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MATERIALE PER LA

PREPARAZIONE DELL’ESAME
DI STATO IN PSICOLOGIA

Stampato nel 2020


INDICE

PRIMA PROVA
CAPITOLO 1: LE PRINCIPALI CORRENTI PSICOLOGICHE ............................................................................. 3
1. STRUTTURALISMO ............................................................................................................................. 3
2. FUNZIONALISMO ............................................................................................................................... 3
3. COMPORTAMENTISMO ..................................................................................................................... 4
4. COGNITIVISMO .................................................................................................................................. 5
5. COSTRUTTIVISMO.............................................................................................................................. 6
6. GESTALT ............................................................................................................................................. 7
CAPITOLO 2: LE PRINCIPALI METODOLOGIE DELLA PSICOLOGIA...............................................................11

1. IL COLLOQUIO, L'INTERVISTA E IL QUESTIONARIO......................................................................... 11


2. L'OSSERVAZIONE ............................................................................................................................. 11
3. I TEST ................................................................................................................................................ 12
4. IL METODO SPERIMENTALE ............................................................................................................ 13
5. IL FOCUS GROUP .............................................................................................................................. 14
6. LA RICERCA-AZIONE......................................................................................................................... 14
7. LA PEER EDUCATION ....................................................................................................................... 15
8. IL MENTORING ................................................................................................................................. 15
9. IL ROLE PLAYING E IL ROLE TAKING ................................................................................................ 16
CAPITOLO3: I PRINCIPALI COSTRUTTI DELLA PSICOLOGIA........................................................................17

1. FUNZIONAMENTO COGNITIVO ....................................................................................................... 17


1.1 INTELLIGENZA .................................................................................................................................. 18
1.1.1 Teorie ................................................................................................................................... 18
a) Teoria delle intelligenze multiple di Gardner (1983) ............................................................. 18
b) Teoria triarchica di Sternberg (1985) ..................................................................................... 19
c) Modello CHC (Cattell-Horn-Carroll; 1997).............................................................................. 20
1.2 APPRENDIMENTO ............................................................................................................................ 22
1.2.1 Teorie ................................................................................................................................... 22
a) Condizionamento classico di Pavlov (1903) ........................................................................... 22
b) Condizionamento operante di Skinner (1938) ....................................................................... 23
c) Teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (1977) .......................................................... 23
d) Zona di sviluppo prossimale (ZOPED) di Vygotskij (1978) ..................................................... 24
1.3 MEMORIA ........................................................................................................................................ 26
1.3.1 Teorie ................................................................................................................................... 27
a) Teoria di Atkinson e Shiffrin (1968) ........................................................................................ 27
b) Modello di Baddeley e Hitch (1974) ....................................................................................... 28
c) Modello di Conway e Pleydell-Pearce sulla memoria autobiografica (2000) ....................... 29
1.4 ATTENZIONE E PERCEZIONE ............................................................................................................ 29
1.4.1 Teorie ................................................................................................................................... 30
a) New Look on Perception di Bruner (1947) ............................................................................. 30
b) Paradigma del visual search (1980) e teoria dell’integrazione delle caratteristiche di
Treisman (Feature Integration Theory, FIT; 1988) ......................................................................... 30
c) Teoria del prototipo di Rosch (1988)...................................................................................... 31
d) Modello multicomponenziale dei meccanismi attentivi di Posner e Petersen (1990) ......... 32
1.5 METACOGNIZIONE........................................................................................................................... 33
1.5.1 Teorie ................................................................................................................................... 34
a) Modello della regolazione cognitiva di Flavell (1979) ........................................................... 34
b) Modello metacognitivo di Borkowski (1994) ......................................................................... 34
2. EMOZIONI ........................................................................................................................................ 37
2.1 Teorie ............................................................................................................................................... 38
a) Teoria neuroculturale di Ekman e Friesen (1972) ...................................................................... 38
b) Modello gerarchico-evolutivo di Leventhal e Scherer (1987) ................................................... 39
c) Modello dell’intelligenza emotiva di Goleman (1995) .............................................................. 39
3. MOTIVAZIONE ................................................................................................................................. 42
3.1 Teorie ............................................................................................................................................... 42
a) Teoria dei tre bisogni di McClelland (’60) .................................................................................. 42
b) Modello sugli stili attributivi di Weiner (1985) .......................................................................... 44
c) Teoria degli obiettivi di riuscita di Dweck (1986) ...................................................................... 45
d) Teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (1985) ............................................................. 46
e) Teoria degli orientamenti causali di Deci e Ryan (1985) ........................................................... 46
4. COMUNICAZIONE E LUNGUAGGIO ................................................................................................. 47
4.1 Teorie ............................................................................................................................................... 49
a) Teoria storico-culturale di Vygotskij (1934) ............................................................................... 49
b) Teoria della comunicazione come relazione della Scuola di Palo Alto (1967) .......................... 50
c) Funzionalismo di Bruner (seconda metà anni ’70) .................................................................... 51
d) Modularizzazione di Karmiloff-Smith (1992) ............................................................................. 52
5. PERSONALITA’ (E SVILUPPO PSICOLGICO) ...................................................................................... 54
5.1 Teorie ............................................................................................................................................... 54
a) Modello dei Big Five di McCrae e Costa (1985).......................................................................... 54
b) Modello CAPS (Cognitive-Affective Personality System) di Mischel e Shoda (1999) ............... 56
c) Teoria psicosociale dello sviluppo di Erikson (1968) ................................................................. 57
d) Teoria dell’attaccamento di Bowlby (1969) ............................................................................... 58
6. AMBITO DELLA PISICOLOGIA SOCIALE............................................................................................ 61
6.1 Teorie ............................................................................................................................................... 62
a) Teoria dei gruppi di Lewin (1939) ............................................................................................... 62
b) Teoria dell’identità sociale (SIT) di Tajfel (1978) ....................................................................... 63
c) Teoria ecologica di Brofenbrenner (1979) ................................................................................. 64
d) Modello dell’elaborazione dell’informazione sociale (SIP) di Dodge (1986) ............................ 65

SECONDA E TERZA PROVA


CAPITOLO 4: IL PROGETTO E IL CASO CLINICO ....................................................................................... 71
1. LA SECONDA PROVA: IL PROGETTO ................................................................................................ 71
1.1 Titolo ................................................................................................................................................ 71
1.2 Introduzione ..................................................................................................................................... 71
1.3 Destinatari ....................................................................................................................................... 71
1.4 Obiettivi ........................................................................................................................................... 72
1.5 Metodologia, attività e tempi.......................................................................................................... 72
1.6 Risorse.............................................................................................................................................. 72
1.7 Valutazione ...................................................................................................................................... 72
1.8 Budget ............................................................................................................................................. 73
1.9 Alcuni esempi ................................................................................................................................... 73
2. LA TERZA PROVA: IL CASO CLINICO ................................................................................................ 83
2.1 Analisi della domanda ..................................................................................................................... 83
2.2 Inquadramento diagnostico: ipotesi diagnostica e diagnosi differenziale ...................................... 83
2.3 Aree ed approfondire ....................................................................................................................... 83
2.4 Ipotesi di intervento ......................................................................................................................... 83
2.5 Alcuni esempi ................................................................................................................................... 83
CAPITOLO 5: SINTOMI E TRATTAMENTO DELLE PATOLOGIE ................................................................... 93
1. DEPRESSIONE ................................................................................................................................... 93
2. ANSIA ............................................................................................................................................... 95
3. ANSIA DA SEPARAZIONE ................................................................................................................. 95
4. DISTURBO OSSESSIVO-COMPULSIVO ............................................................................................. 96
5. DISTURBO POST-TRAUMATICO DA STRESS .................................................................................... 96
6. DISTURBI DA SINTOMI SOMATICI ................................................................................................... 98
7. DISTURBI DA USO DI SOSTANZE ..................................................................................................... 98
8. DISTURBI DELL’ALIMENTAZIONE .................................................................................................... 99
9. SCHIZOFRENIA………………………………………………………………………………………………………………………100
10. DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITA’ ............................................................... 102
11. DISTURBO OPPOSITIVO-PROVOCATORIO E DISTURBO DELLA CONDOTTA ................................ 103
12. DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO ................................................................................................ 104
13. DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO......................................................................................... 105
14. DISTURBO DELLO SVILUPPO INTELLETTIVO .................................................................................. 106
CAPITOLO6: I PRINCIPALI TEST IN PSICOLOGIA .................................................................................... 111
1. TEST PER LA VALUTAZIONE DELL’INTELLIGENZA .......................................................................... 111
1.1 Scala Binet Simon .......................................................................................................................... 111
1.2 Scala Stanford-Binet ...................................................................................................................... 111
1.3 Scale Wechsler ............................................................................................................................... 111
1.4 Matrici progressive di Raven ......................................................................................................... 115
2. TEST PER LA VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO ................................................................... 115
2.1 NEPSY-II......................................................................................................................................... 115
2.2 Griffiths Mental Development Scales - III (GMDS-III) .................................................................... 120
2.3 Prove MT........................................................................................................................................ 121
3. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA MEMORIA.............................................................................. 122
3.1 NEPSY-II ......................................................................................................................................... 122
3.2 Scale Wechsler............................................................................................................................... 122
3.3 Test di Corsi.................................................................................................................................... 122
4. TEST PER LA VALUTAZIONE DELL’ATTENZIONE E DELLA PERCEZIONE ......................................... 122
4.1 NEPSY-II ......................................................................................................................................... 122
4.2 Matrici attentive ............................................................................................................................ 122
4.3 Stroop test ..................................................................................................................................... 123
4.4 Test delle campanelle .................................................................................................................... 123
5. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA METACOGNIZIONE ................................................................ 123
5.1 NEPSY-II .......................................................................................................................................... 123
5.2 Intervista per la Valutazione della Metacognizione (IVaM) .......................................................... 123
5.3 Test delle false credenze di Anna e Sally........................................................................................ 124
6. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLE EMOZIONI .............................................................................. 124
6.1 NEPSY-II ......................................................................................................................................... 124
6.2 Test per la Comprensione delle Emozioni (TEC) ............................................................................. 124
7. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA MOTIVAZIONE ....................................................................... 125
7.1 Test di Orientamento Motivazionale (TOM) ................................................................................. 125
7.2 MOT-R ............................................................................................................................................ 125
8. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA COMUNICAZIONE E DEL LINGUAGGIO ................................. 125
8.1 NEPSY-II ......................................................................................................................................... 125
8.2 Scale Wechsler ............................................................................................................................... 126
8.3 Scale Griffiths ................................................................................................................................. 126
8.4 Batteria per la Valutazione del Linguaggio (BVL) .......................................................................... 126
9 TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA PERSONALITA’ ....................................................................... 126
9.1 Big Five Questionnaire (BFQ-2) ...................................................................................................... 126
9.2 Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI-2) .............................................................. 127
9.3 Strange Situation Procedure .......................................................................................................... 128
9.4 Adulta Attachment Interview (AAI) ............................................................................................... 129
10. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA SFERA SOCIALE......................................................................126

10.1 Rahim Organizational Conflict Inventory II (ROCI II)…………………………………………………………….…….126

10.2 Sociogramma di Moreno…………………………………………………………………………………………………………..126

11. ALTRI TEST...................................................................................................................................... 130


11.1 Vineland Adaptive Behavior Scales – II (VABS-II) ........................................................................... 130
11.2 Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) ............................................................................. 131
11.3 Torre di Londra .............................................................................................................................. 131
11.4 Symptom Checklist-90 Revised (SCL-90-R)..................................................................................... 132
11.5 Child Behavior Checklist (CBCL) ..................................................................................................... 133
11.6 Clinician-Administered PTSD Scale (CAPS) ..................................................................................... 133
11.7 Eating Attitude Test (EAT-26) ........................................................................................................ 134
11.8 Scala dell’autostima di Rosembreg ............................................................................................... 134
11.9 State-Trait Anxiety Inventory (STAI) .............................................................................................. 134
11.10 Separation Anxiety Scale for Children (SASC) ................................................................................ 135
11.11 Beck Depression Inventory - II (BDI-II) ........................................................................................... 135
11.12 Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS).......................................................................... 135
TABELLA RIASSUNTIVA TEST...................................................................................................................137

APPENDICI

APPENDICE A: IL CODICE DEONTOLOGICO DEGLI PSICOLOGI ................................................................ 149


CAPO 1 – PRINCIPI GENERALI .................................................................................................................. 149
CAPO 2 – RAPPORTI CON UTENZA E COMMITTENZA ............................................................................. 151
CAPO 3 – RAPPORTI CON I COLLEGHI...................................................................................................... 153
CAPO 4 – RAPPORTI CON LA SOCIETA’.................................................................................................... 153
CAPO 5 – NORME DI ATTUAZIONE .......................................................................................................... 154
PRIMA PROVA
CAPITOLO 1
LE PRINCIPALI CORRENTI PSICOLOGICHE

1. STRUTTURALISMO (MENTE VS COSCIENZA)


Il primo psicologo nel senso più completo del termine è tradizionalmente considerato Wundt,
iniziatore della “psicologia fisiologica1” e fondatore a Lipsia, nel 1879 (considerato l'anno di
nascita della psicologia), del primo laboratorio di psicologia sperimentale (cioè che fa uso di
esperimenti per indagare i processi cognitivi).
La conoscenza scientifica dell'epoca non metteva a disposizione di Wundt e dei suoi colleghi
tecnologie sofisticate per lo studio del cervello umano e del suo funzionamento, pertanto lo
psicologo tedesco iniziò il suo studio della mente da quello che poteva osservare e misurare
direttamente: le esperienze soggettive o personali dei suoi collaboratori come risposta a stimoli
fisici (suoni, colori, energie fisiche, calore...), sempre in condizioni controllate.
Questa tecnica di analisi dell'esperienza immediata (chiamata così in quanto si proponeva di
studiare direttamente la percezione e non lo stimolo che la origina, per cui per esempio,
considera la percezione che io ho del colore rosso e non la mela rossa che mi causa questa
sensazione) prese il nome di introspezione. Attraverso l'impiego sistematico di questa
metodologia di indagine Wundt e la scuola si proponevano di osservare direttamente e
sistematicamente i processi riscontrabili nei soggetti nel momento in cui essi sperimentano
una qualche percezione della realtà. In questo modo essi arrivavano idealmente alla
scomposizione di complessi processi psicologici negli elementi che li costituiscono,
semplificandoli poi ulteriormente fino a raggiungere degli elementi base, degli atomi non
ulteriormente scomponibili, dai quali si proponevano poi di avviare il processo inverso
associando queste unità elementari per arrivare alla ricostruzione di processi articolati.
Questa corrente (chiamata poi da Titchener, allievo di Wundt, “strutturalismo”) nasce negli USA
ed è dunque caratterizzata dalla concezione della mente come una sommatoria di parti
elementari. Titchener sostiene inoltre che il concetto di “mente”, ovvero la somma di tutti i
processi psichici della vita di un individuo, deve essere distinto da quello di coscienza intesa
come l’insieme dei processi psichici in atto in un dato momento. La psicologia deve dunque
studiare la coscienza per giungere a cogliere la struttura della mente concepita come una
mente umana in generale, al di là delle differenze individuali.
2. FUNZIONALISMO (FLUSSO DI COSCIENZA E MENTE ADATTIVA)

Come la psicologia della Gestalt, ma partendo da presupposti differenti, il funzionalismo


sostiene, in polemica con lo strutturalismo di Wundt e Titchener, che non è possibile studiare la
vita psichica scomponendola in costituenti fondamentali.
James, fondatore del movimento funzionalista con i suoi Principi della psicologia del
1890, ritiene che la coscienza sia caratterizzata da una successione ininterrotta di esperienze (il
cosiddetto flusso di coscienza) in cui gli elementi precedenti si trasmutano in quelli successivi
senza soluzione di continuità. Pertanto, per il funzionalismo la mente è caratterizzata da
incessanti mutamenti cosicché risulta impossibile “fissarla” in rappresentazioni statiche.

1
La psicologia fisiologica studia le basi fisiologiche sottostanti alle funzioni psicologiche. Il fine di questa disciplina,
che può essere considerata un ponte tra le neuroscienze e la psicologia, è definire l'associazione tra le funzioni
fisiologiche del cervello ed il comportamento osservato ed i processi mentali, fornendo una spiegazione fisiologica dei
diversi aspetti del comportamento.
3
Il funzionalismo fu fortemente influenzato dall'opera di Darwin, e condivide infatti l'assunto
evoluzionistico secondo il quale i fenomeni psichici si sarebbero sviluppati in quanto capaci di
produrre un miglior adattamento dell'individuo all'ambiente. James, infatti, rivendicò la
fondamentale caratteristica adattativa della mente, intesa come strumento per prefigurare e
raggiungere scopi futuri e garantire la sopravvivenza individuale (dato il suo ruolo adattivo),
introducendo quindi l'idea che la psicologia non debba solo interessarsi di descrivere o
riconoscere in qualche modo l'esatto contenuto della mente, ma debba soprattutto interessarsi
alle funzioni del pensiero (in che modo il pensiero permette agli esseri umani di far fronte alle
sfide dell'esistenza?). Il funzionalismo studia perciò soprattutto i processi mentali con un chiaro
ruolo adattativo, quali l'apprendimento, il pensiero e la motivazione, e prende in attenta
considerazione le differenze individuali che si manifestano al riguardo.
All'orientamento funzionalista vengono in genere ricondotti psicologi americani che si
interessarono soprattutto di apprendimento (Thorndike e Skinner – condizionamento
operante2). Il funzionalismo è finito per confluire dopo il 1910 nel comportamentismo, che pure
ha recepito l'istanza evoluzionistica anche se la sviluppò in differente direzione.

3. COMPORTAMENTISMO (COMPORTAMENTO = STIMOLO => RISPOSTA)

Nato quasi contemporaneamente alla scuola della Gestalt (la nascita del comportamentismo fu
annunciata nel 1913 da Watson che espose il “manifesto” della scuola nell'articolo La psicologia
come la vede il comportamentista) questo movimento è fondato sullo studio scientifico del
comportamento, cioè degli aspetti esteriori, praticamente osservabili, dell'attività mentale.
Riprendendo il termine inglese behavior (comportamento) è conosciuto anche
come behaviorismo.
Si può dire che con la nascita del movimento comportamentista il concetto stesso di psicologia
che si era diffuso negli ultimi anni subì un radicale mutamento. Watson, infatti, riteneva che
l'oggetto di studio privilegiato dei primi psicologi – la “mente” – fosse in realtà un qualcosa di
troppo vago, mal definito e soprattutto estremamente soggettivo, al punto da non poter essere
assunto in alcun modo come oggetto di studio di una disciplina che voleva proporsi come
sperimentale e scientifica.
Proponendosi di far diventare la psicologia una disciplina con uno statuto analogo a quello delle
scienze naturali tradizionali, così da poter pervenire a conoscenze oggettive che permettano di
prevedere e controllare il comportamento e di dar luogo ad applicazioni pratiche, i
comportamentisti ridisegnarono la psicologia e i suoi campi di studio, focalizzandosi sullo studio
del comportamento manifesto (inteso come insieme di risposte puramente fisiologiche –
muscolari e ghiandolari – degli individui) e dell'apprendimento. Proposero quindi di escludere
dal campo della psicologia la coscienza e i processi mentali, fenomeni su cui, secondo i
comportamentisti, non è possibile stabilire un accordo tra gli studiosi e non è possibile indagare
applicando procedure di indagine rigorose. L'oggetto della psicologia deve invece essere il
complesso delle manifestazioni esteriori, direttamente osservabili, di un individuo, di cui la

2
Secondo Thorndike l’apprendimento si verifica gradualmente, attraverso una serie di “tentativi ed errori”, che porta
al consolidamento delle reazioni dell’organismo che sono state ricompensate. Tale paradigma viene denominato
“condizionamento operante”: un comportamento, se positivamente rinforzato (ad es attraverso l’erogazione di cibo)
tende ad essere messo in atto con una frequenza maggiore. Il condizionamento operante si differenzia dal
condizionamento classico di Pavlov poiché, mentre nel condizionamento classico la risposta prodotta dall’animale è
un’azione che l’organismo produce automaticamente in seguito ad uno stimolo (presenza di cibo => salivazione), nel
condizionamento operante la risposta è un’operazione che l’organismo compie sull’ambiente in vista di uno scopo (ad
es. spinge la leva perché sa che quell’azione produce l’erogazione di cibo).

4
psicologia dovrebbe anche scoprire le leggi che ne stanno alla base (quali stimoli producono le
risposte che io posso osservare?).
Più precisamente il comportamentismo è interessato a stabilire rapporti tra gli stimoli recepiti
dal soggetto e le sue risposte (il comportamentismo è anche denominato, da alcuni degli
studiosi che si riconoscono in questa scuola, psicologia S-R, cioè stimolo-risposta), senza
prendere in considerazione ciò che intercorre tra questi due elementi, sia che si tratti di processi
mentali, sia che si tratti di processi fisiologici. La mente e il cervello vengono pertanto definiti
come una “scatola nera” (black box), ossia un dispositivo le cui operazioni interne non possono
essere indagate e di cui sono rilevabili solo gli input (stimoli in entrata) e gli output (risposte in
uscita). Il ritenere irrilevanti i processi biologici per spiegare il comportamento e l'insistere
sull'azione degli stimoli nel modulare le risposte, hanno indotto i comportamentisti a
misconoscere il ruolo dei fattori innati e a considerare le caratteristiche dell'individuo
determinate prevalentemente dall'ambiente, che modificherebbe i comportamenti attraverso
processi di condizionamento.
Il comportamentismo ebbe un rapido successo negli Stati Uniti (anche perché ben si accordava
con la mentalità pragmatica, efficientistica e tecnologica di questo paese) e sino agli anni
Cinquanta fu la scuola egemone nella psicologia anglosassone. Le ricerche di Watson e Thorndike
sul condizionamento furono proseguite da Skinner (condizionamento operante). Nel frattempo,
era venuto meno il rigoroso divieto di interessarsi di ciò che si frappone tra gli stimoli e le
risposte e si iniziò a ipotizzare l'esistenza di “variabili intervenienti”, cioè di processi interni
all'organismo non rilevabili a livello del comportamento manifesto, ma necessari per la
spiegazione di quest'ultimo: vennero avanzate le cosiddette teorie della mediazione, le quali
ipotizzano che tra la recezione dello stimolo e l'emissione della risposta intervengano dei
processi intermedi di natura simbolica, non direttamente osservabili (Hull li chiamò “pulsioni”,
Tolman “mappe cognitive” ecc).
Queste più recenti proposte teoriche vengono in genere fatte rientrare nel
cosiddetto neocomportamentismo, che media il passaggio tra il vero e proprio
comportamentismo e il cognitivismo (stimolo -> variabile interveniente -> risposta)

4. COGNITIVISMO (MENTE → COMPUTER)

Il cognitivismo può essere definito come un indirizzo della psicologia scientifica che si propone di
studiare i processi cognitivi3 (non osservabili) considerandoli analoghi a processi di
trasformazione ed elaborazione dell'informazione e altri aspetti del comportamento connessi a
tali processi cognitivi (emozioni e personalità).
In realtà questa corrente psicologica, sviluppatasi nel secondo dopoguerra, non costituisce una
vera e propria scuola, avendo al proprio interno un'eterogeneità di presupposti, di procedure di
ricerca, di obiettivi e di modelli teorici. Tuttavia, i suoi vari esponenti presentano alcuni elementi
comuni: l'interesse per gli eventi mentali interni al soggetto; l'interpretazione dell'organismo
come dotato sin dalla nascita di competenze specifiche; la concezione dell'individuo quale
costruttore della propria rappresentazione del mondo. La ricerca dei cognitivisti è volta a
comprendere come funziona la mente in modo obiettivo, osservando specifici comportamenti
da interpretarsi sulla base dei processi mentali ad essi sottesi. Per giungere a queste
interpretazioni gli psicologi cognitivi spesso si rifanno all’analogia tra mente e computer.
L’informazione in entrata viene elaborata in vari modi: è selezionata, confrontata e combinata
con altre informazioni che sono già in memoria, trasformata e riordinata.

3
I processi cognitivi sono ad esempio la memoria, pensiero, linguaggio, percezione, attenzione ecc.
5
Abbiamo visto come le linee di connessione tra il cognitivismo e il comportamentismo siano
forti e numerose. Infatti, dopo il primo periodo di stretta osservanza delle posizioni rigorose
proposte da Watson e Skinner, da più parti si era postulata l'esistenza di variabili interne al
soggetto, pertanto non direttamente osservabili, ma ugualmente in grado di influenzare e
orientare il comportamento degli individui, e pertanto degne di studio da parte della psicologia.
Già Tolman, ad esempio, prendendo il via da una serie di esperimenti sui ratti – sulla falsariga di
quelli classici di Thorndike – giunse nel 1948 ad ipotizzare l'esistenza di “mappe cognitive”,
collegate all'apprendimento dei ratti all’interno di un labirinto4, senza l'intervento di alcun tipo di
rinforzo. Al contrario di quanto previsto da Thorndike (che ammetteva apprendimento
solamente in presenza di un rinforzo), Tolman ipotizzò l’esistenza di un apprendimento latente
che non è immediatamente visibile e non dipende dal rinforzo ma può essere determinato da
aspettative derivanti dal raggiungimento di un obiettivo.
All'entusiasmo inizialmente suscitato dal cognitivismo ha fatto seguito un ripensamento critico,
iniziato da Neisser con il volume Conoscenza e realtà (1976). La psicologia cognitivista non ha
saputo rispondere alle attese, non riuscendo a fornire una spiegazione complessiva dei processi
mentali indagati. Inoltre, alcuni dei presupposti su cui il cognitivismo si basava (quali l'analogia
tra mente umana e mente artificiale, la natura computazionale dei processi mentali) sono stati
messi in discussione. Il cognitivismo è così confluito in un più vasto e recente orientamento
teorico interdisciplinare, di cui costituisce uno degli assi portanti, che è la scienza cognitiva5.

5. COSTRUTTIVISMO (SOGGETTO ATTIVO NELLA COSTRUZIONE DELLA SUA REALTA’)

Il costruttivismo è un approccio derivante da una concezione della conoscenza come costruzione


dell'esperienza personale anziché come rispecchiamento o rappresentazione di una realtà
indipendente.
L'iniziatore del costruttivismo può essere considerato lo psicologo statunitense Kelly che
negli anni ‘50 pubblicò il suo manifesto: The Psychology of Personal Constructs. Egli suppone che
le attività di una persona siano psicologicamente canalizzate dai modi in cui essa anticipa gli
eventi, e queste anticipazioni, che Kelly chiama "costrutti", sono verificate attraverso un
comportamento in grado di validarle o invalidarle; tale processo consente l’apprendimento e la
crescita della conoscenza. Kelly sostiene che ciascuno ha la propria visione del mondo (la teoria),
le proprie aspettative rispetto a ciò che accadrà in determinate situazioni (ipotesi), e che il
comportamento è un continuo esperimento dotato di significato, che può cambiare, venire
elaborato, ed è socialmente negoziato.
Nell'ambito della matrice epistemologica costruttivista, viene messa in discussione la possibilità
di una conoscenza "oggettiva", in quanto sapere totale che rappresenti, in modo fedele, un
ordine esterno indipendente dall'osservatore; la stessa osservazione diretta dei fenomeni non è

4
L’esperimento condotto da Tolman consisteva nell’immettere tre gruppi di topi all’interno di un labirinto. Il primo
gruppo venne rinforzato con del cibo, al secondo non fu somministrato alcun tipo di rinforzo e il terzo ricevette
rinforzo solo a partire dal dodicesimo giorno dell’esperimento. Emerse che i topi appartenenti al secondo gruppo, privi
del rinforzo, non riuscirono in alcun modo a rintracciare l’uscita del labirinto mentre quelli del primo gruppo (a cui era
stato fin da subito somministrato il rinforzo) e quelli del terzo (ai quali il rinforzo venne erogato solo in un secondo
tempo) riuscirono a completare il labirinto senza differenze apprezzabili di prestazione fra di loro. Tolman trasse la
conclusione che i ratti erano in grado di apprendere anche in mancanza di rinforzo, ma tale apprendimento si
manifestava sotto forma operativa solo in presenza del rinforzo stesso, il che giustificava le eguali prestazioni riportate
dai topi del primo e del terzo gruppo.
5
La scienza cognitiva è l’insieme delle discipline (intelligenza artificiale, psicologia cognitiva, linguistica,
psicolinguistica, filosofia della mente e del linguaggio, neuroscienze, antropologia), che hanno per oggetto lo studio
dei processi cognitivi umani e artificiali.
6
più considerata fonte privilegiata di conoscenza obiettiva. L'approccio si dice costruttivista in
quanto tiene in considerazione il punto di vista di chi osserva; esso considera il sapere come
qualcosa che non può essere ricevuto in modo passivo dal soggetto, ma che risulta dalla
relazione fra un soggetto attivo e la realtà. La realtà, in quanto oggetto della nostra conoscenza,
sarebbe dunque creata dal nostro continuo "fare esperienza" di essa. Si forma nei processi
d'interazione ed attraverso l'attribuzione di significati alla nostra esperienza. In questi processi il
linguaggio ha certamente un ruolo fondamentale. La "costruzione" si poggia quindi su mappe
cognitive che servono agli individui per orientarsi e costruire le proprie interpretazioni. In
sostanza ciascun individuo costruisce una sua "mappa di significati" personali, che gli consentano
di vivere in quello che ciascuno sperimenta come il suo mondo. D'altra parte, appare
fondamentale, in questo processo di costruzione, il mondo sociale nel quale il soggetto è
inserito, e del quale egli condivide i significati.
Quali sono le conseguenze di questa corrente psicologica? Le prime dirette conseguenze
riguardano l'impossibilità di una distinzione netta tra colui che osserva e chi è osservato,
perché entrambi si definiscono come tali attraverso la reciproca interazione. Ciò che viene
osservato non sono cose o relazioni di un mondo che esiste indipendentemente dall'osservatore,
bensì delle distinzioni effettuate dall'osservatore stesso, in seguito alla propria attività
nell'ambiente. Spesso, questo approccio che si contrappone certamente ad una visione
positivistica della scienza6, viene considerato come una minaccia per la razionalità e per la
scienza intesa come visione "unica" della realtà e della verità.
6. GESTALT (L’INSIEME È PIÙ DELLA SOMMA DELLE SUE PARTI)

Scuola psicologica, chiamata anche psicologia della forma (e in tedesco Gestaltpsychologie), nata
in Germania negli anni immediatamente precedenti la prima guerra mondiale, i cui massimi
esponenti furono Wertheimer, Koffka e Köhler. Nello specifico, la nascita della Gestalt si ebbe
con un famoso esperimento di Wertheimer, del 1912, sul movimento
apparente o stroboscopico: il fenomeno “phi”. Esso consiste nel fatto che, presentando
due luci proiettate su uno schermo a una certa distanza l'una dall'altra, e separate da un breve
intervallo temporale, il soggetto non percepisce due luci immobili, ma un'unica luce in
movimento dalla prima alla seconda posizione. Il fenomeno in quanto tale era noto già da tempo
(e del resto è alla base del movimento cinematografico), ma l'originalità di Wertheimer consiste
nell'interpretazione che ne diede. Il fenomeno phi dimostrava, infatti, come il fatto percettivo
fosse inanalizzabile; il movimento (in questo caso il dato più importante che emergeva a livello
percettivo) sarebbe stato distrutto da un processo di analisi, che avrebbe portato solo a trovare
degli stimoli stazionari. La concezione fondamentale alla base della Gestalt è che nella
nostra percezione del mondo esterno noi non cogliamo delle semplici somme di stimoli, i quali
si uniscono a dare gli oggetti, ma percepiamo delle forme, che sono qualcosa di più e di diverso
della semplice somma degli stimoli che la compongono. Tale teoria si opponeva polemicamente
a quanto sostenevano gli psicologi associazionisti ed elementaristi i quali concepivano invece il
processo percettivo come una semplice opera di sommazione degli stimoli e vedevano il lavoro
dello psicologo soprattutto come un'opera di analisi del percepito. Per gli psicologi della forma,
invece, tale analisi non era possibile, essendo le forme stesse le minime unità d'analisi,
ulteriormente inscindibili; essi pensavano inoltre che le forme si costituissero sulla base di certe
leggi percettive sostanzialmente innate, legate alla dinamica del sistema nervoso, mentre per gli
associazionisti i legami fra le sensazioni elementari si costituivano sulla base

6
Il positivismo è un movimento filosofico e culturale, nato in Francia nella prima metà dell'Ottocento e ispirato ad
alcune idee guida fondamentali riferite in genere all'esaltazione della scienza e del progresso scientifico-tecnologico.
7
dell'esperienza passata dell'individuo. Nel 1923 Wertheimer enunciò una serie di leggi, sulla cui
base gli stimoli si organizzano in forme sulla base della “massima omogeneità”: gli stimoli
tendono tanto più a raggrupparsi in forme quanto più sono omogenei tra loro. Gli psicologi
della forma si sono occupati soprattutto di percezione, ma hanno dato dei contributi importanti
in tutti i settori della psicologia, particolarmente nel campo dell'apprendimento (sostenendo
l'esistenza dell'apprendimento per insight, o intuizione, in polemica con i behavioristi7). Anche se
negli ultimi anni del Novecento l'influenza di questa scuola è andata diminuendo, la Gestalt è
comunque una pietra miliare nella storia della psicologia moderna.
• La teoria di campo del Lewin (importante per interazioni sociali): la Gestalt ha come
oggetto d’indagine l’esperienza umana immediata e in primo piano è posto il legame tra il
soggetto esperiente con l’ambiente esperienziale in cui è inserito. L’idea che il
comportamento umano possa essere interpretato come risposta personale ad uno stimolo
è estremamente riduttiva, semplicistica, semplificatrice perché non tiene conto di una serie
di “variabili” che intervengono a motivare, a dirigere e a configurare ciascun
comportamento. La “teoria di campo” corregge questo schema palesemente riduttivo,
ponendo l'attenzione ai processi percettivi, tema caro alle teorie gestaltiche (la totalità è
ben diversa dalla somma delle parti che la compongono), fino ad approfondire i processi
sociali e di gruppo.
La teoria sostiene che la percezione dell'ambiente circostante e degli stimoli che ci
fornisce, varia in base all'individuo, allo stato d'animo e alla situazione in quel
determinato momento: ad esempio, un passeggiatore domenicale di fronte ad un capo di
fiori si soffermerà ad osservare l'ambiente e a percepirne gli stimoli (magari gli evoca
nostalgia o un piacevole ricordo lontano), mentre per un soldato il campo di fiori diventa
un campo di battaglia, e il suo unico obiettivo è quello di nascondersi o fuggire per salvarsi.
Questa molteplicità di evocazioni, di stimoli, di reazioni e di compensazioni personali,
questa ricchezza di elementi fra loro correlati e in qualche misura interdipendenti
rappresentano un sistema che Lewin definisce “campo”. Egli prova a dare una
rappresentazione simbolica della sua teoria, con la formula: C = f (P,A) dove (C) sta ad
indicare i comportamenti (che vanno analizzati hic et nunc - esperienza umana immediata)
inseriti all’interno di uno spazio psicologico, che sono funzione (f) degli spazi di vita a loro
volta costituiti dalle persone (P) e dagli ambienti (A). Nel modello proposto da Lewin ogni
situazione psicologica viene analizzata e valutata in relazione al contesto di riferimento, nel
quale agiscono delle forze, rappresentabili graficamente, le quali sono in grado di agevolare
od ostruire il costituirsi di determinati modelli di comportamento.
Come detto precedentemente, Lewin non approfondisce solamente il tema della
percezione ma anche quello legato ai processi sociali e alle dinamiche di gruppo. In ambito
della Gestalt, il gruppo è definito in termini di interdipendenza tra le parti, in esso la totalità
è diversa della semplice somma dei singoli elementi costitutivi, conferendo al gruppo una
sua unità specifica. La teoria del campo afferma l'esistenza di forze contrastanti all'interno
dei gruppi sociali. Queste forze tendono verso un “equilibrio quasi stazionario”, e
conferiscono al gruppo un certo stile di vita. Lewin inoltre conferisce al gruppo
un’importanza fondamentale per lo sviluppo e l’esistenza del soggetto: è il luogo all’interno
del quale l’individuo si forma e costituisce in gran parte il suo ambiente esperienziale

7
Insight è un termine utilizzato dalla psicologia della Gestalt per indicare una ridefinizione del sistema da parte del
soggetto, ridefinizione che permette al soggetto di risolvere il problema postogli. Questo concetto è importante
perché descrive il processo di apprendimento in termini nuovi, non per "prove ed errori" come da
tradizione comportamentista, ma per riconfigurazione dello spazio del problema, una ristrutturazione concettuale
degli elementi disponibili e conseguente salto verso la soluzione.
8
concreto (es. famiglia o luogo di lavoro). In esso si trovano punti di riferimento, si
sviluppano valori, si sperimentano limiti. Questo modo di vedere il gruppo portò a delle
conseguenze che introdussero il tema del cambiamento sociale: la tendenza all'equilibrio
del gruppo costituisce una resistenza quando si vuole effettuare un cambiamento; le
situazioni in cui è più facile cambiare un comportamento sono quelle di confronto di
gruppo, piuttosto che il confronto con il singolo individuo. Le situazioni di interazione
collettiva creano un maggior grado di coinvolgimento sociale e un maggior consolidamento
delle decisioni prese.

9
CAPITOLO 2
LE PRINCIPALI METODOLOGIE DELLA PSICOLOGIA

1. IL COLLOQUIO, L'INTERVISTA E IL QUESTIONARIO


L'intervista prevede un certo grado di strutturazione, mentre il colloquio ricalca più da vicino il
normale scambio di battute tra interlocutori e permette al soggetto di avere una maggiore
libertà nell’organizzazione del discorso e nella scelta degli argomenti da trattare.
Il colloquio viene definito come un atto comunicativo in cui una delle due parti deve
necessariamente essere più “esperta” dall'altra. Nel colloquio, oltre alla comunicazione verbale,
subentra anche quella non verbale che lo psicologo deve essere in grado di riconoscere ed
interpretare, essendo il colloquio uno degli strumenti privilegiati di questa professione.
Per quanto riguarda l'intervista, occorre precisare che ne esistono diverse tipologie, che vengono
classificate a seconda del loro grado di strutturazione:
o intervista strutturata in cui gli argomenti e l'ordine delle domande sono definiti a priori.
Questo tipo di intervista viene preferito in caso di una valutazione in quanto garantisce
una maggiore oggettività;
o intervista non strutturata è simile a un colloquio, in cui solo un argomento che viene
trattato è definito a priori. Tuttavia, nel caso del colloquio, si ha una centratura maggiore
sulla relazione e sullo scambio, mentre minore attenzione viene data alla raccolta di
informazioni. Questo tipo di intervista si predilige qualora lo scopo sia diagnostico in modo
da lasciare al clinico la possibilità di guidare la conversazione sui temi di maggiore
interesse e rilevanza ma, al tempo stesso, da dare al soggetto facoltà di rispondere
liberamente;
o intervista semistrutturata in cui si prevedono un argomento e alcune domande stimolo
strutturate, ma si lascia spazio anche all’improvvisazione dell'intervistatore, che può
decidere se fare o meno alcune domande.
infine, nel caso in cui la strutturazione sia massima, ovvero nel caso in cui anche le possibilità di
risposta e le domande vengono decise a priori, si parla di questionario. Il questionario si
definisce uno strumento self report, perché il soggetto lo può compilare in autonomia, senza la
presenza dell'intervistatore o dell'esperto e questa è una grossa differenza rispetto all’intervista
che, per definizione, prevede la presenza di due persone. Questo è il maggior vantaggio, ma
anche il più grosso limite di tale tipologia di strumenti, poiché essi sono di solito brevi e di facile
compilazione ma, dal momento che il soggetto li compila da solo, non si può avere certezza che
egli abbia compreso tutti gli item o che non abbia fornito risposte a caso.
2. L'OSSERVAZIONE
L'osservazione permette di monitorare un comportamento8 definito “target” nel momento
stesso del suo svolgimento, senza doversi basare su resoconti dei soggetti, come avviene nel
colloquio e nelle interviste ma focalizzandosi unicamente sui dati acquisiti grazie alla propria
esperienza diretta. Se il colloquio può essere influenzato dalla desiderabilità sociale9 e dal

8
In psicologia si definisce “comportamento” il complesso coerente di atteggiamenti assunti in reazione a determinati
stimoli, o l’attività di un soggetto nelle sue manifestazioni.
9
La desiderabilità sociale è un bias di risposta che si verifica quando un individuo, nella compilazione di un
questionario o nel rispondere ad un’intervista, fornisce una risposta che ritiene essere la più socialmente accettabile.
Ciò può ovviamente falsare i dati ottenuti da una ricerca. In generale introduce la problematica che alcune persone
11
desiderio di compiacere l’intervistatore, il comportamento è più difficilmente controllabile e
dunque consente agli psicologi di cogliere i reali atteggiamenti delle persone. È pur vero che
molto spesso i comportamenti e le reazioni degli individui cambiano se questi sanno di essere
osservati. Sarà quindi compito dell’osservatore trarre elementi informativi ponendo particolare
attenzione al non verbale, ai gesti, alla postura, allo sguardo ma anche all'abbigliamento e allo
stile interattivo, cioè a tutti quegli elementi che è più difficile controllare consapevolmente.
È possibile distinguere diversi tipi di osservazione:
o osservazione partecipante o naturalistica trova le sue radici nella ricerca etnografica e
antropologica, si svolge prevalentemente in contesti naturali e prevede una stretta
relazione tra osservatore e oggetto osservato sulle modalità di relazione e interazione fra
i soggetti osservati. Questo tipo di osservazione comporta che lo psicologo viva con,
talvolta persino come, i soggetti che desidera osservare per un periodo più o meno lungo
di tempo. Essa produce dati qualitativi e non replicabili ed è sempre influenzata dalla
presenza, seppur discreta, dell'osservatore;
o osservazione scientifica o non partecipante si basa sul presupposto di oggettività e
replicabilità e proprio a tal fine si serve spesso di strumenti di misurazione, di griglie per
la misurazione della frequenza e dell'intensità del comportamento osservato o della
partecipazione di più giudici (osservatori) indipendenti, quali garanzie di maggiore
affidabilità. L'osservazione scientifica si svolge preferibilmente in laboratorio.
L’ambito in cui più spesso si fa ricorso all’osservazione è quello della ricerca o della ricerca-
azione, in cui gli studiosi mirano ad indagare il comportamento di un gruppo di individui entro un
contesto reale al fine di provocare un cambiamento.
L'osservazione sul campo ha il vantaggio di essere estremamente realistica perché coglie i
soggetti nel loro ambiente di vita quotidiano; tuttavia, essa è difficilmente controllabile e le
procedure per la sua attuazione poco standardizzabili. Inoltre, è pressoché impossibile riuscire a
isolare soltanto il comportamento oggetto di studio. L'osservazione in laboratorio è invece più
rigorosa perché lo sperimentatore può tenere sotto controllo le variabili di disturbo; tuttavia il
comportamento degli individui può venire influenzato dal setting e apparire poco naturale. La
maggior parte degli esperimenti che utilizzano il metodo osservativo sono condotti su bambini
molto piccoli o sulle interazioni tra questi ultimi e le loro madri (es: Strange Situation).
Infine, è importante sottolineare, che spesso l'osservazione viene utilizzata unitamente a
interviste, questionari o altri strumenti.
3. I TEST
I test prevedono una serie di stimoli a cui un individuo è chiamato a dare una risposta. Tale
risposta sarà in seguito valutata sulla base di procedimento statistico-matematici. Pertanto, essi
garantiscono una maggiore sistematicità e obiettività rispetto ad altre procedure di rilevazione e
valutazione.
Essi sono un valido strumento per raccogliere in breve tempi informazioni preziose e hanno
l’indubbio vantaggio di essere di semplice e rapida somministrazione nonché di consentire la
raccolta di una vasta mole di dati.
Esistono diversi tipi di test:
o test di massima performance sono quelli che hanno lo scopo di misurare le abilità e le
conoscenze acquisite da un soggetto e mirano dunque a valutare la miglior prestazione
ottenuta a una data prova (es: scale Wechsler);

tentino di comportarsi in modo quasi ideale, provando ad apparire più “normali” possibili, dove per normalità si
intende “conformità alle norme”.
12
o test di tipica performance sono quelli che tentano di valutare il comportamento tipico
di un individuo di fronte ad una data situazione o ad uno stimolo (es: test di Rorschach).
Un'altra classificazione divide i test in:
o oggettivi ovvero quei test in cui l'attribuzione del punteggio alle varie risposte è univoca
e decisa a priori, prima della somministrazione (es: i test a risposta multipla);
o soggettivi ovvero quei testi in cui la valutazione soggettiva del testista può influire
sull’attribuzione del punteggio;
o proiettivi ovvero quei test che si basano sull'uso di uno stimolo volutamente ambiguo
in grado di evocare una molteplicità di risposte difficilmente prevedibili (es: test di
Rorschach).
I test proiettivi, in particolare, riescono a ridurre le difese del soggetto e consentono dunque di
raccogliere informazioni riguardanti argomenti delicati o intimi; di contro, però, sono considerati
poco obiettivi. I test oggettivi, invece, hanno il pregio dell'obiettività ma rischiano di non lasciare
al soggetto libertà di espressione e di etichettarlo con giudizi difficilmente modificabili.
È estremamente importante verificare per quale tipo di popolazione il test sia stato validato,
poiché la cultura di riferimento in cui è stato creato e il campione sul quale lo strumento è stato
validato sono elementi di cui tener conto. Inoltre, è importante tenere conto anche di:
o caratteristiche dell’esaminatore sull’esito dei test (es: abbigliamento, tono di voce ecc);
o caratteristiche di personalità del soggetto e le sue condizioni al momento ella
somministrazione (es: ansia => punteggi bassi);
o caratteristiche del setting (es: stanza poco luminosa, stanza fredda ecc);
o uso di stereotipi e pregiudizi10 sia durante la somministrazione che nell’attribuzione dei
punteggi;
o proiezione di atteggiamenti propri dell’esaminatore sul soggetto;
o tendenza del soggetto a compiacere l’esaminatore.
Infine, quando si parla di test, è necessario trattare due concetti chiave:
o attendibilità ovvero la tendenza di un gruppo di punteggi a rimanere costante e
invariato nel tempo. Un reattivo viene considerato attendibile quando, applicato in
tempi diversi alla stessa persona anche da parte di persone diverse e in luoghi differenti
dà risultati simili. Ovviamente, nessun test può definirsi attendibile al 100%;
o validità ovvero il grado in cui un test misura effettivamente ciò che si propone di
misurare.
NB: per un approfondimento sui test si veda il Capitolo 6.
NB: è sempre opportuno utilizzare più di uno strumento, in modo da limitare le possibilità di
errore e ottenere dei dati più ricchi, completi e attendibili.
4. IL METODO SPERIMENTALE
Questo metodo facilita la formulazione e la verifica degli enunciati di una teoria perché gli
enunciati e la teoria sono collegati da relazioni causa-effetto. Il compito dello studioso consiste
nella ricerca dei dati che dimostrano l'esistenza di tali relazioni, utilizzando strumentazioni e
situazioni in laboratorio che prevedono l'intervento del ricercatore con la somministrazione degli
stimoli all’individuo.

10
Gli stereotipi sono un’immagine semplificata (una rappresentazione o uno schema) largamente condivisa di una
categoria sociale e le credenze sulle caratteristiche da essa possedute vengono attribuite a tutti i membri
(generalizzazione). Gli stereotipi possono essere positivi o negativi (pregiudizi). Questi ultimi vengono associati agli
outgroup. Una volta attivati, gli stereotipi difficilmente cambiano e possono costituire il fondamento per formulare
(pre)giudizi e per guidare le nostre azioni nei confronti di un certo gruppo (discriminazione).
13
Con la logica dell’esperimento si tratta di provare che certi eventi, collegiati per ipotesi di
partenza a variabili di studio, non accadono per caso ma costituiscono unità di misura variabile. Il
principio fondamentale del metodo sperimentale consiste nel variare la variabile indipendente
per valutare le modificazioni della variabile dipendente11; occorre quindi isolare la variabile
indipendente, mantenendo costanti le altre variabili che entrano in gioco nell’esperimento per
essere certi che modificazioni della variabile dipendente sono dovute alla manipolazione della
variabile indipendente. Le fonti delle variazioni da cui isolare la variabile indipendente si trovano
nelle situazioni e nel soggetto, nell’ambiente fisico e sociale, nel compito che il soggetto svolge.
5. IL FOCUS GROUP
Il focus group è un'intervista guidata da un conduttore esperto che prevede una discussione su
un determinato argomento tra un gruppo di persone. L'argomento e alcuni stimoli portati al
gruppo vengono decisi a priori ma la conversazione si sviluppa naturalmente a seconda degli
interventi dei partecipanti.
I focus group possono essere:
1. Informativi per raccogliere informazioni o nella fase preliminare di progettazione di un
intervento oppure per ottenere dati più approfonditi riguardo ad un argomento;
2. ideativi allo scopo di favorire la riflessione dei partecipanti in modo da proporre soluzioni
o possibili alternative per affrontare determinati problemi → problem solving12.
Il focus group favorisce l’empowerment13 e la responsabilizzazione dei componenti del gruppo.
Il conduttore (o moderatore) può avvalersi di diversi tipi di stimoli, materiale fotografico, oggetti,
racconto di storie, role playing per favorire l'emergere dei contenuti legati al tema oggetto di
discussione. È inoltre consigliabile che il numero dei partecipanti sia limitato (fino a un massimo
di 15), al fine di favorire la possibilità di espressione di tutti.
Uno tra i vantaggi del focus group è indubbiamente la possibilità di studiare nello stesso
momento sia l'opinione dei singoli individui, sia le dinamiche interattive che avvengono
all'interno del gruppo. Il conduttore del focus group deve essere, in questo caso, un esperto delle
dinamiche di gruppo in modo da facilitare la discussione tra i partecipanti e studiare gli stili
relazionali dei diversi membri. Deve inoltre essere in grado di gestire i conflitti che possono
verificarsi all’interno di un gruppo.
Gli svantaggi, invece, riguardano il fatto che spesso risulta difficile riuscire a reperire i soggetti
disposti a parteciparvi e non è semplice conciliare le esigenze di un numero tanto ampio di
persone. Infine, un fattore da considerare è l’imbarazzo che potrebbe sorgere da parte di molti
soggetti nel dover interagire in un contesto gruppale.
6. LA RICERCA-AZIONE
La ricerca-azione nasce negli anni ’40 e trova la sua prima teorizzazione nel lavoro dello psicologo
tedesco Kurt Lewin che coniò il termine action research.

11
La variabile dipendente è la risposta data dalla persona o dell'animale e generalmente questa risposta è misurabile.
Viene chiamata dipendente perché dipende dal valore di un'altra variabile cioè la variabile indipendente. La variabile
indipendente è considerata la causa di qualche modificazione degli stimoli e delle risposte del soggetto.
12
Il problem solving è la competenza che permette di affrontare in modo costruttivo i diversi problemi.
13
Con il termine empowerment viene indicato un processo di crescita, sia dell'individuo che del gruppo, basato
sull'incremento della stima di sé, dell'autoefficacia e dell’autodeterminazione per far emergere risorse latenti e
portare l'individuo ad appropriarsi consapevolmente del suo potenziale.
14
Il modello della ricerca-azione viene elaborato con lo scopo di comprendere le problematiche
esistenti in specifici contesti e di introdurre dei cambiamenti migliorativi in esso attraverso il
connubio tra i procedimenti di analisi (teorici) e l’intervento (pratico).
I due capisaldi della ricerca-azione, che la differenziano da altri modelli di ricerca, sono la
partecipazione e la cooperazione: questi due principi presuppongono una diversa funzione del
ricercatore e un nuovo rapporto di potere tra i suoi partecipanti, i quali diventano soggetti attivi
e in una posizione paritaria rispetto al ricercatore. Lo psicologo agisce insieme al gruppo. Questo
incontro garantisce il passaggio da lavorare per la comunità al lavorare con la comunità. Tale
processo di collaborazione porta le persone a riflettere insieme attorno a problemi ed esigenze
comuni come base per la comprensione e la riflessione critica. Il risultato di questo tipo di attività
è la creazione di una conoscenza che può essere trasformata in azione.
Coerentemente con queste premesse, il photovoice è uno strumento che si propone il
raggiungimento di tre obbiettivi principali:
a) Consentire alle persone di riflettere sui punti di forza e sulle preoccupazioni riguardanti
la propria comunità;
b) Promuovere, attraverso la discussione in gruppo delle fotografie, il dialogo critico e la
conoscenza di questioni importanti legate alle persone e/o alla comunità;
c) Contattare e raggiungere i decisori politici al fine di promuovere un cambiamento
sociale, ponendo l’accento sull’empowerment, l’enfasi sui punti di forza individuali e
della comunità, sulla partecipazione, sullo sviluppo delle capacità della comunità.

7. LA PEER EDUCATION
La Peer Education consiste nella trasmissione, scambio e condivisione di informazioni, valori ed
esperienze tra persone della stessa età o appartenenti allo stesso gruppo sociale.
La teoria dell’apprendimento sociale di Bandura gioca senz’altro un ruolo fondamentale nel
costruire l’ossatura teorica della Peer Education in quanto i peers svolgono la funzione di modelli
comportamentali per i compagni.
Possiamo distinguere tre differenti modelli di peer education:
a) un modello puro in cui i peers sono scelti da chi controlla il progetto/interventi. La loro
partecipazione nella fase di progettazione non è prevista e la metodologia è di tipo
trasmissivo;
b) un modello misto con l'obiettivo della partecipazione, in cui la programmazione degli
obiettivi è degli adulti e la realizzazione dei peers;
c) l’empowered peer education che vede il protagonismo dei peers in quanto l'obiettivo
da ottenersi avviene attraverso un loro ruolo attivo sia nella progettazione sia nella
realizzazione degli interventi.
Questo sistema educativo è usato soprattutto con gli adolescenti, per i quali l’importanza e
l’influenza esercitata dal gruppo dei coetanei hanno una rilevanza particolare. Naturalmente,
l’ambiente privilegiato per la realizzazione di un intervento che utilizza il metodo della Peer
Education è quello scolastico.
8. IL MENTORING
Quando si parla di programma di mentoring, si fa riferimento ad attività che coinvolgono minori
(bambini e adolescenti) che vengono affiancati nello sviluppo di una relazione uno a uno da
15
persone più mature (generalmente adulti) per un periodo di tempo definito. Più nello specifico i
protagonisti della redazione di mentoring sono il mentor, ovvero una persona più matura ed
esperta che fornisce un sostegno e un aiuto non professionale e che sostiene e promuove lo
sviluppo del minore supportandolo, guidandolo e creandogli un'opportunità di crescita, e il
mentee, ovvero una persona non parente del mentor e più giovane con difficoltà non
clinicamente diagnosticate che può trarre beneficio dallo sviluppo di un legame emotivo
significativo con una persona più matura.
Tutti i programmi di mentoring si contraddistinguono per la capacità di promuovere lo sviluppo
di un individuo, utilizzando risorse presenti all'interno della comunità di riferimento (per esempio
studenti con più esperienza, lavoratori con maggiore anzianità). In una prospettiva di comunità,
quindi, il mentoring parte dal presupposto che la comunità di riferimento sia competente. Il
mentoring è infatti spesso considerato espressione di generatività sociale, ovvero di un impegno
intergenerazionale da parte della generazione adulta per la promozione di benessere delle
generazioni future.
9. IL ROLE PLAYING E IL ROLE TAKING
Il Role Playing viene utilizzato di solito in gruppo per insegnare al paziente a potenziare abilità
sociali che risultino carenti o del tutto assenti nel repertorio del suo comportamento
interpersonale. Con questo strumento si possono modificare o formare atteggiamenti o capacità
relazionali come per esempio l'assertività14. A tal fine viene realizzata una simulazione recitativa
durante la quale il paziente verrà aiutato ad assumere un ruolo tale che gli consentirà di
affrontare la difficoltà posta dalla situazione problematica lamentata, mettendo in atto i
comportamenti comunicativi adeguati alla situazione simulata.
Il Role Taking è utile per promuovere un decentramento cognitivo per poter assumere la
prospettiva cognitiva e percettiva di un'altra persona, in modo da stimolare la consapevolezza
della diversità delle esperienze altrui. Oltre all’aspetto cognitivo, ha inoltre la funzione di
permettere di riconoscere le emozioni dell’altro e di rispondere affettivamente in modo
appropriato.

14
L’assertività consiste nella capacità di esprimere in modo chiaro ed efficace le proprie emozioni e opinioni senza
tuttavia offendere né aggredire l'interlocutore.
16
CAPITOLO 3
I PRINCIPALI COSTRUTTI DELLA PSICOLOGIA

1. FUNZIONAMENTO COGNITIVO
Lo sviluppo cognitivo nel primo anno di vita
0-1 mesi esercizio dei riflessi innati
1-3 mesi acquisizione dei primi schemi d'azione che
riguardano il proprio corpo (per esempio
guardarsi le manine); attesa passiva; prime
abitudini
4-8 mesi coordinazione vista-manipolazione; scoperta
effetti delle azioni (per esempio sbattere un
sonaglio per sentire il suono); comprensione
causalità; anticipazione; inizio ricerca attiva di
un oggetto caduto
8-13 mesi coordinazione schemi in sequenza e
applicazione a situazioni nuove; scoperta nuovi
mezzi; interesse per le qualità degli oggetti e
loro selezione; ricerca oggetto nascosto;
utilizzazione di strumenti; imitazione nuove
risposte; anticipazione conseguenze e
comprensione relazioni causali
Lo sviluppo cognitivo nel secondo anno di vita
13-18 mesi sperimentazione attiva, ricerca attiva nuovi
effetti; variazione sistematica azione sugli
oggetti; prove ed errori per risolvere problemi e
inventare nuovi mezzi; comprensione della
causalità fisica; rappresentazione spostamenti
invisibili; inizio rappresentazioni mentali;
interiorizzazione schemi
19-24 mesi funzione simbolica; invenzione nuovi mezzi
attraverso la combinazione mentale; emergere
del linguaggio; rappresentazione simbolica;
imitazione differita; gioco simbolico
Lo sviluppo cognitivo nel terzo anno di vita
25-36 mesi esplorazione del linguaggio: progressiva
efficienza sul piano lessicale, grammaticale e
sintattico; animismo; egocentrismo
intellettuale

17
1.1 INTELLIGENZA
Secondo Gottfredson (1997) l’'intelligenza è un’abilità mentale generale che coinvolge fra le
altre cose l'abilità di ragionare, pianificare, risolvere problemi, pensare in modo astratto,
comprendere idee complesse, apprendere velocemente e apprendere dall'esperienza. Non è
semplicemente l'acquisizione di informazioni, una specifica abilità scolastica o la velocità di
risposta ai test. Piuttosto, essa riflette una più ampia e profonda capacità di capire ciò che ci
circonda, comprendendo, dando senso alle cose o immaginando cosa fare.
Specifiche:
1. l’intelligenza non è un’abilità cognitiva monolitica → l'abilità intellettiva dipende da un
insieme di varie abilità componenti;
2. l’intelligenza non è un'abilità cognitiva generale → le abilità intellettive sono dominio-
specifiche;
3. l'intelligenza non è un'abilità cognitiva innata → le abilità intellettive possono essere
insegnate e migliorate;
4. l'intelligenza non è un'abilità cognitiva statica → le abilità intellettive non sono misurabili
attraverso le risposte che gli individui danno ai problemi. Le ricerche indicano che si può
rilevare meglio, ossia più realisticamente, l'abilità intellettiva di un individuo mediante un
accertamento dinamico (potenziale di apprendimento → Vygotskij) in quanto dà la
possibilità di valutare il processo sottostante alla manifestazione dell'attività mentale.

1.1.1 Teorie

a) Teoria delle intelligenze multiple di Gardner (1983)


Secondo Gardner non esiste solo una capacità mentale sottostante o fattore g (come
teorizzato da Spearman), bensì una varietà di intelligenze che lavorano in combinazione.
Gardner definisce l'intelligenza come “l'abilità di risolvere problemi o confezionare prodotti
che sono la conseguenza di un particolare contesto culturale o comunità”. Sono le
intelligenze multiple che permettono agli esseri umani di assumere i ruoli diversi di fisico,
farmacista, ballerino ecc. Secondo Gardner esistono quindi 7 tipi diversi di intelligenza,
indipendenti l'uno dall'altro, ognuno operante nel cervello come un sistema separato,
secondo regole proprie. Perciò certi tipi di danno cerebrale possono intaccare un tipo di
intelligenza e non avere effetti sugli altri. Questi tipi d'intelligenza sono:
1. linguistico/verbale: la capacità di usare le parole in modo efficacie, sia oralmente
che per iscritto, padroneggiando la sintassi o la struttura del linguaggio, la fonologia,
i suoni, la semantica e l’uso pratico della lingua;
2. musicale: consiste nella capacità di percepire, trasformare ed esprimere le forme
musicali;
3. logico-matematica: la capacità di usare i numeri in maniera efficacie e di ragionare
in modo induttivo, deduttivo, saper discernere relazioni e connessioni, saper
svolgere calcoli complessi;
4. visivo/spaziale: l’abilità a percepire il mondo accuratamente e a operare
trasformazioni su quelle percezioni (questa intelligenza implica sensibilità verso il
colore, la linea, la forma, lo spazio);
5. somato-cinestesica: consiste nel saper utilizzare il proprio corpo per esprimere idee
e sentimenti;
6. intrapersonale: è il riconoscimento di sé e l’abilità ad agire adattivamente sulla base
di quella conoscenza; questo significa riuscire a costruire un’accurata descrizione di

18
sé e avere coscienza dei propri stati d’animo (abilità di distinguere i propri
sentimenti, intenzioni e motivazioni)
7. interpersonale: l’abilità di riconoscere e distinguere sentimenti, stati d’animo,
convinzioni e intenzioni altrui.
Ciascun individuo è caratterizzato da una combinazione unica di intelligenze relativamente
più forti e più deboli, il che aiuta a spiegare le differenze individuali.
Gartner e colleghi, di conseguenza, ritengono necessaria l'introduzione di valutazioni
scolastiche “corrette per l'intelligenza”, che consentano ai bambini di dimostrare le loro
abilità con altri mezzi oltre ai test carta e matita, come mettere insieme degli attrezzi per
dimostrare le abilità spaziali.
Critica: un elevato livello di abilità in ciascuna delle diverse intelligenze è correlato di solito
ad un’elevata abilità nelle altre; cioè, nessuna specifica abilità intellettiva è completamente
distinta dalle altre.

b) Teoria triarchica di Sternberg (1985)


Secondo Sternberg, l'intelligenza è costituita da tre aspetti che interagiscono tra di loro:
• l'abilità di elaborazione dell'informazione: corrisponde a ciò che si misura con i
test. L'intelligenza è costituita da metacomponenti, componenti di prestazione e di
acquisizione di conoscenza per la risoluzione del problema. I metacomponenti sono
processi mentali di ordine superiore che gli individui intelligenti sanno attivare per
dirigere i loro sforzi verso la soluzione di un problema (es: individuazione di un
problema, selezione delle strategie per risolverlo, valutazione dei risultati ecc). È
l'uso di questi metacomponenti che implica le differenze individuali; infatti è stato
dimostrato che sono le persone maggiormente intelligenti a spendere più tempo in
operazioni di codifica, pianificazione strategica e controllo. Oltre ai
metacomponenti, l'intelligenza è costituita anche da componenti esecutive o di
prestazione, cioè quelle che permettono di realizzare i piani stabiliti a livello di
metacomponenti e da componenti di acquisizione delle conoscenze che sono utili
per imparare a risolvere problemi che si presentano per la prima volta;
• l’applicazione nei contesti reali dei tre componenti (meta, prestazione e
acquisizione): gli individui intelligenti sono in grado di adattarsi ad un particolare
ambiente e sanno quando e come modificare l'ambiente per farlo corrispondere ai
propri bisogni. Se non è possibile cambiare in una certa misura l’ambiente, sanno
quando e come scegliere un ambiente più adatto a loro;
• l'abilità di riferirsi alle proprie esperienze per risolvere nuovi problemi (aspetto
esperienziale).
Inoltre, Sternberg è d’accordo sul fatto che esistano diversi tipi di intelligenza ma egli
sostiene che ve ne siano tre: intelligenza analitica, intelligenza creativa e intelligenza
pratica:
1. l’Intelligenza analitica comprende la capacità di identificare e valutare un problema
e programmare e monitorare il nostro progresso verso una soluzione. Questo è il
tipo di intelligenza che test tipo la WAIS tendono a misurare. Possiedono
un'intelligenza analitica quegli individui che sono particolarmente adatti a servirsi
dei metacomponenti, dei componenti di prestazione e dei componenti di
acquisizione di conoscenza;
2. l'intelligenza creativa è la capacità di gestire nuove situazioni o vedere delle
soluzioni innovative ai problemi. Essa in parte può essere innata, ma anche
l'esperienza ha una grande importanza. Entra in gioco quando una persona si trova
19
ad affrontare una situazione nuova e deve inventare completamente delle
soluzioni che ad altre persone non verrebbero mai in mente. Possiedono
un'intelligenza creativa quegli individui che utilizzano tutti i componenti
dell'intelligenza per realizzare nuovi prodotti o fare nuove scoperte;
3. l'intelligenza pratica implica la capacità di realizzare un piano in una certa
situazione che vi trovate ad affrontare. Secondo Sternberg, le persone che usano la
loro intelligenza pratica prima cercano dei modi per adattarsi all’ambiente. Se non
è possibile adattarsi, cercano di selezionare un ambiente diverso o di plasmare
l'ambiente esistente per inserirsi meglio. Possiedono un'intelligenza pratica quegli
individui che sanno usare bene i componenti mentali per adattarsi o dare forma a
un ambiente, oppure scegliere quello a loro più appropriato.
Le intelligenze analitica, creativa e pratica sono interconnesse. Ciascuna entra in gioco
durante il processo di risoluzione del problema e nessuna di loro può operare in modo
indipendente. Quando l'istruzione è in sintonia con le abilità analitiche, creative o pratiche
degli studenti, permettendo loro di sfruttarle, essi raggiungono livelli di rendimento più
alto di coloro che non beneficiano di un insegnamento corrispondente alla natura delle loro
abilità.
NB: questi due modelli non si escludono a vicenda in quanto i tre aspetti che costituiscono
l’intelligenza secondo Sternberg possono appartenere ad ogni tipo di intelligenza teorizzato
da Gardner. Inoltre, la riflessione teorica e le indagini empiriche originate da tali teorie
hanno portato a importanti risultati e conclusioni, tra cui l'idea che lo sviluppo
dell’intelligenza nella crescita del bambino dipenda non più solamente da una dotazione
innata di partenza, ma anche dal tipo di educazione che il bambino riceve e dagli stimoli
offerti dall'ambiente in cui vive. A partire da tali osservazioni e dalle relative riflessioni, si è
consolidata l'idea che i bambini siano in grado di apprendere in modi diversi e che è quindi
importante stimolare tutte le forme di intelligenza.
c) Modello CHC (Cattell-Horn-Carroll; 1997)
a. Intelligenza fluida e cristallizzata (Horn e Cattell; 1966)
i. Per intelligenza fluida (Gf) si può intendere la capacità di ragionamento, quindi
di astrarre, formare concetti, percepire e dedurre relazioni in situazioni non
familiari. L'aspetto chiave della definizione di intelligenza fluida sta nel fatto che
la risoluzione del compito non può essere facilitata da conoscenze precedenti
dell'individuo, quindi è una situazione culture-free. Uno strumento per la
misurazione dell'intelligenza fluida sono le matrici progressive di Raven;
ii. per intelligenza cristallizzata (Gc) si intende invece l'abilità sottesa
all’esecuzione di tutti quei compiti che richiedono di fare riferimento a
informazioni acquisite per arrivare alla soluzione; accresce durante tutto il corso
della vita. È determinata dalle influenze ambientali, sociali e culturali, implica il
sapere usare strategie e viene misurata da test che valutano gli elementi di
scolarizzazione: una prova utilizzata per una misurazione dell'intelligenza
cristallizzata è la prova di vocabolario presente nelle batterie di Wechsler.
Le due forme di intelligenza non sono indipendenti l’una dall’altra,
l’intelligenza cristallizzata dipende da quella fluida poiché chi ha
maggior intelligenza fluida apprende e ricorda meglio le informazioni. I due modelli
si comportano, invece, in maniera diversa a seconda dell’età: l’abilità fluida sembra

20
essere influenzata dalla dimensione di g15, che si deteriora con gli anni e tende a
decrescere nel corso della vita. Il modello di Cattell e Horn si presta non solo a
spiegare le differenze di capacità intellettiva interindividuale ma anche a descrivere
la ragione del diverso declino delle funzioni cognitive in fase senile.
+
b. Modello di Carroll (1993)
Carroll contempla l’organizzazione gerarchica dell’intelligenza come un modello
piramidale diviso in tre strati, in ordine decrescente di specificità. Al vertice della
piramide (I strato) si troverebbe il fattore g, ereditario e alla base di tutte le attività
intellettuali del soggetto; a livello intermedio (II strato), otto abilità influenzate dal
fattore g e definite fattori di gruppo come l’intelligenza cristallizzata (gc),
l’intelligenza fluida (gf), la Memoria generale e apprendimento, la Percezione visiva
ampia, la Percezione uditiva ampia, l'Abilità ampia di rievocazione, la Velocità
cognitiva ampia e la Velocità di elaborazione. Sottostanti (III strato) a queste abilità
ampie, ci sono innumerevoli abilità ristrette (circa 69), quali, ad esempio, la Velocità
percettiva, la Visualizzazione e lo Span di memoria.
Il lavoro di Carroll è molto importante, perché circoscrive il dominio delle abilità Gf-
Gc e individua le abilità misurate dai subtest delle principali scale di intelligenza.
=
c. Modello CHC (Cattell-Horn-Carroll; 1997)
Il modello CHC prevede abilità ampie e abilità ristrette. Le abilità ampie sono:
l'Intelligenza cristallizzata (Gc), l'Elaborazione visiva, le Conoscenze quantitative,
l'Abilità di lettura e di scrittura, la Memoria a breve termine, l'Intelligenza fluida
(Gf), la Velocità di elaborazione, l'Immagazzinamento a lungo termine e
Rievocazione, l'Elaborazione uditiva e la Velocità nel prendere decisioni/Tempo di
reazione. Le abilità cognitive ristrette sottostanti a ogni abilità ampia sono
numerose. Inoltre, dal modello CHC è possibile evincere una tassonomia delle
abilità ampie e ristrette utile per sanare il gap tra modelli di intelligenza e strumenti
abitualmente impiegati per la valutazione diagnostica delle abilità cognitive. In altri
termini, gli strumenti di nuova generazione devono essere costruiti sui modelli di
intelligenza più recenti. Il clinico deve poter scegliere la scala di intelligenza in
funzione delle abilità da misurare, per cui i subtest delle batterie di intelligenza
devono essere classificati secondo una tassonomia: solo in questo modo diventa
possibile non somministrare al soggetto subtest che misurano la medesima abilità
e/o non creare false equivalenze tra subtest che sono denominati in modo simile,
ma valutano abilità diverse. Questo viene sostenuto da McGrew il quale, basandosi
sui modelli di Cattell-Horn e Carroll, contribuì alla realizzazione di tale tassonomia e
alla chiarificazione dell’utilizzo dei test sull’intelligenza.

15
Spearman (1904) propose l'esistenza di un'intelligenza generale (fattore g), ipotizzando l'esistenza di un unico
fattore di natura biologica ed ereditaria responsabile di tutte le capacità e abilità del soggetto. Spearman riteneva che
il fattore g fosse una specie di energia che circolava per tutta la corteccia cerebrale raggiungendo i vari settori
responsabili delle diverse capacità e conoscenze (aritmetica, musica, disegno ecc).
21
Abilità cognitiva ampia
Strume Intelligenz Intelligenz Elaborazion Memo Immagazzina Elaborazi Velocità
nto a fluida a e visiva (gv) ria a mento a lungo one di
(gf) cristallizza breve termine e uditiva elaborazi
ta (gc) termin rievocazione (ga) one (gs)
e (glr)
(gsm)

WISC IV Matrici Vocabolari Disegno Memo Ricerca di


(Wechs o con cubi ria di simboli
Concetti
ler cifre
per Informazi Completam Cifrario
2003)
immagini one ento di Seque
Cancellazi
figure nza di
Ragionam Somiglianz one
lettere
ento e
e
aritmetico
Comprens numer
ione i

Ragionam
ento con
parole

1.2 APPRENDIMENTO
Cambiamento che si manifesta in un soggetto per effetto dell’esperienza. Non sono inclusi tra i
casi di apprendimento i mutamenti legati alla crescita (es: altezza) o alla maturazione (es:
sessuale) e nemmeno quei comportamenti presenti sin dalla nascita (es: riflessi incondizionati).
Il cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza. La scuola è l’ambiente dove
per eccellenza avviene l’apprendimento intenzionale e non incidentale, che avviene nella vita
quotidiana.

1.2.1 Teorie

Secondo le teorie comportamentiste, l'apprendimento è l'acquisizione di abitudini e associazioni


fra stimolo e risposta e viene analizzato studiando le connessioni esistente tra stimolo e risposta.
In questo caso la conoscenza è una risposta passiva, automatica.
Per le teorie cognitiviste o fenomenologiche, l'apprendimento è un processo conoscitivo che
trae origine dal bisogno di costruzione e di strutturazione del reale, implicito nell’interazione
io/ambiente, e viene studiato analizzando i cambiamenti che avvengono nelle strutture cognitive
del soggetto e nella sua personalità (→ es: COSTRUTTIVISMO).
a) Condizionamento classico di Pavlov (1903) → comportamentismo
Consiste nell’emissione di una risposta naturale in presenza di uno stimolo non naturale: la
salivazione emessa da un cane quando sente un suono o vede una luce, immediatamente
prima di mettere in bocca della carne, è il frutto di un condizionamento che si realizza dopo
che il cane, per alcune volte, ha percepito il suono o la luce subito prima di ricevere il cibo.
22
CIBO -> STIMOLO INCONDIZIONATO (SI)
SALIVAZIONE -> RISPOSTA INCONDIZIONATA (RI)
SUONO/LUCE -> STIMOLO CONDIZIONATO (SC)
SALUVAZIONE DOPO SUONO/LUCE -> RISPOSTA CONDIZIONATA (RC)
Il meccanismo del condizionamento classico, tuttavia, poteva rendere conto solo di
comportamenti alquanto semplici e non di quelli complessi.
b) Condizionamento operante di Skinner (1938) → comportamentismo
Il meccanismo del condizionamento operante studiato da Skinner sembrava invece avere
un potere esplicativo di ben più ampia portata. Esso si riferiva alla modificazione del
comportamento che un organismo produce spontaneamente prima che venga rinforzato, e
non come risposta ad uno stimolo: se un comportamento prodotto in assenza di uno
stimolo particolare viene rinforzato, se ne aumenta la frequenza. Due concetti essenziali
connessi al condizionamento operante sono il rinforzo e la punizione: il rinforzo e
quell’evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede. Un rinforzo è
positivo quando si verifica una situazione piacevole (es: ricevere un complimento dalla
maestra quando si è fatto un buon lavoro) mentre è negativo quando viene meno una
situazione spiacevole (es: rumore irritante che si spegne solo dopo aver allacciato le cinture
di sicurezza). Una punizione consiste, invece, in un evento che diminuisce la probabilità che
si manifesti un comportamento cui è associata (es: ricevere una nota per aver
scarabocchiato il banco di scuola). La frequenza di un comportamento diminuisce anche
quando non vengono più dati rinforzi alla sua emissione.
c) Teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (1977) → comportamentismo/cognitivismo
Bandura sosteneva che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti
in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni, constatando quali
ottengono successo e quali invece falliscono. Sono quindi in grado di comprendere che
cosa è adeguato in una determinata circostanza e di anticipare il risultato di un
comportamento imitando un modello di riferimento. Questo fenomeno viene chiamato da
Bandura apprendimento osservativo o vicario in cui il rinforzo è vicariante in quanto
l’osservatore può acquisire un comportamento nuovo senza essere stato rinforzato: per
esempio, una bambina che osserva un insegnante lodare spesso una sua compagna perché
si impegna molto nello svolgere i compiti assegnati, può cercare di imparare a comportarsi
allo stesso modo. I teorici dell'apprendimento sociale, pertanto, parlano ancora di rinforzi e
punizioni ma con la consapevolezza che gli individui si attendono delle conseguenze sulla
base degli eventi passati, si formano delle opinioni su se stessi e gli altri e si comportano di
conseguenza. Inizialmente Bandura sosteneva che la teoria dell’apprendimento sociale
seguisse gli stessi principi del condizionamento operante ma tale ampliamento della teoria
implica l’abbandono dello studio centrato solo sui comportamenti direttamente
osservabili. Tale teoria, infatti, appartiene all’approccio cognitivista perché lo stesso
Bandura definisce l'apprendimento in termini di “acquisizione di conoscenza attraverso
l'elaborazione cognitiva di informazioni”, staccandosi nettamente dai comportamentisti più
tradizionali. L'apprendimento osservativo implica processi di attenzione per la messa a
fuoco del modello osservato, processi rappresentazionali per la sua interpretazione e
memorizzazione, processi di riproduzione per l'esecuzione del comportamento e processi
motivazionali legati ai vantaggi che l'individuo si aspetta dall’imitazione del modello. La
motivazione e il senso di efficacia personale (cioè le credenze di un individuo circa la
propria efficacia come persona) giocano pertanto un ruolo essenziale nell’apprendimento.

23
Se credete di non essere in grado di fare una prestazione in classe, è difficile che riusciate a
motivare voi stessi e ad anticipare le conseguenze delle decisioni che prenderete circa quel
particolare discorso.
Ricerche recenti suggeriscono che i neuroni specchio giocano un ruolo nell’apprendimento
osservativo. I neuroni specchio sono attivi quando il soggetto osserva qualcun altro mentre
mette in atto un comportamento, ma sono ancora più attivi quando il comportamento
viene messo in atto con uno scopo preciso o in un contesto significativo. In altre parole: i
neuroni specchio sono coinvolti nella comprensione delle azioni e delle intenzioni degli
altri.
d) Zona di sviluppo prossimale (ZOPED) di Vygotskij (1978) → costruttivismo
Per Vygotskij il concetto di apprendimento è indissolubilmente legato a quello di istruzione.
Uno dei concetti vygotskijani maggiormente sfruttabili dal punto di vista della psicologia
dell'istruzione è quello di zona di sviluppo prossimale o ZOPED che viene definita in
termini di distanza fra il livello di sviluppo attuale di un individuo, ossia il livello di abilità
manifestata quando svolge un compito individualmente, e il livello di sviluppo che lo
stesso individuo può raggiungere quando svolge il medesimo tipo di compito con il
sostegno (scaffolding) o la collaborazione di un adulto o un coetaneo più abile. È nel
momento in cui agisce socialmente attraverso gli scambi comunicativi che lo studente si
appropria di nuovi strumenti cognitivi che gli serviranno ad alimentare un agire linguistico
interiore, che gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli
affrontati con altri. Vygotskij ha formulato questo concetto nell’ambito della valutazione
delle abilità cognitive dei bambini con ritardo nello sviluppo, convinto che si dovesse
determinare non tanto il livello effettivo delle abilità da loro acquisite, bensì il potenziale,
che non può emergere utilizzando solamente strumenti di misura individuali: una
concezione dinamica della rilevazione dell'età mentale veniva quindi proposta in
alternativa ai test mentali che offrivano “misure statiche”; le funzioni mentali dovevano
essere osservate nelle interazioni con il proprio ambiente.
Il concetto di ZOPED ha portato lo studioso russo a impiegare il metodo della “doppia
stimolazione”: veniva presentato un compito ritenuto al di sopra delle possibilità del
bambino, in quanto non avrebbe potuto risolverlo con gli strumenti a disposizione. Era
allora fornito loro un insieme di altri strumenti (oggetti fisici, suggerimenti) al fine di
osservare se e come potesse eseguire il compito utilizzandoli. Nello specifico, prima
venivano misurate le abilità del bambino in un settore specifico; in seguito il bambino era
messo in una situazione di apprendimento in cui interagiva con un adulto o con un
computer fino al punto in cui si dimostrava in grado di svolgere un determinato compito in
modo autonomo. In caso di difficoltà, invece, venivano dati aiuti e suggerimenti sempre più
specifici finché le risposte coincidevano con quella corretta. In questo modo poteva essere
stimata la quantità minima di aiuto necessario. L'interesse degli studiosi riguardava non
tanto l’entità del miglioramento, ma la quantità di aiuto necessario a ottenere un dato
livello di apprendimento.

APPROFONDIMENTO: l’autoefficacia
L’autoefficacia viene definita come la percezione della personale capacità di riuscire ad agire
sull’ambiente, ottenendo risultati positivi (Bandura 1997). Caratteristica dell'autoefficacia è la
specificità in quanto non è una percezione generale, ma si riferisce a compiti specifici. Chi
percepisce di fronte a un dato compito un buon livello di autoefficacia manifesta buone

24
aspettative di successo. Inoltre, una persona sviluppa un interesse intrinseco per quelle attività in
cui si sente efficacie.
Secondo tale presupposto la percezione di autoefficacia può rappresentare un buon mediatore
nello sviluppo scolastico e professionale. Studenti o professionisti che credono di essere
competenti in un compito provano più piacere del portarlo a termine e per questo sono più
intrinsecamente interessati agli impegni di studio o lavoro rispetto a chi ha una bassa percezione
delle proprie abilità. Una bassa competenza percepita può infatti soffocare la motivazione
intrinseca ed è spesso correlata ad un maggiore livello di stress e a disturbi d'ansia. Questo è
molto importante nei contesti lavorativi con interventi di empowerment nei gruppi di lavoro ad
esempio.
In sostanza:
a) maggiore è l'efficacia percepita, più alti sono gli obiettivi che la persona si prefigge
(processi cognitivi);
b) l'autoefficacia ha un ruolo fondamentale nell’autoregolazione della motivazione (processi
motivazionali);
c) un forte senso di efficacia nel far fronte ai problemi riduce la vulnerabilità allo stress e alla
depressione (processi affettivi);
d) l'efficacia percepita ha un ruolo importante nelle scelte che l'individuo opera rispetto
all’ambiente al quale decide di appartenere e rispetto a chi decide di frequentare; sulla
base di tali scelte si sviluppano particolari competenze, interessi e relazioni che
contribuiscono a dare una determinata direzione alla vita dell'individuo (processi selettivi).
L'autoefficacia ci insegna che, affinché il cambiamento dei comportamenti di salute sia
veramente efficace, è importante che nella prima fase in cui si cerca di fare maturare nei soggetti
una intenzione a cambiare per ridurre il rischio e potenziare le azioni virtuose, faccia seguito un
secondo percorso durante il quale si ha loro insegnato come mantenere tale cambiamento e
renderlo parte stabile del proprio stile di vita.

VOCABOLARIO: dispersione scolastica


Per abbandono scolastico o dispersione scolastica si intende l’anomalia dei processi di
formazione determinata dall’effetto dei soggetti che abbandonano il percorso scolastico e
dall’insufficiente capacità del sistema scolastico di rispondere con un'adeguata offerta ai
bisogni della popolazione in formazione. La dispersione non si identifica unicamente con
l'abbandono, ma riunisce in sé un insieme di fenomeni quali: irregolarità nelle frequenze,
continui ritardi, mancate ammissioni agli anni successivi, ripetizioni e interruzioni che possono
sfociare nell’uscita anticipata dei ragazzi del sistema scolastico.
Il fenomeno dell’abbandono scolastico precoce coinvolge inoltre ampie fasce della popolazione e
comporta una grave carenza delle competenze di base e nelle qualifiche essenziali per una piena
partecipazione nella società.

VOCABOLARIO: apprendimento formale, non formale e informale


• L’apprendimento formale si svolge negli istituti di istruzione e di formazione e porta
all’acquisizione di diplomi e di qualifiche riconosciute;
• l’apprendimento non formale si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di
formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento non formale è
dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della
società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politici). Può essere fornito anche da
organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (quali corsi di istruzione
artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione ad esami);
25
• l’apprendimento informale è il corollario naturale alla vita quotidiana e non finalizzato
all’acculturazione ma piuttosto alla libera espressione di sé all’interno di contesti stimolanti
e accettanti. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, esso non è
necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso
interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze.

VOCABOLARIO: il cooperative learning


Il Cooperative Learning costituisce una specifica metodologia di insegnamento attraverso la
quale gli studenti apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi
corresponsabili del reciproco percorso. L’insegnante assume un ruolo di facilitatore ed
organizzatore delle attività, strutturando “ambienti di apprendimento” in cui gli studenti, favoriti
da un clima relazionale positivo, trasformano ogni attività di apprendimento in un processo di
“problem solving di gruppo”, conseguendo obiettivi la cui realizzazione richiede il contributo
personale di tutti.

1.3 MEMORIA
La memoria è una funzione psichica che ha a che fare con la codifica, l’immagazzinamento, la
conservazione e il recupero di informazioni acquisite in precedenza, processi che risentono in
modo significativo di fattori interni, situazionali e di contesto; è l'insieme dei meccanismi in
base ai quali gli eventi passati influenzano le risposte future. Grazie ad essa, infatti, siamo in
grado di ricostruire il passato, ma ciò condiziona anche la significazione del presente e la
creazione delle nostre aspettative verso il futuro.
a. MEMORIA A BREVE TERMINE (MBT): permette la conservazione immediata di contenuti
informativi che permangono a livello di consapevolezza per pochi secondi (dai 30 ai 60
sec);
b. MEMORIA DI LAVORO (ML) o working memory: è un sistema per il mantenimento
temporaneo e per la manipolazione dell'informazione durante l'esecuzione dei
differenti compiti cognitivi, come la comprensione, l'apprendimento e il ragionamento.
Secondo Baddeley (1986) il concetto di memoria di lavoro dovrebbe sostituire quello di
MBT;
c. MEMORIA A LUNGO TERMINE (MLT): è caratterizzata da una conservazione
permanente nel tempo di moltissime informazioni (memoria a capacità
tendenzialmente illimitata). Essa consente di conservare e rievocare contenuti che
vanno anche al di là della consapevolezza e riguarda informazioni conservate per
intervalli di tempo che vanno da alcuni minuti a tutta la vita. In questo sistema sono
conservate tutte le nostre conoscenze, le esperienze di vario tipo, i ricordi personali e le
procedure per fare certi compiti.
I. Memoria implicita o procedurale: è mediata da processi e meccanismi che non
richiedono un coinvolgimento diretto della coscienza per il recupero delle
informazioni, quindi non è associata all’esperienza soggettiva di “stare
ricordando qualcosa”. Essa riguarda soprattutto gli apprendimenti motori (es:
andare in bicicletta);
II. Memoria esplicita o dichiarativa: è mediata da processi di recupero volontari e
consapevoli. La memoria esplicita, grazie agli studi di Tulving16, si suddivide in:

16
Secondo l’autore il recupero avviene solamente in presenza di un indizio (cue) che riattiva gli elementi da ricordare
(principio di specificità della codifica).
26
• memoria semantica: fa riferimento al patrimonio di conoscenze
generali possedute e apprese durante la vita che dopo essere
immagazzinate perdono la connotazione spaziale e temporale (es: so
cosa è una bottiglietta di acqua ma non ricordo la prima volta in cui
ne ho vista una e ho imparato che quella è una bottiglietta di acqua);
• memoria episodica: fa riferimento a eventi specifici che sono
avvenuti in un tempo e in un luogo precisi e che riguardano la mia
comunità di appartenenza e la mia persona, ma dei quali non sono
diretto partecipante (es: cosa stavo facendo quando c’è stato
l’attentato alle Torri Gemelle)
o memoria autobiografica: presenta coordinate spazio-
temporali e io sono direttamente coinvolto. Parte dai 3 anni.
Il buon funzionamento dei sistemi di memoria si basa sulla stretta relazione fra tre tipi di
processi:
1. i processi di codifica richiedono la partecipazione della coscienza e dell’attenzione
focalizzata e permettono l'organizzazione e l'elaborazione iniziale delle informazioni in
ingresso;
2. i processi di consolidamento permettono la generazione di una traccia mnestica stabile
che viene poi immagazzinata nella memoria a lungo termine grazie anche al supporto
delle strutture ippocampali;
3. i processi di recupero permettono la rievocazione delle informazioni apprese e
conservate, allo scopo di riprodurre la situazione presentata al momento
dell'apprendimento.
NB: la metamemoria si riferisce alla strutturazione, immagazzinamento, ricerca, recupero e
controllo di informazioni.

1.3.1 Teorie

a) Teoria di Atkinson e Shiffrin (1968)


I principi fondamentali della teoria sono i seguenti:
I. L'informazione proveniente dall’ambiente è inizialmente immessa nel magazzino
sensoriale (percettivo), un luogo ampio - il magazzino sensoriale attinente ad un
determinato organo di senso contiene tutte le informazioni che colpiscono l'organo
a partire dall’ambiente - e temporaneo. Ciò significa che l'informazione contenuta
nel magazzino sensoriale decade in un periodo di tempo che varia da pochi decimi
di secondo a pochi secondi.
II.Poi l'informazione viene trasferita nel successivo compartimento principale del
sistema: la memoria a breve termine, un magazzino a capacità limitata dove
l’informazione rimane per circa 20 secondi. Tuttavia, è possibile impedire il
decadimento dell’informazione se continuiamo a ripeterla.
III. Infine, l'informazione, attraverso vari processi elaborativi, passa al terzo ed ultimo
deposito: il magazzino a lungo termine, un vasto deposito in cui si mantengono
tutte le informazioni di cui si dispone.
Infine, nel modello si fa riferimento a componenti strutturali e di controllo:
o Componenti strutturali: i tre magazzini di memoria;
o Componenti di controllo: operazioni svolte consapevolmente per favorire il
passaggio dell’informazione dalla MBT alla MLT, cioè le strategie di apprendimento
(reiterazione, categorizzazione e immaginazione).
27
b) Modello di Baddeley e Hitch (1974)
Secondo gli autori le informazioni non seguono necessariamente e rigidamente i passaggi
proposti nel modello di Atkinson e Shiffrin. Nel loro modello denominato working memory
la memoria di lavoro è un sistema multi-componente il cui compito è quello di integrare tra
loro le varie informazioni. Inoltre, sembra essere implicato in un’ampia varietà di compiti
cognitivi complessi, ad esempio il ragionamento e la comprensione della lettura, svolgendo
un ruolo basilare in compiti di lettura e calcolo, così da essere stata collegata al rendimento
scolastico. Il modello ML prevede:
1. il Circuito Fonologico, servo-sistema che mantiene per breve tempo le
informazioni uditive e verbali. Si tratta di un magazzino a capacità limitata per il
mantenimento delle informazioni di natura verbale e dove le tracce mnestiche
permangono per circa un secondo e mezzo o due. Tuttavia, l’informazione può
essere mantenuta attiva più a lungo se ripetuta;
2. il Taccuino Visuo-Spaziale, servo-sistema impegnato nella rappresentazione
dello spazio. È deputato ad integrare le informazioni spaziali (come la posizione
o il movimento) e visive (come la forma o il colore di un oggetto) e cinestesiche
per la conservazione a breve termine. È stato trovato che il taccuino visuo-
spaziale svolge un ruolo importante durante le attività relative alla lettura, ad
esempio per la comprensione di elementi grammaticali facenti riferimento a
concetti spaziali (sopra, sotto, dentro, dietro);
3. l'Esecutivo Centrale, un sistema attenzionale che supervisiona i due sistemi
ausiliari (servo-sistemi) ovvero il ciclo fonologico e il taccuino visuo-spaziale. È
deputato alla selezione di strategie, alla presa di decisioni e all’integrazione ed
elaborazione di informazioni provenienti da diverse fonti. È un sistema flessibile
e di capacità limitata ma sempre attivo, responsabile del controllo e della
regolazione dei processi cognitivi.
Successivamente Baddeley (2000) aggiunge un ulteriore sistema chiamato Buffer
Episodico, anch’esso a capacità limitata, che gestisce e coordina la memorizzazione e
l'integrazione delle informazioni che provengono dai diversi sistemi di memoria, compreso
quello della memoria a lungo termine, al quale può accedere sia per l’apprendimento che
per il recupero, in modo da costruire rappresentazioni integrate sulle nuove informazioni.
NB: Le ricerche dei primi anni '90 avevano riscontrato che i soggetti affetti da un Disturbo
da Deficit dell'Attenzione ed Iperattività (ADHD) mostravano prestazioni
significativamente più scarse nei compiti che richiedevano il mantenimento e la
manipolazione delle informazioni (memoria di lavoro) rispetto a soggetti normodotati. Uno
studio di Cornoldi e collaboratori (2003) ha permesso di approfondire l'argomento facendo
una specifica. È emerso che i bambini con ADHD di fronte ad un compito di semplice
mantenimento dell’informazione avevano prestazioni compatibili con tutti gli altri bambini,
mentre evidenziavano una specifica difficoltà in compiti attivi di natura sia verbale che
visuo-spaziale. Questo è spiegato dal fatto che nei compiti di esclusivo mantenimento ai
bambini è richiesta una semplice memorizzazione delle informazioni, mentre nei compiti
complessi dovevano elaborare l'informazione. Sembra quindi che sia la componente attiva
della memoria di lavoro ad essere maggiormente coinvolta nelle difficoltà riscontrate in
soggetti con ADHD, poiché implica un maggior grado di controllo sui processi innescati.
Infine, è stato ampiamente dimostrato come un deficit nella memoria di lavoro
comprometta l'apprendimento scolastico, poiché attività come la risoluzione dei problemi
aritmetici, la comprensione del testo e la manipolazione dell'informazione dipendono dalla
memoria di lavoro.
28
c) Modello di Conway e Pleydell-Pearce sulla memoria autobiografica (2000)
Questi autori suggeriscono che, all’interno di un ricordo autobiografico, è possibile
distinguere tre tipi di conoscenze organizzate gerarchicamente:
▪ il livello più alto comprende i periodi della vita che rappresentano l'ossatura
della nostra memoria autobiografica in quanto consentono di collocare lungo la
linea del tempo i nostri ricordi;
▪ il livello intermedio è quello degli eventi generali che riguardano eventi ripetuti
nel tempo (ad esempio le mie vacanze in Puglia) oppure un evento singolo (il
mio viaggio a Parigi), creando quella che viene chiamata ministoria, ovvero,
aggregati di ricordi legati ad un tema specifico che contengono le conoscenze
circa il raggiungimento degli scopi (ad esempio ho imparato a guidare o meno) e
veicolano anche informazioni o valutazioni sul Sé (ad esempio quanto
facilmente ho imparato a guidare);
▪ il livello più basso della gerarchia riguarda gli eventi specifici ovvero le
informazioni che arricchiscono il ricordo, i dettagli (ad esempio l'odore di un
cibo). È stato messo in evidenza che normalmente gli individui utilizzano la
quantità di dettagli, dei particolari che si è in grado di recuperare circa un
evento come indice per stabilire la veridicità di un ricordo. Tuttavia, è
importante sottolineare che non è detto che ricordi dettagliati siano
necessariamente veri.
L'integrazione di questi tre differenti livelli di conoscenze offre all’individuo un accesso al
suo passato, ma allo stesso tempo consente di interpretare il presente e fare delle
previsioni sul futuro.

1.4 ATTENZIONE E PERCEZIONE

L’attenzione è una funzione cruciale e trasversale a vari domini cognitivi, che ci permette di
gestire l'enorme flusso di informazioni che riceviamo dall'ambiente e di indirizzare le risorse
mentali disponibili in quel momento verso gli aspetti della realtà di nostro interesse.
Il concetto di arousal riveste un ruolo essenziale nei processi attentivi e rappresenta il livello di
predisposizione dell'organismo a rispondere agli stimoli ambientali.
Esistono 3 diversi tipi di attenzione:
1. l'attenzione selettiva è la nostra capacità di focalizzarci su uno stimolo mentre ne
escludiamo contemporaneamente altri dalla consapevolezza. L'orientamento del fuoco
dell’attenzione può essere automatico e incontrollabile, come quando siamo attratti da
un rumore forte, oppure volontario e controllato. Il livello di attenzione selettiva può
essere studiato tramite compiti sull’inibizione di interferenze come lo Stroop test;
2. l'attenzione sostenuta o vigilanza è la nostra capacità di mantenere livelli ottimali di
attenzione nei confronti di uno stimolo o un compito per lungo tempo e necessita di un
monitoraggio continuo. Il livello di vigilanza può essere studiato tramite la misurazione
dei tempi di risposta in compiti di durata variabile;
3. l'attenzione divisa è la nostra capacità di distribuire le risorse mentali su più compiti
eseguiti in contemporanea.

29
1.4.1 Teorie

a) New Look on Perception di Bruner (1947)


Per Bruner la percezione non è soltanto un processo fisiologico, ma assume sempre un
significato in funzione della personalità del soggetto, dei suoi bisogni, dei suoi scopi e della
cultura in cui vive. Infatti, secondo la corrente psicologica del New Look la percezione
visiva sarebbe un attività complessa e multideterminata guidata in gran parte da processi
di natura inferenziale: oltre alle caratteristiche fisiche e fattuali degli stimoli reali
sarebbero in gioco anche aspettative, motivazioni, emozioni e fattori inconsci di
personalità responsabili di un’interpretazione non univoca e spesso parziale di ciò che
crediamo di vedere: a chi non è successo di pensare intensamente ad una persona e di
illudersi erroneamente di riconoscerla in quelli che ad un esame più attento si rivelano dei
perfetti estranei? Non sono le nostre capacità fisiologiche e né la nostra intelligenza a
giocare brutti scherzi in simili errori percettivi, bensì lo stato emotivo del momento che
sovrasta la nostra capacità di giudizio laddove aspettative o desideri sembrano sovrapporsi
curiosamente agli oggetti reali. La percezione è dunque soggettiva in quanto legata alla
mia cultura e alle mie esperienze.
I fondamenti di questa teoria sono tre:
1. la percezione non è passiva, ma il soggetto compie una categorizzazione attiva per
semplificare la realtà ed economizzare energie, attraverso l’uso di schemi mentali 17;
2. esistono dei fattori interni che hanno una funzione selezionatrice ed ordinatrice della
realtà: i miei bisogni, le esperienze passate e le pulsioni incidono sulla categorizzazione;
3. il riconoscimento percettivo è legato a fattori sociali e culturali: il modo di vivere, il
linguaggio, la religione e l’etica influenzano la nostra categorizzazione.

b) Paradigma del visual search (1980) e teoria dell’integrazione delle caratteristiche di


Treisman (Feature Integration Theory, FIT; 1988)
• Il paradigma consiste nel presentare un target in mezzo a un numero variabile di
distrattori. Compito del soggetto sperimentale è individuare il più velocemente
possibile in ogni singola prova, se il target è presente o assente. I risultati hanno
evidenziato che:
a) la ricerca per l'individuazione del target è efficiente, cioè la velocità non
dipende dal numero di distrattori (elementi diversi dal target), quando il
target ha una caratteristica unica che lo differenzia dai distrattori;
b) la ricerca diventa meno efficiente quando il target ha alcune caratteristiche
in comune con i distrattori.
Nel caso di una ricerca efficiente, l'attenzione viene immediatamente diretta
verso l'elemento unico nella scena; nel caso di una ricerca inefficiente,
l'attenzione deve essere portata su ogni elemento della scena per verificare se
esso corrisponde all’elemento che stavamo cercando. In quest'ultimo caso, il
tempo che occorrerà per trovare il target dipende da due fattori: dal numero di

17
Gli schemi sono strutture cognitive che rappresentano la conoscenza di un concetto o di un tipo di stimolo, inclusi i
suoi attributi e le loro relazioni. Una volta attivati, gli schemi agevolano il cosiddetto processo top down o deduttivo
tramite il quale gli schemi generano rapidamente un’impressione generale sulla base di preconcezioni. Il processo
invece è di bottom up o induttivo quando le informazioni acquisite vengono direttamente dal contesto formando
un’impressione accurata. Gli script sono particolari tipi di schemi che riguardano eventi come, ad esempio,
frequentare una lezione.
30
elementi presenti nella scena e da quante caratteristiche gli elementi presenti
nella scena condividono con il target.
• Nella teoria dell’integrazione delle caratteristiche, il principio teorico proposto è il
seguente: quando l'attenzione viene portata su un oggetto, tutte le caratteristiche
elementari che lo definiscono, come ad esempio colore, forma, luminosità,
orientamento ecc. e che sono elaborate separatamente in aree distinte del cervello,
sono unite in un unico elemento o unità complessiva, ovvero l'oggetto. Sino a quando
l'attenzione non viene portata su un oggetto, in realtà quell’oggetto non è nulla di più
che un insieme di elementi rappresentati separatamente in aree distinte del cervello.
Solo dopo l'intervento dell'attenzione, che le unisce, questo complesso di informazioni
diventa un oggetto. Una volta che l'attenzione viene rimossa da un oggetto, questo
ritorna nel suo stato preoggettuale. È importante sottolineare che il lavoro di
assembramento e la conseguente consapevolezza visiva di un oggetto, può riguardare
solo un numero limitato di elementi in ogni istante. Ecco perché l'attenzione deve
selezionare quali oggetti possono diventare tali e quali invece rimanere in uno stato di
preoggetti.

c) Teoria del prototipo di Rosch (1988)


In questa teoria è fondamentale il concetto di categorizzazione che è un meccanismo
mentale che permette di dare origine a insiemi o classi più o meno ampi di elementi sulla
base di uno o più principi di organizzazione.
La Rosch ha individuato due fondamentali dimensioni di categorizzazione che gli individui
utilizzano quando hanno a che fare con i concetti:
1. dimensione verticale delle capacità categoriali: le categorie si strutturano su base
gerarchica in funzione dell’inclusione di classe. Ad esempio, la categoria “labrador”
è contenuta nella categoria “cane”, la quale a sua volta è contenuta nella categoria
“animali”, la quale è contenuta nella categoria “esseri viventi”. Si nota come la
natura delle relazioni è sempre più astratta fra gli elementi quando si passa dai
livelli18 bassi a quelli più alti della gerarchia e gli elementi delle categorie di livello
più basso condividono moltissime caratteristiche, tanto da rendere talvolta difficile
distinguere i singoli elementi. Inoltre, la mente umana utilizza il principio
dell'economia cognitiva per ottenere il maggior numero di informazioni con il
minimo dispendio di risorse cognitive. Ciò è possibile discriminando eventi diversi,
ma è altresì opportuno unire gli stimoli sulla base delle loro somiglianze,
nonostante le diversità che li contraddistinguono, in modo da poterli considerare
come esemplari di una stessa classe (si veda es del “labrador”).
2. dimensione orizzontale delle capacità categoriali: la rappresentazione interna di
ciascuno dei livelli che caratterizzano la struttura gerarchica. Questa teoria
identifica due aspetti rilevanti:
a. struttura sfocata delle categorie: l'appartenenza ad una categoria non è di
tipo dicotomico “tutto o niente” cioè un elemento non deve possedere
tutte le caratteristiche della categoria per appartenervi e se non ne

18
All’interno dei livelli gerarchicamente ordinati ve ne è uno che è privilegiato: il livello di base. Esso fornisce
l'”entrata” cognitivamente più economica nella memoria semantica, è cioè il livello in cui in genere avviene
l'identificazione di un elemento, il livello in cui vengono rappresentati gli attributi più distintivi. Esso corrisponde al
livello più generale rispetto al quale è possibile formarsi un'immagine concreta dell'intera categoria ed è acquisito per
primo. Se sullo schermo di un computer compare l'immagine di un “iris”, dirò subito che ho visto l'immagine di un
fiore (livello di base), non di un iris.
31
possiede nessuna non è detto che non vi appartenga. Infatti, la maggior
parte delle categorie semantiche in cui suddividiamo il mondo non sono di
questo tipo. Ad esempio, è difficile rintracciare proprietà che siano comuni
agli esemplari della categoria “gioco”. Nessun esemplare possiede quindi
identiche caratteristiche, ma ciascuno ne condivide alcune con gli altri, con
la conseguente somiglianza a gradi diversi dei diversi esemplari.
b. Ma allora come è possibile acquisire e possedere una rappresentazione
univoca delle categorie? In questo caso si parla di prototipo che
corrisponde a un membro, anche non esistente nel mondo reale, che si
caratterizza per possedere il valore medio sulla maggior parte delle
caratteristiche (grandezza, peso ecc.) dei membri della categoria. In questo
senso, il prototipo è il migliore esemplare della categoria, quello che funge
da punto di riferimento. Ad esempio, il prototipo di “uccello” avrà una
grandezza media tra quella dello struzzo e del colibrì, sarà in grado di
volare, avrà un becco e sarà erbivoro.

d) Modello multicomponenziale dei meccanismi attentivi di Posner e Petersen (1990)


Tale modello anatomo-fisiologico definisce l'attenzione come una funzione
multicomponenziale e postula il coinvolgimento di 3 sottosistemi distinti, supportati da
specifiche strutture neurali:
1. sistema di vigilanza: regola il mantenimento di uno stato di attivazione e di allerta
ed è localizzato nell’emisfero destro;
2. sistema attenzionale posteriore (PAS): regola l'orientamento attentivo verso gli
stimoli dell'ambiente grazie alla corteccia parietale posteriore→ via del where;
3. sistema attenzionale anteriore (AAS): regola il controllo esecutivo, il monitoraggio
del comportamento, l'elaborazione consapevole di informazioni e il riconoscimento
dello stimolo grazie alla corteccia prefrontale mediale → via del what.
I tre sistemi individuati operano in maniera relativamente indipendente anche se è prevista
una certa interazione a livello superiore.
Uno degli ambiti applicativi cui più si presta tale modello è quello degli interventi di
valutazione e recupero funzionale in ambito clinico neuropsicologico. La relazione tra
componenti funzionali e correlati anatomo fisiologici è di notevole aiuto per guidare, ad
esempio, il percorso diagnostico, integrando anche evidenze strumentali relative a possibili
lesioni e il percorso di riabilitazione, impostando un programma di potenziamento
orientato alle effettive difficoltà in specifiche componenti invece che all’attenzione in
generale.
Alla base di questo modello vi è il paradigma dell'orientamento implicito dell’attenzione
proposto da Posner (1980), attraverso il quale l'autore cerca di fornire prove concrete circa
la possibilità dell’attenzione di muoversi nello spazio e di poter misurare gli effetti di tale
spostamento nella prestazione del soggetto in termini di “tempi di reazione”. Posner partì
dall’assunto che chiedendo ad un osservatore di riportare il più velocemente possibile la
comparsa di uno stimolo, questo reagisce più velocemente se lo stimolo è rappresentato
nel luogo in cui l'osservatore stava prestando attenzione, piuttosto che altrove.
Per la sua esplicazione, il paradigma prevede la presentazione sul monitor del computer di
due posizioni delimitate da due quadrati allineati a sinistra e a destra di un punto di
fissazione centrale sul quale il soggetto sperimentale deve sempre mantenere lo sguardo. I
due quadrati indicano le possibili posizioni di comparsa del target al quale il soggetto deve
rispondere premendo un tasto il più rapidamente possibile e il computer registra la velocità
32
di risposta. La manipolazione consiste nella presentazione, prima della comparsa del target
(un pallino luminoso), di un suggerimento circa la posizione di quest'ultimo. Vicino al punto
di fissazione viene quindi presentata una freccia che indica, nell’80% dei casi
correttamente, se il target sta per apparire a destra o a sinistra. L'osservatore tenderà
ovviamente a dirigere la propria attenzione nella posizione suggerita dalla freccia. Se il
target appare nella posizione suggerita allora si parla di prove “valide” o “congruenti”,
mentre quando appare nella posizione opposta si parla di prove “invalide” o
“incongruenti”. Dall’esperimento è emerso che la velocità di risposta dell’osservatore varia
in funzione del tipo di prova: i soggetti sono più rapidi nel rispondere alle prove “valide”
rispetto a quelle “invalide”. Questi risultati mostrarono in modo chiaro, misurabile e
riproducibile che l'attenzione poteva muoversi nello spazio.
Ma come mai nelle prove “valide” i tempi di reazione sono più brevi? Posner ha ipotizzato
tre distinte componenti dell’orientamento dell’attenzione:
1. lo spostamento verso una nuova posizione che consiste nel movimento vero e
proprio dell’attenzione;
2. l’ancoraggio che consiste nella fissazione dell’attenzione in una posizione spaziale
e precede il processamento del target individuato;
3. il disancoraggio che consiste nel disimpegnare l’attenzione dalla posizione attuale
prima di poterla spostare altrove.
La combinazione di queste componenti dopo la comparsa del target rende conto della
diversa velocità di risposta del soggetto nelle tre condizioni.
• Prove valide: l’attenzione è già ancorata sulla localizzazione del target
• Prove invalide: disancoraggio + spostamento

1.5 METACOGNIZIONE
La metacognizione è una cognizione sulla cognizione, un pensiero sul proprio pensiero che ha
per oggetto processi e strategie cognitive. Essa riguarda anche il controllo attivo e la
conseguente regolazione dei processi cognitivi (es: memorizzazione, comprensione e problem
solving). Il pensiero metacognitivo è pertanto deliberato, intenzionale, diretto ad un obiettivo,
attivabile in compiti successivi. Ad esempio, siamo impegnati sul piano metacognitivo quando ci
rendiamo conto che incontriamo maggiori difficoltà ad imparare una determinata cosa piuttosto
che un'altra.
Attorno ai 4-6 anni il bambino inizia a riflettere sul funzionamento della mente.
La metacognizione aiuta a predisporre interventi nei confronti di quegli studenti che presentano
difficoltà di apprendimento19.

19 È stato dimostrato che i bambini con DSA presentano una scarsa consapevolezza dei propri processi di pensiero e
nel mettere in atto, quindi, adeguate strategie di esecuzione, controllo e autovalutazione del compito.
Cornoldi asserisce, infatti, che i bambini con Disturbo Specifico della lettura e del calcolo, hanno difficoltà nel
riconoscere e mettere in atto strategie efficaci, nonché nell’autovalutazione rispetto al compito, notando come, in
questi bambini, sia particolarmente evidente la passività e la meccanicità. Inoltre, nei soggetti con DSA non sono da
trascurare frequenti storie di insuccesso nella scuola dell’obbligo e, pertanto, una scarsa autostima di questi alunni, si
associa ad una stima più bassa in merito alle proprie abilità specifiche. Proprio sulla base di queste osservazioni, oggi i
clinici identificano il potenziamento delle dinamiche e dei processi metacognitivi come parte integrante del percorso
abilitativo ed educativo di questi alunni.

33
1.5.1 Teorie

a) Modello della regolazione cognitiva di Flavell (1979)


Questo modello prevede quattro classi di fenomeni:
1. la conoscenza metacognitiva che include:
a. conoscenze delle caratteristiche della persona, riferite a se stessi in termini
di capacità, limiti di memoria e modalità di elaborazione delle informazioni;
b. conoscenza delle caratteristiche del compito (difficoltà, carico di
informazioni richiesto, carico di memoria richiesta ecc);
c. conoscenze delle caratteristiche delle strategie, riguardanti tutto ciò che
può essere attuato per potenziare il proprio comportamento cognitivo
(risolvere un problema, imparare un nuovo concetto ecc)
2. le esperienze metacognitive che sono esperienze consapevoli, di natura cognitiva e
affettiva, che attengono ad un’impresa intellettiva a cui porta la conoscenza
metacognitiva. Esse si possono verificare quando:
a. viene esplicitamente richiesta in una determinata situazione;
b. la situazione cognitiva è inattesa o nuova;
c. è necessario fare inferenze, formulare giudizi o prendere una decisione;
d. si è in difficoltà e si percepisce che è stato commesso un errore
3. gli obiettivi da raggiungere
4. le azioni o strategie da mettere in atto per conseguire le mete stabilite. È
importante scegliere la strategia più adatta al tipo di compito e cambiarla se ci si
rende conto che non è funzionale.
Questi quattro elementi vanno considerati nella loro interazione reciproca.

b) Modello metacognitivo di Borkowski (1994)


Questo modello considera la metacognizione come un sistema complesso e
multicomponenziale, in cui le componenti principali sono:
1. cognitiva
2. metacognitiva-strategica
3. motivazionale-attributiva
4. emotiva

34
Osservando il modello notiamo che dalla riga centrale partono una serie di conseguenze
(che sono rappresentate dalle frecce) che interessano sia l’ambito dell’apprendimento, sia
la sfera del sé, sia gli stati emotivi personali e motivazionali.
L’asse principale indica la condizione tipica e iniziale di uno studente che deve affrontare
un compito:
▪ compito —> affrontato attraverso l’utilizzo di alcune strategie —> si ottiene come
effetto una prestazione che può essere più o meno positiva —> lo studente riceve
un feedback dal contesto (di solito dall’insegnante). Negli anni di scolarizzazione
ogni studente amplia, grazie ai suggerimenti degli insegnanti o di altri compagni più
grandi, la conoscenza di strategie per affrontare compiti sempre più complessi.
Attraverso l’esperienza, i feedback ricevuti, i risultati ottenuti, lo studente impara a
verificare l’efficacia di ogni strategia utilizzata in base al tipo di compito e anche al
proprio stile di apprendimento.
Ritornando allo schema proposto, troviamo la sintesi dell’intero processo che così
prosegue:
▪ attraverso l’uso flessibile delle strategie, il soggetto sviluppa i processi di controllo
che gli permettono di apprendere in maniera efficiente, ottenendo un miglior
risultato senza un impiego eccessivo di energie.
▪ In tal modo, ogni allievo allarga sempre più la conoscenza delle strategie (1.
Ripetizione 2. Organizzazione 3. Elaborazione verbale 4. Abilità di riassumere 5.
Altro) e apprende l’uso flessibile di utilizzo delle stesse.
▪ I processi di controllo influenzano le conoscenze specifiche sulle strategie e, in
modo indiretto, le conoscenze di tipo specifico legate all’ambito
dell’apprendimento.
▪ Tutto ciò ha conseguenze sui propri stati emotivi e sugli stati motivazionali: (1.
Convinzioni attribuzionali - impegno e abilità - 2. Motivazione estrinseca 3.
Motivazione intrinseca nei confronti di un compito. 4. Altro) e sul senso di

35
autoefficacia e conoscenza di sé (1. Senso di valore personale - 2. Possibili sé - 3.
Obiettivi di apprendimento).
NB: da integrare col concetto di “motivazione intrinseca” ed “estrinseca”, locus of control
interno” ed “esterno” (PARAGRAFO SULLA MOTIVAZIONE) e “autoefficacia” (PARAGRAFO
SULL’APPRENDIMENTO).

APPROFONDIMENTO: metacognizione e intelligenza


Il rapporto tra intelligenza e abilità metacognitive è stato concettualizzato in tre diversi modi:
1. il primo modo concepisce queste ultime come manifestazione dell’intelligenza o
comunque come parte integrante della stessa. Ad esempio, studenti mentalmente
superdotati e studenti con livelli medi di intelligenza fanno un uso significativamente
diverso delle strategie metacognitive;
2. la seconda concettualizzazione concepisce le due variabili come indipendenti;
3. la terza concettualizzazione riguarda un modello misto: la metacognizione è in una certa
misura legate all’intelligenza, ma è anche un surplus rispetto a quest'ultima in termini di
predizione dei risultati dell'apprendimento.
In base agli studi effettuati, sembra che la concettualizzazione mista sia da preferire alle altre.
APPROFONDIMENTO: la teoria della mente (ToM)
Questa teoria è fondata sull’assunto che gli esseri umani possiedono dei meccanismi specie-
specifici per elaborare le interazioni sociali e per decodificare gli stati mentali, ovvero le
intenzioni, i desideri e le credenze di un'altra persona.
I precursori di un deficit nella teoria della mente sarebbero ricondotti a deficit nel funzionamento
dei tre meccanismi:
1. l'indicatore di intenzionalità, ovvero la tendenza ad interpretare gli scopi e le intenzioni
di un altro soggetto;
2. l'indicatore di direzione dello sguardo, ovvero la tendenza a rilevare la direzione dello
sguardo per inferire cosa l'altro sta osservando;
3. il meccanismo per l'attenzione condivisa che trasforma l’interazione diadica in
interazione triadica, dove l'attenzione su un oggetto viene condivisa con un'altra
persona.
Molte ricerche hanno utilizzato come strumento per la valutazione della metacognizione test o
prove che fanno riferimento alla ToM come il test sulle false credenze di Sally e Ann20 (a partire
dai 4 anni).
La mancanza di una ToM impedirebbe ai bambini con autismo di stabilire relazioni adeguate con
altre persone.

20
Il test delle false credenze si svolge sotto forma di gioco in cui ai soggetti vengono presentate due bambole: una,
Sally, porta un cestino e l'altra, Anne, ha una scatola. Si mette poi in scena un gioco di finzione, in cui Sally esce a
passeggio dopo aver messo una biglia nel proprio cestino e averlo coperto con un panno. Intanto Anne prende la
biglia dal cestino e la nasconde nella propria scatola. A questo punto Sally torna con l'intenzione di giocare con la biglia
e l'esaminatore chiede al bambino dove avrebbe guardato Sally per prendere la biglia. A questa domanda se il
bambino risponde affermando il dato reale o di fatto, cioè che Sally l'avrebbe cercata nella scatola di Anne, si può
affermare che il soggetto non è in grado di formulare "false credenze", ovvero non è in grado di conoscere gli stati
mentali altrui.

36
2. EMOZIONI
Le emozioni sono un evento eccezionale caratterizzato da spontaneità, pervasività e
transitorietà, spesso non previsto, che rischia di essere al di sopra delle capacità di controllo
del soggetto con notevoli ripercussioni interne, che comportano una qualche modificazione
nell’attivazione psicofisiologica dell'individuo (rossore, sudorazione ecc) di cui egli tende a
rendersi conto, che produce delle reazioni comportamentali (piangere, fuggire, saltare di gioia,
urlare ecc). Dalla definizione proposta emerge chiaramente come nelle emozioni sia possibile
cogliere varie componenti (fisiologica, cognitiva, espressivo motoria, soggettiva) e come esse
possano essere studiate come risposta emotiva identificabile con la “somma” di reazione
soggettiva, attivazione fisiologica e comportamento che ne consegue; e come esperienza
emotiva, identificata dalle caratteristiche fenomenologiche soggettive e dalle sensazioni
descritte da chi esperisce l'emozione. Esse sono provocate da uno stimolo scatenante, la
comparsa del quale spinge il soggetto a compiere una valutazione della situazione che sta
vivendo e una conseguente attivazione fisiologica (postura, gesti, tono di voce ecc).
Le sue funzioni sono:
• far fronte ad una situazione vissuta come eccezionale;
• comunicare all'esterno il proprio stato emozionale;
• informare lo stesso individuo che c'è qualcosa di eccezionale da fronteggiare.
Le emozioni si possono distinguere fra:
• primarie o fondamentali ovvero quelle emozioni che hanno una base espressiva universale
in quanto innate e sono comuni agli esseri umani e a molti animali (es: paura, gioia,
rabbia);
• complesse ovvero quelle emozioni caratteristiche degli esseri umani dal momento che
richiedono una elaborazione cognitiva e soprattutto consapevolezza (es: gelosia,
imbarazzo, orgoglio).
Per anni lo studio delle emozioni è rimasto in secondo piano in psicologia perché esse erano
considerate non funzionali in quanto connesse ad un'eccitazione disorganizzata dell'organismo.
L'individuo andava studiato nella sua componente razionale ma le cose sono progressivamente
cambiate a partire dagli anni '60.

Lo sviluppo emotivo nel primo anno di vita


0-1 mesi sorriso endogeno, dolore, distress, interesse

1-3 mesi sorriso esogeno sociale; vulnerabile alle


stimolazioni esterne; espressione di distress

4-8 mesi circospezione, piacere riso attivo, rabbia,


gioia, sorriso selettivo, protesta alla
separazione dal caregiver

8-13 mesi differenziazione delle risposte emotive;


formazione effettiva legame attaccamento
con conseguente ansia da separazione, paura;

37
umore irato; risposta mediata dal contesto;
capacità di coping21

Lo sviluppo emotivo nel secondo anno di vita

13-18 mesi esultanza per il raggiungimento di uno scopo;


affetto per sé stessi; vergogna; sfida; collera;
opposizione; controllo espressioni emotive

19-24 mesi emerge il concetto di sé; coping attivo; fare


male intenzionale

Lo sviluppo emotivo nel terzo anno di vita

25-36 mesi orgoglio; colpa; amore

2.1 Teorie

a) Teoria neuroculturale di Ekman e Friesen (1972)


Ekman sostiene che esistano espressioni facciali derivanti da emozioni esperite in
determinate situazioni, caratterizzate da mimiche universali e primarie (paura, rabbia,
gioia, tristezza, disgusto e sorpresa). Come emerso da diversi esperimenti sul campo
(ricerca etnografica) messi in atto dall’autore, tali emozioni, se presentate sottoforma di
espressioni facciali in delle foto a culture sia alfabetizzate che non, vengono riconosciute.
Pertanto, il linguaggio del volto sembra essere universale e la cultura non esercita nessuna
influenza su di esso.
Tuttavia, secondo la teoria neuroculturale, oltre all’universalità delle espressioni emotive
determinata da aspetti di carattere innato e biologicamente radicate (come sostenuto
precedentemente da Darwin), esistono le display rules, ovvero regole sociali di
manifestazione delle emozioni, culturalmente apprese, che determinano il controllo e la
modificazione delle espressioni emozionali a seconda della circostanza sociale.
L’esistenza di tali regole fu dimostrata empiricamente da Ekman e Friesen in uno studio in
cui furono analizzate le risposte espressive di soggetti americani e giapponesi alla visione di
film contenenti elementi stressanti (visione di interventi chirurgici) sia in presenza di uno
sperimentatore sia quando erano in una condizione di solitudine. I risultati ottenuti
dimostrarono che esprimere il proprio giudizio al cospetto di un’altra persona impedisce ai
soggetti giapponesi di manifestare le emozioni negative, cosa che non accadeva per gli
americani. I dati così ottenuti confermano che le emozioni possono essere modificate

21
Il concetto di coping è legato al concetto di stress che indica la reazione di intensa ed incontrollata emozione ad una
serie di stimoli esterni che mettono in tensione l’organismo; diventa perciò salutare per gli individui saper riconoscere
le cause ed individuare le strategie per affrontarli. Il termine coping invece indica l'insieme dei meccanismi
psicologici adattativi messi in atto da un individuo per fronteggiare problemi emotivi ed interpersonali, allo scopo di
gestire, ridurre o tollerare lo stress ed il conflitto. Esistono diversi stili di coping ovvero modalità individuali di far
fronte ai problemi e alle difficoltà: lo stile strategico è focalizzato nell’affrontare le situazioni e porta a voler superare il
problema; lo stile di evitamento conduce a procrastinare la soluzione; lo stile sociale è tipico di chi tende a parlare del
proprio problema con altri, a condividere le proprie emozioni; lo stile emotivo porta a reinterpretare in termini positivi
la situazione problematica. Il coping tende a diventare uno stile abituale, che predispone all’evitamento o a voler
affrontare e risolvere il problema. Il copping può dipendere anche dalla resilienza ovvero la capacità di piegarsi alle
avversità e di non spezzarsi, ma reagire ed è favorita dal supporto sociale.
38
grazie a elementi appresi dalla cultura. Per cui, le uniche differenze culturali identificabili
nelle espressioni facciali non riguardano l’espressione in sé, derivante dalla spontaneità
nell’esprimere una determinata emozione, ma dal controllo esercitato sulla stessa.
Tali studi sulla mimica facciale hanno dato poi il via anche allo studio di altre modalità di
espressione emotiva come le componenti della voce e della postura sia in ambiti clinici sia
in ambiti di ricerca. I paradigmi principali implicano la manipolazione della congruenza tra
le informazioni uditive e visive (concordanza voce-mimica) per poterne indagare la
rilevanza sia nella popolazione normodotata sia in persone affette da disturbi
neuropsicologici o psichiatrici, anche con finalità di pianificazione di interventi di
potenziamento delle competenze emotive-relazionali.
Oltre alle ricerche sulle emozioni e le loro espressioni, Ekman approfondì i meccanismi che
sono alla base della menzogna. Queste ricerche hanno portato alla scoperta dell’esistenza
delle microespressioni, mimiche connesse alla menzogna che si consumano in una
manciata di secondi. Le espressioni possono riguardare tutto il volto o solo in una sua parte
di esso, superiore o inferiore, giungendo alla creazione di un software (FACS) in grado di
classificare ogni espressione del viso umano.

b) Modello gerarchico-evolutivo di Leventhal e Scherer (1987)


Secondo questo modello, l'emozione è definibile come una costruzione alla quale
concorrono diverse componenti percettivo-motorie e valutative, ordinate gerarchicamente
secondo livelli di articolazione e con complessità crescente con il progredire dello sviluppo.
In particolare, il modello contempla 3 livelli di organizzazione dell’esperienza emotiva e
della sua elaborazione:
1. livello sensomotorio dove l'emozione si manifesta nelle sue espressioni più
primitive ed elementari governate da sistemi di attivazione e da meccanismi innati
e involontari. Questi meccanismi includono le capacità primarie di risposta
emozionale dell’individuo e generano i primi comportamenti emotivi osservabili:
2. livello schematico dove si ha l'integrazione sotto forma di schemi delle reazioni
sensomotorie con l'esperienza di particolari situazioni emozionali; a questo livello
si ha un’elaborazione emotiva rapida e automatica;
3. livello concettuale dove l'integrazione dell’esperienza emotiva coincide con la
capacità di riflettere su di essa, di parlare di essa e di predisporre le reazioni
conseguenti.
I tre livelli sono in vario modo interconnessi e si influenzano reciprocamente, permettendo
così di affermare che esiste un'interazione reciproca fra emozione e cognizione. Secondo
questo modello le differenze nelle emozioni derivano dalle differenze nel modo in cui gli
individui vivono, interpretano e valutano il loro ambiente: l'esperienza emotiva si basa su
un insieme innato di meccanismi e reazioni sensomotorie, ma sono necessari anche
meccanismi cognitivi di valutazione per la sua piena definizione ed espressione.

c) Modello dell’intelligenza emotiva di Goleman (1995)


L'intelligenza emotiva è un aspetto dell'intelligenza legato alla capacità di riconoscere,
utilizzare, comprendere e gestire in modo consapevole le proprie ed altrui emozioni.
Il concetto di intelligenza emotiva è stato particolarmente approfondito da Goleman, il
quale ne distingue due principali sottocategorie:
1. l’intelligenza emotiva personale, riferita alla capacità di cogliere i diversi aspetti
della propria vita emozionale. Essa comprende l’autocontrollo e la
consapevolezza di sé, che ci porta a dare un nome e un senso alle nostre
39
emozioni negative, aiutandoci a comprendere le circostanze e le cause che le
scatenano;
2. l’intelligenza emotiva sociale, relativa alla maniera in cui comprendiamo gli altri e
ci rapportiamo ad essi. Essa è costituita da quell’insieme di caratteristiche che ci
permettono di relazionarci positivamente con gli altri ed interagire in modo
costruttivo con essi. Una delle componenti più importanti di questo aspetto
dell'intelligenza è costituita dall'empatia22.
Secondo Goleman l'intelligenza emotiva può essere implementata sempre attraverso un
adeguato allenamento, diretto soprattutto a cogliere i sentimenti e le emozioni nostri e
altrui.

NB: i test sulle emozioni misurano se il bambino sa RICONOSCERE e DISTINGUERE le emozioni


che gli vengono mostrate, ma non misurano se le sanno gestire quando si presentano!

APPROFONDIMENTO: correlati neurofisiologici dell’emozione


Il modello di Davidson (1992) postula che strutture prefrontali e temporali anteriori di destra
siano primariamente coinvolte nell’elaborazione, nella regolazione e nella risposta di emozioni
negative, mentre quelle di sinistra siano primariamente coinvolte in associazione a emozioni
positive. Il modello supera la visione classica dell’emisfero destro come mediatore preferenziale
dell'esperienza emotiva.

APPROFONDIMENTO: l’alfabetizzazione emotiva


L’alfabetizzazione emotiva (chiamata anche educazione emotiva) consiste nell’insegnare cosa
sono le emozioni, a cosa servono, come si esprimono e come gestirle in modo consapevole. La
capacità di gestire le proprie ed altrui emozioni è una competenza fondamentale per
l’adattamento sociale e relazionale di ogni essere umano, in quanto conoscere le emozioni
permette di sviluppare strategie di coping e di stabilire relazioni sociali positive. Infatti, l’assenza
di competenze emotive è spesso associata a problemi comportamentali, aggressività e relazioni
interpersonali conflittuali.
Nello specifico, i suoi obiettivi sono:
1. sapere cosa sono le emozioni e come riconoscerle negli altri;
2. imparare a classificare le emozioni;
3. modulare e gestire il livello di emotività;
4. sviluppare la tolleranza alle frustrazioni della vita quotidiana;
5. prevenire l’abuso di sostanze che creano dipendenza e altri comportamenti a rischio;
6. costruire la resilienza;
7. prevenire i conflitti interpersonali;
8. l’apprendimento dell’empatia.
La promozione della conoscenza delle emozioni è importante a partire dalle aule scolastiche,
dove l'insegnamento didattico dovrebbe puntare ad insegnare non solo la cognizione ma anche
l'emozione. Tuttavia, anche il contributo genitoriale risulta fondamentale:

22
Il livello evolutivamente più avanzato di competenza emotiva riguarda la competenza empatica, cioè la capacità, da
un lato, di comprendere il punto di vista dell'altro (componente cognitiva), di mettersi nei suoi panni, di riconoscere in
modo accurato le emozioni che sta provando e riuscire a vedere la situazione dalla sua prospettiva; dall'altro lato,
empatizzare con qualcuno significa condividere lo stato emotivo dell'altro, provare vicariamente la sua emozione
(componente affettiva). Queste due componenti sono co-occorrenti al fine di generare la risposta empatica.

40
1. È importante che le figure genitoriali non abbiano paura delle emozioni. Non esistono
emozioni giuste o sbagliate: anche emozioni come rabbia, tristezza e paura sono utili, in
quanto aumentano forza e resilienza e aiutano a crescere.
2. Sintonizzarsi: a partire dai primi mesi, i genitori sintonizzandosi con i segnali, i suoni, le
espressioni facciali e i gesti dei bambini, li aiutano a capire che i loro sentimenti sono
riconosciuti ed importanti per loro.
3. Nominare ed aiutare i bambini a fronteggiare i loro sentimenti ed emozioni: in questo
modo si insegna a identificarli e che questi sono normali (es empatizzare con la tristezza
di una bambina che vede nonni andar via).
4. Evitare di minimizzare o di allontanare i bambini dai loro sentimenti. Se ignorate, le
emozioni e i sentimenti possono portare ad agiti aggressivi e/o a sintomi ansiosi e
depressivi. Se un bambino impara che le emozioni sono da evitare come può imparare
a farvi fronte?
5. Insegnare strategie di coping per gestire al meglio le emozioni. In altre parole,
insegnare al proprio figlio che le emozioni e i sentimenti si possono fronteggiare e
mostrare come. Per far questo, è importante che le figure genitoriali stesse siano in
grado di gestire le proprie emozioni, in modo da potersi porre come modello positivo e
da poter guidare il proprio figlio.
Il concetto di alfabetizzazione emotiva va di pari passo con quello di intelligenza emotiva che
Goleman definisce come “la capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di
motivare noi stessi, e di gestire positivamente le nostre emozioni, tanto interiormente, quanto
nelle relazioni sociali” e può essere potenziata in ogni fase della vita.
Quali sono i principi di questa abilità? Goleman individua cinque funzioni che compongono
l’intelligenza emotiva:
1. Conoscenza delle proprie emozioni: ovvero l’autoconsapevolezza, la capacità di
riconoscere un sentimento nel momento stesso in cui si presenta, per poter così gestire
al meglio le scelte e le decisioni personali.
2. Controllo delle emozioni: ovvero la capacità di saperle regolare per far sì che esse
siano appropriate ed essere così in grado di affrontare ogni situazione. Detto in altre
parole, è la capacità di saper trovare un equilibrio in sé stessi, non va assolutamente
confusa con la soppressione delle emozioni.
3. Motivazione di sé stessi: ovvero il motore interno che ci sollecita a compiere dei
comportamenti adeguati che consentono il raggiungimento di un obiettivo.
4. Riconoscimento delle emozioni altrui: ovvero l’empatia, la capacità di comprendere lo
stato emotivo dell'altro, di comprendere la sua prospettiva. Si tratta di ascoltare i
vissuti emotivi dell’altro, di rispecchiarli, di comprenderli mentalmente e se necessario,
di metterli in parola. È vitale per una persona sapere che le sue emozioni possono
incontrare l’empatia dell’altro, che possono essere accettate e ricambiate
(sintonizzazione emotiva).
5. Gestione delle relazioni: ossia la capacità di leggere accuratamente le situazioni sociali,
di gestire bene le emozioni nelle relazioni, di interagire positivamente con le persone,
di trattare con efficacia i conflitti, i problemi comunicativi e relazionali con gli altri.
Un risvolto utile e funzionale delle competenze relative all’intelligenza emotiva permette
all’insegnante, all’educatore o allo specialista della salute, di avvicinare il bambino/ragazzo al
dialogo e alla riflessione su alcune delle problematiche giovanili più attuali quali l'aggressività, la
rivalità tra gruppi, la sessualità e affettività. Una chiara consapevolezza delle proprie emozioni,
soprattutto di quelle negative, spiacevoli e conflittuali, e una maggiore capacità nel comprendere

41
quelle degli altri mettendosi nella loro prospettiva, facilita l’elaborazione nei bambini e negli
adolescenti degli impulsi che spingono alla devianza.

VOCABOLARIO; alessitimia
L’alessitimia è un deficit della competenza emotiva ed emozionale che si evidenzia nell’incapacità
di mentalizzare, percepire, riconoscere e descrivere verbalmente i propri e gli altrui stati emotivi.

3. MOTIVAZIONE

La motivazione viene definita come una configurazione organizzata di esperienze soggettive


che consente di spiegare l'inizio, la direzione, l'intensità e la persistenza di un comportamento
diretto ad uno scopo. Il concetto di motivazione è quindi utilizzato per comprendere perché
una persona svolge un compito e lo fa in un determinato modo (inizio e direzione), quanto
insiste (intensità) e le ragioni per cui mantiene interesse e impegno sul compito (persistenza).
• Motivazione all’avvicinamento (approach=approcciarsi): porta a voler affrontare il compito;
• motivazione all’allontanamento (avoidance=evitamento): spinge a voler evitare il compito
Ulteriore distinzione ricorrente negli studi sulla motivazione è quella tra:
• motivazione estrinseca in cui un comportamento viene definito estrinsecamente motivato
quando è svolto per raggiungere o evitare risultati esterni all’attività che si sta svolgendo;
• motivazione intrinseca in cui un comportamento viene definito intrinsecamente motivato
quando è svolto per il piacere che ne deriva. Pertanto, le attività intrinsecamente motivate
sono di solito intraprese liberamente e vi sono associate esperienze di divertimento e
interesse. La motivazione intrinseca tende ad accrescere con le ricompense verbali, così
come all’interno di un clima relazionale positivo che faciliti i comportamenti di
esplorazione autonoma.
Nella motivazione si possono distinguere tre stati:
1. motivato che è tipico di chi agisce avendo delle motivazioni;
2. demotivato che è tipico di chi non agisce in base a delle motivazioni;
3. non motivato che è tipico di chi non possiede motivazioni.
Esempio: uno studente che si trova ad appena due giorni dall'esame sarà motivato se ci
tiene a ottenere un buon voto; sarà demotivato se invece non si sentirà pronto
abbastanza e quindi deciderà di presentarsi all’appello successivo; sarà non
motivato se non ci tenesse né a fare bene, né a evitare la situazione,
manifestando con ciò ridotto coinvolgimento.

3.1 Teorie

a) Teoria dei tre bisogni di McClelland (’60)


Questa teoria si basa sul modello gerarchico dei bisogni formulato da Maslow negli anni
'40. Secondo questo modello alcuni bisogni di base devono essere soddisfatti prima che
altri, più evoluti, possano emergere ed essere presi in considerazione. La piramide
motivazionale di Maslow include alla base bisogni “di carenza” in quanto nascono dalla
mancanza di qualcosa; dopo che sono stati soddisfatti scompaiono, Ne sono degli esempi i
bisogni fisiologici (fame, sete ecc). Al vertice invece vi sono i bisogni di sicurezza, di
appartenenza, di attaccamento, di riconoscimento ed infine di autorealizzazione. Tali
bisogni vengono definiti “di crescita” e permangono anche dopo la loro realizzazione.
Venti anni dopo, McClelland partì da questa teoria per individuare tre fattori motivazionali
presenti in ogni essere umano indipendentemente da genere, cultura o età: il successo,
42
l’affiliazione e il potere. Uno di essi è il fattore motivazionale dominante. Secondo la
teoria dei bisogni di McClelland, questi tre fattori sono appresi.
Vediamo ora nel dettaglio quali sono I tre bisogni identificati da McClelland:
1. Bisogno di successo. Le persone la cui motivazione principale è il bisogno di
successo, amano fissare e raggiungere obiettivi e sfide. Sono abili nell’assumere
rischi calcolati quando desiderano ottenere qualcosa. Amano, inoltre, ricevere
feedback regolari sui loro progressi e risultati. In genere preferiscono lavorare da
soli. L’ambiente lavorativo in cui si trovano a proprio agio è quello orientato ai
risultati. Si tratta di persone per cui ricompense materiali o finanziarie non sono
tanto importanti quanto lo è invece il veder riconosciuti i propri meriti o, ancor
più, l’essere consapevoli di aver raggiunto l’obiettivo prefissato e per cui
sicurezza e stabilità non sono prioritari quanto lo sono le possibilità di crescita e
miglioramento. Se le esperienze pregresse sono secondo McClelland alla base
della prevalenza di un bisogno su un altro, quello di successo sarebbe
intimamente legato a figure genitoriali esigenti e che durante l’infanzia hanno
cercato di premiare soprattutto l’indipendenza del bambino, la convinzione che il
raggiungimento degli obiettivi è subordinato più alle capacità reali del singolo
che non alla componente fortuna e l’associazione di sensazioni positive dopo
aver ricevuto una qualche forma di riconoscimento.
2. Bisogno di affiliazione. Chi si lascia guidare dal bisogno di affiliazione, desidera
appartenere a un gruppo e apprezza più la collaborazione che la competizione.
Non ama le sfide ad alto rischio o quelle in cui prevale l’incertezza. Ha bisogno di
essere accettato e amato ed è in genere d’accordo con la linea del gruppo. È
costantemente preoccupato e impegnato a stabilire, mantenere e
restaurare relazioni positive con le persone che ha attorno. Dà il meglio di sé
nelle mansioni basate sulle interazioni sociali, ad esempio nei servizi a contatto
con il cliente; al contrario questi individui sono meno indicati per posizioni
dirigenziali o da leader.
3. Bisogno di potere. La necessità dominante è controllare, influenzare gli altri. A
questo tipo di personalità piace primeggiare nelle discussioni, ama competere e
naturalmente vincere, essere riconosciuto e acquistare uno status. Dà la migliore
resa nelle aziende che lo aiutano a realizzare le proprie aspirazioni professionali.
Una persona con bisogno di potere è adatta a occupare posizioni manageriali e di
comando. Il contraltare, però, è che individui di questo tipo hanno in genere
poca capacità d’ascolto e possono intimidire gli altri partecipanti alla discussione
o al lavoro di gruppo oppure, nei casi più gravi, farsi responsabili di mobbing23 e
prevaricazioni nei confronti di propri dipendenti e collaboratori.
Dal punto di vista delle dinamiche aziendali, la teoria dei tre bisogni aiuta a individuare
cosa motiva di più ogni membro del gruppo di lavoro.
In questo modo è possibile orientare meglio le decisioni che riguardano obiettivi e
feedback, così come la gestione degli incentivi e delle gratifiche. Questi motivanti possono
essere utilizzati anche per organizzare il lavoro, in funzione delle caratteristiche individuali
del dipendente, in modo da ottenere una maggiore efficacia.

23
Il mobbing è il comportamento ostile, sistematico e dannoso adottato da dipendenti o da superiori nei confronti di un
individuo, sul posto di lavoro, allo scopo di emarginarlo o costringerlo ad abbandonare l'azienda usando forme di
intimidazione, umiliazione e isolamento che possono provocare seri danni psicologici e lavorativi per la vittima.
43
b) Modello sugli stili attributivi di Weiner (1985) → anche TEORIA DELLE EMOZIONI
Le persone, dopo un buon risultato o un insuccesso, sentono il bisogno di dare una
spiegazione che può essere:
• interna o esterna a noi (colpa o merito mio);
• modificabile o no (strategie di studio);
• controllabile o no (impegno).
È su questo che l'autore basa il suo modello.
L'attribuzione di un insuccesso alla mancanza di abilità porta, attraverso un senso di
vergogna, a evitare compiti futuri simili e quindi ad una perdita di motivazione.
Contrariamente, l'attribuzione dell’insuccesso all'impegno conduce, attraverso il
sentimento di colpa, a voler riparare e a impegnarsi per migliorare. L'attribuzione a cause
esterne porta invece a ricercare negli altri o comunque all'esterno di sé la motivazione e
soprattutto a riconoscere poco il proprio ruolo personale in caso di successo.
Gli stili attributivi sono schemi interpretativi che le persone sviluppano nel tempo
attraverso il confronto con le esperienze di successo e di fallimento e dopo ripetute
riflessioni lungo le dimensioni di controllabilità24, stabilità25 e locus of control26. Gli stili
sono quindi la risultante di ripetute attribuzioni di causa e finiscono per diventare ricorrenti
modalità di lettura dei propri successi e insuccessi. Essi influenzano
• l’aspettativa di successo nel futuro
• l’attribuzione di responsabilità
• le reazioni emotive all’evento (2002)

In seguito, nel 2002, Weiner ha fatto un ulteriore approfondimento alla sua teoria,
individuando quali sono i vissuti emotivi che gli stili attributivi portano inevitabilmente con
sé:

24
La controllabilità si riferisce ad attribuzioni legate a fattori esterni (che non dipendono dalla persona) o interni (che
dipendono dalla persona). Un fattore esterno è la sfortuna, mentre uno interno potrebbe essere la mancanza di
capacità e abilità. Quando si stima che la causa di un insuccesso sia legata a fattori interni, la motivazione diminuisce.
25
Si tratta di valutare quanto un comportamento è stabile nel tempo. In altre parole, fa riferimento alla durata della
causa. Se una persona attribuisce il suo fallimento a fattori che giudica stabili nel tempo (ad esempio, la difficoltà di fare
carriera), la sua motivazione diminuirà. Al contrario, se lo attribuisce a fattori instabili, la motivazione non si ridurrà.
26
Il locus of control può essere interno o esterno, a seconda della persona o del contesto. È legato all’autostima: un
individuo che attribuisce i suoi fallimenti a fattori personali (locus interno) andrà incontro a un notevole calo
dell’autostima.
44
Perciò il nostro pensiero e le interpretazioni causali che diamo influenzano il nostro vissuto
emotivo e contribuiscono a spiegare le differenze individuali.

c) Teoria degli obiettivi di riuscita di Dweck (1986) → TEORIA DELL’APPRENDIMENTO


L'autore, attraverso varie ricerche, notò che in condizione di insuccesso in compiti di vario
genere, allievi di scuola primaria reagivano in modo diverso: alcuni tendevano a non
scoraggiarsi, mentre altri provavano frustrazione e aggressività. Per spiegare questi
differenti pattern Dweck usò il costrutto “obiettivi di riuscita” che indica lo scopo per cui
lo studente affronta una situazione di apprendimento. Furono così identificati due
obiettivi:
1. di padronanza: gli studenti orientati alla padronanza sono soprattutto motivati
a capire ciò che fanno e a farlo bene. Questi studenti hanno fiducia in se stessi,
persistono nel compito se incontrano difficoltà ed esprimono minor affettività
negativa quando non riescono. Inoltre, usano strategie cognitive più flessibili e
si sanno autoregolare meglio. In questo caso è l'impegno ciò che conta;
l'individuo si preoccupa di riuscire, non di fare meglio o meno peggio di altri;
2. di prestazione: gli studenti orientati alla prestazione cercano di ottenere
risultati derivati dalle aspettative sociali, cercano cioè di ottenere valutazioni
positive e/o di evitarne di negative ma in questo modo lo studente mostra una
maggiore vulnerabilità allo sconforto. In questo caso il successo è definito in
termini di bei voti, superiorità sui pari e la riuscita viene considerata in rapporto
agli altri. L'abilità è un’entità fissa nel senso che l'individuo non pensa di poter
superare i suoi limiti.
Dweck sostiene che uno studente può avere una concezione entitaria della propria capacità
in una determinata materia e incrementale in un'altra.
Tuttavia, non sempre l’insuccesso porta allo sconforto, anzi, il voler fare bella figura spesso
può portare lo studente a impegnarsi maggiormente e meglio. Nella teoria di Dweck manca
la distinzione nella motivazione di una componente di approccio o avvicinamento (lo
studente che vuole dimostrare le proprie capacità) da una di evitamento (lo studente che
vuole evitare di dimostrare le proprie incapacità).

45
Così Elliott (1997) propone di sostituire alla dicotomia padronanza-prestazione una
tricotomia:
1. obiettivi di padronanza, focalizzati sullo sviluppo della competenza: l'individuo non
si confronta con gli altri, ma con sé stesso;
2. obiettivi di approccio di prestazione, focalizzati sul raggiungimento di un livello di
competenza in relazione agli altri;
3. obiettivi di evitamento della prestazione, focalizzati sull’evitare uno standard di
incompetenza in rapporto agli altri.
Solamente il pattern di evitamento risulta maladattivo. Lo studente che si percepisce
competente in un settore o materia tende ad adottare obiettivi di approccio, mentre
l'autopercezione di scarsa capacità predispone all’adozione di obiettivi di evitamento.
d) Teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan (1985)
Secondo questa teoria le conseguenze che derivano dalla messa in atto di un
comportamento dipendono, almeno in parte, dal tipo di motivazioni che hanno portato
quella persona verso tale comportamento.
La teoria postula l'esistenza dei tre bisogni psicologici fondamentali la cui soddisfazione,
essenziale al pieno benessere dell'individuo, può essere ostacolata dall'ambiente sociale:
1. bisogno di competenza: la competenza si riferisce al sentirsi efficace nelle
interazioni con l'ambiente sociale e nell’esercitare ed esprimere le proprie
capacità; innesca la soddisfazione data dal sentirsi bravi a fare qualcosa. È il
bisogno di competenza che porta gli individui a conservare e accrescere le proprie
abilità. La competenza non è una capacità appresa, ma piuttosto un senso di
sicurezza e di capacità di agire;
2. bisogni di autonomia: l'autonomia è il sentirsi l'origine del proprio
comportamento. Si riferisce alle azioni che nascono dalla nostra volontà e non
imposte dalla volontà di altri;
3. bisogni di relazione con gli altri: indica il sentirsi in qualche modo integrati con gli
altri, per senso di appartenenza a un gruppo o comunità o perché si sta bene con
gli altri.
Una volta ottenuti questi tre elementi, le persone diventano autodeterminate cioè in grado
di adottare comportamenti autoregolati, autonomi e diretti verso un obiettivo. Possono
quindi sentirsi intrinsecamente motivate a cercare ciò che vogliono.
Tali bisogni psicologici sono universali, ma a seconda dell'età, della matrice culturale e del
sesso possono essere soddisfatti in modo diverso.

e) Teoria degli orientamenti causali di Deci e Ryan (1985)


Secondo questa teoria sia il contesto che le caratteristiche individuali influiscono sulla
motivazione. Questa teoria si occupa di studiare le differenze individuali che influiscono sul
processo di interiorizzazione. Gli individui possiedono tre orientamenti causali, cioè tre
atteggiamenti relativamente stabili verso il mondo sociale e in genere uno dei tre si
manifesta più frequentemente:
• autonomo: tendenza a regolare il comportamento in maniera autonoma, ad agire in
base a interessi e valori personali;
• controllato: tendenza alla regolazione esterna, ad agire in base a regole e controlli;
• impersonale: assenza di motivazione, passività.

46
APPROFONDIMENTO: l’interesse nelle situazioni di apprendimento
Secondo la teoria che spiega la motivazione come aspettativa X valore (Eccles e Wigfield, 2002),
la possibilità di impegnarsi in un corso di azioni dipende congiuntamente dalle aspettative sugli
esiti delle azioni e dal valore ad esse attribuito. In questa cornice teorica, il costrutto di
“aspettativa” è definibile come anticipazione dei risultati di specifiche azioni, mentre quello di
“valore” è definibile come la rilevanza attribuita ad un compito e include quattro dimensioni
principali: interesse27, utilità, importanza e costi. L'interesse quindi appare come un elemento
centrale nei processi motivazionali.
Nei contesti di apprendimento scolastico possono essere prodotte situazioni favorevoli a
sviluppare interesse arricchendo di aspetti nuovi e stimolanti l'ambiente di apprendimento, quali
ad esempio il modo dell'insegnante di presentare un certo argomento, la stimolazione cognitiva
attraverso l'uso di metodi di apprendimento collaborativi e giochi ecc.; sviluppare l'interesse
situazionale per mezzo di compiti stimolanti e piacevoli per gli alunni, la costruzione di un
ambiente di istruzione positivo che faccia riflettere gli studenti anziché annoiarli possono quindi
rappresentare un punto di partenza per modificare l'atteggiamento degli studenti nei confronti
dello studio o di una disciplina in particolare e per soddisfare i bisogni di competenza, autonomia
e relazione con gli altri.

4. COMUNICAZIONE E LUNGUAGGIO
Il linguaggio è una delle competenze che più di ogni altra differenza la specie umana ed è il
nostro mezzo principale di comunicazione del pensiero. Il linguaggio, pur partendo da
predisposizioni genetiche, è in massima parte appreso ed è un processo esteso nel tempo:
inizia dall'infanzia (il bambino impara a parlare entro i primi 3-4 anni di vita) ma prosegue fino
all'adolescenza e oltre, coinvolgendo l'intero ciclo di vita.
L'uso del linguaggio ha due versanti:
I. produzione del linguaggio: si inizia con un pensiero che in qualche modo si traduce
in una frase e si conclude con dei suoni che la esprimono;
II. comprensione del linguaggio: si parte dall’ascolto dei suoni, gli si attribuiscono dei
significati sotto forma di parole e si mettono insieme le parole per costruire una
frase.
Le proprietà del linguaggio
• simbolico: le parole rappresentano le cose in modo arbitrario;
• strutturato: ci sono delle regole che governano il modo in cui si possono associare i simboli
(grammatica);
• generatività: le regole ci permettono di combinare le unità di un livello in un numero molto
più grande di unità al livello successivo. Questo ci permette di generare un numero infinito
di messaggi.

27
L’interesse disegna un particolare tipo di relazione che intercorre tra un individuo ed un oggetto all'interno di un
contesto ed implica un notevole impiego di impegno, attenzione e coinvolgimento verso l’attività oggetto del nostro
interesse. Viene definito da un punto di vista personale e da un punto di vista situazionale. L'interesse come
dimensione personale appare come una caratteristica motivazionale di tipo disposizionale, un orientamento piuttosto
stabile verso certi tipi di ambiti come gli ambiti di studio. D'altro canto, l'idea di interesse come dimensione
situazionale si riferisce a uno stato più transitorio e mutevole, legato ad un contesto o un'attività e basato sulle
sensazioni e i sentimenti immediati che le persone provano in determinate situazioni.
47
Il linguaggio è costituito da livelli: al livello più alto ci sono le unità sintattiche,
comprendenti le frasi e i sintagmi28; il livello successivo è quello delle parole e delle parti
della parola portatrice di significato (prefissi e suffissi, cioè i morfemi29); il livello basso
contiene i fonemi30.
Ma non si può parlare di linguaggio senza menzionare la comunicazione.
La comunicazione è un'attività prettamente sociale e relazionale, partecipativa, cognitiva e
strettamente collegata all’azione. Ciò significa che per poter comunicare è indispensabile
entrare in relazione con l'altro, riconoscendolo distinto da sé, conoscere i sistemi e le regole di
segnalazione convenzionali propri della cultura di appartenenza, avere un adeguato sviluppo
del pensiero che renda possibile la comunicazione nonché la capacità di agire sul mondo
circostante.
La comunicazione dell’uomo si concretizza attraverso l'uso simultaneo e interdipendente di
almeno due sistemi comunicativi:
1. verbale: riguarda la scelta delle parole e la costruzione logica delle frasi, secondo le
strutture grammaticali e sintattiche della lingua alla quale ci si riferisce;
2. non verbale: tutto quello che si comunica agli altri al di fuori della parola e che è
espresso in modo inconsapevole. Aspetti non verbali sono:
a. paraverbale: il modo in cui qualcosa viene espresso. Essa riguarda la voce (tono,
volume, ritmo), ma anche le pause, le risate, il silenzio ed altre espressioni
sonore, come ad esempio schiarirsi la voce. Nella scrittura possiamo fare
riferimento all’uso della punteggiatura, capace di attribuire uno specifico ritmo
durante la lettura.
b. sistema cinesico: esso comprende i movimenti del corpo, del volto e degli occhi.
Usiamo infatti il nostro organismo come un mezzo importante per comunicare
con gli altri. Privilegiati sono i movimenti del volto, in quanto il volto costituisce
un naturale focus di attenzione per qualunque interlocutore. I movimenti del
volto servono infatti per manifestare gli stati interni del soggetto, in particolare
le emozioni;
c. sistema prossemico: prende in esame l'organizzazione e l'uso dello spazio, della
distanza rispetto agli altri;
d. aspetti statici della persona: i tratti somatici, la conformazione fisica,
l’abbigliamento, il trucco e l’acconciatura.
La CNV ha la funzione di sostenere la CV.
Secondo la prospettiva dominante esiste un'interdipendenza tra natura e cultura
all’interno della comunicazione non verbale. Questa concezione afferma che i processi
neurofisiologici condivisi in maniera universale, sono organizzati in configurazioni
differenti secondo la cultura di appartenenza. Infatti, i linguaggi non verbali
presentano un certo grado di universalità, in quanto le manifestazioni (vocali, facciali,
posturali) sono governate da meccanismi neurobiologici geneticamente determinati,

28
Un sintagma è un’unità sintattica significativa autonoma; nella frase Pietro è affezionato a Paolo, i sintagmi sono
tre: soggetto (Pietro), predicato (è affezionato), complemento di termine (a Paolo).
29
Un morfema è l'unità elementare nel sistema delle forme grammaticali; -i è in italiano il morfema che segnala il
plurale di fronte a singolari in -o e in -e, e, limitatamente ai maschili, al singolare in -a: lupi rispetto a lupo, arti rispetto
ad arte, poeti rispetto a poeta. I morfemi possono essere aggiunti, inseriti o premessi ai temi delle parole,
distinguendosi così in suffissi, infissi, prefissi.
30
Un fonema è l'unità minima che si percepisce, si ricorda e si classifica come autonoma, al cui cambiamento
corrisponde un cambiamento di significato (per es. nella serie c are, g are, p are, b are, t are, d are, ecc.).
48
ma allo stesso tempo presentano un certo grado di variabilità, in quanto ogni
manifestazione si inserisce in un preciso contesto culturale, sociale, e relazionale.
L’unione di CV e CNV produce un atto comunicativo globale.
La comunicazione non è solo un passaggio di informazioni, ma permette anche di capire il ruolo e
la relazione che intercorre tra i comunicanti. A tal proposito si possono distinguere due tipi di
interazione:
I. simmetrica in cui i due comunicanti sono sullo stesso piano ed è tipica dei rapporti tra
pari;
II. complementare in cui un comunicante risulta essere maggiormente edotto rispetto
all’altro (es: nella comunicazione bambino-insegnante).

4.1 Teorie

a) Teoria storico-culturale di Vygotskij (1934)


L’assunto di base di tutto il pensiero di Vygotskij è che lo sviluppo psichico è guidato e
influenzato dal contesto sociale e quindi dalle particolari condizioni culturali che
caratterizzano il periodo storico in cui l’individuo vive.
Uno dei concetti cardine della teoria vigotskijana è quello di “strumento” inteso come ciò
che media il rapporto tra individuo e realtà esterna. Il rapporto tra l’uomo e lo strumento è
bidirezionale: l’uomo modifica l’ambiente esterno tramite l’uso dello strumento, ma si
modifica egli stesso attraverso l’utilizzo che ne fa. Alcuni strumenti sono cerati dall’uomo e
sono quindi legati al processo tecnologico e ai bisogni di una società, altri invece sono
strumenti simbolici, culturalmente definiti, il più importante dei quali è sicuramente il
linguaggio.
Attraverso il linguaggio possiamo pensare ad oggetti materiali senza bisogno di averli
davanti e permette all’uomo di controllare il proprio pensiero e comportamento. Il
linguaggio è quindi lo strumento utilizzato dagli uomini per riflettere sulla realtà.
Secondo Vygotskij il linguaggio si troverebbe in relazione dinamica con il pensiero in quanto
in grado di trasformarlo e influenzarlo. Infatti, pur avendo un’origine indipendente (il
pensiero ha un’origine interna mentre il linguaggio ha un’origine esterna cioè viene
appreso dal bambino tramite l’ambiente popolato da persone che usano il linguaggio),
linguaggio e pensiero si integrano nel corso dello sviluppo divenendo strutturalmente
interdipendenti.
Il linguaggio nasce con una funzione sociale: il bambino lo usa inizialmente per comunicare
con gli altri, cercare attenzioni e ottenere risposte ai suoi bisogni; successivamente
subentra il linguaggio egocentrico31 dove il bambino parla con sé stesso per guidare il
pensiero, risolvere problemi e pianificare le proprie azioni, diventando ausilio alla
riflessione. È in questo momento che le traiettorie di pensiero e linguaggio, fino ad ora
separate, si uniscono. Pertanto, il linguaggio ha due funzioni
e. comunicare con gli altri (linguaggio sociale);
f. permettere all’individuo di riflettere e pianificare i suoi comportamenti
(linguaggio egocentrico).
Il bambino crescendo, da un lato affina le proprie capacità di comunicazione verbale,
dall’altro interiorizza il linguaggio egocentrico in modo progressivo fino a farne il
proprio linguaggio interiore.

31
Il linguaggio egocentrico implica l’incapacità di prendere in considerazione simultaneamente più di un punto di vista
nell’analizzare la realtà.
49
Se quindi per Piaget il linguaggio egocentrico del bambino è una conseguenza
dell’egocentrismo cognitivo dovuto alla sua immaturità mentale che con il tempo
scompare, per Vygotskij lo sviluppo del linguaggio egocentrico costituisce un presupposto
evolutivo fondamentale per il processo di interiorizzazione del linguaggio, oltre che una
modalità funzionale che permane per tutta la vita.

b) Teoria della comunicazione come relazione della Scuola di Palo Alto (1967)
Secondo gli autori della scuola di Palo Alto, la comunicazione è allo stesso tempo
informazione e relazione. La modalità stessa in cui avviene la comunicazione implica infatti
il tipo di relazione che si presuppone di avere o che si desidera avere con l’interlocutore.
Essi formularono 5 assiomi della comunicazione che rappresentano alcune proprietà
semplici della comunicazione e hanno fondamentali implicazioni interpersonali:
1. non si può non comunicare. La non-comunicazione è impossibile, perché
qualsiasi comportamento comunica qualcosa di noi ed è impossibile avere un
non-comportamento. Per quanto una persona con la sua passività e i suoi silenzi
trasmetta la volontà di non comunicare con un altro individuo, sta comunque
inviando un messaggio, e quindi, comunica di non voler comunicare. Qualunque
cosa fai o dici, qualunque scelta o qualunque atteggiamento assumi, comunica
alcuni aspetti di te stesso agli altri. Anche il silenzio è una sorta di comunicazione;
2. all’interno di ogni comunicazione si possono individuare due livelli. Il primo
livello è quello del contenuto, e dice “cosa” stai comunicando; il secondo è
quello della relazione e indica il “tipo di relazione” che vuoi instaurare con la
persona a cui ti rivolgi. In sostanza, conta “che cosa diciamo” e anche “come lo
diciamo”. Ogni comunicazione comporta di fatto un aspetto di
metacomunicazione che determina la relazione tra i comunicanti. Ad esempio,
un individuo che proferisce un ordine, oltre al contenuto (cioè la volontà che il
destinatario del messaggio compia una determinata azione), esprime anche la
relazione che intercorre tra chi comunica e chi è oggetto della comunicazione,
nel caso particolare quella di superiore/subordinato;
3. il flusso comunicativo è espresso secondo la punteggiatura delle sequenze
comunicative. A seconda della “punteggiatura” usata, cambia il significato dato
alla comunicazione e alla relazione. La comunicazione comprende diverse
versioni della realtà, che si creano e modificano durante l’interazione tra più
individui. Queste diverse interpretazioni dipendono dalla punteggiatura della
sequenza degli eventi, ossia dal modo in cui ognuno tende a credere che l’unica
versione possibile dei fatti sia la propria. Nella vita di coppia, per esempio, il
rischio è quello di osservare la situazione esclusivamente dal proprio punto di
vista, usando cioè la propria punteggiatura e non riuscendo a cogliere quella
dell’altro. In particolare, nelle relazioni conflittuali può accadere che si ritenga in
torto sempre e solo l’altra parte, come conseguenza di una distorta visione della
punteggiatura nella relazione.
4. la comunicazione avviene attraverso i canali verbali e non verbali. Il primo
utilizza modalità digitali, il secondo criteri definiti analogici. La comunicazione
analogica si basa sulla somiglianza – detta appunto analogia – tra la
comunicazione in essere e l’oggetto della comunicazione; rientrano in essa la
comunicazione non verbale e l’utilizzo di immagini. Il linguaggio analogico veicola
prevalentemente gli aspetti di relazione e prevede una perfetta corrispondenza

50
tra il significato e il significante32. La comunicazione digitale, invece, riguarda
l’uso delle parole, cioè dei segni usati convenzionalmente per designare
qualcosa. Ciò che caratterizza questa modalità comunicativa è l’arbitrarietà tra le
parole e ciò che rappresentano. L’unione delle lettere a-l-b-e-r-o, per esempio,
riproduce nella nostra mente ciò che tutti sappiamo, ovvero un albero, ma
avrebbero potuto rappresentare anche una casa o una strada. Non esiste
un’analogia strutturale tra l’albero reale e la sequenza delle lettere a-l-b-e-r-o: il
fatto che esso ricordi una pianta è il risultato di una convenzione fissata nella
nostra lingua. La congruenza tra i due sistemi è un elemento a cui facciamo
continuamente riferimento nel corso delle nostre interazioni con gli altri. Se una
persona afferma di essere interessata a ciò che stiamo raccontando e poi evita di
guardarci negli occhi, si verifica una discrepanza tra il contenuto e la forma che
mina l’esito della conversazione stessa.
5. la Scuola di Palo Alto individua due tipologie di relazioni che si possono
instaurare tra individui che interagiscono tra loro, riguardanti la posizione di
leadership assunta durante la conversazione. Gli scambi comunicativi possono
essere simmetrici o complementari. Si ha un’interazione simmetrica quando gli
interlocutori si considerano sullo stesso piano, e quindi di pari livello.
L’interazione complementare, al contrario, si verifica quando gli interlocutori non
si considerano sullo stesso piano; ciò emerge chiaramente dai loro scambi, che
pongono uno dei due in una posizione di superiorità (one-up) e l’altro in una
posizione subordinata (one-down): ne sono un classico esempio le interazioni tra
dipendenti e datori di lavoro, o tra genitori e figli.
Per comunicare in modo efficace occorre innanzitutto ricordare che esistono regole
comunicative universalmente prefissate. È inoltre importante saper ascoltare in modo
attivo i propri interlocutori, prestando attenzione alle loro modalità espressive verbo-
gestuali.
Tuttavia, tale teoria è stata in seguito criticata poiché fa coincidere la comunicazione con
l'intero comportamento, indipendentemente dall'intenzionalità di comunicare qualcosa.
Teorie successive, infatti, hanno sottolineato la distinzione tra la comunicazione, che
implica intenzionalità, e l'informazione, la quale può essere tratta dal ricevente senza che il
mittente abbia intenzione di trasmetterla.

c) Funzionalismo di Bruner (seconda metà anni ’70)


La posizione vigotsjijana viene ripresa nella seconda metà degli anni '70 da Bruner il quale
parte dall'ipotesi che sia la cultura a formare la nostra impostazione mentale, fornendoci gli
strumenti necessari a organizzare e comprendere il mondo, e che quindi la mente stessa
non potrebbe esistere senza una cultura di riferimento; ritiene perciò che
l'apprendimento dei bambini vada concepito come culturalmente contestualizzato. Inoltre,
egli ipotizza che tutti i processi mentali, incluso quindi il linguaggio, abbiano un'origine
sociale e che il bambino impari a parlare all’interno di scambi comunicativi con i suoi
caregiver i quali assumono il ruolo di scaffolding e strutturano per il bambino format33 di

32
Il significante è la parte fisicamente percepibile del segno linguistico: l'insieme degli elementi fonetici e grafici che
vengono associati ad un significato (che invece è un concetto mentale).
33
I fromat sono un insieme di procedure comunicative che permettono al bambino e ai suoi partner scambi finalizzati
e intenzionali. Essi costituiscono il principale veicolo attraverso cui è possibile rendere chiare le proprie intenzioni
comunicative e cogliere quelle altrui. Di conseguenza i format sono gli strumenti fondamentali per il passaggio
51
interazione prevedibili e ripetuti. Tuttavia, egli propone una nuova posizione teorica
definita funzionalismo. Egli non esclude una base innata per il linguaggio 34, ma reputa
indispensabile l'azione di un Sistema di Supporto per l'Acquisizione del Linguaggio (LASS)
rappresentato dal ruolo dell'adulto e del contesto sociale nel processo di acquisizione del
linguaggio.
Bruner, in sostanza, si contrappone nettamente alle teorie individualistiche dello sviluppo
infantile secondo le quali il bambino sarebbe un essere isolato, chiuso nel suo
personalissimo mondo e limitato dal suo egocentrismo; secondo lui, fin dai primi istanti di
vita, il bambino è un soggetto attivo e competente, dotato di capacità cognitive specifiche,
di meccanismi di autoregolazione e di complesse abilità in grado di ricevere informazioni
dall'ambiente. Pertanto, il neonato non è solo socialmente responsivo, ma anche
socialmente attivo, in grado cioè di interagire e di porsi in relazione con gli altri soggetti. Ne
è un esempio la capacità, intorno ai tre mesi, di co-orientare gli sguardi su un determinato
oggetto dell'ambiente. Quest’abilità sarà padroneggiata in modo stabile intorno all'anno di
vita e consiste nella capacità di coordinare la propria attenzione con quella dei propri
partner sociali per poter condividere l'interesse verso un elemento della realtà esterno
(attenzione condivisa), iniziando così una “condivisione di un argomento” di cui possono
“parlare”. Nella comunicazione diadica, quindi, entrambi i partner sono soggetti attivi e
producono emozioni e significati, influenzandosi a vicenda. Risulta evidente a questo punto
come lo sviluppo comunicativo del bambino non sia più rappresentato dal comportamento
separato di bambino e adulto, ma sia determinato dai singoli scambi e interazioni presenti
tra i due partner in un certo momento all’interno di un determinato contesto.
Come metodologia d'indagine, questa teoria privilegia la videoregistrazione e
l'osservazione in contesti ecologici in modo da registrare sequenze naturali di interazione
bambino-caregiver.
Per quanto riguarda gli ambiti applicativi, tali tecniche vengono utilizzate ad esempio nel
caso di nascite premature, in cui la diade madre-bambino necessita di particolare
attenzione e supporto. Infatti, nel caso proposto, il bambino sembra assumere un ruolo più
passivo durante l'interazione con la madre, con alcune difficoltà a livello di sincronia
comunicativa, poiché, i bambini prematuri molto spesso possiedono dei segnali
comunicativi meno evidenti rispetto a un bambino a termine e possono reagire con bruschi
movimenti e pianto anche ad uno stimolo molto lieve, rendendo più difficoltosa la
comunicazione precoce.

d) Modularizzazione di Karmiloff-Smith (1992)


Karmiloff-Smith suggerisce che durante lo sviluppo vi sia un processo di progressiva
specializzazione delle aree emisferiche e delle funzioni da essa veicolate, che è il risultato
dell'interazione tra vincoli biologici e l'esperienza. Questa teoria afferma che il bambino
non è raggiunto da stimoli incomprensibili e caotici, ma è programmato geneticamente a
dare un senso a specifiche sorgenti di informazione. Tuttavia, nonostante la Karmiloff-
Smith appoggi la tesi innatista, ella invita a non esagerare nello spiegare lo sviluppo
facendo appello a condizionamenti di tipo innato (Skinner). Infatti, la modularizzazione
della mente è sia prespecificata (Fodor) ma anche un prodotto proprio dello sviluppo che si
crea dall’interazione con l’ambiente esterno (innatismo+costruttivismo).

dalla comunicazione alla verbalizzazione poiché possiedono una struttura sequenziale, una storia, implicano
l’elaborazione di una intenzione ed una attività interpretativa.
34
Chomsky (1959) postula l'esistenza di un Dispositivo innato specializzato per l'Acquisizione del Linguaggio (LAD)
che corrisponde a una grammatica universale che contiene gli aspetti strutturali condivisi da tutte le lingue naturali.
52
Ma cosa intende la Karmiloff-Smith per modularizzazione?
• come il modulo, anche la modularizzazione presuppone predisposizioni
specificamente innate, dominio specifiche, che agiscono indipendentemente
dall'esperienza;
• a differenza del modulo, la modularizzazione implica uno sviluppo che avviene in
un certo modo perché c'è un'interazione con l'esterno. In altre parole,
l'esperienza favorisce una canalizzazione delle predisposizioni innate;
• questo significa non accettare il principio che il modulo è insensibile alle
influenze degli altri domini-specifici e, in generale, all’esperienza.
L’autrice dà una lettura dominio35-specifica dello sviluppo del linguaggio in quanto ritiene
che la conoscenza grammaticale venga elaborata all’interno di un modulo36 indipendente
da altri moduli presenti nel sistema cognitivo, che però si è creato attraverso il processo di
modularizzazione e quindi attraverso il contatto con il mondo esterno. All’interno del
dominio del linguaggio, così come in tutti gli altri domini, avvengono ripetuti cambiamenti
di fasi: nello specifico del linguaggio, lo stesso processo (ad esempio la capacità di divenire
consapevoli di qualcosa e di verbalizzarlo) può avvenire, nello stesso bambino, a 5 anni per
un microdominio, a 6 per un altro e a 10 per un altro ancora.

APPROFONDIMENTO: lo sviluppo linguistico nel bambino


• Prime 2-3 settimane di vita: il lattante produce solo suoni di natura vegetativa (sbadigli,
ruttini, singulti, colpi di tosse ecc) o strettamente legati al pianto che ha il valore di segnale
di uno stato di malessere a cui il genitore deve porre rimedio;
• 3 mesi: compaiono i primi suoni linguistici;
• 4-5 mesi: lallazione (es: papa, dada);
• 9 10 mesi: lallazione variata con combinazioni più elaborate e sillabe diverse (es: daba ecc).
In questa fase inizia anche la produzione di gesti e parole a fini comunicativi;
11-16 mesi: compaiono le prime parole che si riferiscono a oggetti concreti,
prevalentemente piccoli, manipolabili o che si muovono e fanno rumore, che sono
parte integrante dell’esperienza del bambino, oppure indicano persone o azioni che il
bambino compie abitualmente. Il bambino giunge a produrre una media di 50
termini. Questa fase presenta un'ampia variabilità individuale;
• 12-24 mesi: periodo in cui si ha un rapido aumento del numero di parole conosciute e
pronunciate dal bambino, al punto che tale fase viene definita dall’esplosione lessicale.
Quando il bambino inizia a pronunciare le prime parole, egli spesso utilizza lo stesso
termine per esprimere un intero messaggio, dando vita a quelle che sono state definite
espressioni olofrasiche;
• 3-6 anni: sviluppo pragmatico. Il bambino impara molte cose circa il comportamento da
tenere durante una conversazione, sviluppando anche la consapevolezza e l'attenzione
verso i sentimenti dell'interlocutore.

35
Un dominio è l’insieme di rappresentazioni che fanno da supporto ad una specifica area della conoscenza: il
linguaggio, il numero ecc. Ogni dominio può essere suddiviso in microdomini.
36
Un modulo è un sistema di input specializzato con particolari funzioni distinte dalle funzioni di altri moduli, con
propri processi e propri input. Esso funziona in modo indipendente rispetto agli altri moduli. Tra le caratteristiche dei
moduli vi è il fatto che essi sono veloci e dominio-specifici. Esempi di moduli sono la percezione visiva e il linguaggio
parlato. Per la Karmiloff- Smith il modulo non è totalmente formato fin dall'inizio ma richiede un processo di
modularizzazione in interazione con il mondo esterno.
53
5. PERSONALITA’ (E SVILUPPO PSICOLGICO37)
Secondo Alloport (1961) la personalità è “l'organizzazione dinamica, interna alla persona, di
sistemi psicofisiologici che determinano i modi caratteristici di comportarsi e di pensare”.
Quindi, con il termine “personalità”, si indicano le qualità che le persone posseggono e, in
particolare, con “organizzazione dinamica” l'autore specifica che la personalità è
costantemente in crescita e in cambiamento. Il termine “psicofisiologico” enfatizza
l'importanza del contributo sia del sistema psicologico che fisiologico nel formare i “modi
caratteristici” (cioè individuali e unici) di “pensiero” e “comportamento” di una persona.
Un'ulteriore definizione è quella di Caprara e Cervone (2000) i quali definiscono la personalità
come “quel complesso insieme dei sistemi psicologici che contribuiscono all’unicità e alla
continuità della condotta e delle esperienze individuali sia come viene espresso sia come viene
percepito dall'individuo e dagli altri”. In questa definizione la personalità è intesa come
l'insieme delle qualità e inclinazioni durevoli che danno il senso della propria identità e unicità.
È l'insieme delle caratteristiche psicologiche che distinguono un individuo da un altro.
Lo studio della personalità si divide in due grandi e principali approcci:
1. APPROCCIO NOMOTETICO: differenze individuali descritte in termini di predefiniti criteri e
dimensioni. La personalità di un individuo è determinata da dimensioni identificabili che
possono essere di tipo categoriale (tipi) o ordinale (tratti);
2. APPROCCIO IDEOGRAFICO: ogni individuo è unico e non possono essere utilizzabili gli stessi
concetti o termini per definire e descrivere due persone differenti. Si enfatizza l’unicità della
persona e della sua esperienza di vita.

5.1 Teorie

a) Modello dei Big Five di McCrae e Costa (1985) → APPROCCIO NOMOTETICO


Questa teoria identifica 5 tratti38, considerati un costrutto bidimensionale, in grado di
spiegare la personalità di un individuo. La personalità si basa sulla compilazione di un
questionario (BFQ) da parte di ampi campioni di popolazioni provenienti da diverse aree
del mondo e sulla produzione libera di aggettivi descriventi la personalità. Le 5 dimensioni
elencate, quindi, corrisponderebbero alle macrocategorie più usate, nel linguaggio, per
descrivere le diversità tra individui:
1. coscienziosità: valuta il grado di organizzazione, persistenza e motivazione nel
raggiungimento degli obiettivi. Divide le persone in due opposti: chi si
preoccupa di ottenere un risultato ottimale e perfetto, e chi non si preoccupa
del risultato. Un punteggio alto è tipico delle personalità organizzate, formali,
lavoratrici, puntuali, ordinate, ambiziose e perseveranti. Chi ottiene un
punteggio basso è tipicamente una persona priva di obiettivi, informale, pigra,
incurante, indisciplinata e con poca volontà;
2. amicalità: questo tratto è utile per conoscere la qualità dell’orientamento
interpersonale che spazia dalla compassione fino all’antagonismo nei pensieri,
sentimenti e comportamenti. Chi ottiene un buon punteggio in questa
dimensione è compassionevole, affabile, fiducioso, gentile, non rancoroso,

37
Per “sviluppo psicologico” si intendono i cambiamenti che si verificano nel comportamento e nelle capacità
dell’individuo durante l'intero ciclo di vita; i più significativi riguardano l'infanzia, la fanciullezza e l'adolescenza.
38
I tratti possono essere definiti come disposizioni stabili e originarie che portano a specifiche modalità di reazione in
una pluralità di circostanze. Essi si contrappongono agli stati che indicano invece una condizione momentanea e
transitoria determinata ad esempio da una particolare situazione di vita.
54
credulone o franco. L’opposto è occupato dalle persone ciniche, rudi,
sospettose, competitive, vendicative, spietate, irritabili o manipolatrici;
3. nevroticismo: attraverso il nevroticismo si cerca di valutare il binomio equilibrio
emotivo-instabilità emotiva. Questa dimensione identifica le persone che
tendono al malessere psicologico, alle idee irreali, a un’eccessiva ruminazione o
ansia e a strategie di affrontamento disadattive. Un punteggio alto in quanto al
nevroticismo è tipico delle persone preoccupate, nervose, emotive, insicure
o ipocondriache. Un punteggio basso indica, quindi, una personalità rilassata,
non emotiva, sicura, resiliente, con alta autostima39 e soddisfazione di sé;
4. apertura mentale: questo tratto valuta fino a che punto l’individuo si sforza
nella ricerca attiva di nuove esperienze e apprezza le attività fuori dalla
routine. In altre parole, misura la tolleranza e il desiderio di esplorare situazioni
non familiari. Un punteggio alto in questo aspetto ci indica una persona curiosa,
con interessi variegati, creativa, originale, fantasiosa e non convenzionale. In
contrapposizione, il punteggio basso contrassegna le persone convenzionali,
pragmatiche, realiste o con pochi interessi;
5. estroversione: mediante questo tratto si valuta la disposizione dell’individuo
alle interazioni personali. Vale a dire, il livello di attività e stimolazione che
raggiungiamo quando entriamo in contatto con gli altri. È, allo stesso tempo,
intimamente collegata con il grado di piacere provato attraverso le relazioni
sociali. Un punteggio elevato ci indica che ci troviamo di fronte a una persona
socievole, loquace, aperta agli altri, ottimista, amante del divertimento e
affettuosa. Un punteggio basso, al contrario, è tipico delle persone riservate,
sobrie, non euforiche, tranquille.
Secondo McCrae e Costa (1997) i 5 fattori sono “materia prima universale” cioè definiscono
il “potenziale e la direzione dell’individuo”.
Numerose ricerche hanno utilizzato questa teoria per indagare differenti fenomeni sociali,
tra i quali l'utilizzo dei social network: ad esempio, il tratto del Nevroticismo è stato
associato a quei soggetti che utilizzano e comunicano attraverso la rete per evitare la
solitudine, alla minor percezione di supporto sociale e all’abitudine di aggiornare le proprie
informazioni personali in modo accurato. Inoltre, è stato trovato che tecnologia e social
network venivano maggiormente utilizzati da coloro che presentavano bassi livelli dei tratti
Estroversione e Amicalità.
Critiche:
o la prima è che i tratti della personalità vengono misurati attraverso il self-report.
L’autovalutazione è un questionario in cui il soggetto fornisce le risposte in modo
diretto. Questo porta più facilmente a mentire e a rispondere in base
alla desiderabilità sociale e a non essere obiettivi su sé stessi;
o la seconda è il fatto di basarsi sullo studio della personalità come tratto a sé che
dimentica la possibile interazione dell’individuo con l’ambiente. Questo lo rende
uno schema rigido, in cui la personalità è considerata stabile in tutte le situazioni. La

39
L'autostima corrisponde alla “considerazione che un individuo ha di se stesso” e tale considerazione si esplica
tramite un atteggiamento, una valutazione cognitiva o un insieme di affetti rivolti verso il sé. Generalmente si può
affermare che una persona caratterizzata da un buon livello di autostima è estroversa e la sua sicurezza in sè le
permette di non farsi cogliere facilmente dall'ansia; chi invece possiede uno scarso livello di autostima tende
all’introversione ed è facilmente preda di ansie e preoccupazioni. Una bassa autostima, in genere, ha origine da
precoci esperienze di rifiuto, trascuratezza, carenza affettiva ma anche da possibili richieste eccessive da parte degli
adulti significativi.
55
psicologia, invece, suggerisce che la personalità è un insieme instabile, creata
attraverso forti interazioni tra l’individuo e il contesto (modello CAPS).
Questa teoria trova largo impiego nelle procedure di selezione del personale: elevata
coscienziosità e basso nevroticismo sono predittori di una buona performance lavorativa,
mentre alti livelli di nevroticismo ed estroversione sembrano legati ad una maggiore
vulnerabilità al fenomeno del burnout40.

b) Modello CAPS (Cognitive-Affective Personality System) di Mischel e Shoda (1999) →


APPROCCIO IDEOGRAFICO
Secondo questo modello la personalità è il frutto di un processo di interazione tra persona
e ambiente: la situazione attiva una particolare configurazione di reazioni interne41 che
influenzano il comportamento.
Mischel e Shoda Identificano 5 unità cognitive affettive relativamente stabili: strategie di
codifica, aspettative e credenze, reazioni emotive, obiettivi e valori, competenze e
autoregolazione. Queste variabili costituiscono le differenze tra le persone poste di fronte
alla medesima situazione e l'unicità della persona.

È l'organizzazione durevole dei sistemi cognitivi e affettivi che costituisce l'individuo. In


quest’ottica, i tratti non sono più strutture interne della personalità, ma prodotti del
sistema cognitivo affettivo e delle sue interazioni con l'ambiente.
Secondo questo modello le situazioni con le loro caratteristiche permettono l'attivazione di
alcune delle unità cognitivo affettive che, con una diversa configurazione di relazioni tra
loro, permettono la manifestazione di un certo tipo di comportamento. Quindi, di fronte ad
una situazione, le persone elaborano le informazioni attivando le diverse unità cognitivo
affettive. Questa configurazione di attivazione influisce sul modo di agire e comportarsi
nella situazione; tale modalità viene definita “firma comportamentale” in quanto
rappresenta il profilo caratteristico di comportamento di quella data persona in una certa
situazione. A sua volta il comportamento prodotto modifica la situazione, influenzando
l'attivazione delle unità cognitivo affettive. Il modello permette di identificare un profilo
caratteristico di relazioni situazione/comportamento, che valorizza la variabilità del
comportamento interindividuale, permettendo quindi di spiegare le differenze individuali
tra persone poste di fronte alla medesima situazione.

40
Il burnout sta ad indicare una particolare forma di reazione allo stress lavorativo, tipica delle cosiddette professioni
di aiuto (medici, infermieri) ma anche professioni nelle quali il rapporto con l'utente o cliente assume un’importanza
centrale. Tale sindrome è caratterizzata da una serie di sintomi psicofisici ed atteggiamenti negativi nei confronti del
lavoro.
41
Le reazioni interne costituiscono un pattern di attivazione di disposizioni individuali (aspetti cognitivi e affettivi) che
si basano sulle esperienze pregresse dell'individuo.
56
c) Teoria psicosociale dello sviluppo di Erikson (1968) → PSICOLOGIA DEL CICLO DI VITA
Secondo questa teoria la cultura e la società penetrano nel processo di sviluppo della
personalità e lo sviluppo trova la sua conclusione con il termine della vita. In particolare,
l'autore concettualizza il ciclo di vita come una serie di periodi critici dello sviluppo che
implicano un conflitto bipolare da affrontare e risolvere prima di procedere in avanti. La
polarità di ogni stadio presenta una crisi che non richiede soluzioni del tipo tutto o nulla,
ma esige la ricerca di un nuovo equilibrio dinamico che può essere più o meno spostato
verso uno dei due poli, anche se, è auspicabile che tale equilibrio si assesti nella direzione
positiva.
I dilemmi tipici di ogni stadio sono presenti durante tutto l'arco della vita e sono 8:
1. fiducia VS sfiducia (primo anno di vita): questo stadio si basa in gran parte sul
coinvolgimento biologico dell’infante nell’esperienza orale precoce. Il compito
di sviluppo42 è quello di imparare a ricevere non solo nutrimento ma anche
calore e stimoli positivi; in questo modo il bambino apprende che il mondo
esterno è sicuro, affidabile e, compiendo le sue prime esperienze sociali
positive, acquisisce un senso di fiducia nella vita. La fiducia deriva dalla qualità
del rapporto mamma-bambino e dipende da come la diade si comporta nelle
situazioni di frustrazione.
2. autonomia VS insicurezza (1-3 anni): in questo stadio il bambino inizia a fare le
sue prime conquiste nelle abilità motorie, impara a manipolare gli oggetti e
controlla maggiormente il suo apparato muscolare. Inizia anche a camminare
con sempre maggiore disinvoltura e a sperimentare le prime forme di
autonomia. Se il contesto relazionale ostacolerà le sue condotte esplorative,
allora il bambino svilupperà un senso di insicurezza; se invece ciò non si
verificherà, il bambino svilupperà la sua naturale inclinazione all’autonomia.
3. iniziativa VS senso di colpa (3-5 anni): il bambino in questa fase diventa
esplorativo, curioso. Lo spirito di iniziativa porta il bambino a scontrarsi con il
senso di colpa per avere superato i limiti concessi. Anche in questo caso
l'ambiente familiare è fondamentale per favorire il normale sviluppo: se
l’operosità viene inibita, il bambino interiorizza aggressività e quindi senso di
colpa che non gli permette di agire in modo finalizzato; se invece i familiari lo
incoraggiano e tollerano la sua curiosità, allora impara ad avere iniziativa.
4. industriosità VS senso di inferiorità (5-10 anni): questo stadio si differenzia dai
precedenti perché il contesto sociale (la scuola) comincia ad assumere per lo
sviluppo del bambino un ruolo fondamentale. Il bambino si confronta con i
coetanei che diventano il metro di valutazione del proprio successo e
insuccesso, desidera avere la considerazione positiva degli insegnanti e riuscire
nella socializzazione. Inizia a sperimentare la collaborazione e la competizione
con i compagni. Le esperienze positive che vive lo sproneranno a sviluppare un
senso di industriosità e competenza mentre il fallimento e l’insuccesso
determineranno un senso di inferiorità.
5. identità VS confusione dei ruoli (preadolescenza e adolescenza): le
trasformazioni biologiche mettono in discussione l'adolescente che si trova di

42
Secondo Havighurst I compiti che l'individuo deve affrontare, i compiti di sviluppo della vita, sono il presupposto di
una crescita sana e soddisfacente nella nostra società. Un compito di sviluppo è un compito che si presenta in un
determinato periodo della vita di un individuo la cui buona risoluzione conduce alla felicità e al successo
nell’affrontare i problemi successivi, mentre il fallimento di fronte a esso conduce all’infelicità, alla disapprovazione da
parte della società e a difficoltà di fronte ai compiti che si presentano in seguito.
57
fronte al compito di conquistare una nuova identità che servirà per compiere
delle scelte in età adulta. Questo stadio è minacciato da un pericolo: la
confusione a proposito del proprio ruolo e quindi l'assenza di un centro focale
della personalità, la tendenza al conformismo e all’assimilazione passiva dei
modelli esterni.
6. intimità VS isolamento (giovane adulto): il giovane avverte la necessità di una
relazione intima appagante con il sesso opposto che può trasformarsi in una
relazione stabile e duratura. L’intimità è quindi intesa come la capacità di
entrare in un rapporto profondo con l'altro. Se non viene raggiunta l’intimità, il
soggetto è destinato all’isolamento che diventa causa e conseguenza della sua
incapacità di vivere con un'altra persona.
7. generatività VS stagnazione (età adulta): la generatività non riguarda solo la
volontà di procreare, ma è anche connessa alla trasmissione alle nuove
generazioni di speranze, virtù, saggezza che l'individuo ha maturato nella sua
vita. L'opposizione contraria consiste in un senso di inutilità riferita alla propria
esistenza.
8. integrità dell'Io VS disperazione (maturità e senescenza): è lo stato in cui
l'individuo, giunto vicino al traguardo della vita, osserva il suo percorso, si
guarda indietro. Chi ha saputo attraversare in modo positivo le fasi precedenti
trova nell'ultimo periodo un senso di integrità. Un Io che non ha raggiunto un
certo grado di integrità, vivrà con profonda delusione e disperazione ciò che
non ha realizzato.
Critica: le fasi dello sviluppo psicosociale proposte da Erikson sono soggette a rigida
sequenzialità e si manifestano solo entro fasce d’età prestabilite, il che è facilmente
criticabile. È legittimo pensare che alcune persone definiscano alcuni aspetti della propria
personalità in momenti e fasi diverse, con elementi e fasi che possono evidentemente
sovrapporsi o svilupparsi in parallelo.

d) Teoria dell’attaccamento di Bowlby (1969)


Come il termine di “attaccamento” o “legame di attaccamento” si definisce un particolare
aspetto della relazione tra il bambino e una o più figure adulte di riferimento, che
riguarda la necessità del piccolo di assicurarsi protezione: la costruzione di questo legame
risponde ad una disposizione innata, derivante dal patrimonio biologico di ogni individuo
e avviene nel primo anno di vita grazie agli scambi interattivi ripetuti tra il bambino e
l’adulto che si prende cura di lui in maniera continuativa nel tempo, intima e significativa.
Secondo Bowlby “l’attaccamento è parte integrante del comportamento umano dalla culla
alla tomba”. Ogni bambino stabilisce un legame di attaccamento con un solo adulto
privilegiato che viene identificato con il termine di figura di attaccamento43. Tale
definizione contiene in sé gli aspetti fondamentali del costrutto di attaccamento:
a. la presenza di comportamenti interattivi reciproci tra bambino e adulto;
b. un periodo sensibile, privilegiato per la costruzione del legame
1. prima fase o pre-attaccamento (dalla nascita a sei settimane di vita): in
questa fase il bambino manifesta quasi esclusivamente comportamenti

43
Le competenze che una figura di attaccamento deve avere sono: la sensibilità, per cui un adulto sensibile è in grado
di leggere accuratamente i segnali del bambino e la responsività, ossia la capacità dell'adulto di rispondere ai segnali
in modo appropriato al momento.
58
di tipo istintivo (pianto, sorriso) che hanno l'effetto di stabilire un
contatto fisico con l’adulto allo scopo di ottenere conforto;
2. seconda fase (fino ai 6-8 mesi): il bambino inizia a mettere in atto
comportamenti indirizzati specificamente all’adulto di riferimento che
viene distinto dagli altri;
3. terza fase o fase di attaccamento vero e proprio (fino all'inizio del
secondo anno di vita): il bambino mette in atto comportamenti di
protesta alla separazione dall'adulto di riferimento e di ricerca della
vicinanza. La figura di riferimento viene usata anche come base sicura44
per l’esplorazione dell’ambiente circostante45;
4. quarta fase (a partire dai 18 mesi): il bambino interiorizza il legame di
attaccamento grazie a modelli operativi interni che costituiscono una
sorta di schema mentale che il bambino costruisce di sé stesso e della
figura di attaccamento.
c. un obiettivo di protezione che il bambino “chiede” all’adulto perché percepisce
un pericolo esterno (es: suono forte) o interno (es: malessere). Per il bambino
molto piccolo la protezione coincide con la vicinanza fisica all’adulto preferito e
per fare ciò egli, fin dalla nascita, possiede dei comportamenti di attaccamento
che tendono ad ottenere o mantenere tale vicinanza (es: piangere o avvicinarsi
all’adulto).
La teoria dell’attaccamento propone un nuovo modello psicopatologico in grado di dare
indicazioni generali su come la personalità di un individuo cominci ad organizzarsi fin dai
primi anni di vita. Inoltre, fornisce un valido supporto per lo studio di fenomeni legati a
storie infantili di gravi abusi e trascuratezza, correlate con lo sviluppo di un ampio spettro
di disturbi di personalità, sintomi dissociativi, disturbi d’ansia, depressione e abuso di
sostanze alcoliche e stupefacenti. Pertanto, lo sviluppo armonioso della personalità di un
individuo dipenda principalmente da un adeguato attaccamento alla figura materna o un
suo sostituto.
Critiche: la teoria dell'attaccamento considera che il bambino costituisca un legame di
attaccamento con una sola figura di riferimento preferita (monotropismo), generalmente
la madre biologica. Tuttavia, numerosi studi hanno evidenziato l'esistenza per il bambino di
altri legami che hanno le stesse caratteristiche dell’attaccamento e che si strutturano con
altri adulti significativi, per esempio il padre o l’insegnante di asilo nido.
▪ Gli stili di attaccamento
Lo stile di attaccamento che un bambino svilupperà dalla nascita in poi dipende in
grande misura dal modo in cui i genitori, o altre figure parentali, interagiscono con
lui:
1. Stile di attaccamento Sicuro: il bambino si fida e si affida al supporto
della figura di attaccamento, sia in condizioni normali sia di pericolo. In
questo modo, il bambino si sente libero di poter esplorare il mondo. Tale stile

44
Il concetto di base sicura fa riferimento al fatto che il piccolo si senta sicuro di esplorare l'ambiente circostante ma
faccia ricorso alla figura di attaccamento quando l'esplorazione lo mette in condizioni di difficoltà e/o di pericolo: il
“rifornimento” affettivo che trarrà dalla vicinanza alla figura di attaccamento consente al bambino di ripartire per una
nuova esplorazione.
45
Il sistema di esplorazione viene inibito quando si attiva il sistema di attaccamento e viceversa. Questi due sistemi
motivazionali sono antagonisti in quanto funzionano alternativamente e il bambino regola costantemente l’equilibrio
tra il bisogno di protezione (attraverso la vicinanza) e una condizione di cessazione di tale bisogno (attraverso
l'attivazione nel sistema esplorativo).
59
è determinato dalla presenza di una figura sensibile ai segnali del bambino,
disponibile e pronta a concedergli protezione nel momento in cui il bambino
lo richiede. I tratti che caratterizzano questo stile sono: sicurezza
nell’esplorazione del mondo, convinzione di essere amabile, capacità di
sopportare distacchi prolungati, nessun timore di abbandono, fiducia nelle
proprie capacità e in quelle degli altri;
2. Stile di attaccamento Insicuro Evitante: questo stile è caratterizzato dalla
convinzione del bambino che, alla richiesta d’aiuto, non solo non incontrerà
la disponibilità della figura di attaccamento, ma addirittura verrà rifiutato.
Così facendo, il bambino costruisce le proprie esperienze facendo esclusivo
affidamento su sé stesso, senza il sostegno degli altri, ricercando
l’autosufficienza anche sul piano emotivo. Questo stile deriva da una figura di
attaccamento che respinge costantemente il figlio ogni volta che le si avvicina
per la ricerca di conforto o protezione. I tratti che maggiormente
caratterizzano questo stile sono: insicurezza nell’esplorazione del mondo,
convinzione di non essere amato, percezione del distacco come
“prevedibile”, tendenza all’evitamento della relazione per convinzione del
rifiuto, apparente esclusiva fiducia in sé stessi e nessuna richiesta di aiuto;
3. Stile di attaccamento Insicuro Ambivalente: il bambino non ha la certezza
che la figura di attaccamento sia disponibile a rispondere ad una richiesta
d’aiuto. Per questo motivo l’esplorazione del mondo è esitante, ansiosa e il
bambino sperimenta alla separazione angoscia. Questo stile è promosso da
una figura d’attaccamento che è disponibile in alcune occasioni ma non in
altre e da frequenti separazioni, se non addirittura da minacce di abbandono,
usate come mezzo coercitivo. I tratti che maggiormente caratterizzano
questo stile sono: insicurezza nell’esplorazione del mondo, convinzione di
non essere amabile, incapacità di sopportare distacchi prolungati, ansia di
abbandono, sfiducia nelle proprie capacità e fiducia nelle capacità degli altri;
4. Stile di attaccamento Disorientato/Disorganizzato: il bambino si mostra
disorientato/disorganizzato, ovvero manifesta ansia, pianto, si butta sul
pavimento o porta le mani alla bocca con le spalle curve, gira in tondo,
manifesta comportamenti stereotipati, e assume espressioni simili alla trance
in risposta alla separazione dalla figura di attaccamento (freezing). Sono
anche da considerarsi casi di attaccamento disorganizzato quelli in cui i
bambini si muovono verso la figura di attaccamento con la testa girata in
altra direzione, in modo da evitarne lo sguardo.

APPROFONDIMENTO: la costruzione del Sè


il Sè si costruisce attraverso due elementi:
1. il concetto di sé cioè la totalità delle conoscenze di un individuo riguardo alle proprie
capacità personali;
2. l'autostima cioè la valutazione positiva o negativa che un individuo ha di se stesso.
Entrambi gli elementi si sviluppano e si modificano continuamente con il mutare di esperienze,
situazioni e condizioni sociali e pertanto si modificano continuamente nel tempo; da questo si
ricava che il Sé non è un costrutto immutabile bensì in continua evoluzione.
Nello specifico del concetto di Sé, esso si delinea attraverso le inferenze che ognuno di noi fa
circa il proprio comportamento, i propri pensieri e sentimenti, le reazioni altrui e il confronto
60
sociale. Inoltre, poiché ci percepiamo in varie situazioni e ruoli46 (figlio, genitore, psicologo ecc),
la conoscenza che abbiamo di noi stessi è organizzata attorno a differenti ruoli, attività e
redazioni: si può quindi parlare di molteplicità dei Sè. I soggetti sono quindi impegnati a
comporre un quadro d'insieme, un concetto di sé che sia coerente e che permette al soggetto di
percepire un senso di unità e stabilità.
Per quanto riguarda l'autostima, invece, le sue fonti sono la valutazione delle esperienze
personali, il confronto con gli altri e la valutazione sulla base di canoni interiori quali il Sé reale
(ciò che crediamo di essere), il Sè ideale (la persona che vorremmo essere) e il Sè imperativo (la
persona che sentiamo di dover essere)47. La discrepanza tra il Sé reale e rispettivamente il Sé
ideale e imperativo, possono favorire la nascita di problematiche legate all’autostima: la
discrepanza tra sé reale e ideale rappresenterebbe il fallimento nel corrispondere alle
aspirazioni, favorendo reazioni emotive caratterizzate da delusione e tristezza, mentre la
discrepanza tra sé reale e imperativo rappresenterebbe il fallimento nell’adempimento degli
obblighi e, di conseguenza, la percezione da parte dell’individuo di emozioni quali imbarazzo e
senso di colpa.
Un aspetto chiave nella formazione del Sé è la presenza dell'Altro, ossia della dimensione sociale.
Di conseguenza la società, la cultura di appartenenza di ciascuno di noi, ha una certa influenza
sulla formazione del nostro Sé. Le culture, nelle scienze sociali, vengono solitamente suddivise in
“individualiste” e “collettiviste”: le prime sono tipiche dei Paesi occidentali in cui gli individui
sono solitamente abituati sin da bambini a sentirsi unici e diversi dagli altri. Il Sé che si genera in
queste culture sarà quindi caratterizzato da una forte sottolineatura della differenza fra sé stessi
e gli altri e dalla tendenza a paragonarsi agli altri per costruire la propria autostima (Sé
idiocentrico). Le culture collettiviste invece, tipiche dei paesi orientali e africani, sono
caratterizzate dalla tendenza a volersi sentire tutti uguali, parte di un’unica collettività e
l'autostima di ciascuno dipende fortemente da ciò che il gruppo pensa, non tanto da come una
persona si giudica (Sé allocentrico). Non a caso, nelle culture individualiste le persone per
descriversi utilizzano molto più spesso aggettivi che si riferiscono a caratteristiche personali (“io
sono intelligente”), mentre nelle culture collettiviste vengono utilizzati maggiormente riferimenti
ad appartenenza a gruppi sociali (“io sono cattolico”).

6. AMBITO DELLA PISICOLOGIA SOCIALE

La psicologia sociale viene definita come “la disciplina che, connettendo l'analisi dei processi
psicologici degli individui con l'analisi delle dinamiche sociali nelle quali questi sono coinvolti,
studia i modi e le forme con cui l'esperienza, l'attività mentale e pratica e i comportamenti si
articolano con il contesto sociale”. Pertanto, il contributo di questa disciplina si inserisce nei più
svariati settori della vita degli individui e dei gruppi: comunità, scuola, lavoro, salute ecc.

Lo sviluppo sociale nel primo anno di vita


0-1 mesi Regolazione dei cicli sonno-alimentazione;
attaccamento né intenzionale, né selettivo

46
Esiste una gerarchia delle identità di ruolo, all’interno della quale maggiore è la salienza di un determinato ruolo,
maggiore è l'influenza di questo sull’azione. Più un ruolo è importante, più esso contribuisce alla definizione di sé,
influenza le relazioni sociali e guida le scelte comportamentali (Stryker, 2000).
47
James, 1890.
61
(pre-attaccamento)
1-3 mesi Il bambino si volge verso il caregiver se preso
in braccio; inizio reazione preferenziale verso il
caregiver che riesce a quietarlo
4-8 mesi Scambi reciproci caregiver-bambino; verso la
fine del periodo prime attività di scambio
sociale; coordinamento alimentare e curo;
vero attaccamento vero una o più persone
8-13 mesi Gioco vocale e motorio; il bambino mostra
iniziativa nello scambio sociale con attività
preferite; esplorazione attiva dell’ambiente
vicino al caregiver; legami di attaccamento
specifici
Lo sviluppo sociale nel secondo anno di vita
13-18 mesi Madre base sicura per l’esplorazione;
ampliamento iniziativa si successo e
autoaffermazione; conformità alle proibizioni,
attaccamento corretto (reciprocità nelle
relazioni)
19-24 mesi Successo e gratificazione; indipendenza dalla
madre
Lo sviluppo sociale nel terzo anno di vita
25-36 mesi Autodeterminazione; senso di separatezza;
sviluppo autonomia; relazioni più bilanciate; il
bambino comprende le esigenze dei genitori

6.1 Teorie

a) Teoria dei gruppi di Lewin (1939)


Secondo Lewin, prendendo come riferimento la scuola della Getsalt, definisce il gruppo48
come “qualcosa di più e di diverso dalla somma delle sue parti, dei suoi membri. Ha
struttura propria, fini peculiari e relazioni particolari con gli altri gruppi e con il contesto”. E’
proprio la regolarità delle interazioni fra i partecipanti a costruire via via un’identità
48
I gruppi possono essere classificati in: gruppi primari o piccolo gruppo quali, ad esempio, famiglia, compagni di gioco
e gruppi secondari, più estesi e caratterizzati da relazioni dirette e formali; gruppo di appartenenza cioè il gruppo al
quale il soggetto appartiene e alle cui regole si uniforma e gruppo di riferimento come parametro comparativo e
normativo; gruppo interno cioè il gruppo in cui il soggetto è inserito e si identifica (ingroup) e gruppo esterno cioè il
gruppo al quale il soggetto non appartiene e verso il quale prova avversione, timore o disapprovazione (outgroup);
gruppo naturale come ad esempio la famiglia, i compagni di gioco e gruppo sperimentale cioè il gruppo che si
costituisce in vista di uno scopo o della realizzazione di un intervento; gruppo formale che crea una precisa
strutturazione delle relazioni e delle finalità e gruppo informale costituito da interazione non organizzate che
dipendono da una circostanza contingente (Cooley, 1963).
62
(dinamica) di gruppo, e quindi un vissuto di appartenenza ad una medesima realtà
gruppale (si pensi agli alunni di una stessa classe scolastica). In generale, il gruppo viene
definito come l'insieme di due o più individui accomunati dalla stessa identificazione
sociale, dallo stesso destino e la cui esistenza come gruppo è riconosciuta almeno da una
terza parte.
Lewin fu il primo studioso che decise di studiare il comportamento del gruppo
direttamente sul campo, attraverso l'uso della ricerca-azione, metodo caro alla psicologia
di comunità49. L'individuo cresce all’interno di gruppi, i quali sono caratterizzati da una
tendenza a quello che l'autore definisce equilibrio dinamico o “quasi stazionario”, ovvero
una situazione di stabilità temporale derivante da un insieme di forze, tensioni contrastanti
che interagendo continuamente fra loro determinano lo stabilizzarsi della vita gruppale.
In vista dell’applicazione pratica della ricerca-azione in linea con il suo concetto di gruppo,
Lewin propone il concetto di T group (training group), gruppi costituiti da persone che non
si conoscono e all’interno dei quali non si fa riferimento ai ruoli sociali. In questi gruppi i
partecipanti (in genere, tra le 8-15 persone) riescono ad apprendere da se stessi, attraverso
le interazioni reciproche che intrattengono con gli altri membri del gruppo. Ciò è reso
possibile dai feedback, dalle soluzioni ai problemi e dai giochi di ruolo che permettono loro
di ottenere informazioni su se stessi, sugli altri e sui gruppi in generale. Questa innovativa
tecnica, oggi utilizzata nelle realtà organizzative, è stata proposta dalle Lewin al fine di
studiare le dinamiche relazionali all’interno di un gruppo.
In sostanza, la teoria lewiniana piò essere così sintetizzata:
▪ il gruppo non come sommatoria dei membri ma come totalità;
▪ il gruppo è centro di forze, tensioni e movimento (il gruppo è dinamico);
▪ i membri di un gruppo sono in relazione tra loro, un mutamento di una parte
comporta uno squilibrio della totalità e la ricerca di un riequilibrio (principio di
interdipendenza);
▪ ogni gruppo tende alla ricerca dell’equilibrio e ogni gruppo è caratterizzato da forze
di coesione e forze di disgregazione.
NB: da approfondire con la “teoria di campo” (si veda “Le principali correnti psicologiche”,
pg 8).

b) Teoria dell’identità sociale (SIT) di Tajfel (1978)


L'identità sociale racchiude quegli aspetti del concetto di Sè che derivano dalla
consapevolezza di appartenere a determinati gruppi e dai sentimenti suscitati da queste

49
La psicologia di comunità è definibile come l'area di ricerca ed intervento sui problemi umani e sociali e si rivolge in
modo particolare all’interfaccia tra la sfera personale e quella collettiva, tra la sfera psicologica e quella sociale. La
psicologia di comunità mira a promuovere il benessere individuale e collettivo attraverso un'opera “emancipatoria” e
di forte carica sociale, tipicamente caratterizzata da azioni finalizzate alla prevenzione del disagio e dalla promozione
della salute.
Temi imprescindibili per l'operatore di comunità sono il saper entrare empaticamente in contatto con la persona e i
gruppi cui fornire aiuto, il concetto di empowerment, l'attenzione alla dimensione psicosociale dell'intervento
psicologico, la sensibilità alla dimensione culturale e l’implementazione di tecniche di auto-mutuo aiuto.
Gli ambiti di ricerca tipici della psicologia di comunità sono: la natura e il tipo di relazioni tra individui, gruppi e
comunità; l'analisi delle caratteristiche fisiche e psicosociali dei contesti di vita e l’individuazione dei rischi, dei
problemi e delle risorse della comunità nella prospettiva di costruire interventi psicosociali partecipativi; le
problematiche della salute mentale e il disagio sociale e psichico secondo un’ottica di prevenzione; il senso di
comunità, la qualità della vita nelle comunità; la promozione dell'empowerment; la valutazione dei servizi e dei
programmi di prevenzione; la valutazione dell'impatto sociale dei cambiamenti (sociali, ambientali, organizzativi ecc); i
requisiti e le condizioni per lo sviluppo di comunità competenti.
63
appartenenze. Il Sè viene di conseguenza visto come un'organizzazione gerarchica di
molteplici rappresentazioni, delle quali alcune sono caratteristiche individuali (ad esempio
essere timido), mentre altri emergono dall’appartenenza a determinati gruppi e categorie
sociali (ad esempio partito politico, categoria professionale).
Secondo questa teoria, il processo di acquisizione di una determinata identità sociale è
favorito dal bisogno di innalzare la propria concezione di sé e valutarla positivamente
accrescendo quindi la nostra autostima. Categorizzandosi come membro di un gruppo
sociale, l'individuo assume automaticamente tutte le caratteristiche che indistintamente
vengono attribuite agli altri soggetti appartenenti al gruppo, il quale ci fornisce affiliazione,
ci fa sentire stimati e ci dà un sistema di valori e una determinata visione del mondo che
rendono più facile per il singolo l'interpretazione della realtà circostante.
Questa teoria, inoltre, fornisce anche utili elementi per interpretare le relazioni
intergruppo come, ad esempio, la tendenza a valorizzare l’ingroup (che porta sovente ad
una distorsione a favore del gruppo cui si appartiene) e a svalutare l’outgroup al fine di
mantenere un’identità sociale positiva.
In sostanza, all’interno di un gruppo:
▪ l’”Io” diventa “noi” cioè il soggetto tende a percepirsi in modo stereotipato, ad
avvilirsi per i fallimenti del proprio gruppo e ad esaltarsi per i suoi successi;
▪ gli altri diventano “noi” cioè l'appartenenza unisce il soggetto agli altri e influenza il
modo di pensare ed agire verso i componenti dell'ingroup, ad esempio si
enfatizzano le caratteristiche che si condividono con gli altri membri (tendenza a
sentirsi simili), si tende a provare simpatia per loro e a trattarli nel modo migliore;
▪ gli altri diventano “loro” cioè la tendenza a percepire i membri dell'outgroup come
uniformi e simili, a svalutare chi appartiene all’outgroup ed attuare delle distorsioni
in favore del gruppo cui si appartiene.
Tutto ciò naturalmente può portare a stereotipi e pregiudizi. Infatti, la SIT ha fornito un
contributo fondamentale nella teorizzazione di fenomeni sociali quali il razzismo, le
tensioni internazionali, le dinamiche di conflitto intergruppo, i fenomeni di
marginalizzazione sociale, i rapporti interetnici, ecc.

c) Teoria ecologica di Brofenbrenner (1979)


Secondo questa teoria l'individuo e il suo ambiente sono sistemi che si influenzano
mutualmente. L'ambiente viene concepito come una matrioska, formato da strutture
concentriche dette sistemi:
1. Al livello inferiore si trova il microsistema a cui il bambino partecipa in prima
persona e in cui interagisce con altre persone significative (coetanei e adulti).
Esempi di microsistema sono la famiglia e la classe scolastica.
2. Al secondo livello si trova il mesosistema cioè l'insieme di due o più microsistemi in
relazione tra loro. Esso si viene a costituire ogni volta che elementi appartenenti a
diversi microsistemi del bambino entrano in relazione tra loro, anche in assenza del
bambino stesso. Tuttavia, gli eventi che si verificano a livello mesosistemico sono
influenzati da e a loro volta influenzano ciò che accade nella situazione ambientale
che comprende il bambino. Un esempio di mesosistema è la relazione scuola-
famiglia.
3. Ad un livello ancora più generale e più distante dall’esperienza concreta del
bambino si trova l’esosistema, cioè un ambiente ecologico a cui il bambino non
può partecipare direttamente, ma che è in relazione con (e influenza) un
microsistema del bambino. Ne è un esempio l'ambiente di lavoro di un genitore e
64
le variazioni nelle caratteristiche di questo ambiente che possono influenzare il
sistema familiare e la relazione genitore-bambino, anche se il bambino non ha
accesso diretto all’esosistema né tantomeno possibilità di azione su di esso.
4. L'ultimo livello è il macrosistema, costituito dall'insieme delle strutture
(sub)culturali, politiche, organizzative e sociali che influenzano i diversi sistemi
ecologici dell’individuo mediante leggi, norme, valori. Tutto ciò può influenzare
direttamente o indirettamente le condizioni di vita e di sviluppo del bambino. Un
esempio di macrostema sono i cambiamenti prodotti nella scuola da una riforma
ministeriale.

d) Modello dell’elaborazione dell’informazione sociale (SIP) di Dodge (1986) → APPROCCIO


SOCIO-COGNITIVO
Questo modello descrive il processo di elaborazione degli indici sociali (segnali
comunicativi, segnali emotivi, azioni) presenti in qualsiasi situazione di vita quotidiana,
nonché il processo che porta alla scelta e alla messa in atto di un comportamento.
Il modello SIP considera l'elaborazione dell'informazione sociale come un processo
sequenziale circolare a sei passi che opera nell’immediatezza dell'azione e in modo
sostanzialmente automatico, non consapevole:
1. codifica dello stimolo sociale: il bambino seleziona attivamente gli stimoli sociali
presenti nell’ambiente;
2. interpretazione dello stimolo, dando significato a quanto sta accadendo attorno a
lui e rievocando e utilizzando le conoscenze sociali precedentemente formate;
3. definizione degli obiettivi che dipendono in parte dall'esito delle fasi precedenti e
guidano i passi seguenti del processo. Gli obiettivi sociali vengono definiti come
obiettivi contingenti alla situazione, ossia quei risultati che l'individuo desidera
ottenere in una determinata circostanza:
- obiettivi relazionali che hanno lo scopo di salvaguardare le relazioni
interpersonali così da essere accettati dagli interlocutori;
- obiettivi strumentali volti al conseguimento di un determinato fine
personale indipendentemente dalle ricadute delle proprie azioni sulle
relazioni con gli altri.
L'insieme di informazioni contenute nella memoria a lungo termine circa i
comportamenti appropriati nelle diverse situazioni e le reazioni delle
persone in generale possono influenzare la selezione degli obiettivi
personali.
4. ricerca (o generazione) di una risposta comportamentale;
5. scelta della risposta che si basa su differenti fattori tra i quali la valutazione
dell'appropriatezza del comportamento al contesto e la percezione della propria
efficacia personale rispetto alla messa in atto di quella determinata risposta;
6. messa in atto della risposta e conseguente feedback sull’appropriatezza
dell’interpretazione della situazione. Le reazioni degli altri possono modificare la
modalità di elaborazione delle informazioni sociali del bambino nel tempo.
Critiche: il modello SIP non ha tenuto in sufficiente considerazione il ruolo delle emozioni e
della moralità. Il modello è stato pertanto rivisto nel 2000 enfatizzando l'importanza dello
stato emotivo generale e, in particolare, delle emozioni provate verso la persona con cui si
sta interagendo nell’influenzare il modo in cui l'individuo affronta ciascuno dei passi
previsti. Ad esempio, la scelta di determinati obiettivi e la selezione delle risposte possono
essere influenzate dal tipo di legame affettivo con il partner dell'interazione. Inoltre, la
65
scelta di una strategia comportamentale può dipendere anche dal desiderio di ridurre uno
stato di eccessiva attivazione emotiva o di conservare uno stato di umore positivo (come
può succedere ad esempio con il consumo di sostanze).
Infine, un ruolo centrale è svolto dalle conoscenze morali (valori, norme, script sociali) che
influenzano i processi socio-cognitivi di analisi delle situazioni sociali. Carenze nella
valutazione dei diversi elementi morali presenti nella situazione, pertanto, possono influire
sui diversi passi dell’elaborazione dell'informazione, in particolare i primi due.

APPROFONDIMENTO: il modello biomedico e il modello bio-psico-sociale


Le caratteristiche salienti del modello biomedico riguardano la concezione del corpo separato
dalla mente. La malattia viene spiegata attraverso la deviazione dalla norma di variabili
misurabili, biologiche o somatiche e si cerca la causa primaria della malattia che va isolata e
bloccata. Alla diagnosi fa seguito un programma di terapia e un trattamento standardizzato. Il
paziente ha il solo compito di informare il medico dello stato di malfunzionamento in cui il suo
organismo si trova e di delegare poi al sapere scientifico del medico la responsabilità delle
decisioni riguardanti il suo stato di salute.
Nel 1977 Engel sostiene la necessità di un superamento del modello dominante di tipo
biomedico mettendone in luce i limiti. Egli critica l'esclusione nell'ambito del modello biomedico
della dimensione sociale, psicologica e comportamentale della malattia a favore esclusivo delle
variabili biologiche (somatiche) misurabili. Da qui, Engel propone la possibilità di dare vita ad un
nuovo modello medico in grado di tener conto sia della realtà di una malattia come il diabete
(malattia somatica) che la realtà di una malattia come la schizofrenia (malattia mentale).
Il modello biopsicosociale si inserisce nella prospettiva della teoria generale dei sistemi fondata
sulla consapevolezza della fondamentale interdipendenza tra tutti i fenomeni fisici, biologici,
psicologici, sociali e culturali. Secondo questa prospettiva tutti i livelli di un sistema sono
connessi l'uno all'altro in una relazione gerarchica così che il cambiamento di uno incide sul
cambiamento degli altri. Secondo questo modello l'individuo partecipa attivamente alla
costruzione della propria salute favorendola attraverso l'acquisizione di conoscenze e la
conseguente adozione di comportamenti adeguati per sé e per gli altri. Il modello biopsicosociale
elimina la tendenza alla delega totale della propria salute nelle mani esclusive della medicina,
favorendo invece la collaborazione reciproca fra medico e paziente e concepisce la salute come
costruita socialmente nell'ambito dei comportamenti e delle relazioni umane.
È questa l'ottica che l'attuale definizione di salute sposa. Oggi il termine salute indica uno stato
di generale benessere fisico e psichico che esprime la normalità strutturale e funzionale
dell'organismo, considerato nel suo insieme. Pertanto, in medicina, salute non significa
semplicemente assenza di malattie, ma è espressione di una condizione di complessiva
efficienza che non concerne solamente lo stato fisico, ma anche lo stato psicologico e sociale
degli individui stessi.

APPROFONDIMENTO: la prevenzione
Fino a non molto tempo fa, i programmi di intervento erano distinti in prevenzione primaria,
secondaria o terziaria:
• la prevenzione primaria è finalizzata a impedire l’insorgenza di problemi legati alla salute
(es: vaccino);
• la prevenzione secondaria è volta a individuare in maniera precoce l’insorgenza di disturbi
(es: mammografia);

66
• la prevenzione terziaria ha come scopo quello di limitare le disabilità legate ad un
particolare disturbo o malattia ormai insorti.
Questa tripartizione nasce in campo medico ma risulta poco calzante se applicata in ambito
psicologico. Infatti, se nel settore medico appare relativamente più semplice individuare i fattori
eziologici di una malattia o diagnosticare l’insorgenza di disturbi, nel campo psicologico questo
appare decisamente più complesso.
Oggi tale distinzione si è affievolita, proprio perché ci si è resi conto che alcuni interventi possono
collocarsi a più livelli di prevenzione. Appare oggi più opportuno utilizzare una nuova distinzione
che classifica la prevenzione come universale, selettiva e specifica o “indicata”:
• la prevenzione universale fa riferimento all’insieme di interventi di prevenzione diretti a
tutta la popolazione, senza porre distinzioni fra gruppi di persone a basso o ad alto rischio.
Gli interventi di prevenzione universale spesso sono volti a incrementare sia la capacità di
resilienza dell’individuo, sia un ampio spettro di competenze quali l'autoefficacia
dell’individuo e l'autodeterminazione;
• la prevenzione selettiva è rivolta a particolari gruppi ritenuti a rischio. Il principale
obiettivo di tale tipologia di prevenzione è tenere gli individui ritenuti a potenziale rischio
lontano da eventuali forme di disadattamento, intervenendo a livello di gruppo. A tal fine,
questi tipi di programmi tendono a intervenire su fattori di rischio e di protezione con
l'obiettivo di prevenire comportamenti problematici;
• la prevenzione specifica o “indicata” include al suo interno gli interventi specificamente
pensati per persone ad alto rischio o che hanno già sviluppato manifestazioni
psicopatologiche o comportamenti problematici. In questo caso l'intervento non viene
attuato in gruppo ma coinvolge singoli individui. L'obiettivo è quello di evitare che la
psicopatologia si cronicizzi.
Infine, negli interventi preventivi, è importante tenere in considerazione:
• la prospettiva ecologica → richiedere la collaborazione di più saperi;
• la prospettiva emica →calare il proprio progetto alla realtà e al contesto socioculturale ed
economico di appartenenza.
APPROFONDIMENTO: prevenire i comportamenti a rischio
1. Il modello del deficit dell'informazione: negli ultimi decenni la maggior parte dei
programmi mirati alla prevenzione di specifici comportamenti a rischio si è basata su un
modello di deficit dell’informazione. L'assunto è che gli adolescenti attuano condotte
rischiose quando non ne conoscono a sufficienza le implicazioni e le conseguenze.
Pertanto, fornire informazioni circa le conseguenze legate alla salute consente loro di
sviluppare atteggiamenti negativi nei confronti di tali comportamenti. Vengono quindi
attivati interventi di tipo informativo. Tuttavia, tali iniziative, pur portando ad un aumento
delle conoscenze, non influiscono minimamente sugli atteggiamenti e nemmeno
sull'attuazione dei comportamenti stessi. La conoscenza dei rischi di un comportamento è
insufficiente per motivare un cambiamento e ciò avviene per varie ragioni: vantaggi
immediati che provengono da un comportamento, distanza nel tempo degli effetti negativi,
prospettiva temporale limitata che impedisce di vedere le conseguenze a lungo termine.
2. Il modello centrato sul potenziamento delle risorse individuali e di contesto: questo tipo
di prevenzione prevede, oltre alla trasmissione di informazioni corrette sui comportamenti
e sulle loro conseguenze, anche un'educazione basata sulla promozione di competenze
67
vitali per l'individuo: si tratta di programmi definiti in genere come interventi di life skills50
promotions. L'obiettivo della prevenzione non è quindi soltanto evitare o ridurre il
coinvolgimento in un comportamento a rischio, ma favorire il miglior adattamento
possibile fra la persona e il suo contesto di vita tenendo comunque in considerazione che
per ogni individuo possono subentrare fattori di rischio e di protezione che favoriscono o
meno l’insorgenza di condotte a rischio. Le evidenze di efficacia relative ai programmi
centrati sul potenziamento delle life skills hanno prodotto risultati promettenti.
Infine, i progetti top down, ossia costituiti da pacchetti di attività ideate a partire da conoscenze
teoriche e metodologiche legate ad una certa area di intervento di cui i progettatori sono esperti,
vedono generalmente un basso coinvolgimento della popolazione bersaglio, che spesso le vive
come una forma di invasione o come l'ennesima attività che probabilmente non servirà a niente.
I progetti di intervento che vedono una più alta partecipazione della popolazione target sono
invece quelli bottom up, in cui il progetto viene ideato e costruito dalla stessa popolazione alla
quale è destinato. Tuttavia, questo approccio non si avvale dell'aiuto di chi ha solide conoscenze
scientifiche e metodologiche risultando limitante. L'ideale pertanto è combinare i due tipi di
approcci e prevedere quindi il coinvolgimento attivo fin dalle primissime fasi di un programma di
prevenzione di tutti i potenziali attori. Quest’ultimo tipo di progettazione è consigliabile
esclusivamente per le classi superiori, mentre alle elementari è preferibile usare il gioco o la
drammatizzazione e alle medie, periodo in cui il rapporto coi pari diventa essenziale, i lavori di
gruppo

VOCABOLARIO: fattori di rischio e di protezione


Per “fattore di rischio” si intende una caratteristica dell'individuo o dell'ambiente in cui vive che
aumenta la probabilità che quell’individuo sviluppi un problema di adattamento psicologico o
sociale, mentre un “fattore di protezione” è definito come quell’elemento che diminuisce tale
probabilità. I fattori di rischio e di protezione interagiscono nel corso dello sviluppo
influenzandosi a vicenda. Inoltre, il ruolo dei diversi fattori dipende non solo dalla loro forza
relativa, ma anche dalla durata dell'esposizione ad essi. Ad esempio, una partecipazione
prolungata ad una condizione di aggressione costituirebbe un fattore di rischio maggiore rispetto
ad una partecipazione episodica o limitata nel tempo.

50
Le Life skills si riferiscono alla capacità di assumere comportamenti positivi che consentono di trattare
efficacemente le richieste e le sfide della vita quotidiana. Esse sono: decision making (competenza che aiuta ad
affrontare in modo costruttivo le decisioni nelle diverse situazioni e contesti di vita); problem solving; creatività
(competenza che aiuta ad affrontare in modo versatile tutte le situazioni della vita quotidiana, permettendoci di
esplorare le alternative possibili e le conseguenze delle diverse opzioni); senso critico (abilità nell’analizzare
informazioni ed esperienze in modo oggettivo, valutandone vantaggi e svantaggi, al fine di arrivare ad una decisione
più consapevole); comunicazione efficace (consiste nel sapersi esprimere, sia verbalmente che non verbalmente, in
modo efficace e congruo alla propria cultura in ogni situazione particolare, esprimendo opinioni e desideri, bisogni e
sentimenti, ascoltando in modo accurato, comprendendo l'altro e sapendo chiedere aiuto); capacità di relazionarsi
con gli altri (abilità di interagire con gli altri in modo positivo sapendo creare e mantenere relazioni significative,
fondamentali per il benessere psicosociale e sapendo interrompere tali relazioni quando necessario); autocoscienza
(conoscenza di sé, del proprio carattere, dei propri punti forti e deboli, dei propri desideri o bisogni); empatia;
gestione delle emozioni (capacità di riconoscere le emozioni in se stessi e negli altri, consapevolezza di come le
emozioni influenzano il comportamento e capacità di gestione delle stesse) e gestione dello stress (competenza nel
riconoscere le cause di tensione e di stress nella vita quotidiana e nel controllarle, sia tramite cambiamenti
nell’ambiente che nello stile di vita e capacità di rilassarsi e gestire le tensioni) (OMS, 1993).
68
SECONDA E TERZA PROVA
CAPITOLO 4

IL PROGETTO E IL CASO CLINICO


(Capitolo tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche” di C. Kaneklin e C Gozzoli)

1. LA SECONDA PROVA: IL PROGETTO


La progettazione in ambito psicologico e sociale è un'attività che ha il fine di individuare
quell’insieme di azioni tra loro legate definito come “progetto” o “programma” con lo scopo
finale di migliorare uno stato di cose che si ritiene inadeguato o comunque perfettibile, e
quindi di produrre un cambiamento.

a. Titolo
b. Introduzione
c. Destinatari
d. Obiettivo generale
e. Obiettivi specifici
f. Metodologia, attività e tempi
g. Risorse
h. Valutazione
i. Budget

1.1 Titolo
Il titolo deve essere scelto solo dopo aver terminato la stesura del progetto. È importante
inserire nel titolo parole chiave che suggeriscono il tema centrale del progetto, che ne
chiariscono da subito il contenuto. A questo proposito è necessario fare attenzione a non inserire
termini enigmatici, ambigui o di difficile comprensione, che potrebbero confondere
l’esaminatore.
1.2 Introduzione
L’introduzione può essere:
A. descrivere teorie, modelli e autori specifici;
B. descrivere in generale il fenomeno, spiegandolo, riportando percentuali o statistiche e
indicando possibili cause e modalità per affrontarlo;
C. descrivere motivazioni e circostanze che hanno indotto a richiedere l'intervento dello
psicologo, riportando, inoltre, perché è importante intervenire su quel determinato
contesto (ad es: problematica in aumento).

1.3 Destinatari
I destinatari possono essere:
A. Diretti a cui è rivolto il progetto;
B. Indiretti che traggono beneficio dal progetto.

71
1.4 Obiettivi
Gli obiettivi, interpretati come fini cui tendere per raggiungere il cambiamento e da individuare
per una corretta stesura del progetto, devono essere di due tipi. Innanzitutto, è necessario
individuare l'obiettivo generale, che descrive in modo complessivo la proposta principale del
progetto e si ricava individuando nella traccia a cosa serve il progetto stesso. L'obiettivo deve
essere realizzabile. Una volta definiti gli scopi generali diventerà più semplice anche
l'identificazione degli obiettivi specifici (misurabili) che possono riguardare cambiamenti nel
bagaglio informativo dei soggetti oppure nei loro atteggiamenti, stati affettivi o di benessere,
oppure nei loro comportamenti osservabili. Questi devono essere espressi sotto forma di azioni
circoscrivibili, in quanto dovranno essere poi concretizzati durante la stesura delle attività del
progetto. Nella formulazione degli obiettivi specifici è altresì importante considerare la necessità
di tradurli in termini di un indicatore, ovvero di una misura che verrà utilizzata per determinare
se l'intervento si è rivelato efficace o meno (es: numero di partecipanti agli incontri). Un
indicatore è dunque una variabile (una misura) utile a valutare il cambiamento atteso all'interno
di un progetto.
1.5 Metodologia, attività e tempi
Dopo aver spiegato la metodologia, coerentemente con essa è opportuno esplicitare le fasi, le
attività e le tempistiche del progetto. Dal momento che le attività serviranno a raggiungere gli
obiettivi, quando si elencano tali attività sarebbe utile riprendere gli obiettivi specifici elencati in
precedenza e tradurli in azioni.
1.6 Risorse
Le risorse possono essere sia umane51 che materiali. Tra le risorse umane possono essere
inserite le diverse figure professionali ipotizzate come necessarie per lo sviluppo del progetto:
psicologi, psichiatri, medici, assistenti sociali, educatori. Nel limite del possibile tali risorse vanno
definite per numero e caratteristiche professionali. Tra le risorse materiali possono essere
elencati i test o i questionari specifici utilizzati, il materiale cartaceo e i locali utilizzati.
1.7 Valutazione
Esistono tre principali tipologie di valutazione:
1. la valutazione “pre”, in cui, attraverso appositi strumenti (questionari, interviste,
osservazioni), vengono valutati i bisogni e le aspettative dei partecipanti. Inoltre, in
questa fase potrebbe essere opportuno inserire delle prove che poi verranno
risomministrate al termine del progetto;
2. la valutazione in itinere o monitoraggio del progetto, che prevede la valutazione
dell’andamento del progetto attraverso, ad esempio, diari di bordo e osservazioni,
supervisioni e riunioni di equipe;

51
Gli stakeholder (attori interessati, direttamente o indirettamente toccati dal progetto): più alto è il grado di
partecipazione degli stakeholder, più approfondita sarà l’analisi del problema e più facile sarà mettere a fuoco gli
obiettivi del progetto da più punti di vista. Inoltre, il coinvolgimento degli stakeholder assicura che possibili ostacoli
frapposti da chi non è direttamente coinvolto nel progetto vengano rimossi fin dall’inizio. Assicura, infine, la
sostenibilità di quanto realizzato da parte dei decisori politici, in quanto direttamente coinvolti e “corresponsabili” del
progetto.
72
3. la valutazione “post”, in cui possono essere coinvolti diversi attori del progetto con
l'eventuale somministrazione di strumenti specifici ideati per valutare l'andamento e
l'esito finale del progetto. in questa fase possono essere risomministrati i test
somministrati all'inizio per poter fare un confronto sull’efficacia dell’intervento.

1.8 Budget
Nella stesura del progetto è infine opportuno dimostrare che si è a conoscenza dei costi e delle
risorse impiegate per la realizzazione del progetto. Si possono mettere cifre orientative,
soprattutto rispetto al materiale cartaceo e d’ufficio, mentre per quanto riguarda gli operatori si
può scrivere che essi verranno retribuiti “come da tariffario ordinistico”.
APPROFONDIMENTO: il progetto di ricerca
Un caso particolare di progetto è il progetto di ricerca. In questo caso prima di illustrare gli
obiettivi è opportuno esplicitare le variabili che il ricercatore vuole considerare (variabili
indipendente e variabile dipendente).
Dopo avere illustrato gli obiettivi è opportuno specificare le ipotesi della ricerca e i risultati attesi.
Inoltre, non si parlerà più di destinatari, ma di campione. A tal proposito potrebbe dimostrarsi
utile illustrare la procedura di selezione del campione (casuale, rappresentativo, ecc).
Infine, all'interno del paragrafo dedicato alla metodologia sarebbe opportuno inserire un
paragrafo sull’analisi dei dati e sulle procedure statistiche che potrebbero essere effettuate.

1.9 Alcuni esempi

a) AMBITO DI COMUNITA’

Il candidato illustri le fasi di progettazione di un intervento finalizzato alla prevenzione della


dipendenza da internet richiesto dal responsabile di un consultorio familiare dopo numerose
segnalazioni da parte dei genitori
Ipotesi di svolgimento:
Internet Addiction Disorder: le vittime della ragnatela virtuale
La comunicazione sociale è sostenuta oggi da moderni strumenti che consentono di superare le
barriere e i vincoli di tempo e di spazio e, fra i nuovi modi di comunicare, internet è certamente
uno dei mezzi che offre maggiori opportunità. Fondamentale per il crescente successo interattivo
della rete è la sua capacità di rispondere, o meglio illudere di rispondere, a molti bisogni umani
consentendo di sperimentare dei vissuti importanti per la costruzione del Sé e di vivere delle
emozioni sentendosi, al contempo, protetti. Internet, infatti, annulla lo spazio e consente ciò che
nella realtà non si può realizzare o che si può fare in molto più tempo e con un più ristretto
raggio di incidenza relazionale. Le chat, infatti, abbattono le frontiere consentendo di parlare con
gruppi numerosi in stanze che la realtà rende difficilmente disponibili. Inoltre, le community, più
stabili delle chat, creano più o meno vere sensazioni di appartenenza, rispondendo a un grande
bisogno umano e consentendo di sperimentare la propria identità in tutte le sue sfumature.
Di fronte a un tale potere relazionale, i rischi sono direttamente proporzionali alle potenzialità di
fare emergere e soddisfare i bisogni più profondi e inconsapevoli: si sperimentano parti di sé che
73
potrebbero sfuggire al controllo, soprattutto quando si dispone di uno strumento di
comunicazione che consente di rimanere uomini e donne senza volto, condizione che
potenzialmente può favorire comportamenti di inibizione morale. In più, l’uso eccessivo della
rete può creare confusione nella distinzione tra reale e virtuale (soprattutto nel senso di Sé), può
rendere difficile comprendere cosa faccia realmente parte di sé e cosa sia invece possibile
sperimentare solo virtualmente, poiché ciò che è concesso in rete non ha le stesse conseguenze
che si produrrebbero nella realtà.
Il primo a interessarsi dei rischi dell’esposizione eccessiva a internet è stato il noto psichiatra
Goldberg, che nel 1995 ha coniato il termine di Internet Addiction Disorder (IAD), o sindrome da
dipendenza da internet.
Il termine racchiude al suo interno una realtà molto vasta che copre un’ampia varietà di
comportamenti, ai quali sottostanno da un punto di vista psicologico problemi di controllo degli
impulsi e difficoltà nel regolare gli stati emotivi dolorosi.
La richiesta del responsabile del consultorio familiare è quindi complessa, perché complesso è il
fenomeno preso in esame.
Procedendo ad un’iniziale analisi della domanda, è importante conoscere il numero di
sollecitazioni genitoriali giunte all’orecchio del consultorio, così da cogliere un preliminare e
grezzo indicatore dell’estensione del fenomeno. Inoltre, ampliando l’indagine conoscitiva sul
tema, è bene cercare di capire le motivazioni che hanno spinto a esprimere questi bisogni ed
eventualmente i possibili mezzi di espressione del disagio e occasioni di scambio presenti nel
territorio (ad esempio, le richieste sono sorte in serate di prevenzione di disagi specifici, in
incontri di accompagnamento alla genitorialità, o a sfondo di casi individuali?).
Altro tassello di interesse per la strutturazione di un intervento è l’indagine delle aspettative dei
genitori nascoste tra le righe delle richieste formali: orientate verso la ricerca di solide basi
teoriche da interiorizzare circa lo sviluppo e il decorso del fenomeno, o dirette a specifiche
indicazioni pratiche per la gestione e prevenzione del disagio?
Aperte queste categorie di senso, si ipotizza di strutturare un primo ciclo di incontri aperto al
territorio con questi obiettivi:
- sensibilizzare la cittadinanza sul tema della dipendenza da internet fornendo gli elementi teorici
e le indicazioni pratiche per prevenire e riconoscere il disagio;
- cogliere l’estensione del problema nel territorio attraverso i rimandi dei partecipanti;
- creare una rete di lavoro con le agenzie educative presenti nel territorio per prevedere un
successivo ciclo di intervento e sostegno specifico.
Gli incontri avranno luogo nella sala riunioni del consultorio, con un ciclo complessivo di cinque
incontri della durata di due ore l’uno, a cadenza settimanale. Nel corso della serata, attraverso
l’aiuto di video, filmati e racconti di esperienze personali, si esplorerà il tema della dipendenza da
internet, prevedendo uno spazio finale di dibattito e confronto.
Come in ogni intervento formativo, un primo rimando sulla qualità della proposta e sull’interesse
del territorio al tema sarà il numero dei partecipanti agli incontri.
Per tutta la durata del progetto e, a richiesta, permanentemente, sarà aperto all’interno del
consultorio uno sportello di ascolto con indirizzo mail e numero di telefono, in cui poter inviare i
feedback delle varie serate, porre questioni, dubbi e perplessità, a cui risponderà uno specialista.

74
Il budget del progetto sarà stimato seguendo i criteri di pagamento indicativamente esposti
all’Ordine degli Psicologi.
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp. 33-35)

b) AMBITO CLINICO

Il candidato illustri un progetto di promozione del benessere psicologico in un ambito da lui


specificato indicando le procedure di intervento utilizzate e i tempi di realizzazione.
Ipotesi di svolgimento
Combattere l’obesità: la leggerezza del benessere
L’obesità è un fenomeno complesso e multifattoriale, causato dall'interazione di fattori genetici,
ambientali e individuali con notevoli implicazioni sulla salute non solo fisica, ma anche
psicologica. I trattamenti oggi a disposizione affiancano la terapia dietetica, farmacologica e fisica
a cambiamenti psicologici nella propria immagine del corpo e nel proprio stile cognitivo. Un tale
intervento integrato mira a raggiungere e mantenere il considerato peso ragionevole, ossia quel
peso realmente mantenibile e raggiungibile che protegge la persona dai rischi legati al
sovrappeso e all’obesità.
Secondo il modello biopsicosociale, il comportamento alimentare sentirebbe di influenze
provenienti dall'ambiente fisico e sociale, dallo stress percepito, dalla capacità di gestire le
emozioni e, non da ultimo, da una serie di complessi meccanismi neurofisiologici che ne regolano
l'espressione. In particolar modo, dalla letteratura si è individuata una serie di variabili implicate
nei comportamenti alimentari disfunzionali:
- scarsa capacità di copping e di problem solving;
- aspettative irrealistiche rispetto alla perdita di peso;
- basso senso di autoefficacia, bassa autostima e insoddisfazione per la propria immagine
corporea;
- scarsa tolleranza alle frustrazioni.
Un altro dato importante a sostegno del modello ha preso come riferimento le ricerche
sull’immagine mentale delle persone che hanno perso peso solo attraverso interventi
farmacologici e chirurgici. In questi soggetti permane un senso di insoddisfazione legata alla
propria immagine corporea, segno che impegnarsi in un processo di cambiamento e, ancora di
più, esserne protagonista ha influenze positive maggiori in termini di autostima e autoefficacia
rispetto al semplice calo ponderale.
L'obiettivo del progetto di intervento in cui lo psicologo si trova a lavorare è quello di aiutare le
persone in sovrappeso e obese a impegnarsi in un processo attivo di cambiamento e riscoperta di
sé e delle proprie qualità, al di là del proprio peso corporeo. In particolar modo lo scopo è anche
portare questi soggetti a condividere il problema con altri che stanno affrontando la medesima
sfida e imparare a gestire in modo autonomo il sovrappeso.
La metodologia più adeguata a questo scopo potrebbe essere un percorso integrato che veda al
proprio interno degli incontri psicoeducativi alternati a dei momenti di confronto all'interno del
piccolo gruppo. La sede è il servizio dell’Asl preposto alla promozione e alla riabilitazione di
comportamenti mirati alla salute.

75
Il percorso può essere pensato della durata di 8 incontri di circa due ore a cadenza settimanale
alternati in incontri psicoeducativi e di supervisione in gruppo. Al termine del percorso è
importante prevedere tre o quattro incontri di follow-up a distanza di 1, 3 e 6 mesi.
L'inizio del percorso sarà preceduto da un momento di conoscenza della persona che si avvicina o
è stata inviata dal Servizio. Questo colloquio andrà a rilevare una serie di informazioni riguardanti
nello specifico il sovrappeso e l’obesità, la motivazione al cambiamento dello stile di vita e alla
partecipazione al percorso, vissuti legati a precedenti tentativi, le aspettative, le conoscenze sul
tema; viene valutata inoltre la presenza di problematiche legate al peso e al cibo di attenzione
clinica (ad esempio bulimia) e, qualora sia il caso, si invia la persona al Centro preposto.
Andando nel dettaglio dell'intervento, negli incontri psicoeducativi saranno utilizzate delle
tecniche cognitive e comportamentali volte ad aumentare la capacità di mettere in atto
comportamenti che concorrono a modificare le abitudini alimentari e ad assumere un
atteggiamento più attento nella gestione del proprio rapporto con il cibo e con il peso. È
importante alternare questo tipo di incontri a momenti in cui i soggetti possono confrontarsi tra
loro sul percorso che stanno intraprendendo.
Lo psicologo, oltre a curare la fase di progettazione, promuoverà nei gruppi la riflessione su di sé,
sulla propria capacità di auto osservarsi e la condivisione delle esperienze con gli altri membri del
gruppo. Questo clima di condivisione funziona da elemento facilitante nel processo di
svelamento e affidamento reciproco, che è il reale strumento che permette la promozione e
l'espressione delle potenzialità proprie e altrui. Ciò può facilmente attivare un senso di azione
che aiuta a rafforzare ulteriormente l'impegno e la motivazione. Quest'ultima deve essere in
particolar modo monitorata da vicino dallo psicologo in modo che non diminuisca, ma anzi sia
continuamente rinforzata e sorretta.
In base agli esiti dei tre follow-up, lo psicologo valuterà caso per caso oppure gruppo per gruppo
se e come procedere non la presa in carico.
Il budget del progetto sarà stimato seguendo i criteri di pagamento indicativamente esposti
all'Ordine degli Psicologi.
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp. 39-40)
c) AMBITO SVILUPPO

Il candidato elabori un progetto di intervento psicologico nell'ambito della scuola primaria rivolto
a bambini iperattivi o difficili da gestire per i loro scoppi di rabbia e la loro aggressività sociale.
Ipotesi di svolgimento
Io, tu e gli altri: progetto per la prevenzione di comportamenti aggressivi nelle scuole
Il termine aggressività, in età evolutiva, è impiegato anche nella vita comune con un’ampia
varietà di significati per designare una molteplicità di comportamenti che si differenziano anche
in modo consistente l'uno dall'altro: dal comportamento di un bambino che prende a pugni un
compagno, episodi di prevaricazione indirizzati a singoli bambini, parolacce e atti violenti anche
verso gli adulti, prepotenza o danni a oggetti.
È quindi importante individuare la tipologia dei comportamenti aggressivi che lamentano gli
insegnanti e in quali contesti relazionali si verificano più facilmente (ad esempio: intervallo,
cambio di materie, all'entrata o all'uscita della scuola).

76
Nel tentativo di comprendere un fenomeno tanto complesso quale è l’aggressività, sono state
elaborate fino ad oggi numerose ipotesi interpretative, ognuna delle quali fa riferimento a
presupposti di modelli teorici diversi e si fonda su diversi assunti metodologici. La teoria di
Bandura riveste un ruolo significativo all'interno degli studi sul comportamento aggressivo,
poiché sposta il focus dell’intervento sulle abilità cognitive. In particolar modo, il modello di
Dodge focalizza l'attenzione sulle modalità con cui i bambini elaborano le informazioni sociali e
quindi sulla capacità di riconoscere le emozioni, sulle competenze di role taking, sulla
comunicazione referenziale e la capacità di risolvere i conflitti.
- Destinatari diretti: alunni della scuola primaria.
- Destinatari indiretti: insegnanti, genitori.
Obiettivo generale: prevenire le condotte aggressive attraverso il potenziamento delle abilità
socio cognitive e dei fattori protettivi relativi allo sviluppo delle competenze sociali.
Obiettivi specifici:
• aiutare i bambini “aggressivi” a recuperare il deficit relativo alle abilità socio cognitive,
in modo da renderli progressivamente competenti a livello sociale;
• insegnare ai bambini a gestire la propria aggressività;
• promuovere il potenziamento dei fattori di protezione relativi allo sviluppo della
competenza sociale in tutto il gruppo classe.
Il possibile intervento, da condividere con il Collegio docenti e il Dirigente scolastico, si configura
come un insieme articolato di attività a livello di gruppo classe della durata di tre mesi, con
incontri periodici di due ore, una volta a settimana. La metodologia si basa su assunti
dell’apprendimento informale, in cui non viene privilegiata l’acculturazione, ma piuttosto la
libera espressione di sé all'interno di contesti relazionali accettanti e stimolanti. Accanto ad
attività e giochi sono quindi importanti momenti di riflessione con i bambini per verificare la loro
percezione delle attività e dare voce alle loro esperienze e domande.
Parallelamente saranno organizzati degli incontri periodici con il Collegio al fine di informare gli
insegnanti dell’andamento del progetto, ricevere feedback e monitorare in itinere l'intero
percorso.
Nello specifico si prevede la creazione dei cosiddetti “gruppi di amicizia”, formati da circa 8 o 10
bambini (da valutare con gli insegnanti la possibilità di integrare diverse sezioni e classi); in tali
gruppi vengono organizzati giochi e attività per sviluppare la capacità di riconoscere gli stati
emotivi altrui, assumere il punto di vista dell'altro e comunicare in modo efficace.
I moduli formativi riguardano i seguenti argomenti:
• riconoscimento ed espressione delle emozioni: discriminare i segnali comportamentali
che veicolano determinate emozioni e utilizzarli per comunicare agli altri i propri stati
emotivi. Per questo motivo, è importante utilizzare diversi stimoli (visivi, uditivi,
corporei) e diversi materiali (foto, fumetti, narrazioni);
• role taking: promuovere un decentramento cognitivo per poter assumere la
prospettiva cognitiva e percettiva di un'altra persona, in modo da stimolare la
consapevolezza della diversità delle esperienze altrui. Gli strumenti dovranno
stimolare la capacità di sintonizzarsi sulla prospettiva dell'altro (CD musicali, macchine
fotografiche, storie);
• comunicazione referenziale: aiutare il bambino a discriminare tra varie informazioni
per individuare quelle salienti, sottolineando l'importanza di riuscire a comunicare i

77
propri pensieri e stati d'animo agli altri in modo corretto e chiaro. I materiali dovranno
favorire la capacità di comunicare indizi salienti, ad esempio immagini complesse o
oggetti che il bambino deve descrivere;
• capacità di risolvere i conflitti: aiutare il bambino a individuare modalità di risoluzione
non aggressive; Le attività proposte saranno situazioni interattive potenzialmente
conflittuali alle quali i bambini devono trovare una soluzione. I materiali consistono
prevalentemente in storie e fumetti che i bambini devono completare.
Inoltre, poiché i comportamenti aggressivi sono strettamente connessi ad un contesto familiare
svalutante o anch'esso aggressivo e stili educativi permissivi o assenti, è importante coinvolgere
anche la famiglia. Oltre all'incontro di presentazione del progetto, sarà importante organizzare
un momento più ristretto in cui incontrare i genitori e discutere insieme a loro delle
problematiche legate ai comportamenti più o meno aggressivi dei figli e coglierne i bisogni.
- Risorse materiali: materiale cartaceo e d’ufficio, locali della scuola.
- Risorse umane: due psicologi.
La valutazione dell’efficacia dell’intervento sarà condotta attraverso momenti osservativi della
classe e con l’affiancamento di alcune scale, ad esempio:
- la Scala per la misurazione dell’aggressività fisica e verbale di Caprara (1983);
- la Scala per la misura del comportamento prosociale di Caprara e collegi (2005).
Il confronto delle medie delle due somministrazioni (all'inizio e alla fine del percorso) mostrerà la
presenza della direzione del cambiamento e l'efficacia degli interventi.
Estremamente importante sarà il monitoraggio in itinere attraverso l'osservazione del
comportamento dei bambini e dei resoconti periodici degli insegnanti.
Come ultimo aspetto può essere apprezzabile rendere visibile all'interno della scuola l'esistenza
del progetto, affiggendo una selezione di disegni, schede e cartelloni che hanno realizzato i
bambini. È importante che tali segni rimangono anche quando il progetto è concluso per lasciare
una traccia di quanto fatto e ricordare ai bambini che possono essere più competenti a livello
sociale.
Il budget del progetto deve prevedere:
- Retribuzione degli operatori.
- Materiale cartaceo e d’ufficio.
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp. 57-60)
d) AMBITO SPERIMENTALE

Il candidato illustri un progetto di ricerca o un esperimento (faccia riferimento ad un suo studio o


a uno studio presente nella letteratura) specificando:
- il problema affrontato;
- le variabili del problema;
- gli obiettivi da perseguire;
- i metodi utilizzati per raggiungere gli obiettivi (campionamento, definizione del disegno
sperimentale, scelta delle procedure statistiche o delle procedure caratteristiche
dell’esperimento, ecc);
- le linee principali dell'analisi dei risultati e un breve commento degli stessi.

78
Ipotesi di svolgimento
Effetto di compiti interferenti sulla performance attentiva: le ricadute per il disturbo da Deficit di
attenzione/iperattività
In letteratura molti studi si sono occupati dell’attenzione visiva in soggetti con disturbo da Deficit
di attenzione/iperattività (ADHD), mentre ancora pochi sono i risultati sulla vigilanza uditiva in
condizioni di assenza e presenza di un'interferenza.
L'emissione di suoni che interferiscono provoca una caduta della selettività dell’attenzione e un
conseguente decremento della prestazione. Sono state avanzate diverse spiegazioni per il
fenomeno dell'interferenza. Secondo i sostenitori della selezione tardiva, l'informazione rilevante
e quella irrilevante sarebbero processate in parallelo fino allo stadio della selezione della
risposta. Secondo i sostenitori della selezione precoce, l'attenzione seleziona molto presto
l'informazione rilevante nel corso dell'elaborazione delle informazioni, impedendo quindi che
l’informazione irrilevante sia soggetta a una qualche elaborazione. Infine, Lavie e Tsal (1994)
hanno mediato queste due posizioni formulando l’ipotesi del “carico cognitivo”: secondo questi
autori ciò che determina se la selezione sarà precoce o tardiva è la complessità del compito, e
quindi la quantità di risorse cognitive previste da esso. Se il compito è semplice allora non ci sarà
un'attivazione di risorse fin dall'inizio e la selezione sarà tardiva; se invece il compito è
complesso, ci sarà un’attivazione di risorse fin dall'inizio e la selezione sarà precoce.
Lo studio che verrà presentato è tratto da un progetto di ricerca più ampio realizzato da R. A.
Fabio, S. G. Piran e A. Antonietti. L'obiettivo dello studio è indagare l'effetto della presenza di
interferenze sulle performance attentive di bambini con sviluppo tipico e bambini che
presentano ADHD.
Le ipotesi che gli autori formulano sono:
H1: i soggetti con ADHD presenteranno performance inferiori e un maggior numero di errori
rispetto ai soggetti normali nel test di attenzione;
H2: i soggetti con ADHD potrebbero elaborare in parallelo l’informazione rilevante e quella
irrilevante (selezione tardiva) ed essere più sensibili di quelli normali agli effetti negativi di
un'interferenza distraente.
Il campionamento è stato effettuato in due fasi; nella prima fase sono stati considerati 400
studenti che frequentavano delle scuole in alcuni comuni del milanese che avevano richiesto
degli interventi a causa della presenza di soggetti con ADHD (classi terze e quarte della scuola
primaria e la seconda e la terza classe della scuola secondaria di primo grado). A questo livello,
oltre ad altre scale, è stata somministrata agli insegnanti la scala SDAI (Marzocchi e Cornoldi,
2000). Questa scala è composta da 18 item corrispondenti ai sintomi riportati nel DSM-IV; lo
strumento contiene due sotto scale di 9 item ciascuna, una relativa alla disattenzione, l'altra
relativa all’iperattività e impulsività. Il cut-off per ogni item è di 1,5 punti, per cui è da
considerarsi problematico il comportamento di un bambino se, in almeno una sottoscala, ottiene
un punteggio complessivo uguale o superiore a 14. Sono stati in seguito condotti dei colloqui
strutturati con i docenti dei ragazzi che hanno ottenuto nella scala SDAI un punteggio maggiore
di 14, in modo da differenziare i soggetti con ADHD da altre diagnosi. Dal sottocampione degli
alunni risultati senza ADHD (normali) sono stati estratti casualmente 28 soggetti così suddivisi: 14
bambini di età compresa fra gli 8 e i 10 anni; 14 ragazzi tra i 12 e i 14 anni. Gli studenti con ADHD
sono: 14 bambini di un’età compresa fra gli 8 e i 10 anni e 14 ragazzi fra i 12 e i 14 anni.

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Gli autori hanno selezionato come strumento di indagine il CPT (Continuous Performance Test;
Riccio et al., 2000) che prevede un compito di vigilanza e di mantenimento, nel quale, mediante
l'utilizzo di un registratore, viene presentata una serie di lettere dell'alfabeto in ordine casuale. Il
bambino ha il compito di segnalare la presenza di un target specifico. Tale paradigma può essere
applicato anche in presenza di stimoli uditivi di distrazione. Questo aspetto è stato a lungo
studiato da Broadbent (1958), che ha analizzato il processo di attenzione selettiva di tipo uditivo
con l'introduzione di un suono rilevante.
Nel presente studio è stata presentata, tramite registrazione, una serie di 900 item alfanumerici
(per esempio A3, O4) in ordine casuale. Ai partecipanti è stato chiesto di battere la mano sul
tavolo tutte le volte che sentivano il target specifico A3 (il target A3 è presente 120 volte). Sono
state valutate le risposte corrette e i falsi allarmi. La prova, della durata di 30 minuti, è sempre
preceduta da un training che serve per accertare che i soggetti abbiano compreso il compito. Le
condizioni previste sono: con e senza distrattore. Nella condizione senza distrattore i soggetti
dovevano semplicemente individuare gli stimoli target. Nella condizione con distrattore (doppio
compito) i soggetti, mentre individuavano gli stimoli target, ascoltavano la registrazione della
lettura di un brano. I soggetti venivano informati che era presente un compito secondario e che
successivamente avrebbero dovuto rispondere a domande sui contenuti del brano. Il brano è
stato selezionato tenendo conto che doveva essere sufficientemente complesso da consentire un
discreto investimento di risorse attentive da parte dei soggetti, ma tale da non interferire in
massimo grado con l'esecuzione del compito primario, permettendo quindi un mantenimento di
livelli attentivi sufficientemente elevati per l'intera durata dello svolgimento della prova.
In entrambe le condizioni l’esaminatore si disponeva all'interno dell’aula seduto davanti al
partecipante e registrava su di una tabella precedentemente preparata i risultati del test. Prima
della somministrazione del CPT l’esaminatore spiegava le modalità dei compiti.
Le risposte al test nelle diverse condizioni sono state ricontrollate e utilizzate per calcolare indice
di correttezza (numero di risposte corrette) e di falsi allarme (risposte date alla comparsa di
stimoli non target).
I dati sono poi stati elaborati attraverso un software per le analisi statistiche, applicando modelli
di analisi della varianza per confrontare le risposte corrette ed errate in base al tipo di soggetti
(variabile tra i soggetti), alle condizioni (con distrattore o senza distrattore, variabile entro i
soggetti) e alle fasi (primi 10 minuti vs. secondi 10 minuti vs. terzi 10 minuti del compito,
variabile entro i soggetti).
In accordo con le ipotesi e con le principali evidenze in letteratura, la performance al test di
attenzione selettiva e sostenuta è stata inferiore per i ragazzi con ADHD rispetto ai partecipanti
di controllo con età comparabile, sia per l'indice di correttezza sia per il numero di falsi allarmi.
La presenza nel compito di un distrattore (ascolto del brano) ha ulteriormente influenzato
negativamente la prestazione dei partecipanti con ADHD. Questo suggerisce una possibile
difficoltà nella corretta gestione e selezione delle informazioni rilevanti, plausibilmente legata a
un rallentamento di tali meccanismi di selezione e a una maggiore richiesta di risorse cognitive.
La performance attentiva peggiora anche con la successione delle fasi del compito, rispecchiando
un processo di affaticamento mentale.
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp.84-86)

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e) AMBITO DEL LAVORO

In una grande azienda, con un elevato grado di automazione, che produce beni di consumo e
immersa in un contesto urbano caratterizzato da una consistente presenza di immigrati, si è
riscontrato un tasso di conflittualità con conseguente deterioramento del clima organizzativo. Il
candidato, sulla scorta di un suo modello concettuale di riferimento, imposti un progetto volto
alla prevenzione del fenomeno.

Ipotesi di svolgimento
Convivere nella diversità: confrontarsi con il diverso sul posto di lavoro
La dimensione conflittuale rappresenta oggi un fenomeno sempre più frequente nei contesti
organizzativi, in cui l'intreccio di interessi, differenze e dinamiche mobilitano l’investimento di
energie sia soggettive che collettive. Lo scenario organizzativo, infatti, nel suo essere luogo di
appartenenza e di affermazione, oltre che di azione produttiva, sollecita potenti processi di
identificazione degli individui, così come aspetti di riconoscimento connessi alle culture
organizzative circolanti. Il concetto di conflitto organizzativo elaborato sulla scorta delle
teorizzazioni di Rahim costituisce il più rilevante punto di riferimento nell’ambito della
letteratura di psicologia organizzativa. Questo soprattutto in ragione degli strumenti elaborati
dall’autore: il ROCI I e II i (Rahim Organizational conflict Inventory).
Secondo Rahim (1995) esistono tre tipologie di conflitto nelle organizzazioni: intrapersonale,
intragruppo e intergruppi. Il primo è propriamente individuale e appare in occasione della non
corrispondenza tra competenze attese (ovvero compiti assegnati dall’organizzazione
all’individuo) con le competenze individuali (intese come insieme di interessi, valori, capacità,
ecc); quello intragruppo è inteso come forma di conflitto tra membri di un gruppo all'interno del
gruppo stesso; quello intergruppi emerge tra gruppi di lavoro diversi, ad esempio tra squadre, tra
reparti, tra funzioni, di una stessa organizzazione.
Le cause del conflitto intrapersonale sono prevalentemente di tipo strutturale:
- incompatibilità persona/compito;
- incompatibilità tra bisogni della persona e obiettivi organizzativi;
- richieste eccessive da parte dell'organizzazione rispetto alle reali capacità della persona.
I fattori che causano conflitto intragruppo sono legati a:
- stile di leadership autoritaria;
- struttura del compito complessa;
- grandi dimensioni dei gruppi di lavoro (creazione di sottogruppi con finalità contrastanti);
- composizione eterogenea dei gruppi negli atteggiamenti, valore, interessi, stili interpersonali;
- risultati negativi in ambienti a elevata competitività interna.
I fattori che causano conflitto intergruppi dipendono da:
- forte differenziazione tra sottosistemi di un'organizzazione;
- elevata interdipendenza tra reparti/funzioni;
- risorse limitate.
Nel caso riportato il conflitto potrebbe essere riconducibile a quest'ultimo tipo, quindi generato
dall’arrivo di un gruppo di persone straniere nell’azienda e nel contesto sociale in cui essa è
inserita. L'obiettivo principale per l'intervento di questa azienda comprende dunque la

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generazione di un clima organizzativo positivo, in grado di tenere insieme gli elementi “nuovi”
nel contesto e favorire la convivenza ed integrazione con quelli già presenti nell’azienda.
Ristabilire l'equilibrio in queste situazioni non significa ritornare ad una situazione in cui il
“nuovo” e il “diverso” non esistono, bensì cercare di integrare ciò che viene percepito e vissuto
come diverso.
Il presupposto su cui si basa l'intervento implica la concezione del gruppo quale strumento di
lavoro in cui i legami tra i componenti si muovono inevitabilmente tra le istanze di cooperazione
e conflitto, dove quest'ultimo viene concepito come elemento che mette in luce non tanto gli
aspetti distruttivi, quanto piuttosto la forza e il potenziale che tale processo porta con sé, oltre
che rappresentare in questo caso un contesto in cui sperimentare positivamente la convivenza e
il conflitto generativo.
Nello specifico ci si propone di realizzare i seguenti obiettivi:
• favorire la presa di consapevolezza della funzione del conflitto come determinante per
l'innovazione organizzativa;
• fornire un supporto nella conoscenza e gestione delle dinamiche conflittuali;
• Fornire strategie per riconoscere e prevenire il conflitto.
I destinatari dell'intervento risultano quindi essere tutti i livelli dell'organizzazione, dalla
dirigenza agli operai impiegati.
Le fasi e le azioni previste sono le seguenti:
• Prima fase: analisi della domanda, in cui le azioni proposte sono le seguenti:
o tre interviste in profondità con la direzione, della durata di un'ora e mezza;
o due incontri di focus group e somministrazione del ROCI I e II al management;
o due focus group con i lavoratori specializzati, in cui approfondire la loro
rappresentazione della situazione conflittuale e degli eventuali cambiamenti
organizzativi.
• Seconda fase: restituzione di quanto emerso in fase di analisi tramite un incontro con
tutti gli attori precedentemente interpellati.
• Terza fase: impostazione di un percorso di sensibilizzazione e formazione dei due gruppi
tramite focus group specifici per le diverse figure professionali, impostata secondo gli
obiettivi sopra esposti, declinati secondo quelle che sono risultate essere le criticità della
situazione. Le azioni intraprese durante questo percorso sono di tipo esperienziale,
ovvero comprendono esercitazioni il cui tema principale è il conflitto e le strategie
possibili per la sua gestione.
• Quarta fase: valutazione finale ed ex post del percorso, tramite un momento valutativo
nel corso dell'ultimo incontro del percorso e un successivo incontro di focus group con gli
operai e con il management, alcuni mesi dopo la conclusione del percorso, per valutare
l'entità di eventuali cambiamenti nella situazione conflittuale e nella sua gestione.
Le risorse necessarie per lo svolgimento di questo progetto sono due psicologi del lavoro e delle
organizzazioni, il ROCI I e II, gli spazi per svolgere le interviste e focus group.
Il tempo previsto per lo svolgimento completo del percorso è di circa un anno.
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp. 107-109)

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2. LA TERZA PROVA: IL CASO CLINICO

a. Analisi della domanda


b. inquadramento diagnostico: ipotesi diagnostica e diagnosi differenziale
c. Aree da approfondire
d. ipotesi di intervento

2.1 Analisi della domanda


In questo paragrafo è necessario esplicitare che andranno approfonditi i bisogni, le
preoccupazioni, la rappresentazione del problema o dei sintomi e il grado di collaborazione che si
sarà disposti ad avere con il terapeuta nonché le proprie aspettative rispetto al percorso
diagnostico.
2.2 Inquadramento diagnostico: ipotesi diagnostica e diagnosi differenziale
Dopo over elencato i criteri diagnostici del disturbo ipotizzato è opportuno riferirli ai sintomi
presentati nella traccia.
Oltre all’inquadramento diagnostico sarebbe opportuno ragionare in termini di diagnosi
differenziale, spiegando perché si è scelto di fare una determinata ipotesi diagnostica e quali
disturbi potrebbero essere esclusi. Questo ragionamento è di fondamentale importanza per lo
svolgimento del caso, in quanto non è necessario “azzeccare” una diagnosi, ma dimostrare di
saper ragionare in termini clinici.
È infine importante dichiarare che i dati forniti non sono sufficienti per pronunciarsi in maniera
netta e che sarà necessario procedere con ulteriori accertamenti diagnostici.
2.3 Aree ed approfondire
È utile indagare il funzionamento del soggetto in diversi ambiti (familiare, lavorativo, sociale,
scolastico ecc) per capire quali ambiti sono compromessi. Inoltre, colloquio e osservazioni
possono dimostrarsi strumenti utili per un accurato inquadramento diagnostico, così come i test
che consentono di escludere altri disturbi con una sintomatologia simile.
2.4 Ipotesi di intervento
È importante ipotizzare un intervento tenendo in considerazione sia l’inquadramento
diagnostico, sia il contesto, sia chi coinvolgere oltre al paziente.

2.5 Alcuni esempi

a) AMBITO DI COMUNITA’
Uno psicologo viene contattato telefonicamente da una donna che chiede un appuntamento con
urgenza a causa del suo malessere. All’appuntamento si presenta una signora di 64 anni che
riferisce di essere stata sempre ansioso ma che ultimamente la sua ansia diventa a momenti
incontenibile. Ha difficoltà nell’addormentamento: quando prova ad addormentarsi infatti sente
la tachicardia e rialzi di pressione, teme di svenire, teme di sentirsi male e di non poter chiedere
aiuto a nessuno poiché vive da sola. Anche quando è fuori casa, talvolta, prova gli stessi vissuti ed

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è costretta a fermarsi e a calmarsi per poter riprendere il cammino. Lamenta anche una
dermatite che le è sorta recentemente, che le procura delle dolorose vesciche alle mani. Non sa
dire quando sia cominciata la sua ansia. Vorrebbe dire che l'ha sempre avuta, ma poi afferma di
ricordare che quando era bambina, giocava nella piazza del paese e ricevette uno scherzo di
cattivo gusto: un ragazzo le disse che suo padre era morto. Lei disperata corse a casa e scoprì
l'inconsistenza della notizia. Suo padre lavorava come marinaio e spesso era lontano dalla
famiglia. Ricorda le sue attese, il timore che la nave affondasse. Ricorda quanto sentisse il padre
distante e disinteressato. Racconta di essersi sposata a 21 anni con un maresciallo
dell’aeronautica più grande di lei di 10 anni. Afferma che nei primi anni del matrimonio il marito
lo fece da padre, era pieno di attenzioni e premure nei suoi confronti ma, dopo circa tre anni, il
marito ebbe un infarto. Da quel momento i ruoli si sono invertiti: “Io ho fatto da madre a mio
marito”. La signora stava attenta a cosa mangiavo, a non affaticarlo, che prendesse
correttamente le medicine. Da quel momento ha sempre temuto che potesse di nuovo avere un
infarto e che potesse venire a mancare. Per non appesantire il marito, gestiva tutto lei: mutuo,
bollette, figli (quando il marito si è sentito male i figli avevano rispettivamente 3 anni e 9 mesi)
oltre che la casa. Il marito andava a lavorare e il fine settimana non rinunciava ai suoi hobby:
andava a caccia, funghi ecc. Quando i figli sono diventati grandi anche lei ha cominciato a partire
con il marito per il weekend ed è proprio in una di queste occasioni che il marito è venuto a
mancare. Era sera, erano a letto e poco prima avevano avuto un rapporto intimo. Lei appena vide
che lui stava male gli mise una pasticca sotto la lingua e fece la respirazione bocca a bocca.
Chiama i soccorsi, ma quando arriva l'ambulanza non ci fu niente da fare. Negli anni successivi ha
cercato un nuovo equilibrio, tra la solitudine e l'ansia. La mattina pulisce la casa, nel pomeriggio
tendenzialmente esce con le amiche. Ha due figli di 43 e 40 anni, sposati e con prole. Lavorano
spesso fuori sede e comunque con le rispettive famiglie vivono in paesi limitrofi alla città, lontano
dall’abitazione materna. Chiede allo psicologo come funziona la consulenza, se è prevista una
frequenza di più volte a settimana, se può telefonare in caso di bisogno, quando l'ansia la assale.
Sulla base di quanto sopra esposto, il candidato indichi:
- l'ipotesi valutativa relativamente al modello di riferimento scelto, specificando i criteri che
ritiene fondamentali nella determinazione dell’ipotesi valutativa stessa;
- altre informazioni da rilevare per effettuare un più completo inquadramento del caso;
- gli strumenti diagnostici da utilizzare;
- se ritiene necessario un trattamento psicologico e di che tipo (sostegno, consulenza, abilitazione
o riabilitazione), indicando gli obiettivi, il setting e le motivazioni della scelta effettuata;
- le eventuali risorse di rete psicosociale da attivare.
Ipotesi di svolgimento
- Analisi della domanda
Il caso ci sembra subito calato in un contesto di emergenza, con la richiesta impellente di aiuto
da parte della signora. È quindi importante partire da questo presupposto per lavorare sulla
rottura della collusione e sulla creazione di uno spazio di pensabilità dell’esperienza terapeutica.
La donna, inoltre, si presenta sola, dice di vivere sola e di essere lontano dai figli. Chiude poi il
colloquio chiedendo indicazioni sulla frequenza degli incontri e sulla possibilità di chiamare in
caso di emergenza. Il tema della solitudine così apre un'altra spirale di interesse da gestire con
cautela.

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- Ipotesi valutativa
Dal ricco quadro presentato sembra possibile ricondurre la situazione esperita dalla cliente ad un
caso di disturbo d'ansia (irrequietezza, facile affaticamento, difficoltà a concentrarsi, alterazione
del sonno), con espressioni sommatizzanti quali lo sviluppo di una dermatite che procura
vesciche alle mani. L’esperienza di avere vissuto in prima persona la morte, o nel caso del padre,
ipotesi di morte, sperimentando un senso di impotenza e di orrore, può inoltre indirizzare verso
una diagnosi di PTSD, poi evolutosi in un disturbo d'ansia generalizzato.
Secondo la prospettiva della teoria dell'attaccamento, inoltre, emergono chiari indicatori della
possibile presenza di un attaccamento ansioso-preoccupato.
- Accertamenti diagnostici
Per inquadrare meglio la diagnosi del disturbo d'ansia generalizzato è importante indagare la
presenza dei possibili effetti fisiologici di farmaci/sostanze, o di un'altra condizione medica, La
diagnosi differenziale del PTSD, inoltre, richiede l'accertamento della presenza di frequenti e
spiacevoli ricordi dell'evento che si manifestano sotto forma di pensieri intrusivi; sogni
spaventosi e angoscianti; costante timore di poter rivivere l'evento; evitamento degli stimoli
associati al trauma.
- Strumenti diagnostici
• Strumenti legati alla valutazione dell'ansia (STAI, per l'ansia di stato o di tratto e il
GADS-R52 per la valutazione del disturbo d'ansia generalizzato).
• Strumenti per la valutazione delle esperienze relazionali durante l'infanzia (AAI).
- Trattamento
Esistono molti modi per contrastare il disturbo d'ansia generalizzata: tecniche di rilassamento
(visualizzazione mentale, respirazione profonda), terapia farmacologica e psicoterapia. Alla luce
degli approfondimenti anamnestici sarà importante eventualmente combinarli tra loro in
relazione alla gravità e alla durata del disturbo, alle caratteristiche del paziente, alla sua
disponibilità a impegnarsi nel trattamento e alle attese rispetto agli esiti clinici.
- Risorse di rete
La frequentazione delle amiche è una risorsa che la signora ha messo in campo per gestire
l'ansia. È possibile quindi implementare questa risposta adattiva ampliando la rete relazionale
della cliente, includendo attività sportive e hobby. In questo senso è possibile poi condurre
un’indagine sulle strutture e le attività presenti nella zona limitrofa, indirizzate ad un target di
clientela in cui possa rientrare l’interessata.
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp. 139-142)

b) AMBITO CLINICO

Il Tribunale per i Minorenni di Roma ha incaricato lo psicologo del Servizio Sociale comunale di
effettuare un'indagine psico sociale su una coppia che ha fatto domanda per l'adozione di un
bambino. Il candidato indichi in che maniera svolgerebbe un’indagine di questo tipo e quali
elementi indagherebbe maggiormente al fine di stendere una relazione psico sociale.

52
Il GADS-R (Wells, 2012) è uno strumento di valutazione delle credenze metacognitive positive e negative del
paziente al fine di formarsi una prima idea dei tipi di credenze da vagliare nel corso della formulazione del caso. È
possibile, inoltre, individuare i comportamenti che vengono messi in atto per evitare la minaccia e la preoccupazione
che possono presentarsi nel Disturbo da ansia generalizzato.
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Ipotesi di svolgimento
L’idoneità all'adozione è un percorso lungo, complesso e multidimensionale poiché è individuale,
biologico, familiare, psicosociale, culturale e giuridico.
L'esigenza di valutare aspetti individuali delle coppie aspiranti adottive nasce dalla
considerazione che nell’adozione ci troviamo di fronte a due problemi, non uno solo: bambini
senza genitori ma anche genitori, nella maggior parte dei casi, senza figli. Prendendo in
considerazione tale situazione, all'interno della storia personale dei potenziali genitori assumono
particolare rilievo le seguenti aree, che potrebbero essere indagate sia in colloqui individuali, sia
in colloqui di coppia e poi messi a confronto:
- Motivazione: la scelta di adottare un bambino potrebbe essere motivata da molteplici aspetti,
come il dolore per non poter generare, la mancanza dell’esperienza della genitorialità e della
continuità, o dal risarcimento per il torto subito. Problematici vengono considerati quegli
atteggiamenti estremi, ad esempio acritica accettazione di ogni proposta e problema,
sopravvalutazione delle proprie capacità, atteggiamenti salvifici, urgenza di avere un bimbo ad
ogni costo, diffidenza e grande criticità per ogni aspetto burocratico. Queste motivazioni di fatto
riflettono una non plasticità e flessibilità della coppia, requisito indispensabile nell’adozione.
- Età: la differenza d'età tra genitori e figlio non deve superare i 45 anni, rendendo così la
situazione il più possibile simile a quella della famiglia naturale, come sancito anche dalla legge
italiana (L. 184/83 e L. 149/01).
- Assenza di patologie del genitore: ad esempio disturbi della condotta, gravi forme di
depressione.
- Relazioni con la famiglia d'origine e la capacità della coppia di affrontare le reazioni dei genitori
e parenti. Uno strumento utile a questo livello può essere l’Adult Attachment Interview.
- Strategie di coping. È auspicabile che si riscontrino spontaneità e capacità di condividere
esperienze emotive, forte senso di realtà, basso livello d'ansia, vitalità e sentimento di
adeguatezza personale.
- Vissuto della sterilità. È importante capire se sia una ferita ancora dolorosa, un vuoto o
un’offesa o se sia stata già elaborata e accettata.
- Il bambino immaginato e se stessi come genitori immaginati: ogni persona, durante lo sviluppo,
si forma una sua idea di bambino, idea che si infrange di fronte all’infertilità e all’impossibilità
procreativa. A questo scopo può essere molto utile l'utilizzo del Diario futuro commentato (viene
chiesto a ciascun membro della coppia di scrivere una pagina di diario relativa a come si
immagina una giornata che si potrà svolgere tra cinque anni) e del Disegno della famiglia futuro
commentato (in questo caso viene chiesto di disegnare quella che secondo lui sarà la sua famiglia
fra cinque anni), come suggerito da Favaloro (1990). È importante quindi riflettere con la coppia
su come ognuno immagina se stesso, come immagina il partner, come immagina l'evoluzione che
ci sarà.
In un percorso di idoneità all’adozione è importante andare ad approfondire le dinamiche della
coppia: essa è il luogo in cui il bambino impara ad apprendere, a significare le cose, come
elaborare sofferenza e frustrazione, come condividere, come separarsi, come adattarsi, nei
diversi modi materno e paterno. Andranno quindi valutati i seguenti aspetti:
- Apertura della coppia e inserimento nel contesto sociale naturale: all'interno di una famiglia
chiusa si possono sviluppare comportamenti inadeguati che non consentono l’estrinsecarsi delle

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potenzialità individuali; Al contrario una coppia caratterizzata da flessibilità sembra fornire
maggiori garanzie di successo nell’accogliere il bambino.
- Funzionamento di coppia: vari studi hanno dimostrato che determinate variabili interpersonali
del rapporto padre-madre influenzano le interazioni del bambino con gli altri e in particolare il
suo adattamento sociale ed emotivo.
- Spazio mentale preparato per il bambino, ossia la disponibilità della coppia a tollerare ciò che è
altro da sé, come un bambino portatore di una sua storia ed una sua alterità.
In conclusione, il criterio da utilizzare per esprimere un eventuale giudizio d'idoneità ruota
intorno a questi aspetti:
- Plasticità, ossia la capacità di attuare comportamenti adeguati alle possibili diverse situazioni;
questi aspetti possono essere anche osservati e rilevati dall’operatore durante il colloquio.
Preoccupante è l'utilizzo di modalità scarsamente adattive accompagnate da una certa rigidità di
atteggiamenti e posizioni.
- Atteggiamenti generativi e creativi, che non hanno nulla a che fare con la componente biologica
ma con la capacità di arricchire il mondo esterno con qualcosa dato da sé e dal proprio impegno.
Il processo che trasforma un uomo e una donna in genitori e un bambino in figlio è speculare:
quanto più il clima familiare si fa vivo, pieno di interesse e curiosità, tanto più i bambini sentono
di essere vivi e accolti in uno spazio che è loro. Questi aspetti potrebbero essere colti durante
una visita domiciliare; ad esempio attraverso il modo che la coppia ha di arredare e vivere la
casa; durante i colloqui attraverso il tono e il clima emotivo, gli hobby, gli sport, quando praticati,
oltre a tutte le possibili espressioni di creatività.
- Capacità di “riparare”, rispetto alla sterilità, nel senso che il soggetto rinuncia ad una meta
irraggiungibile per investire su altro e riparazione rispetto al bambino, come desiderio di
eliminare la sofferenza che gli è stata procurata ridandogli la propria integrità e dignità di essere
amato.
- Capacità di elaborare il lutto del non poter essere genitori; spesso il fallimento dell’adozione ha
radici proprio in questo punto, poiché è come se la coppia non riuscisse a riconoscere il bimbo
adottato come proprio, senza essere inoltre in grado di vederlo nella sua veste reale.
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp. 127-129)

c) AMBITO DELLO SVILUPPO

Una bambina di terza elementare è stata inviata a lei perché le insegnanti rilevano serie difficoltà
nella scrittura e nella lettura. Inoltre, emergono chiare difficoltà a rimanere concentrata durante
tutte le attività scolastiche. I familiari e le insegnanti non riportano altri problemi di natura
cognitiva. Il candidato delinei:
- quali competenze valutare e quale assessment intende mettere in atto;
- la formulazione di un progetto di intervento.

Ipotesi di svolgimento

- Raccogliere maggiori informazioni sul caso


Dal momento che l’invio è avvenuto su consiglio delle insegnanti, occorre focalizzarsi sulle
percezioni e sulle attribuzioni dei genitori rispetto alle difficoltà della figlia. Inoltre, risulta

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opportuno approfondire altri aspetti della vita della bambina, ad esempio come si relaziona con i
genitori, con le insegnanti e con i pari. Sarà anche importante coinvolgere la bambina e sarà
opportuno precisare, in un modo adeguato alla sua età, i motivi della richiesta di consulenza e gli
obiettivi che si intende raggiungere.
- Competenze da valutare
i disturbi dell'apprendimento (DSA) sono compromissioni specifiche significative dell’abilità di
scrittura (disgrafia e disortografia), lettura (dislessia) e calcolo (discalculia), presenti in bambini
con adeguate abilità cognitive, che non dipendono da deficit neurologici o sensoriali. I disturbi
dell’apprendimento vengono definiti “specifici” in quanto sono intesi come disturbi che lasciano
intatto il funzionamento intellettivo globale, compromettendo uno specifico dominio di abilità.
La compromissione della lettura riguarda l'accuratezza della lettura delle parole, la velocità della
lettura e la compromissione del testo. Per quanto riguarda l'espressione scritta, può essere
compromessa l'accuratezza nello spelling, l'accuratezza nella grammatica e nella punteggiatura,
la chiarezza e l'organizzazione dell'espressione scritta. Infine, la compromissione del calcolo
riguarda il concetto di “numero”, la memorizzazione, il calcolo accurato e il ragionamento
matematico.
I DSA possono interferire anche con il funzionamento sociale, non solo scolastico. Sono infatti
spesso associati a disturbi dell'umore, deficit della capacità sociali e scarsa autostima.
- Assessment
Basandoci sulle caratteristiche dei disturbi dell'apprendimento, al fine di arrivare ad una corretta
ipotesi diagnostica, si utilizzeranno i seguenti test standardizzati:
• WISC: per valutare il funzionamento intellettivo globale e per escludere la presenza di
disabilità intellettiva;
• prove MT per la valutazione della dislessia e della disortografia;
• AC-MT 6 -11: per la valutazione delle abilità di calcolo e soluzione di problemi;
• CBCL: per valutare il funzionamento globale del bambino e identificare eventuali disturbi.
Può essere somministrato sia ai genitori che agli insegnanti;
• TMA (Test Multidimensionale dell'Autostima): per valutare l'impatto di queste difficoltà
sulla percezione del sé.
- Formulare un progetto di intervento a più livelli
• Per quanto riguarda gli insegnanti: pianificare una serie di incontri di natura educativa volti
a sensibilizzarli relativamente al tema dei disturbi dell'apprendimento. Sarà inoltre possibile
supportarli nella preparazione di un programma adeguato alle capacità della bambina e
insegnare loro alcune strategie di lavoro.
• Per quanto riguarda i genitori: supportare i genitori ad acquisire consapevolezza dei
problemi della figlia.
• Per quanto riguarda la bambina:
o pianificare la presa in carico della bambina da parte di uno psicologo specializzato nei
DSA o da parte di un logopedista per un intervento riabilitativo mirato, che sfrutti la
plasticità neuronale;
o attivare misure dispensative e compensative (Legge 8 ottobre 2010, n. 170);

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o pianificare un intervento di sostegno all’autostima della bambina, per migliorare la
percezione di sé che potrebbe essere compromessa da un rendimento scolastico non
sempre elevato.
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp. 169-170)

d) AMBITO NEUROPSICOLOGICO

Presso il servizio di neuropsicologia viene inviata una donna di 70 anni che descrive difficoltà di
memoria insorte negli ultimi mesi. Dal colloquio la signora riporta la morte del marito (tre mesi
prima), mentre la figlia un anno fa si è trasferita all'estero per lavoro. I fallimenti di memoria che
descrive sembrano significativi all'interno di una vita abbastanza ricca e vivace. Il candidato
descriva le ipotesi preliminari e le procedure e gli strumenti da usare per l'indagine
neuropsicologica, al fine di inquadrare I disturbi della signora.
Ipotesi di svolgimento
- Inquadramento del problema in ingresso
Il caso riguarda una donna di 70 anni. Riferisce problemi di memoria insorte negli ultimi mesi e
viene invitata al servizio di neuropsicologia. Dal colloquio emergono cenni ad un recente lutto
relativo al coniuge (tre mesi fa) e alla precedente separazione dalla figlia (un anno fa) trasferitosi
all'estero per lavoro.
- Ipotesi preliminari
Il riferimento alle difficoltà di memoria e il dato dell’età possono orientare il procedimento
diagnostico verso un quadro di demenza in esordio.
La mancanza di informazioni sull’insorgenza insidiosa o improvvisa dei sintomi impedisce ulteriori
formulazioni di ipotesi più specifiche circa il più probabile quadro degenerativo. Un’origine
vascolare è meno probabile, essendo la paziente di genere femminile, ma una buona raccolta
anamnestica è cruciale per indirizzare correttamente l'indagine neuropsicologica. Con le
informazioni a disposizione, una prima ipotesi preliminare potrebbe fare riferimento ad un
quadro di esordio di demenza di tipo Alzheimer o di deterioramento cognitivo lieve (Mild
cognitive Impairment).
Alcuni elementi, però, sollevano qualche sospetto e sopportano un’ipotesi alternativa. Le
difficoltà di memoria sono infatti descritte dalla paziente, che mostra quindi un buon livello di
autoconsapevolezza. In aggiunta, si fa riferimento ad una vita ricca e vivace, solitamente
associata alla formazione di una buona riserva di risorse cognitive. Come è noto in letteratura,
tali elementi agiscono come importanti fattori di protezione rispetto al declino cognitivo,
fisiologico e patologico.
Il rapporto temporale tra la morte del coniuge ed esordio dei sintomi riferiti dovrebbe poi essere
approfondito. La concomitanza dei due eventi potrebbe deporre a favore di un’eziologia
psicogena delle difficoltà cognitive.
Nell’anziano in particolare, importanti alterazioni del tono dell'umore conseguenti a traumi o
eventi stressanti possono portare allo sviluppo di una pseudo-demenza depressiva (un quadro
clinico caratterizzato da difficoltà cognitive simili a quelle riscontrabili in un quadro di demenza
ma dovute ad un disturbo funzionale).

89
- Procedure, strumenti e indagine
La diagnosi differenziale di quadri di demenza e di pseudo-demenza depressiva nell’anziano è un
procedimento complesso, soprattutto nelle loro fasi iniziali.
Il protocollo di valutazione includerà:
• Approfondita raccolta anamnestica per indagare la familiarità con cause di depressione ed
eventuali altri segni clinici di un’alterazione del tono dell’umore (ad esempio difficoltà nel
sonno, modificazione del senso di fame, irritabilità, difficoltà di concentrazione ecc),
nonché la natura e la tempistica dell’esordio dei sintomi.
• Colloquio clinico esteso durante il quale adagiare i vissuti della paziente rispetto ai recenti
eventi di vita e alle difficoltà riportate, valutando così il grado di consapevolezza e di
atteggiamento critico nei loro confronti. Solitamente le difficoltà sono accentuate in
presenza di una pseudo-demenza, mentre sono dissimulate e nascoste in presenza di
demenza.
• Valutazione neuropsicologica formalizzata: dati i sospetti clinici, sarà opportuno prevedere
una batteria di test snella, grazie da quale valutare il profilo di funzionamento globale (ad
esempio tramite Mini Mental State Examination) e specifico per le principali funzioni
cognitive, ma soprattutto il profilo affettivo-comportamentale, indagando tratti depressivi
ansiosi.
Sarà poi opportuno lavorare in equipe con un neurologo, per una valutazione clinica più
completa e per la definizione della prova discriminante tramite farmaci antidepressivi. Tale prova
permette di definire se il profilo cognitivo deficitario è conseguente ad una sindrome depressiva
(e quindi migliorerà a seguito dell'avvio di una terapia con farmaci antidepressivi) oppure ad una
patologia degenerativa (non si osserveranno miglioramenti).
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp. 192-193)

e) AMBITO DEL LAVORO

Il responsabile di un’ASL, su segnalazione di un primario, si rivolge ad uno psicologo per


riorganizzare un reparto ospedaliero all'interno che è diventato altamente disfunzionale. In
particolare, il personale lamenta l’aumentato carico di lavoro, la mancanza di aggiornamenti, un
vissuto comune di senso di impotenza, la mancanza di coordinazione tra le varie equipe che
lavorano all'interno del reparto. Il candidato illustri sinteticamente:
- in che modo predisporrebbe l'intervento;
- dove e in che tempi svolgerebbe l'intervento stesso;
- che metodologia utilizzerebbe per attuarlo;
- quale personale coinvolgerebbe;
- che tipo di verifiche sull’efficacia attuerebbe.

Ipotesi di svolgimento
- Analisi del contesto e della domanda
Proporre come primo momento di intervento un’analisi del contesto e delle interviste con i
committenti al fine di comprendere più a fondo perché chiedono l'intervento (focalizzandosi, ad
esempio, su cosa hanno notato a livello organizzativo che non va, quali segnali di malessere del
personale e dei conflitti hanno notato, quali lamentele e critiche sono pervenute, come
90
vorrebbero fosse l'organizzazione del reparto e come desidererebbero che fosse il lavoro
dell'equipe) e di individuare insieme a loro quali sono le problematiche principali del reparto. In
questa prima parte di conoscenza è anche possibile proporre una visita del reparto da
riorganizzare per comprendere come si svolge il lavoro all'interno, come vengono assegnate le
mansioni, come si svolgono le riunioni di equipe e come avviene il lavoro di coordinazione fra di
esse. Ipotizzare in questa fase il reparto presso cui viene attuato l'intervento.
- Obiettivi dell’intervento
• Individuare, esplorando diversi punti di vista, sia le disfunzioni sia i punti di forza (riteniamo
importante anche indagare le risorse del reparto) che emergono nei processi di lavoro del
reparto;
• elaborare la diagnosi organizzativa;
• elaborare ipotesi di riorganizzazione.
- Metodi e strumenti
• Interviste in profondità ai diversi soggetti: a medici e infermieri delle equipe di lavoro e
altro personale di servizio del reparto (10-12 soggetti) e ad alcuni utenti del reparto o ai
loro familiari. Ipotizzare le aree sulle quali verte l'intervista: ad esempio, propria esperienza
delle relazioni e in particolare dell'organizzazione di quel contesto (esempio di
organizzazione corretta o scorretta, adeguata o inadeguata, ecc), punti di forza e di
debolezza del lavoro dell’equipe e dell'organizzazione del reparto, bilancio delle
competenze e capacità personali, valutazione del proprio ruolo attuale e ipotesi di
cambiamento.
• Osservazione etnografica di come viene gestito il reparto e il lavoro dell'equipe.
• Questionario di soddisfazione organizzativa (QSO) di Cortese (2001).
- Analisi dei dati raccolti
Effettuare l'analisi del contenuto delle interviste e le analisi statistiche dei dati quantitativi
raccolti; elaborare una diagnosi complessiva del reparto e un’ipotesi di organizzazione.
- Restituzione ai committenti e ipotesi di intervento
Dopo la fase di analisi dei dati raccolti, fare una restituzione ai committenti di quanto è emerso
dalla ricerca e proporre o elaborare delle ipotesi di intervento (ad esempio percorso di
formazione dedicato agli operatori del reparto per analizzare meglio le problematiche emerse in
fase di analisi, ipotizzare strategie di azione e cambiamento dei processi di lavoro, definendone
gli argomenti, la struttura e l'articolazione in base agli obiettivi).
Eventualmente fornire anche indicazioni ipotetiche sullo staff di lavoro e sul budget.
(Tratto dal volume: “Psicologo domani: prove pratiche”, pp. 211-212)

91
CAPITOLO 5

SINTOMI E TRATTAMENTO DELLE PATOLOGIE


(Capitolo tratto dal volume: “Psicologia clinica” di A. M. Kring, G. C. Davison, J. M. Neale e S. L. Johnson)

In questo Capitolo sono riportati tutti i tipi di intervento presenti nel manuale sopra
citato che possono essere messi in pratica sia dallo psicologo che dallo
psicoterapeuta per il trattamento dei disturbi presenti nel DSM 5. Alla fine di questo
Capitolo si troverà un approfondimento sulle differenze tra psicologo e
psicoterapeuta che farà chiarezza sulle diverse competenze.
1. DEPRESSIONE
La depressione appartiene ai cosiddetti “Disturbi dell’Umore”.
Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per il disturbo depressivo maggiore:
Umore triste, perdita di piacere nelle attività abituali.
Manifestazione di almeno 5 sintomi compreso il rumore triste e la perdita di piacere:
• dormire troppo o troppo poco;
• agitazione o rallentamento psicomotorio;
• perdita di peso o modificazione dell’appetito;
• perdita di energia;
• sentimenti di autosvalutazione o eccessivo senso di colpa;
• difficoltà a concentrarsi o a prendere decisioni;
• pensieri ricorrenti di morte o di suicidio.
i sintomi sono presenti quasi ogni giorno, per la maggior parte del giorno, per almeno due
settimane.

Trattamento:
• Terapia cognitivo-comportamentale53, finalizzata a modificare le modalità di pensiero
disadattive. Il terapeuta cerca di aiutare la persona affetta da depressione a cambiare
le proprie opinioni riguardo a se stessa e agli eventi che le accadono e istruisce la

53
La terapia cognitiva si basa sull’idea che le persone non solo si comportano in un certo modo, ma pensano anche e
provano sentimenti ed emozioni. Tutti gli approcci cognitivi hanno un elemento in comune: pongono l’accento sul
fatto che il modo in cui le persone elaborano cognitivamente se stesse e il mondo è un fattore determinante nei
disturbi psicologici. Nella terapia cognitiva, il terapeuta tipicamente comincia con l’aiutare i clienti a diventare più
consapevoli dei loro pensieri disadattivi. I terapeuti sperano che, modificando la propria cognizione, le persone
saranno in grado di modificare i loro sentimenti, emozioni, comportamenti e sintomi.
La terapia comportamentale è un approccio terapeutico emerso negli anni Cinquanta. Nella sua forma originale la
terapia comportamentale si avvaleva di procedure basate sul condizionamento classico e su quello operante per
trattare problemi clinici. La terapia del comportamento rappresentò il tentativo di modificare comportamenti, pensieri
e sentimenti. Tuttavia, una volta che le contingenze plasmano un comportamento, un obiettivo cruciale è mantenere
gli effetti del trattamento. Questo può essere possibile attraverso l’uso di rinforzi che devono però essere
progressivamente eliminati una volta che il comportamento desiderato incomincia a manifestarsi regolarmente.
La terapia cognitivo-comportamentale (CBT, da cognitive-behavior therapy) incorpora le due terapie precedenti.
93
persona a mettere in discussione le proprie convinzioni negative e ad apprendere
strategie che promuovono la formulazione di assunti realistici e positivi. Inoltre, la
terapia prevede anche una tecnica comportamentale in cui i pazienti vengono
incoraggiati a impegnarsi in attività piacevoli (es: lettura, fare sport) che possono
portarli a concepire pensieri positivi su di sé e sulla propria vita e sfuggire la solitudine
b => creare una rete di supporto attorno al paziente.
• Mindfulness54 per prevenire le ricadute.
• Trattamento farmacologico.
APPROFONDIMENTO: i disturbi bipolari (I e II)
Questi disturbi sono definiti «bipolari» perché la maggioranza degli individui che manifestano i
sintomi della mania esperiscono, nel corso dell’esistenza, anche quelli della depressione (mania55
e depressione sono considerate due polarità opposte).
i criteri per la diagnosi di disturbo bipolare I comprendono un singolo episodio maniacale nel
corso dell’esistenza del soggetto. È importante notare che una persona che riceve una diagnosi di
disturbo bipolare I può, oppure no, manifestare al momento sintomi maniacali. Un soggetto
viene dunque diagnosticato affetto da disturbo bipolare I anche se ha manifestato sintomi
maniacali per una settimana molti anni prima.
Per quanto riguarda i criteri del disturbo bipolare II, essi prevedono che la persona abbia avuto
almeno un episodio di depressione maggiore e almeno un episodio di ipomania56.
È importante sottolineare che l’episodio depressivo non è necessario per la diagnosi di disturbo
bipolare I, mentre lo è per quella di disturbo bipolare II.
Trattamento:
• Trattamento farmacologico (litio, anticonvulsivanti, antipsicotici)
• Interventi psicoeducativi: aiutano i pazienti a conoscere i sintomi del proprio disturbo, il
decorso prevedibile del quadro sintomatico, i fattori psicologici e biologici che possono
scatenarne i sintomi e le varie strategie di trattamento. Sono importanti per l’assunzione
della terapia farmacologica

54
Mindfulness è la traduzione in inglese di una parola indiana, che significa «attenzione consapevole» o «attenzione
nuda». Mindfulness significa «porre alle cose un’attenzione particolare: intenzionale, limitata al presente e non
giudicante».
55
La mania è uno stato di forte esaltazione o irritabilità. Durante un episodio maniacale le persone agiscono e
pensano in modi altamente insoliti rispetto alle loro modalità normali, possono diventare socievole fino all’invadenza
e fin troppo sicure di sé: spesso purtroppo sono incuranti delle possibili conseguenze disastrose dei loro
comportamenti, che possono andare da rapporti sessuali a rischio, a spese superiori alle loro possibilità, a guida
imprudente; possono arrivare a smettere di dormire, restando tuttavia incredibilmente pieni di energia. L’episodio
maniacale tende a manifestarsi in modo rapido e improvviso.
56
L’ipomania sta a indicare un cambiamento della funzionalità che non causa gravi problemi. La persona con ipomania
può sentirsi più socievole, incline al flirt, energica e produttiva.
94
2. ANSIA
Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per il disturbo d’ansia generalizzato:
• Ansia e preoccupazione eccessive che si manifestano per almeno il 50% dei giorni in
almeno due domini dell'esistenza (ad es: famiglia, salute, finanze, lavoro e scuola).
• La preoccupazione persiste per almeno tre mesi.
• L'ansia e la preoccupazione persistente sono associate con almeno tre dei seguenti
sintomi:
o irrequietezza o sentirsi agitati o con i nervi a fior di pelle;
o facile affaticabilità;
o difficoltà a concentrarsi o sensazione di mente vuota;
o irritabilità;
o tensione muscolare;
o alterazione del sonno.
• L’ansia e la preoccupazione sono associate con un marcato evitamento di situazioni
che possono avere un esito negativo, con notevole impiego di tempo e di sforzi per
prepararsi a situazioni che potrebbero avere un esito negativo, notevole
procrastinazione, difficoltà a prendere decisioni a causa della preoccupazione
persistente, cercare ripetutamente rassicurazione a causa della preoccupazione
persistente.
Trattamento:
• Desensibilizzazione sistematica (terapia comportamentale): implica, innanzitutto, far
apprendere al paziente strategie di rilassamento, che poi il paziente usa per rilassarsi
mentre viene esposto a una gerarchia di situazioni temute, che ha messo a punto
insieme al terapeuta, partendo dalla situazione che gli provoca meno paura fino ad
arrivare a quella più temuta ed estinguere infine la risposta di paura.
• Terapia cognitiva per sostenere l’incertezza.
• Trattamento farmacologico.

3. ANSIA DA SEPARAZIONE
Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per la diagnosi di disturbo d’ansia da separazione:
Ansia eccessiva, disfunzionale e sproporzionata al livello di sviluppo evolutivo, suscitata dal fatto
di essere lontano da casa o dai genitori, o da altre figure di attaccamento, con almeno tre dei
sintomi seguenti che persistono per almeno quattro settimane. Esordio prima dei 18 anni.
• Distress ricorrente ed eccessivo provocato dalla separazione.
• Eccessiva preoccupazione che qualcosa di brutto possa accadere a un genitore o a
un’altra figura di attaccamento.
• Rifiuto o riluttanza ad andare a scuola senza uno dei genitori.
• Rifiuto o riluttanza a dormire da solo, senza i genitori.
• Incubi di separazione.
• Ripetuti malesseri fisici (ad esempio mal di testa, mal di stomaco) in seguito a
separazione.

95
Trattamento:
• Terapia cognitivo comportamentale: il rinforzo e il modellamento. Le tecniche di
modellamento consistono nell’individuare un comportamento disfunzionale e
proporre un'alternativa efficace, che viene inizialmente attuata dall'adulto e poi
appresa dal bambino per imitazione. Per quanto riguarda i rinforzi, ci si potrebbe
avvalere della tecnica della token economy che prevede una ricompensa negoziata con
il bambino per ogni comportamento funzionale che riesce ad attivare.
• Intervento con i genitori: il terapeuta insegna loro come rispondere alle richieste e ai
comportamenti dei bambini o dei ragazzi, in modo da non rinforzare le loro paure e di
conseguenza il disturbo.

4. DISTURBO OSSESSIVO-COMPULSIVO
Criteri diagnostici proposti dal DSM 5 per il disturbo ossessivo compulsivo:
• ossessione (pensieri, impulsi o immagini non volute, ricorrenti, intrusive e persistenti,
che la persona cerca di ignorare, sopprimere o neutralizzare) oppure
• compulsione (pensieri o comportamenti ripetitivi che una persona si sente spinta a
mettere in atto per prevenire il proprio distress oppure un evento temuto, o ancora in
risposta a un'ossessione).
• Le ossessioni o le compulsioni causano un notevole dispendio di tempo (ad es
richiedono almeno un'ora al giorno) oppure causano un livello di malessere o di
malfunzionamento clinicamente significativo.
Trattamento:
• Terapia cognitivo-comportamentale che consiste nell’esposizione e prevenzione della
risposta: i soggetti si sottopongono a un’esposizione intensiva a situazioni che
suscitano i loro comportamenti compulsivi e quindi cercano di trattenersi dall’eseguire
i loro soliti rituali fino all’estinzione della risposta condizionata (ansia).
• Terapia cognitiva incentrata sul mettere in discussione le credenze del paziente
riguardo a ciò che accadrà se non si impegna nei suoi rituali.
• Trattamento farmacologico.

5. DISTURBO POST-TRAUMATICO DA STRESS


Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per il disturbo post-traumatico da stress:
A. Una persona è stata esposta a un evento che ha implicato morte o minaccia di morte,
gravi lesioni reali o minacciate, violenza sessuale reale o minacciata, in uno o più dei modi
seguenti: sperimentando direttamente l'evento; essendo testimone dell'evento; venendo
a sapere che una persona cara ha subito una morte violenta o accidentale, o la minaccia di
tale morte; o ancora, avendo subito un'esposizione estrema o ripetuta a dettagli averisivi
dell'evento.
B. Almeno uno dei seguenti sintomi di intrusione:
• ricordi spiacevoli, ricorrenti, involontari e intrusivi dell'evento traumatico, oppure, nei
bambini, gioco ripetitivo incentrato su aspetti riguardanti il trauma;
• sogni angoscianti ricorrenti correlati all'evento;

96
• reazioni dissociative (per es. flashback) in cui la persona sente e agisce come se
l'evento traumatico si stesse ripetendo;
• intenso o prolungato distress o reazioni fisiologiche in risposta a stimoli che
richiamano alla mente l'evento traumatico.
C. Almeno uno dei seguenti sintomi di evitamento:
• evita gli stimoli interni collegati all'evento traumatico;
• evita gli stimoli esterni collegati all’evento traumatico.
D. Almeno tre (due nei bambini) alterazioni negative di aspetti cognitivi e dell'umore, che
hanno avuto inizio o sono peggiorate in seguito all'evento traumatico:
• incapacità di ricordare un aspetto importante dell'evento traumatico;
• esagerate e persistenti aspettative negative riguardo a se stessi, gli altri o al mondo;
• biasimo persistente ed eccessivo di sé o di altri in relazione all'evento traumatico;
• stato emozionale negativo pervasivo;
• marcata diminuzione di interesse o partecipazione ad attività significative;
• sensazione di distacco o alienazione verso gli altri;
• incapacità persistente di esperire emozioni positive.
E. Almeno tre (due per i bambini) delle seguenti alterazioni dell’arousal e della reattività,
che sono iniziate o peggiorate in seguito all'evento traumatico:
• comportamento irritabile o aggressivo;
• comportamenti imprudenti e autodistruttivi;
• ipervigilanza;
• risposte di allarme esagerate;
• problemi di concentrazione;
• difficoltà nel sonno.
F. I sintomi sono iniziati o peggiorati in seguito all'evento traumatico e sono perdurati
almeno un mese.
Trattamento:
• Esposizione (terapia comportamentale): lo scopo del trattamento consiste
nell’estinguere la risposta di paura, soprattutto se questa si è generalizzata, ma anche
nel mettere in discussione la convinzione del paziente di non poter far fronte all’ansia
e alla paura suscitate da quegli stimoli. Man mano che il paziente apprende di poter
sostenere la propria ansia, le risposte di evitamento possono ridursi. Nel trattamento
del PTSD, l’esposizione riguarda ricordi del trauma originale o di elementi che lo
richiamano; il soggetto viene incoraggiato a confrontarsi con l’evento, in modo da
poterlo superare e così estinguere l’ansia.
• Terapia cognitiva: interventi finalizzati a stimolare le convinzioni del paziente sulla
propria capacità di affrontare il trauma e ridurre il senso di colpa.
• Training autogeno per il controllo dell’angoscia, il controllo del proprio corpo e il
rilassamento.
• Tecniche educative per insegnare al soggetto a gestire lo stress e consentirgli di
esperire e riconoscere le emozioni (alessitimia) => alfabetizzazione emotiva
• Defusing: è una tecnica di intervento breve individuale ma soprattutto di gruppo che
viene utilizzata entro alcune ore da un evento critico; serve essenzialmente per ridurre
97
il senso di isolamento attraverso l’appartenenza al gruppo che ha subito il trauma,
instillare un senso di sicurezza e aiutare il gruppo a ritornare alla normalità fornendo
soluzioni a breve termine. Prevede infine l’offerta di servizi pratici e concreti come
cibo, trasporto a casa e comunicazioni con la famiglia. Non è una psicoterapia.
• Debriefing: viene effettuato 24-76 ore dopo l’evento traumatico. È un intervento più
strutturato e di durata maggiore (1-3 ore) rispetto al defusing (40 min) con l’obiettivo
di ridurre l’impatto dell’evento critico e contenere le reazioni, nonché ridurre lo stress
traumatico. Può essere fatto sia in gruppo che individualmente. Quest’ultima opzione
è da preferirsi qualora il soggetto sia particolarmente sotto shock.
• Trattamento farmacologico.

6. DISTURBI DA SINTOMI SOMATICI


Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per il disturbo da sintomi somatici complessi:
• Almeno un sintomo somatico che causa disagio o compromette il funzionamento nella
vita quotidiana.
• Eccessiva concentrazione di pensieri, sensazioni e comportamenti intorno ai sintomi
somatici o alle preoccupazioni per la salute, come indicato da almeno due dei seguenti
fattori: ansia per la salute, preoccupazioni sproporzionate riguardo alla gravità dei
sintomi, eccessivo dispendio di tempo e di energie nelle preoccupazioni per la salute.
• Durata di almeno sei mesi.
• Specificare se predominano i sintomi somatici o l'ansia per la salute o il dolore.
Trattamento:
• Terapia cognitivo-comportamentale: finalizzata ad aiutare il paziente a (1) individuare
e modificare le emozioni che provocano i problemi somatici, (2) modificare i pensieri
relativi ai sintomi fisici, mettendo in discussione i pensieri negativi sul proprio corpo,
(3) prestare meno attenzione al proprio corpo e (4) modificare i comportamenti in
modo da smettere di assumere il ruolo di malato.
• Programmi psicoeducativi che possono aiutare i pazienti a vedere dei collegamenti tra
l’umore negativo e i sintomi somatici.
• Training di rilassamento.

7. DISTURBI DA USO DI SOSTANZE


Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per il disturbo da uso di sostanze
Uso disadattivo di una sostanza, tale da causare una menomazione significativa del
funzionamento della persona. Devono essere presenti due o più dei seguenti sintomi nell'arco di
un anno:
• l'individuo non riesce a mantenere i suoi obblighi e impegni sociali;
• l'uso della sostanza è ripetuto anche in situazioni in cui è fisicamente pericoloso;
• ripetuti problemi di relazione legati alla sostanza;
• l'individuo continua a usare la sostanza, nonostante i problemi che essa causa;

98
• tolleranza57;
• astinenza58;
• la sostanza viene assunta per un periodo più lungo o in quantità maggiore di quello
che il soggetto vorrebbe;
• i tentativi di ridurne o controllarne l'uso non hanno successo;
• l'individuo dedica molto del suo tempo a cercare di procurarsi la sostanza;
• l'individuo rinuncia o riduce le attività sociali, ricreazionali e lavorative;
• l'individuo continua a usare la sostanza, nonostante conosca i problemi che essa causa;
• il bisogno (craving) di usare la sostanza è forte.
Trattamento:
• Disintossicazione (se necessaria).
• Terapia cognitivo-comportamentale: comporta l’addestramento dei pazienti e delle
persone a loro più vicine a rinforzare i comportamenti che si contrappongono all’uso
della sostanza o evitare le situazioni che in passato erano associate all’uso della
sostanza. Questa terapia si basa sull’assunto che le contingenze ambientali possano
avere un ruolo importante nell’incentivare l’uso della sostanza o nel disincentivarlo.
Questa terapia comprende anche l’insegnare ai pazienti come trovare un lavoro e altre
abilità sociali, e inoltre uno speciale addestramento all’assertività nel rifiutare l’offerta
della sostanza e nella gestione dello stress. La prevenzione della ricaduta è un altro
trattamento di tipo cognitivo-comportamentale: lo scopo è aiutare le persone a evitare
la ricaduta nell’abitudine al bere o all’uso di un’altra sostanza, una volta che siano
riuscite a smettere.
• Terapia familiare.
• Interventi motivazionali.
• Alfabetizzazione emotiva.
• Trattamento farmacologico.
• Gruppi di auto-mutuo aiuto.
• Programmi di prevenzione: finalizzati soprattutto ad accrescere l’autostima negli
adolescenti, a fornire loro uno specifico addestramento alle abilità sociali (life skills
promotion) e a incoraggiarli a resistere alle pressioni dei coetanei.

8. DISTURBI DELL’ALIMENTAZIONE
Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per l’anoressia nervosa
• Restrizione dei comportamenti che promuovono un sano peso corporeo; il peso
corporeo è significativamente al di sotto della norma.
• Intensa paura di acquisire peso.
• Percezione distorta dell’immagine corporea.

57
La tolleranza è evidenziata (1) dalla necessità di assumere la sostanza in dosi sempre più alte per ottenere l’effetto
desiderato, oppure (2) dalla marcata riduzione degli effetti quando la sostanza viene assunta nella quantità abituale.
58
I sintomi di astinenza sono gli effetti negativi fisici e psicologici che si manifestano quando la persona smette di
assumere la sostanza o ne riduce la quantità (es: dolori e spasmi muscolari, sudorazione profusa, vomito, diarrea e
insonnia).
99
Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per la bulimia nervosa
A. Presenza di entrambi i seguenti sintomi almeno una volta a settimana:
• Episodi ricorrenti di alimentazione incontrollata (abbuffate).
• Ricorrenti condotte compensatorie per prevenire l'aumento di peso, ad esempio il
vomito autoindotto o l’assunzione di lassativi.
B. La forma e il peso corporeo sono estremamente importanti per l'autostima.
Trattamento:
• Ricovero ospedaliero (se necessario).
• Terapia comportamentale: rinforzi per l’aumento di peso (anoressia)
• Terapia familiare basata sull’idea che le interazioni tra i membri della famiglia del
paziente possano giocare un ruolo di primo piano nel trattamento del disturbo
(anoressia).
• Terapia cognitivo-comportamentale: le persone con bulimia vengono incoraggiate a
mettere in discussione i canoni sociali relativi all’avvenenza fisica. Esse devono essere
aiutate a comprendere che si può mantenere un peso corporeo nella norma senza
alcuna dieta ferrea e che le restrizioni non realistiche dell’apporto alimentare possono
portare ad abbuffate. Si insegna loro che non è la fine del mondo se s’indulge in
moderate quantità di cibo calorico e che fare uno spuntino non deve necessariamente
portare a un’abbuffata, seguita a sua volta da vomito autoindotto o dall’assunzione di
lassativi, in una catena di azioni che conduce a un’autostima ancora inferiore e alla
depressione. È importante ampliare la definizione del Sé al di là dell’aspetto fisico.
Alterare questo approccio «tutto o niente» può aiutare le persone con bulimia a
passare a un’alimentazione più moderata. Esse, inoltre, imparano a migliorare le
proprie capacità assertive, il che le aiuta a fare fronte alle richieste irragionevoli che gli
altri pongono loro, e anche a sviluppare modi più soddisfacenti di rapportarsi con gli
altri. L’obiettivo generale del trattamento della bulimia nervosa consiste nello
sviluppare comportamenti alimentari normali e apprendere modalità più adattive con
le quali affrontare l’impulso incontrollato ad abbuffarsi.
• Tecniche di rilassamento per tenere sotto controllo il forte impulso a indurre il vomito
(bulimia).
• Trattamento farmacologico (antidepressivi).

9. SCHIZOFRENIA
Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per la schizofrenia
• Due o più dei seguenti sintomi ciascuno presente per almeno un mese; uno dei sintomi
dovrebbe essere l’1, il 2 o il 3:
1. Deliri59
2. Allucinazioni60
3. Eloquio disorganizzato
4. Comportamento psicomotorio patologico (ad esempio, catatonia)
5. Sintomi negativi (affettività appiattita, abulia, asocialità)

59
I deliri sono convinzioni contrarie alla realtà dei fatti e nutrite malgrado le evidenze che le contraddicono.
60
Le allucinazioni sono distorsioni percettive, esperienze sensoriali in assenza di alcuno stimolo ambientale rilevante.
100
• A partire dall’ esordio del disturbo si è manifestato un declino nelle capacità lavorative
e relazionali, e nella capacità di prendersi cura di se stessi.
• Segni continuativi del disturbo persistono per almeno sei mesi; questo periodo di sei
mesi deve includere almeno un mese con sintomi descritti nel primo punto; durante la
fase prodromica o residuale vi sono sintomi negativi oppure due o più dei sintomi 1-4
in forma attenuata (questi criteri temporali servono a distinguere quelle persone che
hanno solo un breve episodio psicotico e che poi guariscono rapidamente)
Trattamento:
• Training per le abilità sociali: si propone di far apprendere agli individui con schizofrenia
come gestire con successo un’ampia gamma di situazioni interpersonali: discutere della
terapia farmacologica con il proprio psichiatra, ordinare un pasto al ristorante, compilare
una domanda di assunzione, comportarsi in maniera adeguata durante i colloqui di
selezione, dire di no agli spacciatori di strada e leggere un orario dei mezzi di trasporto
pubblici.
• Terapia familiare
o Interventi informativi sulla schizofrenia
o Interventi informativi sui farmaci antipsicotici
o Aiutare le famiglie a evitare la colpevolizzazione
o Migliorano la comunicazione e le abilità di problem solving all’interno della
famiglia
o Incoraggiare l’espansione delle reti sociali della persona col disturbo e della
famiglia
o Favorire un atteggiamento fiducioso verso il disturbo.
• Terapia cognitivo-comportamentale: consiste nell’incoraggiare i pazienti a sottoporre a
verifica le proprie convinzioni deliranti; cercare di normalizzare funzioni come l’attenzione
e la memoria, notoriamente carenti in molti pazienti con schizofrenia.
• Interventi psicoeducativi: costituiscono un approccio tramite il quale si cerca di educare
le persone ad affrontare la propria malattia conoscendone meglio i sintomi, i tempi attesi
per il decorso dei sintomi, i fattori di innesco biologici e psicologici dei sintomi e le
strategie di trattamento.
• Trattamento residenziale: per quelle persone che non hanno bisogno di stare in ospedale
ma che non stanno ancora abbastanza bene da essere reinserite in famiglia. Qui i pazienti
tornano gradualmente alla vita reale andando a scuola o lavorando part-time. Spesso si
tengono incontri di gruppo durante i quali i residenti parlano delle loro frustrazioni e
imparano a rapportarsi con gli altri in modo aperto e costruttivo.
• Trattamento farmacologico (farmaci antipsicotici)

101
10. DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITA’
Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per la diagnosi di disturbo da deficit di
attenzione/iperattività:
• A oppure B oppure entrambi:
i. Sei un più sintomi di inattenzione presenti per almeno sei mesi con
un'intensità che provoca disadattamento e più consistenti di quanto ci si
aspetterebbe in base al livello di sviluppo; ad esempio la persona fa errori di
distrazione, non ascolta quando si parla, non segue le istruzioni, si distrae
facilmente, è sbadata nello svolgere le attività quotidiane.
ii. Sei o più sintomi di iperattività-impulsività presenti per almeno sei mesi con
un'intensità che provoca disadattamento e più consistenti di quanto ci si
aspetterebbe in base al livello di sviluppo; ad esempio la persona si dimena
sulla sedia, scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo (nell’adulto
irrequietezza), agisce “come se fosse spinta da un motore”, interrompe gli
altri e s'intromette, parla incessantemente.
• Alcuni dei sintomi sopra riportati erano presenti prima dei 12 anni.
• I sintomi sono presenti in due o più contesti, ad esempio a casa, a scuola o al lavoro.
• Compromissione funzionale significativa in area sociale, scolastica o lavorativa.
• Per i soggetti di 17 anni o di età superiore sono necessari solo quattro sintomi di
inattenzione e/o quattro sintomi di iperattività-impulsività per soddisfare i criteri per
la diagnosi.
• I sintomi non si presentano durante il decorso di una schizofrenia o di un altro disturbo
psicotico e non sono meglio spiegati da un altro disturbo mentale (ad esempio
disturbo dell'umore, disturbo d'ansia).
Trattamento:
• Terapia cognitivo comportamentale che ha lo scopo di modificare l'ambiente sociale e
fisico in modo che sia proprio il contesto a favorire i processi di autoregolazione
deficitari nell’ADHD. Gli interventi mirano a garantire al bambino maggiore
strutturazione del contesto (sia spaziale che temporale) e, di conseguenza, una minore
possibilità di distrazione e confusione. Lo scopo principale è quello di rendere il
bambino consapevole delle proprie difficoltà e di aiutarlo nell’acquisizione di una
maggiore autoregolazione. Le tecniche comportamentali si basano prevalentemente
sui principi del condizionamento operante (tecnica dei gettoni come rinforzo).
• Parent training di gruppo o di coppia per insegnare ai genitori tecniche educative
efficaci e sostenerli nell'educazione del bambino.
• Consulenza con gli insegnanti al fine di informarli e chiarire le caratteristiche
dell’ADHD per ovviare idee sbagliate che potrebbero colpevolizzare il bambino. Vi è
inoltre uno scopo educativo che consiste nell’aiutare gli insegnanti a mettere in atto
alcune strategie educative più efficaci (uso dei rinforzi, introduzione di routine, utilizzo
di regole) anche in classe con lo scopo di rendere prevedibile il contesto.
• Trattamento farmacologico.

102
11. DISTURBO OPPOSITIVO-PROVOCATORIO E DISTURBO DELLA CONDOTTA
Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per la diagnosi di disturbo oppositivo-provocatorio:
A. Un pattern persistente di umore irritabile, comportamenti polemici, sfidanti e vendicativi
che sono presenti da almeno sei mesi, periodo nel quale si osservano almeno quattro dei
seguenti sintomi:
• Umore irritato/collerico:
o si arrabbia spesso;
o è spesso permaloso o contrariato;
o è spesso risentito e rancoroso.
• Comportamento provocatorio/polemico:
o spesso litiga con persone che rappresentano l’autorità o, per i bambini, con
gli adulti;
o spesso sfida o si rifiuta di rispettare le richieste che provengono da persone
che rappresentano l'autorità o le regole;
o spesso irrita gli altri in modo deliberato;
o spesso accusa gli altri per i suoi errori o i suoi cattivi comportamenti.
• Comportamento vendicativo:
o è stato dispettoso/vendicativo almeno due volte negli ultimi sei mesi.
B. L'anomalia del comportamento ha un impatto negativo nel contesto sociale immediato
(ad esempio famiglia, coetanei, colleghi) o in altre aree importanti della vita dell'individuo.
C. I comportamenti non si manifestano durante un episodio psicotico, in concomitanza con
l'uso di sostanze, o con un disturbo depressivo, bipolare o con un disturbo da
disregolazione dirompente dell'umore.
Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per la diagnosi di disturbo della condotta:
• Pattern comportamentale ripetitivo e persistente di violazione dei diritti fondamentali
altrui o delle norme sociali, come indicato dalla presenza di tre (o più) dei seguenti
elementi nei 12 mesi precedenti, di cui almeno uno presente negli ultimi sei mesi.
a. Comportamenti aggressivi verso persone o animali; ad esempio bullismo,
propensione allo scontro fisico; crudeltà fisica verso persone o animali; violenza
sessuale.
b. Distruzione di proprietà; ad esempio comportamenti incendiari o atti di vandalismo.
c. Frode o furto; ad esempio intrusioni in abitazioni o auto di altri, comportamenti
ingannevoli per ottenere un vantaggio, furti nei negozi.
d. Gravi violazioni di regole; ad esempio rimanere fuori la notte prima dei 13 anni
nonostante il divieto dei genitori, disertare la scuola prima dei 13 anni.
e. Tratti Callous-Unemotional (CU)61.
• Compromissione funzionale significativa in area sociale, scolastica o lavorativa.
Trattamento:
• Terapia cognitivo-comportamentale volta a potenziare diverse abilità, quali porsi
obiettivi a breve e lungo termine, riconoscere e modulare i segnali fisiologici della

61
I tratti Callous-Unemotional fanno riferimento alla presenza in un individuo di scarsa empatia, assenza di sensi di
colpa e affettività superficiale. Questo contribuisce alla reiterazione del fatto.
103
rabbia, riconoscere il punto di vista dell'altro, risolvere adeguatamente le situazioni
conflittuali (problem solving), resistere alle pressioni dei pari (assertività) ed entrare in
relazione con gruppi di pari positivi. Importante l’uso di rinforzi positivi per premiare
comportamenti prosociali.
• Potenziamento delle social skills62.
• Alfabetizzazione emotiva.
• Parent training per migliorare le abilità di gestione del figlio in situazioni di vita
quotidiana, ridurre lo stress familiare e incrementare le capacità genitoriali nella
soluzione dei problemi.
• Interventi con gli insegnanti per metterli a conoscenza della natura del disturbo oltre
che delle strategie e dei metodi usati per relazionarsi con bambini affetti da questo
disturbo.
• Trattamento farmacologico (antipsicotici).

12. DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO


Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per la diagnosi di disturbo dell’apprendimento:
• Difficoltà nell'apprendimento di alcune abilità fondamentali (lettura, calcolo o
scrittura) non adeguate all'età, al livello di istruzione e al grado di intelligenza
dell'individuo.
• Tale compromissione interferisce in misura significativa con il rendimento
scolastico e con le attività quotidiane.
Trattamento:
• Interventi mirati sulle capacità metacognitive: è importante lavorare sulla Teoria
della Mente; l’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo e del
proprio stile di apprendimento, a cui andrebbe affiancato un percorso
di accettazione, senza il quale si potrebbero avere ricadute importanti sull’autostima
e sulla motivazione; l’uso delle strategie di autoregolazione cioè fissarsi un obiettivo
e individuare la strategia per raggiungerlo (ad es. come posso fare per ricordare la
procedura della moltiplicazione?). Questo ultimo aspetto può essere ottenuto
attraverso strategie di planning, che prevedono la programmazione di una sequenza
stabile di azioni in modo tale che non sia omessa alcuna componente. Infine è
importante lavorare anche sulle variabili psicologiche del soggetto legate
alla concezione di sé: gli effetti legati all’immagine di se stesso come studente
possono infatti interferire, positivamente o meno sulle attività di studio e di successo
scolastico, aiutandoli ad attribuire nuovamente valore all’apprendimento. Riguardo
l’immagine che l’individuo ha di se stesso, gli alunni con DSA, tendono ad avere uno
stile attributivo poco adeguato: tendono ad attribuire i fallimenti a fattori interni
(come la scarsa capacità o limitata intelligenza) e i successi a fattori esterni (come la

62
Le abilità sociali sono definibili come comportamenti interpersonali regolati e/o sanciti socialmente che implicano la
capacità di percepire e analizzare la situazione in cui ci si trova così da mettere in atto comportamenti adeguati e
congrui (ad esempio codici di abbigliamento, regole su cosa dire o non dire, distanza interpersonale, ecc.). Le abilità
sono contesto-dipendenti: non esistono cioè regole di comportamento universalmente valide, ma norme sociali
determinate sia da fattori culturali che situazionali. Pertanto, un individuo è socialmente abile se sa quando, dove e in
quali forme i diversi comportamenti sono accettabili.
104
fortuna o un aiuto), ovvero situazioni che risulterebbero al di fuori del loro controllo.
Non usano le strategie in modo spontaneo, necessitano di aiuti esterni, spendono più
risorse cognitive senza trarre evidenti vantaggi.
• Interventi motivazionali e di rafforzamento dell’autostima nel bambino: la maggior
parte dei bambini con difficoltà di apprendimento ha probabilmente sperimentato
molti fallimenti e frustrazioni, che ne hanno intaccato la motivazione e la fiducia in se
stessi. Comunque siano strutturati, i protocolli di trattamento dovrebbero fornire ai
bambini l’opportunità di sperimentare sentimenti di autoefficacia e fiducia in sé.
Ricompensare piccoli progressi può contribuire ad accrescere la motivazione e
l’autostima del bambino, aiutarlo a concentrare l’attenzione sul compito e ridurre i
problemi comportamentali causati dalla frustrazione.
• Logopedia per potenziare nel bambino l’efficienza nelle abilità di lettura, scrittura e
calcolo.
• Interventi per insegnanti e genitori: sensibilizzarli circa la tematica dei disturbi
dell’apprendimento e insegnare loro alcune strategie di lavoro da utilizzare sia a casa
che a scuola.

13. DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO


Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per la diagnosi di disturbo dello spettro autistico:
Un totale di sei (o più) criteri dai gruppi (A), (B) e (C), con almeno due da (A) e uno da ciascuno
dei gruppi (B) e (C).
A. Deficit della comunicazione e dell’interazione sociale che si manifestano attraverso tutti
e tre i seguenti sintomi:
• deficit dei comportamenti non verbali, come il contatto oculare, l’espressività
facciale, il linguaggio del corpo;
• deficit nella capacità di stabilire con i pari relazioni adeguate al livello di sviluppo;
• deficit nella reciprocità socio-emotiva, ad esempio incapacità di prendere contatto
con gli altri, incapacità di dialogare, ridotta capacità di condividere con gli altri
interessi ed emozioni.
B. Pattern di comportamento, interessi o attività limitati e ripetitivi, che si manifestano
attraverso almeno due dei seguenti sintomi:
• Modalità stereotipate o ripetitive nell’uso del linguaggio, nei movimenti o nella
manipolazione di oggetti;
• Rigida aderenza a routine, rituali nei comportamenti verbali e non verbali, o
estrema resistenza ai cambiamenti;
• Fissazione su interessi molto ristretti, ad esempio eccessivo e persistente interesse
per parti di oggetti;
• Iper- o iporeattività agli stimoli sensoriali, o interesse inusuale verso l’ambiente
sensoriale, ad esempio fascinazione per luci o oggetti che ruotano.
C. Esordio nella prima infanzia.
D. I sintomi limitano o compromettono il funzionamento quotidiano.
E. I deficit non sono spiegati dalla presenza di disabilità intellettiva o ritardo nello sviluppo.

105
Trattamento:
• Metodo ABA (Applaied Behavior Analysis) per ridurre i comportamenti anomali e
migliorare le capacità di comunicazione e socializzazione. Questo metodo si rifà ai
principi del comportamentismo e prevede dei rinforzi positivi quando il bambino mette
in atto comportamenti appropriati.
• Parent training per fornire ai genitori informazioni utili sulla diagnosi e una guida verso
l'individuazione di strategie adeguate di interazione con il bambino,
• Training di social skills che si propongono di sviluppare e migliorare le abilità di risposta
in situazioni sociali.
• Trattamento farmacologico.

14. DISTURBO DELLO SVILUPPO INTELLETTIVO


Criteri diagnostici proposti dal DSM-5 per la diagnosi di disturbo dello sviluppo intellettivo:
• Deficit intellettivo espresso da un punteggio di QI di 2 deviazioni standard inferiore alla
media, relativamente all’età dell’individuo e al suo gruppo culturale di appartenenza.
Tipicamente il valore del QI è inferiore a 70.
• Deficit significativi del funzionamento adattivo, relativamente all’età e al gruppo
culturale di appartenenza dell’individuo, in una o più delle seguenti aree:
comunicazione, partecipazione alla vita sociale, autonomia nello svolgere attività a
casa o nella comunità, necessità di supporto a scuola, sul lavoro o nella vita
indipendente.
• Esordio prima dei 18 anni.
Trattamento:
• Terapia comportamentale che consiste nell’insegnare al bambino un comportamento
da mettere in atto autonomamente suddividendolo in sotto-azioni: ad esempio
«mangiare», in componenti più semplici: afferrare il cucchiaio, raccogliere il cibo dal
piatto col cucchiaio, portare il cucchiaio alla bocca, prendere il cibo con le labbra,
masticare e inghiottire. Importante l’uso di rinforzi positivi per premiare
comportamenti appropriati (Metodo ABA).
• Terapia cognitiva: molti bambini con disturbo dello sviluppo intellettivo non riescono a
usare strategie di soluzione dei problemi, e quando lo fanno, spesso non riescono ad
applicarle in maniera efficace. Mediante training di autoistruzione si insegna a questi
bambini a guidare tramite il linguaggio i propri tentativi di risolvere problemi. Per
prima cosa, il compito viene eseguito a titolo dimostrativo dall’educatore, che ad alta
voce esplicita tutti i passaggi necessari per risolvere un determinato problema. I
ragazzi vengono poi istruiti a eseguire i vari passaggi del compito ricevendo una
ricompensa ogni volta che riescono a verbalizzare e a eseguire il compito
correttamente.
• Interventi per il potenziamento delle capacità comunicative e linguistiche: logopedia
per lo sviluppo della comunicazione non verbale e gestuale, la stimolazione del gioco
simbolico, favorire una corretta pronuncia delle parole, arricchire il lessico.
• Counseling ai genitori per favorire la formazione di atteggiamenti complessivamente
adeguati nei confronti del problema, fornire loro informazioni e conoscenze, nonché
106
dotarli di strumenti di osservazione e di intervento adeguati al loro ruolo (es: stesura di
un diario).
APPROFONDIMENTO: la differenza tra psicologo, psicoterapeuta e psichiatra
Nel linguaggio comune i termini psicologo, psichiatra, psicanalista e psicoterapeuta vengono
spesso erroneamente utilizzati come interscambiabili. Tuttavia, non è così. Vediamo quali sono le
diverse competenze afferenti a ciascuna professionalità.
Lo psicologo non è un medico. È un professionista della salute laureato in Psicologia.
Successivamente è abilitato all’esercizio della professione da un esame di Stato che gli permette di
accedere all’iscrizione dell’Albo Professionale. Un dottore in psicologia che non ha effettuato il
regolare tirocinio (1 anno) e non ha superato le 4 prove previste per l’esame di stato non è di fatto
uno psicologo. Non può infatti iscriversi all’Albo e non può esercitare la professione derivante dal
proprio titolo. La professione dello psicologo è regolata da una specifica normativa, il codice
deontologico, che ne definisce i doveri ed i limiti. Lo scopo principale del lavoro dello psicologo –
differente da quello dello psicoterapeuta – è la promozione del benessere della persona. Questo
tramite un’attenzione focalizzata al funzionamento della mente, con le sue componenti
fisiologiche, psicologiche, personologiche, relazionali e ambientali. In particolare, lo psicologo
opera per migliorare la capacità dell’individuo di comprendere se stesso e gli altri e di comportarsi
in maniera consapevole, congrua ed efficace. Può lavorare in ambito clinico, ma anche delle
aziende, dello sport, della scuola, della salute, ecc. Può svolgere interventi rivolti al singolo, al
gruppo, ma anche alla comunità. Il principale strumento di intervento dello psicologo è il colloquio
psicologico. Questo può accompagnarsi alla somministrazione di test psicologici con una funzione
diagnostica ed orientativa. Lo psicologo che non sia specializzato e abilitato alla psicoterapia NON
può trattare disturbi psicologici o psichiatrici. In ambito clinico può fare diagnosi e suggerire
adeguati percorsi di trattamento. Può inoltre offrire consulenza e supporto psicologico a tutti
coloro che presentino un disagio o un problema che non configuri i sintomi di un disturbo
psicopatologico. In ogni caso lo psicologo non essendo un medico non può prescrivere farmaci.
La psicoterapia è lo strumento clinico che consente di trattare, attraverso strumenti non
farmacologici, i disturbi psicopatologici. La legge italiana prevede che possano essere abilitati
all’esercizio della psicoterapia i laureati in psicologia o medicina che abbiano acquisito una
specifica formazione post-lauream. Questa prevede un percorso, almeno quadriennale, presso
scuole di specializzazione universitaria o riconosciute dal MIUR secondo la normativa vigente.
Quello di “psicoterapeuta” è dunque un titolo legale aggiuntivo rispetto a quello di psicologo o
medico, che garantisce suddetta formazione. Tale titolo deriva infatti da un percorso di studi di 4
anni di specializzazione post-lauream. Questo prevede anche un tirocinio pratico continuativo e la
supervisione da parte di psicoterapeuti esperti. Nell’ambito della psicoterapia vi sono molti
approcci, che prevedono teorie e metodi alquanto diversi tra loro. Dalla tradizionale psicoanalisi,
alla terapia sistemico-familiare, fino alla più moderna terapia cognitivo comportamentale. Questa
è attualmente la più diffusa nel mondo occidentale perché è l’unica ad avere una mole di ricerca
scientifica a supporto della sua efficacia. Lo psicoterapeuta – a differenza dello psicologo – è
dunque il professionista indicato nella cura dei disturbi psicopatologici. Il titolo di psicoterapeuta
non abilita comunque alla prescrizione di farmaci, se il clinico è uno psicologo e non un medico.
Talvolta un’ulteriore difficoltà terminologica porta i “non addetti al settore” a confondere i
precedenti titoli con lo psicanalista (o psicoanalista). Nel linguaggio comune, infatti, il termine
psicanalista (o analista) viene erroneamente usato per indicare chiunque pratichi un’attività
107
psicoterapeutica. Lo psicanalista è invece uno psicoterapeuta che esercita la propria pratica clinica
basandosi su un preciso approccio di riferimento (appunto quelli psicoanalitico). La psicoanalisi
affonda le sue radici nella teoria Freudiana e si distingue enormemente da altre forme di
psicoterapia (vedi terapia cognitivo comportamentale, terapia familiare, ecc.). Ad esempio, per
regole del setting (frequenza e durata delle sedute, modalità di interazione terapeuta – paziente) e
per strategie di intervento.
Nell’ordinamento italiano lo psichiatra è un laureato in medicina e chirurgia con specializzazione
in psichiatria. Quindi è prima di tutto un medico: può prescrivere farmaci generici e/o psicofarmaci
e richiedere e valutare esami clinici. La psichiatria è la branca specialistica della medicina che si
occupa dello studio, della prevenzione, della cura e della riabilitazione dei disturbi mentali e dei
comportamenti patologici. Lo psichiatra è naturalmente in grado di porre diagnosi riguardo a tutti
i disturbi psicopatologici. Valuta la sintomatologia e il decorso clinico e propone una cura che può
indirizzarsi verso un intervento farmacologico e/o psicoterapeutico. Lo psichiatra, in quanto
medico, può anche avere una formazione psicoterapeutica. In tal caso avrà il titolo
aggiuntivo psichiatra e psicoterapeuta. La legge italiana consente agli psichiatri di avere il titolo di
psicoterapeuta su semplice richiesta all’Ordine professionale. Questo di fatto non garantisce,
come invece è per gli psicologi, che lo psichiatra-psicoterapeuta abbia frequentato una scuola di
specializzazione quadriennale in psicoterapia. Lo psichiatra è libero di valutare, in scienza e
coscienza, se e quale percorso formativo effettuare.

Psicologo Psichiatra

Laurea magistrale in psicologia e abilitazione Laurea in medicina e specializzazione


professionale post-lauream in psichiatria

Iscrizione all’Ordine dei Medici


Iscrizione all’Ordine degli Psicologi regionale
provinciale

Non può prescrivere farmaci Può prescrivere farmaci

Si occupa della valutazione dei bisogni e Si occupa della cura in termini


della promozione del benessere in termini biologico-organicisti dei disturbi
psicologici mentali

Psicologo-psicoterapeuta Psichiatra-psicoterapeuta

Ha frequentato una scuola quadriennale di Può formarsi come meglio crede alla
specializzazione universitaria o riconosciuta psicoterapia potendo avere il titolo di
dal MIUR e conseguito il relativo diploma diritto

Si occupa del trattamento dei disturbi


Si occupa del trattamento dei disturbi psicopatologici sia attraverso
psicopatologici attraverso il colloquio clinico psicofarmaci che attraverso il
e altri strumenti non farmacologici colloquio clinico e altri strumenti non
farmacologici

Le modalità di intervento, gli strumenti usati, Le modalità di intervento, gli strumenti


la durata della terapia dipendono usati, la durata della terapia

108
dall’approccio usato dal singolo dipendono dall’approccio usato dal
psicoterapeuta singolo psicoterapeuta

Tratto dal sito www.ipsico.it

109
CAPITOLO 6

I PRINCIPALI TEST IN PSICOLOGIA

1. TEST PER LA VALUTAZIONE DELL’INTELLIGENZA

1.1 Scala Binet Simon


È stata commissionata dal ministero della pubblica istruzione francese nel 1905 per individuare i
bambini con ritardo mentale e fornire un'istruzione speciale. I compiti proposti consistevano in
manipolazione di oggetti, coordinazione visuo-motoria, memorizzazione. In questa scala viene
misurata l’attività mentale. L’intelligenza era vista come una caratteristica innata, stabile e
unitaria
1.2 Scala Stanford-Binet
Questa scala del 1960 produce il famoso quoziente intellettivo (QI), che si ottiene tramite
l'applicazione della formula età mentale/età cronologica x 100.
1.3 Scale Wechsler
Le scale Wechsler sono i test di intelligenza attualmente più utilizzati e diffusi e coprono quasi
tutto l'arco di vita grazie a diverse versioni:
o la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) utilizzata dai 4 ai 6
anni. L’ultima versione, la WPPSI-IV, è uno strumento clinico a somministrazione
individuale per la misurazione dello sviluppo cognitivo, basato sul modello CHC e rileva
in modo accurato speciali doti intellettuali, ritardi nello sviluppo cognitivo e disabilità
intellettive.
La scala comprende 15 subtest (disegno con i cubi, informazione, matrici logiche,
somiglianze, concetti per immagini, ricostruzione di oggetti, vocabolario,
comprensione, vocabolario recettivo, denominazione di immagini, ricerca di insetti,
memoria di immagini, cancellazione, posizione nello zoo e codifica degli animali)
suddivisi in principali, supplementari e opzionali.
Nello specifico è utile per:
▪ Ottenere una valutazione completa delle abilità cognitive
▪ Orientare la scelta dell'inserimento di un bambino in un programma in ambito
clinico o scolastico
▪ Fare diagnosi differenziale tra disturbi neurologici e psichiatrici
▪ Esaminare l'efficacia degli interventi scolastici
o la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC – la più recente è la WISC-IV)
utilizzata dai 6 ai 17 anni non compiuti. Con la WISC-IV si possono calcolare 5 punteggi
compositi: un quoziente intellettivo totale (QIT) per rappresentare le capacità
cognitive complesse del bambino, e 4 punteggi aggiuntivi: l'indice di Comprensione
verbale (ICV - misura la capacità del soggetto di formulare e di utilizzare i concetti
verbali. Implica la capacità di ascoltare una richiesta, di recuperare informazioni
precedentemente apprese, di pensare e, infine, di esprimere verbalmente la risposta),
111
l'Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IPR - misura il ragionamento non verbale e
il ragionamento fluido. Valuta inoltre la capacità del soggetto di esaminare un
problema, di avvalersi delle proprie abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, di pianificare,
di cercare delle soluzioni e di valutarle), l'Indice di Memoria di lavoro (IML - valuta la
capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria
a breve termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle per arrivare ad
una soluzione) e l'Indice di Velocità di elaborazione (IVE - misura la capacità del
soggetto di focalizzare l'attenzione e di scansionare rapidamente gli stimoli). È
composta da 15 subtest: 10 principali e 5 supplementari.
1. Disegno con i cubi (fondamentale): utilizzando dei cubi colorati di bianco e
rosso, il soggetto deve riprodurre, entro un limite di tempo specificato, una
serie di disegni geometrici modellati dall'esaminatore o stampati sul libro
stimoli. Offre principalmente una misura dell'abilità di analizzare e sintetizzare
stimoli visivi astratti cogliendone le relazioni spaziali. Oltre al punteggio
tradizionale, è possibile anche calcolare il punteggio di processo di "Disegno con
i cubi senza punti supplementari per la rapidità di esecuzione", potenzialmente
utile nel caso di soggetti con limitazioni fisiche o con altre caratteristiche che
possono influire negativamente sulla prestazione in prove a tempo.
2. Somiglianze (fondamentale): il soggetto deve spiegare in che cosa sono simili
due parole che si riferiscono ad oggetti o concetti comuni. Offre una misura del
ragionamento verbale e del livello di formazione dei concetti, coinvolgendo
anche lo sviluppo del linguaggio, la conoscenza lessicale, la comprensione
uditiva, la memoria e la capacità di discriminare tra caratteristiche essenziali e
non essenziali.
3. Memoria di cifre (fondamentale): è suddiviso in due sezioni, la Memoria di cifre
diretta e la Memoria di cifre inversa. Nella prima il compito del soggetto è
ripetere una serie di cifre nello stesso ordine in cui vengono precedentemente
lette ad alta voce dall'esaminatore; nella seconda deve invece ripetere i numeri
in ordine inverso rispetto a quello di presentazione. Offre una misura della
memoria uditiva a breve termine, della memoria di lavoro e delle capacità di
attenzione e concentrazione. Oltre al calcolo del punteggio totale di Memoria di
cifre, la WISC-IV consente di derivare quattro punteggi di processo per questo
subtest: la Memoria di cifre diretta, la Memoria di cifre inversa, lo Span di
Memoria di cifre diretta e lo Span di Memoria di cifre inversa; questi ultimi due
punteggi forniscono informazioni aggiuntive sulla capienza di memoria del
bambino.
4. Concetti illustrati (fondamentale): dopo aver osservato due o tre file di figure
riportate nel libro stimoli, il soggetto deve scegliere una figura da ciascuna fila
per formare un gruppo con caratteristiche simili. Offre una misura del
ragionamento categoriale di tipo astratto e del ragionamento induttivo.
5. Cifrario (fondamentale): entro un limite di tempo specificato, il soggetto deve
copiare all'interno di una serie di caselle dei simboli che sono associati a forme
geometriche o a numeri, utilizzando una chiave. Offre una misura della velocità
di elaborazione, della memoria a breve termine, della capacità di

112
apprendimento, della percezione visiva, della coordinazione visuo-motoria,
dell'abilità di scansione visiva, della flessibilità cognitiva, della capacità di
attenzione e della motivazione.
6. Vocabolario (fondamentale): il soggetto deve nominare delle figure
rappresentate sul libro stimoli (per gli item iniziali) o fornire la definizione di una
serie di parole. Offre principalmente una misura della conoscenza lessicale e
della formazione dei concetti verbali.
7. Riordinamento di lettere e numeri (fondamentale): dopo che l'esaminatore ha
letto ad alta voce una sequenza di numeri e lettere, il soggetto deve ripeterla
disponendo dapprima i numeri in ordine crescente e poi le lettere in ordine
alfabetico. Offre una misura delle abilità di manipolazione mentale, di
attenzione, di memoria uditiva a breve termine e di rappresentazione visuo-
spaziale.
8. Ragionamento con le matrici (fondamentale): per ciascun item, il soggetto deve
completare una matrice di figure con il tassello mancante selezionandolo tra
cinque alternative di risposta. Offre una misura dell'intelligenza fluida, in
particolare del ragionamento induttivo e del ragionamento sequenziale.
9. Comprensione (fondamentale): il soggetto deve rispondere ad una serie di
domande basandosi sulla sua comprensione di principi generali e di situazioni
sociali. Offre una misura del ragionamento verbale, della capacità di
concettualizzazione, della comprensione verbale e dell'abilità di espressione
verbale.
10. Ricerca di simboli (fondamentale): entro un limite di tempo specificato, il
soggetto deve esaminare per ciascun item un gruppo di simboli (definito
"gruppo di ricerca") e indicare se vi sono presenti o meno uno o più simboli
bersaglio contrassegnando la casella del SÌ o del NO sul foglio di risposta. Offre
una misura della velocità percettiva e di elaborazione, della memoria visiva a
breve termine, della coordinazione visuo-motoria, della flessibilità cognitiva,
della discriminazione visiva e della capacità di concentrazione.
11. Completamento di figure (supplementare): il soggetto deve osservare una serie
di figure rappresentate nel libro stimoli e, per ciascuna di esse, nominare o
indicare, entro un limite di tempo specificato, la parte mancante fondamentale.
Offre una misura della percezione e dell'organizzazione visiva, della capacità di
concentrazione e di identificazione visiva di dettagli essenziali degli oggetti e
dell'informazione generale.
12. Cancellazione (supplementare): tale subtest è suddiviso in due prove,
la Cancellazione casuale e la Cancellazione strutturata, distinte in funzione della
disposizione nello spazio di piccoli disegni colorati raffiguranti oggetti
appartenenti a differenti categorie. Per ciascuna prova il soggetto, entro un
limite di tempo specificato, deve esaminare la disposizione di figure e
contrassegnare quelle bersaglio (costituite da animali). Oltre ad un punteggio
riassuntivo dell'intero subtest, la prestazione del bambino nelle singole prove
di Cancellazione casuale e di Cancellazione strutturata viene espressa attraverso
i corrispondenti punteggi di processo, che forniscono una misura dell'attenzione

113
visiva selettiva e della velocità di elaborazione del soggetto secondo le due
diverse modalità di presentazione.
13. Informazione (supplementare): il soggetto deve rispondere ad una serie di
domande relative ad un'ampia gamma di argomenti di conoscenza generale.
Offre una misura della capacità di acquisire, mantenere e recuperare
informazioni di carattere generale, chiamando in causa l'intelligenza
cristallizzata e la memoria a lungo termine.
14. Ragionamento aritmetico (supplementare): il soggetto deve risolvere
mentalmente, entro un limite di tempo specificato, una serie di problemi
aritmetici che gli vengono presentati oralmente dall'esaminatore. Offre
principalmente una misura del ragionamento quantitativo e delle capacità di
attenzione e concentrazione.
15. Ragionamento con le parole (supplementare): per ciascun item, il soggetto
deve identificare il concetto comune descritto da una serie di indizi forniti
progressivamente dall'esaminatore. Offre una misura delle abilità di
ragionamento generale e induttivo, di astrazione verbale, di conoscenza
lessicale, di integrazione e sintesi di differenti tipi di informazione e di sviluppo
di concetti alternativi.
È utile per:
• Ottenere una valutazione complessiva del funzionamento cognitivo
generale.
• Valutare e identificare doti intellettuali.
• Individuare difficoltà di apprendimento.
• Avere una guida nella pianificazione del trattamento e nelle decisioni di
collocamento in strutture cliniche ed educative.
• Ottenere informazioni cliniche per la valutazione neuropsicologica del
bambino.
o la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS - la più recente è la WAIS-IV) utilizzata dai
16 ai 90 anni. La struttura è molto simile a quella della WISC: è composta da 15 subtest
(10 fondamentali e 5 supplementari - Riordinamento di lettere e numeri, Confronto di
pesi, Comprensione, Cancellazione, Completamento di figure)
La WAIS permette di calcolare non solo un QI totale ma anche altri 4 indici:
1. Indice di comprensione verbale: somiglianze, vocabolario e informazioni
2. Indice di ragionamento visuo-percettivo: disegno con i cubi, ragionamento con
le matrici e puzzle
3. Indice di velocità di elaborazione: ricerca di simboli e cifrario
4. Indice di memoria di lavoro: memoria di cifre e ragionamento aritmetico
È utile per:
▪ Ottenere una valutazione del funzionamento cognitivo generale.
▪ Ottenere informazioni cliniche per fare valutazioni neuropsicologiche e
impostare approfondimenti in ambiti specifici, quali difficoltà di apprendimento,
disturbi dello spettro autistico e deterioramento mentale.
▪ Programmare interventi di potenziamento e recupero e monitorarne
l’andamento.

114
1.4 Matrici progressive di Raven
Le Matrici Progressive di Raven (1938), dette anche matrici progressive, sono un test utilizzato
per la misurazione dell'intelligenza fluida. il test è costituito da quattro serie (A,B,C,D) di 12
items ciascuna di complessità crescente e in ogni scheda viene richiesto di completare una serie
di figure con quella mancante.
Vi sono tre differenti tipi di matrici, per diversi tipi di pazienti:
a) Matrici Progressive colorate (Bambini da 5 a 11 anni e gruppi speciali come
adulti di basso livello intellettivo o anziani)
b) Matrici Progressive Standard (Adolescenti e adulti da 12 a 80 anni)
d) Matrici Progressive Avanzate (Adolescenti e adulti con abilità superiori)
La standardizzazione elevata, la facilità d'uso, le ottime caratteristiche psicometriche (è un
test culture free, cioè svincolato dalla cultura) e un minimo costo per la somministrazione sono i
principali fattori che ne hanno decretato un successo mondiale.
Questo test viene utilizzato in ambito scolastico per controllare lo sviluppo intellettivo e in
ambito clinico per valutare eventuali disabilità a seguito di danno neurologico o deficit
psicologico.

2. TEST PER LA VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO


2.1 NEPSY-II
La versione italiana della NEPSY-II (2011) è una batteria di test volta a valutare lo sviluppo
neuropsicologico in età prescolare, scolare e in adolescenza. I test che la compongono sono
elaborati specificatamente per la valutazione dei bambini dai 3 ai 16 anni, considerando le
capacità cognitive che sono fondamentali per l'adattamento sia all'interno che all'esterno
dell'ambiente scolastico. I risultati forniscono informazioni utili alla diagnosi e alla pianificazione
e monitoraggio degli outcome dell'intervento riabilitativo per i disturbi neuropsicologici in età
evolutiva e consentono di mettere in luce difficoltà scolastiche, sociali e comportamentali.
Inoltre, una migliore comprensione dei punti di forza e di debolezza cognitivi di un bambino può
facilitare la programmazione di un appropriato piano educativo individuale e guidare gli
interventi. La possibilità di fornire sia punteggi quantitativi, che si compongono in un profilo
neuropsicologico, sia osservazioni qualitative, affina ulteriormente la capacità dello strumento di
rilevare deficit cognitivi sottili che possono interferire con l'apprendimento.
La versione italiana della NEPSY-II è composta da 33 subtest che possono essere somministrati
singolarmente o per batteria e che consentono una valutazione neuropsicologica ampia con
riferimento a sei domini cognitivi.
1. Attenzione e funzioni esecutive
I test di attenzione valutano la vigilanza e il mantenimento dell'attenzione selettiva per la
modalità uditiva e la velocità e l'accuratezza di esplorazione dello spazio visivo. I test delle
funzioni esecutive valutano le abilità di pianificazione, monitoraggio, autoregolazione in
un compito cognitivo, le abilità di problem-solving, l'inibizione di risposte impulsive e la
flessibilità cognitiva. Questo dominio include 7 test:
▪ A1. Attenzione visiva (3-16 anni): identificare e segnare nel più breve tempo
possibile stimoli target visivi inseriti in una serie di stimoli distrattori.
115
▪ A2. Fluenza grafica (5-16 anni): produrre disegni sempre diversi
connettendo cinque punti che sono presentati in una matrice strutturata o
casuale.
▪ A3. Attenzione uditiva e Set di Risposta (5-16 anni): ascoltare un elenco di
parole e toccare il cerchio colorato appropriato quando se ne sente il nome,
secondo regole che includono risposte congruenti e incongruenti.
▪ A4. Inibizione (5-16 anni): leggere l'ora su orologi analogici o disegnare
l'immagine di un orologio con le lancette ad una determinata ora.
▪ A6. Raggruppamento di Animali (7-16 anni): dividere un insieme di 8 carte
in due gruppi di quattro carte ciascuno usando vari criteri di classificazione.
▪ A7. Statua (3-6 anni): mantenere una postura corporea ad occhi chiusi per
75 secondi inibendo l'impulso a rispondere a distrazioni uditive.
2. Linguaggio
I test delle funzioni linguistiche valutano la capacità di elaborare la fonologia delle parole
e di articolare suoni complessi, di denominare e identificare concetti concreti, la
comprensione di istruzioni sintatticamente complesse, le capacità di ripetizione e la
fluenza verbale, e la capacità di comprendere storie. Questo dominio include 7 test:
▪ L1. Comprensione di Istruzioni (3-16 anni): indicare lo stimolo appropriato
in risposta a istruzioni orali di crescente complessità sintattica.
▪ L2. Denominazione e Identificazione di Parti del Corpo (3-4 anni):
denominare o indicare le parti del corpo sulla figura di un bambino.
▪ L3. Denominazione veloce (3-16 anni): denominare il più velocemente
possibile una serie di forme colorate di diverse dimensioni o di lettere e
numeri.
▪ L4. Elaborazione fonologica (3-16 anni): identificare le parole complete
partendo da segmenti di parole o produrre una parola omettendo o
sostituendo una sillaba o un fonema di un'altra parola.
▪ L5. Fluenza verbale (3-16 anni): produrre più parole possibili in 60 secondi
all'interno di categorie specifiche semantiche e fonologiche.
▪ L6. Ripetizione di Non-Parole (5-16 anni): ripetere una serie di non-parole
presentate oralmente.
▪ L7. Sequenze oromotorie (3-16 anni): ripetere una serie di sequenze
articolatorie.
3. Memoria e apprendimento
I test di memoria valutano le capacità di memorizzare facce, nomi, immagini, parole,
frasi e racconti, e di recuperare tali informazioni a breve o a lungo termine. Questo
dominio include 7 test:
▪ M1. Memoria di Facce immediata e differita (5-16 anni): dopo una
sequenza di apprendimento incidentale di volti, nelle prove di rievocazione
immediata e differita, al bambino vengono mostrate tre fotografie tra le
quali scegliere la faccia vista precedentemente.
▪ M2. Interferenza di Liste di Parole (7-16 anni): al bambino vengono
presentate due liste di parole e deve ripetere ciascuna lista e poi rievocarle
entrambe nell'ordine di presentazione.

116
▪ M3. Memoria di Disegni immediata e differita (3-16 anni): al bambino viene
mostrata una griglia con 4-10 disegni per pagina che, successivamente, viene
tolta dalla vista. Le prove di rievocazione immediata e differita richiedono di
scegliere da un set di carte i disegni visti e posizionarli dove li ha visti
precedentemente.
▪ M4. Memoria di Lista immediata e differita (7-16 anni): apprendere a lungo
termine una lista di parole e rievocarla dopo la prova di ripetizione di una
lista interferente.
▪ M5. Memoria di Nomi immediata e differita (5-16 anni): apprendere i nomi
dei bambini raffigurati su 8 carte.
▪ M6. Memoria narrativa (3-16 anni): rievocare una storia precedentemente
ascoltata sulla base di rievocazione libera o guidata da domande specifiche.
▪ M7. Ripetizioni di Frasi (3-16 anni): ripetere frasi di crescente complessità e
lunghezza.
4. Funzioni sensomotorie
I test delle funzioni sensorimotorie valutano la destrezza motoria fine delle dita,
l'imitazione motoria e le abilità prassiche, la coordinazione visuomotoria nel tracciare
linee. Questo dominio include 4 test:
▪ SM1. Tapping delle Dita (5-16 anni): eseguire il più velocemente possibile
movimenti ripetitivi o sequenze di movimenti delle dita usando la mano
dominante o non dominante.
▪ SM2. Imitazione delle Posture manuali (3-16 anni): imitare gesti della mano
dominante o non dominante
▪ SM3. Precisione visuomotoria (3-12 anni): disegnare il più velocemente
possibile delle linee entro un tracciato.
▪ SM4. Sequenze motorie manuali (3-16 anni): imitare una serie di sequenze
motorie ritmiche uni- o bimanuali.
5. Percezione sociale
Le abilità di percezione sociale sono valutate da test di discriminazione, riconoscimento
e contestualizzazione di espressioni facciali emozionali, e da test di teoria della mente,
che valutano la capacità di capire funzioni mentali come le credenze, le intenzioni, gli
inganni, le emozioni, la fantasia e la finzione, così come la capacità di capire che gli altri
hanno i loro pensieri, idee, sentimenti che possono essere diversi dai propri. Questo
dominio include 2 test:
▪ SO1. Teoria della Mente (3-16 anni): nella parte verbale, al bambino
vengono letti vari scenari o mostrate figure, poi gli vengono fatte domande
che richiedono la comprensione del punto di vista dell'altro. Nella parte non
verbale, al bambino viene chiesto di scegliere l'espressione emozionale
appropriata allo stato d'animo di un personaggio raffigurato in determinati
contesti sociali.
▪ SO2. Riconoscimento di Emozioni (3-16 anni): discriminare visivamente una
serie di espressioni emozionali facciali.

117
6. Elaborazione visuospaziale
I test delle funzioni visuospaziali valutano le abilità costruttive, le abilità di
riconoscimento visivo e rotazione mentale, l'orientamento spaziale e la discriminazione
dell'orientamento di linee. Questo dominio include 6 test:
▪ V1. Copia di Disegni (3-16 anni): copiare figure geometriche bidimensionali.
▪ V2. Costruzione di Blocchi (3-16 anni): riprodurre costruzioni tridimensionali
da modelli bi- o tridimensionali.
▪ V3. Puzzle di Foto (7-16 anni): identificare su una immagine grande la
posizione di alcuni particolari presentati ai lati.
▪ V4. Puzzle geometrici (3-16 anni): abbinare, ruotandole mentalmente, due
forme esterne con due forme interne ad una griglia che contiene diverse
forme geometriche.
▪ V5. Trova la Strada (5-16 anni): individuare su una mappa complessa, con
diverse case e strade, la casa-bersaglio indicata da una mappa schematica.
▪ V6. Frecce (5-16 anni): indicare le frecce che puntano al centro del bersaglio
scegliendole tra un numero crescente di frecce.
La NEPSY II può essere utile per la diagnosi dei seguenti disturbi:
• Disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività (ADHD)
Il gruppo di bambini con diagnosi di ADHD sottotipo combinato ha ottenuto punteggi più
bassi dei controlli nei test Attenzione uditiva e Set di Risposta, Orologi e Inibizione.
Differenze significative sono state riscontrate anche nei test di altri domini che
richiedevano importanti risorse attentive, in particolare nei test: Elaborazione fonologica,
Denominazione veloce, Precisione visuomotoria, Riconoscimento di Emozioni, Memoria di
Facce, Memoria narrativa e Interferenza di Liste di Parole. Sono risultati, invece,
sostanzialmente integri i test del dominio Elaborazione visuospaziale, in cui solo i soli
test Frecce e Puzzle geometrici, che richiedono attenzione ai dettagli, mostravano
differenze significative tra bambini con ADHD e controlli.
• Disturbi specifici dell'apprendimento:
o Difficoltà di lettura: I bambini con disturbi specifici della lettura hanno mostrato
punteggi più bassi in tutti i test del dominio Linguaggio, ma anche nella
condizione Denominazione, del test Inibizione e nel test Orologi. I punteggi relativi a
tutti gli altri domini, con la sola eccezione del test Puzzle di Foto, risultavano, invece,
nei limiti della norma.
o Difficoltà nella matematica: I bambini con difficoltà in matematica hanno mostrato
punteggi più bassi dei controlli in domini che richiedono l'uso di abilità visuospaziali
(anche mnemoniche) e attentive. Nel dominio Attenzione e Funzioni esecutive sono
stati rilevati punteggi bassi nei test Attenzione uditiva e Set di
Risposta e Inibizione che misurano attenzione e flessibilità cognitiva. Nel
dominio Memoria e Apprendimento, i test Memoria di Disegni e Memoria di
Facce hanno fatto registrare punteggi particolarmente bassi, ma sono risultati
deficitari anche i punteggi nei test Interferenza di Liste di Parole e Memoria narrativa.
Infine, nel dominio Elaborazione visuospaziale, le prestazioni si sono rivelate inferiori
ai controlli nei test Costruzione di Blocchi, Puzzle geometrici e Puzzle di Foto.

118
• Disturbi del linguaggio
La prestazione di bambini diagnosticati con Disturbo del linguaggio espressivo o misto
espressivo-recettivo è risultata, come atteso, deficitaria nel dominio Linguaggio, in
particolare nei test Elaborazione fonologica e Comprensione di Istruzioni, ma non nel test
Denominazione veloce. La prestazione dei bambini è risultata penalizzata anche in tutti
quei test degli altri domini in cui la componente verbale ha un ruolo rilevante: Attenzione
uditiva e Set di Risposta, Inibizione, Raggruppamento di Animali, Orologi, Memoria
narrativa e Memoria di Facce immediata (ma non differita) e Interferenza di Liste di
Parole. Sono risultate negativamente influenzate anche le prestazioni nei test Precisione
visuomotoria, Riconoscimento di Emozioni, e in tutti i test del dominio Elaborazione
visuospaziale (tranne Costruzioni di Blocchi). Questi risultati evidenziano quale impatto
abbia l'apprendimento del linguaggio nel mediare la corretta espressione di gran parte
delle facoltà cognitive.
• Disabilità intellettiva
Il gruppo di bambini con diagnosi di ritardo mentale lieve (QI compreso tra 55 e 70) ha
mostrato una prestazione deficitaria in tutti i domini cognitivi, a sottolineare l'impatto che
la disabilità intellettiva può avere sul funzionamento globale del bambino.
• Disturbi pervasivi dello sviluppo:
o Autismo: Il gruppo di bambini con autismo (QI >80) ha presentato gravi deficit in tutti
i domini esaminati. In particolare, nel dominio Attenzione e Funzioni esecutive si sono
rivelati problemi seri nei test Orologi, Raggruppamento di Animali e Attenzione uditiva
e Set di Risposta, mentre le misure del controllo degli impulsi (test di Inibizione) si
sono rivelate nella norma. Di minore entità i disturbi della memoria: Memoria di
Disegni, Memoria di Facce, Memoria narrativa, Interferenza di Liste di Parole. La
prestazione in tutti i test del dominio Linguaggio è, invece, risultata compromessa. Se
si escludono i test Costruzione di Blocchi e Puzzle geometrici, anche i punteggi nel
dominio Elaborazione visuospaziale si sono rivelati deficitari, così come quelli nel
dominio Funzioni sensorimotorie (Tapping delle Dita e Precisione visuomotoria).
Come prevedibile, sono state inoltre registrate significative cadute anche in entrambi i
test del dominio Percezione sociale.
o Disturbi dell'udito: La versione statunitense della NEPSY-II è stata anche
somministrata a un gruppo di bambini ipo- o non-udenti con un QI nei limiti della
norma, eliminando i test impossibili da somministrare (come, ad esempio, Attenzione
uditiva e Set di Risposta). Nel dominio Linguaggio, questi bambini hanno riportato dati
inferiori alla media nel test Elaborazione fonologica. Pochi disturbi si sono riscontrati
nel dominio Attenzione e Funzioni esecutive, mentre questi bambini hanno mostrato
problemi nel test Memoria di Disegni, forse a causa delle complesse istruzioni verbali
necessarie. I restanti domini sono risultati nella norma. In sintesi, i dati dimostrano
che, con appropriate modifiche, è possibile somministrare la NEPSY-II anche a bambini
ipo- o non-udenti.
o Disturbi emotivi63: I bambini con disturbi emotivi esaminati con la NEPSY-II
costituiscono un gruppo assai eterogeneo dal punto di vista dei criteri di inclusione e
assai eterogenea è, quindi, stata anche la prestazione nei test somministrati, tanto da

63
Sono degli esempi di disturbi emotivi ansia e depressione.
119
evidenziare problemi in quasi tutti i domini considerati. Nel dominio Attenzione e
Funzioni esecutive, si sono ottenuti punteggi più bassi della media nei test
Raggruppamento di Animali, Attenzione uditiva e Set di Risposta, Orologi e Inibizione.
Relativamente al dominio Linguaggio, punteggi bassi sono stati ottenuti nei test
Comprensione di Istruzioni e Denominazione veloce. Nel dominio Funzioni
sensorimotorie, il test Tapping delle Dita e Precisione visuomotoria sono risultati
deficitari, così come, nel dominio Elaborazione visuospaziale, i test Costruzione di
Blocchi, Copia di Disegni e Frecce. Al contrario, la sfera della memoria risultava
sostanzialmente intatta così come quella della percezione sociale. In conclusione,
nonostante l'estrema eterogeneità delle problematiche incluse nella generica
definizione di disturbo emotivo, questi risultati sottolineano come i disturbi emotivi in
genere abbiano un impatto sulla sfera cognitiva del bambino.

2.2 Griffiths Mental Development Scales - III (GMDS-III)


La Scala Griffiths (esce nel 2018 la taratura italiana) è un test per la valutazione dello sviluppo e
funge da base di partenza per la stesura di programmi di intervento mirati. Nello specifico,
permette di fare uno screening del funzionamento del bambino in 5 aree evolutive (sottoscale) e
di dare indicazioni per approfondimenti diagnostici; di stilare un profilo evolutivo dei punti di
forza e di debolezza, ottenuto tracciando il grafico dei quozienti di ogni sottoscala e di dare
un’indicazione del livello di sviluppo globale del bambino attraverso il calcolo di un Quoziente di
Sviluppo che non rappresenta la semplice media aritmetica dei singoli sub-quozienti, ma deriva
dall'insieme degli item superati. L’età di somministrazione è compressa tra gli 0 e i 6 anni.
Le 5 sottoscale sono:
A. Basi Apprendimento: valuta il livello di comprensione raggiunto dal bambino nel
conoscere semplici oggetti o nello scoprirne le caratteristiche. La scala A esplora inoltre
la capacità di comprendere le relazioni tra gli oggetti o elementi e l’approccio
necessario a favorire il processo di apprendimento.
- Prerequisiti apprendimento: l’attenzione e la velocità di elaborazione, oltre ad
aspetti del funzionamento esecutivo come la flessibilità, la curiosità e la creatività;
- Modalità di pensiero: il ragionamento, l’organizzazione delle informazioni e la
pianificazione di soluzioni, la formazione di concetti, il pensiero critico, analitico e
sequenziale, la corrispondenza, la classificazione e l’individuazione di categorie;
- Memoria: incidentale, di lavoro, visiva e uditiva, oltre alla permanenza dell’oggetto;
- Gioco
B. Linguaggio e Comunicazione: Linguaggio Espressivo; Linguaggio Recettivo.
C. Coordinazione Oculo-Manuale: Visuo Motorio; Fino Motorio; Velocità Movimento;
Forza e Prensione.
D. Personale Sociale Emotivo: Personale; Sociale; Emotivo. Valuta la capacità del soggetto
di adattarsi e apprendere abitudini del proprio contesto di vita (autonomia personale,
relazioni con gli altri e capacità adattive).
E. Grosso Motorio: Postura; Grosso Motorio; Equilibrio; Forza e Resistenza; Visuo
Spaziale; Ritmo.
L’ordine di somministrazione degli item e delle scale, salvo alcuni pochi specifici casi, non è
rigido, ma può essere adattato alle esigenze di valutazione.
120
La valutazione attraverso le scale Griffiths III, oltre all’osservazione del bambino, necessita anche
del coinvolgimento del genitore. In primo luogo, perché il genitore è la figura di riferimento del
bambino e la sua presenza lo aiuta a vivere con maggior serenità il contesto di valutazione.
Questo favorisce il clinico nell’effettuare osservazioni che siano il più rappresentative possibili del
bambino che sta valutando. In secondo luogo, il genitore è un’importante fonte di informazioni
riguardo le abilità che il bambino ha raggiunto o le abilità che sono in via di acquisizione.
Infatti, una parte degli item delle Griffiths III prevede che le informazioni siano ricavate
esclusivamente dal resoconto del genitore. Questi item riguardano soprattutto le abilità della
scala Personale-sociale-emotiva e, in misura minore, le scale del Linguaggio e
Comunicazione (per lo più informazioni sulle prime parole) e Grosso-motoria (item per lo più
attinenti alla capacità di salire e scendere le scale).
Infine, la presenza del familiare durante la valutazione, fa sì che il genitore che osserva suo figlio
svolgere le attività proposte, possa rendersi conto delle difficoltà del bambino, ma anche delle
sue risorse: in questo tipo di setting, il genitore può scoprire aspetti e abilità del proprio bambino
che non aveva osservato prima; può trarre spunto da quanto osservato per riorganizzare le
proposte e le attività ludiche da fare a casa; può comprendere in maniera più approfondita quale
sia la fase dello sviluppo del proprio bambino e interagire con lui in maniera più sintonica. In
questo senso la valutazione, dando la possibilità al genitore di divenire più consapevole delle
capacità del bambino, è già il primo passo verso l’intervento.
I materiali utilizzati nella valutazione sono simili ai giochi che il bambino è abituato ad usare e le
attività che vengono proposte assomigliano spesso a quelle che il bambino è abituato a svolgere
nella sua quotidianità. Questo fa sì che il bambino si senta a suo agio durante la
somministrazione e che viva l’esperienza della valutazione come piacevole.

2.3 Prove MT
Le Prove MT sono un valido test per la valutazione dei disturbi dell’apprendimento, in
particolare legati alle abilità di lettura e per esprimere una diagnosi di dislessia. Per quanto
riguarda le abilità di lettura, vengono prese in considerazione la velocità, la correttezza e la
comprensione di brani in bambini e ragazzi dal primo anno della scuola primaria fino al biennio
della scuola secondaria di secondo grado; per questo ultimo ordine di scolarità è previsto anche
un set di prove dedicate alla matematica e alle abilità di scrittura.
Le informazioni raccolte dalle prove consentono di realizzare una programmazione didattica
coerente e “vestita” sui bisogni della classe o del singolo alunno, proponendo percorsi di
potenziamento e successivamente valutarne l’efficacia.
Sono utili per:
• Verifica a inizio anno scolastico dei livelli di competenza di lettura in correttezza-rapidità e
di comprensione di brani negli alunni al fine di evidenziare eventuali lacune e quindi
orientare la programmazione didattica.
• Valutazione pre-post intervento dei livelli di competenza di lettura in correttezza-rapidità
e di comprensione negli alunni, oltre che per il biennio delle superiori di abilità
matematiche e di scrittura, al fine di valutare i livelli iniziali di apprendimento e se le
iniziative messe in atto in classe hanno migliorato le abilità degli alunni.

121
• Identificazione precoce di alunni con bassi livelli di competenza di lettura in correttezza-
rapidità e in comprensione di brani, oltre che di matematica per il biennio delle superiori,
al fine di rilevare situazioni di rischio o di effettivo bisogno educativo speciale.
• Identificazione di alunni particolarmente abili nella comprensione del testo. Si sa che la
capacità di comprensione del testo è un’abilità fondamentale che, se elevata, può
permettere di ottenere nel prosieguo degli studi ottimi risultati scolastici. L’identificazione
di studenti competenti potrà essere utilizzata nell’orientamento, nella valorizzazione delle
competenze e anche come risorsa per aiutare altri studenti meno abili, in momenti di
lavoro cooperativo.

3. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA MEMORIA

3.1 NEPSY-II

3.2 Scale Wechsler

3.3 Test di Corsi


Test di misurazione dello "span" di memoria visuo-spaziale, cioè della quantità di informazioni
visuo-spaziali che si riescono a trattenere nella memoria recente o MBT.
Lo stimolo è costituito da una tavoletta di legno in cui sono incollati 9 cubetti, disposti in modo
asimmetrico. I cubetti sono numerati dal lato rivolto verso l'esaminatore, non da quello rivolto
verso il soggetto. Il somministratore è seduto di fronte al soggetto e tocca con l'indice i cubetti in
una sequenza standard di lunghezza crescente (da due a dieci cubetti), al ritmo di un cubetto
ogni 2 secondi, tornando ogni volta con l'indice sul tavolo alla fine di ogni toccata. Appena
terminata la dimostrazione della sequenza, l'esaminatore chiede al soggetto di riprodurla
toccando i cubetti nello stesso ordine. Vengono presentate tre sequenze per ogni serie. Se il
soggetto riproduce correttamente almeno due sequenze su tre, si passa ad esaminare la serie
successiva. Il numero di cubetti relativo alla serie più lunga, per la quale sono state riprodotte
correttamente almeno due sequenze, costituisce il punteggio del test che rappresenta lo span di
memoria spaziale di quel soggetto. Lo span di memoria spaziale medio è circa uguale a 5.
Popolazione con cui è utilizzabile: bambini, adulti, anziani.
Somministrazione: individuale.

4. TEST PER LA VALUTAZIONE DELL’ATTENZIONE E DELLA PERCEZIONE

4.1 NEPSY-II

4.2 Matrici attentive


Questo è test per la valutazione dell’attenzione selettiva visiva. Vengono mostrate al soggetto
tre matrici; ciascuna di esse è costituita da 13 righe di 10 numeri da 0 a 9 ciascuna, disposti in
una sequenza casuale. Il soggetto deve sbarrare tutti i numeri uguali a quelli stampati in cima alla
matrice. Le matrici vanno presentate dalla più semplice alla più difficile. Il tempo massimo per
ogni matrice è di 45 sec, ma si permette comunque al soggetto di terminare il compito nel caso

122
in cui gli occorresse un tempo maggiore. Se il soggetto impiega meno di 45sec. per completare le
singole matrici, è necessario indicare il tempo impiegato scrivendolo in fondo alla matrice stessa.

4.3 Stroop test


Il compito (1935) prevede che i soggetti vengano messi di fronte a nomi di colori (solitamente
rosso, verde, giallo e blu), scritti con colori congruenti (ad esempio la parola rosso scritta in
rosso) o incongruenti, oppure presentati su uno sfondo di colore congruente o incongruente. Alla
richiesta di identificare il colore dello sfondo o della scritta, i soggetti sono più lenti quando tale
colore è incongruente con la parola, a causa della difficoltà a inibire i processi automatizzati di
lettura. È un test utile per la misurazione dell’attenzione selettiva visiva, le funzioni esecutive e
la memoria di lavoro.
Ci sono diverse varianti del test di Stroop che sono comunemente usate in ambito clinico con
soggetti con lesioni cerebrali, affetti da demenze, da malattie neurodegenerative, da deficit di
attenzione e iperattività o con disturbi mentali, come la schizofrenia, le diverse forme di
dipendenza e la depressione.
4.4 Test delle campanelle
Il test è volto a valutare il livello d'attenzione sostenuta e selettiva in bambini di età compresa
tra i 4 e gli 8 anni.
Vengono presentati al soggetto quattro differenti fogli, ognuno dei quali contiene oltre a
trentacinque campanelle anche altre figure rappresentanti oggetti animati e inanimati (ad
esempio case, alberi, cavalli, pesci, ecc..). Si richiede al soggetto di barrare tutte le campanelle
presenti nel foglio il più velocemente possibile. Viene data una dimostrazione del compito da
eseguire, barrando una campanella su un foglio di prova. Il soggetto non è al corrente né di
quanto tempo ha a disposizione, né di quanti fogli gli verranno presentati e nemmeno del
numero di campanelle contenute in ciascun foglio. Il tempo a disposizione del soggetto è di due
minuti per foglio; la rilevazione del numero di campanelle barrate viene fatta ogni trenta secondi
e annotata sul foglio di risposta. Se il soggetto interrompe la ricerca prima di aver individuato
tutte le campanelle, l'esaminatore lo esorta a proseguire e annota il suo intervento sul foglio
risposte; sono consentite al massimo tre sollecitazioni per foglio. I fogli vanno somministrati di
seguito, limitando il più possibile le pause per la loro sostituzione.

5. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA METACOGNIZIONE

5.1 NEPSY-II

5.2 Intervista per la Valutazione della Metacognizione (IVaM)


L’IVaM è uno strumento che consente di raccogliere dati qualitativi circa il funzionamento
metacognitivo (monitoraggio, differenziazione, integrazione e decentramento). È costituita da
delle domande predefinite che l’intervistatore deve obbligatoriamente seguire. Se alle domande
l’intervistato non fornisce risposte soddisfacenti, l’intervistatore può fornire un massimo di due
aiuti volti a facilitare l’esposizione narrativa, dopo i quali passa alla domanda successiva.
Si compone di 5 fasi:

123
1. nella pima fase si fornisce uno stimolo inziale al fine di sollecitare una produzione
narrativa. Lo stimolo consiste nel raccontare un evento della propria vita accaduto nei
sei mesi precedenti l’intervista e che sia stato per il soggetto causa di malessere
psicologico. Questo evento costituirà il filo conduttore dell’intera intervista;
2. fase della funzione cognitiva del monitoraggio: è costituita da 9 domande volte a
valutare la capacità del soggetto di monitorare le proprie emozioni e i pensieri che
costituiscono i propri stati mentali;
3. fase della funzione cognitiva della differenziazione è costituita da 13 domande volte a
valutare quanto l’intervistato sia in grado di distinguere le proprie fantasie dalla realtà,
quanto la persona è in grado di ritenere opinabile il proprio punto di vista;
4. fase della funzione cognitiva dell’integrazione è costituita da 8 domande che hanno
l’obiettivo di indurre l’intervistato a riflettere sulle transizioni tra stati mentali, sulle
somiglianze e differenze tra stati e sulle regole che governano la transizione;
5. fase della funzione cognitiva del decentramento è costituita da 8 domande volte a
sollecitare l’intervistato a descrivere gli stati mentali dell’altro indipendentemente dalle
proprie credenze o convinzioni.
La valutazione delle risposte viene fatta attribuendo a ciascuna un punteggio (su una scala Likert
a 5 punti) che esprime il grado di funzionamento dell’abilità metacognitiva in esame; poi, i
punteggi ottenuti alle domande all’interno di una stessa funzione metacognitiva vengono
sommati in modo da ottenere una valutazione complessiva della funzione; si calcolerà quindi il
punteggio globale che rappresenterà la misura finale della metacognizione del soggetto.
Per la somministrazione l’intervistatore deve essere sottoposto ad un training.
5.3 Test delle false credenze di Anne e Sally
Si veda pg 36.
6. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLE EMOZIONI
6.1 NEPSY-II
6.2 Test per la Comprensione delle Emozioni (TEC)
Il TEC è uno strumento per valutare la comprensione che il bambino ha delle emozioni, nei suoi
diversi aspetti, cioè la natura, le cause e le modalità di controllo e regolazione delle emozioni.
Esso è utilizzabile nella ricerca psicologica ed educativa, e per la valutazione clinica dei bambini,
applicabile in un’ampia fascia di età, dai 3 agli 11 anni. Compito dello sperimentatore è quello di
mostrare al bambino un’immagine (23 per i maschi e 23 per le femmine): nelle prime cinque è
chiesto al bambino di identificare una precisa emozione tra quattro diverse espressioni emotive.
Nelle restanti tavole, l’esaminatore fa vedere al bambino un’immagine il cui protagonista ha il
viso lasciato in bianco e racconta contemporaneamente la relativa storia, poi mostra quattro
volti con differenti espressioni emotive e il bambino deve rispondere indicando quella pertinente
rispetto alla storia.

124
7. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA MOTIVAZIONE
7.1 Test di Orientamento Motivazionale (TOM)
Il TOM (2004) è un questionario self-report che consente di delineare il profilo motivazionale
dell’individuo in ambito organizzativo, ovvero di individuare le situazioni lavorative che
consentono alla persona di dare il meglio di sé. Ciò che le persone scelgono e “preferiscono” fare
sul lavoro, ciò che le motiva profondamente, può spingerle ad adottare stili maggiormente
orientati alle attività o alla cura delle relazioni, a privilegiare il mantenimento della situazione
corrente o a ricercare lo sviluppo continuo. Il riconoscimento di queste dimensioni diventa
dunque indispensabile per poter avviare percorsi di sviluppo mirati e motivanti, in linea con gli
obiettivi strategici dell’organizzazione.
Il test, che si fonda sulla teoria dei bisogni di McClelland, misura quattro orientamenti
motivazionali:
• all’obiettivo (OO), la persona preferisce misurarsi con compiti di difficoltà sempre
maggiore e dà il meglio di sé sul lavoro quando ha l’opportunità di mettersi alla prova,
conseguendo standard di eccellenza;
• all’innovazione (OI), la persona preferisce sperimentare cose sempre nuove e dà il
meglio di sé sul lavoro quando è impegnata nella ricerca di soluzioni alternative ed ha la
possibilità di lavorare su più attività contemporaneamente;
• alla leadership (OL), la persona tende ad assumere posizioni influenti e dà il meglio di sé
sul lavoro quando ha la possibilità di coordinare un gruppo, distribuire compiti e
responsabilità;
• alla relazione (OR), la persona preferisce lavorare in gruppo e dà il meglio di sé sul
lavoro quando ha la possibilità di agire all’interno di un clima positivo dove è presente il
sostegno affettivo.
Si compone di 70 item con scala Likert a 7 punti (da "molto in disaccordo" a "molto d'accordo").
7.2 MOT-R
Il MOT-R, è uno strumento standardizzato per la valutazione della componente motivazionale
presente nei disturbi di apprendimento. Aiuta l'insegnante a riconoscere, al di là dell'effettivo
apprendimento manifestato, le risonanze emotive che la vita scolastica ha sul bambino. Può
essere utilizzato come base per fornire all'alunno una chiarificazione del suo problema scolastico
ed aiutarlo a ridurre il disagio emotivo e la difficoltà nella prestazione.
Il test consiste di una serie di 14 tavole che il bambino deve scegliere in base ad una o più figure
alternative, e di domande verbali per le quali è prevista la scelta multipla. Le prove analizzano
aspetti quali l'autovalutazione del bambino relativamente all'attività scolastica e alla lettura, le
attribuzioni relative al successo-insuccesso, il controllo di se stesso, i suoi obiettivi di
apprendimento, il suo rapporto con genitori ed insegnanti, la sua disponibilità ad impegnarsi nel
cambiamento.

8. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA COMUNICAZIONE E DEL LINGUAGGIO

8.1 NEPSY-II

125
8.2 Scale Wechsler

8.3 Scale Griffiths

8.4 Batteria per la Valutazione del Linguaggio (BVL)


La BVL è un test per la valutazione di abilità fonologiche, lessicali, semantiche, pragmatiche e
discorsive in compiti di produzione, comprensione e ripetizione orale in bambini dai 4 ai 12 anni.
La batteria è composta da 18 prove suddivise in 3 sezioni: produzione, comprensione e
ripetizione.
È utile per:
• identificare i disturbi del linguaggio;
• valutare sistematicamente le abilità linguistiche dei bambini con disturbi del linguaggio;
• valutare il livello di competenza linguistica raggiunto in italiano da bambini di
madrelingua diversa.

9 TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA PERSONALITA’

9.1 Big Five Questionnaire (BFQ-2)

Il BFQ-2 (1993) è un test self report per la misurazione della personalità basato sulla teoria
dei Big Five, che individua cinque dimensioni fondamentali per la descrizione e la valutazione
della personalità.
Il BFQ-2 può essere somministrato a partire dai 16 anni ed è costituito da 134 item suddivisi in 6
scale:
1. E = Energia, che è inerente a un orientamento fiducioso ed entusiasta nei confronti
delle varie circostanze della vita (Dinamismo e Dominanza);
2. A = Amicalità, che include, a un polo, caratteristiche come l’altruismo, il prendersi cura,
il dare supporto emotivo, e, al polo opposto, aspetti come l’ostilità, l’indifferenza verso
gli altri, l’egoismo (Cooperatività e Cordialità);
3. C = Coscienziosità, che fa riferimento a caratteristiche come la precisione e
l’accuratezza, l’affidabilità, la responsabilità, la volontà di avere successo e la
perseveranza (Scrupolosità e Perseveranza);
4. S = Stabilità emotiva, che è una dimensione molto ampia comprendente una varietà di
caratteristiche collegate all’ansietà e alla presenza di problemi di tipo emotivo, quali la
depressione, l’instabilità di umore, l’irritabilità, ecc (Controllo delle emozioni e controllo
degli impulsi);
5. M = Apertura mentale, che fa riferimento all’apertura verso nuove idee, verso i valori
degli altri e verso i propri sentimenti (Apertura alla cultura e Apertura all’esperienza).
6. L= Lie
a. Lie egoistic (misura la tendenza ad attribuire a se stessi qualità positive
associate allo status sociale e intellettuale);
b. Lie moralistic (misura la tendenza ad attribuire a se stessi qualità moralmente
desiderabili).

126
La risposta agli item viene data in base ad una scala Likert a 5 punti (da “assolutamente vero per
me” a “assolutamente falso per me”).
È utile per:
• Selezione
• Valutazione del personale
• Sviluppo di gruppi di lavoro
• Analisi organizzativa
• Analisi dei bisogni formativi
• Career planning
• Psicologia dell’educazione: l’Apertura all’Esperienza (creatività, curiosità intellettuale,
apertura mentale) e la Coscienziosità (organizzazione e tenacia) risultano importanti
fattori nel successo scolastico.

9.2 Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI-2)

L’MMPI-2 (1989) è uno dei più diffusi test per valutare le principali caratteristiche
della personalità. Benché l'MMPI nasca in un contesto clinico – grazie al fatto che esso può
studiare caratteristiche sia normali sia patologiche di personalità – il suo utilizzo si è largamente
diffuso anche in altri ambiti quali:
➢ la psicologia del lavoro (selezione del personale, valutazione di candidati nei
concorsi, formazione di gruppi di lavoro ecc.);
➢ la psicologia giuridica (ambito peritale, consulenze sia di parte che di ufficio
solitamente all'interno di batterie di test più ampie);
➢ l'orientamento.
Il test si compone di 567 item ed è composto principalmente da 3 scale di validità e 10 cliniche o
di base.
Le scale di validità aiutano a determinare se la persona ha risposto agli item del test in modo
attento e onesto e sono:
1. Bugia (L) costruita per rilevare il tentativo di attribuire risposte fasulle,
ingraziandosi, in qualche modo, lo sperimentatore;
2. Correzione (K) permette di riadattare correggendo i punteggi delle altre scale o può
indicare a livello psicopatologico la difesa, l’evitamento di qualcosa;
3. Frequenza (F) è in grado di rilevare la presenza di risposte atipiche.
Le scale cliniche o di base sono:
1. Ipocondria (Hs): enfasi sui disturbi fisici;
2. Depressione (D): infelicità, depressione;
3. Isteria (Hy): negazione dei problemi in reazione allo stress;
4. Deviazione psicopatica (Pd): mancanza di conformità sociale, frequenti problemi
legali;
5. Mascolinità/femminilità (Mf): orientamento maschile/femminile;
6. Paranoia (Pa): sospettosità;
7. Psicastenia (Pt): preoccupazione, ansia;
8. Schizofrenia (Sc): isolamento, pensiero bizzarro;
9. Ipomania (Ma): impulsività, eccitabilità;
10. Introversione/estroversione sociale (Si): introversione, timidezza.
127
Il MMPI- 2 può essere somministrato a soggetti al di sopra dei 16 anni, che abbiano acquisito un
livello culturale tale da permettere loro di rispondere al questionario, e a soggetti con al massimo
65 anni di età.
Esiste anche una versione per gli adolescenti (MMPI-A) di età compresa tra i 14 e i 18 anni
composto di 478 item.

9.3 Strange Situation Procedure

La Strange Situation della Ainsworth è la procedura osservativa più diffusa per valutare
l’attaccamento nella prima infanzia (12-24 mesi). Consiste di una procedura standardizzata che
ha l'obiettivo di attivare i comportamenti di attaccamento del bambino nei confronti del
genitore, sottoponendolo ad una situazione di stress moderato ma crescente nel tempo. Infatti,
si svolge all’interno di un contesto non familiare (strange) e prevede la presenza, oltre del
genitore, anche di una figura adulta sconosciuta e l’allontanamento e successivo
ricongiungimento con la madre (o l’adulto di riferimento che è presente).

Specifiche:
a. lo stile di attaccamento si riferisce alla relazione e non al bambino;
b. le descrizioni degli stili di attaccamento fanno riferimento alla specifica situazione
proposta dalla SSP;
c. la SSP non fornisce informazioni sulla qualità dei comportamenti della figura di
attaccamento nei confronti del bambino: infatti, l’adulto riceve una serie di
consegne sullo svolgimento della procedura e suo come comportarsi nei diversi
momenti;

128
d. la codifica della SSP è un processo complesso, che richiede un'adeguata
formazione.

9.4 Adulta Attachment Interview (AAI)

L’AAI è uno strumento utilizzato per valutare le rappresentazioni delle relazioni di attaccamento
negli adulti. Si tratta di un’intervista clinica semistrutturata che può essere utilizzata a partire
dall’adolescenza. Nello specifico, è costituita da 22 domande per indagare le esperienze avute
dal soggetto con le figure di accudimento primarie durante l'infanzia, cercando di ricostruire la
qualità delle relazioni primarie. Si chiede al soggetto di descrivere le relazioni che aveva con le
sue figure di accudimento durante l'infanzia e successivamente si passa in rassegna l’evoluzione
della relazione durante l'adolescenza fino ad arrivare all'età adulta. È importante precisare che
l'obiettivo principale dello strumento non è tanto quello di fornire una classificazione sicura o
insicura del pattern di attaccamento del soggetto, quanto quello di valutare lo stato della mente
del soggetto rispetto alle esperienze di attaccamento, da cui originano le strategie che l'individuo
concretamente utilizza nel suo modo di relazionarsi agli altri. Ai fini della classificazione dello
specifico pattern di attaccamento, ciò che risulta importante non è tanto la veridicità dei fatti
narrati, quanto lo stile narrativo utilizzato e quindi il grado di organizzazione cognitiva e affettiva
delle esperienze relazionali avute in passato e gli effetti che il soggetto pensa abbiano avuto sullo
sviluppo della propria personalità adulta.
Alla fine della somministrazione, lo strumento permette di classificare lo specifico pattern di
attaccamento in 5 categorie:
1. sicuro quando il soggetto fornisce una narrazione delle sue esperienze coerente e chiara,
fornendo risposte ragionevoli;
2. distanziante quando il soggetto fornisce risposte che tendono a minimizzare l'impatto e
l'importanza delle esperienze di attaccamento. Spesso questi soggetti forniscono immagini
positive dei propri caregivers e contraddicono questa immagine negli episodi riportati.
Spesso questi soggetti hanno vissuto carenze affettive;
3. preoccupato quando i soggetti forniscono risposte molto confuse, parlano molto,
manifestano un elevato coinvolgimento con le figure di attaccamento, provando rabbia e
passività;
4. non risolto quando il trascritto presenta indici che fanno intuire una mancata risoluzione e
organizzazione di eventi specifici della storia del soggetto, quali traumi, abusi e lutti;
5. non classificabile in cui emergono stati mentali contraddittori e incomprensibili.

10. TEST PER LA VALUTAZIONE DELLA SFERA SOCIALE

10.1 Rahim Organizational Conflict Inventory II (ROCI II)

Il ROCI è un test utilizzato per la valutazione del conflitto tra persone, tra gruppi e all’interno
dello stesso gruppo.
Misura 5 modi di affrontare il conflitto interpersonale:
• Integrazione: ciò implica notevole scambio di informazioni e comune volontà di
collaborazione.

129
• Sottomissione: è lo stile che cerca di enfatizzare la comunanza di interessi. È appropriato
nelle situazioni in cui si pensa di essere in torto, quando si concede qualcosa ora per
ottenere qualcos’altro in futuro.
• Dominio: si perseguono gli obiettivi ignorando quelli degli altri, spesso forzando la mano.
• Evitamento: si evita il confronto, la disputa, accantonando la questione.
• Compromesso: si ha nel caso in cui ciascuna delle controparti rinuncia a qualcosa facendo
al contempo i propri interessi.
Questo test è composto da 28 item (rispettivamente 7, 6, 5, 6 e 4 per ogni stile) e si usa
soprattutto nell’ambito organizzativo.

10.2 Sociogramma di Moreno


Il sociogramma di Moreno serve per analizzare la posizione di un individuo all'interno di un
gruppo, fornire informazioni sulla situazione del gruppo e individuare i leader e gli emarginati.
Questo metodo mette in luce le attrazioni e le repulsioni che ci sono tra i vari componenti di un
gruppo, attraverso quattro item che chiedono a questi ultimi di esprimere la propria opinione in
termini di rifiuto, di scelta o di indifferenza nei confronti degli altri componenti. Il questionario
consiste nel chiedere a tutti i membri di indicare in ordine decrescente di preferenza i compagni
con i quali vorrebbero svolgere un'attività specifica (prima domanda) e al contrario con chi non
vorrebbero assolutamente associarsi (seconda domanda). Nel questionario sono contenute
anche due domande di carattere percettivo, in cui ai soggetti viene chiesto di esprimere da quali
degli altri soggetti pensano di essere stati selezionati e da quali no (terza e quarta domanda).

11. ALTRI TEST

11.1 Vineland Adaptive Behavior Scales – II (VABS-II)


La Vineland (1984) è utile per la valutazione del comportamento adattivo (efficacia e grado con
cui l'individuo raggiunge gli standard di indipendenza personale e responsabilità sociale propri
dell'età e del gruppo culturale di appartenenza).
Si usa sia con popolazioni normodotate che con disabilità cognitiva, per una fascia d'età
compresa tra la nascita e l’età adulta.
Essa è costituita da 4 scale:
1. comunicazione (linguaggio e scrittura);
2. abilità quotidiane (abilità personali, domestiche e in comunità);
3. socializzazione (relazioni interpersonali, gioco e tempo libero);
4. abilità motorie (abilità grossolane e fini).
Le informazioni che riguardano il comportamento del soggetto nella vita di tutti i giorni vengono
raccolte da un professionista attraverso la compilazione con una persona che lo conosce in modo
approfondito come, ad esempio, un genitore in quanto il soggetto stesso non è il miglior
valutatore di sé in questo campo. Inoltre, essendo il test adatto anche alla fascia neonatale e a
soggetti con disabilità cognitiva, non sarebbe nemmeno possibile un'autovalutazione. Le
informazioni raccolte possono essere integrate con domande al fine di chiarire alcuni punti.
Esistono 3 differenti versioni delle scale Vineland:
1. forma breve: è composta da 261 item che permettono una valutazione generale
preliminare del comportamento adattivo;
130
2. forma completa: è composta da 540 item. È più lunga e più dettagliata per consentire di
raccogliere informazioni analitiche. Serve sia a scopi diagnostici che alla programmazione
di interventi educativi e riabilitativi;
3. forma per la scuola: è composta da 244 item da compilare in forma di questionario
dall’insegnante.
Alla fine della compilazione per ogni soggetto è possibile ottenere, per ogni subscala, due
punteggi: un “punteggio grezzo” ed un “punteggio età equivalente”. Il punteggio grezzo
corrisponde al punteggio totalizzato dal soggetto valutato in ciascuno dei domini di
comportamento adattivo. Il punteggio età equivalente rappresenta invece la “traduzione” del
punteggio grezzo nell’età di sviluppo dei corrispondenti soggetti normodotati per la medesima
area di abilità adattive.

11.2 Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)


L’SDQ (1997) è un breve questionario composto da 25 item con l’obiettivo di valutare cinque
dimensioni dell’adattamento del bambino:
o problemi comportamentali quali ad esempio cattivo umore, disobbedienza e litigi con
altri bambini; +
o sintomi legati a fenomeni di iperattività/disattenzione come irrequietezza, costante
movimento e distraibilità; = problemi esternalizzanti
o sintomi emotivi come nervosismo, tristezza e preoccupazioni; +
o problemi nella relazione con i pari quali tendenza a giocare da solo, accettazione da
parte dei compagni e prese in giro; = problemi internalizzanti
o la prosocialità64 del bambino che racchiude aspetti come il rispetto, la condivisione e
l’aiuto verso l’altro.
Si deve rispondere su una scala Likert che va da 0 (non vero) a 2 (assolutamente vero).
Valori elevati nei primi quattro aspetti sono indice di un mal adattamento del bambino al suo
contesto, a differenza di quanto accade per l’ultimo fattore, per il quale elevati livelli indicano un
buon adattamento del bambino.
Il self report è previsto solo per adolescenti di età compresa tra gli 11 e i 17 anni, mentre esiste
una versione (2-17 anni) da somministrare ai genitori/insegnanti i quali devono fare riferimento
ai propri figli/alunni nel rispondere.

11.3 Torre di Londra


Il test è stato ideato per misurare le capacità di mettere in atto processi di decisione strategica e
di pianificare soluzioni efficaci tese alla risoluzione di un compito (problem solving)
particolarmente in bambini/preadolescenti di età compresa tra i 4 e i 13 anni, ma anche in
soggetti adulti.
Il test della Torre di Londra è un problema a difficoltà graduale che richiede al soggetto di
muovere delle palline forate, poste in una certa configurazione su una particolare struttura fino a
raggiungere una nuova configurazione. A tale scopo è necessario adottare opportune strategie.
In particolare, sono richieste tre operazioni: (a) formulare un piano generale, (b) identificare

64
Il comportamento prosociale è stato definito in termini di “azioni dirette ad aiutare o beneficiare un'altra
persona o gruppo di persone, senza aspettarsi ricompense esterne”.
131
sottomete ed organizzarle entro una sequenza di movimenti, (c) conservare le sottomete e il
piano generale nella memoria di lavoro. È importante anche l’attenzione.
Nella versione classica di Shallice il materiale è costituito da tre pioli di diversa lunghezza montati
su una struttura di legno e da tre palline di colore diverso, in particolare rosso, verde e blu, che si
infilano. Il test si compone di una serie di dodici prove di difficoltà graduale a seconda del
numero di mosse che devono essere compiute per arrivare alla soluzione. Al soggetto viene
chiesto di copiare la disposizione delle palline presentata dal somministratore.
Il test si rivela di utilità clinica per esplorare il livello di compromissione di capacità di ordine
superiore quali pianificazione, attenzione sostenuta, decisione strategica ed esecuzione efficace
di un compito in soggetti con depressione e autismo. Il test della Torre di Londra può venir
utilmente incluso nell'esame neuropsicologico del paziente schizofrenico che presenti marcati
sintomi negativi, per valutarne l'intensità sia a scopo diagnostico che prognostico. Il test trova
applicazione anche in ambito giuridico per rispondere a quesiti che richiedono la valutazione
delle capacità di prendere decisioni e di pianificazione, come avviene, ad esempio, quando il
quesito giuridico è di sapere se c'è o no capacità di gestire il patrimonio. È indispensabile che il
soggetto, per la risoluzione delle prove, non presenti problemi di acuità visiva, comprensione del
linguaggio e riconoscimento dei colori.
Esiste anche una versione computerizzata del test, che risulta particolarmente utile in quanto
fornisce accurate misure del tempo speso dal soggetto sia nel pensare che nel rispondere.

11.4 Symptom Checklist-90 Revised (SCL-90-R)


È una scala del 1983 che valuta vari sintomi e problemi psicofisiologici sia in pazienti clinici che
non (tra i 13 e 70 anni) composta da 90 item. Le domande riguardano in che misura il soggetto
ha sofferto di quel particolare sintomo o malessere nell’ultima settimana, compreso il giorno
stesso della somministrazione. Gli item sono raggruppati in 9 scale:
1. Somatizzazione (SOM): riflette il disagio legato alla percezione di disfunzioni nel
proprio corpo; i sintomi si focalizzano sugli apparati cardiovascolare, gastrointestinale,
respiratorio, ecc.
2. Ossessività-Compulsività (O-C): si focalizza sui pensieri, sugli impulsi e sulle azioni
sperimentati come persistenti e irresistibili e indesiderati.
3. Ipersensibilità interpersonale (I-S): punta sui sentimenti di inadeguatezza e inferiorità,
in particolare in confronto ad altre persone.
4. Depressione (DEP): sono inclusi sentimenti di disperazione, pensieri suicidari e altri
correlati cognitivi e somatici della depressione.
5. Ansia (ANX): comprende segni generali di ansia come nervosismo, tensione, tremori
così come attacchi di panico e sensazione di terrore.
6. Ostilità (HOS): riflette pensieri, sentimenti, comportamenti caratteristici di uno stato
affettivo negativo di rabbia.
7. Ansia fobica (PHOB): è definita come una persistente reazione di paura a una specifica
persona, luogo, oggetto o situazione, percepita come irrazionale o sproporzionata
rispetto allo stimolo.
8. Ideazione paranoide (PAR): pensiero proiettivo, ostilità, sospettosità, grandiosità,
riferimento a Sé, paura di perdita dell’autonomia e deliri sono tutte espressioni
primarie di questo disturbo.
132
9. Psicoticismo (PSY): contiene item indicativi di ritiro e isolamento così come i sintomi
della schizofrenia.
Sono presenti anche 7 item addizionali (OTHER) che valutano disturbi dell’appetito e del sonno.
Fornisce un Indice di Gravità Globale (GSI) relativo allo stato psicologico attuale del soggetto.
È utile per:
• Misurare il cambiamento del paziente.
• Valutare i risultati di una psicoterapia.
• Valutare i risultati di una farmacoterapia.
• Identificare precocemente i pazienti a rischio di suicidio.

11.5 Child Behavior Checklist (CBCL)

La CBCL (201) è una delle scale di valutazione delle competenze sociali e dei problemi comportamentali
dei bambini/adolescenti di età compresa fra i 4 e i 18 anni.
È strutturata sotto forma di questionario che può essere compilato dal genitore, dall’insegnante (TRF) o
dal ragazzo stesso (YSR) ed è composta da 113 domande suddivise in 6 scale che si riferiscono al
comportamento del bambino nel presente e nei sei mesi precedenti. L’attribuzione del punteggio avviene
tramite una scala Likert a 3 punti (0=non vero, 1=qualche volta vero, 2=molto vero).
Le 6 scale sindromiche sono:
• problemi affettivi;
• problemi d’ansia;
• problemi somatici;
• problemi di attenzione e iperattività;
• problemi oppositivi-provocatori;
• problemi di condotta.
Sono state inoltre aggiunte scale per il disturbo ossessivo compulsivo (DOC) e per il disturbo da stress
post-traumatico (DPTS).

11.6 Clinician-Administered PTSD Scale (CAPS)

La Clinician-Administered PTSD Scale (CAPS) è un test per valutare il disturbo post-traumatico da


stress.
La CAPS è composta da 30 item che indagano durata, malessere soggettivo e menomazione
funzionale, che sono le dimensioni maggiormente accettate per la definizione di questo disturbo.
Il test è costruito secondo una progressione nella profondità di indagine: gli item dapprima
indagano le caratteristiche essenziali di ogni sintomo del PTSD, poi evidenziano eventuali punti
critici e aiutano a chiarire le risposte ambigue. La somministrazione prevede la possibilità di
riferirsi a diversi periodi temporali, includendo il mese peggiore dal trauma (misurazione lifetime)
e il mese passato (misurazione mese passato) che permette la misurazione del disturbo post-
traumatico da stress attuale. All’inizio del test il paziente compila una Checklist degli eventi
stressanti di 17 item per meglio identificare gli eventi traumatici principali che hanno causato il
disturbo post-traumatico da stress.
Oltre alla versione per gli adulti, esiste anche quella per bambini e adolescenti (CAPS-CA).

133
Gli ambiti di applicazione sono numerosi: clinico, diagnostico, trattamento terapeutico, giuridico,
nelle assicurazioni, nella prevenzione dei maltrattamenti, nelle adozioni, nell’ambito militare, nei
soggetti che sono stati esposti a eventi traumatici naturali o procurati dall’uomo.
11.7 Eating Attitude Test (EAT-26)
L'EAT-26, versione abbreviata dell’EAT (1979) che è composto da 40 item, è il test più usato per
misurare i sintomi e le preoccupazioni caratteristiche dei disturbi dell'alimentazione. È
somministrabile ad adolescenti e adulti ma è stata validata anche una versione per
preadolescenti (8-13 anni; ChEAT).
L’uso migliore del test è quello di utilizzarlo come parte di un processo valutativo a 2 fasi in cui,
coloro che ottengono un punteggio al di sopra del valore critico (≥20), saranno sottoposti ad
ulteriori indagini psicologiche.
È disponibile on-line.
11.8 Scala dell’autostima di Rosembreg
Questa scala è breve, veloce in quanto raccoglie 10 affermazioni che ruotano attorno a quanto si
valorizza la persona, così come a quanto si ritiene soddisfatta di se stessa. Le 5 prime
affermazioni sono formulate in forma positiva, le restanti 5 in forma negativa.
Un punteggio inferiore a 15 indica un livello di autostima molto basso, suggerendolo come un
aspetto sul quale lavorare; un punteggio compreso tra 15-25 indica un'autostima sana ed
equilibrata; un punteggio maggiore a 25 indica una persona forte e solida. In questo caso, un
punteggio così elevato potrebbe anche indicare problemi nell’analisi della realtà o di persone
troppo compiacenti con se stesse.
La scala dell’autostima di Rosenberg, anche se inizialmente era destinata solo agli adolescenti, in
seguito venne adattata anche agli adulti.
È disponibile on-line.
11.9 State-Trait Anxiety Inventory (STAI)
Lo STAI è uno strumento di facile applicazione ed interpretazione, per rilevare e misurare l'ansia.
Il questionario è formato da 40 item, ai quali il soggetto deve rispondere in termini di intensità
(da "quasi mai" a "quasi sempre"). Gli item sono raggruppati in due scale focalizzate su come i
soggetti si sentono generalmente, o su quello che invece provano in momenti particolari.
Le due scale sono:
• Ansia di stato, dove l'ansia è concepita come esperienza particolare, un sentimento di
insicurezza, di impotenza di fronte ad un danno percepito che può condurre o alla
preoccupazione oppure alla fuga e all'evitamento;
• Ansia di tratto, che consiste nella tendenza a percepire situazioni stressanti come
pericolose e minacciose e a rispondere alle varie situazioni con diversa intensità.
Lo STAI è destinato ad adolescenti e adulti ma esiste anche una versione per bambini (STAI-C).
È utile per effettuare una misura generica dello stress.

134
11.10 Separation Anxiety Scale for Children (SASC)

LA SASC è uno strumento per la valutazione dell’ansia da separazione in bambini di età


compresa tra i 6-11 anni.
Il test self report è costituito da 26 item valutati su una scala Likert a 5 punti.
Le dimensioni indagate sono le seguenti:
• disagio per la separazione: le risposte psicofisiologiche e motorie del bambino quando è
lontano dai genitori o quando anticipa i momenti di separazione da loro;
• preoccupazione per la separazione: il disagio per l’eventualità che succeda qualcosa di
brutto durante la separazione. In particolare, indaga gli aspetti cognitivi;
• tranquillità al momento della separazione: sicurezza del bambino nel momento in cui si
deve separare dai genitori.

11.11 Beck Depression Inventory - II (BDI-II)

Il BDI-II è uno strumento self-report che consente di valutare la gravità della depressione in
pazienti adulti e adolescenti di almeno 13 anni di età.
Il test, composto da 21 item, restituisce un punteggio totale e due punteggi relativi alle aree:
• Somatico-Affettiva, che riguarda le manifestazioni somatiche-affettive della depressione
quali perdita di interessi, perdita di energie, modificazioni nel sonno e nell’appetito,
agitazione e pianto, ecc.
• Cognitiva, che riguarda le manifestazioni cognitive quali pessimismo, senso di colpa,
autocritica, ecc.
È utile per:
• Valutare i cambiamenti dell’umore depresso.
• Stimare il rischio di suicidio del paziente.
• Valutare correttamente i sintomi depressivi in sede di prevenzione primaria, di intervento e
di follow-up.

11.12 Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS)

L’ADOS valuta quasi tutti i soggetti con sospetto di sindrome autistica, dai bambini che non
parlano agli adulti senza disturbi nella verbalizzazione.
L’ADOS prevede varie attività che permettono all’esaminatore di osservare i comportamenti
sociali e comunicativi ai fini della diagnosi di disturbo pervasivo dello sviluppo (PDD).
L’ADOS è articolata in quattro moduli, ognuno costituito da un proprio protocollo contenente un
elenco di attività. Il soggetto viene valutato attraverso un solo modulo a seconda della sua età
cronologica e dello sviluppo linguistico.
• Modulo 1: il focus dell’osservazione è rivolto all’uso divertente di giocattoli e di altri
materiali particolarmente importanti per bambini che non usano una fraseologia coerente,
con un’età di sviluppo di meno di 3 anni.
• Modulo 2: le attività sono incentrate sull’uso ludico dei giocattoli e di altri materiali
concreti che sono significativi per soggetti che hanno un linguaggio con frasi ma un livello
espressivo minore di 4 anni.

135
• Modulo 3: le attività si focalizzano su comportamenti sociali, comunicativi e linguistici
importanti per la diagnosi di disturbi dello spettro autistico in bambini con linguaggio
fluente e negli adolescenti.
• Modulo 4: le attività si concentrano sui comportamenti sociali, comunicativi e linguistici
importanti per la diagnosi di sindrome autistica e di altri disturbi dello spettro autistico in
adolescenti e adulti verbalmente fluenti.
È utile per:
• Effettuare diagnosi di autismo attraverso l’osservazione dei comportamenti sociali e della
comunicazione.
• Aumentare la comprensione delle diagnosi “di confine” e l’identificazione dei sottotipi.

136
TAVELLA RIASSUNTIVA TEST

TEST ETA’ COSA VALUTA STRUTTURA AMBITI APPLICATIVI


WPPSI-IV 4-6 Funzionamento cognitivo 15 subtest (10 obbligatori + 5 • Fare valutazioni
WISC-IV 6-17 globale supplementari) neuropsicologiche e
WAIS 16-90 MODELLO CHC impostare approfondimenti
in ambiti specifici
• Programmare interventi di
potenziamento e recupero
e monitorarne l’andamento
• Valutare e identificare doti
intellettuali.
• Individuare difficoltà di
apprendimento.
• Fare diagnosi differenziale
tra disturbi neurologici e
psichiatrici
• Esaminare l'efficacia degli
interventi scolastici
• Orientare l’inserimento
scolastico del bambino
• Valutazione in soggetti con:
o DI
o DSA
o Deterioramento
mentale
MATRICI PROGRESSIVE 5-11 Intelligenza fluida 4 serie di 12 items ciascuna di • ambito scolastico per
DI RAVEN 12-80 complessità crescente controllare lo sviluppo

137
intellettivo
• ambito clinico per
valutare eventuali
disabilità a seguito di
danno neurologico o
deficit psicologico.
NEPSY-II 3-16 sviluppo neuropsicologico 33 subtest • Individuare difficoltà
• Attenzione e funzioni scolastiche, sociali e
esecutive comportamentali
• Linguaggio • punti di forza e di debolezza
• Memoria e apprendimento cognitivi
• Funzioni sensomotorie • stesura di programmi di
• Percezione sociale intervento mirati
• Elaborazione visuospaziale • valutazione in soggetti con:
o ADHD
o DSA
o Disturbo linguaggio
o DI
o Autismo
o Disturbi emotivi
GRIFFITHS MENTAL 0-6 Sviluppo globale 5 subscale • stesura di programmi di
DEVELOPMENT SCALES • Basi Apprendimento intervento mirati
(GMDS-III) • Linguaggio e Comunicazione • screening del
• Coordinazione Oculo- funzionamento del
Manuale bambino
• Personale Sociale Emotivo
• Grosso Motorio
PROVE MT Età scolare DSA • Abilità di lettura • Verifica a inizio anno
• Comprensione di brani scolastico dei livelli di
• Prove matematiche competenza di lettura e di
• Abilità di scrittura comprensione di brani
negli alunni al fine di

138
evidenziare eventuali
lacune e quindi orientare la
programmazione didattica.
• Valutazione pre-post
intervento dei livelli di
competenza di lettura in
correttezza-rapidità e di
comprensione negli alunni,
oltre che per il biennio
delle superiori di abilità
matematiche e di scrittura
• Identificazione precoce di
alunni con bassi livelli di
competenza di lettura e di
comprensione di brani,
oltre che di matematica
• Identificazione di alunni
particolarmente abili nella
comprensione del testo
TEST DI CORSI Bambini- Span di memoria 3 sequenze per ogni serie • rilevare discrepanze nello
Anziani visuospaziale ciascuna composta da min 2 e sviluppo della memoria
max 10 cubetti • strutturare trattamenti
specifici in base alle aree
che risultano
maggiormente
compromesse
• diagnosticare il disturbo
specifico di natura non-
verbale o disturbi di varia
origine, nei quali sono
evidenti cadute nel
versante visuo-spaziale.
139
MATRICI ATTENTIVE Attenzione selettiva visiva 13 righe di 10 num ciascuna dalla • Valutazione in soggetti con
più semplice alla più difficile ADHD
• Anziani
STROOP TEST • Attenzione selettiva Valutazione in soggetti con:
visiva • ADHD
• Funzioni esecutive • Lesioni cerebrali
• Memoria di lavoro • Demenze
• Schizofrenia
• Dipendenze
• Depressione
TEST DELLE 4-8 • attenzione sostenuta e 4 differenti fogli, ognuno dei quali • Valutazione in soggetti con
CAMPANELLE selettiva visiva contiene oltre a 35 campanelle ADHD
anche altre figure • Utilità clinica
INTERVISTA PER LA • funzionamento 5 fasi • Valutazione in soggetti con
VALUTAZIONE DELLA metacognitivo • Stimolo iniziale DSA
METACOGNIZIONE • Monitoraggio • Utilità clinica
(IVaM) • Differenziazione
• Integrazione
• decentramento
TEST DELLE FALSE 4- • metacognizione
CREDENZE DI ANNE E • ToM
SALLY • autismo
TEST PER LA 3-11 comprensione delle 5+18 tavole • Valutazione in soggetti con
COMPRENSIONE DELLE emozioni, nei suoi diversi autismo
EMOZIONI (TEC) aspetti, cioè la natura, le • Utilità clinica
cause e le modalità di
controllo e regolazione
delle emozioni
TEST DI lavoratori profilo motivazionale 70 item Ambito lavorativo
ORIENTAMENTO dell’individuo in ambito 4 orientamenti:
MOTIVAZIONALE organizzativo • all’obiettivo
140
• all’innovazione
• alla leadership
• alla relazione
TEORIA DEI BISOGNI DI
McCLELLAND
MOT-R Età scolare Componente motivazionale 14 tavole + domande verbali a • attribuzioni relative al
nei DSA scelta multipla successo-insuccesso
• disponibilità ad impegnarsi nel
cambiamento
• obiettivi di apprendimento
BATTERIA PER LA 4-12 • abilità fonologiche, 18 prove suddivise in 3 sezioni: • identificare i disturbi del
VALUTAZIONE DEL lessicali, semantiche, • produzione linguaggio;
LINGUAGGIO (BVL) pragmatiche e • comprensione • valutare sistematicamente
discorsive • ripetizione le abilità linguistiche dei
• disturbi del linguaggio bambini con disturbi del
linguaggio;
• valutare il livello di
competenza linguistica
raggiunto in italiano da
bambini di madrelingua
diversa.
BIG FIVE 16- personalità 134 item suddivisi in 6 scale • Selezione
QUESTIONNAIRE (BFQ- • Energia • Valutazione del personale
2) • Amicalità • Sviluppo di gruppi di lavoro
• Coscienziosità • Analisi organizzativa
• Stabilità emotiva • Analisi dei bisogni formativi
• Apertura mentale • Career planning
• Lie • Psicologia dell’educazione
TEORIA DI COSTA E McCRAE
MINNESOTA 16-65 Personalità 567 item • Ambito lavorativo
MULTIPHASIC 14-18 Scala validità • Ambito giuridico

141
PERSINALITY • Bigia • Orientamento
INVENTORY (MMPI-2) • Correzione
• Frequenza
Scale cliniche
• Ipocondria
• Depressione
• Isteria
• Deviazione psicopatica
• Mascolinità/femminilità
• Paranoia
• Psicastenia
• Schizofrenia
• Ipomania
• Introversione/estroversio
ne sociale
STRANGE SITUATION 11-24 mesi attaccamento 8 momenti Utilità clinica
PROCEDURE Scale di valutazione:
• ricerca di prossimità
• mantenimento del
contatto
• comportamenti resistenti
• comp di evitamento
• comp di ricerca
• interazione a distanza
ADULT ATTACHMENT Adolescenza- rappresentazioni delle 22 domande Utilità clinica
INTERVIEW (AAI) relazioni di attaccamento 5 categorie:
negli adulti • Sicuro
• Distanziante
• Preoccupato
• Non risolto
• Non classificabile

142
RAHIM Conflitto interpersonale 28 item Ambito organizzativo
ORGANIZATIONAL 5 categorie:
CONFLICT INVENTORY • Integrazione
II (ROCI II) • Sottomissione
• Dominio
• Evitamento
• Compromesso
SOCIOGRAMMA DI Composizione di un gruppo 4 domande: • Individuare la posizione di
MORENO • Esprimere preferenze (2 un individuo all'interno di
domande) un gruppo,
• 2 domande di carattere • fornire informazioni sulla
percettivo situazione del gruppo
• individuare i leader e gli
emarginati
NB: usato soprattutto all’interno
del gruppo classe
VINELAND ADAPTIVE Nascita- • Comportamento 4 scale: • Individuare il grado di
BEHAVIOR SCALES – II adulti adattivo • Comunicazione disabilità
(VABS-II) Disabili e non • Ritardo mentale • Abilità quotidiane • Per scopi diagnostici e per
• Socializzazione interventi rieducativi-
• Abilità motorie riabilitativi
Forma breve: 261 item
Forma complete: 540 item
Forma per la scuola: 244 item da
compilare da parte
dell’insegnante
STRENGTHS AND 11-17 per I Comportamento adattivo 25 item • Strumento di screening =>
DIFFICULTIES ragazzi • Problemi punto di partenza per la
QUESTIONNAIRE (SDQ) 2-17 per comportamentali valutazione dei punti di
genitori/inse • iperattività/disattenzione forza e di debolezza del
gnanti • sintomi emotivi bambino per potenziare i

143
• relazione con i pari punti di forza e lavorare sui
• prosocialità punti di debolezza
• Diagnosi precoce
TORRE DI LONDRA 4.13 • Problem solving 12 prove di difficoltà graduale • Valutazione delle funzioni
• Attenzione esecutive (pianificazione,
decision making,
attenzione sostenuta ecc)
in soggetti con autismo e
depressione
• Valutazione del paziente
schizofrenico
• Ambito giuridico
SYMPTOM CHECKLIST- 13-70 sintomi e problemi 90 item • Misurare il cambiamento
90 REVISED (SCL-90-R) psicofisiologici 9 scale: del paziente.
• Somatizzazione • Valutare i risultati di una
• Ossessività-Compulsività psicoterapia.
• Ipersensibilità • Valutare i risultati di una
interpersonale farmacoterapia.
• Depressione • Identificare precocemente i
• Ansia pazienti a rischio di
• Ostilità suicidio.
• Ansia fobica
• Ideazione paranoide
• Psicoticismo
7 item addizionali
• Disturbi alimentari
• Disturbi del sonno
CHILD BEHAVIOR 4-18 • Competenze sociali 113 item (per Valutazione globale
CHECKLIST (CBCL) • Problemi genitori/insegnanti/ragazzo)
comportamentali 6 scale
• problemi affettivi;

144
• problemi d’ansia;
• problemi somatici;
• problemi di attenzione e
iperattività;
• problemi oppositivi-
provocatori;
• problemi di condotta
+
• DOC
• PTSD
CLINICIAN- Bambini PTSD 17 item: checklist degli eventi • Ambito clinico,
ADMINISTERED PTSD Adolescenti stressanti • Ambito diagnostico,
SCALE (CAPS) Adulti + • trattamento terapeutico,
30 item • ambito giuridico,
• nelle assicurazioni,
• nella prevenzione dei
maltrattamenti,
• nelle adozioni,
• nell’ambito militare,
• nei soggetti che sono stati
esposti a eventi traumatici
naturali o procurati
dall’uomo
EATING ATTITUDE TEST 8-13 Disturb dell’alimentazione 26 item Screening:
(EAT-26) Adolescenti 40 item: versione completa ≥20 => indagini psicologiche
Adulti
SCALA Adolescenti- autostima 10 item Screening:
DELL’AUTOSTIMA DI Adulti <15 = autostima molto bassa => !
ROSEMBREG 15-25 = autostima sana
>25 = problemi nell’analisi della
realtà => !
STATE-TRAIT ANXIETY Bambini Ansia 40 item effettuare una misura generica
145
INVENTORY (STAI) Adolescenti 2 scale: dello stress
Adulti • ansia di stato
• ansia di tratto
SEPARATION ANXIETY 6-11 Ansia da separazione 26 item Utilità cinica
SCALE FOR CHILDREN 3 scale:
(SASC) • disagio per la separazione
• preoccupazione per la
separazione
• tranquillità al momento
della separazione
BECK DEPRESSION 13- Depressione 21 item • Valutare
INVENTORY - II (BDI-II) 2 scale: i cambiamenti dell’umore
• somatico-affettiva depresso.
• cognitiva • Stimare il rischio di
suicidio del paziente.
• Valutare correttamente i
sintomi depressivi in sede
di prevenzione primaria,
di intervento e di follow-
up.
AUTISM DIAGNOSTIC Bambini- Disturb dello spettro 4 moduli a seconda dell’età • Effettuare diagnosi di
OBSERVATION adulti autistico cronologica e dello sviluppo autismo attraverso
SCHEDULE (ADOS) linguistico l’osservazione dei
comportamenti sociali e
della comunicazione.
• Aumentare la
comprensione delle
diagnosi “di confine” e
l’identificazione dei
sottotipi.

146
APPENDICI
APPENDICE A
IL CODICE DEONTOLOGICO DEGLI PSICOLOGI

Il seguente Capitolo comprende il Codice Deontologico (CD) degli Psicologi, riassumendo in modo
schematico ogni articolo in esso presente.
CAPO 1 – PRINCIPI GENERALI

Articolo 1
Tutti gli psicologi devono conoscere il CD.
Le stesse regole devono essere applicate anche per le prestazioni via internet.
Articolo 2
L’inosservanza delle regole viene punita, così come la non aderenza ai principi sanciti nel CD di
rispetto, lealtà e onestà verso i collegi e i pazienti.
a) avvertimento: richiamo ai propri obblighi deontologici;
b) censura: biasimo formale;
c) sospensione per massimo un anno;
d) radiazione dall'albo.
Articolo 3
La “missione” dello psicologo è quella di accrescere le conoscenze sul comportamento umano e
utilizzare tali competenze per promuovere il benessere di individui, gruppi, comunità.
Lo psicologo è responsabile delle sue azioni.
Articolo 4
• Rispetto dei Diritti Umani (no discriminazioni) del paziente => laicità
• Lo psicologo tutela in primis il paziente e la sua salute rispetto al committente.
Articolo 5
• Obbligo di aggiornamento e formazione continui (ECM).
• Lo psicologo usa solo strumenti sui quali è competente.
Articolo 6
Autonomia professionale nel rispetto delle altrui competenze => ogni professione si basa sul
possesso di competenze specifiche; importante distinguere ruoli e capacità professionali.
Articolo 7
Nella ricerca/didattica lo psicologo:
• valuta il grado di validità e attendibilità dei dati e su di essi basa il suo giudizio. Lo stesso
vale per le informazioni su terzi;
• comunica i limiti dei risultati.
Articolo 8
Abuso di professione e denuncia casi di abusivismo all’Ordine perché si pone a rischio la salute
dell’utente e la credibilità della categoria.

149
Articolo 9
Consenso informato (Art. 1 del Codice Etico):
• concedere/rifiutare/ritirare il consenso;
• se il consenso non può essere fornito all’inizio le informazioni devono essere date alla fine;
• minori o altri motivi;
• diritto alla riservatezza.

Articolo 10
Ricerca con animali (Art. 8 del CE): riguarda il trattamento dell’animale e l’evitamento di ogni
sofferenza.
Articolo 11
Segreto professionale.
Eccezioni:
• Articolo 12: in caso di testimonianza processuale previo consenso del destinatario della
riservatezza. Tuttavia, lo psicologo considera in primis la tutela psicologica del paziente. Il
consenso del paziente non viene tenuto in considerazione quando il rapporto professionale
nasca per decisione di terzi che hanno diritto di sapere (es: giudice)
• Articolo 13: grave pericolo per la vita/salute psicofisica del paziente e/o terzi.
NB: limitare la trasmissione di conoscenze allo stretto necessario.

Articolo 14
Attività in gruppo.
Lo psicologo deve informare il gruppo circa:
150
• Le regole che lo governano;
• La riservatezza di ciascuno.
Articolo 15
Collaborazione con altre figure professionali.
Lo psicologo può riferire solo lo stretto necessario, inerente alla relazione professionale. La
collaborazione esiste previo consenso dell’avente diritto. La riservatezza viene meno nel caso di
richiesta di perizia da parte del giudice.
Articolo 16
Anonimato nella ricerca.
Le comunicazioni scientifiche devono salvaguardare l’anonimato dei destinatari cui si fa
riferimento. lo stesso vale nelle (video)registrazioni.
Articolo 17
• Segretezza anche per quanto riguarda gli appunti, le cartelle cliniche, l’agenda, l’e-mail e la
segreteria telefonica.
• Il materiale deve essere protetto da password o chiuso a chiave in un archivio
• Il materiale deve essere accessibile al professionista che si prenderà in carico il paziente
(qualora ci sia un passaggio di consegne)
• Il materiale deve essere conservato per almeno 5 anni dopo la conclusione del rapporto.

Articolo 18
Libertà di scelta da parte del paziente del professionista.
Il paziente deve essere informato sul perché viene coinvolto un altro professionista (es:
psichiatra).
NB: la richiesta di una consulenza esterna può avvenire anche da parte del paziente.
Articolo 19
Rispettare i propri criteri di competenza in tema di selezione e valutazione: vanno valutati solo
fatti rilevanti al fine di assunzione e non, ad esempio, la religione o il partito politico.
Articolo 20
Insegnamento dei principi deontologici nella didattica non solo attraverso l’informazione ma
anche con l’esempio.
Articolo 21
No all’insegnamento di tecniche conoscitive e strumenti a persone estranee alla professione di
psicologo. È fatto salvo l’insegnamento nei corsi di studio all’università e ai tirocinanti. Questo
per la difesa della categoria e della salute pubblica.
NB: l’uso improprio degli strumenti determina un esercizio abusivo della professione.
CAPO 2 – RAPPORTI CON UTENZA E COMMITTENZA

Articolo 22 (collegato con articoli 2, 3 ,4, 5 CD)


• No alle condotte lesive verso i pazienti (es: utilizzo di metodi e strumenti non accreditati
dalla comunità scientifica).

151
• No a indebiti vantaggi per sé o altri. L’unico vantaggio consentito è il compenso.
Articolo 23
• Il compenso viene pattuito all’inizio e non è condizionato dall’esito dell’intervento.
• Rispetto delle tariffe ordinistiche.
• Variazioni nel compenso vanno comunicate con chiarezza.
• Sì alla gratuità ma in modo saltuario e non per accaparrarsi clienti.
Articolo 24
All’inizio del contratto professionale bisogna che lo psicologo dia comunicazione anche delle
finalità, delle modalità e, ove prevedibile, della durata della prestazione. Tutto ciò deve essere
spiegato in modo chiaro perché il soggetto deve essere in grado di dare il proprio consenso.
Articolo 25
• Uso non improprio di strumenti di diagnosi e valutazione (Art. 22 CD)
• Comunicazione dei risultati in relazione alla tutela psicologica del paziente (uso di
terminologie che non causino turbamento)
• Corretta informazione tra utente e committente circa i ruoli e i vincoli che lo psicologo si
assume con entrambe le parti
Articolo 26
• No a problemi e conflitti personali che possono interferire con l’efficacia della prestazione
(es: psicologo che sta divorziando e si occupa di coppie divorziate)
• No a prestazioni con utenza con la quale lo psicologo ha già avuto precedenti rapporti
Articolo 27
Interruzione del trattamento quando lo psicologo ritiene che esso non porti più beneficio. Il
cliente può interrompere il trattamento quando vuole, mentre per lo psicologo ci deve essere
una giusta causa (es: malattia). Importante fornire vie terapeutiche alternative.
Articolo 28
• No in trattamento persone con le quali si ha una relazione significativa e non bisogna
nemmeno instaurare queste relazioni durante il trattamento. Questo a causa della
familiarità e scarsa obiettività.
• No indebiti vantaggi allo psicologo e/o a terzi di carattere patrimoniale diversi dal
compenso (es: casa al mare). Sì a regali fatti a mano; sta al terapeuta accettarli o meno.
• No chiedere ai tirocinanti in modo costante prestazione diverse da quelle per cui sono in
tirocinio (es: consegnare pacchi)
Articolo 29
Invio del paziente a luoghi di cura solo per motivi scientifico-professionali => no all’invio di
pazienti in determinate strutture per trovare vantaggi economici o di clientela.
Articolo 30
È consentito solo il compenso relativo a prestazioni professionali (Art.28 CD)

152
Articolo 31 (collegato con Art. 9 CD)
Prestazioni con minorenni o interdetti (consenso e autorità tutoria: ad esempio se una
adolescente vuole parlare con uno psicologo e i genitori non glielo consentono e se lo psicologo
ritiene che sia necessario un trattamento.
NB: il consenso non è richiesto se la prestazione è richiesta da un’autorità legale.
Articolo 32 (collegato con Art.25 CD)
Committente diverso dall’utente: lo psicologo è tenuto a chiarire la natura e le finalità
dell’intervento sempre e comunque.
CAPO 3 – RAPPORTI CON I COLLEGHI

Articolo 33
Rispetto reciproco, lealtà e colleganza (condivisione di principi e valori e sostegno reciproco) fra
colleghi.
Articolo 34
Diffusione delle proprie ricerche alla comunità scientifica per permettere un intervento più
efficace => no egoismo intellettuale. Pertanto, è necessario un aggiornamento continuo (Art. 5
CD).
Articolo 35
Riconoscimento della proprietà intellettuale altrui => se ciò non accade gli articoli 7 e 33 del CD
verrebbero violati.
Articolo 36
• No a pubblici giudizi negativi verso i colleghi, soprattutto per procacciarsi clientela (Art. 33)
• Denunciare all’ordine per tutelare l’utenza e la professione (Art. 8)
Articolo 37 (collegato con Art. 5 relativo al riconoscimento dei limiti della propria competenza)
Invio ad altro professionista qualora il mandato professionale sia al di fuori delle proprie
competenze.
Articolo 38 (Art. 2 CD)
Rispetto nella condotta dei principi di decoro e dignità professionale (es: no a comportamenti
volgari e/o ridicoli).
CAPO 4 – RAPPORTI CON LA SOCIETA’

Articolo 39 (collegato con Art. 5 non suscitare aspettative infondate; Art. 3 promuovere nelle
persone la capacità di comprendere se stessi e gli altri e comportarsi in maniera congrua,
consapevole ed efficace)

• Presentare in modo chiaro la propria formazione, esperienza e competenza


• Aiutare l’utente a sviluppare opinioni proprie => no manipolazioni
Articolo 40
Pubblicità consentita solo su elenchi telefonici e pagine gialle. La pubblicità deve comprendere
solamente:
• Nominativo
153
• Numero di telefono
• Orari di apertura
• Titolo di studio
• Titolo accademico
• Specializzazioni
• Titoli di carriera
• Onorificenze
CAPO 5 – NORME DI ATTUAZIONE

Articolo 41
Osservatorio permanente sul CD. I suoi compiti sono:
• Raccolta di materiale in materia deontologica
• Revisione del Codice
Articolo 42
Il CD entra in vigore dopo 30 giorni dalla proclamazione dei risultati del referendum a cui
possono partecipare solo gli iscritti all’albo.

CONSENSO INFORMATO: 9; 24; 31 (consenso minori)


AUTONOMIA E LIBERTA’: 6; 18
FORMAZIONE: 3; 5; 34; 37; 39
SEGRETO PROFESSIONALE E RISERVATEZZA: 11; 12; 13; 14 (gruppi); 15 (collaborazioni); 16
(ricerca); 17 (appunti)
RISPETTO TRA COLLEGHI: 33; 35: 36
DIDATTICA: 20; 21
COMPENSO: 22 (da collegare anche con 2; 3; 4 per condotte lesive); 23; 28; 30
ABUSO DI PROFESSIONE: 5; 8; 21; 22; 25
PRINCIPI: 33: (rispetto, lealtà e colleganza tra colleghi); 38 (decoro e dignità professionale) =>
punizioni (art 2)

PRINCIPI GENERALI: 1-21


RAPPORTO CON UTENZA/COMMITTENZA: 22-32
RAPPORTO CON COLLEGHI: 33-38
RAPPORTO CON LA SOCIETA’: 39-40
NORME DI ATTUAZIONE: 41-42

154

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