Psicologia Generale 2-Psicologia Cognitiva

Psicologia generale 2 ( psicologia
cognitiva )
Psicologia Generale
Università degli Studi G. d'Annunzio Chieti - Pescara (UNICH)
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PSICOLOGIA GENERALE II
Psicologia cognitiva
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SOMMARIO:
1 COSA È LA PSICOLOGIA COGNITIVA...........................................................................................................11
1.1 Definire la cognizione ....................................................................................................... 11
1.1.1 I Processi Cognitivi trasformano l’informazione ......................................................... 11
1.1.2 I PC semplificano l’informazione ................................................................................ 11
1.1.3 I PC elaborano l’informazione .................................................................................... 11
1.1.4 I PC immagazzinano e recuperano l’informazione ...................................................... 11
1.1.5 I PC usano l’informazione .......................................................................................... 12
1.2 Le origini della psicologia cognitiva ................................................................................... 12
1.2.1 La psicologia della Gestalt e la percezione umana ...................................................... 12
1.2.2 I fattori umani ............................................................................................................ 12
1.2.3 Simulazione computerizzata del comportamento umano .......................................... 13
1.2.4 Le neuroscienze cognitive .......................................................................................... 13
1.3 I metodi di ricerca della psicologia cognitiva ..................................................................... 14
1.3.1 Accuratezza della risposta.......................................................................................... 14
1.3.2 Produzione della risposta ........................................................................................... 14
1.3.3 Latenza della risposta ................................................................................................ 14
1.3.4 Il trasferimento dell’apprendimento .......................................................................... 14
1.4 Questo libro ..................................................................................................................... 15
1.4.1 Collegare ricerca, teoria e pratica .............................................................................. 15
1.4.2 Identificare universali ................................................................................................ 15
1.4.3 Riconoscere le differenze ........................................................................................... 15
1.4.4 Organizzazione del libro ............................................................................................. 15
2 IL CERVELLO E LA COGNIZIONE .................................................................................................................16
2.1 Struttura e funzionamento del cervello ............................................................................ 16
2.1.1 I neuroni: mattoni del cervello ................................................................................... 16
2.1.2 Le principali suddivisioni del cervello ......................................................................... 16
2.1.3 Lateralizzazione cerebrale.......................................................................................... 16
2.1.4 Localizzazione cerebrale ............................................................................................ 17
2.1.5 Plasticità cerebrale .................................................................................................... 17
2.2 Metodi di visualizzazione cerebrale e ricerca cognitiva ..................................................... 17
2.2.1 EEG - EletroEncefaloGrafia ......................................................................................... 17
2.2.2 rTMS – Stimolazione Magnetica Transcranica ripetitiva ............................................. 18
2.2.3 Tecniche di visualizzazione funzionale (VF) ................................................................ 18
2.2.3.1 PET – Tomografia a Emissione di Positroni .............................................................. 18
2.2.3.2 fMRI – Risonanza Magnetica funzionale ................................................................. 18
2.2.4 VF è correlata al metabolismo energetico .................................................................. 19
2.2.5 Utilizzo della VF per lo studio dei processi cognitivi ................................................... 20
2.2.5.1 Visualizzazione dei processi percettivi coscienti e inconsci ....................................... 20
2.2.5.2 Visualizzazione della memoria cosciente e inconscia ............................................... 20
2.2.5.3 Visualizzazione della modulazione dell’attenzione nella percezione cosciente ......... 21
2.2.6 Limitazioni della VF .................................................................................................... 21
3 L’ATTENZIONE ........................................................................................................................................22
3.1 Che cos’è l’attenzione? ..................................................................................................... 22
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3.1.1 Proprietà dell’attenzione ........................................................................................... 22
3.1.1.1 L’attenzione è limitata ............................................................................................ 22
3.1.1.2 L’attenzione è selettiva ........................................................................................... 22
3.1.1.3 L’attenzione è parte dell’architettura cognitiva di tutti ........................................... 22
3.1.2 Lo spotlight: metafora per l’attenzione ...................................................................... 23
3.2 Il magazzino sensoriale: piattaforma dell’attenzione ........................................................ 23
3.2.1 Capacità del magazzino sensoriale ............................................................................. 24
3.2.2 Durata e decadimento dell’informazione nel magazzino sensoriale ........................... 24
3.2.3 Codifica delle informazioni nel magazzino sensoriale ................................................. 24
3.3 L’attenzione come filtro dell’input sensoriale ................................................................... 25
3.3.1 Attenzione per le caratteristiche fisiche ..................................................................... 25
3.3.2 Attenzione per il contenuto ....................................................................................... 25
3.3.3 Attenzione per la rilevanza ........................................................................................ 25
3.4 Processi attentivi automatici e controllati ......................................................................... 25
3.4.1 L’elaborazione automatica ......................................................................................... 26
3.4.2 L’elaborazione controllata ......................................................................................... 26
3.4.3 Perché due tipi di processi attentivi ........................................................................... 26
3.4.4 I pericoli dell’automaticità ......................................................................................... 26
3.5 L’attenzione è una risorsa ................................................................................................. 27
3.5.1 Attentional blink ........................................................................................................ 27
3.5.2 Cecità da ripetizione .................................................................................................. 27
3.5.3 Cecità al cambiamento .............................................................................................. 27
3.5.4 Cecità da disattenzione .............................................................................................. 28
3.6 Neuropsicologia dell’attenzione ....................................................................................... 28
3.6.1 Simultaneoagnosia .................................................................................................... 28
3.6.2 Eminegligenza ............................................................................................................ 28
3.6.3 Disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) .............................................. 28
3.6.4 Malattia di Parkinson ................................................................................................. 29
4 RICONOSCIMENTO DI PATTERN ................................................................................................................30
4.1 Il problema della percezione............................................................................................. 30
4.2 I principi della Gestalt ....................................................................................................... 30
4.2.1 La legge della vicinanza .............................................................................................. 31
4.2.2 La legge della somiglianza .......................................................................................... 31
4.2.3 La legge della chiusura o della buona forma .............................................................. 31
4.2.4 La legge del destino comune ...................................................................................... 31
4.2.5 La legge della simmetria ............................................................................................ 31
4.2.6 La legge della buona continuazione ........................................................................... 31
4.3 L’elaborazione bottom-up ................................................................................................ 31
4.3.1 Teoria delle caratteristiche distintive ......................................................................... 32
4.3.1.1 Caratteristiche globali e locali ................................................................................. 32
4.3.2 Teoria del riconoscimento attraverso le componenti (RBC)........................................ 32
4.3.3 Teoria del confronto delle immagini (template matching) ......................................... 33
4.3.4 Teoria del prototipo ................................................................................................... 33
4.4 L’elaborazione top-down .................................................................................................. 33
4.4.1 Riconoscimento del linguaggio parlato ...................................................................... 33
4.4.2 Effetto di superiorità della parola .............................................................................. 34
4.4.3 Riconoscimento di pattern di lettura ......................................................................... 34
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4.5 Riconoscimento dei volti .................................................................................................. 34
4.5.1 Prototipi dei volti e riconoscimento dei volti familiari ................................................ 34
4.5.2 Prototipi dei volti e riconoscimento di volti di altre razze ........................................... 35
4.5.3 Neuropsicologia del riconoscimento dei volti ............................................................. 35
4.5.3.1 Prosopagnosia ........................................................................................................ 35
4.5.3.2 Schizofrenia ............................................................................................................ 35
4.5.3.3 Autismo .................................................................................................................. 35
5 MEMORIA A BREVE TERMINE E MEMORIA DI LAVORO ...............................................................................36
5.1 Memoria a breve termine (MBT) ...................................................................................... 36

5.1.1 Capacità della MBT .................................................................................................... 36
5.1.1.1 Il raggruppamento e la MBT ................................................................................... 36
5.1.1.2 L’importanza delle conoscenze precedenti .............................................................. 36
5.1.2 Durata e decadimento della MBT............................................................................... 37
5.1.2.1 Interferenza ............................................................................................................ 37
5.1.2.2 Ripetizione .............................................................................................................. 37
5.1.3 Recupero dalla MBT ................................................................................................... 37
5.2 L’effetto di posizione seriale ............................................................................................. 38
5.2.1 Influenzare l’effetto di posizione seriale .................................................................... 38
5.2.2 Aggirare l’effetto di posizione seriale ......................................................................... 38
5.3 La memoria di lavoro (la struttura sottostante alla MBT) .................................................. 38
5.3.1 Il loop fonologico ....................................................................................................... 39
5.3.1.1 Neuropsicologia del loop fonologico ....................................................................... 39
5.3.2 Il taccuino visuo-spaziale ........................................................................................... 39
5.3.2.1 Neuropsicologia del taccuino visuo-spaziale............................................................ 39
5.3.3 Il buffer episodico ...................................................................................................... 40
5.3.4 L’esecutivo centrale ................................................................................................... 40
5.4 Fenomeni spiegati dalla memoria di lavoro ...................................................................... 40
5.4.1 La similarità fonologica .............................................................................................. 40
5.4.2 Effetto della lunghezza della parola ........................................................................... 41
5.4.3 Effetto dei suoni irrilevanti ........................................................................................ 41
5.5 Memoria di lavoro ed emozioni ........................................................................................ 41
6 LA MEMORIA A LUNGO TERMINE (MLT) ....................................................................................................42
6.1 La suddivisione della memoria a lungo termine ................................................................ 42
6.1.1 Memoria esplicita o dichiarativa ................................................................................ 42
6.1.1.1 Memoria semantica ................................................................................................ 42
6.1.1.2 Memoria episodica ................................................................................................. 42
6.1.2 Memoria implicita ..................................................................................................... 42
6.1.2.1 Memoria procedurale ............................................................................................. 42
6.1.2.2 Memoria percettiva ................................................................................................ 42
6.2 Caratteristiche della MLT .................................................................................................. 43
6.2.1 Capacità della MLT ..................................................................................................... 43
6.2.2 Durata e decadimento delle informazioni nella MLT .................................................. 43
6.2.3 Codici nella MLT......................................................................................................... 43
6.2.3.1 Codici semantici e memoria per le frasi ................................................................... 43
6.2.3.2 Codici semantici e memoria per le frasi in un paragrafo .......................................... 43
6.3 Metamemoria .................................................................................................................. 44
6.4 Specifica della codifica ...................................................................................................... 44
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6.4.1 Recupero dipendente dal contesto ............................................................................ 44
6.4.2 Recupero dipendente dallo stato: lo stato mentale come contesto ........................... 44
6.4.3 Recupero dipendente dallo stato: lo stato fisico come contesto ................................ 44
6.5 Memoria autobiografia ..................................................................................................... 45
6.5.1 Amnesia infantile (o dell’infanzia) .............................................................................. 45
6.5.2 Il picco di reminiscenza .............................................................................................. 45
6.5.3 Codici episodici e flashbulb (istantanee fotografiche) ................................................ 45
6.5.4 Memoria prospettica ................................................................................................. 46
6.5.5 Neuropsicologia della memoria autobiografica .......................................................... 46
6.5.5.1 Memoria episodica ................................................................................................. 46
6.5.5.2 Memoria prospettica .............................................................................................. 46
6.5.6 Neuropsicologia della memoria semantica ................................................................ 46
6.5.6.1 Amnesia e regione ippocampale ............................................................................. 46
6.5.6.2 La sindrome di Korsakoff e i corpi mammillari ......................................................... 47
6.5.7 Memoria emotiva ...................................................................................................... 47
6.6 Come la conoscenza pregressa influenza la memoria ....................................................... 47
6.6.1 I ricordi dei testimoni oculari ..................................................................................... 47
6.6.1.1 Domande allusive ................................................................................................... 48
6.6.1.2 Memoria e stime ..................................................................................................... 48
6.6.2 Controllo della fonte .................................................................................................. 48
6.6.3 Ricordi recuperati ...................................................................................................... 48
6.6.4 L’intervista cognitiva .................................................................................................. 48
7 LA CONOSCENZA.....................................................................................................................................49
7.1 Teorie della conoscenza ................................................................................................... 49

7.1.1 Teoria delle reti semantiche ...................................................................................... 49
7.1.1.1 La teoria della rete di Quillian ................................................................................. 49
7.1.1.2 Ripensare la teoria della rete di Quillian .................................................................. 50
7.1.2 Il modello del confronto delle caratteristiche ............................................................ 50
7.1.3 La teoria della conoscenza ......................................................................................... 51
7.1.4 Il modello connessionista della memoria ................................................................... 51
7.2 Schemi: la struttura della conoscenza nella vita quotidiana .............................................. 52
7.2.1 Gli schemi suppliscono l’informazione mancante ....................................................... 52
7.2.2 Gli schemi possono trarre in inganno ......................................................................... 53
7.2.3 Indizi per gli schemi ................................................................................................... 53
7.3 Lo sviluppo degli schemi ................................................................................................... 53
7.3.1 Sequenza di comportamenti alla nascita .................................................................... 53
7.3.2 Lo sviluppo degli schemi narrativi .............................................................................. 53
7.4 Schemi come organizzatori ............................................................................................... 54
7.4.1 Gli schemi narrativi .................................................................................................... 54
7.4.2 Elementi costitutivi dello schema narrativo ............................................................... 54
7.4.3 Schemi e comprensione della lettura ......................................................................... 54
7.4.4 Schemi sulle persone ................................................................................................. 54
7.5 Competenza, conoscenza e memoria specializzata ........................................................... 55
7.5.1 Competenza e memoria ............................................................................................. 55
7.5.2 Competenza e conoscenza ......................................................................................... 55
7.5.3 I 3 principi della memoria specializzata ...................................................................... 55
7.5.3.1 Il principio della codifica significativa ...................................................................... 55
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7.5.3.2 Il principio della struttura di recupero ..................................................................... 55
7.5.3.3 Il principio della velocizzazione................................................................................ 55
8 IMAGERY: UNA RAPPRESENTAZIONE SPECIALE DELLA MEMORIA .................................................................56
8.1 Benefici e limiti dell’imagery ............................................................................................. 56

8.1.1 Trovare la strada ........................................................................................................ 56
8.1.2 Ricordare ................................................................................................................... 56
8.1.3 Problem solving ......................................................................................................... 56
8.1.4 Come sono rappresentate le immagini? ..................................................................... 57
8.2 La ricerca sull’imagery ...................................................................................................... 57
8.2.1 Rotazione mentale ..................................................................................................... 58
8.2.2 Effetto della distanza simbolica.................................................................................. 58
8.2.3 Neuropsicologia dell’imagery: i codici analogici e il cervello ....................................... 58
8.2.4 Imagery nei non vedenti ............................................................................................ 58
8.2.5 Distinguere il reale dall’immaginario .......................................................................... 59
8.3 Imagery, memoria e doppi codici ...................................................................................... 59
8.3.1 L’ipotesi del doppio codice ........................................................................................ 59
8.3.2 Effetto di superiorità dell’immagine ........................................................................... 59
8.3.2.1 Neuroscienza del doppio codice .............................................................................. 60
8.3.2.2 Limiti della memoria visiva ...................................................................................... 60
8.3.3 Il doppio codice e il significato ................................................................................... 60
8.4 Differenze individuali nella capacità immaginativa ........................................................... 60
8.4.1 Imagery visiva vs imagery spaziale ............................................................................. 61
8.4.2 Capacità di imagery e matematica ............................................................................. 61
8.4.3 Capacità spaziali nell’ambiente .................................................................................. 61
8.4.4 Capacità spaziali e ragionamento meccanico ............................................................. 61
8.4.5 Imagery eidetica ........................................................................................................ 62
8.4.5.1 Imagery eidetica nei bambini .................................................................................. 62
8.4.5.2 Imagery eidetica negli adulti ................................................................................... 62
8.5 Usare l’imagery per migliorare funzioni fisiche e cognitive ............................................... 62
8.5.1 Imagery e performance ............................................................................................. 62
8.5.2 Imagery e mappe mentali .......................................................................................... 63
8.5.3 Mnemotecniche ........................................................................................................ 63
8.5.3.1 Metodo dei loci ....................................................................................................... 63
8.5.3.2 Metodo dei loci ed età ............................................................................................ 63
8.5.3.3 Metodo della storia ................................................................................................. 63
8.5.3.4 Metodo della storia ed età ..................................................................................... 63
8.5.3.5 Metodo delle parole appiglio o pegword ................................................................. 64
8.5.3.6 Metodo delle parole chiave ..................................................................................... 64
8.5.3.7 Metodo delle parole chiave ed età .......................................................................... 64
8.5.3.8 Canzoni e rime ........................................................................................................ 64
8.5.3.9 Mnemotecniche nell’uso clinico............................................................................... 64
8.5.3.10 Mnemotecniche a scuola ...................................................................................... 64
9 IL LINGUAGGIO: UN UNIVERSALE COGNITIVO ............................................................................................65
9.1 Le 4 componenti necessarie del linguaggio ....................................................................... 65
9.1.1 La semantica: il messaggio contenuto nelle parole .................................................... 65
9.1.1.1 Come ricaviamo il significato .................................................................................. 65
9.1.1.2 Il significato va oltre le parole ................................................................................. 66
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9.1.2 La sintassi: la disposizione delle parole ...................................................................... 66
9.1.2.1 Sintassi e comunicazione negli animali .................................................................... 66
9.1.2.2 Indizi sintattici......................................................................................................... 66
9.1.3 Il mezzo di comunicazione: il linguaggio parlato e la gestualità .................................. 66
9.1.4 La pragmatica: i vincoli sociali .................................................................................... 67
9.1.5 Il linguaggio e gli animali ............................................................................................ 67
9.2 Alcuni universali linguistici ................................................................................................ 67
9.2.1 La creazione delle lingue ............................................................................................ 68
9.2.2 Universali fonologici .................................................................................................. 68
9.2.2.1 Come vengono creati i suoni del parlato ................................................................. 68
9.2.2.2 Come viene prodotto il parlato ................................................................................ 68
9.2.3 Universali sintattici .................................................................................................... 68
9.2.4 Universali per l’apprendimento del linguaggio ........................................................... 68
9.2.4.1 La Turnazione ......................................................................................................... 69
9.2.4.2 Il riconoscimento del parlato nel primo anno .......................................................... 69
9.2.4.3 La produzione del parlato ....................................................................................... 69
9.2.4.4 Le funzioni linguistiche iniziali: ciò che i bambini dicono .......................................... 70
9.2.4.5 Traiettoria dell’apprendimento e regolarizzazione .................................................. 70
9.3 Neuropsicologia del linguaggio ......................................................................................... 70
9.3.1 Il linguaggio nei due emisferi cerebrali ....................................................................... 70
9.3.2 Centri specifici per il linguaggio.................................................................................. 70
9.3.2.1 L’area di Wernicke e il giro angolare ....................................................................... 71
9.3.2.2 L’area di Broca ........................................................................................................ 71
9.3.3 Disturbi del linguaggio: le afasie................................................................................. 71
9.3.3.1 Lesioni all’emisfero dominante................................................................................ 71
9.3.3.2 Lesioni all’emisfero non dominante ......................................................................... 71
9.3.3.3 Emisferectomia ....................................................................................................... 71
9.3.3.4 La localizzazione del linguaggio: area di Broca ........................................................ 71
9.3.3.5 La localizzazione del linguaggio: area di Wernicke .................................................. 72
9.3.3.6 La localizzazione del linguaggio: il giro angolare ..................................................... 72
9.3.4 Il linguaggio e l’ambiente ........................................................................................... 72
9.4 Intelligenza e linguaggio ................................................................................................... 72
9.4.1 La sindrome di Down ................................................................................................. 72
9.4.2 La sindrome di Williams ............................................................................................. 72
9.4.3 La sindrome di Turner ................................................................................................ 73
9.4.4 DSL: disturbo specifico del linguaggio ........................................................................ 73
9.4.5 La spina bifida ............................................................................................................ 73
9.5 Il linguaggio come filtro cognitivo ..................................................................................... 73
9.5.1 Il linguaggio controlla la cognizione? No .................................................................... 73
9.5.1.1 Categorie del colore ................................................................................................ 73
9.5.1.2 Parole e ragionamento ........................................................................................... 74
9.5.1.3 Cognizione ed età ................................................................................................... 74
9.5.1.4 Falsificazione del relativismo linguistico .................................................................. 74
9.5.2 Il linguaggio aiuta la cognizione? Si ............................................................................ 74
9.5.2.1 Aritmetica ............................................................................................................... 74
9.5.2.2 Imagery .................................................................................................................. 74
10 IL LINGUAGGIO E L’ELABORAZIONE COGNITIVA........................................................................................75
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10.1 Comprendere il parlato .................................................................................................. 75
10.1.1 L’elaborazione del parlato e del gesto...................................................................... 75
10.1.2 Teorie del riconoscimento del parlato...................................................................... 75
10.1.2.1 Teoria motoria ...................................................................................................... 75
10.1.2.2 Modelli interattivi ................................................................................................. 76
10.1.2.3 Modello della logica fuzzy ..................................................................................... 76
10.1.2.4 Riunire le teorie ..................................................................................................... 76
10.1.3 Patologie del riconoscimento del parlato ................................................................. 77
10.1.3.1 Afasia progressiva primaria .................................................................................. 77
10.1.3.2 Afasia di conduzione ............................................................................................. 77
10.2 Identificare il significato delle parole .............................................................................. 77
10.2.1 Il lessico: dizionario mentale .................................................................................... 77
10.2.2 Ambiguità e comprensione ...................................................................................... 78
10.2.3 Quanto dura l’ambiguità .......................................................................................... 78
10.3 Dalle parole alla frase: la grammatica dei casi ................................................................. 78
10.4 La comprensione (di quello che dobbiamo fare) della frase: il processo di utilizzo .......... 79
10.4.1 Gli atti linguistici ...................................................................................................... 79
10.4.2 Le convenzioni pragmatiche .................................................................................... 79
10.4.2.1 Il principio di realtà ............................................................................................... 79
10.4.2.2 Il principio di cooperazione.................................................................................... 79
10.4.3 Il contratto dato-nuovo............................................................................................ 80
10.4.4 Creare collegamenti (comprendere il dato).............................................................. 80
10.4.5 Rispondere al messaggio (comprendere il nuovo) .................................................... 80
10.5 La comprensione di più frasi: il discorso collegato .......................................................... 81
10.5.1 L’importanza della conoscenza per la comprensione ............................................... 81
10.5.2 L’importanza della conoscenza per il recupero ........................................................ 81
10.5.2.1 Ricordare l’essenza (Gist) ...................................................................................... 81
10.5.2.2 Essenza e ricostruzione ......................................................................................... 81
10.5.3 L’importanza della conoscenza per il ragionamento sulle frasi ................................. 81
10.6 La lettura: processo, insegnamento e differenze individuali ........................................... 82
10.6.1 La ricodifica fonologica ............................................................................................ 82
10.6.2 Analisi visiva o visivo-ortografica ............................................................................. 82
10.6.2.1 Leggere senza poter sentire .................................................................................. 82
10.6.2.2 Dislessia acquisita ................................................................................................. 82
10.6.2.3 La ricodifica fonologica senza lettura .................................................................... 83
10.6.3 L’ipotesi della doppia via.......................................................................................... 83
10.6.4 Insegnare a leggere.................................................................................................. 83
10.6.4.1 L’ipotesi dell’accesso indiretto............................................................................... 83
10.6.4.2 L’ipotesi dell’accesso diretto ................................................................................. 83
10.6.4.3 Percorsi multipli per la lettura ............................................................................... 84
10.6.5 Differenze individuali nella lettura ........................................................................... 84
10.6.5.1 Lo span di lettura .................................................................................................. 84
10.6.5.2 L’elaborazione cerebrale ....................................................................................... 84
10.6.5.3 L’occhio del lettore ................................................................................................ 85
10.6.6 La conoscenza supera l’abilità di lettura................................................................... 85
11 RISOLVERE PROBLEMI ...........................................................................................................................86
11.1 Rappresentare un problema ........................................................................................... 86
Pagina 8 di 104

11.2 Tipi di problema ............................................................................................................. 86
11.2.1 Problemi ben definiti ............................................................................................... 86
11.2.2 Problemi mal definiti ............................................................................................... 87
11.2.2.1 La neuropsicologia del ragionamento morale ....................................................... 87
11.2.2.2 L’influenza della cultura ........................................................................................ 87
11.2.3 Abilità cognitive nella soluzione di problemi ben/mal definiti .................................. 87
11.2.4 Inquadrare un problema: i ruolo dei valori ............................................................... 87
11.3 Risolvere problemi: il ragionamento analogico ............................................................... 88
11.4 Risolvere problemi: l’insight e la creatività ..................................................................... 88
11.4.1 L’insight ................................................................................................................... 88
11.4.2 La creatività ............................................................................................................. 88
11.4.3 Il ruolo delle emozioni ............................................................................................. 88
11.4.4 Le neuroscienze della creatività ............................................................................... 89
11.5 Risolvere problemi attraverso la scoperta di regole ........................................................ 89
11.5.1 La disconferma e il bias di conferma ........................................................................ 89
11.5.2 La strategia controfattuale e il bias di conferma ...................................................... 89
11.6 I computer e la simulazione del problem solving ............................................................ 90
11.6.1 Simulare il pensiero umano ..................................................................................... 90
11.6.2 Risolvere problemi attraverso la ricerca nello spazio del problema .......................... 90
11.6.3 Strategie di ricerca ................................................................................................... 90
11.6.4 La mossa successiva ................................................................................................. 90
11.6.4.1 Hill climbing .......................................................................................................... 91
11.6.4.2 L’analisi mezzi fini ................................................................................................. 91
11.6.5 Satisficing - accontentarsi ........................................................................................ 91
11.6.6 Gli effetti dei danni neurologici ................................................................................ 91
11.7 Il General Problem Solver - GPS ...................................................................................... 91
12 IL RAGIONAMENTO ...............................................................................................................................92
12.1 Ragionamento e logica ................................................................................................... 92
12.1.1 Ragionamento e modello di elaborazione a doppio processo .................................. 92
12.2 Lo sviluppo delle capacità di ragionamento .................................................................... 92
12.2.1 Stadio 1 ................................................................................................................... 92
12.2.2 Stadio 2 ................................................................................................................... 93
12.2.3 Stadio 3 ................................................................................................................... 93
12.3 Il ragionamento lineare .................................................................................................. 93
12.3.1 Seriazione e transitività............................................................................................ 93
12.3.2 Sillogismi lineari ....................................................................................................... 93
12.3.3 Linguaggio e ragionamento lineare .......................................................................... 94
12.3.3.1 Il principio dei marcatori lessicali .......................................................................... 94
12.3.3.2 Il principio di congruenza ...................................................................................... 94
12.3.4 Il ragionamento e le narrazioni ................................................................................ 95
12.3.4.1 Discriminabilità lineare ......................................................................................... 95
12.3.4.2 Discriminabilità categoriale .................................................................................. 95
12.3.5 Neuropsicologia del ragionamento lineare .............................................................. 95
12.4 Il ragionamento categoriale ............................................................................................ 95
12.4.1 Universalità del ragionamento categoriale ............................................................... 95
12.4.2 3 tipi di ragionamento ............................................................................................. 96
12.4.3 L’importanza della rappresentazione ....................................................................... 96
Pagina 9 di 104

12.4.4 Rappresentazione e conversione ............................................................................. 96
12.4.5 Neuropsicologia del ragionamento categoriale ........................................................ 96
12.5 Il belief bias nel ragionamento ........................................................................................ 96
12.6 Schemi di ragionamento ................................................................................................. 97
12.6.1 Il compito di selezione di Wason .............................................................................. 97
12.6.2 Schemi nella vita quotidiana .................................................................................... 97
12.6.3 Origine degli schemi di ragionamento ...................................................................... 97
12.6.4 Comprensione del compito di ragionamento ........................................................... 98
12.7 Aspetti clinici del ragionamento categoriale ................................................................... 98
12.7.1 Età e ragionamento ................................................................................................. 98
12.7.2 Ragionamento e schizofrenia ................................................................................... 98
13 PRENDERE DECISIONI ............................................................................................................................99
13.1 Ponderare le scelte ......................................................................................................... 99
13.1.1 Probabilità diverse ................................................................................................... 99
13.1.2 Valori diversi e utilità soggettiva .............................................................................. 99
13.1.3 Ponderare le scelte in modo inconsapevole ............................................................. 99
13.2 Euristiche ..................................................................................................................... 100
13.2.1 Euristiche nella vita quotidiana .............................................................................. 100
13.2.1.1 Rappresentatività ............................................................................................... 100
13.2.1.2 Disponibilità ........................................................................................................ 100
13.2.1.3 Ancoraggio e aggiustamento .............................................................................. 100
13.2.2 Il valore delle euristiche ......................................................................................... 100
13.2.3 Neuropsicologia dell’elaborazione euristica ........................................................... 101
13.2.3.1 Sistema 1 e Sistema 2 ......................................................................................... 101
13.2.3.2 Emozioni e ipotesi del marcatore somatico ......................................................... 101
13.3 Fallacia delle decisioni .................................................................................................. 101
13.3.1 Fallacia dei costi non recuperabili .......................................................................... 101
13.3.2 Fallacia dello scommettitore .................................................................................. 101
13.3.3 Il dilemma di Monty Hall (3 tendine) ...................................................................... 102
13.3.4 Fallacia della congiunzione .................................................................................... 102
13.4 Le probabilità di base e la verità ................................................................................... 102
13.4.1 Usare le probabilità di base per trovare la verità.................................................... 102
13.4.2 Rappresentazione delle probabilità di base ............................................................ 102
13.4.3 Uso naturale delle probabilità di base .................................................................... 102
13.5 Rilevare pattern nella casualità ..................................................................................... 103
13.5.1 Falsi cluster ............................................................................................................ 103
13.5.2 Fallacia della mano calda ....................................................................................... 103
13.5.3 Fallacia della mano calda versus fallacia dello scommettitore ................................ 103
13.5.4 Fallacia dell’esito caldo .......................................................................................... 103
13.5.5 Fallacia della mano calda vs fallacia dell’esito caldo ............................................... 103
13.5.6 Spiegazione delle fallacie e locus of control ........................................................... 103
13.6 Guadagni e perdite: la teoria del prospetto .................................................................. 104
Pagina 10 di 104

1 COSA È LA PSICOLOGIA COGNITIVA
La psicologia cognitiva, o studio scientifico della cognizione, è la branca della psicologia che studia:
 i nostri processi mentali
 il modo in cui essi influenzano le nostre capacità di interazione con il mondo circostante
1.1 Definire la cognizione

Sappiamo che pensiamo e abbiamo una mente ma è difficile definirli.
 Razionalismo (Platone, Cartesio, Chomsky): possiamo comprendere il mondo identificando
dei principi di base, la nostra conoscenza è creata utilizzando processi razionali
 Empirismo (Aristotele, Locke, Skinner): la nostra conoscenza è basata sulle osservazioni del
mondo esterno
Cognizione (def. XV secolo): pensiero e consapevolezza

Cognizione (def. Operativa Neisser): l’insieme dei processi attraverso i quali lo stimolo sensoriale
in entrata viene trasformato, semplificato, elaborato, immagazzinato, rievocato e usato
1.1.1 I Processi Cognitivi trasformano l’informazione

Ovvero i pc trasformano la stimolazione dei nostri recettori sensoriali (elettrica, chimica,
meccanica) in un codice che il nostro cervello può processare, ovvero e in esperienza percettiva.
I giudizi che formiamo sulle nostre esperienze sensoriali sono il risultato dei nostri processi interni,
ovvero delle trasformazioni delle stimolazioni fisiche, e non di ciò che i nostri sensi percepiscono.
Un esempio di ciò è l’effetto della distanza simbolica, in cui il tempo necessario a decidere quale
tra due cerchi ha diametro maggiore aumenta col diminuire della differenza tra i due cerchi; ciò
accade non perché vari la percezione, ma per il processo cognitivo sottostante (cfr. capitolo 8).
[Si verifica anche per i ciechi (immagine mentale orologio)].
1.1.2 I PC semplificano l’informazione

Noi tendiamo a semplificare gli eventi quando li memorizziamo, riducendoli ai loro elementi
cruciali; infatti i nostri ricordi di eventi non sono perfette registrazioni degli stessi.
Allo stesso modo i nostri processi cognitivi tendono a semplificare le nostre esperienze di vita.
1.1.3 I PC elaborano l’informazione

Parimenti, noi tendiamo ad arricchire i nostri ricordi quando li rievochiamo, ovvero creiamo non
delle copie esatte, ma delle ricostruzioni che aggiungono particolari al tema.
Un esempio di ciò è l’effetto del raggruppamento per categoria, in cui quando ascoltiamo liste di
parole che appartengono a determinate categorie, poi tendiamo:
 a ricordare parole non presenti nella lista ma compatibili con le categorie utilizzate
 a ricordare insieme parole presenti nella lista quando appartenenti alla stessa categoria
1.1.4 I PC immagazzinano e recuperano l’informazione

I processi cognitivi ci permettono di immagazzinare informazioni in memoria per poterle poi
recuperare (anche se a volte non ci riusciamo) e utilizzare al momento giusto.
Il recupero e il mancato recupero sono due facce dello stesso meccanismo.
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1.1.5 I PC usano l’informazione
I processi cognitivi mediano ogni nostra singola interazione con il mondo circostante, anche
quando abbiamo l’impressione di agire in modo automatico.
1.2 Le origini della psicologia cognitiva

La psicologia si occupa di come le persone pensano e per secoli la mente è stata identificata con le
esperienze del sé.
Unica eccezione a tale regola gli psicologi comportamentisti, secondo i quali per comprendere
l’uomo gli scienziato dovessero concentrarsi unicamente sul comportamento, ignorando il
pensiero e i processi mentali che veniva considerati solo un discorso subvocalico.
In realtà, la spiegazione dell’attività umana necessita di teorie dei processi mentali (Chomsky 1959)
 nascita della psicologia cognitiva, caratterizzata da 4 linee di studio:
1. percezione umana
2. fattori umani
3. simulazioni computerizzate del comportamento umano
4. neuroscienze cognitive
Le suddette aree di ricerca, sono caratterizzate da un approccio al comportamento umano definito

human information processing (HIP), nel il quale:
 viene analizzato il flusso di eventi sia nell’ambiente esterno che in quello interno
all’individuo
 viene evidenziato come le conoscenze del passato aiutino a comprendere gli eventi del
presente
 viene mostrato come l’individuo scelga, da un repertorio di possibili risposte, quelle che
produrranno risultati positivi e renderanno il comportamento intelligente
1.2.1 La psicologia della Gestalt e la percezione umana

La psicologia della Gestalt cerca di scoprire i principi in base ai quali la percezione dell’intero da
parte dell’individuo deriva dalla percezione delle singole parti.
Infatti noi assimiliamo gli oggetti delle nostre esperienze sensoriali e le trasformiamo in strutture
dotate di organizzazione, costruendo un intero che è più della somma delle parti (es. è la melodia
che è più di una successione di suoni) [cap. 4 riconoscimento di pattern]
1.2.2 I fattori umani

Tale filone di ricerca studia i limiti che caratterizzano le capacità mentali e quindi vincolano le
nostre azioni.
La sua finalità è quella di aiutare le persone a svolgere i loro compiti in modo efficace e sicuro.
Inizialmente denominato human engineering, si occupava delle cause degli incidenti dovuti ai
piloti o agli operatori radar.
Pagina 12 di 104

1.2.3 Simulazione computerizzata del comportamento umano
La SC fu inizialmente utilizzata per sviluppare modelli del pensiero basati sulle ricerche della
Gestalt e della psicologia dei fattori umani.
L’idea di applicare la simulazione computerizzata alla psicologia cognitiva fu evidente al primo

simposio si PC tenutosi al MIT nel 1956; l’obiettivo era quello di fornire una risposta a un problema
tramite la produzione di un output che simulasse il comportamento di una persona di fronte al
problema stesso.
 Inizialmente la simulazione fu applicata esclusivamente al calcolo di complesse funzioni
matematiche
 Successivamente, la simulazione fu applicata ai più generali processi di problem solving
 Attualmente è utilizzata per simulare i processi cognitivi, ovvero il modo in cui una persona
comprende il linguaggio, risponde alle domande, apprende
Esistono 2 principali modelli di simulazione computerizzata:

1. elaborazione seriale
a. modello che descrive la modalità sequenziale di elaborazione dell’informazione
b. input  codifica dello stesso  ricerca delle informazioni rilevanti per la risposta
produzione dell’output
c. modello per la descrizione dei processi di problem solving
2. elaborazione parallela distribuita o reti neurali

a. modello che descrive l’elaborazione delle informazioni come una serie di azioni e
decisioni prese in simultanea
b. modello per la descrizione di processi cognitivi come il riconoscimento (di un
pericolo, di uno stato d’animo, della presenza di malattie)
1.2.4 Le neuroscienze cognitive

Studiano le basi biologiche dell’attività mentale e del comportamento intelligente, ovvero la
relazione tra strutture cerebrali – attività neurologica – funzioni cognitive.
3 importanti obiettivi:
1. scoprire come il cervello contribuisce all’attività cognitivas
2. usare scoperte neurologiche per testare teorie cognitive sul funzionamento della mente
3. trovare trattamenti per malattie neurologiche invalidanti
Il pioniere fu Pierre Paul Broca che iniziò lo studio degli effetti cognitivi e comportamentali di
traumi al cervello. Oggi si utilizzano tecniche di brain imaging.
Psicologia cognitiva e neuroscienze cognitive fanno parte della più vasta scienza cognitiva, che
riunisce le molte discipline dedicate allo studio dell’attività mentale e del comportamento
intelligente, con lo scopo di capire:
 come le persone interagiscono in modo intelligente con l’ambiente
 come i processi cognitivi si riflettono sul comportamento umano
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1.3 I metodi di ricerca della psicologia cognitiva
Ricerca cognitiva
 progettata per individuare ed esaminare i processi cognitivi fondamentali alla base del
pensiero e del comportamento
 utilizza metodi di ricerca indiretti
1.3.1 Accuratezza della risposta

Il primo metodo è quello di chiedere a una persona di eseguire un compito impegnativo e valutare
se viene fornita o meno la risposta corretta in una specifica finestra temporale.
Semplici misure di accuratezza sono in grado mostrare risultati interessanti, a volte contro-intuitivi.
Ad esempio, ricerche hanno mostrato che i postumi di una sbornia della notte precedente non
influiscono sull’accuratezza di un compito di vigilanza.
1.3.2 Produzione della risposta

Un secondo metodo nella ricerca cognitiva è quello di registrare le effettive risposte che i soggetti
forniscono quando ricordano liberamente un evento.
Esso fornisce indicazioni su:
 come la persona ha interpretato la storia
 quali elementi della storia ha considerato importanti, tanto da prestarvi attenzione
 quali strategie ha usato quando ha cercato di ricordare la storia
Con tale metodo si è evidenziato, ad esempio, che le nostre rievocazioni riflettono le nostre
interpretazioni, i nostri ricordi e anche la nostra cultura.
1.3.3 Latenza della risposta

Un terzo metodo è quello di misurare la quantità di tempo che un individuo impiega a fornire una
risposta, a partire dal momento in cui viene presentato lo stimolo.
La psicologia cognitiva assume che il tempo di reazione rifletta specifici processi cognitivi (Donders)
e che quindi più complesso è il compito, maggiore sarà il tempo necessario per completarlo.
Tale metodo è molto usato nell’approccio HIP che separa i processi cognitivi in processi
temporalmente separati che spiegano ogni frazione del tempo che intercorre tra uno stimolo e
una risposta.
Utilizzando questo metodo si sono studiate le differenze nell’aritmetica mentale della somma tra i
bambini (metodo del minimo numero da contare sulle dita) e i ragazzi (accesso diretto alla somma)
1.3.4 Il trasferimento dell’apprendimento

Riguarda lo studio delle modalità di trasmissione della conoscenza.
Le diverse modalità di presentazione di una lezione:
 non hanno in genere impatto sulla memoria (rievocazione del materiale)
 hanno un impatto importante sulla comprensione e sulle implicazioni delle informazioni
trasmesse (utilizzo per soluzioni originali di problemi)
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1.4 Questo libro
Presenta le teorie e i modelli, dei processi cognitivi che hanno un impatto sulla nostra vita,
derivanti da:
 ricerche degli psicologi cognitivi
 esperienze quotidiane
 attività del mondo reale
1.4.1 Collegare ricerca, teoria e pratica

Uno degli obiettivi del testo è quello di rendere evidente come la ricerca cognitiva realizzata in
laboratorio e la teoria possano contribuire a comprendere e aiutare le persone nella loro vita (cura,
insegnamento, etc.)
1.4.2 Identificare universali

Un altro obiettivo del testo è quello di introdurre e analizzare gli universali cognitivi che sembrano
derivare da meccanismi a base biologica (linguaggio, riconoscimento dei volti e preferenza per i
volti attraenti anche nel neonato).
Per universali cognitivi si intendono i principi psicologici applicabili a tutta l’umanità
indipendentemente dalle differenze culturali, sociali e biologiche.
A volte tali universali sono mascherati da aspetti individuali/di gruppo; un esempio è il linguaggio,
poiché, anche se esistono 600 lingue, tuttavia tutti ne parliamo una (salvo eccezioni).
1.4.3 Riconoscere le differenze

Allo stesso modo, un altro obiettivo del testo è quello di introdurre e analizzare anche le
differenze, distinguendo quelle derivano da fattori a base biologica da quelle che sono il frutto di
strategie, esperienze pregresse, fattori ambientali o culturali.
Ad esempio, la memoria è un universale cognitivo umano, ma vi possono essere delle differenze di

span su base biologica tra le persone.
Anche la lingua è un universale cognitivo, ma nomi dei colori in lingue diverse differiscono in
numero in base alla cultura.
1.4.4 Organizzazione del libro

Un risultato della ricerca cognitiva è che le persone traggono beneficio dai cosiddetti organizzatori
anticipati, ovvero dal conoscere l’organizzazione di nuovi materiali prima di entrare nell’analisi dei
dettagli specifici.
 Capitolo 1: introduttivo
 Capitolo 2: il cervello e le tecniche di neuroimaging nella ricerca cognitiva
 Capitoli 3, 4: i sistemi sensoriali
o l’attenzione  il riconoscimento
 Capitoli 5, 6, 7,8: la memoria
o Memoria a breve termine e memoria di lavoro  memoria a lungo termine 
Conoscenza / Imagery
 Capitolo 9, 10: il linguaggio
o universale cognitivo / elaborazione cognitiva
 Capitoli 11, 12, 13: risolvere i problemi e ragionare
o Problem solving / Ragionamento / Decisione
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2 IL CERVELLO E LA COGNIZIONE
2.1 Struttura e funzionamento del cervello

Il problema mente – corpo: anche se ci occupiamo del cervello e della sua capacità di produrre i
processi cognitivi, resta un mistero come le attività fisiche di una materia concreta come il cervello
siano in grado di provocare le esperienze della mente, ovvero il pensiero.
2.1.1 I neuroni: mattoni del cervello

Il cervello umano è costituito da cellule, oltre 10 miliardi di neuroni, interconnesse da fibre e
immerse in un ambiente chimico.
Composizione del neurone:

 corpo cellulare = elabora e trasmette le informazioni
 dendriti = fibre che veicolano gli input al corpo cellulare
 assone = trasmette segnali elettrici dal corpo cellulare alla sinapsi, punto di connessione
con altre cellule (100 metri al sec)
Ma il cervello non è unicamente una grande rete di nervi interconnessi, infatti l’aspetto più
dinamico del sistema nervoso sono le sinapsi, lo spazio vuoto tra neuroni, e i neurotrasmettitori
che in esse vengono rilasciati a seguito del propagarsi di un segnale elettrico lungo l’assone.
2.1.2 Le principali suddivisioni del cervello

Il cervello è suddiviso in 3 sezioni principali dal basso verso l’alto:
 Romboencefalo
o controlla i processi automatici di regolazione delle funzioni vitali (respiro, battito
cardiaco, deglutizione, ciclo circadiano)
o Cervelletto = equilibrio e coordinazione dei movimenti volontari (insieme a occhio
e orecchio) ed esecuzione di compiti cognitivi complessi
 Mesencefalo
o centro di smistamento degli input sensoriali nel cervello
o attraversato da fascio di fibre associate ai movimenti volontari
o in esso è la substanzia nigra, il maggior produttore del neurotrasmettitore
dopamina, fondamentale per attenzione, memoria, motivazione, problem solving e
controllo muscolare
o difetti o eccessi di dopamina possono causare condizioni patologiche (risp.
Parkinson e schizofrenia)
 Prosencefalo
o comprende la corteccia
o regola i processi mentali superiori e le funzioni cognitive complesse
(apprendimento, memoria, pensiero, linguaggio)
2.1.3 Lateralizzazione cerebrale

Il cervello è composto da 2 metà, dette emisferi, separate nel mezzo lungo tutta la direzione
rostro caudale. La ricerca mostra che ciascun emisfero supporta differenti funzioni cognitive.
I due emisferi sono uniti in vari punti da fasci di fibre detti commessure, anteriore, ippocampale,
fornice e corpo calloso.
I due emisferi sono asimmetrici, anteriore dx e posteriore sx sono più grandi delle corrispettive.
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2.1.4 Localizzazione cerebrale
La localizzazione funzionale è l’ipotesi che funzioni cognitive diverse siano realizzate in aree
distinte del cervello. Nasce con Josef Gall e la sua frenologia alla fine del ‘700.
Oggi si sa che vi sono aree più specializzate di altre in certi compiti, ma in genere il cervello agisce
in concerto.
Un’altra suddivisione del cervello, basata sul concetto di localizzazione funzionale, è quella in lobi:
 lobo occipitale
o corteccia visiva primaria
 lobo parietale
o tatto, gusto, vista
 lobo temporale
o elaborazione dei suoni, linguaggio, memoria a lungo termine
 lobo frontale
o attenzione, memoria, problem solving, comunicazione
2.1.5 Plasticità cerebrale

Il cervello dimostra avere una flessibilità organizzativa che rende possibile il recupero dopo lesioni
o altri deficit.
La plasticità cerebrale, ovvero il fatto che esso sia modificabile con l’esperienza, risulta evidente
quando apprendiamo nozioni, modalità di comportamento e stimoli nuovi.
Infatti queste attività richiedono la riorganizzazione o addirittura la creazione ex-novo di
connessioni neuronali, detta neurogenesi.
Nasciamo con tale capacità di neurogenesi ed essa dura per tutta la vita, rendendo il nostro
sistema nervoso capace di una plasticità incredibile.
2.2 Metodi di visualizzazione cerebrale e ricerca cognitiva

Le tecniche di visualizzazione cerebrale permettono di esaminare sia la struttura che il
funzionamento del cervello, e quindi di testare le teorie sviluppate nell’ambito della ricerca
cognitiva. In particolare rilevano le aree del SNC che diventano attive nel corso dei processi
cognitivi, direttamente nell’uomo normale e in vivo.
Si può studiare sia il contributo funzionale al comportamento di circuiti nervosi locali (es. colonne
corticali), che sistemi di grandi dimensioni (regioni cerebrali interconnesse) implicati in particolari
processi mentali percettivi e cognitivi.
2.2.1 EEG - EletroEncefaloGrafia

(Risponde alle domande: DOVE e QUANDO accade)
È il metodo più datato e consiste in elettrodi che, posti sul cuoio capelluto, registrano l’attività
elettrica del cervello. Le onde EEG o onde cerebrali registrate in tal modo:
 rappresentano la somma dei segnali elettrici in prossimità degli elettrodi
 variano sia in ampiezza che in frequenza e sono indicative dello stato di vigilanza
L’EEG può essere utilizzato anche per individuare i cambiamenti transitori del segnale cerebrale,
chiamati potenziali cerebrali relati a eventi (ERPs), che si manifestano come risposta immediata a
dell’individuo a eventi.
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2.2.2 rTMS – Stimolazione Magnetica Transcranica ripetitiva
Metodo che influenza l’attività elettrica di un’area del cervello sia in attivazione che in inibizione.
Funziona creando una debole corrente elettrica, tramite magneti posti in prossimità della testa
della persona.
2.2.3 Tecniche di visualizzazione funzionale (VF)

Esiste una relazione tra flusso ematico e metabolismo cerebrale, espressa dal principio di Fick:
velocità del sangue ricevuto da un organo = velocità con cui l’organo metabolizza un costituente
del sangue/concentrazione del costituente
Nei ’40 Kety e Shmidt calcolarono il flusso ematico cerebrale misurando la concentrazione nel
sangue refluo dal cervello (giugulare) del gas metabolicamente inerte protossido d’azoto.
Dimostrarono che il flusso ematico cerebrale varia in base ai diversi stati metabolici (sonno, veglia)
I loro risultati riguardavano però l’attività globale del cervello e non delle sue singole aree.
2.2.3.1 PET – Tomografia a Emissione di Positroni

(Risponde alla domanda QUALI aree del cervello sono attive?)
Negli anni ’70 fu introdotta la PET (positron emission tomography) che permise di visualizzare
l’attività cerebrale di soggetti coinvolti in attività cognitive, dalla misura indiretta della quantità di
sangue che circola in una data area.
 Nel circolo del soggetto viene iniettato un radionuclide, sostanza che emettono positroni
o radionuclidi sono creati in un ciclotrone, che aggiunge protoni ai nuclei di atomi
stabili, creando nuclei instabili il cui protone in sovrannumero decade in un
neutrone e un positrone (antielettrone) ad alta energia
o quando il positrone incontra un elettrone, avviene un processo di mutua
annichilazione, con produzione di 2 raggi gamma in direzioni opposte
 La testa del soggetto viene circondata di rivelatori di raggi gamma, e gli eventi di
annichilazione sono solo quelli che inducono una rilevazione simultanea di raggi gamma
 Elaborazione dell’immagine: il metodo sottrattivo
o registrazione dell’attività nell’esecuzione della sequenza di controllo
o registrazione dell’attività nell’esecuzione della sequenza di controllo + attività
cognitiva target
o sottrazione
o l’attivazione residua è peculiare del processo cognitivo target
(Es.: ascoltare la musica ed elaborare la musica utilizzano le stesse aree cerebrali)
 Limiti:
o la risoluzione spaziale della PET è limitata a 6-8 mm, la distanza media del punto di
annichilazione dal radionuclide emittente
o la risoluzione temporale delle PET è limitata dalla velocità di decadimento del
radionuclide
2.2.3.2 fMRI – Risonanza Magnetica funzionale

Negli anni ’90 Ogawa e Tank scoprirono che la MRI (magnetic resonance imaging) può essere
utilizzata per visualizzare l’attività cerebrale (fMRI). In particolare la fMRI-BOLD (blood oxygen
level dependent) è sensibile alla variazione di desossiemoglobina legata alla variazione della
velocità metabolica dei neuroni coinvolti in attività cerebrali.
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Infatti la ossiemoglobina, a causa del metabolismo, perde le 4 molecole di ossigeno che coprono il
ferro e viene convertita in desossiemogobina, che è paramagnetica (il Fe è scoperto e influenza le
molecole di acqua circostante).
Le zone ad alta attività sono più irrorate e l’ossigeno non riesce ad essere consumato  la
concentrazione relativa di desossiemoglobina diminuisce  le zone appaiono più luminose (tempi
di decadimento più lenti)
Le zone a bassa attività sono meno irrorate  la concentrazione relativa di desossiemoglobina
aumenta  le zone appaiono più scure (tempi di decadimento più rapidi)
Funzionamento della MRI: basato sul fatto che i protoni presenti nell’acqua del nostro organismo
sono cariche elettriche, che ruotano intorno al proprio asse e generano un piccolo campo
magnetico ad esso parallelo.
1) un magnete superconduttore genera un campo magnetico uniforme che fa allineare i campi
magnetici, e quindi gli assi di rotazione, dei protoni
2) una bobina a radiofrequenza genera un impulso a radiofrequenza  che genera un campo
magnetico variabile disposto orizzontalmente a quello fisso principale  che causa la precessione
sincronizzata (oscillazione) dei protoni intorno al loro asse di rotazione  la precessione risultante
genera un campo magnetico rotante  che genera una corrente alternata
Quando gli impulsi RF vengono interrotti, i protoni:
 si desincronizzano e la corrente alternata indotta decade  è possibile registrare la curva
di decadimento della magnetizzazione orizzontale (costante di tempo T2)
 tornano a riallinearsi col campo magnetico costante  è possibile registrare la curva di
recupero della magnetizzazione verticale (costante di tempo T1)
3) bobine di gradiente magnetico permettono di dividere il campo di analisi in voxel (volumi
elementari) e di ottenere immagini tridimensionali
Funzionamento della fMRI: basata sul fatto che ossiemoglobina ed emoglobina ridotta (o
desossiemoglobina) hanno proprietà magnetiche diverse.
Infatti la desossiemoglobina è paramagnetica, in quanto il ferro in essa contenuto è scoperto (a
causa della perdita dei 4 ossigeni che lo coprivano)  ciò introduce una disomogeneità nel campo
magnetico che la circonda  che causa una più rapida desincronizzazione dei protoni
all’interruzione dell’impulso RF
minore attività = maggiore concentrazione relativa di desossiemoglobina = minore T2  scuro
maggiore attività = minore concentrazione relativa di desossiemoglobina = maggiore T2 
luminoso
Anche in questo caso, l’immagine viene ricostruita con il metodo sottrattivo (cfr. PET)
2.2.4 VF è correlata al metabolismo energetico

La VF dunque non misura l’attività nervosa, ma il metabolismo nervoso, ovvero la velocità con cui i
mitocondri producono ATP.
Poiché la produzione di ATP non è misurabile, la VF stima correlati del metabolismo energetico.
1) 50% del metabolismo energetico totale dei neuroni è devoluto al mantenimento del potenziale
di riposo di membrana  ogni variazione sul potenziale (potenziali d’azione, ma anche eccitatori o
inibitori sottosoglia) avrà effetti sulla velocità del metabolismo  tempi brevi
2) 50% del metabolismo energetico totale dei neuroni è devoluto ad atri processi biochimici
necessari per il funzionamento delle sinapsi  ogni variazione (patologica) di tali processi avrà
effetti sulla velocità del metabolismo  tempi lunghi
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 la VF misura gli effetti transienti di uno stimolo sull’attività elettrica del neurone e gli effetti
persistenti di un’alterazione patologica della biochimica dei neuroni
2.2.5 Utilizzo della VF per lo studio dei processi cognitivi

Poiché la VF permette di visualizzare il cervello mentre è al lavoro, è stata utilizzata per studiare la
natura della coscienza, confrontando le risposte emodinamiche del cervello associate con la
percezione e il suo ricordo, in presenza o assenza dello stato di coscienza.
2.2.5.1 Visualizzazione dei processi percettivi coscienti e inconsci

La VF ci aiuta a distinguere le aree della corteccia responsabili della percezione cosciente, dalle
aree di ritrasmissione delle informazioni sensoriali.
Infatti i contenuti neurali della percezione cosciente possono essere analizzati sperimentalmente
utilizzando le illusioni visive che sfruttano la rivalità binoculare.
Quando stimoli visivi diversi vengono presentati a ciascun occhio, si è coscienti di uno stimolo per
volta e la coscienza fluttua da ciò che vede un occhio a ciò che vede l'altro, come un'onda
viaggiante che emerge in una sede e poi si espande fino a coprire la percezione precedente,
mentre lo stimolo fisico rimane costante.
Utilizzando la fMRI si è visto che, durante la rivalità binoculare, onde di attività della corteccia
visiva primaria V1, si propagavano da una subregione all'altra, accompagnando le variazioni
percettive. Onde di attività simili si propagavano alle aree visive secondarie adiacenti V2 e V3.
Se il soggetto veniva distratto, le onde in V1 continuavano, mentre quelle in V2 e V3 si fermavano.
L'attenzione dunque, mediata da segnali a feedback della corteccia parietale e prefrontale, è
risultata essere importante per la produzione di stati percettivi coscienti.
Anche l'analisi delle percezioni multisensoriali, che scaturiscono dall'attività di numerose regioni
cerebrali e che noi viviamo in modo unitario (problema del collegamento) sono importanti per
l'analisi degli stati di coscienza.
Dai risultati ottenuti tramite VF è stato ipotizzato che si ha un'esperienza cosciente e unitaria di
una percezione multisensoriale quando l'attività delle aree che partecipano a tale esperienza
diventa temporaneamente sincrona
2.2.5.2 Visualizzazione della memoria cosciente e inconscia

Percezione cosciente e memoria cosciente sono state sempre associate tra loro.
Ipotesi: il richiamo cosciente di ricordi avviene quando uno stimolo riattiva le regioni cerebrali che
avevano codificato la percezione cosciente da ricordare
Esperimenti basati sulla fMRI hanno confermato questa ipotesi, dimostrando che la percezione
cosciente attiva aree primarie e aree di ordine superiore (implicate nella percezione cosciente)
della corteccia, mentre il richiamo cosciente di un ricordo attiva solo le aree di ordine superiore.
A rinforzare la connessione memoria/cortecce sensoriali di ordine superiore, studi sull’attività

onirica hanno dimostrato che essa è associata con l’attivazione di aree corticali sensoriali di ordine
superiore, ma non con la corteccia sensoriale primaria.
Infine è stato dimostrato che, quando uno stimolo induce non un ricordo completo, ma solo un
senso di familiarità, si registra che l’attività cerebrale è circoscritta a poche regioni essenzialmente
unimodali, mentre il ricordo cosciente attiva simultaneamente più regioni multimodali (come
avviene nella percezione multisensoriale).
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2.2.5.3 Visualizzazione della modulazione dell’attenzione nella percezione cosciente
In ogni momento, siamo consapevoli solo di una piccola frazione degli stimoli che esterni e interni
che riceviamo  l’attenzione influenza la selezione, e le ragioni della selezione, degli stimoli
James ha definito l’attenzione come la presa di possesso, da parte della mente, di una percezione
tra le tante disponibili simultaneamente  il cervello non le elabora tutte allo stesso modo
Ha inoltre introdotto la suddivisione attenzione in due tipologie che si è verificato attivano sub-
regioni diverse del cervello:
 attenzione passiva o esogena = automatica, sostenuta da stimoli esterni e transitoria; è spesso
coinvolta l’amigdala, in particolare per stimoli emozionalmente rilevanti
 attenzione attiva o endogena = volontaria, sostenuta dall’ideazione e prolungata nel tempo;
sono coinvolte aree parietali all’interno del solco intra-parietale e aree frontali
In generale:
 l’attenzione è controllata da una particolare rete di aree corticali e sottocorticali
 si ritiene che segnali provenienti dalle aree corticali superiori fluiscano per via retrograda alle
aree corticali sensoriali, amplificando la rappresentazione sensoriale degli stimoli attesi
 ciò provoca l’incremento dell’efficienza delle prestazioni comportamentali, associato
all’attenzione (alla percezione cosciente)
2.2.6 Limitazioni della VF

Nella VF possono essere utilizzate 4 variabili:
1. utilizzazione del glucosio
2. flusso ematico cerebrale
3. volume ematico cerebrale
4. contenuto di dessosiemoglobina (fMRI)
Limitazione 1 = la 4 dipende in modo complesso da 2 e 3, che sono attualmente misurabili in modo

assoluto, e dalle condizioni basali o di riposo delle regioni analizzate.
Quest’ultimo elemento introduce il primo punto di attenzione nella valutazione dei risultati fMRI
Limitazione 2 = il flusso ematico dipende dall’attività sinaptica all’interno di un’area corticale;

questa a sua volta può dipendere dai potenziali d’azione che lasciano l’area corticale, nel caso di
circuiti ricorrenti locali, o dipendere da segnali afferenti di natura modulatoria, derivanti da
afferenze sinaptiche anterograde o a feedback da altre aree cerebrali
Le misurazioni della fMRI devono pertanto essere interpretate con prudenza.

Una regola da applicare sempre è quella di verificare la correlazione positiva con le previsioni di
una ipotesi e le correlazioni negative con le previsioni di ipotesi alternative.
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3 L’ATTENZIONE
In ogni momento della nostra vita quotidiana noi notiamo cose ed evitiamo di prestare attenzione
ad altre. Nel frattempo altri stimoli entrano ed escono dal focus della nostra attenzione.
A volte ci sembra di riuscire a mettere a fuoco la nostra attenzione su due stimoli per volta
(guidare ascoltando la radio). Tutto ciò grazie al nostro sistema attentivo.
3.1 Che cos’è l’attenzione?

Attenzione: una serie di processi cognitivi che controlla il nostro ambiente mentale, selezionando
gli eventi, presenti nell’ambiente, che raggiungeranno la nostra coscienza e ignorandone altri.
Agendo da filtro, il nostro sistema attentivo influisce su come percepiamo il flusso degli stimoli in
entrata; è noto ad esempio che percepiamo meglio i colori quando vi prestiamo attenzione.
3.1.1 Proprietà dell’attenzione

Il nostro sistema attentivo è temporalmente e numericamente limitato nonché selettivo rispetto
agli stimoli in entrata, ed è alla base del sistema cognitivo degli esseri umani.
3.1.1.1 L’attenzione è limitata

Attraverso l’attenzione siamo in grado di focalizzarci ovvero di mantenere l’attenzione su un
numero limitato di attività e per un tempo limitato.
Condizioni al contorno che alterano la capacità attentiva sono l’interesse dell’input e i distrattori
presenti.
(esperimento dell’osservazione dell’orologio, 30% errori entro un’ora, poi plateau; peggioramento
in caso di condizioni ambientali sfavorevoli [temperatura])
3.1.1.2 L’attenzione è selettiva

Attraverso l’attenzione siamo in grado di focalizzarci ovvero facciamo una selezione di alcuni
eventi a scapito di altri.
L’attenzione è come una risorsa che viene distribuita agli eventi importanti e ripartita tra questi.
La capacità selettiva di focalizzazione è così rapida che si può essere momentaneamente non
consapevoli di tutti gli stimoli esclusi; ad esempio l’elaborazione preattentiva è attivata dal solo
stimolo che in una scena possiede una caratteristica unica (es un cerchio rosso tra tanti quadrati
rossi, o un quadrato blu tra tanti quadrati rossi).
Quando invece l’oggetto target ha delle caratteristiche con altri oggetti presenti nella scena,
l’elaborazione preattentiva non è sufficiente, ma è necessario l’ sforzo attentivo più consistente
della elaborazione attentiva focalizzata.
3.1.1.3 L’attenzione è parte dell’architettura cognitiva di tutti

L’attenzione è una componente universale del sistema cognitivo degli esseri umani.
C’è una base biologica della capacità di reagire ad ogni modificazione distintiva nell’ambiente e di
rivolgere ad essa la nostra attenzione (es. riflessi di orientamento anche nel neonato [rooting]).
Questo riflesso è importante per la sopravvivenza.
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Quando a persone di tutte le età sono presentati stimoli nuovi, si attivano le vie del:
 Dove = posizione degli input sensoriali (dalla corteccia visiva/uditiva al lobo parietale)
 Che cosa = attivazione delle informazioni per il riconoscimento degli oggetti custodite in
memoria (dalla corteccia visiva/uditiva al lobo temporale)
Quando uno stimolo non rappresenta più una novità e non cattura più la nostra attenzione, si ha
l’abituazione.
3.1.2 Lo spotlight: metafora per l’attenzione

Fascio luminoso attentivo = capacità cognitiva di mettere a fuoco o concentrare l’attenzione su un
attività principale, mentre altri eventi rimangono perifici
L’esempio del fascio luminoso è calzante rispetto ad alcuni aspetti del funzionamento
dell’attenzione:
a) l’attenzione può essere spostata (senza spostare gli occhi, ma solo come movimento
interno al sistema attentivo) e focalizzata come un fascio di luce
b) è necessario un certo tempo (60msec) per spostare l’attenzione da un oggetto a un altro
(noi pensiamo di fare due cose contemporaneamente, perché il nostro focus attentivo si
sposta da un all’altra a una velocità di cui non siamo consapevoli)
c) l’attenzione ha una risoluzione spaziale limitata, ovvero è più concentrata al centro e più
fioca alla periferia
(si può avere un effetto di interferenza dei flankers, ovvero degli elementi “che
fiancheggiano”, sullo stimolo centrale target solo entro un grado di angolo visivo in torno
al target stesso)
d) esiste anche un numero limite di item (4), detto span di apprendimento, a cui possiamo
prestare attenzione contemporaneamente e senza sforzo, con un processo di stima veloce
e accurata chiamata subitizing.
Tale limite è pari a 4 (percepiamo con immediatezza una linea, un triangolo, un quadrato),
per insiemi di item più numerosi siamo costretti a contare gli oggetti.
Studi del cervello realizzati con la PET mostrano che le aree del cervello attivate dal
subitizing sono le stesse a prescindere dal numero di item, ciò che cambia è il livello di
attivazione della corteccia visiva.
3.2 Il magazzino sensoriale: piattaforma dell’attenzione

Nella realtà siamo bombardati costantemente da un flusso di informazioni che arrivano
contemporaneamente da molte direzioni e dimensioni  occorre tempo e sforzo cognitivo per:
1. identificare gli eventi di fronte a noi
2. mettere a fuoco gli stimoli rilevanti
3. decidere a quali reagire prima
Per fare ciò disponiamo di un magazzino sensoriale o buffer di memoria o memoria sensoriale o
magazzino dell’informazione sensoriale (SIS), che è un sistema di memoria:
 nascosto, perché raramente siamo consapevoli del suo funzionamento
 composto di memorie tampone, ovvero che trattengono e separano gli stimoli in ingresso
da altri stimoli
 suddivise per tipologia di input sensoriale (es. magazzino ecoico)
 caratterizzato da capacità, durata, decadimento e codifica
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N.B.: il magazzino è importante anche per la normale elaborazione visiva, in quanto durante i
movimenti saccadici di spostamento degli occhi, sebbene l’attività visiva si interrompa tra due
fissazioni, noi non percepiamo alcuna interruzione perché la memoria sensoriale fornisce una
persistenza delle immagini che colma il divario tra le due fissazioni.
3.2.1 Capacità del magazzino sensoriale

Studiata da Sperling:
 utilizzando il tachiscopio per sottoporre ai soggetti immagini in modo veloce e senza
permettere movimenti degli occhi
 i partecipanti erano in grado di riferire correttamente ciò che vedevano quando la
presentazione conteneva meno di 5 item, o riferivano corettamente 4-5 item di quelli
presenti quando ve ne erano di più
 ma riferivano anche di vedere di più di quel che riuscivano a riferire
Sperling ipotizzò che ciò fosse causato dal fatto che l’informazione lasciava la loro memoria più
velocemente rispetto a ciò che riuscivano a verbalizzare.
Utilizzò allora la tecnica di resoconto parziale in cui gli item erano ordinati in righe e dopo la
presentazione i soggetti ricevevano immediatamente l’indicazione di quale riga leggere.
All’aumentare del numero degli item presentati aumentava anche il numero degli item riferiti.
Ciò suggerisce che forse non c’è un limite alla capacità della memoria sensoriale in quanto a
numerosità degli item, ma è piuttosto la velocità di decadimento degli item dalla memoria
sensoriale che è maggiore della velocità con cui riusciamo a riferirli.
3.2.2 Durata e decadimento dell’informazione nel magazzino sensoriale

Sperling, regolando l’intervallo tra la visione e il segnale acustico, studiò la durata delle
informazioni (ovvero quanto a lungo sono conservate) nel magazzino sensoriale:
 entro 300 msec (0,3 sec) 50% delle informazioni è stata persa
 entro 1sec la performance di resoconto parziale diventa uguale a quella di resoconto totale
Sulla base di tale evidenza, si è poi studiato il fenomeno del mascheramento tra due item, ovvero:
 se l’item 1 e seguito temporalmente a meno di 80 msec (0,08 sec) dall’item 2, il 2
sovrascriverà il primo, nascondendolo alla consapevolezza cosciente
 se l’item 1 e seguito temporalmente più di 150 msec e a meno di 350 msec dall’item 2, i
due eventi sembrano interferire reciprocamente
 se l’item 1 e seguito temporalmente a più di 350 msec (0,08 sec) dall’item 2, il primo sarà
stato elaborato e il 2 risulterà distinto
In questo modo si spiega il decadimento degli item dalla memoria sensoriale, poiché quando il
flusso di eventi è troppo ravvicinato, ogni nuovo evento copre il precedente, prima che questo
possa essere elaborato.
3.2.3 Codifica delle informazioni nel magazzino sensoriale

Il magazzino sensoriale conserva le informazioni senza analizzarle, cosa che sarà eventualmente
effettuata dalle memorie a breve termine (MBT) e a lungo termine (MLT)
Trattandosi di un magazzino precategoriale, si possono recuperare informazioni su dimensioni,
luminosità e posizione spaziale, ma non informazioni su categorie, ad esempio numeri vs lettere.
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3.3 L’attenzione come filtro dell’input sensoriale
Entro un secondo da quando viene catturato nel magazzino sensoriale, uno stimolo può essere
sottoposto all’elaborazione attentiva.
Tuttavia, il flusso di stimoli è così rapido che il sistema attentivo deve decidere cosa far passare
attraverso i filtri, che normalmente ci permettono di proseguire la nostra attività senza essere
disturbati, e cosa elaborare per primo.
3.3.1 Attenzione per le caratteristiche fisiche

Il focus attentivo può spostarsi da un evento a un altro in base a caratteristiche fisiche di un input
o a variazioni di esse, con un processo attentivo che, poiché le caratteristiche fisiche variano
rapidamente, si chiama filtro di selezione precoce.
Esso risponde a variazioni di tono, rumori improvvisi, cambio di genere di una voce, cambio di
luminosità, etc.
Un esempio è l’ascolto dicotico o shadowing in cui nel canale da trascurare venivano rilevate non
parole, ma proprio le variazioni suindicate.
3.3.2 Attenzione per il contenuto

Il focus attentivo può spostarsi da un evento a un altro in base al contenuto di un input, con un
processo attentivo che si chiama filtro di selezione tardiva. (componente cognitiva?)
Esempi sono l’effetto del cocktail-party in cui riusciamo a sentire il nostro nome in mezzo al
vociare generale, o l’ascolto dicotico in cui prestiamo attenzione al canale da trascurare quando
sentiamo il nostro nome o termini sessuali, oppure se sentiamo gridare aiuto o vediamo un volto
arrabbiato.
3.3.3 Attenzione per la rilevanza

La scelta di concentrare il focus attentivo su stimoli fisici o di contenuto è regolata da filtri attentivi
basati sulla rilevanza, ciò vuol dire che l’identificazione e la reazione a uno stimolo richiedono una
importante elaborazione cognitiva.
La teoria della selezione tardiva ipotizza che anche il messaggio cui non si sta prestando
attenzione di fatto entri nel nostro magazzino sensoriale e venga eliminato solo in un secondo
tempo, qualora non sia rilevante.
Quindi il filtro di attenzione precoce può essere dominato dalla selezione tardiva di eventi
pertinenti.
Ad esempio, una parola che non attira la nostra attenzione né per caratteristiche fisiche né per
contenuto semantico, se è stata precedentemente associata a una scossa elettrica (contenuto di
pericolo), genera una risposta cutanea inconsapevole (così come i suoi sinonimi).
Al contrario, un colpo di tosse non attrae la nostra attenzione (quindi non passa il filtro di
selezione precoce anche se dovrebbe) se siamo presi da un film, o concentrati in attività
importanti.
3.4 Processi attentivi automatici e controllati

Alcuni degli adattamenti gli eventi attorno a noi sono gestiti in modo automatico (processi
automatici), mentre altri richiedono uno sforzo cosciente (elaborazione controllata).
Tali processi sono diversi, ma non opposti, piuttosto rappresentano un continuum (es. imparare a
dattilografare con un’elaborazione controllata e poi farla in automatico).
Esistono infatti abilità:
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 chiuse = essere in grado di ripetere correttamente un’azione a partire da una varietà di
circostanze prevedibili (la tastiera)
 aperte = essere in grado di ripetere correttamente un’azione a partire da una varietà di
circostanze non prevedibili, per cui sono richieste maggiori risorse attentive (guidare)
3.4.1 L’elaborazione automatica

I processi automatici:
 possono essere innati (riflessi) o una combinazione di reazioni che hanno luogo insieme e
ripetutamente
 sono rapidi e non necessitano di molte risorse attentive
 quindi il modo in cui avvengono non raggiunge la nostra consapevolezza
(es. quando controlliamo la correttezza di una frase, effettuiamo una valutazione
immediata e solo successivamente spieghiamo perché)
 è irragionevole e a volte, nella vita quotidiana, reagiamo automaticamente alle persone
come se fossero categorie piuttosto che persone
L’elaborazione automatica viene evidenziata dall’effetto Stroop (dal nome dello scopritore), che
dimostra l’interferenza sul processo di lettura causata dal conflitto tra il nome del colore in cui è
scritta una parola e il colore indicato dalla parola stessa.
Infatti leggere la parola è un processo automatico, decodificare il colore in cui è scritta è un
processo cognitivo consapevole.
3.4.2 L’elaborazione controllata

A differenza dei precedenti, i processi controllati:
 sono accessibili alla coscienza e sappiamo quando stanno operando
 sono volontari e deliberati, sia nell’esecuzione che nella non esecuzione
 sono caratterizzate da un forte coinvolgimento del sistema attentivo
 quindi richiedono un uso massiccio del sistema cognitivo
Quando un processo controllato diventa routinario, è suscettibile di disattenzione da parte nostra,

ovvero c’è il rischio di eseguirlo meccanicamente, invece che valutare correttamente le modalità
di esercizio del controllo.
3.4.3 Perché due tipi di processi attentivi

Grazie all’uso congiunto dei due processi, siamo in grado di focalizzare la nostra attenzione su
compiti impegnativi che necessitano di controllo, mentre contemporaneamente gestiamo un
numero apparentemente illimitato di compiti che necessitano di pochissime risorse attentive, che
quindi eseguiamo in automatico
3.4.4 I pericoli dell’automaticità

L’esecuzione automatica di alcuni processi, delle volte può causare dei grossi errori.
Esiste un modello per spiegare questa tipologia di errori, detto sistema generico per la
riproduzione degli errori (GEMS), secondo il quale molti incidenti sono il risultato di due situazioni:
1. processi automatici non interrotti e sostituiti da processi volontari quando ciò è necessario
(es. scrivere correttamente la data appena inizia l’anno)
2. interazione insolita o inaspettata tra processi automatici e controllati (es. scheda elettorale
della Florida)
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3.5 L’attenzione è una risorsa
La Teoria della capacità dell’attenzione sostiene che l’attenzione è una risorsa limitata, suddivisa
tra compiti e che quindi la nostra capacità di focalizzare l’attenzione varia con:
 il numero dei compiti
 la complessità dei compiti
 il livello di attivazione mentale del momento
l’idea della limitatezza delle risorse attentive è ben illustrata dai seguenti 4 fenomeni.
3.5.1 Attentional blink

O battito di ciglia o cecità funzionale.
Si riferisce al momento in cui stiamo regolando o spostando il nostro focus attentivo su un target e
siamo incapaci di prestare attenzione completamente ad un nuovo evento target.
Dura in media 0,3 sec, ma varia con le condizioni e aumenta con l’età
(test Shapiro: due lettere target da individuare – suonare campanello)
Se la latenza tra due eventi è minore di 0,10 sec, il cervello li coglierà come un evento singolo e li
elaborerà entrambi.
Se la latenza tra due eventi è maggiore di 0,10 sec, il cervello deve finire di elaborare il primo
prima di elaborare il secondo, ma se la distanza temporale tra i due non è maggiore
dell’attentional blink, il secondo non sarà colto.
È un modo per il cervello di ignorare le distrazioni mentre è focalizzato sull’elaborazione del primo
stimolo target.
3.5.2 Cecità da ripetizione

Consiste in una ridotta capacità di percepire stimoli ripetuti durante una presentazione seriale
rapida (intervallo < 0.10 sec, cfr caso precedente), oppure di distinguere due parole uguali scritte a
distanza ravvicinata in una frase.
Non è dovuto ad una incapacità di separare visivamente gli stimoli, ma (come visto nel caso
precedente) è come se i due stimoli fossero in competizione per le nostre risorse attentive e
questo ci impedisce di capire se si tratta di due stimoli o uno solo.
In talo modo si possono creare parole illusorie dalla presentazione ravvicinata (temporalmente o
spazialmente sul foglio di carta) di due parole distinte (brake ush  brush)
3.5.3 Cecità al cambiamento

Simile all’attentional blink.
I cambiamenti di oggetti al centro del focus attentivo sono rilevati prima e meglio rispetto a quelli
degli oggetti periferici, che spesso non sono notati affatto.
Occasionalmente anche i cambiamenti al centro del focus non vengono rilevati se siamo
concentrati in un’attività.
La cecità al cambiamento è maggiore per gli oggetti inanimati, piuttosto che per per gli esseri
animati; ciò può essere un adattamento evolutivo legato alla sopravvivenza (accorgersi della
presenza di predatori, anche se periferici rispetto al focus attentivo).
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3.5.4 Cecità da disattenzione
È un caso più grave rispetto alla cecità al cambiamento, nel quale si è ciechi ad interi eventi
periferici a causa della forte concentrazione di risorse attentive su un compito.
Ad esempio i compiti di memoria, di calcolo mentale e di ragionamento verbale possono
interferire gravemente con le nostre prestazioni alla guida (incidenti, soprattutto tamponamenti).
Si manifesta in caso di conversazioni telefoniche, a prescindere che le mani siano libere o meno, e
tale effetto risuta indipendente dall’età.
Si manifesta in forma molto ridotta quando dialoghiamo con un passeggero (si è cmq attenti in
due), e non si manifesta quando guidando ascoltiamo canzoni o un libro registrato.
3.6 Neuropsicologia dell’attenzione

A volte la difficoltà nel prestare attenzione non è accidentale, ma conseguenza di disturbi
neurologici.
3.6.1 Simultaneoagnosia
O sindrome di Bàlint, si riferisce alla difficoltà di riconoscere due o più oggetti
contemporaneamente.
A causa di ciò, spesso le persone urtano contro gli oggetti che non attivano il loro sistema
attentivo.
È talvolta causato da una lesione al lobo parietale.
3.6.2 Eminegligenza
O neglet, o negligenza spaziale unilaterale, consiste nel fatto che le persone affette non sono in
grado di spostare il loro focus attentivo su di una parte del loro campo visivo.
In pratica, è come se non vedessero metà del campo visivo, non per un deficit di percezione visiva,
ma per una parziale (vedi dopo) cecità attentiva.
È uno dei sintomi di un disturbo neurologico più esteso, chiamato sindrome del lobo parietale,
osservato non solo negli essere umani, ma anche in alcuni animali, e causato prevalentemente da
ictus.
Vi sono due fenomeni a dimostrazione che il deficit è attentivo:
 durante la fase di recupero, che può essere notevole anche se non totale, i pazienti affetti
da eminegligenza mostrano un effetto simile alla cecità da ripetizione, ovvero riescono a
riconoscere due oggetti diversi posti nei due emicampi visivi, ma non due oggetti identici
 oggetti posti nell’emicampo del neglect, possono comunque avere sui pazienti un effetto
inconsapevole
3.6.3 Disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD)

È un problema neuro–comportamentale “i cui sintomi includono distraibilità, distrazione,
irrequietezza e difficoltà di autocontrollo” (DSM-IV-TR), che affligge il 3 – 10% dei bambini in età
scolare, i maschi 2-3 volte più delle femmine.
In pratica, non si tratta di una riduzione dell’attenzione (deficit attentivo), ma del problema
opposto (deficit di inibizione attentiva), ovvero il focus attentivo dei bambini affetti da ADHD non
riesce a filtrare efficacemente gli input e cerca di includere troppi stimoli (esp. bambini ADHD vs
controllo, ascolto dicoico con canale da trascurare silente/parlante)
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Sembra essere una patologia multifattoriale, con componente genetica.
Ha una base biologica:
 riduzione del flusso ematico dei lobi frontali (centri attenzione)
 gangli della base di dimensioni inferiori al normale, con ipo-produzione di dopamina
(modulatore dell’attenzione)
Spesso viene trattata con medicinali a base di metilfenidato (Retalin), un’anfetamina che:
1. aumenta il flusso ematico nella corteccia frontale (aumento filtro attentivo)
2. ciò provoca la riduzione del flusso sanguigno alla corteccia motoria (diminuzione attività
motoria)
3. mantiene costante la disponibilità di dopamina (modulazione attenzione)
3.6.4 Malattia di Parkinson

Disturbo neurologico degenerativo e irreversibile che colpisce adulti > 50 anni, caratterizzato da
tremori a muscoli sono rilassati e, in fase avanzata, da difficoltà attentive. In particolare in caso di:
 impegno in attività non familiari
 valutazioni di ipotesi
 soppressione di una risposta abituale / resistere a una tentazione
 necessità di concentrarsi senza distrazione
Tutti i sintomi sono riconducibili a:

 circuiti che coinvolgono la corteccia prefrontale
 distruzione dell’80% dei neuroni produttori di dopamina nella substanzia nigra (porzione
dei gangli della base)
Spesso viene trattata con medicinali a base di levodopa (dopaminergico).
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4 RICONOSCIMENTO DI PATTERN
Il riconoscimento di pattern, o configurazioni, è il processo attraverso il quale un individuo utilizza
frammenti della stimolazione sensoriale per identificare ciò che ha esperito
Le componenti base di questo processo sono:
 attività della memoria sensoriale (analisi degli aspetti rilevanti) ove le stimolazioni
sensoriali devono essere trattenute abbastanza a lungo per stimolare la…
 attività dell’attenzione (focus attentivo) che le deve mettere a fuoco e inviare le
informazioni alla…
 memoria a lungo termine (database delle conoscenze), che può operare il riconoscimento
Spesso sono necessari anni per sviluppare la capacità di riconoscere pattern con un minimo sforzo.
4.1 Il problema della percezione

La percezione è l’atto che ci permette di diventare consapevoli di qualche cosa attraverso i nostri
sensi, ma ciò che percepiamo non è una copia perfetta dell’oggetto reale.
Come fanno le persone a identificare ciò che stanno esperendo?
Ogni esperienza percettiva è il risultato del contributo combinato delle elaborazioni:

1. bottom-up =
a. uno stimolo attira la nostra attenzione
b. noi estraiamo da esso le caratteristiche fondamentali
c. esse vengono confrontate con pattern di stimolazione già noti immagazzinati nella
MLT e viene formulata un’ipotesi principale
2. top-down =
a. formulata l’ipotesi principale
b. il processo si rivolge nuovamente alle caratteristiche dell’input suscettibili di
ulteriore analisi
c. per ridurre le alternative possibili e completare l’identificazione
Durante il riconoscimento di pattern, le persone sono raramente consapevoli delle caratteristiche

percettive elementari degli oggetti che devono riconoscere.
Gli psicologi cognitivi hanno cercato di capire come siamo in grado di creare significati a partire da
caratteristiche elementari di cui apparentemente non siamo consapevoli.
4.2 I principi della Gestalt

L’idea che percepiamo la forma o configurazione degli oggetti prima di percepire le singole parti si
chiama Gestalt ed è alla base degli studi dell’omonima corrente psicologica.
Gestalt = Insieme  l’insieme supera la somma delle parti

Principio di pregnanza (che comunica l’essenza) = la nostra percezione di uno stimolo è
organizzata il più possibile in maniera coesiva, come una figura simmetrica – lineare – chiusa –
regolare, ovvero come una buona figura  tendenza a vedere la completezza di un oggetto e a
trascurare le caratteristiche che si discostano da una buona forma.
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Questa tendenza a semplificare ciò che i nostri sensi esperiscono, ci aiuta a riconoscere gli oggetti,
ma anche renderci soggetti a illusioni ottiche.
Sulla base del principio di pregnanza, le 6 leggi universali (cross-culturali) del raggruppamento
percettivo automatico formulate dalla Gestalt, aiutano a comprendere il processo di
riconoscimento bottom-up.
4.2.1 La legge della vicinanza

Elementi che sono vicini tra loro saranno percepiti come un insieme coerente e saranno distinti da
altri item distanti.
4.2.2 La legge della somiglianza

Elementi che appaiono simili per dimensione, forma, luminosità colore od orientamento, saranno
percepiti come parte della stessa forma o dello stesso gruppo.
(N.B.: il telecomando li usa entrambi)
4.2.3 La legge della chiusura o della buona forma

Quando una figura non è completa, gli esseri umani tendono a unire gli spazi, completando il
contorno della figura e ignorandone i vuoti (contorni illusori).
4.2.4 La legge del destino comune

Quando due o più oggetti si muovono nella stessa direzione e con la stessa velocità, saranno
percepiti come un insieme che condivide un destino comune.
4.2.5 La legge della simmetria

Gli esseri umani sono sensibili alla simmetria del regno della natura.
Le persone tendono a rilevare la simmetria in una figura, anche se questa è disorganizzata.
Le immagini che sono percepite come simmetriche, sono viste come unite.
I bambini sono precocemente sensibili alla simmetria, in particolare quella verticale.

Tale capacità potrebbe essere adattiva, importante per la sopravvivenza in caso di presenza di
predatori.
4.2.6 La legge della buona continuazione

Gli elementi che sembrano fluire in una particolare direzione sono percepiti come facenti parte di
un medesimo insieme.
4.3 L’elaborazione bottom-up

Per identificare oggetti e situazioni noi dobbiamo prestare attenzione alle caratteristiche di base
degli stessi e confrontarle le nostre aspettative.
Esistono almeno 4 spiegazioni diverse del nostro utilizzo dei processi bottom-up (organizzate per
fasi), che non si escludono a vicenda.
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4.3.1 Teoria delle caratteristiche distintive
Tale teoria spiega in che modo siamo in grado di distinguere gli oggetti in base alle loro
caratteristiche. Essa afferma che:
1. tutti gli stimoli percettivi complessi sono costituiti da attributi distintivi e separabili che
prendono il nome di caratteristiche, che guidano gli osservatori e rendono ciascun oggetto
distinguibile da un altro
2. le persone, quindi, riconoscono i pattern basandosi sulle caratteristiche percettive
individuali di base degli stessi, secondo i seguenti step:
a. valutano mentalmente la presenza/assenza di un elenco di caratteristiche
distintive nell’oggetto da riconoscere
b. confrontano tali caratteristiche con un insieme di caratteristiche immagazzinate
nella MLT (oggetti già incontrati)
Previsioni: oggetti che hanno in comune molte caratteristiche critiche dovrebbero essere difficili
da discriminare (es. lettere alfabetiche P e R)  è vero!
N.B.: non tutte le caratteristiche sono ugualmente riconoscibili, alcune sembrano analizzate in
maniera diretta (es. neuroni che rispondono a linee con un dato orientamento).
4.3.1.1 Caratteristiche globali e locali

Se ogni scena è composta da un numero potenzialmente illimitato di caratteristiche, combinate in
un numero infinito di modi, come può la mente selezionare le caratteristiche necessarie all’analisi
bottom-up?
Elaboriamo prima le caratteristiche globali e poi passiamo a quelle locali (es. figure di Navon,
grandi lettere composte da altre lettere minuscole).
Le persone affette da neglect, hanno un deficit specifico per l’elaborazione le caratteristiche locali,
mentre non lo manifestano per le caratteristiche globali.
4.3.2 Teoria del riconoscimento attraverso le componenti (RBC)

Tale teoria spiega in che modo siamo in grado di riconoscere gli oggetti tridimensionali attraverso
l’identificazione degli elementi geometrici fondamentali che li compongono.
Tali componenti sono detti geoni (ioni geometrici) e costituiscono un alfabeto di 36 forme
geometriche primarie.
Tale teoria suggerisce che le persone:

 identificano un oggetto come un’entità osservandone i contorni
 quindi per effettuare il riconoscimento
1) l’oggetto viene suddiviso in sotto-oggetti, osservando dove le linee si intersecano
2) ciascun sotto oggetto viene classificato in uno dei 36 geoni
3) l’oggetto viene riconosciuto in quanto specifico pattern di geoni
Previsioni: se l’immagine viene degradata, il riconoscimento dell’oggetto dipenderà dalla porzione

di geoni ancora riconoscibili. Questo spiega:
a) la capacità di riconoscere oggetti anche se non completamente visibili
b) la capacità di riconoscere una varietà infinita di oggetti da differenti prospettive
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4.3.3 Teoria del confronto delle immagini (template matching)
Tale teoria spiega in che modo siamo in grado di assemblare le caratteristiche di un oggetto per
vederlo nel suo insieme.
Essa assume che abbiamo memorizzato un numero illimitato di pattern, copie precise di ciascun
oggetto incontrato nella nostra vita, etichettate col proprio nome, con le quali confrontiamo gli
oggetti della nostra esperienza. (Teoria simile a quella di Democrito, 400 a.c.)
È una teoria valida in caso di oggetti ben distinguibili da altri e precedentemente osservati in tutte
le loro possibili configurazioni.
Tale teoria non rende conto della nostra capacità di riconoscere nuovi oggetti.
4.3.4 Teoria del prototipo

I limiti della template matching possono essere superati se invece di considerare copie perfette
dell’oggetto, si considera un prototipo dello stesso, ovvero un esempio tipico (o la media) delle
diverse prospettive nelle quali esso può essere presentato.
Il riconoscimento del pattern avviene quindi quando c’è una coincidenza anche parziale tra le
caratteristiche centrali dell’oggetto da riconoscere e quelle del prototipo, immagazzinate in MLT.
Esperimenti sulla teoria del prototipo sono stati condotti sia utilizzando stimoli non naturali (es.
configurazioni di punti) che esperimenti basati sul modo di agire nel mondo reale, quindi dotati di
validità ecologica, come ad esempio il riconoscimento di volti tramite identikit.
Si noti che i prototipi di volti, da cui sono state derivate delle varianti, quando mostrati non
all’inizio ma successivamente, sono stati sempre identificati come “già visti”, a conferma che il
processo di riconoscimento (anche dei volti) viene effettuato sulla base di prototipi.
4.4 L’elaborazione top-down

La percezione umana, oltre all’elaborazione bottom-up dei dati sensoriali in entrata, è anche il
risultato di aspettative, conoscenze e fattori contestuali, ovvero dell’elaborazione top-down.
Infatti la nostra prima impressione di un input visivo di solito riflette le caratteristiche generali di
una scena e le nostre aspettative ci aiutano a supportare tale impressione; tuttavia se le
aspettative cambiano, cambia anche la nostra analisi delle caratteristiche globali e locali (es.
disegno panorama montano, fatto di animali).
4.4.1 Riconoscimento del linguaggio parlato

Per comprendere il linguaggio parlato, con la sua incredibile variabilità, si può dire A GRANDI LINEE
che gli esseri umani necessitano dell’elaborazione bottom-up per identificare i fonemi e
dell’elaborazione top-down per riconoscere le parole, il loro significato e il loro contesto.
I due processi sono così interconnessi che:
 le persone riconoscono le parole più velocemente se coerenti con i contesti semantici,
sintattici e tematici
 udiamo più di quello che ascoltiamo e siamo consapevoli del contenuto di un messaggio
anche prima di afferrarne tutte le parole e anche se le parole sono incomplete
L’importanza dell’elaborazione top-down è evidente nelle persone affette dalla sordità verbale
pura, una lesione neurologica che causa l’incapacità di udire le parole come linguaggio, pur
lasciando intatta la capacità di udirle come suono, nonché la capacità di leggere, scrivere e parlare.
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4.4.2 Effetto di superiorità della parola
Per comprendere un linguaggio scritto di tipo alfabetico, si può dire A GRANDI LINEE che gli esseri
umani necessitano dell’elaborazione bottom-up per identificare le lettere e dell’elaborazione top-
down per riconoscere le parole, il loro significato e il loro contesto.
I due processi sono così interconnessi che identificare una parola aiuta a riconoscere anche le
lettere che la compongono, più di quando le lettere appaiono in stringhe casuali o da sole 
effetto di superiorità della parola
Inoltre…
4.4.3 Riconoscimento di pattern di lettura

…Leggere = riconoscere pattern: identificare parole, o gruppi di parole, e attribuire loro un senso.
Anche se l’intuito ci direbbe che l’identificazione delle lettere precede quella della parola, in realtà
quando si legge si notano le lettere a malapena, tanto che alcune possono essere sbagliate o
mancanti, ma riusciamo a leggerle e comprenderne il senso ugualmente.
Tuttavia, quando gli errori o le omissioni sono tante, è ancora possibile comprendere frasi, ma è
importante che sia noto il contesto  evidenza della potenza dell’elaborazione top-down
4.5 Riconoscimento dei volti

Il volto umano è il pattern più frequente e forse il più importante che le persone hanno esigenza di
riconoscere.
Vi sono evidenze che tale capacità abbia basi biologiche e quindi universali:
 ricerche svolte su neonati di 2-3 sett. (es. imitazione delle espressioni facciali di adulti)
 ricerche di neuroimaging mostrano come la reattività ai volti avvenga
o nei bambini maggiormente attraverso l’emisfero destro
o nelle bambine maggiormente attraverso l’emisfero sinistro
Una teoria cognitiva afferma che gli esseri umani possiedono una innata comprensione
dell’organizzazione strutturale dei volti, rappresentata come un prototipo del viso, che utilizziamo
per codificare e richiamare alla mente i volti che incontriamo  teoria dei prototipi dei volti.
4.5.1 Prototipi dei volti e riconoscimento dei volti familiari

Pur essendo molto diversi, i volti hanno tra loro somiglianze rilevanti:
1. contengono sempre lo stesso assortimento di parti
2. le parti hanno sempre la stessa collocazione spaziale
Come per gli oggetti, anche i prototipi dei volti si basano sulla nostra esperienza dei volti stessi;
anche ai neonati sono sufficienti brevi esperienze con un volto per creare un prototipo, che a sua
volta si rifletterà sulla preferenza del neonati per alcuni volti, compresi quello della madre (es.
tecnica della suzione non nutritiva, HASP)
L’effetto dei prototipi peggiora quando i volti sono capovolti, in quanto non abbiamo pratica nel
vedere i volti in quella posizione. Infatti, se per i volti diritti noi effettuiamo un’elaborazione
d’insieme (tipo Gestalt), per i capovolti questa fallisce ed elaboriamo le singole caratteristiche.
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4.5.2 Prototipi dei volti e riconoscimento di volti di altre razze
Un altro riconoscimento in cui non siamo efficienti e quello del riconoscimento di volti di altre
razze  effetto cross-race.
Tuttavia tale effetto non è solo legato a una maggiore esperienza con i volti della nostra razza, ma
anche al fatto che tale esperienza influenza le nostre aspettative su come dovrebbe essere un
volto, ovvero influenza i processi top-down di riconoscimento dei pattern.
Infatti è stato dimostrato che i bambini non manifestano questo effetto, mentre gli adulti sì.
Anche la categorizzazione top-down dei volti in base alle caratteristiche superficiali (es. taglio e
colore dei capelli), aiuta le persone ad attribuire un volto a una razza, ma può influire sui giudizi di
riconoscimento (es. volti identici, ambigui rispetto alla razza, attribuiti a razze diverse in base al
taglio dei capelli e percepiti come diversi)
4.5.3 Neuropsicologia del riconoscimento dei volti

È stato identificato un circuito esteso del cervello, importante per il riconoscimento dei volti, in
particolare il giro fusiforme.
4.5.3.1 Prosopagnosia
O cecità per i volti, è la difficoltà di riconoscere i volti, anche quelli familiari, pur riconoscendo
alcune caratteristiche del volto, come l’età, e le emozioni espresse dalle espressioni facciali.
Sono proprio queste caratteristiche superficiali, nonché la voce ed altri caratteri fisici, a
permettere alle persone affette da tale deficit di riconoscere gli altri.
Esse, pertanto, non hanno in genere problemi a riconoscere volti capovolti, a rafforzare l’ipotesi
che il deficit riguardi l’analisi delle caratteristiche globali e la prototipizzazione del volto (processi
top-down) e non l’analisi delle caratteristiche specifiche (processi bottom-up).
La prosopagnosia può essere acquisita (dopo ictus) o evolutiva (deficit dalla nascita)
In genere l’esame del cervello mostra almeno un danno al giro fusiforme dell’emisfero destro.
4.5.3.2 Schizofrenia
I sintomi di tale sindrome sono percezioni, sentimenti e azioni anomale, difficoltà a esprimersi in
maniera logica e spesso difficoltà a identificare i volti e le emozioni espresse dal volto.
Spesso tali persone hanno un giro fusiforme inferiore alla media delle persone non affette da
schizofrenia (circa il 10% in entrambi gli emisferi).
4.5.3.3 Autismo
Il DSM definisce come disturbi dello spettro autistico un insieme di condizioni congenite che
implica deficit delle abilità sociali e di comunicazione.
In particolare, i bambini autistici non sembrano prestare attenzione ai volti come i bambini
normali e ciò potrebbe influire sulla loro capacità di comunicare e socializzare.
Anche in questo caso si rileva che l’elaborazione dei volti non è globale, basata su prototipi, ma
basata sulle caratteristiche specifiche (infatti anche in questo caso non vi sono differenze con
l’elaborazione dei volti capovolti) e in particolare concentrata sulla bocca piuttosto che sugli occhi.
Infine l’attivazione del giro fusiforme è debole, come quando le persone no-aut. osservano oggetti.
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5 MEMORIA A BREVE TERMINE E MEMORIA DI LAVORO
Apprendimento = cambiamento permanente nel comportamento, prodotto dall’esperienza.
Chi siamo dipende da ciò che conosciamo, cioè dalla capacità di immagazzinare e poi ricordare ciò
che abbiamo appreso, cioè dalla memoria.
Memoria = processo cognitivo che ci permette di immagazzinare e poi recuperare le informazioni

nel tempo, strutturata in:
 Memoria a breve termine (MBT) = ne siamo consapevoli, è il contenitore di pensieri
coscienti e percezioni momento per momento, base del nostro agire quotidiano, è volatile
(le info permangono fino a che prestiamo loro attenzione)
 Memoria di lavoro (ML) = ne siamo meno consapevoli, è l’insieme di meccanismi
sottostanti alla MBT, che comunica con la MLT
 Memoria a lungo termine (MLT) = è il magazzino di memoria semipermanente delle
informazioni apprese, che dura per tutta la vita
5.1 Memoria a breve termine (MBT)

Riflette la nostra consapevolezza cosciente, conserva informazioni per breve tempo.
5.1.1 Capacità della MBT

Il tipico span di memoria di un adulto è di 7 elementi (media tra 5 e 9) NON in relazione tra loro,
aumenta con l’età e poi declina con la vecchiaia.
(es. lista di numeri, lettere o parole  fino a quando non si fa il 50% di errori, o media delle liste
più lunghe senza errori;
es. triplette senza senso di Ebbinghaus  quante osservazioni fare per ricordarle tutte: 1 fino a 7,
dopo 7 crescita di tipo _/ )
5.1.1.1 Il raggruppamento e la MBT

La MBT ha una sua struttura.
Se durante gli esperimenti con liste si inserisce una pausa tra ogni 3° e 4° elemento, lo span
aumenta  il raggruppamento (chunk) di informazioni diventa una nuova unità
Miller ne “il magico numero 7 + o – due unità”

 lo span di un adulto va da 5 a 9 item dotati di significato, o raggruppamenti di item
 il chunking è basato sul mettere in relazione gli item con quello che già sappiamo, per
dotarli di significato e renderli un pattern distinto da altri stimoli circostanti, quindi
interagisce con la MLT (es. 14051966 )
5.1.1.2 L’importanza delle conoscenze precedenti

Il chunking efficace mostra che la MBT è in parte sovrapposta con la MLT, questo potrebbe
spiegare lo span ridotto dei bambini rispetto agli adulti, dovuto essenzialmente alle differenze di
esperienza.
[es. bambini esperti giocatori di scacchi e adulti non, memorizzare lista (bambini < adulti) vs
memorizzare disposizione su scacchiera (bambini > adulti)]
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5.1.2 Durata e decadimento della MBT
Il compito di Brown-Peterson è il metodo standard per calcolare la durata delle informazioni in
MBT, ovvero leggere una tripletta di lettere seguita da una di numeri, poi contare all’indietro dal
valore del numero e poi ricordarla; risultati:
 il numero di item che può essere conservato in memoria diminuisce con l’aumentare del
tempo tra lettura e ricordo
 la durata in MBT di informazioni non sottoposte a ripetizione attiva (o attenzione) è 18 sec
 la durata degli item in MBT è in relazione al numero di raggruppamenti presenti (la durata
di E-A-T e di ECO-APE-BAR è uguale), una singola parola o lettera non vengono perse
 all’aumentare degli item/raggruppamenti aumenta la probabilità che essi vengano confusi
(cfr. interferenza)
5.1.2.1 Interferenza
Può essere suddivisa in due categorie:
1. interferenza retroattiva = qualcosa che apprendiamo ora rende difficile ricordare qualcosa
che abbiamo appreso in passato (es. ricordare il precedente numero di telefono)
2. interferenza proattiva = qualcosa appreso in passato interferisce con la capacità di
rievocare eventi più recenti (es. chiamare il partner col nome di quello precedente)
a. può essere fermata se cambiamo il tipo di informazioni da ricordare (esami con
diversi argomenti)
b. fare una pausa durante lo studio è una strategia di apprendimento efficace, poiché
dedicandosi ad altro si riduce l’interferenza proattiva
5.1.2.2 Ripetizione
Le informazioni possono permanere in MBT per più di 18 sec se vi prestiamo attenzione; tale
processo viene definito ripetizione attiva (rehearsall). Vi sono due tipologie di ripetizione:
1. ripetizione di mantenimento = si ripete ripetutamente qualcosa al fine di tenerlo a mente
(aumentiamo il livello di attivazione)
2. ripetizione elaborativa = quando le informazioni sono messe in relazione con altre
informazioni che già possediamo, con un processo di elaborazione semantica (aumentiamo
il livello di attivazione)
Mantenere le informazioni attivate in memoria le rende maggiormente disponibili per una

successiva rievocazione.
5.1.3 Recupero dalla MBT

Il processo di recupero delle informazioni e stato studiato con il metodo di Strenberg.: presentare
rapidamente item (fino a 7) e poi verificare la MBT con la presentazione di un item sonda
(domanda: appartiene o no all’insieme?)
Utilizzando questo metodo sono state testate varie teorie sul processo d’interrogazione della MBT.
Al momento la più gettonata è la teoria della ricerca seriale esaustiva: noi interroghiamo la nostra
MBT nella sua interezza, ovvero non ci fermiamo quando abbiamo trovato l’item. Si dimostra che:
 tempi per dire sì = tempi per dire no
 aumentando gli item i tempi di risposta aumentano linearmente sia per sì che per no
 in caso di assenza di item il tempo di risposta è di 400 msec (leggere, premere il tasto)
 affetti da parkinson hanno tempi di risposta vicini ai 400msec, ma la pendenza della retta
di risposta è maggiore (tempi di esplorazione della MBT maggiori a parità di item)
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5.2 L’effetto di posizione seriale
È l’effetto per cui, data una lista di item indipendenti, che possiamo ricordare senza vincoli di
rispettare l’ordine, si tende a:
 ricordare bene gli item all’inizio della lista  effetto di priorità (primacy)
 ricordare bene gli item alla fine della lista  effetto di recenza (recency)
 ricordare poco gli item al centro della lista
Tale effetto è un esempio della interazione tra MBT e MLT, infatti i primi item sono quelli che
attirano l’attenzione e vengono ripetuti di più, quindi fissati in MLT mentre gli ultimi item sono
quelli ancora disponibili in MBT, ma per breve tempo.
5.2.1 Influenzare l’effetto di posizione seriale

Alcune condizioni di apprendimento possono influenzare le due parti estreme della posizione
seriale:
1. recenza negativa = se i soggetti sono forzati ad aspettare più di 18sec tra la fine della
lettura della lista e l’inizio della ripetizione mnemonica, gli ultimi item della lista,
immagazzinati nella MBT, non saranno più disponibili
2. aumentare la velocità di presentazione o rendere difficili da ricordare i primi item riduce
l’effetto di priorità
Anche la modalità di presentazione (visiva o uditiva) degli item influisce sulla posizione seriale, in
particolare sulla coda finale:
 se gli item sono ripetuti ad alta voce l’effetto di recenza è molto più importante che se gli
item sono visti e ripetuti mentalmente  effetto modalità
 questo perché in MBT le informazioni uditive sono più volatili di quelle visive e gli esseri
umani hanno probabilmente sviluppato la ripetizione basata sui suoni per mantenere le
informazioni uditive in MBT, disponibili per l’elaborazione
5.2.2 Aggirare l’effetto di posizione seriale

Alcuni metodi sono:
1. rendere l’informazione più distinguibile e perciò maggiormente ricordabile (pause, oppure
intercalare del nome della persona a cui leggiamo, oppure usare penne di colori diversi)
2. trovare una strategia per mettere in associazione le informazioni della lista (più le immagini
saranno bizzarre, più sarà probabile ricordare la lista)
3. prendere atto dell’effetto di posizione essendo consapevoli che le persone
dimenticheranno le informazioni che si trovano a metà di un messaggio (es. pubblicità)
5.3 La memoria di lavoro (la struttura sottostante alla MBT)

È un altro nome dato alla MBT da Miller – Galanter – Pribram, un modello che si focalizza sugli
aspetti attivi e strutturali della MBT e su come essa sia di supporto per compiere lavoro cognitivo.
Bradley e Hitch sostituirono il modello statico della MBT con quello di: “un sistema a capacità
limitata che ci permette di immagazzinare ed elaborare informazioni temporaneamente in modo
da poter eseguire le attività della nostra vita quotidiana”. Suddivisero la ML in 4 sottosistemi:
loop fonologico, taccuino visuo-spaziale (suddiviso in visual cache e inner scribe), buffer episodico,
che interagiscono con la MLT visiva e verbale e sono controllati dall’esecutivo centrale
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5.3.1 Il loop fonologico
Il suono è uno dei codici base per la MBT (spesso leggendo in silenzio produciamo un discorso
interno o subvocale)  di conseguenza uno dei sottosistemi della ML, il loop fonologico, è
dedicato all’immagazzinamento temporaneo di informazioni fonologiche e suddiviso in:
1. magazzino fonologico = contiene una rappresentazione acustica o fonologica dello stimolo
2. processo di controllo articolatorio = aggiorna di continuo, mantiene attivi (con un ciclo che
dura 2 sec) e conserva automaticamente gli item nel loop fonologico (come accade con la
ripetizione di mantenimento, però con un processo subvocale senza emissione di suono)
a. tale processo rende questo modello diverso da quello originario della MBT
b. più informazioni ci saranno da elaborare, minore sarà la velocità di ripetizione,
maggiore sarà la velocità di perdita dei dati
c.  la capacità della MBT è limitata dal lavoro del PdCA
5.3.1.1 Neuropsicologia del loop fonologico

Funzione di immagazzinamento = regione parietale sinistra e lobo temporale superiore
(importante per l’elaborazione del linguaggio)
Funzione di riattivazione = corteccia prefrontale (importante per la comprensione del linguaggio)
 magazzino fonologico e processo di controllo articolatorio sono funzionalmente separati
Aree ML importanti anche per il linguaggio  il PdCA è basato sul linguaggio
5.3.2 Il taccuino visuo-spaziale

È responsabile dell’immagazzinamento di informazioni presentate visivamente (es. disegni) o del
ricordo di movimenti cinestetici (es. passi di danza). Contiene due strutture:
1. visual cache = magazzino passivo e temporaneo di
a. informazioni visuali dell’esperienza percettiva relative a forma e colore
b. informazioni spaziali
c. conserva le immagini
2. inner scribe = processo attivo di ripetizione spaziale
a. mantiene attive tutte le informazioni contenute nel taccuino visuo-spaziale
b. immagazzina per breve tempo le relazioni spaziali associate con i movimenti
corporei
c. può manipolare le immagini
Entrambi richiedono il coinvolgimento di una parte dell’esecutivo centrale chiamata buffer visivo,
per creare le nostre immagini.
Esperimenti di attività concorrenti hanno dimostrato che loop fonologico e taccuino visuo-spaziale
sono sistemi separati e indipendenti.
5.3.2.1 Neuropsicologia del taccuino visuo-spaziale

È distribuito come il loop fonologico, ma su strutture equivalenti dell’emisfero destro.
Visual cache = corteccia prefrontale ventro laterale

Inner scribe = corteccia prefrontale media dorsolaterale
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5.3.3 Il buffer episodico
Agisce come un sistema integrativo che colloca gli eventi del taccuino visuo-spaziale e del loop
fonologico in una sequenza coerente insieme alla memoria degli obiettivi che hanno dato inizio a
tali eventi.
Anche come posizione cerebrale, si trova nella porzione inferiore del lobo parietale, in prossimità
dell’area del magazzino fonologico, e agisce come un’interfaccia tra memoria episodica e sistemi
esecutivi. Inoltre:
 lega insieme suoni e parole formando una sequenza connessa e basata sul tempo, che
mantiene le parole insieme come in una frase  aumenta lo span MBT da 7 a 15 parole
 spiega come le persone possano ricordare liste di item non in relazione tra loro (cfr. effetto
di posizione seriale)
 essendo coinvolto in molti sistemi, sembra che esso sia ridondante in diverse aree cerebrali
5.3.4 L’esecutivo centrale

Non è un magazzino di memoria, ma un sistema di controllo che:
 è fondamentale per il controllo e la guida dell’attenzione
 assegna le risorse per ottimizzare la performance
 coordina le attività dei tre sottosistemi fin qui elencati
 comunica con la MLT attraverso il buffer episodico
Sembra localizzato in parte nella corteccia prefrontale, associata a funzioni esecutive come la
focalizzazione volontaria dell’attenzione e nei lobi frontali (da approfondire).
Un test che valuta il funzionamento dell’esecutivo centrale è il PASAT (Paced Auditory Serial
Addition Task): serie di numeri, sommane le cifre due ala volta e dire il risultato a voce alta (la
somma precedente interferisce con i due numeri della serie da sommare). Tale test risulta:
 in relazione al funzionamento dell’esecutivo centrale
 correlato positivamente con il livello di vigilanza
 dipendente dal QI e dall’età
È ipotizzata una base biologica per l’efficienza dell’esecutivo centrale nella ML.
5.4 Fenomeni spiegati dalla memoria di lavoro

Il modello della ML sembra spiegare 3 fenomeni associati con la MBT.
5.4.1 La similarità fonologica

Lo span di memoria sembra ridursi quando gli item da ricordare hanno suoni simili e tale riduzione
si manifesta sia in caso di ascolto che di presentazione visiva.
Spiegazione:
1. presentazione vocale = il processo di controllo articolatorio che ripete i codici fonologici
delle lettere può confondersi con suoni simili
2. presentazione visiva = l’esecutivo centrale trasferisce una copia degli item visivi al loop
fonologico in forma di codice fonologico e poi si ricade nel caso precedente
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5.4.2 Effetto della lunghezza della parola
Lo span della MBT diminuisce quando la lunghezza delle parole da memorizzare aumenta.
Spiegazione:
 le parole con più sillabe aumentano il numero di suoni che il processo di controllo
articolato deve ripetere
 poiché il PdCA ha un ciclo di 2 secondi, riescono a essere mantenuti nel loop fonologico
solo gli item che esso può ripetere entro tale tempo
Il modello della ML spiega quindi che la velocità di articolazione è la chiave della capacità limitata
della MBT.
5.4.3 Effetto dei suoni irrilevanti

Lo span della MBT diminuisce quando ai suoni che stiamo cercando di ricordare si uniscono suoni
irrilevanti della stessa categoria.
Ad esempio discorsi irrilevanti sullo sfondo di interferiscono con la ripetizione verbale silenziosa
(quindi anche nella lettura), anche se in una lingua straniera.
La musica non interferisce con la lettura, a meno che non vi siano testi.
Spiegazione:
tali suoni entrano nel loop fonologico e interferiscono con i suoni delle parole che dobbiamo
ricordare.
5.5 Memoria di lavoro ed emozioni

Ipotesi della cattura attentiva: stimoli emozionali sono in grado di catturare la nostra attenzione
in maniera molto più forte rispetto a stimoli non caratterizzati emotivamente e, quando sono
negativi, sono inesorabili nel dominare i nostri pensieri e consumare le risorse della nostra ML
 performance peggiori per persone depresse o malate (es. sclerosi multipla)
È utile tenere un diario delle proprie esperienze e delle emozioni ad esse associate,
l’interpretazione diminuisce l’impatto emozionale negativo.
Le emozioni positive hanno un effetto di miglioramento sulle performance della ML (aumento

flusso di dopamina verso i lobi frontali) in particolare per il problem solving, ma non sistematico e
importante come quello delle emozioni negative.
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6 LA MEMORIA A LUNGO TERMINE (MLT)
È la porzione del nostro sistema di memoria che risulta composta da tutte le esperienze
(riconoscimento di pattern, come la capacità di decodificare il significato delle parole o di leggere)
e conoscenze (informazioni, idee) raccolte durante la vita.
6.1 La suddivisione della memoria a lungo termine

I ricercatori dividono la MLT in due sistemi principali.
6.1.1 Memoria esplicita o dichiarativa

Comprende le memorie dichiarative, ovvero tutti i ricordi che abbiamo codificato e richiamiamo in
modo consapevole.
Includono eventi appresi deliberatamente o fatti, e possono essere descritti o dichiarati da altri.
A sua volta è divisa in due sottosistemi.
6.1.1.1 Memoria semantica

È un DB di conoscenza indipendente, che conserva la conoscenza concettuale, tra cui i fatti distinti.
6.1.1.2 Memoria episodica

È la memoria autobiografica (cfr par 6.5), che custodisce e collega tempi, luoghi ed eventi specifici
della vita di un individuo. Dà luogo all’esperienza consapevole del ricordo. È suddivisa in:
1. memoria retrospettiva = ci permette di recuperare un’esperienza del passato, addirittura di
riviverla
2. memoria prospettica = ci permette di ricordare cose che dobbiamo fare nel futuro
Si tratta di due sottosistemi distinti, ma capaci di interagire.
6.1.2 Memoria implicita

È un sistema di memoria semiautonomo, che ci permette di mettere in secondo piano (rispetto
all’attenzione e alla consapevolezza) processi mentali importanti, ma che possono essere eseguite
automaticamente.
Nel funzionamento della memoria implicita, la conoscenza che possediamo influenza il nostro
comportamento, ma non siamo in grado di ricordare deliberatamente le informazioni o le
esperienze su cui il comportamento si basa memoria dissociata dai processi.
Si divide in due sottosistemi.
6.1.2.1 Memoria procedurale

È composta da tutte le abilità acquisite che ci permettono di agire con destrezza anche se siamo
incapaci di ricordare come le abbiamo apprese (es. andare in bicicletta).
6.1.2.2 Memoria percettiva

È la conoscenza percettiva a lungo termine degli ambienti a noi familiari, acquisita durante la vita.
Sono pattern basati sulla percezione, difficili da descrivere, ma che possono essere ricordati senza
fatica.
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6.2 Caratteristiche della MLT
La MLT è considerata un sistema di memoria distinto dalla MBT/ML.
6.2.1 Capacità della MLT

La capacità della MLT non ha un limite evidente di span, una volta che un item è stato appreso (cfr.
par 6.4 – la specificità della codifica) non annulla ricordi precedenti.
Il limite è piuttosto riscontrabile nella difficoltà di recuperare (cfr. par 6.4 – la specificità della
codifica) le informazioni volute all’interno delle ampie conoscenze in essa presenti.
Un tipo di aiuto nella fase di recupero è dato dai suggerimenti, che forniscono indizi o
caratteristiche utilizzabili per una ricerca più specifica nella MLT.
Tuttavia nuovi ricordi e conoscenza pregressa possono interferire (cfr. par 6.6 – come la
conoscenza pregressa influenza la memoria)
6.2.2 Durata e decadimento delle informazioni nella MLT

La conoscenza accumulata nella MLT dura quasi per sempre.
Non tutto l’apprendimento però viene conservato, ad es. quando impariamo una nuova lingua c’è
una spiccata perdita di informazioni nei primissimi anni che poi si appiattisce in una specie di
permastore (o sistema di memoria permanente) che si mantiene per oltre 50 anni.
Tale andamento si rileva sia per il ricordo (la rievocazione libera) che per il riconoscimento.
Infine, molti dei ricordi recuperati nella MLT non sono copie esatte degli eventi accaduti, ma il
frutto di rielaborazioni effettuate sulla base dei dati di cui siamo in possesso.
6.2.3 Codici nella MLT

Sebbene la ML fornisca una codifica dell’informazione basata sul suono e su caratteristiche spaziali,
la codifica dell’informazione nella MLT può avvenire con qualsiasi tipo di dimensione percettiva
possibile. Siamo spesso inconsapevoli dei codici della MLT.
6.2.3.1 Codici semantici e memoria per le frasi

I significati delle parole sono immagazzinati come insiemi di elementi dotati di significato =
caratteristiche semantiche.
A volte non si ricorda una frase esatta, ma se ne ricorda l’essenza e la si utilizza come base per il
recupero. (es. la frase la porta è aperta può essere ricordata come la porta non è chiusa, frase
sbagliata ma non semanticamente, e non come la porta non è aperta o la porta è chiusa).
6.2.3.2 Codici semantici e memoria per le frasi in un paragrafo

Gli indizi semantici sono utilizzati anche quando le frasi sono inserite nel contesto di un paragrafo.
Quando si test la capacità di rilevare cambiamenti semantici e sintattici dopo vari intervalli di
tempo, si verifica che:
1. la rilevazione dei cambiamenti semantici è ottima
2. la rilevazione dei cambiamenti sintattici è meno brillante
3. la capacità di rilevare il cambiamento peggiora al trascorrere del tempo, ma è molto più
importante per i cambiamenti sintattici rispetto a quelli semantici
 le caratteristiche semantiche durano di più perché il significato è il cuore della MLT

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6.3 Metamemoria
La sensazione di sapere o la familiarità dello stimolo (cue familiarity) si basa sulla metamemoria,
ovvero la consapevolezza che abbiamo del nostro sistema di memoria e delle conoscenze che vi
sono custodite.
La metamemoria viene utilizzata per decidere, in base alla sensazione di familiarità, se un evento
che non ci viene subito in mente merita un tentativo di recupero o è il caso di dire “non lo so/l’ho
dimenticato”.
Anche le persone con amnesia anterograda usano la metamemoria e la cue familiarity.

Entrambe dipendendo dal buon funzionamento dei lobi frontali, quindi diminuiscono con l’età, e
dalla regione para-ippocampale.
A volte, pur avendo una forte sensazione di sapere, non riusciamo a ricordare la parola, fenomeno
chiamato TOT (tip of tongue)  temporanea inaccessibilità di una parola in memoria.
Mostra come anche la codifica basata sul suono, oltre a quella semantica basata sul significato,
giochino un ruolo importante nel recupero delle parole, infatti se pronunciamo parole con suono
simile a quella che ci sfugge, probabilmente essa ci tornerà in mente.
Il fenomeno TOT può essere universale e aumenta con l’età
6.4 Specifica della codifica

La capacità di recupero informazioni dalla MLT dipende da quanto la richiesta combacia col modo
in cui l’informazione è stata codificata in MLT.
Specificità del codice  la modalità di codifica influisce sul tipo di indizi utili per il recupero.
Ciascuno ha la propria organizzazione soggettiva, ovvero la propria modalità di codificare eventi.
Sulla base di queste conoscenze:

1. quando si deve apprendere una lista di item, creare una struttura organizzativa nella quale
collocare i contenuti
2. quando ci si prepara per un esame, studiare il materiale ricordandosi lo schema
organizzativo
6.4.1 Recupero dipendente dal contesto

Quando apprendiamo qualcosa di nuovo, associamo tutto l’ambiente alla nostra esperienza di
apprendimento e il contesto (ovvero tutti gli elementi presenti al momento della codifica) diventa
un indizio efficace per il recupero di informazioni. Cfr. con il concetto di specificità della codifica.
6.4.2 Recupero dipendente dallo stato: lo stato mentale come contesto

Anche l’umore al momento della codifica diventa un indizio efficace per il recupero informazioni.
6.4.3 Recupero dipendente dallo stato: lo stato fisico come contesto

Anche le condizioni fisiche (es. sobrietà, ubriachezza) al momento della codifica diventano un
indizio efficace per il recupero informazioni  apprendimento dipendente dallo stato.
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6.5 Memoria autobiografia
La parte più consistente della memoria autobiografica è rappresentata dalla memoria episodica
retrospettiva delle nostre esperienze passate, degli eventi della nostra vita.
La chiave di tale memoria è che noi ne siamo gli attori centrali, noi siamo l’elemento coordinante
che lega insieme gli episodi in essa immagazzinati.
Una memoria autobiografica perfettamente funzionante ha 3 elementi essenziali:

1. capacità di autoriflessione sui nostri stati mentali
2. sensazione di proprietà personale di pensieri e azioni
3. capacità di pensare al tempo come un insieme di avvenimenti personali centrati intorno a
noi stessi
Nella memoria autobiografica la memoria episodica interagisce anche con quella semantica (es.
ricordarsi un’informazione e dove e come l’abbiamo imparata)  codifica di molteplici aspetti di
un evento in MLT.
Da studi su persone con amnesia anterograda e/o retrograda si è evinto che memoria episodica e
semantica interagiscono ma sono comunque indipendenti.
6.5.1 Amnesia infantile (o dell’infanzia)

È l’incapacità di recuperare gli eventi della memoria autobiografica della prima infanzia, ovvero
antecedente al terzo anno di vita.
Si pensa sia il risultato di 3 fattori cognitivamente associati:
1. i meccanismi cerebrali necessari per trattenere l’informazione per molti anni potrebbero
non essere ancora sviluppati
2. i bambini non prestano attenzione al contesto degli eventi della loro vita (dove, quando),
pertanto sono incapaci di ricordarli
3. esiste un notevole divario tra la codifica dell’evento originario da parte del bambino (non
c’è sensibilità al contesto e la codifica dei ricordi è non verbale e basata sull’immagine) e la
visione del contesto (specificità del contesto per il richiamo non funziona) nonché la
modalità di codifica normalmente utilizzata (es. codifica narrativa) quando diventa adulto
6.5.2 Il picco di reminiscenza

I ricordi autobiografici di adulti di 40-50 anni sono organizzati in periodi.
Oltre a rievocare episodi degli ultimi anni, la distribuzione dei ricordi nei decenni assume la forma
di una U rovesciata (  )con un picco situato tra i 10 e i 25 anni (in USA 15: 13 donne e 17 uomini)
chiamato picco di reminiscenza.
Tale picco della MLT è un universale ed è legato all’effetto della posizione seriale: coincide con il
periodo di tante prime volte, l’inizio della lista degli avvenimenti importanti di un individuo.
6.5.3 Codici episodici e flashbulb (istantanee fotografiche)

Sono i ricordi di eventi particolarmente significativi che non abbiamo l’impressione di poter
ricordare in tutti i minimi dettagli (come istantanee fotografiche).
Ma è solo un’impressione di maggiore accuratezza, data dalla forte componente emotiva che li
caratterizza, mentre l’accuratezza reale è paragonabile a quella di altri eventi quotidiani.
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6.5.4 Memoria prospettica
La memoria prospettica è una sorta di memoria autobiografica proiettata nel futuro (le cose che
dobbiamo fare). Non è un sistema isolato poiché agisce con gli elementi retrospettivi (es. per
andare in un posto devo ricordarmi dove ho a macchina e come arrivare).
È causa di circa metà dei fallimenti nel ricordare e spesso falliamo perché non codifichiamo le
informazioni iniziali in modo esplicito.
La memoria prospettica può essere suddivisa in due sottosistemi di cose da fare:

1. situazioni basate sull’evento = esecuzione del compito basata su eventi esterni (spegnere
il forno quando suona il timer)
2. situazioni basate sul tempo = esecuzione del compito eseguita in maniera autonoma
(prendere la pillola alle 17)
La memoria prospettica si sviluppa presto nel corso della vita e migliora con l’età, per poi declinare,
in particolare il sottosistema della situazioni basate sul tempo.
Memoria retrospettiva e prospettica sono in conflitto tra loro per l’utilizzo delle risorse della ML
 effetto del professore distratto (impegnato con la memoria retrospettiva, occupa le risorse
della ML e si dimentica le cose da fare)
6.5.5 Neuropsicologia della memoria autobiografica

Dallo studio di soggetti colpiti da amnesia, risulta probabile che le informazioni semantiche ed
episodiche siano conservate in sistemi separati che coinvolgono aree separate del cervello.
6.5.5.1 Memoria episodica

HERA (hemispheric encoding-retrieval asimmetry) = modello dell’asimmetria emisferica nella
codifica e nel recupero (delle tracce mnestiche)
 la corteccia prefrontale sinistra è più coinvolta di quella destra nella codifica delle
informazioni nella memoria episodica  danno a sx amnesia anterograda
 la corteccia prefrontale destra è più coinvolta di quella sinistra nel recupero delle
informazioni dalla memoria episodica  danno a dx amnesia retrograda
6.5.5.2 Memoria prospettica

Le memorie prospettiche basate sull’evento esterno e sul tempo sono associate all’attività dei lobi
frontali, ma la seconda è caratterizzata da richieste di attenzione più elevate e quindi richiede un
migliore funzionamento dei lobi frontali stessi  maggiore declino con l’età.
6.5.6 Neuropsicologia della memoria semantica

Così come i lobi frontali sono importanti principalmente per la memoria episodica e autobiografica
(e meno per quella semantica), i lobi temporali sono fondamentali per la memoria semantica (e
meno per quella episodica).
6.5.6.1 Amnesia e regione ippocampale

Il lobo temporale di entrambi gli emisferi cerebrali contiene una struttura chiamata ippocampo
che, quando danneggiata, provoca amnesia anterograda.
L’ippocampo infatti gioca un ruolo importante nell’immagazzinamento di nuove informazioni e
costituisce il centro di comando per il raccordo tra i vari aspetti della memoria, per creare una
memoria coerente; per il recupero sono utilizzate altre aree.
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Pertanto se l’ippocampo viene danneggiato, i nuovi ricordi non vengono immagazzinati e non è
possibile recuperarli.
Se la regione para-ippocampale rimane intatta, i sistemi di apprendimento implicito di pattern
continuano comunque a funzionare (nonché la metamemoria).
6.5.6.2 La sindrome di Korsakoff e i corpi mammillari

È causata principalmente dall’abuso di alcool ed è associata a una lesione dei lobi temporali, che
riguarda prevalentemente un gruppo di cellule chiamate corpi mammillari, in particolare nel tratto
mammillo-talamico.
I sintomi sono di tipo amnesia anterograda e una caratteristica tipica è quella di sostituire le
informazioni che non si ricordano con la confabulazione, ovvero inventando risposte piuttosto che
ammettere di non ricordare.
La sindrome può essere fermata interrompendo l’assunzione di alcolici e arricchendo la dieta con
tiamina, ma i sintomi regrediscono solo nel 20% circa dei casi.
6.5.7 Memoria emotiva

L’area temporale associata all’elaborazione emotiva degli eventi è l’amigdala:
 situata di fronte all’ippocampo
 collegata tramite fibre ai corpi mammillari
 riceve stimoli da varie zone compresa la corteccia prefrontale
 invia input all’ipotalamo che regola pressione arteriosa, temperatura, alimentazione, etc.
Episodi fortemente caratterizzati da emozioni positive o negative sono più facili da ricordare, ma
quando l’amigdala è danneggiata, sebbene il funzionamento della memoria esplicita è preservato,
viene persa la componente emotiva dei ricordi.
L’emozione non è solo una caratteristica aggiunta al ricordo, ma può influenzare sia la codifica che
il recupero
Codifica  es. focalizzazione sull’arma, ovvero focalizzazione dell’attenzione verso stimoli legati
alla minaccia.
Recupero  es. principio di Pollyanna, ovvero un meccanismo protettivo che si manifesta con:
 tendenza a recuperare col tempo gli eventi piacevoli più di quelli spiacevoli
 tendenza a ridurre col tempo l’impatto delle emozioni negative
 aumenta con l’età
 non funziona per le persone depresse (anzi si manifesta il contrario)
6.6 Come la conoscenza pregressa influenza la memoria

La memoria umana è ricostruttiva e non è un ricordo letterale della nostra esperienza (Bartlett).
Studi classici sulla memoria dimostrano che le persone incontrano difficoltà nel distinguere tra:
 la reale fonte dell’informazione fornite
 le idee che vengono in mente al momento della presentazione dell’informazione
6.6.1 I ricordi dei testimoni oculari

È un tipo importante di memoria episodica. Gli eventi, spesso associati a forti emozioni, sono
ricordati dal testimone come flashbulb memories, quindi caratterizzati da una sicurezza riguardo
all’accuratezza che però non corrisponde a una reale accuratezza.
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Tali ricordi possono essere pesantemente influenzati da 2 aspetti.
6.6.1.1 Domande allusive

Innanzi tutto i ricordi possono essere alterati dal tipo di domande e dal modo in cui vengono poste.
Dire: a che velocità andavano le macchine quando si sono “colpite” o “distrutte”, altera la
percezione della velocità e dei danni ai quali il testimone oculare ha assistito.
6.6.1.2 Memoria e stime

Il modo in cui è posta la domanda può anche influire sul modo in cui le persone risponderanno
quando non sono sicure; vi è infatti nei testimoni oculari la tendenza a indovinare la risposta che si
baserà sul suggerimento implicito nella domanda.
6.6.2 Controllo della fonte

La nostra capacità di identificare la fonte dei nostri ricordi è lontana dalla perfezione, spesso
confondiamo l’esperienza diretta e ciò che ci è stato raccontato.
Soprattutto quando siamo sottoposti a domande allusive o insidiose, o quando siamo costretti a
mentire su una situazione, creiamo ricordi falsi e non ricordiamo la loro fonte.
In tal modo finiamo col confondere realtà e fantasia.
6.6.3 Ricordi recuperati

La difficoltà nel ricordo della fonte e la creazione di ricordi falsi si può verificare anche quando si
pongono ripetutamente domande riguardo a un evento carico di forti connotati emotivi (ma non
accaduto) fino a che il soggetto immagina cha tali eventi si siano realmente verificati.
6.6.4 L’intervista cognitiva

È una tecnica di interrogatorio studiata per migliorare l’accuratezza delle testimonianze oculari,
caratterizzata da:
1. interrogare i testimoni sulla scena del crimine o invitarli a immaginare di tornarvi
2. chiedere al testimone di riferire qualsiasi cosa ricordi
3. stimolare una ricostruzione sia in ordine temporale diretto (cosa è successo poi) sia in
ordine temporale inverso (cosa era accaduto un attimo prima?), cosa che riduce
l’intromissione di falsi ricordi derivanti da ricostruzioni logiche intrinseche all’ordine diretto
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7 LA CONOSCENZA
La MLT non è solo un deposito di tutto ciò che sappiamo, ma soprattutto attraverso la memoria
semantica ci permette anche di fare inferenze e creare nuova conoscenza, senza necessità di
memorizzare nuove informazioni.
La memoria semantica contiene i cosiddetti schemi, ovvero combinazioni di conoscenze, separate
e specializzate, organizzate diversamente in funzione del loro utilizzo.
7.1 Teorie della conoscenza

Esistono 4 teorie che cercano di spiegare come la conoscenza viene strutturata nella memoria
semantica, per massimizzare utilità ed efficienza.
7.1.1 Teoria delle reti semantiche

Assume che ogni categoria immagazzinata nella memoria semantica possa essere potenzialmente
connessa a ogni altra categoria, in una gigantesca rete.
Gli elementi della conoscenza sono rappresentati nella memoria come nodi (specifiche posizioni) e
le connessioni tra nodi sono collegamenti.
Tutta la struttura nodi-collegamenti può essere visualizzato come una rete da pesca.
In media, scelti due nodi qualsiasi, utilizzando sinonimi e contrari dovrebbe essere possibile
trovare un collegamento tra i due nodi entro 3-4 collegamenti.
7.1.1.1 La teoria della rete di Quillian

Quillian sviluppò (fine ’60)una teoria delle strutture a rete nota come teoria TLC (Teachable
Language Comprehender) ovvero teoria del sistema per istruire alla comprensione del linguaggio.
Secondo questa teoria la nostra memoria semantica è costituita da due componenti:

1. struttura nodi-collegamenti
a. il significato di un concetto è dato dall’insieme di tutti i collegamenti a esso
associati
b. nel modello in cui i collegamenti sono organizzati gerarchicamente
i. nella parte inferiore ci sono le informazioni specifiche, o proprietà
ii. nella parte superiore ci sono le caratteristiche più astratte
2. interfaccia per le domande
a. è un test di sensibilità, simile al processo associato alla sensazione di sapere, utile
per rispondere rapidamente a domande di cui non conosciamo la risposta
b. evita di impegnare risorse attentive nella ricerca di informazioni che non
possediamo
La teoria TLC fa 3 assunti sui meccanismi che regolano le decisioni delle persone quando vengono
loro rivolte delle domande:
1. tutti i collegamenti con la stessa posizione gerarchica hanno la stessa lunghezza 
domande con stesso numero di collegamenti impiegheranno lo stesso tempo e sforzo
2. il sistema di archiviazione è efficiente  le proprietà di un oggetto sono archiviate nel
nodo più alto della gerarchia appropriata, in modo da non essere ripetute a vari livelli 
ottimizzazione delle risorse della MLT e ML
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3. processo di diffusione dell’attivazione
a. l’energia si diffonde dai nodi attivati dalla domanda allo stesso modo in tutte le
direzioni attraverso un livello/nodo per volta
b. ciò provoca l’attivazione di molti nodi non necessari e ci vengono in mente tante
cose non attinenti alla domanda
c. effetto della distanza nella rete o della distanza semantica  maggiore è la
distanza tra soggetto e predicato, maggiore sarà il tempo necessario alla risposta 
le domande relative alle proprietà richiedono un tempo maggiore rispetto a
domande classificatorie (le prime sono più giù nella gerarchia)
Peculiarità: una conseguenza della diffusione dell’attivazione è l’ipotesi del percorso ripetuto,
ovvero la ripetizione di un percorso accelera l’elaborazione.
Tale ipotesi si trova esclusivamente nelle teoria della struttura a rete e supporta la TLC.
7.1.1.2 Ripensare la teoria della rete di Quillian

Esistono fenomeni di differenze nei tempi di risposta che la TLC non riesce a spiegare:
1. effetto della tipicità = i membri più tipici di una categoria sono più strettamente associati
alla categoria rispetto ai membri non tipici
2. effetto della relazione/associazione semantica = esistenza di diseguaglianze tra categorie
Nascita di versioni alternative della TLC in cui le lunghezze di collegamenti corrispondenti possono
essere variabili (diversa rapidità), così come il numero di collegamenti per nodo (diversa forza).
Sono modelli difficili da testare perché tali variabilità si differenziano da individuo a individuo.
7.1.2 Il modello del confronto delle caratteristiche

O FCM (Features Comparison Model) descrive la conoscenza umana come un gigantesco spazio
semantico, che contiene raggruppamenti di colline, separate da valli, che rappresentano la nostra
conoscenza.
Le categorie (i livelli più alti della gerarchia nella TLC) sono come dei raggruppamenti di item
intorno al miglior esempio, rappresentate come delle colline nello spazio semantico, e sembrano
essere strutturate in modo simile lungo l’asse orizzontale e verticale (ad esempio per gli animali 
dal più grande al più piccolo, e  dal più aggressivo al più pacifico).
La centralità di un item è definita dalle sue caratteristiche (proprietà per la TLC), suddivise in:
 caratteristiche definenti = quelle necessarie e sufficienti a specificare l’appartenenza a una
categoria (es. gli uccelli depongono le uova)
 caratteristiche distintive = sono caratteristiche con cui abbiamo familiarità, ma non
caratterizzano tutti gli item di una categoria
I modelli basati sul prototipo sono strettamente collegati a questo approccio, infatti i prototipi
corrispondono ai migliori esempi delle categorie, sono quindi i più centrali.
La teoria FCM fa 3 assunti sui meccanismi che regolano le decisioni delle persone quando
vengono loro rivolte delle domande, su cui si basa il nome stesso della teoria:
1. quando le persone pensano a categorie hanno un senso complessivo delle loro
caratteristiche
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2. per decidere se una categoria è compresa in un’altra, tutte le caratteristiche della prima
sono genericamente confrontate con quelle della seconda per vedere se si sovrappongono
3. per decidere sulla sovrapposizione infine le persone utilizzano i loro criteri personali
(peculiarità della memoria semantica individuale)
Sulla base di tali assunti il processo seguito per rispondere a una domanda sarà il seguente:
 isolare soggetto e predicato
 accedere a tutte le caratteristiche definenti e distintive dei termini
 confronto delle caratteristiche
o sovrapposizione totale  risposta immediata positiva
o sovrapposizione nulla  risposta immediata negativa
o sovrapposizione intermedia  ulteriore confronto individuale sulle sole
caratteristiche definenti con esito finale sì/no
Peculiarità: Descrive perfettamente le immediate risposte negative in caso di sovrapposizione

nulla (non spiegabili con la TLC)
7.1.3 La teoria della conoscenza

I due modelli precedenti partono dall’assunto che la conoscenza umana sia organizzata attorno a
concetti e proprietà/caratteristiche ampie e astratte.
La TC ritiene invece che la conoscenza, apparentemente astratta, abbia invece basi percettive.
In pratica, la nostra prima esperienza di un oggetto viene immagazzinata nella MLT e il recupero è
esperito come un’immagine visiva (vero!), simulazione dell’input visivo iniziale.
La TC è incorporata nella teoria dei sistemi percettivi simbolici, che assume che la nostra
comprensione delle cose è basata sulla modalità percettiva attraverso la quale esse sono esperite
e che proprietà astratte e caratteristiche percettive siano integrate nella MLT e anche nella nostra
conoscenza semantica.
La TC è quindi compatibile con le due teorie precedenti, richiedendo solo che la nostra conoscenza
sia integrazione di concetti astratti ed esperienza diretta.
7.1.4 Il modello connessionista della memoria

Tale modello tenta di combinare le intuizioni offerte dai 3 precedenti approcci.
Il nome deriva dal fatto che la capacità di un individuo di rispondere a una domanda o identificare
un oggetto dipende dall’intera configurazione di connessioni cerebrali della memoria semantica,
chiamate reti neurali (in analogia al modo in cui il SNC coordina il pensiero umano).
Tale modello sostiene che:

 ogni nodo della conoscenza è connesso direttamente o indirettamente a ogni altro nodo
 le esperienze percettive sono una componente fondamentale della rete
 alcune connessioni sono forti e altre deboli, in base al maggiore o minore utilizzo che ne
viene fatto
 l’intero insieme delle connessioni riflette la somma della nostra conoscenza
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Inoltre sostiene che quando un individuo deve rispondere a una domanda o identificare
un’immagine:
 l’attivazione si diffonde rapidamente in tutta la rete di conoscenza
 l’elaborazione delle informazioni può avvenire in parallelo
A differenza del modello della rete semantica, organizzato secondo categorie, il modello
connessionista prevede l’esistenza di unità comuni che collegano:
 un oggetto (canarino)
 a una proprietà generale (può, è)
 e a una proprietà specifica (volare, uccello)
Tale modello permette di spiegare l’avanzamento dei sintomi della demenza semantica (prima si
perde la connessione tra nome e proprietà generali, poi tra nome e proprietà specifiche, compresa
infine la categoria).
7.2 Schemi: la struttura della conoscenza nella vita quotidiana

Per schema si intende:
 parte della conoscenza che può essere applicata a molte situazioni e usata per molti scopi
 più simile a uno schizzo che a un disegno dettagliato
 è corretto nella forma complessiva ma può essere errato o carente nei dettagli
La conoscenza per schemi si basa sull’esperienza pertanto gli schemi cambiano ed evolvono
rapidamente con il cambiare e l’aumentare della nostra esperienza.
Il termine script si usa per identificare gli schemi che indicano i comportamenti da tenere in
determinate situazioni.
La conoscenza per schemi, quindi anche gli script sono organizzati gerarchicamente (es. andare al
ristorante  comportamento, ordinare, pagare  chiamare il cameriere, chiedere il conto , etc.).
Sebbene gli schemi possano essere strutture della conoscenza autonome, spesso interagiscono tra
loro (es. schema operazione chirurgica interagisce con schema lavarsi le mani).
Gli schemi sono adattabili, possono essere modificati in base a condizioni dette variabili (es.
ristorante tradizionale, ristorante cinese).
7.2.1 Gli schemi suppliscono l’informazione mancante

Poiché nessuna conversazione o testo può includere ogni fatto possibile, la nostra capacità di
comprenderli dipende dalla nostra capacità di fare inferenze (riempire le informazioni non dette).
Gli schemi aiutano in questo processo, ad esempio quando ascoltiamo una narrazione tendiamo
ad applicare uno schema relativo all’argomento, se lo possediamo  schema come background di
conoscenze, per cui:
 ciò che già conosciamo non ci riguarda particolarmente
 ci concentriamo su ciò che è nuovo e su ciò che è coerente con la narrazione
 possiamo avere difficoltà a comprendere le informazioni non coerenti con lo schema
basandosi su tale concetto Schank e Abelson hanno sviluppato il programma SAM (Script Applier
Mechanism) in grado di analizzare storie stampate non tramite l’interpretazione letterale, ma
utilizzando uno script che simula come le persone interagiscono col loro ambiente.
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7.2.2 Gli schemi possono trarre in inganno
Tuttavia il possedere uno schema per un evento o un concetto ci rende inclini a interpretare male
ciò che esperiamo.
È possibile infatti confondersi tra la personale conoscenza fornita dallo schema e la reale
conoscenza fornita dall’esperienza (es. l’abito non fa il monaco )
Talvolta gli schemi possono addirittura distorcere il ricordo di cose che abbiamo esperito
personalmente (es. la stanza dello studente); infatti poiché ci aiutano a riempire i vuoti,
contribuiscono alla creazione di false memorie, poiché ci fanno dare per scontata la presenza di
elementi coerenti con lo script.
7.2.3 Indizi per gli schemi

La memoria per uno schema può essere attivata dalla menzione di parole chiave, o dal titolo di un
testo. Attivare uno schema al momento del recupero di un ricordo può alterare il ricordo stesso.
7.3 Lo sviluppo degli schemi

Siamo venuti al mondo con una predisposizione a reagire e il mondo fornisce stimoli per attivare
queste reazioni. Piaget condusse ricerche che mostravano come:
 buona parte della conoscenza dei bambini deriva dalle loro interazioni con il mondo
 d’altra parte i bambini sono biologicamente disposti a interagire con il mondo, grazie a
specifici schemi o sequenze di azioni detti riflessi
7.3.1 Sequenza di comportamenti alla nascita

Per quanto riguarda i riflessi mostrati dai bambini essi possono essere considerati:
 schemi di azione pre-programmati , ovvero
 sequenze motorie coordinate attivate da particolari condizioni ambientali
Alcuni tipi di riflessi innati sono (3 protettivi e 3 motori):

1. ammiccamento = chiusura degli occhi di fronte a luce intensa (protezione occhi)
2. di Moro = quando sentono forti rumori uniscono mani tra loro e piedini tra loro, come ad
aggrapparsi a qualcosa in caso di caduta
3. protettivo = poggiando stoffa su occhi e naso, il bambino girerà la testa da un lato all’altro
4. marcia automatica = quando le piante dei piedi toccano una superficie piana, simulano una
camminata (scompare dopo pochi giorni dalla nascita per poi riapparire dopo un anno)
5. di Landau = o riflesso del nuotatore, testa alzata e spalle arcuate
6. palmare = tendenza ad afferrare oggetti che sfiorano la mano
Per quanto riguarda gli schemi mostrati dai bambini, il più importante è quello di risposta ai volti
(cfr. capitolo 4) per cui preferiscono ad esempio guardare una T piuttosto che una _|_
7.3.2 Lo sviluppo degli schemi narrativi

Essendo il risultato di esperienze e apprendimento, gli schemi cambiano nel corso della vita.
Racconti bambini di 2 anni: riguardano eventi sorprendenti, formati di due parole separate da una
profonda ispirazione  messaggio comunicato dalla prosodia (enfasi sulle parole)
Racconti bambini di 5 anni: sequenze di eventi (inizio, centro e fine), tenute insieme da un “e poi”
Racconti da > 5 anni a età adulta: si sviluppa la struttura fondamentale, detta schema narrativo
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La ricerca ha identificato 4 tipi base di schema narrativo:
1. racconti = storie organizzate intorno alle esperienze personali dei parlanti, stimolati da
domande
2. cronache = narrazioni dettagliate di eventi recenti o che avverranno nel futuro
3. resoconti = sono come i racconti, ma iniziate spontaneamente dal parlante
4. storie romanzate = si adattano a uno degli schemi precedenti, ma sono basati su fatti e/o
personaggi inventati
La nostra tendenza ad affidarci agli schemi per la comprensione delle narrazioni dura per tutta la
vita e non declina con l’età.
7.4 Schemi come organizzatori

Gli schemi sono strutture di conoscenza:
 servono a organizzare il modo in cui apprendiamo e ci comportiamo
 controllano ciò che ci aspettiamo dalle persone e dagli oggetti che ci circondano
7.4.1 Gli schemi narrativi

La trama di alcuni schemi narrativi, come quella definita “la storia dell’eroe”, appare
universalmente nelle narrazioni di diversi popoli del mondo.
Le storie che si conformano alla struttura dello schema narrativo sono meglio ricordate delle storie
meno conformi a tale struttura.
7.4.2 Elementi costitutivi dello schema narrativo

Ogni narrazione ha 4 categorie principali o costituenti:
1. la scena
2. il tema
3. la trama con i protagonisti principali e una catena causale di eventi
4. una soluzione della storia
7.4.3 Schemi e comprensione della lettura

La ricerca narrativa relativa agli schemi narrativi è stata usata per sviluppare procedure che aiutino
ad usare al meglio le proprie capacità mnestiche, in particolare nello studio.
L’idea di base è quella di fornire un sistema di riferimento (tipo schema) che aiuti a:
 comprendere
 immagazzinare
 recuperare le informazioni
Un modo per fare ciò è fornire prima della lettura di un testo o di una storia, degli stimoli detti
organizzatori anticipati (possono essere anche immagini visive), utili a suggerire come organizzare
ciò che si sta leggendo.
Un altro modo è l’utilizzo di mappe narrative, adatte a studenti con disturbi dell’apprendimento.
7.4.4 Schemi sulle persone

È un altro tipo di schema universalmente utilizzato, che collega tratti comuni della personalità ai
comportamenti che di solito sono da essi prodotti.
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Si chiama stereotipo, uno schema sulle persone applicato a un intero gruppo 
ipersemplificazione di un gruppo.
Schemi sulle persone e stereotipi portano a comportamenti prevenuti e pregiudizievoli, infatti

come tutti gli schemi influenzano l’interpretazione degli eventi di cui siamo testimoni, il ricordo
degli eventi e le aspettative.
7.5 Competenza, conoscenza e memoria specializzata

La maggior parte delle persone esibisce una memoria superiore alla media in alcuni ambiti, detta
memoria specializzata. La chiave di questa capacità di ricordare specifici fatti e avvenimenti
risiede nel nostro bagaglio di conoscenze, ovvero nel nostro livello di competenza.
7.5.1 Competenza e memoria

La conoscenza acquisita aiuta a imparare nuove cose  effetto della competenza sulla memoria
Tale effetto è stato replicato in una varietà di domini e la caratteristica universale è che
l’eccellenza nelle capacità mnestiche mostrata dagli esperti in un dato dominio non è trasferibile a
un altro dominio.
7.5.2 Competenza e conoscenza

In che modo gli esperti organizzano la loro conoscenza e come la loro rappresentazione differisce
da quella dei non esperti? Vi sono 3 principali metodi di indagine, applicati a esperti in dati domini:
1. rievocare = sono più veloci e accurati nella rievocazione libera, possiedono molte più
configurazioni memorizzate, ricche di elementi importanti e organizzate gerarchicamente
2. percepire = sono più abili nell’identificare caratteristiche importanti e nell’inferire da esse
significato (es. esperti radiologi)
3. categorizzare = categorizzano per concetti chiave, posseggono strutture della conoscenza
completamente diverse dagli inesperti
7.5.3 I 3 principi della memoria specializzata

Gli esperti sono in grado di organizzare le loro aree di conoscenza speciale in un modo tale da
poter acquisire una quantità sbalorditiva di informazioni.
La teoria della memoria specializzata spiega come ciò avviene, basandosi su 3 principi:
7.5.3.1 Il principio della codifica significativa

Codificano i ricordi in raggruppamenti, poiché vedono configurazioni di eventi invisibili agli altri.
7.5.3.2 Il principio della struttura di recupero

Collegano specifici indizi per il recupero al materiale che immagazzinano.
7.5.3.3 Il principio della velocizzazione

La pratica aumenta la velocità immagazzinamento e di recupero:
1. grazie alla pratica ripetuta si creano strutture di recupero tra ML e aree rilevanti della MLT,
tali strutture di collegamento prendono il nome di memoria di lavoro a lungo termine
2. acquisendo notevoli informazioni relative a un solo argomento, si forma una collina di
conoscenza detta distretto semantico, in cui le informazioni importanti sono vicine e
l’accesso a tali informazioni è velocizzato, sempre nei limiti del distretto stesso
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8 IMAGERY: UNA RAPPRESENTAZIONE SPECIALE DELLA MEMORIA
Le immagini mentali sono delle:
1. esperienze interne, apparentemente percettive
2. che proviamo in assenza di stimolazioni percettive esterne
3. sono sotto il nostro controllo
Non si limitano alla sola modalità visiva, ma possono coinvolgere anche le modalità:
 uditiva = immaginare la musica
 motoria = ricordare i passi di un ballo
 tattile, gustativa, olfattiva
Le immagini mentali non devono essere confuse con le allucinazioni, che invece non sono sotto il
nostro controllo e sembrano provenire dall’esterno.
8.1 Benefici e limiti dell’imagery

L’attività immaginativa è prodotta dal nostro sistema cognitivo e spesso la sua funzione è quella
di aiutare noi stessi nel rispondere a domande.
Siamo in grado di manipolare mentalmente le immagini in relazione alla domanda che ci viene
posta e agli obiettivi che ci prefissiamo.
(es. immaginare un coniglio vicino a una mosca o vicino a un elefante, la nostra mente vede il
coniglio più grande nel primo caso e più piccolo nel secondo, siamo più veloci a rispondere a
domande sui dettagli del conigli nel primo caso che nel secondo).
8.1.1 Trovare la strada

Individuazione del percorso o apprendimento del percorso è il processo cognitivo impiegato in un
ambiente per raggiungere una meta (es. memorizzare punti di riferimento sul cammino, rievocarli
mentalmente rispetto alla posizione attuale per trovare la strada del ritorno  abitanti micronesia)
8.1.2 Ricordare
Le immagini mentali sono di grande aiuto nel ricordare, in particolare nella rievocazione libera e
quando si creano associazioni (soprattutto bizzarre) tra gli elementi che si vuole ricordare.
(es. coppie di parolememorizzazione con ripetizione, con immagini non associate, con immagini
associatenessuna differenza nel riconoscimento, significativa differenza nella rievocazione libera)
La capacità di formare immagini o addirittura fotografie mentali di qualcosa, non implica che la
codifica fatta permetta di capire il significato dei contenuti.
8.1.3 Problem solving

Formare un’immagine mentale può aiutare il problem solving, ma non bisogna sottovalutare i
limiti dell’imagery, che sono sottili.
(es. divisione scritta larga risolta più velocemente di stessa divisione scritta stretta, perché nella
prima c’è più spazio tra i numeri per scrivere mentalmente il riporto!!!)
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8.1.4 Come sono rappresentate le immagini?
Vi sono due modelli per definire le immagini mentali:
1. basate su codice analogico = sono come mappe o immagini in movimento, che preservano
la relazione reale tra gli elementi dell’immagine
a. sono immagazzinate in modo simile alle percezioni
b. questo tipo di codice coglie l’essenza delle immagini mentali, che corrisponde alla
nostra esperienza degli eventi fisici quando sono ancora in forma astratta (es. una
mappa rappresentata come immagine, non è il terreno reale ma una idea astratta
di esso)
2. basate su codice proposizionale = una proposizione è la più piccola unità linguistica dotata
di significato cui può essere assegnato un valore di vero/falso
a. non assomigliano allo stimolo come la fotografia mentale
b. questo tipo di codice esprime il significato sotteso allo stimolo (es. una mappa
rappresentata come serie di indicazioni, non come immagine)
Per decidere quale dei due modelli sia il più indicato per rappresentare le immagini mentali, i
ricercatori si sono basati sulla ipotesi che il tipo di codice su cui sono basate le immagini mentali
può influenzare il loro utilizzo  se il codice utilizzato è quello analogico, allora la scansione
mentale di una immagine deve evidenziare l’effetto della distanza, cioè il variare dei tempi di
risposta col variare della distanza tra i punti di riferimento dell’immagine  riscontro
sperimentale a favore della codifica analogica sia per la MBT/ML che per la MLT.
Tuttavia esistono dei limiti all’uso delle immagini mentali basate su codice analogico, per cui esse
non sono del tutto equivalenti a delle fotografie:
1. abbiamo problemi nel trovare immagini nascoste in un’immagine mentale
2. abbiamo problemi nell’effettuare la rotazione di un’immagine mentale
8.2 La ricerca sull’imagery

Per cercare di identificare come le immagini mentali vengono codificate, gli psicologi cognitivi
hanno usato il paradigma del doppio compito, ovvero:
1. chiediamo a una persona di eseguire due compiti contemporaneamente
2. se tale richiesta influenza la loro capacità di eseguire i due compiti correttamente
3. significa che i due compiti interferiscono, poiché le risorse cognitive utilizzate sono le
stesse o in buona parte sovrapponibili
4. altrimenti i due compiti sono indipendenti
I test hanno mostrato che quando compito di imagery e modalità di risposta richiedevano lo stesso
formato di codifica (verbale/verbale o visivo/visivo) la risposta era più lenta, con scarto maggiore
nella modalità visiva 
1. la scansione di una immagine mentale utilizza le stesse risorse cognitive della scansione
visiva
2. la codifica delle immagini mentali è più simile alla codifica di immagini che di stringhe di
parole
Tali risultati supportano l’ipotesi della codifica analogica.

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8.2.1 Rotazione mentale
Quando manipoliamo un oggetto mentalmente lo facciamo in modo simile (ovvero isomorfo) alla
manipolazione reale.
L’esperimento della rotazione mentale di una lettera (ovvero di una immagine bidimensionale) su
un piano bidimensionale (Shepard e Metzler) mostra che:
a) il tempo di risposta varia in base alla ampiezza della rotazione da effettuare  max 180°
b) la rotazione mentale segue il percorso più breve verso la posizione verticale
c) la rotazione mentale è effettuata in modo continuo, non come il ricalcolo di un
programma
Gli stessi risultati si ottengono anche per rotazioni di oggetti tridimensionali sia sul piano pittorico
che su quello della profondità. Sono necessari circa 17,5 msec per ogni grado di roptazione su
ciascuno dei due piani.
8.2.2 Effetto della distanza simbolica

È l’effetto per cui due oggetti reali sono distinguibili in più grande/più piccolo tanto più
velocemente quanto maggiore e la differenza dimensionale tra essi.
Tale effetto si manifesta anche nel caso gli oggetti siano immaginati ed è lo stesso che si manifesta
nella realtà.
8.2.3 Neuropsicologia dell’imagery: i codici analogici e il cervello

L’imagery visiva in generale, e in particolare la rotazione mentale, è maggiormente associata
all’attività dell’emisfero cerebrale destro, che in genere esegue importanti funzioni per la
percezione delle relazioni spaziali.
(es. tempi di risposta misurati su persone affette dallo split-brain per recisione del corpo calloso)
Prove effettuate con la PET mostrano che immaginare lettere grandi o piccole attiva le stesse aree
dei lobi occipitali coinvolte nella reale visualizzazione rispettivamente di immagini grandi o piccole.
 processi immaginativi e percettivi chiamano in causa aree cerebrali comuni.
Un deficit neurologico come la difficoltà nel percepire e denominare oggetti, è sempre associata a
una difficoltà nell’immaginare tali oggetti, testata attraverso la capacità di disegnare.
Un deficit neurologico come l’eminegligenza spaziale, ovvero la difficoltà a prestare attenzione

all’informazione nel campo visivo sinistro, è sempre associata a una difficoltà nell’elaborare il lato
sinistro delle immagini mentali, testata attraverso la capacità di disegnare.
8.2.4 Imagery nei non vedenti

Esperimenti (di Kerr) sugli effetti immaginativi dei non vedenti (cecità congenita), hanno mostrato
effetti del tutto simili a quelli dei normovendenti.
Esp. coniglio vicino a mosca/elefante, esp. della mappa tridimensionale da toccare, esp. della
lettera braille da ruotare.
In conclusione i non vedenti possono immaginare mentalmente oggetti e manipolarli, effettuando

rotazioni mentali su rappresentazioni spaziali di tipo non visivo.
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8.2.5 Distinguere il reale dall’immaginario
Se immagini mentali e percezioni del mondo reale condividono alcuni processi e hanno in comune
alcuni circuiti cerebrali, allora è possibile che talvolta le persone confondano realtà e
immaginazione.
In particolare quando siamo particolarmente impegnati nel creare una immagine visiva, possiamo
scambiare una immagine reale per una immaginaria (esp. di Perky delle immagini sfocate di frutta
proiettate su schermo mentre le persone dovevano immaginare tale frutta).
Lo stesso può accadere con i ricordi, infatti si definisce monitoraggio della realtà la capacità di
distinguere tra ricordi del mondo reale e ricordi generati dall’immaginazione.
Una discriminante per il monitoraggio è data dal fatto che spesso (anche non sempre) i ricordi
reali hanno più dettagli contestuali, mentre quelli basati sull’imagery riportano maggiori
informazioni sullo sforzo cognitivo compiuto per crearli.
Una modalità per effettuare il monitoraggio è basata sul controllo della fonte, ovvero il confronto
tra ricordo in oggetto e caratteristiche tipiche dei ricordi percettivi o dei ricordi da imagery.
Infine bisogna sottolineare che sebbene processi percettivi e imagery condividono molti processi,
non sono la stessa cosa: infatti esistono persone incapaci di immaginare oggetti ma che li
riconoscono e persone che possono immaginarli, ma non li riconoscono.
Infine persone con la sindrome di Charles Bonnet che non riescono a immaginare i colori, ma
hanno allucinazioni in cui vedono persone e oggetti colorati
(sindrome simulata bendando soggetti per 5 giorni, essi vedevano persone paesaggi oggetti, erano
consapevoli che fossero allucinazioni, ma non riuscivano ad impedire che si formassero)
8.3 Imagery, memoria e doppi codici

Non tutto ciò che esperiamo con l’immaginazione sono solo o immagini o proposizioni verbali.
Alcune parole possono essere sia pensate verbalmente che associate a un’immagine (es. gessetto);
se ripetiamo il nome in continuazione, dopo un po’ esso perde di significato (sazietà semantica,
fenomeno più rapido nei giovani), ma l’immagine visiva rimane.
Altre parole difficilmente evocano immagini (es. idea).
Sembra che, con le dovute eccezioni (cfr. ultimo paragrafo), in genere parole concrete siano
associate a una doppia codifica, mentre parole astratte alla sola codifica verbale  teoria del
doppio codice di Pavio
8.3.1 L’ipotesi del doppio codice

Un vantaggio dell’immagazzinamento di una parola o di un evento che possiede codici multipli è
che se dimentichiamo un codice ne abbiamo ancora un altro per il recupero.
Da alcuni test è emerso che quanto maggiore è il valore immaginativo di una parola, ovvero
quanto più vivida è l’immagine associata a una parola, tanto più facile sarà ricordare tale parola.
8.3.2 Effetto di superiorità dell’immagine

È l’effetto per cui le immagini (che possono essere rappresentate sia su codice analogico che su
codice proposizionale) sono estremamente più facili da ricordare delle parole (solo su codice
verbale). Tale effetto diminuisce se le immagini sono presentate insieme a stimoli distrattori che
hanno caratteristiche simili all’immagine (es. immagine cane vs parola gatto).
 immagine mezzo utile per la comunicazione!!!
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8.3.2.1 Neuroscienza del doppio codice
Studi con fMRI mostrano che:
1. durante la codifica delle parole si attiva la corteccia prefrontale sx
2. durante la codifica dei volti (senza nomi) si attiva la corteccia prefrontale dx
3. durante la codifica di oggetti identificabili con nomi si attivano entrambe
Lo stesso si verifica anche per l’attività dei lobi temporali mediali, associati alla MLT e
all’elaborazione del significato.
8.3.2.2 Limiti della memoria visiva

Nonostante l’effetto della superiorità dell’immagine, tuttavia la nostra memoria visiva non è
perfetta.
Se ci viene mostrata una foto e successivamente ci viene chiesto di scegliere tra la foto o dei
disegni dello stesso soggetto con più o meno dettagli, non c’è un effetto di superiorità della foto
rispetto ai disegni  se si riesce a recuperare dalla memoria un’area critica del disegno cmq si
ricostruisce l’intera immagine.
8.3.3 Il doppio codice e il significato

Vi sono anche immagini che non sono naturalmente associate a parole (etichette), come i disegni
astratti o i droodle (indovinello grafici).
Sono stati effettuati dei test in cui a dei soggetti venivano presentati droodle senza etichetta e con
etichetta e i risultati sono stati che le immagini con doppio codice sono state ricordate più
facilmente di quelle senza etichetta.
 è il significato associato all’immagine, e non l’immagine mentale in sé, che genera la superiorità
dell’immagine  la doppia codifica.
8.4 Differenze individuali nella capacità immaginativa

Le differenze individuali nella capacità di formare immagini mentali, esplorate da Sir Francis Galton
alla fine ‘800, possono avere delle importanti conseguenze nella vita quotidiana.
In particolare, le persone con una immaginazione più vivida, incontrano le maggiori difficoltà nel
distinguere tra ciò che hanno visto (es. parola o immagine reale) e ciò che hanno immaginato (es.
immagine mentale associata alla parola).
Attraverso studi di neuroimaging si è trovato che:
 confondere il ricordo di un’immagine mentale associata a una parola con la parola letta,
attiva le seguenti aree cerebrali
o precuneo
o corteccia parietale inferiore
o corteccia cingolata anteriore
 identificare correttamente il ricordo di un’immagine mentale associata a una parola
rispetto alla parola letta, attiva le seguenti aree cerebrali
o corteccia prefrontale
o ippocampo anteriore sinistro
Un’ipotesi sulle differenze individuali nell’imaginary propone la natura adattiva della memoria
visiva e delle abilità spaziali (es. risulta alta negli Inuit dell’alaska, orientamento nella neve, caccia)
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8.4.1 Imagery visiva vs imagery spaziale
Le differenze individuali nella capacità di formare immagini mentali dipendono dal tipo di imagery
utilizzata:
1. imagery visiva = si riferisce all’aspetto visivo di un oggetto, come forma, colore etc.
2. imagery spaziale = si riferisce alle relazioni spaziali tra le parti di un oggetto o alla sua
collocazione nello spazio; è importante nella comprensione di frasi e nel problem solving
Le due capacità si basano su processi cerebrali distinti, come si evince dallo studio di alcuni casi
neurologici.
8.4.2 Capacità di imagery e matematica

È noto che l’imagery e la capacità di memorizzare immagini favoriscono le abilità di ragionamento
matematico.
Tuttavia si è evidenziato che non sono le abilità di imagery visiva (come da credenza popolare!) ma
quelle di imagery spaziale che garantiscono i risultati migliori nei compiti di problem solving
(geometria, fisica chimica).
Tali risultati si sono evidenziati nello studio dello stile cognitivo visualizzatore-verbalizzatore, che
esprime quanto le persone utilizzino rappresentazioni visuo-spaziali o parole nella soluzione di
problemi matematici.
8.4.3 Capacità spaziali nell’ambiente

È la capacità di muoversi con destrezza in posti nuovi senza perdere l’orientamento, e include la
capacità di formare rappresentazioni mentali accurate di ambienti su vasta scala.
I mappatori abili risultano anche migliori nell’imagery spaziale e nella capacità di ricordare
l’informazione visiva.
8.4.4 Capacità spaziali e ragionamento meccanico

Il ragionamento meccanico mette in evidenza la differenza tra imagery visiva e spaziale.
Nel problema delle carrucole:
 le domande sulle proprietà statiche del sistema attivano l’imagery visiva (es. dove è
attaccata la carrucola a dx)
 le domande sulle proprietà cinematiche del sistema attivano l’imagery spaziale (es. come
ruota la carrucola a dx)
 i tempi di risposta sulle proprietà statiche sono sempre uguali (e dipendono dalla capacità
di ricordare le immagini)
 i tempi di risposta sulle proprietà cinematiche aumentano all’aumentare della complessità
del sistema, a indicare che i soggetti:
o mettono in moto una parte alla volta del sistema solo nella misura necessaria a
rispondere alla domanda
o non guardano il sistema in funzione tutto insieme come in un’immagine globale in
movimento
 muovere un modello mentale non è come riprodurre un film nella propria testa
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8.4.5 Imagery eidetica
Nota anche come memoria fotografica, è la rara capacità di conservare un’immagine mentale di
un evento che permettere di rivivere con estrema chiarezza l’evento percettivo che l’ha generata.
Da non confondere con le immagini postume, conseguenza dell’attività retinica quando si fissa un
oggetto per troppo tempo.
In particolare, le immagini postume si muovono con gli occhi, quelle eidetiche invece sono fisse.
8.4.5.1 Imagery eidetica nei bambini

La frequenza di questo fenomeno è molto più elevata nei bambini che negli adulti (8% vs 1/106).
Tuttavia tra i bambini l’imagery eidetica definita completa (su tutta l’immagine) è meno frequente
di un tipo di imagery eidetica definita plastica, ovvero incline ad essere modificata in base
all’interesse del soggetto.
8.4.5.2 Imagery eidetica negli adulti

Studi longitudinali (soggetti seguiti nel corso di anni) hanno mostrato che la capacità di imagery
eidetica non diminuisce con l’età del soggetto. Come mai la differenza tra bambini e adulti?
È possibile che i test per l’imagery eidetica non siano sensibili all’aumentare con l’età dell’utilizzo
di codici verbali (e non visivi) per memorizzare concetti astratti.
8.5 Usare l’imagery per migliorare funzioni fisiche e cognitive

I grandi atleti e i loro allenatori impiegano tecniche di imagery per migliorare le proprie prestazioni.
L’imagery può influire sulla performance atletica in vari modi:
 riduzione dello stress
 aumento della motivazione
 sviluppo dell’abilità sportiva
L’imagery può anche migliorare la memoria e le abilità nello studio.
8.5.1 Imagery e performance

Così come durante compiti di imagery visiva si attivano aree della corteccia visiva, allo stesso
modo l’imagery motoria sembra associata ad attività della corteccia motoria.
Sono stati effettuati studi per verificare se l’attivazione della corteccia motoria corrisponde ad
effettivi cambiamenti nella performance:
1. gruppo imagery e gruppo controllo con dito ingessato, i primi visualizzano per giorni di
allenare il dito i secondi no, tolto il gesso si rileva notevole differenza
2. gruppo imagery e gruppo controllo pallavolisti, i primi visualizzano per giorni situazioni di
passaggio i secondi no, alla fine i migliori visualizzatori avevano ottenuto il maggiore
miglioramento nelle prestazioni
Il miglioramento riscontrato potrebbe essere legato alla pratica di imagery:

a. direttamente
b. indirettamente, attraverso un miglioramento della motivazione derivante dall’imagery
a. sia come determinazione e fiducia di conquistare la padronanza di un’abilità
b. sia come attivazione generalizzata, energia per svolgere il compito
A parità di motivazione però, l’imagery non produce i miglioramenti della reale pratica sportiva.
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8.5.2 Imagery e mappe mentali
La nostra rappresentazione mentale di stati, paesi sembra caratterizzata da linee regolari, definite
e non disordinate. Le persone tendono a collocare i luoghi secondo angoli retti.
Le mappe mentali non sono quindi organizzate come vere fotografie, ma le persone usano un
procedimento euristico per cui fanno rientrare confini irregolari in una sorta di griglia, così da:
1. conservare l’informazione nella maniera più ordinata possibile
2. anche a costo di perdere i dettagli
Infine nel rappresentare la posizione delle città all’interno degli stati, in genere le posizioni spaziali
sono organizzate in modo gerarchico.
8.5.3 Mnemotecniche
Sono piani ben appresi e memorizzati nella MLT, il cui scopo è quello di immagazzinare e in seguito
recuperare informazioni che altrimenti sarebbero immagazzinate solo nella MBT.
Spesso, ma non sempre, utilizzano l’imagery visiva, anche basata su immagini proposte da altri.
Tali tecniche non possono tuttavia superare difficoltà di comprensione di base.
8.5.3.1 Metodo dei loci

È una tecnica mnemonica basata sull’imagery visiva, ovvero sull’associazione di informazioni,
visualizzate sotto forma di immagini, a luoghi. Si basa su 4 fasi principali:
1. affidare la conoscenza strutturale di base alla memoria
a. struttura = schema che tiene insieme le informazioni da ricordare, visualizzato
come un luogo all’interno del quale il memorizzatore si muove e osserva i dettagli
b. è disponibile nella MLT
c. è richiesto un sforzo cognitivo iniziale per memorizzare la prima volta la struttura
2. identificare ogni elemento da ricordare e immaginarlo come un oggetto
3. posizionare gli oggetti nella struttura, l’ordine in cui appaiono sarà l’ordine per il recupero
 gli item sono collegati spazialmente in un modo specifico (ordine fisso collegato al luogo)
4. recuperare gli item scansionando la struttura e osservando tutti gli item al suo interno
Il numero ottimale di elementi per ciascun luogo è 4.

L’unicità delle immagini per item riduce il rischio di confusione.
La struttura e il suo contenuto persistono senza ripasso per 1 settimana.
La memorizzazione migliora in ascolto piuttosto che in lettura, perché nel secondo caso lettura è
imagery si contendono le risorse del sistema visivo.
8.5.3.2 Metodo dei loci ed età

Sebbene la sua efficacia diminuisca con l’età, è il metodo più efficace per gli adulti in età avanzata.
8.5.3.3 Metodo della storia

Tale metodo collega gli item da ricordare, non spazialmente, ma tematicamente in un racconto.
Test su gruppo con tecnica mnemonica narrativa e gruppo di controllo con tecniche mnemoniche
individuali, non mostrano differenze nelle performance di richiamo a breve scadenza, ma notevoli
differenze a lunga scadenza (7:1).
8.5.3.4 Metodo della storia ed età

Risulta efficace per gli adulti in età avanzata, tanto più quanto più è sviluppata la loro ML.
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8.5.3.5 Metodo delle parole appiglio o pegword
Tale metodo coinvolge l’imagery visiva e si basa sull’ordine fisso degli item:
1. si memorizza una serie fissa di immagini visive (o pegs, appigli)  esempio i numeri da 1 a
10 associati a una parola che fa rima  1 è un raduno, due è un bue, tre è un re, etc.
2. i nuovi item da memorizzare saranno collegati (o appesi) a tali immagini
3. il recupero consiste nel ricordare la parola collegata all’appiglio
Come nel metodo dei loci, l’ordine è determinato dall’immagine contestuale: lì un luogo, qui
l’immagine collegata alla rima.
8.5.3.6 Metodo delle parole chiave

È usato per l’apprendimento di una nuova lingua, o per ricordare nomi e volti.
Ad esempio per memorizzare una parola in una nuova lingua:
1. si trova una parola nella propria lingua che sia simile come suono alla parola nuova 
parola chiave
2. con una immagine, si associa la parola chiave al significato, nella propria lingua, della
parola nuova
Il percorso sarà: parola nuova  parola chiave  immagine  significato nella propria lingua
Per contro:
1. nel tempo una parola chiave può essere associata a più di un’immagine
2. non è immediato fare il percorso contrario, cioè parola nella propria lingua  immagine 
parola chiave  la parola nella nuova lingua
8.5.3.7 Metodo delle parole chiave ed età

Per i bambini che imparano una nuova lingua il metodo delle parole chiave è efficace quanto
quello della storia, per gli studenti universitari invece non mostra particolari vantaggi.
È un metodo molto efficace anche per gli adulti in età avanzata.
8.5.3.8 Canzoni e rime

Il gioco di parole può essere una specie di imagery uditiva.
Utilizzando canzoni e rime è più facile costruire storie che collegano tra loro item che vogliamo
memorizzare. I benefici prodotti da tale metodo non sembrano dipendere dall’età.
Metodo utilizzato dagli aborigeni australiani per ricordarsi i lunghissimi sentieri nell’Outback.
8.5.3.9 Mnemotecniche nell’uso clinico

A differenza dei metodi di memorizzazione tradizionali, l’utilizzo dell’imagery visiva associata al
metodo narrativo (Bower e Clark), in particolare quando si creano storie ridicole (RIS = ridiculous
image story), si è rivelata particolarmente utile per migliorare la memoria di persone con amnesia
lieve, traumi cranici, sclerosi multipla.
8.5.3.10 Mnemotecniche a scuola

Tali metodi migliorano le prestazioni scolastiche degli studenti, in particolare di quelli con disturbi
dell’apprendimento.
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9 IL LINGUAGGIO: UN UNIVERSALE COGNITIVO
La psicologia cognitiva si interessa al linguaggio perché, come la memoria, ha componenti
universali, uguali per tutti gli esseri umani, che prescindono dall’intelligenza del soggetto e da
dove esso viva:
1. il linguaggio è di per sé un universale cognitivo (con basi sia biologiche che ambientali)
2. le lingue sono mezzi comunicativi variabili prodotti dalla società
Inoltre, come la memoria interagisce con altri processi cognitivi, influenzando con i ricordi il modo
in cui percepiamo e interpretiamo il mondo intorno a noi, così il linguaggio influenza altri aspetti
della cognizione umana.
9.1 Le 4 componenti necessarie del linguaggio

I linguaggio è un sistema di comunicazione che richiede ci siano:
 un parlante = comunica un messaggio il cui scopo è quello di far comprendere qualcosa o
far fare qualcosa all’ascoltatore
 un ascoltatore (o interprete): desidera comprendere la comunicazione, ovvero il
significato del messaggio, del parlante
Affinché un sistema di comunicazione sia definito un linguaggio naturale (o lingua nativa di una
persona) deve avere le 4 caratteristiche seguenti:
1. messaggio
2. vincoli fisici (di costruzione del messaggio)
3. mezzo di comunicazione
4. vincoli sociali (di contenuti esprimibili e modalità di esprimerli)
Da qui in poi gli enunciati linguistici verranno definiti come espressioni (che possono essere verbali
o gestuali), poiché le persone non sempre comunicano con frasi complete eppure riescono a
esprimere messaggi chiari.
9.1.1 La semantica: il messaggio contenuto nelle parole

Un’espressione linguistica deve trasmettere un significato.
Parole e gesti sono pacchetti di significati, che nell’insieme prendono il nome di semantica.
Probabilmente solo le lingue umane riescono a trasmettere un significato rispetto al messaggio.
9.1.1.1 Come ricaviamo il significato

Gli esseri umani sono capaci di comprendere il significato da suoni arbitrari.
Tale comprensione deriva:
1. dal contesto dell’enunciato e di ciò che gli interlocutori stanno facendo
2. da una sorta di programma mentale universale, a base biologica, che associa i suoni del
parlato alle proprietà degli oggetti, che sembra seguire 3 principi:
a. principio di referenza = comprendere quando le parole si riferiscono a oggetti
indicati e quando a emozioni del parlante; in particolare
i. le prime 50 parole pronunciate spontaneamente dai bambini si riferiscono a
cose che si muovono o a coloro che muovono cose
ii. nelle prime frasi composte da due parole i bambini pongono enfasi sugli
oggetti
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b. principio dell’oggetto intero = il bambino mostra una preferenza per identificare
parole con oggetti interi piuttosto che con una loro parte
c. principio della non ridondanza delle parole = per i bambini
i. ogni oggetto può avere un solo nome e a ogni nome corrisponde un solo
oggetto (referente)
ii. se un oggetto ha già un nome non può averne un altro, quindi se ascolta una
parola non familiare, la associa a un oggetto presente nel suo campo visivo
di cui non conosce il nome
9.1.1.2 Il significato va oltre le parole

La tendenza adulta a cercare un significato che va oltre ciò che viene espresso, inizia nell’infanzia
con il linguaggio olofrastico = una sola parola veicola il significato di un’intera frase (es. Biscotto!),
spesso accompagnata dall’indicare o toccare.
9.1.2 La sintassi: la disposizione delle parole

Le parole non sono disposte casualmente nelle frasi.
Ogni lingua ha le sue regole di assemblaggio delle parole, che prendono il nome di sintassi.
Grazie alla sintassi:
 il significato di frasi che usano le stesse parole, ma disposte diversamente, può cambiare
 il significato di una parola può cambiare in base alla sua disposizione nella frase
9.1.2.1 Sintassi e comunicazione negli animali

Per gli animali, ogni comportamento comunica un significato in modo fisso e univoco e le regole
sintattiche sono omesse.
9.1.2.2 Indizi sintattici

L’ascoltatore deve comprendere il messaggio e per fare ciò usa tutti i segnali disponibili.
La maggior parte di questi segnali vengono appresi senza istruzioni esplicite.
Alcuni indizi sintattici sono:
 l’utilizzo di articoli definiti/indefiniti
 le desinenze delle parole (differenze tra verbi e sostantivi)
9.1.3 Il mezzo di comunicazione: il linguaggio parlato e la gestualità

I messaggi possono assumere molte forme: parlate, scritte, gestuali.
Ma per il linguaggio ci sono solo 2 mezzi universalmente riconosciuti: voce e gestualità:
 il linguaggio parlato è universale, infatti tutti i bambini diventano padroni di una lingua
nativa che ha suoni verbali come mezzo fondamentale, se:
o sono in grado di udire
o sono immersi in un ambiente linguistico
 il linguaggio gestuale, allo stesso modo, viene acquisito se i bambini si trovano in un
ambiente in cui gli adulti comunicano attraverso la gestualità
All’età di 4 mesi i bambini manifestano la lallazione (produzione di suoni pre-linguistici) e tutti,

anche i bambini non udenti, e indipendentemente dalla lingua del loro ambiente familiare,
producono lo stesso insieme di suoni.
Successivamente, sia i bambini udenti che i non udenti fanno progressi nell’acquisizione della loro
lingua nativa (parlata o gestuale) attraversando le stesse fasi negli stessi periodi temporali.
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Tale evidenza suggerisce che l’universalità del linguaggio abbia una base biologica.
In particolare si è rilevato, dall’esame di casi clinici, che l’elaborazione del linguaggio sia parlato
che gestuale avviene nell’emisfero sx, sebbene la gestualità sia in genere associata all’emisfero dx
per la sua natura spaziale.
La scrittura, terza forma che può assumere la comunicazione di un messaggio, pur trovandosi in
tutto il mondo NON è un universale, bensì è una capacità che come la sua controparte, la lettura,
deve essere sviluppata. Ciò non accade per tutti gli utilizzatori di una lingua.
Tutte le lingue moderne ricadono in tre classi fondamentali, distinguibili in base alla dimensione
delle unità linguistiche usate nella scrittura:
1. sistema alfabetico o fonologico: le unità linguistiche sono lettere o gruppi di lettere, che
corrispondono ai suoni del linguaggio parlato
2. sistema sillabico: le unità linguistiche sono una lettera o un simbolo che corrispondono a
una sillaba di una parola pronunciata
3. sistemi logografici (parola-figura): le unità linguistiche sono pittogrammi che
corrispondono a parole intere o concetti della lingua
9.1.4 La pragmatica: i vincoli sociali

Una volta spiegati semantica, sintassi e mezzo di comunicazione, per capire come il linguaggio
venga di fatto utilizzato, dobbiamo immaginare le espressioni linguistiche come atti di
cooperazione sociale tra parlante e ascoltatore.
Il sistema di regole e vincoli di tale cooperazione si chiama pragmatica e riguarda:
 ciò di cui possiamo parlare
 come possiamo parlare
 le aspettative dell’ascoltatore riguardo al modo in cui le informazioni saranno presentate
dal parlante
La pragmatica riguarda anche gli elementi non verbali della comunicazione
9.1.5 Il linguaggio e gli animali

Sebbene siano in grado di comprendere il significato associato a determinate parole, non vi sono
evidenze sperimentali che la comunicazione animale possieda regole sintattiche o pragmatiche.
Tuttavia alcuni animali posseggono l’intelligenza per acquisire forme rudimentali di linguaggio e
ricercatori comportamentisti sono riusciti a insegnare regole sintattiche elementari a primati, con
metodi che si sono rivelati utili anche per la riabilitazione delle abilità comunicative e sociali di
base dei bambini autistici.
9.2 Alcuni universali linguistici

I nostri cervelli sono predisposti all’elaborazione del linguaggio  ovunque ci sono persone ci sarà
una lingua  nel mondo esistono oltre 6500 lingue
Questo universale biologico è stato la base su cui si è sviluppata la ricerca di elementi in comune:
 nel modo in cui le lingue si sono create e sviluppate
 nel modo in cui le lingue si sono strutturate
 nel modo in cui le lingue vengono apprese
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9.2.1 La creazione delle lingue
Il processo di creazione di una lingua:
 inizia con due gruppi di persone che parlano lingue diverse, ma si riuniscono per uno scopo
 in anni di contatti, i gruppi sviluppano una terminologia comune per facilitare lo scambio;
tali frammenti linguistici si chiamano pidgin (da Pidiani, popolazione del Venezuela XVII sec)
 a volte i pidgin evolvono, assumendo caratteristiche grammaticali del gruppo dominante,
fino a diventare una lingua nativa (per la nuova generazione) che viene detta creolo
9.2.2 Universali fonologici

I vari parlati hanno molte caratteristiche simili:
 nonostante le quali illimitate capacità del sistema fonatorio umano, tra tutte le lingue
parlate ci sono solo 600 consonanti e 200 vocali
 per ogni lingua (salvo eccezioni) si contano 6-100 consonanti e 2-25 vocali
Vi sono due spiegazioni:

1. abbiamo limiti cognitivi nella capacità di distinguere i segnali uditivi
2. il nostro apparato linguistico è sintonizzato su questi suoni, su base biologica
9.2.2.1 Come vengono creati i suoni del parlato

- L’aria spinta dai polmoni fa vibrare le corde vocali poste nella laringe.
- La tensione delle corde vocali deriva dalla tensione muscolare, determinata da segnali che
provengono dal lobo frontale del cervello.
- Il suono emesso dalle corde vocali per diventare suono del parlato deve incontrare un ostacolo:
 bocca e cavità nasale  modulazione tramite lingua, denti , labbra
 laringe per le consonanti avulsive di alcune lingue dell’Africa (arabe) e Australia
9.2.2.2 Come viene prodotto il parlato

Sebbene siano stati studiati i singoli suoni che formano le parole, o fonemi, non si comprende
come siamo in grado di udire questi suoni.
Infatti quando una persona parla, l’ascoltatore è a mala pena in grado di udire la separazione dei
fonemi, e la parola è udita come un singolo suono (es. cat).
Probabilmente il parlante produce i singoli fonemi quasi contemporaneamente.
9.2.3 Universali sintattici

In genere una frase di 3 parole contiene un soggetto S, un verbo V, e un oggetto O.
Si rileva che in tutte le lingue del mondo sono utilizzate solo 3 dalle 6 possibili combinazioni di
questi elementi, ovvero: SVO (inglese), SOV (giapponese), VSO (arabo, irlandese).
Ciò suggerisce l’esistenza di un vincolo cognitivo universale alla nostra capacità di elaborare le
informazioni sintattiche.
Anche se le restanti 3 combinazioni sintattiche non sono utilizzate, tuttavia noi siamo in grado di
comprenderle (es. Yoda usa VOS).
9.2.4 Universali per l’apprendimento del linguaggio

I bambini di tutto il mondo acquisiscono la loro lingua nativa secondo una sequenza molto simile
di passaggi in momenti critici dello sviluppo. Ciò dà origine alla credenza che i bambini nascano
conoscendo già una lingua e acquisiscano quella della loro comunità come seconda (Erodoto).
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La sensibilità dei bambini alla lingua inizia durante l’ultimo trimestre della gestazione
 esp. di DeCasper = madri che leggono una favola e gruppo di controllo, bambini che una
volta nati mostrano (tramite la suzione)
o preferenza per la voce della madre  tutti
o preferenza per la favola  solo chi l’ha ascoltata
 il vagito dei neonati ha melodia diversa in base alla lingua parlata dalla madre
In particolare, appena nati i bambini distinguono:

 la voce della madre
 la lingua della madre
 la prosodia della madre (ritmo, enfasi, melodia)
La prosodia è un importante strumento di comunicazione nei primi mesi di vita del bambino, e
assume caratteristiche particolari  linguaggio del caregiver o maternese
In pratica è la melodia a trasmettere il messaggio e non le parole:
 qualità canora ascendente  complimento
 qualità acuta discendente  rimprovero
Negli adulti la sensibilità alla prosodia cambia.

I soggetti autistici, di tutte le età, hanno difficoltà a usare correttamente la prosodia rispetto ai
parlanti normodotati.
9.2.4.1 La Turnazione
Esiste una caratteristica universale delle interazioni tra bambino e caregiver, chiamata turnazione,
utile per indurre il bambino a rispondere.
In queste interazioni reciproche, il caregiver sembra trattare il bambino come un partner che
sappia già comunicare in modo esauriente. Questo comportamento:
 attiva l’attenzione del bambino
 modella il comportamento comunicativo del bambino
 il controllo dell’interazione è tutto a carico del caregiver per bambini udenti, distribuito
più equamente per bambini non udenti
9.2.4.2 Il riconoscimento del parlato nel primo anno

Durante il primo anno di vita i bambini di tutto il mondo sono biologicamente predisposti a
percepire i suoni del parlato di tutte le lingue, ma entro la fine del primo anno tale sensibilità
diventa selettiva solo per i suoni verbali del loro ambiente linguistico e diminuisce per gli altri.
Tuttavia, ancora per qualche anno, sono ancora aperti a nuove possibilità (plasticità linguistica).
MacWhinney = “i bambini trascorrono buona parte del primo anno di vita perdendo la capacità di
fare confronti che non sono utilizzati nel parlato cui sono esposti”.
9.2.4.3 La produzione del parlato

La produzione dei suoni del parlato si sviluppa nei primi 6 mesi di vita e culmina con la produzione
di consonanti (a bocca chiusa) e vocali (a bocca aperta) della lingua nativa, secondo una sequenza
universale che parte dai suoni prodotti con la lingua nella posizione anteriore della bocca, per
finire con quelli prodotti nella parte posteriore
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9.2.4.4 Le funzioni linguistiche iniziali: ciò che i bambini dicono
Il parlato dei bambini di 2 anni può essere categorizzato in 7 funzioni linguistiche principali:
1. localizzare e nominare (là libro)
2. chiedere e desiderare (dai caramella)
3. negare (no acqua)
4. descrivere un evento (io gioca)
5. indicare possesso (palla mia)
6. modificare e qualificare (barca grande)
7. domandare (dove palla?)
Tale categorizzazione è universale, sebbene alcune funzioni siano più difficili da esprimere in
alcune lingue, o siano vietate da pragmatica in altre (es. domandare nel linguaggio Luo - Kenia).
9.2.4.5 Traiettoria dell’apprendimento e regolarizzazione

Verso i 3-4 anni di età un bambino normodotato raggiunge una comprensione di base della sua
lingua, prima semantica e successivamente grammaticale (sintassi e semantica).
Anche se le regole non vengono mai direttamente spiegate al bambino essi le utilizzano e vengono
raramente corretti.
Allo stesso modo, i bambini sono in grado di comprendere il significato di parole non
esplicitamente definite e di costruire spontaneamente frasi mai udite prima
 ovvero i bambini sono particolarmente abili a creare frasi rispetto alla povertà dello stimolo
ricevuto (Chomsky)
 è probabile che il bambino abbia capacità linguistiche innate
 gli universali del linguaggio emergerebbero da questa predisposizione biologica per il linguaggio
All’età di 4 anni improvvisamente c’è un peggioramento nella gestione delle irregolarità sintattiche
della propria lingua, detto regolarizzazione.
Tale fase si manifesta quando i bambini diventano consapevoli delle regole linguistiche e applicano
automaticamente (generalizzazione).
Verso i 5 anni diventano consapevoli delle irregolarità grammaticali e sono in grado di applicare
regole fonologiche e sintattiche in modo appropriato.
9.3 Neuropsicologia del linguaggio

L’origine dell’universalità del linguaggio è la comune base biologica di tutti gli esseri umani: i nostri
cervelli sono simili e il linguaggio è il risultato di connessioni neurali simili.
9.3.1 Il linguaggio nei due emisferi cerebrali

Per la maggior parte delle persone (90% dei destrimani e 60-70% dei mancini) l’emisfero cerebrale
dominante per il linguaggio è il sx, per i restanti il dx.
L’identificazione viene effettuata mediante il test di Wada (iniezione di blando anestetico nella
carotide sx o dx) o tecniche di neuroimaging (PET e fMRI).
9.3.2 Centri specifici per il linguaggio

Il nostro organo del linguaggio è composto da 3 centri della corteccia cerebrale, adiacenti tra loro
e circondanti la scissura di Silvio: area di Wernicke, giro angolare, area di Broca
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9.3.2.1 L’area di Wernicke e il giro angolare
Queste due aree sono associate alla funzione semantica del linguaggio:
1. l’area di Wernicke, localizzata nella corteccia uditiva, esegue l’elaborazione del messaggio
complessivo; per fare ciò si basa su…
2. il giro angolare, localizzato nel lobo parietale, che comprende le categorie di parole
9.3.2.2 L’area di Broca

Situata nella corteccia prefrontale sx, esegue l’analisi sintattica e semantica. I particolare:
1. esegue l’analisi sintattica del flusso di parole in ingresso e la comunica all’area di Wernicke
2. attiva le aree motorie della corteccia che sono coinvolte nella produzione del linguaggio
parlato
9.3.3 Disturbi del linguaggio: le afasie

Le afasie sono state studiate su casi clinici individuali.
9.3.3.1 Lesioni all’emisfero dominante

Tali lesioni generano afasie.
È possibile recuperare il funzionamento del linguaggio dopo un trauma cerebrale nell’emisfero
dominante (1/3 dopo 3 mesi, 1/3 dopo pochi anni, per i restanti recupero difficile).
Quando causate da ictus nell’emisfero dominante, le afasie colpiscono:

uomini vs donne 3:1 se Wernicke
uomini vs donne 1:2 se Broca
Le lesioni all’emisfero dominante influenzano allo stesso modo sia udenti che non udenti.
9.3.3.2 Lesioni all’emisfero non dominante

Tali lesioni generano deficit nella capacità di comprendere l’intenzionalità o i sottintesi di un
messaggio, la morale di una storia, le metafore e il linguaggio figurato
Le lesioni all’emisfero NON dominante influenzano allo stesso modo sia udenti che non udenti.
9.3.3.3 Emisferectomia
È la rimozione chirurgica dell’emisfero dominante, necessaria in caso di epilessia grave.
Se il danno avviene in giovane età, grazie alla plasticità del cervello, ovvero la sua capacità di
creare nuove connessioni e preservare le sue funzioni, le funzioni linguistiche saranno acquisite
dall’emisfero non dominante. Altrimenti la prognosi sarà negativa.
9.3.3.4 La localizzazione del linguaggio: area di Broca

Persone con afasia di Broca (es. Leborgne detto Tan, per l’unica parola che riusciva a dire):
 hanno difficoltà nel parlare con frasi complete, ma sono consapevoli di quello che dicono e
del loro deficit
 comprendono bene frasi non ambigue o quando il contesto permette interpretazioni
dirette e univoche
 hanno problemi simili con il linguaggio scritto
Poiché tale afasia riguarda la produzione linguistica, è detta afasia non fluente.
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9.3.3.5 La localizzazione del linguaggio: area di Wernicke
Persone con afasia di Wernicke:
 parlano fluentemente, ma le frasi sono senza senso e non sono consapevoli del loro deficit
 hanno difficoltà a comprendere il linguaggio parlato (anche la loro voce registrata) e scritto
Poiché tale afasia riguarda l’elaborazione semantica ma non la produzione linguistica, è detta
afasia fluente.
La diagnosi differenziale viene effettuata con il Boston Diagnostic Aphasia Examination.
9.3.3.6 La localizzazione del linguaggio: il giro angolare

Una lesione nell’area del giro angolare non compromette le capacità intellettive, tuttavia provoca
anomia, ovvero difficoltà a recuperare esempi di categorie e relativi nomi (es. ortaggi):
 difficoltà nel completare frasi e usare nomi appropriati
 legata più al recupero delle parole che a una perdita
 riescono tuttavia a comprendere gli stessi nomi quando pronunciati da altri
Diagnosticata attraverso il Boston Naming Test.
9.3.4 Il linguaggio e l’ambiente

I bambini apprendono la loro lingua nativa semplicemente essendo immersi nell’ambiente
linguistico. Ascoltare la radio o vedere la Tv ha un effetto molto limitato.
Bambini selvaggi, deprivati dell’ambiente linguistico, una volta ritrovati non sono mai riusciti ad
acquisire una padronanza completa del linguaggio (es. Victor, Genie).
9.4 Intelligenza e linguaggio

Sebbene alcune sindromi possano causare problemi nell’apprendimento del linguaggio, da
un’analisi approfondita intelligenza e linguaggio risultano essere due sistemi cognitivi piuttosto
indipendenti.
9.4.1 La sindrome di Down

O trisomia del cromosoma 21
Totale : in tutte le cellule del corpo
A mosaico: non in tutte le cellule del corpo
Causa ritardo da lieve a grave a severo, con conseguenti e proporzionali problematiche nella
padronanza del linguaggio  PRO legame intelligenza - linguaggio
9.4.2 La sindrome di Williams

Gene difettoso sul cromosoma 7, anomala produzione di elastina (proteina che irrobustisce i vasi
sanguigni), tratti fenotipici caratteristici (bassa statura, volto sottile e infantile), QI tra 50 e 75.
Tuttavia mostrano fluenza e loquacità nel parlare, nonché una ricchezza di vocabolario tale da
sembrare normali (o più!)  CONTRO legame intelligenza – linguaggio.
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9.4.3 La sindrome di Turner
Anomalia cromosomica che colpisce le donne (monosomia X), problemi fisici, ormonali e cardiaci,
QI sotto la norma.
Tuttavia sono linguisticamente nella media  CONTRO legame intelligenza – linguaggio.
9.4.4 DSL: disturbo specifico del linguaggio

Non sembra essersi una base genetica a tale disturbo. Hanno QI nella norma, comprendono i
discorsi, ma NON hanno un linguaggio completamente sviluppato e tendono a violare le regole
grammaticali  CONTRO legame intelligenza – linguaggio.
9.4.5 La spina bifida

Malformazione congenita che lascia esposte le vertebre della spina dorsale. In caso di eccessivo
liquido cerebrospinale si possono avere deficit intellettivi.
Tuttavia le capacità linguistiche sono conservate e spesso sopra la media, sebbene tendano
perdere il focus sull’adeguatezza/logica del discorso  CONTRO legame intelligenza – linguaggio.
9.5 Il linguaggio come filtro cognitivo

Nonostante l’universalità del linguaggio, esistono sul piante circa 6500 lingue  comprendere se
parlare lingue diverse può influenzare il modo di pensare e la visione del mondo.
Ipotesi di Saphir-Whorf o del relativismo linguistico = la lingua che un individuo parla dà forma
inconsciamente alla sua visione del mondo  connessione linguaggio – pensiero.
Base dell’ipotesi = numerosità di termini Inuit per indicare la neve, potrebbe corrispondere a una
diversa percezione della stessa
9.5.1 Il linguaggio controlla la cognizione? No

Il relativismo linguistico si esplica in 2 regole:
1. se un fenomeno viene indicato con un numero di parole diverso da due lingue diverse è
probabile che possa essere compreso in modo diverso
2. se un fenomeno viene indicato con un numero di parole uguale da due lingue diverse è
probabile che possa essere compreso allo stesso modo
Procediamo alla falsificazione della teoria, confutando le 2 regole.
9.5.1.1 Categorie del colore

Confutazione regola 1.
Molte culture differiscono per numero di termini dedicati ai colori nelle rispettive lingue.
Tuttavia gli antropologi hanno scoperto che i termini relativi al colore utilizzati da diversi gruppi
linguistici corrispondono a un pattern universale:
 tutte le lingue fanno derivare i loro nomi dei colori solamente da 11 nomi (corrispondenti
ai colori focali), così organizzati
1. nero / bianco
2. rosso
3. giallo / verde / blu
4. marrone
5. viola / rosa / arancione / grigio
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 se una lingua ha 2 nomi, saranno bianco e nero
 se una lingua ha 3 nomi, saranno bianco, nero e rosso
 e così via per un totale di 33 combinazioni possibili
Se si effettua un test sul riconoscimento dei colori utilizzando dischi colorati nei colori focali, i
risultati saranno simili a prescindere dalla lingua di appartenenza dei soggetti e dall’età  non
sono le parole a determinare i nostri concetti!!  CONTRO relativismo linguistico
N.B.: i colori focali sono anche ottimi appigli per la memoria (sia memorizzazione che richiamo)
9.5.1.2 Parole e ragionamento

Le varie lingue differiscono anche per l’uso di termini logici come “se”. In particolare, alcune lingue
come il cinese mandarino, non possiedono una costruzione logica adatta a rappresentare un
ragionamento controfattuale del tipo: se sapessi l’inglese potrei leggere il New York Times.
Sperimentalmente non sono state riscontrate differenze nella comprensione di questo tipo di
ragionamento  CONTRO relativismo linguistico.
9.5.1.3 Cognizione ed età

I bambini e adulti di una stessa lingua, parlano usando gli stessi termini, ma li interpretano in
modo diverso
9.5.1.4 Falsificazione del relativismo linguistico

La ricerca ha quindi dimostrato che:
1. persone che parlano lingue che hanno distinzioni diverse mostrano percezioni e
comportamenti identici
2. bambini e adulti che parlano una lesta lingua hanno comportamenti diversi
9.5.2 Il linguaggio aiuta la cognizione? Si

Anche se non influenza il pensiero, il linguaggio può avere effetto sul modo in cui comprendiamo
concetti, li usiamo e li recuperiamo. Ciò può avere effetto sul modo in cui educhiamo i bambini.
9.5.2.1 Aritmetica
È stato dimostrato che i termini usati per i numeri nelle diverse lingue possono influenzare la
velocità di apprendimento dei bambini.
Le lingue come il cinese, giapponese o gaelico ad esempio dicono 11 = dieciuno, che è più intuitivo
in quanto esprime una chiara regola numerica, rispetto a 11 = undici.
Da studi cross-nazionali i bambini di madrelingua asiatica sono più bravi degli inglesi o italiani sia
nei test di competenza aritmetica che nelle prove di conteggio.
Si noti che se un bimbo italiano sbaglia dicendo dieciuno, sta applicando la logica che le lingue
asiatiche hanno invece inglobato nei numeri stessi.
9.5.2.2 Imagery
Il linguaggio può aiutarci a codificare le informazioni in modi non intenzionali. Nella lingua dei
segni, ad esempio, l’osservatore spesso deve mettersi nella prospettiva del segnante, eseguendo
mentalmente una rotazione spaziale  risultano effettivamente più bravi nelle rotazioni spaziali
 la lingua dei segni ha sviluppato un’abilità cognitiva più generale.
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10 IL LINGUAGGIO E L’ELABORAZIONE COGNITIVA
Questo capitolo descrive la sequenza dei processi cognitivi che permette a ogni essere umano di
capire e produrre il linguaggio e cosa accade quando questi processi non funzionano.
Infine descrive i processi cognitivi implicati nella lettura, sebbene essa non sia un universale
cognitivo.
10.1 Comprendere il parlato

Per capire la difficoltà che incontrano i bambini nel comprendere il parlato, pensiamo a quando
ascoltiamo una lingua conosciuta: non riusciamo a identificare le parole poiché non riusciamo a
identificare i suoni che la costituiscono.
Come fanno i bambini a superare questo problema?
Grazie alla sensibilità ai suoni manifestata dal feto nell’ultimo trimestre di gestazione, che:
 lo prepara a reagire alla voce della madre e ai suoni della lingua nativa una volta nato
 servirà a focalizzare l’attenzione del neonato sul suono come mezzo di comunicazione
10.1.1 L’elaborazione del parlato e del gesto

Suoni e gesti formano le frasi e veicolano significati.
Il cervello ci permette di:

 sentire distintamente quasi 30 fonemi/sec (suoni del parlato)
 identificare le parole anche in presenza di suoni o rumori
 comprendere le frasi pronunciate con diverse tonalità e diversi ritmi
Si ritiene comunemente ed erroneamente che siamo in grado di segmentare i suoni del parlato
perché sono scanditi da silenzi, ma registrazioni mostrano che in medi pronunciamo 2,5 parole/sec
e la transizione da una all’altra non è riempita dal silenzio.
In realtà la capacità di segmentare i suoni in parole o proposizioni (p. minima = soggetto + verbo),
non è sempre perfetta. L’esistenza di errori nella segmentazione mostra che:
 le fasi iniziali dell’elaborazione sono imperfette
 le informazioni necessarie ad una segmentazione corretta sono fornite da:
o ciò che ci aspettiamo di sentire
o la corrispondenza tra flusso di suoni/gesti e la sintassi+semantica che già
conosciamo
10.1.2 Teorie del riconoscimento del parlato

La nostra capacità di identificare il segnale acustico come parlato è sorprendente.
Se la nostra comprensione del parlato fosse basata solo sull’analisi acustica, probabilmente
saremmo affetti da sordità verbale pura, ovvero capacità di sentire i suoni ma non di interpretarli.
Esistono 3 teorie del riconoscimento del parlato.
10.1.2.1 Teoria motoria

Usiamo il movimento delle labbra e dei muscoli facciali del parlante come indizio per capire ciò
che viene detto, in pratica osserviamo i movimenti per simulare mentalmente la creazione dei
suoni che ascoltiamo (analisi per sintesi).
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A supporto, c’è l’evidenza che quando guardiamo volti parlanti con voci non sincronizzate, o
doppiate in un’altra lingua, l’elaborazione del parlato risulta disturbata al punto che si possono
sentire suoni o parole non pronunciati dal parlante né ascoltati in audio  effetto McGurk.
Tuttavia guardare la bocca del parlante non può essere l’unico aspetto chiave per la percezione del
parlato, infatti:
 comprendiamo il parlato al buio o al telefono
 le persone con disartria riescono ancora a comprendere il parlato
 i non vedenti imparano a parlare
 ricavare indizi osservando l’articolazione motoria è uno dei tanti fattori che ci permettono di
comprendere il parlato.
10.1.2.2 Modelli interattivi

Secondo tali modelli, le persone interpretano i suoni del parlato e i gesti tenendo conto di tutto il
contesto, comprese semantica, sintassi e pragmatica.
A conferma di ciò, il fatto che possiamo aggiungere senza problemi i fonemi mancanti da una
parola coperta da un colpo di tosse  udiamo più di ciò che giunge realmente alle nostre orecchie.
Vi sono 2 importanti modelli interattivi (il primo in serie e il secondo in parallelo):

1. modello della coorte (Marslen – Wilson) = il riconoscimento del parlato avviene in 2 fasi
a. rileviamo i suoni all’inizio della parola  viene attivata la coorte delle parole in MLT
con suoni simili alla parola target da identificare
b. attivazione delle fonti di informazioni aggiuntive per l’eliminazione delle parole
della coorte fino all’identificazione della parola target  contesto, sintassi,
semantica, ulteriori suoni
c. dimostrata sperimentalmente osservando i movimenti degli occhi tra parole simili
scritte quando si ascolta di una di esse
2. modello TRACE (McClelland – Elman) = l’ascoltatore usa tutte le informazioni a sua

disposizione contemporaneamente (in parallelo).
Prevede l’elaborazione bidirezionale del processo di interpretazione dei suoni del parlato
(correzione dell’identificazione dei suoni iniziali)
10.1.2.3 Modello della logica fuzzy

Tratta la percezione del parlato come le altre percezioni: immagazziniamo forme prototipiche dei
suoni del parlato nella MLT e usiamo questi prototipi per determinare i suoni che ascoltiamo:
1. identificazione delle caratteristiche rilevanti del flusso suoni in input e confronto con
prototipi in MLT
2. valutazione, ovvero calcolo della % caratteristiche in input che corrisponde al prototipo
3. integrazione, ovvero calcolo della % prototipo che corrisponde alle caratteristiche in input
4. accertamento della corrispondenza generale e decisione
La peculiarità di questo modello è che il risultato di ogni fase è incerta.
10.1.2.4 Riunire le teorie

Probabile combinazione dei modelli. Cmq il processo è soggetto a errori, ma la memoria sensoriale
e la ML conservano l’input abbastanza a lungo da permettere di rimediare a eventuali errori iniziali.
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10.1.3 Patologie del riconoscimento del parlato
Due tipi di afasia sono direttamente riconducibili alle teorie del riconoscimento del parlato e
permettono di testarne la bontà. Un terzo tipo, la sordità verbale pura, è stata descritta nel 4° cap.
10.1.3.1 Afasia progressiva primaria

Caratterizzata da un lento deterioramento della comprensione del linguaggio, con iniziale
conservazione della capacità di parlare, non è il risultato di un declino intellettivo generalizzato.
Esordio con difficoltà a comprendere parole specifiche e isolate  difficoltà a comprendere i nomi
degli oggetti  difficoltà a comprendere frasi
Si noti che la sequenza progressiva dei deficit segue la sequenza con cui si impara a riconoscere il
parlato
Gradualmente non si capisce più il linguaggio né parlato né dei segni e infine anche le parole
scritte. I soggetti diventano muti. Allo stato attuale non esiste cura.
10.1.3.2 Afasia di conduzione

Legata a due specifiche aree cerebrali:
1. fascicolo arcuato = fascio di fibre che collega Broca e Wernicke
2. corteccia uditiva area temporale sx = contiene Broca
Se uno dei due emisferi è intatto, si riesce a comprendere ciò che viene detto (con difficoltà in
presenza di preposizioni come prima/dopo o sotto/sopra) ma non si riesce a ripeterlo. Difficoltà a
leggere a voce alta. Capacità di parlare, ma con ripetizione di suoni e sillabe.
 comprensione del parlato nei due emisferi, produzione del parlato nell’emisfero sx
10.2 Identificare il significato delle parole

Dopo aver identificato lo schema del parlato o dei gesti e identificato le parole il passo successivo
nel processo di comprensione è quello di identificare il significato delle parole, recuperando dal
dizionario mentale chiamato lessico:
 la denotazione della parola = la sua definizione
 le connotazioni personali per la parola
10.2.1 Il lessico: dizionario mentale

In una lingua ideale dovrebbe esserci una corrispondenza univoca tra parola e significato, ma nella
realtà le parole sono spesso ambigue, ovvero dotate di significati multipli.
Alcune parole ambigue cambiano di significato a seconda di come le pronunciamo.
Alcune parole sono numerabili e altre non numerabili.
Pertanto, il lessico deve essere abbastanza dinamico da contenere:

 le definizioni specifiche delle parole, anche multiple
 le restrizioni di selezione, ovvero le condizioni all’interno delle quali si mantengono valide
determinate definizioni
 il modo in cui una parola deve essere trattata all’interno di una frase
In definitiva è difficile stabilire la natura del lessico, perché è molto ricco di possibilità; in
particolare, ciò che recuperiamo dal lessico è influenzato dal contesto e quando recuperiamo in tal
modo il significato di una parola ambigua, non siamo consapevoli dei suoi significati alternativi.
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10.2.2 Ambiguità e comprensione
Comprendere frasi ambigue richiede uno sforzo cognitivo maggiore, perché spesso arrivati a un
certo punto dobbiamo recuperare o rianalizzare il significato dell’intera frase.
L’umorismo si basa spesso su questo tipo di sorpresa.
L’ambiguità in genere rallenta la comprensione da parte dell’ascoltatore o del lettore (che si

riverbera in un rallentamento nella lettura ad alta voce)
MacKay notò che alcuni studenti tendono a balbettare in corrispondenza di frammenti ambigui, a
causa dell’appesantimento del processo di elaborazione linguistica.
10.2.3 Quanto dura l’ambiguità

L’ambiguità provoca un rallentamento, eppure una volta trovato il significato giusto non si è
consapevoli dei significati alternativi, perché:
 quando elaboriamo una parola ambigua, richiamiamo alla ML i sui significati, ma lasciamo
decadere i significati aggiuntivi non appena troviamo quello corretto
 il tempo di trattenimento in ML aumenta con la familiarità della parola ambigua
 in genere i significati multipli sono mantenuti fino alla fine della proposizione (frammento
di frase che ha un senso, è completo)
10.3 Dalle parole alla frase: la grammatica dei casi

Una volta identificate le parole e compreso il significato, il passo successivo nel processo di
comprensione è quello di costruire un messaggio.
Gli psicologi cognitivi hanno lavorato a lungo per stabilire se nella mente di una persona esista una
grammatica particolare per ricavare il significato di un enunciato e hanno identificato la
grammatica dei casi, ovvero una serie universale di concetti espressi nelle frasi di tutte le lingue.
In pratica:
1. quando ascoltiamo le frasi
2. le separiamo in elementi sintattico-semantici chiamati casi
3. per costruire il messaggio del parlante
Esistono 5 casi universali, collegati da un’azione:

1. agente = è l’artefice animato dell’azione
2. strumento = è uno strumento inanimato o una forza, che determina l’azione
3. paziente = è l’essere animato interessato dall’azione
4. oggetto = è l’oggetto inanimato interessato dall’azione
5. locativo = luogo dell’azione
I casi sono delle componenti così critiche per la comprensione di una frase, che:
 se un caso importante vene tralasciato dal parlante
 esso viene aggiunto mentalmente da chi ascolta
Un esempio è l’aggiunta dell’utensile mancante, che viene mostrato anche dai bambini, che può
addirittura funzionare come indizio per ricordare una frase (dalla quale è mancante).
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10.4 La comprensione (di quello che dobbiamo fare) della frase: il processo di utilizzo
L’ultimo passo nel processo di comprensione è quello di costruire il significato di una frase e
comprendere il messaggio (senso) che il parlante vuole comunicarci.
Tale fase è chiamata processo di utilizzo poiché si suppone che l’ascoltatore utilizzerà in qualche
modo il messaggio veicolato dal parlante  la comprensione determina un impegno aggiuntivo a
carico dell’ascoltatore.
10.4.1 Gli atti linguistici

Nella comprensione dei messaggi, l’ascoltatore è aiutato dalla conoscenza intuitiva che i messaggi
rientrano in un numero ristretto di categorie.
Tali categorie descrivono le intenzioni del parlante e sono dette atti linguistici, poiché sono come
delle azioni volute del parlante e compiute (o meglio fatte eseguire) attraverso l’uso del linguaggio.
In pratica l’ascoltatore deve decidere quale atto linguistico ha usato il parlante. I 5 principali sono:
1. rappresentativo = rappresenta le convinzioni del parlante (penso che…)
2. direttivo = fa compiere un’azione all’ascoltatore (puoi…vorresti…)
3. commissivo = il parlante prende un impegno con l’ascoltatore (prometto che…)
4. espressivo = esprime lo stato psicologico del parlante (spero che…, benissimo…)
5. dichiarativo = determina lo stato di cose che descrive (lo dichiaro innocente…)
Sebbene gli atti linguistici siano degli universali, esistono differenze culturali e di genere nel modo
in cui vengono eseguiti.
10.4.2 Le convenzioni pragmatiche

Esistono delle convenzioni pragmatiche che ci aiutano nella comprensione di un messaggio.
La violazione di tali convenzioni può causare fraintendimenti.
10.4.2.1 Il principio di realtà

Salvo eccezioni, l’ascoltatore tende a credere che il messaggio del parlante si riferisce a qualcosa di
reale o possibile o che abbia senso.
Dal canto suo, il parlante deve costruire enunciati che possano essere compresi, sapendo che
l’ascoltatore interpreta il messaggio con la sua personale conoscenza del mondo e si crea
un’immagine mentale dell’enunciato.
Se l’ascoltatore non riesce a ricostruire un senso di realtà dall’enunciato del parlante, il messaggio
in esso contenuto non sarà compreso.
L’ascoltatore inoltre usa il senso di realtà per completare eventuali informazioni mancanti, al
punto che anche se non prestiamo attenzione a tutte le parole, riusciamo a ricavare il significato di
un enunciato.
Anche gli individui affetti da afasia ricostruiscono frasi a partire da parole chiave che riescono a
identificare usando il senso di realtà.
10.4.2.2 Il principio di cooperazione

Presuppone che parlante e ascoltatore stiano cercando di collaborare nel processo comunicativo:
 l’ascoltatore suppone che il parlante aderisca a 4 principi di cooperazione detti 4 massime,
 il parlante si attiene alle 4 massime
 su questa base, l’ascoltatore potrà trarre inferenze anche da un’informazione incompleta
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Le 4 massime sono:
1. quantità = viene comunicato ciò che è necessario e niente di più
2. qualità = il contenuto del messaggio è vero
3. relazione = ciò che viene comunicato è importante, rilevante
4. modo = la comunicazione è chiara e non ambigua
Elemento fondamentale nel principio di cooperazione è il rispetto dell’intelligenza dell’ascoltatore,

che si suppone sia capace di fare le inferenze corrette se il parlante rispetta le 4 massime.
10.4.3 Il contratto dato-nuovo

Una volta che l’ascoltatore ha identificato la categoria generale (ovvero l’atto linguistico) del
messaggio, può finalmente ricavare il contenuto effettivo utilizzando una strategia, basata su una
convenzione pragmatica riconosciuta come universale, che gli permetterà di isolare il messaggio
effettivo del parlante dall’informazione di contorno  il contratto dato – nuovo (Clark – Haviland)
 il parlante concorda con l’ascoltatore sul fatto che ogni messaggio avrà 2 componenti
o il dato, ovvero l’informazione che l’ascoltatore già conosce e può identificare
collegandosi alla sua MLT
o l’informazione nuova, ovvero l’informazione che il parlante crede sia vera ma è
ancora sconosciuta all’ascoltatore
 le frasi che violano il contratto dato-nuovo sono difficili da capire
 l’ascoltatore considera
o il dato l’argomento della frase, il tema a cui essa si riferisce
o la parte nuova è il commento sul tema della frase, la base su cui una frase viene
riconosciuta vera o falsa
10.4.4 Creare collegamenti (comprendere il dato)

Se la componente “dato” di una frase non è ovvia o è sottintesa, l’ascoltatore deve creare un
collegamento tra il dato e ciò che già conosce.
Con il processo di bridging, l’ascoltatore crea un collegamento tra ciò che viene realmente detto in
una frase e ciò a cui la frase si riferisce, per comprendere realmente il dato in essa contenuto.
La risposta a una frase con dato implicito, richiede un tempo maggiore (181 msec in più) rispetto
ad una frase equivalente in cui il dato è esplicito.
10.4.5 Rispondere al messaggio (comprendere il nuovo)

Una volta identificato l’atto linguistico, è il nuovo che dice all’ascoltatore ciò che il parlante vuole
comunicargli.
In pratica, esistono 5 categorie di azioni in risposta di un ascoltatore a un messaggio,

corrispondenti ai 5 atti linguistici principali:
1. rappresentativo = rappresenta le convinzioni del parlante = ascoltare, accordo/disaccordo
2. direttivo = fa compiere un’azione all’ascoltatore = compiere l’azione, negoziare, rifiutarsi
3. commissivo = il parlante prende un impegno con l’ascoltatore = ricambiare con azione
4. espressivo = esprime lo stato psicologico del parlante = ascoltare, ricambiare, partecipare
5. dichiarativo = determina lo stato di cose che descrive = seguire le regole indicate
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10.5 La comprensione di più frasi: il discorso collegato
Nella vita quotidiana abbiamo a che fare non con frasi singole, ma con una serie di frasi collegate
tra loro  discorso collegato
Per comprendere frasi multiple, si utilizza sempre la strategia dell’identificare elementi dati/nuovi
10.5.1 L’importanza della conoscenza per la comprensione

La conoscenza va oltre il significato delle singole parole e include anche:
 il contesto = all’interno del quale le frasi sono pronunciate  effetto del contesto
 le implicazioni = delle idee espresse
Infatti possedere la conoscenza per creare collegamenti è fondamentale per la comprensione di

ciò che si ascolta (legge).
10.5.2 L’importanza della conoscenza per il recupero

Quando l’ascoltatore (lettore) conosce l’argomento presente nella sua ML, è in grado di integrare
le nuove informazioni con quelle già presenti nella MLT.
A loro volta le informazioni integrate, possono funzionare come indizi per il recupero di ciò che si è
ascoltato (letto).
10.5.2.1 Ricordare l’essenza (Gist)

La conoscenza già in nostro possesso non offre solo indizi per la comprensione, ma può fornire
una prospettiva sul discorso, che favorisce sia la sua comprensione che il suo recupero.
La memoria di un discorso è infatti semantica e non letterale, viene costruito un modello del
contenuto, una rappresentazione mentale dell’essenza del messaggio, che contiene più
informazioni di quelle letteralmente presenti nel discorso (integrazione con la MLT).
10.5.2.2 Essenza e ricostruzione

Inoltre quando recuperiamo la memoria di un discorso, usiamo il ricordo che abbiamo dell’essenza
del messaggio e da questo ricostruiamo il resto.
10.5.3 L’importanza della conoscenza per il ragionamento sulle frasi

Quando ascoltiamo o leggiamo un discorso attiviamo informazioni pertinenti nella MLT per creare
coerenza tra le frasi del discorso, i concetti che esse contengono e quelli presenti nella nostra MLT.
Tempi di risposta a domande che coinvolgono la MLT, dopo attivazione della MLT con frasi
contenenti sequenze di fatti causali, coerenti con la domanda, sono più rapidi rispetto ad
attivazione con frasi contenenti sequenze di fatti temporali, non coerenti con la domanda.
(Domanda: l’acqua spegne il fuoco?

Seq. Causale: Anna versò il secchio d’acqua sul fuoco, il fuoco si spense.
Seq. Temporale: Anna poggiò il secchio d’acqua vicino al fuoco. Il fuoco si spense).
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10.6 La lettura: processo, insegnamento e differenze individuali
Al contrario del linguaggio parlato o gestuale, leggere non è un universale su basi biologiche, ma
un atto innaturale che ha bisogno di istruzione e sforzo intenzionale per interpretare caratteri
scritti come rappresentazione di un suono o di un concetto.
Obiettivi della psicologia cognitiva:

 studiare i meccanismi sottostanti alla lettura
 capire le differenze individuali nella lettura
Un modello del processo di lettura è la via ad accesso diretto:

parola  codifica visiva della parola nella ML  accesso lessicale  recupero delle info
semantica e contestuale dalla MLT  immagazzinamento di tali info nella ML
Esiste anche la via ad accesso indiretto, che ha una fase aggiuntiva rispetto alla precedente in ,
ovvero la ricodifica fonologica da elementi visivi a suoni del parlato.
È probabile che analisi visiva e ricodifica fonologica operino in parallelo, ma con velocità diverse. A
seconda delle condizioni la lettura viene effettuata dalla via che termina prima l’elaborazione
10.6.1 La ricodifica fonologica

O decodifica grafema-fonema, è il modo in cui tradizionalmente si insegna a leggere: le
caratteristiche basate sul suono fanno da tramite tra le caratteristiche visive della parola e
l’accesso al lessico (il suo significato).
L’elaborazione semantica del linguaggio durante la lettura avviene:

 per gli uomini nella corteccia prefrontale sx
 per le donne nella corteccia prefrontale bilaterale
I lettori più abili usano i suoni delle parole per aiutarsi nella lettura; infatti da vari test risulta che
mentre e persone leggono in modalità silenziosa c’è una crescente attività elettrica associata alla
pronuncia delle parole.
A supporto della ricodifica fonemica ci sono alcune evidenze legate a errori di correzione di scritti:
 difficoltà a identificare errori quanto la parola scorretta ha suono simile a quella corretta
 difficoltà a identificare errori dovuti a mancanza di lettere mute (h)
10.6.2 Analisi visiva o visivo-ortografica

L’ipotesi alternativa alla ricodifica fonologica è il passaggio diretto dalla codifica visiva della parola
al lessico mentale. Di seguito alcuni casi a supporto di tale ipotesi.
10.6.2.1 Leggere senza poter sentire

La prima evidenza dell’esistenza di questo passaggio diretto è il fatto che i bambini non udenti
imparano a leggere.
10.6.2.2 Dislessia acquisita

Danno nell’area di Broca per cui la percezione del parlato è perfettamente funzionante (non c’è
problema fonologico), ma vi sono difficoltà a leggere parole conosciute e impossibilità a leggere
parole nuove (c’è problema codifica visiva  accesso lessicale).
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10.6.2.3 La ricodifica fonologica senza lettura
Le persone affette da cecità per le parole ovvero alessia pura:
 hanno una consapevolezza fonemica intatta
o riescono a scandire le lettere e a scrivere
o riconoscono le parole quando esse vengono loro scandite lettera per lettera
 non sono in grado di leggere le parole
Questo evidenzia:
 separazione neurologica tra consapevolezza fonemica / riconoscimento della parola scritta
 insufficienza della sola consapevolezza fonemica al riconoscimento della parola scritta
10.6.3 L’ipotesi della doppia via

Osservando che:
 i lettori più giovano tendono a usare la ricodifica fonologica
 i lettori più esperti tendono a usare la via diretta
 tutti rallentano quando incontrano parole nuove
l’ipotesi della doppia via sostiene che il lettore ha potenzialmente a disposizione entrambe le vie
per la comprensione della lettura che esse operano in parallelo ma con velocità diverse, per cui
vince quella che finirà prima, ovvero:
 l’accesso visivo diretto vince più spesso
 la ricodifica fonologica vince quando si leggono nuove parole o frasi complesse
10.6.4 Insegnare a leggere

Il modello della doppia via suggerisce 3 approcci all’insegnamento della lettura.
10.6.4.1 L’ipotesi dell’accesso indiretto

Enfatizza il ruolo dei processi sensoriali di base  elaborazione bottom-up
Enfatizza la componente fonologica nella identificazione delle parole e prevede l’insegnamento di
regole di conversione grafema – fonema che seguono una sequenza rigida:
1. imparare le corrispondenze lettera – suono pronunciando parole a voce alta
2. leggere racconti che contengono le relazioni lettera – suono imparate
3. evoluzione lettura
Tra i bambini esiste una correlazione positiva tra consapevolezza fonemica e capacità di lettura.
Sul lungo termine tale effetto svanisce, in particolare per quanto attiene la comprensione del testo.
10.6.4.2 L’ipotesi dell’accesso diretto

Anche chiamato approccio linguistico globale alla lettura, assume che i bambini useranno
l’elaborazione top-down, ovvero:
1. riconoscimento della parola intera piuttosto che decodifica delle singole lettere
2. la consapevolezza fonemica deriva dalla lettura e non il contrario
3. il riconoscimento di parole difficili da ricondurre al lessico avviene
a. utilizzando il contesto
b. utilizzando la componente fonologica derivante dall’esperienza (punto 2)
Tali metodi sembrano portare maggiori benefici sulla lunga scadenza.

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10.6.4.3 Percorsi multipli per la lettura
Il sistema di insegnamento di Chall afferma che l’insegnamento della lettura dovrebbe essere
adattato alla capacità di lettura del bambino:
 stadio 0 = favorire nel bambino l’analisi visiva della parola nella sua interezza (top-down)
 stadio 1 = guardando i testi, il bambino coglie le corrispondenze tra grafemi e fonemi,
ricodifica fonologica (bottom-up)
 stadio 2 = sviluppo del vocabolario visivo, abbandono della ricodifica fonologica,
promozione della lettura delle parole intere e uso del contesto per identificare parole e
loro significati (top-down)
10.6.5 Differenze individuali nella lettura

La lettura è un’abilità cognitiva caratterizzata da una notevole variabilità individuale.
Una causa di tale variabilità potrebbe risiedere nelle risorse della memoria di lavoro
specificamente legate alla memoria di parole, poiché non si rilevano altri deficit a carico dei
sistemi percettivi.
10.6.5.1 Lo span di lettura

Test di Daneman e Carpenter:
leggere una serie di frasi al alta voce e ricordare la parola finale di ciascuna frase  definizione di
span di lettura come numero di parole che si riescono a ricordare (da 2 a 7 parole finali di frasi).
Lo span di lettura, combinato con le performance della ML, si è rivelato predittivo del grado di
comprensione della lettura, cosa che non si può fare considerando solo la ML.
Infatti persone con span di lettura ampio hanno maggiori risorse disponibili quando leggono,
quindi quando incontrano parole ambigue mantengono le proprie interpretazioni aperte fino a che
sono disponibili info maggiori  maggiore capacità e rapidità di comprensione di frasi complesse.
Le persone con span ridotto, invece, tendono a saltare alle conclusioni.
10.6.5.2 L’elaborazione cerebrale

DSM = dislessia (o lettura difettosa) = insieme di difficoltà di lettura non ascrivibili ad altri
problemi cognitivi (a differenza dei soggetti che mostrano lettura scadente associata a bassi QI).
Tuttavia esistono evidenze che vi siano anomalie nei cervelli dei maschi dislessici , non presenti nei
cervelli dei lettori tipici  ectopia = cellule disposte in posizione atipica, che lasciano presagire
difficoltà nello sviluppo iniziale del cervello.
Vi sono anche evidenze di un differente funzionamento cerebrale rispetto ai lettori abili,

incompatibile con le differenze mostrate dai lettori non abili, in particolare:
 non abili vs abili = minore attivazione di corteccia visiva, area di Wernicke (elaborazione del
significato contestuale), giro angolare (elaborazione lessicale)
 dislessici vs abili = maggiore attivazione dell’area di Broca (elaborazione percettiva
sintattica)
 probabili difficoltà nella decodifica fonemica  migliorare potenziando la via indiretta
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10.6.5.3 L’occhio del lettore
I meccanismi della lettura sono semplici, ma l’abilità varia tra gli individui.
La fovea è abbastanza ampia da catturare circa 8 lettere di un testo ordinario e i movimenti
dell’occhio, le saccadi, portano alla fovea immagini selezionate.
Sappiamo che il cervello elabora il segnale dei nostri occhi solo quando sono fermi, non durante il
movimento; gli occhi fissano il testo per circa 200-250 msec, poi compiono un movimento
saccadico e la saccade dipende dalle parole seguenti: vengono saltate le parole brevi e fissate
quelle più lunghe  lette 80% parole piene e solo 35% parole funzione.
Esistono notevoli differenze nei pattern dei movimenti oculari; i lettori esperti:
 hanno tempi di fissazioni più vicini al limite inferiore
 creano saccadi più ampie
 saltano più parole brevi
 compiono poche saccadi regressive (tornare indietro per capire meglio)
 sono più lenti nel leggere la fina di una frase perché lasciano aperta l’interpretazione fino a
sufficienti info
I lettori dislessici hanno tutto al contrario, in particolare l’ultimo punto dimostra che hanno un
span di lettura ridotto, e questo può influenzare l’elaborazione della relazione tra simbolo e suono,
ovvero la decodifica fonemica.
10.6.6 La conoscenza supera l’abilità di lettura

La conoscenza personale (in MLT) ha un ruolo importante per la comprensione di un discorso
ascoltato o letto.
Esp 1 (Yekovich) = confronto tra lettori scarsi, metà esperti calcio metà no
comprensione brano generico uguale, comprensione brano calcio maggiore in esperiti di calcio
Esp 2 (Yekovich) = confronto tra verbalizzatori abili/scarsi, tutti esperti calcio

comprensione / esposizione brano calcio equivalente
Paradosso: bisogna conoscere ciò che viene letto per capire bene ciò che viene letto
Le basse capacità di lettura possono essere compensate accrescendo la conoscenza di ciò che
viene letto.
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11 RISOLVERE PROBLEMI
Per tutta la vita risolviamo problemi  il problem solving è un processo cognitivo importante:
 la memoria comprende il problem solving  rispondiamo a domande come se risolvessimo
problemi
 il linguaggio coinvolge il problem solving  cerchiamo di comprendere l’atto linguistico, il
dato-nuovo
Si ha un problema quando lo stato obiettivo e lo stato corrente sono diversi.

Problem solving significa trasformare lo stato corrente nello stato obiettivo.
Il PS ci viene facile e naturale, poiché creiamo e immagazziniamo nella nostra memoria una libreria
mentale di procedure utili a gestire i problemi che incontriamo:
 alcuni metodi sembrano immagazzinati nella memoria procedurale e applicati in modo
automatico (cap. 6)
 altri metodi richiedono un impegno mirato e consapevole e sono conservati nella memoria
semantica dichiarativa (cap. 6-7)
Come si sviluppano le procedure di soluzione dei problemi?
11.1 Rappresentare un problema

La chiave fondamentale per la soluzione di un problema è quello di avere prima di tutto una
efficace rappresentazione del problema stesso, alla quale poi applicare una strategia vincente per
la soluzione.
Affinché la rappresentazione di un problema sia efficace, bisogna:
1. includere tutti i fatti specificati dal problema
2. comprendere di ciò che il problema richiede
3. valutare le modalità utilizzabili per la risoluzione
o quando per la soluzione di un problema utilizziamo tecniche già apprese, si tratta
della soluzione di un problema di routine
o quando elaboriamo nuove procedure, che non sappiamo se garantiscono la
soluzione del problema, ma pensiamo che offrano una probabilità di successo, si
tratta della soluzione di un problema non di routine
11.2 Tipi di problema

11.2.1 Problemi ben definiti
Sono caratterizzati da:
1. obiettivi descritti in modo chiaro
2. tutte le informazioni rilevanti sono specificate nella formulazione del problema
a. a volte ci sono troppe opzioni specificate ed è difficile mantenere traccia di tutti i
percorsi considerati
b. uso di tabelle
c. l’unico limite è la capacità della nostra ML
3. c’è una conclusione ed è evidente
a. esiste una soluzione con la quale il problema è risolto e ci si ferma
b. tale soluzione è unica e individuabile con certezza assoluta
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11.2.2 Problemi mal definiti
In un tale problema non è sempre chiaro: quale sia il problema, come arrivare alla soluzione e che
forma avrà tale soluzione. Un esempio sono le domande aperte a un esame.
Gli obiettivi possono essere concreti o astratti, le informazioni possono essere dei domini aperti
(tutte le info che vogliamo), oppure possono esservi dei vincoli non specificati o addirittura
autoimposti, e chiariti i primi o rimossi i secondi la soluzione diviene evidente (es. 9 punti, in cui
un vincolo autoimposto è quello di non uscire fuori dai bordi del quadrato).
11.2.2.1 La neuropsicologia del ragionamento morale

La conoscenza della totalità dei vincoli sottostanti al problema è il problema principale dei
problemi mal definiti, e intacca la certezza di aver costruito la risposta giusta.
Un esempio è il ragionamento morale, in cui bisogna scegliere se sacrificare deliberatamente la

vita di 1 persona per salvarne 5.
Se la soluzione del dilemma:
 NON coinvolge direttamente il soggetto (es. spostare una leva) il solutore applicherà un
ragionamento impersonale  attivazione aree legate alla memoria di lavoro e coinvolte
nell’esecuzione di calcoli  corteccia prefrontale (dorso-laterale) e aree parietali
 coinvolge direttamente il soggetto (es. spingere una persona sotto un treno) il solutore
applicherà un ragionamento personale  attivazione giro frontale mediale, giro cingolato
posteriore e amigdala
Come si vede, tali diverse modalità di ragionamento attivano aree cerebrali diverse.
11.2.2.2 L’influenza della cultura

Le soluzioni a dilemmi mal definiti richiedono valutazioni che combinano diverse componenti:
morale, emozionale e culturale.
11.2.3 Abilità cognitive nella soluzione di problemi ben/mal definiti

La soluzione di problemi richiede generalmente l’utilizzo di 3 risorse cognitive:
 2 abilità comuni ai problemi ben e mal definiti
o capacità di ragionare e fare inferenze (cap. 12)
o metacognizione o capacità di controllare se il ragionamento sta procedendo
correttamente (a livello di logica)
 1 abilità specifica dei problemi mal definiti, ovvero il controllo epistemico = capire se si sta
usando una rappresentazione corretta e metodi appropriati per risolvere il problema
(soluzione soddisfacente e compatibile coi propri valori)
11.2.4 Inquadrare un problema: i ruolo dei valori

Il termine inquadramento o framing indica che il modo in cui una situazione viene descritta
influenza il solutore:
1. nella rappresentazione del problema
2. nella scelta dei metodi per risolvere il problema
L’impatto del framing è importante soprattutto sui problemi mal definiti e mette in gioco i valori
propri del solutore, per cui i significati attribuiti diventano più importanti dei meri calcoli.
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11.3 Risolvere problemi: il ragionamento analogico
Si basa sulla rilevazione di somiglianze tra problemi attuali e problemi già affrontati in precedenza.
È tipico di molte situazioni della vita quotidiana, ma anche comunemente utilizzato per
interpretare i risultati in campo scientifico.
È utilizzato in particolare per la soluzione di problemi ben definiti (tutte le info sono note), o per
quelli a dominio chiuso (tutte le info possono esser apprese) ove sulla base delle nostre
competenze di base (in MLT) possiamo fare delle inferenze e poi di ragionare per analogia.
I limiti di questa modalità di problem solving sono:

 spesso le persone non raggiungono spontaneamente la soluzione, a meno di ricevere:
o istruzioni per la soluzione
o numerosi esempi della soluzione
 a volte le analogie possono essere inesatte e portare fuori strada
11.4 Risolvere problemi: l’insight e la creatività

11.4.1 L’insight
Si manifesta con particolare evidenza nella soluzione dei problemi mal definiti, ma è piuttosto
generale, tranne che per quei problemi a cui rispondiamo correttamente in modo automatico.
In pratica consiste nel:

 superamento di un blocco 
 comprensione della struttura basilare di un problema 
 modifica della rappresentazione iniziale del problema (confermata da movimenti oculari)
 esperienza “aha” e improvvisa soluzione del problema
11.4.2 La creatività
Possibile nella soluzione di problemi mal definiti, accade quando le soluzioni che troviamo sono sia
utili che insolite.
In genere accade quando si riesce a superare la fissità funzionale, ossia quando si riesce a pensare
a un elemento del problema come a qualcosa di diverso da come viene usualmente considerato
(es. il problema delle due funi  la fune considerata come un pendolo, non è l’unica soluzione ma
è la più creativa).
In genere il processo di problem solving creativo è descrivibile in 4 fasi:
1. preparazione = rappresentazione del problema e mantenimento in ML
2. incubazione= attivazione ed elaborazione inconsapevole di conoscenze/soluzioni pregresse
3. insight (illuminazione) = loro assemblaggio in un modo diverso dal solito  nuova idea e
passaggio alla consapevolezza cosciente
4. verifica = la nuova consapevolezza viene applicata al problema
11.4.3 Il ruolo delle emozioni

Uno stato d’animo positivo (innescato da divertimento, sensazioni piacevoli, gratificazione) può
influenzare la capacità di problem solving, in particolare le fasi di:
 incubazione (aumenta numero e gamma di elementi disponibili per la soluzione)
 insight (aumenta la flessibilità necessaria all’assemblaggio originale di vecchie conoscenze)
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11.4.4 Le neuroscienze della creatività
L’influsso dell’umore sul problem solving è spiegato dalla teoria dopaminergca dell’umore positivo:
1. il neurotrasmettitore dopamina e il circuito che lo utilizza sono attivi soprattutto quando le
persone esperiscono un umore positivo
2. viene attivata la corteccia prefrontale, importante per la ML e nel problem solving umano
3. viene attivata la corteccia cingolata anteriore, responsabile della flessibilità cognitiva,
basata sulla ML e sulla capacità di spostare il focus attentivo
11.5 Risolvere problemi attraverso la scoperta di regole

Scoprire regole per la comprensione della natura è fondamentale per la scienza, ma la ricerca
psicologica dimostra che quasi tutti commettono errori nel ragionamento scientifico, in particolare
nella verifica delle ipotesi.
11.5.1 La disconferma e il bias di conferma

Prospettiva classica del ragionamento scientifico: osservazione  ipotesi  test dell’ipotesi 
testare l’ipotesi significa tentare di falsificarla = disconferma o falsificazione (Popper, Platt)
La procedura di disconferma è la seguente:

1. assumo che la mia ipotesi H1 sia corretta
2. genero un esempio che sia incoerente con H1
3. verifico il feedback
a. se è falso H1 è ancora valida
b. se è vero H1 deve essere abbandonata
4. torno al punto 2 o cambio ipotesi o mi fermo
In genere tale procedura risulta controintuitiva.

Quello che facciamo nella realtà è pensare a esempi sempre coerenti con H1 e sperare in una
conferma  bias di conferma
11.5.2 La strategia controfattuale e il bias di conferma

Una procedura leggermente più complessa della falsificazione, ma più intuitiva, è quella
controfattuale:
1. assumo che la mia ipotesi H1 sia errata
2. considero una ipotesi H2 incompatibile con H1
3. genero un esempio che sia coerente con H2
4. verifico il feedback
a. se è falso H1 è ancora plausibile e H2 sbagliata
b. se è vero H1 è sbagliata e H2 è plausibile
5. torno al punto 2 o cambio ipotesi o mi fermo
Tuttavia anche qui in genere sbagliamo, applicando sempre il bias di conferma, ovvero scegliendo
H2 sempre compatibili con H1: quindi in pratica è come se non stessimo generando ipotesi
alternative, ma stessimo solo cercando di verificare H1 in tanti modi diversi (es. test 2-4-6).
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11.6 I computer e la simulazione del problem solving
Obiettivo = capire come le persone rappresentano i problemi (e anche gli obiettivi).
La Gestalt elaborò ipotesi basandosi sulla catalogazione di soluzioni intelligenti a problemi
Attualmente si utilizza la simulazione computerizzata (modelli di Newell – Simon) del problem
solving umano (rappresentazione del problema, schemi di ragionamento, decisioni)
11.6.1 Simulare il pensiero umano

Inizialmente utilizzati come calcolatori, i computer divennero presto una metafora per i processi
cognitivi umani  simulazione computerizzata=programmi che imitano il comportamento umano
In particolare la simulazione dei tentativi di risoluzione non riusciti permette di chiarire i limiti
cognitivi che ostacolano il problem solving e le differenze individuali.
Newell e Simon hanno sviluppato:

 Logic Teorists = il primo programma computerizzato che simulava la soluzione di una serie
di teoremi dei Principia Mathematica di Russell e Whitehead
 il General Problem Solver = ovvero la teoria generale del problem solving
11.6.2 Risolvere problemi attraverso la ricerca nello spazio del problema

Spazio del problema =
 insieme di tutte le operazioni o azioni rilevanti che si possono eseguire
 insieme di tutte le spiegazioni che si possono immaginare
 per andare dallo stato iniziale allo stato finale
Differenze tra solutori possono essere attribuite al fatto che alcune persone lavorano con uno
spazio del problema più completo di altre.
11.6.3 Strategie di ricerca

I solutori di successo usano due strategie di base per muoversi nello spazio del problema:
1. strategia della ricerca in ampiezza = orizzontale
a. verifica iniziale ti tutte le principali opzioni possibili
b. scarto di quelle non utili
c. analisi del livello successivo e ulteriore scarto
d. così via fino alla soluzione
2. strategia della ricerca in profondità = verticale
a. si sceglie una delle opzioni principali e si analizza a tutti i livelli
b. eventualmente si scarta e si passa ad analizzare la successiva
La seconda è meno efficace della prima e si analizzano molte opzioni e passi irrilevanti.
Una ulteriore strategia di ricerca è quella della ricerca all’indietro, in cui si compie il percorso
inverso dall’obiettivo alla situazione attuale, per identificare la direzione da prendere per la
soluzione del problema.
11.6.4 La mossa successiva

Una volta individuata un’opzione interessante, vi sono due metodi principali per guidare
l’avanzamento, ovvero la scelta della mossa successiva, nello spazio del problema.
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11.6.4.1 Hill climbing
Tale metodo afferma che bisogna sempre avanzare verso l’obiettivo e mai andare in una direzione
che sembra allontanarsi dall’obiettivo (non tornare sui propri passi, non scegliere altro percorso).
È una strategia che tutti applichiamo quasi in automatico, ma per risolvere certi problemi in cui è
necessario allontanarsi momentaneamente dall’obiettivo per raggiungerlo, rappresenta un limite
(es. problema dell’attraversamento del fiume).
11.6.4.2 L’analisi mezzi fini

Si tratta di avvicinarsi all’obiettivo finale procedendo per sotto-obiettivi:
1. essere consapevoli della differenza tra stato corrente e obiettivo (altrimenti non c’è
problema o non comprendiamo bene dove siamo)
2. trovare un operatore che riduca la differenza, portandoci a un sotto-obiettivo
3. se ci sono ostacoli al raggiungimento del sotto-obiettivo, risolviamo il sotto-problema
Tale tipo di analisi e modo di procedere si manifesta spessissimo nel problem solving, e di fatto in
ogni compito complesso (es. prendere una scatola da un posto naturalmente inaccessibile).
11.6.5 Satisficing - accontentarsi

Quando non c’è abbastanza tempo a disposizione per la soluzione di un problema, o non sono
disponibili tutte le informazioni per la soluzione, o le informazioni sono troppe e appesantiscono la
ML, si può decidere di tendere a un obiettivo vicino a quello ottimale, ma più facile da raggiungere.
Satisfice = satisfactory (soddisfacente) + sufficient = accontentarsi
Nella vita quotidiana tendiamo sia ad ottimizzare che ad accontentarci.
11.6.6 Gli effetti dei danni neurologici

Nel problem solving rappresentazione del problema e rappresentazione dell’obiettivo sono
entrambe molto importanti, in particolare nei problemi mal definiti.
Sapere dove vogliamo andare e come arrivarci sono gli elementi fondamentali della pianificazione
(la forma più comune di problem solving).
Disturbi neurologici possono compromettere la capacità di pianificare; in particolare:

 lesioni corteccia prefrontale sx  associate a deficit nella soluzione di problemi ben definiti
 lesioni corteccia prefrontale dx associate a deficit nella soluzione di problemi mal definiti
11.7 Il General Problem Solver - GPS

L’analisi cognitiva del problem solving efficace presentata è parte della più generale teoria GPS,
simulazione di processi di problem solving, caratterizzata da 4 elementi principali e universali:
1. una ML di capacità limitata che codifica e recupera info in modo veloce
2. una MLT di capacità ampia che codifica e recupera info in modo lento
3. un processore seriale
4. una libreria di euristiche (metodi a scelta rapida, scorciatoie  cfr cap. 13 decisioni)
Con l’introduzione del concetto di sistemi di produzione, ovvero librerie presenti in MLT formate
da coppie condizione-azione, si è sviluppata la più complessa teoria cognitiva ACT-R.
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12 IL RAGIONAMENTO
Gli animali sono ingegnosi, ma non hanno la capacità di ragionamento degli esseri umani che
permette loro di adottare rapidamente strategie in funzione dei cambiamenti spaziali e temporali.
Ragionamento = processo che permette di

 ricavare conclusioni a partire da premesse (informazioni ricevute)
 vedere lo schema globale
 trovare una regola
 vedere l’organizzazione o crearne una
 testare le ipotesi
 immaginare situazioni non esistenti o mai accadute
12.1 Ragionamento e logica

Siamo esseri razionali e ci aspettiamo che anche gli altri lo siano; facciamo ragionamenti sensati,
tuttavia in determinate condizioni di stress o fretta che interrompono il flusso dell’elaborazione
cognitiva, possiamo agire in modo insensato
Infatti il pensiero razionale usa in modo naturale e spontaneo molte regole della logica, ma può
anche comprendere valori e obiettivi personali ed essere quindi influenzato da conflitti tra logica e
credenze (cfr. belief bias), da emozioni ed euristiche.
12.1.1 Ragionamento e modello di elaborazione a doppio processo

Un modello del processo di ragionamento che tiene conto di questi due aspetti è quello
dell’elaborazione a doppio processo, secondo cui:
1. la cognizione di alto livello riflette l’azione di due sistemi di base
a. sistema 1 o euristico = serie di processi inconsci, automatici, rapidi, in grado di
coordinare molte attività contemporaneamente
b. sistema 2 o analitico = insieme di processi deliberati, consapevoli, lenti, che si
affida fortemente alla ML
2. tali sistemi non funzionano da soli, ma interagiscono e spesso entrano in conflitto
12.2 Lo sviluppo delle capacità di ragionamento

Tale argomento è ancora un enigma, tradizionalmente veniva posizionato intorno ai 7 anni di età.
Attualmente vi sono due ipotesi relative al ragionamento logico:
1. è una capacità innata della mente, un modulo altamente specializzato
2. è basato su una capacità di rappresentare ciò che viene detto in una frase attraverso la
costruzione di modelli mentali
I bambini attraversano universalmente e spontaneamente 3 stadi prima di ragionare come adulti.
12.2.1 Stadio 1
All’età di 4 anni il bambino e capace di trarre inferenze dal connettivo oppure (relazione
condizionale = fai A oppure succede B).
All’età di 5-6 anni riescono a scegliere la soluzione giusta tra due (questo può essere A oppure B,
non è A quindi è B).
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È come se avessero una librerie di procedure logiche che vengono applicate in modo automatico.
C’è consapevolezza del problema, ma non della logica utilizzata per risolverlo.
12.2.2 Stadio 2
Dai 6 ai 10 anni sono in grado di affrontare dilemmi in cui non c’è un’unica soluzione giusta
(questo può essere A o B o C, non è A quindi può essere B o C).
Inizia a svilupparsi la consapevolezza dei processi cognitivi, ovvero la metacognizione.
12.2.3 Stadio 3
Verso gli 11 anni raggiungono lo stadio in cui sono in grado di ragionare su affermazioni che sanno
essere false  possono applicare il ragionamento controfattuale.
Riescono anche a valutare se una conclusione ha validità logica, ovvero se deriva logicamente da
una serie di premesse, a prescindere dall’essere vera o meno.
12.3 Il ragionamento lineare

È la capacità di trarre una conclusione da coppie di relazioni che riguardano una dimensione (es.
altezza, peso, velocità); in pratica:
 le coppie di relazioni possono essere rappresentate mentalmente come punti su una linea
(o una scala continua),
 ispezionando tale linea mentale riusciamo a ricavare le informazioni necessarie
all’identificazione della conclusione corretta
Il ragionamento lineare non può essere applicato ai problemi non lineari, ovvero non
rappresentabili su una linea.
12.3.1 Seriazione e transitività

Alla base del ragionamento lineare c’è la capacità di seriazione, (spesso considerata indice di
intelligenza), ovvero la capacità di:
1. confrontare due oggetti sulla base di una dimensione
2. collocare tali oggetti in una serie o un ordine, secondo tale dimensione
Un’altra capacità alla base del ragionamento lineare è quella di applicare alla seriazione la
transitività, un’abilità che si acquisisce con l’età e richiede buone capacità di memoria, ovvero:
1. dati 3 elementi
2. se una relazione lineare lega 1 – 2 e 2 – 3
3. allora lega anche 1 – 3
Errori nel ragionamento lineare possono essere indotti quando si applicano seriazione e
transitività a dimensioni che non sono seriabili, come l’amore o il vedere.
12.3.2 Sillogismi lineari

I sillogismi, utilizzati per valutare la capacità di ragionamento lineare, sono argomenti nei quali c’è
una conclusione che deriva da premesse, in genere collegate da due relazioni lineari esplicite.
Se l’ordinamento di tali relazioni è concorde (es. entrambe da sx a dx) il sillogismo si dice di forma
idealizzata o canonica, ed è più facilmente risolvibile di uno simile, ma non in tale forma
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12.3.3 Linguaggio e ragionamento lineare
L’elaborazione linguistica gioca un ruolo importante nel ragionamento (es. i sillogismi sono
espressi verbalmente!), infatti due principi dell’elaborazione linguistica spiegano come le persone
risolvono i sillogismi lineari.
Inoltre, poiché le difficoltà nell’elaborazione linguistica sono legata ai limiti della capacità della
memoria di lavoro, tali limiti influiscono anche sulla velocità e accuratezza del ragionamento
lineare.
12.3.3.1 Il principio dei marcatori lessicali

Il significato delle prole è importante per la nostra capacità di ragionare, ma alcune parole sono
semanticamente più difficili da capire di altre.
Il principio dei marcatori lessicali afferma che:
 i termini lessicali si dividono in:
o non marcati = semanticamente più semplici e meno dettagliati (es. leone, buono)
o marcati = semanticamente più complicati (es. leonessa, cattivo)
 esistono due criteri per distinguerli
o il termine non marcato in genere dà il nome a una dimensione o a una scala di
misura
o i termini marcati ci inducono a vincolarci a un punto di una scala dimensionale nel
fare i confronti
 i termini marcati sono più difficili da elaborare in un ragionamento e da immagazzinare in
memoria
 sillogismi basati su termini non marcati sono risolti più velocemente e con meno errori
rispetto a sillogismi basati su termini marcati
12.3.3.2 Il principio di congruenza

Riguarda il modo in cui le persone rispondono alle domande; gli stadi mentali che si attraversano
sono così schematizzati:
1. codificare la domanda
2. confrontare tale codifica con la conoscenza pertinente immagazzinata in MLT
3. analisi della corrispondenza
a. c’è corrispondenza  si risponde
b. non c’è corrispondenza si ricodifica la domanda o la conoscenza in MLT fino a che
i. si può rispondere ala domanda
ii. si rinuncia
Il principio di congruenza si riferisce al punto 3 = analisi della corrispondenza, e stabilisce che da

esso dipendono la velocità e l’accuratezza della risposta.
Questo spiega perché se il sillogismo e la domanda usano termini di confronto congruenti

(migliore/migliore o peggiore/peggiore) le risposte sono più veloci che se i termini non lo sono
(migliore/peggiore).
Tuttavia, per il principio dei marcatori, se sillogismo e domanda utilizzano termini marcati, le
risposte saranno cmq più lente rispetto all’utilizzo dei termini non marcati.
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12.3.4 Il ragionamento e le narrazioni
Il ragionamento lineare è stato anche studiato applicato non a sillogismi lineari, ma alla lettura di
un brano seguita da domande.
12.3.4.1 Discriminabilità lineare

Le persone sono risultate, inaspettatamente, più rapide e accurate nel rispondere a relazioni
lineari distanti ricavate da inferenze di ciò che avevano letto, che alle relazioni lineari vicine
specificate nel testo.
Una spiegazione a tale effetto è che:
 maggiore è la distanza dei termini del confronto su una linea mentale
 maggiore è la facilità di “vederla” (cfr. effetto della distanza simbolica, cap. 1 e 8)
12.3.4.2 Discriminabilità categoriale

Le caratteristiche del ragionamento lineare si manifestano non solo per le relazioni lineari tra
dimensioni, ma anche per le relazioni di inclusione tra categorie di oggetti (cfr. paragrafo
successivo) e in generale per tutti i tipi di relazione, ma solo se sono posizionabili su una linea!
In particolare per le relazioni di inclusione:

 se esse sono convergenti, ovvero associate a una dimensione comune, lo schema di
ragionamento è simile a quello lineare e si manifesta la discriminabilità categoriale, ovvero
una maggiore velocità e accuratezza nell’identificare relazioni distanti ricavate da inferenze
 se esse sono divergenti, ovvero non associabili a una dimensione comune, lo schema di
ragionamento è diverso e si manifesta una maggiore velocità e accuratezza nell’identificare
relazioni vicine
12.3.5 Neuropsicologia del ragionamento lineare

Se un elemento chiave del ragionamento lineare è la capacità di disporre termini lungo una linea
(ovvero nello spazio), allora nella soluzione dei sillogismi dovrebbero attivarsi le aree cerebrali
legate all’elaborazione spaziale.
Da fMRI risuta che:

 sillogismi lineari contenenti parole concrete e familiari attivano particolarmente aree dell’
elaborazione linguistica e spaziale dell’emisfero sx
 sillogismi lineari contenenti parole astratte attivano particolarmente le aree occipitale e
parietale responsabili dell’elaborazione spaziale/riconoscimento pattern dell’emisfero dx
12.4 Il ragionamento categoriale

12.4.1 Universalità del ragionamento categoriale
Che sia lineare o applicato a inclusivo categoriale, il sillogismo è un universale che avvalora che gli
esseri umani siano sostanzialmente razionali.
È una linea guida della comunicazione perché il parlante riesce a creare argomenti validi e arrivare
a una conclusione che può essere vera o falsa, ma sicuramente sarà basata su una logica che non
può essere confutata.
Gli aspetti fondamentali del ragionamento, studiati dalla psicologia cognitiva, sono 2:
1. la rappresentazione delle frasi del problema
2. le procedure adottate per passare dalle premesse alle conclusioni (i 3 tipi di ragionamento)
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12.4.2 3 tipi di ragionamento
Esistono 3 tipi di ragionamento:
 deduzione = quando ragioniamo passando dal caso generale a quello particolare 
partendo da presupposti veri si arriva sempre a conclusioni vere
 induzione = quando ragioniamo passando dal caso particolare a quello generale 
partendo da presupposti veri non si arriva sempre a principi generali veri
 abduzione = è un tipo di induzione usata da scienziati e detective, in cui si trae la
conclusione che offre la migliore spiegazione delle premesse, anche se non
necessariamente è quella corretta
12.4.3 L’importanza della rappresentazione

Nell’interpretare le frasi che compongono un sillogismo categoriale, la maggiore difficoltà è
rappresentata dalla comprensione delle relazioni tra categorie (viste come insiemi) e del
significato dei quantificatori, ovvero parole come tutti – alcuni – pochi.
Eulero (1775) ha rappresentato tale problema rappresentando le categorie con gli omonimi cerchi
ed esprimendo le relazioni tra esse con gli omonimi diagrammi.
La difficoltà nella rappresentazione di un problema, è che la maggior parte delle frasi può avere
più di un diagramma di Eulero associato tra i quali bisogna scegliere quello corretto.
12.4.4 Rappresentazione e conversione

Un’altra difficoltà nella rappresentazione del problema, oltre alla molteplicità dei diagrammi, è
legata all’uso quasi automatico e naturale, ma spesso improprio, di una procedura di
interpretazione chiamata conversione, ovvero reversibilità delle frasi.
12.4.5 Neuropsicologia del ragionamento categoriale

Anche se il ragionamento lineare e quello categoriale sembrano essere diversi, essi vengono
trattati in modo simile dal cervello umano.
Dalla fMRI risuta che:
 sillogismi categoriali contenenti parole concrete e familiari attivano particolarmente aree
dell’ elaborazione linguistica e spaziale dell’emisfero sx
 sillogismi categoriali contenenti parole astratte attivano in particolare le aree occipitale e
parietale, responsabili dell’elaborazione spaziale/riconoscimento pattern, dell’emisfero dx
12.5 Il belief bias nel ragionamento

O effetto di distorsione derivante dalle credenze, si verifica in tutti e due gli aspetti principali del
ragionamento, ovvero:
1. nel processo logico che porta alle conclusioni: quando le nostre credenze e pregiudizi
personali influenzano la decisione sulla validità logica, o meno, di una conclusione. Infatti
pensare che una conclusione sia credibile o meno, ci influenza sul fatto di integrarla nel
ragionamento, o di rifiutarla.
2. nella rappresentazione del problema: infatti, spesso ciò che ci pare un paradosso, ovvero
un’affermazione contraddittoria, è tale solo perché credenze e pregiudizi influenzano dalla
nostra rappresentazione di un problema e ci condizionano nell’analisi delle premesse
Il belief bias si verifica quando c’è contrasto tra il Sistema 1 (euristico) e il Sistema 2 (analitico).
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12.6 Schemi di ragionamento
Sono delle regole e procedure che possiamo eseguire in modo automatico per trarre o valutare
delle conclusioni. (cfr. anche schemi di memoria cap. 7)
12.6.1 Il compito di selezione di Wason

È un compito usato per rilevare la presenza e il funzionamento di schemi di ragionamento
automatici.
Regola 1: vocale numero pari, carte A B 1 2, le persone girano A e 2 invece che A e 1
Regola 2: birra  maggiorenne , carte Birra Cola 16 22, le persone girano correttamente Birra e 16
12.6.2 Schemi nella vita quotidiana

Perché la regola2 viene interpretata meglio della regola1?
Perché la regola 2 è realistica., mentre la regola 1 è arbitraria. Capiamo cosa significa ciò.
Innanzi tutto quando una regola è realistica, è possibile che abbiamo degli esempi simili in MLT e
possiamo ragionare per analogia.
La regola del bere, ad esempio, è una regola deontica ovvero riguarda permessi e obblighi; a tali
regole possiamo associare degli schemi di ragionamento automatici, i ragionamenti pragmatici,
che hanno 4 strutture caratteristiche generali (ragionamento condizionale):
1. Se si deve agire la precondizione deve essere soddisfatta
2. Se NON si deve agire la precondizione può NON essere soddisfatta
3. Se la precondizione è soddisfatta allora si può agire
4. Se la precondizione NON è soddisfatta allora NON si deve agire
Risulta che le regole realistiche attivano uno di questi 4 schemi di ragionamento pragmatico,
invece le regole arbitrarie in genere non evocano questi schemi e incontriamo più problemi nel
risolverle.
Poiché il contesto può evocare l’attivazione degli schemi di ragionamento condizionale, anche le
regole arbitrarie presentate in modo opportuno, possono essere risolte con maggiore facilità.
12.6.3 Origine degli schemi di ragionamento

Gli psicologi cognitivi si chiedono in che modo impariamo le regole deontiche, cioè se esse fanno
parte del nostro bagaglio genetico, o se accade come descritto nel cap. 7.
Le regole deontiche fanno parte delle regole di scambio sociale (io aiuto te se tu aiuti me), e gli
esseri umani sono così innatamente sociali che è come se nel nostro cervello ci fosse un modulo di
ragionamento biologicamente predisposto per elaborare informazioni relative agli scambi sociali.
Il ragionamento come in un compito di selezione di Wason, coinvolge 2 fasi:

1. interpretazione della regola
2. ragionamento deliberativo
È stato dimostrato che attivare nei soggetti il contratto sociale (e non solo avere un contesto che
attiva lo schema di ragionamento pragmatico condizionale) migliora le performance del compito di
selezione di Wason nella fase di interpretazione, anche per le regole arbitrarie.
Talvolta facciamo errori di ragionamento non solo perché non riusciamo a interpretare
correttamente la regola, ma anche perché non riusciamo a ricordare le nostre interpretazioni; ciò
dimostra l’importanza della memoria nel ragionamento.
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12.6.4 Comprensione del compito di ragionamento
Come visto sopra, l’interpretazione della regola è fondamentale per applicare lo schema di
ragionamento appropriato.
Ma allo stesso modo è importante comprendere correttamente qual è l’azione da compiere:
 verificare che la regola è falsa (vocale – numero)
 verificare che la regola è violata (bere – età)
12.7 Aspetti clinici del ragionamento categoriale

Come visto, la capacità di ragionare si sviluppa con l’età e sembra avere una base biologica proprio
come il linguaggio.
12.7.1 Età e ragionamento

Nonostante l’opinione comune, studi longitudinali (stesse persone seguite negli anni) non hanno
confermato il declino delle abilità di ragionamento con l’età.
Se il declino si manifesta, è associato a malattie, deficit neurologici o depressione.
12.7.2 Ragionamento e schizofrenia

Oltre che per insegnare il ragionamento e per i test di intelligenza, i sillogismi categoriali sono usati
come strumento per diagnosticare la schizofrenia.
Il pensiero schizofrenico è detto paralogico, perché utilizza le regole della logica, ma basate su
principi di somiglianza, anche molto debole, piuttosto che sull’inclusione o sulle relazioni lineari.
Gli schizofrenici, se messi davanti a test in cui scoprire logiche di raggruppamento di item simili, si
bloccano perché non sanno scegliere una tra le tante delle opzioni disponibili, ma cercano di
soddisfarle tutte.
Probabilmente si tratta di una predominanza del Sistema 1 euristico sul Sistema 2 analitico, che
porta a una estremizzazione tendenze di risposta normali.
Ciò si collega all’ipotesi che la schizofrenia sia dovuta a una disfunzione della corteccia prefrontale,
specialmente la porzione associata ai circuiti dopaminergici.
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13 PRENDERE DECISIONI
Dopo aver descritto la soluzione dei problemi e il ragionamento sottostante, l’ultimo tassello
riguarda come passare dal trovare una soluzione a compiere scelte e agire.
Nella realtà, siamo tutti inclini all’errore e spesso motivazioni personali ed emozioni sono parte
integrante del processo decisionale.
13.1 Ponderare le scelte

Non sempre è possibile immaginare tutte le conseguenze positive e negative di una serie di azioni
e assegnare loro dei pesi.
13.1.1 Probabilità diverse

Per prendere una decisione buona, è necessario che le procedure che seguiamo tengano in
considerazione le probabilità che gli eventi accadano.
Tale probabilità può essere uguale per tutti gli eventi che stiamo considerando, oppure variare e il
nostro comportamento varierà con essa.
(es. abbiamo uno scoppio dell’estinzione quando la macchinetta non eroga ciò che vogliamo)
13.1.2 Valori diversi e utilità soggettiva

Oltre a stimare la probabilità che un evento accada, dobbiamo stimare il valore che un evento ha
per noi, e combinandola con la probabilità, stimare l’utilità soggettiva di un evento, secondo la
formula: us = v x prob (da 0 a 1)
Limiti:
1. nella vita quotidiana la probabilità di un evento è raramente nota
2. la nostra stima del valore di un esito può cambiare da un momento a un altro
3. l’utilità soggettiva non funziona quando la scelta include una perdita (cfr.
13.1.3 Ponderare le scelte in modo inconsapevole

In alcune situazioni può capitare di prendere decisioni migliori basandosi su impressioni più che su
ragionamenti consapevoli; da ricerche di Dijksterhuis è stata sviluppata la teoria del pensiero
inconscio (UTT = unconscious thought theory), i cui 3 principi fondamentali sono:
 capacità =
o il pensiero inconscio richiede ridotto sforzo cognitivo, come l’elaborazione attentiva
automatica
o il pensiero conscio richiede elevato sforzo cognitivo
 bottom-up vs top-down =
o il pensiero inconscio integra lentamente le informazioni
o il pensiero conscio tende a essere condizionato da aspettative e schemi
 ponderazione dell’evidenza =
o il pensiero inconscio pondera naturalmente il peso dei vari attributi
o il pensiero conscio è soggetto a bias nella ponderazione
 il pensiero inconscio ha un ruolo importante della fase di incubazione del problem solving
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13.2 Euristiche
Le euristiche sono scelte rapide sulle probabilità degli eventi, che spesso portano a soluzioni
corrette, ma a volte sbagliamo poiché siamo soggetti a fallacie del ragionamento (cfr. paragrafo a
seguire), ovvero a fare supposizioni sbagliate sulle relazioni tra gli eventi.
Al contrario, gli algoritmi sono insiemi di regole chiaramente definite che risolveranno sempre il
problema a patto di avere sufficiente tempo a disposizione.
13.2.1 Euristiche nella vita quotidiana

Molte euristiche sono applicate con successo nella vita quotidiana, ampiamente anche se non
sempre correttamente.
13.2.1.1 Rappresentatività
Questa euristica ci porta a calcolare la probabilità di un evento non attraverso i metodi standard,
ma in funzione della somiglianza con un altro evento la cui probabilità ci è già nota.
Quando le condizioni dei problemi sono presentate come probabilità, si tende ad applicare questa
euristica nel modo sbagliato, trascurando il dato della probabilità di base (cfr. par. successivo).
Invece il calcolo migliora notevolmente quando le condizioni sono presentate come frequenze.
13.2.1.2 Disponibilità
Questa euristica si basa sullo stimare la frequenza di un evento in base alla facilità con cui
recuperiamo casi esemplari dalla memoria.
Ma la disponibilità in MLT non corrisponde necessariamente con la frequenza reale di un

avvenimento; ad esempio noi siamo molto condizionati da ciò che vediamo/leggiamo nei media.
13.2.1.3 Ancoraggio e aggiustamento

Questa euristica si basa sul fatto che se ci viene fornito un dato iniziale, noi tendiamo ad ancorare
il nostro giudizio al dato iniziale e ad aggiustare la stima successiva intorno ad esso, anche in
presenza di altre informazioni contradditorie.
Importante nel marketing (prezzo vecchio esposto nei saldi), in ambito clinico (colloquio di
accettazione).
13.2.2 Il valore delle euristiche

Le euristiche sono spesso adattive e ci portano a formulare giudizi corretti, con elaborazioni di
basso livello, non completamente razionali, legate all’attività del Sistema1.
Laddove sorga un conflitto tra sistemi1 e 2, si manifestano differenze individuali nella capacità di
privilegiare l’attività del sistema analitico a capito di quello euristico e quindi differenze
nell’accuratezza del ragionamento  default – interventionist – processing.
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13.2.3 Neuropsicologia dell’elaborazione euristica
13.2.3.1 Sistema 1 e Sistema 2

I due sistemi si basano su circuiti cerebrali relativamente indipendenti l’uno dall’altro:
 La rilevazione del conflitto tra i due sistemi attiva particolarmente la corteccia cingolata
anteriore
 quando si prende una decisione basata sull’euristica è particolarmente attiva la corteccia
prefrontale sx
 quando si prende una decisione basata sull’euristica è particolarmente attiva la corteccia
prefrontale dx.
13.2.3.2 Emozioni e ipotesi del marcatore somatico

Il Sistema 1 è fortemente collegato con il sistema delle emozioni, in particolare così come le
emozioni positive possono aumentare la velocità con cui risolviamo i problemi, così esse possono
aumentare la velocità dei processi decisionali.
L’ipotesi del marcatore somatico afferma che il circuito cerebrale responsabile dell’elaborazione
emozionale dell’intero corpo rappresenta anche il sistema base associato al prendere decisioni.
Un ruolo particolare è giocato dalla corteccia prefrontale ventro-mediale (VM).
13.3 Fallacia delle decisioni

È una categoria di errori decisionali che si compie quando si ritiene erroneamente che due eventi
siano collegati tra loro quando in realtà sono indipendenti l’uno dall’altro.
13.3.1 Fallacia dei costi non recuperabili

Le persone credono che sia più probabile raggiungere l’obiettivo desiderato aumentando
l’investimento, anche se il primo investimento ha già fallito nel produrre il risultato (costi non
recuperabili).
Il primo investimento e il secondo sono visti come collegati, quando dal punto di vista della
decisione essi sono indipendenti.
Un altro aspetto di questa fallacia, chiamata anche fallacia del Concorde, è che quando le persone
si trovano a scegliere uno tra due costi effettuati, invece di applicare la regola dell’utilità
soggettiva che tiene conto del valore che un dato costo ha per la persona, scelgono l’opzione più
costosa invece di quella più allettante (ovvero che ha più valore soggettivo).
13.3.2 Fallacia dello scommettitore

È la tendenza a vedere alcuni fenomeni come collegati causalmente e dipendenti l’uno dall’altro.
È tipica degli scommettitori, che si comportano come se i dadi o le carte avessero una memoria.
Potrebbe essere conseguenza dell’euristica della rappresentatività, per cui ci si aspetta che brevi
sequenze di eventi assomiglino a lunghe sequenze (cfr. falsi cluster)
Per recuperare le perdite, alcuni utilizzano la strategia di raddoppio detta sistema Martingala
(puntare il doppio di quello che si è perso all’ultima mano).
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13.3.3 Il dilemma di Monty Hall (3 tendine)
Corrisponde alla fallacia opposta, ovvero considerare come scollegati tra loro eventi che in realtà
sono dipendenti l’uno dall’altro. È stato dimostrato che la possibilità di risolvere il dilemma
dipende dalla capacità della ML (sovraccaricandola, diminuiva la % di risposte esatte).
13.3.4 Fallacia della congiunzione

La fallacia della congiunzione o dell’intersezione si ha quando due eventi sono considerati
correttamente indipendenti, ma si pensa che la probabilità che essi si presentino insieme sia
maggiore di quella che si presenti uno solo tra i due.
È maggiore quando gli eventi sono molto vividi (es. terremoto).
Tale fallacia accade perché la combinazione di due eventi sembra corrispondere meglio alle nostre
personali aspettative e in questo modo possiamo applicare l’euristica della rappresentatività 
non si usa la probabilità di base e non si inibisce l’elaborazione automatica.
13.4 Le probabilità di base e la verità

La probabilità di base, è un dato fondamentale ma spesso trascurato.
13.4.1 Usare le probabilità di base per trovare la verità

In particolare in campo medico, conoscere l’accuratezza di un esame diagnostico sulla malattia X,
(che può essere espressa come dato totale o come dato suddiviso tra persone che realmente
hanno o non hanno la malattia) non è sufficiente per conoscere p(x|d) ,ovvero qual è la probabilità
di avere la malattia quando ci viene correttamente diagnosticata, perché è necessario conoscere la
probabilità di base della malattia per interpretare correttamente la diagnosi.
Teorema di Bayes: p(x|d) = (p(x) x p(d|x))/[(p(x) x p(d|x)) x (p(non-x) p(d|non-x))]

= la probabilità che sia positivo e la diagnosi lo indichi come tale / la probabilità di tutti i positivi,
ove:
p(x|d) = probabilità di avere la malattia x quando la diagnosi d dice che l’abbiamo
p(x) = probabilità di base di avere la malattia x
p(d|x) = probabilità che la diagnosi d dice che abbiamo la malattia x quando l’abbiamo
= accuratezza per presenza di malattia
p(non-x) = probabilità di base di NON avere la malattia x
p(d|non-x) = probabilità che la diagnosi d dice che abbiamo la malattia x quando NON l’abbiamo
= (1 - accuratezza per assenza di malattia)
13.4.2 Rappresentazione delle probabilità di base

La rappresentazione grafica di (la probabilità che sia positivo e la diagnosi lo indichi come tale / la
probabilità di tutti i positivi), è molto più immediata da comprendere.
Anche ragionare con le frequenze è più facile che con le probabilità.
13.4.3 Uso naturale delle probabilità di base

Spesso le persone sbagliano perché considerano che l’accuratezza già contiene il dato della
probabilità di base.
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13.5 Rilevare pattern nella casualità
Gli esseri umani sono molto propensi ad applicare spontaneamente la legge dei grandi numeri,
ovvero a considerare le proporzioni degli esiti sul lungo periodo.
Perciò, tendono erroneamente ad aspettarsi che anche i piccoli numeri debbano seguire lo stesso
pattern, ovvero la legge dei piccoli numeri, e interpretano come strani raggruppamenti di eventi
che deviano dalle aspettative, tentando di rilevare dei pattern in ciò che è invece è casualità e
rischiando quindi di prendere decisioni sbagliate.
13.5.1 Falsi cluster

Per gli esseri umani è difficile percepire gli eventi come generati casualmente.
L’illusione del raggruppamento o del cluster è un errore decisionale che deriva dalla percezione
che cluster di eventi casuali non siano realmente casuali.
Tale errore spesso si rileva in inchieste giornalistiche o analisi statistiche sulla criminalità o sulle
malattie, in cui segniamo i confini dell’indagine dopo aver identificato la zona in cui c’è un cluster,
secondo noi, anomalo.
13.5.2 Fallacia della mano calda

Si riferisce alla credenza che i giocatori abbiano cluster di successo in cui una giocata che ha avuto
esito positivo conduce a un’altra giocata di successo. Analisi statistiche dimostrano che non è vero.
13.5.3 Fallacia della mano calda versus fallacia dello scommettitore

La fallacia della mano calda e quella dello scommettitore possono sembrare contraddittorie, ma
non sono opposte.
La fallacia dello scommettitore assume che il pattern cambierà (dopo tre teste uscirà croce)
La fallacia della mano calda assume che la persona continuerà a fare ciò che sta facendo (vincere)
(dopo aver indovinato tre tiri indovinerò anche il successivo)
13.5.4 Fallacia dell’esito caldo

Si riferisce alla credenza che una giocata che ha avuto esito positivo conduce a un’altra giocata di
successo (a prescindere dal giocatore). Analisi statistiche dimostrano che non è vero.
13.5.5 Fallacia della mano calda vs fallacia dell’esito caldo

La fallacia della mano calda e quella dell’esito caldo sono opposte.
La fallacia dello scommettitore assume che il pattern cambierà
La fallacia della mano calda assume che il pattern continuerà
13.5.6 Spiegazione delle fallacie e locus of control

Perché le persone sono sensibili a tali euristiche e fallacie?
Illusione del controllo = credere di poter controllare esiti che sono casuali.
Si collega al concetto psicologico di locus of control, ovvero la percezione individuale del locus
delle cause principali degli eventi della vita:
 locus interno = vincere è frutto dell’abilità, che può controllare l’esito di processi casuali 
la mano calda è un’abilità del giocatore
 locus esterno = vincere è frutto della fortuna, che può controllare l’esito dei processi
casuali  la mano calda è il risultato della fortuna
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13.6 Guadagni e perdite: la teoria del prospetto
Il framing, o effetto del contesto, non solo può influenzare l’interpretazione dei dati numerici nel
problem solving, ma può influenzare anche l’interpretazione dei valori quando dobbiamo
prendere una decisione  teoria del prospetto, poi diventata  teoria cumulativa del prospetto.
Si basa sul fatto che guadagni e perdite non hanno lo stesso valore per le persone: le perdite
sembrano avere più peso rispetto ai guadagni.
Su questa base, l’effetto di framing si manifesta così:
 quando un risultato è inquadrato in termini di guadagno, le persone sono avverse al rischio
e preferiscono la cosa certa  preferiscono il guadagno certo a quello incerto
 quando un risultato è inquadrato in termini di perdita, le persone sono più propense al
rischio per evitare la perdita  preferiscono la perdita incerta a quella certa
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Psicologia Generale 2-Psicologia Cognitiva

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5.1 Memoria a breve termine (MBT) ...................................................................................... 36

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7.1 Teorie della conoscenza ................................................................................................... 49

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8.1 Benefici e limiti dell’imagery ............................................................................................. 56

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1.1 Definire la cognizione

Cognizione (def. XV secolo): pensiero e consapevolezza

1.1.1 I Processi Cognitivi trasformano l’informazione

1.1.2 I PC semplificano l’informazione

1.1.3 I PC elaborano l’informazione

1.1.4 I PC immagazzinano e recuperano l’informazione

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1.2 Le origini della psicologia cognitiva

Le suddette aree di ricerca, sono caratterizzate da un approccio al comportamento umano definito

1.2.1 La psicologia della Gestalt e la percezione umana

1.2.2 I fattori umani

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L’idea di applicare la simulazione computerizzata alla psicologia cognitiva fu evidente al primo

Esistono 2 principali modelli di simulazione computerizzata:

2. elaborazione parallela distribuita o reti neurali

1.2.4 Le neuroscienze cognitive

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1.3.1 Accuratezza della risposta

1.3.2 Produzione della risposta

1.3.3 Latenza della risposta

1.3.4 Il trasferimento dell’apprendimento

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1.4.1 Collegare ricerca, teoria e pratica

1.4.2 Identificare universali

1.4.3 Riconoscere le differenze

Ad esempio, la memoria è un universale cognitivo umano, ma vi possono essere delle differenze di

1.4.4 Organizzazione del libro

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2.1 Struttura e funzionamento del cervello

2.1.1 I neuroni: mattoni del cervello

Composizione del neurone:

2.1.2 Le principali suddivisioni del cervello

2.1.3 Lateralizzazione cerebrale

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2.1.5 Plasticità cerebrale

2.2 Metodi di visualizzazione cerebrale e ricerca cognitiva

2.2.1 EEG - EletroEncefaloGrafia

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2.2.3 Tecniche di visualizzazione funzionale (VF)

2.2.3.1 PET – Tomografia a Emissione di Positroni

2.2.3.2 fMRI – Risonanza Magnetica funzionale

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2.2.4 VF è correlata al metabolismo energetico

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2.2.5 Utilizzo della VF per lo studio dei processi cognitivi

2.2.5.1 Visualizzazione dei processi percettivi coscienti e inconsci

2.2.5.2 Visualizzazione della memoria cosciente e inconscia

A rinforzare la connessione memoria/cortecce sensoriali di ordine superiore, studi sull’attività