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Il codice per L’Educazione Continua in Medicina è ___

 A cura di
Luciano Vettore

L’EDUCAZIONE
CONTINUA IN MEDICINA
Basi pedagogiche e guida pratica
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riprodotte, laddove non sia
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Prima edizione:
giugno 2011
FSC Mixed SW-COC-003789
Questo libro è stampato su carta riciclata ed ecologica, orientato
alla sostenibilità e prodotto attraverso un processo
a basso impatto ambientale.
Fotocopie per uso personale (cioè privato e individuale) nei limiti del 15%
di ciascun volume possono essere effettuate negli esercizi che aderiscono
all’accordo SIAE – AIE – SNS e CNA, Confartigianato, CASA, Confcom-
mercio del 18 dicembre 2000, dietro pagamento del compenso previsto
in tale accordo. Per la legge italiana la fotocopia è lecita solo per uso per-
sonale purché non danneggi l’autore. Chi fotocopia un libro, chi mette
a disposizione i mezzi per fotocopiare, chi comunque favorisce questa
pratica commette un furto e opera ai danni della cultura.

ISBN 978-88-97412-052

I diritti di traduzione,
di memorizzazione
elettronica, di riproduzione
e di adattamento totale
o parziale, con qualsiasi
mezzo (compresi i microfilm
e le copie fotostatiche) sono Progetto grafico e impaginazione: Pangramma – Torino
riservati per tutti i paesi. Stampa: Stamperia Artistica Nazionale – Trofarello (Torino)

4
indice

7 presentazione della collana, di Cesare Scandellari

9 autori
11 prefazione, di Luciano Vettore

INTRODUZIONE
19 1.1 Un po’ di storia
22 1.2 Le esperienze internazionali
23 1.3 Per una filosofia dell’ECM
24 1.4 Le peculiarità del modello italiano
27 1.5 Qualità della formazione
28 1.6 Finanziamenti, sponsorizzazioni e conflitti d’interesse

Basi teoriche dell’ECM

31 2.1 Etica e deontologia della formazione
33 2.2 Caratteristiche peculiari dell’educazione professionale nell’adulto
39 2.3 Un modello andragogico per la formazione
41 2.4 ECM versus Sviluppo Professionale Continuo nelle professioni della salute
45 2.5 L’individuazione dei bisogni formativi personali e collettivi, percepiti e oggettivi

CARATTERISTICHE PEDAGOGICHE
DEGLI EVENTI ECM
55 3.1 Premessa
56 3.2 Dai bisogni formativi agli obiettivi educativi nei setting specifici dell’ECM
59 3.3 Scelta dei metodi e delle tecniche didattiche nei percorsi di formazione in ambito ECM
72 3.4 Significato della valutazione di output e di outcome nell’ECM
78 3.5 Coerenza tra obiettivi educativi, metodologie, tecniche didattiche e valutative

FORMAZIONE RESIDENZIALE
85 4.1 I perché della formazione residenziale
87 4.2 Come fare formazione residenziale nel miglior modo possibile
93 4.3 Valutare i corsi residenziali
96 4.4 Conclusioni
 5

FORMAZIONE SUL CAMPO

99 5.1 Le buone ragioni della formazione sul campo
100 5.2 Definizione e pianificazione della FsC
102 5.3 Tipi di FsC
111 5.4 Conclusioni

FORMAZIONE A DISTANZA
115 6.1 Tipi di formazione a distanza
118 6.2 FaD mediante supporti cartacei
119 6.3 FaD mediante supporti audiovisivi e informatici
126 6.4 Tutorship e classi virtuali per la facilitazione
e il monitoraggio dell’apprendimento
129 6.5 La soluzione «tecnica»
133 6.6 Verifica dell’apprendimento – immediato e a distanza – di conoscenze, competenze
e abilità conseguibili con la FaD, e conseguente attribuzione dei crediti ECM
135 6.7 Prospettive

QUALE FUTURO PER L’ECM ?

137 7.1 Qualche domanda provocatoria
139 7.2 Breve storia critica dell’ECM in Italia
142 7.3 Se Atene piange, Sparta non ride
146 7.4 Governance dell’ECM
152 7.5 Promotori della formazione e provider
155 7.6 Verifica di qualità degli eventi formativi
158 7.7 Riforma radicale della logica dei crediti
161 7.8 Aspetti economico-finanziari e conflitti d’interesse
164 7.9 Prospettive future di evoluzione dell’ECM

6
Collana SIPeM di Pedagogia Medica

Con questa collana la Società Italiana di Pedagogia Medica PRESENTAZIONE

ha preso l´iniziativa di pubblicare una serie di monografie sui
principali aspetti pedagogici utili alle specifiche caratteristiche
DELLA COLLANA
educative del personale medico e sanitario in genere. L’iniziativa
è sorta dalla considerazione delle trasformazioni dell’ambiente
e della cultura medica, verificatasi negli ultimi decenni. Di fronte
a questi cambiamenti è ovvia la necessità di un rinnovamento
anche dell’attività volta alla formazione dei nuovi professionisti
della salute. La didattica medica non può più avere un carattere
basato esclusivamente sull´informazione relativa alle nuove
tecniche diagnostiche e terapeutiche: deve invece dare spazio
a nozioni di maggior respiro, divenendo didattica formativa nel
reale significato del termine. Al fine di ottenere questo risultato
il docente non può più essere semplicemente colui che «sa e
quindi insegna»; e, analogamente, il metodo didattico non può
più consistere nella semplice distribuzione delle conoscenze.
Il docente deve attualmente essere colui che è capace di
trasmettere allo studente non solo il significato, ma anche il valore
e la virtù delle cose. Per fare questo appare fondamentale che la
formazione dello studente sia preceduta anche dal rinnovamento
pedagogico del docente, che lo renda capace di trasmettere al
discente i princìpi, i metodi e i valori intrinseci della rinnovata
prassi medica. Per far sì che questa collana non risulti un semplice
accostamento di contributi tra loro scarsamente integrati, la sua
struttura è stata pensata in analogia alla struttura di un tessuto,
formato da trama e ordito: si sono così individuati alcuni
argomenti a carattere circoscritto a particolari ambiti, col fine di
dare una risposta ai bisogni formativi peculiari di un determinato
setting dell’educazione sanitaria (l’ordito), e argomenti trasversali,
applicabili cioè a più ambiti e settori della formazione, col fine di
indicare le basi pedagogiche e le metodologie didattiche generali
(la trama). Infatti, nel progettare l’iniziativa, il Consiglio direttivo
della SIPeM si è proposto di offrire un insieme di opere che –
appunto come la trama e l’ordito di un tessuto – rendano la
collana un tutto organico, di cui ogni volume risulti a un tempo
integrato ed integrante rispetto ai contenuti degli altri volumi.

Cesare Scandellari
Consigliere emerito SIPeM

7
Maria Paola Bacchielli Autori
Psicologa. Già responsabile dell’ufficio Staff formazione dell’AU-
SL n. 3 di Fano e dell’area Formazione dell’ARS Marche, continua
a collaborare con detta agenzia in progetti di formazione del per-
sonale sanitario. Attualmente è coordinatrice della commissione
tecnica ECM della Regione Marche.
Marco Biocca
Medico. Dirigente responsabile dell’area Comunicazione, docu-
mentazione e formazione dell’Agenzia sanitaria sociale dell’E-
milia Romagna. Responsabile dell’Osservatorio nazionale della
qualità della formazione ECM.
Isabella Continisio
Psicologa e psicoterapeuta. Esperta in formazione degli adulti, è
capo ufficio Analisi dei fabbisogni formativi, progettazione e va-
lutazione per l’ECM del Servizio di formazione permanente e ag-
giornamento professionale presso la facoltà di Medicina e Chi-
rurgia e l’Azienda Ospedaliera Universitaria Federico II di Napoli.

Paola D’Incau
Farmacista, Phd in farmacologia, tossicologia e terapia. Esperta
in formazione degli adulti, con specifiche competenze nella for-
mazione a distanza soprattutto attraverso l’e-learning, di cui ha
conseguito il diploma di master all’Università di Ferrara. Attual-
mente impiegata presso la rivista Dialogo sui farmaci, collabora
con SIPeM nella preparazione di corsi di e-learning.

Vitalia Murgia
Pediatra di famiglia e professore a.c. presso la scuola di specia-
lizzazione in Pediatria dell’Università di Padova. Membro della
commissione ECM della Regione Veneto, ha una vasta esperien-
za nella formazione dei professionisti della salute. Ha collabora-
to come progettista e docente alla realizzazione di innumerevoli
corsi finalizzati allo sviluppo professionale e continuo.

Alfredo Pisacane
Pediatra, è responsabile del servizio di Formazione permanen-
te e aggiornamento professionale presso la facoltà di Medicina e
Chirurgia e l’Azienda Ospedaliera Universitaria Federico II di Na-
poli. È autore, con Isabella Continisio, del libro Come fare Edu-
cazione Continua in Medicina (Il Pensiero Scientifico Editore,
Roma 2007), che presenta un’impostazione differente ma util-
mente complementare a quella del presente volumetto.

Lamberto Pressato
Medico di medicina generale. È stato presidente dell’Ordine dei

9
Autori Medici della Provincia di Venezia e membro del comitato cen-
trale della FNOMCeO. Fondatore dell’ECM della Regione Vene-
to e già componente delle commissioni ECM nazionale e vene-
ta, è tuttora membro delle commissioni ECM della Valle d’Aosta
e della Provincia autonoma di Trento. Già dirigente responsabile
dell’area Accreditamento e qualità dell’Agenzia Regionale Socio-
sanitaria del Veneto.

Luisa Saiani
Professore associato di Scienze infermieristiche dell’Università
di Verona. Ha diretto la scuola superiore di Formazione sanitaria
della Provincia autonoma di Trento. Attualmente è membro della
commissione ECM della stessa provincia e del comitato tecnico-
scientifico dell’ECM veneta.

Luciano Vettore
Professore ordinario di Medicina interna presso l’Università di
Verona (a riposo). Già presidente del CdL in Medicina di Verona e
della Conferenza Permanente dei Presidenti di CdL in Medicina.
Past president e consigliere emerito della SIPeM. Presidente della
commissione ECM della Provincia autonoma di Trento.

10
PREfaZIONE
di Luciano Vettore

Questo volume è dedicato ai problemi posti dall’Educa-

zione Continua in Medicina (ECM) in Italia. I sette capito-
li che lo compongono sono stati scritti da esperti in pe-
dagogia medica con competenze specifiche nell’aspetto
particolare dell’ECM trattato nel capitolo loro affidato.
Nell’introduzione, scritta da Paola Bacchielli e Mar-
co Biocca vengono tratteggiate le tappe fondamenta-
li dell’ECM in Italia nella loro evoluzione storica. L’argo-
mento verrà ripreso nell’ultimo capitolo, dove il taglio non
sarà descrittivo, bensì critico nella prospettiva di un’evolu-
zione positiva. Il sistema italiano viene qui sinteticamen-
te confrontato con le tendenze prevalenti a livello inter-
nazionale, per far emergere le caratteristiche peculiari del
progetto ancora in fieri nel nostro Paese, soprattutto in
relazione alle modalità di accreditamento e ai meccanismi
di «governance». Infine, il capitolo propone alcune con-
siderazioni sui fattori di qualità dell’educazione continua
e sui problemi posti dalle modalità di finanziamento de-
gli eventi formativi e dai possibili conflitti d’interesse che
ne possono conseguire, considerazioni sviluppate in una
filosofia «virtuosa» dell’ECM. Anche questi temi verranno
ulteriormente ripresi in capitoli successivi, soprattutto con
riferimento alle scelte più recenti fatte nel nostro Paese e
sancite nell’accordo dell’estate 2008 – ancora in fase di
realizzazione – tra il Ministero della Salute e la Conferen-
za Stato-Regioni.
Nel capitolo 2, Lamberto Pressato mette a disposizione la
sua ampia e consolidata esperienza formativa e organiz-
zativa, tratteggiando le basi teoriche dell’ECM.
Il suo contributo, dopo alcune considerazioni iniziali sugli
aspetti etici e deontologi della formazione, indica le carat-
teristiche dell’educazione professionale nell’adulto sotto-
lineandone le peculiarità: l’apprendimento che dura tutta
la vita, la capacità di «imparare a imparare» per apprende-
re in autonomia, l’apprendere «significativo» dall’esperien-

11
za direttamente vissuta e agita grazie all’impegno attivo
del discente, l’insegnamento tutoriale come facilitazione
dell’apprendimento attivo, l’attitudine alla riflessione faci-
litata dall’apprendimento cooperativo in piccolo gruppo e
finalizzata soprattutto alla soluzione dei problemi profes-
sionali concreti quali si presentano nei contesti reali del-
la pratica. Il tutto concorre alla definizione di un modello
andragogico per la formazione.
Molto opportunamente, Pressato sottolinea la necessaria
evoluzione dell’educazione continua, troppo spesso inte-
sa come pura acquisizione e aggiornamento delle cono-
scenze, verso lo sviluppo professionale continuo (CPD),
dove si sviluppano e agiscono le competenze e le abilità.
In tale ottica assume particolare importanza il passag-
gio dalla mera acquisizione dei crediti formativi all’ado-
zione del portfolio delle competenze, strumento di cui
si illustrano le caratteristiche e i vantaggi, tesi soprattut-
to a valorizzare la verifica di qualità degli eventi forma-
tivi frequentati. Il secondo capitolo si conclude con la
trattazione di un tema di fondamentale importanza: l’indi-
viduazione dei bisogni formativi, le caratteristiche e le me-
todologie di rilevazione e di analisi, la valutazione critica
dei bisogni stessi e la loro utilizzazione nella progettazio-
ne per obiettivi della formazione.
Nel capitolo 3, scritto da Vitalia Murgia, il primo tema pro-
segue idealmente gli argomenti del capitolo preceden-
te e riguarda la traduzione dei bisogni formativi in obiettivi
educativi, declinati nei setting specifici dell’ECM: in que-
sta operazione bisogna tener conto non solo delle varie
necessità di formazione che emergono nei differenti am-
bienti di lavoro, ma anche delle peculiarità dipendenti dai
diversi ruoli e dalle esperienze professionali individuali e
quindi dei bisogni personali oltre che di quelli istituziona-
li. Poiché ogni obiettivo educativo, oltre che rispondere a
un preciso bisogno deve anche utilizzare strumenti ade-
guati per il suo raggiungimento, gran parte di questo capi-
tolo è dedicata in modo analitico alla trattazione dei me-
todi e delle tecniche didattiche nei percorsi di formazione
in ambito ECM, nonché dei criteri che debbono orientare
coerentemente la loro scelta, così da consentire, o meglio
facilitare, il conseguimento efficace degli obiettivi in pre-

12
cedenza definiti. La descrizione delle caratteristiche pe-
culiari a ogni tecnica è molto accurata ed esauriente, rin-
forzando i concetti di «docente-facilitatore» espressi da
Pressato nel capitolo precedente. Il panorama considera-
to è ampio e completo: riguarda i metodi di autoappren-
dimento, di apprendimento in grande o in piccolo gruppo,
con o senza tutore; descrive le varie tecniche, dalla lezio-
ne frontale all’apprendimento per problemi (PBL e pro-
blem solving) e all’uso di casi didattici; dal role playing alla
simulazione; dall’apprendimento con valutazione tra pari a
quello di performance operative di natura pratica.
Il discorso si sposta poi sul significato della valutazione
in ECM, che verrà ripreso in chiave critica nel capitolo 7,
e distingue opportunamente la valutazione di output da
quella di outcome.
Il capitolo si conclude con osservazioni fondamentali sul-
la necessità di coerenza tra obiettivi educativi, tecniche di-
dattiche e metodologie valutative, per la cui realizzazione
è indispensabile che si tenga conto sia dei differenti campi
dell’apprendimento (cognitivo, gestuale e relazionale) sia
dei loro livelli tassonomici.
I capitoli 4, 5 e 6 esaminano le caratteristiche proprie del-
le differenti tipologie di ECM: la formazione residenziale
(FR), la formazione sul campo (FsC) e la formazione a di-
stanza (FaD). La FR è trattata da Alfredo Pisacane e Isabel-
la Continisio; dopo aver considerato vantaggi e svantaggi
della FR, gli autori applicano a questa modalità formativa
i princìpi pedagogici e gli strumenti didattici trattati in ter-
mini generali nei capitoli precedenti; il taglio è eminente-
mente pratico; non a caso vengono trattati, nell’ottica ap-
plicativa della FR, argomenti quali: l’analisi dei fabbisogni
formativi, la scelta degli obiettivi formativi e delle metodo-
logie didattiche con questi coerenti, l'utilizzazione dei pic-
coli gruppi, esempi concreti e di un laboratorio didattico
per far sperimentare personalmente ai discenti le abilità
gestuali, il role playing e il debriefing guidato, così da ren-
derli protagonisti del processo di apprendimento.
Paragrafi successivi sono dedicati alla scelta e all’uso ap-
propriato dei supporti didattici (diapositive, filmati ecc.),
delle tecniche efficaci di comunicazione e alla creazione
di setting che facilitino l’apprendimento.

presentazione 13
Infine, vengono considerati in modo analitico ed esau-
riente gli indicatori più utili e appropriati e le modalità per
la valutazione efficace dell’apprendimento in relazione ai
tipi di obiettivi da valutare, sempre nell’ottica di una veri-
fica effettiva e non banale di quanto si può e si vuole far
apprendere con le attività formative residenziali. Per cor-
reggere gli errori e migliorare i risultati sono necessari an-
che strumenti adatti a valutare la struttura e la costruzio-
ne delle attività formative e la performance dei loro attori
(cfr. cap. 7). La trattazione della FsC è affidata a Luisa Sa-
iani vista la sua grande conoscenza ed esperienza dell’ar-
gomento. Dopo aver preso in considerazione ragioni che
sostengono l’utilizzo della FsC e aver dato una definizione,
il capitolo analizza le caratteristiche delle varie tipologie in
cui si articola questa modalità formativa: training-stage-ti-
rocinio, progetti di miglioramento, partecipazione ad at-
tività di ricerca con ricaduta formativa. Di ogni tipologia
viene indicata la definizione, le caratteristiche degli obiet-
tivi educativi, le fasi di pianificazione e di realizzazione, le
metodologie didattiche appropriate e le modalità adegua-
te di verifica dell’apprendimento.
Il capitolo si conclude con alcune considerazioni sulla ne-
cessità di armonizzare le esigenze formative aziendali con
quelle personali, sulla possibilità che la FsC si avvalga in si-
tuazioni particolari, anche di altre metodologie didatti-
che oltre a quelle descritte, nonché sulle difficoltà che le
varie tipologie di FsC presentano nel processo di accre-
ditamento e nella verifica delle competenze professio-
nali effettivamente acquisite. Per la stesura del sesto ca-
pitolo, è stato essenziale l’apporto della dottoressa Paola
D’Incau, per la specifica competenza ed esperienza sugli
aspetti tecnici della formazione a distanza FaD e soprat-
tutto dell’e-learning. Il capitolo si apre con la definizione
dei vari tipi di FaD e con la descrizione delle loro peculiari-
tà, dipendenti innanzitutto dagli strumenti usati: i supporti
cartacei, i supporti audiovisivi e informatici. La scelta del-
lo strumento dipende spesso da esigenze concrete colle-
gate all’accessibilità da parte dei discenti, ma è anche vero
che ogni strumento presenta caratteristiche che lo rendo-
no idoneo a perseguire alcuni obiettivi formativi più di al-
tri, anche se si tratta sempre di obiettivi cognitivi.

14
Una parte rilevante del capitolo è dedicata al chiarimen-
to di questi aspetti, poiché le caratteristiche intrinseche a
ogni tipo di FaD influiscono in modo sostanziale sugli ap-
procci didattici e sulle valenze pedagogiche, ma anche sui
processi di programmazione dei differenti tipi di corsi.
Uno spazio rilevante viene riservato agli strumenti infor-
matici, perché l’e-learning rappresenta l’approccio de-
stinato a essere prevalente almeno per l’apprendimento
delle conoscenze teoriche e delle competenze metodo-
logiche; per questo vengono illustrate in modo analiti-
co le differenze tra le successive «generazioni» di e-lear-
ning, pur sottolineando che il progresso delle tecnologie
non dovrebbe essere il fattore condizionante delle scel-
te didattiche, bensì un supporto al servizio di più effica-
ci approcci pedagogici; infatti, soprattutto gli sviluppi più
recenti dell’e-learning consentono lo sviluppo di due va-
lori essenziali nell’educazione continua del professionista
adulto: l’impegno attivo e interattivo nella crescita perso-
nale, culturale e intellettuale, e l’autonomia di giudizio e
operativa nello sviluppo professionale.
In quest’ottica sono presentati l’approccio tutoriale e la
costruzione di classi virtuali, e sono illustrate le caratteri-
stiche specifiche, culturali e tecniche, del tutore di e-lear-
ning. La parte finale del capitolo tratta gli aspetti più stret-
tamente tecnici, cioè quelli che riguardano e descrivono
le caratteristiche desiderabili delle piattaforme informa-
tiche per la implementazione di corsi FaD in e-learning.
Dalla performance della piattaforma dipende, almeno in
parte, anche la possibilità di valutare in modo pedagogi-
camente appropriato l’apprendimento conseguito con gli
strumenti FaD; senza dimenticare peraltro, come sottoli-
nea la conclusione del capitolo, che la FaD nelle sue varie
tipologie resta uno strumento, mentre l’efficacia della for-
mazione deve restarne comunque il fine.
Come curatore del volume mi sono riservato la redazio-
ne dell’ultimo capitolo, nel quale ho cercato di esaminare
criticamente la situazione attuale dell’ECM in Italia, con-
frontandola con i princìpi pedagogici e con le metodolo-
gie didattiche descritte nei capitoli precedenti, indicando
possibili evoluzioni positive.
Il capitolo si apre con alcune domande volutamente pro-

presentazione
15
vocatorie sul senso e sulla reale utilità dei programmi di
educazione continua per i professionisti della salute, in
un’ottica che cerchi di tenere conto del rapporto tra il loro
costo e i benefici attesi.
Richiamando quanto illustrato nel primo capitolo, viene
quindi presentato un confronto critico tra la realizzazione
del progetto ECM italiano e le modalità attuative dell’edu-
cazione continua negli altri paesi europei, dove pure
emergono elementi non soddisfacenti per aspetti diffe-
renti da luogo a luogo.
Cruciale per una buona attuazione dell’ECM è il suo siste-
ma di «governance»: pertanto, di questa, vengono esami-
nate le caratteristiche che dovrebbero contraddistinguere
e differenziare le competenze e le modalità di educazione
continua realizzate rispettivamente dall’Organismo cen-
trale per l’ECM e dalle Agenzie o Centri regionali.
In questo contesto vengono esaminate anche le funzioni
appropriate delle università, delle società scientifiche, de-
gli ordini e collegi professionali e delle organizzazioni sin-
dacali ai fini dell’ECM.
Nella prospettiva dell’accreditamento dei soli provider e
non più anche degli eventi formativi, ho ritenuto impor-
tante indicare come essenziali le differenze funzionali tra
provider e promotori della formazione.
Un pilastro portante di un’ECM veramente efficace è la
qualità delle sue proposte formative, di cui vengono esa-
minati i fattori (contenuti, obiettivi, metodologie didatti-
che, capacità dei formatori e setting) e le modalità affida-
bili per la loro valutazione a priori. Non meno importante
di questa è la valutazione a posteriori del risultato forma-
tivo conseguito dagli eventi; di tale valutazione vengono
analizzate criticamente le modalità più frequenti e quelle
consigliabili.
L’altro pilastro è fornito dalla filosofia dei crediti formati-
vi, dei quali viene criticata la modalità abituale d’uso e vie-
ne proposta una logica che la renda una misura affidabile
della qualità della formazione. Nella stessa ottica viene ri-
chiamato il significato del portfolio delle competenze, già
trattato nel secondo capitolo.
Infine viene considerato il problema della sponsorizzazio-
ne degli eventi formativi e dei provider, nonché del con-

16
flitto d’interessi che troppo spesso ne consegue: e anche
su questo tema vengono avanzate proposte concrete.
Il capitolo si chiude con alcune considerazioni finali sulle
prospettive di evoluzione futura dell’ECM.
Il volume si propone quindi come una guida pratica per
coloro che, sempre più numerosi, sono impegnati nel-
la progettazione, organizzazione e realizzazione di even-
ti ECM nelle loro differenti tipologie; una guida pratica che
vuole peraltro ispirarsi a seri princìpi pedagogici, affinché
sia garantita l’efficacia di un’educazione continua non fine
a sé stessa, bensì intesa come strumento essenziale della
crescita professionale che possa portare a offrire cure ap-
propriate.

presentazione
17