Sei sulla pagina 1di 280

BREVE DESCRIZIONE DELL’OPERA

Nel corso della nostra carriera scolastica o lavorativa sva-


riate volte riscontriamo modalità diverse di affrontare
l’apprendimento, confrontandoci con compagni e colleghi,
talvolta abbiamo apprezzato chi sapeva scorgere aspetti di
una situazione che noi non avevamo saputo cogliere, chi
sapeva vedere le cose sotto un’altra angolazione, operare
in modo diverso, difficilmente però ci siamo chiesti per-
ché ciò avvenisse.
Forse abbiamo attribuito agli altri capacità superiori o li
abbiamo ritenuti più originali, magari ci siamo ritrovati a
cercare di imitarli senza molto successo o in cambio di
molta fatica…
Si trattava di intelligenza, di esperienza di vita o di inse-
gnamento assimilato?
La risposta è solo talvolta riferibile a questi fattori tanto è
vero che queste diversità sono già evidenti quando si è
bambini e l’esperienza di vita è molto limitata.
La verità è che alla base di tutto c’è una vera e propria car-
ta d’identità dell’apprendimento.
Sulla nostra carta d’identità oltre alla foto ci sono i nostri
dati fisici essenziali, sulla carta d’identità
dell’apprendimento c’è una rappresentazione grafica e al-
cuni dati numerici che ne fissano le caratteristiche salienti.
La rappresentazione grafica è un diagramma della nostra
programmazione sensoriale, la quantità e la suddivisione

1
dell’energia che dall’ambiente passa al nostro corpo e dal
nostro sistema nervoso viene letta, interpretata, elaborata.
Se volete venire in possesso di questo importante docu-
mento di riconoscimento questo lavoro vi può essere utile,
vi dirà chi siete dal punto di vista dell’apprendimento e vi
collocherà in una fascia relativamente ristretta, tanto da
riconoscere come simili persone che, seppur raramente,
incontrerete ma quotidianamente riconoscerete parziali
analogie con alcune persone e differenze con altre che
non riterrete più pregi o difetti ma solo qualità personali.
L’informazione più importante però che se ne può ricava-
re è che questo schema personale si comporta come un
assistente un po’ rompiscatole :punta i piedi quando vo-
gliamo svolgere compiti che non gli sono consoni anche
se lo permette, comprensivo, affidandoci a un secondo as-
sistente più paziente e con più tempo a disposizione che si
chiama :”RAZIONALITA’”.
Il primo assistente si chiama :”ISTINTO” e ci indica ,la
strada da percorrere, il filo conduttore, ci richiama sul giu-
sto sentiero se ce ne allontaniamo troppo a lungo :è la via
della nostra realizzazione personale che non può prescin-
dere dalle nostre specifiche capacità fisiologiche che pos-
siamo ampliare, variare, supplementare ma non ignorare o
non porteremo a termine il compito fondamentale della
nostra esistenza :”ESSERE NOI STESSI”.

2
PRESENTAZIONE DELLA RICERCA

La mia ricerca è conseguenza della lettura di un testo che


ho molto apprezzato sia per il contenuto scientifico sia
per la semplicità con cui è stato sintetizzato ed espresso.
E’ un libro consultabile per chiunque ma soprattutto uti-
lizzabile, il suo scopo è la divulgazione, il mettere alla por-
tata di tutti argomenti di per sé molto complessi e specifi-
ci.
In questo libro venivano fra l’altro proposti alcuni tests
utilizzabili per indagare l’apprendimento individuale.
Fra questi ne ho notato uno che mi ha particolarmente
colpito per la sua originalità: non faceva capo a domande e
risposte ma a rilievi oggettivi sulla sensorialità come me-
moria breve termine, in effetti è stato tratto da un altro te-
sto con l’autorizzazione degli editori.
Sono stata incuriosita e ho deciso di provare ad usarlo; i
primi risultati sono stati molto interessanti anche se limita-
ti come numero.
Quello che pareva un gioco, si rivelò avere dei riscontri
reali, ciò mi frenò nel proporlo perché non sono mai stata
favorevole a tests di tipo psicologico : li ho sempre ritenuti
frutto di arbitrarietà e, per il rispetto della individualità e
della soggettività, troppo generalizzanti e saccenti.
Ciò che apprezzo infatti sono le affermazioni che si basa-
no su dati effettivi, non contestabili, che non fanno capo
alla psicologia umana di per sé così unica, specifica, im-
prevedibile.
In questo mistero nessuno ha mai potuto indagare fino in
fondo perché, per nostra fortuna, nessuno può leggere nel
pensiero altrui;ogni persona è di per sé un mondo chiuso a
3
cui si può accedere solo col consenso dell’altro e solo tra-
mite percorsi consentiti.
Non soltanto non conosciamo l’altro ma ,a volte, neanche
noi stessi e questo non è senz’altro apprezzabile.
Questa ricerca(e il test da cui è stata ispirata)permette di
conoscere solo un aspetto di se stessi: quello che tramite il
sistema nervoso ci fa apprendere cioè introduce stimoli di
varia natura dall’esterno, li elabora per arrivare alla cono-
scenza, alla modifica del comportamento e dell’ambiente.
E’ composta di una parte di tipo matematico che poggia
su dati riscontrabili e può essere ulteriormente comprova-
ta, arricchita ma ha già basi certe e di una parte di natura
ipotetica che si fonda sempre su basi matematiche ma più
intuitive, avvallate dai riscontri effettuati ,in attesa di con-
ferma attraverso l’estensione della ricerca.
Nella seconda parte dell’indagine cerco di sviluppare que-
ste osservazioni ma soltanto riscontri di tipo statistico a
livello più rilevante potranno darle reale fondamento.
Il test in questione, proposto marginalmente nel testo di
cui vi ho parlato e che più tardi citerò, nel caso queste in-
tuizioni fossero verificate, avrebbe un rilievo davvero fuo-
ri dal comune perché permetterebbe di conoscere le pro-
prie caratteristiche d’apprendimento, le proprie abilità e
inclinazioni in tempo brevissimo, su basi matematiche e
non su basi psicologiche, il che avrebbe delle conseguenze
importanti.
Volete conoscere il vostro tipo di apprendimento, il cam-
po dove avreste voluto o dove in effetti vi siete realizzati?
In questo caso vi propongo di considerare questa indagine
che, pur essendo piuttosto approssimativa e limitata, ha
già

4
avuto un certo riscontro oggettivo ma, soprattutto, pro-
vate a sottoporvi a questo test che rivela ad ognuno qual-
cosa di se stesso che magari conosce solo superficialmen-
te, senza esserne realmente consapevole.
Se ciò che ho osservato ha rigore scientifico, i risvolti do-
vrebbero essere veramente importanti ma, al di là di que-
sto, i risultati raggiunti potrebbero già essere utilizzati per
un insegnamento più consono alle caratteristiche di ap-
prendimento generali e più elementari che sono emerse.
Non ho variato la struttura della ricerca che ho eseguito in
due parti e in due tempi successivi: la prima parte è un
piccolo progetto dove ho analizzato un campione misto di
12 soggetti adulti e ragazzi ottenendone risultati e osserva-
zioni che ho poi sviluppato nella seconda parte su un
campione di 13 adulti.
Nell’appendice ho ampliato ulteriormente il campione ar-
rivando a circa 50 osservazioni, ho sviluppato alcuni temi
precedentemente non trattati e altri che, mano mano, si
sono presentati, ho modificato e corretto alcuni risultati a
cui precedentemente ero pervenuta sulla base dei nuovi
riscontri, in particolare il modello per aree.
La struttura rispecchia il cammino che ho seguito quindi è
chiaramente frammentaria, ho intuito fin dall’inizio le pos-
sibilità del test che ritengo senza dubbio di ampio respiro,
esse però mi si sono mostrate in modo molto dilazionato
nel tempo, via via che avevo occasione di proporre il test a
nuovi soggetti e che avevo modo di meditare sui suoi ri-
sultati, mettendo alla prova anche le mie capacità; perveni-
re a molte conclusioni, soprattutto alla definizione dei pa-
rametri fondamentali ha richiesto molto tempo e molta
riflessione.
5
MEMORIA A BREVE TERMINE E CANALI
SENSORIALI
INTRODUZIONE

La memoria ha un ruolo fondamentale nei processi men-


tali. che condizionano l’apprendimento.
Viene generalmente classificata in :
a)memoria a lungo termine
b)memoria a breve termine
c)memoria immediata
Per memoria immediata si intende tutto ciò che scompare
completamente dalla nostra mente se non viene fissato
come memoria a b.t.
Per memoria b.t s’intende tutto ciò che rimane come ri-
cordo e può essere perciò richiamato alla coscienza entro
circa 5’.
Il contenuto della memoria b.t. viene ulteriormente filtrato
per integrare la memoria a lungo termine che è costituita
di ricordi risalenti a un tempo variabile fra i 5’ e svariate
decine di anni.
Siamo perciò davanti a una struttura intervallata da filtri
che operano a diversi livelli.
Il primo opera a livello di acutezza sensoriale .
Ogni persona ha proprie caratteristiche di acutezza senso-
riale per cui tende a selezionare stimoli in modo differen-
ziato rispetto agli altri individui.
Ciò si può raffrontare, in via esemplificativa, alla facilità di
una persona di relazionare con individui di età diverse:

6
chiaramente il numero maggiore di relazioni si ritroverà
nel campo di età più affine, per un effetto gratificazione di
ritorno, esisterà poi un secondo campo preferenziale di
minore entità e così via, fino ad arrivare all’ultimo e più
esiguo.
Naturalmente la persona, volontariamente o per necessità,
potrà decidere di aumentare le frequentazioni nell’uno o
nell’altro campo, questo le richiederà un certo sforzo.
Se l’effetto sarà gratificante le possibilità saranno due:
a)diminuiranno le sue frequentazioni in uno degli altri
campi, rimanendo la totalità delle sue frequentazioni co-
stante
b)potenzierà la sua capacità relazionale(in ordine alla
quantità di individui)e in questo caso potrà mantenere le
vecchie amicizie pur acquisendone delle nuove.
Ritornando alle preferenze sensoriali, ogni persona ha un
proprio schema che si mantiene nel corso della vita a
grandi linee.
Seleziona, sia per la propria specifica fisiologia che per la
propria operatività mentale gli stimoli esterni determinan-
done la quantità e l’accuratezza in base alle proprie pecu-
liarità.
C’è, per esempio, chi ha spiccata preferenza per la cono-
scenza visiva, chi per quella tattile, chi ha una configura-
zione sensoriale equilibrata.
Lo schema sensoriale si fissa più o meno ad accrescimento
ultimato.
Uno sforzo artificioso, limitato nel tempo, non dovrebbe
avere un reale effetto su tale schema, se avviene in età
adulta, forse è possibile, invece, un potenziamento setto-
riale o complessivo quando si hanno delle evidenti caren-
ze.
7
Gli stimoli di diversa natura che oltrepassano la barriera
sensoriale vengono recepiti dalla memoria immediata.
La maggior parte di queste percezioni viene persa quasi
istantaneamente perché di ingente quantità essendo la ca-
pacità del primo magazzino, come dei successivi, limitata.
Un secondo filtro seleziona gli stimoli che verranno cu-
stoditi nella memoria b.t.
Dalla memoria b.t. un filtro seleziona i contenuti che per
la loro rilevanza verranno fissati nella memoria a lungo
termine.
La memoria b.t., a differenza delle altre due, è indagabile
facilmente in modo semplificato :un test elementare per-
mette di valutare approssimativamente la rilevanza dei va-
ri sensi nel processo di memorizzazione e di avanzare
,quindi, ipotesi circa la natura preferenziale di apprendi-
mento, le possibilità d’intervento per migliorarne la quali-
tà, le modalità da seguire per ottenere dei risultati a livello
individuale o di gruppo.
Il test proviene da un saggio divulgativo del 1976 sulla
biologia dell’apprendimento:”Il pensiero, l’apprendimento,
la memoria” di F.Vester, viene proposto marginalmente
insieme ad altri tests destinati ad indagare il processo di
memorizzazione e di apprendimento.
Il testo si propone di integrare conoscenze di tipo biochi-
mico, neurologico, fisiologico al fine di fornire un quadro
generale che possa spiegare il proprio tipo di apprendi-
mento e il ruolo che possano avere vari fattori come la cu-
riosità, lo stress ,la familiarità ,le esperienze di successo, la
comunicazione.
Lo scopo ultimo, tuttavia ,è delineare un tipo di scuola
dove si tenga conto di tutti i fattori che facilitino

8
l’apprendimento, sulla base non più delle correnti filosofi-
che, pedagogiche etc. ma della biologia.

Il test, pur essendo molto semplice, fornisce molte indica-


zioni utili, naturalmente da sottoporre ad una verifica più
accurata ma molto interessanti Eccolo qui riprodotto co-
me grafico, più avanti ne verrà data una descrizione com-
pleta

Su questo grafico vanno riportati i risultati di 4 prove, una


per la memoria visiva, una per la memoria uditiva, una per
la memoria tattile, una per la lettura.
Congiungendo i punti ottenuti, si delinea un quadrilatero

9
più o meno regolare in base alle caratteristiche
dell’individuo.
Costruendo il quadrato relativo alla memoria ottimale, di
lato uguale al valore ottenuto nella prova dove si sommi-
nistrano tutti gli stimoli, si può osservare la convenienza o
meno di un apprendimento impostato sulla stimolazione
di tutti i canali sensoriali.
Il quadrato di lato 10 rappresenta invece il massimo valore
di memoria che è possibile riscontrare.
Quali sono in definitiva le domande importanti che ci si
possono porre?
1)questo test è utile per conoscere le caratteristiche senso-
riali e di apprendimento individuale?
2)è possibile ricavarne delle indicazioni per improntare un
insegnamento più rispondente alle necessità individuali e,a
livello di gruppo, più attento ai fattori facilitanti
l’apprendimento?
3)è possibile sfruttare il test per intervenire sulle situazioni
di difficoltà di apprendimento in modo efficace?
Per rispondere bisognerebbe poter disporre di campioni
omogenei per alcune caratteristiche fondamentali es. età,
livello di apprendimento e nel caso degli adulti situazione
lavorativa.
E’ tuttavia molto difficile affrontare una sperimentazione
piuttosto vasta.
Per avere qualche indicazione che possa essere il presup-
posto eventuale di indagini ulteriori forse anche un picco-
lo campione non omogeneo può essere di qualche aiuto.
Il campione che ho utilizzato consta di 11 individui:5 adul-
ti di età diverse e 6 ragazzi di età uguali(alcuni con difficol-

10
tà di apprendimento).
Nelle pagine successive riporto i dati rilevati tramite il test
e alcune osservazioni che svilupperò nella seconda parte.

DATI E OSSERVAZIONI RELATIVI AL CAMPIONE

Il campione osservato è composto di 11 individui: 5 adulti


e 6 ragazzi(vedi tab.3) di vari livelli di apprendimento
quindi ridotto come dimensioni e assolutamente non
omogeneo tuttavia proprio questa varietà ha dato, a mio
parere, risultati interessanti.
Considerati i dati relativi ai vari canali, le singole osserva-
zioni, nonché le medie di preferenze relative ad ogni cana-
le(vedi tab.1),si denota:
1)la predominanza della via visiva d’apprendimento sulle
altre(8/11-3 delle osservazioni alla pari col tatto)
2)la preferenza tatto al secondo posto(6/11)
3)la preferenza lettura al terzo posto
4)la preferenza udito al quarto posto
5)la dominanza(10/11)delle vie vista e tatto(vt)sulle altre
6)per quanto riguarda altre associazioni:

a)lettura-vista(lv)come seconda scelta


b)lettura-tatto(lt)come terza scelta
c)tatto-udito(tu)come quarta scelta
d)udito-vista(uv)come quinta scelta

11
e)lettura-udito(lu)come ultima scelta

7)dati i valori sulla correlazione delle varie vie(vedi tab.2):


lettura-udito: indice di correlazione 0,65(4713)sufficiente
vista-tatto: indice di correlazione 0,65(0727)(sufficiente)
vista-udito: indice di correlazione 0,66(3639)(sufficiente)
lettura-tatto:indice di correlazione 0,53(2795)(insufficiente)
udito-tatto: indice di correlazione 0,89(3093)(elevata)
lettura-vista :indice di correlazione 0,30(177)(insufficiente)

si desume che la memoria visiva e la memoria legata alla


lettura non sembrano correlate, molto elevata risulta inve-
ce la correlazione fra memoria uditiva e tattile inoltre

lettura e udito
vista e tatto hanno una correlazione sufficiente
vista e udito

Dai dati registrati e da quelli qui desunti, anche se riferibili


a un campione limitato come numero e non omogeneo
come età dei componenti e come livello di apprendimen-
to, si possono azzardare alcune ipotesi da verificare poi
sulla base di dati raccolti da campioni più vasti e meglio
organizzati in base alle caratteristiche degli individui.
Osservazione 1:l’udito non ha mai raggiunto valore supe-
riore all’8 e ha comunque la media più bassa (vedi tabella
1)
Osservazione 2: valori molto alti di memoria per un canale
sensoriale potrebbero indicare una predisposizione alla
creatività in particolare è stato visto che individui regi-

12
stranti 10 e 9 nei campi vista e tatto avevano inclinazioni
di tipo artistico legate alla manipolazione se il valore 10 si
trovava a livello del tatto e alla pittura se si trovava a livel-
lo della vista.
Osservazione 3 :difficoltà nell’apprendimento sono gene-
ralmente legate a valori molto bassi di memoria uditiva.
Osservazione 4 : l’area di memoria totale, calcolata trami-
te il quadrilatero ottenuto dalla congiunzione dei punti ri-
feriti per ogni canali, cresce oltre che col livello di ap-
prendimento anche con l’età.
Si presume che aumenti con l’età e poi cominci a decre-
scere con la sospensione dell’attività lavorativa.
Nei ragazzi in genere si raggiunge come area ¼ del mas-
simo, negli adulti 2/4 o più.
Osservazione 5 :quando vengono forniti tutti gli stimoli si
ha generalmente un decremento della memoria probabil-
mente per un effetto interferenza.
Osservazione 6 : è possibile azzardare ipotesi circa la natu-
ra dell’apprendimento tipica di ogni individuo.
Es. utilizzando una formula empirica, suggerita anche dal-
la conoscenza dei soggetti in esame, supponendo vista e
tatto come facoltà di apprendimento legate soprattutto
all’esperienza tangibile e lettura e udito come modalità le-
gate all’esperienza meno immediata, più intuitiva, calco-
lando gli scarti esistenti fra VT(somma dei valori registrati
di vista e udito) e LU(somma dei valori registrati di lettura
e udito)in ogni individuo(vedi tabella 1),si ricavano i se-
guenti intervalli :

VT-LU>5 predominanza delle modalità operative di ap-

13
prendimento : preferenze di tipo sensoriale-
pratico

VT-LU<5 predominanza delle modalità teoriche di ap-


prendimento : preferenze di tipo intuitivo-
verbale
VT-LU=5 equilibrio fra le modalità intuitive e sensoriali

Ho denominato:

S gli individui appartenenti al primo intervallo(sensoriali)

I gli individui appartenenti al secondo intervallo(intuitivi)

M gli individui con VT-LU=5 (intermedi)

Osservazione 7 :rilevante è l’indice di correlazione esisten-


te fra i canali tatto-udito, questo può comportare impor-
tanti conseguenze es. la possibilità di accrescere la memo-
ria tattile e quindi l’apprendimento tattile attraverso
l’accrescimento della memoria uditiva e viceversa.
Si ipotizza, per via di alcune osservazioni occasionali qui
non documentate che i magazzini udito-tatto, lettura-vista
siano comunicanti per cui, aumentando la capacità di uno,
per necessità occasionali, decresca l’altra ,mentre, variando
la capacità di uno da persona a persona o nelle varie fasi
della vita dell’individuo, aumenti e decresca in accordo
l’altro.

14
Osservazione 8 :per tutte le vie correlate in modo almeno
sufficiente si presuppone che, potenziando con esercizi
adeguati un tipo di memoria, si intervenga necessariamen-
te anche sulla memoria correlata.
Ciò può essere importante per superare difficoltà legate a
qualche area di apprendimento:
es. difficoltà nella lettura e quindi anche nella memorizza-
zione di questo ambito hanno probabilmente un prece-
dente nella memorizzazione dell’udito per cui, per supera-
re le difficoltà di lettura si dovrà probabilmente intervenire
potenziando la capacità di ascolto e la memorizzazione in
tale ambito.
Aumentando la capacità del magazzino di memoria b.t
uditiva si aumenterà di conseguenza anche quello della
memoria b.t. della lettura con accresciuta facilità nel colle-
gamento delle sillabe e nella formazione dell’intera parola.
Osservazione 9:la memoria, in alcuni casi, si organizza se-
condo i vari canali sensoriali, in modo da raggiungere livel-
li che stanno fra loro in proporzione (L:V=Ua :T)
Più gli effettivi valori di U si discostano dal valore L*T/V
atteso (Ua) più esistono scompensi o anche solo disparità
nell’accrescimento dei vari campi di memoria.
Ciò può essere dovuto all’accrescimento non ultimato
dell’individuo ma quando lo scarto è elevato probabilmen-
te alla presenza di difficoltà o, al contrario, all’esistenza di
inclinazioni marcate.
Nei primi due casi gli scarti Ua-U sono positivi nel terzo
negativi(vedi tab.4).
Forse questo parametro può essere utilizzato per valutare

15
il discostamento dalla situazione di equilibrio più o meno
marcato, indice di difficoltà di apprendimento o di pro-
pensione spiccata verso campi particolari
dell’apprendimento.
Osservazione 10 : è possibile usare test statistici (t,z,etc…)
Al fine di avere indicazioni riguardanti la natura dei cam-
pioni e l’appartenenza di alcuni individui a un gruppo o
meno ancora, stabilire se determinate misurazioni rientri-
no con accettabile probabilità nei valori riscontrati nel
gruppo o se ne discostino significativamente.
Es. dividendo il campione iniziale in campione
“A”(ragazzi)e campione “B”(adulti) si osserva nel cam-
pione “A” la presenza di un elemento “I” che risalta per la
media elevata dei propri risultati nelle prove(vedi tabella 5)
Si tratta di una ragazza che dimostra problemi di appren-
dimento soprattutto in matematica, alcuni sostenevano
gravi, altri no.
La sua area di memoria risulta molto sviluppata in relazio-
ne alla sua età, i suoi alti valori soprattutto nella memoria
uditiva, non farebbero propendere per questa ipotesi.
Il test z sul campione “A” conferma che la media dei risul-
tati è assolutamente improbabile rispetto al campione cui
appartiene(p<0,0001).

16
ALCUNE CONSIDERAZIONI IN BASE AI RISUL-
TATI DELL’INDAGINE

Attraverso i risultati ottenuti, prima di tutto, si possono


ricavare delle indicazioni, a mio parere molto utili, per im-
postare un insegnamento più proficuo.
1)L’indicazione che la vista, in primo luogo e il tatto sono
i canali di memorizzazione più potenti nella quasi totalità
dei casi, già ci indirizza verso un insegnamento di tipo
operativo :vedere e toccare, vedere e costruire, vedere e
riprodurre.
Naturalmente ciò non sarà sempre possibile :per esempio
una lezione di ed.civica sulla Costituzione ha delle caratte-
ristiche molto teoriche, in questo caso l’alternativa più ri-
spondente dovrebbe essere la lettura abbinata alla propo-
sta di rappresentazioni di tipo grafico(disegni, grafici, luci-
di, computer...)(coinvolgimento dei canali lettura-tatto).
2)La considerazione che l’udito è la via meno preferita
può scoraggiare un tipo di lezione puramente verbale che,
a quanto pare, verrà scarsamente memorizzata al fine
dell’apprendimento, quindi, la spiegazione dovrebbe esse-
re il più possibile concisa ed essenziale se vuole essere
produttiva.
3)Un’analisi a livello individuale può rivelare, in alcuni ca-
si, l’esistenza di inclinazioni oppure scoraggiare l’uso di
una determinata fonte di stimolo scarsamente sviluppata
nel soggetto e incoraggiare, in alternativa ,l’utilizzo di
un’altra fonte più potente.
4)A livello di difficoltà gravi, si potrebbe procedere al po

17
tenziamento di una facoltà e della relativa memorizzazione
direttamente o indirettamente attraverso una facoltà corre-
lata.
Naturalmente buona parte di questi possibili sviluppi, ba-
sandosi su dati ricavati da un numero di individui così esi-
guo, ha solo valore di proposta da valutare e analizzare,
nel caso sia ritenuta interessante.
E’ però, a mio parere, rilevante riscontrare come imposta-
zioni di insegnamento ricavate dall’esperienza e dalla sag-
gezza, trovino qui una rispondenza e una motivazione og-
gettiva.
Molto interessante è stato poi scoprire che le indicazioni
ricavate attraverso una osservazione sommaria del grafico
rispondevano alla situazione reale del soggetto e, in alcuni
casi, hanno ricordato ad adulti passioni che, per motivi di
ordine contingente, avevano da molti anni trascurato o
dimenticato.
Ciò che questa breve indagine vuole essere, come già det-
to, non essendo per svariati motivi i risultati rigorosi dal
punto di vista scientifico, è solo uno spunto per intra-
prendere una sperimentazione ben eseguita nelle direzioni
ritenute più interessanti e promettenti che, a mio parere
esistono e possono risultare di grande utilità.
Alle tre domande :
precedenti, risponderei senz’altro in modo affermativo.

18
CONCLUSIONE

La memoria è la prima condizione dell’apprendimento, ri-


cordare significa disporre di materiali su cui operare nei
procedimenti mentali per cui si può dire sia alla base
dell’apprendimento e ne sia la condizione.
Più persone presenti in una certa circostanza ricordano i
fatti in modo differente in base alla scelta o all’esclusione
di particolari che è determinata dalla loro personalità, dai
loro sentimenti, dal ruolo che rivestivano in quella situa-
zione, dai loro interessi, dal loro stato emotivo e fisiologi-
co.
In una situazione di apprendimento, tenere conto dei fat-
tori che facilitano e ottimizzano la memoria significa “par-
tire bene”
Ricordare (in positivo)significa anche trovarsi in situazione
di familiarità rispetto ai contenuti, poter contare su un pa-
trimonio personale di esperienze di successo :ciò predi-
spone favorevolmente all’ulteriore apprendimento e scon-
giura reazioni di fuga e difesa che creano blocchi.
Ritengo che la biologia dell’apprendimento sia troppo po-
co conosciuta e che si proceda nell’insegnamento in modo
troppo teorico o al contrario troppo empirico non tenen-
do conto delle caratteristiche fisiologiche più elementari
del materiale umano che ne è il soggetto.
Reazioni ormonali, aspetti della sensorialità, come quelli
visti in precedenza, sono solo alcuni esempi di come la
biologia possa influenzare in positivo e in negativo
l’apprendimento, perché non indagarli in modo più appro-
fondito?
Sono argomenti molto interessanti da sviluppare e mi
19
sembra che, almeno alcuni ,potrebbero essere facilmente
affrontati in ogni scuola tramite semplici tests che risulte-
rebbero divertenti per gli stessi alunni.
La diffusione dell’informatica rende poi facilmente ricava-
bili anche informazioni più esaurienti dal punto di vista
scientifico attraverso l’uso delle funzioni statistiche.
Al di là di ciò, potrebbe essere un modo per introdurre
l’innovazione , progettare, ricercare, comunicare, fatto
che, a prescindere dai risultati ottenuti, porrebbe
insegnanti e alunni in situazione ottimale nei confronti del
loro lavoro.

20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
UTILIZZO DELLA RICERCA

Estensione della sperimentazione a campioni più vasti al


Al fine di verificare l’esattezza delle affermazioni e la rile-
vanza delle osservazioni.

1)modalità :

a)uso di campioni differenziati per età e livello di appren-


dimento
b)ricavo di coordinate utilizzabili per poter situare facil-
mente il soggetto in un determinato gruppo

2)possibilità :

a)ottenere indicazioni circa le caratteristiche sensoriali del-


la persona, le inclinazioni, lo stile, l’interesse e le vie prefe-
rite di apprendimento, l’incidenza della quantità e del tipo
di stimolo sull’apprendimento
b)poter stabilire a livello di gruppo le vie preferite e quelle
alternative da scegliere per l’insegnamento(lezioni, testi,
materiali, ambienti)
c)poter individuare precocemente gli alunni con probabile
difficoltà di apprendimento attraverso semplicissime mo-
dalità
d)procedere a recuperare tramite strategie adeguate e pre-
cocemente le abilità ridotte a livello sensoriale es.se l’udito
è la facoltà più frequentemente interessata alle difficoltà di
apprendimento intervenire con stimoli adeguati per recu-
perare la discriminazione, la potenzialità uditiva e la relati-
va memorizzazione.
38
L’ipotesi più importante è il coinvolgimento effettivo e
primario delle facoltà nelle difficoltà di apprendimento.
Anche l’area di memorizzazione totale potrebbe avvallare
l’ipotesi della sussistenza dei problemi.
Una sperimentazione più estesa potrebbe confermare que-
ste due eventualità.
Probabilmente l’udito è la prima facoltà sensoriale ad en-
trare in gioco nella vita dell’individuo, forse seguita
nell’ordine dal tatto e dalla vista.
Nella breve indagine condotta la correlazione fra basso li-
vello di memorizzazione uditiva e livello di apprendimen-
to è riscontrabile in modo immediato dai risultati dei po-
chi tests disponibili e dalla correlazione sufficiente (l’unica
relativa al parametro lettura)fra lettura e udito.
La consultazione di testi sulla psicologia dell’apprendimen
to e sulla dislessia conferma questo indirizzo anche se il
rilievo che viene dato a questa considerazione, a mio pare-
re importantissima, non è enorme.

Da :”Fondamenti psicologici dell’apprendimento e


dell’insegnamento”

Il testo riporta che parecchi studiosi hanno rilevato un


rapporto positivo fra la percezione uditiva e
l’apprendimento proficuo della lettura.
Wepman(1960)rilevò correlazione positiva fra discrimina-
zione uditiva e articolazione esatta dei suoni e mediante
un’istruzione sistematica un miglioramento di entrambe le
capacità.
Tali capacità risultano entrambe in relazione con le diffi-
coltà di lettura.
39
Zoepman(1974)esaminando bambini con deficienze neu-
rologiche, scoprì un rapporto positivo tra l’errata discri-
minazione uditiva e le difficoltà di apprendimento.
Thompson (1963)consigliò di sottoporre a un lungo adde-
stramento nella percezione orale, prima di cominciare con
l’istruzione fonetica, gli individui che riportano un pun-
teggio basso nei test costruiti per valutare la discrimina-
zione uditiva e suggerì di avviare precocemente alla lettura
i bambini che negli stessi test avevano punteggi alti.
Monroe(1935) usò tre test di tipo uditivo :
1)per la fusione dei suoni
2)per la discriminazione del suono
3)per la memorizzazione
Harris (1968),in riferimento alle difficoltà di lettura, citò
numerosi studi nei quali i buoni risultati
dell’apprendimento venivano fatti risalire in non piccola
parte alla discriminazione uditiva.
Una delle conseguenze pratiche del complesso di ricerche
fu quella di indicare la possibilità di correggere i difetti di
percezione uditiva mediante l’insegnamento che migliore-
rebbe quindi anche le abilità potenziali dei bambini.

Da: “LA DISLESSIA PROBLEMA RELAZIONALE”

Dermody ,assumendo l’ipotesi neurologica-cognitiva e la


possibilità che fattori di elaborazione uditiva abbiano un
certo ruolo nei disturbi del linguaggio, ha tentato di misu-
rare l’asimmetria laterale di percezione del linguaggio.
Nei soggetti con difficoltà di apprendimento di lettura ha
evidenziato valori inferiori nelle prove dicotiche(stimoli
differenti in contemporanea su orecchi diversi)mentre nel
40
le risposte singole raggiungono risultati simili.
Orton avanzò l’ipotesi avvallata da molti che la dislessia
fosse frequente negli individui con cattiva dominanza late-
rale.

Il test usato nella mia indagine ha il vantaggio di essere di


facile uso e di poter essere somministrato prima ancora
della scolarizzazione(se si esclude la parte relativa alla let-
tura).
Intervenire il più precocemente possibile sulle facoltà ca-
renti e sulla relativa memorizzazione può essere importan-
tissimo.
La memoria a breve termine è la prima fonte di materiale a
cui l’individuo può attingere e la prima che possiamo in-
dagare.
Le difficoltà a questo livello sono molto indicative perché
rivelano problemi esistenti già a livello sensoriale, quindi
alla partenza del processo di apprendimento e già qui per-
ciò andrebbero corrette.
L’utilizzo più proficuo dovrebbe situarsi quindi prima del-
la scolarizzazione soprattutto per prevenire la dislessia ma
qualsiasi età è idonea per l’applicazione e può ricavarne
vantaggi.

41
INDICAZIONE PER UN UTILIZZO A LIVELLO
D’INSEGNAMENTO GENERALIZZATO
DELL’INDAGINE.
Quali sono le indicazioni più utili per l’insegnamento rica-
vabili dall’indagine?
La prima è senz’altro che la priorità dei canali vista e tatto
nella quasi generalità dei casi osservati implica la necessità
di un apprendimento fondato sull’esperienza visiva e tatti-
le quindi aderente alla realtà tangibile di tipo visivo e ope-
rativo; sarà dunque auspicabile utilizzare materiali e audio-
visivi(diapositive, lucidi, video…)in appoggio alla lezione
esplicativa.
Al fine dell’apprendimento la spiegazione verbale deve
essere il più possibile ridotta perché, visto la bassa entità
della memorizzazione uditiva, buona parte del contenuto
andrà probabilmente perso.
I testi dovrebbero essere ricchi d’immagini e di attività
operative che permettano di assimilare con più facilità i
contenuti tenendo conto dei vari fattori che influiscono
sull’apprendimento : curiosità, familiarità ,semplicità che
predispone al successo, apre la strada a nuove esperienze e
non creazioni di blocco o di rifiuto.
L’impostazione dovrebbe tenere conto di tutto ciò che in-
centiva la motivazione all’apprendimento partendo dal
conosciuto, dal generale, per arrivare, partendo dai biso-
gni, dalle richieste al nuovo e al dettaglio.
Gli ambienti dovrebbero essere strutturati in modo da fa-
vorire le attività operative quindi essere ordinati ma piace-
voli e stimolanti.
La conoscenza delle caratteristiche mnemoniche a livello
singolo dovrebbero facilitare l’insegnamento individualiz-
zato
42
LE INDICAZIONI PIU’ IMPORTANTI QUINDI DOVREBBE-
RO ESSERE :

1)IMPOSTAZIONE OPERATIVA DELL’INSEGNAMENTO

2)RIVALUTAZIONE DEI MATERIALI E DEI SUSSIDI AU-


DIOVISIVI IN APPOGGIO ALLA LEZIONE ESPLICATIVA

3)AFFIANCAMENTO DELL’ESPERIENZA DIRETTA DI FAT-


TI, LUOGHI, SITUAZIONI CITATE

4)USO PONDERATO DELLA LEZIONE DI TIPO STRETTA-


MENTE VERBALE

5)CONOSCENZA DEI FATTORI FACILITANTI


L’APPRENDIMENTO RELATIVI ALLA CLASSE

6)CONOSCENZA DELLE CARATTERISTICHE PERSONALI


DI APPRENDIMENTO PER UN INSEGNAMENTO INDIVI-
DUALIZZATO.

43
OTTENERE INDICAZIONI CIRCA LE CARATTE-
RISTICHE SENSORIALI DELLA PERSONA

Perché è importante conoscere le caratteristiche sensoriali


della persona?
Molto spesso crediamo che amare una particolare attività,
rifiutarne istintivamente un’altra dipenda dalla nostra buo-
na o cattiva volontà.
Spesso invece c’è qualcosa di più : lo sviluppo sensoriale
differenziato condiziona il nostro apprendimento e le no-
stre scelte.
Per esperienza sappiamo che ci sono persone che si dedi-
cano intensamente ad un’unica attività, altre che ne intra-
prendono moltissime, alcune inventano, altre eseguono,
alcune preferiscono l’ambito verbale-simbolico, altri
l’esecuzione manuale.
Queste propensioni hanno una propria origine nello svi-
luppo sensoriale della persona e, se le osservazioni in pre-
cedenza effettuate hanno fondamento, sono anche rin-
tracciabili.
Naturalmente le conclusioni possono essere solo tratte da
un numero di prove molto elevato.
L’osservazione di qualche esempio può essere però solo
indicativa.
Vediamo quali aspetti potremmo riferire a una persona
osservando il suo schema

a)possiamo dire quali sono le facoltà più sviluppate

b)possiamo dire quali sono i suoi canali preferenziali


44
d’apprendimento e le tecniche a cui preferibilmente dob-
biamo riferirci o dovrebbe riferirsi.

c)possiamo dire se il suo stile di apprendimento è senso-


riale o intuitivo cioè se è orientato verso la pratica o verso
il simbolo, la logica, la verbalizzazione.

d)possiamo dire se il suo schema è in via di modifica, di


accrescimento, se il suo impegno è su richiesta, equilibra-
to, soggettivo, personale, incisivo e originale.

e)possiamo dire qual è la sua area preferita di lavoro e le


sue aree secondarie

f)possiamo dire quale area è più lontana dal suo modo


d’intervenire sulla realtà.

g)possiamo dire se il suo modo di procedere è sintetico o


analitico preferenzialmente

Naturalmente, a parte le prime due conclusioni che sono


rilevabili nell’immediato ed esprimono certezza, le altre
possibilità sono interpretazioni di parametri ricavabili dai
valori del test.
Conoscere le proprie modalità di apprendimento ,almeno
a livello schematico, essenziale, approssimativo è molto
importante sia per la persona che per chi deve intrapren-
dere con lei un dialogo formativo.
Spesso infatti si creano incomprensioni fra chi insegna e
chi apprende, ciò è talvolta dovuto alle differenze inevita-
bili nelle modalità di approccio nei riguardi
45
dell’apprendimento.
Per esempio, un sintetico tenderà a sottovalutare nella
spiegazione i dettagli che per l’analitico invece sono molto
importanti per poter comprendere anche il tutto.
Viceversa, l’analitico tenderà a dare molto rilievo ai parti-
colari, cosa che disperderà l’attenzione del sintetico che ha
bisogno di una comprensione globale dell’argomento.
Un sensoriale molto marcato amerà l’apprendimento tra-
mite la pratica che dovrebbe essere per lui, probabilmente,
il primo approccio.
Il verbalizzatore, al contrario, troverà difficoltà nella prati-
ca.
Una persona che non apprende facilmente dai testi do-
vrebbe riferirsi prima alla realtà e all’esperienza.
Un verbalizzatore molto accentuato tenderà ad ampliare la
parte descrittiva orale, cosa che distrarrà chi non ha una
memoria uditiva molto forte.
Il rifiuto per determinate materie dovrebbe essere com-
preso proprio facendo riferimento alle differenze fisiolo-
giche e bisognerebbe far ricorso a strategie che rendano
meno ostico l’apprendimento.
Ma al di là di queste considerazioni di riscontro più imme-
diato, è importante conoscere le proprie caratteristiche
sensoriali perché solo la conoscenza porta alla compren-
sione e all’accettazione di se stessi e degli altri e sapere i
propri punti di forza e le proprie carenze permette di con-
vogliare gli sforzi verso obiettivi sicuri senza dispendio di
energie e permette di realizzarci con più certezza.

46
INDIVIDUAZIONE DEGLI INTERVALLI DI CON-
FIDENZA RELATIVI AD OGNI CANALE SENSO-
RIALE

Molto interessante è la ricerca degli intervalli di confidenza


relativi ad ogni canale sensoriale.
Disponendo di campioni omogenei e possibilmente estesi
si possono fissare degli intervalli all’interno dei quali ,con
probabilità da predeterminare, sia possibile situare le pre-
visioni.
Per esempio, fissata l’età dei soggetti del campione, stabi-
lire entro quali limiti si situeranno, con probabilità 95%, le
osservazioni future.
Naturalmente l’accuratezza della scelta dei campioni sarà
determinante per l’esattezza della previsione.
Facilmente sarà possibile ,tramite questi intervalli, preve-
dere quali valori fuoriescano dalla normalità per difetto o
per eccesso e individuare quindi, con un certo fondamen-
to, le carenze e le inclinazioni dei soggetti.
Su questo campione di adulti, non omogeneo come età ma
tutti in attività di studio o lavoro, è possibile prevedere un
intervallo molto approssimativo in cui si situeranno le os-
servazioni, al 95% di probabilità, per adulti con le mede-
sime caratteristiche.
Si tratta, naturalmente, di un campione molto piccolo e
quindi l’affidabilità è estremamente labile ma i valori sono
già abbastanza indicativi.
I dati relativi al campione con le medie, le deviazioni stan-
dard e gli intervalli di confidenza per ogni canale sono ri-
portati nella tabella A.
47
Si può vedere come gli intervalli previsti per i canali siano:

LETTURA : 5-7
UDITO : 5-7
VISTA : 8-10
TATTO : 7-9

Sono, come si può notare, intervalli di tre valori di cui il


primo può essere considerato un valore normale ma basso
ad indicare che la facoltà non è particolarmente sviluppata,
il secondo indica un canale mediamente sviluppato, il ter-
zo un canale efficiente.
Al di sotto di questi intervalli si può presumere una caren-
za o una particolare propensione per l’uso di questo canale
nell’apprendimento, inclinazione o creatività per cui si può
organizzare uno schema di questo tipo :

SUFFICIENTE BUONO OTTIMO


LETTURA 5 6 7
UDITO 5 6 7
VISTA 8 9 10
TATTO 7 8 9

I valori alti indicano comunque efficienza, creatività, abili-


tà.
I valori fuori dal comune potrebbero anche essere riferiti
ad un errore nell’osservazione, a fattori concomitanti che
hanno interferito con il rilievo per cui potrebbero anche
non essere indicativi.
48
Il soggetto D risulta avere ottime capacità di apprendi-
mento legate alla visione e buone capacità legate al tat-
to(quindi si presume buona manualità), buona
memorizza-zione nella lettura e sufficiente
memorizzazione nell’ascolto.
Il soggetto E risulta avere ottime capacità di memorizza-
zione attraverso la lettura, la vista, sufficienti i valori dei
canali udito e tatto.
Il soggetto F risulta avere ottima memorizzazione alla let-
tura, all’ascolto ,memorizzazione relativa alla vista legger-
mente inferiore al normale e sufficiente quella relativa al
tatto.
Il soggetto G ha valori fuori dal comune nell’udito e nel
tatto ,buoni nella lettura e nella vista.
Il soggetto H risulta essere leggermente carente per il ca-
nale lettura ma molto efficiente nella vista e nel tatto,
buono il valore udito.
DESCRIZIONE DELLE PROBABILI ATTITUDINI DEI SOGGETTI
IN BASE AI DATI RILEVATI

SOGGETTO D-per l’esecuzione manuale di progetti


SOGGETTO E-per lo studio, l’osservazione, la produzione di scritti
SOGGETTO F-per la memorizzazione di testi, per l’ascolto attento
SOGGETTO G-inclinazione per le attività manipolatorie per l’ascolto, per
l’apprendimento da testi
SOGGETTO H-dimostra abilità a livello manuale fine legata alla visione ac-
curata(pittura, disegno)

49
PROPENSIONI PER AREE DI APPRENDIMENTO

In precedenza ho definito “intuitivi” gli individui con scar-


to VT-LU<5, “sensoriali” quelli con VT-LU>5, “inter-
medi“ quelli con VT-LU =5.
Si può avanzare un’ipotesi di propensione per aree di ap-
prendimento facendo riferimento agli scarti VT-LU.
Supponendo che le definizioni di stile di apprendimento
intuitivo e sensoriale siano sufficientemente valide, imma-
ginando che l’equilibrio fra le due tendenze di apprendi-
mento sia sintomo di indifferente propensione per l’area
operativa manuale e l’area logico-verbale,si può presumere
che quanto più ci si discosta dal valore intermedio, quanto
più ci si addentra, da una parte, nell’area operativa e
dall’altra nell’area intuitiva.
Verso l’area intuitiva si incontrerebbe dapprima l’area ma-
tematica poi l’area verbalizzazione (espressiva e tecnica)e
poi l’area artistica legata alla verbalizzazione.
Verso l’area sensoriale si troverebbe dapprima l’area scien-
tifica poi l’area operativa(tecnica ed espressiva)poi l’area
artistica legata alla manualità.
Sulla base di queste ipotesi si può costruire un modello li-
neare che contenga in sé le aree che, da questa gradualità
di intuizione e sensorialità,si vengono a creare intorno al
valore 5(centrale) in seguito all’interagire delle abilità intui-
tive e sensoriali in crescita su direzioni opposte.

50
PROPENSIONE PER MATERIE IN BASE A SCARTI
VT-LU.

0 1 2 3 4
EQUIL. VERB. VERB. VERB. MATEM.
MAX ARTIST. ESPRES. TECN.

5 6 7 8 9
EQUIL SCIENZE OPER. OPER. OPER.
MIN. TECN. ESPRES. ARTIS.

La zona 5 viene detta di equilibrio minimo perché le due


tendenze: sensorialità e intuizione si equilibrano ai valori
minimi.
La zona 0 è detta di equilibrio massimo perché, nel loro
crescere in direzioni opposte, le due tendenze si eguaglia-
no nei loro valori massimi.
Supponendo valide queste premesse, ecco come si situe-
ranno i vari soggetti in base agli scarti VT-LU :

SOGGETTO SCARTI AREA


VT-LU
A 5 EQUILIBRIO
B 6 SCIENZE
C 8 OPERATIVA ESPRESSIVA
D 7 OPERATIVA TECNICA
E 5 EQUILIBRIO
F 1 VERBALIZZAZIONE ARTISTI-
CA
51
G 5 EQUILIBRIO
H 9 OPERATIVA ARTI-
STICA
I 2 VERBALIZZAZIONE
ESPRESSIVA
L 3 VERBALIZZAZIONE
TECNICA
M 6 SCIENZE

Questa ipotesi si fonda su intuizioni avvallate dalla cono-


scenza dei soggetti testati.
Lo spunto più importante però mi è arrivato
dall’osservazione della colonna scarti VT-LU della tab.1
Per pura casualità in essa si sono venuti a trovare ben otto
soggetti con otto scarti unitari compresi fra 1 e 9.
Più tardi ho scoperto l’esistenza anche del valore 0 che
non avevo contemplato, quindi il modello lineare, inizial-
mente di 9 aree, è divenuto di 10.

52
MODELLO CIRCOLARE DI PROPENSIONE PER
AREE DI APPRENDIMENTO

Il modello di propensione per aree di apprendimento è


rappresentato in forma lineare ma ha probabilmente una
forma circolare in modo che , anche gli individui terminali
del grafico, appartenenti alle aree 0 e 9, possano avere due
ali come tutti gli altri.
La struttura definitiva dovrebbe essere questa :

Le denominazioni delle aree sono le medesime.


53
In questo grafico ogni individuo risulta avere due ali che
dovrebbero essere i suoi aspetti secondari oppure le atti-
tudini che incrociandosi hanno dato origine all’area.
Possono anche indicare le aree di relativa disposizione, la
più forte però è quella alla quale il soggetto appartiene.
Es. un individuo che appartiene all’area 7 ha come ali
l’area 6 e l’area 8 :
l’area 7 corrisponde all’area operativa tecnica-esecuzione
di progetti
l’area 6 corrisponde all’area scienze ossia alla sperimenta-
zione
l’area 8 corrisponde all’area operativa espressiva-ideazione
di progetti o di opere personalizzate.
Un individuo appartenente all’area 7 sarà soprattutto un
esecutore operativo ma potrà avere in sé le possibilità più
o meno accentuate di operare a livello sperimentale ed
espressivo.
Ognuno di noi dovrebbe avere un’area di propensione
molto forte e due aree collaterali che lo caratterizzano ma
meno profondamente.
Conoscerle dovrebbe essere importantissimo soprattutto
per non confondere uno degli aspetti collaterali con quello
centrale che è la forza dell’individuo e l’area di apprendi-
mento in cui effettivamente può realizzarsi.

54
DESCRIZIONE DELLE AREE DI APPRENDIMEN-
TO

Le aree di apprendimento sono state indicate con un no-


me piuttosto generico o, a volte piuttosto specifico per
comodità.
In effetti la denominazione ha un significato più esteso
che non è stato possibile chiarire e che può essere riferita
a materie scolastiche o anche ad attività lavorative.
Lo schema della propensione per aree dovrebbe quindi
essere, oltre che uno strumento per conoscere se stessi e
gli altri, anche una possibilità per ricevere un più forte aiu-
to nell’apprendimento e poi orientarsi verso gli studi o il
tipo di lavoro preferito.
Naturalmente una specificazione maggiore può far incor-
rere in errori più frequenti ma va accolta, essendo un ten-
tativo, con molta elasticità e con il desiderio di verificarla.
Nota : l’area 0 “scienza dei linguaggi comunicativi” è stata
finora molto trascurata dalla scuola tradizionale.

AREA DELLA SENSORIALITA’.

AREA 6

E’ indicata come “scienze”, è un’area operativa, la meno


strettamente sensoriale, quindi la meno legata alla manuali-
tà specifica.
Può essere interpretata come l’area sperimentale per eccel-
lenza e con ciò si intende l’attività di chi controlla sul
55
campo le proprie intuizioni o le proprie conoscenze.
Il campo di sperimentazione può riguardare le scienze ma-
tematiche, chimiche, fisiche, naturali ma anche la medici-
na, la sociologia, l’educazione, la pubblicità, le indagini di
qualsiasi tipo.
Le materie che nella scuola fanno più riferimento a
quest’area sono quelle scientifiche classiche ma soprattutto
quelle che richiedono un’attività sperimentale da esercitare
e da apprendere.

AREA 7

E’ indicata come “operativa tecnica” e richiede un’attività


manuale più specifica, meno legata all’allestimento e misu-
razione della precedente.
Qui esiste un prodotto chiaro, un’opera che è il fine
dell’azione :una realizzazione.
La materia che nella scuola fa capo a quest’area è
l’educazione tecnica.
Consiste in pratica nella progettazione e produzione di
oggetti di utilità che possono raggiungere a volte anche un
certo grado di bellezza e di espressività personale.
Possono rientrare nell’ambito di quest’area tutte quelle
materie operative che intendono realizzare qualcosa di uti-
le e possibilmente anche di piacevole ma eminentemente
pratico (informatica, gastronomia, sartoria…).

AREA 8

E’ indicata come “operativa espressiva” cioè espressiva


56
legata alla manualità.
Qui troviamo una manualità più raffinata che vuol rag-
giungere scopi non eminentemente pratici ma prevalen
temente estetici, legati al gusto personale.
La materia scolastica che rientra in quest’ambito è
l’educazione artistica.
Qui la mano esprime la persona nel carattere, nei senti-
menti, nelle scelte, nel temperamento.
Qui possiamo far rientrare tutte quelle materie o mestieri
che richiedono una personalizzazione spiccata
dell’esecuzione e una manualità fine.

AREA 9

E’ l’area dell’espressività artistica della mano.


L’arte è espressività personale che diventa generale cioè
esprime bellezza, sentimenti, concetti non più riferibili a
chi l’ha creata ma a un’ispirazione quasi collettiva.
Una creazione tecnica o espressiva può essere venduta,
un’espressione artistica ha un alto valore ma di per sé non
ha prezzo perché è realizzata rispondendo non solo ai ca-
noni personali ma ai canoni del mondo quindi non appar-
tiene a nessuno.
In quest’area si ritrovano generalmente adulti con alti va-
lori di vista e tatto e spiccate inclinazioni che si rivelano
sia attraverso valori bassi del valore LU (soprattutto lettu-
ra) sia attraverso un alto valore L*T/V-U che indica
un’applicazione mentale notevole già a livello d’infanzia,
sforzo intellettuale.

57
AREA INTUITIVA

AREA 4

E’ indicata come “matematica” ma racchiude in sé, oltre a


tutte le materie più o meno strettamente collegate, tutto
ciò che riguarda il pensiero, la logica, la filosofia,
l’intellettuale.
L’area 4 è affiancata dall’area 5 che è l’area dell’equilibrio
quindi il pensiero di cui si parla può riferirsi un po’ a tutte
le aree del sapere.
E’ l’area dell’intuizione più vicina all’esperienza, quella che
ha più riscontri con la realtà, non la descrive ma la inter-
preta e la modifica.

AREA 3

E’ indicata come “verbalizzazione tecnica”, racchiude la


teoria in generale ma in particolare le materie che descri-
vono fatti, luoghi, eventi in forma esatta, concisa, nonché
lo studio delle lingue, l’espressione corporea e la sua tecni-
ca.
L’individuo che appartiene a quest’area potrebbe essere un
giornalista, un interprete, un tecnico sportivo, un atleta, un
realizzatore di progetti a livello educativo-sociale,un rap-
presentante di commercio, un relatore di verbali in qual-
siasi ambito.
Le materie scolastiche interessate sono l’italiano, la storia,

58
la geografia, l’educazione fisica, le lingue

AREA 2

E’ indicata come “verbalizzazione espressiva”, è l’uso della


lingua a fini espressivi quindi riguarda lo scrivere e il parla-
re, non solo con proprietà di linguaggio ma in modo per-
sonale tendente all’estetico.
La materia scolastica è la lingua italiana ma anche
l’educazione fisica quando diventa espressività corporea,
l’educazione musicale, la poesia, il teatro.

AREA 1

E’ indicata come “verbalizzazione artistica”, riguarda le


precedenti materie quando si esprimono in modo, oltre
che personale, anche originale ed estetico esprimendo sen-
sibilità a livello collettivo.
Ne fanno parte individui che hanno inclinazione per la
poesia, la musica, la letteratura e sono capaci di crearla.
I ragazzi difficilmente si ritroveranno in quest’area.
E’ richiesto un alto valore LU e un basso valore VT, inol-
tre, una forte inclinazione riscontrabile nel valore
L*T/V - U che indichi incisività e originalità
nell’applicazione.

59
AREE DI EQUILIBRIO

AREA 0 – EQUILIBRIO MAX

E’ l’area della comunicazione cioè dello studio dei lin-


guaggi espressivi comunicativi, artistici.
Chi appartiene a quest’area ha sensibilità e comunicabilità,
difficoltà nel conoscere le proprie inclinazioni che co-
munque sono di natura espressiva :verbale, manuale o fisi-
ca a seconda delle peculiarità.
Vi appartengono i pubblicitari, gli animatori, gli studiosi
d’arte e di comunicazione in generale.

AREA 5 – EQUILIBRIO MIN.

E’ l’area del sapere, della conoscenza.


Chi appartiene a quest’area ha interesse per tutte le aree di
apprendimento ma privilegia quelle limitrofe, quindi l’area
4 e l’area 6.
Possiede capacità teoriche e pratiche in egual misura.

60
ATTITUDINI PER AREA DI APPRENDIMENTO

Con attitudine generale intendo ciò che gli individui ap-


partenenti a una determinata area di apprendimento ama-
no fare, sentendo di esprimere se stessi.

AREA 1 - L’ESPRESSIONE ESTETICA, IL BELLO (A LIVELLO


CORPOREO, VERBALE, MUSICALE …)

AREA 2 – L’ESPRESSIONE PERSONALE ( A LIVELLO COR-


POREO O VERBALE, MUSICALE …)

AREA 3 – L’ESPRESSIONE TECNICA A VARI LIVELLI (FISI-


CA, VERBALE, COME PROGETTO O SCHEMA DA APPLI-
CARE A SE’ O AD ALTRI )

AREA 4 – L’IDEA E LA SUA REALIZZAZIONE PRATICA

AREA 5 – LA CONOSCENZA IN GENERALE

AREA 6 – L’APPLICAZIONE DELLA CONOSCENZA.

AREA 7 – LA REALIZZAZIONE MANUALE DI UN PRODOT-


TO UTILE

AREA 8 – L’ESPRESSIONE PERSONALE NELLA MANUALI-


TA’

AREA 9 – L’ESPRESSIONE ESTETICA, IL BELLO NELLA


MANUALITA’

AREA 0 – LA COMUNICAZIONE

61
A)SVILUPPO DIFFERENZIALE DEI CANALI

La proporzione secondo cui è avvenuto lo sviluppo dei


canali sensoriali, riscontrabile nella memoria a breve ter-
mine, è in parte dovuto all’imprinting e , in parte, alla na-
tura dell’individuo.
Non ho ancora incontrato due persone che abbiano uno
schema di m.b.t. uguale ma, senz’altro, dovrebbero essere
piuttosto simili, almeno nel modo di apprendere.
La realtà è che anche in una stessa famiglia la sensorialità e
quindi le attitudini sono diverse, ciò può dipendere oltre
che dalla situazione ambientale e parentale anche dal ri-
spondere differenziato agli stimoli ambientali in base alla
propria fisiologia.
La proporzione dei vari canali dice già molto anche sulle
scelte caratteriali dell’individuo.
Vista e tatto sono generalmente predominanti ma, se con-
sideriamo i valori relativi che essi assumono nei vari sog-
getti, ci rendiamo conto che, in alcuni soggetti, le facoltà
primarie assumono un particolare rilievo, in altri c’è una
preferenza per le secondarie.
Per facoltà primarie intendo vista e udito cioè quei canali
che hanno un carattere di tipo passivo rispetto
all’ambiente, tatto e lettura sono evoluzioni che permetto-
no un adattamento attivo, voluto.
Le persone che nel test hanno valori alti di V e U (riferiti
agli intervalli di confidenza) dovrebbero essere più passive
nei riguardi dell’ambiente, più osservatrici e nel contempo
più istintive perché hanno privilegiato due canali che pre
62
siedono alla conoscenza immediata, alla difesa rapida e
non alla modifica dell’ambiente.
Il tatto invece è correlato alla conoscenza affettiva, fidu-
ciosa, operativa nei confronti dell’ambiente e la lettura
all’interesse per la conoscenza pura.
Tendenzialmente valori alti nel tatto e nella lettura rispetto
alla vista e all’udito indicano un temperamento più gover-
nato dalla razionalità meno spontaneo o meno istintivo
anche se, in tutti, le due componenti (razionale e istinti-
va)sono presenti, si oppongono e si confrontano.
Quindi non hanno importanza solo i valori assoluti rilevati
che ci indicano quale canale è più efficiente e privilegiato
ma anche le proporzioni relative dei vari canali, in ultimo
anche riferite alla struttura analitica o sintetica del sogget-
to.
L’individuo sintetico racchiude le scelte in un ambito
molto limitato di valori facendo riferimento alle qualità
degli stimoli più che alla quantità e, proprio perché riduce
gli stimoli, coglie il tutto più facilmente dell’analitico; è in
definitiva un semplificatore che tende a unificare, a coglie-
re le analogie istintivamente e a depennare ciò che è super-
fluo fin dall’origine.
Se sottovaluta i particolari e le differenze riesce però ad
operare su un materiale più vasto ,effettuando collegamen-
ti fra campi di apprendimento e fra relazioni anche molto
distanti fra loro perché il suo campo d’azione è più vasto
di quello del soggetto analitico, macroscopico e non mi-
croscopico.
E’ come avere a disposizione una macchina fotografica
con l’obiettivo normale o accessoriata di zoom o di gran-
dangolo.
63
Ogni lente ha i suoi usi e i suoi vantaggi ,non puoi chiede-
re a uno zoom di fotografarti il panorama o a un obiettivo
normale di mostrarti gli stami di un fiore, ognuno ha il suo
raggio d’azione all’interno del quale raggiunge il massimo
della sua efficienza e valori inferiori.
Al sintetico si chiede il nocciolo dell’argomento e non si
può pretendere che ricordi i particolari più approfonditi
almeno estemporaneamente.
All’analitico si chiede la profondità dell’indagine,
l’accuratezza dei particolari.
Entrambi gli stili hanno la loro bellezza ma ,ad uno, si
tenderà a rimproverare l’approssimazione, la scarsa atten-
zione ai dettagli, all’altro di perdere di vista le cose impor-
tanti e di sopravvalutare i particolari.
Il giusto mezzo a questo punto dovrebbe risultare l’ideale
ma, anche questo, ha i suoi svantaggi così come un utilita-
ria non è adatta per i fuori strada di un residente in mon-
tagna o per i viaggi a lunga percorrenza di un rappresen-
tante di commercio.

B)LE TECNICHE DA UTILIZZARE PER


L’APPRENDIMENTO

Favorire vista e tatto è regola generale ma esistono scelte


secondarie che possono adattarsi meglio a situazioni parti-
colari e per questo bisogna far riferimento alle caratteri-
stiche del gruppo e del soggetto.

64
Vedere, insomma, quali canali, abbinati, forniscono il
maggior numero d’informazioni minimizzando il rifiuto
degli stimoli.
Ogni individuo ha, infatti, oltre alle preferenze di canale
sensoriale, delle preferenze di abbinamenti di primo, se-
condo, terzo…grado.
Gli abbinamenti preferiti al fine dell’apprendimento pos-
sono anche essere considerati a livello di gruppo.
Quando un determinato argomento incontra difficoltà
nell’essere recepito, ogni individuo dovrebbe affrontarlo
sfruttando il canale preferito o l’area di apprendimento per
cui ha propensione.
Altra norma è quella di evitare di eccedere nella varietà
degli stimoli per non creare interferenza, per questo oc-
corre riferirsi al dato memoria ottimale.

C)STILE DI APPRENDIMENTO

Lo stile di apprendimento è l’approccio istintivo nei ri-


guardi della realtà, il modo personale di affrontarla.
Nella mia indagine, in particolare, ho considerato questi
caratteri

1)SENSORIALITA’-INTUIZIONE
2)ANALITICITA’-SINTETICITA’
3)CARATTERE DELL’IMPEGNO

La sensorialità è legata a una recezione piuttosto alta degli

65
stimoli, ad un’apertura della mente verso il mondo allo
scopo della conoscenza e della operatività.
I sensoriali quindi sono persone pratiche, operative ma-
nualmente, generalmente piuttosto tradizionali.
Istintivamente trasferiscono un’acquisizione teorica nella
pratica e se apprendono preferiscono l’approccio speri-
mentale e operativo piuttosto che una presentazione teori-
ca dell’argomento.
Per loro l’apprendimento è l’opera visibile e tangibile, lo
strumento la mano.
Sono generalmente delle persone ordinate per natura, me-
todiche, amano la routine e sono spesso disturbate da ogni
inconveniente che può esserle d’ostacolo.
Apprezzano le certezze, l’oggettività, il riscontro.
Gli intuitivi sono persone più legate all’istinto e mettono
in gioco un senso interno, se così si può chiamare, sono
più legati alla parola, alla teoria, all’ispirazione, a qualcosa
che trascende il riscontro immediato.
L’intuitivo è generalmente meno metodico, può essere
programmato ma tutto a un tratto si libera dei programmi
perché limitano la sua inventiva, la sua fantasia.
Può amare l’ordine ma, ogni tanto, vi si ribella perché se
ne sente schiavo, per lui è soltanto un metodo per conse-
guire altri obiettivi.
E’ tendenzialmente un’idealista perché, la sua trascenden-
za nei riguardi della pratica, lo mette in condizione di non
sopravvalutare gli ostacoli di un percorso, è quindi ten-
denzialmente un ottimista che se ha anche il carattere della
perseveranza e della tenacia, raggiunge i propri scopi con
determinazione fidandosi dell’ispirazione,
dell’improvvisazione, della competenza e della sua buona
66
stella.
I suoi strumenti sono la parola, il pensiero, lo scritto, la
musica, il corpo.
Gli intuitivi non hanno generalmente molta confidenza
con la pratica, sono fondamentalmente dei teorici che ar-
rivano solo più tardi alla sperimentazione e all’opera con-
creta.
L’approccio teorico prima della pratica è per loro preferi-
bile.
Poiché sono prevalentemente dei sintetici lo strumento
della loro azione motoria è il corpo in toto.
Gli insegnanti di ed. fisica gli atleti sono generalmente de-
gli intuitivi dell’area verbale tecnica o al limite espressiva
(quando la tecnica si avvicina all’arte).
Le attività espressive legate all’intuizione sono la musica, il
canto, la poesia, l’arte letteraria.

D)ACCRESCIMENTO DELLO SCHEMA

Questo punto riguarda un’osservazione che per il momen-


to non è stata almeno completamente sviluppata.
Considerando il valore L*T/V - U si può vedere come i
valori ottenuti si articolino intorno a un valore zero da una
parte con segno negativo e dall’altra con segno positivo.
Gli adolescenti e si presume i bambini hanno generalmen-
te valori positivi, gli adulti hanno generalmente valori ne-
gativi o positivi vicino allo zero (vedi tab.B e C).
In alcune persone l’udito e le altre facoltà sono come in
proporzione, per cui l’udito atteso Ua=L*T/V è all’incirca
uguale all’udito reale (vedi tab.B e C :soggetti
67
D,E,Q,M,U).
Nei ragazzi è generalmente Ua>U e negli adulti è gene-
ralmente Ua<U .
Un’ipotesi potrebbe essere che nei ragazzi (essendo lo
schema sensoriale ancora ridotto) l’udito che probabil-
mente è il primo senso a differenziarsi, sia a livello di me-
morizzazione meno sviluppato rispetto agli altri sensi.
Nel processo di sviluppo dello schema, il valore Ua(udito
atteso), dovrebbe a un certo punto eguagliare il valore
U(udito reale) cosa che, in alcune persone, è rilevabile
(soggetti :D,E,Q,M,U).
In seguito l’ulteriore processo di potenziamento delle altre
facoltà può comportare un valore di udito atteso (ricavabi-
le dalla proporzione L:V=Ua :T)inferiore a quello reale.
Ciò che cosa può dire di una persona?
Sappiamo che la memoria è una facoltà prevalentemente
istintiva, non direttamente legata alla razionalità, che tutta-
via viene accresciuta dall’attività mentale.
Nel bambino aumenta, nell’adulto è costante e probabil-
mente decresce con l’età e col diminuire dell’attività lavo-
rativa e mentale.
Potrebbe forse, dunque, darci un’indicazione sul livello di
attività mentale del soggetto, chiaramente non riferendosi
alle capacità singole di memoria ma alle proporzioni dei
vari canali sensoriali di memorizzazione.
Si può presumere, accettando queste premesse, che
l’individuo in base alla sua istintività, nell’età infantile in
cui lo schema sensoriale ancora si sviluppa, impegnandosi
mentalmente con più o meno forza abbia influito sulla
crescita del suo schema.

68
Un valore positivo o nullo di scarto L*T/V –U,
nell’adulto, potrebbe essere indice di impegno localizzato,
oggettivo, su richiesta.
Valori negativi, possono indicare , in progressione, un im-
pegno a livello di interesse soggettivo, approfondito e per-
sonale o incisivo e originale.
Questa, come dicevo, è solo un’ipotesi, forse difficilmente
verificabile.

E) AREE PREFERENZIALI

L’area preferenziale di una persona è quella dove può


esprimere compiutamente le sue capacità.
Dipende dai suoi valori sensoriali relativi, non dalla loro
entità.
Esistono dieci casi possibili di scarti VT-LU (altre possibi-
lità sono molto improbabili)
0<INT=(V+T)-(L+U)=INT<9
Si individua un valore centrale 5 che fa da spartiacque e
indica l’equilibrio fra due tendenze: la prevalenza della
memoria visiva-tattile di tipo sensoriale e la prevalenza
della memoria udito-lettura di tipo intuitivo.
Lo scarto 5 indica un individuo che si destreggia con faci-
lità fra la teoria e la pratica e non ha inclinazioni forti per
particolari materie di apprendimento anche se ha più con-
fidenza con gli ambiti appartenenti agli individui che han-
no scarti più simili al suo.

69
In opposizione l’area 0 è l’area di equilibrio max. dove
sensorialità e intuizione raggiungono il massimo valore e si
compongono.
Nello schema di propensione per materia di tipo lineare
ho disposto le aree in modo che venisse rispettata la gra-
dualità dell’intuizione da una parte e della sensorialità
dall’altra.
Ho identificato l’area intuitiva con l’area logico-verbale le-
gata a simbolo-numero-parola e l’area sensoriale con
l’operatività sperimentale-tecnica-espressiva-artistica.
Ogni individuo ha due ali che sono le aree collaterali a
quella in cui è situato.
L’area centrale può anche essere considerata l’incrocio di
quelle laterali.
Ogni soggetto ha quindi un ambito preferenziale che lo
caratterizza in modo determinante e due aspetti secondari
che possono comparire con più o meno forza.
A volte quando un’ala viene particolarmente sviluppata
può essere anche confusa con il punto di forza centrale.
Ciò può essere causato da fattori non dipendenti dal sog-
getto :per esempio un insegnamento carente nell’area
principale può renderla poco efficiente e il soggetto può
essere indotto a tralasciare quest’area perché non ottiene i
successi sperati che magari ottiene in un area collaterale
dove ha avuto un insegnamento efficiente.
Generalmente però uno sviluppo armonico contempla lo
sviluppo dell’area centrale in contemporanea ad almeno
una delle aree collaterali.
La realizzazione dovrebbe avvenire quando il soggetto,
rafforzate anche le sue aree laterali, può dedicarsi compiu

70
tamente al suo punto di forza ma in modo integrato, cioè
servendosi anche dei suoi aspetti secondari.

F)AREE DI MASSIMA LONTANANZA DALLA


PREFERITA

Ogni individuo ha un’area più lontana che a volte corri-


sponde a una forte avversione o rifiuto per l’attività corri-
spondente.
Per esempio, chi si trova nell’area operativa artistica gene-
ralmente rifiuta la matematica chi si trova nell’area di ver-
balizzazione tecnica rifiuta la manualità espressiva etc.
L’identificazione di queste aree di rifiuto può essere una
conferma della esatta posizione nello schema.
L’area di massima lontananza si calcola contando in dire-
zione da 0 a 9 cinque posizioni nello schema lineare e,
fuoriuscendo dallo schema, continuando dal 9 verso lo 0.
Nello schema circolare basta procedere contando 5 posi-
zioni in direzione positiva o negativa indifferentemente.
Es. l’area più distante dall’area 3 è l’area 8.
L’area più distante dall’area 9 è l’area 4.
Sapere che l’antipatia istintiva verso l’ambito è dovuto più
a condizioni fisiologiche che a una propria scelta può pre-
disporre favorevolmente la persona ad affrontarla in mo-
do più sereno e deciso accettando le proprie difficoltà e
cercando di utilizzare strategie adeguate e meno estempo-
ranee.
71
G)MEMORIA OTTIMALE

Il riscontro del valore memoria ottimale serve principal-


mente per capire se il soggetto accetta la varietà degli sti-
moli e in quale quantità.
Generalmente le persone sintetiche non apprezzano la va-
rietà di stimoli perché costituisce per loro un ingombro
che impedisce il riconoscimento e la sistematicità.
Sono persone che hanno bisogno di spazio e
l’affollamento degli stimoli interferisce con la precisione
del pensiero.
Le persone analitiche invece, generalmente, apprezzano la
ricchezza di stimoli perché si dilettano dei particolari.
Valori bassi nella memoria ottimale indicano persone che
hanno bisogno di spazio, di ordine che sono infastidite
dall’eccesso, insomma essenziali e organizzatrici.
Probabilmente se affidate a una persona di questo tipo un
lavoro enorme, inizialmente si dispererà ma, poi, troverà il
modo per portarlo a termine anche per non averne
l’ingombro mentale.
Si tratta di persone normalmente dedite al lavoro ma che
non amano essere pressate perché fanno abitualmente il
loro dovere autonomamente, se pressate diventano insof-
ferenti.
Al di là del valore medio di accoglienza della varietà ci so-
no persone che apprezzano in modo superiore al normale
la molteplicità di stimoli.
Si tratta , generalmente, di persone che devono essere in-
centivate, pressate per dare buoni risultati e che riescono
bene in situazioni di stress in cui moltiplicano la loro effi
72
cienza ;se stimolate possono raggiungere valori di memo-
ria molto alti.
A queste persone bisogna dare tanto lavoro perché renda-
no al meglio.

H)SINTETICITA’-ANALITICITA’

Ogni area, quindi ogni scarto VT-LU ,ha, nell’ambito della


normalità dei valori, varie possibilità di sinteticità e analiti-
cità.
Quindi, in ogni area esisterà una gamma di individui va-
riabile dal più sintetico al più analitico.
Questa gamma di individui è già prevedibile, tenendo pre-
sente i valori minimi e massimi di memoria, calcolabili sul-
la base dei valori riferibili agli intervalli di confidenza.
La memoria totale normale minima degli adulti ricavabile
dalla somma dei valori ottenuti per ogni canale è :

MTmin = 5 + 5 +8 +7 = 25

La memoria totale normale massima negli adulti è

MTmax =7 + 7 + 10 +9 = 33

La memoria media totale normale per gli adulti è

73
MTmedia= (MTmin + MTmax ) / 2 =29

All’interno di questo intervallo si evidenzierà una memoria


media di valore 29, tipica degli individui che sono in equi-
librio fra sinteticità e analiticità e che quindi apprezzano in
modo equilibrato l’accuratezza e la visione globale.
Verso l’area minima si troveranno i sintetici e verso l’area
massima gli analitici in crescendo allontanandosi dal valore
medio.

25 26 27 28 29 30 31 32 33
min max

SINTETICITA’ ANALITICITA’

+ - - +

equilibrio

74
SVILUPPO DELLA SENSIBILITA’

UDITO
Il neonato avverte suoni di intensità piuttosto elevata a cui
reagisce con movimenti del corpo.

TATTO
Nel neonato è a livello di sensibilità cutanea soprattutto
localizzata nelle palme delle mani e dei piedi, nel viso.

VISTA
Alla nascita il bambino non vede, è presente solo il riflesso
fotomotore.

SENSIBILITA’ PROPRIOCETTIVA
Nel neonato la sensibilità propriocettiva è di origine labi-
rintica, articolare, ed è abbinata a sensazioni di benessere o
malessere legate alla posizione corporea.

OLFATTO E GUSTO
Sono presenti alla nascita e sono fondamentali per
l’imprinting e il riconoscimento materno.

PROGRESSIONE

UDITO TATTO GUSTO-OLFATTO VISTA

75
La differenziazione delle cellule avviene dopo
l’accrescimento e la moltiplicazione.
Le cellule nervose nel momento in cui si differenziano in
sensoriali e poi in uditive, tattili etc perdono la capacità di
dividersi, possono solo aumentare le loro connessioni.
Quindi la struttura uditiva è già alla partenza una struttura
chiusa e la stessa cosa succede per le strutture sensoriali
che via via si differenziano.
La moltiplicazione cellulare è possibile solo prima della
differenziazione.
Il valore medio delle prove di memoria relativo ad ogni
area potrebbe essere un indice dell’estensione di queste
aree di cui l’udito dovrebbe essere la più interna perché la
prima a differenziarsi.
La seconda a differenziarsi dovrebbe essere il tatto che
presenta una correlazione estremamente alta con l’udito,
questo potrebbe dipendere dalla capacità di proliferazione
del nucleo centrale che poi si differenzierà nell’udito.
Più prolifera la parte nucleare prima di differenziarsi più
sarà sviluppata la parte adibita al tatto.
La conseguenza di questa ipotesi potrebbe essere che an-
che le connessioni maggiori fra cellule nervose si ritrove-
ranno fra tatto e udito da qui la correlazione elevata fra le
due vie sensoriali.
La regione più estesa e l’ultima a differenziarsi sarà dun-
que la vista.
La memoria per la lettura è correlata sufficientemente con
la memoria uditiva, poco con la memoria visiva.
E’ la più tardiva a differenziarsi ed è distinta da tutte le al-
tre.

76
Il suo sviluppo è determinato principalmente dallo svilup-
po della memoria uditiva.
Il suo scopo è decifrare stimoli visivi e trasformarli in udi-
tivi.
Non è decisiva tanto la capacità di recepire stimoli visivi
che si riferiscono, in fondo, a un numero limitato di sim-
boli quanto il riconoscimento dei suoni in cui essi si tra-
ducono.
Le facoltà nominate vanno sottintese come memoria rela-
tiva.
Le correlazioni esistenti fra loro potrebbero essere le pos-
sibilità associative esistenti, viste anche come possibilità di
connessioni nervose.
Riferirsi per il potenziamento di una facoltà a quella corre-
lata potrebbe significare utilizzare il più possibile quei col-
legamenti che le mettono in comunicazione : per maggiore
chiarezza, sfruttare le vie collaterali per non utilizzare una
via principale intasata; per es. nel caso dell’udito e del tatto
associare alla struttura di una lettera ,studiata con la mano,
il suo suono (cioè associare al tatto un suono).
La conoscenza manuale degli oggetti è un’apertura alla
conoscenza dei loro suoni quindi toccare l’oggetto, cono-
scerlo nei suoi particolari, significa anche conoscerne il
comportamento sonoro.
Riconoscere manualmente le lettere che si uniscono a
formare i suoni significa percepirle meglio nel complesso
e riconoscerle più facilmente quando prodotte unitaria-
mente.
Nominare il suono relativo è già creatività.
In definitiva : se le strutture sono già delineate quantitati-
vamente a livello precoce, dovrebbe essere tuttavia possi
77
bile sfruttare al meglio ciò di cui realmente si dispone ,
aumentandone l’efficienza.
Il potenziamento può derivare dall’aumento
dell’accuratezza a livello sensoriale, attraverso lo sviluppo
dell’attenzione e l’aumento della stimolazione che pervie-
ne alle aree di memoria.
L’accentuazione della loro rilevanza a livello affettivo può
inoltre incentivare la memorizzazione e infine, l’utilizzo
delle vie alternative può sopperire alla eventuale carenza
delle vie principali.

RECUPERO DELLE ABILITA’ PER UN MIGLIO-


RAMENTO DELL’APPRENDIMENTO.

Uno scarso livello di memoria b.t. è indice di difficoltà di


apprendimento ed è probabilmente riferibile ad una scarsa
stimolazione precoce nel momento in cui le cellule nervo-
se ricevono l’imprinting.
Quando la moltiplicazione delle cellule nervose si inter-
rompe gran parte delle possibilità vengono perse e le po-
tenzialità possono risultare già compromesse o alterate.
Spontaneamente questa alterazione difficilmente potrà es-
sere corretta : essendo mancati gli stimoli mancheranno
l’interesse , l’attenzione e quindi la memorizzazione.
Il caso più frequente è una memorizzazione uditiva sca-
dente provocata da scarsa conoscenza dell’oggetto conse-
guentemente a scarsa attenzione e a scarso interesse per lo
stimolo.
Per vedere qualcosa, qualche particolare , per dargli im
78
portanza e rilievo tanto da percepirlo, ricordarlo, farne
uso, operare confronti dobbiamo, prima, avergli prestato
attenzione o per naturale apertura mentale o per costri-
zione o per caso o per bisogno.
Dopo il primo riscontro entrerà in gioco la familiarità,
l’uso facile e piacevole perché vantaggioso, non difficolto-
so e infine la creatività cioè l’uso del particolare per rico-
noscere e produrre qualcosa di nuovo.
E’ facile riconoscere ed apprendere ciò che dà gratifica-
zione , ciò che risulta piacevole al gusto personale ma an-
che l’allenamento è necessario talvolta per arrivare alla
piacevolezza.

I PASSI PER RECUPERARE LE FACOLTA’ CAREN-


TI :

1)FARE LEVA SUL BISOGNO,SULLA MOTIVA-


ZIONE E CONSIDERARE LA COMPONENTE AF-
FETTIVA DELL’APPRENDIMENTO (COMPRESA
LA POSSIBILITA’ DEL RIFIUTO ISTINTIVO DEL-
LO STIMOLO)

2)CREARE L’ATTENZIONE, LA RICERCA

3)OPERARE IL RICONOSCIMENTO

4)OPERARE IL RICONOSCIMENTO IN CONTESTI


DIVERSI

5)PASSARE AD ALLARGARE L’ESPERIENZA

79
Il tutto può sintetizzarsi con “educare all’attenzione”, con-
seguire il piacere dell’osservazione dei particolari, delle
qualità, dei riscontri che essi possono avere sul soggetto.
Si tratta quindi di guidare all’esperienza sensoriale e alla
sua accuratezza, degna di nota è la possibilità di agire su
facoltà correlate.
Particolarmente rilevante è la correlazione fra udito e tatto
che comporta la possibilità di un miglioramento attraverso
un’azione affiancata sulla capacità tattile e viceversa Que-
sta eventualità è tutta da valutare e da comprendere:
“…studi eseguiti da Zangwill (1960) hanno dimostrato
come uno sviluppo insufficiente della manualità abbia
complessi rapporti con la dislessia specifica, la confusione
direzionale e l’incapacità di riconoscere ad occhi bendati il
dito che ci viene toccato (agnosia digitale)” : da “ I nuovi
orizzonti della psicologia” Boringhieri 1968

CONDIZIONE:

se il tutto risulterà piacevole l’esperienza non verrà dimen-


ticata e le nuove consuetudini verranno acquisite in forma
stabile perché gratificanti e vantaggiose.

CONSEGUENZA :

il potenziamento della facoltà con espansione della memo-


ria b.t. relativa alla capacità interessata.
80
L’apprendimento quindi dovrebbe risultarne facilitato, vi-
sto che la carenza, a parte rari casi, non dovrebbe risiedere
nella fase puramente sensoriale ma nella selezione degli
stimoli ad opera del filtro relativo alla memorizzazione nel
magazzino a breve termine che opera già a livello psicolo-
gico (attenzione, interesse, familiarità, gratificazione, bi-
sogno, successo…)

OSSERVAZIONI

Negli alunni in grave o gravissima difficoltà la memoria è


gravemente compromessa non solo a livello di breve ter-
mine.
E’ perciò necessario, oltre ad eliminare la parte del test re-
lativa alla lettura, anche tralasciare la serie di calcoli e ri-
durre il numero degli stimoli per poter permettere un mi-
nimo di memorizzazione valutabile.
Senza una memoria a b.t. di determinata entità è impossi-
bile l’apprendimento della lettura che richiede la memoriz-
zazione delle sillabe precedenti.
Il potenziamento dell’attività di percezione e la relativa
memorizzazione è il presupposto irrinunciabile per
l’apprendimento di tipo scolastico di alunni in grave diffi-
coltà.
Il test in questi casi può essere utilizzato per valutare i
progressi ottenuti ed essere somministrato ad intervalli re-
golari.

81
UN CASO DI RECUPERO E POTENZIAMENTO
PERCETTIVO.

Il test è stato somministrato a una ragazza di 12 anni con


apprendimento ridotto, seguita da insegnante di sostegno,
frequenta la seconda media (vedi test soggetto N).
Dall’anno scorso ha cominciato un cammino di appren-
dimento tramite l’esperienza vissuta a livello percettivo, al
fine di pervenire alla conoscenza del concetto di numero e
al calcolo.
E’ stata data quindi molta importanza all’esperienza senso-
riale e i progressi sono stati rilevanti.
E’ stata appresa anche la lettura ma a livello tecnico, la
comprensione del testo non è soddisfacente , inoltre la fa-
cilità di lettura si deteriora se non viene esercitata per
qualche tempo.
Il test è stato somministrato con una piccola variante che
non dovrebbe aver influito sui risultati : è stato chiesto di
leggere i calcoli invece che eseguirli.
Le prove hanno dato dei risultati fuori dal comune rispet-
to agli altri ragazzi in difficoltà.
I valori della vista e del tatto sono pari a quelli degli adulti,
l’udito ha un valore molto alto che potrebbe essere quello
di un ragazzo della sua età con buona abilità uditiva.
L’unica carenza riscontrata è a livello di lettura sulla quale
non è stato completato il lavoro, dopo l’apprendimento
della tecnica.
L’interpretazione di tali risultati è che l’esercizio affinato a
livello percettivo, condotto dall’insegnante , abbia ottenu-
to effetti di potenziamento stabili sullo schema sensoriale
dell’alunna. I valori sono decisamente fuori del comune.
82
L’apprendimento era ,soprattutto all’inizio dell’anno scor-
so, estremamente ridotto non aveva il concetto di numero,
non sapeva leggere; attualmente sa eseguire calcoli, ha fa-
cilità di linguaggio sia nell’ espressione che nella compren-
sione, sa leggere.
Il valore ridotto della memoria di lettura, visto quello ele-
vato dell’udito, potrebbe essere conseguente alla mancata
associazione delle parole all’immagine mentale.
Per incentivare questa attitudine e aumentare la memoriz-
zazione da lettura bisognerebbe, probabilmente aumentare
gli agganci delle parole col vissuto e cominciare a formare
immagini mentali.
In questo potrebbe essere aiutata dalla lettura iniziale di
immagini da interpretare e su cui inventare storie da scri-
vere o, inversamente, dalla rappresentazione di storie con
sequenze di disegni.
La comprensione di un testo potrebbe cominciare dalla
lettura dei fumetti che usano testi semplificati ad accom-
pagnare immagini.
Potrebbe essere anche utile la rappresentazione mimica di
testi per sequenze.
Lo scopo sarebbe, in definitiva, favorire l’aggancio del te-
sto all’immagine e lo sviluppo dell’immaginazione e della
fantasia, essenziali per la lettura, attraverso passaggi gra-
duali.
Ecco un possibile percorso da seguire per avviare alla
comprensione del testo, nel momento in cui la memoria
uditiva risulta efficiente e la tecnica della lettura è stata
ormai acquisita.
Al termine dovrebbe riscontrarsi, in concomitanza col
raggiungimento dell’obiettivo che coincide con la lettura
espressiva e la comprensione del testo, l’aumento del valo
83
re relativo alla lettura nel test cioè il potenziamento
mnemonico specifico.
Ecco la sequenza del tracciato :

1)PRODUZIONE DI DISEGNI A RAPPRESENTARE UNA


STORIA

2)LETTURA DI DISEGNI PER IMMAGINARE UNA STO-


RIA

3)SCRITTURA DELLE DIDASCALIE SOTTO OGNI IM-


MAGINE DELLA STORIA AL PUNTO 1)

4)SCRITTURA DELLE DIDASCALIE SOTTO OGNI IM-


MAGINE DEL PUNTO 2)

5)LETTURA DELLE STORIE AL PUNTO 1) E AL PUNTO


2)

6)LETTURA DEI FUMETTI

7)LETTURA DI STORIE BREVI CON POCHE IMMAGINI

8)LETTURA DI STORIE BREVI SENZA IMMAGINI

9)LETTURA DI LIBRI

Da questa esperienza si può dedurre che l’apprendimento


della lettura è legato a due momenti diversi che abitual-
mente tendono a confondersi :
1)l’apprendimento della tecnica della lettura che richiede
84
soprattutto un udito efficiente e una pronuncia efficiente
2)la comprensione del testo
Quest’ultima richiede la formazione di immagini mentali
in associazione alle parole lette, le sequenze di immagini
formano la storia che è un’interpretazione personale del
testo.
Il secondo passaggio richiede fantasia e capacità associati-
ve fra la memoria uditiva e quella visiva.
Nel caso esaminato i processi si sono verificati in modo
nettamente distinto tanto che è stato verificato un livello
di memoria di lettura, molto basso, insospettabile rispetto
all’apprendimento conseguito e assolutamente insolito an-
che nei ragazzi difficoltà di apprendimento.
Si presume dunque che, per incentivare l’apprendimento
della lettura, in alcuni ragazzi difficoltosa, sia necessario
potenziare la percezione, in particolare l’udito ma anche
intervenire sull’associazione suono-immagine.

ALTRI TEST E LORO INTERPRETAZIONE

Ecco le interpretazioni di alcuni tests non riportati in pre-


cedenza ed eseguiti successivamente

SOGGETTO N

Si tratta del caso citato precedentemente in cui si è verifi-


cato un notevole recupero nell’apprendimento attraverso
85
il potenziamento percettivo.
Nel grafico si può osservare la zona estesa di memoria sul-
la destra del grafico e la piccola area sulla sinistra.
I valori di vista-tatto-udito sono estremamente alti se con-
frontati con gli altri ragazzi in difficoltà di apprendimento;
molto inferiore risulta, invece, il valore lettura.
La m.b.t. della lettura è in correlazione con la m.b.t.
dell’udito, non risulta invece correlata con la m.b.t. della
vista.
Poiché tutti i canali sono sviluppati, si presume che per
incentivare la comprensione della lettura (la lettura mecca-
nica è già stata acquisita), si debba procedere ad incentiva-
re l’associazione fra suoni e immagini dapprima rappre-
sentate visivamente e poi mentali.

SOGGETTO O

Si tratta di un ragazzo in difficoltà di apprendimento.


Il test è stato modificato per permettere la valutazione dei
canali.
La tecnica della lettura non è stata ancora appresa, anche
se è stata introdotta.
Il canale più sviluppato è la vista, seguono il tatto e l’udito.
L’apprendimento è compromesso dalla scarsa memoria di
lavoro.
Si presume necessario un potenziamento percettivo che
permetta la ritenzione di materiale mnemonico su cui ope-
rare, senza questo anche l’apprendimento della lettura sarà
molto ritardato.

86
SOGGETTO P

Per questo soggetto e per i successivi, oltre ad indicare i


valori relativi ad ogni via sensoriale e i canali preferenziali
di apprendimento, si elencano alcune caratteristiche dello
stile e dell’area di apprendimento preferita.
Questo soggetto ha uno stile di apprendimento intuitivo-
sintetico-oggettivo cioè apprende facilmente dai testi e
dall’ascolto, non guarda tanto ai dettagli quanto al tutto, il
suo studio è finalizzato allo scopo, non si disperde.
La sua area preferenziale è la verbalizzazione tecnica quin-
di si interessa alla teoria delle materie
E sa relazionare oralmente e per iscritto in modo efficien-
te ed esatto.

SOGGETTO Q

Questo soggetto ha uno stile di apprendimento sensoriale.


E’ calato nella pratica, sintetico, non si disperde nei parti-
colari ma guarda all’essenziale.
E’ equilibrato nell’applicazione cioè il suo impegno è pro-
porzionato, ragionato.
La sua area preferita è quella scientifica-sperimentale.

SOGGETTO R

Quello che colpisce è la vasta area di memoria totale ma


anche i valori massimi nella vista e nel tatto.
Si tratta di un individuo chiaramente sensoriale, apparen-
87
temente potrebbe avere inclinazione artistica legata alla
manualità fine, sia grafico-pittorica che manipolatoria.
L’area a cui appartiene è invece l’area scientifico-
sperimentale anche se le sue doti sensoriali lo rendono
abile nel disegno tecnico-grafico-espressivo e nella produ-
zione manuale di piccoli oggetti.
La vasta area di memoria complessiva indica uno stile di
apprendimento oltre che sensoriale analitico.
La cura del particolare tipica degli analitici tende a disper-
dere gli sforzi ma l’efficienza dei canali sensoriali, in que-
sto caso, permette l’apprendimento istintivo dal vissuto.
L’area di apprendimento preferenziale è l’area scientifica-
operativa ma gli elevati valori a livello visivo e tattile pre-
suppongono un’attitudine forte per le attività tecniche e
manuali a livello fine : disegno-grafica-pittura-
manipolazione.

SOGGETTO S

Questo è un caso di predisposizione all’espressione artisti-


ca operativa (manuale) non sufficientemente assecondata.
Dal test sembrano venire alla luce le inclinazioni originali
che si chiarificano nell’adolescenza o al termine
dell’adolescenza che sono determinate dallo sviluppo sen-
soriale dell’individuo e dal suo schema ormai definitivo.
Tale schema pare ritornare nel momento in cui la persona
viene sottoposta al test per via di una risposta istintiva che
non può non tenere conto degli adattamenti che sono av-
venuti in seguito.
Per esempio, carenze a livello tattile possono essere com
88
pensate attraverso una costante cura e applicazione alla
pratica manuale.
Tale apprendimento tuttavia, se non avviene nell’età
dell’infanzia o dell’adolescenza, non modifica in modo de-
finitivo lo schema per cui nel momento critico, della pro-
va, l’individuo tende a reagire in modo istintivo e a rivelare
le sue carenze.
L’apprendimento tardivo genera sempre almeno
un’iniziale insicurezza perché è frutto di razionalità e non
d’istinto.
Potenziare una facoltà carente è possibile ma bisogna in-
tervenire a livello sensoriale il prima possibile per avere
risultati definitivi soddisfacenti.
Di rilevante c’è ancora l’area della memoria che indica ca-
pacità sintetica.
Il valore più alto della vista rispetto al tatto indica che
l’espressività potrebbe avvenire tramite la pittura e che lo
stile espressivo dovrebbe essere essenziale, sintetico per
rispondere alle caratteristiche del soggetto.

SOGGETTO T

Si tratta di un soggetto intuitivo con un’area di memoria


vasta, vista massima e altre facoltà in perfetto equilibrio.
I valori dell’udito, della vista e della lettura sono alti.
L’apprendimento oltre che intuitivo è analitico perciò ten-
dente alla dispersione dell’obiettivo da conseguire.
L’area di apprendimento preferenziale è quella della verba-
lizzazione tecnica ma l’ottima vista permette al tatto, di va-
lore normale, una buona operatività manuale.
89
SOGGETTO U

Si tratta di un soggetto sensoriale con caratteristiche di


grande sinteticità, appartiene all’area scientifica.
L’area scientifica non riguarda solo le scienze ma anche
l’area letteraria quando si interessa della lingua in modo
critico e a livello educativo.

SOGGETTO V

Si tratta di un soggetto appartenente all’area matematica.


Da notare la prevalenza netta dell’asse VU sull’asse LT.

SOGGETTO Z

L’area interessata in questo caso è l’area della comunica-


zione, dei linguaggi espressivi.
E’ un’area sottovalutata dell’esperienza umana soprattutto
dall’apprendimento tradizionale che è più interessato alle
aree tradizionali del sapere.
Chi vi appartiene è una persona sensibile capace di recepi-
re e trasmettere messaggi i propri simili, la sua abilità con-
siste proprio nel comunicare.

90
SOTTOPOSIZIONE AL TEST

Il test originale è stato modificato per permettere alle 5


prove di mantenersi all’interno dei 5’.
Questo cambiamento non dovrebbe provocare variazioni
nei rilievi, permette di ridurre i tempi di somministrazione
e di condensare il tutto in cinque minuti.
Ai ragazzi particolarmente in difficoltà è stato sommini-
strato un test ridotto ad alcuni è stato ridotto o tolto il cal-
colo.
Una certa emotività può operare uno spostamento di valo-
ri da lettura e tatto verso vista e udito.
Questo però fa parte comunque delle caratteristiche del
soggetto infatti la memoria, soprattutto quella a breve
termine, è un carattere prevalentemente istintivo e si inte-
ressa proprio delle reazioni immediate quindi non mediate
dalla razionalità.
Gli apprendimenti dell’età adulta, gli adattamenti alle ri-
chieste ambientali, non alterano significativamente questo
schema che si fissa probabilmente al termine
dell’adolescenza, rimane costante nell’età adulta e poi de-
cresce col termine dell’attività lavorativa e l’età.
L’accrescimento dello schema nell’adolescenza può anche
essere osservato come scarto L*T/V -U, considerando il
procedere verso lo 0 dei valori negativi.
Non è stato dato particolare rilievo al tempo finale :il sog-
getto scrive di getto e poi si ferma, difficilmente ricorderà
qualcos’altro, a volte un elemento a brevissima distanza
che può essere incluso ma non di più.

91
E’ utile avere tutto pronto e a portata di mano, compresi i
fogliettini su cui verranno scritti gli esiti delle prove, per
non interferire troppo sui tempi del test.
E’ meglio non ripetere oggetti simili all’interno del gruppo
O anche in gruppi diversi per non creare confusione.
Qualsiasi tipo di schema è apprezzabile, non esistono mi-
gliori o peggiori anzi, le differenze e le peculiarità persona-
li che sono rintracciabili nel test sono quelle che rendono
interessante ogni persona.
Dal test emergono caratteristiche di cui il soggetto è a co-
noscenza ma in modo inconsapevole.
Prenderne coscienza significa appropriarsi di un tesoro
forse sepolto e sfruttarlo per la propria realizzazione.
La definizione della propria area di propensione è impor-
tante per conoscere la propria forza, la natura preferen-
ziale del proprio apprendimento, il campo di espressione
più alta, quindi l’utilità del test spazia dagli interessi del
soggetto per acquistare consapevolezza della propria iden-
tità a livello di apprendimento e per il suo orientamento
negli studi e nella professionalità, all’insegnamento e
all’individuazione dei soggetti in difficoltà e al loro recupe-
ro.
Nelle pagine successive riporto un esempio di come il test
può essere svolto.
E’ ispirato, naturalmente al test originale riportato in
“ Pensiero, memoria, apprendimento” di F.Vester-
edizioni Martello –Giunti-1976 alle pag.148-151 e da lui
ristampato con l’autorizzazione della casa editrice Gruner
& Jahr che l’aveva pubblicato nella rivista Schule.
E’ stato elaborato dal gruppo di studi di biologia ambien-
tale per una serie di articoli che comparivano in questa ri
92
vista.
La struttura che propongo ripete quella originale :una pro-
va per la lettura, una per l’udito, una per la vista, una per il
tatto, una per la memoria ottimale.
I tempi assegnati ad ogni prova sono leggermente diffe-
renti perché ho ridotto il tempo assegnato al calcolo (20’"
invece che 30’)."
Al tempo della scrittura del memorizzato non dò grande
importanza purché sia ridotto, la persona si ferma quando
non ricorda più, a quel punto si può permettere di aggiun-
gere una parola se viene ricordata quasi subito.
Il modo più pratico per eseguirlo è questo.
1)si allestisce un primo foglio, su di esso si scrivono dieci
parole facendo attenzione che non ci siano ripetizioni o
comunque oggetti similari (foglio 1-lettura)
2)si allestisce un secondo foglio scrivendo altre dieci paro-
le (diverse)con le stesse prerogative precedenti (foglio 2-
udito)
3)si allestisce un terzo foglio, questo serve a noi per scri-
vere il nome di dieci oggetti che non abbiano similarità fra
loro e che abbiamo a disposizione(foglio 3-vista)
4)si allestisce un quarto foglio, anche questo serve a noi
per scrivere il nome di dieci oggetti, con le stesse preroga-
tive del punto 3 e diversi da essi :devono essere ricono-
sciuti facilmente al tatto (foglio 4-tatto)
5)si allestisce un quinto foglio con oggetti diversi dai pre-
cedenti, con le stesse prerogative per la memoria ottima-
le(foglio 5-ottimale)
6)si raccolgono gli oggetti dei fogli 3-4-5 in tre sacchetti
differenti segnando in ognuno il nome della prova per
renderli riconoscibili (vista-tatto-ottimale)
93
7)si allestisce un sesto foglio con dei semplici calcoli, una
ventina, da somministrare fra una prova e l’altra al sogget-
to che li deve risolvere rispondendo oralmente
8)si comincia il test

TEST PER LA MEMORIA A BREVE TERMINE

DESCRIZIONE :

1)si presenta al soggetto il foglio 1(lettura)e gli si dà un


tempo di 20’’ per memorizzare i nomi scritti, si ritira il fo-
glio e si procede al calcolo per altri 20’’.
Trascorsi i venti secondi, si dà al soggetto un foglio indica-
to con “prova lettura” su cui il soggetto scrive ciò che ri-
corda.
NOTA-in situazioni non ufficiali e con adulti, invece che
chiedere al soggetto i risultati dei calcoli, si può fornire al
soggetto il foglio che li contiene chiedendogli di risolverli
mentalmente. Il risultato non varia.
2)si leggono al soggetto le parole del foglio 2 a distanza di
due secondi ognuna; al termine si procede al calcolo per
altri 20’’ infine si fornisce al soggetto un foglio indicato
come “prova udito” su cui scrive ciò che ricorda.
94
3)si prepara il sacchetto per la prova “vista” e si estraggo-
no i dieci oggetti alla distanza di 2’’ uno dall’altro, ponen-
doli sul tavolo davanti al soggetto che li può osservare.
Al termine, si rimettono gli oggetti nel sacchetto e si pro-
cede nuovamente con 20’’ di calcolo, infine si presenta il
foglio indicato come “prova vista” su cui il soggetto scrive
ciò che ricorda.
4)si prepara il sacchetto per la prova “tatto” e all’individuo
che deve tenere gli occhi chiusi si mette nella mano un
oggetto ogni 2’’ dopo di che glielo si fa posare.
Al termine si mettono gli oggetti nel sacchetto e ancora
20’’ di calcolo.
Si presenta il foglio “prova tatto” su cui vengono segnati
dal soggetto gli oggetti ricordati.
5)si procede nello stesso modo col sacchetto “ottimale”
tranne che per questa prova vanno somministrati tutti gli
stimoli :si estrae l’oggetto dal sacchetto, lo si nomina, lo si
mette nella mano del soggetto a occhi aperti che legge il
nome dell’oggetto sul foglio 5.
Al termine 20’’ di calcolo ; dopo si presenta un foglio se-
gnalato come “prova ottimale” su cui il soggetto segna gli
oggetti ricordati.

A questo punto si controlla l’esattezza e il numero delle


parole contenute in ogni foglio “prova” e si scrivono i ri-
sultati di ognuna che vengono usati anche per costruire il
grafico.
Nelle pagine successive riporto un esempio dei fogli 1-2-
3-4-5-6 ma la loro forma può cambiare a seconda degli
oggetti che si hanno a disposizione e della propria fantasia.
95
T E S T

96
TEST-FOGLIO 1 – LETTURA

BOTTIGLIA CASA

MELONE SEDIA

FORCHETTA SCARPA

BICICLETTA PORTA

LUNA SCALA

97
TEST-FOGLIO 2 –UDITO

BUSTA CASTELLO

ARMADIO BICCHIERE

OCCHIO ARIA

FINESTRA CAVATAPPI

ZANZARA SALE

98
TEST-FOGLIO 3-VISTA

OMBRELLO LIBRO

CUCITRICE PENNA

CHIAVE SCONTRINO

SCATOLA CUCCHIAINO

ANELLO FOTOGRAFIA

99
TEST-FOGLIO 4-TATTO

CALCOLATRICE SQUADRA

PANNO COLLA

FORBICI GOMMA

TEMPERINO GRAFFETTA

OROLOGIO PORTAFOGLIO

100
TEST-FOGLIO 5-OTTIMALE

TAPPO BOLLETTINO

NASTRO ADESIVO LAMPADINA

CD PRESA ELETTRICA

PALLINA SPILLO DA BALIA

ELASTICO MONETA

101
TEST-FOGLIO 6-CALCOLO

3*5= 2+7= 9-6= 4*6=

7*7= 12+9= 19-15= 7*9=

2*8= 16+7= 12-9= 5*4=

5*6= 8+3= 18-7= 9*9=

2*9= 14+5= 12-8= 6*7=

102
SINTESI DEI DATI E DEGLI ELEMENTI RICAVA-
BILI DAL TEST

Ecco in sintesi che cosa si potrà indicare circa la memoria


a breve termine e le caratteristiche di apprendimento di un
soggetto.

A)Grafico

Sulla base dei valori ottenuti dal test si costruisce il quadri-


latero indicando le caratteristiche essenziali del soggetto e
la data della prova.

B)Canali sensoriali

1)valori assoluti relativi ad ogni canale


2)valutazione dei valori assoluti in base agli intervalli di
confidenza
3)valutazione della memoria ottimale
E’ possibile dare un’interpretazione di questi valori tra-
sformandoli in abilità, carenze, propensioni, al di là della
posizione del soggetto nelle aree di apprendimento prefe-
renziale.
La memoria ottimale permetterà di dare un giudizio circa
il comportamento dell’individuo nei confronti della varietà
degli stimoli.
a)la sua memoria a breve termine è accresciuta, diminuita,
dalla varietà degli stimoli o rimane invariata
103
b)è un individuo che risponde meglio all’apprendimento
se pressato o se non pressato.

C)Stile di apprendimento

1)Sensoriale o intuitivo
2)Sintetico o analitico
3)impegno oggettivo, equilibrato, soggettivo, approfondi-
to e personale, originale e incisivo (questo parametro è an-
cora in via di chiarimento)

D)Aree preferenziali di apprendimento

1)si posiziona il soggetto nell’area A o B


2)si posiziona il soggetto nell’area di apprendimento pre-
ferenziale
3)si indicano le aree laterali o secondarie.
4)si indica l’area più distante dall’area preferita
Si può specificare quali siano le caratteristiche di
quest’area e delle aree laterali per inquadrare meglio il sog-
getto.

Ultimato il quadro dell’apprendimento del soggetto, il per-


corso può continuare se si intende sfruttarne le indicazioni
per un insegnamento più rispondente alle sue caratteristi-
che individuali.
Anche solo la considerazione della sua area preferenziale e
delle sue aree collaterali può indurre un gruppo di tre in-
segnanti a prendere il ragazzo sotto la propria osservazio
104
ne diretta per garantire un approfondimento specifico più
incisivo.
Sviluppare l’area dominante e le secondarie è di grande
importanza.
Nel momento in cui nascessero difficoltà di comprensione
sarà possibile ricorrere alle conoscenze relative al suo stile
per facilitare l’apprendimento, fare capo all’insegnante
dell’area preferenziale o a qualcuno che abbia caratteristi-
che di apprendimento più simili.

L’uso del test per il rilievo e il recupero delle difficoltà


avrebbe un valore ancora più importante se il basso valore
della memoria a breve termine dell’udito aiutasse a riscon-
trare le difficoltà di apprendimento, in particolare la disles-
sia.
In questo caso occorrerebbe proporlo in periodo presco-
lare e nelle prime classi della scuola elementare per evitare
che le carenze provochino danni gravi.

105
SCHEMA CON GRIGLIA PER LA PROPOSTA DEL
TEST A LIVELLO ESTESO

Proponendo il test a livello più esteso, sarà utile disporre


di una griglia che permetta la registrazione dei dati del
soggetto, dei rilievi, dei parametri con relativa valutazione
schematica, pur mantenendo la forma discorsiva che è, a
mio parere, quella più adatta per trasmettere le conoscenze
che si ricavano dal test.
La relazione riportata in precedenza per descrivere i sog-
getti :P,Q,R,S,T,U,V,Z è di tipo non ufficiale o meglio ,
pur contenendo i caratteri essenziali ricavabili dal test, non
li mette abbastanza in rilievo rispetto a quelli più interpre-
tativi, li condensa in una forma che può essere valida in un
ambito più familiare che di ricerca.
Lo schema che propongo mantiene il grafico a quadrilate-
ro e la relazione descrittiva sulla prima pagina e, sul retro,
riporta una griglia con tutte le richieste a cui si deve dare
risposta.
Il parametro VU-LU ha bisogno ancora di essere chiarito,
risulta strettamente correlato col valore L*T/V –U, riten-
go che sia utile ricavarlo e penso che sia associato con un
approccio istintivo o razionale o affettivo con
l’apprendimento.
Questa interpretazione è però tutta da valutare perché di
natura strettamente ipotetica.
Ciò che è direttamente verificabile è che, nei ragazzi, l’asse
vista-udito è generalmente minore dell’asse lettura-tatto

106
per cui lo scarto assume valori negativi mentre, negli adul-
ti, la situazione generalmente si capovolge (vedi tab.DE).
Il fatto dovrebbe coincidere col prevalere nell’adolescente
e forse nel bambino di età scolare dello sviluppo delle
funzioni di adattamento (manualità, lettura), seguito poi
dall’incremento delle funzioni primarie vista-udito che
conduce alla situazione di prevalenza di queste ultime
nell’adulto.
Nella pagina successiva riporto la griglia di cui ho parlato e
quindi il suo utilizzo nell’indagine eseguita sul soggetto P.

107
108
109
110
111
CONCLUSIONE

Da questa breve indagine che non pretende avere rigore


scientifico sono venuti alla luce spunti interessanti e nuovi
che meriterebbero di essere approfonditi; alcuni sono
fondati su basi certe o quasi, altri su ragionamenti, con-
fermati dall’osservazione dei soggetti testati.
La memoria breve termine, per la sua facilità di osserva-
zione, si è rivelata, a mio parere, un mezzo insostituibile
per indagare l’apprendimento personale.
Alcune delle osservazioni riportate nella prima parte della
ricerca sono state (anche se non totalmente) sviluppate,
alcune rimangono ancora da considerare e valutare :le
prenderò in analisi, una per una, considerando gli sviluppi
e le conclusioni a cui sono pervenuta.

OSSERVAZIONE 1:l’udito ha riscontrato la media più


bassa di memoria a breve termine anche nei rilievi succes-
sivi.
Il valore 8 è in effetti un valore fuori dal comune(visto che
l’intervallo di confidenza per l’udito è 5…7)non ne ho ri-
scontrato uno superiore.

OSSERVAZIONE 2 :valori alti di m.b.t. indicano in ef-


fetti abilità, anche indipendentemente dall’area di appren-
dimento in cui il soggetto è inserito, per esempio :un indi-
viduo che ha alti valori di vista e tatto sarà dotato di abilità
manuale anche trovandosi in un’area 6 che, di per sé, sa-
rebbe di sola sperimentazione e quindi meno legata
all’espressività.
112
Bisogna tener presente però, che i sintetici racchiudono le
loro inclinazioni in totali di m.b.t. meno ampi, per es.un
artista dell’area 9 avrà valori inferiori di vista e tatto rispet-
to a quelli di un analitico della stessa area, non per questo
gli sarà inferiore come capacità, avrà probabilmente, mi-
nore disposizione per i particolari e più attenzione
all’essenza della sua opera.

OSSERVAZIONE 3:l’uso del test per individuare le diffi-


coltà di apprendimento rimane il campo più inesplorato
per la carenza di osservazioni.
Le ricerche effettuate negli ultimi 50 anni sembrano però
confermare il coinvolgimento dell’udito, soprattutto nei
casi di dislessia.

OSSERVAZIONE 4 :in effetti l’area totale di m.b.t cresce


con l’età, si arresta probabilmente al termine
dell’adolescenza, rimane costante nell’età adulta e infine
decresce probabilmente al termine dell’età lavorativa.
L’entità dell’area totale nei bambini è generalmente infe-
riore a ¼ del valore massimo, nei ragazzi tende a raggiun-
gere, a completamento dello schema, i valori dell’adulto
che, a seconda dell’analiticità o della sinteticità, variano da
meno di 2/4 a meno di ¾ del valore massimo.
I valori di m.b.t totale nell’adulto variano generalmente fra
25 e 33.
Ho considerato sintetici gli individui compresi fra 25 e 28,
analitici quelli compresi fra 30 e 33, intermedi quelli che
avevano valore 29.

OSSERVAZIONE 5 : la m.b.t. ottimale varia nella nor-


113
malità da 6 a 7.
Valori inferiori indicano insofferenza per la varietà di sti-
moli, superiori apprezzamento della varietà di stimoli.

OSSERVAZIONE 7 :la correlazione udito-tatto ed i suoi


possibili usi ha trovato prove in alcune ricerche già effet-
tuate.

OSSERVAZIONE 8 : la parte riguardante l’uso delle cor-


relazioni è tutta da verificare come d’altronde la parte ri-
guardante l’individuazione e il recupero delle difficoltà
tramite il test.

OSSERVAZIONE 9 : il valore L*T/V –U di cui si parla


in questo punto è stato identificato con l’indice di svilup-
po dello schema di memoria.
Questo indice si accresce nell’infanzia e nell’adolescenza
passando da valori positivi a valori nulli ed eventualmente
negativi identificandosi, ritengo, con un indice di impegno
nell’apprendimento che poi si potrà riscontrare nell’adulto.

OSSERVAZIONE 10 : questa possibilità è reale; è stata


contemplata nell’indagine.
Disporre di campioni distinti per età permetterà di posi-
zionare un soggetto entro o fuori un determinato gruppo.

114
ULTERIORI SVILUPPI :

Schema circolare
L’allestimento dello schema circolare, riguardante le aree
di apprendimento, credo sia un buon risultato raggiunto
dalla ricerca.
Inizialmente avevo contemplato l’esistenza di nove aree in
uno schema lineare, poi mi sono accorta della necessità di
uno schema circolare, perché gli individui terminali man-
cavano di un’area collaterale.
Costruendo lo schema circolare mi resi conto che manca-
va di simmetricità ma non diedi molta importanza alla co-
sa.
In seguito, dovetti constatare l’esistenza di una nuova area
e dovetti modificare il grafico che così divenne perfetta-
mente simmetrico, con due aree di equilibrio (massimo e
minimo) e la suddivisione in due aree equiestese :una per
l’ESPRESSIVITA’ e l’altra per il SAPERE.
Già questa indicazione permette una prima classificazione
dell’apprendimento soggettivo e una migliore accettazione
delle proprie e altrui carenze visto che, chi appartiene ad
un’area, difficilmente potrà possedere forti abilità nell’altra.
la seconda suddivisione è nata, invece, con lo schema, ca-
ratterizza l’apprendimento in due settori : il SENSORIA-
LE e l’INTUITIVO (lato sinistro e destro dello schema).
Le due tendenze, uguali nella zona di equilibrio max, de-
crescono l’una procedendo dalla sinistra verso la destra
dello schema circolare e l’altra dalla destra verso la sinistra,
individuando con l’interazione della loro reciproca gradua-
lità le varie aree di apprendimento.
115
AREA 0

La decima area individuata, l’area 0, è un’area che si può


considerare nuova per l’istruzione tradizionale :riguarda la
conoscenza dei linguaggi espressivi artistici e non, la co-
municazione in senso lato.
Una materia a sé stante non esiste, almeno nella scuola
media, viene trattata, ma non sempre, dagli insegnanti di
lettere e di educazione artistica.
Penso che, anche nelle scuole superiori, sia affidata alla
buona volontà di qualche insegnante che abbia inclinazio-
ne per l’argomento, a meno che non si faccia riferimento a
scuole più specializzate.
E’ chiaro tuttavia, che trascurare un’area di apprendimen-
to sarebbe un fatto piuttosto grave :prima di tutto perché,
alcune persone che possiedono queste capacità non le ve-
drebbero mai riconosciute, valutate e tanto meno coltiva-
te, in secondo luogo perché verrebbe misconosciuto,
ignorato l’apporto di questi talenti personali, non sfruttati,
alla società e l’importanza di questa parte dell’esperienza
umana nella formazione di un qualsiasi individuo, anche
non particolarmente dotato a riguardo.
Se lo schema circolare delle aree di apprendimento è cor-
retto, vi si ritrovano generalizzate e sintetizzate le possibi-
lità di realizzazione a livello personale e di società in toto,
cioè le possibilità che l’individuo ha di agire e interagire
con gli altri.
Dimenticare, tralasciare, ignorare una possibilità di istru-
zione sarebbe incomprensione e non accettazione
dell’integralità della persona umana.
Penso che questo schema sia utile per la conoscenza di
116
queste possibilità :sapere l’esistenza di una cosa mette già
nella condizione di poterla usare; conoscere
l’apprendimento, le sue aree e le sue caratteristiche per-
mette, almeno, di comprendersi e comprendere meglio gli
altri.
Credo che i risultati seppure parziali di questa indagine
siano utili :
1)a livello individuale: per conoscere le caratteristiche del
proprio apprendimento, la propria area preferenziale di
conoscenza e di azione, per affrontare lo studio in modo
più mirato mettendo in primo piano le proprie tre aree di
riferimento e in particolar modo quella centrale, per orien-
tarsi negli indirizzi di studio e di lavoro.

2)a livello d’insegnamento: per l’apprestamento di inter-


venti mirati a livello collettivo e individuale, per
l’individuazione precoce delle difficoltà e il loro recupero,
per la considerazione globale di tutte le aree di apprendi-
mento.

Si tratta ora di verificare sul campo se ciò che è stato os-


servato, in numero ridotto, sia effettivamente estensibile
alla generalità.
Il test, come ho detto, è risultato piacevole anche perché il
tempo necessario per eseguirlo è limitato.
Rivela una struttura originaria che risale all’adolescenza
perché la m.b.t. è di natura istintiva, non legata alla razio-
nalità, quindi, chi si sottopone al test reagisce rivelando
non il cammino di apprendimento che ha effettuato ri-
guardo alla sensorialità ma ciò che era originariamente,
non avendo tempo di pensare, organizzare, valutare.
117
Per fare un paragone, è come firmare qualcosa di getto o
dire il proprio nome e cognome a chi ce lo chiede: inten-
zionalmente potremmo firmare in modo differente o dare
false generalità ma la risposta istintiva non può essere, in
questi casi, che una sola, lo stesso avviene per questo test.
Credo che sia un’arma importante per la conoscenza di se
stessi, anche se riferita al solo apprendimento e sia altret-
tanto importante per la conoscenza e l’accettazione degli
altri.
Ho notato che in alcuni casi persone si sono indirizzate su
aree diverse da quelle preferenziali nella loro professione,
dimenticando le proprie abilità innate, il che secondo me è
un gran peccato.
Fare ciò per cui si è nati significa diventare se stessi, con-
ferisce libertà, bellezza alla persona, la priva delle sue chiu-
sure, la rende disponibile agli altri.
Vorrei che questa indagine, senza avere grandi pretese,
permettesse di fare un passo in più su questa strada.

118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
NOTA INTRODUTTIVA

Questa è l’ultima parte della ricerca, vi ho affrontato temi


che, inizialmente, non sono riuscita a sviluppare e hanno
richiesto ragionamento e tempi aggiuntivi.
Alcuni argomenti, invece, sono nati conseguentemente,
per meglio chiarire, per desiderio di completezza maggiore
della trattazione o perché scoprivo cose nuove man mano
che procedevo.
La ricerca è nata come desiderio di osservare i risultati di
un test che indagava la sensorialità umana come memoria
a breve termine ma ha assunto, via via un carattere com-
pletamente diverso da quello di partenza, entrando in me-
rito a temi di carattere molto generale e proponendo at-
traverso lo studio della sensorialità che è studio
dell’apprendimento, risposte nuove a domande che molti
si pongono da anni.
Le registrazioni e i parametri che si ricavano costituiscono,
infatti, un quadro abbastanza completo dell’apprendimen-
to individuale che da molti viene definito :stile cognitivo.
Molte teorie sono state formulate allo scopo di classificare
l’essere umano nel suo apprendere, nessuna però è mai
riuscita né a trovare la causa di tali differenze, né a pro-
porre qualcosa di univoco e generalmente applicabile che
corrispondesse a una specie di sistema di misura.
Il metodo che qui si propone potrebbe esserlo perché si
serve di valori misurabili naturalmente graduati che per-
mettono una verifica oggettiva, non di osservazioni e valu-
tazioni per quanto efficienti e approfondite.
La risposta alla questione degli stili cognitivi, dunque, po
133
trebbe essere questa, un sistema che parta dalla considera-
zione della fisiologia elementare dell’ apprendimento :sen-
sorialità e aree cerebrali relative a cui fa riferimento la
memorizzazione.
Questo campo della conoscenza che si è aperto è, a mio
parere, vastissimo sia nelle implicazioni immediate che
nelle applicazioni, credo che valga senz’altro la pena di in-
dagarlo più estesamente e accuratamente.

134
PARAMETRO VU-LT E MOTIVAZIONE
ALL’APPRENDIMENTO

Questo parametro riguarda la differenza tra i due assi del


grafico verticale e orizzontale che, come ho detto in pre-
cedenza, sono un po’ l’indice del prevalere nella persona
dell’istintività e della razionalità nella motivazione
all’apprendimento.
Vista e udito sono facoltà presenti in tutti gli animali e
presiedono alla conoscenza immediata e alla difesa, perciò
tipicamente istintive, lettura e tatto si sono differenziate
nell’uomo secondariamente alla sua razionalità e lo metto-
no in grado di apprendere, l’una, per un fine non estem-
poraneo ma protratto nel tempo, al di là della presenza del
fattore scatenante l’apprendimento e, nel caso del tatto,
permettono di esplorare l’ambiente in modo ravvicinato,
instaurando con esso un rapporto affettivo e funzionale,
finalizzato non solo alla conoscenza ma anche
all’adattamento e alla modificazione dello stesso.
Gli scarti riscontrabili fra le misure dei due assi potrebbe-
ro dunque essere un indice della prevalenza dell’istintività
o della razionalità nell’apprendimento soggettivo e aggiun-
gerei anche dell’affettività visto che, questa, può essere
considerata nello sviluppo umano il proseguio
dell’istintività e il preambolo della razionalità.
A mio parere questi tre indirizzi, queste tre motivazioni
all’apprendimento si susseguono nell’evoluzione umana
che è dapprima prevalentemente istintiva, poi affettiva, e
infine razionale, partendo dalla nascita per arrivare
all’adolescenza e conquistare tutte e tre queste modalità in
forma completa, a livello individuale, assume però come
135
distintivo un carattere che risulta predominante.
Ciò che penso è che l’accrescimento dello schema senso-
riale comporti, dapprima, un incremento prevalente di vi-
sta e udito (facoltà istintive)poi, nell’età prescolare e scola-
re, di tatto e lettura e infine nella preadolescenza e adole-
scenza, un ulteriore incremento di vista e udito.
Ciò conduce alla prevalenza netta di questi due canali ab-
binati nell’adulto mentre, fino all’adolescenza l’asse tatto-
lettura è predominante (vedi grafici pag.131).
Lo scarto a cui si perviene dovrebbe essere rivelatore del
motore principale dell’apprendimento: l’istinto, la raziona-
lità, l’affettività.
L’istinto è la spinta all’apprendimento inconscio dei bam-
bini, quello naturale, l’affettività è una motivazione che
nasce in seguito, a causa dei legami con le persone e le co-
se e proviene dalla necessità di essere amati, la razionalità è
legata a fini affettivi più protratti nel tempo e a necessità,
fini utilitaristici, che trascendono l’istinto naturale alla co-
noscenza.
Mentre il primo tipo di apprendimento è immediato gli
altri due sono voluti, cercati.
Ogni persona a seconda dello scarto VU-LT raggiunto è
caratterizzata da determinate motivazioni nel suo appren-
dimento riferibili a una certa età dello sviluppo umano:
primario, secondario e terziario (istintivo, affettivo, razio-
nale).
Rappresento qui sotto l’evoluzione del parametro VU-LT,
osservabile nella generalità dei casi, il valore inferiore che
ho osservato è -4 ,il maggiore +4*; ogni persona percorre
questo cammino a partire dall’infanzia, io ho potuto os-
servare i valori di questo parametro soltanto in età supe-
136
*l’estensione del campione ha permesso di osservare un valore +7
riori agli 11 anni, nell’adolescenza i valori dello scarto so-
no solo negativi (da -4 a -1) mentre, negli adulti, i valori
sono quasi totalmente positivi o comunque, se negativi,
molto vicini allo 0 (da -1 a +4) (vedi anche grafici di
pag.131).
Suppongo perciò che nell’età adulta prevalgano i valori
positivi e quindi che, terminato l’accrescimento dello
schema, le scelte predominanti siano per motivazioni di
tipo razionale all’apprendimento (di tipo funzionale)e
istintive (di tipo naturale, non condizionato dal successo,
dal lavoro…).
La situazione di equilibrio(valori intorno allo 0)sarebbe un
compromesso fra le tre tendenze in conflitto e indiche-
rebbe propensione nel calibrare i propri sforzi, nel pro-
grammare le proprie attività senza strafare, senza farsi tra-
sportare né da fini utilitaristici, né dal desiderio di cono-
scenza fine a se stesso.
Ecco un’interpretazione dell’evoluzione del parametro
VU-LT e dei singoli valori.

137
VU-LT=-4
Apprendimento motivato dall’affettività, desiderio di ren-
dersi utili, di gratificare le persone care.

VU-LT=-3
Apprendimento di tipo affettivo motivato dal prodotto,
desiderio di efficienza, amore per l’opera, per il lavoro.

VU-LT=-2
Apprendimento di tipo affettivo, motivato dal desiderio di
attenzione e di unicità, ricerca dell’originalità, del persona-
le.

VU-LT=-1
Apprendimento di tipo razionale, motivato dal desiderio
di conoscenza finalizzato alla persona stessa.

VU-LT=0
Apprendimento di tipo razionale finalizzato alla cono-
scenza pura, è una posizione di equilibrio perfetto fra le
tre tendenze.

VU-LT=1
Apprendimento di tipo razionale motivato da fini esterni
al soggetto, generali

VU-LT=2
Apprendimento di tipo istintivo, il soggetto è spinto alla
conoscenza dal bisogno naturale di affermare la propria
personalità.

138
VU-LT=3
Apprendimento di tipo istintivo volto al raggiungimento
dell’armonia, della completezza.

VU-LT=4
Apprendimento di tipo istintivo che mira al miglioramen-
to, all’accrescimento personale attraverso la conoscenza,
l’adattamento e la modifica dell’ambiente.

Nella pagina successiva il grafico lineare viene tradotto in


circolare.
Si possono notare le tre suddivisioni delle motivazioni
all’apprendimento :istinto, razionalità, affettività che van-
no a costituire un continuo circolare percorso
dall’individuo nel corso della vita.
La zona VU-LT=0 precedente a VU-LT=-4 indica una
fase non osservabile perché la memoria non ha ancora as-
sunto valori rilevabili e la lettura non è ancora stata appre-
sa, tutto il resto della struttura è stato ricavato dai riscontri
del campione.
Alla fine dell’adolescenza ogni persona si sistema in uno
dei valori precedentemente considerati e ne mantiene le
caratteristiche.
Nel grafico circolare successivo viene rappresentato que-
sto percorso che comincia probabilmente con
l’istintività(zona 0 colore arancione), continua con
l’affettività e poi con la razionalità; ogni individuo ad ac-
crescimento ultimato si sistema in uno di questi nove pun-
ti determinando il carattere motivazionale del suo appren-
dimento

139
Ogni valore numerico indicato nel modello circolare di
motivazione all’apprendimento corrisponde al valore del
parametro VU-LT in precedenza descritto.
Presumo che ogni persona percorra questo schema circo-
lare partendo dall’istintività dell’apprendimento, conti-
nuando con l’affettività e la razionalità e di qui possa pro-
cedere ancora per l’istintività.
Poiché finora non ho ancora potuto osservare
l’accrescimento dello schema sensoriale in continuo posso
solo affermare che, dati i valori negativi del parametro nei
ragazzi e quelli prevalentemente positivi negli adulti, si
possa presumere che fra l’adolescenza e l’età adulta l’asse
vista udito abbia un accrescimento prevalente rispetto a
140
quello lettura-tatto conducendo l’individuo verso motiva
zioni di tipo soprattutto razionale e istintivo
all’apprendimento.

141
PARAMETRO L*T/V –U E CARATTERE
DELL’IMPEGNO NELL’APPRENDIMENTO

Il parametro in questione, come ho detto, può essere con-


siderato come un indice dell’accrescimento dello schema e
anche come rivelatore dell’impegno che il soggetto pro-
fonde nell’apprendimento.
I valori che ho trovato variano da *-2,66 a +4, sono pre-
valentemente negativi, nulli o negativi vicino allo 0 negli
adulti, mentre negli adolescenti sono positivi.
Il parametro è strettamente correlato con quello VU-LT.
Generalmente a valori negativi alti corrisponde una moti-
vazione istintiva all’apprendimento, a valori centrali una
motivazione razionale, a valori nettamente positivi una
motivazione affettiva.
Le motivazioni istintive sono quelle, dunque, che condu-
cono a uno sviluppo dello schema più incisivo rispetto alla
partenza e questo potrebbe voler dire che il soggetto ha
influito fin dall’infanzia sullo sviluppo del suo schema(al
di là dei valori assoluti di memoria totale)esercitando la
propria memoria per arrivare alla conoscenza.
Il valore di questo parametro, quindi, non è tanto un indi-
ce del livello che la persona ha raggiunto
nell’apprendimento ma della forza del suo impegno, del
lavoro che è disposta a spendere per raggiungere i propri
obiettivi in questo campo, al di là dei risultati a cui effetti-
vamente può pervenire.
Esistono anche persone dove la motivazione istintiva vie-
ne frenata da un impegno di tipo razionale, in questo caso
probabilmente si crea conflitto fra il desiderio naturale
142
*nell’ultimo campione -4
di apprendere e fini utilitaristici, legati a interessi soggettivi
di varia natura.
Ecco un’interpretazione dei livelli d’impegno corrispon-
denti ai valori del parametro L*T/V –U che ho qui ordi-
nati su una retta rappresentativa anche dell’accrescimento
dello schema sensoriale.

Ai valori negativi inferiori a -1 si può generalmente asso-


ciare un impegno di carattere istintivo.
Ai valori da +2 a +4 si può associare generalmente un im-
pegno di carattere affettivo.
Ai valori da +1 a -1si può generalmente associare un im-
pegno di carattere razionale.

Un possibile abbinamento di definizione per esteso dei li-


velli di impegno può essere questo :

143
L*T/V –U=(+4; +2)
Impegno controllato dall’affettività, dall’emotività.

L*T/V –U=+1
Impegno di tipo razionale a carattere oggettivo cioè gene-
rato dalla necessità, mirato al raggiungimento di uno sco-
po

L*T/V –U=0
Impegno di tipo razionale, corrispondente a un impegno
equilibrato, programmato.

L*T/V –U=-1
Impegno di tipo razionale a carattere soggettivo cioè gesti-
to da interessi di tipo personale

L*T/V –U=-2
Impegno di tipo istintivo di carattere personale e
approfondito

L*T/V -U=-3
Impegno di tipo istintivo con caratteristiche di incisività e
originalità

Con l’estensione del campione:

L*T/V –U=-4
Impegno di tipo istintivo tendente all’artistico

144
COSTRUZIONE DELLO SCHEMA DI PROPEN-
SIONE PER AREE E SUA GIUSTIFICAZIONE

Lo schema è partito dall’osservazione di una tabella in cui


comparivano differenze fra VT e LU, le differenze erano
numeri interi dall’1 al 9 : 1-2-3-5-6-7-8-9 mancava solo il
4.
Avevo a disposizione alcune caratteristiche importanti del-
le persone esaminate :

H (VT-LU=9)-dipingeva
D (VT-LU=7)-insegnava ed.tecnica
M (VT-LU=6)-dimostrava un’evidente criticità e praticità
A e G (VT-LU=5)-non avevano particolari inclinazioni e
si destreggiavano facilmente fra teoria e pratica
Il soggetto A (VT-LU=5) riusciva bene in egual modo in
matematica e italiano
Il ragazzo C (VT-LU=8) aveva forte inclinazione per
l’educazione artistica ma l’ho verificato solo in seguito.

In pratica avevo dal 5 al 9 un aumento della manualità


operativa.
Lo scarto 5 era al centro di una serie che andava dall’1 al
9.
Dalla parte opposta al 5 doveva esserci la teoria, persone
che comunque avevano più difficoltà con la pratica e la
manualità.
Dopo aver sistemato la gradualità dell’area operativa, ho
sistemato per analogia la gradualità dell’area teorica.
145
Ho denominato area matematica quella più vicina al 5 e
solo più tardi ho trovato conferma (i tests sono indicati
con lettere che forniscono anche l’ordine di effettuazione)
Il principio è che le aree più vicine al 5 sono pensanti,
meno esecutive, le seconde sono tecniche, esecutive, le
terze espressive, le quarte artistiche, in una gradualità cre-
scente di aumento di operatività e allontanamento dalla
riflessione verso un’esecutività dapprima regolata dal pen-
siero e via via più libera, istintiva.

Ci può essere un musicista cieco.


Ci può essere un pittore sordo.
Andando verso la musica si rende meno necessaria la vista
e più necessario l’udito
Andando verso la pittura si rende più necessaria la vista e
meno l’udito.
E’ la differenza fra VT e LU che dà le varie aree, lo scarto
di energia fra questi due complessi.
V e T permettono una manualità efficiente, la mano segue
le indicazioni della vista.
L e U permettono un’espressione a livello verbale efficien-
te, la simbolizzazione, la logica.

146
In prevalenza di L e U ha grande importanza la parte del
cervello che presiede alla parola, al linguaggio.
Un politico difficilmente si potrà trovare nell’area senso-
riale.
Un tecnico difficilmente si potrà trovare nell’area intuitiva.
In pratica, quindi, i livelli di sensorialità e di intuizione si
risolvono con la reciproca interazione delle due aree cere-
brali adibite alla manualità e al linguaggio.
In ultimo ho aggiunto allo schema l’area 0.
Il diverso sviluppo di queste due aree porta alle diverse
propensioni e al loro interagire.
Quando la differenza fra VT e LU è 5 si ha un equilibrio
funzionale fra la manualità e la teoria per fini orientati alla
conoscenza e all’elaborazione mentale, quando la differen-
za è nulla manualità e linguaggio si equilibrano realmente
(VT-LU=0) per fini non legati alla pratica e alla teoria nel-
la conoscenza della realtà ma per rappresentarla diretta-
mente in forma espressiva essenziale al di là
dell’elaborazione mentale.
Quindi il primo equilibrio presiede a una conoscenza indi-
retta, elaborata della realtà ambientale, il secondo ad una
conoscenza immediata.
In definitiva :
VT= MANUALITA’
LU= LINGUAGGIO

VERSO L’EQUILIBRIO MINIMO ELABO-


RAZIONE MENTALE
VERSO L’EQUILIBRIO MASSIMO RAPPRE-
SENTAZIONE DIRETTA

147
La creatività si può avere in entrambi gli ambiti nel mo-
mento in cui ci si allontana dagli schemi mentali preceden-
temente accettati e il materiale a disposizione diventa il
presupposto per qualcosa che dà come risultato un ele-
mento nuovo, non ripetitivo.
Si tratta però sempre di un allontanamento dalla realtà di-
rettamente percepibile, di un evento inusuale.
Con l’individuo A ho ipotizzato, visto un’ eguale abilità in
italiano e matematica che si trovasse al centro fra queste
due propensioni poi però ho pensato che dal 5 in poi ci
fossero dosi crescenti di manualità partendo dalla speri-
mentazione, continuando via via con un uso della mano
sempre più specifico.
Dalla parte opposta del 5 sistemai perciò il contrario della
manualità ossia la teoria come numero, parola, suono in
pratica il linguaggio nelle sue varie forme.
Ne risultò che l’italiano avrebbe dovuto trovarsi nelle aree
1-2-3 (verbalizzazione).
A questo punto però l’individuo A essendo abile sia in
matematica che in italiano rimaneva un po’ decentrato.
Più tardi però ho riscontrato che gli insegnanti di lettere
appartengono facilmente all’area 6 denominata scienze,
pur non amando molto la matematica e neanche quelle
che vengono classificate normalmente scienze (matemati-
che, chimiche, fisiche, naturali)
A questo punto l’ipotesi iniziale che avevo abbandonato
per il momento cioè che A si trovasse al centro fra la ma-
tematica e l’italiano veniva confermata.
L’area 6 perciò viene a coincidere con qualcosa di più
esteso identificabile con la criticità, con la ricerca, col de-
148
siderio di applicare e verificare nella esperienza, un pensie-
ro quindi più pratico di quello che si trova nell’area 4,più
vincolato alla realtà percepibile.
L’area 4 si può considerare perciò come la verifica logica
del pensiero nella realtà (…è giusto per ipotesi)e l’area 6
come la verifica empirica del pensiero nella realtà (…è
giusto per sperimentazione).
L’ipotesi di schema per aree di propensione con le sue
nove possibilità (successivamente dieci) si è basata, in pra-
tica, sull’osservazione di 10 individui, solo per 5 di essi
conoscevo alcune caratteristiche importanti (A,D,E,G,H).
Lo schema che ho ricavato come ipotesi da verificare de-
finiva sinteticamente la natura delle aree che supponevo
esistenti in base a una gradualità dapprima individuata nel-
la manualità e poi trasferita al linguaggio.
Di alcune di queste aree mancavano esponenti es. area 8
perché non conoscevo inclinazione per area artistica del
soggetto C e area 4 di cui ho trovato rappresentante molto
più tardi.
In totale l’ipotesi di schema lineare basata su 5 individui è
stata verificata in positivo su altri 14 soggetti testati suc-
cessivamente dei quali ha confermato le inclinazioni trami-
te lavoro effettivamente svolto o attraverso forte inclina-
zione non assecondata.
Giustificato il modello di schema per aree di propensione
sul piano teorico, dal punto di vista della verifica oggettiva
penso sia altrettanto accettabile, ecco i motivi :

1)lo schema è stato definito con le sue aree sulla base di 5


soggetti di cui conoscevo le principali caratteristiche di
apprendimento A,D,E;G,H
149
2)dell’area 4 non avevo alcun esponente
3)le aree 1-2-3-4-(6)-8 sono state definite per colmare vuo-
ti nell’area della manualità (6-8) e per analogia nell’area del
linguaggio seguendo la stessa gradualità.
4)ne è risultata un’ipotesi di schema che pur basandosi su
5 elementi iniziali delle aree 5-7-9 è stata confermata nella
sua esattezza da 14 soggetti testati successivamente
5)a mio parere il verificarsi di così numerose coincidenze
come quelle riportate nella verifica del riquadro di pag.152
è già ,di per sé, una conferma della validità dello schema, è
molto difficile che tali combinazioni si verifichino per ca-
sualità.
6)altra prova a favore l’area 4 è stata definita senza avere
alcun esponente a disposizione come “area matematica”,
l’area 8 è stata definita come manuale espressiva senza co-
noscere le caratteristiche del soggetto C.
In seguito due elementi, V e J, aventi preferenze legate
all’area matematica, sono risultati appartenenti all’area 4 e
C è risultato appartenendo all’area 8 avere preferenze di
natura espressiva.
Supponiamo che la misurazione di VT-LU dia risultati ca-
suali, comunque non abbinati alle preferenze precedente-
mente proposte nello schema.
Quale sarebbe la probabilità di un evento (4-4-8) testando
3 soggetti nel caso che il fatto fosse dovuto solo alla ca-
sualità?
In pratica ci troveremmo a considerare la probabilità di un
evento pari all’estrazione di un terno da un sacchetto con
10 numeri in cui ogni volta viene reinserita la pallina
estratta :
p(4-4-8)=p(4)*p(4)*p(8)=1/10*1/10*1/10=1/1000
150
Per maggiore chiarezza :

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 prima estrazione

p(4)=1/10 4
(4;1)(4;2)(4;3)(4;4)(4;5)(4;6)(4;7)(4;8)(4;9)(4;10 seconda
estrazione
p(4;4)=1/10*1/10=1/100

(4;4;1)(4;4;2)(4;4;3)(4;4;4)(4;4;5)(4;4,6)(4;4;7)(4;4;8)(4;4;9)
(4;4;10)

p(4;4;8)=1/10*1/10*1/10=1/1000

Una probabilità così bassa esclude, a mio parere, che i ri-


sultati dei test per gli individui V-J-C possano essere ca-
suali cioè che la preferenza per la matematica dei primi
due e per l’espressività manuale del terzo non dipendano
dal parametro VT-LU che è risultato aver valore 4 per V e
J e 8 per C

Nota- l’estensione del campione è avvenuta in modo molto di-


lazionato nel tempo perché il test non è stato proposto sistema-
ticamente ma in modo occasionale, quando scrissi questo para-
grafo ero arrivata al soggetto k e desideravo avere una conferma
semplice circa l’efficienza dello schema per aree anche dal pun-
to di vista matematico.

151
152
ESTENSIONE DEL TEST A UN CAMPIONE PIU’
AMPIO E RIESAME DELLE TABELLE

Ho esteso il test a un campione più ampio di adulti, vario


come età.
Anche qui la casualità del campionamento ha fornito un
quadro globale del comportamento dello schema sensoria-
le.
Ho suddiviso il campione in 4 fasce principali ma solo due
sono abbastanza ricche di elementi da permettere calcoli
che possano risultare attendibili :

FASCIA 1-RAGAZZI DI 11-12 ANNI


FASCIA 2-RAGAZZI DI 15 ANNI
FASCIA 3-ADULTI DI 17-50 ANNI
FASCIA 4-ADULTI DI 51-63 ANNI
FASCIA 5-ADULTI DAI 64 ANNI IN POI

Le fasce più ricche di elementi sono la fascia 3 e 4 rispetti-


vamente di 17 e 18 soggetti.
Su tali fasce ho calcolato, per ogni canale :media, devia-
zione standard, confidenza e intervallo di confidenza e ho
ricavato conclusioni interessantissime sia di natura ogget-
tiva che ipotetica per generalizzazione.
Cominciamo a considerare le tabelle in se stesse, quelle
che si riferiscono alle fasce 17-50 e 51-63.

153
Tabella adulti fascia 17-50 anni

Ho utilizzato questa fascia perché, ad una considerazione


attenta dei risultati, mi è sembrato che ,fra queste età, non
ci fosse una significativa variazione dei valori riscontrati
mentre essi subivano alterazioni abbastanza importanti
superati i 50 anni
Rispetto al campione adulti precedentemente considerato,
le medie non variano considerevolmente, gli intervalli di
confidenza neppure, tranne per il fatto che, per vista e tat-
to, si perde un valore intermedio, viene a mancare cioè il
valore 8 considerato normale nella vista e il valore 9 con-
siderato alto nel tatto.
Si può dire dunque che per vista e tatto c’è, in definitiva,
una minore variazione nei valori registrati

INTERVALLI DI CONFIDENZA

LETTURA 5-7
UDITO 5-7
VISTA 9-10
TATTO 7-8
OTTIMALE 6-7

La memoria media totale della fascia è 28,4

154
Tabella adulti fascia 51-63

Dall’osservazione delle medie si riscontra un calo piutto-


sto regolare di un’unità relativamente ad ogni canale :

Fascia 17-50 Fascia 51-63

Lettura 6 4,8
Udito 6 5
Vista 9,1 8
Tatto 7,4 6,5
Ottimale 6,4 6,8

La memoria totale della fascia è 24,3

INTERVALLI DI CONFIDENZA (FASCIA 51-63)

LETTURA 4-5
UDITO 4-6
VISTA 7-9
TATTO 6-8
OTTIMALE 6-7

Qui manca il valore intermedio per la lettura, il che sta a


significare che la sua variazione nei soggetti è meno ampia,
i rilievi sono più concentrati.
Un aumento lieve si riscontra solo a livello del valore me

155
moria ottimale.
La memoria media totale, come ho detto, cala di 4 unità
passando da 28,4 a 24,3.
Ciò che si può immediatamente ipotizzare è che fra i 50 e i
63 anni si verifichi uno scatto negativo di memoria totale
corrispondente a 4 unità, una per canale.
Lo schema sensoriale dovrebbe quindi ridursi come di-
mensioni, pur mantenendo le sue caratteristiche essenziali:
area preferenziale, motivazione e impegno.
L’evoluzione dello schema, dunque, consiste di una cresci-
ta della memoria totale fino ai 17 anni circa, età in cui di-
venta definitivo, si mantiene costante fino a 50 anni circa,
età in cui comincia una regressione che conduce tutti ver-
so la sinteticità e verso i valori e i parametri già assunti
nell’adolescenza e nell’infanzia.
Ciò che ho ipotizzato osservando gli altri tests apparte-
nenti a fasce diverse è che, abbastanza verosimilmente, si
abbia, ogni 10 anni circa, a partire dai 50, uno scatto di
una unità per canale con perdita di 4 unità di M.T.
Prima dei 17 anni, osservando la media dei canali e la
M.T., si può presumere uno scatto positivo di 4 unità di
M.T., un’unità per canale, ogni 3 anni.
Dovrebbe esserci un’età, forse intorno agli 8-11 anni, in
cui lo schema non ancora completo avrebbe già acquisito,
tuttavia, caratteristiche definitive per i parametri fonda-
mentali e, a partire da allora comincerebbe un accresci-
mento regolare, ogni 3 anni la M.T. aumenterebbe di
un’unità per canale fino ai 17 anni circa.
Raggiunto il valore massimo di M.T. lo schema non subi-
rebbe più alcuna variazione fino ai 50 anni e costituirebbe

156
per l’individuo una specie di imprinting sensoriale che
l’esperienza non può modificare, in fondo un ricordo in-
delebile della propria adolescenza, riguardo all’approccio
col mondo : preferenze sensoriali o al contrario difficoltà,
inclinazioni, spinta all’apprendimento, modalità
d’impegno, attenzione al particolare o al globale.
La scelta di una professione effettuata per motivi razionali
e non per effettiva inclinazione potrebbe anche comporta-
re una sensazione di inadeguatezza istintiva iniziale, mes-
saggio che può essere raccolto da una persona attenta e
che può spingerla a cambiare la propria attività in età più
matura, riscoprendo le proprie preferenze adolescenziali.
Queste le osservazioni e conclusioni più immediate che si
possono ricavare dalla considerazione delle tabelle.
Medie relative a fasce contenenti un numero esiguo di
elementi, unitamente a quelle più rappresentative delle due
fasce principali, mi hanno condotto ad elaborare un ipote-
tico schema di evoluzione della sensorialità che riporto a
pag.184 e che è frutto, anche, di osservazioni relative alla
motivazione all’apprendimento nei soggetti testati.

SINTETICITA’ E ANALITICITA’

E’ chiaro che il valore del parametro sinteticità-analiticità,


viste le conclusioni a cui si è qui pervenuti, può essere
considerato riferito alla fascia di appartenenza
dell’individuo o rispetto alla fascia 3(17-50 anni) che può
157
essere presa come termine di paragone.
In questo caso il valore intermedio di M.T. è 28, quindi gli
individui al di sotto di questo valore possono essere con-
siderati sintetici e quelli con valori superiori analitici.
Se invece il termine di riferimento è la fascia bisognerà
considerare il suo valore medio di M.T. e considerare sin-
tetici gli individui che hanno valore di M.T. inferiore e
analitici quelli che invece lo superano.

158
159
160
161
VERIFICA SUL NUOVO CAMPIONE DEL MO-
DELLO DI PROPENSIONE PER AREE

Il modello di propensione per aree dovrebbe ora essere


nella sua forma definitiva, i tests che si sono aggiunti han-
no permesso di verificare oggettivamente che quanto pre-
cedentemente ipotizzato, sulla base di deduzioni di tipo
logico-matematico, corrisponde a realtà.
Le scelte riguardanti gli studi e le attività dei soggetti testa-
ti rispondono ai requisiti precedentemente fissati per le
aree di appartenenza.
Nel paragrafo sulla costruzione del modello ho chiarito
quali fossero le caratteristiche essenziali delle aree e qui le
riporto partendo dall’area 5 e procedendo a destra e sini-
stra di essa.

AREA 5

E’ un’area di equilibrio fra sensorialità e intuizione orienta-


ta però alla concettualizzazione, all’elaborazione delle co-
noscenze, al sapere, gli individui che vi appartengono
amano l’apprendimento in se stesso, non hanno particolari
inclinazioni, possiedono abilità teoriche e pratiche in egual
misura.

AREE 4-6

Sono aree pensanti quindi le meno operative, la prima in-


tuitiva-teorica, la seconda sensoriale-pratica.
Chi vi appartiene è portato al ragionamento di tipo logico-
162
teorico(area 4) o di tipo più concreto, sperimentale-
pratico(area 6).
In altra occasione dissi che un appartenente all’area 4 pre-
feriva ragionare in questi termini : “è giusto per ipotesi” e
l’appartenente all’area 6 invece in questi termini : “è giusto
per sperimentazione”

AREE 3-7

Sono aree esecutivo-tecniche, la prima di tipo teorico, la


seconda di tipo pratico-manuale.
L’area 3 usa il linguaggio a qualsiasi livello per fini di tipo
utilitaristico, offre un lavoro tecnico a livello di servizio, di
applicazione di schemi o progetti comunque un’opera non
tangibile come può essere un manufatto.
L’area 7 opera invece a livello sensoriale e produce sempre
qualcosa di tangibile che sia un disegno, un progetto, un
oggetto, una realizzazione ben riscontrabile, oggettiva.

AREE 2-8

Sono aree esecutive di tipo espressivo la prima intuitiva, la


seconda artistica.
La prima fornisce prodotti personalizzati a livello di qual-
siasi tipo di linguaggio, la seconda è un’area creativa con le
stesse caratteristiche ma a livello manuale quindi grafico,
pittorico, manipolatorio etc.

AREE 1-9

Sono aree artistiche la prima dell’intuizione e la seconda


163
della sensorialità.

AREE 0-10

Sono aree comunicative la prima intuitiva e la seconda


sensoriale, la prima utilizza per la comunicazione il lin-
guaggio a vari livelli, la seconda le immagini.

AREA -1

E’ un’area comunicativa che utilizza le due modalità pre-


cedenti, le armonizza o le alterna.

Queste le caratteristiche fondamentali delle aree, quelle


che, senz’altro, si ritrovano in tutti i soggetti che vi appar-
tengono.
I riscontri sull’ultimo campione hanno confermato queste
caratteristiche basilari, le scelte di studi o di attività molto
difficilmente si discostano da queste capacità di fondo.
Chi appartiene all’area 3 ha effettuato generalmente studi
di tipo linguistico, tecnico-commerciale, turistico, di tecni-
ca corporea.
Chi appartiene all’area 7 predilige l’uso della mano quindi
ha frequentato scuole artigianali, tecniche-industriali, al-
berghiere, scuole insomma di tipo pratico-manuale.
Chi appartiene all’area 4 ha generalmente frequentato
scuole che non indirizzano in modo netto a un’attività
precisa, con impostazione legata al pensiero, al ragiona-
mento :scientifico, classico, magistrale
Lo stesso si può dire per l’area 6 che però, essendo un’area
164
sperimentale, può raccogliere anche indirizzi di tipo chi-
mico e medico etc.
Le aree rimanenti di natura espressiva-comunicativa intui-
tive o sensoriali si rifanno, come studi generalmente a
quelle tecniche o artistiche affini.
Le scelte definitive riguardo all’indirizzo di studi o di atti-
vità possono delinearsi precocemente o al termine delle
superiori.
Chi ha forti abilità a livello manuale generalmente è più
precoce nelle proprie scelte e può decidere di abbandona-
re gli studi per seguire la propria inclinazione.
Raramente ho riscontrato scelte che non corrispondano
all’area preferenziale della persona, in alcuni casi sono stati
motivi contingenti ad indirizzare la persona su altre vie, in
altri casi una scelta apparentemente discordante può esse-
re ricondotta a quella propria dell’area di appartenenza.
Ecco, raggruppati, gli studi effettuati dagli individui appar-
tenenti ad alcune aree e le attività relative.
Non voglio qui elencare dati relativi a persone che gentil-
mente si sono sottoposte al test dedicandomi tempo e ri-
spondendo alle mie domande, ciò che riporto è senza rife-
rimento, legato solo all’area preferenziale di appartenenza.

165
166
Come si può riscontrare le scelte intuitive si orientano su
scuole di tipo tecnico-commerciale, linguistico, commer-
ciali, magistrali, licei.

167
168
Come si può riscontrare le scelte pratiche e manuali sia
negli studi che nell’attività svolta predominano nettamen-
te; l’insegnamento delle lettere (area 6) credo che si identi-
fichi, in questo caso con un indirizzo non tecnico o
espressivo della lingua ma critico, sperimentale più orien-
tato alla ricerca oppure educativo.
Le scuole che compaiono :gli istituti tecnici industriali, per
geometri.
Questi sono studi e attività degli individui che si sono pre-
stati al test, parlando con loro ho ottenuto informazioni
più estese sulle loro abilità e sui loro hobbyes che qui non
riporto, ciò che risalta, però, è la netta prevalenza degli
aspetti pratici-manuali nei sensoriali e del linguaggio, nelle
sue forme, negli intuitivi.
L’appartenenza a un’area è qualcosa di ancora più specifi-
co, molto chiaro negli individui dell’area 3 e dell’area 7 che
si orientano generalmente a studi e lavoro attinenti ai ser-
vizi o impiegatizi i primi e di tipo tecnico-manuale i se-
condi.
Gli individui appartenenti alle aree 2 e 8 tendono a dare
un’impronta più personale e creativa al loro lavoro, ideati-
va e anche più libera.
Le aree 4 e 6 cercano di orientare il loro lavoro secondo
modalità più indipendenti, più autonome, meno puramen
169
te applicative, anche se possono svolgere attività assimila-
bili a quelle delle aree 3 e 7 ,la loro caratteristica, non sem-
pre espressa, è il pensiero, la valutazione, la criticità.
Gli individui appartenenti all’area 5 hanno un’ampia
gamma di scelte perché mettono al centro la conoscenza
quindi possono anche acquisire molte diverse competen-
ze.
I soggetti dell’area 5 con gli studi e le attività :

Quindi se a livello effettivo di lavoro un individuo


dell’area 4, per esempio, può essere indistinguibile da uno
dell’area 3, ci sono caratteristiche che durante il colloquio
lo contraddistinguono in modo quasi inequivocabile, sono
particolari che però, ripetendosi in molti casi, diventano
importanti e confermano quello che la teoria ha già previ-
sto.
La conferma più grande dell’esattezza dello schema è la
suddivisione dei soggetti in due settori principali: intuizio-
ne e sensorialità con caratteristiche ben delineate (studi e
170
professionalità) e l’aumento in direzione opposta rispetto
all’equilibrio (identificato con l’area 5) dell’esecutività ri-
spetto al pensiero, esecutività che diventa via via più istin-
tiva e libera.
L’appartenenza precisa a un’area è qualcosa di più specifi-
co, non sempre verificabile attraverso le scelte degli studi e
del lavoro perché si entra in merito a varianti ambientali
che possono avere assunto un peso molto importante
quindi, talvolta, è qualcosa di molto personale e poco rile-
vabile dai fatti.
Penso però che utilizzando questo tipo d’indagine sia pos-
sibile indirizzare realmente un alunno verso studi o attività
che garantiscano la sua realizzazione, combinando i vari
parametri che il quadro d’apprendimento mette a disposi-
zione ma soprattutto servendosi di esso come mezzo an-
cora più importante di conoscenza tramite il colloquio che
può innescare.

171
SVILUPPO DELLA SENSORIALITA’ IN BASE AGLI
SCARTI VU-LT

Ecco un’ipotesi di come può evolvere la sensorialità in ba-


se agli scarti VU-LT e alla motivazione all’apprendimento.
In base ad essa l’individuo attraverserebbe 5 fasi nel pro-
prio apprendimento, conseguenti allo sviluppo della pro-
pria sensorialità e del proprio schema sensoriale.
Fino ad età scolare avanzata, questa ipotesi non è verifica-
bile, si basa sulle osservazioni effettuate nei tests soprat-
tutto riguardo al valore VU-LT e a considerazioni di tipo
generale sulla sensorialità, si tratta di un cammino total-
mente ipotetico che, però, serve a rendere l’idea di come
potrebbe evolvere la sensorialità e delle conseguenze
sull’apprendimento che ciò potrebbe avere.
Questo schema, quindi, va accettato solo come tentativo
di interpretazione di una realtà che può essere indagata e
conosciuta se ne varrà la pena.

. EVOLUZIONE SCARTI VU-LT

7-6-5-4-3-2-1-0-(-1) aumento di T-fase sensoriale-istintiva


e razionale primitiva
(-2)(-3)(-4) aumento di T e L- fase affettiva -4 è il picco,
tutti generalmente passano per questa fase
(-3)(-2)(-1)-0-1 ripresa aumento di V e U- fase affettiva e
razionale secondaria
2-3-4-5-6-7 continua aumento di V e T –fase istintiva se-
condaria.

172
FASE 7-6-5 SENSORIALE

E’ la fase corrispondente al bambino con alta differenza


fra VU e T da 0 a 3-4 anni, sarà caratterizzata dall’istinto
di conoscere la realtà circostante attraverso l’udito,
l’osservazione e il tatto in modo naturale, non condiziona-
to dai legami affettivi o da finalità legate all’utilizzo della
conoscenza e neanche da fini legati all’affermazione e al
miglioramento della persona o dell’ambiente. E’ una co-
noscenza fine a se stessa come quella degli individui ra-
zionali all’equilibrio ma non concettuale, non elaborata,
diretta, non mirata.

FASE 4-3-2-ISTINTIVA

La fase successiva 4-3-2- corrisponderebbe alla vera e


propria istintività cioè alla reattività all’ambiente non an-
cora abbinata alla possibilità di interagire con esso come
avverrà nella razionalità, il periodo interessato potrebbe
coincidere con i 4-6 anni.
Chi non aumenta molto T rimane nella fase istintiva o ra-
zionale iniziale, chi lo aumenta molto raggiunge i valori di
VU e li supera entra così nella prima razionalità e
nell’affettività in cui si instaura il valore L (lettura) e il suo
incremento, riprendendo ad aumentare V e U si entra
nell’affettività, nella seconda razionalità e nella seconda
istintività.
La fase sensorialità-prima istintività è quindi un periodo in
cui l’individuo apprende per apprendere senza secondi fi-
ni, osserva, sente, tocca, solo per conoscere, per reazione

173
all’ambiente

FASE 1-0-(-1)- RAZIONALE

La prima razionalità probabilmente coincide con una


maggiore autonomia e la possibilità di operare anche se in
modo molto limitato con determinati fini, potrebbe coin-
cidere con i 6-7 anni.

FASE (-2)-(-3)-(-4)-AFFETTIVA

La prima affettività coincide con la fase scolare in cui


l’individuo utilizza le proprie facoltà sensoriali soprattutto
L e T per accrescere i propri legami affettivi con
l’ambiente e le persone da cui attende gratificazione e at-
tenzione.
Tale fase viene poi percorsa in direzione contraria nel
momento in cui riprende l’accrescimento di V e U.

La seconda razionalità coincide con l’accrescimento di


queste facoltà per fini utilitaristici protratti nel tempo mi-
rati alla persona stessa o all’ambiente che la circonda.
La seconda istintività si ha con una seconda ripresa
dell’accrescimento di V e U facoltà che accrescono la ca-
pacità ricettiva dall’ambiente e quindi aumentano l’aspetto
diretto dell’apprendimento ambientale e probabilmente
l’espressività.
Il cammino qui evidenziato nella gradualità delle sue tappe
è forse percorso in modo simultaneo e abbreviato, rias-
sumendo :

174
PREVALENZA DI VT-SENSORIALITA’-PRIMA
ISTINTIVITA’-
VALORI VU-T: 7-6-5-4-3-2-PRIMA INFANZIA-
DEAMBULAZIONE

EQUILIBRIO-PRIMA RAZIONALITA’-
VALORI VU-(L)T :1-0-(-1)-PRESCOLARITA’-
SCOLARITA’

PREVALENZA DI LT-PRIMA AFFETTIVITA’-


VALORI VU-LT :-2)-(-3)-(-4)-(-3)-(-2)-ETA’ SCOLARE

EQUILIBRIO-SECONDA RAZIONALITA’-
VALORI VU-LT : (-1)-(0)-(1)-PRIMA ADOLESCEN-
ZA-ETA’ ADULTA

PREVALENZA DI VU-SECONDA ISTINTIVITA’-


SECONDA SENSORIALITA’
VALORI VU-LT :(2)-(3)-(4)-(5)-(6)-(7)-SECONDA
ADOLESCENZA-ETA’ ADULTA-

Naturalmente questa traccia non è verificabile nella sua


veridicità, il cammino sensoriale può essere osservato so-
lamente a partire da un’età scolare già avanzata probabil-
mente dagli 8 anni circa, in precedenza l’evolversi della
sensorialità è registrabile ma usando forme del test sempli-
ficate o applicate a ragazzi di età superiore che però si tro-
vano in difficoltà di apprendimento.
Dagli 8 ai 17 anni si succederebbero tre scatti, uno ogni
tre anni, in cui ogni canale viene aumentato di una unità,
dai 18 ai 50 lo schema sensoriale dovrebbe rimanere co-
175
stante, dai 51 ai 63 si dovrebbe verificare uno scatto nega-
tivo consistente in un calo di un’unità per canale; area e
motivazione dovrebbero rimanere invariate.
Verso i 50 lo schema dovrebbe decrescere come memoria
totale ma mantenere le stesse caratteristiche perché, ad
ogni scatto, ogni canale perderebbe un’unità ritornando in
pratica quello delle età precedenti ai 18.
A pag. 183 viene riportato un esempio del tutto fittizio
di evoluzione della sensorialità in un individuo apparte-
nente all’area 4 evidenziato nelle sue tappe; lo schema in
questo caso del tutto ipotetico si fissa a 11 anni come ca-
ratteristiche fondamentali (area, motivazione e impegno)
continua a crescere come memoria totale arrestandosi
all’età di 17 anni, rimane costante fino all’età di 52 anni,
momento in cui comincia a decrescere come memoria to-
tale riassumendo valori tipici dell’adolescenza e poi dell’età
infantile.
E’ da notare però che le caratteristiche fondamentali ri-
mangono invariate e che il decremento della memoria to-
tale non incide profondamente sulla capacità mnemonica
reale del soggetto perché pur avendo ridotto la propria
capacità istintiva totale di introdurre stimoli dall’ambiente,
può contare su un vasto patrimonio razionale a cui acce-
dere, meno immediato ma molto efficiente, secondario
all’esperienza acquisita nel corso della vita.
La riduzione quindi della memoria totale a breve termine,
in pratica una selezione in base alla quantità degli stimoli
che tende a riportare tutti verso la sinteticità, è la conse-
guenza di un risparmio energetico del tutto motivato dalla
possibilità di accedere a un fondo meno istantaneo ma
molto efficiente, immagazzinato nell’esperienza sensoriale
precedente.
176
In generale si tenderà a vedere meno i particolari della
realtà e a cogliere di più il costrutto, il senso, le relazioni,
a mettere in evidenza il quadro globale della situazione.
A fianco della m.b.t. esiste infatti una capacità di rievoca-
zione che richiede un tempo leggermente maggiore ma
molto efficace perché fa capo alle relazioni e alle associa-
zioni che sono una parte essenziale della nostra sensoriali-
tà, tali facoltà non possono entrare in gioco
nell’immediato perché richiedono un tempo di ricerca che
fa capo alle capacità razionali dell’individuo e non a quelle
strettamente istintive della m.b.t.
L’individuo apprende l’uso di queste facoltà nel corso
dell’accrescimento e della fase successiva in cui i valori
dello schema si mantengono costanti e, raggiunta l’età ma-
tura, riduce il proprio schema in base alle esigenze energe-
tiche della persona che si vengono a creare, mantenendo-
ne intatte però le caratteristiche fondamentali.
E’ necessario perciò distinguere il tipo di memoria che
viene indagato con questo test che è si può dire la più vi-
cina, la più diretta e strettamente collegata alla sensorialità,
alla quale conferisce poche modifiche, viene definita m.b.t.
ma forse sarebbe più indicato definirla come memoria di
lavoro o sensoriale o ancora meglio come ritratto senso-
riale della persona perché indica la selezione degli stimoli
che ogni individuo effettua a causa della propria fisiologia,
dell’imprinting e degli eventuali apprendimenti avvenuti
nell’accrescimento.
Lo schema sensoriale non corrisponde proprio a delle im-
pronte digitali o ad una firma ma è qualcosa di molto per-
sonale che riguarda l’apprendimento dell’individuo e lo
177
colloca in un ambito particolare, difficilmente reperibile
in altri soggetti.
E’ piuttosto raro trovare individui che abbiano gli stessi
valori di schema, è ancor più difficile che tutti e 5 i valori
coincidano, quando i valori L,U,V,T coincidono (assai più
raramente anche l’ottimale) ci troviamo davanti a persone
molto simili nell’apprendere perché appartengono alla
stessa area, hanno la stessa motivazione e lo stesso tipo
d’impegno, possono aver affrontato strade diverse ma
queste hanno tutte qualcosa in comune d’importante,
qualcosa che le unisce e le collega in modo inconfondibile,
sempre che non ci siano incidenti di percorso che abbiano
indirizzato la persona in modo totalmente diverso da quel-
lo che avrebbe voluto intraprendere.

178
SCHEMA EVOLUTIVO DELLA MOTIVAZIONE
ALL’APPRENDIMENTO (VU-LT)

In precedenza è stato già proposto uno schema circolare


della motivazione che illustrava l’ipotetico evolversi della
motivazione all’apprendimento nella sua riscontrabilità più
immediata, vi comparivano perciò solo tappe effettiva-
mente osservate nei soggetti testati.

179
Lo schema qui riportato, invece, vuole essere una rappre-
sentazione più estesa del fenomeno per cui include fasi
che, di per sé, non è possibile osservare col test ma la cui
esistenza viene supposta in base ai riscontri disponibili (il
valore VU-LT=7 si è aggiunto con l’estensione del cam-
pione).
Nello schema circolare precedente il valore -4 era il primo
valore riscontrato e quindi quello di partenza e
l’accrescimento procedeva da questo verso l’affettività
(giallo),la razionalità (azzurro) e l’istintività (rosso).
Naturalmente l’evoluzione si poteva arrestare in uno dei
valori in esso registrati.
Nello schema sopra riportato il percorso evolutivo inizia
alla nascita dell’individuo e in esso si distinguono 4 fasi
che si susseguono dalla prima infanzia all’età scolare :
sensorialità, istintività, razionalità, affettività (arancione,
rosso, azzurro, giallo).
Tali fasi si ripetono in forma secondaria dall’adolescenza
all’età adulta tutte o in parte ma in direzione inversa (gial-
lo, azzurro, rosso, arancione).
Si parte dalla sensorialità che è la forma più elementare di
relazione con l’ambiente, una relazione unilaterale, a senso
unico, dove l’individuo recepisce solo stimoli, si continua
con l’istintività che include un tentativo di reazione imme-
diata, riflessa.
La razionalità coincide con l’instaurarsi di una vera e pro-
pria interazione con l’ambiente, l’affettività con
un’interazione più profonda mirata ad ottenere e dare gra-
tificazione.
I valori 7,6,5 coincidono con una comunicazione semplice
tramite suoni-vista-tatto (7),tramite la produzione volonta-
180
ria di suoni(6), tramite la produzione di parole e movimen-
ti (5).
L’istintività 4,3,2 consiste nell’instaurarsi di reazioni moti-
vate agli stimoli sensoriali, riconoscibili nel desiderio inna-
to di imparare, di realizzare, di dominare l’ambiente.
L’affettività si concretizza nell’utilizzo di questi prodotti
per instaurare e consolidare legami affettivi con persone e
ambiente.
Nella normalità queste tappe sono abbastanza veloci, nella
difficoltà lo sviluppo è molto rallentato, la memoria a bre-
ve termine è fondamentale per l’instaurarsi di queste tap-
pe perché è la memoria di lavoro e quindi il fondamento
di ogni azione.
E’ in definitiva la memorizzazione di un quadro di stimoli
su cui impostare un’operazione di qualsiasi tipo, una scar-
sa m.b.t. comporta incapacità di coordinare azioni elemen-
tari in una serie, di organizzare un’attività produttiva an-
che semplice, oltre che di memorizzare a lungo termine in
modo sufficiente, efficiente, temporale.
Quando l’accrescimento della m.b.t è rallentato tutta
l’attività mentale ne risente perché l’individuo non può far
riferimento a un patrimonio di ricordi accessibili a livello
razionale come succederà con il decremento della m.b.t
che si verificherà nell’età matura.
La fase sensoriale potrebbe risalire ai primi 3-4 anni di vi-
ta, la fase istintiva ai 3-5 anni di vita, la fase razionale ai 6-
7 anni, la fase affettiva agli 8-11 anni, la seconda fase ra-
zionale agli 11-13 anni, la seconda istintività-sensorialità ai
14-17 anni.
Nella difficoltà grave ogni fase è molto rallentata per cui
lo sviluppo della m.b.t. si arresta precocemente, nella diffi
181
coltà meno grave si osserva un rallentamento nello svilup-
po riscontrabile anche attraverso il valore impegno L*t/V-
U.

182
183
IMPEGNO E VALORE L*T/V – U NELLO SVILUP-
PO INDIVIDUALE

Il valore L*T/V –U è un parametro utile per valutare sia il


tipo d’impegno di un individuo che il grado di sviluppo
del suo schema.
Come evolve l’impegno nel corso della vita?
E’ più facile osservarlo tramite gli individui in difficoltà in
cui lo sviluppo dello schema risulta rallentato per cui sono
rilevabili fasi che normalmente vengono attraversate in
modo piuttosto rapido o simultaneo.
L’individuo comincia a sviluppare il suo schema dalla na-
scita e il valore che lo caratterizza a questo stadio e in
quelli immediatamente successivi è di tipo nettamente ne-
gativo di lì comincia la crescita di questo parametro verso
valori positivi, nulli ed eventualmente ancora negativi.
Si propone ancora perciò uno schema di tipo circolare che
ripete, probabilmente, le caratteristiche di quello motiva-
zionale tranne che per la mancanza delle fasi sensoriali.
Quindi lo schema relativo all’impegno risulterebbe avere 9
fasi invece che 12, fino alla comparsa del valore L, cioè
verso i 6-7 anni, il valore impegno coincide col valore ne-
gativo dell’udito ovvero lo sviluppo di questa facoltà è in-
dicativa dell’impegno nell’apprendimento.
La capacità di cogliere e memorizzare i suoni e le parole è
in effetti un parametro importante per lo sviluppo intellet-
tivo perché oltre ad essere un canale atto alla rappresenta-
zione ambientale, sta alla base della comunicazione umana
attraverso la promozione della parola.
L’attenzione ai suoni, la capacità di memorizzarli e di ri-
produrli è sintomo di sensorialità efficiente, di vivacità
184
mentale e interesse per l’apprendimento e capacità di co-
municare coi propri simili.
Anche per l’impegno distinguiamo: istintività, razionalità,
affettività; il cammino comincia con la prima istintività che
ha valori negativi (da -2 a -4), procede con la prima razio-
nalità (-1,0,1) con la prima affettività che ha valori positivi
(da +2 a +4) e da questa in direzione inversa per la secon-
da razionalità (da -1 a +1) ed eventualmente per la secon-
da istintività (da -2 a -4).
Nell’impegno razionale viene raggiunto un certo equilibrio
fra il valore udito registrato e il valore atteso in base a una
proporzione che raffronta fra loro i valori delle memorie
lettura, vista, udito e tatto : L : V=U : T
Nella razionalità il primo rapporto è molto simile al se-
condo, questo può voler dire che negli individui razionali
la lettura ha avuto uno sviluppo rispetto alla vista inver-
samente proporzionale a quello che il tatto ha avuto ri-
spetto all’udito.
Ne conseguirebbe che negli individui razionali le facoltà
secondarie dovrebbero avere uno sviluppo definito, rispet-
to a quelle primarie, riferibile approssimativamente a un
rapporto inverso : lettura e udito sarebbero i termini di en-
tità inferiore.
Per fare un esempio se il rapporto fra lettura e vista fosse
½ in un individuo razionale il rapporto fra tatto e udito
dovrebbe essere 2, se il valore reale dell’udito è superiore
al valore atteso da questo rapporto si ha l’istintività, se è
inferiore l’affettività.
Nell’istintività quindi ha particolare valore il fattore udito,
nell’affettività il fattore tatto, nella razionalità entrambe.
Un impegno istintivo è generalmente accostabile
185
all’espressività e all’arte comunque alla tendenza a seguire
più un’ispirazione che un programma come avviene nei
bambini che apprendono naturalmente non per imposi-
zione interna o esterna almeno nell’età infantile e presco-
lare.
L’impegno istintivo è tendenzialmente quindi libero dai
programmi, non regolamentato, soggetto all’ispirazione, a
sprazzi.
L’impegno affettivo risponde alle esigenze che vengono
impostate esteriormente e quindi è legato alle necessità
ambientali, alle persone a cui viene rivolto o da cui viene
proposto, alla gratificazione che produce in/ che proviene
da queste persone o dai prodotti.
L’impegno razionale è pianificato, programmato, calibrato
e finalizzato a un utilizzo.

186
SCHEMA EVOLUTIVO DELL’IMPEGNO(L*T/V –
U)NELL’APPRENDIMENTO

Lo schema lineare del valore L*T/V –U viene qui tradotto


in circolare a rappresentare non solo le tappe effettiva-
mente osservabili con il test ma l’intero percorso evolutivo
dell’apprendimento, si tratta quindi di un’interpretazione
ottenuta estendendo osservazioni occasionali, generaliz-
zando.
Si susseguirebbero quindi, dalla prima infanzia, alla scola-
rizzazione, all’adolescenza e all’età adulta istintività, razio-
nalità, affettività e viceversa.
La fase 2-prima istintività, dalla prima infanzia alla scola-
rizzazione, è osservabile nei ragazzi ad apprendimento ri-
dotto che hanno età superiore rispetto al loro grado di ap-
187
prendimento attraverso forme di test semplificate che non
comprendono il canale lettura.
Le fasi 3-scolarità, 4 prima razionalità, 5-prima affettività
dovrebbero essere osservabili usando modalità semplifica-
te del test dai 6 agli 8anni,dagli 8 anni circa dovrebbe esse-
re possibile applicare il test in forma completa.
Le fasi 7-seconda razionalità, 8-seconda istintività sono
generalmente peculiari dell’adolescenza e dell’età adulta.
Per il momento ho osservato valori d’impegno riferibili
alla prima istintività, alla prima e probabilmente seconda
affettività, alla seconda razionalità, alla seconda istintività.
L’evolversi del valore impegno dovrebbe essere quindi un
percorso che partendo dal valore 0, riferibile alla prima in-
fanzia, continua con la prima istintività in cui il valore im-
pegno coincide con il valore riferibile all’udito, procede
quindi ancora con valori negativi nella prima età scolare,
attraversa valori prossimi allo zero, probabilmente non ri-
scontrabili, per passare ai valori positivi dell’affettività che
nell’apprendimento normale dovrebbero precedere e
coincidere con l’inizio dell’adolescenza.
L’adolescenza corrisponderebbe a misurazioni intorno allo
zero (seconda razionalità), qui l’evoluzione del parametro
impegno potrebbe arrestarsi (fatto che può verificarsi an-
che a livello di seconda affettività) o procedere con la se-
conda istintività.
Ai valori precedentemente riscontrati di impegno,
descritti secondo un’interpretazione personale, va
aggiunto il valore -4 che è riferibile a un impegno
istintivo di tipo artistico.

188
ULTERIORE CORREZIONE AL MODELLO CIR-
COLARE DI PROPENSIONE PER AREE

Attualmente ritengo che il modello a 10 aree proposto in


precedenza debba essere ulteriormente modificato, aven-
do riscontrato l’esistenza di un’undicesima area avente
VT-LU=-1 e ritenendo plausibile, a questo punto, un va-
lore VT-LU=10 riscontrato in condizioni particolari cioè
nel soggetto O.
I soggetti appartenenti ad aree molto lontane dall’area 5 di
equilibrio minimo sono piuttosto rari a trovarsi perché
hanno valori di memoria anomali, difficili a riscontrarsi, la
frequenza dei soggetti già a partire dalle aree 2 e 8 è piut-
tosto bassa e procedendo sia a destra che a sinistra dello
schema cala sempre di più.
L’elemento appartenente all’area -1, per esempio, è stato
trovato verso il cinquantesimo riscontro e quindi potrebbe
avere una frequenza del 2%.
Le ultime tre aree trovate compongono un gruppo che ha
delle analogie e che ho identificato con l’area della comu-
nicazione.
Ho identificato l’area 0 con la comunicazione tramite la
parola, vi appartengono quindi soggetti che usano questo
mezzo per trasmettere informazioni, stati d’animo, rac-
contare, sanno o amano recitare, l’area 10 coincide con la
comunicazione attraverso la visione, vi apparterranno ve-
rosimilmente persone che amano trasmettere messaggi at-
traverso le immagini, parola e immagine nel caso di queste
aree, dunque, non sono il fine dell’azione ma il tramite per
arrivare ai propri simili.
189
L’area -1 svolge entrambe le funzioni precedenti e le uni-
sce per cui ad essa apparterranno individui che amano la
relazionalità e sanno unire le due modalità precedenti per
il coinvolgimento del prossimo e anche di un pubblico, vi
appartengono con molta probabilità gli animatori, i registi
mentre alle precedenti, verosimilmente, attori, direttori di
fotografia etc.
Lo schema circolare suddiviso inizialmente in due aree ge-
nerali (sapere ed espressione)consterebbe invece di tre
raggruppamenti principali :il sapere, l’espressione e la co-
municazione.
Vorrei apportare una correzione a ciò che finora ho defi-
nito come espressione : fin qui l’ho considerata come una
produzione di tipo libero a livello personalizzato o artisti-
co ma d’ora in poi vorrei identificarla con l’esecutività,
l’operatività che includerebbe anche l’espressione tecnica
(area 7) ovvero la produzione di oggetti per l’utilità e l’uso
del linguaggio per fini pratici (area 3).
Riassumendo :

AREA SAPERE :
AREA 4-AREA 5-AREA 6
AREA ESPRESSIONE :
AREA 1-AREA 2-AREA 3- AREA 7-AREA 8- AREA
9
AREA COMUNICAZIONE :
AREA 0-AREA -1-AREA 10

In tutto ,quindi, 12 aree 3 appartenenti al sapere, 3 alla


comunicazione, 6 all’espressione suddivisa in intuitiva e
sensoriale.
190
Questa modifica altererebbe, quindi, l’identificazione, per
il soggetto testato, dell’area generale di appartenenza,
dell’area opposta e in alcuni casi anche delle aree collatera-
li.

191
SCHEMA CIRCOLARE A 12 AREE DI PROPEN-
SIONE

Sulla destra dello schema la sensorialità aumenta dal 5 al


10 e diminuisce l’intuizione, sulla sinistra dello schema dal
5 al -1 aumenta l’intuizione e decresce la sensorialità, lo
schema di pag.53 rimane sostanzialmente invariato a parte
l’aggiunta delle aree -1 e 10 e l’identificazione dell’ area
generale COMUNICAZIONE.
E’ stata anche variata la collocazione delle aree 3 e 7 che
192
da area generale B : SAPERE sono passate all’area A:
ESPRESSIONE in particolare A1(espressione intuitiva)
l’area 3 e A2(espressione sensoriale) l’area 7.

193
MISURAZIONE DELLA MEMORIA:MISURAZIONE
DELL’ENERGIA

Fin qui non ho chiarito perché i valori di m.b.t. registrati a


livello di canale siano un riscontro sufficientemente sicuro
tanto da poter essere considerati una sorta di misurazione
della sensorialità, una reale scala dell’efficienza dei vari ca-
nali nell’individuo.
Quando ci sottoponiamo al test, istintivamente ci aspet-
tiamo che venga valutata la nostra memoria e , più o meno
inconsciamente, mettiamo in moto quelle facoltà che en-
trano in gioco tutte le volte che ci sottoponiamo a una
prova e tendono a metterci nella situazione di miglior ri-
sposta allo stimolo.
In definitiva la resa dei nostri canali sarà, istintivamente,
portata al massimo valore, proprio perché l’individuo, per
propria volontà, cercherà di memorizzare il più possibile,
anche per ben figurare visto che non è informato sulla na-
tura del test.
Il livello di memoria totale può quindi essere considerato
come un limite insuperabile per la persona e corrisponde
in pratica alla quantità di energia spendibile dall’individuo,
a tal fine, in quel dato tempo.
Il lavoro elettrico relativo allo stimolo sensoriale viene tra-
sformato in lavoro chimico nel momento in cui viene,
grazie all’energia nervosa, sintetizzata una molecola che
presiede al ricordo dell’elemento percepito.
Le fibre nervose, come quelle elettriche, hanno un massi-
mo di conduzione invalicabile, lo stimolo nervoso ha
anch’esso una propria velocità massima non superabile, il
194
ricordo comporta la sintesi di molecole che ha anch’essa
un proprio tempo limite per potersi completare, al di sotto
del quale non si può avere memoria di un particolare.
L’unica possibilità di variare la potenza di un canale sta
quindi nella quantità delle strutture fisiologiche elementari
che ad esso vengono adibite, allo sviluppo delle aree che
dipende dall’ereditarietà dell’individuo ma, finché dura
l’accrescimento, anche dall’interazione con l’ambiente che
lo circonda, umano e materiale.
Esiste un imprinting all’apprendimento cioè una predispo-
sizione naturale, fisiologica dei canali ma questa può esse-
re in parte cambiata dall’esperienza che può renderne ef-
ficienti alcuni, attraverso l’esercizio e potenziare l’attività
totale del complesso entro un certo limite, almeno in una
fase precoce.
La capacità di memoria relativa ad un canale può essere
immaginata come un magazzino che può essere utilizzato,
abitualmente, anche a metà delle proprie possibilità ma
che, all’occorrenza, può essere sfruttato al massimo delle
sue capacità, nel caso del test il fattore scatenante l’utilizzo
massimo del magazzino è l’attenzione, la prova, la deci-
sione volontaria di apprendere.
Se raffrontiamo la memoria totale a un’azienda di distri-
buzione di materiali, le dimensioni dei magazzini saranno
proporzionali all’entità del commercio di un dato materia-
le quindi, il magazzino più capace verrà destinato al mate-
riale che (immaginando il volume delle merci identico)ha
più mercato e così via, fino ad arrivare al magazzino più
piccolo che verrà destinato al materiale meno commercia-
bile.
Ogni magazzino avrà, in questo caso, una portata massima
195
invalicabile, riferibile sia al suo volume che alla velocità
con cui le merci possono essere, via via, smaltite.
Lo stesso accade con i magazzini relativi ai vari canali della
memoria, la loro capacità di immagazzinare ricordi dipen-
de dalla loro estensione che può variare da persona a per-
sona ma anche dalla velocità di costruzione e smaltimento
delle molecole che dovrebbe avere caratteristiche piutto-
sto simili anche fra individui diversi.
La media degli elementi memorizzati nel test attraverso
lettura, udito, vista e tatto dà l’idea dell’estensione più fre-
quente di questi magazzini per esempio, raggiunta l’età
adulta di 18 anni, si può dire che :

-il magazzino VISTA è senz’altro quello più esteso e la


sua capacità si aggira generalmente intorno ai 9 elementi
memorizzati
-il magazzino TATTO è generalmente il secondo e la sua
capacità si aggira sui 7 elementi ricordati
-il magazzino UDITO è generalmente il terzo per esten-
sione e la sua capacità si aggira sui 6 elementi ricordati
-il magazzino LETTURA si aggira come l’udito sui 6 ele-
menti ricordati
Nei ragazzi generalmente l’ultimo posto spetta all’udito.

Le variazioni individuali di questi valori, comunque abba-


stanza limitate come entità, caratterizzano la persona co-
me apprendimento e secondo l’ipotesi fisiologica che ho
elaborato ne indicano le preferenze nello studio,
nell’attività , sulla base anche di un’impostazione base
all’impegno e all’interesse.
Il diverso sviluppo dei canali e delle loro m.b.t. conferisce
196
all’individuo caratteristiche di apprendimento più legate al
pensiero, all’ideazione o all’esecutività e, a questo livello, la
scelta per un’esecutività di tipo pratico, personalizzato, ar-
tistico o comunicativo.
In definitiva il test può essere considerato, effettivamente,
un metodo di misurazione della sensorialità anche se ese-
guito in particolari condizioni che non sono quelle classi-
che in cui generalmente viene misurata la memoria, man-
tenendo fisse le condizioni il sistema di valutazione può
essere considerato idoneo.
La sua giustificazione sta, come ho detto, in termini di
energia: ogni persona ha un massimo di energia spendibile
per la totalità dei canali e per ogni canale in particolare, ol-
tre questi valori non è possibile andare, il test suscita
l’utilizzo massimo in fatto di energia dei canali che è tipica
di ogni individuo e lo caratterizza a livello di apprendi-
mento, l’energia nervosa viene trasformata in energia chi-
mica per la sintesi di molecole che presiedono al ricordo
del particolare percepito.
L’impostazione matematica del test permette elaborazioni
che tests di altra natura non permettono perché sfrutta
una gradualità naturale e non artificiosa, i valori ottenuti in
questo modo si riferiscono alla misura dell’attività di strut-
ture fisiologiche che hanno limiti di variazione bene preci-
si e ambiti non superabili a livello personale e generale.
C’è una precisazione importante da fare però : la misura-
zione di cui si tratta è quella effettuata la prima volta, solo
questa permette con sicurezza l’entrata in gioco delle fa-
coltà istintive di memoria per l’estemporaneità e la rapidità
dei riscontri, nel momento in cui il soggetto venisse sotto
197
posto una seconda volta al test, altri fattori potrebbero in-
cidere sulla misurazione della m.b.t. :la razionalità, le asso-
ciazioni, il passaggio d’informazioni fra magazzini comu-
nicanti.
Il test eseguito una seconda volta può dare risultati in certi
casi diversi, generalmente non per il valore MT ma per
una suddivisione diversa del ricordo, secondo modalità
più razionali, meno istintive, non per tutti ma per persone
particolarmente abili nelle associazioni o che attraverso la
razionalità, sanno modificare i loro atteggiamenti mentali
anche nella situazione di prova ; i valori ottenuti in un se-
condo test non sono insignificanti, potrebbero fornire in-
dicazioni importanti questa volta, però, sui caratteri di ap-
prendimento meno immediati della persona, forse sul
cammino che ha effettivamente intrapreso nel corso della
vita in risposta sia alle proprie motivazioni che
all’ambiente circostante naturale e affettivo.

198
SCALA SENSORIALE NELL’UOMO : TENTATIVO
DI INTERPRETAZIONE

L’esame dell’ ultimo campione ha confermato che la me-


morizzazione a livello di canale non è uniformemente o
casualmente distribuita ma segue una scala che a livello
generalizzato mette al primo posto la vista, al secondo il
tatto, al terzo l’udito e al quarto la lettura : questo negli in-
dividui che hanno raggiunto l’età adulta.
A livello individualizzato questa gradualità può cambiare,
anche se raramente si verifica che la vista non sia al primo
posto nella graduatoria sensoriale, per rendersi meglio
conto delle scelte individuali a livello fisiologico è suffi-
ciente osservare le tabelle e le loro colorazioni: il colore
rosso individua il canale che ha il valore più alto di memo-
rizzazione, il colore verde il secondo, il colore bianco il
terzo e il colore giallo il quarto.
Come si può riscontrare (tab. pag. 159) c’è una fortissima
concentrazione del colore rosso sulla vista, una sola volta
lo troviamo sulla lettura, due sole volte lo troviamo sul tat-
to e quattro volte sia sul tatto che sulla vista.
Il colore verde è generalmente concentrato sul tatto, solo
due volte vi troviamo il bianco e una sola volta il colore
giallo.
Il colore giallo lo troviamo generalmente sulla lettura.
Il colore bianco generalmente sull’udito.
Quale sia la motivazione di queste scelte sensoriali a livello
generalizzato è difficile a dirsi, lettura e tatto sono le facol-
tà che sono nate con l’uomo, la lettura è in stretta dipen-
denza con la vista e il tatto in stretta dipendenza dall’udito,
199
gli stimoli che fanno nascere l’impulso nervoso nelle fibre
sensoriali hanno la stessa natura per vista e lettura e per
udito e tatto rispettivamente (luce per le prime e compres-
sioni e decompressioni per i secondi).
Vista e tatto sono i canali responsabili della fine manualità
dell’uomo, della sua capacità di operare con precisione in
situazioni che variano dalla cura del proprio corpo alla
produzione di oggetti per utilità o atti alla rappresentazio-
ne della realtà che lo circonda attraverso il disegno, il di-
pinto, la manipolazione.
Credo che l’evoluzione dell’uomo sia stata opera prima di
tutto dell’evolversi della manualità, essa permette un rap-
porto col mondo molto più approfondito, particolareggia-
to, fattivo, la conoscenza dell’io ancor prima della cono-
scenza dell’altro, la cura dell’io e la cura dell’altro.
La stessa razionalità può essere considerata una conse-
guenza dell’evolversi della manualità con le sue possibilità
di pianificare operazioni nel tempo anzi, proprio
quest’ultima possibilità può essere alla base dell’insorgere
del senso del tempo attraverso la memorizzazione delle
fasi di un’operazione complessa e prolungata di cui, via
via, si perde il riscontro.
Quindi la predominanza dei due canali, vista e tatto, po-
trebbe essere la causa prima dell’evolversi dell’uomo
dall’animale, ancor prima che il linguaggio e la comunica-
zione.
Una forte predominanza VT permane nei sensoriali, viene
mitigata da un recupero d’importanza del linguaggio negli
intuitivi che raggiunge come livello l’equilibrio perfetto
delle energie a disposizione per i due campi (manualità e
linguaggio)negli individui dell’area 0 e il lieve superamento
200
del linguaggio sulla manualità negli individui dell’area -1.

APPLICAZIONE DEL TEST ALL’INSEGNAMENTO


GENERALIZZATO

Come ho già detto, se vista e tatto sono i canali di apporto


sensoriale maggiore, l’apprendimento a livello generalizza-
to dovrebbe favorire l’uso di questi canali per una memo-
rizzazione più efficace, il che si sintetizza in due operazio-
ni :vedere e toccare.
La pratica che però dovrebbe consentire l’apprendimento
più facile è la manualità, essa può agire a diversi livelli:
produzione e riproduzione a livello manipolatorio, grafico,
pittorico…
Tutto ciò che avverrà a questo livello sarà facilmente e
quindi appreso, non solo, la manualità favorirà, soprattut-
to negli individui in difficoltà, il rafforzarsi del senso del
tempo, sia perché la memoria ne è la base, sia perché sti-
mola l’insorgere del concetto di fasi consecutive anche
non osservabili contemporaneamente, un’altra condizione
all’instaurarsi del concetto di temporalità.
In mancanza della manualità che senz’altro è la forma
d’apprendimento più efficace, allo scopo della memoriz-
zazione, l’apprendimento attraverso i vari canali andrebbe
considerato nell’ordine :vista, tatto, udito e lettura negli
abbinamenti che assicurano una memoria complessiva più
alta compatibile con l’argomento di apprendimento pre-
scelto.
Ricchezza e varietà di stimoli facenti capo ad ogni canale
201
dà risultati nella generalità non eccessivamente soddisfa-
centi per cui si ritiene preferibile non eccedere nel propor-
re materiale esplicativo, la concisione e il riferimento mira-
to a 1 o 2 canali dovrebbe dare risultati migliori.

APPLICAZIONE DEL TEST ALL’INSEGNAMENTO


INDIVIDUALIZZATO

Il test ha conseguenze ancora più numerose nel momento


in cui permette di conoscere l’apprendimento tipico di
ogni persona.
Già l’esecuzione del test comporta un processo di autoco-
noscenza, visto che pochi sono consapevoli sia del pro-
prio grado di memoria totale, sia delle differenze che en-
trano in gioco nel momento in cui vengono coinvolti se-
paratamente i canali.
Diciamo che già questo è una scoperta e un prendere co-
scienza di quanto sia varia la natura umana, le combina-
zioni possibili sono infatti numerosissime, ogni persona ha
le proprie peculiarità, ciò la incuriosisce e la predispone ad
affrontare il test e, nel riscontrare i risultati immediati ge-
neralmente rimane stupita, pochi, infatti sono consapevoli
delle proprie scelte sensoriali e verificarle oggettivamente,
pur essendo un processo semplice è un’occasione che mai
gli è stata proposta.
Io stessa che ho affrontato il test molto in ritardo ero cu-
riosissima di conoscere le mie scelte e i miei valori senso
202
riali, sapevo di non avere una memoria vasta e di tendere
alla sintesi e alla concisione più che al particolare e alla de-
scrittività ma non sapevo, con precisione, queste caratteri-
stiche che grado avessero rispetto alla generalità, soprat-
tutto non sapevo quali fossero i miei canali di apprendi-
mento preferiti.
Lo schema sensoriale è come un ritratto, permette di co-
noscerti già nella fase più immediata quando vengono alla
luce i risultati riferiti ad ogni canale, raramente si ritrovano
schemi uguali e credo che, da quelli, si possano ricavare
importanti informazioni perché fanno capo a persone che
hanno similarità di apprendimento importanti.
L’elaborazione dei valori ottenuti dal test conduce poi a
valutazioni più complesse sull’apprendimento che vengo-
no a costituire un quadro abbastanza completo delle carat-
teristiche individuali riguardo all’approccio alla conoscen-
za.
Le implicazioni sono davvero molte e molte ancora se ne
possono trovare una volta che si abbiano a disposizione
molti più dati.
Le applicazioni per il momento vanno dall’individuazione
dello schema sensoriale e dei canali preferenziali, alla pre-
cisazione delle strategie preferenziali, teoricamente più
idonee all’apprendimento, alla definizione dello stile di
apprendimento (sintetico/analitico, intuitivo/sensoriale,
tipo di impegno e carattere della motivazione), alla defini-
zione delle aree di apprendimento (generale, preferenziale,
collaterali, opposta)e alla identificazione di abilità e incli-
nazioni secondarie.
Si tratta di un quadro completo, una carta d’identità
dell’apprendimento dell’individuo che può fornire alla per
203
sona stessa importanti spunti per l’autoconoscenza, chiari-
re schematicamente quali siano le sue caratteristiche prin-
cipali, confrontate con quelle della generalità, a livello in-
conscio già si conoscono perché, in qualche modo, ci si è
confrontati con gli altri nello studio o nel lavoro e si è ri-
scontrato, anche se in modo piuttosto superficiale, quali
siano le proprie inclinazioni fondamentali, questo test le
chiarisce e le conferma e, nel caso che il soggetto le avesse
trascurate e non valorizzate, gliele fa riscoprire.
E’ chiaro che una panoramica di questo tipo può essere,
se ben utilizzata, un grosso aiuto per l’insegnamento indi-
vidualizzato perché conferisce un’identità
all’apprendimento dell’alunno, ne definisce chiaramente le
caratteristiche raffrontate con quelle della generalità e se
non deve essere un punto di riferimento incontestabile (il
test non vuole assolutamente dare una definizione della
persona, inquadrarla, definirla e rinchiuderla)può essere un
punto di partenza per verificare qualità e modalità di ap-
prendimento che normalmente, anche per il numero di
persone che vengono affidate a un insegnante è impossibi-
le conoscere e definire con una certa precisione.
Il test permette di misurare le preferenze di stile e di ap-
prendimento che possono essere afferrate, a volte, in par-
ticolari situazioni ma mai essere quantificate, rifiuta in par-
tenza una valutazione delle capacità di apprendimento del-
la persona ma, attraverso la conoscenza delle proprie qua-
lità, la spinge a riscoprirle e renderle produttive, ad accet-
tare e colmare le proprie carenze.
Il valore del quadro fornito dal test è anche questo: capire
e far capire che la mente umana ha moltissime possibilità

204
produttive, moltissime modalità di affrontare e risolvere
problemi, la varietà è il suo principio, ogni individuo ha in
sé la possibilità di rapportarsi all’ambiente secondo le mo-
dalità dell’intera società ma ne sceglie alcune che predilige,
quelle gli forniranno i successi migliori ma nulla gli impe-
disce e qui sta il compito dell’insegnamento, di utilizzarne
altre che sono patrimonio più specifico di altre persone,
soprattutto quando si trova in situazioni critiche o che lo
richiedono.
La scuola generalmente non riesce a valutare l’individuo
nella sua totalità e nella sua complessità, generalmente
viene considerato e valutato un certo tipo di applicazione
e di rendimento e ne viene penalizzato un altro.
Il merito di questa indagine che è senz’altro suscettibile di
critiche e modifiche è quello di far comprendere che se
abbiamo in noi infinite possibilità, per motivi fisiologici e
ambientali, la nostra mente si evolve in modo differente
privilegiando alcune modalità, quindi, ognuno sviluppa,
inevitabilmente, determinati campi dell’apprendimento e
non altri, anche per motivi di natura energetica.
Ogni individuo ha quindi inclinazioni che deve conoscere,
approfondire e inevitabili carenze anzi, generalmente,
quanto più saranno importanti le prime, quanto più saran-
no rilevabili le seconde.
Chi ha facilità di linguaggio non ha, generalmente, una
grossa abilità a livello manuale e viceversa, nella scuola che
è impostata prevalentemente sullo sviluppo e la valutazio-
ne delle capacità intuitive e non sensoriali (scrivere, studia-
re, ripetere, calcolare, risolvere problemi a livello logi-
co…)una persona che ha creatività e capacità di produrre
a livello manuale e che parta magari da una situazione di
svantaggio non verrà mai valorizzata.
205
Comprendendo che ognuno di noi ha un ambito di appli-
cazione in cui può ottenere successi e che nessuno può
coprire tutte le aree dell’apprendimento, non si cadrà più
nell’errore di valutare al massimo le nostre capacità e squa-
lificare quelle altrui o il contrario che forse è ancora più
grave.
Il principio è infatti che ognuno deve andare orgoglioso
del proprio apprendimento, valutarlo e cercare di limitare
le sue immancabili inadeguatezze.
Utilizzando un’indagine di questo tipo a livello di classe,
sarà possibile individuare o abbozzare i caratteri
dell’apprendimento di ogni alunno che in seguito potran-
no essere approfonditi, verificati ed eventualmente con-
fermati, l’importante è sottoporre sempre a critica lo
strumento di cui si dispone e non considerarlo un verdetto
definitivo, prima di tutto perché deve essere sottoposto ad
indagini più accurate ed estese e poi perché ogni persona è
un mondo a sé con grandi libertà d’azione al di là di quelle
che possono essere varianti misurabili.
Un’opera teatrale o musicale ha degli schemi ben fissi di
realizzazione e riproduzione ma l’interpretazione può da-
re, a volte, risultati quasi irriconoscibili l’uno dall’altro.
L’importante, però, è considerare il test un’arma prelimi-
nare per…sapere qualcosa di più, un punto da cui si può
partire alla scoperta delle qualità e delle possibilità di un
soggetto che possiamo essere noi o altri, generalmente è
proprio la disponibilità della persona che decide o no il
successo e il raggiungimento dell’obiettivo che non è la
classificazione ma l’aiuto, il coinvolgimento, la compren-
sione, l’incentivazione, l’indirizzo, la promozione della
persona umana.
206
Solo in questo senso il test può essere d’aiuto, se invece
viene utilizzato con altri fini o come arma infallibile, come
metro per la persona umana perde ogni sua efficacia è, se
così si può dire, il punto di partenza per un colloquio, una
conoscenza migliore, un modo per abbreviare una strada
che a volte non viene neppure imboccata, un segno di
buona volontà per venirsi incontro e per andare incontro
all’altro.
Nessuno schema è migliore o peggiore, persone in diffi-
coltà o che hanno grandi successi nell’apprendimento so-
no praticamente indistinguibili, risaltano però le loro
caratteristiche che, all’occorrenza, possono essere utilizza-
te per pervenire a risultati migliori.
Come può utilizzare un insegnante il quadro
d’apprendimento ottenuto dalla somministrazione del
test?
L’interpretazione è personale ma alcune modalità fonda-
mentali potrebbero essere queste :

1)canali d’apprendimento
Impostare l’insegnamento a livello generalizzato coinvol-
gendo soprattutto vista e tatto e possibilmente manualità,
a livello individuale considerare i canali che il soggetto ha
personalmente privilegiato, dove ha i migliori risultati ri-
spetto alla generalità, es. se un individuo ha U=7 è chiaro
che ha orientato il suo apprendimento verso l’ascolto, pri-
vilegerà l’apprendimento dalla tv, dalla radio, dalla musica
più che dalla lettura e dallo studio.

2)sulla base dei riscontri, al di là dei consigli schematici


207
può ideare strategie d’apprendimento preferenziali soprat-
tutto per gli alunni in difficoltà.

3) il valore ottimale gli dirà se l’alunno accetta o no varietà


e ricchezza di stimoli cosa che, per alcune persone, è es-
senziale mentre per altre è deleteria.

4)se l’insegnante è analitico e l’alunno è sintetico ci saran-


no difficoltà nella trasmissione dei contenuti, l’insegnante
tenderà a perdersi nei particolari e l’alunno non capirà,
perderà il filo logico del proprio apprendimento e la moti-
vazione, il contrario succederà se l’insegnante è sintetico e
l’alunno analitico, l’insegnante chiederà concisione e glo-
balità mentre l’alunno pretenderà un approfondimento
maggiore che è per lui una spinta all’apprendimento.
Capire queste necessità è condizione per poter colloquiare
e interagire con successo sui due versanti.

5)se l’insegnante è un intuitivo considererà essenziale la


proprietà di linguaggio e la logica, se l’alunno è un senso-
riale guarderà soprattutto alla pratica, all’opera e al suo ri-
sultato.
In effetti le due cose non dovrebbero essere mai totalmen-
te distinte, entrambe sono importanti e insieme andrebbe-
ro proposte perché, vicendevolmente, si completano.
Se un alunno è sensoriale dovrebbe, però, partire dalla
pratica, se è intuitivo dovrebbe partire dalla teoria perché
le modalità predilette garantiscono un approccio più sicu-
ro alla novità.
Una classe prevalentemente sintetica e sensoriale dovreb-
be avere per esempio un approccio ai contenuti conciso e
208
inizialmente pratico, l’inverso una classe analitica (stimola-
ta dal particolare) e intuitiva.

6)la natura dell’impegno dice molto sul modo di applicarsi


che è diverso da individuo a individuo pur potendo avere
risultati analoghi.
Il razionale ha un impegno continuo, programmato, equi-
librato, l’istintivo lavora tendenzialmente più a sprazzi, ad
ispirazione e tende a non rispettare tempi e programmi, a
preferire temi che sviluppa in modo più approfondito per-
ché li ama di più, l’affettivo ha un impegno controllato
dall’emotività che può essere bloccato da un rapporto sfa-
vorevole con gli altri, coi risultati e con se stesso, deve es-
sere incentivato a livello affettivo, deve esserne ricono-
sciuta l’identità e l’apporto

7)la motivazione è qualcosa di più profondo ancora, è la


spinta all’apprendimento, per l’istintivo è innata, non ha
bisogno di apporti esterni, per il razionale è necessaria una
finalità che sia la conoscenza o un utilizzo personale o ge-
nerale della propria opera, per l’affettivo il motivo
dell’apprendimento è collegato all’ambiente umano che lo
circonda e ai riscontri che ne può ricevere oppure al sen-
timento della propria efficienza e del valore della sua ope-
ra.

8)conoscere l’area generale a cui un soggetto appartiene


significa comprenderlo ancora più profondamente, inqua-
drare le sue doti e le sue difficoltà più immediate, adden-
trarsi nella sua area preferenziale significa portargli un aiu-
to ancora più specifico, sia a livello di orientamento, sia
209
permettendogli di affrontare i temi in cui incontra più dif-
ficoltà attraverso l’approccio che più comprende, anche
attraverso l’insegnante con cui, probabilmente, riesce ad
avere più successi.
Se l’area individuata come preferenziale non fosse quella
prediletta e dove il soggetto lavora con più facilità e risul-
tati, ciò potrebbe essere anche dovuto a motivi contingen-
ti che gli hanno impedito di sviluppare determinati prere-
quisiti, idonei all’apprendimento della o delle materie inte-
ressate, l’importante è, però, non considerare mai i risultati
del test come oro colato, come indiscutibili, l’individualità
ha sempre la precedenza così come la conoscenza perso-
nale.
Il quadro che riporto a pag. 211-212 ha questo scopo : es-
sere di aiuto a questa conoscenza ed essere un incentivo
alla promozione personale, un inizio che ognuno, poi, po-
trà sviluppare secondo l’interpretazione personale.
Questo mezzo, pur essendo senz’altro approssimativo,
permette di misurare alcune varianti e di ricavarne alcuni
parametri che sono, seppur riferiti alla complessità della
natura umana, abbastanza attendibili, si tratta di usarlo con
proprietà essendo consapevoli dei vantaggi e dei limiti, dei
punti di forza e delle carenze, un po’ come per i soggetti a
cui è indirizzato.
Un tentativo di promozione a livello più approfondito po-
trebbe essere quello di curare in modo particolare l’area
preferenziale e le due aree adiacenti in modo che ognuno
possa avere uno sviluppo armonico e arrivi a realizzarsi
nel profilo apprendimento.

210
211
212
213
214
OSSERVAZIONE DELLE FREQUENZE DI CAM-
PIONE E DEL LORO GRAFICO

Osserviamo le frequenze generali di ogni canale e i loro


grafici, riportati nelle tabelle di pag.217 e successive, no-
nostante il campione sia stato reperito in modo occasiona-
le è evidente come le distribuzioni di frequenze si avvici-
nino alla normalità.
Questa tendenza è ben chiara per la lettura, per l’udito e il
tatto, la vista costituisce un’eccezione per lo spostamento
dei valori registrati verso il valore massimo(10).
Il grafico del parametro VT-LU ha un andamento parago-
nabile ai primi tre canali.
Effettuando prove in questo senso, risulta, in effetti, che
l’approssimazione normale è accettabile in tutti i casi ed è
particolarmente adatta per il tatto rispetto ad ogni altra.
Poter approssimare alla normalità queste distribuzioni si-
gnifica prima di tutto che il parametro misurato ha una di-
stribuzione naturale nella popolazione, analoga a quella di
un qualunque riscontro fisiologico (es. altezza, concentra-
zione di sostanze etc.).
Altro vantaggio che l’approssimazione normale comporta
è la possibilità di risalire alla probabilità individuale e cu-
mulativa di una certa misurazione ovvero la probabilità di
un determinato valore e di un certo intervallo di misura-
zioni.
Certamente l’utilità di tabelle generiche come quelle ripor-
tate è limitata perché si riferiscono a un campione vario e
occasionale, l’utilizzo assume notevole rilevanza nel mo
215
mento in cui i campioni vengono scelti con oculatezza, in
modo da disporre di elementi di età omogenea.
Le tabelle della pag. 218 e successive pur non raggrup-
pando elementi di uguale età fanno riferimento a due in-
tervalli che ,per quanto riscontrato, hanno molta affinità e,
sebbene limitati, forniscono importanti informazioni sulla
distribuzione del parametro nella popolazione di prove-
nienza.
Sebbene la distribuzione normale sia, come detto, utilizza-
bile si è preferito far riferimento a un altro tipo di distri-
buzione che si adatta in modo soddisfacente alle variabili
in questione.
Tramite quest’approssimazione, di ancora più semplice
utilizzo, si può risalire alla probabilità di un determinato
valore di canale all’interno della popolazione e di intervalli
di normalità del parametro.
Naturalmente i limiti di questa normalità sono relativa-
mente labili e suscettibili di correzione, un' ulteriore possi-
bilità di adattamento di questa prima valutazione è la ri-
cerca dell’equazione della retta di regressione di ogni cana-
le sugli altri tre, tramite il ricorso alla correlazione multi-
pla.
Questa permette di valutare il riscontro di canale sulla ba-
se dei valori di memoria di ogni altro canale e della memo-
ria totale e in riferimento ad essi.
A questo punto la valutazione di un valore riscontrato,
confermata tramite il secondo metodo, garantisce una
maggiore sicurezza e permette di pensare a possibili riper-
cussioni sull’apprendimento.

216
217
218
219
220
221
222
APPROSSIMAZIONE DELLA DISTRIBUZIONE
DELLE FREQUENZE ALLA DISTRIBUZIONE BI-
NOMIALE

Consideriamo la popolazione infinita relativa ai riscontri


del valore lettura sotto forma del campione costituito da
170 prove (N=170) ricavabili dal quadro età 17-50 si tratta
di un evento definibile come R(ricordo) o NR(non ricor-
do) consistente nel memorizzare o meno una parola e re-
gistrarla su un foglio : ogni valore riportato nella casella
colorata corrisponde in effetti a N=10 prove in cui si è ri-
scontrato successo (R) o non successo (NR).
L’ampiezza del campione è notevole, supera abbondante-
mente i 100 elementi e quasi li raddoppia.
Si tratta di un evento tipo testa o croce nel lancio di una
moneta perfetta p(T)=0.5 o imperfetta P(T)≠0.5.
Si presuppone che per un numero di prove così ampio la
probabilità dell’evento R coincida approssimativamente
con quello della popolazione da cui è stato estratto.

LETTURA N=170 p=R=0.6 q=nR=0.4

mediaR =Np=102 varianza=N.p.q=40.8

questi valori riguardano un campione grande estratto da


una popolazione infinita, la sua media dovrebbe coincide-
re con quella della popolazione e dovrebbe permettere di
risalire ai parametri dei campioni più piccoli con una certa
attendibilità.
Questa potrà essere controllata attraverso un confronto di

223
frequenze attese e osservate e se l’adattamento sarà suffi-
ciente la popolazione costituita da campioni di opportune
dimensioni avrà distribuzione binomiale approssimativa-
mente; potremo dunque considerare attendibile ogni pa-
rametro calcolato tramite i parametri della popolazione
anche per gli esperimenti futuri.

TABELLA LETTURA
Si tratta di considerare le persone esaminate col test come
termini indifferenti inanimati e di considerare i riscontri
come indipendenti anche se uniti dalla situazione di
test(casualmente uniti).
I campioni di ampiezza dieci vengono numerati dall’uno al
17.
R Non
R
1 6 4
2 7 3
3 7 3
4 6 4
5 3 7
6 7 3
7 5 5
8 9 1
9 8 2
10 7 3
11 4 6
12 2 8
13 5 5
14 8 2
15 6 4
224
16 5 5
17 7 3

Calcoliamo ora i valori attesi di R in base ai valori di pro-


babilità del campione N=170

R=0 p(0)=(10)*(0.6)°*(0.4)^10=10^(-4)
0

R=1 p(1)=(10)*(06)^1*(0.4)^9=1.5*10^(-3)
1

R=2 p(2)=(10)*(0.6)^2*(0.4)^8=0.01
2

R=3 p(3)=(10)*(0.6)^3*(0.4)^7=0.042
3

R=4 p(4)=(10)*(0.6)^4*(0.4)^6=0.111
4

R=5 p(5)=(10)*(0.6)^5*(0.4)^5=0.2
5

R=6 p(6)=(10)*(0.6)^6*(0.4)^4=0.251
6

R=7 p(7)=(10)*(0.6)^7*(0.4)^3=0.21
7
225
R=8 p(8)=(10)*(0.6)^8*(0.4)^2=0.121
8

R=9 p(9)=(10)*(0.6)^9*(0.4)^1=0.04
9

R=10 p(10)=(10)*(0.6)^10*(0.4)^0=0.006
10

Frequenze osservate frequenze attese

0 0

0 0

1 0*

1 1

1 2*

3 3

3 4*

5 4*

2 2

226
1 1

0 0

Come si può riscontrare esistono quattro lievi differenze


fra valori osservati e attesi, la coincidenza è quasi perfetta
per cui si può senz’altro affermare che la distribuzione del-
le frequenze dei valori R relativi alla lettura sia ben rappre-
sentata da una distribuzione binomiale caratterizzata dai
parametri inizialmente proposti.
Per l’evento ricordo o non ricordo nell’ambito dell’udito i
parametri da considerare saranno uguali essendo :

p(R)=0.6 p(non R)=0.4

freq. osservate freq. attese

R=0 0 0 p(0)=10^(-4)

R=1 0 0 p(1)=1.5*10^(-3)

R=2 0 0 p(2)=0.01

R=3 0 1* p(3)=0.042

R=4 1 2* p(4)=0.111

R=5 6 3* p(5)=0.2

R=6 4 4 p(6)=0.251
227
R=7 4 4 p(7)=0.21

R=8 2 2 p(8)=0.121

R=9 0 1* p(9)=0.04

R=10 0 0 p(10)=0.006

Ci sono sette punti di perfetta uguaglianza, tre di leggera


difformità e uno solo di notevole divergenza anche qui la
distribuzione binomiale approssima bene la distribuzione
delle frequenze reali.
Consideriamo ora i riscontri della vista, i parametri in que-
sto caso sono : p(R)=0.91 p(nR)=0.09 confrontiamo
poi le frequenze osservate con quelle attese in base al cal-
colo delle probabilità procedendo (come per esteso) nel
caso dei valori lettura :

freq.osservate freq.attese

R(0) 0 0 p(0)=0

R(1) 0 0 p(1)=0

R(2) 0 0 p(2)=0

R(3) 0 0 p(3)=0

R(4) 0 0 p(4)=0

228
R(5) 0 0 p(5)=0

R(6) 0 0 p(6)=0

R(7) 0 1* p(7)=0.045

R(8) 5 3* p(8)=0.171

R(9) 5 6* p(9)=0.39

R(10) 7 7 p(10)=0.39

Ci sono 8 situazioni di coincidenza ,1 di leggera divergen-


za e 2 di difformità non altamente rilevante per cui si può
dire che, anche in questo caso, la distribuzione binomiale
approssimi bene la distribuzione reale.
Per il tatto i parametri da considerare sono : p(R)=0.735
p(nR)=0.265

R=0 0 0 p(0)=1.7+(10)^(-6)

R=1 0 0 p(1)=4.7*(10)^(-5)

R=2 0 0 p(2)=5.9*(10)^(- 4)

R=3 0 0 p(3)=4.37*(10)^(-3)

R=4 0 0 p(4)= 0.0212

229
R=5 0 1* p(5)=0.071

R=6 4 3* p(6)=0.163

R=7 6 4* p(7)=0.259

R=8 5 5 p(8)=0.268

R=9 1 3* p(9)=0.166

R=10 1 1 p(10)=0.046

Notiamo 7 punti di coincidenza, due di differenza lieve e 2


di difformità leggermente più rilevante anche in questo ca-
so possiamo dire che la distribuzione binomiale approssi-
ma sufficientemente bene la distribuzione reale delle fre-
quenze.

Considerando quindi la distribuzione delle frequenze rica-


vabile dalla binomiale è possibile risalire a livello teorico ai
valori che possono aiutare a definire la classe(lettura, udi-
to, vista ,tatto) relativa a un determinato range di età o a
particolari condizioni degli individui appartenenti, una vol-
ta eseguito un numero di tests adeguato ma piuttosto ri-
dotto es. un valore 4 o 10 nel tatto può essere considerato
molto improbabile nella classe di età 17-50 visto che la sua
probabilità è inferiore al 5%, i valori più ricorrenti do-
vrebbero essere 7 e 8 che raccolgono sommati il 53% delle

230
frequenze mentre i valori dal 6 al 9 raccolgono complessi-
vamente l’86% dei casi.
Le valutazioni che in precedenza sono state impostate,
supponendo la distribuzione dei rilievi di canale come po-
polazioni in origine continue e normali, si rivelano ora ab-
bastanza adeguate.
In base all’approssimazione binomiale i valori relativi ad
ogni canale per il range di età 17-50 possono essere così
classificati :

ETA’ 17-50 ANNI

LETTURA-UDITO

0-1-2-3-valori bassi estremamente improbabili, fuori dal


comune
4-valore nella normalità ma basso
5-valore nella normalità medio-basso
6-valore nella normalità medio
7-valore nella normalità medio-alto
8-valore nella normalità alto
9-10-valori altissimi estremamente improbabili

VISTA

0-1-2-3-4-5-6-7-valori estremamente bassi e improbabili


8-valore nella normalità ma basso
9-valore nella normalità medio
10-valore nella normalità alto
231
TATTO

0-1-2-3-4-5-valori estremamente bassi e improbabili


6-valore nella normalità ma basso
7-valore nella normalità medio-basso
8-valore nella normalità medio-alto
9-valore nella normalità alto
10-valore estremamente alto e improbabile

Come si può verificare, non esistono grandi differenze ri-


spetto alle valutazioni di canale precedentemente proposte
(pag.160) a parte una maggiore accuratezza.
Stesso procedimento può essere usato per meglio classifi-
care i valori di canale relativi al range di età 51-63

LETTURA

Freq.osservate freq.attese probabilità

R=0 0 0 0.00136

R=1 0 0 0.0127

R=2 0 1 0.0536

R=3 2 2 0.1335

R=4 4 4 0.218

R=5 8 4 0.2446
232
R=6 3 3 0.1905

R=7 1 2 0.1017

R=8 0 1 0.03563

R=9 0 0 0.00739

R=10 0 0 0.000691

UDITO
freq. osservate freq.attese probabilità

R=0 0 0 0.00055

R=1 0 0 0.0061

R=2 0 1 0.0309

R=3 2 2 0.0922

R=4 4 3 0.18

R=5 8 4 0.2422

R=6 3 4 0.2258

R=7 1 3 0.1444

R=8 0 1 0.0606
233
R=9 0 0 0.00150

R=10 0 0 0.00016

VISTA

Freq.osservate freq.attese probabilità

R=0 0 0 0

R=1 0 0 0

R=2 0 0 0

R=3 0 0 0.000162

R=4 0 0 0.001536

R=5 0 0 0.004748

R=6 3 1 0.04495

R=7 5 3 0.13898

R=8 2 5 0.2819

R=9 5 6 0.339

R=10 3 3 0.1834

234
TATTO

freq.osservate freq.attese probabilità

R=0 0 0 0

R=1 0 0 0.000512

R=2 1 0 0.00428

R=3 0 0 0.00212

R=4 3 1 0.069

R=5 0 3 0.153

R=6 5 4 0.238

R=7 3 4 0.252

R=8 3 3 0.176

R=9 2 1 0.0725

R=10 1 0 0.0135

In questo intervallo di età la variabilità delle frequenze at-


tese e osservate è maggiore probabilmente perché, nel
contempo, si hanno delle brusche variazioni di
m.b.t che non avvengono in modo perfettamente contem
235
poraneo nei vari individui; l’intervallo di età 51-63 è stato
scelto per comodità ed è, visti i mutamenti che avvengono
nel contempo, più vasto di quanto sia desiderabile.
Tuttavia, i risultati ottenuti sono accettabili e indicano che
una distribuzione binomiale approssima in modo suffi-
ciente anche i risultati di ogni canale in questo quadro, fis-
sati, per ogni tipo di evento, i valori di probabilità del suc-
cesso (R) e dell’insuccesso (nR).
Si possono a questo punto definire i valori di riferimento
tipici di ogni canale:

ETA’ 51-63 ANNI

LETTURA

0-1-valori estremamente bassi e improbabili


2-3-valori normali ma bassi
4-valore normale medio-basso
5-valore normale medio
6-valore normale medio-alto
7-valore normale alto
8-9-10-valori estremamente bassi e improbabili

UDITO

0-1-2- valori estremamente bassi e improbabili


3-valore normale ma basso
4-valore normale medio-basso
5-valore normale medio
6-valore normale medio-alto
236
7-8 -valori normali alti
9-10 valori estremamente alti e improbabili

VISTA

0-1-2-3-4-5-valori estremamente bassi e improbabili


6-valore normale ma basso
7-valore normale medio-basso
8-valore normale medio
9-valore normale medio-alto
10-valore normale alto

TATTO

0-1-2-3--valori estremamente bassi e improbabili


4-5-valori normali ma bassi
6-valore normale medio-basso
7-valore normale medio
8-valore normale medio-alto
9-valore normale alto
10- valore estremamente alto e improbabile

I riferimenti così ottenuti non divergono in modo rilevan-


te da quelli ricavati nel quadro di pag.161 anche se sono
più accurati e specifici.
Applicando la stessa procedura a campioni omogenei per
età o per altre variabili è possibile produrre quadri a cui
ogni individuo possa fare riferimento che portino alla luce
particolarità, carenze a livello di schema sensoriale, evi
237
denziando difficoltà, inclinazioni, caratteristiche
dell’apprendimento.

238
239
240
241
242
243
244
245

245
246

246
247

247
248

248
INDIVIDUAZIONE DELLE EQUAZIONI DI RE-
GRESSIONE DI CANALE TRAMITE LA CORRE-
LAZIONE MULTIPLA

Le tabelle di canale, precedentemente proposte, indivi-


duano i valori ritenuti probabili e improbabili attraverso
l’approssimazione della distribuzione dei rilievi di canale a
una distribuzione binomiale.
Se la distribuzione binomiale è quella che maggiormente
rappresenta il fenomeno, anche l’approssimazione norma-
le (fatta eccezione per il canale vista) risulta valida; questo
ci indica come “ricordare o non ricordare” sia sì un carat-
tere individuale ma che fa capo a una funzione fisiologica
come quelle non percettive, per esempio :la concentrazio-
ne di un ormone nel sangue si distribuisce in modo bene
delineato nella popolazione e si possono fissare intervalli
di normalità con una determinata probabilità di errore ed
essere sufficientemente sicuri che chi fuoriesca da questi
intervalli possa avere conseguenze a livello fisiologico co-
me effetto.
Ora, le tabelle precedentemente proposte, pur essendo
sufficientemente accettabili e indicando modalità che pos-
sono essere usate da chiunque per creare una scala di valu-
tazione dei valori di canale, fanno riferimento al fenomeno
percettivo in se stesso e non alla combinazione che esso
ha in effetti con i riscontri degli altri tre canali.
E’ ben diverso, per esempio, trovare in un adulto un valo-
re di tatto 6 se M.T=25 o se M.T=30: nel primo caso pur
essendo il valore molto basso e improbabile è quasi sicu-

249
ramente proporzionato alle altre facoltà di un individuo
sintetico mentre, nel secondo, il forte divario con gli altri
canali potrebbe realmente indicare, se non una almeno
istintiva difficoltà nell’ambito, una preferenza spiccata,
un’inclinazione dominante per una o più delle altre che
dovrebbe avere ripercussioni riscontrabili.
Pur non trascurando le indicazioni delle precedenti tabel-
le(pag.243 e 248),potrebbe essere utile soprattutto nei casi
limite disporre di un altro confronto che tenga conto, que-
sta volta, di un riscontro in relazione con gli altri tre, per
far questo mi sono servita della correlazione multipla e ho
individuato per ogni canale una retta di regressione.
Questa retta, come si può evincere dal quadro che la de-
scrive in ogni sua caratteristica, non è in grado di prevede-
re in modo soddisfacente il riscontro di canale, dà tuttavia
indicazioni utili sul fenomeno di memorizzazione di cana-
le riferito alla totalità percettiva e, abbinato alla valutazio-
ne precedente, fornisce informazioni aggiuntive importan-
ti, soprattutto per i valori situati al limite della normalità.
Un valore che la prima tabella valuti fuori della normalità
può risultare nei limiti tramite la regressione.
E’ quindi, a mio parere, migliore abbinare l’uso delle due
modalità per poter dare una valutazione più completa.
Quando in entrambi i casi il riscontro risulti fuori
dell’intervallo di normalità, si potrà dire con sufficiente si-
curezza che in effetti si tratta, se ben registrato, di un valo-
re inconsueto e che perciò la sua esistenza dovrebbe avere
una ripercussione nel vissuto della persona come carenza
o inclinazione.
Riporto qui sotto i quadri descrittivi della retta di regres-
sione di ogni canale, ricavabile tramite la correlazione mul
250
tipla per l’età 17-50 anni, di seguito il confronto fra i ri-
scontri effettivi e quelli ottenuti dalla retta.
Stessa sequenza poi per l’età 51-63.

251
252

252
253
254
255
256
257
258
259
SISTEMA NERVOSO COME CIRCUITO DIGITALE

L’evoluzione ha condotto il sistema nervoso animale ver-


so una sempre maggiore complessità di tipo strutturale
con l’aumento del tessuto adibito e del suo dislocarsi dap-
prima in strutture longitudinali e poi in espansioni termi-
nali via via sempre più complesse e stratificate.
La prima conseguenza, a livello funzionale, è un ritardo tra
stimolo e risposta.
E’ come se la distanza fra due elementi fosse aumentata e,
questo, avesse allontanato sempre più l’animale dalla ri-
sposta istintiva concedendogli delle tappe intermedie in
cui immagazzinare i dati per più o meno tempo e operare
degli accertamenti.
L’analogia è con un processo di distribuzione dal produt-
tore al consumatore di articoli che non usa magazzini o
negozi per esposizione e vendita della merce ma dialoga
direttamente con l’acquirente.
E’ chiaro che, in questo caso, il dispendio energetico per la
vendita è minore e fra richiesta e risposta c’è una relazione
diretta e rapida.
Immaginiamo che voglia comprare un materasso presso
una di quelle ditte che pubblicizzano il prodotto e lo por-
tano a casa : la domanda e la risposta sono praticamente
immediate ma posso comprare un solo tipo di materasso,
in questo modo, quello che è in vendita in quel momento.
Se invece decidendo di aver bisogno di un materasso, va-
do a una rivendita, ne troverò di diversi tipi, posso pren-

260
dere visione di cataloghi e posso anche considerare tutto il
panorama delle marche presenti in più rivendite.
Le fabbriche utilizzano, in questo caso, sistemi di distribu-
zioni consistenti di magazzini propri e rivendite proprie o
comuni ad altre marche in cui il cliente può vedere e spe-
rimentare la natura del materasso con calma, anzi di più
tipi di materasso.
Una struttura complessa, seppur dispendiosa, permette al
cliente un acquisto più ragionato e obiettivo operando un
confronto più vasto con altri elementi dello stesso tipo.
E’ come se la complessità avesse permesso al sistema ner-
voso una maggiore varietà e possibilità di scelte e di con-
seguenza un maggiore adattamento all’ambiente.
Vi è mai successo di aver bisogno di qualcosa di molto
specifico e di non trovarlo dove normalmente lo andreste
a comprare?
Molti vi diranno che è introvabile, uscito di produzione,
irreperibile ma vi posso assicurare che se continuerete la
vostra ricerca senza stancarvi lo troverete e capirete che
una persona con cui non avete mai avuto alcuna relazione
e che avete trovato solo perché l’avete cercata e cercata si
rifornisce abitualmente di questo prodotto e lo ritiene
consueto.
Non avrete magari mai più bisogno di quella persona pe-
rò, la sua esistenza, ha permesso che voi portaste a termi-
ne un compito e, seppure non ricorrerete più a lei, ringra-
zierete che esista e di averla trovata…era ciò di cui in quel
momento avevate bisogno.
La complessità è sinonimo di varietà, di soluzione di pro-
blemi, di costruttività, di sopravvivenza.
261
La complessità è assicurata nell’uomo sia dalle strutture
che dalle informazioni e dalle loro reti di distribuzione, nel
momento in cui il rapporto domanda risposta non è diret-
to ma dilazionato nel tempo tramite la memoria.
Nel caso precedente la conservazione di un prodotto di
basso consumo ha permesso la soluzione di un vostro
problema, questo succede anche nell’evoluzione delle spe-
cie secondo Darwin.
La presenza di minoranze garantisce la sopravvivenza del-
la specie, tutte le volte che si cerca di effettuare scelte e se-
lezionare a livello comunitario si operano dei grossi guasti
a livello di società.
Insomma è come vivere alla giornata o farsi delle riserve,
se fai delle riserve alimentari ti può succedere di mangiare
cose fuori stagione e fuori tempo e di poterti riposare
programmando anche un futuro che non sia un domani in
cui procurarti da mangiare, puoi fare una cosa e continuar-
la il giorno dopo e così via finché non è completata e sarai
sicuro di non nausearti sempre con la solita minestra.
La memoria nello stesso modo, permette paradossalmente
un futuro.
Se vogliamo fare un parallelo fra la memoria e il rapporto
diretto e quello indiretto di un acquisto i relativi percorsi
sono questi :
1)prodotto acquirente
2)prodotto magazzini dislocati rivendito-
ri(esposizione-cataloghi) scelta richiesta-
vendita
Nel primo caso l’acquisto a casa comporta una minore
possibilità di scelta anche se più comodo e può paragonar-
si alla dimensione istintiva dell’esperienza sensoriale, nel
262
secondo caso si ha a disposizione un panorama più vasto
che fa capo ai magazzini della memoria e alle associazioni
fra queste che comporta una risposta più dilazionata nel
tempo di tipo affettivo o razionale.
Nello sviluppo sensoriale ho individuato il succedersi di
queste fasi attraverso il variare del rapporto fra i vari tipi
di memoria a breve termine(vista, lettura, udito, tat-
to)nell’infanzia e il ripetersi di una o più di queste fasi nel
consolidamento della personalità nell’adolescenza.
Ciò che condiziona la memoria a lungo termine di un
evento o di una persona, di una cosa è generalmente la ri-
sonanza che nella nostra memoria, cioè il peso che le vie-
ne dato.
Il peso dipende dall’importanza che viene data
all’informazione o semplicemente dal suo ripetersi.
L’importanza è legata alle associazioni, al fatto che un
qualcosa venga riconosciuto o identificato come già spe-
rimentato ma solo parzialmente e si cerchi di completare
la zona mancante di questo richiamo, se ne cerchi la com-
plementarietà (curiosità).
Il ripetersi di un evento, invece, crea una familiarità che
non esiste e permette di riconoscere un qualcosa che di
per sé non ha grandi somiglianze col conosciuto, sembra
estraneo.
Quindi l’apprendimento dovrebbe avvenire tramite queste
due vie la familiarità e la ripetitività.
Forse vi è successo di non riconoscere una persona finché
non la vedete almeno 5-6 volte se la incontrate per stra-
da…la ripetitività la imprimerà nella memoria e la renderà
importante perché si è inserita nel vostro quotidiano.
263
Vi sarà successo però anche di aggregarvi più facilmente
con persone che hanno un determinato carattere, perché
le riconoscete come familiari e non vi creano molte diffi-
coltà relazionali, diciamo che , queste persone, inducono
curiosità positiva.
Ciò che non risponde a questi canoni, chiaramente, avrà il
risultato contrario e, probabilmente, supererete le vostre
barriere istintive con la ripetitività cioè aumentando la fa-
miliarità dello stimolo con la ripetizione.
Apprendere nella sua accezione più immediata è memo-
rizzare e poi elaborare.
La memorizzazione, in sé, non è altro che
l’immagazzinamento di uno stimolo elettrico che, invece
che viaggiare dall’ambiente all’individuo e da questo
all’ambiente, si ferma, si riposa in un neurone o più neu-
roni, riproducendo perfettamente la sensazione che lo ha
provocato ma in situazione di copia archiviata, conservata,
e non solo di risposta immediata ad esaurimento, per un
possibile utilizzo successivo.
Ciò comporta una velocità maggiore del riconoscimento
dell’oggetto ma anche di quelli simili che presentano po-
che e poi molte differenze.
Più si dispone di materiale e più si ha materia di confronto
per il riconoscimento, più l’ambiente ci diventa familiare e
più si desidera di apprendere.
Ogni elemento della memoria è come il programma di un
computer, una sequenza di energia elettrica presente o as-
sente come un alfabeto morse che riproduce perfettamen-
te il segnale sensoriale di partenza di qualunque tipo, un
film dei nostri 5 sensi che può essere proiettato in qualsia-
si momento, a richiesta dell’ambiente esterno o della no-
264
stra coscienza o anche della nostra incoscienza nel sonno.
Immagini, suoni, sensazioni tattili, chimiche codificate
tramite l’accensione di neuroni o altre unità che, in situa-
zione di allerta, sono pronte a scaricare il loro programma
fatto di 1 e 0, di sì e no, in attesa, per far rivivere sensa-
zioni passate o per riconoscere, confrontare, valutare.
Probabilmente ciò che rende affiorabili i ricordi alla nostra
coscienza è il fatto che siano stati richiamati più volte per-
ché hanno creato problemi o perché la felicità li ha recu-
perai spesso dalla memoria o perché indipendentemente
da ciò si sono ripetuti.
E’ stato provato che le sinapsi si modificano con l’uso ri-
petuto creando una situazione di rinforzo e di memoria
permanente(ricerche sulla plasticità sinaptica: Kandel,
Greengard, Carlsson premi Nobel 2000).
Ciò coincide con l’aumentare il peso dell’esperienza e di-
minuire l’input necessario per l’output.
L’uso rafforza, si creano delle sostanze chimiche che ren-
dono stabile la sinapsi, aumentano i recettori facilitando il
passaggio del segnale.
Ugualmente lo studio delle reti neurali ha individuato due
tipi di organizzazione o famiglie, quelle feedback e quelle
feedforward, le prime senza connessioni all’interno degli
strati (struttura a colonna assimilabile alle strutture del
tronco dell’encefalo) e le seconde con connessioni e
scambio di informazioni, associazioni a livello di strato
( struttura a rete assimilabile al telencefalo).
Le prime sarebbero riferibili a un tipo di risposta più istin-
tiva e le seconde a un tipo di risposta più affettiva o razio-
nale(paragone con la vendita diretta o con la rete di distri-
buzione)
265
E’ chiaro che maggiori collegamenti fra neuroni aprono
più vie per arrivare a un programma mentre, dove non
esistono collegamenti, la via è una sola e l’accesso sarà più
limitato, più selettivo.
E’ come arrivare a una città attraverso più autostrade o at-
traverso una provinciale, è supponibile che il centro, nel
primo caso, sia più frequentato perché più di passaggio
mentre, nel secondo caso, vi arriverà solo chi ne ha
l’intenzione.
Potrebbe essere utile operare un confronto fra un sempli-
ce modello di circuito digitale e la nostra mente per capir-
ne in modo immediato il comportamento anche se gli stu-
di sulla intelligenza umana e artificiale hanno raggiunto
una complessità davvero straordinaria.
A volte la semplicità con tutta la sua imperfezione permet-
te di afferrare concetti che la specificità non consente più
di cogliere.
E’ chiaro che questo esempio non ha alcuna validità scien-
tifica, molti cercano da tempo di identificare gli elementi
di un sistema artificiale con quello umano ma finora nes-
suno ha potuto farlo.
Ogni elemento del sistema nervoso, a partire dai sensori, è
stato riprodotto imitando la natura e l’uomo se ne serve
per aumentare le proprie capacità di indagine e la propria
conoscenza.
Lo studio dei sensori presenti negli animali ha creato sen-
sori elettronici che avvertono variazioni di intensità di lu-
ce, di temperatura, di chimica, di onde elettromagnetiche,
il computer è una riproduzione elettronica del cervello
umano.
Sensori-trasporto assonale lungo i nervi-centri cerebrali-
266
magazzini della memoria( temporanea o permanente)-
elaborazione, questo è il percorso dello stimolo elettrico.
Certo la complessità della cellula umana e della vita non è
paragonabile a quella di un cervello artificiale ma i principi
di funzionamento sono analoghi perché gli stimoli sono
dello stesso tipo : elettrici qualunque sia la loro origine
ambientale e, poiché il neurone segue la legge del tutto o
nulla nel propagare lo stimolo, di tipo digitale.
Pur non addentrandosi nell’elettronica, possiamo immagi-
nare un modello semplificato :
neurone sensoriale(encoder)-neurone dei centri encefali-
ci(flip flop)-sequenza di neuroni dei centri encefali-
ci(registro di memoria=catena di flip flop)-rete di neuroni
encefalici(programma installato visivo, uditivo, tattile
etc)sotto forma di memoria temporanea RAM (probabil-
mente ippocampo e amigdala)o permanente ROM (pro-
babilmente corteccia cerebrale)-
elaborazione(visualizzazione, rivisitazione, operazioni le-
gate al riconoscimento, al confronto, alla simulazione, alle
scelte riferibili alla CPU).
Nella sequenza di neuroni che funziona da registro di
memoria si colloca una carica permanente ma in situazio-
ne di sottosoglia, di non scarica assonale, nel sistema arti-
ficiale questo è ottenibile tramite l’uso adeguato di porte
che bloccano la serie di bit che si è generata nel registro e
ne permettono il trasporto solo a condizioni prefissate.
Questa rete si comporta come fosse in attesa, basta un
impulso e si scarica tutto il programma che viene letto dal
display (inteso come visualizzatore sensoriale a qualsiasi
livello) e la situazione iniziale vista come successione di 1
267
e 0 si reinstaura istantaneamente perché stabilmente sti-
molata se ci troviamo nella memoria permanente.
La struttura che trasforma l’elettricità analogica in digitale
può essere raffrontata con un encoder che nel sistema
nervoso corrisponde alle cellule sensoriali.
A livello dei centri dell’encefalo si può collocare invece
una struttura di memoria paragonabile al registro, una se-
rie di piccoli condensatori detti flip flop.
Questi condensatori sono in grado di trattenere la carica
unitaria di un bit(simbolicamente 1) e di rilasciarla secon-
do modalità prestabilite, tramite porte inibitorie che arre-
stano il trasferimento dello stimolo e ne permettono
l’uscita solo in particolari condizioni (porte NAND o
NOR).
Nella cellula questo sistema di porte conduce alla memoria
temporanea o permanente che mette in gioco non delle
semplici porte elettriche ma innumerevoli sinapsi eccitato-
rie e inibitorie che avvicinano o allontanano dal valore so-
glia di partenza.
Si tratta di un gioco complesso di interazione fra neuroni
che decide quando e se il neurone deve trasmettere.
Il visualizzatore di immagine sensoriale trasforma gli im-
pulsi in effetti visivi, uditivi, tattili etc, possiamo immagi-
nare un registro collegato a un display luminoso che crea i
numeri come in un orologio digitale.
Lo stimolo di qualsiasi tipo è dovuto allo stato elettrico
della materia che lo genera e la rappresentazione del reale,
del vissuto, è codificata in stimoli elettrici che il nostro
corpo può trasportare, registrare, elaborare in modo com-
plesso grazie all’enorme quantità di materiale proveniente
dall’esperienza individuale, relazionale e dell’umanità.
268
E’ chiaro che ogni processo mentale è il risultato
dell’evoluzione della specie attraverso un apprendimento
graduato, selezionato e trasferito alle generazioni successi-
ve, ridurlo alla matematica del computer è troppo sempli-
ce anche se le operazioni di base sono per forza analoghe,
visto che si tratta di flussi elettrici in entrata e uscita e i
processi devono per forza assomigliarsi.
Quindi se l’argomento di base è fisso, la sua complessità,
porta a risultati sconvolgentemente creativi e nuovi che la
tecnica non potrà mai ottenere che sono propri della vita e
delle spinte interiori che essa crea per conservarsi e perpe-
tuarsi.
Una è la possibilità di allungare lo stadio
dell’accrescimento e della dipendenza per accrescere i po-
teri del fisico e della mente che diventano pieni solo
quando, se l’ipotesi che ho sviluppato sarà verificata, la
sensorialità ha acquisito capacità di memorizzazione di un
certo valore e dopo che ha ripercorso, nel suo accrescersi,
le tappe già attraversate nell’infanzia di istintività, raziona-
lità, affettività.
Queste tappe sono collegate all’aumento della memorizza-
zione delle varie percezioni e, probabilmente, ognuno di
noi, in questo ciclo, si ferma al tipo di configurazione che
in lui, durante l’infanzia, ha lasciato una traccia indelebile e
che lo muove, lo spinge ancora ad apprendere, uno svi-
luppo che forse è stato generato dall’istinto di sopravvi-
venza e che ha creato delle strutture fisiologiche preferen-
ziali.
Tali strutture si accrescono mantenendo questo rapporto

269
di superiorità invariato rispetto alle altre come un primato
e individuando uno schema che condiziona
l’apprendimento dell’individuo per tutta l’età adulta rima-
nendo stabile.
Si tratta di un programma sensoriale che condiziona
l’approccio istintivo della persona nei riguardi
dell’ambiente e della conoscenza e nell’età matura regredi-
sce riacquisendo, probabilmente le caratteristiche della
prima adolescenza e dell’infanzia.

270
IPOTESI FISIOLOGICA SULLA NATURA
DELL’APPRENDIMENTO.

Volutamente non ho approfondito i collegamenti fra la


teoria che in questa ricerca si è andata delineando e le teo-
rie sull’apprendimento riguardanti, in particolare, gli stili
cognitivi.
Il motivo è che, pur avendo qualche nozione in merito,
non sono un’esperta in questo campo e preferisco non
addentrarmi in argomenti che non siano di mia competen-
za; la ricerca partendo dalla biologia ha intrapreso strade
collaterali che posso conoscere in modo solo superficiale e
che, almeno per ora, non mi sento di trattare in modo ap-
profondito, ciò che posso riferire con chiarezza è ciò che
ho ricavato attraverso i dati del test e che ho elaborato, in
modo personale, in base alle conoscenze di cui attualmen-
te dispongo che non sono vastissime.
Tutto ciò che non si riferisce strettamente ai dati
dell’indagine può essere controbattuto, criticato, contesta-
to, ciò che però non può variare è l’essenza della ricerca
che si basa su dati rilevati da un campione non molto este-
so ma comunque significativo; difficilmente si potrà per-
venire a conclusioni diverse, almeno per le acquisizioni
fondamentali, anche ampliando ulteriormente il campione.
Il test che ho utilizzato fornisce informazioni complete
sull’apprendimento, compresa l’area preferenziale indicata
come materia scolastica o in forma generalizzata.
Si basa sulla specificità sensoriale individuale che condi-
ziona i canali preferenziali di apprendimento e di espres-
sione (quello naturale, non condizionato dall’ambiente e
271
da apprendimenti volontari non precoci).
E’ più che un test, è un’ipotesi, secondo questa ipotesi:
”Noi siamo quello che sono i nostri sensi”, la nostra per-
sonalità dipende dalla relazioni con l’ambiente e l’unico
mezzo che abbiamo per indagare l’ambiente sono i nostri
sensi.
L’energia che ogni persona destina a questa indagine è
specifica, sia per il potenziale totale che per la suddivisione
che ogni persona ne fa riguardo alle varie facoltà (vista,
udito…).
E’ certamente possibile, oggi, anche misurarla ma non cer-
to in modo agevole, l’unico mezzo di facile utilizzo è la
memoria breve termine che ci può facilmente indicare
quale importanza la persona dia a un senso o all’ altro nel-
la conoscenza dell’ambiente.
Quindi indagando la memoria a breve termine, dovrebbe
essere possibile conoscere molto sull’apprendimento della
persona, riguardo al suo modo di relazionarsi con
l’ambiente.

SINTETIZZANDO:
OGNI INDIVIDUO E’ LA SOMMA DI UNA VITA
VEGETATIVA E DI UNA VITA RELAZIONALE
LA VITA RELAZIONALE SI BASA SUI MESSAGGI
PROVENIENTI DALL’AMBIENTE ALLA BA-
SE DELLA VITA RELAZIONALE STA LA SENSO-
RIALITA’ CHE E’ IL PRESUPPOSTO DELLA CO-
NOSCENZA E QUINDI DELL’APPRENDIMENTO
CONOSCERE LA SENSORIALITA’ SIGNIFICA CO-
NOSCERE L’APPRENDIMENTO LA SPECI-
FICITA’ SENSORIALE E’ ALLA BASE DELLA SPE
272
CIFICITA’ DELL’APPRENDIMENTO.
L’UNICA MODALITA’PRATICA PER INDAGARE
FACILMENTE LA SENSORIALITA’ E’ LA MEMO-
RIA A BREVE TERMINE CHE CI PERMETTE DI
COMPRENDERE L’IMPORTANZA CHE OGNI IN-
DIVIDUO HA FISIOLOGICAMENTE ATTRIBUITO
AD OGNI CANALE.
LA POTENZA TOTALE, LA POTENZA DI OGNI
CANALE PERMETTONO DI RICAVARE TUTTE LE
COORDINATE DELL’APPRENDIMENTO.

La risposta a un questionario coinvolge l’aspetto razionale


della persona, questo test tiene conto solo delle potenziali-
tà innate che si chiarificano durante o al termine
dell’adolescenza.
Tutto dipende dallo schema sensoriale, dalla fisiologia
sensoriale, dalle scelte sensoriali.
Queste peculiarità possono essere sottovalutate o trascura-
te per motivi contingenti o per errori di tragitto ma la
traccia di queste potenzialità rimane in noi perché gli ap-
prendimenti successivi non la modificano ed è sempre in
attesa di entrare in gioco per la nostra realizzazione.
Potrebbe essere importante individuare almeno a grandi
linee il tipo di attività che svolge una persona che ha segui-
to la propria inclinazione?
Potrebbe essere importante conoscere il numero e la natu-
ra delle aree di apprendimento a cui la natura e la società
possono fare riferimento?
Questo test è o può essere in grado di dirlo.
Inoltre può fornire informazioni circa lo stile personale,
nozioni utili per l’insegnamento individualizzato, collettivo
273
e generalizzato, possibilità di individuare le difficoltà di
apprendimento e recuperarle.
Dall’uso del test in questione è risultato un quadro
dell’apprendimento del tutto originale basato sulla fisiolo-
gia del soggetto, le sue scelte fisiologiche a livello sensoria-
le determinerebbero la natura del suo apprendimento e
probabilmente l’impegno e la natura dell’interesse.
L’apprendimento soggettivo dipenderebbe perciò dal livel-
lo totale di selezione degli stimoli, dalle loro singole pro-
porzioni (visivi, uditivi…).
Che riscontro oggettivo, osservabile ha avuto questa ipo-
tesi?
Come ho detto è nata da intuizioni di tipo matematico :
osservazione di tabelle e formulazione di probabili leggi
ma è stata confermata dalle caratteristiche dei soggetti che
anche in seguito a questa indagine si sono prestati.
Ideato un parametro sulla base di queste intuizioni di tipo
matematico, avvallato dalle caratteristiche di alcuni sogget-
ti, questo si è confermato valido anche per i casi successi-
vi.
Ampia verifica ha avuto il situarsi delle persone con predi-
sposizione alla pratica e alla manualità nell’ambito dei sen-
soriali e di quelle più inclini alla teoria nella cerchia degli
intuitivi.
Ugualmente è stato verificato il carattere sinteticità-
analiticità come predisposizione al conciso, all’essenziale
nell’affrontare lo studio e il lavoro o all’ampliamento e alla
ricerca istintiva del particolare con tendenza alla perdita
dell’obiettivo da raggiungere.
Le conclusioni raggiunte attraverso i parametri sono state
confermate tramite domande orali rivolte ai soggetti, per
274
quanto riguarda le aree di apprendimento c’è stata
un’ampia conferma ottenuta dal lavoro effettivamente
svolto dal soggetto o dagli studi scelti o al limite da forti
inclinazioni che non hanno potuto essere assecondate per
motivi di ordine contingente.
L’ipotesi che si è andata delineando raccoglie in sé caratte-
ristiche relative a varie teorie sugli stili cognitivi, soprattut-
to ha somiglianze con la teoria che sottolinea l’importanza
dell’influenza predominante di uno dei due emisferi cere-
brali nell’apprendimento e che viene generalmente indica-
ta come :”Pensiero destro e pensiero sinistro” elaborata da
Torrance *
Chi desiderasse approfondire può trovare un’ampia pano-
ramica sugli stili cognitivi in : A. Antonietti “Psicologia
dell’apprendimento ”ed. La Scuola, Brescia 1998.
Come ho già detto, però, non voglio addentrarmi in campi
che non siano strettamente di mia competenza, io ho solo
applicato un test, i suoi risultati sono quelli che ho mano
mano riportato, l’unico modo per convincersi è metterlo
alla prova, verificarlo su se stessi e sulle persone che cono-
sciamo.

*E.P.TORRANCE-C.R.REYNOLDS-O.BALL-
T.RIEGEL,Revised norms-technical manual for Your Style of
Learning and Thinking, University of Georgia,Department of
Educational Psycology,Athens 1978
275
INDICE

BREVE DESCRIZIONE DELL’OPERA ……………….. PAG.1


PRESENTAZIONE DELLA RICERCA…………………...PAG.3
INTRODUZIONE…………………………………………PAG.6
DATI E OSSERVAZIONI RELATIVI AL CAMPIONE…PAG.11
ALCUNE CONSIDERAZIONI ………………………… PAG.17
CONCLUSIONE………………………………………… PAG.19
TAB. DATI RELATIVI AL CAMPIONE………………….PAG.21
TAB.SOGGETTI TESTATI-SCARTI L*T/V-U
IPOTESI DI SCHEMA DI M.B.T………………………….PAG.22
TAB.CORRELAZIONI…………………………………….PAG.23
TAB.CAMPIONE A CAMPIONE B………………………PAG.24
GRAFICO TEST SOGGETTO A………………………….PAG.25
GRAFICO TEST SOGGETTO B………………………….PAG.26
GRAFICO TEST SOGGETTO C………………………….PAG.27
GRAFICO TEST SOGGETTO D…………………………PAG.28
GRAFICO TEST SOGGETTO E…………………………PAG.29
GRAFICO TEST SOGGETTO F………………………….PAG.30
GRAFICO TEST SOGGETTO G…………………………PAG.31
GRAFICO TEST SOGGETTO H…………………………PAG.32
GRAFICO TEST SOGGETTO I…………………………..PAG.33
GRAFICO TEST SOGGETTO L………………………….PAG.34
GRAFICO TEST SOGGETTO M…………………………PAG.35
BIBLIOGRAFIA UTILE………………………………... .PAG.36
PARTE SECONDA……………………………………… PAG.37
UTILIZZO DELLA RICERCA……………………………PAG.38
INDICAZIONI PER UN UTILIZZO A LIVELLO
DELL’INSEGNAMENTO GENERALIZZATO…………PAG.42
OTTENERE INDICAZIONI CIRCA LE CARATTERI-
STICHE SENSORIALI DELLA PERSONA………………PAG.44
INDIVIDUAZIONE DEGLI INTERVALLI DI CONFI-
DENZA RELATIVI AD OGNI CANALE SENSORIALE..PAG.47
DESCRIZIONE DELLE PROBABILI ATTITUDINI DEI
SOGGETTI IN BASE AI DATI RILEVATI……………….PAG.49
PROPENSIONI PER AREE DI APPRENDIMENTO……PAG.50
MODELLO CIRCOLARE DI PROPENSIONE PER
AREE DI APPRENDIMENTO………………………….PAG.53
DESCRIZIONE DELLE AREE DI APPRENDIMENTO..PAG.55
ATTITUDINI GENERALI PER AREE DI APPRENDI-
MENTO…………………………………………………….PAG.61
A)SVILUPPO DIFFERENZIATO DEI CANALI……… ..PAG.62
B)LE TECNICHE DA UTILIZZARE PER L’APPRENDI-
MENTO…………………………………………………….PAG.64
C)STILE DI APPRENDIMENTO……………………… .PAG.65
D)ACCRESCIMENTO DELLO SCHEMA………………..PAG.67
E)AREE PREFERENZIALI………………………………..PAG.69
F)AREE DI MASSIMA LONTANANZA DALLA PRE-
FERITA…...………………………………………………...PAG.71
G)MEMORIA OTTIMALE……………………………… PAG.72
H)SINTETICITA’ E ANALITICITA’……………………...PAG.73
SVILUPPO DELLA SENSIBILITA’……………………….PAG.75
RECUPERO DELLE ABILITA’ PER UN MIGLIORA-
MENTO DELL’APPRENDIMENTO……………………...PAG.78
UN CASO DI RECUPERO E POTENZIAMENTO PER-
CETTIVO…………………………………………………...PAG.82
ALTRI TEST E LORO INTERPRETAZIONE……………PAG.85
SOTTOPOSIZIONE AL TEST…………………………….PAG.91
TEST PER LA MEMORIA A BREVE TERMINE………...PAG.94
SINTESI DEI DATI E DEGLI ELEMENTI RICAVABI-
LI DAL TEST…………………………………………….. PAG.103
SCHEMA CON GRIGLIA PER PROPOSTA DEL TEST
A LIVELLO ESTESO…………………………………... PAG.106
SCHEMA TEST APPRENDIMENTO……………… …..PAG.108
TEST APPRENDIMENTO SOGGETTO P………………PAG110
CONCLUSIONE………………………………………… PAG.112
ULTERIORI SVILUPPI………………………………….. PAG.115
TAB.A…………………………………………………….. PAG.119
TEST SOGGETTO N……………………………………. PAG.120
TEST SOGGETTO O……………………………………. PAG121
TEST SOGGETTO P………………………………… PAG.122
TEST SOGGETTO Q…………………………………… PAG.123
TEST SOGGETTO R……………………………………. PAG.124
TEST SOGGETTO S……………………………………. PAG.125
TEST SOGGETTO T……………………………………. PAG.126
TEST SOGGETTO U……………………………………. PAG.127
TEST SOGGETTO V……………………………………PAG.128
TEST SOGGETTO Z…………………………………….PAG.129
TABELLE B-C-GRAFICI L*T/V-U……………………. PAG.130
TABELLE D-E GRAFICI VU-LT………………………...PAG.131

APPENDICE
NOTA INTRODUTTIVA…...……………………………PAG.133
PARAMETRO VU-LT E MOTIVAZIONI ALL’APPREN-
DIMENTO……………………………………………… PAG.135
MODELLO CIRCOLARE DI MOTIVAZIONE ALL’AP-
PRENDIMENTO…………………………………………PAG.140
PARAMETRO L*T/V –U E CARATTERE DELL’IMPE-
GNO NELL’APPRENDIMENTO……………………… PAG.142
COSTRUZIONE DELLO SCHEMA DI PROPENSIO-
NE PER AREE E SUA GIUSTIFICAZIONE……………PAG.145
VERIFICA…………………………………………………PAG.152
ESTENSIONE DEL TEST A UN CAMPIONE PIU’
AMPIO E RIESAME DELLE TABELLE……………… PAG.153
TABELLA GENERALE……………………………….. PAG.159
TABELLA ADULTI 17-50…………………………… PAG.160
TABELLA ADULTI 51-63……………………………. PAG.161
VERIFICA SUL NUOVO CAMPIONE DEL MODELLO
DI PROPENSIONE PER AREE………………………. PAG.162
SVILUPPO DELLA SENSORIALITA’IN BASE AGLI
SCARTI VU-LT………………………………………….. PAG.172
SCHEMA EVOLUTIVO DELLA MOTIVAZIONE
ALL’APPRENDIMENTO……………………………… PAG.179
IPOTETICO SVILUPPO SENSORIALE DI UN INDI-
VIDUO DELL’AREA 4………………………………… .PAG.183
IMPEGNO E VALORE L*T/V –U NELLO SVILUPPO
SENSORIALE INDIVIDUALE…………………………. PAG.184
SCHEMA EVOLUTIVO DELL’IMPEGNO…………….. PAG.187
ULTERIORE CORREZIONE AL MODELLO CIRCOLA-
RE PER AREE DI PROPENSIONE…………………… PAG.189
SCHEMA CIRCOLARE A 12 AREE DI PROPENSIO-
NE………………………………………………………... PAG.192
MISURAZIONE DELLA MEMORIA:MISURAZIONE
DELL’ENERGIA………………………………………….PAG.194
SCALA SENSORIALE NELL’UOMO : TENTATIVO
D’INTERPRETAZIONE…………………………………PAG.199
APPLICAZIONE DEL TEST ALL’INSEGNAMENTO
GENERALIZZATO………………………………………PAG.201
APPLICAZIONE DEL TEST ALL’INSEGNAMENTO
INDIVIDUALIZZATO………………………………… PAG.202
QUADRO APPRENDIMENTO……………………….. PAG.211
QUADRO APPRENDIMENTO : LEGENDA…………. PAG.213
OSSERVAZIONE DELLE FREQUENZE DI CAMPIO-
NE E DEL LORO GRAFICO…………………………… PAG.215
APPROSSIMAZIONE DELLA DISTRIBUZIONE
DELLE FREQUENZE DI CANALE ALLA DISTRI-
BUZIONE BINOMIALE……………………………… PAG.223
INDIVIDUAZIONE DELLE EQUAZIONI DI
REGRESSIONE DI CANALE TRAMITE LA CORRELA-
ZIONE MULTIPLA…………………………………… PAG.249
SISTEMA NERVOSO COME CIRCUITO DIGITALE… PAG.260
IPOTESI FISIOLOGICA SULLA NATURA DELLO
APPRENDIMENTO…………………………………… PAG.271