riproduzione è composta da elementi strutturati,
ma disgiunti l’uno dall’altro, accostati l’uno all’altro, a volte capovolti;
– una struttura disarticolata: la riproduzione è solo simile al modello, nel senso
che si riconosce il modello, ma non l’articolazione della struttura;
– una non-struttura: la riproduzione è a livello del grafismo spontaneo, dello
Si può sgorbio, dello scarabocchio, attribuibile a bambini al di sotto dei quattro
affermare anni.
innanzitutto
che la capacità Si può affermare innanzitutto che la capacità di riprodurre le figure in modo
di riprodurre le strutturato e articolato, ossia mantenendone gli elementi euclidei, è di per sé
figure in modo garanzia di riuscita per un apprendimento, come quello della scrittura, che ri-
strutturato chiede tale capacità22. A un livello che sta tra il topologico e 1’euclideo si situa
e articolato, la riproduzione della struttura aggregata: questo livello indica anche che il pro-
ossia cesso di riconoscimento a livello percettivo è in via di evoluzione. E quindi la
mantenendone predizione può essere positiva, particolarmente se il livello mentale è buono.
gli elementi Diversamente si configura l’osservazione per quanto concerne la percezione
euclidei, è poco articolata o disarticolata della struttura figurale: se l’età del soggetto è al
di per sé di sotto dei cinque anni una riproduzione grafica ancora a livello interamente
garanzia di topologico può ritenersi naturale. Invece, se si parla di bambini dai cinque anni
riuscita per un in poi, una prova scadente comporta una previsione pessimista. Se il bambino
apprendimento,
come quello
della scrittura, 22. Da una prova sperimentale effettuata nel 2003 su di un gruppo di 200 bambini di 5/7 anni
è emerso che la capacità di riconoscere e di riprodurre le strutture delle figure è di grande im-
che richiede portanza per il valore predittivo che la prova ha in relazione all’apprendimento. Cfr. L. Trisciuzzi
tale capacità – T. Zappaterra, op. cit., pp. 81-92.
INTERVENTI
dovesse cominciare con queste capacità l’apprendimento della scrittura, parti-

colarmente in corsivo, sono prevedibili difficoltà foriere di insuccessi scolastici.
Va da sé, a questo punto, che una riproduzione grafica che si ponesse al livello
di non-struttura comporterebbe in modo ancora più determinante un falli-
mento scolastico.
Date queste premesse, appare consequenziale impostare le prime esperienze del
bambino nel campo della scrittura da un punto di vista topologico, tralasciando
quei problemi di rapporti euclidei che presentano le maggiori difficoltà, come
le dimensioni o le proporzioni fra le parti di una singola lettera o fra gruppi di
lettere per cui l’apprendimento si svolgerà su piani di comprensione mentale
secondo livelli topologici. Quindi, il tipo di scrittura che meglio risponde alle
esigenze di cui abbiamo parlato è lo stampatello. Innanzitutto è quello che il bam-
bino ha più occasione di vedere, poi lo stampatello permette una scomposi-
zione delle parole in singole lettere, allo stesso modo in cui le parole sono
scomposte in singoli suoni; inoltre, tale scrittura presenta meglio delle altre
quelle proprietà topologiche che facilitano il riconoscimento.
Infatti, da un punto di vista topologico, una «P» maiuscola o una «p» minu-
scola (con un’asta lunga o corta, con un occhiello stretto o largo) sono equiva-
lenti in quanto figure in parte chiuse e in parte aperte, e sono diverse da una
«o» che è sempre chiusa, da una «n» sempre aperta o da una «i» caratterizzata
da un segmento separato con uno spazio da un punto. Se consideriamo il fatto
che, entro certi limiti, scritture appartenenti a più persone sono leggibili no-
nostante la notevole differenza grafica con cui si presentano, dobbiamo sup- È importante
porre che qualcosa rimanga immutato pure nelle alterazioni individuali. Le che il bambino
differenze che notiamo sono infatti piuttosto di natura euclidea, mentre da un abbia nello
punto di vista topologico determinate caratteristiche rimangono immutate. apprendimento
Una «a» (in stampatello o in corsivo) si presenta sempre come figura chiusa e il minor
rimane tale anche se alcuni la scrivono rotondeggiante e altri ellissoidale. Una numero
«b« (si parla del carattere corsivo) è sempre riconoscibile anche se è scritta con di frustrazioni
l’occhiello stretto oppure con uno largo. possibili,
È importante che il bambino abbia nell’apprendimento il minor numero di perché
frustrazioni possibili, perché la maggiore fiducia che ottiene nei confronti di se la maggiore
stesso e della scuola è il modo migliore per ottenere buoni risultati; si può avere fiducia
ciò strutturando le nozioni e gli esercizi che il bambino deve imparare nella che ottiene
forma che gli è più congeniale, cioè quella topologica. Con questa impostazione nei confronti
il bambino può non tenere conto che in maniera ridotta delle dimensioni, della di se stesso
spaziatura delle lettere e delle proporzioni23. e della scuola
è il modo
migliore
23. Sarebbe anche utile che i primi segni, che il bambino deve imparare, venissero svolti su uno per ottenere
spazio abbastanza ampio, come un foglio grande, o meglio, una lavagna in modo che l’ampiezza
del movimento gli permetta un maggior controllo e una maggior possibilità di correzione, punto buoni risultati
per punto. Dopo aver preso padronanza delle proprietà topologiche della scrittura, si potrà por-
INTERVENTI
Il bambino che inizia l’apprendimento della scrittura, ossia che comincia a scri-
vere, usa sovente il corsivo perché così gli viene imposto o perché trova il cor-
sivo nei libri di testo, non perché il corsivo sia il carattere grafico più vicino alla
sua manualità o alla sua percezione visiva. Per una scelta tradizionale, legata
probabilmente alla scrittura amanuense, l’uso del corsivo ha una ragione sto-
rica, non pratica o didattica, poiché non è un carattere grafico spontaneo o più
immediato, in senso percettivo. I romani usavano, non a caso, il lapidario, che
è lo stampatello maiuscolo. Lo scolaro scrive o copia le parole in corsivo per-
ché queste gli vengono presentate in carattere corsivo.
L’uso del metodo globale decrolyano, se risolve molti problemi sia nell’ap-
prendimento sia nell’insegnamento della scrittura, comporta tuttavia una tra-
scrizione grafica didatticamente poco evoluta, in quanto l’alunno apprende la
scrittura copiando la parola come fosse un disegno. Non c’è alcuna intenzione
né ragione di attaccare criticamente il metodo globale. Questo metodo ri-
mane fondamentale per diversi motivi, storici, psicologici e didattici. A parte
i grandi meriti, il globalismo, però, porta in sé due aspetti non positivi: uno
concerne il tipo di scrittura (quando la scrittura è in corsivo), comportando
un apprendimento che appare inizialmente una attività di copiatura o di ri-
produzione della parola, senza che il bambino abbia alcuna coscienza della
distinzione tra le lettere che compongono la parola da scrivere. Da ciò deriva
una manualità (come coordinazione oculo-motoria) alquanto irregolare,
scomposta e scadente, dal punto di vista della forma grafica, definita abitual-
L’uso mente a «zampe di gallina». Il secondo aspetto riguarda la precocità dell’ap-
del metodo prendimento della scrittura che è tipico del metodo globale. Questo aspetto
globale se è positivo per taluni (o forse per una parte degli scolari) per altri può essere
decrolyano particolarmente dannoso, al punto da comportare gravi effetti sul piano della
comporta una socializzazione in scolari che non riescono a svolgere l’apprendimento della
trascrizione scrittura nel medesimo tempo degli altri.
grafica Pertanto, la conoscenza di un ritardo di maturazione delle prassie, da un lato,
didatticamente e l’impiego di un metodo, dall’altro, che pur rimanendo sul piano del globale
poco evoluta, decrolyano è tuttavia anche fruibile da chi non ha raggiunto la capacità di svol-
in quanto
l’alunno tare il bambino, molto più facilmente, a scrivere più in piccolo e a rispettare maggiormente le
apprende proporzioni. Più avanti nel tempo, quando l’allievo ha concettualizzato l’apprendimento della
la scrittura scrittura, il passaggio dallo stampatello maiuscolo a quello minuscolo avviene senza difficoltà.
L’impiego dello stampatello minuscolo come passaggio intermedio tra la scrittura «script» e il cor-
copiando
sivo non è privo di fondamento didattico. La differenziazione tra corsivo e stampatello si deter-
la parola mina quando, volendo scrivere in fretta lo stampatello, sorge a un certo momento l’esigenza di
come fosse non staccare la penna dal foglio dopo ogni lettera e di collegare dunque con un trattino la fine
un disegno di ogni lettera con l’inizio della successiva, cercando anche di dare ai movimenti un andamento
il più possibile continuo. È proprio facendo presente questa esigenza che si può condurre un
bambino a «derivare» dallo stampatello minuscolo, che già conosce, il corsivo che non possiede
ancora, a comprendere la ragione dell’esistenza di questi due modi di scrivere e delle diversità
esistenti tra la forma delle lettere in stampatello e quella delle corrispondenti lettere in corsivo.
INTERVENTI
gere l’apprendimento a livello euclideo, diventano fondamentali in una didat-

tica psicopedagogica. È qui che s’innesta la rilevanza dell’impiego del test di
Bender, il quale diventa un determinante mezzo di verifica dei prerequisiti (per-
cezione dello spazio, coordinazione oculo-motoria, maturazione fisiologica, li-
vello della prattognosia) della capacità di apprendimento della scrittura.
4. LA DIDATTICA SPECIALE PER I DSA. UNA DIDATTICA INCLUSIVA
Quando si è dislessici? Giungere a una diagnosi di dislessia significa affrontare

un processo lungo, difficoltoso, che coinvolge oltre al bambino anche la sua fa-
miglia. Innanzitutto bisogna lasciare al bambino il tempo di superare la fase
dell’egocentrismo percettivo – ciò significa che una diagnosi di DSA non può
essere effettuata prima dei sette anni di età del bambino24 –, inoltre il bam-
bino non deve presentare ritardo mentale, deficit neurologici o sensoriali.
I manuali diagnostici DSM-IV e ICD-10 considerano per la diagnosi i para-
metri di:
• velocità;
• accuratezza nel processo di decodifica;
• comprensione del testo.
Sull’ultimo parametro non c’è accordo tra gli studiosi. Mentre alcuni infatti (tra Bisogna
cui coloro che afferiscono all’American Dyslexia Association) considerano di- lasciare
slessico un bambino caratterizzato da difficoltà nel leggere e nello scrivere in al bambino
modo fluente e accurato le parole, indipendentemente dalla capacità di com- il tempo
prendere il significato del testo scritto, altri autori sono del parere che esista un di superare
disturbo specifico di comprensione in presenza o meno del disturbo di deco- la fase dello
difica del testo, e in assenza, inoltre, di disturbo del linguaggio o di svantaggio egocentrismo
linguistico in generale25. percettivo – ciò
La Consensus Conference26 sulla dislessia in Italia invece accoglie l’invito a significa che
considerare il disturbo di comprensione come un possibile DSA, tuttavia insi- una diagnosi
ste sulla necessità di studiarne meglio le caratteristiche, approfondendo le ri- di DSA non può
essere
effettuata
24. L. Trisciuzzi – T. Zappaterra, op. cit., pp. 71-79. prima dei sette
25. B. Carretti – C. Cornoldi – R. De Beni, Il disturbo specifico di comprensione del testo, in S.
Vicari – M.C. Caselli (a cura di), I disturbi dello sviluppo, Il Mulino, Bologna 2002, pp. 169- anni di età
190. del bambino
26. La Consensus Conference. Disturbi evolutivi specifici di apprendimento è un documento stilato
e approvato a Montecatini Terme il 22 e 23 luglio 2006 e a Milano il 26 gennaio 2007 dall’As-
sociazione Italiana Dislessia e da numerose società scientifiche e associazioni di ambito interdi-
sciplinare sul tema dei DSA. Tale documento è oggi considerato dalla comunità scientifica
italiana un importante punto di riferimento per conoscere e affrontare i DSA.
INTERVENTI
cerche in questo settore, in particolare rispetto al ruolo della comprensione da

ascolto che non parrebbe inficiato nei bambini con disturbo di lettoscrittura.
Le difficoltà specifiche dell’alunno dislessico, come si è visto, sono molteplici,
tuttavia si possono raccogliere a fattor comune e ricondurre a due grandi tipo-
logie di compromissioni:
a) le difficoltà fonologiche: difficoltà nel processo di conversione/associazione

di uno o più grafemi ai rispettivi fonemi;
b) le difficoltà lessicali o ortografiche: difficoltà nell’accesso e nel recupero della
forma ortografica e fonologica della parola dal lessico mentale.
In base ai parametri valutativi sopraesposti, in particolare rispetto a quelli di ve-

locità e di accuratezza, esisterebbero 3 tipologie di dislessia, secondo Bakker27:
• DISLESSIA TIPO P o «dislessia percettiva» in cui la lettura è lenta ma ab-

bastanza corretta: l’emisfero sinistro è sottoattivato e l’elaborazione permane
per un tempo più lungo nell’emisfero di destra;
• DISLESSIA TIPO L o «dislessia linguistica» in cui la lettura è abbastanza ra-
pida ma decisamente scorretta: l’emisfero ipoattivato è quello destro e vi è
un prematuro passaggio all’emisfero sinistro, tipico nei bambini che vo-
gliono imitare la lettura degli adulti;
• DISLESSIA TIPO M o «dislessia mista» in cui entrambi gli emisferi sono
Parrebbe ipoattivati e la lettura risulta sia scorretta sia lenta.
andare
maggiormente La dislessia che si può trovare più frequentemente è quella di tipo misto che
incontro presenta sintomi tipici di entrambe le categorie precedenti. Quali strategie al-
al bisogno lora si possono utilizzare per l’apprendimento della lettoscrittura?
educativo Parrebbe andare maggiormente incontro al bisogno educativo speciale dell’a-
speciale lunno dislessico una metodologia di approccio che inizi e insista per un tempo
dell’alunno lungo sul lavoro sillabico, anziché su quello fonologico. La possibilità di con-
dislessico una durre operazioni metafonologiche analitiche a livello di fonema è legata infatti
metodologia all’apprendimento del linguaggio scritto e all’istruzione formale che accompa-
di approccio gna l’apprendimento di un sistema di scrittura alfabetica. Invece le operazioni
che inizi metafonologiche richieste per manipolare le parole a livello sillabico sono ac-
e insista cessibili sia a bambini della scuola dell’infanzia che non hanno avuto un’istru-
per un tempo zione esplicita del codice scritto, sia ad adulti non scolarizzati.
lungo L’operazione metafonologica a livello sillabico viene definita di tipo olistico28:
sul lavoro essa consente una fruibilità del linguaggio immediata, in quanto la sillaba ha
sillabico,
anziché
27. D. Bakker, La dislessia vista di lato, in G. Stella (a cura di), op. cit., pp. 105-118.
su quello 28. M. Emiliani – E. Partesana (a cura dell’Associazione Italiana Dislessia), Dislessia. Proviamo
fonologico con le sillabe, Libri Liberi, Firenze 2008, p. 27.
INTERVENTI
un legame naturale con la produzione verbale: infatti, mentre i fonemi sono co-
struzioni mentali «discrete»29 effettuate sul continuum del parlato, la sillaba
tende a coincidere con la realtà dei singoli atti articolatori ed è quindi molto
più facilmente identificabile. Può essere quindi individuata e utilizzata facil-
mente anche dal bambino della scuola dell’infanzia. Si tratta di un approccio
in linea con i dettami di una didattica di tipo decrolyano.
Emiliani e Partesana propongono il seguente esercizio di sintesi sillabica, la
«Tombola di Immagini»: ricostruire una parola a partire dalla sequenza delle sue
sillabe, pronunciate al ritmo di 1 sillaba ogni 2 secondi dal conduttore. Si pre-
parano 2 mazzi contenenti le stesse carte immagini (bi-tri o quadrisillabe). Il
primo si dà ai bambini, dal secondo il conduttore pesca la carta e pronuncia
sillabando il nome della figura. Chi riconosce tra le proprie la figura corrispon-
dente vince la carta. Con l’allenamento i bambini sono in grado di indovinare
la parola a pezzetti anche senza il supporto delle immagini, basandosi sulla sola
informazione sonora.
Un ulteriore esercizio da proporre alla scuola dell’infanzia in forma di gioco ri-
guarda il riconoscimento di sillaba iniziale, finale, intermedia: si raggruppano
parole che iniziano, finiscono con la stessa sillaba «Parte un bastimento carico
di…», si chiede al bambino, proponendo diverse immagini e pronunciando
solo la sillaba iniziale: «Quale di queste parole stavo per dire? Si possono for-
mare treni di parole dove la sillaba finale della prima costituisce quella finale
della seconda. Si possono proporre inoltre giochi fonologici per il riconosci-
mento e la produzione di rime, oppure memory, tombole, domino con imma- Mentre
gini e sillabe da associare30. i fonemi sono
Si dovrà poi in un secondo tempo passare al lavoro di tipo fonologico. I pro- costruzioni
cessi di consapevolezza fonologica vengono acquisiti in modo sequenziale e, mentali
secondo Ziegler e Goswami, si strutturano in livelli gerarchici di competenza «discrete»
nel modo seguente31: effettuate
sul continuum
• livello della parola: indica la capacità del soggetto di identificare singole pa- del parlato,
role all’interno della frase; la sillaba tende
• livello della struttura delle sillabe: indica la capacità del soggetto di identifi- a coincidere
care parti della parola (principalmente consonante-vocale, vocale-conso- con la realtà
nante e, più raramente, vocale); dei singoli atti
• livello dei suoni iniziali e finali della parola: indica la capacità, per esempio, articolatori
di riconoscere la rima; ed è quindi
molto più
facilmente
29. M. Nespor, Fonologia, Il Mulino, Bologna 2002. identificabile
30. A.M. Berton et al. (a cura dell’Associazione Italiana Dislessia), Dislessia. Lavoro fonologico tra
scuola dell’infanzia e primaria, Libri Liberi, Firenze 2006, p. 67.
31. J. Ziegler – U. Goswami, Reading acquisition, developmental dislexia and skilled reading across
languages: a psycholinguistic grain size theory, in «Psychological Bulletin», 131, 2005, pp. 3-29.
INTERVENTI
• livello del riconoscimento del suono iniziale e finale della parola;

• livello del riconoscimento di tutti i singoli fonemi della parola.
Quando è opportuno effettuare attività fonologiche? Nell’ultimo anno della

scuola dell’infanzia e nella prima e nella seconda classe della scuola primaria.
Si potrà dedicare ogni giorno una parte dell’attività didattica a esercizi fonolo-
gici all’inizio delle attività o tra un’attività e l’altra, o quando c’è bisogno di re-
cuperare l’attenzione, a classe intera o a piccoli gruppi, con chi mostra di averne
bisogno.
Alla scuola primaria per far acquisire la consapevolezza fonologica si possono
proporre attività come le seguenti32:
• individuazione del fonema iniziale di parola: bisogna iniziare con fonemi

«continui» che per le loro caratteristiche acustiche risultano più facilmente
individuabili. Si propongono quindi parole che iniziano per vocale;
• individuazione del fonema finale e poi intermedio;
• analisi fonemica: come nell’esempio, «ti dico una parola e tu mi dici quali
sono i suoni che la formano». L’analisi fonemica è analoga al processo di
scrittura;
• fusione fonemica: si presenta al bambino una stringa di fonemi e gli si chie-
diamo di individuare la parola che risulta dalla loro fusione. La fusione fo-
nemica è analoga al processo di lettura
Auspicabile • composizione di parole bisillabe;
sarebbe • associazioni grafema/fonema (associando lettere e immagini);
iniziare con • conteggio dei fonemi;
lo stampatello • raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce con lo stesso suono;
maiuscolo, • domino, memory, tombole, «È arrivato un bastimento carico di…».
perché risulta
la forma L’insegnamento-apprendimento della scrittura dovrà propendere per un me-
di scrittura todo che privilegi la sillaba e non la lettera e che utilizzi in abbinamento pa-
percettivamente role e immagini corrispondenti. Si dovrà iniziare dalle sillabe semplici
più semplice, (consonante-vocale) e scegliere innanzitutto le consonanti continue. Auspi-
in quanto essa cabile, come si è detto, sarebbe iniziare con lo stampatello maiuscolo, perché
è articolata risulta la forma di scrittura percettivamente più semplice, in quanto essa è
su una sola articolata su una sola banda spaziale: tutte le lettere hanno infatti la medesima
banda spaziale altezza, iniziando dal rigo superiore e terminando in quello inferiore, mentre
lo stampatello minuscolo, oltre che il corsivo, sono forme di scrittura artico-
late su tre bande spaziali (in quanto vi è un rigo centrale delle lettere quali la
a o la c, un rigo superiore in cui si spingono lettere quali la l o la b, un rigo
32. A.M. Berton et al. (a cura dell’Associazione Italiana Dislessia), op. cit., p. 68.
INTERVENTI
inferiore occupato da lettere come la g o la q) e risultano pertanto percettiva-

mente molto più complesse33. Si dovrebbe poi evitare di presentare più forme
di scrittura contemporaneamente, soffermarsi per un tempo più lungo sui
suoni difficili, dare indicazioni molto precise per la scrittura sul movimento
della mano, la direzione del gesto, le dimensioni. In questo modo l’alunno
con difficoltà potrà avere modelli di riferimento e parametri precisi.
Per creare familiarità con le lettere e facilitare il processo di memoria percettiva
della loro forma, si potrebbe inoltre utilizzare una metodologia di tradizione
montessoriana: far manipolare le lettere ai bambini, farle loro disegnare e rita-
gliare di grandi dimensioni, costruirle con la creta, con la carta vetrata, con il
corpo in palestra. Nel metodo della pedagogia scientifica di Maria Montessori
questa strategia faceva leva sulla stimolazione sensomotoria, sul toccare e ma-
nipolare le lettere per far apprendere a leggere e scrivere bambini con ritardo
mentale: «Feci costruire un superbo alfabetario, con le lettere in corsivo alte nel
corpo di scrittura 8 cm e le lettere asteggiate in proporzione; le lettere erano in
legno dello spessore di 1/2 cm e tutte verniciate a smalto (in azzurro le conso-
nanti e in rosso le vocali). Provocavo sui bambini deficienti i movimenti della
scrittura facendo toccare col dito le lettere dei cartelloni, esercitavo meccani-
camente le vie psicomotrici e fissavo la memoria muscolare di ciascuna lettera.
Poiché io facevo toccare ai bambini i contorni delle figure geometriche agli in-
castri piani, non rimaneva che far loro toccare col dito anche le figure delle let-
tere alfabetiche»34.
Una efficace strategia da introdurre dalla prima classe è anche la cosiddetta Per creare
«Busta degli aiuti»: ogni alunno dovrebbe avere una busta con schede di au- familiarità
toaiuto per memorizzare meglio le particolarità della lingua italiana35. La busta con le lettere
all’inizio sarà uguale per tutti, poi sarà individualizzata per ogni alunno. Si do- e facilitare
vrebbe infatti effettuare una parte di lavoro comune alla classe e una parte che il processo
risponda ai bisogni individuali dei singoli, dando tempo agli alunni per lavo- di memoria
rare individualmente e differenziando i tempi quando ce n’è bisogno. percettiva
della loro
forma,
si potrebbe
utilizzare una
metodologia
di tradizione
montessoriana:
far manipolare
33. L. Trisciuzzi, op. cit., p. 199. le lettere
34. Cfr. M. Montessori, Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle ai bambini
case dei bambini, Bretschneider, Roma 1909, ripubblicato da Garzanti nel 1950 per desiderio del-
l’autrice con il titolo La scoperta del bambino.
35. M. Meloni et. al. (a cura dell’Associazione Italiana Dislessia), La dislessia raccontata agli in-
segnanti. 1. Come riconoscerla, cosa fare in classe, Libri Liberi, Firenze 20082, p. 29.
INTERVENTI
BIBLIOGRAFIA
Associazione Italiana Dislessia (a cura di), Libro bianco. Dislessia e diritti negati, Libri
Liberi, Firenze, 2008.
Berton A.M. et al. (a cura dell’Associazione Italiana Dislessia), Dislessia. Lavoro fono-
logico tra scuola dell’infanzia e primaria, Libri Liberi, Firenze 2006.
Bettelheim B. – Zelan K., Imparare a leggere, Feltrinelli, Milano 1982.
Biagioli R. – Zappaterra T. (a cura di), La scuola primaria. Soggetti, contesti, metodolo-
gie e didattiche, Edizioni ETS, Pisa 2010.
Biancardi A. – Milano G., Quando un bambino non sa leggere. Vincere la dislessia e i di-
sturbi dell’apprendimento, Rizzoli, Milano 2003.
Cornoldi C., Prove di lettura MT per la scuola elementare, O.S., Firenze 1998.
Cornoldi C., Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna 1999.
Crispiani P. – Capparucci M.L., Dislessia-Disgrafia. Azione 8. La lettoscrittura, Junior,
Bergamo 2007.
Davis R.D., Il dono della dislessia. Perché alcune persone molto intelligenti non possono leg-
gere e come possono imparare, Roma, Astrolabio 1998.
De Fries J.C. – Alarcon M., Genetics of specific reading disability, in «Mental retarda-
tion and developmental disabilities research reviews», 2, 1996.
DSM- IV, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, Masson, Milano 1996.
Ehri L.C., Reconceptualizing the development of sight word reading and its relationship
to recoding, in Gough P.B. – Ehri L.C. – Treiman R. (eds.), Reading acquisition, Hill-
sdale, LEA 1992.
Emiliani M. – Partesana E. (a cura dell’Associazione Italiana Dislessia), Dislessia. Pro-
viamo con le sillabe, Libri Liberi, Firenze 2008.
Ferreiro E. – Teberosky A., La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti-Bar-
bera, Firenze 1985.
Frith U., Beneath the surface of developmental dyslexia, in Patterson K.E. et al., Surface
Dyslexia, Routledge & Kegan, London, 1985.
Galaburda A.M., Dyslexia and development. Neurobiological aspects o extraordinary basis,
Harvard University Press, Cambridge 1993.
Hamstra-Bletz L. – Blote A.W., A longitudinal Study on Dysgraphic Handwriting in
PrimarySchool, in «Journal of Learning Disabilities», 26, 1993.
Hinshelwood J., Wordblindness and visual memory, in «Lancet», 2, 1895.
ICD-10, Decima Revisione della Classificazione internazionale delle sindromi e dei di-
sturbi psichici e comportamentali, Masson, Milano 1992.
Iozzino R. – Campi S. – Paolucci Polidori C., Validità predittiva per la diagnosi di dif-
ficoltà di lettura e scrittura in prima elementare del livello di consapevolezza fonemica ri-
levato nel corso dell’ultimo anno di scuola materna, in «I care», 2004.
Liberman I. et al., Letter confusion and reversals of sequence in the beginning reader. Im-
plication for Orton’s theory of developmental Dyslexia, in «Cortex», 7, 1971.
Marino C. et al., A locus on 15q15-15qter influences dyslexia: further support from a
transmission/disequilibrium study in an Italian -speaking population, in «Journal of Me-
dical Genetics», 41, 2004.
INTERVENTI
Martini A., Le difficoltà di apprendimento della lingua scritta, Del Cerro, Pisa 2004.
Meazzini P., La lettura negata ovvero la dislessia e i suoi miti. Guida al trattamento degli
errori e delle difficoltà di lettura in «cattivi» lettori, Franco Angeli, Milano 2002.
Meloni M. et al. (a cura dell’Associazione Italiana Dislessia), La dislessia raccontata agli
insegnanti. 1 Come riconoscerla, cosa fare in classe, Libri Liberi, Firenze 20082.
Meloni M. et al. (a cura dell’Associazione Italiana Dislessia), La dislessia raccontata agli
insegnanti. 2 Prima elementare. Prove d’ingresso e proposte di lavoro, Libri Liberi, Firenze
2003
Mucchielli R. – M. Bourcier, La dislessia, La Nuova Italia, Firenze 1974.
Nespor, Fonologia, Il Mulino, Bologna 2002
Oliverio A., La mente. Istruzioni per l’uso, BUR, Milano 2004.
Piaget J. – Inhelder B., La répresentation de l’espace chez l’enfant, PUF, Paris 1948.
Pirro U., Mio figlio non sa leggere, Rizzoli, Milano 1981.
Pratelli M., Le difficoltà di apprendimento e la dislessia. Diagnosi, prevenzione, terapia e
consulenza nella famiglia, Junior, Bergamo 2004.
Schwarz J., Another door to learning, Crossroad, New York 1992.
Stella G., Storie di dislessia. Bambini di oggi e di ieri raccontano la loro battaglia quoti-
diana, Libri Liberi, Firenze 2002.
Stella G., La dislessia, Il Mulino, Bologna 2004.
Stella G. – Biancardi A., Le difficoltà di lettura e scrittura. Strategie per il recupero nel
1° ciclo della scuola elementare, Omega, Torino 1994.
Stella G. et al., La valutazione della dislessia. Un approccio neuropsicologico, Città Aperta,
Troina (EN), 2003.
Stella G. (a cura di), La dislessia. Aspetti cognitivi e psicologici: diagnosi precoce e riabi-
litazione, Franco Angeli, Milano 2003.
Trisciuzzi L., Manuale di didattica per l’handicap, Laterza, Roma-Bari 20022.
Trisciuzzi L., La pedagogia clinica. I percorsi formativi del diversamente abile, Laterza,
Roma-Bari 2003.
Trisciuzzi L. – Zappaterra T., La psicomotricità tra biologia e didattica, Edizioni ETS,
Pisa 2004.
Trisciuzzi L. – Zappaterra T., La dislessia. Una didattica speciale per le difficoltà nella let-
tura, Guerini, Milano 2005.
Trisciuzzi L. – Zappaterra T., Software didattici e interventi multimediali per alunni con
disabilità. Il caso dei Disturbi Specifici di Apprendimento, in Simoneschi G. (a cura di),
Tecnologie educative per l’integrazione. Nuove prospettive per la partecipazione scolastica
degli alunni con disabilità, in «Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istru-
zione», 127, 2010.
Trisciuzzi L. – Fratini C. – Galanti M.A., Manuale di pedagogia speciale, Laterza, Roma-
Bari 1996.
Trisciuzzi L., Percezione dello spazio e apprendimento della scrittura, in Cibernetica e ap-
prendimento, Lisciani e Giunti, Teramo 1974.
Trisciuzzi L., Percezione dello spazio e apprendimento, in «Scuola e città», 9, 1972.
Trisciuzzi L. et al., La pedagogia speciale nella didattica scolastica. La didattica multime-
diale per le difficoltà e disabilità di lettura, Edizioni ETS, Pisa 2005.
INTERVENTI
Vio C. – Toso C., Dislessia evolutiva. Dall’identificazione del disturbo all’intervento, Ca-
rocci, Roma 2007.
Zappaterra T., Special needs a scuola. Pedagogia e didattica inclusiva per alunni con di-
sabilità, Edizioni ETS, Pisa 2010.
INTERVENTI
LA LEGGE
8 OTTOBRE 2010, N. 170
I DISTURBI SPECIFICI
DI APPRENDIMENTO
Sono parecchi anni che nella scuola italiana si è progressivamente posto all’at-
tenzione degli educatori il problema dei disturbi specifici di apprendimento
che in passato erano stati sempre sottovalutati, quando non addirittura negati,
di fronte ad una diffusa tendenza a considerarli frutto della svogliatezza e dello di
scarso impegno degli alunni interessati. Sergio Scala
Il progredire degli studi scientifici e la forte pressione esercitata dalle famiglie Direzione Generale
e dalle specifiche associazioni che si erano nel frattempo formate hanno con- per lo Studente,
sentito di inquadrare il tema in una luce diversa. Si sono moltiplicate le azioni l’Integrazione,
la Partecipazione e
per il contrasto del fenomeno e lo stesso Ministero dell’Istruzione, dell’Univer- la Comunicazione
sità e della Ricerca ha cominciato a farsene carico con iniziative di vario genere
fino a riconoscere la necessità di adottare le invocate misure compensative per
gli alunni che presentavano difficoltà negli apprendimenti a causa dello speci-
fico problema. Si è trattato di primi passi condotti tuttavia in carenza di un
quadro specifico di riferimento normativo che consentisse di sistematizzarli e Sono parecchi
farli uscire dalla pur apprezzabile buona volontà. Impossibilità di qualificare i anni che
D.S.A. come handicap e quindi di poter fare riferimento ai principi e agli stru- nella scuola
menti della legge 104, difficoltà di avere diagnosi fondate su protocolli definiti italiana si è
nonché una buona dose di scetticismo piuttosto diffuso hanno impedito di af- progressivamente
frontare la questione con decisione e metodo strutturato. posto
Eppure molte Regioni avevano, nell’esercizio delle loro competenze in mate- all’attenzione
ria di diritto allo studio, emesso delle normative per riconoscere e affrontare il degli educatori
tema della dislessia e delle altre manifestazioni di difficoltà negli apprendi- il problema
menti. Ottime le intenzioni ma singolare che le Regioni legiferassero in man- dei disturbi
canza di una legge quadro nazionale con il concreto rischio di non seguire specifici di
principi univoci nella materia. Sicuramente responsabilità dello Stato che, apprendimento
rispetto all’emergere della questione su basi di sempre maggiore scientificità, ha
tardato fin troppo ad assumerne la guida normativa.
A colmare tale lacuna ha comunque provveduto la legge 8 ottobre 2010, n. 170,
entrata in vigore il 2 novembre 2010, che detta norme generali sulla materia e
reca disposizioni «in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito
INTERVENTI
scolastico». Si tratta di una legge «leggera» come si addice alle leggi quadro che
debbono trovare sviluppi applicativi contestualizzati nei diversi ambiti regionali
e perseguire linee generali in sede di Conferenza unificata Stato-Regioni.
Impropriamente tale legge viene qualificata come legge nazionale sulla dislessia,
termine riduttivo in quanto i disturbi specifici di apprendimento si palesano in
una pluralità di forme che possono coesistere o presentarsi separatamente.
Trattandosi, come più volte detto, di una legge quadro, composta di soli nove
articoli, è opportuno coglierne i punti salienti precisando che nessuno di que-
sti ha pretese esaustive e che le norme dovranno trovare successivo sviluppo
con una serie di atti di cui è prevista l’emanazione.
L’articolo 1 è quello che riconosce ufficialmente i disturbi specifici di appren-
dimento nelle varie forme nelle quali gli stessi si manifestano secondo i dati di
esperienza: dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia.
I disturbi specifici di apprendimento non vengono qualificati come disabi-
lità. La norma riconosce che gli stessi possono sussistere anche in presenza di
capacità cognitive adeguate e quindi in assenza di patologie neurologiche e di
deficit sensoriali. Tuttavia è doveroso prenderli in considerazione per pre-
disporre adeguate misure in quanto «possono costituire una limitazione im-
portante per alcune attività della vita quotidiana». Questo profilo legislativo
dei DSA. è importante in quanto esclude alla radice che la questione possa es-
sere affrontata estendendo l’area per la quale il sistema prevede l’assegnazione
di docenti di sostegno.
La legge La norma si spinge a fornire una definizione normativa delle quattro forme di
si inquadra nel disturbo sopra citate. Al riguardo appare quanto mai opportuna la disposizione
più generale del comma 7 dell’articolo in questione che introduce una sorta di canone in-
tema della terpretativo flessibile stabilendo che nell’interpretazione di tali definizioni si
realizzazione tiene conto della evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.
del diritto L’attenzione, anche del mondo medico rispetto a tali disturbi, è relativamente
allo studio recente e cristallizzare in definizioni rigide tali fenomeni può risultare contro-
e del producente in rapporto ad eventuali ulteriori acquisizioni conoscitive che la
perseguimento scienza potrebbe realizzare nel prossimo futuro.
del successo L’articolo 2, per chi nutrisse ancora scetticismo sul tema dei DSA, elenca ben
formativo otto finalità che giustificano l’attenzione legislativa posta al problema. Da tale
di tutti elencazione possiamo cogliere alcuni profili di grande significatività sui quali
dovranno essere sviluppate, per il prossimo futuro, azioni che ora non costitui-
scono più espressione di una sostanziale attenzione verso il tema ma assumono
carattere di attività giuridicamente doverosa per i numerosi soggetti chiamati
ad integrare le loro azioni per il perseguimento delle finalità poste dalla norma.
Primaria è la constatazione che la legge si inquadra nel più generale tema della
realizzazione del diritto allo studio e del perseguimento del successo formativo
di tutti. Attenzione dunque a rimuovere ostacoli riferibili alla personalità di
ciascun alunno quale si presenta in relazione anche ai condizionamenti del
INTERVENTI
contesto scolastico e sociale. Tutto ciò richiede una profonda e reale intera-
zione fra scuola, famiglia e aziende sanitarie proprio a sottolineare l’importanza
che il contesto generale di vita ha nella formazione dei giovani.
Il legislatore prende altresì atto per la prima volta che nella valutazione degli
apprendimenti dei ragazzi affetti da DSA occorre adottare parametri specifici
in relazione alla diversa curvatura metodologica che le scuole hanno il dovere
di realizzare in relazione alle difficoltà diagnosticate. La diagnosi assume ca-
rattere di perno centrale del problema e deve esser posto ogni possibile sforzo
per far sì che la stessa sia quanto più possibile precoce. Ciò affida una grande
responsabilità alle famiglie ed ai docenti ed implica pratiche didattiche, meto-
dologiche e scientifiche che riescano ad individuare il sospetto dell’esistenza
dei DSA fin dall’inizio del loro manifestarsi.
La diagnosi diviene dunque elemento essenziale in quanto è ad essa che si lega
il legittimo avvio degli interventi compensativi e di ogni altra misura, anche tec-
nologica, intesa ad aggredire efficacemente il fenomeno. Essa è affidata alle
strutture del Servizio sanitario nazionale o, in caso di impossibilità, a specia-
listi di strutture accreditate. Tutto lascia presumere che in questo ambito si ve-
rificheranno i nodi più problematici di tutto l’impianto normativo, sia perché
le strutture del SSN avranno necessità di tempi non brevi per attrezzarsi ade-
guatamente ad un compito relativamente nuovo e non facile, sia perché il ri-
corso a strutture esterne accreditate rischia di essere vanificato dalla solita
previsione dell’invarianza della spesa. Comunque occorre sempre pensare in
termini prospettici anche se nel breve periodo gli esiti possono avere scosta- L’articolo 7
menti non insignificanti rispetto alle buone intenzioni e alle aspettative. della legge
Per attivare le procedure di diagnosi occorre peraltro che qualcuno assuma l’i- prevede
niziativa e per farlo è necessario acquisire consapevolezza della possibile pre- le linee guida
senza di un disturbo specifico di apprendimento in una fase ancora non che debbono
consolidata ed è qui che emerge l’assoluta rilevanza di una corretta comunica- costituire
zione scuola-famiglia. Infatti viene fatto carico alle scuole di comunicare tem- parametro
pestivamente alle famiglie ogni caso sospetto in modo da sensibilizzarle ad di riferimento
intraprendere azioni diagnostiche che, riteniamo, non possano essere attivate per la
da soggetti diversi. Parimenti è fatto carico alle scuole di avvisare tempestiva- predisposizione
mente i genitori quando le difficoltà di apprendimento persistono anche dopo di protocolli
l’adozione delle misure previste. Le diagnosi di competenza del Servizio sani- regionali
tario nazionale, ora che una legge nazionale ha assunto il problema a proprio per le attività di
carico, debbono rispondere a comportamenti e criteri univoci. È per questo identificazione
che l’articolo 7 della legge prevede le linee guida da emanare di concerto fra il precoce
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca ed il Ministero della
Salute. Tali linee guida debbono costituire parametro di riferimento per la pre-
disposizione di protocolli regionali per le attività di identificazione precoce,
previa intesa in sede di Conferenza permanente per i rapporti fra Stato, Regioni
e Province autonome di Trento e Bolzano.
INTERVENTI
Altro profilo essenziale che consente di predisporre iniziative realmente effi-

caci è quello della formazione che non deve coinvolgere solo dirigenti scolastici
e docenti ma deve essere esteso anche alle famiglie che, come abbiamo visto,
sono chiamate ad esercitare in materia un ruolo determinante. Si tratta di un
profilo particolarmente delicato considerati i grandi numeri dei destinatari
delle iniziative e le risorse finanziarie disponibili. Comunque, secondo quanto
disposto dall’articolo 4 della legge, vengono stanziati per tale esigenza un mi-
lione di euro per ciascuno degli esercizi finanziari 2010 e 2011. Sicuramente
occorrerà predisporre piani pluriennali e, soprattutto, inserire specifici mo-
menti di formazione in tal senso nell’ambito della formazione iniziale dei do-
centi, non apparendo né efficace né plausibile che il bagaglio professionale
degli stessi debba essere oggetto di una perenne ed affannosa (nonché costosa)
rincorsa per arricchirlo di competenze via via crescenti.
Per pianificare tali iniziative di formazione è previsto che il Ministro dell’Istru-
zione, dell’Università e della Ricerca emetta, entro quattro mesi decorrenti dal
2 novembre 2011, uno specifico decreto per individuare:
a) le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti. Non si parla di geni-

tori, per i quali le norme fanno riferimento solo a «sensibilizzazioni». Non
sarà male che le Associazioni, ivi comprese quelle delle famiglie, assumano
iniziative al riguardo, reperendo anche finanziamenti da soggetti pubblici
e da soggetti della società civile sensibili alla tematica in questione;
La legge b) le misure didattiche di supporto necessarie per intervenire sui bambini af-
costituisce fetti da D.S.A. attraverso didattiche differenziate;
un punto c) le forme di verifica e di valutazione correlate al percorso individualizzato
di arrivo che deve essere predisposto per ciascuno di essi.
ma segna
anche un punto Si tratta, come ben si può vedere, di obiettivi di elevato spessore la cui realiz-
di partenza zazione passa per una strada irta di ostacoli e difficoltà. Tuttavia occorre saper
per un guardare avanti nella consapevolezza che nulla può essere realizzato in tempi
percorso lungo brevissimi. La legge costituisce un punto di arrivo ma segna anche un punto
di partenza per un percorso lungo che non deve spaventare o, peggio ancora,
scoraggiare a condizione che il sistema di istruzione ed i soggetti ad esso neces-
sariamente correlati siano in grado di articolare piani pluriennali di interventi
e di perseguirli con la necessaria costanza e determinazione. Ciò vale per que-
sta specifica legge come per ogni altra attività, soprattutto perché ci si riferisce
ad azioni da compiere sulle giovani generazioni che debbono traguardare oriz-
zonti non immediati.
È proprio la lacuna tipica del sistema Italia che si auspica possa, anche con la
necessaria consapevolezza e responsabilità politica, ricevere una decisa inver-
sione di rotta rispetto ad una radicata tendenza verso interventi di corto re-
spiro temporale mirati ad inseguire le emergenze piuttosto che a prevenirle.
INTERVENTI
Conforta, nella specifica materia, la circostanza che non si parte da zero. Di-
battiti, approfondimenti del tema e, soprattutto, azioni concrete concertate
con associazioni esterne, sono in corso da tempo sicché il mondo della scuola,
sempre più avanzato rispetto al quadro normativo, mostrerà anche stavolta la
capacità di non farsi cogliere impreparato.
INTERVENTI
DSA: NORME,
PROGETTI
ED OCCASIONI
DI RIFLESSIONE
L’odierna società è caratterizzata da relazioni sociali complesse e da bisogni

emergenti talmente specifici da aver intriso di sé gli approcci culturali generali.
In particolare la cultura dell’integrazione ha varcato i netti confini assegnati di
alle organizzazioni competenti in maniera esclusiva per la risoluzione delle pro- Pasquale Pardi,
blematiche che, fino a un decennio fa, erano curate da enti pubblici preposti Mirella
alla tutela dei diritti costituzionalmente riconosciuti. Della Concordia
Nella nuova visione sociale i confini si annullano nel concetto generale di ef- Basso
ficienza ed efficacia della risposta da parte dello Stato, per far così fronte da un Direzione Generale
lato al concetto di persona e dall’altro al concetto di interazione e di raggiun- per lo Studente,
gimento degli obiettivi della comunità. Gli aspetti appena espressi, anche per l’Integrazione,
la Partecipazione e
una semplice logica di opportunità, costituiscono un’unica realtà interconnessa la Comunicazione
da tutelare. Non si può parlare della persona nella sua unicità ed irripetibilità
se non calandola nel suo contesto, pertanto salvaguardare la persona significa
salvaguardare anche il suo ambiente. Dal 2004
Questa prima analisi di contesto ci permette di analizzare l’argomento og- il Ministero
getto del volume, i Disturbi Specifici di Apprendimento, in relazione all’at- dell’Istruzione
tenzione prestata dalla società verso alcune problematiche emersi all’attenzione ha provveduto
della Pubblica Amministrazione nel corso di quest’ultimo decennio. A partire a fornire
dal 2004 il Ministero dell’Istruzione ha provveduto a fornire indicazioni con indicazioni
proprie circolari ministeriali, tentando di dare strumenti di risposta ai biso- con le proprie
gni emersi nella scuola non ancora normati. Infatti il MIUR, con note n. circolari
4099/A4 del 5.10.2004 e n. 26/a del 5.1.2005 della Direzione Generale per ministeriali
lo Studente, con nota n. 1787 del 1.03.2005, CM. Prot. n. 4674 del tentando di
10.5.2007 e nota n. 5744 del 28.05.2009 della Direzione Generale per gli dare strumenti
Ordinamenti Scolastici, pur distinguendo le condizioni degli studenti con di risposta
DSA tra quelli certificati e non certificati dalla legge 104/1992, ha previsto per ai bisogni
gli studenti con DSA, non certificati, un percorso personalizzato per il rag- emersi
giungimento del successo formativo. In realtà la svolta culturale rispetto al nella scuola
concetto di persona era stato prospettato in due momenti particolari di poli- e non ancora
tica scolastica: nel 2003 con la legge 53/2003 e le successive indicazioni na- normati
INTERVENTI
zionali (30.7.2003) confermate da quelle del 2007 (31.7.2007), che hanno so-
stenuto il concetto della «centralità della persona» promuovendo strategie edu-
cative che tengono conto della complessità della persona, della sua ricchezza
nella specificità.
Il MIUR si è posto il problema di contenere il fenomeno dell’abbandono sco-
lastico da parte degli studenti con disturbi specifici di apprendimento e di for-
nire indicazioni univoche per la valutazione dei percorsi scolastici, attraverso
l’uso di strumenti compensativi e dispensativi appositamente individuati.
Con la nota ministeriale n. 4099/2004 del MPI Direzione Generale per lo Stu-
dente, vennero per la prima volta definiti quali dovessero essere le misure com-
pensative e dispensative.
Da allora le successive circolari hanno tenuto conto di quelle misure, accordando,
inoltre, un tempo maggiore per lo svolgimento delle prove somministrate, orien-
tando gli insegnati verso la valutazione del contenuto, affidando alle commis-
sioni d’esame il compito di adottare misure che potessero comunque consentire
una oggettiva valutazione «nel limite della compatibilità consentita dalla partico-
lare circostanza delle finalità dell’esame» (nota n. 4600 del 10.5.2007).
La circolare in questione, nel richiamare le disposizioni della circolare n. 28
del 17.3.2007, si preoccupa di sottolineare l’importanza dell’uso delle prove og-
gettive di valutazione con «tempi più distesi», specificando che per misure di-
spensative non si intende certamente l’omissione delle necessarie prove di
valutazione, ma la ricerca di metodologie che possano meglio supportare lo
Il MIUR svolgimento delle attività di verifica del ragazzo con DSA, dotato di normali
si è posto capacità apprenditive.
il problema Considerazioni analoghe sottendono le successive note ministeriali.
di contenere La nota n. 5744 del 28.5.2009 per gli esami di stato, affida ai Consigli di Classe
il fenomeno il compito di prestare attenzione all’avvenuta applicazione, durante il percorso
dell’abbandono scolastico, delle indicazioni sui DSA emanate dal Ministero e alla predisposi-
scolastico zione di percorsi personalizzati, verificando se le carenze degli studenti siano ri-
da parte conducibili ai disturbi specifici di apprendimento.
degli studenti Il Regolamento per la valutazione degli alunni (DPR n. 122 del 22 giugno 2009),
con disturbi all’articolo 10 offre indicazioni specifiche in tal senso confermando l’esigenza
specifici di di usare in fase di valutazione degli studenti con DSA, durante le attività di-
apprendimento dattiche e in sede di esami conclusivi per ogni ciclo scolastico, strumenti didat-
e di fornire tici compensativi e, a tutela della privacy, di non rendere note le modalità di
indicazioni svolgimento delle prove sostenute dagli studenti con DSA.
univoche per Per la prima volta, non più con atto di amministrazione interno, ma con fonte
la valutazione di legge primaria, vengono date specifiche istruzioni sul trattamento e la valu-
dei percorsi tazione degli alunni con DSA, costituendo la premessa per successivi atti for-
scolastici mali da parte dello Stato. Infatti, con testo approvato dalle Camere e in attesa
di promulgazione, sono state delineate le nuove norme in materia di Disturbi
Specifici di Apprendimento in ambito scolastico. Il testo di legge, dopo aver de-
INTERVENTI
scritto le peculiarità del disturbo che non inficia sulle capacità cognitive di chi
ne sia affetto, pone l’attenzione sul fatto che esso, non precocemente ed ade-
guatamente individuato, possa notevolmente condizionare la qualità di vita
impedendo il diritto all’istruzione ed alla formazione.
A tal fine vengono indicati i «provvedimenti» dispensativi e compensativi per l’a-
dozione di strumenti didattici flessibili durante i corsi di studi anche universitari.
In particolare all’art. 5 viene previsto l’uso di didattiche personalizzate, in os-
sequio al concetto di centralità dello studente trattato inizialmente, con riferi-
mento al bilinguismo, partendo dal presupposto di natura psicopedagogica che
la lingua madre sia più facilmente sottoponibile a strutturazione linguistica
che non qualunque altra lingua straniera, per la quale è possibile prevedere
strumenti dispensativi durante le prove scritte, favorendo quelle orali o, ove
accordato, consentendo un possibile esonero.
Viene, inoltre, definita la natura anche tecnologica ed informatica di alcuni
strumenti compensativi e vengono introdotte misure dispensative rispetto ad
alcune prestazioni «non essenziali», ai fini della categorizzazione dei concetti og-
getto di apprendimento.
Relativamente alle metodologie per la diagnosi dei DSA, nell’art. 3 del testo di
Legge nazionale si fa espresso riferimento alle competenze assegnate dalla legi-
slazione vigente, con particolare riguardo al Servizio Sanitario Nazionale, a spe-
cialisti o a strutture accreditate, sgombrando il campo da eventuali errori
interpretativi circa la titolarità di una tale competenza a enti non autorizzati.
Con la emananda Legge vengono fissati i compiti della scuola che solo dopo In attesa della
aver attivato senza successo le modalità di recupero mirato, dovrà segnalare formalizzazione
tempestivamente alle famiglie la presenza di persistenti difficoltà di apprendi- della Legge
mento ed applicare interventi idonei per l’individuazione di DSA, secondo nazionale,
procedure fissate da protocolli regionali, di cui all’art. 7 comma 1. valgono
Il succitato art. 7 prevede la stipula degli accordi regionali, per l’individuazione le disposizioni
precoce dei DSA, entro 6 mesi dalla data di entrata in vigore della legge e, co- regionali
munque, successivi alla emanazione delle linee guida da parte del MIUR e del in materia
Ministero della Salute, previa intesa tra Stato e Regioni. di DSA
In attesa della formalizzazione della Legge nazionale, valgono le disposizioni re- promosse,
gionali in materia di DSA promosse, in realtà da poche regioni (Basilicata, da poche regioni,
Emilia Romagna, Liguria, Lombardia, Puglia, Valle d’Aosta, Veneto), per far per far fronte
fronte a livello territoriale alla mancanza di una legge nazionale. a livello
Queste ultime prevedono, per lo più, azioni mirate a favorire il successo territoriale
scolastico degli alunni con certificazioni 104/92, per i quali vengono in alla mancanza
ogni caso previsti strumenti compensativi e dispensativi previsti dagli ac- di una legge
cordi regionali. nazionale
Negli accordi regionali in materia di DSA emerge la necessità di configurare il
problema innanzitutto dal punto di vista sanitario, collocandolo nel più ampio
quadro delle politiche sociali, giungendo alla conclusione della collocazione
INTERVENTI
dei DSA tra le disabilità certificate della legge 104/92 solo quando questi si
accompagnino ad altri seri disturbi dell’apprendimento.
La necessità da parte delle Regioni di normare il fenomeno, con specifici ac-
cordi, diviene pressante a partire dal 2006, a causa di un crescente numero di
richieste di certificazione di ragazzi con DSA assistiti in ambito sanitario locale.
Fino ai primi mesi del corrente anno i dati hanno registrato un incremento di stu-
denti affetti da disturbi specifici di apprendimento, con il 16% degli utenti di
strutture sanitarie che hanno richiesto la certificazione delle disabilità. Il dato
emerso ha attivato accordi tra gli enti interistituzionali presenti sul territorio, Sa-
nità, Politiche Sociali ed Istruzione, anche ai fini del monitoraggio del fenomeno.
A tal fine gli accordi regionali promuovono interventi a favore della persona
con DSA volti a garantire le condizioni ottimali affinché le persone possano
realizzarsi nella scuola, nel lavoro e nella società.
Relativamente alla emergente necessità di procedere ad uno screening precoce
per l’individuazione dei DSA e di un’adeguata formazione, il Ministero dell’I-
struzione Università e Ricerca (MIUR) e l’Associazione Italiana Dislessia
(AID), hanno sottoscritto un protocollo di intesa per gli anni 2009/2011, da-
tato 1 marzo 2010, per la realizzazione di due progetti finanziati dalla fonda-
zione Telecom nell’ottica dell’ampliamento del lavoro già realizzato con l’azione
7 del progetto «Nuove tecnologie e disabilita» finalizzato all’individuazione,
nelle scuole, di referenti regionali per la dislessia.
Il primo progetto MIUR-AID-TELECOM è relativo allo screening del fe-
Il MIUR, nomeno durante i primi anni di scuola ed ha per obiettivo quello di contrastare
durante la la gravità del disturbo e di estendere la conoscenza del fenomeno agli addetti
realizzazione ai lavori. Questo progetto si propone di favorire la diffusione di modelli espor-
del progetto tabili ad altre realtà scolastiche, fissando criteri e indici di rischio DSA nella po-
«Nuove polazione scolastica.
tecnologie Il secondo progetto MIUR-AID-TELECOM è, invece, a sostegno della di-
e disabilità», dattica all’interno della scuola e punta alla formazione dei docenti, nel trattare
attivato il problema dei DSA e nel valutarlo. Esso mira a formare, su piattaforma e in
nel 2005 presenza, i docenti referenti già formati con l’azione 7 del progetto «Nuove tec-
e in fase nologie e disabilità» e con l’attivazione di percorsi formativi per i formatori AID.
conclusiva, Per le scuole secondarie si prevede l’attivazione di percorsi di ricerca-azione ac-
ha già compagnati da attività di riflessione collettiva della comunità di pratica.
finanziato Infine occorre in questa sede ricordare (v. n. 127 degli annali) che il MIUR,
progetti durante la realizzazione del progetto «Nuovetecnologie e disabilità», attivato nel
innovativi 2005 e in fase conclusiva, ha finanziato progetti innovativi realizzati con i finan-
realizzati con ziamenti dell’azione 6 del progetto stesso anche per il superamento dei DSA.
i finanziamenti Nel novembre del 2010, presso la mostra-convegno «Handimatica 2010», la
dell’azione 6 Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Co-
del progetto municazione ha presentato i software prodotti nel corso degli anni scolastici
stesso 2009 e 2010 con l’azione 6 del progetto citato, rendendoli scaricabili gratui-
INTERVENTI
tamente dal sito istituzionale del MIUR. Tra questi, sono disponibili alcuni
prodotti dedicati ai Disturbi Specifici di Apprendimento.
I materiali saranno reperibili anche tra i Centri Territoriali di Supporto isti-
tuiti dal Ministero con lo stesso progetto.
INTERVENTI
IL PIANO DIDATTICO
PERSONALIZZATO
Il prepotente affacciarsi dei bisogni educativi speciali nella scuola ha abituato
da tempo le istituzioni scolastiche ad affrontare problematiche assai diverse,
connesse a soggetti in formazione che presentano particolarità specifiche in or-
dine agli assi relazionali, cognitivi e funzionali. Il coinvolgimento dei docenti
in questo senso è stato senz’altro ampio, raccogliendo i numerosi input prove-
nienti dalle scienze dell’educazione e dalle metodologie didattiche legate alla
personalizzazione e all’individualizzazione dell’insegnamento. Lo stesso rove-
sciamento del paradigma pedagogico che ha posto al centro del sistema forma- di
tivo l’apprendimento piuttosto dell’insegnamento ha costituito una cornice Giovanni
fondamentale entro cui pensare l’agire didattico quotidiano. Simoneschi
La questione attuale, tuttavia, è quella di costruire un «sapere dell’organizza- Direzione Generale
zione» nel suo complesso e, quindi, nei suoi molteplici livelli, che non sia li- per lo Studente,
mitato alle competenze individuali e che predisponga interventi a favore degli l’Integrazione,
la Partecipazione e
alunni con DSA in maniera strutturata, coordinata e continuativa. la Comunicazione
La presa in carico dell’alunno con DSA dovrà pertanto avvenire dalla collegia-
lità del personale docente. Ciò comporta la condivisione di una cultura dell’in-
clusione da parte del Collegio dei docenti, ma anche di competenze specifiche
e modalità unitarie e coordinate di tutela del diritto allo studio degli alunni in Lo stesso
questione. I bisogni educativi speciali chiamano in causa una responsabilità rovesciamento
diffusa del team dei docenti, in tutti gli ordini e gradi di scuola. La figura pro- del paradigma
fessionale specializzata assume con gli alunni con DSA un ruolo di orienta- pedagogico
mento, di formazione di competenze, di organizzazione e coordinamento ed è che ha posto
rinvenibile nel profilo che nell’ambito dell’Azione 7 del Progetto Nuove Tec- al centro
nologie e Disabilità è stato definito «Referente per la dislessia». del sistema
All’interno delle procedure per la presa in carico dell’alunno con DSA, uno formativo
strumento per pianificare, e dunque per garantire, gli adeguati interventi me- l’apprendimento
todologici e l’applicazione degli strumenti compensativi e dispensativi può es- piuttosto dello
sere individuato nel Piano Didattico Personalizzato, la cui approvazione in sede insegnamento
collegiale e il cui inserimento nel Piano dell’Offerta Formativa assicurerebbe ha costituito
alla famiglie la predisposizione da parte del personale dell’istituzione scolastica una cornice
dei necessari interventi didattici. È infatti opportuno che dal momento in cui fondamentale
la scuola sia in possesso di una diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendi- entro
mento vengano avviate iniziative didattiche ed organizzative appropriate, di cui pensare
cui è parte il Piano Didattico Personalizzato. Si tratta pertanto di un docu- l’agire didattico
mento essenziale, in quanto stabilisce le modalità dell’erogazione del servizio quotidiano
INTERVENTI
didattico, da una parte avvalorandone la significatività, dall’altra dando un

senso pedagogico e didattico alle deroghe che, rispetto al normale corso di
istruzione, intervengono a favore degli alunni con DSA.
Per il momento tale documento non è stato definito a livello nazionale, tutta-
via Piani Didattici Personalizzati sono stati elaborati in ambito territoriale, per
esempio regionale, per omogeneizzare gli interventi in questione. Ma anche
singole scuole, nelle facoltà della propria autonomia, hanno predisposto stru-
menti atti a omogeneizzare gli interventi.
Concretamente, senza avere a disposizione una serie di criteri che ordinino e
diano senso alle osservazioni, procedere, per esempio da parte degli insegnanti,
a osservazioni mirate risulta assai difficile. Il Piano Didattico Personalizzato
dovrebbe pertanto arricchirsi di alcuni criteri per individuare «che cosa» osser-
vare e come valutare ciò che si è osservato.
In questo senso risulterebbero molto utili le indicazioni fornite dalla diagnosi
clinica. Infatti, un primo criterio per valutare la sindrome dislessica è quello
della gravità. Per determinarla, è opportuno fare ricorso a due criteri, uno esten-
sivo, l’altro intensivo. Il criterio della gravità ci consente di orientare in via pre-
liminare le iniziative in sede di predisposizione degli interventi.
Con il criterio estensivo si intendono il coinvolgimento o l’interessamento di
molteplici aree dell’apprendimento e l’eventuale compromissione di aspetti
psicologici, emotivi o relazionali; con il criterio intensivo, si intende invece il
grado di deficit presente in queste singole aree. In relazione al criterio estensivo
Anche singole possiamo prendere in considerazione le seguenti aree: scrittura, lettura, com-
scuole, petenze matematiche, ma anche capacità cognitiva, disturbi dell’attenzione,
nelle facoltà disturbi emotivi o la componente motivazionale.
della propria Relativamente al criterio intensivo, è possibile considerarlo come l’entità del
autonomia, deficit in ogni singolo ambito, sulla base del funzionamento delle sue compo-
hanno nenti. Per la scrittura, per esempio, possono essere presi in considerazione la
predisposto qualità del grafismo, il numero e il tipo di errori, la struttura testuale; per la let-
strumenti tura i parametri di rapidità, correttezza, comprensione. Su ognuno di tali am-
atti a biti, naturalmente sulla base della descrizione diagnostica dello specialista, è
omogeneizzare possibile orientare l’osservazione degli insegnanti, che individueranno il livello
gli interventi della prestazione tenendo conto della media delle performance relative alle
e pertanto classi di riferimento1.
ad evitare che Possiamo individuare così tre livelli di gravità. Un livello con forme lievi di di-
questi fossero sturbo, il quale, in assenza di deficit cognitivi e di compromissioni della sfera
regolati solo emotiva, riguarda un solo settore degli ambiti che abbiamo considerato (per
sulla base esempio errori fonologici e/o ortografici oppure scarsa qualità del grafismo
dell’iniziativa nella scrittura; lentezza o mancata correttezza nella letture, ecc.). Un livello
personale con forme medie di gravità che, in assenza di deficit cognitivo e di profili psi-
1. A. Martini, Manuale di clinica dell’apprendimento, ETS, Pisa 2007, p. 106 e ss.

INTERVENTI
cologici problematici, coinvolgeranno più aree (lettura e scrittura), oppure più

segmenti di una o più aree (gli errori fonologici nella scrittura e la scorrettezza
e lentezza nella lettura). Infine, un livello grave di disturbo il quale, presentan-
dosi anche ritardi cognitivi o disturbi attentivi e psicologici, rientra all’interno
di un quadro diagnostico più complesso.
In ordine ai livelli di gravità, il Piano Didattico Personalizzato dovrà contem-
plare un diverso impiego dei seguenti interventi:
• strategie metodologiche e didattiche;

• strumenti dispensativi;
• strumenti compensativi;
• modalità di valutazione.
STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE
Con questa espressione intendiamo l’impiego di forme didattiche che facilitino

l’apprendimento e semplifichino il compito di lettura senza per altro ridurre so-
stanzialmente la complessità degli obiettivi e delle conoscenze richieste. È il
caso per esempio delle mappe concettuali, delle immagini, degli schemi e di
altri mediatori didattici. Sulla base anche delle informazioni diagnostiche sarà
quindi necessario che il Piano Didattico Personalizzato riporti per le singole
materie la necessità dell’impiego di mappe concettuali e altri mediatori2. Sulla base
L’importanza dei mediatori didattici risulta evidente riproponendo la «tavola» anche delle
dei mediatori in questione proposta da Elio Damiano (Figura 1). I mediatori informazioni
possono divedersi in attivi, iconici, analogici e simbolici. Il processo di men- diagnostiche
talizzazione procede dal primo verso l’ultimo della serie, coinvolgendo in primo sarà quindi
luogo l’esperienza diretta della realtà, poi tale processo consente la configura- necessario
zione di immagini e schemi (mediatori iconici), in seguito si realizza nei gio- che il Piano
chi di simulazione fino alla mentalizzazione piena dei concetti e delle teorie. Didattico
È possibile notare che i mediatori rappresentano il passaggio intermedio nel Personalizzato
processo di mentalizzazione fra la realtà e la rappresentazione simbolica di con- riporti
cetti e teorie, di cui la letto-scrittura è un momento determinante. La facilita- per le singole
zione offerta dai mediatori si colloca proprio nella loro posizione intermedia nel materie
citato processo di mentalizzazione o denaturalizzazione. la necessità
A questo riguardo possono risultare utili le nuovo tecnologie, non solo perché dell’impiego
consentono di realizzare mappe concettuali agevolmente, ma soprattutto per- di mappe
ché le mappe concettuali diventano così facilmente archiviabili e utilizzabili concettuali
e altri
mediatori
2. E. Damiano, Il sapere dell’insegnare, Introduzione alla didattica per concetti, Franco Angeli,
Milano 2007, p. 91: «La mappa concettuale è la definizione sistematica del concetto che si in-
tende insegnare».
INTERVENTI
▼ Figura 1• Tavola dei mediatori didattici
per altri alunni. Nell’ottica di un sapere dell’organizzazione e della non disper-

sione delle energie impiegate per la realizzazione di appositi strumenti didat-
tici, l’archiviazione e la documentazione risultano essenziali. Esistono inoltre
archivi di mappe on line dove sono depositati tali documenti riguardanti mol-
tissimi contenuti per ogni ordine e grado di scuola.
Fra le strategie in questione rientra anche l’impiego dei tempi a disposizione per
La facilitazione lo svolgimento dei compiti assegnati. I criteri per definire i tempi di elaborazione
offerta delle prove dovranno essere individuati per materia, sulla base delle indicazioni
dai mediatori diagnostiche, dell’esperienza diretta e della ridefinizione periodica del Piano Di-
si colloca proprio dattico Personalizzato. Alternativamente, è possibile ridurre gli obiettivi di ap-
nella loro prendimento richiesti in ogni prova. Va da sé che le prove svolte secondo quanto
posizione individuato nel Piano in questione hanno piena validità ai fini delle valutazione
intermedia di fine anno scolastico. In questo stesso ambito rientra la definizione di criteri per
nel citato la eventuale riduzione dei compiti da assegnare a casa (Tabella 1).
processo di La modalità per individuare quali delle citate strategie utilizzare può desumersi
mentalizzazione dalla procedura di facilitazione e semplificazione individuata da Dario Ianes3.
o Gli input sono verificati sulla capacità di affrontare il compito scolastico da
denaturalizzazione parte dell’alunno; in presenza di difficoltà nello svolgimento del compito gli
stessi input vengono sostituiti, facilitati o semplificati attraverso una procedura
logica e coerente.
3. D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione, Erickson, Trento 2005, pp. 214 e ss.
▼ Tabella 1 • Strategie e metodologie didattiche specifiche
Strategie e metodologie didattiche
Ambito / Disciplina 1 Ambito / Disciplina 2 Ambito / Disciplina 3 Ambito / Disciplina 4
Mediatori didattici
Tempi più lunghi
Diversificazione
degli obiettivi
Quantità di compiti
assegnati
STRUMENTI DISPENSATIVI
Le misure dispensative hanno una duplice finalità. In primo luogo sono forme
di tutela per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento. Esse infatti
dispensano dallo svolgere alcune prestazioni davanti ai compagni di classe, le
cui difficoltà costringono gli alunni con DSA a esperienze umilianti, come più
volte testimoniato4. Il loro profilo riguarda quindi essenzialmente gli aspetti
emotivi e affettivi dell’alunno, evitandogli di vivere la scuola come il luogo in
cui è costantemente sottoposto a prestazioni che ne mettono in luce le diffi-
coltà. Non serve soffermarsi in questa sede sulle problematiche ormai note re- Le misure
lative alla scarsa autostima degli alunni con DSA; può tuttavia essere opportuno dispensative
rammentare che le misure dispensative consentono di costruire un clima per consentono
gli alunni in questione più sereno e sicuro, nel quale possa avvenire un apprendi costruire
dimento più efficace. un clima
per gli alunni
in questione
più sereno
e sicuro,
nel quale possa
avvenire un
apprendimento
più efficace
4. Libro bianco, Dislessia e diritti negati. Testimonianze di genitori e figli, Libri Liberi, Firenze
2008.
▼ Tabella 2 • Strumenti dispensativi
Strumenti dispensativi
Lettura ad alta voce

Dettatura di testi
Dettatura di appunti
Copiatura (dalla lavagna)
In secondo luogo, gli strumenti in questione dispensano l’alunno con DSA da

quelle attività didattiche che implicano prestazioni difficoltose sulle quali poi
è espressa una valutazione o che possono essere utili per lo studio. È il caso, per
esempio, della dettatura di testi e degli appunti per lo studio, oppure della co-
piatura dalla lavagna di testi, problemi, consegne, ecc. (Tabella 2).
STRUMENTI COMPENSATIVI
Per strumenti compensativi intendiamo l’insieme di strumenti il cui utilizzo so-

stituisce la difficoltà dell’alunno in una certa prestazione, per esempio la scrit-
tura o la lettura. In ambito tecnologico, per esempio, lo strumento
compensativo più noto è per esempio la sintesi vocale, che trasforma un com-
pito di lettura in un compito di ascolto. Fra gli strumenti compensativi indi-
viduiamo anche le tabelle o i formulari, oppure tutor che svolgono per conto
dell’alunno con DSA alcune funzioni: prendere appunti, per esempio. Si tratta
pertanto di strumenti diversi rispetto a quelli metodologici e didattici.
Nella Tabella 3 sono elencati alcuni strumenti compensativi:
▼ Tabella 3 • Strumenti compensativi
Strumenti compensativi
Sintesi vocale
Computer con
videoscrittura e correttore
Calcolatrice
Tabelle o formulari
Libri digitali
Dizionari digitali
Tutor
INTERVENTI
La predisposizione di tali strumenti implica l’impegno da parte della scuola di

fornire tali strumenti, nonché l’impegno da parte dei docenti di fornire all’a-
lunno i documenti in formato elettronico qualora gli strumenti compensativi
che utilizza siano di tipo tecnologico.
Le modalità di utilizzo degli strumenti in questione necessita di una fase di ad-
destramento da parte dell’alunno e di organizzazione da parte del team dei do-
centi. Anche in questo caso disporre di archivi e di documentazione facilita la
possibilità di offrire agli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento il ma-
teriale didattico necessario.
METODOLOGIE DI VERIFICA E DI VALUTAZIONE
Le modalità di valutazione saranno coerenti con il processo di istruzione pia- In sede

nificato per gli alunni con DSA e formalizzato nel Piano Didattico Personaliz- di valutazione
zato. In sede di valutazione, infatti, l’alunno con Disturbo Specifico di l’alunno
Apprendimento potrà utilizzare le strategie didattiche, gli strumenti compen- con DSA potrà
sativi e dispensativi che utilizza nel corso dell’anno. Inoltre, deve essere messo utilizzare
in condizione di svolgere prove in cui la prestazione evidenzi il grado di appren- le strategie
dimento senza che questo sia ostacolato dalle difficoltà derivanti dal disturbo. didattiche,
In questo senso, per esempio, si deve ritenere possibile utilizzare solo forme gli strumenti
orali o scritte di interrogazione. In seconda battuta, risulta opportuno scindere compensativi
la prestazione nei suoi momenti costitutivi – per esempio la conoscenza del e dispensativi
contenuto dalla ricchezza del lessico – al fine di valutare ciò che non è compro- che utilizza
messo dal disturbo e di utilizzare le prestazioni coinvolte dai DSA come valu- nel corso
tazione formativa, utile per ridefinire gli interventi didattici. dell’anno
▼ Figura 5 • Metodologie di verifica e valutazione
Metodologie di verifica e valutazione
Solo prove orali

Solo prove scritte
Solo valutazione
conoscenze
Uso di mediatori
durante le prove
Uso di strumenti
compensativi durante
le prove
Interrogazioni
programmate
INTERVENTI
La Tabella 4 consente di avere un quadro delle modalità di verifica e di va-

lutazione degli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento. Le deroghe
previste saranno oggetto di appositi interventi del MIUR, così come dispo-
sto dalla legge 170/2010.
LE STRATEGIE METACOGNITIVE
Lo sviluppo di strategie metacognitive risulta di fondamentale importanza per

consentire al soggetto con DSA di elaborare consapevolmente metodologie
multisensoriali o alternative di apprendimento. Tale capacità si sviluppa con il
tempo e un bambino di seconda primaria è già in grado di autovalutare il pro-
prio funzionamento mentale. All’interno del Piano Didattico Personalizzato
sarebbe opportuno indicare le strategie utilizzate dall’alunno per, come si dice,
«saper usare il sapere».
Come noto, per metacognizione intendiamo un ulteriore livello di riflessione,
applicata ai processi cognitivi e caratterizzata dalla possibilità di controllarli e
modificarli coscientemente5. Le strategie metacognitive, dunque, sono le mo-
dalità con cui un soggetto ha imparato a utilizzare le proprie conoscenze sui
processi cognitivi personali.
Le conoscenze metacognitive possono costituire l’immagine che un soggetto
si è costruito, a seguito di continue particolari interrelazioni con l’ambiente,
Lo sviluppo del proprio funzionamento mentale (o di quello altrui). Tali conoscenze pos-
di strategie sono essere generali oppure possono essere specifiche, relative a specifici am-
metacognitive biti della conoscenza. Il contributo di Dweck alla questione ha rilevato che le
risulta conoscenze metacognitive generali possono essere di due tipi: a) l’intelligenza
di fondamentale è considerata un attributo statico e immodificabile; b) l’intelligenza si modi-
importanza fica con l’applicazione e l’impegno. Se un soggetto, crescendo, ha avuto espe-
per consentire rienze di successo cognitivo, sarà propenso ad avere una concezione
al soggetto metacognitiva di tipo b)6.
con DSA Tali concezioni della mente si agganciano alle esperienze quotidiane della
di elaborare persona in contesti di apprendimento e i bambini fin dai primi anni di vita
consapevolmente sviluppano delle idee in merito. Soprattutto nel caso delle conoscenze meta-
metodologie cognitive specifiche, i bambini acquisiscono presto la cognizione che l’uso
multisensoriali sviluppa la funzione stessa.
o alternative Il riflesso emotivo di tali considerazioni è stato ampiamente studiato, attra-
di apprendimento verso l’analisi dei costrutti di autostima e di percezione di autoefficacia. La loro
5. C. Cornoldi, L’intelligenza, Il Mulino, Bologna 2007, pp. 156 e ss.

6. C.S Dwek, Teorie del Sé, Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo, Erickson, Trento
2000.
INTERVENTI
connessione con la motivazione è assai stretta. L’autorappresentazione del sog-

getto, la sua percezione come agente in determinati contesti influenza molto la
motivazione a seconda che egli si aspetti un esito positivo (perché convinto di
autoefficacia positiva) oppure preveda un esito negativo. Questo ci riporta, da
una parte, alla necessità di sviluppare quella che è stata definita competenza
compensativa, ovvero l’abilità nell’uso degli strumenti compensativi medesimi7
e, dall’altra, all’impiego abile delle strategie metodologiche e didattiche al fine
di potenziare la percezione di autoefficacia, e dunque la motivazione, nei sog-
getti con DSA.
La possibilità del successo nella realizzazione dei compiti richiesti dal contesto,
seppure con metodologie o con strumenti diversi, agisce anche a livello più
profondo. Il valore consolidante del successo nell’affrontare i compiti imposti
dall’esterno risulta evidente in ordine alla capacità del soggetto medesimo di re-
sistere agli stress e agli affetti negativi che impone l’ambiente. Soggetti con Sé
fragili sono maggiormente sottoposti alla difficoltà di autoregolazione emotiva
(contrastare gli affetti negativi) che può scivolare verso la dissociazione, ossia
quel distaccarsi da una realtà che pare distruggere il soggetto. Alcune testimo-
nianze di soggetti con DSA rilevano che questa può essere l’esperienza emotiva
vissuta in classe. Da questo punto di vista, è richiesto all’insegnante un
profondo lavoro sulla sicurezza di Sé dell’alunno con DSA, concependo la re-
lazione come un setting in cui «co-costruire» le condizioni di successo, il suc-
cessivo padroneggiamento della realtà (scolastica) e l’autostima8.
Nel Disturbo Specifico di Apprendimento, l’intervento metacognitivo non è Il valore
finalizzato all’incremento o al ripristino di abilità strumentali. In condizioni in consolidante
cui le abilità strumentali non si sono automatizzate è opportuno compensare del successo
le carenze con una maggiore padronanza delle risorse metacognitive. nell’affrontare
In questo senso è opportuno in primo luogo elaborare con l’alunno una ri- i compiti
flessione in relazione al locus of control che dovrà orientarsi in senso imposti
«esterno». Il bambino dovrà essere consapevole che gli insuccessi dipendono dall’esterno
da lui, ma nella misura in cui sono determinati da fattori che lo trascen- risulta
dono (i DSA) e che possono comunque essere compensati anche mediante evidente
apposite strategie metacognitive9. in ordine
alla capacità
In conclusione, il Piano Didattico Personalizzato, che costituisce una sorta del soggetto
di patto fra la scuola e la famiglia dell’alunno con DSA, definisce per ambiti medesimo
o per discipline specifici le strategie didattiche, gli strumenti dispensativi e di resistere
agli stress
e agli affetti
7. F. Fogarolo, L’efficacia della compensazione tecnologica negli Alunni con Disturbo Specifico di Ap- negativi
prendimento, in Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione (a cura di P. Pardi – che impone
G. Simoneschi), Tecnologie educative per integrazione, n. 127, 2009, Le Monnier, Firenze.
8. A.N. Schore, La regolazione degli affetti e la riparazione del Sé, Astrolabio, Roma 2003. l’ambiente
9. D. Ianes, Didattica spaciale..., cit.
INTERVENTI
compensativi e le modalità di valutazione utilizzati per l’alunno in questione.

Aggiunge alcune riflessioni in merito allo sviluppo delle sue capacità meta-
cognitive ed emotive.
Gli interventi in questione sono pianificati a seguito delle osservazioni cliniche
svolte dal logopedista, ma anche delle osservazioni dei genitori e dei docenti i
quali, coaudiuvati dal Referente per la dislessia, potranno individuare come
articolare gli interventi nelle singole discipline.
In sede di valutazione, anche conclusiva, tali strategie e strumenti, ritenuti es-
senziali per l’espletamento di una performance adeguata ai livelli di conoscenza
e di intelligenza dell’alunno, non possono che essere pienamente utilizzati.
Un modello del Piano Didattico Personalizzato, elaborato dal Collegio dei Do-
centi, dovrebbe, infine, essere parte integrante del Piano dell’Offerta Formativa
della scuola.
BIBLIOGRAFIA
Cornoldi C., L’intelligenza, Il Mulino, Bologna 2007.

Damiano E., Il sapere dell’insegnare, Introduzione alla didattica per concetti, Franco An-
geli, Milano 2007.
Dwek C.S, Teorie del Sé, Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo, Erickson,
Il Piano Trento 2000.
Fogarolo F., L’efficacia della compensazione tecnologica negli Alunni con Disturbo Speci-
Didattico
fico di Apprendimento, in Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione (a
Personalizzato cura di G. Simoneschi), Tecnologie educative per integrazione, n. 127, 2009, Le Mon-
definisce nier, Firenze.
per ambiti Ianes D., Didattica speciale per l’integrazione, Erickson, Trento 2005.
o per discipline Libro bianco, Dislessia e diritti negati. Testimonianze di genitori e figli, Libri Liberi, Fi-
specifici renze 2008.
le strategie Martini A., Manuale di clinica dell’apprendimento, ETS, Pisa 2007.
didattiche, Schore A.N., La regolazione degli affetti e la riparazione del Sé, Astrolabio, Roma 2003.
gli strumenti Trisciuzzi L. – Zappaterra T., La dislessia. Una didattica speciale per le difficoltà nella
dispensativi lettura, Guerini, Milano 2005.
e compensativi
e le modalità
di valutazione
utilizzati
per l’alunno
in questione
INTERVENTI
PEDIO, MUTUS PUER.

LA DISABILITÀ
NELL’ANTICA ROMA
Nella Roma dei primi decenni del principato il braccio di ferro tra il paradigma
educativo greco e quello tradizionale, ‘catoniano’, per intenderci, aveva ormai
lasciato il passo al modello ellenistico: nell’Urbe, divenuta di fatto bilingue,
Plutarco e Quintiliano – imitandosi a vicenda – propaganderanno e diffonde-
ranno una educazione che la famiglia degli Scipioni aveva avanguardistica-
mente adottato per i propri figli già a partire dal III-II a.C.
Infatti i decenni a cavallo di questi due secoli possono considerarsi un vero di
spartiacque per i modelli culturali romani: è nel giro di quegli anni che si Rosella Frasca
inaugura una frattura nella salda compagine conservatrice, sotto la spinta della Università degli
cresciuta influenza greca e mediorientale. I programmi pedagogici formulati Studi dell’Aquila
per l’educazione liberale si avviano, nonostante forti resistenze, a includere
materie nuove, e sulla scia di genitori ‘moderni’ come Emilio Paolo e Scipione
l’Africano nel curriculum formativo dei ragazzi vengono introdotte la reto-
rica, la filosofia, la ginnastica, la danza, e alcune discipline artistiche. Ecco
che allora tra quanti per l’educazione dei propri figli vogliono il meglio, so-
prattutto nelle classi emergenti dei cavalieri e dei nuovi ricchi, c’è chi prende Sulla scia
a cercarlo nell’esempio e nell’insegnamento dei greci. «Così», ci racconterà e l’esempio
molto più tardi Plinio il Vecchio, «quando Lucio (Emilio) Paolo, dopo aver di quella che era
sconfitto Perseo, chiese agli ateniesi di inviargli il filosofo più rinomato per l’e- la famiglia più
ducazione dei propri figli e insieme un pittore per rappresentare il proprio in vista e più
trionfo, gli ateniesi scelsero Metrodoro, sostenendo che era lui il più adatto a potente di
soddisfare entrambe le esigenze; e questa scelta fu poi riconosciuta valida Roma i maestri
anche per Perseo»1. di pittura
Sulla scia e l’esempio di quella che era la famiglia più in vista e più potente di e disegno,
Roma i maestri di pittura e disegno, accanto a quelli di musica e danza, comin- accanto a quelli
ciarono dunque a essere assunti in molte domus dell’aristocrazia e dei ceti alti. di musica
Si tratta di un dato di fatto ampiamente documentato già a partire dalla fine e danza,
della repubblica. Ma che tali insegnamenti potessero costituire – oltre a un va- cominciarono
lido completamento dell’educazione liberale – anche un sostegno all’handicap, dunque a essere
sembra che nessuno se ne sia mai accorto, né prima né successivamente. Tranne assunti in molte
domus
dell’aristocrazia
1. Plinio, Naturalis historia, 35, 135. e dei ceti alti
INTERVENTI
i familiari del piccolo Pedio, che sembrano costituire un unicum nella storia
della pedagogia romana.
Ecco dunque i fatti, che apprendiamo da Plinio: pochissimi, in verità, ma che,
contestualizzati nel milieu socio-culturale e pedagogico in generale, e dell’e-
poca in cui si svolsero (primi decenni del I secolo) in particolare, si arricchi-
scono di tonalità e chiari-scuri.
Plinio definisce «celebre» e «presa da uomini illustri» la decisione che dovesse
studiare pittura «Quinto Pedio, nipotino di Quinto Pedio ex console e trion-
fatore e designato da Cesare dittatore quale coerede di Augusto», risultato muto
e quindi minorato dalla nascita. Il ragazzino morì prematuramente, ma in
tempo per fare «grandi progressi in quell’arte»2. La decisione di suo padre di
surrogare le capacità espressive di Pedio, limitate dall’handicap congenito, con
l’esercizio della pittura appare di grande rilievo per le sue ripercussioni ad ampio
raggio educativo, il che – e anche questo è di rilievo, date mentalità e compor-
tamenti dei romani e degli antichi in proposito – non sfugge a Plinio: infatti
egli è l’unico a considerare la storia degna di essere raccontata.
Il piccolo ebbe dunque modo non solo di rivelare buone attitudini pittoriche
ma – soprattutto – di liberarsi in parte dalle gabbie della propria menoma-
zione, con intuibili esiti positivi sul piano della socializzazione. Possiamo figu-
rarci l’attenzione con cui la famiglia intera guardava al profitto di Pedio
(persino l’oratore Marco Valerio Messalla Corvino seguiva la vicenda con tre-
pidazione, coinvolto in essa per via della parentela con la nonna del bambino)
La decisione e teneva d’occhio il maestro di pittura, sul quale pendeva una non lieve re-
di suo padre sponsabilità. E invero sorge anche il sospetto che i presunti progressi del pic-
di surrogare colo discepolo fossero da costui un tantino enfatizzati, per arrogarsi maggiori
le capacità meriti e assicurarsi il prolungamento dell’ingaggio. Rimane comunque notevole
espressive – e per quel che sembra risultare dalla mancanza di altre testimonianze analo-
di Pedio, ghe, un unicum pedagogico – la scelta del genitore di affidare a un maestro di
limitate pittura la cura dell’handicap del proprio bambino.
dall’handicap Il fatto in sé avrebbe ben poco rilievo oggi, quando ormai si danno per acquisiti
congenito, e persino scontati mentalità e comportamenti che valorizzano questi strumenti
con l’esercizio per il sostegno e la cura dei piccoli in difficoltà espressive e di apprendimento, se
della pittura non si facessero alcune precisazioni, tali da mettere il lettore in condizione di col-
appare locarlo nel contesto socio-culturale e pedagogico di quella società e di quell’e-
di grande poca. È alla luce di tali precisazioni che emergono ben due circostanze
rilievo straordinarie: sia l’aver deciso di ‘recuperare’ un bambino menomato, sia l’aver
per le sue scelto la strada dell’insegnamento della pittura per tentare l’impresa. Analizzia-
ripercussioni mole brevemente entrambe.
ad ampio Come è noto, la nascita di un bambino a Roma, durante tutto il corso della
raggio sua storia non comportò automaticamente il suo accoglimento in famiglia.
educativo
2. Ibidem, 35, 21.
INTERVENTI
Era nelle prerogative della patria potestas del pater decidere in tal senso, e
quindi assumersi a tutti gli effetti la paternità (dichiarandolo facente parte
della famiglia, facendolo nutrire ed educare) o disfarsene (abbandonandolo
alla carità altrui, o vendendolo o uccidendolo o lasciandolo morire). Il co-
stume dell’esposizione dei neonati è molto radicato in Grecia e a Roma; presso
i romani, del resto, il primo caso ‘storico’ è costituito proprio dall’esposizione
di Romolo e Remo. Formalmente il padre comunicava alla puerpera e agli
astanti la propria volontà sollevando o no da terra la creatura, lì deposta dalla
levatrice (ecco l’origine dell’espressione: tollere liberos), se si trattava di un ma-
schietto, consegnandolo o no alla madre per la prima poppata, se si trattava
di una femminuccia3.
La legge si era interessata di regolamentare la discrezionalità paterna in questa
decisione fin dai tempi remotissimi dell’alta monarchia; secondo Dionigi di
Alicarnasso si occupò per primo del problema lo stesso Romolo, che «per prima
cosa obbligò i cittadini ad allevare tutti i figli maschi e le figlie primogenite e
a non uccidere nessun nato al di sotto dei tre anni», precisando però: «a meno
che non fosse mutilo o deforme: non vietò ai genitori di esporre questi nati, a
patto che li avessero prima mostrati a cinque vicini, e che (essi) fossero stati
d’accordo con loro»4. Ma le restrizioni tese a tutelare i diritti del neonato – che
subirono peraltro continue modifiche nel corso dei secoli, e che comunque
mantennero discriminazioni in base al sesso – sembrano rimaste quasi sempre
sulla carta; probabilmente esse riuscirono a limitare casi di arbitrarietà paterna
assai spinta, segnalati da testimonianze in cui il padre si disfaceva di un figlio Questo
indesiderato solo per miseria, per capriccio, o per sospetta paternità. panorama
Questo panorama socialculturale si inquadra in una logica utilitaristica, che socialculturale
valuta con realismo – anzi, ai nostri occhi, con cinismo – il rapporto tra costi si inquadra
e ricavi nell’accoglimento di un bambino in famiglia: costi per l’allevamento, in una logica
la nutrizione e l’educazione, ricavi, a seconda del ceto, in termini di impiego utilitaristica,
lavorativo (assai precoce), o di prestigio sociale e crescita economica attraverso che valuta
matrimoni e alleanze familiari; se da queste sommarie valutazioni evinceva un con realismo
bilancio negativo, il destino del neonato era tragicamente segnato. – anzi, ai nostri
La presenza di menomazioni nel neonato costituiva comunque un dato fuori occhi,
discussione; in questo caso infatti la perdita era scontata. Ecco perché nessun con cinismo –
legislatore pose mano a una normativa mirante a tutelare il diritto alla vita del- il rapporto
l’essere marchiato da handicap congenito. tra costi
Rimase così di fatto sine iudice anche l’oggettività nella valutazione della pre- e ricavi
senza dell’handicap (ben si capisce che la testimonianza dei vicini, pur se in nell’accoglimento
di un bambino
in famiglia
3. Sull’argomento, cfr. R. Frasca, Donne e uomini nell’educazione a Roma, La Nuova Italia, Fi-
renze, 1991; Eadem, Educazione e formazione a Roma. Storia, testi, immagini, Dedalo, Bari, 1996
(ambedue con fonti e ricca bibliografia).
4. Dionigi di Alicarnasso, 2, 15, 2.
INTERVENTI
buona fede, era soggettiva, e inoltre poteva essere comprata), fino alla metà del
II secolo. È a quell’epoca che si fece un vero passo in avanti, sia sul piano ‘scien-
tifico’ sia etico, grazie agli studi e agli insegnamenti del medico Sorano, prove-
niente da Efeso e giunto a Roma dopo soggiorni di studio in Egitto e forse ad
Alessandria, intorno ai primi decenni del II secolo, appunto. La sua attenzione
per l’infanzia e per le donne ne fa il primo neonatologo, pediatra e ginecologo
della medicina occidentale5.
Sarà egli – per la prima volta – a insegnare alle levatrici «come riconoscere il
neonato che vale la pena di allevare» (sic!). Queste le sue puntuali direttive:
«Dunque la levatrice, raccolto il neonato, lo deporrà dapprima a terra, dopo aver guar-
dato se è maschio o femmina, e annuncerà il sesso con dei segni, come le donne hanno
l’abitudine di fare. Si renda conto subito dopo se vale o no la pena di allevare il neo-
nato: giudicherà se è naturalmente adatto ad essere allevato basandosi sulla buona sa-
lute della puerpera durante la gravidanza; infatti le malattie, e specialmente quelle del
corpo, ledono anche il feto e scuotono gli stessi fondamenti della vita di lui; in secondo
luogo ella noterà se è stato messo al mondo al momento giusto, al meglio il nono mese,
eventualmente più tardi e al più presto al settimo; poi verificherà che deposto a terra il
neonato abbia preso subito a vagire con la giusta energia; infatti quando un neonato
resta a lungo senza piangere o vagisce in modo insolito, si può supporre che questo suo
stato sia dovuto a qualche circostanza sfavorevole; ella si assicurerà della buona costitu-
zione di tutte le sue parti, delle sue membra e degli organi dei sensi, della libera aper-
tura degli orifizi, orecchie, narici, faringi, uretra, ano; i movimenti naturali di ogni
È a quell’epoca parte del corpo non dovranno essere né pigri né troppo fiacchi, le articolazioni dovranno
che si fece flettersi e aprirsi; (egli) dovrà avere la statura, la conformazione e tutta la sensibilità de-
un vero passo siderabili – si riconosce quest’ultimo particolare semplicemente premendo con le dita
in avanti, sulla superficie del corpo; infatti è naturale che un corpo sia sensibile a tutto ciò che
sia sul piano punge o fa pressione.
I segni contrari a questi ora detti rivelano la non attitudine a essere allevati»6.
‘scientifico’
sia etico,
grazie
agli studi e agli
insegnamenti 5. Nella capitale Sorano acquisisce grande prestigio e una clientela vastissima, e si distingue per
posizioni avanguardistiche, pronunciandosi – del tutto controcorrente per l’epoca e il milieu –
del medico contro l’aborto e a favore di metodi anticoncezionali; inoltre egli sostiene che i problemi legati
Sorano, alla fisiologia femminile siano di carattere sociale, prende in esame con rispetto il desiderio ero-
proveniente tico delle donne, e, per la prima volta in assoluto, eleva a rango professionale il lavoro della le-
da Efeso vatrice, cui elargisce una vera formazione teorica e pratica. Il corposo volume: Gynaikèion pàthon,
concepito con chiaro intento didattico, è una miniera di insegnamenti – alcuni dei quali ancora
e giunto preziosi per la loro attualità – di anatomia, embriologia, ginecologia (mestruazioni, feconda-
a Roma zione, contraccezione), ostetricia (concezione, aborto, igiene, disturbi della gravidanza), fisiolo-
gia e fisiopatologia della donna, e inoltre neonatologia (allattamento, igiene, massaggio, cura).
Tradotto in francese per i tipi delle Belles Lettres grazie alla collaborazione di linguisti, medici
e storici, non ha ancora una edizione italiana (che sarebbe auspicabile, in modo da poter ren-
dere più conosciuto e fruibile questo prezioso materiale scientifico, pedagogico e didattico).
6. Sorano, Gynaikèion pàthon, 2, 5, 1-28 (trad. R. Frasca).
INTERVENTI
Nel caso di handicap sopraggiunto col passare degli anni, non sappiamo molto
del comportamento dei padri in proposito; presumiamo che nelle famiglie del
ceto alto e medioalto non si giungesse sempre a sopprimere il poverino, ma si
tendesse comunque a tenerlo nascosto, come del resto si è continuato a fare
quasi fino ai giorni nostri, vivendo la tragedia come una vergogna. Di inizia-
tive per la cura e il recupero, neanche a parlarne (ecco dunque, lo ripetiamo,
l’eccezionalità del ‘caso Pedio’). Per i ceti popolari, immaginiamo che l’alterna-
tiva alla soppressione fosse costituita quasi unicamente dalla possibilità di ri-
cavare comunque un vantaggio dalla menomazione. È all’interno di questa
mentalità e di questa logica cinica e utilitaristica che si colloca la tradizione –
anche essa protrattasi quasi fino alla contemporaneità – di avviare gli zoppi al
lavoro di ciabattino7. Sappiamo anche di schiavi ciechi risparmiati alla morte
perché usati per far girare la macina; e infatti il loro handicap li avvantaggiava
sul piano produttivo, rispetto sia ai somari sia agli schiavi vedenti, per il fatto
che non subivano capogiri.
Il secondo punto, vale a dire la scelta della pittura come veicolo espressivo e co-
municativo, chiama in causa la progressiva affermazione della pittura a Roma,
che da una svalutazione iniziale come opus servile si emancipa, nella mentalità
culturale e nel peso sociale, verso il riconoscimento di ars.
È nota la severa discriminazione degli antichi tra le arti liberali e le arti mecca-
niche (o banausiche); queste ultime, accomunate in un sol fascio e nella me-
desima scarsa considerazione insieme alle attività artigianali, non erano ritenute
degne di uomini liberi. Pertanto arte e artigianato divennero per secoli mono- La pittura,
polio degli schiavi e delle classi inferiori. In questo quadro la pittura, unica tra unica
le arti figurative, godette invece tra i greci di una posizione di privilegio tale da tra le arti
venire annoverata tra le arti liberali al pari della letteratura, della filosofia, della figurative,
retorica; in Grecia infatti, almeno a partire dal IV a.C., e per molto tempo suc- godette
cessivamente, essa figura nel curricolo delle giovani generazioni, e del suo intra i greci
segnamento capita non di rado che sia partecipe qualche ragazzina di famiglia di una
agiata e aristocratica. posizione
Plinio il Vecchio attribuisce alla scuola artistica di Sicione, sul golfo di Co- di privilegio
rinto, il merito di aver rimosso il secolare pregiudizio che precedentemente tale da venire
aveva penalizzato anche la pittura; tant’è che, racconta, «(accadde che) prima annoverata
a Sicione, poi in tutta quanta la Grecia, i ragazzi nati liberi innanzi tutto im- tra le arti
parassero la graphikè, cioè la pittura su legno, e tale arte fosse accolta al primo liberali
grado delle arti liberali. E fu per sempre interdetto che si insegnasse agli al pari della
schiavi»8. Si tratta, è evidente, di un totale rovesciamento della situazione: se letteratura,
in precedenza erano solo gli schiavi a dedicarvisi, in seguito divenne privilegio della filosofia,
dei soli liberi. della retorica
7. Cfr. Plauto, Aulularia, 73.

8. Plinio, Naturalis historia, 35, 77 (trad. R. Frasca).
INTERVENTI
Questo centro culturale acquistò presto risonanza in tutta la Grecia, e succes-

sivamente nel mondo romano; lì si formarono i più prestigiosi artisti, quali
Policleto e Lisippo. In linea con gli ideali enciclopedici e politecnici, soprattutto
dal IV secolo vi si impartirono lezioni teoriche e pratiche in tutte le branche
artistiche e in alcune di quelle scientifiche; questa preparazione di base era ri-
tenuta propedeutica per una fase successiva di specializzazione nel settore arti-
stico che si prediligeva.
Accadeva così che gli artisti che vi studiavano acquisissero una vasta cultura
anche nelle scienze matematiche, nella geometria, nell’anatomia, nella chimica,
il che consentiva loro di sviluppare abilità nello studio prospettico, nella pre-
parazione dei colori, nella raffigurazione del corpo umano, ecc. Ben presto si
diffuse la fama che gli artisti del vivaio di Sicione fossero uomini colti ed en-
ciclopedici; e poiché vi si formavano prevalentemente pittori, a poco a poco
nell’opinione comune si venne modificando l’immagine del pittore, che prese
le distanze da quella degli altri artisti-artigiani.
Ma la scuola di Sicione ebbe anche un altro grosso merito: con la sua impronta
marcatamente didattica dette vigore all’insegnamento artistico sia nel senso
che ne diffuse il costume, sia perché aumentò la considerazione sociale dei
maestri (notoriamente assai bassa). Nacque una tradizione didattica che, as-
sorbita nella mentalità di chi vi si formava, contribuì ad alimentare una co-
scienza professionale. I maestri cominciarono a farsi pagare assai bene, e con il
crescere delle parcelle aumentava anche il loro prestigio, il che convinse la gente
I maestri che la loro tèchne fosse un sapere degno a tutti gli effetti di insegnamento, e
cominciarono dunque di apprendimento. Una tèchne che, oltretutto, se ben assimilata e sfrut-
a farsi pagare tata poteva garantire successo economico e sociale.
assai bene,
e con Per concludere: la totale mancanza di testimonianze in proposito ci induce a
il crescere constatare che i romani, che spiccano tra i popoli antichi per la loro straordi-
delle parcelle naria attenzione pedagogica sociale nei confronti dei bambini, abbiano com-
aumentava pletamente trascurato i problemi legati all’handicap infantile; il che risulta
anche il loro molto deludente.
prestigio, il che Rimane da sperare che tale conclusione sia in realtà attribuibile a un buio sto-
convinse riografico (analogo a quello, cui siamo abituati, che penalizzerà, fino alla metà
la gente che dell’800, l’infanzia in generale, e poi le donne e i ceti popolari) che nasconde
la loro tèchne una realtà diversa.
fosse
un sapere
degno a tutti
gli effetti di
insegnamento,
e dunque di
apprendimento
INTERVENTI
TECNOLOGIE
PER COMPENSARE
LA DISLESSIA:
CHE COSA FARE
AFFINCHÉ SIANO
EFFICACI?
Compensare la dislessia con un supporto informatico – computer e sintesi vo-
cale – dovrebbe essere, almeno in teoria, un’operazione piuttosto semplice: chi
non riesce a leggere, e non presenta problemi di altro tipo, può usare una mac- di
china che legge ad alta voce al posto suo. Una soluzione del genere è impiegata Flavio Fogarolo
da tempo dai non vedenti e funziona egregiamente; il problema dovrebbe es- Ufficio Scolastico
sere sostanzialmente simile in quanto i ciechi non leggono perché non vedono Provinciale
il testo, i dislessici perché non riescono a decodificarlo, ma entrambi sono in di Vicenza
grado di comprenderne il contenuto se trasformato in voce.
Se così fosse, basterebbe attrezzare con un sistema del genere tutti gli allievi di-
slessici e fornire loro i libri di testo in formato digitale per risolvere il problema
in modo efficace e definitivo.
È una prospettiva realistica? Nonostante
Le potenzialità di questi strumenti sono notevoli, ma è necessario fare i conti quasi il 60%
con una realtà personale e strutturale molto disomogenea. degli
Da una ricerca condotta nel 2008 dal coordinamento veneto dell’AID – Asso- intervistati
ciazione Italiana Dislessia su un campione di un centinaio di alunni DSA (Fo- fosse
garolo e Scapin, 2009), sono emersi dati piuttosto sconcertanti: nonostante attrezzato
quasi il 60% degli intervistati fosse attrezzato a casa con un computer con sin- a casa con
tesi vocale, solo il 10% dichiarava di usarlo abitualmente nelle normali attività un computer
scolastiche, mentre prevaleva un atteggiamento di vago interesse ma anche di con sintesi
disincanto verso questo strumento che di fatto, nella grande maggioranza dei vocale, solo
casi, veniva usato in modo del tutto analogo a quello dei coetanei (per comu- il 10%
nicare, per giocare…) ma compensava davvero molto poco. E, altro dato dav- dichiarava
vero inquietante per la scuola, quei pochi ragazzi che lo stavano usando in di usarlo
modo efficace dichiaravano di aver imparato grazie all’aiuto dei familiari, di abitualmente
qualche corso esterno, degli amici: praticamente assenti gli insegnanti come nelle normali
figura di riferimento nel momento formativo iniziale. attività
Questo è un campo in rapida evoluzione e sarebbe interessante ripetere oggi la scolastiche
stessa indagine.
INTERVENTI
Le sintesi vocali per i dislessici si usano infatti da diversi anni ma solo da pochi
cominciano a essere forniti in maniera significativa, anche se ancora incom-
pleta, i libri di testo digitali grazie all’iniziativa della biblioteca digitale del-
l’AID (www.libroaid.it). E questo comincia a fare la differenza perché è vero
che anche prima si potevano ricavare i file con scanner e OCR, ma solo con un
impegno di lavoro enorme a carico delle famiglie e con una pesante perdita di
qualità del prodotto da consultare, che perdeva l’originale aspetto grafico. Par-
leremo più avanti dell’importanza della componente visiva nella lettura del
testo e quindi del vantaggio del formato PDF fornito dagli editori.
Il servizio della biblioteca AID sta avendo un enorme successo: impressionante
l’aumento delle richieste e delle forniture nei tre anni di apertura, con numeri
quasi triplicati da un anno all’altro.
▼ Libri in formato digitale, su CD-Rom, consegnati agli utenti dalla Biblioteca Digitale AID1
40.000
30.000
20.000
Il servizio
della biblioteca 10.000
AID sta avendo
un enorme
successo: 0
2007-08 2008-09 2009-10
impressionante
l’aumento
delle richieste Anno scolastico Libri su CD consegnati Incremento
e delle
2007-08 4.600 -
forniture
nei tre anni 2008-09 13.134 +186%
di apertura, 2009-10 34.563 +163%

con numeri
quasi triplicati
da un anno L’aumento esponenziale è destinato a continuare anche nei prossimi anni per-
all’altro ché, per quanto alti, questi numeri sono di sicuro sottostimati, e di molto, ri-
spetto all’utenza potenziale di alunni con dislessia presenti complessivamente
nelle scuole italiane.
1. Dal sito www.libroaid.it: I numeri di libroAID.

INTERVENTI
LE CRITICITÀ
Ovviamente ci si augura che i libri digitali così distribuiti vengano poi effetti-
vamente, e proficuamente, utilizzati. L’impressione, come si diceva, è però che
questi sistemi compensino ancora molto poco o, meglio, che siano percentual-
mente troppo pochi gli alunni con DSA che pur adeguatamente attrezzati rie-
scono a trarre reali vantaggi dalle tecnologie compensative. Ma sono comunque
numerosi, anche se minoritari, i casi in cui la compensazione si rivela davvero
efficace, a conferma delle potenzialità dello strumento e quindi della necessità
di individuare strategie didattiche e organizzative idonee per aumentare il nu-
mero di utenti che riescono davvero a ridurre, in questo modo, gli effetti ne-
gativi del disturbo.
Perché compensano poco? Quali sono le criticità che ancora oggi, nonostante
i principali problemi tecnologici siano risolti o facilmente risolvibili, condizio-
nano, e pesantemente, l’efficacia di queste soluzioni?
Se ne evidenziano sostanzialmente tre:
• un’inadeguata valutazione dei prerequisiti per cui le tecnologie vengono pro-

poste anche a chi, per motivi personali o di contesto, non è in grado di
trarne reali vantaggi;
• un errore di metodo che porta a riproporre ai dislessici soluzioni audio ana-
loghe a quelle dei ciechi, ignorando sostanzialmente le potenzialità, enormi
per loro, dell’accesso alle informazioni anche attraverso il canale visivo; Sono comunque
• un’insufficiente presa in carico nel momento, indispensabile e fondamentale, numerosi,
del primo addestramento. anche se
minoritari,
i casi in cui la
Inadeguata considerazione dei prerequisiti compensazione
si rivela
Come è ben noto, i dislessici – come pure tutti gli alunni con DSA – non rap- davvero
presentano assolutamente una popolazione omogenea: li accomuna la diffi- efficace,
coltà di lettura, ma le differenze soggettive possono essere molto consistenti e a conferma
questo diventa estremamente importante quando si introducono i sistemi com- delle
pensativi. potenzialità
Nel caso della sintesi vocale un fondamentale prerequisito è la sufficiente com- dello strumento
prensione da ascolto, ossia la capacità di cogliere adeguatamente il contenuto e quindi
del testo quando viene letto ad alta voce da un’altra persona o quando viene della necessità
ascoltato attraverso una registrazione audio. Spesso le diagnosi di dislessia non di individuare
considerano questo aspetto (che non è neppure inserito nel protocollo della strategie
Consensus Conference) e non sono rari gli alunni con diagnosi di DSA che in- didattiche
contrano grosse difficoltà nella comprensione dei libri di testo, indipendente- e organizzative
mente dalla decodifica. In questi casi è difficile che la sintesi vocale possa idonee
INTERVENTI
diventare un efficace strumento compensativo e probabilmente bisognerà pre-

vedere altre strategie puntando, per esempio, sulle mappe concettuali o inter-
venendo sui testi, con un’azione di adattamento o semplificazione, prima di
farli leggere con la sintesi.
Rientrano certamente tra i prerequisiti da considerare anche il contesto am-
bientale (per esempio quanto il ragazzo può essere sostenuto a casa nell’uso del
computer) e la motivazione. Ma sono ovviamente limiti non preclusivi perché
può essere prevista un’azione educativa di supporto e di accompagnamento,
soprattutto nel primo periodo.
Uso di strumenti che sfruttano solo, o quasi, il canale uditivo
Le prime tecnologie di sintesi vocale usate per i DSA erano di fatto ricavate
dagli ausili informatici per i non vedenti e davano quindi molta importanza al
puro contenuto testuale mentre venivano poco considerati gli elementi di sup-
Rientrano porto visivo che accompagnano la pagina; per un dislessico, che non solo vede
certamente tra bene ma che punta spesso proprio sul canale visivo per compensare il suo di-
i prerequisiti sturbo, essi rappresentano invece una risorsa fondamentale. Fortunatamente le
da considerare tecnologie oggi consentono di applicare il supporto della voce direttamente
anche sull’originale, in PDF, per cui il problema può essere efficacemente risolto.
il contesto
ambientale
(per esempio Inadeguata presa in carico educativa
quanto
il ragazzo Abbiamo già notato, nella ricerca dell’AID del Veneto, l’assenza della scuola
può essere nella formazione iniziale: tra i pochi intervistati (il 10%, ricordiamo) che usano
sostenuto ogni giorno il computer con sintesi vocale, nessuno dice di avere imparato a
a casa nell’uso farlo grazie all’aiuto degli insegnanti.
del computer) È molto diffuso nelle scuole un atteggiamento dispensativo anche rispetto agli
e la strumenti compensativi, ossia l’idea che sia sufficiente che se ne consenta l’uso
motivazione in classe.
Un atteggiamento per certi versi giustificato dalle prime note ministeriali: «Per
ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi
che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi. Tra gli
strumenti compensativi essenziali vengono indicati: Tabella dei mesi, tabella
dell’alfabeto, e dei vari caratteri; Tavola pitagorica; Tabella delle misure, tabella
delle formule geometriche; Calcolatrice; Registratore; Computer con pro-
grammi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale»2.
2. Nota MIUR n. 4099 del 5 ottobre 2004.

INTERVENTI
Ma se per compensare in modo efficace servono competenze, non è certo suf-

ficiente, per la scuola, lasciar fare, permettere che il dislessico possa agire in
modo diverso dai compagni usando strumenti che agli altri sono preclusi. Può
essere un approccio adeguato con alcuni strumenti molto semplici riportati
negli elenchi ministeriali (la tabella dei mesi, dell’alfabeto, fino forse alla cal-
colatrice) ma certamente per il computer non è così perché esso è uno stru-
mento compensativo che funziona (nel senso che davvero serve a compensare
il disturbo) solo se l’allievo lo sa usare bene, con piena sicurezza, sapendolo
adattare con flessibilità alle sue esigenze di studio.
CONOSCERE E VALORIZZARE LE STRATEGIE COMPENSATIVE

INDIVIDUALI NON TECNOLOGICHE
Le tecnologie informatiche sono disponibili solo da pochi anni ma i dislessici

sono sempre esistiti anche se spesso non sapevano di chiamarsi così. Per loro
la vita a scuola non è mai stata facile ma per fortuna in molti (anche se, pur-
troppo, certamente «pochi» in percentuale) ce l’hanno fatta.
Anche allora, a ben guardare, il rimedio era sostanzialmente di tipo compen-
sativo. Le tecnologie ovviamente non c’entravano (al massimo, in qualche caso,
un registratore a cassette o una calcolatrice) e tutto era basato su strategie, espe-
dienti, atteggiamenti, rimedi… di vario tipo. Sono sistemi che funzionano be-
nissimo ancora oggi e che non ha certo senso abbandonare. Chiamiamo
Chiamiamo strategie compensative l’insieme di procedimenti, espedienti, stili strategie
di lavoro o apprendimento che possono ridurre, se non superare, i limiti della compensative
disabilità o del disturbo. l’insieme di
A volte possono essere associate a strumenti, nel senso di oggetti concreti, che procedimenti,
però risultano in genere secondari rispetto ai processi operativi messi in atto. espedienti,
Alcune strategie sono elaborate autonomamente dall’alunno, spesso per tenta- stili di lavoro o
tivi ed errori, altre possono essere proposte o suggerite dagli adulti. Alcune apprendimento
sono davvero efficaci, altre meno ma a volte possono essere comunque conve- che possono
nienti, anche se indirettamente. ridurre, se non
Molte strategie puntano esclusivamente al conseguimento del successo scola- superare,
stico immediato e per molti aspetti possono rientrare nel vasto campionario i limiti
delle furbizie, più o meno «oneste», che da generazioni gli studenti in diffi- della disabilità
coltà elaborano per conseguire la sospirata sufficienza, come i bigliettini, le co- o del disturbo
piature, i suggerimenti…
Certamente assai più interessanti sono le strategie compensative che migliorano
il metodo di studio dei dislessici senza limitarsi ad aumentare le probabilità di
successo al momento della verifica.
Vediamone alcune:
INTERVENTI
• Integrare o mediare la comunicazione scritta attraverso altri codici, in par-

ticolare di tipo grafico-visivo. Ossia usare schemi, grafici, mappe, diagrammi
e ogni altra forma di comunicazione di tipo visivo per integrare e, finché è
possibile, anche sostituire quella scritta. Vedremo come sia importante sfrut-
tare adeguatamente questa strategia anche nella lettura con la sintesi vocale,
soprattutto dei libri di testo scolastici.
• Strumenti, metodi, espedienti per facilitare la memorizzazione e l’organiz-
zazione delle informazioni. La famosa tabella dei mesi, primo degli stru-
menti compensativi nell’elenco del ministero dell’istruzione, in fondo non
è altro che una strategia compensativa di tipo mnemonico che, ci si augura,
l’alunno arriverà presto a estendere e utilizzare anche in altri ambiti: più
avanti sarà l’elenco delle regioni, dei pianeti, dei composti chimici ecc.
• Potenziare la capacità di ascolto e concentrazione. L’alunno dislessico, che sa
bene che a casa farà fatica a studiare, si sforza di seguire la lezione a scuola
in modo da ricordare e organizzare le informazioni nel modo più efficace
possibile, per aver poi meno bisogno di leggere il libro a casa.
• Rafforzare le relazioni sociali. Quel che non si sa fare da soli, si può fare con
l’aiuto degli altri. Le competenze sociali sono fondamentali per le persone che
vivono un problema o una disabilità perché un progetto di autonomia non
può significare far tutto da soli, arrangiarsi (cosa spesso assolutamente impos-
sibile), ma fornire tutti gli strumenti che possono consentire, anche in modo
indiretto, una qualità di vita decorosa. Tra questi c’è senza dubbio anche la ca-
Le competenze pacità di saper chiedere aiuto e mantenere nel tempo un corretto rapporto di
sociali sono collaborazione, e anche quella, per nulla banale, di saper riconoscere e grati-
fondamentali ficare il supporto ricevuto, ossia in senso lato di saper ringraziare.
per le persone
che vivono
un problema STRATEGIE VS TECNOLOGIE
o una disabilità
perché Mentre le strategie compensative si possono sviluppare anche spontaneamente,
un progetto le tecnologie richiedono sempre l’intervento degli adulti per un efficace per-
di autonomia corso di autonomia.
non può Bisogna acquisire una piena padronanza dello strumento computer, anche in
significare termini di velocità d’uso, e solo un addestramento guidato può offrire questo.
far tutto Pensiamo, per esempio, alla scrittura con la tastiera: se un alunno con disgra-
da soli, fia o disortografia non impara a scrivere correttamente, con dieci dita in mo-
arrangiarsi dalità dattilografica, non raggiungerà mai una velocità analoga a quella dei
compagni con carta e penna e, soprattutto, sarà soggetto a una serie di errori
di battuta che si sommeranno a quelli derivanti dal suo disturbo, riducendo
quindi, e pesantemente, i vantaggi della compensazione.
Vantaggi che a volte vengono totalmente annullati dalle varie controindica-
zioni che purtroppo presentano queste tecnologie, soprattutto quando non
INTERVENTI
vengono usate correttamente: sono complicate da usare, macchinose, soggette

a fastidiosi imprevisti e, soprattutto per i ragazzi a scuola, sono sempre troppo
vistose e stigmatizzano la diversità di chi le usa con conseguenti rischi di rifiuto
e perdita di autostima.
Come abbiamo visto all’inizio, parlando dei prerequisiti, le tecnologie sono
quindi da usare quando la diagnosi e i bisogni sono stati ben accertati e le con-
dizioni, anche ambientali, sono tali da garantire il successo con ragionevole si-
curezza.
La tabella seguente sintetizza le principali differenze operative tra l’approccio
alle strategie e quello alle tecnologie compensative.
Strategie compensative Tecnologie compensative
Vengono spesso acquisite, e anche Almeno all’inizio, l’intervento degli adulti è

individuate, autonomamente dagli alunni. indispensabile.
Raramente hanno controindicazioni. Le tecnologie mal somministrate possono
Possono essere più o meno efficaci ma è essere seriamente controproducenti: calo
molto raro che possano essere considerate di motivazione e autostima, netta
dannose. diversificazione dalla classe, complicazione
operativa, allungamento dei tempi…
Spesso le strategie sono utili a tutti i ragazzi L’uso delle tecnologie usate in funzione
e quindi possono essere proposte a tutta compensativa è davvero conveniente solo in
la classe. presenza di un serio disturbo; per gli altri
Non hanno alcuna caratteristica alunni sarebbero un’inutile complicazione in
stigmatizzante e vengono accettate molto più. Dei problemi di rifiuto/accettazione sono Le tecnologie
più facilmente dagli alunni con problemi molto frequenti (possono essere ridotti, se
di vario tipo. non superati, con un serio supporto
sono da usare
pedagogico sia a casa sia, soprattutto, a quando
scuola con i compagni). la diagnosi
Le strategie, almeno quelle di base, non Molte tecnologie richiedono prodotti e i bisogni sono
hanno costi e possono essere usate con software distribuiti con licenza unica e che
tutti gli alunni senza problemi. Questo facilita non possono pertanto essere usati da tutti i
stati ben
l’accettazione e la condivisione. compagni. accertati
Possono essere introdotte o suggerite anche È necessario un percorso di formazione e e le condizioni,
in modo destrutturato o informale, in base addestramento, almeno in certi momenti più anche
ai più svariati stimoli o suggerimenti educativi significativi, per acquisire alcune abilità di
base e garantire i presupposti per una
ambientali,
efficace competenza. sono tali
da garantire
il successo con
ragionevole
LETTURA CON LA SINTESI VOCALE sicurezza
Chiariamo subito intanto che con la sintesi si legge, non si ascolta. Non è il sur-
rogato di un lettore in carne e ossa ma un altro modo di accedere al testo scritto,
distinto sia dalla lettura comunemente intesa, basata sulla decodifica alfabe-
tica, sia dall’ascolto di una voce umana, dal vivo o registrata (audiolibro).
INTERVENTI
Anche perché, purtroppo, la sintesi legge male. Quelle di nuova generazione

sono molto migliorate e parlano in modo «quasi umano» ma il problema di
fondo rimane: la sintesi vocale legge senza capire nulla di quello che sta leg-
gendo. E quindi può sbagliare pause, intonazioni e a volte anche accenti soprat-
tutto nel caso, fortunatamente raro in italiano, di parole omografe, ossia scritte
allo stesso modo ma pronunciate in modo diverso: lèggere al posto di leggére,
àmbito anziché ambìto, vestìti per vèstiti, àncora per ancòra ecc.
Per un lettore adulto questi errori possono causare fastidio ma raramente met-
tono a rischio l’effettiva comprensione del testo, ma con un bambino tutto è
ovviamente diverso e i loro effetti non vanni mai banalizzati.
Ma, pur con tutti i suoi difetti, la lettura con la sintesi è una risorsa impor-
tantissima perché è l’unico sistema che dà una discreta autonomia di lavoro,
consentendo di accedere a una quantità adeguata di documenti senza dipen-
dere dagli altri.
La grande forza innovativa del testo digitale è la sua universalità: lo stesso do-
cumento può essere usato in modo diverso, a seconda delle esigenze di cia-
scuno, perché l’adattamento lo fa il singolo utente finale a casa sua, con le
proprie attrezzature. Non abbiamo bisogno di un file per dislessici, realizzato
apposta per loro: per i libri di testo basta una versione digitale del libro di carta
che la casa editrice può realizzare praticamente senza costi aggiuntivi, a parte
quelli della duplicazione e della distribuzione parallela. In altri casi, come per
esempio il mondo di Internet, non c’è neppure questo onere: basta seguire ele-
Possiamo mentari norme di accessibilità e chi pubblica una pagina la può mettere a di-
fare molto sposizione di tutti senza preoccuparsi assolutamente di come gli utenti con
per superare necessità particolari, per esempio ciechi, ipovedenti e dislessici, riusciranno poi
questi limiti, ad adattarla alle proprie esigenze.
o almeno Senza dubbio valorizzeremo la lettura diretta e il libro registrato per quello che
per ridurne le possono dare (fondamentale, per esempio, il ruolo degli audiolibri per la nar-
conseguenze, rativa) ma l’unico metodo in grado di offrire l’accesso autonomo a un numero
se sfruttiamo significativo di documenti, almeno potenzialmente a tutti i documenti, è la
adeguatamente compensazione delle difficoltà di decodifica attraverso la sintesi vocale.
anche Occorre dunque prendere atto dei difetti della sintesi, soprattutto scarsa coe-
la componente renza formale e mancanza di lettura espressiva. Perché, come abbiamo detto,
visiva la sintesi legge senza sapere di che cosa sta parlando e quindi, sostanzial-
della pagina, mente, legge male.
e soprattutto Possiamo però fare molto per superare questi limiti, o almeno per ridurne
il supporto le conseguenze, se sfruttiamo adeguatamente anche la componente visiva
dell’iconografia della pagina, e soprattutto il supporto dell’iconografia e quello delle infor-
mazioni tipografiche di struttura. Questo vale soprattutto per i nostri libri
di testo che sono ricchissimi di informazioni di questo tipo: variazioni tipo-
grafiche che integrano il contenuto testuale con informazioni sul ruolo, ge-
rarchico-comunicativo, delle varie parti e che sono pienamente accessibili al
INTERVENTI
dislessico. Parliamo di titoli, sottotitoli, riquadri, didascalie, schemi, tabelle,

approfondimenti…
Ma per poter veramente sfruttare queste informazioni dobbiamo rispettare due
condizioni. La prima è che il documento digitale effettivamente le conservi e que-
sto oggi è possibile con i libri in formato PDF forniti dagli editori, che consentono
di vedere a video una pagina assolutamente identica a quella del testo cartaceo.
La seconda è che il lettore deve mantenere il segno per saper qual è la parola
che in quel momento viene letta, in modo da poterla contestualizzare nella pa-
gina e comprendere quindi il significato delle informazioni visive per integrarle
correttamente al testo letto dalla sintesi. Serve necessariamente un aiuto da
parte del programma perché, se un dislessico perde il riferimento al testo men-
tre sta ascoltando la sintesi, poi non lo recupera più. Per farlo, infatti, dovrebbe
riuscire a scorrere la pagina più velocemente della sintesi e questo sappiamo
che è praticamente impossibile in caso di dislessia.
Per aiutare il lettore a mantenere il segno mentre ascolta un brano con la sin-
tesi abbiamo oggi due sistemi:
• l’accorgimento più comodo ed efficace è indubbiamente l’evidenziazione

della parola letta che, in genere, cambia di colore o viene sottolineata e que-
sto sistema oggi comincia, finalmente, a essere disponibile con diversi pro-
grammi3 anche nella lettura dei PDF;
• un sistema alternativo consiste nel selezionare con il mouse una piccola por-
zione della pagina e poi attivare la sintesi su quel brano. Anche se non viene Il lettore deve
evidenziata la parola pronunciata, il rapporto tra la voce e il testo è comun- mantenere
que garantito perché il lettore sceglie di volta in volta ciò che vuole ascoltare. il segno
Il limite di questo sistema è dato piuttosto dalla sua scarsa comodità, so- per saper qual è
prattutto in caso di lunghe consultazioni: il lettore è costretto ripetutamente la parola che
a selezionare piccole porzioni di pagina e ad avviare la sintesi. Può selezio- in quel
nare brani più lunghi, anche pagine intere, ma in questo caso è molto più momento viene
difficile mantenere il segno. letta, in modo
da poterla
Con il tempo, aumentando la competenza, il lettore riesce sempre più a inte- contestualizzare
grare l’informazione che giunge attraverso il canale uditivo con quella della nella pagina
vista: il ruolo della sintesi si riduce a un semplice supporto per la decodifica e comprendere
meccanica del testo scritto, ma nell’elaborazione semantica e cognitiva che quindi il
porta alla comprensione sono determinanti anche le informazioni di contesto significato delle
fornite dalla formattazione grafica e dalla collocazione nella pagina delle parole informazioni
che vengono pronunciate. visive
per integrarle
correttamente
3. Offre per esempio questa funzione il programma «Jump - Acrobazie per imparare» sviluppato al testo letto
grazie all’azione 6 del progetto MIUR «Nuove tecnologie e disabilità». dalla sintesi
INTERVENTI
La lettura con la sintesi diventa un’operazione attiva: il lettore comanda il flusso

delle parole in base alle sue esigenze di comprensione. Sa fermarsi quando è ne-
cessario, rallentare quando il testo è più complesso, accelerare quando è meno
significativo, tornare sui propri passi per verifiche o riscontri ecc. Diventa ve-
ramente «lettura», non «ascolto».
METODO DI STUDIO E COMPETENZE COMPENSATIVE: IL PERCORSO

DI AUTONOMIA
Non è un’operazione banale compensare le difficoltà di lettura con la sintesi vo-

cale e certamente non basta fornire ai ragazzi un computer, un bel programma
di sintesi vocale e i libri di testo in PDF per aver risolto il problema.
È indispensabile che i ragazzi arrivino a usarli bene, con padronanza e consa-
pevolezza, imparando a conoscere e superare i loro limiti. Dobbiamo cioè pas-
sare dalla logica degli strumenti compensativi a quella delle competenze
compensative.
Il concetto di competenza è oggi ben diffuso nella nostra scuola e indica, in
estrema sintesi, la capacità di generalizzare e usare in modo funzionale, in ri-
sposta ai diversi bisogni, le conoscenze e le capacità sviluppate nei processi di
apprendimento.
Nel nostro ambito, parliamo di competenza prima di tutto per richiamare i
Non è concetti di funzionalità ed efficacia: per compensare i DSA con le tecnologie
un’operazione non basta sapere come si usa il computer e neppure saperlo in qualche modo
banale far funzionare (conoscenze e abilità), ma bisogna essere in grado di servirsene
compensare per risolvere, o ridurre, i problemi che derivano dal disturbo.
le difficoltà Da notare che le competenze d’uso delle tecnologie finalizzate a un ruolo com-
di lettura pensativo dovranno essere sensibilmente superiori rispetto ai compagni: l’a-
con la sintesi lunno che compensa dovrà, cioè, diventare molto più bravo degli altri a usare
vocale il computer. Non è certo così per gli altri obiettivi scolastici; considerando le
e certamente sue difficoltà, a volte si fissano per lui dei traguardi disciplinari leggermente ri-
non basta dotti rispetto alla classe e, in ogni caso, già il raggiungimento delle stesse mete
fornire dei compagni è considerato un notevole successo. Ma nel campo della com-
ai ragazzi pensazione tecnologica è diverso: per raggiungere le competenze di cui ha bi-
un computer, sogno è quasi sempre necessario prevedere obiettivi più elevati dei compagni,
un bel o anticipati.
programma Quando la compensazione tecnologica funziona succede regolarmente così,
di sintesi ed è anche ovvio: il ragazzo che usa il computer tutti i giorni e si cimenta re-
vocale e i libri golarmente nello sforzo di svolgere in questo modo le stesse attività che i
di testo in PDF compagni affrontano in modo tradizionale sviluppa naturalmente delle ca-
per aver risolto pacità di gestione che gli altri non hanno l’occasione, ma neppure il biso-
il problema gno, di approfondire.
INTERVENTI
Fatte salve le considerazioni iniziali sui prerequisiti, per gli alunni dislessici la
compensazione tecnologica con sintesi e libri digitali è una strada da intrapren-
dere, evitando però di commettere errori e passi falsi. Soprattutto all’inizio.
L’introduzione del computer può anche essere graduale, del resto è uno stru-
mento che in qualche modo, tra casa e scuola, entra nella vita di tutti i ragaz-
zini, dislessici compresi, come strumento didattico o ludico.
Il discorso cambia quando si decide che il computer diventerà il loro stru-
mento compensativo, ossia che rappresenterà il modo abituale, quotidiano e
generale, di leggere e scrivere. A quel punto, come abbiamo visto, le normali
conoscenze informatiche dei compagni non bastano più e dobbiamo predi-
sporre un percorso di autonomia che porti all’acquisizione delle necessarie
competenze compensative.
È importante definire con attenzione il momento in cui inizia l’avventura della
compensazione attraverso il computer e, anche se non esistono regole rigide e
generali, qualche indicazione si può dare. È bene ripeterlo: questo non signi-
fica che prima di questa «ora X» l’alunno dislessico non userà il computer, ma
solo che lo farà in modo diverso, assai più simile a quello dei compagni, per
esempio per realizzare dei lavori o per svolgere alcune attività. Saranno attività
utili a lui come ai compagni, e certamente saranno più utili se imparerà a usare
bene lo strumento (e pure questo vale anche per i compagni, ovviamente).
Dopo l’ora X cambierà nettamente il suo modo di utilizzare il computer: co-
mincerà a servirsene tutti i giorni, anche per fare cose che i compagni svolgono
più agevolmente con carta e penna, e inizierà la sua sfida quotidiana per fare La
le stesse cose che fanno loro assieme a loro e negli stessi tempi, e dovrà quindi compensazione
saper davvero dominare il suo strumento. tecnologica inizia
La compensazione tecnologica, così intesa, inizia certamente dopo che si è con- certamente dopo
clusa l’eventuale abilitazione logopedica. Finché questo trattamento è in corso che si è conclusa
abbiamo la speranza che il disturbo possa essere ridotto e che non sia necessa- l’eventuale
rio intraprendere il percorso per la compensazione tecnologica. abilitazione
In caso di dislessia lieve può non essere necessario o conveniente usare il com- logopedica.
puter in questo modo: i vantaggi sono modesti se l’alunno può conseguire Finché questo
anche per altre vie una sufficiente efficacia nello studio, considerando che l’uso trattamento è
sistematico del computer può anche complicare la vita. La scelta dipende molto in corso abbiamo
anche dall’atteggiamento dell’alunno e in caso di dubbio si può eventualmente la speranza che
rinviare la decisione agli anni successivi. il disturbo possa
Ma nelle forme severe di dislessia la compensazione con il computer è una essere ridotto
scelta praticamente obbligata ed eventuali difficoltà di percorso (soggetto de- e che non sia
motivato, scarsa collaborazione familiare, nessun supporto tecnologico a necessario
casa…) andrebbero considerate più come degli ostacoli da superare che come intraprendere il
degli impedimenti. percorso per la
In questi casi, un ottimo momento per iniziare il percorso di compensazione compensazione
(la nostra ora X) è verso il quarto-quinto anno della scuola primaria. L’abilita- tecnologica
INTERVENTI
zione logopedica in genere è conclusa e la diagnosi (dislessia o eventuale altro

DSA) è ormai ben accertata; cominciano a farsi sentire i problemi di studio in-
dividuale ma con esiti ancora in qualche modo gestibili.
È il momento propizio per iniziare il percorso di autonomia con il computer,
anche per essere pronti per gli impegni, assai maggiori, della scuola media.
Innanzitutto è necessario procurarsi i libri di testo in PDF rivolgendosi al ser-
vizio AID: www.libroaid.it. Certamente all’inizio non si potrà pretendere che
l’alunno li usi da solo in modo autonomo e, tanto meno, che sostituiscano
quelli di carta.
Per chi inizia, è sempre complesso navigare in un file digitale, soprattutto se di
notevoli dimensioni come un libro: trovare il capitolo che interessa, sfogliarlo,
ritornare al punto precedente… sono tutte operazioni oggettivamente assai più
difficili da fare rispetto a un oggetto libro che si può concretamente manipolare
e quindi aprire e sfogliare fisicamente, marcare una pagina con una piega, in-
serire un foglio come segnalibro ecc.
All’inizio sarà probabilmente necessario l’intervento di un adulto per indivi-
duare il capitolo o la pagina che interessa. Poi si cercherà di dare autonomia in-
segnando a usare gli strumenti di navigazione: vai alla pagina… cerca…
Per cominciare converrà applicare la sintesi a brevi brani di testo.
È importante che fin da subito ci si abitui a concentrasi sul video seguendo vi-
sivamente il flusso della lettura che viene evidenziato dal programma.
Va ricordato che questo non serve per imparare a leggere (se siamo a questo
Gradualmente punto, come dicevamo, ormai l’abilitazione è conclusa e la dislessia concla-
l’utente mata) ma per favorire l’attenzione e per sfruttare tutte le informazioni visive di
arriverà anche contesto che l’alunno dovrà imparare a integrare con la sintesi vocale. Per que-
a saper ridurre sti motivi anche se, come succederà spesso all’inizio, il testo sarà breve e con
la velocità, pochi elementi grafici di formattazione, è fondamentale sforzarsi sempre di ve-
a fermarsi dere il testo che viene letto dalla sintesi.
o tornare È importante promuovere, o favorire, uno stile di consultazione attivo e in-
indietro tenzionale: non solo seguire visivamente il flusso della lettura, ma decidere di
quando la volta in volta che cosa si vuole leggere portandovi il cursore e avviando la sin-
comprensione tesi. Gradualmente l’utente arriverà anche a saper ridurre la velocità, a fermarsi
risulta più o tornare indietro quando la comprensione risulta più difficoltosa o quando,
difficoltosa semplicemente, si è distratto per un po’ e intanto la sintesi è andata avanti.
o quando, Ancora: a spostare la lettura da un punto all’altro per sapere che cosa è scritto
semplicemente, anche negli elementi secondari della pagina, come le didascalie, i riquadri di
si è distratto testo, le spiegazioni di un grafico o altro.
per un po’ Parlando di formazione iniziale non possiamo infine dimenticare l’avviamento
e intanto all’uso corretto della tastiera, ossia imparare a scrivere con dieci dita senza guar-
la sintesi dare i tasti, perché se non si arriva a scrivere in questo modo non può esserci
è andata avanti vera competenza.
INTERVENTI
CONCLUSIONI
Compensare in questo modo i DSA è difficile ma sono in tanti che ce l’hanno

fatta. Pochi in percentuale, dicevamo, ma comunque tanti gli alunni dislessici
che già oggi, ogni giorno, tranquillamente e con normalità, lavorano in classe,
e a casa, con il computer portatile, la sintesi vocale, i testi in formato digitale
nonché le tabelle, gli schemi, le mappe, il registratore…
Anche in questo caso la chiave del problema (ma anche della soluzione, per
fortuna) è nella presa in carico educativa. Il traguardo del nostro intervento
formativo è proprio lo sviluppo di competenze compensative basate non solo
su una sicura padronanza operativa degli strumenti ma anche su componenti
emotive-motivazionali, ossia sugli atteggiamenti che fanno sì che lo strumento
sia effettivamente vissuto come una opportunità di riscatto, una risorsa sulla
quale il ragazzo sa di dover investire tempo ed energie, magari anche passione,
per poter raggiungere dei validi traguardi.
BIBLIOGRAFIA
Barbera F. (2010), Un’insolita compagna: la dislessia, Vicenza, Editrice Veneta.

Biancardi A. e Milano G. (1999), Quando un bambino non sa leggere, Milano, Rizzoli
Consensus conference (2007), Disturbi evolutivi specifici di apprendimento - Raccoman- Il traguardo
dazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference, Monte- del nostro
catini Terme 2006, Milano 2007. intervento
Cornoldi C., Tressoldi P.E., Tretti M.L. e Vio C. (2010), Il primo strumento compen-
formativo
sativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio, da «Dislessia», n. 1,
gennaio 2010, Trento, Erickson.
è proprio
Fogarolo F. (a cura di) (2007), Il computer di sostegno - Ausili informatici a scuola, Trento, lo sviluppo
Erickson. di competenze
Fogarolo F. e Scapin C. (2009), L’efficacia della compensazione tecnologica negli alunni compensative
con DSA, in «Studi degli Annali della Pubblica Istruzione», dicembre 2009, Le Mon- basate
nier, Firenze. non solo
Fogarolo F. (2010), ALFa Reader - Guida didattica, Trento, Erickson. su una sicura
Fogarolo F (2010), Compensazione efficace con sintesi vocale e libri digitali Appendice padronanza
in Genovese E., Ghidoni E., Guaraldi G. e Stella G. (a cura di), Dislessia e Università operativa
- Esperienze e interventi di supporto, Trento, Erickson. degli strumenti
Fogarolo F. e Scapin C. (2010), Competenze compensative - Tecnologie e strategie per ma anche
l’autonomia scolastica degli alunni con dislessia e altri DSA, Trento, Erickson.
su componenti
Peroni M. (2006), La sintesi vocale come strumento compensativo per i soggetti con disles-
sia: quali effetti?, in «Dislessia», vol. 3, n. 5, Trento, Erickson.
emotive-
Stella G. (2001), La dislessia. Aspetti clinici, psicologici e riabilitativi, Milano, Franco An- motivazionali
geli.
Stella G. (2004), La dislessia, Bologna, Il Mulino.
INTERVENTI
LA DISLESSIA
NEGLI ADOLESCENTI
E NEGLI ADULTI
La necessità di individuare precocemente dislessia e disturbi specifici di appren-
dimento (DSA) durante il percorso scolastico è tuttora, nonostante le merito-
rie iniziative del MIUR, piuttosto disattesa, pertanto molti dislessici giungono
alla scuola secondaria o all’università senza aver mai ricevuto una diagnosi. Ma
il disturbo non è scomparso; in forme diverse, con compensazioni più o meno
efficaci e mascheramenti, la difficoltà continua a farsi sentire. Le conseguenze
sono a volte molto gravi, dato che in questi livelli di scuola le richieste sono ben di
superiori e si dà per scontato l’utilizzo automatico delle abilità strumentali di Enrico Ghidoni,
base come leggere, scrivere, fare calcoli, prendere appunti, elaborare dei testi. Damiano
Inoltre nella scuola superiore e nell’università la conoscenza del disturbo è ancor Angelini
più carente che nella scuola primaria, poiché le attività di aggiornamento sul Laboratorio di
tema sono rivolte più spesso ai docenti della scuola primaria o secondaria di Neuropsicologia,
primo grado. Pertanto è proprio nella scuola secondaria di 2° grado che la co- UOC Neurologia,
Arcispedale
noscenza del problema è più scarsa, e prevale fra i docenti l’opinione che si S. Maria Nuova,
tratti di qualcosa che interessa quasi esclusivamente la scuola primaria. Reggio Emilia
Indubbiamente la situazione sta cambiando e la consapevolezza che i DSA esi-
stono e gli studenti con questo problema sono fra noi si sta estendendo, così
non è raro che gli stessi docenti ora esprimano alle famiglie o allo studente
ormai maggiorenne il dubbio o sospetto che l’insuccesso scolastico sia dovuto È nella scuola
a un problema specifico. Tuttavia siamo ancora lontani da realtà come i Paesi secondaria
anglosassoni in cui la consapevolezza del corpo docente è di livello tale da per- di 2° grado che
mettere loro di individuare a colpo sicuro la maggior parte degli studenti di- la conoscenza
slessici (non è raro, per esempio, che studenti italiani in corso di vacanze studio del problema
in Inghilterra vengano scoperti come dislessici in seguito all’indicazione di do- è più scarsa,
centi inglesi). e prevale
Inoltre, anche per effetto delle sempre maggiori disponibilità di informazioni, fra i docenti
per esempio sul web, non è raro che il primo sospetto di dislessia nasca nei di- l’opinione
slessici stessi, che poi cercano conferme o risposte al loro dubbio mediante una che si tratti
valutazione diagnostica. di qualcosa
che interessa
quasi
LA DIAGNOSI esclusivamente
la scuola
Si pone allora il problema: dove si può ottenere una diagnosi? La situazione ita- primaria
liana al riguardo è piuttosto difficile; infatti i servizi di neuropsichiatria dell’in-
INTERVENTI
fanzia e dell’adolescenza non possono occuparsi di persone di età superiore ai

18 anni, e tendono spesso a non prendere in carico anche ragazzi dai 14 anni
in su. Inoltre la tematica della dislessia e degli altri disturbi specifici di appren-
dimento è abbastanza lontana dagli interessi dei servizi di Neuropsicologia ubi-
cati presso i reparti o servizi di Neurologia della aziende sanitarie.
Ma il problema più serio è la mancanza di strumenti adeguati per la diagnosi.
Infatti la dislessia nell’adulto, come in età infantile, richiede la dimostrazione
oggettiva di un deficit della lettura in termini di rapidità e/o di accuratezza; per-
tanto è necessario confrontare le prestazioni del soggetto in esame con dei va-
lori normativi forniti da un campione di soggetti normali della stessa età e
scolarità. I test pubblicati, reperibili liberamente su riviste, libri o acquistabili
perché commercializzati da case editrici specializzate, si fermano generalmente
alla scuola secondaria di 1° grado; solo recentemente sono stati pubblicati i
dati fino al 3° anno della scuola secondaria di 2° grado (Stella e Tintoni, 2007).
Poiché sappiamo da varie ricerche (Stella, 2008) che la rapidità di lettura con-
tinua a migliorare anche oltre i 16 anni, fino almeno agli anni dell’università,
è evidente che utilizzare, come spesso accade, i valori normativi derivati da un
campione di riferimento di età inferiore espone al rischio di errori diagnostici
in difetto. L’interesse per la diagnosi negli adolescenti e adulti è tuttavia in cre-
scita, stimolato dalle richieste, e pertanto diversi gruppi o singoli professioni-
sti utilizzano nella pratica clinica dei valori di riferimento ottenuti mediante la
somministrazione a campioni interni più o meno estesi. È auspicabile che al più
È auspicabile presto siano pubblicati dei dati normativi che possano essere utilizzati da tutti
che al più e costituiscano un riferimento comune per i diversi centri diagnostici.
presto siano Il problema del dove fare la valutazione diagnostica è particolarmente sentito
pubblicati nelle università, alcune delle quali si sono attrezzate per fornire un servizio di
dei dati valutazione e di diagnosi, supplendo alle carenze delle aziende sanitarie. In
normativi realtà tuttora l’offerta è estremamente limitata, costringendo gli studenti a ri-
che possano cerche complesse o a spostamenti notevoli per raggiungere un centro in cui sia
essere possibile fare la valutazione.
utilizzati Il problema riguarda in maniera anche più acuta gli studenti degli ultimi anni
da tutti della scuola secondaria. Infatti la normativa sui DSA, tuttora limitata a diverse
e costituiscano note ministeriali e alle ordinanze sugli esami di Stato, e al DPR 122 del 2009
un riferimento (regolamento sulla valutazione degli alunni), permette alle persone con disles-
comune sia di accedere a facilitazioni didattiche e di valutazione (strumenti compensa-
per i diversi tivi e misure dispensative) particolarmente importanti agli esami di Stato. Sono
centri quindi molto frequenti le richieste di diagnosi in questi studenti, in particolare
diagnostici nei mesi precedenti l’esame, in cui emerge il dubbio (a lungo misconosciuto o
celato) di un DSA, la cui oggettiva dimostrazione fa accedere a un diritto.
La disponibilità di centri per la diagnosi è pertanto uno dei problemi più sen-
titi in questo momento, non solo nell’età evolutiva (in cui le risorse, pur pre-
senti, sono distribuite in maniera diseguale sul territorio e con una notevole
INTERVENTI
variabilità nel livello di qualità). Non è chiaro come si possa nell’immediato fu-
turo rispondere a questa domanda, che sarà ulteriormente incrementata
quando la tutela dei diritti delle persone con DSA sarà sancita anche da prov-
vedimenti legislativi, evenienza che dovrebbe realizzarsi a breve. Il progetto di
legge approvato dalla Camera dei deputati prevede la possibilità di accettare
anche la diagnosi di specialisti e centro privati accreditati, nelle regioni in cui
si verificasse una carenza dei servizi sanitari pubblici, e garantisce il diritto alla
tutela anche durante il percorso universitario.
PROCEDURE DI SEGNALAZIONE E PROBLEMI A SCUOLA
Le procedure di gestione che si stanno delineando nella prassi prevedono,

dopo che è stata effettuata la diagnosi, la segnalazione alla scuola da parte dei
genitori del ragazzo; in caso di persone maggiorenni è lo stesso dislessico che
presenta il documento diagnostico alla scuola o all’università per ottenere que-
gli accorgimenti didattici e gli strumenti compensativi o le misure di dispensa
che sono ora disponibili. In questa fase, sia in età evolutiva sia per persone
ormai adulte si pongono diversi problemi: nei casi peggiori, la carenza di co-
noscenze nell’ambiente scolastico può indurre a preferire di non presentare la
diagnosi, per il timore di una etichettatura di disabilità che potrebbe essere
controproducente; nel caso che la diagnosi sia presentata e recepita dalla
scuola, l’applicazione degli strumenti compensativi incontra notevoli diffi- In certi casi
coltà causate innanzitutto dalla complessità del problema, poi dalla oggettiva la situazione
carenza di tempo per applicarsi a qualcosa di inconsueto che richiede la messa degenera
in discussione di alcuni aspetti della routine didattica. Talvolta la situazione in un conflitto
può degenerare in un conflitto con i docenti, o al contrario in un atteggia- con i docenti,
mento di buonismo per cui la persona con DSA viene in qualche modo favo- o al contrario
rita nel lavoro scolastico senza in realtà affrontare il problema e mancando in un
l’obiettivo di conseguire un’adeguata preparazione nonostante la difficoltà. A atteggiamento
proposito delle difficoltà dei docenti a comprendere il problema e a gestirlo a di buonismo
livello didattico e valutativo, bisogna considerare anche un altro aspetto: la per cui
qualità assai diseguale dei documenti diagnostici. In effetti tuttora tali relazioni la persona
sono estremamente eterogenee come struttura, contenuti, linguaggio; a volte con DSA viene
si riducono a poche righe in cui viene emessa la diagnosi, talvolta con una in qualche
terminologia disomogenea e poco comprensibile per chi non è del mestiere; modo favorita
abbastanza raramente, se non in forma molto generica, sono contenute infor- nel lavoro
mazioni riguardo alle strategie didattiche consigliate, o agli strumenti compen- scolastico
sativi indicati nel caso specifico. Su questo tema sono in atto notevoli progressi senza in realtà
dato che la Consensus Conference sui DSA (AID, 2009) ha prodotto una affrontare
serie di raccomandazioni per la pratica clinica che, se applicate rigorosamente, il problema
forniscono le garanzie di una diagnosi adeguata e una base comune più facil-
INTERVENTI
mente comprensibile per i non addetti; ulteriori documenti del gruppo di la-
voro della Consensus Conference forniranno anche indicazione precise sulla
stesura del referto e su quanto deve essere in esso contenuto e sul tipo di lin-
guaggio da utilizzare; certo la scuola dovrebbe comunque avere un minimo di
informazioni specifiche che permettano di comprendere i documenti diagno-
stici per utilizzarli anche per la scelta degli strumenti compensativi e dispen-
sativi e per una programmazione didattica personalizzata. Saper leggere le
diagnosi (e far sì che le diagnosi siano leggibili) sono elementi importanti nel
percorso virtuoso di gestione dei DSA a scuola, soprattutto se si considera che
i rapporti fra la scuola e gli operatori sanitari che hanno emesso la diagnosi
sono spesso assai limitati. La possibilità di un colloquio più proficuo e orga-
nico fra mondo della scuola e servizi sanitari è essenziale per migliorare in fu-
turo la gestione dei DSA, e ciò si potrà ottenere mediante una parallela
evoluzione culturale sul tema.
Gli scogli che incontra una ottimale gestione dei DSA nella scuola secondaria
di 2° grado e nell’università sono innumerevoli e presentano anche differenze
dipendenti dal contesto specifico.
GLI STUDENTI UNIVERSITARI
All’università complessivamente la situazione può apparire migliore, nono-

La possibilità stante non vi sia tuttora una normativa specifica diretta alle università; infatti
di un colloquio il percorso universitario è caratterizzato da forme personali di organizzazione
più proficuo e di gestione delle attività di studio e dei momenti di esame, certamente più
e organico flessibili e adatte a persone con bisogni speciali; inoltre si ha l’impressione di
fra mondo una maggior apertura – con le dovute eccezioni – dei docenti universitari
della scuola verso la valorizzazione delle differenze e le esigenze di categorie specifiche di
e servizi studenti. Certe procedure, come per esempio, registrare le lezioni per poterle
sanitari riascoltare o trascrivere, sono facilmente accettate all’università, mentre in-
è essenziale contrano spesso resistenze nella scuola secondaria. Diverse università italiane
per migliorare hanno avviato percorsi di accoglienza per gli studenti dislessici o con DSA, as-
in futuro sicurando loro, attraverso i servizi per gli studenti disabili, diverse forme di
la gestione aiuto e talvolta anche la mediazione nelle richieste ai docenti. Dai dati raccolti
dei DSA, e ciò presso il Centro di diagnosi della Università di Modena e Reggio Emilia1
si potrà emerge il fatto sorprendente – ma non troppo – che circa il 70% degli studenti
ottenere universitari dislessici non aveva mai avuto una diagnosi in precedenza. Ciò co-
mediante munque riflette la realtà della situazione italiana, in cui si stima che circa 2 di-
una parallela
evoluzione
1. L’attività di diagnosi per la dislessia nell’adulto si svolge presso il Laboratorio di Neuropsicolo-
culturale gia dell’Arcispedale S. Maria Nuova di Reggio Emilia (Unità Operativa di Neurologia, Direttore
sul tema dr.ssa N. Marcello).
INTERVENTI
slessici su 3 non siano identificati durante il percorso della scuola dell’obbligo.

La valutazione diagnostica mediante una batteria di test già utilizzati per la
scuola secondaria, ma con valori normativi aggiornati per le diverse classi di
età, ha permesso, nel corso di poco più di due anni di attività del Centro di
Reggio Emilia, di diagnosticare oltre 200 studenti con dislessia o altri DSA,
in particolare discalculia, disgrafia, disortografia e disturbi di comprensione
del testo (Ghidoni, Angelini e Stella, 2010). L’autoconsapevolezza degli stu-
denti universitari dislessici è in aumento, e vi sono già state iniziative di ag-
gregazione, come il primo incontro nazionale degli studenti universitari
dislessici (a Bologna nel 2008), che ha prodotto un documento sui bisogni e
le richieste che gli studenti rivolgono alle università e più in generale alla so-
cietà (Averopoulou, 2010).
Dal canto suo l’Associazione Italiana Dislessia (AID) negli ultimi anni ha
iniziato anche a occuparsi del tema dei dislessici adulti, da un lato soste-
nendo proposte di legge che assicurano pari opportunità anche durante la
formazione universitaria, dall’altro stimolando la crescita di attività cliniche
e di ricerca sugli adulti, che sono sfociate in iniziative come i Seminari an-
nuali sulle tematiche della dislessia evolutiva dell’adulto, che hanno luogo
presso l’Università di Modena e Reggio Emilia. Sulla base delle richieste degli
studenti universitari dislessici sono stati elaborati dei documenti, come la
mozione presentata al 13° Congresso Nazionale AID (Reggio Emilia, 29
aprile 2010) in cui si propone alla Conferenza Nazionale Universitaria dei
Delegati per la Disabilità (CNUDD) una serie di temi e problemi, a comin- La
ciare dai test di ammissione all’università, la cui attuale strutturazione ri- consapevolezza
schia di escludere di fatto gli studenti con DSA dall’accesso agli studi degli studenti
universitari. Una sintesi dei temi caldi che le Università dovranno affron- universitari
tare è riportato in Tabella 1. dislessici
è in aumento,
▼ Tabella 1 • Proposte per gli studenti universitari dislessici (dalla mozione presentata al e vi sono
13° Congresso Nazionale AID, Reggio Emilia, 2010) già state
iniziative
Esami universitari:
Si ritiene naturale l’applicazione anche agli esami universitari (compresi i test di ammissione) di aggregazione,
dei provvedimenti compensativi e dispensativi che sono elencati in una serie di note del MIUR come il primo
a partire dal 2004 e sono stati ribaditi anche nelle ordinanze ministeriali relative agli esami di
Stato degli ultimi 4 anni. In base a tali norme, agli studenti universitari, per avere pari incontro
opportunità, possono essere erogate le seguenti facilitazioni, qualora lo richiedano: nazionale
• per i test di ammissione: degli studenti
• tempo supplementare (almeno 30% in più) ;
• dato che le prove avvengono generalmente mediante quiz a scelta multipla, possibilità di universitari
ascoltare il testo dei quiz letti dal pc con un programma di sintesi vocale e uso di cuffie dislessici
oppure da un lettore umano; nel caso di uso della sintesi vocale è necessario avere a
disposizione il testo in formato digitale (evenienza finora non realizzabile per alcuni corsi di
laurea); in caso di lettore umano, dovrebbe trattarsi di un membro della commissione e tale
modalità dovrebbe essere comunicata a tutti i candidati e realizzata nel modo più
opportuno;
INTERVENTI
• per gli esami del corso di laurea:

• possibilità di concordare col docente modalità diverse di esecuzione come per es. forma
orale invece che scritta, frazionamento dell’esame, flessibilità negli appelllli;
• utilizzo di un supporto umano (lettore o «amanuense»);
• tempi protratti per le prove scritte;
• ausili informatici come pc con word processor, correttore ortografico, sintesi vocale;
• valutazione mirata ai contenuti piuttosto che alla forma e all’ortografia;
• per gli esami orali possibilità di usare ugualmente mezzi multimediali (presentazioni power
point, mappe, flow chart etc.).
• per gli esami di lingua straniera: tenuto conto che l’apprendimento delle lingue straniere,
in particolare l’inglese, presenta notevoli difficoltà per gli studenti con DSA, è opportuno
identificare gli obiettivi linguistici per ogni facoltà privilegiando gli obiettivi comunicativi senza
considerare eventuali errori di spelling e grammaticali. È preferibile l’esame orale o con
sintesi vocale e dizionario digitale e una valutazione che tenga conto di quanto disposto
dalla circolare MIUR del 10-5-07: in cui si parla di «compenso dello scritto con l’orale,
come misura compensativa dovuta».
Servizi da erogare:
Il supporto agli studenti con DSA dovrebbe prevedere innanzitutto:
• uno sportello specifico dedicato agli studenti con DSA ben pubblicizzato e accessibile e
possibilmente separato, almeno come denominazione, dal servizio generale per gli studenti
Le proposte disabili;
per gli studenti • utilizzo di tutor non generici ma con competenza specifica sui DSA;
• consulenza per l’organizzazione delle attività di studio.
universitari
dislessici Inoltre una serie di interventi personalizzati che possono comprendere (in base alle necessità
individuali):
dovranno • mediazione con i docenti per richieste specifiche;
essere valutate • attività e strumenti di informazione per i docenti (sui DSA ma anche sulle modalità di esame
dalla CNUDD, e di valutazione necessarie);
• uso di lezioni registrate, e di testi in formato digitale forniti dal docente;
ai fini di dare • richiesta dei testi in formato digitale alle case editrici;
alle singole • fruizione anticipata di materiali digitali e multimediali riguardo alle lezioni (files di testo o
università presentazioni powerpoint etc.);
• fornitura di programmi di sintesi vocale per l’italiano e l’inglese;
indicazioni • programmi di mappe concettuali;
di massima • organizzazione di forme di studio alternative come per es. anche la costituzione di gruppi di
studio fra studenti dislessici e non (a questi ultimi potrebbero essere concessi crediti
per la gestione aggiuntivi per l’attività di tutorato);
delle • forme di sostegno psicologico per rinforzare l’autostima;
problematiche • lezioni ed esercizi online sul sito dell’Università, accessibile con password.
relative
agli studenti Tali proposte dovranno essere valutate dalla CNUDD, ai fini di dare alle sin-
con DSA gole università indicazioni di massima per la gestione delle problematiche re-
lative agli studenti con DSA. I punti elencati non sono privi di implicazioni e
problemi concreti di non facile soluzione: basti pensare per esempio alla neces-
sità di anonimato di determinate prove di esame, che entra in conflitto con la
necessità di modalità speciali di esecuzione per lo studente dislessico, oppure
la richiesta di avere il testo delle prove in formato digitale. Molte richieste ne-
cessitano di una «contrattazione» con i singoli docenti, che può risultare com-
plicata e difficile, e richiede certamente un’opera di mediazione da parte dei
servizi di accoglienza per gli studenti dislessici. L’utilizzo di varie forme di tu-
toraggio richiede infine che il tutor sia sufficientemente esperto riguardo alla
INTERVENTI
specificità di problemi che il singolo studente presenta, per cui potrebbero ren-
dersi necessarie attività di formazione non superficiali.
La filosofia che sta alla base di questi interventi di supporto prende atto di una
realtà incontestabile: gli studenti dislessici ormai possono raggiungere i livelli
di formazione universitaria, sono presenti in tutti i corsi di laurea, e se adegua-
tamente supportati possono raggiungere il traguardo della laurea e svolgere
nella vita qualsiasi tipo di professione, esprimendo al meglio le proprie poten-
zialità cognitive. In questo processo di crescita, l’università, come pure il mondo
della scuola secondaria, dovrebbe svolgere un ruolo da protagonista, nel trovare
soluzioni all’interno delle metodologie didattiche e di valutazione, senza pen-
sare di delegare ai servizi sanitari una impossibile risoluzione del disturbo. La
posta in gioco è molto alta, dato che si tratta di assicurare alla nostra società
l’apporto creativo e professionale di persone che sono dotate di normale intel-
ligenza e a volte anche di talenti spiccati su determinati settori, il cui successo
formativo non deve essere bloccato da difficoltà che ormai, allo stato delle co-
noscenze, possono essere compensate o aggirate utilizzando tutte le strategie e
gli strumenti disponibili, in particolare le risorse fornite dalle nuove tecnolo-
gie informatiche e multimediali. Nella realtà odierna le differenze individuali,
anche quelle che scaturiscono da una disabilità, possono e devono essere una
ricchezza per la nostra società.
È evidente che nella società attuale le informazione vengono sempre più vei-
colate attraverso queste vie e modalità multimediali «alternative» alle modalità
di insegnamento e apprendimento convenzionali, che sfruttano canali diffe- In questo
renti spesso in sintonia con le modalità di apprendimento più efficaci per i di- processo
slessici, per cui è plausibile che nel futuro i dislessici avvertiranno sempre meno di crescita,
una situazione di svantaggio rispetto agli altri. l’università,
come pure
il mondo
IL MONDO DEI DISLESSICI ADULTI della scuola
secondaria,
Questa realtà in evoluzione è caratterizzata dall’emergere di un fenomeno dovrebbe
nuovo: le persone dislessiche consapevoli di sé, che non nascondono il pro- svolgere
prio problema ma cercano di affrontarlo consapevolmente e di utilizzare po- un ruolo
sitivamente le proprie doti personali e le proprie differenze in un mondo da protagonista,
sempre più complesso. La vita adulta è dura per i dislessici (ma forse lo è nel trovare
meno della scuola). Le dolorose esperienze del percorso scolastico talora a soluzioni
posteriori sono trasformate e reinterpretate come un duro allenamento per all’interno delle
affrontare corazzati la vita. metodologie
I dislessici ormai adulti che arrivano alla diagnosi hanno l’opportunità di spie- didattiche
gare a se stessi una storia personale e scolastica di difficoltà, battaglie, faticose e di valutazione
conquiste, fallimenti e successi alternati. Spesso nel corso di questo difficile
percorso hanno maturato e consolidato una identità personale condizionata
INTERVENTI
dal disturbo, in cui la bassa autostima e l’insicurezza si correlano a interpreta-

zioni profondamente errate come la convinzione di essere poco intelligenti. In
questo contesto la diagnosi può essere vissuta come un momento liberatorio,
che permette finalmente di avere un’altra idea di sé, di essere percepiti in ma-
niera diversa anche dal contesto familiare e sociale in cui si trovano, con cam-
biamenti a volte di enorme portata per il benessere soggettivo.
La raccolta della storia personale di un dislessico adulto, come si verifica di so-
lito nella fase di valutazione diagnostica, permette di apprezzare la stupefacente
varietà di modi con cui viene vissuto il disturbo, e le strategie molteplici che
l’intelligenza scopre per risolvere problemi banali o situazioni più complesse
come le relazioni sociali e di lavoro in cui la presenza sotterranea del disturbo
può condizionare in modi insospettati la qualità dei rapporti. Questa realtà
emergente e in fase di rapido cambiamento è ora oggetto anche di indagini
psicologiche (Fulgeri, 2010) e sociologiche (Cardano et al., 2010) che, oltre a
descrivere e ad analizzare il fenomeno, possono aiutarci a migliorare le possi-
bilità di piena realizzazione personale e professionale delle persone con disles-
sia o altri DSA.
Un aspetto ulteriore, particolarmente di là da venire nella riflessione e nell’in-
tervento sulla dislessia in Italia, è il mondo del lavoro, in cui il peso, e gli even-
tuali talenti, che il dislessico si porta dietro dovrebbero essere affrontati
andando al di là delle risorse personali giocate in condizioni di non consape-
volezza del soggetto e del contesto.
La raccolta È un altro mondo ancora da esplorare e un insieme di problemi da affrontare,
della storia come in altri Paesi è già stato fatto: il riferimento più comune è la realtà della
personale Gran Bretagna, in cui esistono consulenti per affrontare questo problema nel-
di un dislessico l’ambiente di lavoro (Leather, 2010). La complessità delle problematiche attuali
adulto, come nel mondo del lavoro, anche per chi non è dislessico, rende questa una sfida
si verifica particolarmente difficile.
di solito
nella fase
di valutazione RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
diagnostica,
permette AID, Associazione Italiana Dislessia (2009), Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendi-
di apprezzare mento. Raccomandazioni per la pratica clinica di dislessia, disortografia, disgrafia e discal-
la stupefacente culia, Trento, Erickson, 2009.
varietà di modi Averopoulou S., Che cosa chiedono gli studenti universitari dislessici? Difficoltà, bisogni
con cui viene e richieste, in Genovese E., Ghidoni E., Guaraldi G., Stella G., Dislessia e Università,
Esperienze e interventi di supporto, Trento, Erickson, 2010, p. 70.
vissuto
Cardano M. et al., «Quella penna era ogni giorno più pesante…». L’esperienza della di-
il disturbo slessia in due coorti, i giovani e gli adulti, XIII Congresso AID, Reggio E. 29-30 aprile
2010.
http://tv.unimore.it/index.php?option=com_content&task=view&id=305&Itemid=5
Fulgeri G.M., La costruzione dell’identità nella dislessia, in Genovese E., Ghidoni E.,
INTERVENTI
Guaraldi G., Stella G., Dislessia e Università, Esperienze e interventi di supporto, Trento,
Erickson, 2010, p. 14.
Ghidoni E., Angelini D., Stella G., Attività del servizio di diagnosi per studenti e adulti
con DSA a Reggio Emilia, in Genovese E., Ghidoni E., Guaraldi G., Stella G., Disles-
sia e Università, Esperienze e interventi di supporto, Trento, Erickson, 2010, p. 58.
Leather C., I dislessici di fronte alla formazione professionale e al lavoro. in Genovese E.,
Ghidoni E., Guaraldi G., Stella G., Dislessia e Università, Esperienze e interventi di sup-
porto, Trento, Erickson, 2010, p. 79.
Stella G., Storia naturale della dislessia evolutiva, 1° Seminario Annuale sulle tematiche
della dislessia evolutiva dell’adulto, Reggio Emilia, 19 aprile 2008.
Stella G., Angelini D., Ghidoni E., La valutazione della compensazione delle abilità di
lettura mediante una prova di affaticabilità nell’adulto, XIII Congresso AID, Reggio E.
29-30 aprile 2010.
http://tv.unimore.it/index.php?option=com_content&task=view&id=305&Itemid=5
Stella G., Tintoni C., Indagine e rilevazione sulle abilità di lettura nelle scuole seconda-
rie di secondo grado, in «Dislessia», 2007, vol. 4, pp. 271-285.
RIFLESSIONI ED ESPERIENZE
DAL TERRITORIO
INTERVENTI
IL DIRITTO ALLO STUDIO

DEGLI ALUNNI CON DSA
FRA INTEGRAZIONI
E INCLUSIONE
Per fortuna viviamo in un Paese dove tutti possono frequentare la scuola, dove
chiunque può accedere ai servizi formativi e dove anche le persone più deboli di
usufruiscono dei servizi sociali esistenti sul territorio, non esistono realtà edu- Luigi Le Rose
cative che possono rifiutare ed emarginare persone con deficit, o con marcate pro- Direttore IRRE
blematiche di adattamento. Calabria
Fra le mille preoccupazioni che la società italiana avverte, certamente non esi-
ste quella di precludere la possibilità a determinate fasce di popolazione di fre-
quentare una scuola, un istituto superiore, un corso universitario, un gruppo
sportivo, un corso privato di lingua straniera. E questo è un dato di fatto che
occorre sottolineare: le persone con problemi e con deficit possono, se lo deside-
rano, fruire di ogni opportunità formativa, come qualsiasi altro cittadino italiano.
Ma questa «normalità» della presenza del soggetto con disabilità pone alla no-
stra riflessione un ulteriore elemento: è necessario effettuare un salto di qualità, I ragazzi
occorre una competenza professionale sulle tematiche speciali che deve necessaria- problematici,
mente essere più diffusa. difficili, coloro
Le conquiste effettuate in questi anni, la presenza di soggetti con deficit a che hanno
scuola, il diritto all’integrazione come valore oramai condiviso, i servizi esi- delle evidenti
stenti sul territorio, l’apertura del mondo del lavoro ai disabili devono rappre- carenze
sentare una base fondamentale per ulteriori conquiste civili e sociali, che noi sul piano
vediamo soprattutto legate al problema della competenza e della professiona- cognitivo, ma
lità di coloro che si occupano del bene comune, che lavorano in posti di respon- anche coloro
sabilità sociale ed educativa, di coloro che soprattutto gestiscono la vita di classe che presentano
del soggetto con bisogni educativi speciali. Tale prospettiva riguarda ora una ti- difficoltà lievi
pologia di alunni, ricchi di qualità, ma ostacolati nell’apprendimento da di- e meno visibili,
sturbi specifici: dislessia, discalculia, disgrafia. hanno bisogno
La vita di classe è per molti allievi l’unica opportunità per incontrare compagni, degli altri
amici ed educatori capaci di arricchire il loro bagaglio umano e sociale. I ragazzi per poter
problematici, difficili, coloro che hanno delle evidenti carenze sul piano co- maturare
gnitivo, ma anche coloro che presentano difficoltà lievi e meno visibili, hanno bi- abilità
sogno degli altri per poter maturare abilità e potenzialità. La famiglia è certamente e potenzialità
INTERVENTI
importante per la vita di ogni persona ma la famiglia non basta, occorre che
ogni persona in età evolutiva viva esperienze relazionali intense anche al di
fuori di essa, perciò è necessario che ogni soggetto vada a scuola.
L’istituzione scolastica assume nella società contemporanea un ruolo e una impor-
tanza fondamentali, essa non è solamente depositaria del patrimonio culturale
della nostra civiltà, ma rappresenta anche un contesto formativo indispensabile per
la crescita personale e sociale della persona. Se ci riferiamo, poi, a particolari fasce
di allievi, riscontriamo che la scuola non solo rappresenta un momento deci-
sivo della loro vita, ma è probabilmente l’esperienza educativa fondamentale.
Il cammino dell’integrazione è giunto a un punto delicato, le conquiste fatte in
questi anni hanno bisogno di consolidarsi, gli atteggiamenti maturati e le com-
petenze acquisite meritano di non essere dispersi per non dover regredire a fasi del
passato superate a fatica. La nostra è sempre più una società difficile, dove le
competenze necessitano di essere continuamente aggiornate ai nuovi pro-
gressi del sapere.
Compito importantissimo dei «sistemi di istruzione» è dare a questi individui
le chiavi di lettura e di comprensione più idonee per affrontare una società così
complessa.
È urgente una nuova fase, occorre mettere in campo una nuova prospettiva
pedagogica per poter aiutare gli alunni con bisogni educativi speciali a vivere
in questo mondo; deve essere progettato un nuovo ciclo integrativo: la condu-
zione integrata dell’apprendimento, cioè, la gestione consapevole di un’esperienza
Il cammino della educativa in un ambiente ricco di istanze sociali e relazionali come la classe.
integrazione Molti insegnanti ultimamente manifestano forti preoccupazioni nel condurre
è giunto a un una classe in modo da rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno. Gli allievi
punto delicato, sono sempre più difficili, assai raramente si incontrano gruppi classe dove le at-
le conquiste tività di insegnamento non richiedano grande investimento da parte dei do-
fatte in questi centi per mantenere un clima educativo idoneo all’apprendimento; molto
anni hanno spesso i ragazzi obbligano a un impegno elevato volto a salvaguardare relazioni
bisogno di educative fondate sul rispetto delle regole minime di convivenza civile. Non è
consolidarsi, gli assolutamente semplice insegnare a gruppi di allievi con bisogni personali
atteggiamenti molto diversificati, il problema non è il ragazzo con deficit portatore di biso-
maturati e gni speciali, ma in classe spesso l’insegnante si trova di fronte alunni con ne-
le competenze cessità a cui è difficile rispondere:
acquisite
meritano di non 1) soggetti con problematiche comportamentali;
essere dispersi 2) allievi con incapacità attentive marcate;
per non dover 3) studenti con vissuti affettivi e familiari spinosi;
regredire a fasi 4) ragazzi privi di interesse per le attività di apprendimento.
del passato
superate Un nuovo fenomeno, inoltre, sta emergendo e pesantemente condiziona la vita
a fatica scolastica, ossia l’inserimento di studenti stranieri.
INTERVENTI
Non si sa come agire con certi ragazzi, non si riesce a motivarli, a interessarli
agli argomenti tradizionali del programma, spesso alcuni di questi presentano
caratteristiche così complesse che gli interventi disciplinari tradizionali non
sono sufficienti a ricondurli all’ordine, tanto che a volte anche i provvedimenti
più pesanti non ottengono risultati.
Si impone la necessità impellente di trovare metodi di conduzione integrata della
classe, capaci di corrispondere ai bisogni di ogni allievo.
Il nuovo modello pedagogico richiede la pianificazione della vita di classe e delle
opportunità formative ed è volto a creare un clima educativo efficace per favorire
le «integrazioni». In particolare considera pilastri, indispensabili su cui costruire
un processo educativo valido per tutti gli allievi, questi aspetti:
1. mettere in evidenza i bisogni e non le limitazioni;

2. scegliere di operare primariamente sulle risorse dell’individuo;
3. considerare il momento dell’accoglienza un aspetto prioritario;
4. sollecitare la partecipazione;
5. tenere presenti i fini ultimi dell’azione educativa.
È assolutamente importante programmare un’azione educativa che tenga in

considerazione principalmente le risorse dell’individuo.
Ne deriva la necessità che ogni allievo possa trovare un’accoglienza educativa e af-
fettiva tale da ingenerare in lui un autentico benessere individuale per affrontare
le esperienze e le attività richieste con serenità. Il modello pedagogico volto alle La necessità è
integrazioni di tutti i bisogni degli allievi deve fondarsi primariamente su un’at- che ogni allievo
mosfera educativa distesa, in cui ogni persona si senta accolta per quello che è, con possa trovare
i suoi limiti e i suoi pregi, dove l’insegnante faccia percepire il suo interesse vero un’accoglienza
per la persona e dove la sua intenzionalità educativa possa così esprimersi fin dal educativa
primo incontro mattutino. Il saluto, il sorriso, il chiedere «come stai?» assumono al e affettiva tale
riguardo una valenza straordinaria poiché nessuna integrazione è possibile se non c’è da ingenerare
l’accoglienza e i ragazzi deboli, problematici, quelli difficili, per inserirsi con ruolo e in lui
capacità all’interno di un gruppo educativo come quello della classe, hanno bisogno un autentico
di percepire un clima relazionale positivo, dove mettere in gioco la propria individua- benessere
lità senza avvertire i pericoli di un ambiente d’apprendimento troppo difficile da af- individuale
frontare. L’allievo deve sentire, senza bisogno di eccessive manifestazioni affettive, per affrontare
di essere parte di un gruppo di lavoro dove anch’egli può apportare, anzi, deve ap- le esperienze
portare il suo contributo. Il bisogno di autodeterminazione, infatti, viene definito e le attività
come «una propensione innata che spinge l’organismo ad assumere certi com- richieste
portamenti sulla base delle proprie libere scelte piuttosto che di imposizioni e con serenità
coercizioni, scelte che si fondano sulla consapevolezza delle esigenze del proprio
organismo e su un’interpretazione flessibile degli eventi». La motivazione perso-
nale si fonda su questa necessità, ogni persona si attiva, agisce, opera con maggiore
impegno personale quando partecipa alle decisioni.
INTERVENTI
Il modello delle integrazioni non può sussistere se non viene impostato su so-
lide basi partecipative in cui le singole individualità non scompaiono ma ven-
gono valorizzate per il bene comune e di ciascuno.
Questo modello pedagogico merita considerazione anche perché in qualche
modo è sorretto da una cornice valoriale che tiene presenti i fini ultimi dell’a-
zione educativa.
Le integrazioni possono realizzarsi solamente se riferimento costante del nostro
agire è la meta: lo sviluppo globale e integrale della persona.
Si sottolinea il valore ultimo del lavoro poiché ogni educatore non può non
tener conto che la sua azione formativa e didattica deve essere funzionale
alle conquiste di abilità di base utili, in seguito, a un inserimento nel mondo
del lavoro, consapevoli che, come affermava Giovanni Paolo II: «Il lavoro è
un bene dell’uomo – è un bene della sua umanità –, perché mediante il la-
voro l’uomo non solo trasforma la natura adattandola alle proprie necessità,
ma anche realizza se stesso come uomo ed anzi, in un certo senso, ‘diventa
più uomo’».
Per poter gestire la classe in modo da permettere le integrazioni delle diverse
esigenze personali, occorrono dei prerequisiti essenziali che devono essere evi-
denziati.
Le esperienze di questi anni hanno messo in luce che non è possibile parlare di
integrazione se non ci sono determinate condizioni:
Se l’insegnante • l’insegnante deve credere che sia possibile realizzare con successo l’integra-
non crede che zione in classe;
l’integrazione • la presa di coscienza del valore dell’insegnante tutore;
possa essere • è necessario lavorare in modo da costruire un lavoro unitario di team;
possibile • il dirigente scolastico comprende le problematiche e i bisogni degli allievi
non si può difficili e offre il suo appoggio;
fare nulla, • gli insegnanti devono essere competenti nell’affrontare le problematiche
né il dirigente educative speciali.
può obbligare
a credere L’insegnante titolare deve credere che sia possibile realizzare con successo l’in-
a questa tegrazione in classe.
eventualità È questo il primo prerequisito: credere nelle integrazioni. Ma chi deve assolu-
tamente avere fiducia che ciò possa essere possibile deve essere il docente tito-
lare. Le situazioni educative viste in questi anni, le sofferenze riscontrate in
campo educativo, le tensioni registrate nell’osservazione degli eventi didattici,
ci portano a sottolineare che, se c’è una condizione senza la quale le integrazioni
non sono possibili, è appunto il dubitare da parte del docente curriculare che
ciò possa realizzarsi. Se l’insegnante non crede che l’integrazione possa essere
possibile non è possibile fare nulla, né il dirigente può obbligare a credere a que-
sta eventualità.
INTERVENTI
L’INSEGNANTE TUTORE
Anni di lavoro con soggetti problematici hanno dimostrato come sia essenziale
che essi possano sperimentare rapporti interpersonali privilegiati con gli adulti:
quando incontrano una persona disponibile:
• ricca di entusiasmo;
• di intenzionalità educativa;
• capace di costruire un dialogo improntato a franchezza e chiarezza di intenti;
• in grado di mostrare la sua competenza professionale senza autoritarismo,
riescono a ottenere significativi risultati sul piano degli impegni scolastici.
Risulta indispensabile per una corretta azione formativa proporre a questi al-
lievi un tutore, riuscire a far sì che possano costruire un rapporto relazionale so-
lido con un insegnante-tutore. L’interazione tutor-alunno è, infatti, il cardine di
un processo di insegnamento-apprendimento che necessariamente deve fon-
darsi su un progresso consistente della sfera educativa.
I discenti diversi,hanno bisogno di una figura educativa di riferimento, capace
di essere in comunicazione privilegiata sia con l’allievo sia con il gruppo do-
cente. Tale figura tutoria risulta decisiva soprattutto nei momenti di crisi o di
difficoltà, nei quali può rappresentare quel contenitore affettivo indispensabile
per arginare le problematiche esplosive. Il tutor svolge un ruolo importante L’interazione
anche nei confronti dell’intera istituzione scolastica, in quanto può chiarire, tutor-alunno
avendone tutti gli elementi, eventuali controversie suscitate dal comportamento è il cardine
stesso del soggetto o da qualche docente. Egli rappresenta anche per i docenti di un processo di
un punto di riferimento privilegiato per la loro opera didattica poiché può insegnamento-
concorrere a indirizzare meglio le metodologie di ogni disciplina e a mediare apprendimento
le eventuali situazioni di conflitto che potrebbero nascere. che
È necessario lavorare in modo da costruire un lavoro unitario di équipe. necessariamente
Il vero successo di un processo educativo-didattico a scuola risiede nella col- deve fondarsi
laborazione fra i vari docenti implicati in un gruppo classe. Se gli insegnanti su un progresso
riescono: consistente
della sfera
• a trovare un’armonia di idee e di ideali educativi; educativa
• a parlare la medesima lingua pedagogica;
• a costruire relazioni interpersonali improntate al rispetto e alla stima reci-
proca;
allora è possibile creare una vera collaborazione di team capace di rispondere

in modo significativo ai vari bisogni degli allievi e di costruire dei processi edu-
cativi volti all’inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali.
INTERVENTI
È davvero difficoltoso riuscire a lavorare insieme, ma soprattutto è davvero

complesso riuscire a creare un clima di team a scuola.
La tradizione scolastica italiana è di tipo individuale, solamente gli insegnanti
della scuola dell’infanzia e della scuola primaria in qualche modo in questi anni
sono stati «costretti» a collaborare insieme.
Quella individualista, però, è una cultura difficile da abbandonare. Non è af-
fatto semplice incominciare a pensare in modo unitario e abbandonare l’idea
che la classe la gestisce il singolo docente e che occorra condividere con altri col-
leghi gli obiettivi, le programmazioni, i metodi, gli aspetti organizzativi e ge-
stionali di un gruppo classe.
È difficile abbandonare l’idea che la classe non è sotto la mia diretta responsabi-
lità ma che anche il mio collega presente in aula è corresponsabile di un anda-
mento scolastico che trae origine da una programmazione unitaria di team.
Se vogliamo operare per favorire le integrazioni all’interno della classe è neces-
sario, però, operare in piena unità d’intenti con i colleghi implicati nella classe.
È difficile Importanti ricerche mettono in luce degli aspetti caratterizzanti una collabo-
abbandonare razione efficace:
l’idea
che la classe non • il fatto che l’istituzione scolastica «costringa» i docenti a collaborare;
è sotto • il ruolo del dirigente nell’indicare il lavoro unitario come prioritario per l’i-
la mia diretta stituto;
responsabilità • la costanza nel programmare insieme;
ma che anche • gli spazi orari fissi nell’arco della settimana dedicati al lavoro di programma-
il mio collega zione unitaria;
presente • il controllo da parte del dirigente del lavoro unitario.
in aula è
corresponsabile Interessanti sono le considerazioni degli stessi insegnanti nel mettere in evi-
di un andamento denza gli aspetti che rendono un team altamente collaborativo:
scolastico
che trae origine 1. fiducia nelle competenze dei colleghi;
da una 2. programmazione unitaria dell’ambiente educativo dove si svolgeranno i pro-
programmazione cessi di insegnamento-apprendimento;
unitaria 3. creazione di un clima collaborativo dove la partecipazione dei colleghi e i vari
di team contributi espressi siano valutati positivamente;
4. alta considerazione del momento di programmazione unitaria;
5. incremento della produttività, creatività e collaborazione con il passare del
tempo. I risultati devono sollecitare gli insegnanti del team a compren-
dere la necessità di lavorare bene in gruppo per ottenere maggiori successi
educativi.
Così come gli allievi hanno bisogno di vedere che i loro sforzi sono coronati da
successo per potersi impegnare di più a scuola, così anche i docenti hanno bi-
INTERVENTI
sogno di notare i risultati nel loro lavoro per poter proseguire con maggior im-
pegno unitario.
Quando tali risultati positivi non si realizzano o non vengono notati esiste il
grosso rischio che il team incominci a pensare che il lavoro unitario non paghi,
che è tutto un’illusione e che forse è bene ritornare ai tradizionali metodi di la-
voro individuale. Abbiamo più volte notato queste regressioni a metodologie
meno defaticanti, meno dispendiose sul piano personale e di tempo, ma cer-
tamente non in grado di arrivare a realizzare quei processi educativi capaci di
integrare e soddisfare i bisogni di tutti gli allievi.
La presenza del dirigente è determinante anche per questo; con la sua azione
può:
• incoraggiare gli insegnanti nei momenti di sconforto;

• indirizzare il lavoro di team;
• aiutare i docenti a notare i successi piuttosto che le sconfitte di un lavoro dif-
ficile e stressante come quello degli insegnanti.
Il ruolo del dirigente scolastico è di fondamentale importanza per le integra-

zioni. Sommerso dalle questioni amministrative e burocratiche di istituti sem-
pre più grandi, chiamato a dirigere, a volte, più realtà formative, è il caso dei
dirigenti che hanno sotto le loro responsabilità dirette più scuole, il dirigente
scolastico dei nostri giorni corre il grave rischio di non essere più quel punto
di riferimento fondamentale capace di apportare il suo grande contributo alla Il lavoro
soluzione delle problematiche educative all’interno della scuola. del dirigente
Le problematiche di classe, le integrazioni da realizzare all’interno dei gruppi, scolastico
le dinamiche dei vari consigli di classe, le questioni da dipanare con i genitori è essenziale
sempre più riottosi a ogni forma di collaborazione con la scuola portano i do- anche
centi a richiedere la presenza direttiva di una persona capace di indicare le so- per un’altra
luzioni più efficaci. ragione:
Difficilmente una scuola può funzionare sul piano delle integrazioni senza l’ap- egli deve
porto costante del dirigente: operare
per favorire
1. che crede in questi processi educativi; un clima
2. che sollecita a un lavoro unitario i propri colleghi; lavorativo
3. che indica le giuste condizioni per favorire la soluzione delle questioni edu- ottimale in cui
cative-didattiche. gli insegnanti
trovino
Il lavoro del dirigente scolastico è essenziale anche per un’altra ragione: egli deve le motivazioni
operare per favorire un clima lavorativo ottimale in cui gli insegnanti trovino le adatte
motivazioni adatte per agire e impegnarsi con gli allievi. È compito del diri- per agire
gente scolastico operare per favorire un clima relazionale e ambientale idoneo, e impegnarsi
capace di sollecitare gli insegnanti a mettere in luce tutte le loro qualità. con gli allievi
INTERVENTI
Ogni persona opera e agisce con impegno e costanza solamente se l’ambiente

in cui si trova a lavorare gli permette di mettere in luce le sue abilità offrendo
le giuste sollecitazioni.
È compito del dirigente creare un ambiente adatto e accogliente capace di recepire
e soddisfare i bisogni degli insegnanti.
Le problematiche degli allievi costringono la scuola e gli insegnanti a essere
sempre più competenti. I bisogni dei ragazzi impongono agli operatori educa-
tivi il fatto che non è più possibile improvvisare il lavoro, ogni azione didattica,
ogni intervento disciplinare in aula deve essere un’azione pensata e sorretta da
considerazioni scientifiche che non è possibile tralasciare. Soprattutto la diver-
sità, il disagio, il disadattamento impongono un’azione competente.
Occorre, infatti, conoscere non solamente la disciplina che bisogna insegnare,
ma soprattutto gli aspetti relazionali e formativi di un lavoro che si sostanzia
sempre più in termini di impronta personale. Le classi che funzionano meglio
sono, infatti, gestite da insegnanti capaci di:
• imporre la loro personalità;

• attrarre i ragazzi con metodi educativi adatti;
• comprendere i bisogni dei singoli allievi;
• proporre attività idonee per soddisfarli;
• creare un clima educativo collaborativo idoneo a favorire il benessere dei
singoli.
Ogni persona
opera e agisce
con impegno
e costanza
solamente
se l’ambiente
in cui si trova
a lavorare
gli permette
di mettere
in luce le sue
abilità offrendo
le giuste
sollecitazioni
INTERVENTI
IN PUGLIA SI PUNTA
SUL SISTEMA
PLURALE
«La paura fu proprio la costante di tutta la mia carriera
scolastica: il suo chiavistello. E quando divenni insegnante
la mia priorità fu alleviare la paura dei miei allievi peggiori
per far saltare quel chiavistello, affinché il sapere avesse una
possibilità di passare» (D. Pennac, da Diario di scuola). di Lucrezia
Stellacci
Direttore Generale
dell’Ufficio
Scolastico
Regionale per la
1. I DSA E LA SCUOLA Puglia
La nostra è una Regione in corsa sul terreno della gestione integrale e inte-
grata degli alunni con disturbi specifici di apprendimento, soprattutto sul
versante della diagnosi precoce del disturbo, e della prevenzione di disturbi
secondari più gravi connessi ai DSA, dalla gamma dei disturbi del compor-
tamento e/o dell’umore fino all’ADHD (acronimo per l’inglese Attention È indubbio
Deficit Hyperactivity Disorder) che, se non prontamente individuati ed ade- che sulla
guatamente gestiti, possono condizionare il destino di non irrilevanti fasce di condizione
popolazione scolastica. psico-fisica
A oggi si stima che, tra la 3a e la 5a classe della scuola primaria e la terza classe e attitudinale
della secondaria di primo grado, il valore medio della presenza di alunni con di ciascun
DSA si attesti, compiute le debite esclusioni relative a eziologie differenti, ri- soggetto,
spetto alle quali i DSA si configurano come secondari, fra il 3 e il 4% della ri- specie se colta
spettiva popolazione scolastica. nel suo
È indubbio che sulla condizione psico-fisica e attitudinale di ciascun soggetto, specifico
specie se colta nel suo specifico evolutivo, ha una forte incidenza la variabile evolutivo,
ambientale e di contesto rispetto alla specifica diversa-abilità che i DSA rappre- ha una forte
sentano: un contesto (scolastico) incapace o indisponibile a individuare e ad at- incidenza
tuare le strategie di adattamento didattico più appropriate ai bisogni degli la variabile
alunni non solo è «predittivo» di disabilità, ma trasforma una diversa-abilità in ambientale
disabilità per l’alunno che ne è portatore, generando un handicap di appren- e di contesto
dimento. Questo il rivoluzionario punto di vista dell’ICF1, applicabile a tutti
i bisogni, educativi e didattico-formativi, degli alunni individualmente intesi,
INTERVENTI
dal momento che ciascun bisogno è, a suo modo, «speciale», meglio, «special-
mente normale»2.
In altri termini, un ambiente incapace di costruire le condizioni adeguate per-
ché la «specialità» individuale si senta inclusa, in quanto compresa e valorizzata,
messa nelle condizioni di esprimere il proprio significato, genera diversità,
quindi demotivazione, scarsa autostima, limitato senso di autoefficacia, diffi-
coltà di socializzazione: in una parola, insuccesso.
L’universo che ruota intorno agli alunni in genere, ma particolarmente in-
torno a quelli che presentano qualche diversità in più rispetto alla eteroge-
neità normale dei ragazzi che siedono nei banchi di una classe, deve essere,
quindi, in grado di orientarli e, per farlo, deve individuare le coordinate di cia-
scuno e adattarvi funzionalmente i traguardi e i sentieri di apprendimento
guidato, per attingerli.
Strumento precipuo di siffatto processo è la «personalizzazione dell’appren-
dimento», da intendersi, in primo luogo, come la capacità della scuola di tra-
durre concretamente «gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali
alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli
alunni», di riconoscere e valorizzare le diversità, di promuovere le potenzialità
di ciascuno3.
Detta personalizzazione, già nucleo fondante della riforma Moratti, poi rece-
pita nelle Indicazioni per il Curricolo del 2007, ove «la scuola è chiamata a rea-
lizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli
Un ambiente studenti nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di
incapace ognuno»4, nonché nell’impianto dei documenti relativi al nuovo obbligo di
di costruire istruzione5, trova la sua ragione più profonda nella «considerazione dell’uomo
le condizioni come persona, la cui vita è pienamente autentica solo con l’esercizio della libertà»6.
adeguate
perché
la «specialità»
individuale
si senta inclusa, 1. International Classification of Function, Disability and Health (OMS, 2001), edito in Italia da
in quanto Erickson. Nello specifico, si sta concretizzando, in Puglia, la possibilità di avviare, a fronte di un
forte partenariato interistituzionale, un percorso congiunto di formazione di operatori indivi-
compresa duati fra le figure di sistema, per l’implementazione integrata sul territorio regionale dello stru-
e valorizzata, mento ICF.
messa 2. D. Ianes, La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i bisogni
nelle condizioni educativi speciali, Trento, Erickson, 2006.
3. Art. 4 del DPR 8 marzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle
di esprimere istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, in SO n. 152/L alla
il proprio GU del 10.08.1999.
significato, 4. DM 31.07.2007, Indicazioni per il curricolo (per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di
genera istruzione), Roma, Tecnodid, 2007.
5. DM 139/2007 e relativi allegati.
diversità, quindi 6. V. Garcia Hoz, L’educazione personalizzata (a cura di G. Zanniello), Brescia, La Scuola Edi-
demotivazione trice, 2005.
INTERVENTI
2. IL QUADRO NORMATIVO NAZIONALE E REGIONALE
Se la libertà, secondo la lezione di Camus7, è «una possibilità di essere migliori»,

il contesto scolastico, in quanto sistema educativo, non può rinunciare alla sua
missione principale di mettere ciascuna persona nelle condizioni di attingere e
di agire questa possibilità di miglioramento, di crescita, di autodeterminazione.
Gli strumenti sono di carattere generale (metodologie didattiche impiantate
sull’apprendimento per competenze) e specifico, supportati, nel caso dei DSA,
da diverse indicazioni nazionali8, contenute e progressivamente declinate in
circolari ministeriali a partire dal 2004 e, da ultimo, approdate alla definizione
dell’art. 10 del Regolamento per la valutazione (DPR n. 122/2009), nonché da
un disegno di legge passato al vaglio del Senato nello scorso giugno e, per la re-
gione Puglia, dall’art. 52 della neonata legge regionale n. 4 del 20109.
7. In A. Camus, Resistenza, ribellione e morte, pubblicato postumo nel 1961.

8. CC MM 4099/A4 del 5.10.04, 26/A4 del 5.01.05, Iniziative relative alla dislessia; OM n. 26
del 15.03.2007, Istruzioni e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento degli esami di
Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore nelle scuole statali e non statali.
Anno scolastico 2006/2007; CM n. 28 del 15.03.2007, Esame di Stato conclusivo del primo ciclo
di istruzione nelle scuole statali e paritarie per l’anno scolastico 2006-2007; CM n. 4674 del 10
maggio 2007, Disturbi di apprendimento – Indicazioni operative; CM n. 5744 del 28 maggio
2009, Esami di Stato per gli studenti affetti da disturbi specifici di apprendimento; DPR n. 122 del
2009 - Regolamento sulla Valutazione, art. 10.
9. Puglia, legge regionale 4/2010, Norme urgenti in materia di sanità e servizi sociali, art. 52, In- Il contesto
terventi in favore di persone affette da dislessia e da disturbi specifici dell’apprendimento: «1. La Re- scolastico,
gione riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici
dell’apprendimento (DSA) in quanto, limitando l’utilizzo delle capacità di lettura, di scrittura e di
in quanto sistema
calcolo, ostacolano il pieno sviluppo delle potenzialità dell’individuo. 2. La Regione promuove e so- educativo,
stiene interventi a favore dei soggetti caratterizzati dai disturbi di cui al comma 1 volti a incremen- non può
tare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari al fine di: a) assicurare rinunciare alla
adeguate possibilità per l’identificazione precoce dei DSA e per la riabilitazione dei soggetti che ne
sono interessati; b) sensibilizzare e preparare gli insegnati e i genitori in merito alle problematiche col- sua missione
legate ai DSA; c) favorire il successo scolastico e prevenire blocchi nell’apprendimento degli alunni con principale
DSA, predisponendo misure adeguate di supporto; d) agevolare la piena integrazione in ambito so- di mettere
ciale e lavorativo di coloro che hanno un DSA; e) sostenere l’acquisto nelle scuole di strumenti infor- ciascuna persona
matici dotati di video scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale e di altri strumenti alternativi,
informatici o tecnologici, per facilitare i percorsi didattici degli alunni. 3. La Regione, nell’ambito nelle condizioni
della programmazione sociosanitaria di cui al piano di azione annuale «Diritti in rete» e delle rela- di attingere
tive risorse finanziare, promuove iniziative con cadenza annuale volte a sensibilizzare le famiglie, la e di agire questa
scuola, il mondo del lavoro, le realtà sanitarie e l’associazionismo alla problematica dei disturbi spe- possibilità
cifici di apprendimento e a incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e
servizi sanitari durante tutto l’arco scolastico. 4. Nell’ambito della programmazione regionale nel di miglioramento,
settore della formazione professionale sono previsti interventi per la formazione e l’aggiornamento in di crescita,
materia di problematiche relative ai DSA, con particolare riferimento alla loro precoce individua- di
zione, strategie didattiche adeguate, percorsi educativi individualizzati, effettuati da enti di forma- autodeterminazione
zione accreditati, rivolti a: a) personale docente e dirigente delle scuole di ogni ordine e grado, comprese
le scuole dell’infanzia; b) operatori sanitari e sociosanitari; c) assistenti sociali, educatori sociali ed
educatori professionali. 5. La Regione adotta ogni misura necessaria per adeguare il proprio sistema
INTERVENTI
Il riconoscimento regionale, stimolato e promosso dalle sezioni locali della As-

sociazione Italiana Dislessia (AID), giunge a ratificare di diritto una rete coo-
perativa e integrata fra scuola, sanità, servizi sociali e associazionismo, già attiva
sul territorio da più di un anno e protagonista di azioni integrali di gestione
degli alunni con DSA, foriere di un approccio innovativo al problema.
L’art. 52 declina, infatti, l’impegno regionale rispetto ai DSA, in azioni, di-
stinte ma coordinate, di screening sistematico e, quindi, di diagnosi, di sup-
porto ai minori e alle famiglie nella gestione dei DSA, e, una volta diagnosticati,
di sensibilizzazione e formazione del personale delle istituzioni scolastiche. Si
tratta, come è facilmente rilevabile dalla lettura del testo normativo, di azioni
pertinenti a funzioni in capo a istituzioni diverse: il servizio sanitario territo-
riale, con particolare riferimento al servizio di neuropsichiatria infantile, per lo
screening e la diagnostica; gli enti locali, l’associazionismo del privato sociale e
le istituzioni scolastiche per il supporto agli alunni e alle famiglie; la scuola e
il sistema della formazione professionale per la sensibilizzazione e la forma-
zione specifica del personale della scuola.
Ancora, si fa riferimento alla programmazione socio-sanitaria come al bacino
economico-finanziario di riconducibilità delle azioni integrate previste.
Sullo sfondo della norma, si legge il dettato della riforma costituzionale sancita
dalla legge cost. n. 3 del 2001, che ha modificato gli articoli del Titolo V della
Costituzione, riformulato il principio di attribuzione delle competenze legi-
slative fra Stato e Regione, lasciando pur sempre allo Stato la competenza di de-
Il terminare i livelli essenziali delle prestazioni che riguardano i diritti civili e
riconoscimento sociali esigibili su tutto il territorio nazionale.
regionale, Ne consegue anche il nuovo assetto della gestione delle politiche sociali10, entro
stimolato le quali inevitabilmente la politica scolastica viene a collocarsi. Attivazione delle
e promosso politiche di welfare e centralità dei servizi vanno di pari passo con il decentra-
dalle sezioni mento della regolazione verso i territori e l’allargamento delle reti di attori,
locali della pubblici ma anche privati, implicati nei piani di offerta. Fondamentale, in que-
Associazione sto contesto, diventa porre in essere un sistema di servizi sociali decentrati e dif-
Italiana fusi sul territorio, in cui, a differenti livelli, entrano in relazione soggetti
Dislessia (AID), pubblici, privati, e del terzo settore11.
giunge
a ratificare sanitario alle problematiche dei disturbi specifici di apprendimento, dotando i servizi di neuropsi-
di diritto chiatria infantile di personale qualificato e strumenti diagnostici idonei predisponendo una campa-
gna di screening e monitoraggio su tutto il territorio regionale.
una rete 10. A. Albanese, Pubblico e privato nella gestione dei servizi sociali: dalla legge n. 328/2000 alla
cooperativa riforma del Titolo V della Costituzione, «Impresa Sociale», 1, 2005.
e integrata fra 11. Sono dunque spinti ad attivarsi non solo i destinatari dei servizi, ma anche le organizzazioni
scuola, sanità, del privato e del privato sociale, le quali possono contribuire ad allargare e a rafforzare le politi-
che di attivazione. Si ravvisi l’influenza delle istituzioni comunitarie nel tentativo di promuovere
servizi sociali e la strutturazione di reti includenti di welfare attivo, aperte alla partecipazione e al contributo degli
associazionismo attori associativi (Consiglio di Lisbona del 2000 e lancio dell’idea di un active and dynamic wel-
fare state; il Libro bianco sul sistema di governo europeo del 2001 che ha riconosciuto il principio
INTERVENTI
Cornice del dispositivo della Regione Puglia è, inoltre, la riforma nazionale dei
servizi socio-assistenziali sancita dalla legge n. 328 del 2000: legge quadro per
la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali, che ricono-
sce formalmente il ruolo delle organizzazioni non-profit nella rappresentanza
degli interessi della società civile e dei cittadini all’interno delle arene del deci-
sion-making. Le politiche di welfare convergono dunque progressivamente verso
la centralità accordata alla configurazione locale di reti di governance, nelle
quali, a differenti livelli, si trovano a interagire la Repubblica (nel significato
precisato nel nuovo art. 117 Cost.) e il mercato, le organizzazioni del terzo set-
tore, il volontariato organizzato e le famiglie.
La legge 328/2000, madre degli attuali piani sociali di zona, nel contesto dei
quali l’amministrazione scolastica e le Istituzioni scolastiche, nell’esercizio della
loro autonomia funzionale, si raccordano con il contesto territoriale di riferi-
mento, ha gemmato inoltre, in Puglia, la legge regionale 19/2006, anch’essa
cornice di riferimento dell’ultimo intervento normativo regionale sui DSA.
La legge surrichiamata, nel quadro dei compiti di programmazione, coordina-
mento e indirizzo attribuiti alle Regioni, che trovano esplicitazione e sistema-
zione nel Piano Regionale triennale degli interventi e dei servizi sociali, in
coerenza con il Piano Sanitario Regionale nonché con gli obiettivi delle poli-
tiche del lavoro, dell’istruzione e della formazione, ha riconosciuto propria-
mente il diritto dell’individuo a ricevere prestazioni appropriate rispetto alle
situazioni di bisogno (art. 2 c. 1 lett. D), il diritto alla valorizzazione delle po-
tenzialità e delle risorse delle persone (lett. E), come anche il sostegno e la pro- Il sistema
mozione del recupero di autonomia delle persone diversamente abili (lett. F). locale
Tra i principi cui deve ispirarsi la realizzazione del sistema integrato dei ser- integrato
vizi sociali, compare (art. 2, c. 2, lettera e) «l’integrazione delle politiche sociali di welfare trova
con tutte le politiche di settore atte a prevenire tutte le condizioni di disagio e di la sua
esclusione sociale». realizzazione
Il sistema locale integrato di welfare trova la sua realizzazione in capo agli enti in capo
locali, associati per ambiti territoriali sociali, con il compito di strutturare piani agli enti locali,
sociali di zona triennali, concordemente con i principi e le linee programma- associati
tiche definite nel piano regionale e con gli obiettivi prioritari di servizio ivi de- per ambiti
clinati. Rileva che i piani sociali di zona garantiscano «la gestione unitaria del territoriali
sistema locale dei servizi sociali, attraverso il metodo del coordinamento tra tutti i sociali,
servizi sociali sanitari e tutte le politiche che mirano al benessere della persona e alla con il compito
migliore qualità della vita» (art. 4, c. 1). di strutturare
piani sociali
di zona
triennali
della partecipazione tramite la consultazione aperta dei cittadini e delle loro associazioni come
uno dei pilastri di governo dell’UE. Si aggiungano anche le Raccomandazioni del Consiglio
d’Europa del dicembre 2006 a proposito delle competenze chiave per l’apprendimento perma-
nente). Si veda E. Pavolini, Le nuove politiche sociali in Italia, Bologna, Il Mulino, 2003.
INTERVENTI
A questo livello, nella programmazione e anche nella progettazione esecutiva

dei servizi, può giocarsi e, in questi anni, si è effettivamente giocato il ruolo del-
l’amministrazione scolastica periferica (e dovrebbe esplicarsi in misura sempre
più incisiva quello delle istituzioni scolastiche, da sole o consorziate in forme
stabili), al fine della definizione del profilo dei servizi socio-sanitari necessari
alle persone in età scolare e in obbligo di istruzione, con particolare riferimento
ai soggetti portatori di bisogni speciali.
3. LE ESPERIENZE IN ATTO
All’interno di questo quadro è stata avviata una programmazione integrata di

interventi, alcuni dei quali già attuati o in fase di attuazione, altri già conclusi
e oggetto di riflessione e valutazione, al fine della eventuale validazione dei mo-
delli e degli strumenti adottati.
A titolo esemplificativo è possibile citarne alcuni, fra i più significativi12:
1. Bari*: progetto DSA (Dammi Solo Attenzione), avviato in collaborazione fra

Comune di Bari – monoambito, AID Bari, USR Puglia – ex USP Bari,
ASL / Ba – Servizio di neuropsichiatria infantile, Istituti Scolastici del primo
ciclo di istruzione del territorio.
Azioni:
All’interno a) sensibilizzazione dei docenti con momenti frontali rivolti ai collegi do-
di questo quadro centi;
è stata b) screening di primo livello sugli studenti delle scuole primarie del Comune
avviata una con strumenti di rilevazione del disturbo della dislessia;
programmazione c) orientamento alla diagnosi dopo gli esiti dello screening di primo livello;
integrata d) formazione docenti;
di interventi, e) supporto in orario scolastico ai docenti;
alcuni dei quali f ) studio assistito;
già attuati g) monitoraggio e valutazione dei risultati.
o in fase 2. Ambito Territoriale Sociale 5: Comuni di Triggiano, Valenzano, Capurso,
di attuazione, Adelfia, Cellamare*: avviato in collaborazione fra Ufficio di Piano del Co-
altri già conclusi mune di Triggiano (capofila dell’ATS 5), USR Puglia – ex USP Bari, ASL/Ba
e oggetto – Servizio di neuropsichiatria infantile, CNR Torino, AID Bari, Circoli Di-
di riflessione dattici del territorio.
e valutazione Azioni:
a) sensibilizzazione dei docenti;
b) screening di primo livello con strumenti del CNR Torino;
12. Le azioni sono elencate per area territoriale di riferimento. Quelle contrassegnate da asteri-
sco non sono ancora state portate a conclusione.
INTERVENTI
c) elaborazione dei dati rivenienti dallo screening e diagnosi;

d) formazione docenti;
e) supporto in orario scolastico ai docenti;
f ) studio assistito;
g) monitoraggio e valutazione dei risultati
3. Gioia del Colle (Ba): avviato in collaborazione fra i Circoli Didattici del ter-
ritorio, il Comune di Gioia del Colle, AID Bari.
Le azioni progettuali portate a esempio riguardano ambiti territoriali con ca-

ratteristiche di contesto molto diverse e, per questo, non facilmente confron-
tabili quanto alle risultanze.
Terreno comune delle iniziative è stato senza dubbio l’attivazione della rete
scolastica dei docenti referenti per la dislessia, opportunamente formati attra-
verso un programma regionale di formazione, realizzato, nell’autunno del
2008, dall’USR Puglia, anche nelle sue articolazioni territoriali, in collabora-
zione con le sezioni regionale e provinciali AID, in attuazione dell’Intesa na-
zionale AID – MIUR del 2004.
L’aver preso coscienza della priorità di questo settore d’intervento insieme al
censimento del bisogno formativo dei docenti, condotto in quella medesima
occasione, ha disegnato la geografia e anche la tipologia delle azioni proget-
tuali da programmarsi, di concerto con tutti gli attori responsabili della presa
in carico dei minori, negli anni a venire, stimolando da subito, nei territori Allo stato
tradizionalmente più sensibili, (Bari e ATS 5), o perché già fecondati da azioni attuale dell’arte,
sperimentali precedenti, l’avvio di percorsi differenziati nei contenuti, nelle punto di forza
metodologie e nei tempi di attuazione, ma tutti parimenti innovativi. è di certo il
Allo stato attuale dell’arte, punto di forza è di certo il coinvolgimento del Ser- coinvolgimento
vizio territoriale di neuropsichiatria infantile e dell’ente locale, con il quale la del Servizio
scuola e la sanità hanno individuato e definito i canali di impegno delle risorse territoriale di
finanziarie da destinarsi al supporto dei minori e delle famiglie. neuropsichiatria
Nodo aperto, più che critico, sul quale la riflessione è ancora tutta da costruire, infantile
è lo screening di primo livello e l’analisi delle sue risultanze: sono infatti adot- e dell’ente
tati differenti strumenti di indagine (i cui esiti dovranno essere raffrontati in locale,
ordine a parametri e indicatori da individuare e definire concordemente fra i con il quale
vari attori) e permane qualche difficoltà nella individuazione e nel reperimento la scuola
di figure adeguatamente competenti per la lettura e l’elaborazione dei dati. e la sanità
Punto di debolezza è la disomogeneità territoriale degli interventi e il non co- hanno
stante coinvolgimento di tutti gli attori necessari alla efficacia dell’azione, con individuato
particolare riferimento al servizio sanitario territoriale (ASL). e definito
La rete interistituzionale attivata si è inoltre stabilizzata nel perseguire le se- i canali
guenti azioni di sistema: di impegno
delle risorse
INTERVENTI
a) conferenze di servizio informative alle istituzioni scolastiche del territorio,

organizzate in collaborazione con le sezioni locali dell’AID, i responsabili
dei servizi di neuropsichiatria infantile delle ASL sui temi della diagnosi pre-
coce, della documentazione e della presa in carico dell’alunno con DSA da
parte della scuola, della gestione e della valutazione;
b) servizio di sportello unico per le famiglie e i docenti: la rete operativa stabile
tra i referenti dell’USR Puglia e dei relativi ambiti territoriali, i referenti
AID, i referenti ASL e i referenti degli uffici di piano degli ambiti territo-
riali sociali consente ormai di orientare le famiglie, i docenti, i dirigenti sco-
lastici, gli operatori del settore socio-sanitario in modo rapido, univoco ed
efficace e permette, spesso in tempo reale, la soluzione di difficoltà di rela-
zione e comunicazione, altrimenti destinate a tradursi in esiti frustranti per
gli alunni e per le famiglie;
c) pubblicazione periodica di materiali e riferimenti normativi con gli stru-
menti di comunicazione istituzionale propri;
d) implementazione del Piano Didattico Personalizzato per alunni con DSA,
elaborato a gennaio 2010 dal Comitato Scuola dell’AID nazionale, già pre-
sentato nella primavera scorsa alle istituzioni scolastiche della provincia di
Bari e rispetto al quale sono in corso di definizione le linee di osservazione
e monitoraggio dell’uso.
Da ultimo, a seguito dell’intesa sottoscritta a febbraio 2010 da MIUR, AID

Se la formula e Fondazione Telecom Italia, sono state già avviate le seguenti iniziative: cam-
è giusta pus estivo per alunni con DSA, tenutosi a Brindisi nel giugno scorso, e coin-
e la direzione volgimento nel piano nazionale di screening precoce e formazione docenti
è condivisa, «Non è mai troppo presto» di un circolo didattico della provincia BAT (Barletta,
molto Andria, Trani).
c’è ancora
da fare nella
definizione 4. LE PROSPETTIVE
del percorso
da compiere, La soddisfazione di quanto si sta realizzando va coniugata con la speranza che
delle velocità man mano che passa il tempo e che si acquisisce l’abitudine a lavorare insieme,
a cui andare, i diversi soggetti istituzionali (le famiglie, di cui l’AID è espressione, la scuola,
dei traguardi la sanità, le autonomie locali, la Regione e le sue agenzie) coinvolti nelle azioni
intermedi comuni agiscano come una vera e propria squadra che veste la maglia dell’in-
da tagliare fanzia e dei suoi diritti (alla salute, all’assistenza, allo studio).
e del passo Se la formula è giusta e la direzione è condivisa, molto c’è ancora da fare nella
da tenere definizione del percorso da compiere, delle velocità a cui andare, dei traguardi
intermedi da tagliare e del passo da tenere.
Significativa, infatti, è ancora la disomogeneità territoriale delle sensibilità e
degli interventi, come anche la differenza culturale fra i territori (e i soggetti che
INTERVENTI
danno a essi vita) nella definizione e nella gestione di regole funzionali alla pro-
duzione e alla implementazione partecipata delle politiche pubbliche e dei pro-
cessi decisionali, sia in linea verticale sia orizzontale, ovvero nella governance dei
processi di welfare.
Essa, in quanto spazio per la produzione di logiche e criteri organizzativi non
tradizionali nei rapporti tra le amministrazioni pubbliche, va accompagnata
da sistemi di gestione per obiettivi, che permettono di elevare i livelli di traspa-
renza nelle relazioni tra decisori politici, decisori amministrativi e cittadinanza,
riconoscendo a ciascuna parte del sistema il proprio ruolo.
Inoltre, per consentire il consolidamento di una cultura organizzativa dei
servizi ai minori che sia adeguata, diffusa, intra- e inter-istituzionale, appare
necessaria anche una base informativa completa e capace di fornire a cia-
scuno dei soggetti istituzionali coinvolti i dati necessari a conoscere, definire
e misurare quanti-qualitativamente il bisogno di welfare che compete a cia-
scuna istituzione.
Questi gli obiettivi futuri per far saltare il «chiavistello della paura» nei nostri
bambini e scoprirli a sorridere, dentro alle loro scuole e insieme ai loro inse-
gnanti, per la sorpresa di essersene liberati.
Questi
gli obiettivi
futuri
per far saltare
il «chiavistello
della paura»
nei nostri
bambini
e scoprirli
a sorridere,
dentro
alle loro scuole
e insieme
ai loro
insegnanti,
per la sorpresa
di essersene
liberati
INTERVENTI
LEGGI REGIONALI
IN MATERIA DI DSA.
ALCUNE RIFLESSIONI
Le Leggi Regionali finalizzate al superamento dei Disturbi Specifici di Appren-

dimento sono state emanate, a partire dal 2007, per sopperire l’assenza di una
normativa primaria. In mancanza di una Legge nazionale, le Regioni hanno di
provveduto alla realizzazione di accordi territoriali per fronteggiare le oggettive Mirella
necessità che ambiti di competenza misti come questo, possono inevitabil- Della Concordia
mente cogliere ai fine del superamento delle difficoltà oggettive degli alunni af- Basso
fetti da tali disturbi. Direzione Generale
Tali leggi hanno contribuito alla regolamentazione delle procedure e alla defi- per lo Studente,
nizione dei compiti specifici tra gli enti territoriali coinvolti ai fini dell’acco- l’Integrazione,
la Partecipazione e
glienza, del trattamento e del superamento delle difficoltà degli alunni con la Comunicazione
DSA nei contesti sociali e nel mondo della scuola. Tutte hanno mostrato un ap-
proccio lungimirante nella definizione delle competenze diversificate attinenti
alla sfere della sanità, del mondo sociale e della scuola e pertanto costituiscono
non solo provvedimenti di rilevanza locale ma anche fonte di ispirazione per Si nota
la formulazione della legge n. 170 dell’8 ottobre 2010, recentemente emanata, la presenza
per il superamento dei disturbi specifici di apprendimento. di un’evidente
Si nota, pertanto, la presenza di un’evidente e necessaria correlazione tra i prin- e necessaria
cipi generali contenuti nelle leggi regionali e la legge nazionale. correlazione
In particolare emerge la condivisione delle priorità generali al fine di garantire tra i principi
il diritto allo studio, l’integrazione in tutti i contesti sociali, un’efficace moda- generali
lità di individuazione dei disturbi, la promozione di iniziative personalizzate e contenuti
la previsioni di formazione adeguata destinata agli addetti ai lavori. nelle leggi
Sia nelle leggi a carattere regionale che nella legge dello Stato viene dato rilievo regionali
il contesto sociale di riferimento dello studente, e in alcuni casi (Emilia Roma- e la legge
gna, Valle d’Aosta e Liguria), si giunge a trattare il problema dei DSA fino alle nazionale
soglie al mondo del lavoro.
Una seconda connessione fra le leggi regionali e la legge nazionale risiede
nella estrema attenzione posta sull’urgenza di una precoce rilevazione del di-
sturbo, indicando necessarie le collaborazioni tra ambiti sanitari e la scuola
che rappresenta il luogo ove vengono alla luce i disturbi dell’apprendimento.
Infine, e non per ultima, la comune necessità di individuare enti accreditati
INTERVENTI
per il riconoscimento dei DSA che dovrà essere riconosciuto dalle USL, le unità
di neuropsichiatria infantile o da enti riconosciuti (Emilia Romagna, Liguria,
Valle d’Aosta). Questo aspetto garantirebbe un’univocità di valutazione del di-
sturbo non solo presso ambiti territoriali, ma anche sul territorio nazionale, al
momento dell’entrata in vigore della legge nazionale, evitando l’uso improprio
di certificazioni.
Diamo ora uno sguardo alle realtà territoriali e procediamo con l’analisi delle
singole leggi regionali finora emanate.
Hanno provveduto alla stesura di leggi regionali la Basilicata, che ha fatto da
battistrada alle leggi in materia, con l’accordo del 12 novembre 2007. Succes-
sivamente hanno ratificato proprie leggi regionali l’Emilia Romagna, la Li-
guria, la Lombardia, la Puglia, la Valle d’Aosta e il Veneto.
Regione La regione Basilicata promuove una campagna annuale di sensibilizzazione
Basilicata verso la problematica dei disturbi indirizzata alle famiglie, alla scuola, al mondo
del lavoro, alle realtà sanitarie, all’associazionismo. Concentra inoltre la sua at-
tenzione sulla formazione del personale educativo e degli operatori sanitari per
l’identificazione dei disturbi.
In particolare all’art. 3, relativo alla formazione degli insegnati e degli opera-
tori sanitari, la legge regionale fa obbligo alla programmazione regionale nel set-
tore della formazione con la previsione di specifici interventi per la formazione e
l’aggiornamento degli insegnanti e degli operatori scolastici, dimostrando l’atten-
zione verso un valido processo di riconoscimento dei bisogni espressi dalle per-
sone con DSA.
Prevede, inoltre, ulteriori contributi alle scuole sia per l’acquisto di strumenti
informatici dotati di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale e di
altri strumenti alternativi, informatici o tecnologici, per facilitare i percorsi di-
dattici degli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento, sia per l’erogazione
di sovvenzioni alle famiglie per le stesse finalità.
Regione Legge regionale della Valle d’Aosta, datata 6 maggio 2009, persegue le seguenti
Valle d’Aosta finalità:
a) garantire i necessari supporti ai soggetti con DSA, in funzione del diritto al-
l’istruzione e alla formazione;
b) assicurare lo sviluppo delle potenzialità dei soggetti con DSA;
c) assicurare adeguate possibilità di individuazione dei casi a rischio, a partire
dalla scuola dell’infanzia, e di diagnosi precoce nella scuola primaria;
d) sensibilizzare e formare gli insegnanti, i formatori, i referenti delle istituzioni
scolastiche, gli operatori socio-sanitari e i genitori nei confronti delle problema-
tiche legate a DSA;
e) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra le famiglie, le istitu-
zioni scolastiche, gli enti di formazione e i servizi sanitari durante tutto l’arco
di istruzione e formazione;
INTERVENTI
f) ridurre i disagi formativi ed emozionali per i soggetti con DSA, favorendone il

successo scolastico e formativo e prevenendo eventuali blocchi nell’apprendimento;
g) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate degli alunni con DSA;
h) garantire ai soggetti con DSA uguali opportunità di sviluppo delle capacità in
ambito lavorativo.
Il raggiungimento dei suddetti obiettivi viene garantito da un Comitato tec-

nico-scientifico in materia di DSA, nominato con delibera della Giunta regio-
nale, composto da rappresentanti di enti territoriali, di rappresentanti di
associazionismo, di esperti e dal mondo della scuola.
Al Comitato tecnico-scientifico spettano compiti di:
a) proporre un piano di formazione del personale scolastico dirigente e docente,

degli operatori della formazione e degli operatori socio-sanitari sulle proble-
matiche degli alunni con DSA;
b) promuovere attività di identificazione precoce da realizzare dopo i primi mesi
di frequenza dei corsi scolastici per individuare gli alunni a rischio di DSA;
c) documentare e diffondere buone prassi di interventi e iniziative sui DSA;
d) coordinare e raccordare l’attuazione degli interventi, monitorarne e valutarne
l’applicazione;
e) curare le rilevazioni dei dati e delle informazioni sulle attività svolte e la pre-
disposizione della relazione annuale.
Le istituzioni scolastiche individuano ogni misura utile a favorire l’adozione di

percorsi educativi individualizzati e l’applicazione di adeguate strategie didatti-
che, coltivando negli alunni un approccio positivo verso la scuola, aiutandoli a vi-
vere l’apprendimento in condizioni di benessere, favorendo il successo scolastico
e formativo. Tra le misure compensative le scuole dovranno, inoltre, prevedere
l’uso delle tecnologie informatiche e multimediali.
La Regione promuove, anche mediante l’erogazione di contributi, particolari
progetti a supporto e sostegno del percorso scolastico, formativo ed extrasco-
lastico degli alunni con DSA ed ulteriori contributi sono concessi alle famiglie
per l’acquisto di strumenti informatici, sentito il parere del Comitato e sulla
base di criteri preventivamente forniti dalla stessa Commissione paritetica.
L’Emilia Romagna emana la propria legge il 1 febbraio del 2010 per rispon- Regione Emilia
dere alle sotto indicate esigenze generali di ordine sanitario e riabilitativo ai Romagna
fini del riconoscimento del diritto dei minori con DSA ad una diagnosi spe-
cialistica precoce e ad un adeguata presa in carico della persona.
Individua la necessità di formalizzare una procedura, definita «segnalazione
scolastica» da parte delle Unità di Neuropsichiatria dell’Infanzia e Adolescenza
(UONPIA) per gli alunni con DSA, per situazioni non riconducibili ai percorsi
previsti dalla L. 104/92, al fine di tutelare il diritto all’apprendimento e al suc-
INTERVENTI
cesso scolastico e formativo degli studenti. Inoltre si intende disporre di stru-

menti compensativi e dispensativi per le persone con DSA, nei vari ambiti di
vita, di studio e di lavoro e nelle diverse fasce di età.
Dalla Legge regionale si rileva la necessità di definire un percorso integrato fra
i settori istituzionali coinvolti nella promozione del benessere globale della per-
sona con DSA, attraverso l’individuazione dei rispettivi e reciproci impegni, con
la definizione di progetti personalizzati, concordati con la famiglia e con le isti-
tuzioni scolastiche di riferimento, attraverso la rete dei competenti Centri Ter-
ritoriali nati con la realizzazione del progetto del Miur «Nuove Tecnologie e
Disabilità per il sostegno all’integrazione degli alunni con handicap e disabi-
lità, attraverso l’uso delle tecnologie» (2005) (V. annali P.I. n. 127).
In relazione al progetto del 2005 del Ministero dell’Istruzione, Università e Ri-
cerca la regione Emilia Romagna ha destinato una quota parte dei fondi per i
DSA, per quest’anno pari a € 570.000, per l’attuazione di offerta di strumenti
dispensativi e compensativi in ambito scolastico, previa definizione di uno spe-
cifico accordo con l’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia Romagna, allo-
candoli in ogni caso presso i Centri di Supporto Territoriali istituiti dal MIUR
con il progetto «nuove tecnologie e disabilità».
La regione intende inoltre attivare il Programma Regionale Operativo per i Di-
sturbi Specifici di Apprendimento (PRO-DSA), allegato alla legge regionale, in
cui si cerca di far fronte ad una programmazione di attività di screening pre-
coce e alla necessità di sensibilizzazione e formazione degli insegnanti e dei Di-
rigenti Scolastici per direttive da impartire alle commissioni d’esame ai fini
della valutazione degli alunni con DSA.
I punti di forza del programma (PRO-DSA):
1) Aggiornamento/formazione degli insegnanti mirato al miglior utilizzo di stru-

menti dispensativi e compensativi degli alunni con DSA.
2) Verifica dell’attendibilità delle attuali diagnosi o le mancate diagnosi di DSA
soprattutto nelle scuole secondarie e nei corsi di formazione professionale del-
l’Emilia Romagna ove il mancato riconoscimento determina un’elevata pre-
senza negli istituti professionali e nei corsi di formazione professionale.
Il documento PRO-DSA prevede la costituzione di un pool di tutors nelle scuole secon-

darie e di 2° grado, per supportare le attività di studio di alunni con DSA (v. mappe
cognitive, etc.), previo accordo fra Direzione Generale Sanità e Politiche Sociali della
Regione Emilia Romagna e Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia Romagna.
Prevede la definizione delle modalità di collaborazione fra il settore sanitario e
le istituzioni scolastiche, con particolare riguardo all’assegnazione e all’utilizzo
dei fondi resi disponibili dalla delibera regionale, al loro uso appropriato ed
efficiente per l’acquisizione di strumenti compensativi da destinare a minori
con DSA, presso i CTS.
INTERVENTI
Uno sguardo più ampio viene rivolto alla promozione dei diritti delle persone
con DSA, alla frequenza presso le università e alle attività lavorative, assicu-
rando la collaborazione per la realizzazione di strumenti compensativi e di-
spensativi per il superamento di esami universitari o di prove concorsuali.
In allegato alla legge regionale, oltre che all’accordo PRO-DSA, vengono for-
niti un’ipotesi di percorso diagnostico-abilitativo di minori con DSA ed un
modulo fac-simile di Segnalazione di DSA, già previsti con nota circolare
127931 del 5 giugno 2009 del Direttore Generale Sanità e Politiche Sociali
della regione Emilia Romagna.
Anche la Lombardia, con legge regionale del 4 febbraio 2010, promuove ini- Regione
ziative per il superamento delle difficoltà derivanti dai DSA con il coinvolgi- Lombardia
mento del territorio, delle associazioni e delle famiglie.
La legge ha lo scopo di:
a) garantire l’integrazione dei soggetti con DSA nella scuola, nel lavoro, e in tutti
i contesti sociali;
b) promuovere la diagnosi precoce dei DSA nell’ambito di una stretta collabora-
zione tra strutture sanitarie pubbliche e private accreditate;
c) promuovere specifiche iniziative volte a favorire la riabilitazione, facilitare l’ap-
prendimento, agevolare l’integrazione e le pari opportunità dei soggetti con DSA.
In particolare all’art. 2, punto 3, gli enti locali partecipano all’attuazione delle ini-
ziative nel rispetto dei principi di sussidiarietà, adeguatezza e differenziazione, aspetti
che sembrerebbero essere del tutto ovvii in relazione alle competenze territoriali
degli enti locali, ma assai particolari se si fa riferimento alla regolamentazione delle
strategie per il superamento dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento in quanto
prevedono la interrelazione tra i partner fino alla perseguimento del risultato, in
questo caso la completa integrazione della persona con DSA.
All’art. 3 vengono indicati interventi specifici di formazione per il personale do-
cente nell’ambito delle indicazioni date dal programma annuale, ricadente nelle
previsioni di norme indicate dall’art. 7 della legge regionale del 6 agosto 2007,
n. 19 (Norme sul sistema educativo di istruzione e formazione della Regione
Lombardia). In collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale l’Ente Re-
gione prevede un sistema di istruzione e formazione professionale regionale
con l’attivazione di iniziative formative rivolte al personale docente, per fornire
adeguati strumenti di individuazione precoce dei DSA e consentire l’adozione di
percorsi didattici specifici, nonché il monitoraggio dei DSA.
La Liguria ha ottenuto la sua legge regionale in materia, in data 15 febbraio Regione
2010. Liguria
La Legge riconosce che i DSA possano rappresentare un reale ostacolo al pieno
sviluppo della persona. Pertanto promuove interventi a favore delle persone:
INTERVENTI
1) collaborando con le famiglie, le scuole e i strutture sanitarie al fine di assicurare

l’individuazione precoce dei DSA definendo anche le possibili procedure di rico-
noscimento, sensibilizzazione e preparazione degli insegnanti e delle famiglie;
2) assicurando il successo scolastico con utilizzazione di misure adeguate; agevo-
lare la piena integrazione in ambito sociale e lavorativi della persona con DSA.
3) prevedendo iniziative di sensibilizzazione con cadenza annuale così come an-
nuali sono i fondi destinati alla prevenzione dei disturbi DSA.
Anche per questa legge regionale, all’art. 3 si tiene conto di interventi di for-
mazione a favore delle scuole ed università e a favore degli operatori sanitari.
Per quel che riguarda la formazione degli insegnanti la legge intende fornire co-
noscenze specifiche dei disturbi e delle strategie didattiche adeguate, anche at-
traverso la diffusione di buone pratiche, al fine di dotare le scuole di percorsi
educativi personalizzati mediante l’uso di tecnologie ed ausili didattici.
Anche la regione Liguria promuove campagne di screening presso le scuole di
ogni ordine e grado e scuole dell’infanzia.
Prevede inoltre contributi specifici per le tecnologie sia alle scuole che alle famiglie.
La diagnosi dei DSA viene effettuata dalle ASL o dalle Aziende Ospedaliere e
dagli specialisti o dalle figure specialistiche preposte anche convenzionate (art.
4, punto 4-Adeguamento del Servizio sanitario Regionale). Questo aspetto ne-
cessiterebbe di ulteriori approfondimenti al fine di fornire agli specialisti «con-
venzionati» modalità univoche di interpretazione.
All’art. 6 la Regione, conformemente a quanto previsto dalla circolare n. 28 del
15 marzo 2007 del MIUR, si impegna a fornisce alle scuole il materiale e le tec-
nologie adeguate per l’assunzione di misure compensative e dispensative per lo
svolgimento delle prove durante gli esami di Stato a favore delle sole persone
attestate e certificate.
Regione Il Veneto emana la sua legge regionale il 4 marzo 2010, promuove e sostiene
Veneto interventi a favore delle persone con DSA volti a:
a) garantire le condizioni ottimali nelle quali le persone con DSA possano util-
mente realizzare la loro persona nella scuola, nel lavoro e nella società;
b) promuovere la diagnosi precoce dei DSA nell’ambito di una stretta collabo-
razione tra strutture socio-sanitarie,pubbliche e private, famiglie e istituzioni
scolastiche;
c) formare e sensibilizzare gli operatori socio-sanitari, gli insegnanti e i genitori
in merito alle problematiche collegate ai DSA;
d) permettere una diagnosi tempestiva e corretta, anche quando si tratta di per-
sone non più comprese nell’età evolutiva;
e) promuovere e favorire percorsi riabilitativi idonei per le persone con DSA;
f ) favorire specifiche iniziative volte a facilitare l’apprendimento e il pieno svi-
luppo della persona con DSA.
INTERVENTI
L’art. 3, al punto 2, prevede che la Giunta regionale, attraverso le Aziende Unità

Locali Socio-Sanitarie (ULSS) e in collaborazione con gli operatori scolastici,
promuove iniziative dirette all’identificazione precoce delle persone con DSA
e all’attivazione di percorsi individualizzati di recupero.
Lo stesso articolo 3, ai punti 3 e 4 affronta l’aspetto della diagnosi dei DSA che
viene affidata sia alle aziende ospedaliere sia alle università a questo preposte,
alle strutture private accreditate ai sensi della legge regionale 16 agosto 2002,
n. 22 «Autorizzazione e accreditamento delle strutture sanitarie, socio-sanita-
rie e sociali».
Il trattamento riabilitativo è effettuato da psicologi, pedagogisti, educatori e lo-
gopedisti formati sulle problematiche dei DSA.
All’art. 4 la Giunta regionale, di concerto con l’Ufficio Scolastico Regionale,
le Università del Veneto e con le aziende ULSS, promuove la formazione di per-
sonale docente e dirigente delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado,
pubbliche e private.
Infine la regione Puglia, con la legge regionale del 25 febbraio 2010, ha inteso Regione
perseguire le finalità individuate in via generale dalle altre regioni. In particolare: Puglia
1) l’identificazione precoce dei DSA;

2) sensibilizzazione degli insegnanti e dei genitori sulla problematica;
3) garantire il successo scolastico con adeguate misure di supporto;
4) sostenere l’acquisto nelle scuole di strumenti informatici e tecnologici per l’au-
silio per favorire i percorsi didattici degli studenti.
Relativamente al mondo della scuola promuove strategie didattiche adeguate,

percorsi educativi individualizzati.
Sostiene e promuove annualmente iniziative di sensibilizzazione e nell’ambito
della programmazione della formazione del personale della scuola e dei diri-
genti, degli operatori sanitari e sociosanitari e degli educatori sociali professio-
nali ed assistenti sociali.
Predispone compagne di screening e monitoraggio sul territorio a cura dei ser-
vizi di neuropsichiatria infantile.
Dall’analisi appena conclusa si possono rilevare una serie di considerazioni gene-
rali. Risultano aver proceduto all’emanazione delle leggi locali meno del 50% delle
Regioni, se si tiene anche conto che le regioni Lazio, Campania e Molise risul-
tano aver presentato le proprie leggi regionali non ancora ratificate. La legge sui
DSA n. 170 dell’8 ottobre 2010 uniformerà le condizioni di partenza delle Re-
gioni che non abbiano provveduto all’emanazione di una propria legge locale
garantendo la presa in carico delle persone con DSA da parte del contesto so-
ciale di riferimento oltre che dal mondo della scuola.
Prima di approfondire l’analisi della nuova legge si devono in via preliminare
osservare i contenuti delle leggi regionali finora prodotte. Si evince che esse
INTERVENTI
hanno sostenuto l’attuazione di un percorso integrato fra i settori istituzionali

coinvolti al fine di garantire il benessere globale della persona con DSA. La
scommessa più grande è consistita nella individuazione precoce dei Disturbi
Specifici di Apprendimento. Relativamente, infatti, alle specifiche competenze
di screening affidate agli insegnanti ed indicate nelle leggi regionali esaminate,
queste hanno previsto azioni formative per l’individuazione degli alunni con
DSA attraverso l’uso di modelli da somministrare in classe che comportano
competenze assai diverse da quelle specialistiche. Le funzioni assegnate sono
quelle di realizzare una prima fase di raccordo e di interfaccia con le famiglie,
attraverso l’iniziale segnalazione scolastica di disturbi DSA, che naturalmente
non assume valore di diagnosi.
Nel quadro generale appena descritto, risulta fondamentale la formazione dei
docenti per la diffusione di adeguate condotte didattiche sia per lo screening
sia per il corretto uso degli strumenti compensativi e dispensativi.
È da rilevare, inoltre, che le normative regionali emanate prevedono attività di
monitoraggio dei DSA dovuto al fatto che, a partire dal 2006, il fenomeno
sembra aver avuto un’impennata presso le strutture sanitarie locali, la quale
cosa avrebbe determinato la volontà precisa di contenere il fenomeno con prov-
vedimenti adeguati.
Infatti, registrare il fenomeno e capirne l’evoluzione permette di pianificare le
attività, creare le strutture e le modalità di intervento sul territorio.
Alcune Regioni hanno suggerito la valorizzazione delle risorse del territorio, con
Risulta l’utilizzo di strutture preesistenti, quali ad esempio i CTS o i CTH, presso cui
fondamentale continuano ad allocare le risorse e le tecnologie a favore degli studenti, anche con
la formazione disabilità, e presso i quali è possibile acquisire metodologie didattiche e stru-
dei docenti menti tecnologici caratterizzanti il territorio preso in considerazione.
per la Questa visione complessiva delle dotazioni del territorio consente di far fronte
diffusione ai bisogni locali evitando la dispersione delle competenze e delle conoscenze,
di adeguate delle figure professionali già formate in tal senso, delle metodologie acquisite
condotte e delle tecnologie software ed hardware in dotazione.
didattiche L’informazione alle famiglie è una cardine altrettanto necessario nel processo
di contenimento del fenomeno dei Disturbi Specifici di Apprendimento, in
quanto la condivisione delle strategie a favore della piena inclusione della per-
sona sgombra il campo dalle incertezze, pertanto il percorso di integrazione ri-
sulterà certamente più efficace.
Come si può rilevare, individuare le relazioni tra gli ambiti di competenza ter-
ritoriale è opportuno e strategico. È necessario sapere chi fa cosa e con quale
peso. La logica della sussidiarietà, anche in questo caso, si dimostra vincente
poiché lo scopo fondamentale non è quello del primato delle competenze for-
mali di questo o altro ente territoriale, quanto quello di rendere con successo
un servizio alla persona.
INTERVENTI
In una tale ottica di risultato, il successo dell’azione di integrazione sarà attri-

buto alle sinergie impegnate da parte delle realtà locali partecipanti. Questo
atteggiamento favorisce una visione integrata del territorio al di fuori della
quale non può esservi successo sociale.
La neo Legge Nazionale in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento ha
formalizzato l’attenzione sociale verso un fenomeno che attende solo di essere
affrontato con vigore e con determinazione.
Essa richiede una serie di adempimenti, propedeutici all’applicazione della
legge, da parte de Ministero della Istruzione Università e Ricerca e del Mini-
stero della Salute, previa intesa con la conferenza Unificata Stato Regione. Le
disposizioni attuative, indicate nell’art 7 della Legge, prevedono la realizza-
zione di «linee guida» entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore, «per
la predisposizione di protocolli regionali da stipulare entro i successivi sei mesi»,
per le attività di identificazione precoce dei disturbi DSA la cui diagnosi viene
in ogni caso lasciate dal Servizio sanitario nazionale.
Con la Legge nazionale sono inoltre assicurati, per l’anno in corso e per il pros-
simo anno, programmi di formazione da destinare al personale docente e dirigen-
ziale delle scuole al fine dell’acquisizione di competenze specifiche in materia.
Nell’art. 4 della legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 sono previste, oltre che l’acqui-
sizione di metodologie utili per una precoce individuazione dei disturbi, l’appli-
cazione di adeguate strategie didattiche e valutative a favore dei ragazzi con DSA,
attraverso l’uso di strumenti compensativi, compresi l’utilizzazione di ausili infor-
matici, e misure dispensative da prestazioni non determinanti ai fini dell’acqui- La logica della
sizione di contenuti didattici oggetto di apprendimento e previsti nell’art. 5. sussidiarietà
Al Ministero dell’Istruzione viene assegnata, entro due mesi dall’entrata in vi- si dimostra
gore della Legge nazionale, la costituzione di un Comitato tecnico-scientifico vincente
di esperti in DSA con compiti «istruttori» rispetto all’applicazione delle legge
nazionale in via di emanazione. Spettano inoltre al MIUR l’individuazione
delle modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti e l’individuazione di
misure educative e didattiche di supporto, nonché forme di verifica e valuta-
zione rispetto alle attività appena descritte.
L’articolo 6 della Legge sui DSA prevede, inoltre, misure a favore della fami-
glia garantendo il diritto di usufruire di orari di lavoro flessibili, compatibil-
mente con il rispetto dei contratti collettivi nazionali di lavoro che ne
determinano le modalità di esercizio. Questo consente di estendere la tutela
dello studente con DSA ai loro familiari impegnati nell’assistenza alle attività
scolastiche. Un tale approccio realizza in pieno l’interazione tra competenze
trasversali che sono in capo a diversi enti dando rilievo, da un lato, al contesto
sociale in cui i sistemi organizzativi insistono e, dall’altro, rispondono ai biso-
gni specifici di integrazione da parte degli studenti con DSA.
Non rimane che attendere l’applicazione della Legge sul territorio per verifi-
carne l’adattamento da parte della scuola.
INTERVENTI
TRACCE
DA UN TERRITORIO.
I DISTURBI SPECIFICI
DI APPRENDIMENTO
E LE AZIONI
DELL’UFFICIO
SCOLASTICO REGIONALE di
Stefano Versari
PER L’EMILIA-ROMAGNA Vice Direttore

Generale
dell’Ufficio
Scolastico
Regionale per
l’Emilia-Romagna
Il territorio emiliano-romagnolo ha espresso in questo decennio una partico-

lare attenzione verso i disturbi specifici di apprendimento: in campo associa-
tivo (a Bologna verso la fine degli anni Novanta è nata l’associazione italiana Il territorio
dislessia), accademico (per esempio, con le iniziative scientifiche dell’Univer- emiliano-
sità di Modena e Reggio Emilia), legislativo (la Giunta della Regione Emilia- romagnolo
Romagna ha assunto decisioni innovative sul tema, in particolare con la ha espresso
delibera n. 108/2010). In questo contesto ricco di sollecitazioni si inseriscono in questo
le molteplici azioni dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna, decennio
che in molti casi hanno precorso, a livello nazionale, le iniziative di sostegno e una particolare
di accompagnamento nella scuola degli studenti con disturbi specifici di ap- attenzione
prendimento1. Di queste azioni nel presente intervento si dà conto, con una verso i disturbi
sorta di elencazione che, per ragioni di spazio, non può curvarsi a sottolinea- specifici di
ture e approfondimenti, seppure necessari. apprendimento
1. Le azioni dell’USR per l’Emilia-Romagna si devono al coinvolgimento coordinato di diverse

professionalità dell’Ufficio Scolastico Regionale, fra le quali il Dirigente Tecnico Raffaele Iosa e
la professoressa Graziella Roda, dell’Ufficio III della Direzione Generale. Determinante pure
l’operato dei docenti comandati per l’autonomia operanti nei nove uffici scolastici provinciali.
Infine, giova rammentare che il «forte» coinvolgimento dell’Ufficio è stato voluto con determi-
nazione fin dal 2003 dall’allora Direttore Generale, Lucrezia Stellacci e, a seguire, dai Direttori
Generali Luigi Catalano e Marcello Limina.
INTERVENTI
La formazione rivolta agli insegnanti sui disturbi specifici di apprendimento

ha avuto inizio già nell’a.s. 2003/04, quando, d’intesa con l’amministrazione
centrale del Ministero dell’Istruzione, l’Ufficio Scolastico Regionale speri-
mentò un «pacchetto formativo». La sperimentazione dell’Emilia-Romagna
costituì nel 2005 la base per l’Azione 7 del Progetto Nazionale «Nuove Tec-
nologie e Disabilità»
Le varie azioni dell’Ufficio sono state coordinate con due successive note alle
scuole, contenenti indirizzi, suggerimenti operativi e possibili strategie didat-
tiche2.
La prima nota (prot. 13925 del 4 settembre 2007) riassume le informazioni es-
senziali sui DSA e fornisce un primo quadro degli strumenti compensativi e di-
spensativi collegabili alle diverse difficoltà potenzialmente presenti in un
quadro di disturbi di apprendimento.
La seconda nota (prot. 1425 del 3 febbraio 2009) è accompagnata da un alle-
gato tecnico di oltre cento pagine in cui si puntualizzano gli aspetti fondamen-
tali della programmazione didattica personalizzata per un allievo con diagnosi
di DSA, approfondendo i vari passaggi, dall’individuazione dei segnali di pos-
sibili difficoltà, alla diagnosi, alle varie fasi dell’azione didattica, fino agli esami
conclusivi dei cicli di studio. Le note sono state accolte con favore dai docenti,
dai genitori e dalle loro associazioni, come pure in ambito accademico3.
L’Ufficio ha inoltre inserito i disturbi specifici di apprendimento nel quadro
della collaborazione in atto con la Direzione Generale Sanità e Politiche Sociali
L’Ufficio della Regione Emilia-Romagna, per i temi inerenti l’handicap e la disabilità. In
ha inoltre Emilia-Romagna, sulla base delle decisioni assunte dalla Regione, i DSA non
inserito vengono tipicamente certificati ex legge 104/92. Questo comporta che ven-
i disturbi gano predisposti specifici percorsi, sia per la diagnosi sia per gli interventi, di-
specifici di stinti da quelli previsti per l’handicap, per l’impossibilità di prevedere il
apprendimento supporto dell’insegnante di sostegno.
nel quadro Nel mese di aprile 2009 è stato firmato un protocollo di intenti con l’Assesso-
della rato Politiche per la salute della Regione Emilia-Romagna tra i cui obiettivi vi
collaborazione è anche quello di definire congiuntamente gli indirizzi per la redazione delle
in atto con diagnosi di DSA e per gli interventi di supporto agli allievi che saranno attuati
la Direzione sia dalla Regione sia dall’USR. La Delibera della Regione Emilia-Romagna
Generale «Programma regionale operativo per disturbi specifici di apprendimento (PRO-
Sanità
e Politiche
Sociali 2. Le note sono reperibili sul sito Internet dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Roma-
della Regione gna all’indirizzo www.istruzioneer.it nel settore «Integrazione handicap». Al medesimo indirizzo
Emilia- Internet sono pure reperibili molteplici note concernenti percorsi formativi attivati a livello re-
Romagna gionale.
3. In particolare ci si riferisce agli interventi dei Proff. Enrico Ghidoni e Giacomo Stella dell’U-
niversità di Modena e Reggio-Emilia, che in diverse sedi hanno espresso apprezzamento per la
rilevanza dell’azione intrapresa.
INTERVENTI
DSA) in Emilia-Romagna» (del 1 febbraio 2010, n. 108), susseguente agli ac-

cordi con l’USR Emilia-Romagna, ha definito tali linee e ha inoltre stanziato
risorse significative (euro 570.000,00) che saranno utilizzate dall’amministra-
zione scolastica – tramite i Centri di Supporto del Progetto «Nuove Tecnolo-
gie e Disabilità» e i Centri di Supporto Provinciali – per fornire in comodato
d’uso alle famiglie strumenti informatici compensativi. Sono in corso di defi-
nizione gli accordi con la Direzione Generale Sanità e Politiche sociali della
Regione Emilia-Romagna per individuare il quadro degli strumenti compen-
sativi informatici che saranno offerti in comodato d’uso, la condivisione dei cri-
teri di priorità nell’accesso e le modalità di monitoraggio e verifica.
Per ottenere un quadro più preciso della situazione delle diagnosi, nel mese di
maggio 2009 è stata effettuata una rilevazione delle diagnosi di DSA rilasciate
ad allievi frequentanti le scuole statali e paritarie dell’Emilia-Romagna. Per l’e-
laborazione statistica dei dati e per la loro analisi scientifica si sta operando con
la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Modena e Reggio.
Considerati la vastità delle risposte (circa 4500), i molti quesiti proposti e la
possibilità di intersecare i dati sui DSA con quelli della scolarità comune e con
l’handicap ex lege 104/92, si può affermare che questa ricerca non ha al mo-
mento corrispettivi in Italia.
Un importante riconoscimento è venuto dalla Consensus Conference sui DSA
voluta dall’Associazione Italiana Dislessia, che sta proseguendo i propri lavori
per approfondire i temi di consenso tra le varie associazioni professionali e enti
che si occupano a vario titolo dei DSA. L’Ufficio Scolastico Regionale per l’E- Per ottenere
milia-Romagna, insieme a quello della Lombardia, è stato invitato a partecipare un quadro
ai lavori. Come contributo alla discussione, l’Ufficio ha effettuato una rileva- più preciso
zione di «buoni esempi» in Emilia-Romagna di diagnosi e di percorsi di indi- della
viduazione precoce delle difficoltà, che è stata consegnata al gruppo del panel situazione
che si è occupato della «comunicazione ai laici», cioè di come deve essere re- delle diagnosi,
datta una diagnosi di DSA per essere sia scientificamente corretta, sia com- nel mese
prensibile e utilizzabile dalle famiglie e dalle scuole. I lavori del panel di maggio
giungeranno a conclusione il prossimo autunno, con la redazione del relativo 2009 è stata
Documento di Consenso. effettuata
Ruolo rilevante per l’intervento sui DSA hanno le tecnologie informatiche. una rilevazione
L’Ufficio ha investito i propri Centri di Supporto Territoriali del Progetto delle diagnosi
«Nuove Tecnologie e Disabilità» anche del tema dello studio e della divulga- di DSA
zione degli strumenti compensativi di tipo informatico che possono risultare rilasciate
utili per consentire l’apprendimento e la vita professionale alle persone con ad allievi
DSA. In Emilia-Romagna la rete dei centri per le nuove tecnologie e la disabi- frequentanti le
lità conta 5 Centri di Supporto del Progetto Nazionale Nuove Tecnologie e scuole statali
Disabilità (CTS), 4 Centri di Supporto Provinciali (CTSP), nelle province in e paritarie
cui non è presente un CTS, e 31 scuole-polo che effettuano gli acquisti e il co- dell’Emilia-
modato d’uso. Per formare il personale della rete, tra altre azioni, è stato atti- Romagna
INTERVENTI
vato un corso residenziale all’inizio dell’a.s. 2009-2010. Uno dei temi trattati
è stato appunto quello dei DSA. Nell’a.s. 2010-2011 si ripeterà la formazione
residenziale e si approfondirà il tema degli strumenti informatici compensativi,
in collegamento con le azioni susseguenti la richiamata Delibera della Regione
Emilia-Romagna n. 108/2010.
A proposito di DSA e tecnologie, il Centro di Supporto (CTS) di Bologna,
in collaborazione con il Servizio Marconi dell’Ufficio Scolastico Regionale,
ha sperimentato un «Kit dislessia»4 caratterizzato da semplicità di approvvigio-
namento, basso costo, buona qualità (miniPC con cuffie e microfono; chia-
vetta USB con software free); l’iniziativa ha raccolto molteplici consensi tra le
scuole e i ragazzi. Sempre in collegamento con il Progetto «Nuove Tecnolo-
gie e Disabilità» Azione 6, l’Istituto Aldini-Valeriani e Sirani di Bologna ha svi-
luppato uno specifico software free per la lettura dei file PDF, che sarà reso
disponibile nel prossimo anno scolastico, nel quadro della presentazione na-
zionale che il Ministero dell’Istruzione effettuerà per tutti i software realizzati
nell’ambito dell’Azione 6.
Merita pure di essere segnalata l’intesa siglata nel 2009 tra l’Ufficio e AID per
la diffusione del libro digitale per alunni con DSA, ipovedenti o con plurihan-
dicap. L’iniziativa ha visto la partecipazione come scuola polo dell’Aldini-Va-
leriani di Bologna e ha portato a diffondere oltre 26.000 libri di testo in
formato digitale, a studenti di tutte le regioni (il 20% circa dei quali in Emi-
lia-Romagna). L’iniziativa è ora in fase di revisione, essendo giunta a interes-
In tema sare l’intero territorio nazionale.
di formazione In tema di formazione sui DSA e sulla didattica compensativa, nonché sugli
sui DSA e sulla strumenti dispensativi, dal 2003 a oggi è stata continua l’azione dell’Ufficio
didattica Scolastico Regionale rivolta ai docenti e dirigenti scolastici dei vari ordini e
compensativa, gradi di scuola. All’esigenza di approfondimenti in tema di «esami di quali-
nonché sugli fica ed esami di stato per allievi con handicap e DSA» si è data risposta or-
strumenti ganizzando sul territorio conferenze di servizio per dirigenti scolastici nel
dispensativi, 2006 e nel 2008. Il pacchetto formativo per i docenti, svolto la prima volta
dal 2003 nel 2003, è stato invece oggetto di ripresa nel 2007. Nell’a.s. 2009/10, infine,
a oggi è stata è stato predisposto un articolato «Piano regionale di formazione del personale
continua impegnato nell’integrazione scolastica degli alunni con handicap o con di-
l’azione sturbi specifici di apprendimento» (nota prot. 5364 del 6 maggio 2009); il
dell’Ufficio piano individua quali prioritarie le azioni formative volte all’integrazione
Scolastico scolastica degli alunni ciechi o ipovedenti, certificati per autismo o disturbo
Regionale pervasivo dello sviluppo (DPS), con segnalazione specialistica di disturbo
rivolta specifico di apprendimento. L’obiettivo, per quanto riguarda i DSA, è ap-
ai docenti e profondire i temi già oggetto di precedente formazione e iniziare a costituire
dirigenti
scolastici
4. Ulteriori informazioni sono reperibili in http://www.usp.scuole.bo.it/cts/kitdsa.php.
INTERVENTI
un corpus di proposte operative e di materiali che sostengano l’azione delle

scuole nel difficile impegno di far crescere la competenza intellettiva e so-
ciale di questi alunni.
Va comunque sottolineato che la vastità della «platea» da formare (nell’anno
scolastico 2007-2008 i docenti statali titolari in Emilia-Romagna erano oltre
40.000 cui vanno aggiunti i docenti con contratto a tempo determinato e i
docenti delle scuole paritarie) e le ridotte disponibilità dei fondi non hanno
consentito che tutto il personale in servizio acquisisse adeguata formazione di
base; per questa ragione, così come per l’incerto quadro normativo, perman-
gono situazioni di conflitto tra le famiglie e le scuole5.
Vale a questo proposito segnalare che la grave carenza di organico nel ruolo
dei Dirigenti Tecnici non consente di intervenire diffusamente come si vor-
rebbe nelle singole situazioni di difficoltà e di supportare adeguatamente in
forma diretta le singole istituzioni scolastiche e i docenti. Ciò in parte depo-
tenzia l’azione deflattiva che l’Ufficio vorrebbe svolgere, fondamentale per evi-
tare fratture tra scuola e famiglia, dolorose per tutti e soprattutto per la serenità
degli allievi e per la loro fiducia nei confronti della scuola.
Per il prossimo anno scolastico l’Ufficio si propone di riprendere le Conferenze
di servizio sugli esami di stato e di qualifica per allievi con handicap e DSA (con
una terza edizione in quattro anni) e di riproporre una specifica formazione per
i dirigenti scolastici sui medesimi temi.
La figura del dirigente scolastico, infatti, riveste un ruolo chiave per assicurare
continuità all’impegno della scuola e la regolarità e la coerenza dell’azione svolta La figura
dai singoli docenti delle diverse discipline. del dirigente
In conclusione, le direttrici che hanno guidato l’azione dell’Ufficio Scolastico scolastico
Regionale per l’Emilia-Romagna sono così sintetizzabili: a) sostenere con con- riveste
tinuità la formazione dei docenti sui DSA; b) innovare le modalità di declina- un ruolo chiave
zione didattica degli strumenti «dispensativi e compensativi»; c) incrementare per assicurare
la ricerca e l’utilizzo di nuove tecnologie per i DSA; d) stabilire forme innova- continuità
tive di relazioni interistituzionali con l’Assessorato regionale, le università, isti- all’impegno
tuzioni pubbliche e private. della scuola
Non è possibile in questa sede dare conto delle complessità che è stato neces- e la regolarità
sario superare per la positiva realizzazione degli obiettivi che ci si era prefissi di e la coerenza
accompagnamento del percorso scolare dei bambini con disturbi specifici di ap- dell’azione
prendimento. Non sono mancati neppure difficoltà e «rischi» di natura ammi- svolta
nistrativa, connessi alla spesso contraddittoria normativa che si andava a dai singoli
docenti
delle diverse
discipline
5. Un elemento di complessità nel rapporto scuola-famiglia è stato rappresentato, nell’a.s.
2009/10, da scelte INVALSI in ordine alle modalità di partecipazione degli allievi con diagnosi
di DSA alle prove delle scuole primarie. Scelte che, peraltro, lo stesso INVALSI ha affermato vo-
lere rivedere per il prossimo anno scolastico.
INTERVENTI
interessare e a delicati passaggi di politica scolastica ministeriale. Insomma, con

una battuta, non è stata «una passeggiata».
L’autovalutazione è sempre difficile. Tuttavia, sulla base dei molteplici riscon-
tri istituzionali e scientifici, come anche dell’apprezzamento espresso da do-
centi e genitori e anche in ragione della riduzione del «tasso» di contenzioso sul
tema, si ritiene di potere affermare che almeno in questo caso l’azione dell’am-
ministrazione scolastica abbia costituito un esempio di eccellenza.
INTERVENTI
ORGANIZZAZIONE
FUNZIONALE
PER I DISTURBI
SPECIFICI
DI APPRENDIMENTO
di
PRESENTAZIONE Massimo
La Rocca
La presente relazione riprende e rielabora quanto emerso durante lo svolgi- Dirigente scolastico
mento del progetto I CARE così come configuratosi presso la scuola Leonori
di Acilia (RM) e rappresenta l’esito della messa in opera di strategie, testate
sperimentalmente, per l’organizzazione delle attività, nonché per l’elaborazione
di una adeguata metodologia, volte alla tutela del diritto allo studio degli alunni
con Disturbi Specifici di Apprendimento.
LA SCUOLA: MODELLO SPERIMENTALE ED ESPERIENZE

DI INTERVENTO
La prima azione, diretta a favorire una piena integrazione, è stata quella di

coinvolgere e rendere maggiormente responsabili tutti i docenti, nell’inter-
vento sull’alunno con bisogni educativi speciali, non solo nella pianificazione
della didattica ma soprattutto nella definizione del progetto di vita di cia-
scuno studente. Quindi è stata curata, attraverso la formazione, la consulenza
e la supervisione, l’analisi diagnostica degli alunni che presentavano delle ca-
ratteristiche fisico-psicologiche nella «norma» e comunque avevano estrema
difficoltà nel seguire un percorso di normale scolarizzazione. Da tali situa-
zioni spesso si evidenziavano alcune problematiche quali: difficoltà e disturbi
nell’attenzione, nell’apprendimento e nel comportamento. Da tali bisogni
formativi si è cercato, in una visione sistemica, di pensare la classe come un
microcosmo su cui riflettere, non solo in modo complessivo ma in modo per-
sonale, individualizzando sistematicamente gli interventi, predisponendo per-
corsi personalizzati e laboratoriali, al fine di garantire pari opportunità e il
pieno successo formativo.
INTERVENTI
Il percorso teorico, attraverso le fasi del circuito di ricerca-azione di Lowen e

di Kolbe, è iniziato con la rilevazione dei bisogni specifici degli alunni e dei
docenti in formazione: tale quadro ha consentito, attraverso delle valutazioni
diagnostiche, di individuare percorsi di interventi diretti e mirati a qualifi-
care meglio l’attività degli insegnanti curricolari e di sostegno. Inoltre è stata
svolta costantemente un’azione di riflessione e di autovalutazione del singolo
docente e del gruppo dei referenti, al fine di calibrare e, talvolta, adeguare, il
percorso intrapreso, alle esigenze che via via si andavano determinando. Uno
degli aspetti più qualificanti del progetto è stato sicuramente la costante col-
laborazione e sinergia, a livello intra-istituzionale e inter-istituzionale, con
tutte le scuole coinvolte e i soggetti esterni, che hanno costituito una comu-
nità professionale di pratiche al servizio della comunità educativa di riferi-
mento. Infatti ogni componente del gruppo di progetto si è sentito parte attiva
di un processo continuo e ha consentito quindi il raggiungimento dei risul-
tati che saranno illustrati nei contributi seguenti, attingendo a una forte mo-
tivazione personale, a una sollecitazione dei singoli dirigenti scolastici, molto
coinvolti in questo percorso progettuale, e alla ricaduta positiva che le attività
hanno prodotto sugli alunni, sui docenti in formazione e sull’organizzazione
scolastica nel suo complesso.
Il compito della scuola, apparentemente semplice, è invece impegnativo e ri-
schioso quando ha la necessità di affrontare tematiche non usuali attingendo,
attraverso la costruzione di un modello sperimentale/pratico, al lavoro siner-
Il modello gico fra ricercatori universitari, famiglie e scuola. Ciò perché l’intervento sui
sperimentale Disturbi Specifici di Apprendimento necessita di cautele e attenzioni partico-
consiste lari in quanto si lavora su soggetti che non andranno incontro alla «certifica-
in interventi zione di disabilità» come viene intesa dalla legge 104, ma su bambini e studenti
di tipo che, se non vengono aiutati o almeno compresi, svilupperanno con molta pro-
specialistico babilità un pessimo rapporto con la scuola e con lo studio in generale.
e di La scuola, nella presentazione di tecniche di intervento, si trova fra l’opzione
insegnamento di presentare programmi «pratici» e l’opzione di limitarsi a procedure di labo-
specifico ratorio. In effetti, i problemi operativi e le soluzioni didattiche che ne seguono
allo scopo rischiano di far perdere di vista il problema teorico, con la conseguenza che la
i favorire, proposta «riabilitativa» degli specialisti è utile ma difficilmente presentabile e
tra l’altro, inquadrabile nelle metodologie didattiche.
la motivazione Affinché si possa intervenire in modo costruttivo e adeguato sui Disturbi Spe-
allo cifici di Apprendimento, la scuola supporta un programma di interventi di du-
apprendimento rata annuale, per ciò che concerne gli obiettivi a medio termine, e di durata
triennale, per gli obiettivi a lungo termine. Il modello sperimentale consiste in
interventi di tipo specialistico e di insegnamento specifico allo scopo di favo-
rire, tra l’altro, la motivazione all’apprendimento. Ciò è possibile con l’abne-
gazione e con lo spirito di sacrificio di molti insegnanti che vivono il proprio
ruolo non solo come funzione lavorativa ma come funzione sociale e creativa,
INTERVENTI
in quanto considerano i ragazzi che hanno di fronte come persone significative

della loro vita, come soggetti con cui condividere un percorso comune e un
tratto della loro vita. Per questi insegnanti non c’è confine tra la vita lavorativa
e la vita personale, diventa una visione olistica del proprio agire come essere
umano, forse utopistica per qualcuno, ma determinante per poter esercitare la
propria funzione di docente in un contesto lavorativo sempre più complesso
che presenta bisogni educativi e formativi diversificati e molto eterogenei.
Nell’ottica del lavoro in rete appare necessario, anche in questo caso, costituire
una proficua alleanza educativa con la famiglia, in modo da condividere non solo
gli obiettivi ma anche strategie e interventi didattici e riabilitativi. Tali interventi
si evidenziano anche attraverso la costante sinergia con gli esperti esterni che pos-
sono fornire il supporto e la consulenza in questo ambito specifico.
Alla base di una buona partenza dell’intervento, deve esserci lo sforzo di una
diagnosi il più precisa possibile che, per ogni componente dell’abilità appren-
ditiva esaminata, dovrà fornire:
• una misurazione oggettiva dell’abilità sottoposta a indagine;

• il grado di efficacia delle componenti, cognitive e non, di quell’abilità;
• l’organizzazione cognitiva generale in termini di risorse disponibili nel sog-
getto.
Per chiarire meglio le opportunità offerte e le possibili azioni organizzative, a

livello d’istituto, si fornisce un quadro sintetico con la pianificazione di un Nell’ottica
crono-programma operativo. del lavoro
in rete appare
necessario
FASE 1 – AZIONE: RICOGNIZIONE DELLE RISORSE INTERNE costituire
ED ESTERNE una proficua
alleanza
Nel mese di settembre la scuola individua il referente per i DSA, specificata- educativa
mente formato attraverso esperienze personali significative e la frequenza di con la famiglia,
corsi e di tutoraggio da parte di esperti esterni che intervengono nella scuola. in modo
Egli costituisce il garante della comunicazione interna ed esterna, della diffu- da condividere
sione e dell’organizzazione dinamica dei percorsi didattici. non solo
Inoltre è il referente per l’accoglienza degli alunni in quanto: gli obiettivi
ma anche
1. conosce le certificazioni mediche e/o le relazioni dell’équipe medica; strategie
2. cura gli aspetti relazionali con la famiglia in modo da impostare una comu- e interventi
nicazione efficace e continua, al fine di garantire un servizio di supporto, di didattici
ascolto e di indirizzo; e riabilitativi
3. cura le relazioni interne con il personale docente e non docente in modo da
predisporre, insieme al team dei docenti, gli strumenti compensativi e le
INTERVENTI
strategie dispensative. Tali attività saranno svolte dopo l’analisi attenta delle
verifiche in ingresso e la consultazione con la famiglia e con l’équipe medica
di riferimento;
4. concorda con il team dei docenti la stesura della programmazione persona-
lizzata, aderente agli obiettivi formativi e disciplinari della classe, che possa
sviluppare il potenziale apprenditivo di ciascun alunno;
5. cura la relazione con l’équipe medica che sviluppa le terapie riabilitative spe-
cifiche in continuità con le strategie didattiche realizzate dalla scuola;
6. supporta la fase della valutazione formativa e sommativa attraverso la con-
sulenza sull’utilizzo di strumenti idonei a favorire e non a ostacolare l’accer-
tamento dei livelli di apprendimento conseguiti;
7. fornisce la consulenza sull’uso dei sussidi specifici, degli strumenti tecnolo-
gici e dei software didattici da utilizzare sia a scuola sia a casa.
FASE 2 – AZIONE: INDIVIDUAZIONE DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Nella scuola di ogni ordine e grado, si riscontrano con sempre maggiore am-
piezza alunni che evidenziano bisogni educativi speciali, i quali necessitano
di interventi e strategie personalizzate al fine di recuperare le abilità e sem-
pre più spesso di essere ri-motivati alla frequenza e all’impegno nell’ambito
della scuola. In questa dimensione occorre quindi necessariamente struttu-
Occorre rare dei processi di ricognizione precoce e approfondita, per far emergere
necessariamente immediatamente le situazioni che possono portare a fenomeni di disper-
strutturare sione, insuccesso scolastico e demotivazione. Molto spesso è la scuola che
dei processi interrogandosi su alcune manifestazioni riesce a individuare e a segnalare,
di ricognizione agli organi competenti, gli alunni che presentano difficoltà di apprendi-
precoce mento, disabilità e disturbi specifici. In questa ottica la scuola, in collabo-
e approfondita, razione con esperti esterni, attiva lo screening attraverso la somministrazione
per far di test standardizzati, per la rilevazione delle abilità di letto-scrittura e com-
emergere prensione per tutti gli alunni delle classi iniziali.
immediatamente La scuola, attraverso tale metodologia, riesce a svolgere le seguenti attività ri-
le situazioni cognitive:
che possono
portare • una ricostruzione longitudinale delle difficoltà dell’alunno;
a fenomeni • una valutazione attenta della prestazione di lettura di testi, di parole isolate
di dispersione, e di non-parole;
insuccesso • un’analisi della correttezza e della velocità di lettura;
scolastico • una considerazione della produzione scritta, sia di parole sia di testi.
e demotivazione
I ricercatori, dopo aver raccolto e analizzato i dati, effettuano la restituzione at-
traverso delle relazioni dettagliate sia alle famiglie sia al referente interno della
INTERVENTI
scuola. Da tale attività emergono gli alunni che apparentemente non presen-
tavano certificazioni ma che avevano comunque un percorso scolastico acciden-
tato e difficoltoso. Inoltre si evidenziano ancora gli alunni che, pur rimanendo
nella norma, presentano difficoltà di apprendimento da monitorare e da recu-
perare con proposte didattiche adeguate. Da tale quadro complessivo si co-
struisce una mappatura dei bisogni formativi di ciascuna classe e si segnalano
le situazioni al di sotto della norma alle famiglie, per la prosecuzione delle in-
dagini valutative e diagnostiche.
La «presa in carico» pedagogica interna alla Scuola consente al soggetto di con-
tinuare il proprio processo globale di apprendimento in un clima di accoglienza
affettivo-relazionale e di attenzione metodologico-didattica specifica.
FASE 3 - AZIONE: PERSONALIZZAZIONE
La personalizzazione dell’intervento è capace di rispondere all’esigenza di co-

struire percorsi formativi e di apprendimento degli allievi; è rispettosa inoltre
delle differenze individuali in rapporto agli interessi, alle capacità, al ritmo di
apprendimento, agli stili cognitivi, alle attitudini, alle inclinazioni, alle espe-
rienze di vita, al contesto in cui maturano le diverse personalità.
La creazione di itinerari differenziati, personalizzati, può favorire, da un lato,
la riduzione degli insuccessi scolastici e, dall’altro, la promozione delle eccel-
lenze che rappresenta l’altro estremo della popolazione studentesca, al centro Si costruisce
della quale si colloca il gran numero degli studenti, la cui vicenda scolastica si una mappatura
svolge senza grosse difficoltà, ma ai quali bisogna rivolgersi per spingerli a po- dei bisogni
tenziare la qualità dei loro percorsi. formativi
I punti fondamentali della teoria della programmazione curriculare possono di ciascuna
essere così sintetizzati: classe
e si segnalano
• razionalizzazione degli obiettivi degli apprendimenti; le situazioni
• costruzione di unità didattiche come sviluppo sequenziale rispetto agli obiet- al di sotto
tivi e alle finalità del processo educativo; della norma
• indicazione dei parametri valutativi con i relativi criteri; alle famiglie,
• definizione di meccanismi di autocontrollo per garantire il successo delle per la
procedure. prosecuzione
delle indagini
Per la definizione del piano si esplorano le diverse dimensioni attraverso un’at- valutative
tenzione specifica ai livelli evolutivi (psicobiologici e sociointerattivi) raggiunti e diagnostiche
dalla mente del soggetto. Un rispetto adeguato nei confronti delle «differenze»
(linguistiche, cognitive, personologiche, etniche) di cui ciascun soggetto è por-
tatore. Una precisa intenzionalità nel farsi carico della dimensione affettiva del
rapporto educativo.
INTERVENTI
Il referente dei DSA predispone i Piani Educativi, cioè la documentazione pre-

vista che raccoglie la programmazione degli interventi. In particolare l’organiz-
zazione scolastica dovrà essere sensibile, nell’individuare gli alunni, e soprattutto
fare in modo che non si sentano a disagio, differenti rispetto agli altri compagni.
Il supporto emotivo, in questa prima fase, è fondamentale per far aumentare in-
nanzitutto il grado di consapevolezza delle proprie difficoltà ma anche il ricono-
scimento delle proprie potenzialità e quindi far maturare un livello di autostima
e di autoefficacia necessario per proseguire, con maggiore serenità, il percorso
scolastico. Gli strumenti fondamentali sono l’ascolto, la definizione condivisa
di obiettivi e lo sviluppo dell’intelligenza emotiva, non solo del singolo elemento,
ma di tutto il gruppo classe, in modo da supportare adeguatamente le eventuali
difficoltà che dovessero verificarsi in itinere. L’aspetto determinante, che spesso
manca nei docenti e nella scuola in generale, è che si puntualizza in modo ripe-
titivo quali sono le mancanze e le carenze non colmate, invece di spostare l’at-
tenzione su quelle che sono le potenzialità che determinano il miglioramento
della padronanza delle abilità strumentali. Essa sarà condotta nei limiti appren-
ditivi, mentre l’immodificabilità di un’abilità andrà aggirata attraverso l’adozione
di strumenti e misure di tipo compensativo e dispensativo, quali i mediatori di-
dattici che facilitano i processi di insegnamento-apprendimento. Molto spesso
l’individuazione dei mediatori didattici si effettua con la collaborazione della fa-
miglia, degli specialisti e attraverso l’ascolto dello stesso studente che può avere
una predilezione per un determinato strumento.
Molto spesso Il referente dei DSA chiarisce alla famiglia e ai consigli di classe i principi da
l’individuazione considerare come prerequisiti sia dell’intervento che della programmazione di-
dei mediatori dattica:
didattici
si effettua • porre attenzione alle informazioni sensoriali che gli pervengono;
con la • rispondere al compito richiesto con accuratezza, e quindi il compito non
collaborazione sarà reso difficile;
della famiglia, • rinforzare il comportamento in modo gratificante per sostenere la motiva-
degli specialisti zione e dirigere l’apprendimento attraverso i feedback correttivi;
e attraverso • aumentare gradualmente le difficoltà in funzione del miglioramento della
l’ascolto prestazione.
dello stesso
studente Da qui la necessità di pensare a modalità di lavoro diverse a seconda delle ca-
che può ratteristiche del ragazzo, della famiglia e del contesto nel quale è inserito.
avere una
predilezione
per un FASE 4 - AZIONE: LA FORMAZIONE
determinato
strumento Per attivare un processo virtuoso, che garantisca un intervento sistemico e che
produca un cambiamento significativo nella logica organizzativa, è necessario
INTERVENTI
che l’istituzione scolastica trovi la capacità di attivare forse l’unico vero stru-
mento di cambiamento che la scuola possiede: le competenze professionali
degli insegnanti. Il processo di formazione richiede una partecipazione perso-
nale che favorisca la maturazione di competenze specifiche da supportare e in-
tegrare costantemente, per non far sentire soli gli stessi docenti nei confronti
di una situazione-stimolo differente e non programmabile.
La scuola attiva, quindi, un corso di aggiornamento/formazione sui DSA aperto
a tutti gli insegnanti, il cui programma può essere sinteticamente riepilogato.
Obiettivi formativi
Obiettivo dei Seminari è offrire una conoscenza approfondita dei programmi

di intervento finalizzati al recupero delle difficoltà di lettura e/o scrittura e/o
calcolo.
Tempi
Il corso si articolerà in quattro incontri della durata di tre ore ciascuno da svol-
gersi di pomeriggio nei locali della scuola.
Il processo
Metodologia di formazione
richiede una
Si illustrano alcune esperienze di attività svolte in ambito scolastico e vengono partecipazione
presentati ausili informatici utili per la didattica. Sono presentati casi clinici personale
coinvolgendo i partecipanti nel lavoro pratico di individuazione, segnalazione che favorisca
della difficoltà e programmazione didattica individualizzata. la maturazione
Gli incontri saranno organizzati in una prima parte teorica necessaria per l’indi competenze
quadramento del disturbo nei vari aspetti clinico-diagnostici e riabilitativi. specifiche
La seconda parte pratica prevede la discussione di casi clinici con la presenta- da supportare
zione dei principali strumenti di intervento e recupero delle difficoltà di ap- e integrare
prendimento di lettura, scrittura e calcolo. costantemente
1. Modulo tematico:
L’intervento nella dislessia evolutiva
Parte frontale
– La qualificazione funzionale del disturbo di lettura.
– Percorso diagnostico.
– Proposta di modelli operativi per il trattamento della dislessia evolutiva.
– Confronto tra procedure riabilitative.
INTERVENTI
Parte pratica
Presentazione caso clinico: dalla diagnosi al trattamento.
2. Modulo tematico:
L’intervento nella disortografia evolutiva
Parte frontale
– La qualificazione funzionale del disturbo di scrittura.
– Proposta di modelli operativi per il trattamento della disortografia evolutiva.
Parte pratica
3. Modulo tematico:
L’intervento nella discalculia evolutiva
Parte frontale
– La qualificazione funzionale del disturbo del calcolo.
– Proposta di modelli operativi per il trattamento della discalculia evolutiva.
Parte pratica
La scuola
attiva 4. Modulo tematico:
il Laboratorio I disturbi specifici di apprendimento a scuola:
Trasversale indicazioni per gli insegnanti in base al livello di acquisizione di lettura,
Integrato scrittura e calcolo.
Fonologico, – Come comportarsi a seconda del livello di acquisizione di lettura, scrit-
tenuto tura e calcolo.
da esperti – Per quanto tempo riabilitare e l’uso di strumenti compensativi.
esterni – Esercitazione pratica all’uso di procedure e materiale per il recupero delle
e dal referente difficoltà di lettura, scrittura e calcolo.
dei DSA.
Gli incontri
sono divisi in FASE 5 – AZIONE: INTERVENTI DI RECUPERO
un primo ciclo
di interventi La scuola attiva il Laboratorio Trasversale Integrato Fonologico, tenuto da esperti
composto esterni e dal referente dei DSA. Gli incontri sono divisi in un primo ciclo di
da 20 lezioni interventi composto da 20 lezioni di 50 minuti con frequenza settimanale; suc-
di 50 minuti cessivamente si effettua una sospensione dell’intervento di un mese circa, per
con frequenza poi strutturare una verifica dello stato degli apprendimenti prima dell’inizio del
settimanale secondo ciclo e del controllo finale. Si procede, a maggio, con l’invio delle re-
INTERVENTI
lazioni al referente per i DSA e con la restituzione dei risultati agli insegnanti
e ai genitori degli alunni segnalati.
Per i ragazzi con difficoltà viene individuato il profilo delle abilità di letto-scrit-
tura, e vengono forniti, progressivamente, i rispettivi obiettivi di recupero.
Inoltre il referente dei DSA attiva e coordina il progetto Laboratori Trasver-
sali Integrati di Lettura e comprensione, Calcolo e soluzione problematica,
Storia e sviluppo del pensiero sequenziale, tenuti dai docenti formati nel corso
di aggiornamento.
I Laboratori Trasversali Integrati, come sistema metodologico, si sviluppano se-
condo le seguenti dimensioni:
1. livello operativo, ovvero l’intervento attraverso la fase esperienziale-didattico-

formativa e il sistema operativo entro il quale si è svolta l’azione.
2. livello metodologico, ovvero la metodologia che ha mosso il sistema di azioni
messe in atto dai docenti per attuare l’idea pedagogica di base, le variabili
strutturali e quelle processuali.
3. livello teorico, ovvero i fondamenti epistemologici delle attività praticate e
coinvolte nei laboratori trasversali che contribuiscono al rafforzamento del-
l’idea pedagogica di base.
Il livello teorico ha sostenuto tutto il progetto dei Laboratori Trasversali Inte-

grati facendo riferimento ai diversi fondamenti della psicopedagogia, delle at-
tività laboratoriali e alla conoscenza degli stili cognitivi e di comunicazione. Per potenziare
Viene supportato dai corsi di formazione/aggiornamento attivati e dalle con- il progetto
sulenze continue dei ricercatori. Il livello teorico e metodologico ha ispirato la di ricerca è
prassi del livello operativo. Infatti, per potenziare il progetto di ricerca è indi- indispensabile
spensabile porre chiare le condizioni per l’efficacia dell’intervento formativo porre chiare
attraverso la condivisione delle tappe da percorrere e delle mete da raggiun- le condizioni
gere, con l’impiego di metodi e di strumenti scelti con criteri didattico-peda- per l’efficacia
gogici e infine con il controllo dei risultati ottenuti (in, during, out). dell’intervento
formativo
attraverso
Finalità la condivisione
delle tappe
Il progetto si propone di: da percorrere
e delle mete
1. favorire l’integrazione dei ragazzi con DSA e non, in modo armonico e conda raggiungere
sapevole;
2. recuperare «umanamente» i ragazzi definiti «critici» e «borderline»;
3. integrare le risorse per costruire curricoli in situazione;
4. fare ricerca partendo dall’esperienza per condividere, verificare e generaliz-
zare le buone prassi;
INTERVENTI
5. promuovere percorsi di apprendimento a partire dall’analisi e dalla valoriz-

zazione delle buone pratiche.
Obiettivi didattico-laboratoriali
Gli obiettivi didattico-laboratoriali generali sono stabiliti dal referente del DSA
e dai ricercatori; essi sono condivisi con il team dei laboratori e confermati con
i docenti di classe.
Valutazione e verifica
Si prevedono alcuni momenti nei quali effettuare la verifica e la valutazione

del progetto con la valutazione ex-ante, il monitoraggio in itinere, la valuta-
zione ex post.
Il monitoraggio sarà anche in itinere e consiste nell’attivazione di procedure
che consentano di tenere sotto controllo, in maniera continuativa, sia l’anda-
mento della ricerca, sia i risultati intermedi e finali; esso sarà svolto con gli
strumenti dell’osservazione diretta, i questionari rivolti ai diversi soggetti coin-
volti nell’attività formativa e altro.
Per ciò che concerne la valutazione ex-post, si farà riferimento ai criteri impie-
gati dagli schemi MEANS per la valutazione dei progetti europei:
• efficacia: grado di raggiungimento degli obiettivi progettuali (efficacia interna);

• efficienza: rapporto tra risorse impiegate e raggiungimento degli obiettivi pro-
gettuali;
• rilevanza: congruenza tra obiettivi progettuali e bisogni formativi dei destina-
tari;
Bisogni Obiettivi Processi Risultati

formativi progettuali attivati ottenuti
Rilevanza Efficacia
Efficacia
Utilità
Equità
(Indicatori MEANS – Progetto I CARE - MIUR 2009)
INTERVENTI
• utilità: grado di soddisfacimento dei bisogni formativi dei destinatari (efficacia

esterna);
• equità: assenza di discriminazioni nell’accesso ai benefici del programma.
Infine, un’attenzione specifica viene rivolta ai risultati, attraverso un’articola-

zione in quattro livelli di esito sulla base dell’ambito a cui i risultati si riferi-
scono (esiti diretti/indiretti) e della intenzionalità progettuale (esiti
attesi/inattesi):
• output: esiti attesi riferiti ai destinatari diretti (ragazzi e docenti del team);
• outcome: esiti attesi riferiti ai destinatari indiretti (contesto organizzativo e
contesto territoriale);
• impatto formativo: esiti inattesi riferiti ai destinatari diretti (ragazzi e do-
centi del team);
• impatto organizzativo: esiti inattesi riferiti ai destinatari indiretti (contesto
organizzativo e contesto territoriale).
FASE 6 - AZIONE: UTILIZZO DELLE NUOVE TECNOLOGIE
L’utilizzo delle nuove tecnologie rappresenta una sfida ulteriore per la scuola in
quanto garantisce, attraverso un uso consapevole, lo sfruttamento di ausili ne-
cessari a compensare le abilità carenti o da integrare. Inoltre può fornire un va- L’utilizzo
lido supporto per individuare precocemente la presenza di disturbi specifici delle nuove
nei bambini dai 4 agli 8 anni attraverso, per esempio, l’uso di CoPs (Cogni- tecnologie
tive Profiling System), un sistema computerizzato di valutazione psicometrica. rappresenta
Altri strumenti informatici sono di ausilio per l’apprendimento (software di- una sfida
dattico, scanner, sintetizzatore vocale…) perchè portano i bambini e i ragazzi ulteriore
che soffrono di DSA a un’importante collaborazione tra metodo verbale e tec- per la scuola
niche di memorizzazione del canale visivo (Visual Thinking). Inoltre favori- in quanto
scono lo sviluppo dell’autonomia formativa in quanto consentono di garantisce,
memorizzare una grande quantità di dati e permettono di creare documenti ri- attraverso
producibili, rielaborabili, ben impaginati, di facile reperibilità e di facile scam- un uso
bio. L’informatica, quindi, rappresenta un’insostituibile opportunità per gli consapevole, lo
studenti, in quanto, ponendosi come strumento vicariante, consente un com- sfruttamento
pleto utilizzo delle abilità integre, quali l’intelligenza e la fantasia. di ausili
necessari
a compensare
CONCLUSIONI le abilità
carenti
La diversità che costantemente la scuola si ritrova di fronte può risultare un ele- o da integrare
mento di ricchezza, in quanto genera un percorso di riflessione e di autovalu-
INTERVENTI
tazione su tutti i processi che sottendono l’organizzazione scolastica e le meto-

dologie didattiche. In questo modo le pratiche sono condivise da un’intera co-
munità professionale e possono essere disseminate in altri contesti formativi,
generalizzando così le «buone pratiche» sperimentate. Inoltre attraverso l’acqui-
sizione del modello organizzativo «reticolare» dimostra una sistematica apertura
verso altre realtà che apportano contenuti e professionalità nuove sempre più
necessario al superamento dell’autoreferenzialità scolastica. In ogni caso è ne-
cessaria superare le diffidenze e le barriere soprattutto interne derivanti da una
visione individuale della professionalità docente e della leadership educativa.
La sfida forse più difficile, ma anche più interessante, è quella di coniugare e
far coesistere tante diversità e trasformarle in una ricchezza potenziale che miri
a valorizzare ogni intelligenza e a favorire un’alta aspettativa di successo forma-
tivo da parte di tutti. Soltanto attraverso la motivazione più alta e l’innalza-
mento dell’autostima si possono meglio coinvolgere i ragazzi in un percorso di
crescita personale e di arricchimento culturale.
FONTI E BIBLIOGRAFIA CONSULTATA
Zoccolotti, P., Angelelli, P., Judica, A. e Luzzatti, C., I disturbi evolutivi di lettura e
scrittura. Manuale di valutazione, Carocci, Roma, 2005.
Cornoldi C. (a cura di), I disturbi dell’apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1991.
Le pratiche Riccardi Ripamonti I., Le difficoltà di letto-scrittura, Ed. Erickson, Trento, 2003.
sono condivise Stella G. (a cura di), La dislessia: aspetti cognitivi e psicologici: diagnosi precoce e riabili-
tazione, FrancoAngeli, Milano, 2003.
da un’intera
Sabbadini G., Manuale di Neuropsicologia dell’età evolutiva, Zanichelli, Bologna, 1995.
comunità Vicari S. e Caselli M.C.(a cura di), I disturbi dello sviluppo. Neuropsicologia e ipotesi ria-
professionale bilitative, Il Mulino, Bologna, 2002.
e possono Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico, UTET Libreria, Torino.
essere Ianes D., Tortello M. (a cura di), La qualità dell’integrazione scolastica, Erickson, Trento,
disseminate 1999.
in altri contesti Ashman F., Conway R.N.F., Guida alla didattica metacognitiva, Ed. Erickson, Trento.
formativi, Canevaro A. et al., Potenziali individuali di apprendimento, La Nuova Italia, Firenze.
generalizzando Cornoldi C., De Beni R., Imparare a studiare. Strategie, stili cognitivi, metacognizione
così le «buone e atteggiamenti nello studio, Erickson, Trento, 1993.
pratiche» Ianes D., Metacognizione e insegnamento, Erickson, Trento.
sperimentate Angelelli P., Notarnicola A., Costabile D., Marinelli V., Judica A., Zoccolotti P., Luz-
zatti C., DDO Diagnosi dei disturbi disortografici in età evolutiva, Erickson, Trento,
2008.
Stella G., Dislessia, Il Mulino, Bologna, 2004.
Gardner H., Educazione e sviluppo della mente, Erickson, Trento, 2005.
Goleman D., Intelligenza emotiva, BUR, Milano, 2002.
INTERVENTI
SITOGRAFIA
Progetto I CARE – MIUR (indicatori e valutazione): http://archivio.pubblica.istru-

zione.it/dgstudente/icare/valutazione_progetto.shtml
Pubblicazione progetto I CARE USR Lazio – I.C. Aristide Leonori, 2009 Roma
http://gold.indire.it/datafiles/BDP-GOLD000000000025A8CF/pubblica-
zione_i_care.pdf.
Disturbi specifici di apprendimento: successo scolastico e strategie didattiche:
http://www.istruzioneer.it/page.asp?IDCategoria=430&IDSezione=1773&ID=306120
Associazione Italiana Dislessia - www.aiditalia.org
Organizzazione sullo studio dei DSA - www.dislessiainrete.org
Manuali e software didattico specifico: www.erickson.it – www.anastasis.it
INTERVENTI
AZIONE 6 DEL PROGETTO

«NUOVE TECNOLOGIE
E DISABILITÀ»:
SOFTWARE
PER LA COMPENSAZIONE
DELLA DISLESSIA
di Giovanni
Il Progetto «Nuove Tecnologie e Disabilità» ha promosso l’applicazione delle Simoneschi
nuove tecnologie per l’integrazione scolastica attraverso interventi articolati in Direzione Generale
sette azioni. Fra queste, l’Azione 6 ha individuato ventisei progetti di ricerca, per lo Studente,
realizzati da scuola capofila in rete con Università. Associazioni e altri Enti, l’Integrazione,
la Partecipazione e
volti a rispondere ad esigenze specifiche degli alunni con disabilità o con di- la Comunicazione
sturbi specifici di apprendimento1.
L’Azione 6 ha finanziato progetti per diverse difficoltà funzionali. Di seguito
elenchiamo i progetti che sono stati direttamente realizzati per gli alunni con
DSA o che, ideati per altre disabilità, rispondono comunque ai bisogni degli
alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento.
Il Progetto
«Nuove
1. 10dita: aggiornamento di un software di auto-apprendimento per disabili Tecnologie
visivi (Direzione Didattica «A. Scarpa» – Milano) e Disabilità»
Il software ha lo scopo di insegnare ai bambini non vedenti a scrivere sulla tastiera ha promosso
del computer usando tutte e 10 le dita (invece delle due o tre usate di solito) e l’applicazione
aiutando nella memorizzazione dei tasti. È il rifacimento di un programma degli delle nuove
anni Novanta, già molto usato e diffuso: il suo successo ha spinto a un aggiorna- tecnologie per
mento compatibile con i nuovi sistemi operativi (XP e Vista) e, soprattutto, con l’integrazione
le moderne sintesi vocali. Data l’utilità di una rapida scrittura, con 10 dita ap- scolastica
punto, anche per gli alunni con DSA, è stato inserito in questa collezione. attraverso
interventi
articolati
in sette azioni
1. Per una disamina puntuale del Progetto Nuove Tecnologie e Disabilità, vd. P. Pardi – G. Si-
moneschi (a cura di), Tecnologie educative per l’integrazione. Nuove prospettive per la partecipazione
scolastica degli alunni con disabilità, in «Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istru-
zione», n. 127, 2009.
INTERVENTI
2. Dislessia: elaborazione software didattico

(Ist. Comprensivo «G. Bolognesi» – Livorno)
Il software ha lo scopo di facilitare l’apprendimento della lettura e della scrittura
nei bambini attraverso l’uso di ipertesti che hanno come contenuto le fiabe. È
un software con un côté riabilitativo.
3. FacilitOFFICE: applicativi accessibili

(Istituto Comprensivo di Bosisio Parini – LC)
Il software ha lo scopo di rendere accessibili i programmi di Office Windows
e di Open Office implementandoli di quelle funzionalità che li possano ren-
dere utilizzabili dagli alunni con DSA.
Con questo software gli alunni in questione possono accedere ai testi e ai docu-
menti in formato .doc e open office, anche mediante la sintesi vocale. Il software
ha molte altre funzionalità che meritano di essere osservate nel dettaglio.
4. Leggere, per piacere!

(Ist. Istruzione Superiore «Aldini Valeriani e Sirani» – Bologna)
L’uso di sistemi compensativi per alunni con Disturbi specifici di apprendi-
mento, come la sintesi vocale per i testi digitalizzati, sono strumenti ricono-
sciuti e approvati nella pratica scolastica. La fruizione dei libri di testo in
formato digitale è facilitata attraverso questo software che attiva l’interazione
con l’alunno e permette la personalizzazione delle modalità di sintesi vocale.
Se FacilitOffice consente l’utilizzo, in fase di dettatura, di testi in .doc, que-
sto software consente la lettura dei documenti in .pdf, come i libri di testo
digitali.
5. Software di tutoraggio per l’adattamento dei testi scolastici

(Ist. Tecnico Paritario «Suore Salesiane Sacri Cuori» – Barletta – BA)
Software dedicato, originariamente, agli alunni con sordità, permette di sup-
portare l’alunno nello studio dei libri di testo, la cui comprensione è spesso
difficoltosa a causa della ridotta competenza linguistica. Il software indicherà
in automatico i punti critici del testo da modificare in termini di lessico, strut-
tura morfo-sintattica e veste grafica, proponendo inoltre al docente eventuali
soluzioni che andranno ad integrare o modificare il testo elettronico consultato
dall’alunno.
6. Un libro per me: un progetto di lettura multimediale accessibile

(Ist. Comprensivo «Piazza Borgoncini Duca» – Roma)
Si tratta di un prodotto che permette di assemblare, a partire da comuni libri
di testo per l’infanzia, libri digitali multimediali accessibili. Tali realizzazioni po-
tranno essere fruibili dagli alunni con dislessia.
INTERVENTI
I software sopra citati possono essere scaricati dal sito internet del MIUR (area
dedicata agli alunni con disabilità)2.
2
http://www.istruzione.it/web/istruzione/disabilita.

Giovanni Simoneschi A Cura Di - La Dislessia e I Disturbi Specifici Di Apprendimento

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Giovanni Simoneschi A Cura Di - La Dislessia e I Disturbi Specifici Di Apprendimento

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

000API2_2010.

qxd 3-02-2011 14:20 Pagina I

La dislessia e i disturbi specifici

A cura di Giovanni Simoneschi

ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

Direttore responsabile: MASSIMO ZENNARO

Coordinamento editoriale: SABRINA BONO

Segreteria di redazione: GIUSEPPE ZITO

Coordinamento redazionale: GIUSEPPE FIORI

Redazione: GAETANO SARDINI e LUCILLA PARLATO

Gli articoli, anche se non pubblicati, non si restituiscono.

Versamenti sul c/c postale n. 30896864 intestato a Mondadori Education S.p.A.

Garanzia di riservatezza per gli abbonati

Registrazione presso il Tribunale di Firenze con decreto n. 1935 in data 17-6-1968

Finito di stampare nel mese di Febbraio 2011 presso

TUTTI I DIRITTI SONO RISERVATI

I DSA FRA PEDAGOGIA, CLINICA E NORMATIVA

Disturbi Specifici di Apprendimento: un’introduzione 3

Discalculia evolutiva sì – Discalculia evolutiva no?! Contributo

Screening, indicatori precoci e fattori di rischio per i DSA 37

Dislessia, disgrafia e didattica inclusiva 51

La legge 8 ottobre 2010, n. 170. I disturbi specifici

DSA: norme, progetti, riflessioni ed occasioni di riflessione 83

Il Piano Didattico Personalizzato 89

Pedio, mutus puer. La disabilità nell’antica Roma 99

Tecnologie per compensare la dislessia:

La dislessia negli adolescenti e negli adulti 119

RIFLESSIONI ED ESPERIENZE DAL TERRITORIO

Il diritto allo studio degli alunni con DSA fra integrazioni

In Puglia si punta sul sistema plurale 139

Leggi regionali in materia di DSA. Alcune riflessioni 149

Tracce da un territorio. I Disturbi Specifici di Apprendimento

Organizzazione funzionale per i Disturbi Specifici

Azione 6 del Progetto «Nuove Tecnologie e Disabilità»:

I Disturbi Specifici di Apprendimento rappresentano, insieme ad altre disabi-

nizzazione» in merito ai DSA, costituendo archivi, documentazione, raccolte

I DSA FRA PEDAGOGIA,

La Dislessia Evolutiva (DE) viene ufficialmente definita come una disabilità

L’acquisizione delle capacità di transcodifica grafema-fonema (sine qua non

La solidità di questa ipotesi è confortata dalle osservazioni sulla frequenza ele-

Le persone con DSA costituiscono una percentuale significativa della popola-

leggere una popolazione di bambini di 3a primaria, sufficientemente estesa per

Questi dati sull’acquisizione della lettura documentano che le conoscenze sulle

In sintesi, è necessario ricordare che la diagnosi è uno strumento importante

LA RIEDUCAZIONE DEI DSA

È un tema molto scottante, dato che proliferano interventi che si definiscono

Cercheremo dunque di delineare l’importanza delle diverse dimensioni della

Il bambino con DSA nelle prime fasi dell’apprendimento scolastico ha pro-

Le finestre evolutive: la letteratura internazionale indica utilità di rieducazione

PRESA IN CARICO E OBIETTIVI DEL PIANO DI INTERVENTO La presa

a) definisce le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilita-

Il progetto educativo: lo scopo di ogni progetto educativo è favorire la crescita

PRECOCITÀ DEL TRATTAMENTO

Nonostante sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia, disgrafia prima

Fanno parte dell’abilitazione. Consentono di eseguire in modo rapido ed effi-

LA PROSPETTIVA LIFE SPAN

L’INTELLIGENZA NUMERICA: QUESTA SCONOSCIUTA…

Se Piaget (Piaget e Szeminska, 1941) riteneva dunque che l’idea di nume-

quantità, astrazione dalle proprietà percettive), a partire dagli anni Ottanta

vono essere contati. In altre parole, ogni oggetto va messo in corrispondenza

▼ Tabella 1 • Sintesi delle principali tappe evolutive dell’intelligenza numerica (fonte:

Età (anni; mesi) Tappe

0; 0 Discrimina in base alle piccole numerosità (Antell e Keating, 1983)