Tiflologia per lIntegrazione trimestrale edito dalla Biblioteca Italiana per i Ciechi Regina Margherita Onlus con il contributo

dellUnione Italiana dei Ciechi e della Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi

Anno 14
n.2 aprile/giugno 2004 Reg. Trib. Roma n. 00667/90 del 14/11/90

DIRETTORE RESPONSABILE Pietro Piscitelli

COMITATO DI REDAZIONE Giancarlo Abba, Vincenzo Bizzi, Gian Paolo Menegatti, Pietro Piscitelli, Antonio Quatraro SEGRETERIA DI REDAZIONE Daniela Apicerni, Francesco Giacanelli, Giusi Piccolino DIREZIONE E REDAZIONE Biblioteca Italiana per i Ciechi Regina Margherita Onlus Centro di Documentazione Tiflologica Via della Fontanella di Borghese, 23 - 00186 Roma Tel. 06.68809210/06.68219820 Fax 06.68136227 E-mail: cdtinfo@bibciechi.it AMMINISTRAZIONE Biblioteca Italiana per i Ciechi Regina Margherita Onlus Via G. Ferrari, 5/A 20052 Monza (MI)
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Stampa Tipografica La Piramide Via A.M. Valsalva, 34 Roma Tel. 06.35500452 Grafica Roberto Accorsi Abbonamento Euro 10,33 da versare sul c/c n. 00853200 intestato a: Biblioteca Italiana per i Ciechi Regina Margherita Onlus Via G. Ferrari, 5/A 20052 Monza (indicando la causale del versamento) Gli articoli firmati esprimono lopinione dellautore, che non coincide necessariamente con la linea della redazione. Finito di stampare il 25 maggio 2004

( logo USPI) Tiflologia per lIntegrazione associata allUSPI Unione Stampa Periodica Italiana Sommario EDITORIALE Legge Stanca e Riforma Moratti: punti di intersezione Pietro Piscitelli DIDATTICA Riflettendo sul processo di integrazione
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Antonio Passaro ORIENTAMENTO E MOBILITA Il bastone bianco lungo simbolo della cecit ed ausilio di mobilit (2a parte) Corrado Bortolin e Giovanni Bosco Vitiello STRUMENTI PER LORIENTAMENTO PROFESSIONALE I reattivi psicologici nellorientamento: riflessioni sul loro impiego con utenza affetta da disabilit visiva Barbara Muzzatti MINORAZIONE VISIVA E PLURIDISABILITA I comportamenti problematici nei disabili gravi e coinvolgimento della famiglia Domenico Vaccaro e Angela Mecca ESPERIENZE DIDATTICHE Unesperienza di gruppo per crescere insieme STORIA DELLA TIFLOLOGIA Storicit e attualit di Louis Braille Carlo Monti Segnalazioni bibliografiche

LEGGE STANCA E RIFORMA MORATTI: PUNTI DI INTERSEZIONE

Noi tutti abbiamo salutato con favore, nei primi giorni di questo anno, quale momento conclusivo delle celebrazioni del concomitante anno europeo della disabilit, il varo della L.9 gennaio 2004, n.4, cd. Legge Stanca dal nome del suo proponente Ministro per lInnovazione e le Tecnologie che detta disposizioni per favorire laccesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici. Il provvedimento riunisce in s le disposizioni di diverse proposte di legge in materia e nel corso della Conferenza internazionale sullinvecchiamento, la disabilit e lautosufficienza, tenutasi a Washington il 5 dicembre 2003 organizzata dallUE e dal Governo Federale
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Statunitense stata riconosciuta quale normativa esemplare per il superamento del cosiddetto digital divide, ovvero della barriere digitali limitanti laccessibilit delle categorie svantaggiate alle nuove tecnologie informatiche e, in particolare, al mondo di Internet. Secondo uno studio della Disability Rights Commission della City University of London, incaricata di svolgere una formal investigation sui problemi legati allaccessibilit informatica e sulle possibili soluzioni per la navigazione in rete, luso di strumentazioni informatiche e, insieme ad esso, laccesso e la navigazione in Internet sono diventati negli ultimi anni una pratica diffusa per milioni di persone per motivi di entertainment, posta elettronica e studio/lavoro, e-commerce. Tuttavia, sia la civilt della tecnologia informatica e digitale, sia il villaggio globale costituito da Internet si affidano prevalentemente ad automatismi, a immagini e a simboli e tutto ci rende analfabeta anche il pi colto dei ciechi. Nasce, perci, il concetto di accessibilit definito dallart. 2 della Legge Stanca come la reale fruibilit di tutte le fonti di informazione digitali anche a chi, in condizioni di disabilit, necessita di tecnologie assistive, ovvero di strumenti e soluzioni tecniche, hardware e software, anche personalizzate che azzerano limpatto invalidante della minorazione. La grande novit della Legge laver esteso tale concetto anche agli strumenti didattici e formativi, utilizzati e utilizzabili nelle scuole di ogni ordine e grado. Nella scuola disegnata dalla Riforma Moratti (L. 53/2003) e dal recente decreto applicativo (D.Lgs. 59/2004), linformatica e tutto ci che ad essa collegato costituiscono elementi fondanti nella formazione dei giovani studenti fin dai banchi delle scuole elementari. Una scuola di tutti e di ciascuno recita lart. 1 della L. 53/2003: dunque una scuola nella quale, secondo quanto disposto dallart. 5 della Legge Stanca, si dovr provvedere, nellambito delle disponibilit di bilancio, alladozione di accorgimenti tecnici per favorire lutilizzo di tecnologie informatiche da parte dei disabili, indifferentemente che si tratti di alunni, docenti e non docenti. Una scuola nella quale il materiale didattico e formativo sia conforme e rispondente alla minorazione di colui che ne fruisce al punto da far obbligo alla stipula di idonee convenzioni tra il Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca e le associazioni di editori al fine di garantire che la fornitura di libri alle biblioteche scolastiche si accompagni sempre alla fornitura di copie su supporto digitale degli strumenti didattici fondamentali, accessibili agli alunni disabili e agli insegnanti di sostegno. Una scuola che tenga conto degli standard dellaccessibilit informatica anche nel predisporre il proprio portale. Una scuola nella quale possano trovare spazio progetti e iniziative per favorire laccessibilit alle opere multimediali, nel rispetto delle indicazioni provenienti sia dal
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Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, che dal Ministero per i Beni e le Attivit Culturali e sviluppate di concerto con le principali associazioni delle persone disabili. un assetto futuro quello qui descritto, la cui operativit legata allemanazione di norme regolamentari alla cui stesura, secondo notizie recenti, sta lavorando un gruppo congiunto di lavoro costituito dal MIUR e dal Ministero per lInnovazione e le Tecnologie al fine di ottenere il massimo consenso possibile su una materia cos complessa e innovativa e soprattutto al fine di evitare che il limite delle disponibilit di bilancio diventi il limite per la costruzione della cosiddetta scuola nuova.
Il Direttore Responsabile prof. Pietro Piscitelli

RIFLETTENDO SUL PROCESSO DI INTEGRAZIONE

di Antonio Passaro I disabili visivi costituiscono un insieme molto eterogeneo e complesso, sia per la variet delle condizioni umane, sia per le differenze di prospettiva riabilitativa, scolastica e sociale. Ci che li accomuna appunto la complessit del loro danno e la necessit di una precoce diagnosi con la quale si possa concepire e promuovere un progetto di vita che consenta un percorso formativo integrato. Nel processo di integrazione incidono fortemente la figura dellinsegnante e la cultura della istituzione scolastica rispetto alle diversit e sar quindi importante che la persona dellalunno sia conosciuta approfondendo gli aspetti eziologici della minorazione, la tipologia del danno, la presenza di deficit addizionali. Alunno, insegnante e scuola sono i tre aspetti che si analizzeranno in funzione del processo di integrazione scolastica. Esaminiamo le principali cause di minorazione visiva che possono presentarsi in et pediatrica, come riportate in una ricerca condotta dalla Fondazione Hollman: Rop (retinopatia del pretermine) 37% Subatrofia/atrofia del nervo ottico 24,69% Malformazioni congenite 14,8% Cataratta 9,8% Toxoplasmosi 4,9%
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Anoftalmia 3,7% Glaucoma congenito 1,2% Patologie varie 3,7 %

Questo primo quadro dovr essere poi associato ad un esame degli alunni che si riferisca al loro processo cognitivo-apprendimentale, per poter essere funzionale alla scelta didatticometodologica da effettuarsi in ambito scolastico: Soggetti con cecit assoluta dalla nascita. Soggetti con perdita progressiva del visus. Soggetti con ridotta funzione del visus. Soggetti con cecit o minorazione visiva associata ad altri deficit (pluriminorati).

Inoltre occorre considerare come, in questi ultimi decenni, si stia maggiormente prefigurando una tipologia dalunno che presenta molteplici e vari deficit addizionali. Sar, quindi, necessaria una attenta valutazione del danno visivo, correlata alle possibili minorazioni aggiuntive associate. A tal fine pu risultare utile una elaborazione visuale della complessit della minorazione utilizzando il diagramma di Venn. Suddividiamo, quindi, gli alunni in tre gruppi: 1. Soggetti disabili visivi con danni delle funzioni simboliche e relazionali. 2. Soggetti disabili visivi che presentano danni delle funzioni neuromotorie. 3. Soggetti disabili visivi con difficolt di apprendimento. In rapporto alla variabilit dei deficit addizionali possiamo considerare ulteriori situazioni tipologiche quali: 1. Soggetti con danno delle funzioni simboliche/relazionali e neuromotorie. 2. Soggetti con danno delle funzioni simboliche/relazionali e difficolt di apprendimento. 3. Soggetti con danni delle funzioni neuromotorie e difficolt di apprendimento.

In ultimo, pu indicarsi la situazione di concomitanza totale delle condizioni precedenti, identificabile nella tipologia della pluriminorazione grave (punto 7).

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Dopo queste precisazioni, si comprende limportanza di soffermare lattenzione sulla specificit della tipologia dellalunno con minorazione visiva in rapporto alle variabili presentate, tenendo conto degli aspetti addizionali pi incidenti sul profilo apprendimentale e comportamentale, con lobiettivo di costruire una cultura dellaccoglienza in ogni istituzione scolastica, al fine di produrre migliori forme di organizzazione interna didattiche meglio adeguate. Linsegnante Ritengo opportuno precisare quali siano le funzioni preminenti dellinsegnante specializzato nel suo agire professionale nei confronti dellalunno con minorazione visiva. a) La funzione di osservatore e competenze

Losservazione ha un valore conoscitivo ed un intento formativo, uno stile di vita, una modalit dellessere con laltro. Nella relazione con la diversit, il saper osservare diviene il
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punto iniziale di ogni possibile trattamento. Losservazione anzitutto una esperienza di libert: libert della mente di muovere da s, per entrare in relazione con un oggetto, per andare verso laltro. Un insegnante abituato ad osservare potr cogliere cos i messaggi che lalunno gli manda, la molteplicit dei segni che sono spesso eterogenei o contraddittori ed appaiono senza un significato immediato. Attraverso losservazione linsegnante si apre alla problematicit, non attua la fase del giudizio, cerca di cogliere il divenire, la processualit senza fermarsi a valutare il solo prodotto. Linsegnante/osservatore crea la relazione, crea cio il clima nel quale si esplica il rapporto con lalunno, prepara il contesto nel quale promuovere lincontro alunno-coetaneidocente. Losservare comporta di conseguenza il valutare secondo un principio riflessivo che supera la visione oggettivante, permettendo allinsegnante di ripensare il suo agire e di autovalutarsi. Losservazione, nella relazione, permetter anche di riflettere su ci che si fa o si fatto, indipendentemente dai risultati. Per questi motivi osservare apprendere dallesperienza. b) Linsegnante come mediatore del processo di apprendimento e di socializzazione

Nel momento in cui si deve realizzare un intervento educativo/riabilitativo, riferito ad alunno non vedente, si deve pervenire ad una interrelazione di stimoli/azioni, che rendano l'intervento compatibile con il soggetto che lo riceve, con le sue disfunzionalit e con l'ambiente in cui si attua. Da questo presupposto, affrontando il problema dei metodi e delle tecniche per la realizzazione di un intervento, si evidenzia come occorre precisare bene i significati di intervento e di persona affetta da cecit o ipovisione o pluriminorazione. Se riflettiamo sulla metodologia tradizionale e, di conseguenza, sulle tecniche ad essa inerenti, notiamo come nella pratica comune si dia maggior peso all'aspetto biologico del danno, trascurando, troppo spesso, gli aspetti socio-educativi. Al contrario, il versante educativo per troppo tempo si negato ad aperture verso il riabilitativo, contribuendo ad edificare delle barriere che non esistono o che non dovrebbero esistere. Forse ci si dimentica frequentemente che il bambino, o l'adolescente, a cui si riferisce un intervento, unit e quindi debba considerarsi e rispettarsi la persona. Una difforme considerazione dell'aspetto metodologico pu, quindi, indurre una
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distorsione conoscitiva ed operativa. Un vero metodo deve sempre rifarsi ad una visione dinamica di ci che intercorre tra soggetto, figure educative-riabilitative ed ambiente. indubbio che l'intervento sia la risultante di due momenti precursori quali l'osservazione e la valutazione. Ormai prassi operativa avvalersi della diagnosi funzionale come punto fermo per la stesura del profilo dinamico funzionale e del PEI. Non si pu, quindi, partire dall'osservazione senza arrivare a valutare. Il problema nel saper valutare, nel saper considerare gli aspetti ricavati dal processo osservativo, nel porre in giusta considerazione gli elementi, senza sminuirli o enfatizzarli. La valutazione richiede una profonda conoscenza esperienziale, una consapevolezza della personale dimensione interiore, una conoscenza riabilitatore. Occorre pervenire ad una valutazione come giudizio dinamico che riguarda la funzionalit del soggetto. Appropriandoci di un linguaggio clinico possiamo dire che, mentre l'osservazione e la valutazione contribuiscono alla formulazione della diagnosi, la prognosi che si collega e si integra con la metodologia dell'intervento. Conoscere per prevedere: un intervento acquista un senso ed un valore solo se stata posta una prognosi. c) Linsegnante come mediatore delle relazioni del proprio ruolo di insegnante o di

Un riferimento particolare deve essere fatto alla minorazione visiva, che incide in modo determinante sulla scelta metodologica. La mancanza del canale visivo comporta una scelta relazionale, un approccio metodologico che dovr fondarsi sugli aspetti tattilo-aptici, tonicoposturali ed emotivo-verbali; , inoltre, da sottolineare come la mancanza di reciprocit oculare possa comportare un disturbo nella relazione, proprio nella fase iniziale dell'approccio. Da questa precisazione torniamo a ridiscutere dell'intervento affermando che la logica di un progetto dipende dal giudizio prognostico. Si pu notare come, di fronte alla situazione dellalunno con danno visivo, l'operatore possa presentare due tipi di risposte: o inibirsi o darsi da fare. La situazione della grave diversit, aggiunta alla negata specularit dovuta alla mancanza della vista, induce pi spesso la soluzione del pragmatismo: provare, tentare, non arrendersi.
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Questo comportamento, in un esame di carattere metodologico, pu risultare improduttivo; allo stesso modo, il ricorrere all'uso di tecniche varie pu spingere l'educatore o il riabilitatore a sottoporre il soggetto ad eccessive stimolazioni, con risultati negativi. allora opportuno precisare, nella stesura di un PEI, alcuni punti fermi per la gestione collaborativa dell'intervento: a) Valutazione critica degli aspetti dell'intervento. b) Cogestione degli aspetti educativi e riabilitativi. c) Individuazione e scelta di specifiche didattiche. d) Definizione degli atteggiamenti educativi. e) Elaborazione di una scala di priorit nella scansione degli obiettivi. f) Esame delle interferenze possibili. g) Valutazione collegiale e formulazione del PEI. Sar altres necessario che, fra insegnanti/educatori e figure riabilitative, si sviluppino, nella forma colloquiale, approfondimenti di studio e di ricerca, per dare continuit alle azioni didattiche. Ad esempio, sar opportuno che il riabilitatore conosca le linee dello sviluppo motorio del bambino cieco, che si approfondisca il rapporto tra cecit come danno funzionale, e processi di apprendimento, che si esamini in modo diverso il rapporto che pu intercorrere tra il soggetto non vedente e gli oggetti. Fra insegnante e riabilitatore dovr stabilirsi il principio che l'osservazione assume un valore relazionale, da cui sar poi importante progettare forme di adattamento del metodo allalunno. Occorrer maturare una coscienza deontologica dalla quale nasca un atteggiamento collaborativo ed il convincimento che il PEI l'espressione sinergica di pi competenze; in esso, gli aspetti di qualit e di quantit, di relazione e di durata si intersecano per offrire tono e motivazione alla scansione dell'intervento. Gli alunni minorati della vista hanno bisogno di trovare ragioni per collaborare in funzione della loro stessa identit. La diversit sensoriale non solo occasione di stimolo e di conoscenza, ma anche domanda di positive relazioni e cooperazioni nella fattiva e produttiva logica dellintegrazione. Il problema consiste nellapprontare e nello svolgere una programmazione con lo scopo di permettere allalunno e ai suoi compagni di vivere la diversit non come un limite, ma come occasione di apprendimento e di socializzazione nella globalit delle interrelazioni possibili,
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Gruppo classe
consentendo una visione insieme olistica ed analitica del problema cui si va incontro, nel tentativo di progettare e di produrre servizi alla persona, mediante la relazione con altre persone. Inoltre, poich la situazione di apprendimento si svolge nellampio contesto della classe e dei laboratori, linsegnante dovr evitare le interferenze negative e facilitare le collaborazioni attive. fondamentale motivare la presenza dellalunno, spiegando cosa vuol dire il non vedere e rielaborando a tutto il contesto educativo la storia dellalunno non come insieme di dati clinici sempre patologici, ma come storia di vita. Lambiente scolastico, gli insegnanti, i coetanei, le famiglie dei frequentanti, il personale non docente, possono non avere esperienza nel settore dellhandicap visivo; si pu avere una risposta enfatizzata del problema, un atteggiamento di permissiva affettivit o un vissuto negativo verso la situazione di handicap che si manifester con il rifiuto, non palese, dellalunno stesso.

0100090000037400000002001c00000000000400000003010800050000000b02000000000 50000000c020907140e040000002e0118001c000000fb029cff00000000000090010000000004 40001254696d6573204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000 002d0100000400000002010100050000000902000000020d000000320a5a000000010004000 0000000100e0807209d2d001c000000fb021000070000000000bc02000000000102022253797 374656d000000000000180000002cc8110001000000e404000000000000040000002d010100 030000000000 d) Le caratteristiche dellinsegnante

Da quanto indicato si evidenziano le tre caratteristiche che dovrebbe possedere un insegnante per assumere un corretto atteggiamento deontologico: autorevolezza, tolleranza, competenza. I primi due elementi derivano dalla assunzione di uno stile osservativo e dalla capacit di contemplare nella propria mente la riflessivit dellessere osservato dallalunno, il terzo dalle esperienze e dalle conoscenze maturate. La formazione dellinsegnante passa anche attraverso lesperienza di lavoro in gruppo, negli incontri di discussione, nel confronto del proprio agire con i colleghi, nelle simulazioni
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indotte. Un tale lavoro sul campo favorir in lui lacquisizione di maggiore autorevolezza nelle relazioni e la capacit di tollerare le frustrazioni che possono insorgere nella quotidianit. Connotare una scuola a misura dell'alunno compito arduo; pi facile promuovere forme di adattamento degli alunni alle strutture scolastiche che modificarne l'assetto per favorire il processo di sviluppo di ogni singolo. La scuola Da questo aspetto centrato sulla valutazione dellalunno si evidenzia come compito della scuola sia funzione di mediazione. La famiglia si trovata da sola a confrontarsi con la durissima esperienza del bambino minorato della vista, la societ non ha ancora scoperto la presenza del bambino e la famiglia ha dovuto cercarsi le risposte da sola, prima nellambito clinico, poi nel contesto affettivo ed in ultimo nella speranza. Ora tocca alla scuola dare significato alla presenza dellalunno non vedente. Non vi possibilit di accoglienza, se non sostenuta dalla speranza e dalla consapevolezza di poter programmare anche per lui una risposta proiettata nellavvenire. La comunit scolastica deve saper programmare laccoglienza con la consapevolezza di poter progettare un lavoro educativo che sia la risposta ai problemi dellalunno. Se lalunno, nella scuola, non si sentir accolto; se non avvertir che nei suoi confronti si sviluppato un atteggiamento di fiducia, non potr maturare il proprio sentimento di appartenenza. Egli si sentir un estraneo, avvertir manifestazioni di affetto e di relazione che non lo riguardano, potr arrivare ad autoescludersi sino a giungere a pericolose manifestazioni di isolamento: il processo di adattamento diviene propedeutico al momento dellintegrazione. 0100090000037400000002001c00000000000400000003010800050000000b02000000000 50000000c020907140e040000002e0118001c000000fb029cff00000000000090010000000004 40001254696d6573204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000 002d0100000400000002010100050000000902000000020d000000320a5a000000010004000 0000000100e0807209d2d001c000000fb021000070000000000bc02000000000102022253797 374656d000000000000180000002cc8110001000000e404000000000000040000002d010100 030000000000 Il concetto di integrazione implica in s lo sviluppo della comunicazione, cio il momento della partecipazione poich lintegrazione una partecipazione pi articolata, dove si
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il primo

quello dellaccoglienza

che coinvolge linsegnante nella sua

raggiungono le possibilit di espressione personale. Lo scenario, che oggi sembra delinearsi dalla scuola dell'autonomia, offre nuovi spazi d'azione che possono essere ritrovati nelle recenti disposizioni legislative che, se ben interpretate, favoriscono la possibilit di attuare quella flessibilit organizzativa che rende significativa la presenza dell'alunno non vedente. La legge 15 marzo 1997 n. 59, meglio conosciuta come legge sull'autonomia scolastica, all'articolo 21, indica come l'autonomia organizzativa finalizzata alla realizzazione della flessibilit, della diversificazione, dell'efficacia e dell'efficienza del servizio scolastico all'integrazione ed al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, allintroduzione di tecnologie innovative ed al coordinamento con il contesto territoriale. Da tali disposizioni, la comunit educante potr trovare le risorse che valorizzino la presenza dell'alunno con minorazione visiva, attraverso un progetto di scuola aperto all'accoglienza e che preveda la possibilit di adattamento ai ritmi d'apprendimento e alle possibilit recettive di ogni singola diversit, come indicato dal DPR 275/99 . Allart. 1, co. 2, si parla di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalit e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con lesigenza di migliorare lefficacia del processo di insegnamento e di apprendimento. evidente che dovranno prevedersi contenuti disciplinari personalizzati e delle differenziazioni procedurali; ambedue questi aspetti trovano risposta nel disposto dellart. 3 (piano dellofferta formativa) e dellart. 4 (autonomia didattica). In primo luogo la progettazione dovr essere bilanciata tra offerte di tipo curricolare ed extracurricolare, educative ed organizzative; lalunno dovr seguire percorsi ben tracciati che coinvolgano pi agenzie, anche di tipo riabilitativo, con la specifica precisazione che sar la scuola a dover gestire linsieme delle proposte in un equilibrato ed organizzato servizio. Articolazione modulare del monte ore, definizione di unit di insegnamento appropriate, percorsi didattici individualizzati, costituzione di gruppi di alunni provenienti dalla stessa classe, da diverse classi o da diversi anni di corso, laggregazione delle discipline in aree e ambiti, sono i riferimenti che favoriscono il superamento di una negativa burocratizzazione, ancora retaggio della legge 517/77 (unit di ciascuna classe). Lautonomia didattica si sostanzia nella scelta organizzativa, nellimpiego diversificato dei docenti, nella possibilit di scelte metodologiche pi funzionali, con la costituzione di strutture gruppo facilitanti lintegrazione, che prevedano allinterno, momenti individuali ed
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individualizzati ben scanditi, cos da eliminare i tempi negativi di una presenza in aula dellalunno che ne favorisca pi lemarginazione che la socializzazione. La scuola pu costituire dei nuclei di docenti esperti per lintegrazione, creando spazi e strutture, cos da poter accogliere, allinterno, le figure di altri operatori, che verrebbero ad operare nella struttura scolastica, in sinergia con gli insegnanti. Lultimo aspetto dellautonomia, e forse il pi importante, previsto nel Regolamento, si riferisce alla ricerca ed alla sperimentazione. Ancora oggi, a distanza di anni, la singola scuola che ha acquisito nel trattamento di un soggetto non vedente una competenza, alle dimissioni dellalunno per cessata frequenza, non messa nella condizione di divulgare il patrimonio dei saperi acquisito, delle metodologie attuate, n pu suggerire le strategie adottate; anche la dotazione specifica di strumenti e sussidi, di cui si dotata, rimane immagazzinata in se stessa. Al contrario, la presenza ridotta, nella popolazione scolastica, di alunni non vedenti o ipovedenti con o senza minorazioni aggiuntive, potrebbe portare ad una diffusione ordinata e catalogata dei risultati didattici, ad una divulgazione in rete, del patrimonio cognitivo acquisito. Allart.6 si delinea la possibilit che ci avvenga, prospettando il ruolo che assume laccordo di rete, lo scambio di docenti specialisti per larricchimento formativo e lutilizzo delle risorse. Integrare l'alunno nel contesto della scuola vuol dire "abilitare" la comunit educante ad accogliere e relazionarsi con l'alunno senza enfasi o pietismi, senza proclami ma con reale convincimento che ogni identit ha diritto alla propria crescita originale. In questa nuova cultura dell'autonomia, i docenti potranno costituire un nucleo operativo che realizzi scelte fortemente condivise dalle quali far nascere progetti mirati e individualizzati. La scuola dovr cercarsi dei partner e delle collaborazioni attraverso forme di "convenzione" con altre agenzie educative e riabilitative, poich, tanto pi l'alunno complesso, tanto maggiore dovr essere lo sforzo per pervenire ad una azione educativa e riabilitativa estesa. La scuola dell'autonomia diviene la scuola del "progetto" che, riconoscendo i suoi limiti, cerca di colmarli attraverso forme di collaborazione con altre agenzie, per realizzare quel continuum di relazioni nelle quali anche l'alunno con minorazione visiva possa ricevere risposte reali ai suoi bisogni di crescita e ricostruire gradatamente la sua identit.

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Antonio Passaro dirigente scolastico e tiflologo

IL BASTONE BIANCO LUNGO, SIMBOLO DELLA CECIT ED AUSILIO DI MOBILIT (2a parte)
Corrado Bortolin e Giovanni Bosco Vitiello Il bastone come strumento e come ausilio Proseguendo nella nostra indagine nell'universo del bastone bianco bene ricordare che gli ausili tradizionali della mobilit sono: Laccompagnatore. Il bastone bianco lungo. Il cane guida. Sono chiaramente tre sistemi per la mobilit assolutamente asimmetrici e la valutazione comparativa diretta non aiuta a capire il valore intrinseco di ciascuno di essi. In diversa misura e con un diverso grado di libert queste tre modalit hanno consentito e consentono la mobilit della persona minorata della vista. La loro potenza ed il loro potere nello sviluppo e promozione dell'autonomia personale dipendono tanto da condizioni intrinseche alla modalit utilizzata quanto da componenti estrinseche e sistemiche. Noi rimaniamo ancorati, in questa sede, al bastone bianco non per escludere o sottovalutare gli altri due sistemi di mobilit, ma, semplicemente, per coerenza argomentativa rispetto al tema che ci siamo dati: il bastone bianco lungo come strumento tradizionale, simbolico e primario di mobilit. In questa seconda parte ci concentreremo sui concetti di ausiliarit e di strumentalit. Lausilio (aiuto, complemento nello svolgimento di una determinata attivit o nel conseguimento di uno scopo definito) un prolungamento, in senso lato, del cervello; una manifestazione della plasticit ideativa dellhomo faber. Un'ombra semantica sottile lo differenzia dallo strumento come arnese indispensabile per lo svolgimento di un'attivit. Lefficacia dello strumento condizionata (esaltata o inibita) dalle abilit, dalla perizia, dall'esperienza e dalla intelligenza di chi ne fa uso. Il soggetto operante trasforma uno strumento in ausilio. Nelle mani della persona abile lo strumento - da mero oggetto/arnese di cui ci si pu attivamente e abitualmente servire per il conseguimento di uno scopo riducendo la fatica ed ottimizzando la forza - diviene un mezzo espressivo della persona. Per meglio capirci un buon frullatore aiuta la cuoca esperta a preparare una buona torta con minor fatica
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ed in tempi pi brevi, ma se la cuoca pessima nessun frullatore, anche il pi costoso, le sar di giovamento e, probabilmente, i suoi ospiti continueranno a mangiare mattoni zuccherati. I bastoni bianchi lunghi sono strumenti nella misura in cui servono unicamente a rilevare elementi strutturali e/o variabili che si vengono a collocare entro lo spazio di deambulazione. Intercettando questi elementi (non necessariamente sono ostacoli) aiutano la persone con disabilit visiva a verificare lo stato di fatto del piano di calpestio. Se utilizzato in modo appropriato il bastone evita la collisione diretta e consente di rilevare a circa un passo e mezzo quanto posto sulla propria traiettoria. In questo senso si pu dire che il bastone bianco lungo aiuta a supplire allintrinseca impossibilit (cecit) o ridotta capacit (ipovisione) nel rilevare elementi a distanza e, quindi, aiuta la persona a mettere in atto adeguate strategie conseguenti (evitamento - incontro). A questo livello il bastone garantisce l'incolumit (entro certi limiti strutturali) e la mobilit pu essere esercitata in modo funzionale con processi lineari di concatenamento di elementi sequenziali. Il salto qualitativo avviene quando la persona integra ed elabora i dati oggettuali rilevati dal bastone tanto a livello tattile (colpire un oggetto, texture delle superfici) che propriocettivo (percepire una variazione di quota) e acustico (risonanza caratteristica dei materiali e dei volumi) entro un quadro esperienziale e cognitivo di pi ampia portata. Divenuto ausilio lo strumento bastone consente la decodificazione di messaggi ambientali e la loro riorganizzazione entro un quadro di riferimento che permette di definire la propria posizione e/o spostamento in riferimento ad elementi rilevanti dello spazio circostante. In modo simmetrico la persona pu determinare la posizione e/o spostamento di oggetti rispetto a se stesso. Infine le medesime determinazioni possono avvenire rispetto ad un movimento relativo di entrambi. Tutto questo integrato in un quadro progettuale, in sistemi di controllo e di operazioni decisionali secondo scelte di responsabilit. Tecnologie per la mobilit e bastoni bianchi lunghi Gli strumenti tradizionali della mobilit appartengono al gruppo definito primario o di primo ordine nel senso che le loro caratteristiche fondamentali sono rimaste sostanzialmente identiche a se stesse e sono (attualmente) imprescindibili per una mobilit sicura. L'evoluzione sociale, tecnica e tecnologica offre ai disabili visivi servizi di accompagnamento pi efficaci, diversi e migliori modelli di bastone bianco lungo, nuove razze per l'addestramento di cani guida. Non (ancora) responsabilmente proponibile una mobilit
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autonoma senza l'uso di uno di questi strumenti. Meglio ancora, linnovazione tecnologica non ha prodotto (ancora) nuovi strumenti primari per la mobilit. Ci che risulta assolutamente innovativa la ricerca applicata e la presenza sul mercato di strumenti per la navigazione capaci di fornire informazioni ambientali aggiuntive che possono facilitare l'elaborazione dei dati raccolti. La prima osservazione che le nuove tecnologie non sostituiscono (ancora) i vecchi e tradizionali strumenti della mobilit, ma integrano, potenziano e li completano sotto laspetto informazionale; cio sono capaci di fornire informazioni pregnanti per l'orientamento, la pianificazione, la realizzazione ed il controllo di progetti di mobilit. Proprio per questa loro intrinseca natura essi sono sistemi di informazione e di comunicazione per la navigazione. Non possono dirsi propriamente nemmeno sistemi per lorientamento perch informare sulla posizione locale non significa implicitamente che il destinatario sappia collocare ed integrare questa informazione entro un quadro di riferimento in cui determinare la traiettoria desiderata, operazione che propriamente dicesi orientarsi. Attualmente, a tale obbiettivo sembrano avvicinarsi i sistemi a controllo satellitare che potranno dare "passo dopo passo" le stringhe sequenziali di orientamento spaziale per raggiungere la destinazione individuata. Lorientamento non uno stato, ma un processo molto pi complesso del qui ed ora; una elaborazione cognitiva dinamica ed interattiva, una modalit o strategia del pensiero operativo. Qui si vuole semplicemente evidenziare che i criteri per valutare gli strumenti di deambulazione e quelli di informazione (nel senso specificato sono ausili per la mobilit) sono asimmetrici in modo intrinseco. Se il primo gruppo pu configurarsi primariamente come ausili per una deambulazione sicura il secondo viene a configurarsi come ausili per la trasmissione di informazioni utili anche alla mobilit. La ricaduta sul mercato dei risultati della ricerca applicata sar presumibilmente quella di un paesaggio altamente differenziato in cui interagiranno molteplici sistemi, non incompatibili tecnicamente e tecnologicamente tra loro, ma capaci di integrare reciprocamente il proprio nucleo informativo. Qui di seguito riportiamo, in ordine alfabetico, alcune tecnologie innovative per la mobilit. Esse integrano, arricchiscono, completano i sistemi tradizionali e si configurano essenzialmente come sistemi di informazione che facilitano l'orientamento e quindi la navigazione.
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Bastone ad infrarossi. La ricerca applicata ha consentito la realizzazione di un bastone che utilizzando il sistema di emissione ad infrarossi consente di inviare segnali nella banda delle onde elettromagnetiche lunghe e ne legge le risposte. I sensori captano i raggi riflessi dagli ostacoli che, proprio perch riflessi, tornano verso la fonte emittente dove un computer decodifica ed interpreta i segnali. Si tratta quindi di un radar che intercetta quanto si pone sul percorso. Il sistema alimentato da batterie e consente di evidenziare alcune categorie di ostacoli: variazioni di quota del piano di calpestio (gradini), oggetti alti fino a 15 centimetri, oggetti alti fino a 75 centimetri. A ciascuna di queste tipologie associato un segnale di allertamento che viene trasmesso all'utilizzatore attraverso un auricolare. Bastone ad ultrasuoni. La tecnologia elettronica applicata al bastone prende spunto dal modo con cui i pipistrelli si muovono e localizzano gli oggetti lungo il proprio itinerario. Il bastone, dotato di una trasmittente emette onde sonore nella banda degli ultrasuoni; un microchip interno al bastone stesso elabora le informazioni di ritorno e le trasforma in segnale tattile, meglio in una vibrazione. Il segnale decodificato attiva uno o pi dei quattro cuscinetti vibratili inseriti nell'impugnatura. L'intensit della vibrazione proporzionale alla vicinanza dell'oggetto intercettato. Bastone vibratile. Il sistema segmentato nei seguenti elementi costitutivi: impianto a terra di guida elettromagnetica, bastone vibratile, segnalatori in tecnologia Walk Assistant (WA), unit individuale WA. L'impianto assolve alla funzione di fornire al non vedente la direzione di percorrenza. Ci viene realizzato mediante una sorta di corrimano elettronico generato da un conduttore nascosto nella pavimentazione e attraversato da un debolissimo segnale che, captato da un bastone bianco per non vedente opportunamente adattato, lo trasforma in una vibrazione percepibile all'impugnatura. Entrando nell'area d'influenza di un segnalatore, l'unit individuale riproduce in modo totalmente automatico, frasi, commenti vocali per una durata complessiva di due ore, fornendo al non vedente l'esatta posizione ed il posizionamento relativo dell'utilizzatore rispetto al segnalatore, con una indicazione di direzione e di verso che permette la generazione di frasi specifiche in funzione della posizione del corpo. Il contenuto informativo dell'unit pu essere liberamente programmato in sito, disponendo il sistema di una funzione di autoapprendimento. Il sistema pu essere attivato anche come bussola vocale o per brevi marce azimutali assistite, nel caso non fosse possibile la posa del cavo nella pavimentazione. Segnaletica sul piano di calpestio. La tecnica e la tecnologia sono applicate sul pavimento e giocando su un accurato studio del percezione tattile, plantare
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ed acustica, quindi su una differenziazione degli stimoli di texture, vengono trasmesse informazioni rispetto a condizioni permanenti dell'ambiente. La discriminazione del segnale pu avvenire secondo tre principali modalit: accostamento di materiali di diversa natura, di natura simile ma con superfici differenti ed infine materiali diversi sia per natura che per trattamento di superficie. A livello informale un semplice zerbino funge da segnalazione sul piano di calpestio indicando con buona probabilit, per esempio, un'entrata o una scala. In un contesto urbano si assiste, sebbene non in modo omogeneo, ad un tentativo di standardizzazione della segnaletica fondamentale tanto a livello nazionale quanto internazionale. Per semplicit evidenziamo i due segnali che per chiara leggibilit risultano maggiormente diffusi. Le linee parallele a rilievo indicano solitamente la direzione di marcia in ambienti poveri o privi di punti e di linee di riferimento (naturali). In alternativa intercettano la traiettoria di deambulazione ed indicano che a destra oppure a sinistra vi un'area di interesse. La struttura a punti ha il compito di allertare la persona indicando l'imminenza di un'area di attenzione e/o di pericolo. In alcune situazioni possono indicare anche cambio di direzione o presenza di attrezzature di interesse. Sistemi informativi ad infrarossi. Questi tipi di sistema fungono da sportello informatore. Essi sono formati da un insieme di unit denominate trasmettitori le quali possono essere collegate fra loro formando delle reti geografiche, supervisionate, oppure in applicazione individuale. I messaggi vocali, irradiati per mezzo di trasmissione a raggi infrarossi, sono ricevuti da terminali portatili, in dotazione agli utilizzatori. Il terminale funziona a batteria, la quale pu essere agevolmente ricaricata con apposito dispositivo di carica rapida. Consente la navigazione urbana ed extraurbana. Il sistema di diffusione messaggi da considerarsi modulare ed espandibile. I fasci di raggi infrarossi emessi dai trasmettitori creano un vero e proprio percorso informativo e di orientamento per il disabile, anche se invisibile all'occhio umano. All'interno dei trasmettitori sono inseriti degli elementi intelligenti per la distribuzione dei raggi infrarossi e quindi dell'audio. Essi sono in grado di riprodurre messaggi audio di tipo "fisso" cio residenti nell'unit, ma modificabili. Il volume della ricezione regolabile. I trasmettitori sono installati nei punti d'interesse ed indicano la tipologia del luogo e dell'elemento in cui sono posti. Il ricevitore, simile al telecomando di un cancello, portato dal disabile, esso consente lintercettazione dei raggi infrarossi emessi dai trasmettitori, ricevendo cos le informazioni che mettono in condizione l'utilizzatore di orientarsi e conoscere ci che gli sta intorno. Il ricevitore un dispositivo personale d'ascolto, dotato di auricolare supplementare e di altre funzioni. Sistemi infrarossi. Questo sistema si basa su
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una pluralit di trasmettitori di fasci di raggi infrarossi modulati ed una pluralit di ricevitoridecodificatori dei fasci emessi dai trasmettitori. Gli apparati di trasmissione possono essere dislocati sul territorio urbano sia su postazioni fisse sia mobili ed hanno il compito di creare delle corsie di luce infrarossa entro le quali il disabile visivo si autopilota per mezzo del ricevitore, il quale gli fornisce istruzioni di navigazione in audio anche parlato. I fasci di raggi infrarossi emessi dai trasmettitori creano delle corsie di larghezza e lunghezza che variano in funzione della postazione ove collocato il trasmettitore ed in relazione all'ambiente dove lo stesso opera. Le lunghezze possono variare da alcuni metri fino a 60-70. Le larghezze possono variare in funzione dell'apertura dell'angolo dirraggiamento, da un minimo di un paio di metri (angolo demissione molto stretto), ad un massimo di 90. Con pi trasmettitori gemellati si possono ottenere angoli dirraggiamento fino a 360. I trasmettitori possono avere memorie interne nelle quali sono memorizzati i dati relativi alle informazioni da erogare e per funzionare in modo autonomo o essere pilotati da sistemi ad essi collegati. Possono essere privi di memorie se fanno parte di reti governate da elaboratori. Alcune versioni di trasmettitore possono alimentarne altri. Sistemi satellitari. La tecnologia satellitare ha avuto la sua prima applicazione in ambito militare, ma da tempo ha trovato applicazione civile nei sistemi di navigazione. Gli studi di settore hanno raggiunto un livello di definizione ottimale di localizzazione e di mappatura del territorio. Il suo apporto all'orientamento delle persone con deficit visivo potr essere di notevole portata. Attualmente la tecnologia non ha ancora raggiunto un livello tale da essere produttiva la sua commercializzazione. I sistemi di rilevamento satellitare determinano la posizione locale del soggetto e su sua indicazione suggeriscono l'itinerario migliore per raggiungere un determinato obiettivo. Le consegne vengono trasmesse con trascodifica vocale direttamente all'utente. Sistema sonar. Il sistema sonar un ausilio della mobilit aggiuntivo al bastone ed pensato per l'uso in ambiente esterno. Esso consente l'individuazione di ostacoli occasionali e permanenti sul piano di calpestio. un sistema montato su un caschetto e controllato da un microcomputer. Cinque trasduttori ad ultrasuoni sono inseriti nel piccolo casco che include tre ricevitori (uno puntato a sinistra, uno a destra e uno al centro) e due trasmettitori puntati in modo da irradiare il percorso davanti all'utilizzatore. Gli echi degli ostacoli che si trovano nel raggio di azione degli ultrasuoni vengono captati e trasformati in segnali acustici. I segnali vengono elaborati da un microcomputer. Il gran numero di informazioni raccolte dai ricevitori
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 digitalizzata e analizzata da una serie di algoritmi decisionali il cui scopo di scegliere solo le informazioni necessarie ai bisogni dell'utente. Solo l'informazione selezionata viene data all'utente evitando l'accumulo di informazioni non necessarie. Tali informazioni vengono inviate all'orecchio destro se l'ostacolo si trova a destra a quello sinistro se l'oggetto collocato a sinistra e ad entrambi se l'ostacolo collocato al centro. Il pathfinder non d informazioni sul tipo e grandezza dell'oggetto incontrato, ma ne evidenzia l'esistenza qualunque esso sia. Fine II parte
Corrado Bortolin e Giovanni Bosco Vitiello istruttori di Orientamento e Mobilit

I REATTIVI PSICOLOGICI NELLORIENTAMENTO: RIFLESSIONI SUL LORO IMPIEGO CON UTENZA AFFETTA DA DISABILIT VISIVA
Barbara Muzzatti

Riassunto Lo scopo del presente lavoro coincide con il riflettere sulla fruibilit, in presenza di utenza con disabilit visiva, dei reattivi che comunemente si utilizzano nella pratica orientativa. Dopo una rassegna dei principali strumenti volti alla misurazione dellintelligenza, allo studio della personalit e alla registrazione degli interessi professionali, si offrono dei suggerimenti operativi per aumentare la validit e laffidabilit delle misurazioni e per implementare lefficacia del proprio intervento di counselling vocazionale. Listituzionalizzazione delle attivit di orientamento per le scuole di ogni ordine e grado (Direttiva del Ministero della Pubblica Istruzione n.487 del 6 agosto 1997) fornisce nuovo vigore alla ricerca in tema di orientamento alla scelta e pone nuovi interrogativi: tra essi, quelli inerenti lefficacia, in presenza di utenza disabile, degli strumenti normalmente utilizzati. La letteratura (Di Fabio, 1998; Pombeni, 1996; Soresi, 1996) elenca diverse tipologie di intervento di orientamento alle scelte scolastico-professionali quali, per esempio, linformazione, i percorsi educativo-curriculari, il counselling. Assumendo che il materiale cartaceo e che i siti Internet, media privilegiati per il reperimento di informazioni aggiornate, siano pienamente accessibili alle persone disabili, posto che lorientamento educativo, in quanto attivit curriculare, sia strutturato tenendo conto delle esigenze di tutti i membri del
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gruppo classe, rimane aperto il problema della consulenza orientativa offerta da un operatore, psicologo o non psicologo, alluopo formato e quindi in grado di utilizzare strumenti specifici quali test e questionari. Nelle pagine che seguono, si intende sviscerare questa tematica passando in rassegna la letteratura inerente lutilizzo di test comunemente utilizzati nella pratica orientativa nel nostro Paese, con particolare attenzione alle limitazioni e ai problemi che si possono incontrare, e/o agli accorgimenti che necessario adottare, qualora lutente sia uno studente con disabilit visiva. Disabilit visive, non disabilit visiva A premessa di qualsiasi discorso inerente la disabilit, importante ricordare come questetichetta, se pur si dettgli di volta in volta in quella di disabile motorio, cieco e cos via, racchiuda una discreta eterogeneit, quanto meno in termini di grado di menomazione e di abilit possedute. Cos, parlare di disabilit visiva non significa riferirsi automaticamente alla condizione di cecit assoluta, ma (conformemente agli enunciati della Legge n. 138/2001) pu significare trovarsi davanti ad un caso di cecit parziale, ipovisione grave, ipovisione moderata, ipovisione lieve, oltre che della gi citata cecit assoluta. In termini pi operativi, ci pu voler dire che lassociazione automatica disabilit visiva e metodo Braille, per esempio, non sia sempre corretta e che quindi i provvedimenti volti ad agevolare la fruizione del materiale visivo non debbano necessariamente passare attraverso la ricodificazione in stimoli tattili (Dunckworth, 1993). Nel presente lavoro, si cercher di tenere presente, da un lato, le necessit delle persone alfabetizzate con il metodo Braille e di coloro che non sono in grado di percepire alcun tipo di stimolo grafico, dallaltro, le esigenze delle persone ipovedenti in grado di fruire di stimoli visivi ingranditi, senza porre laccento su ulteriori distinzioni. Giova, per, menzionare qui come il tipo di patologia, let e le modalit di insorgenza della stessa, possano determinare sia la scelta dello strumento che le risposte offerte dal soggetto (Jordan, 1978; Loeding e Greenan, 1998). Strumenti volti alla misurazione dellintelligenza/intelligenze Per lutenza con disabilit visiva, come per la popolazione generale, lo strumento pi utilizzato per la misurazione dellintelligenza rappresentato dalla Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS (Wechsler, 1986a) o, in et evolutiva, dalla Wechsler Intelligence Scale for Children WISC (Wechsler, 1986b), anche se, nel primo caso, viene abitualmente impiegata la sola sub-scala verbale (Bauman e Kropf, 1979; Reid, 1997).
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Come noto (per una trattazione pi dettagliata si rimanda ai manuali dei relativi reattivi), la scala di intelligenza di Wechsler costituita da due distinte sub-scale, verbale e performance, in grado di offrire due distinti quozienti (QIV ovvero quoziente verbale, QIP ovvero quoziente di performance) dalla cui somma si ottiene il QI (quoziente intellettivo) del compilatore. La sub-scala verbale costituita, a sua volta, da sei prove distinte (informazione, comprensione, ragionamento aritmetico, vocabolario, analogie, memoria di cifre), analogamente alla costituzione della sub-scala di performance (le cui prove sono: associazione simboli-numeri, completamento di figure, disegno con cubi, riordinamento di storie, ricostruzione di figure, labirinti (opzionale)). Dal momento che lutilizzo di uno strumento sottintende ladozione dellimpianto teorico che lo sostiene, la prima rilevazione da fare coincide con il prendere consapevolezza del fatto che la misurazione ottenuta dallimpiego della sola sotto-scala verbale parziale ed inerente ad una sola componente dellintelligenza (Reid, 1997): dal solo QI verbale, cio, non legittimo inferire il quoziente intellettivo generale. Duncan, Weidel, Prickett, Vernon e Hollingsworth-Hodges (1989) e Bauman (1975) sostengono limportanza di misurare la componente performativa anche nelle persone cieche. A ci si affiancano le considerazioni di Vernon (citato da Duncan et al., 1989), per cui le occupazioni tradizionalmente predilette dai ciechi sarebbero predette meglio da prove di performance piuttosto che da prove verbali. In Italia, a differenza di quanto accade nel mondo anglosassone e in quello statunitense (Reid, 1997, 2001, 2002; Vander-Kolk, 1987), non esistono adattamenti aptici di scale di performance, quindi lunica registrazione possibile coincide con le abilit verbali. Limpiego di strumenti testuali, tuttavia, non sembra essere scevro da inconvenienti. Nella misurazione dellintelligenza verbale attraverso la relativa sottoscala degli strumenti di Wechsler, infatti, importante tener presenti due possibili limitazioni alla validit e allattendibilit della stessa misura, imputabili, rispettivamente, al verbalismo e alle pi sviluppate capacit mnestiche. Il verbalismo viene definito come lenunciazione meccanica di un concetto a cui non corrisponderebbe una completa e concreta comprensione del reale significato (Dauterman, Shapiro e Suinn 1967; Vander-Kolk, 1977); la pi diretta conseguenza del verbalismo potrebbe coincidere con la reale possibilit che alcune prove registrino le abilit definitorie, associative o mnestiche, piuttosto che la conoscenza o la comprensione. La riconosciuta, e adattiva, maggiore capacit mnestica delle persone con disabilit visiva pu, invece, portare ad un innalzamento non costante (Vander-Kolk, 1977), entro il set di prove, del punteggio (ottenuto, come noto, per addizione), inconveniente aggirabile valutando non solo lindice complessivo di intelligenza verbale, ma effettuando contemporaneamente unanalisi
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qualitativa del protocollo. Un secondo problema, oltre allaccessibilit del materiale testistico, costituito dallopportunit o meno di utilizzare le norme relative alla popolazione generale per confrontare i punteggi del soggetto disabile. Lesiguit numerica e la grande eterogeneit sociodemografica delle popolazioni disabili, spesso, scoraggiano i ricercatori dallintraprendere tarature specifiche; ci non significa, per, che questo non possa costituire un problema. Limitatamente alla sotto-scala verbale della WAIS, Vander-Kolk (1977, 1982) non riporta differenze statisticamente significative tra un campione di minorati della vista e un campione di normo-vedenti, dato (come si vedr in seguito) non generalizzabile ad altri reattivi. Infine, un invito alla cautela deve essere speso per limpiego delle prove di performance con le persone ipovedenti. Come noto, la vista una funzione complessa che non si limita alla sola acuit, ma comprende anche lampiezza del campo visivo, la percezione cromatica, dei contrasti, ecc.; queste diverse componenti del senso vista possono essere compromesse a vario modo nellipovisione, cos che una cattiva prestazione in una prova della scala spesso non pu essere univocamente attribuita a scarsa abilit in quel dominio, a meno di una dettagliata conoscenza delle funzionalit visive residue del singolo soggetto (Bauman, 1975; Scholl e Schnur, 1976). Strumenti per lo studio della personalit Gli strumenti volti allo studio della personalit vengono comunemente ripartiti in due grandi classi: i reattivi a carattere proiettivo (tra i quali vengono collocati anche i test grafici) e gli inventari (Lis e Zennaro, 1997; Rubini, 1984). I reattivi a carattere proiettivo (gli esempi pi noti sono il Roschach e lo T.A.T.) sono costituiti da uno stimolo visivo vagamente tratteggiato (o astratto) a partire dal quale il soggetto deve indicare ci che gli appare rappresentato. In Italia non sono attualmente in commercio versioni aptiche o sonore di questo tipo di strumenti, peraltro utilizzati nei paesi anglofoni, come riportato da Vander-Kolk (1987). I test grafici (ne sono esempio il test dellalbero o il reattivo di Wartegg), invece, consistono nelleffettuazione di una rappresentazione grafica guidata da specifiche consegne; le informazioni utili vengono desunte dallanalisi del tratto grafico, della disposizione spaziale della rappresentazione (nel foglio o in riferimento a stimoli prestampati), della tematica (se libera come nel caso del test di Wartegg). Il disegno a rilievo, di solito realizzato mediante la riproduzione di tratti su fogli di plastica leggermente ruvida, poggiati su un piano gommato,
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mal si presta a questo tipo di compiti. Le limitazioni maggiori allimpiego di queste procedure sono da ricondursi primariamente allimpossibilit di modulare il tratto in rilievo (se non in forme molto grossolane), alla necessaria schematicit della rappresentazione (risulta molto difficile realizzare particolari e dettagli riconoscibili), alla difficolt di rendere la volumetria, alle dimensioni, necessariamente dilatate affinch il disegno risulti decodificabile. La terza categoria di strumenti citata costituita dagli inventari di personalit, ovvero da questionari in cui al soggetto viene richiesto di indicare il proprio grado di accordo con unaffermazione data, scegliendo lintensit dello stesso entro un range dato, o nel quale si richiede di scegliere lalternativa che meglio rappresenta lo stesso compilatore (un esempio di inventario di personalit costituito dal 16-PF Test, Cattel, 1991). Laccessibilit a questo tipo di materiale risulta pi facile e pu passare attraverso la traduzione in Braille del protocollo, la sua fruizione attraverso dispositivi ingrandenti o screen reader, attraverso la lettura e la compilazione coadiuvata da una seconda persona. Reid (2000a, 2000b), trattando il tema dellimpiego degli inventari di personalit con lutenza disabile della vista, annovera tre ulteriori problemi, oltre a quelli che la letteratura abitualmente descrive in riferimento a questa categoria di strumenti. Il primo, denominabile accessibilit, fa riferimento a quanto citato pocanzi, ovvero alla necessit di rendere il pi possibile autonoma la fruizione del materiale. Sotto letichetta differenze di gruppo e dati normativi, Reid colloca le differenze esperienziali (esemplificate nelle attivit di tempo libero o nellaccesso alla letteratura e ai clich culturali diffusi dai media) che ritiene sussistano tra vedenti e non vedenti e nella necessit di dati normativi distinti. A sostegno dellopportunit di tarature differenziate depongono anche i dati riportati da Adrian e colleghi (Adrian, Miller e De LAune, 1982; Miller, Adrian e De LAude, 1982) per il Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI) e il California Personality Inventory (CPI) e da Jones (1983) per alcune sotto-scale del 16-PF. A parziale contenimento delle differenze di gruppo addotte, va la menzione della larga diffusione nella popolazione in oggetto di calcolatori e di relativi dispositivi per lutilizzo degli applicativi mediante sintesi vocali o dispositivi Braille, i quali rendono possibile lacquisizione in tempi rapidi (e la conseguente lettura) di materiali stampati (nel passato trascritti a mano in Braille e distribuiti da ununica stamperia operativa sullintero territorio nazionale), nonch la navigazione in Internet. Infine, Reid suggerisce di prestare particolare attenzione al contenuto degli item, poich questi, in virt di espliciti riferimenti ad esperienze visive o ad attivit richiedenti limpiego della vista, possono risultare privi di significato per il soggetto non vedente, quindi richiedere un trattamento differenziato in fase di calcolo dei punteggi.
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Strumenti volti alla misurazione degli interessi professionali La rilevazione degli interessi professionali avviene solitamente attraverso la compilazione di inventari, ovvero di questionari in cui i soggetti indicano la propria preferenza per ciascuna attivit, o professione, presentata in una lista. Prendendo a modello le tre obiezioni proposte da Reid (2000b), e presentate pi sopra, potremmo raggruppare nelle stesse tre categorie, gli aspetti a cui importante prestare attenzione nellimpiego di questa tipologia di strumenti con lutenza disabile visiva. Se si intende garantire laccessibilit al protocollo attraverso la lettura da parte di una seconda persona, gli item troppo lunghi (quelli per esempio che risultano costituiti da tre alternative entro cui scegliere) possono risultare di difficile gestione, cos come accade per i questionari che impiegano una scala di risposta di tipo Likert, in cui i punti siano particolarmente numerosi: in questultimo caso, infatti, le etichette associate a ciascun punto della scala possono essere confuse o non ricordate, per cui una loro ripetizione a seguito dellitem potrebbe rassicurare il somministratore sullaffidabilit delle risposte. Questultimo accorgimento dovrebbe essere tenuto presente anche qualora si intenda somministrare una versione registrata o informatizzata del questionario. Quanto a quelle che Reid chiama differenze di gruppo e normative, le ricerche pubblicate sembrano avallare la presenza di entrambe. Vander-Kolk (1987) riporta come i disabili visivi, pi dei soggetti normali, indichino preferenze per le professioni daiuto, le genitoriali, quelle legate al mondo della radio e minori interessi per larea scientifica o meccanica, imputando ci ad unesposizione pi limitata al mondo del lavoro (si vedano anche Rabby e Croft, 1989; McBroom e Tedder, 1993); cause complementari a queste potrebbero essere il verbalismo nella forma di indiretta conoscenza delle professioni e dei mansionari e la presenza di stereotipi professionali relati al tipo di disabilit (per una rassegna delle professioni maggiormente svolte dalle persone cieche o ipovedenti si rimanda a Wolffe e Spungin, 2002). Sul piano pi psicometrico, invece, Winer, White e Smith (1987) e Jones (1992) riportano differenze negli Holland Vocational Codes tra la presente e la popolazione generale, mentre Jones (1995) giunge a suggerire cautela nellimpiego e nellinterpretazione di questi dati. I rischi legati al contenuto degli item, menzionati per i reattivi di personalit, sono presenti anche in questo tipo di materiale. Ad essi si somma il fatto che, come spiega diffusamente Jones (1995), le persone disabili sono indotte a rispondere agli stimoli che compongono il questionario di interesse non in virt delle proprie reali inclinazioni o preferenze, ma basandosi su cosa, a causa della propria menomazione, si ritengono in grado di poter fare o
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non fare. Discussione Lassessing delle abilit, della personalit e degli interessi vocazionali delle persone disabili non nasce con lobbligatoriet, sancita per legge, di offrire a tutti gli studenti un supporto orientativo che si avvalga anche di strumenti psicologici quali i test. Nonostante ci, per, gli strumenti applicabili, realmente e con efficacia, a questo tipo di popolazione sembrano essere davvero pochi. Dunckworth (1993) descrive minuziosamente le fasi di traduzione e adattamento di un test attitudinale in caratteri Braille e in caratteri tipografici ingranditi, ma allaccessibilit dei contenuti, come visto pi sopra, si affiancano il problema dellinterpretazione dei risultati che, di norma, avviene attraverso la comparazione del punteggio ottenuto da un soggetto con campioni normativi paragonabili per caratteristiche socio-culturali e interrogativi inerenti la validit di costrutto e di criterio degli stessi strumenti, che potrebbero risultare modificate dalla modalit di somministrazione o dalla stessa peculiarit della popolazione minorata della vista (Reid, 1998; Szlyk, Becker e Fishman, 2000). Ad esemplificazione di questultimo aspetto, pu essere significativo citare i dati per cui sembrerebbe che le prestazioni mnestiche possano variare, in compiti somministrati verbalmente, in base alla qualit (naturale o sintetica) della voce che li propone (Hjelmquist, Dahlstrand, e Hedelin, 1992, citato da Reid, 1998). Ancora, su questo aspetto giova ricordare le raccomandazioni di Szlyk, Becker e Fishman (2000), i quali invitano a non affidarsi ad ununica misura per una diagnosi di personalit, ma da un lato suggeriscono limpiego di pi strumenti, dallaltro sottolineano limportanza di condurre nuovi studi per cercare di dirimere la questione della rappresentativit dei campioni e delle tarature. Consapevoli dei limiti metodologici che limpiego di questi strumenti incontra nellassessing della persona disabile visiva, comunque importante tentare lazione orientativa cercando, il pi possibile, di contenere i rischi descritti sopra. Suggerimenti operativi nellimpiego di questionari Il questionario sembra, dunque, essere lo strumento pi facilmente utilizzabile, potendo esso essere letto da una seconda persona, trascritto in Braille, registrato, fruito attraverso sistemi ingrandenti o vocalizzatori di testo. Dai contributi di ricerca citati, e dallesperienza con le strumentazioni tiflologiche, scaturiscono alcuni semplici suggerimenti che potrebbero essere funzionali alla raccolta e allinterpretazione dei punteggi. a) In virt delle considerazioni fatte sulleterogeneit della condizione di disabilit, prima
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della fase di somministrazione, pu essere utile informarsi sulle concrete difficolt in letto-scrittura (es. affaticabilit davanti al monitor, reale dimestichezza con il Braille) e delleventuale utilizzo di strategie e/o dispositivi per supplirle (sistemi ingrandenti a circuito chiuso o collegati al calcolatore, fotocopie ingrandite, Braille, screen reader, registratore, lettore). b) In secondo luogo, potrebbe essere utile informarsi preventivamente sulle opportunit di transcodifica in formato accessibile del materiale, poich, come documenta anche Dunckworth (1993), la resa in Braille richiede una ristrutturazione della formattazione della pagina e, come la registrazione su supporto magnetico o elettronico, richiede tempo. c) Sollecitare quanto meno la registrazione autonoma della risposta da parte del soggetto; ci potrebbe permettere di ridurre i relativi set bias quali la tendenza a rispondere secondo un criterio di desiderabilit sociale o il prediligere le risposte estreme. d) Rendere costantemente disponibili le alternative di risposta e le eventuali etichette assegnate loro. e) Sollecitare la registrazione dei propri interessi e delle proprie preferenze e non di ci che ritenuto pi fattibile o meno difficoltoso in base alla propria menomazione (Jones, 1995). f) Prestare cautela allinterpretazione dei risultati in base ai dati normativi. Ulteriori aspetti da considerare In contesto clinico, Nota e Soresi (2003) suggeriscono di approfondire mediante colloquio i dati ottenuti dallutilizzo di strumenti standardizzati. Anche nellambito dellintervento di orientamento, potrebbe essere utile adottare questatteggiamento e sondare alcuni aspetti che gli strumenti normali non sono in grado di catturare. In particolare, potrebbe essere importante approfondire: la reale conoscenza dei mansionari delle singole professioni o delle discipline inerenti un iter di studio (cfr. quanto osservato precedentemente sugli interessi professionali); la reale accessibilit e la possibilit di fruizione delle comuni fonti informative; leventuale presenza di disabilit aggiuntive; la percezione di barriere nellattuazione della scelta (barriere fisiche, personali, sociali, ambientali) (Kirchner, Johnson e Harkins, 1997; ODay, 1999; Wolffe e Spungin, 2002); le abilit di coping possedute (Henrysson, 1991; Lazarus e Folkman, 1984; Wright, 1983); la presenza di abilit comunicative e sociali (Harrell e Strauss, 1986; Wittenstein, 1993); il grado di padronanza di abilit compensatorie, quali quelle di autonomia personale, di mobilit e di padronanza dei sussidi tiflotecnici e tiflodidattici, che risultano strettamente connesse allo svolgimento di unattivit lavorativa o
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al proseguimento delliter scolastico (McBroom, 1997; Wolffe, 1996). Riferimenti bibliografici Adrian, R. J., Miller, L. R., e De lAune, W. R. (1982). Personality assessment of early visually impaired persons using the CPI and the MMPI. Journal of Visual Impairment and Blindness, 76, 172-178. Bauman, M. K. (1975). Guided vocational choice. New Outlook for the Blind, 69, 354-360. Bauman, M .K. e Kropf, C. A. (1979). Psychological tests used with blind and visually handicapped persons. School Psychology Digest, 8, 257-270. Cattell, R. B. (1991). 16 P.F. test: questionario dei sedici fattori della personalit. Firenze: O.S. Dauterman, W. L., Shapiro, B., e Suinn, R. (1967). Performance tests of intelligence for the blind reviewed. International Journal of Education of the Blind, 17, 8-16. DeMario, N., Rex, E., e Morreau, N. (1990). The acquisition of elementary-level employment skills by students with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness. 84, 456-460. Di Fabio, A. (1998). Psicologia dell'orientamento: problemi, metodi e strumenti. Firenze: Giunti. Duncan, E., Weidel, J., Prickett, H., Vernon, M., e Hollingsworth-Hodges, T. (1989). The tactile TONI: A possible new performance test for blind adults. Journal of Visual Impairment and Blindness, 83, 510-511. Duckworth, B. J. (1993). Adapting standardized academic tests in braille and large type. Journal of Visual Impairment and Blindness, 87, 405-407. Harrell, R. L., e Strauss, F. A. (1986). Approaches to increasing assertive behavior and communication skills in blind and visually impaired persons. Journal of Visual Impairment and Blindness, 80(6), 794-798. Henrysson, S. (1991). Adaptationstrategier vid synforlust Adaptation strategies in people with low vision. Stockholm: Psykologiska Institutionen, Stockholms Universitet. Hjelmquist, E., Dahlstrand, U., & Hedelin, L. (1992). Visually impaired persons' comprehension of text presented with speech synthesis. Journal of Visual Impairment and Blindness, 86, 426-428. Jones, W. P. (1983). Measurement of personality traits of the visually limited. Education of the Visually Handicapped, 15, 12-19. Jones, W. P. (1992). Voice I/O and visual disability: Implications of the Wetware. In
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Barbara Muzzatti, psicologa e dottoranda di ricerca in Psicologia dello sviluppo e dei processi di socializzazione presso lUniversit degli Studi di Padova.

I COMPORTAMENTI PROBLEMATICI NEI DISABILI GRAVI E COINVOLGIMENTO DELLA FAMIGLIA

Domenico Vaccaro e Angela Mecca La Fondazione Percorso Verde, che si pone come obiettivo prioritario quello di promuovere una migliore qualit della vita e di rispondere ai bisogni di educazione e di riabilitazione delle persone non vedenti, in particolare con disabilit aggiunte e pluriminorate psicosensoriali, trova il suo punto di forza nel lavorare in maniera tale da aprire uno spazio di confronto tra gli educatori, i genitori e le altre figure di riferimento presenti sul territorio. La scopo di tale modalit di lavoro quello di permettere a tutti lacquisizione di un linguaggio comune, condizione indispensabile per favorire la condivisione di una progettualit che, mirata allo sviluppo di sinergie, di risorse e di azioni, ha come obiettivo primario il ben-essere dei ragazzi non vedenti pluriminorati in famiglia, a scuola, al centro di riabilitazione e in tutti i contesti ove si trovino a vivere. Gi nel momento della valutazione psicoeducativa tesa alla stesura del programma educativo individualizzato, si coinvolgono le figure di riferimento che diventano tutte co-responsabili dellintervento, apportando preziosi contributi in base alla propria professionalit. Successivamente, con la realizzazione di incontri di verifica periodica sullandamento dellintervento educativo programmato, si crea loccasione per mettere in comune le proprie competenze e per convogliare gli sforzi in ununica direzione. Un lavoro centrale, ovviamente spetta alla famiglia i cui legami e le cui relazioni interne vanno ad influire sulla formazione dei pi piccoli, ancora di pi quando essi per una serie di difficolt, hanno meno occasioni di confrontarsi in modo attivo con lesterno. Poich, dunque, la formazione ricevuta in famiglia pu incrementare o svilire le potenzialit individuali, impossibile approntare qualsiasi strategia di intervento, sebbene adeguata, trascurando e non rendendo partecipe lambito domestico. Il supporto dei genitori non solo importante per rinforzare il lavoro degli
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operatori, ma in genere, indispensabile per la buona riuscita di qualsiasi intervento (Pati, 2001). Di seguito si descrive un intervento programmato nellarea del comportamento per un bambino non vedente pluriminorato con un disturbo relazionale di tipo autistico, che senza il coinvolgimento della famiglia, rischia di non raggiungere lobiettivo programmato. Comportamento problematico Comportamento problematico: definizione Con il termine di comportamento problematico si indica quel comportamento autolesionista o aggressivo che, a causa della sua intensit, frequenza o durata, interferisce negativamente nella vita del bambino, sia nelle sue capacit di apprendimento di nuove abilit, sia nello svolgimento di compiti gi noti, sia nelle sue relazione con gli altri (Vaccaro, Coppa, 1998, p. 69-70; Vaccaro, Mecca, 2000, p. 28). Grazie agli studi fatti a tal proposito negli ultimi decenni, si venuta sviluppando lipotesi comunicativa1 dei comportamenti disadattivi, che hanno spostato lattenzione dal lavoro prettamente rivolto alla loro eliminazione, alla comprensione del loro significato. Solo un simile approccio permette di realizzare un intervento teso ad insegnare un comportamento adeguato che porti il ragazzo a sperimentare il successo nella propria richiesta cos come lo era nella forma problematica. Ogni comportamento si verifica in un contesto sociale formato da molte persone che interagiscono a vari livelli con chi lo emette. Ogni bambino che ricorre a tale modalit di comunicazione, infatti, ha fatto esperienza del fatto che attivando quello specifico comportamento riesce ad ottenere quello che vuole da chi gli sta intorno. Comportamento problematico: metodi di intervento I metodi di intervento ai quali si pu ricorrere possono essere: lestinzione 2, solitamente abbinato al rinforzamento differenziale3, il blocco fisico4, il time out5 e il costo della risposta, collegabile
1 Secondo tale ipotesi, ogni comportamento problematico un modo di comunicare utilizzato dalle persone che, mancando di qualsiasi forma di linguaggio verbale o gestuale e pittografico funzionale, lo attivano per influenzare le persone e gli ambienti circostanti (Carr, et al., 1998, pp. 9-12; Ianes, Celi, 1999, pp. 261-263). 2 Tale metodo comporta lignorare cio il fingere che il comportamento non si stia verificando (Ianes, Celi, 1999, pp. 273-276; Foxx, 1995, pp. 137-142). 3 Consiste nellincentivare tutti i comportamenti positivi del bambino. Le diverse modalit di attivazione di tale intervento sono: rinforzamento differenziale dei comportamenti alternativi, di quelli adeguati, di quelli incompatibili e di quelli comunicativi (Ianes, Celi, 1999, pp. 276-278; Foxx, 1995, pp. 121-128; Vaccaro, Coppa, 1998, pp. 180-183). 4 Consiste nel bloccare fisicamente la persona in modo da impedirle lemissione del comportamento problematico (Ianes, Celi, 1999, pp. 282-283; Foxx, 1995, pp. 143-148; Vaccaro, Coppa, 1998, pp. 78-80). 5 Comporta lallontanare il ragazzo da una situazione per lui altamente rinforzante (Ianes, Celi, 1999, pp. 283-286; 3 3

spesso al contratto educativo a sua volta sostenuto dalleconomia simbolica6. A queste metodologie di intervento si pu aggiungere anche lipercorrezione7. Chi lavora con le persone disabili sa bene che per ogni ragazzo sar difficilmente valido il singolo metodo di intervento: solitamente esso dovr essere integrato da elementi presi dai vari metodi di intervento. importante sottolineare che un intervento in tal senso non significa solo applicazione di procedure specifiche per cambiare il comportamento del bambino, ma un processo complesso che implica il cambiamento comportamentale di quanti gli vivono intorno: pi che qualcosa che si fa a una persona in difficolt, qualcosa che si fa con essa. Meta finale di tutto il lavoro il cambiamento dei sistemi di relazione con un miglioramento nella qualit della vita della persona disabile e di quanti rientrano nel proprio contesto sociale. Un Intervento sul comportamento problematico e coinvolgimento della famiglia Presentazione del caso Luca8 ha quasi dieci anni e presenta la diagnosi di sindrome di Norrie unita ad un disturbo relazionale di tipo autistico. Il bambino non vedente, cammina autonomamente e non comunica verbalmente. Le richieste sono formulate attraverso la comunicazione comportamentale, per lo pi schiaffi e morsi a se stesso quando vuole ottenere o evitare qualcosa. Da alcuni mesi a questi atteggiamenti contro se stesso si uniscono anche quelli rivolti contro linsegnante e la mamma. La loro intensit e frequenza sono costanti sia nelle situazioni di riposo che di lavoro. Ci che pi ha allarmato gli operatori, ed in modo particolare la mamma, erano gli schiaffi che Luca continuava a darsi con tanta forza da crearsi ematomi sul viso, ai quali si erano uniti anche dei colpi con la testa sugli spigoli presenti nellambiente in cui si trovava. La mamma apparsa stanca e spaventata in quanto, sebbene, negli anni precedenti il bambino avesse attivato in alcuni momenti comportamenti disadattivi, questi si erano limitati ad alcuni morsi a se stesso e poi, con un intervento basato sullestinzione, si erano andati riducendo fino a scomparire quasi del tutto. In un sopralluogo fatto a
Vaccaro, Coppa, 1998, pp. 78-80). 6 Il costo della risposta comporta allalunno che si comportato male lemissione di un altro comportamento riparatore. Questa procedura pu essere collegabile a quella del contratto educativo che prevede un accordo tra leducatore e lallievo. Quando tale modalit di intervento viene applicata con ragazzi che presentano una deficit cognitivo notevole, importante integrarla con la cosiddetta economia simbolica in cui gli accordi vengono ulteriormente concretizzati attraverso luso di rinforzatori simbolici o token (gettone) (Vaccaro, Mecca, 2000, p. 31). 7Consiste nel costringere lalunno ad esagerare la correzione del suo comportamento problematico dopo che lo ha emesso (Ianes, Celi, 1999, pp. 287-288; Vaccaro, Coppa, 1998, pp. 77-78; Vaccaro, Mecca, 2000, pp. 31-32). 8 Il nome ovviamente di fantasia [NdR] 3 4

scuola da un operatore della Fondazione, su richiesta della famiglia e del dirigente scolastico, si potuto vedere il bambino su un tappeto, con le gote gonfie a seguito degli innumerevoli schiaffi nonch le testate date sugli spigoli. Luca si dondolava e gridava mordendosi nonostante avesse a disposizione tutto ci che gli era gradito (musica, pallone, materassino). Situazione familiare La famiglia di Luca umile e con un livello culturale medio-basso. Allinterno della coppia genitoriale si potuto notare subito una incongruenza educativa derivante da una diversa consapevolezza delle reali condizioni del bambino: la mamma consapevole del fatto che il proprio figlio ha molte difficolt, il pap, invece, ritiene che Luca sia solo cieco e che quindi, presto parler e si comporter come tutti gli altri bimbi. Daltra parte, poich il pap sta spesso fuori casa per lavoro, soprattutto la mamma che, avendo un rapporto pi continuato nel tempo con il figlio, sente la stanchezza derivata dal riuscire a gestirlo nei momenti di crisi. Il poco tempo che il pap passa con il figlio finalizzato ad accontentarlo in tutto: lo imbocca, lo porta in braccio, di fronte ai suoi rifiuti a lavarsi i denti e a fare la pip nel wc, lo asseconda, gli fa ascoltare sempre la musica, anche quando il bambino non ha fatto nulla per meritarsela. Di fronte ai comportamenti problematici del bambino il pap si avvicinava a lui accarezzandolo e dicendogli che non doveva comportarsi cos. Agli operatori che gli hanno fatto notare lopportunit di un intervento diverso, ha sempre detto che secondo lui, crescendo il bambino avrebbe capito da s che non si doveva fare cos. La mamma, invece, sebbene molto attenta e disponibile alle indicazioni educative suggeritele, dinanzi a questi comportamenti mostrava chiaramente di non riuscire a gestirli emotivamente e di volta in volta di ricorrere a strategie diverse. Lei stessa ha pi volte affermato di non riuscire a rimanere impassibile di fronte ai continui schiaffi del figlio e spesso, anche dinanzi agli operatori, in risposta ai comportamenti del figlio, gli ha dato un altro schiaffo, gli ha tirato i capelli, lo ha sgridato dicendogli di smettere. La mamma riferisce che spesso alcuni professionisti dellarea medica che conoscono bene il bambino avevano consigliato, previa visita specialistica, lutilizzo di farmaci per tranquillizzarlo nei periodi in cui emetteva un maggior numero di comportamenti problematici. In realt questo tipo di intervento farmacologico non si mai potuto avviare per la contrariet allo stesso da parte del pap, n tanto meno, a causa della reticenza del genitore, stato possibile effettuare una visita presso un neuropsichiatra da molti professionisti consigliata - per valutare la situazione oggettiva di Luca. La valutazione Vista la situazione apparso necessario proporre alla famiglia per Luca un trattamento educativo di tre settimane durante le quali, dal luned al venerd il bambino venuto per due sessioni di lavoro al giorno, una di mattina ed una di pomeriggio, presso il nostro centro. Ogni
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sessione di lavoro durata circa due ore. Per il resto del giorno, Luca rimasto solo con la mamma nella camera della pensione presso cui hanno trovato ospitalit. Linsegnante, invece, sebbene si fosse manifestata molto disponibile, stata poco presente durante il trattamento. Lipotesi di partenza era che alla base dellintervento ci fossero delle situazioni ambientali che avessero consolidato i comportamenti disadattivi e, in seguito, mantenuti in vita. ovvio, infatti, che il rinforzo, anche inconsapevole da parte di chi vive con la persona che emette comportamenti difficili, li consolida e li mantiene in vita nel tempo; detta ipotesi, per, non era sostenuta da dati oggettivi. Altro elemento importante, principio che permette un intervento sul comportamento, la valenza comunicativa data allo stesso. Il comportamento che particolarmente preoccupava tutti, in quanto pericoloso prima di tutto per Luca stesso, era quello autolesivo. Sin dallinizio, per, si sono manifestati altri comportamenti, classificabili come disadattivi. Infatti oltre al dare schiaffi e mordere se stesso, Luca presentava altri comportamenti quali il graffiare e mordere laltro, lo spingere il banco lontano da s, il buttare gli operanti a terra e il dare calci sotto il tavolo di lavoro. Si partiti dal fare una osservazione di frequenza degli stessi per valutare quale fosse il comportamento pi presente e per monitorare lintervento. Lintervento Vista la gravit di alcuni dei comportamenti, anzicch partire da una prima fase dedicata soltanto alla loro osservazione, stato avviato subito anche lintervento. Come valore di base sono stati presi i comportamenti registrati, fin dallinizio, valutando in itinere le modalit di intervento adatte alla situazione di Luca. Sono state registrate in apposite griglie le frequenze dei suddetti comportamenti. Nel frattempo stata fatta anche unanalisi funzionale dei singoli episodi da dove non stato possibile verificare quale fosse lorigine di tali eventi individuando cause specifiche scatenanti o elementi che li mantenessero in vita. In un trattamento in cui si intende in modo prioritario lavorare sul comportamento necessario proporre al bambino attivit che questi gi conosce, attivit che non siano n troppo facili per le sue capacit, n troppo difficili e che favoriscano la crescita della motivazione al compito. Inoltre, per invogliare il bambino, ogni volta, dopo aver svolto una serie di tre attivit, Luca trovava sul tavolo da lavoro, in un cestino, una pallina, segnalno utilizzato per indicargli la situazione giocare. A questo punto il bambino veniva fatto alzare e portato vicino al tappeto sul quale poteva sedersi e rilassarsi. Ovviamente, per quanto detto in premessa, non si pu lavorare sul comportamento disadattivo senza intervenire, contemporaneamente nellarea della comunicazione (Ianes, Celi, 1999, pp. 279-282; Carr et al., 1998, pp. 28-36 e pp. 147-172). A Luca, ogni volta, sono state comunicate le situazioni che andava a vivere, con un oggetto evocativo associato ad un gesto
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specifico. Il bambino gi conosceva ed utilizzava appropriatamente il gesto basta (passare il palmo di una mano sul dorso dellaltra e viceversa). Altri gesti, invece, quali il mangiare (palmo della mano sulla bocca), il bere (pugno sulla bocca), pip (mano al pube), lavorare (pugni battuti verticalmente tra di loro) e il giocare (indice di una mano nel palmo dellaltra), essendo stati comunicati pi di rado, sono poco noti a Luca. Per favorire questa sua conoscenza si ritenuto utile aggiungere, contemporaneamente al gesto, loggetto evocativo corrispondente. Cos, il cucchiaio corrisponde al mangiare, il bicchiere al bere, il tavolino al lavorare, il rotolino di carta igienica alla pip e una pallina al giocare. Ogni volta che il bambino deve vivere una delle suddette situazioni, ladulto gli presenta in un cestino loggetto corrispondente, glielo fa esplorare, lo nomina e gli fa fare il gesto relativo. Subito dopo gli fa riporre loggetto nel cesto e gli fa fare quanto anticipato. Trattamento comportamentale Avendo lesigenza di dover utilizzare una modalit di intervento che potesse essere, poi, facilmente adottabile dalle singole figure di riferimento che, sul territorio, avrebbero dovuto interagire con il bambino, si ricorso allestinzione: loperatore ha dovuto ignorare, cio fingere che il comportamento non si stesse verificando. Questo stato fatto quando Luca dirigeva verso se stesso la propria aggressivit, quando ha cercato di aggredire ladulto e quando il bambino spingeva bruscamente il tavolo da lavoro lontano da s. Ovviamente, poich lintervento basato sullestinzione ha pochissime possibilit di raggiungere un successo, se non vengono rinforzati i comportamenti adeguati, sono state individuate una serie di situazioni ed oggetti rinforzanti per Luca. Per rispondere al comportamento di buttare gli operanti a terra, si ricorso allipercorrezione che consistita nel costringere il bambino ad esagerare la correzione: rispetto al numero degli operanti buttati a terra, Luca ne ha dovuti raccogliere ogni volta il doppio. Risultati Facendo una media dellemissione dei comportamenti problematici, si potuta registrare una graduale riduzione degli stessi nel corso dei 15 giorni di intervento; riduzione particolarmente evidente nel corso della terza settimana di lavoro con Luca, sebbene ancora con una frequenza abbastanza elevata. Ci comunque dimostra che le modalit di intervento scelte erano quelle giuste. Limpossibilit per la famiglia a rimanere pi a lungo lontana da casa non ci ha permesso di procedere ancora con lintervento. Un lavoro nellarea del comportamento, infatti, per raggiungere obiettivi positivi, richiede un maggior tempo a disposizione. Un maggior numero di sessioni di lavoro, inoltre sarebbero state indispensabili, visto che i comportamenti adottati da Luca erano ormai ben consolidati, in quanto da diversi mesi andavano emettendosi senza alcun intervento efficace da parte di quanti gli vivevano accanto.
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Conclusione In un intervento volto al controllo del comportamento, pi di qualsiasi altro teso al potenziare le abilit di un bambino disabile in aree diverse, necessita, a nostro avviso, di una costanza e di una coerenza notevoli tra tutte le figure che interagiscono con lui. Infatti, pur non essendoci modelli psicologici e neuropsicologici che offrono una chiara interpretazione di tali fenomeni, pensiamo che un intervento coerente allinterno del contesto familiare ed extrafamiliare possa aiutare il ragazzo disabile ad attivare comportamenti maggiormente adattivi. Questi, avendo un solo modello di riferimento a cui fanno capo tutte le figure, individuer pi facilmente comportamenti socialmente accettabili e comprender meglio che a taluni comportamenti sia essi adattivi che disadattivi seguono certe conseguenze. Qui sar importante il ruolo degli adulti che dovranno, insegnando nuove modalit di comunicazione, fornire al ragazzo un nuovo strumento per fare richieste funzionali a quanti gli vivono intorno. Ovviamente, poich la maggior parte della giornata il bambino la passa a casa, con i genitori e, nello specifico, per lo pi con la mamma, essi per primi dovranno trasmettere con il proprio comportamento un messaggio chiaro: attivando questi atteggiamenti disadattivi non ottieni niente di quanto vuoi. Una condivisione da parte dei genitori delle modalit di intervento importante anche per rendere pi disponibili e pi sereni gli operatori nelladottarle. Poich purtroppo per non sempre facile coinvolgere le famiglie che spesso si trovano ancora in una fase di profonda sofferenza che li paralizza nellazione, possono essere utili momenti di formazione. Unesperienza di parent training, ad esempio, potrebbe aiutare i genitori a trovare un equilibrio tra di loro nella lettura della concreta situazione del figlio e a far riscoprire, allinterno della coppia, le risorse presenti utili a realizzare unazione educativa coerente ed efficace. Il lavoro sinergico, frutto della cooperazione tra tutti i sistemi che si trovano ad interagire tra loro, sembra essere, in questo caso, lunica carta vincente! Riferimenti bibliografici Carr, E. G. et al. (1998). Il problema di comportamento un messaggio. Trento: Erickson. Foxx, R. M. (1995). Tecniche base del metodo comportamentale. Trento: Erickson. Ianes, D., Celi, F. (1999) Il piano educativo individualizzato. Trento: Erickson. Pati, L. (2001). Il disabile tra famiglia e comunit. La famiglia, 207, 38-50. Vaccaro, D., Coppa, M. M. (1998). La persona non vedente pluriminorata. Milano: Guerini. Vaccaro, D., Mecca, A. (2000). Valutazione e metodi di intervento sui comportamenti problematici. Tiflologia per lIntegrazione, 10 (2).
Domenico Vaccaro, pedagogista, direttore della Fondazione "Percorso Verde"; Angela Mecca, operatore educativo della Fondazione "Percorso Verde". 3 8

UN'ESPERIENZA DI GRUPPO PER CRESCERE INSIEME*

Organizzazione e partecipazione Anche questanno il Consiglio dell'I.ri.fo.r Sezione del Veneto ha realizzato e finanziato il progetto del seminario regionale "Esperienze educative e di animazione con laboratorio di drammatizzazione e riflessioni di gruppo per genitori di bambini minorati della vista". Alla realizzazione del seminario, la cui direzione stata affidata al prof. Renzo Ondertoller, hanno contribuito alcune lettrici della Provincia di Padova: Nicoletta Masiero, Silvia Cappi e Monica Zini, ricche di esperienza acquisita sul territorio, l'istituto Configliachi nella persona del professor Lorenzo Turatello tecnico della mobilit, la professoressa Rinalda Montani docente di pedagogia speciale all'universit di Padova, la dottoressa Vanda Brunelli come esperta di animazione teatrale, Valeria Gaggiato, Moira Masiero, Erika Lebosi e Karine Cavada, laureande e laureate in esperienza di tirocinio, il dottor Diego Gallo come esperto forestale, la dottoressa Margherita Furlan psicomotricista e la dottoressa Erika Cantele, osservatrice. Il seminario si svolto dal 31 agosto al 6 settembre 2003 in una struttura alberghiera in localit Fondo Piccolo di Folgaria (TN). Ad esso hanno aderito genitori di bambini ciechi ed ipovedenti di et compresa tra i sei e i dieci anni. Complessivamente hanno partecipato al seminario 14 nuclei familiari provenienti da 6 province venete (Verona 2 - Vicenza 2 Venezia 1 - Rovigo 2 - Treviso 3 - Padova 4) e cos distribuiti: 11 coppie, 3 mamme, 22 bambini (10 maschi e 12 femmine) di cui 4 affetti da ipovisione moderata - 6 da ipovisione grave - 4 da cecit e 8 fratelli vedenti di pari et. Obiettivi e attivit proposte Rispetto ai genitori gli obiettivi principali erano: La realizzazione di riflessioni di gruppo finalizzate a sostenere il processo di accettazione della diversit, in cui ogni genitore possa condividere il vissuto di impotenza e sofferenza riguardo questo "bambino dagli occhi malati", ma anche essere stimolato a scoprire nuove e forse insperate risorse del proprio figlio. La socializzazione con altri nuclei familiari. La condivisione di un percorso creativo comune: lattivit teatrale.

* Resoconto del Seminario Regionale sul tema Esperienze educative e di animazione con laboratorio di drammatizzazione e riflessioni di gruppo per genitori di bambini minorati della vista frequentanti le classi della Scuola Materna e della Scuola Elementare, organizzato dallI.ri.fo.r., Consiglio Regionale Veneto, che ha avuto luogo a Folgaria (TN), dal 31 agosto al 6 settembre 2003. 3 9

L'informazione dei genitori in merito alle potenzialit presenti nei figli non vedenti in et evolutiva. L'acquisizione dell'importanza del saper giocare. L'acquisizione da parte degli adulti di tecniche adeguate alla conoscenza dei rapporti spaziali, al riconoscimento delle forme, all'esplorazione e alla scoperta guidata. Mettere i genitori nelle condizioni di agire miratamente e con consapevolezza nei confronti dell'handicap del proprio figlio.

Rispetto ai bambini gli obiettivi principali erano: La socializzazione, in esperienze ludiche di gruppo. La conoscenza di s in rapporto al proprio handicap e a quello degli altri. Lorientamento nello spazio sconosciuto. La partecipazione ad una attivit teatrale.

La programmazione delle attivit stata fatta collegialmente da Renzo Ondertoller e da tutti gli educatori che avrebbero poi partecipato al seminario tenendo conto delle esperienze, indicazioni e valutazioni emerse dal seminario precedente. Le proposte fatte al gruppo di genitori e bambini sono state: Le visite guidate. Le attivit ludiche con il gruppo dei bambini pi piccoli. Le attivit ludiche con il gruppo dei bambini pi grandi. Il laboratorio teatrale con i bambini. Il laboratorio teatrale con i genitori. Gli incontri con i genitori.

Nella successiva trattazione di queste diverse attivit ci sembrato importante integrare le riflessioni proprie dellesperienza di questanno con alcune delle considerazioni emerse gli anni scorsi che hanno trovato conferma o che, invece, abbiamo visto modificarsi. Inoltre le testimonianze di alcuni bambini e genitori (che ringraziamo per il loro prezioso contributo)arricchiscono e restituiscono forse ancora meglio quello che stato il vissuto e limportanza per ciascuno di noi di questa straordinaria settimana a Folgaria. Le visite guidate Momento importante di coinvolgimento dei genitori e dei bambini sono state le uscite che si
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sono rivelate fonte ricca di nuove emozioni ed esperienze. Il nostro arrivo nella ridente localit di Fondo Piccolo stato un po' traumatico, vista la prima giornata caratterizzata interamente dalla pioggia; si subito ricorsi al piano di emergenza, molto voluto dai bambini e al quale hanno partecipato con molto entusiasmo anche i loro genitori: la piscina. Il trovarsi cos rapidamente immersi insieme ha avuto un effetto quasi catalizzante nel sciogliere i primi momenti di spaesamento o timidezza nelle relazioni reciproche. La visita alla cascata, allagriturismo con il pranzo al sacco, lesperienza a cavallo (interamente organizzata e autogestita dalle famiglie), le scivolate sui cartoni lungo le discese erbose, sono state tutte occasioni di nuove possibilit e scoperte, come di nuovi incontri allinterno del grande gruppo (in totale eravamo 61). La visita al castello di Beseno stata vissuta con grande entusiasmo da parte di tutti grazie alla presenza di personaggi pi o meno autentici (gli educatori travestiti e perfettamente calati nelle parti) che li hanno guidati e incuriositi nei diversi ambienti con il racconto dei fatti che si erano svolti nel castello. I bambini sono entrati nella storia del castello interagendo con il conte, la contessa, larmigero, la fornaia, il fantasma e il povero prigioniero: fortunatamente hanno votato allunanimit per la sua liberazione! Elementi facilitanti la conoscenza e l'orientamento nel vivere le varie esperienze proposte sono stati dei plastici costruiti a meraviglia dagli educatori, che rappresentavano di volta in volta i luoghi delle visite (il castello di Beseno, la cascata, il piazzale dell'hotel). I bambini avevano cos la possibilit di toccare e avere una percezione dinsieme che desse maggiore valenza alla descrizione verbale, di memorizzare e di conoscere in anticipo gli ambienti che avrebbero poi visitato o in cui avrebbero giocato l'indomani. Le attivit ludiche con il gruppo dei bambini pi piccoli Percorso di gioco libero Intendiamo con "gioco libero" la modalit esistenziale del bambino da zero ai sette-otto anni. Spontaneamente il bambino gioca, si muove, agisce, esprime la sua carica vitale, le sue paure e i suoi desideri, passando dal piacere di agire al piacere di pensare. Offrire uno spazio-tempo privilegiato in cui poter vivere pienamente la dimensione del gioco libero, assume il senso di riconoscere pieno valore al gioco e di collocarsi, come adulti, in una posizione di ascolto della dimensione esistenziale del bambino. Si pu in tal modo permettere al bambino di manifestare la propria espressivit motoria in un ambito di sicurezza fisica e psicologica. Inoltre, attraverso le conquiste del corpo, i bambini potenziano lo sviluppo della propria identit e contemporaneamente si aprono alla relazione con il mondo esterno.
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La richiesta di effettuare un'esperienza di gioco libero sorta proprio dalla considerazione della difficolt per i bambini, aventi un deficit visivo, di giocare liberamente. Ci si quindi domandato: ci legato al fatto che il problema visivo ostacola questa dimensione cos importante per il bambino o dalla tendenza a presentare a questi bambini delle attivit strutturate e per lo pi finalizzate allo sviluppo delle cosiddette "capacit residue"? Si quindi voluta sperimentare la possibilit di offrire a un gruppo di bambini (i pi piccoli o quelli che comunque presentavano una maggiore difficolt a muoversi in uno spazio strutturato), uno spazio-tempo in cui poter giocare liberamente, creando, comunque, un contenimento attraverso la presenza di adulti che sostengono, guidano questo gioco non attraverso delle proposte direttive quanto per mezzo di una scansione spazio-temporale ed un ascolto che favorisce la trasformazione e l'evoluzione del gioco. Strutturazione dell'intervento Presentazione dell'attivit ai genitori. Cinque incontri di gioco libero con un gruppo di sette bambini (Davide, Salvatore, Leonardo, Claudia, Manuel, Federica, Giacomo). Strutturazione dello spazio Gli incontri si sono svolti nella stanza dei giochi dell'albergo: una piccola stanza con pareti imbottite e allestita con materiale di gommapiuma gi presente (cuscinoni, scaletta e piano inclinato, semisfera, ruota, tunnel) e arricchita con teli, casette-tenda, grandi palle e pentoline. Entrando, sulla destra stato disposto lo spazio di accoglienza dei bambini. Nel centro della stanza sono stati preparati cuscinoni, semisfera, ruota, tunnel, ossia il materiale mobile di gommapiuma, in modo da formare un tutt'uno, una montagna, un muro, ecc. In parte, sulla sinistra ci sono le grandi palle, sulla destra stato allestito invece lo spazio del salto con scaletta e piano inclinato. La ristrettezza dello spazio non favorisce una buona suddivisione dello spazio, permette per ai bambini di orientarsi velocemente. Percorso con i bambini Gli incontri si sono svolti per cinque giorni in concomitanza con i giochi all'aperto fatti dai bambini pi grandi, con la durata di circa un'ora e mezza, in presenza di quattro adulti (Erica, Valeria, Monica, Margherita). Il tempo degli incontri stato strutturato attraverso la successione di tre momenti fondamentali: 1. Rito iniziale
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I bambini entrano nella stanza e si siedono per terra, vicino alla porta. Sono state preparate delle etichette adesive con scritto il loro nome sia in nero che in Braille. I bambini possono, cos, individuare la loro etichetta ed attaccarla sulla maglia; in tal modo ogni bambino pu avvertire che in questo luogo c' un posto proprio per lui, ed inoltre possibile, per gli adulti presenti, riconoscere ogni bambino per nome fin dall'inizio. Viene descritta la disposizione del materiale e si ricordano tre cose importanti da tenere a mente durante il gioco: attenzione a non farsi male, a non far male agli altri bambini e a non rompere le cose. I bambini fin dal primo incontro vivono questo momento in modo significativo: riconoscono la loro etichetta e quella degli altri bambini, sono loro stessi a dire i giochi che vogliono fare. Nonostante per alcuni bambini sia difficile stare seduti, il rito iniziale diventa anche per loro un importante momento di attesa prima dell'inizio del gioco; un'attesa che stimola il desiderio, che porta a pensare alle cose che si possono fare, a ricordare i giochi fatti, a riconoscere che ci sono delle regole da rispettare. 2. Il gioco di grande movimento Al via i bambini possono iniziare a giocare: buttarsi tra i "cuscinoni", spingerli, saltare, scivolare, rotolare, gattonare, cercare l'equilibrio e il disequilibrio, aggrapparsi, cadere, cercare l'altezza. Tutti questi giochi sono finalizzati al lasciarsi andare del bambino per ritrovare dei vissuti di piacere in un clima di sicurezza dato dalle relazioni di ascolto dell'adulto e dalla specificit del materiale. Alcuni bambini si buttano fin dall'inizio nei giochi con grande entusiasmo, talvolta con una certa difficolt a riconoscere il pericolo; altri, in particolare i bambini non vedenti hanno inizialmente bisogno di essere accompagnati, di riconoscere lo spazio e il materiale, ma basta poco perch anche loro inizino a sperimentare il piacere del movimento. Qualcuno esprime verbalmente la paura ma la reale richiesta che si scorge dal tono della voce e dal sorriso nelle labbra quella di essere rassicurato per poter sperimentare con calma e con i propri tempi, le diverse situazioni. allora importante che, dopo aver conosciuto lo spazio, il materiale e i giochi che possibile fare, non ci sia una proposta dell'adulto ma un silenzio che lasci emergere la domanda del bambino. Durante il primo tempo del gioco si sente una forte eccitazione, anche il tono della voce alto, il gioco spesso individuale ma nello stesso tempo condiviso con gli altri bambini, se non altro per il fatto di ritrovarsi insieme ad aggrapparsi sui cuscinoni, a spingere, ecc. A partire dal terzo incontro i bambini sembrano autorizzarsi maggiormente ad esprimere la loro carica, il movimento molto pi veloce, il tono della voce pi alto. Le educatrici aiutano, allora, i bambini a trasformare l'eccitazione in piacere del movimento, preparando per loro lo spazio e gli oggetti, accompagnandoli nel trovare il limite, scandendo il tempo con delle piccole attese, aiutandoli a riconoscere il pericolo per s e per gli altri (ma soprattutto diventando il loro "specchio
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di piacere", ossia un adulto in cui i bambini possano scorgere il piacere nel sentirli provare piacere). Frequentemente, dopo questo momento iniziale, si determinano delle situazioni che coinvolgono gran parte e talvolta tutto il gruppo. Per esempio, la "mezza sfera" diventa una giostra dove i bambini salgono, danno il loro biglietto battendo forte la loro mano sulla mano di un'educatrice, e la giostra, spinta dagli adulti e talvolta da qualche bambino, gira; i passeggeri si tengono fissi, ridono, la giostra accelera ed i bambini ridono ancora pi forte e chiedono: "ancora". Pian piano il movimento e il rumore si quietano, qualcuno cerca uno spazio di contenimento, si offrono allora le casette-tenda, i teli per travestirsi ed i bambini sono pronti per ampliare il gioco del far finta, il gioco dei personaggi. Nelle casette possono fingere di essere mamme, pap, cuochi che preparano da mangiare per i "leoni" della casa vicina, che, a loro volta possono cos saziare, il loro bisogno di divorare tutto, trasformandolo in un mangiare tranquillo utilizzando il piatto e le finte posate. Il gioco diventa sempre di pi un gioco di gruppo, di collaborazione, dove ognuno ha il suo ruolo e dove i ruoli si possono anche scambiare, sperimentando diverse possibilit ed arricchendo, in tal modo, il processo di identificazione. Cinque minuti prima di passare all'ultimo momento del gioco si avvertono i bambini che il gioco con i cuscinoni sta per finire, qualcuno aiuta a raggruppare il materiale e ci si siede in cerchio per terra e un'educatrice racconta loro una storia. 3. Il racconto della storia e la manipolazione I bambini ascoltano la storia con attenzione, partecipando al racconto. La storia permette ai bambini di permanere, ancora per un po', in una dimensione fantastica, ma il loro corpo fermo e si preparano cos ad un lavoro di motricit fine, in cui emerge in modo pi forte il piacere di pensare. Viene dato ad ogni bambino un pezzo di plastilina o creta ed un cartoncino sul quale appoggiare il proprio lavoro. Hanno a disposizione gli strumenti che permettono di tagliare, o scalfire e dei bastoncini per unire i vari pezzi. Tutti si mettono al lavoro creando, palle, fiorellini, macchinine, alberi, ecc. Chi vuole pu dare al suo lavoro un nome che verr scritto in nero e in Braille su un foglietto. I lavori vengono poi riposti nella stanza di incontro per i genitori ed i bambini possono cos andare a farli vedere. Considerazioni I bambini, posti in una situazione di rassicurazione, determinata dalla specificit del materiale utilizzato e dalla relazione di ascolto dell'adulto hanno manifestato fin dall'inizio il desiderio di giocare. Ognuno a suo modo richiamava su di s l'attenzione per essere riconosciuto dall'adulto, o meglio affinch l'adulto riconoscesse il suo modo di dirsi attraverso il gioco. emerso il piacere di vivere i propri giochi individualmente, alle volte di passare qualche momento senza fare nulla, disteso sopra i cuscinoni, ma stato espresso anche il piacere di stare insieme, di creare dei giochi
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in gruppo, senza per questo rinunciare al proprio e diverso modo di dirsi. I bambini hanno mostrato un vivo interesse per le attivit di manipolazione, hanno partecipato regolarmente e con impegno nell'esecuzione del compito da effettuare. da sottolineare che hanno mostrato con minor frequenza che nelle esperienze precedenti la preferenza per l'interazione con l'adulto. Sono risultati facilitanti i compiti pi liberi e con materiale conosciuto (ad esempio il pongo) che hanno avuto l'effetto di stimolare la fantasia del bambino e hanno permesso una maggiore socializzazione all'interno del gruppo, che forse era stata in passato impedita dall'ansia di prestazione nell'esecuzione del lavoro. Le attivita ludiche con il gruppo dei bambini pi grandi Le attivit ludiche si sono svolte quasi tutte all'aperto, ed hanno permesso di osservare le abilit dei bambini con disabilit visiva in ambienti che, dopo due anni di esperienza, non erano ormai pi completamente sconosciuti, e proprio per questa ragione si pensato di ampliare la conoscenza raggiungendo anche alcune vette vicine. Sono emerse delle diversit tra i bambini ciechi ed i bambini ipovedenti, rispetto all'esplorazione dell'ambiente, l'orientamento e la mobilit. Ma, come stato notato da tutti gli educatori, quest'anno grazie anche alle precedenti esperienze si respirava un affiatamento molto forte tra i bambini, ed era bello vedere come i fratellini e i bambini pi disinvolti erano pronti ad accompagnare chiunque tra loro fosse in difficolt. I bambini ipovedenti, avendo maggiori capacit di orientarsi e di muoversi nello spazio circostante, spesso si sostituivano all'operatore nel guidare i bambini ciechi. Come gi detto, per facilitare i bambini nella conoscenza dei luoghi, anche per alcuni giochi sono state riprodotte situazioni in miniatura (il piazzale dellhotel con tutti gli elementi che lo caratterizzano) al fine di permettere una percezione tattile dinsieme. Durante i giochi, sapendo che il bambino cieco quasi mai si avventura da solo nell'ambiente sconosciuto, si cercato di formare dei piccoli gruppi che si potessero aiutare reciprocamente, al fine di evitare tutte quelle condotte autoprotettive che portano il bambino cieco ad evitare ci che non conosce. In tal modo si aiutava anche il bambino ipovedente a non sopravvalutare le proprie capacit o a negare il proprio handicap, preservandolo cos dalle situazioni di pericolo. I giochi effettuati sono stati prevalentemente di gruppo, e non si sono notati atteggiamenti di esclusione nei confronti dei bambini ciechi; anzi, ognuno ha mostrato grande affetto e solidariet verso i coetanei. Riguardo le diversit emerse tra i bambini ciechi e i bambini ipovedenti, anche gravi, relative all'esplorazione dell'ambiente, l'orientamento e la mobilit, risulta evidente una maggiore capacit del bambino ipovedente di orientarsi e di muoversi nello spazio circostante. Il residuo visivo, che pu essere anche a livello di semplice risoluzione, (pu permettere cio al bambino di percepire lo stimolo senza discriminarne i dettagli ma vedendo forme e colori in modo sfuocato) d un enorme
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vantaggio rispetto al bambino cieco. Il bambino cieco risulta avere uno sviluppo psicomotorio particolare ed avere tappe di evoluzione del movimento rallentate, ma compensate da una notevole vivacit intellettiva. Elemento facilitante nell'orientamento risultano i suoni che possono dare precise informazioni: il rumore dell'acqua avverte che c' un ruscello, il rumore dell'auto pu essere segno di pericolo. Durante l'attivit ludica emergono anche atteggiamenti differenti riguardo la percezione del proprio limite: quasi mai il bambino cieco si avventura da solo nell'ambiente sconosciuto, egli mette in atto condotte autoprotettive che possono divenire anche uno schermo per evitare ci che non si conosce. Per contro il bambino ipovedente tende a sopravvalutare le proprie capacit o a negare il proprio handicap al punto di trovarsi qualche volta in situazioni di pericolo. Nelle esperienze ludico-motorie risultato facilitante dare consegne chiare e dettagliate soprattutto al bambino cieco. Il bambino ipovedente pi veloce nell'esecuzione della consegna (ad esempio "ruota le mani") anche perch il residuo visivo gli permette di percepire, in qualche modo, il movimento; il bambino cieco arriva un po' dopo alla soluzione del compito come se prima dovesse interpretarlo, pensare a cosa significa quel "ruota le mani". In ogni caso il movimento che ne risulta pi grossolano e un po' scoordinato rispetto a quello del bambino ipovedente che sembra avere maggiore confidenza con il proprio corpo e muoversi con maggiore armonia. L'impaccio motorio del bambino cieco a volte accompagnato da un desiderio di contatto fisico: cerca di toccare il viso di un compagno, si stringe all'educatore, a volte si sente rifiutato dal compagno. Rispetto alle esperienze degli anni precedenti questo fenomeno apparso meno rilevante, anzi spesso la collaborazione fra i bambini stata ottimale. L'intervento e l'aiuto dell'educatore al bambino cieco risultato importante per far fare nuove esperienze di gioco, ma servito anche da modello per gli altri bambini che si sono posti di fronte al coetaneo con atteggiamenti di solidariet e di aiuto. Il laboratorio teatrale con i bambini L'attivit teatrale ha in s un profondo valore educativo e costituisce un valido strumento di conoscenza e di espressione della propria personalit, indipendentemente dall'et e dalla condizione di disabilit o meno. Il teatro funge da pretesto per sviluppare aspetti del carattere di ciascuno, creando maggior sicurezza in se stessi ed apertura verso gli altri; aiuta il soggetto ad interagire in modo autentico e attivo con le informazioni provenienti dall'esperienza e a sperimentare le proprie capacit. proprio in questo contesto che trova giustificazione il rapporto teatro-educazione, due realt autenticamente tese al recupero dell'espressivit del soggetto, disabile e non. La verifica complessiva dell'esperienza teatrale vissuta da e con bambini disabili della vista, ha posto in risalto il valore educativo implicito nelle attivit svolte nel laboratorio teatrale. Esso ha
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rappresentato il luogo in cui i bambini disabili hanno potuto sperimentare se stessi in una situazione non comune, che ha permesso loro di arricchire le proprie competenze sociali, psicologiche, emotive e comunicative, nonch di divertirsi. In particolare, dall'osservazione dei comportamenti e degli atteggiamenti dei bambini si rilevato che per loro il "fare teatro" ha costituito un'esperienza importante per l'aspetto motorio della gestualit, per aver preso consapevolezza del valore espressivo del proprio corpo e, soprattutto, per avere avuto la possibilit di ricoprire un ruolo diverso dal proprio, di giocare una parte nella finzione, di rispettare tempi e ritmi di una conversazione "innaturale", intesa cio come predeterminata nei ritmi e nei contenuti, pur mantenendosi spontanea nella forma. Collegato all'importanza di ricoprire un ruolo "altro", stato il travestimento, cio l'uso di semplici costumi, che, essendo simboli, hanno acquistato la precisa funzione di identificare maggiormente il bambino nel personaggio scelto. Come per le scene possono bastare alcune indicazioni che sintetizzano l'evento da rappresentare, cos per i costumi: il bambino che indossa un cappello e un fucile si trasformer immediatamente in un cacciatore, cos come chi indosser un vestito lungo diventer una fata, ecc. Per quanto riguarda l'interazione fra i bambini, si sono stabilite in generale delle relazioni amicali miste, cio non stata rilevata discriminazione tra gli ipovedenti e i ciechi. In alcune situazioni, alcuni bambini ipovedenti hanno scelto come compagni bambini non vedenti, forse per confermare il residuo visivo, per sentirsi utili e in una situazione privilegiata, quando nel quotidiano sono loro stessi a necessitare dell'aiuto degli altri. I bambini non vedenti hanno cercato spesso il contatto con gli altri bambini e con gli educatori, i quali hanno cercato di non creare rapporti di dipendenza del bambino nei loro confronti, stimolando, quindi, una relazione volta all'autonomia. Un dato da sottolineare riguarda il coinvolgimento dei fratelli vedenti alle attivit teatrali. Essi si sono integrati al gruppo dei bambini disabili in maniera positiva, entrando subito in relazione con loro e dimostrando collaborazione nelle prove di recitazione. Il laboratorio teatrale descritto si rivelato un valido percorso di crescita personale. Le attivit teatrali, infatti, hanno permesso ai bambini disabili della vista di poter esprimere concretamente, in un contesto di gruppo, se stessi, le loro abilit, la loro capacit creativa e comunicativa, i vissuti emotivi e le difficolt personali. nel lavoro di gruppo, infatti, che i soggetti possono "mettere sul tavolo" ci che sono; essi possono osservare e valutare quanto stanno vivendo, cos come confrontarsi all'interno di un contesto di relazione interpersonale; la socialit del gruppo permette, quindi, uno scambio cognitivo e affettivo, utile per l'arricchimento personale di ogni singolo. Il "fare teatro" ha posto i bambini nella condizione di scoprirsi persona con talenti individuali, che devono essere apprezzati, non perch prodotti di soggetti disabili, ma quali peculiarit
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imprescindibili dalla particolarit di ciascuno: questo, senza dubbio, il contributo pedagogico pi rilevante dell'esperienza teatrale trattata. Chiunque volesse approfondire questo tema pu consultare presso LUnione Italiana Ciechi di Padova la tesi In scena! Approcci educativi ed esperienze teatrali nella disabilit visiva della dottoressa Erika Cantele. Il laboratorio teatrale con i genitori Come gi detto, il valore educativo dellattivit teatrale non dipende dalla condizione di disabilit o meno, n dallet di chi sperimenta il fare teatro. Anche per il gruppo di genitori, lesperienza di immergersi insieme nella costruzione, nella messa in scena e nella rappresentazione del loro spettacolo si rivelata una importante occasione di espressione, di conoscenza di se stessi e degli altri. La condivisione di un progetto comune rivolto non solo a mio figlio ma a tutti i bambini ha rafforzato il significato dellessere un gruppo in crescita. Infine, ma non per importanza, il laboratorio teatrale stata una esperienza di gran giocare e divertirsi! Gli incontri con i genitori Lobiettivo finale di questi momenti di riflessione, di scambi di esperienze e di confronto reciproco quello di diventare autonomi nel cercare e trovare in se stessi gli strumenti e le risorse per affrontare le problematiche e riconoscere le possibilit che si presentano di volta in volta allintera famiglia lungo il suo percorso di crescita e di interazione con il mondo circostante. un obiettivo che non coincide con un traguardo statico, ma che indica la direzione di un itinerario di crescita continua. Le tematiche sulle quali si riflettuto e ci si confrontati nel corso di questi incontri sono state numerose: la disabilit e lhandicap, la percezione che ne abbiamo, lorientamento e il movimento allinterno dello spazio-casa e al suo esterno, il dialogo allinterno della famiglia e al di fuori di questo contesto, la percezione del confine tra libert e limite rispetto alle esperienze dei bambini, il rapporto con i coetanei. Nel corso di questi incontri che si sono svolti giornalmente durante tutta la settimana passata insieme, e in riferimento allatteggiamento che il gruppo ha manifestato questanno rispetto alle scorse edizioni del seminario, si sono osservate delle evoluzioni importanti. Il vissuto raccontato dalle famiglie diventato pi consapevole: per tutte il coinvolgimento stato pi facile, nel senso di una maggiore disponibilit alla condivisione e di un maggior desiderio di raccontarsi agli altri. E in questo senso si pu dire che il gruppo ha fatto proprio lobiettivo del
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suo esistere: costruire e darsi insieme quegli strumenti che poi ciascuno potr usare in autonomia nel proprio quotidiano confronto con lhandicap e la disabilit. Rispetto allobiettivo finale stata espressa la consapevolezza di non averlo ancora raggiunto, stata espressa anche la richiesta di ulteriori momenti di confronto necessari a maturare ulteriori rassicurazioni, consapevolezze e autonomie. Si potuto osservare un movimento di oscillazione tra dubbi e sicurezze, un andare avanti e tornare indietro tra domande e risposte, un camminare dentro a un percorso da ripercorrere. Sono oscillazioni preziose, perch possono aprire a nuovi percorsi: quello che si aperto con forza nel corso di questi incontri quello che ha portato il gruppo dalla paura alla voglia di confrontarsi. Alcune testimonianze Una settimana a Folgaria Il giorno 31 agosto, quando siamo partiti per andare a Folgaria, eravamo felici di andare un po in vacanza su per le montagne dove avremmo trovato un po di fresco. Quando siamo arrivati allhotel La Baita siamo scesi dalle macchine allegramente perch avevamo finito il viaggio, abbiamo chiesto al portinaio le chiavi e abbiamo disfatto le valigie. Durante la settimana abbiamo giocato, chiacchierato e imparato a recitare. Su al campo ognuno di noi si divertito un sacco insieme a Renzo, durante le gite e le passeggiate che abbiamo fatto. Molti hanno ritrovato gli amici dellanno scorso e altri ne hanno trovati di nuovi. A me piaciuto soprattutto il gioco finale, quello che abbiamo fatto lultimo giorno, perch era un gioco strano e curioso: infatti dovevamo superare delle prove legati a coppie e dovevamo trovare delle pietre odorose (annusando per terra) dove erano nascosti dei messaggi. Poi mi sono divertita, e credo tutti, a fare lo spettacolo teatrale la sera del 5 settembre. Unaltra delle cose belle che abbiamo fatto stata quella di dormire da soli, con il sacco a pelo, in una stanza dellalbergo; il gioco della pallavolo con le lenzuola; la visita al castello e alla cascata. Insomma durante queste vacanze ci siamo divertiti molto e speriamo che organizzerete questo campo anche lanno prossimo. Francesca. Gita a Folgaria Per me la gita a Folgaria stata bellissima e soprattutto utile perch mi ha fatto divertire e ho imparato delle cose. In quella vacanza ho imparato ad orientarmi, a fare teatro e a fare dei giochi bellissimi. I giochi che facevamo erano tutti belli e soprattutto divertenti (sempre meglio delle riunioni che facevano i genitori...). Il teatro stato interessante ma mi dispiaciuto fare la storia
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classica di Biancaneve e i sette nani, perch appena il presentatore diceva il titolo i genitori sapevano gi tutta la storia, mentre nella loro recita era tutto da scoprire. Il teatro mi piaciuto perch hanno partecipato anche i genitori e cos abbiamo potuto sentirli recitare. Mi piaciuta anche la gita al castello del conte Trap perch cerano i personaggi dellepoca, ma si capiva chi li stava interpretando. Secondo me la settimana in Folgaria sarebbe da rivivere, ma spero che anche a settembre 2004 si faccia un seminario altrettanto divertente e istruttivo. Ciao da Chiara e famiglia. Gruppo genitori Fondo Piccolo Ci definiamo cos perch ci uniscono tante esperienze vissute insieme a Fondo Piccolo di Folgaria. proprio il fatto di essere insieme per una settimana che mi fa sperimentare cosa vuol dire stare meglio. lo spazio in cui posso rapportarmi alla pari con gli altri, genitori e bambini, in cui non mi sento diversa da nessuno, se non a tutti, e mi sento libera. Qui sono compresa, so che il genitore che mi ascolta sta percorrendo la stessa strada, ha sofferto come me e ha voglia di migliorare per stare bene. Nello scambio mi vedo come in uno specchio e mi muove a nuove consapevolezze. In questo seminario incontriamo figure professionali che ci aiutano. Sono persone straordinarie che sanno calarsi nella nostra realt. La comprendono. Sanno darci strumenti nuovi. Mi rimandano ad altre prospettive, nuove intuizioni, altre realt. A Folgaria vediamo i nostri bambini giocare, imparare, creare una nuova comunit. Si divertono, scoprono cose nuove, fanno esperienza di un modo diverso di stare insieme tra piccoli e con i grandi, in una relazione di scambio, si sentono amati. Ma a Fondo Piccolo non giocano solo i bambini. Anchio ho sperimentato la dimensione del gioco, ormai non mi apparteneva pi. Abbiamo fatto teatro, abbiamo imparato a divertirci ancora, insieme, in tanti. vero, quando torno da un seminario come se avessi gettato un ponte in avanti nella realt, come se avessi spostato pi in l il limite creando uno spazio vitale pi ampio. Vorrei poter ripetere e dare continuit a questa esperienza perch mi riconosco nelle relazioni e nella fisionomia di questo gruppo. Un genitore. Esperienza Folgaria Io sono Marisa mamma di Monica 11 anni, ipovedente lieve con campo visivo ristretto, miopia, nistagmo. Questanno a settembre abbiamo vissuto una splendida settimana in Folgaria con tutta la famiglia (Giorgio, Marisa, Lara e Monica) e con altre 13 famiglie, con la presenza di bambini con deficit visivo pi grave di mia figlia. Ho fatto lesperienza del Teatro, mi sono divertita moltissimo
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in quel periodo e ho dimenticato i problemi che la vita ti riserva ogni giorno. Dagli incontri con la Prof. Montani, ho tratto unimportante lezione che ogni persona dovrebbe fare: non fermarsi alla prima apparenza, perch certe volte o spesso si giudica una persona dallapparenza dallaspetto fisico e non si guarda oltre, alle qualit o a che cosa in grado di fare quella persona. Abbiamo puntualizzato il vero significato delle due principali parole handicap e deficit. A volte, semplice riconoscere una persona con handicap; se paralizzata alle gambe sar in sedia a rotelle, se cieca avr il bastone, altre volte, invece, lhandicap pi complicato da riconoscere. Cosa dobbiamo fare quando incontriamo un bambino o un adulto che ha un handicap? Dobbiamo capire il problema, comprendere cosa quella persona fa fatica a fare o non pu fare. Ma cosa in grado di fare. Un bambino con handicap ha qualche problema in pi di noi, ma ha gli stessi desideri e interessi. Il modo migliore passare allazione, iniziare a parlargli, sar lui stesso a dirvi come potete aiutarlo, ma il miglior aiuto sar comunque quello di coinvolgerlo nei vostri giochi e nelle vostre avventure. Sono tornata da questa esperienza con una marcia in pi e con maggiore forza per poter continuare la vita di ogni giorno con tutte le piccole o grandi difficolt che un figlio normale o con un piccolo deficit chiede ogni giorno. Limportante mettersi in ascolto dei propri figli e di dirgli le cose con la massima serenit e assolutamente la verit senza inventare storie senza illudere. I nostri figli - grandi o piccoli che siano - sono in grado di capire qualsiasi cosa noi diciamo loro. Saluti Marisa Piva. Io sono Monica e sono ipovedente e ho il campo visivo stretto. Ho passato una settimana in Folgaria e mi piaciuto molto e mi piacerebbe riviverla ancora. Ho capito con questo che essere ipovedente sia bello che brutto, ho capito che io non ho un deficit complesso come altri. Mi piaciuto molto lesperienza del teatro e mi piaciuto aiutare bambini che avevano bisogno. Certe volte pensavo che non mi sarebbe piaciuta questa esperienza ma piano piano ho capito che ogni giorno diventava sempre pi bella e ogni giorno facevo una nuova scoperta. Non pensavo che passasse cos veloce il tempo, nonostante tutto ci sono convinta dopo aver riflettuto per un po che riconoscere un handicap pu essere sia facile che difficile perch se uno paralizzato user la sedia a rotelle, un cieco non pu vedere. Dobbiamo capire il problema, comprendere cosa quella persona fa fatica a fare o non pu fare. Ma dobbiamo capire anche ci che sa far bene. Basta avere chiaro lessenziale, dobbiamo cancellare alcune impressioni dalla nostra testa. Un bambino che ha un handicap ha i nostri stessi desideri e interessi ma pu essere gentile o maleducato, il modo migliore per capire lazione, iniziate a parlargli, sar lui stesso a dirvi cosa potete fare e non fare a causa del suo handicap. Il miglior aiuto sar comunque quello di coinvolgerlo nei vostri giochi e nelle vostre avventure.
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Spero di rivederci. Bacioni e abbracci da Monica Zerbetto. Folgaria Io sono la sorella di Monica e ho fatto questa esperienza per la prima volta. Io sono una ragazza normale con nessuna difficolt visiva, per il primo giorno quando sono arrivata mi sentivo in imbarazzo perch non sapevo come comportarmi con gli altri bambini; anche perch pensavo fossero diversi da me e invece accaduto il contrario. Dopo il primo giorno non ho avuto pi questa paura e mi sono resa conto che anche loro hanno le mie stesse preoccupazioni e gli stessi problemi che hanno i ragazzi normali. Stando una settimana con loro mi hanno fatto capire limportanza della vita che nessuno riesce a cogliere, infatti, delle volte vedendo i miei compagni giudicare queste persone vorrei che le conoscessero e che facessero la mia stessa esperienza cos apprezzerebbero di pi la vita che hanno con le difficolt e le preoccupazioni di tutti i giorni. Io da questa esperienza ho imparato molto e questa esperienza vorrei rifarla perch mi sono divertita tantissimo, ma vorrei che si aggiungesse anche qualche altra famiglia per allargare il gruppo. Vorrei anche che si facesse per cortesia un incontro con queste persone e che i miei compagni le conoscessero e facessero una giornata insieme vi prego per cortesia se si pu entro questanno. Grazie Professor Renzo Ondertoller. Distinti saluti Lara Zerbetto. Conclusioni In generale, e come emerso dal racconto delle diverse attivit proposte, il seminario ci ha permesso di comprendere meglio le difficolt e le risorse dei bambini presenti ed ha avvicinato genitori, educatori e tutti i bambini, ciechi ipovedenti e i loro fratelli vedenti, al mondo che si vede, che si ode, che si tocca, che si odora, che si esperisce con tutto il proprio corpo e che ci porta conoscenza e emozione. L'esperienza di Folgaria stata caratterizzata da un forte coinvolgimento emotivo tra tutti i componenti del campo: bambini, genitori e educatori. Nel corso di questa settimana fin dall'inizio sono emerse la socializzazione tra i diversi nuclei familiari e la condivisione del vissuto da parte dei genitori, che in certi momenti era impossibile ricollegare ai propri figli tanto grande era la sensazione di essere in un'unica, grande famiglia. Questo grazie all'affiatamento che ormai si formato nell'intero gruppo, e che hanno potuto respirare anche i nuovi nuclei familiari che si sono uniti a questa esperienza. A questo proposito ci preme sottolineare quanto questanno sia stata rispettata giornalmente da tutti la puntualit allinizio delle diverse attivit o uscite: un piccolo grande segno di partecipazione
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e rispetto per lintero gruppo. Un aspetto molto bello, che ci ha colti un po tutti di sorpresa (essendo una di quelle cose non progettate n progettabili...) stato il clima di convivialit e giocosit che si venuto a creare in sala da pranzo: grandi scambi e movimenti di bambini tra i tavoli, barzellette e indovinelli raccontati al megafono tra una portata e laltra, qualche canto e qualche balletto, alcuni graditi ospiti in visita, festeggiamenti di compleanni, rare comunicazioni generali di tipo organizzativo ma pi spesso di tipo emotivo, hanno caratterizzato e alimentato - pranzo dopo pranzo - il piacere di stare insieme. Non solo: prima della fine della settimana, e pi precisamente nel corso dellultimo pranzo stata organizzata dalle famiglie una castagnata che si sarebbe svolta in ottobre sul Montello (TV) e che ci ha permesso di salutarci dicendoci a presto. Ringraziamo tutti e ciascuno per quello che di se stesso ha messo in comune nel corso di questa straordinaria esperienza, ricca anche di potenzialit per il futuro.
Renzo Ondertoller, Nicoletta Masiero, Silvia Cappi, Monica Zini, Lorenzo Turatello, Rinalda Montani, Vanda Brunelli, Valeria Gaggiato, Moira Masiero, Erika Lebosi, Karine Cavada, Diego Gallo, Margherita Furlan, Erika Cantele.

STORICIT E ATTUALIT DI LOUIS BRAILLE*

Carlo Monti Ci sono dei momenti nella storia dellumanit, come dei popoli, delle classi e dei gruppi sociali, che segnano svolte radicali e decisive, perch aprono nuove prospettive capaci di ribaltare convinzioni consolidate e di avviare itinerari mai percorsi, di promuovere mutamenti profondi nel tessuto delle relazioni sociali e nel processo di civilizzazione. Si tratta, talvolta, di fenomeni complessi che sono il frutto di movimenti culturali, concezioni politiche e ideologiche, sussulti sociali, scontri militari, ecc.; talvolta, invece, sono, semplicemente, lesito di una scoperta, di uninvenzione o dello sviluppo tecnologico che produce risultati destinati a riflettersi sulla mentalit, sul costume, sui comportamenti e su aspetti caratterizzanti della vita individuale e sociale. Le vicende che determinano le pi significative trasformazioni si svolgono, talora, attraverso la successione di avvenimenti incalzanti che si impongono allattenzione dei contemporanei e, quindi, dei posteri, per levidenza del loro accadere e per la forza trascinatrice delle loro conseguenze immediate; talora, invece, sono, o sembrano, senza
* Intervento alla Giornata Commemorativa di Louis Braille, in occasione del 150 anniversario della scomparsa, organizzata dallUnione Italiana dei Ciechi Consiglio Regionale Toscano, con il patrocinio della Regione Toscana ed in collaborazione con la Stamperia Regionale Braille e la Biblioteca Italiana per i Ciechi, Firenze, 6 dicembre 2002. 5 3

svolgimento, perch accadono nellombra e nel silenzio, ignorati dai pi, per sprigionare, poi, nel corso del tempo tutte le loro potenzialit e tutti i loro effetti trasformatori. Qualche volta sono l'espressione di una intensa mobilitazione che coinvolge ampi strati della societ, qualche volta sono il frutto della intuizione geniale dei singoli; in ogni caso, sono il risultato di un lungo travaglio che viene da lontano e che si colloca sempre in un ambiente storico e culturale preciso, da cui non possibile prescindere anche quando non sussista una connessione causale definita e direttamente incidente attraverso canali concretamente individuabili. Le idee, le teorie, le intuizioni non nascono, credo, n per germinazione spontanea, n per caso; ma sono sempre il frutto del terreno su cui sono maturate e di cui esprimono tutte le sotterranee energie vitali che lo hanno reso fecondo. La loro efficacia e la loro produttivit non identificabile con la loro risonanza immediata, n con la loro visibilit sociale, quanto con i risultati che, in una prospettiva pi o meno lunga, ne scaturiscono: perch, come ha scritto F. Braudel (2002), solo la storia misura di tutte le cose e solo la storia, quindi, pu decretare, al di l di ogni immediato proclama propagandistico, il successo di una idea, di una teoria e di una intuizione e accreditarne il carattere autenticamente rivoluzionario. Se questo criterio applicabile alla comprensione dei macroprocessi attraverso cui si svolge la storia della civilizzazione, esso applicabile anche a quella storia minore, di cui sono protagonisti i figli di un Dio minore, gli emarginati e gli esclusi che aspirano ad entrare, a pieno titolo, nel processo di civilizzazione e, cio, nel consorzio degli uomini. Proprio per questo, alla luce dei risultati prodotti e, cio, della consacrazione della storia, linvenzione dellalfabeto tattile per i ciechi, compiuta da Louis Braille nel terzo decennio del Secolo XIX, nel cammino dei minorati della vista verso laffermazione della loro dignit di uomini, rappresenta un evento rivoluzionario una autentica discriminante che, in prospettiva, chiude lepoca dellesclusione ed apre la strada alla faticosa avanzata verso linclusione sociale. Prima dellaffermazione e della diffusione del nuovo metodo di scrittura e di lettura, il traguardo dellemancipazione culturale e sociale, per i ciechi, una eccezione che conferma, drammaticamente, la regola della emarginazione ed, opportunamente, Enzo Tioli, nella sua presentazione alla bella pubblicazione Lalfabeto Braille come fondamento dellemancipazione culturale e sociale dei ciechi (Monza, Biblioteca Italiana per i Ciechi, 2002), nellarco di cinque secoli, rintraccia soltanto quattro testimonianze di tale eccezionalit. Poi, sia pure con la fatica e le difficolt che tutti conosciamo, una nuova luce ha illuminato la strada del riscatto dei minorati della vista.
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Questa strada inizia da Coupvray, un piccolo villaggio non lontano da Parigi, dove Louis Braille nasce il 4 gennaio del 1809 e prosegue attraverso le vicende della sua umile e geniale esistenza, segnata dalla tragica perdita della vista, causata da un incidente mentre giuocava nel laboratorio paterno, allet di soli tre anni. La famiglia, per quanto culturalmente e socialmente modesta, non si rassegna e, constatato il fallimento di ogni tentativo di recupero della vista, decide, non appena let del bambino lo consente, di avviarlo alla frequenza di una scuola comune, dove il piccolo Louis, costretto ad un apprendimento puramente orale, si distingue per le sue capacit intellettuali e consegue risultati sorprendenti, ma per lui, intelligente e curioso, necessariamente insoddisfacenti, perch privi dei supporti essenziali per la trasmissione del sapere: il libro da leggere e uno strumento per scrivere, cio, per oggettivare e verificare gli apprendimenti compiuti. Nel frattempo, la famiglia viene a conoscenza dellesistenza a Parigi dellIstituto per leducazione dei giovani ciechi, fondato da Valentin Hay nel 1786: una assoluta novit mondiale, una opportunit fino a qualche decennio prima inesistente che il piccolo Louis, allet di 10 anni, coglie con autentico entusiasmo, con la speranza di soddisfare il suo bisogno di sapere. Anche se la didattica utilizzata nellIstituto si fondava su un apprendimento, prevalentemente, orale, qui Louis poteva, per la prima volta, accostarsi direttamente ad un libro, esplorarlo tattilmente con le sue mani e sperimentare la gioia della lettura, rivivendo, sul piano personale, lesperienza che lumanit aveva vissuto tanti secoli prima, nel passaggio dalla oralit alla scrittura, un passaggio rimasto, fin qui, inaccessibile ai privi della vista. Laccesso alla lettura era stato reso possibile dallutilizzazione di alcuni testi scritti con il metodo ideato dal fondatore dellIstituto, che consisteva nella riproduzione, a rilievo, delle normali lettere dellalfabeto usato dai vedenti. La lettura, per, era lenta e faticosa: gli atti percettivo-motori compiuti dalla mano, per seguire le linee continue delle singole lettere erano troppo numerosi e rappresentavano un ostacolo pressoch insormontabile per la comprensione della parola e della frase. I libri erano assai voluminosi, costosi e rari, se vero che presso la biblioteca dellIstituto erano disponibili, allora, solo quattordici volumi. In sostanza, il metodo Hay, per quanto apprezzabile da un punto di vista filantropico, non aveva prodotto risultati pi efficaci di quelli conseguiti da altri tentativi di cui riproduceva un limite di fondo: considerare la percezione tattile alla stregua della percezione visiva, ignorando le specificit e le peculiarit che, rispettivamente, le caratterizzano. Ancora adolescente, Braille intuisce tale limite, non tanto alla luce dei presupposti scientifici, che verranno chiariti poi, ma sulla base della sua esperienza e, stimolato dalla sua lucida intelligenza, si affatica nella ricerca di uno strumento che consenta al tatto di esprimere tutte
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le sue potenzialit e permetta a chi privo della vista, non solo di leggere, avvalendosi pienamente delle sue capacit sensoriali residue, ma anche di avere accesso alla scrittura, che rimaneva problema irrisolto. In questa ricerca, probabilmente, decisivo fu lincontro con Barbiere de La Serre, capitano dellesercito francese, che aveva ideato un sistema tattile che consentisse, di notte, nelloscurit, ai soldati di scrivere e leggere messaggi senza ricorrere alla illuminazione, per rimanere nascosti al nemico: il sistema si fondava su un codice tattile che riproduceva la parola secondo i suoni, piuttosto che secondo la sua struttura alfabetica e utilizzava una cella di dodici punti. Un sistema, dunque, ancora troppo artificioso e non ancora opportunamente calibrato sulle potenzialit della percezione tattile. Si trattava, per, per il giovane Louis, di uno stimolo fecondo che avrebbe dato, rapidamente, i suoi frutti. E questi arrivarono, dopo una intensa riflessione, non appena rientrato nella casa paterna per le vacanze, nellestate del 1824, utilizzando un punteruolo, forse lo stesso con cui si era accidentalmente ferito, qualche anno prima, mise a punto quel codice di scrittura e di lettura che, in seguito, tutti i ciechi, nel mondo, avrebbero conosciuto come alfabeto Braille. Il giovane Louis, soltanto quindicenne, avrebbe cos definitivamente compiuto il suo personale passaggio dalla fase della oralit a quella della scrittura, solo parzialmente percorso, qualche anno prima, con le sue prime incerte letture presso lIstituto dei giovani ciechi di Parigi. Per una sorta di paradosso, psicanaliticamente non privo di significati profondi, con lo strumento che gli aveva tolto la luce degli occhi, da quel momento, apriva per s e per tutti i minorati della vista, un nuovo orizzonte illuminato dalla luce dellistruzione e della cultura. Ha scritto W. J. Ong (1986) che la scrittura, come tecnologia della parola, stata uno degli eventi di maggiore importanza nella storia delle invenzioni tecnologiche delluomo, poich ha trasformato pensiero e discorso; ha fornito, cio, attraverso lalfabeto, un sistema di segni, mediante la cui lettura e il cui ripensamento, luomo diventa consapevole di s, nella misura in cui, dando corpo alla parola, veicolo indispensabile del pensiero, rende, per cos dire, visibile il pensiero stesso, oggettivandolo e immettendolo, al tempo stesso, nei canali della comunicazione intersoggettiva. Nel corso dei secoli, e, soprattutto, con linvenzione della stampa, la scrittura sarebbe diventata il pi potente strumento di civilizzazione, da cui sarebbe stato impossibile prescindere, a pena di rimanere ai margini della civilt, specialmente alla luce degli imperativi imposti dal progresso scientifico e tecnico che, perentoriamente, pretendono la moltiplicazione delle conoscenze, laffinamento delle specializzazioni e il ricorso a studi sempre pi prolungati e rigorosi. Ebbene, la scrittura, come espressione della visibilit della parola e del pensiero, avrebbe
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progressivamente esaltato il carattere videocratico dellorganizzazione sociale e della trasmissione della cultura, allargando la forbice che separa coloro che sanno avvalersene da coloro che non sanno o non possono farlo. Da questo punto di vista, Louis Braille, con linvenzione, perfezionata tra il 1824 e il 1829, di un codice specifico per i ciechi ha consentito loro di integrarsi nel processo di civilizzazione, ponendo le basi per la soluzione di un problema di ampia portata sociale e compiendo, pertanto, una operazione autenticamente rivoluzionaria. Il travaglio dellintelligenza, la tenacia della volont e la dedizione di unintera esistenza, condotta prevalentemente allinterno dellIstituto di Parigi, dove Braille aveva assunto il ruolo, largamente apprezzato, di maestro di musica, avevano prodotto un risultato destinato a cambiare le prospettive di vita di una minoranza sociale confinata, fino a quel momento, nel mondo degli esclusi. La dimensione caratterizzante del sistema Braille sta in un presupposto che potremmo definire tiflocentrico, vale a dire, nella rinuncia a riprodurre in rilievo un sistema di segni concepiti per chi dotato del senso della vista in nome di una opzione alternativa opportunamente commisurata alle peculiarit della percezione tattile. Il sistema da lui ideato e fondato sulla ben nota casella di sei punti, disposti su due linee verticali, che, variamente combinati, danno luogo a sessantaquattro segni, rispondeva perfettamente a tali peculiarit. Il tatto, come gli studi di fisiologia e di psicologia della percezione hanno ampiamente dimostrato, il senso della estensione breve, della successione e della discontinuit: esso non pu cogliere il tutto, che la parola o la frase, ma, nel caso del sistema Braille, la lettera che si rivela al polpastrello del dito indice, in un unico atto percettivo, consentendo, poi, una rapida sintesi espressa dalla lettura della parola. Si trattava, dunque, di un capovolgimento radicale dei termini di una ricerca condotta, in precedenza, senza risultati apprezzabili perch incentrata su un problema insolubile: rendere accessibile ai ciechi un alfabeto visivo, piuttosto che muovere dalla valutazione delle capacit sensoriali dei privi della vista per lindividuazione di un codice funzionale alle loro specificit. Si trattava, insomma, dellesito geniale di un problem solving o, in termini piagettiani, di un adattamento intelligente, inteso come bilanciamento equilibrato di assimilazione e accomodamento carico di risultati fecondi. Tali risultati sono, prima di tutto, lespressione di una intuizione geniale di un uomo vissuto in solitudine, con modestia ed umilt, sostenuto da una fede religiosa profonda e consapevolmente impegnato a combattere la sua battaglia contro il limite della sua minorazione e contro la sofferenza che ne deriva. Egli, certamente, ignora i presupposti scientifici che, a posteriori, giustificheranno la fecondit della sua invenzione che, nei fatti,
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per, traduce criteri teorici definiti successivamente: penso, solo per fare qualche esempio, alla prospettiva gestaltista secondo cui la forma viene percepita prima degli elementi che la costituiscono: nel sistema Braille la percezione della lettera precede quella dei singoli punti; e penso al concetto di soglia percettiva, formalizzato dalle leggi di Weber e di Fechner: la distanza tra i punti che costituiscono una lettera non pu essere inferiore a 2,5 mm. Analogamente ad altre grandi figure della storia, Louis Braille anticipa, senza averne gli strumenti teorici e conoscitivi, formulazioni concettuali del tutto estranee alla sua preparazione e al suo bagaglio conoscitivo. In questo senso, come ha opportunamente notato Silvestro Banchetti (2002), Louis Braille appartiene al mondo della genialit. Considerazioni analoghe, tuttavia, potrebbero essere fatte a proposito di altre significative intuizioni precorritrici che hanno anticipato fondamentali scoperte scientifiche: penso alla concezione atomistica delineata, nellAntichit, con gli inevitabili limiti storici e teorici legati al tempo da pensatori che nulla sapevano sulla struttura della materia, o alla visione delluniverso delineata nel tardo Rinascimento da chi non possedeva gli strumenti epistemologici e sperimentali successivamente offerti dalla Rivoluzione scientifica e solo nel Novecento dalla fisica relativistica! Spesso, come stato autorevolmente notato, lintuizione precede la scienza: essa il frutto della genialit creativa, ma questa, a sua volta, affonda le radici in un contesto: non pu essere mero accadimento fortuito o casuale. La vita di Louis Braille, cos come ce la raccontano i suoi biografi, non ricca di avvenimenti, anzi, pu apparire, dal punto di vista delle vicende esteriori, una vita senza storia. Se, per, ancora, seguendo Braudel e le tendenze pi feconde della storiografia contemporanea, mettiamo tra parentesi un approccio puramente evenementiel, se scaviamo al di l dellapparenza, la genialit creativa di Louis Braille, che resta una caratteristica incontestabile, ci apparir meno casuale, meno miracolistica e pi radicata nel contesto cui appartiene. La breve vita di Braille (4 gennaio 1809 - 6 gennaio 1852), si snoda a cavallo tra il primo e il secondo Impero, passando attraverso la fase della restaurazione borbonica, della Rivoluzione liberale del 1830 e il terremoto politico-sociale del 48. Percorre, cio, tappe fondamentali della storia della Francia che, nei decenni precedenti, ha vissuto lavventura dellEt dei Lumi e lesperienza rivoluzionaria del 1789. Braille, certo, non conosce i dibattiti dei Philosophes, n lispirazione radicalmente critica cui si richiamano; non conosce, probabilmente le vicende tumultuose della Rivoluzione, n la Carta dei diritti dell'uomo e del cittadino promulgata dall'Assemblea Nazionale Costituente, ma non pu non respirare l'atmosfera che avvolge il suo Paese e a cui lo riconducono alcuni fatti decisivi della sua
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stessa vicenda umana ed educativa. Non dimentichiamo che Braille avviato dalla sua famiglia tempestivamente alla scuola e che la sua formazione si compie nel primo Istituto appositamente concepito nel mondo per leducazione dei ciechi; n dimentichiamo che esso era stato fondato nel 1786 da Valentin Hay, testimone di quello spirito filantropico e umanitario che era uno dei tanti frutti della cultura illuministica. Una cultura che tanto spazio aveva riservato ai problemi delleducazione e che si era confrontata con i temi della diversit. Il mito del buon selvaggio, ma anche le turbe comportamentali del ragazzo dellAveiron, lattenzione, lo studio e limpegno profuso dal medico-filosofo Itard per tentarne il recupero sono solo alcuni aspetti di questo serrato confronto, per non parlare dellattenzione richiamata sul mondo dei ciechi da Denis Diderot nella sua celebre Lettera, dove traspaiono alcuni richiami alla diversit tra la percezione visiva e la percezione tattile, che era stata al centro della riflessione di Condillac. Allora, forse, se i genitori di Louis Braille avvertono lesigenza di scolarizzare il figlio, per quanto fosse privo della vista, se Valentin Hay avverte lesigenza di delineare un metodo per leducazione dei ciechi e se Braille stesso avverte lesigenza di avvalersi della risorsa che, prima al mondo, era stata concepita per leducazione dei privi della vista, ebbene, se tutto ci accade a Parigi non un caso e non un evento inesplicabile; come non un caso che proprio da un militare dellesercito francese, drammaticamente impegnato da decenni su tutti i fronti dellEuropa che aveva inteso dotare i soldati di unoriginale tecnica di difesa, provenga lo stimolo decisivo per linvenzione rivoluzionaria che avrebbe cambiato il destino dei ciechi in Europa e nel mondo. In altri termini, linvenzione di Braille ha un suo retroterra preciso che egli sa interpretare con straordinaria originalit, facendo leva sulla genialit della sua intuizione, la quale prescinde s da principi scientifici specifici, ma si nutre degli stimoli provenienti dallambiente sociale e culturale in cui si colloca. Questa, credo, la storicit di Louis Braille, la cui attualit sta, invece, nellaver compreso, primo tra le grandi figure di non vedenti, come le prospettive di riscatto dei ciechi dipendano, innanzi tutto, dai ciechi stessi, cui egli ha fornito, con il suo codice di lettura e di scrittura, un imprescindibile e, fin qui, insostituibile strumento di emancipazione. In questo senso, Braille appare a chi consideri con attenzione il lungo e faticoso cammino dei privi della vista verso il traguardo delle pari opportunit, come una sorta di nuovo Prometeo che ha consegnato ai ciechi la scintilla per accendere la fiamma dellistruzione e della cultura, strumento indispensabile per la loro integrazione sociale. Lalfabeto Braille, come noto, non si afferm facilmente; dovette, anzi superare non
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poche resistenze e non poche critiche che gli rimproveravano e gli rimproverano ancora di essere emarginante e di non favorire la comunicazione con il mondo dei vedenti ai quali appare criptico ed inintelligibile. La storia, per e, oggi, anche la tecnologia, hanno fatto giustizia di queste critiche e il codice Braille utilizzato in tutti i paesi e le lingue del mondo. Forse, esso non sarebbe pensabile ignorando i presupposti filantropici che ne costituiscono lantefatto storico, ma, paradossalmente, i risultati conseguiti dai non vedenti sul piano dellistruzione, del lavoro, dellautonomia e dellintegrazione sociale, non sarebbero ugualmente pensabili se non come distacco radicale da quei presupposti, distacco che, proprio l'invenzione di Braille ha reso possibile. Il processo di aggregazione tra i disabili visivi in Italia, che ha il suo sbocco pi fecondo nella fondazione, il 26 ottobre del 1920, da parte di Aurelio Nicolodi, dellUnione Italiana dei Ciechi, lesito felice delle idee e dei dibattiti diffusi da Il Corriere dei Ciechi, stampato in Braille, appena un anno prima a Firenze proprio dal fondatore dellUnione Italiana dei Ciechi, lorganizzazione che avrebbe transitato, nel nostro Paese, i minorati della vista dagli angoli delle strade e dai gradini delle chiese, per ripetere unaffermazione efficace dellattuale presidente dellUnione, Tommaso Daniele, alle cattedre universitarie. Da quella iniziativa altre ne sarebbero seguite: penso alla Stamperia Nazionale Braille di Firenze, alla Federazione Nazionale delle Istituzioni pro Ciechi e alla Biblioteca Italiana per i Ciechi Regina Margherita, istituzioni, tutte, che hanno dato un contributo fondamentale, alleducazione, alla produzione e alla circolazione del libro, alla trasmissione della cultura e alla diffusione del sapere in un mondo rimasto, prima, ai margini della civilt. Laffrancamento dei non vedenti dalla tutela dei tiflofili e dalla loro impietosa piet, in Italia, , storicamente, opera dellUnione Italiana dei Ciechi che, di volta in volta, seppe sintonizzarsi con lo spirito del tempo per rispondere ai loro bisogni nel campo dellassistenza, dellistruzione, del lavoro e della autonomia, ed esprimere una progettualit adeguata a promuovere le iniziative pi opportune per raggiungere lobiettivo. Tale opera, per, sarebbe stata oggettivamente impossibile se i ciechi fossero rimasti inchiodati nella condizione di analfabetismo, in cui si trovavano prima dellinvenzione di Louis Braille. Le conoscenze scientifiche maturate nel corso della prima met del Novecento attraverso gli studi tiflologici da Augusto Romagnoli e gli sviluppi pi recenti della tecnologia avrebbero, poi, progressivamente, consentito di definire, in modo sempre pi organico e sistematico, le strategie, le didattiche e i metodi pi efficaci per leducazione, listruzione e la formazione dei minorati della vista. Tutte le ricerche tiflologiche e tutte le innovazioni introdotte dalla tecnologia sarebbero rimaste un vano sforzo senza un codice di lettura e di
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scrittura commisurato sulle potenzialit sensoriali dei minorati della vista. Spesso, anzi, i risultati conseguiti dalle ricerche tiflologiche e le loro applicazioni tecniche, anche quelle pi recenti offerte dallinformatica, rappresentano uno sviluppo e una verifica, sul piano scientifico, come ho cercato di dire, dellintuizione precorritrice di Braille, cos sottesa da implicazioni inespresse e inconsapevoli, ma ricche di una straordinaria fecondit e puntualmente confermate dagli studi di neurofisiologia e di psicologia della percezione. A differenza di altre grandi figure di non vedenti che, qua e l, nel corso della storia sono riusciti a segnalarsi per la loro lucidit intellettuale e per la loro preparazione, Braille si impone allattenzione dello storico per la portata sociale della sua geniale invenzione che ha consentito alla mano del cieco di sostituirsi, nella lettura e nella scrittura, ai suoi occhi privati della capacit di vedere. Luomo si distingue dagli altri animali, certamente, per le caratteristiche biofisiologiche del suo cervello e per la sua mente che gli consente di pensare, ma anche per la sua mano, che gli consente di fare, di manipolare, di costruire, di trasformare - per umanizzarlo - il mondo fisico-naturale ed adeguarlo alla progettualit del suo pensiero. Luomo soggetto culturale e storico, perch in grado di apprendere, di conservare e di trasmettere gli apprendimenti compiuti, ma anche perch in grado di produrre e di creare le condizioni materiali della propria esistenza: in questo senso, per i fisiologi antichi, la mano era considerata come un prolungamento del cervello e la dimensione strumentale della razionalit. Indubbiamente, la societ si sviluppata, come sappiamo, in senso videocratico e legemonia culturale della visione ha determinato lemarginazione dei non vedenti, come se questi fossero estranei al mondo della cultura e della civilizzazione e, conseguentemente, quasi non fossero uomini a pieno titolo. Questo marchio di esclusione ha pesato per secoli: certo, come disse una volta Jean Paul Sartre, la cecit lesperienza della mediazione: tale affermazione resta, fondamentalmente vera, poich circa l80% delle informazioni giungono al cervello attraverso la vista, ma, dopo Braille, il destino dei ciechi nel mondo radicalmente mutato. La rincorsa verso gli standard di comunicazione, di partecipazione e di integrazione imposti dalla videocrazia non finita, perch i traguardi da raggiungere si spostano continuamente con ritmi cos accelerati che, ogni giorno aumentano la distanza da colmare, ma, oggi, a differenza di centocinquantanni fa, sia pure con tutti i limiti imposti dalla minorazione e dalle difficolt oggettive che ne derivano, anche i ciechi possono accedere alla cultura e contribuire attivamente al suo sviluppo. Louis Braille, figlio inconsapevole e geniale di una stagione storica che ha celebrato la dignit delluomo e linviolabilit dei suoi diritti, ha posto le premesse per lavvento di un
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nuovo Illuminismo, capace di rischiarare il cammino di una minoranza esclusa dalla storia: per questo i non vedenti di tutto il mondo lo ricorderanno come il loro Prometeo, un maestro, cio, di conoscenza, di vita e di speranza. Riferimenti bibliografici Banchetti, S. (2002). La figura di Louis Braille e loriginalit del suo sistema di scrittura e di lettura tattile. In Lalfabeto Braille come fondamento dellemancipazione culturale e sociale dei ciechi (pp.13-23). Monza: Biblioteca Italiana per i Ciechi. Braudel, F. (2002). La Storia, misura del mondo. Bologna: Il Mulino. Ong, W. G. (1986). Oralit e scrittura. Bologna: Il Mulino.
Carlo Monti, docente di filosofia, presidente del Consiglio Regionale Toscano dellUnione Italiana dei Ciechi

SEGNALAZIONI BIBLIOGRAFICHE
a cura del Centro di Documentazione Tiflologica Questa sezione intende presentare brevemente ai lettori alcune pubblicazioni recenti riguardanti le materie tiflologiche. Quando non diversamente segnalato, le pubblicazioni possono essere reperite attraverso il normale circuito librario o bibliotecario. [Immagine della copertina] C. Trinci, A. Donati, Manuale di tiro con larco per non vedenti, a cura del Comune di Firenze, Assessorato allo Sport, in collaborazione con Associazione Archtipo, Firenze e Fitarco Comitato Regionale Toscano. Il Manuale di Cecilia Trinci e Arianna Donati offre un quadro completo dei diversi aspetti della praticabilit del tiro con larco da parte dei disabili visivi. Il libro nasce come documentazione del lavoro di verifica di una ipotesi stimolante: proprio i fondamenti del tiro con larco rendono questo sport accessibile. Partendo dalle peculiarit del tiro con larco per la sensibilit tattile dei disabili visivi, il volume affronta il significato di questo sport per il raggiungimento dellautonomia personale e, attraverso lanalisi della psicologia del gruppo sportivo, per la realizzazione di una migliore socializzazione. Arco e freccia quali prolungamenti della corporeit permettono a un disabile visivo di andare molto oltre la sua normale capacit di esplorare lo spazio, proiettandolo oltre le cose a portata di mano e a portata del suo bastone bianco. Le considerazioni teoriche sono sempre accompagnate dalla vividezza delle testimonianze
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originali, raccolte dalle autrici durante il loro lavoro sul campo. Due capitoli sono dedicati alla descrizione e al raffronto delle diverse tecniche di insegnamento. Il volume completato da una ricca bibliografia e dal regolamento FISD.
Il volume disponibile nella versione braille presso la stamperia di Firenze (via Aurelio Nicolodi , 2 - 50131 Firenze Tel.: 055 4382800; Fax: 055 4382815), al prezzo di 5,13 euro. In nero presso: Associazione Archtipo, Via Villamagna 79 50126 Firenze. Tel.: 055.6530720. Web: www.archetipoac.it Comitato Regionale F.I.T.Arco, Via Pisana 772 50143 Firenze. Tel.: 055.7322094. Web: www.arcotoscana.it

[Immagine della copertina] M. Pronello, Cecit e ordinamenti giuridici. Aspetti di diritto comparato, Torino, Elena Morea Editore, 2003. Il volume presenta un quadro della legislazione internazionale riguardante i diversi aspetti della minorazione visiva, a partire dalla definizione legale di cecit, fino alla legislazione sul copyright e sul diritto di accesso allinformazione, attraverso la capacit di agire, listruzione, il lavoro e lassistenza sociale. Come sottolinea lautore, il lavoro non ovviamente esaustivo, data la difficolt, per alcuni ordinamenti giuridici, di reperire informazioni complete o attendibili. Quasi nulla viene detto della situazione nei paesi arabi, in Africa ed in Estremo Oriente. Ne risulta tuttavia un volume di agile lettura e consultazione, che vuole offrire informazioni precise e spunti per ulteriori riflessioni. [Immagine della copertina] Art beyond sight. A resource guide to art, creativity, and visual impairment, edited by Elisabeth Salzhauer Axel and Nina Sobol Levent, New York, Art Education for the Blind and American Foundation for the Blind, 2003, 503 p. (ISBN: 0891288503). Questo corposo volume, dalla ricchissima iconografia, prende in esame i vari aspetti del rapporto tra i disabili visivi e la fruizione e creazione dellopera darte. Pensato come un manuale per insegnanti, educatori ed operatori in genere, raccoglie numerosi contributi in differenti sezioni, che vanno dalle testimonianze iniziali (a mo di introduzione), attraverso la ricerca teoretica e storica, allapprontamento di strumenti per la creazione e la fruizione dellopera darte, alle realizzazioni museali. La sezione teoretica raccoglie contributi sugli aspetti psicologici e cognitivi implicati nella fruizione dellopera darte, sulle problematiche connesse con la percezione tattile e le
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modalit esplorative dei diagrammi in rilievo. Particolarmente ricca la sezione riguardante gli strumenti e le tecnologie adattative: dagli studi sperimentali sulla fruizione attraverso il tatto, alla descrizione verbale, in cui vengono riportati anche alcuni esempi di opere darte descritte verbalmente, alluso del suono e della rappresentazione teatrale al fine di trasmettere il significato dellopera; dalle immagini tattili allo sviluppo di programmi di insegnamento. Il volume si chiude con la descrizione di differenti realizzazioni museali (tra le quali anche quella del Museo Omero di Ancona) e con una ricca bibliografia. [Immagine della copertina] Bibliografia italiana sui disturbi delludito, della vista e del linguaggio, a cura del Servizio di Consulenza Pedagogica di Trento, vol. 27, 2004, 124 p. Come ogni anno il Servizio di Consulenza Pedagogica pubblica un ricco repertorio bibliografico sui disturbi della vista, delludito e del linguaggio. Il volume 27 conta pi di 700 segnalazioni, elencate alfabeticamente per autore e recuperabili tramite un indice per argomenti. La pubblicazione offre inoltre lelenco di circa 100 periodici specializzati, con gli indirizzi delle rispettive redazioni, lelenco di molte associazioni nazionali operanti nel settore della disabilit, lelenco di siti internet e gli indirizzi degli editori specializzati. La bibliografia si rivela uno strumento informativo importante per chi, genitore o professionista, si occupi delle tematiche relative alla disabilit.
Per richiedere il volume si pu contattare il: Centro di Consulenza Pedagogica ONLUS Via Druso, 7 Casella postale 601 38100 Trento Tel.: 0461.828693; E-mail: calagati@tin.it (Contributo di 10,00 euro)

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