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PI ORTAGGI, LEGUMI

E FRUTTA

PI ORTAGGI LEGUMI E FRUTTA

Educazione alimentare e del gusto


nella scuola primaria

Educazione alimentare e del gusto nella scuola primaria

Manuale per la formazione dell'insegnante

PI ORTAGGI, LEGUMI E FRUTTA

Manuale per la formazione dellinsegnante

Cap00

6-10-2008

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Progetto MiPAAF Qualit Alimentare


(approvato con D.M. 591/7303/02 del 23/12/2002)

PI ORTAGGI, LEGUMI
E FRUTTA
EDUCAZIONE ALIMENTARE E DEL GUSTO
NELLA SCUOLA PRIMARIA
Manuale per la formazione dell'insegnante

a cura di
Dina DAddesa
Elisabetta Toti
Deborah Martone

2008

Cap00

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La pubblicazione PI ORTAGGI, LEGUMI E FRUTTA stata elaborata nellambito del programma di intervento
Educazione nutrizionale per promuovere comportamenti alimentari corretti, con lobiettivo principale di
aumentare il consumo di frutta, verdura e legumi nei bambini.
Il progetto, di cui Dina DAddesa stata coordinatore e responsabile scientifico, stato realizzato
dallINRAN nellambito del programma strategico Qualit alimentare, Area Stili alimentari e qualit della
vita, finanziato dal MiPAAF e coordinato da Giuseppe Maiani.
Il pacchetto didattico sviluppato per la sperimentazione comprende il Manuale di formazione per linsegnante,
la Guida per linsegnante e il Quaderno di esercizi per lalunno.
Coordinatore e responsabile scientifico
Dina DAddesa
Ricercatore, Unit di Documentazione e Informazione Nutrizionale, INRAN
Componenti gruppo di lavoro
Giulia Cairella
Francesco J. Comendador
Antonella Graziani
Deborah Martone
Vera Marzi
Elisabetta Moneta
Marina Peparaio
Fiorella Sinesio
Stefania Sette
Luciana Sonni
RMB

Dirigente medico, Area della Nutrizione, Dipartimento di Prevenzione, ASL RMB


Ricercatore, Laboratorio Analisi Sensoriali, INRAN
Psicologa, Formatore Corsi Gordon Training International
Collaboratore tecnico, Unit di Documentazione e Informazione Nutrizionale, INRAN
Pedagogista, Universit La Sapienza, Roma
Collaboratore tecnico, Laboratorio Analisi Sensoriali, INRAN
Collaboratore tecnico, Laboratorio Analisi Sensoriali, INRAN
Primo Tecnologo, Responsabile del Laboratorio Analisi Sensoriali, INRAN
Collaboratore tecnico, Unit di Nutrizione Umana, INRAN
Dirigente medico, Area della Nutrizione, Dipartimento di Prevenzione, ASL

Hanno collaborato alla progettazione delle unit didattiche 1-40 Elisa Corbella e Flavia Garramone,
studentesse del Corso di laurea in Scienze delleducazione e della formazione dellUniversit Sapienza di
Roma, e delle unit didattiche 41-60 Marina Peparaio, Collaboratore tecnico INRAN.
Si ringraziano gli alunni e gli insegnanti del 141 Circolo didattico San Cleto di Roma che hanno contribuito
con il loro lavoro alla precisazione dei percorsi operativi.
Comitato di redazione
Dina DAddesa, Andrea Ghiselli, Giuseppe Maiani, Deborah Martone, Vera Marzi, Stefania Sette, Elisabetta
Toti
Progetto grafico
Daniela Iacoboni
Impaginazione
BetMultimedia
Illustratori
Carlo Busi, Paola Montaguti, Giovanna Ranaldi
Edizione
BetMultimedia
Copyright 2008
Tutti i diritti riservati.
Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dellINRAN.
ISBN 978-88-903312-0-6

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INDICE
Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Nota introduttiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Capitolo 1 - Il bisogno di indicazioni nutrizionali
Dina DAddesa
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Stato nutrizionale dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3. I pi comuni errori alimentari e dello stile di vita
nelle fasce giovanili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4. Le Linee guida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Capitolo 2 - Gli alimenti e limportanza del variarli
Dina DAddesa
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2. La diversificazione alimentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3. Quanti e quali sono i gruppi di alimenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.4. Porzioni raccomandate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Capitolo 3 - Non solo quantit ma anche qualit
Giulia Cairella, Federica Intorre
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2. La piramide degli alimenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3. Alimenti freschi/conservati/trasformati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.4. Letichetta dei prodotti alimentari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.5. Etichetta nutrizionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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Capitolo 4 - La giornata alimentare


Luciana Sonni
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.2. Frazionamento dei pasti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.3. Limportanza della prima colazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Capitolo 5 - Il perch delleducazione del gusto
Francisco J. Comendador
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.2. Due elementi chiave: laffinamento della percezione
sensoriale e la degustazione consapevole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Capitolo 6 - Lesperienza visiva: fondamenti fisiologici e psicologici
Fiorella Sinesio
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6.2. Il meccanismo della visione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
6.3. Cos il colore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.4. Colore e preferenze. Esistono preferenze innate? . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.5. Interazioni colore-gusto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.6. Interazioni colore-odore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.7. Interazioni colore-flavour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6.8. Relazioni colore-accettabilit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Capitolo 7 - Le sensazioni gusto-olfatto
Fiorella Sinesio
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
7.1. Anatomia, fisiologia e funzione del gusto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
7.2. Anatomia, fisiologia e funzione dellolfatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

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Capitolo 8 - I sensi delludito e del tatto


Francisco J. Comendador, Marina Peparaio, Elisabetta Moneta
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
8.1. Il senso delludito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
8.2. Il senso del tatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Capitolo 9 - Apprendimento ed esperienza nella costruzione del gusto
Fiorella Sinesio
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
9.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
9.2. Preferenze innate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
9.3. Neofobia ed effetto dellesposizione ripetuta sulla preferenza . . . 123
9.4. Contesto sociale e culturale e preferenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
9.5. Misurare la neofobia alimentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
9.6. Effetto dellinterazione sociale
sulle preferenze alimentari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
9.7. Esercizi sensoriali in relazione allo sviluppo
cognitivo ed emotivo del bambino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
9.8. Rilevare le preferenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
9.9. Metodi edonistici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Capitolo 10 - Gli aspetti psicologici del comportamento alimentare del
bambino
Antonella Graziani
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
10.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
10.2. Rapporto del bambino con il cibo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
10.3. Dalla percezione indifferenziata della realt
ai processi di comunicazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
10.4. Rapporto del bambino con il cibo
nelle varie fasi di sviluppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
10.5. Come dar da mangiare ai bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
10.6. Come non utilizzare il cibo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
10.7. Paura e rabbia: il cibo restituito- lenfasi
alimentare in et scolare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
10.8. Alcuni consigli per rendere appetibili frutta e verdura . . . . . . . 145

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Capitolo 11 - Aspetti didattici delleducazione alimentare: elementi per la


progettazione di un curricolo
Vera Marzi
Sommario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
11.1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
11.2. Dalla teoria al curricolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
11.3. Progettazione delle unit didattiche e
obiettivi dellapprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
11.4. Obiettivi didattici e attivit scolastiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
11.5. Progettare linnovazione didattica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

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prefazione

PREFAZIONE
Leducazione alimentare, a partire dai banchi di scuola, un
investimento sul benessere dei cittadini che le Istituzioni non possono
pi rinviare.
LINRAN, Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la
Nutrizione, Ente Pubblico di Ricerca che opera sotto la vigilanza del
Ministero delle Politiche Agricole Alimentari e Forestali (MiPAAF)
oltre a svolgere attivit di ricerca come indica la sua denominazione
- attivamente impegnato nellinformazione ed educazione del
consumatore, grande o piccolo che sia.
Il progetto Qualit Alimentare, finanziato dal MiPAAF, ha come
obiettivo primario quello di fornire indicazioni sulla qualit
nutrizionale dei prodotti agroalimentari. La parte di educazione
alimentare muove dalla riflessione sui benefici per la salute di una
alimentazione variata, basata su di un preponderante consumo di
prodotti vegetali: legumi, ortaggi e frutta in particolare.
Questa affermazione trova conferma nella letteratura scientifica e
ha anche la funzione di contenere il consumo di alimenti di origine
animale.
Obiettivi specifici sono:
1. Sviluppo e sperimentazione di modelli di intervento di
educazione alimentare e del gusto.
2. Promozione di adeguati consumi di legumi, ortaggi e frutta nei
bambini della scuola primaria.
Nelle attivit di progetto, inoltre, stato condotto uno studio pilota
nella scuola elementare per verificare il raggiungimento degli scopi
prefissati.
Confidiamo, con questo intervento formativo, di incidere
positivamente non solo sulle abitudini alimentari di bambini e
ragazzi, ma anche, grazie alla loro testimonianza, su quelle dello loro
famiglie.
Lesperienza maturata durante questa attivit e la verifica
dellefficacia di questo intervento educativo sul comportamento
alimentare dei bambini ci ha convinto a preparare questo pacchetto

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prefazione
didattico, costituito da tre volumi:
un Manuale di formazione per linsegnante, contenente le
informazioni nutrizionali, sensoriali, psicologiche e didattiche sul
cibo;
una Guida per linsegnante, con le Unit didattiche per la
programmazione e lo svolgimento del lavoro in classe;
un Quaderno di esercizi per lalunno, suddiviso in 60 schede
corrispondenti a quelle della Guida per linsegnante, necessarie
per lo svolgimento delle singole Unit didattiche (lavoro in classe
e a casa).
Questo kit vuole essere un sostanziale avanzamento nel settore,
perch offre strumenti e metodologie innovativi, in grado di rendere
efficace lintervento di educazione alimentare nella scuola primaria.
Lapproccio utilizzato basato su un metodo induttivo e su attivit
ludiche e divertenti, sempre fortemente operative, che includono il
laboratorio-cucina, lorto della scuola, giochi di degustazioni guidate e
altre forme di lavori coinvolgenti.
Il materiale didattico, frutto della collaborazione interdisciplinare tra
nutrizionisti, pedagogisti e psicologi, stato specificamente elaborato e
validato nel corso della sperimentazione, per fornire allinsegnante i
mezzi per un percorso divertente e stimolante da fare con il gruppo
classe. Le attivit sono finalizzate a trasmettere ai bambini i principi di
unalimentazione bilanciata e ad indurre nei giovani allievi il desiderio
di consumare pi legumi, ortaggi e frutta, nonch il piacere di gustarli
seguendo la stagionalit della loro presenza sul mercato.
Questo intervento educativo vuole contribuire a far superare la
ritrosia nel consumo giornaliero di alimenti di origine vegetale che
invece sono alla base della tradizione alimentare mediterranea,
riconosciuta da tutti come la pi salutare.

Carlo Cannella
Presidente dellINRAN

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nota introduttiva

NOTA INTRODUTTIVA
Il presente Manuale nasce dai contenuti di un corso di
formazione rivolto agli insegnanti della scuola elementare, svolto
nellambito del progetto Educazione nutrizionale per promuovere
comportamenti corretti e cultura della qualit.
Obiettivo fondamentale del progetto stato lo sviluppo e la
sperimentazione di un modello di intervento di educazione
alimentare e di educazione del gusto per incrementare lassunzione di
ortaggi, legumi e frutta tra i bambini della scuola primaria, (classi III,
IV e V).
Il materiale e gli strumenti sviluppati per la sperimentazione sono
stati raccolti in un pacchetto didattico comprendente, oltre al
presente Manuale di formazione per linsegnante, una Guida per
linsegnante e un Quaderno di esercizi per lalunno.
Laspetto della formazione degli insegnanti rappresenta il cardine
dellelaborazione e attuazione di qualsiasi piano di intervento di
educazione alimentare condotto a scuola e, in questa prospettiva, il
Manuale si pone lobiettivo di aiutare e facilitare il compito dei
docenti nella implementazione dellintervento sugli allievi; esso
predispone per il docente, materiale per lacquisizione di conoscenze
e abilit su tematiche nutrizionali, sensoriali , psicologiche e
didattiche, prendendone in considerazione diversi aspetti.
Il taglio adottato e il linguaggio utilizzato per il Manuale si
propongono di essere il pi possibile semplici e comprensibili, ferma
restando la validit scientifica dei contenuti; ogni capitolo risulta
corredato di box, di bibliografia e di consigli per approfondimenti o
per informazioni di carattere pi spiccatamente tecnico-scientifico.
La Guida per l insegnante contiene le sessanta Unit didattiche
formulate dal gruppo di lavoro che ha collaborato al progetto (esperti
di nutrizione, analisi sensoriale, psicologia dellalimentazione e
pedagogia). Per ogni Unit didattica stata strutturata una scheda
destinata allinsegnante, alla quale corrispondono una o talvolta due
schede per lalunno, raccolte nel Quaderno di esercizi per lalunno.
Il Quaderno di esercizi per lalunno comprende pertanto, in

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nota introduttiva
corrispondenza con la Guida per linsegnante, le schede necessarie
per lo svolgimento delle singole Unit didattiche, da utilizzare per il
lavoro in classe o per la successiva riflessione a casa.
Nel ringraziare tutti coloro che hanno collaborato al progetto, in
particolare la scuola, i docenti e gli alunni che hanno collaborato alla
sperimentazione e permesso di portare a compimento liniziativa, ci
auguriamo che il lavoro svolto e gli strumenti realizzati risultino utili
a quanti si accingono a intraprendere percorsi educativi nel campo
dellalimentazione.

Dina DAddesa
Responsabile scientifico del progetto

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capitolo 1

Il bisogno di indicazioni nutrizionali


Dina DAddesa

Sommario
Lalimentazione degli Italiani negli ultimi decenni cambiata sotto il profilo
qualitativo e quantitativo e nel contempo si sempre pi diffuso uno stile di vita
marcatamente sedentario. Sul piano nutrizionale tali mutamenti hanno
determinato modificazioni della assunzione alimentare che si sempre pi
caratterizzata per leccesso di energia da grassi e da proteine. Questi squilibri
nutrizionali, unitamente allo stile di vita poco attivo, hanno avuto conseguenze
sulla salute sia degli adulti che dei soggetti in et evolutiva, esponendoli a un
maggior rischio di obesit e delle altre malattie ad essa correlate. In particolare,
per quanto riguarda i bambini, gli studi evidenziano una prevalente tendenza
ad assumere quantit eccessive di prodotti ricchi di grassi e zuccheri semplici. A
tale tendenza si affianca un consumo di prodotti vegetali (ortaggi, legumi e
frutta) al di sotto delle quantit raccomandate. In tale scenario importante
intervenire e le Linee guida per una sana alimentazione italiana, con le loro
indicazioni concrete e pratiche, basate su solide evidenze scientifiche, sono un
autorevole punto di riferimento.

1.1

Introduzione

Lalimentazione degli Italiani negli ultimi decenni cambiata da un


punto di vista sia qualitativo che quantitativo. Sul piano qualitativo essa
si progressivamente allontanata dal Modello Alimentare Mediterraneo,
pi conosciuto come Dieta Mediterranea (box 1.1), costituito
prevalentemente da legumi, ortaggi, pane e pasta, frutta, ecc.. Oggi
questi alimenti sono in gran parte sostituiti da prodotti pi raffinati
ricchi in grassi, proteine animali e zuccheri semplici, ma poveri di
amido, fibra e di altri componenti protettivi.

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capitolo 1

1.1 Dieta Mediterranea


Si tratta di un modello di consumo alimentare nel quale i prodotti
vegetali occupano una posizione preponderante come fonte di energia.
Infatti questultima garantita soprattutto da cereali e loro derivati (in
passato prevalentemente nella forma integrale), legumi e in minore misura
da frutta, ortaggi e verdure. Gli alimenti di origine animale (latte e derivati,
pesce, uova, carni) sono presenti in questo regime alimentare in modo
misurato. Lolio di oliva il grasso da condimento pi utilizzato e il vino
(per gli adulti) assunto con moderazione durante i pasti. Il Modello
Alimentare Mediterraneo (o Dieta Mediterranea) stato fino agli anni 5060 prevalente in ampie zone della nostra penisola e di altri Paesi affacciati
sul Mediterraneo.

Per quanto riguarda laspetto quantitativo, dalla evoluzione dei


consumi alimentari, osserviamo che a partire dagli anni 60 sono
aumentati in modo significativo, con qualche lieve flessione negli ultimi
anni, il consumo dei prodotti di origine animale, carni in primo luogo,
grassi da condimento, uova, latte e suoi derivati (FAO, 2003). Riguardo
ai prodotti di origine vegetale, dopo una prima fase di moderato
incremento, i consumi sono diminuiti con una tendenza a restare
stazionari (figura 1.1).

Tali mutamenti hanno determinato profonde modificazioni della


struttura nutrizionale dei consumi alimentari (figura 1.2), che si sono
sempre pi caratterizzati per un apporto eccessivo di grassi e di proteine
a discapito dei carboidrati.

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capitolo 1
Figura 1.1 Evoluzione delle disponibilit di consumo dei principali alimenti
in Italia (indici 1961-65=100)
300

250
Carni in totale
Pesce in totale
Latte e formaggi
Grassi da condimento
Frutta fresca e ortaggi
Zucchero
Cereali

g/die

200

150

100

50

0
1961-65

1971-75

1981-85

1991-95 1998-2002

Da: Elaborazioni INRAN su dati FAO-FAOSTAT

Figura 1.2 Evoluzione delle disponibilit di consumo dei principali


nutrienti in Italia (indici 1961-65=100)
Percentuale proteine

160

Percentuale grassi
Percentuale carboidrati

140

120
%

Cap01

100

80

60
1961-65

1971-75

1981-85

1991-95 1998-2002

Da: Elaborazioni INRAN su dati FAO-FAOSTAT

13

Cap01

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Pagina 14

capitolo 1
Negli anni, le conseguenze di tali mutamenti sono state da un lato la
scomparsa delle malattie da carenza nutrizionale e un aumento
dellindice staturale nelle nuove generazioni come espressione di un pi
completo sfruttamento del potenziale genetico di crescita; dallaltro lato,
la tendenza al sovraconsumo e agli squilibri alimentari, unitamente al
diverso e pi sedentario stile di vita, hanno provocato un aumento
dellobesit e delle patologie ad essa correlate quali: ipertensione,
malattie cardiovascolari, diabete, malattie dellapparato digerente,
alcuni tumori, ecc. (tabella 1.1).
Tabella 1.1 Possibili relazioni fra nutrienti (in eccesso o carenza) e comparsa
di patologie cronico-degenerative nei Paesi industrializzati.
Eccesso o squilibrio di lipidi

Aterosclerosi
Cardiopatia ischemica
Accidenti cerebrovascolari
Diabete
Calcoli alla colecisti
Sovrappeso e obesit
Alcuni tipi di tumori

Eccesso di zucchero

Diabete
Malattie della colecisti
Sovrappeso e obesit
Malattie dentali - carie

Eccesso di sale

Ipertensione
Accidenti cerebrovascolari
Cancro dello stomaco

Carenza di fibre

Cancro del colon


Diverticoli del colon
NIDDM (diabete mellito non
insulino-dipendente)
Malattie della colecisti
Dislipidemia

Carenza di vitamine antiossidanti


(A,C,E)

Aterosclerosi
Cancro

Eccesso di alcool

Cirrosi epatica
Cancro

Da: Mariani Costantini et.al., 1999

Cap01

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Pagina 15

capitolo 1

1.2

Stato nutrizionale dei bambini

Oggi in Italia, circa un adulto su tre ha problemi di sovrappeso e quasi


un Italiano su dieci decisamente obeso, ma la cosa pi preoccupante
che tale tendenza comincia a profilarsi molto presto in maniera pi o
meno accentuata, tra i bambini e gli adolescenti (ISTAT, 2003).
Lindagine regionale coordinata dallIstituto Nazionale di Ricerca per
gli Alimenti e la Nutrizione (INRAN) e finanziata dal Ministero della
Salute, sullo stato nutrizionale di 5479 bambini di terza elementare,
distribuiti nel nord, centro e sud (INRAN, 2003), ha evidenziato che 1/3
dei bambini esaminati ha un peso troppo elevato rispetto allaltezza, con
l11% dei bambini obesi (figura 1.3).
Figura 1.3 Risultati relativi alla prevalenza del sovrappeso e dellobesit nei
bambini di terza elementare distinti per area di appartenenza
(maschi e femmine).

Normopeso/Sottopeso

13,4

10,4

Sovrappeso

6,9

9,0

Obesit

11,1

20,0
27,3

16,1

22,7

80%
24,4

25,9

23,9

31,3
60%

28,0

40%

77,0
62,2

63,7
48,7

20%

68,3

65,0

Toscana
(tutta)

Totale

44,7

0%
Puglia
(Brindisi)

Em ilia
Rom agna
(Bologna)

Lom bardia Cam pania


(Lodi)
(Pom igliano
D'Arco)

Calabria
(Lam ezia
Term e)

Da: INRAN, 2003

Le aree del sud Italia incluse nello studio mostrano una prevalenza
maggiore di obesit e sovrappeso rispetto a quelle del nord. Anche se

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Cap01

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16

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capitolo 1
questi risultati indicano la prevalenza del campione studiato e non la
prevalenza nazionale, sono comunque significativi e devono far
riflettere.
Daltra parte lobesit infantile una condizione predisponente
allobesit nellet adulta. Sono infatti numerosi gli studi che hanno
dimostrato come ladiposit infantile aumenti la probabilit di divenire
degli adulti obesi, pi esposti al rischio di malattie cardiovascolari,
allipertensione, al diabete e ad alcuni tumori (WHO, 2003).
Questa situazione rappresenta una seria minaccia per la salute della
popolazione e in particolare per i ragazzi che rappresentano gli adulti
del domani. Si rende dunque necessario un richiamo a pi corrette
abitudini alimentari per una nutrizione equilibrata e in grado di
proteggere la salute.

1.3

I pi comuni errori alimentari e dello stile di vita nelle


fasce giovanili

I ragazzi hanno una disponibilit di alimenti e un accesso al cibo


praticamente illimitati, con leggi di mercato che spingono le industrie a
campagne pubblicitarie e a strategie di marketing aggressive, abili ed
efficaci. I media offrono ai ragazzi doggi stimoli continui allassunzione
di cibi attraenti e ipercalorici, soprattutto nella forma di spuntini dolci o
salati, troppo energetici e raffinati, da consumare in qualsiasi momento
della giornata. E mentre le disponibilit di consumo sono aumentate, al
contrario, si sono ridotte le occasioni di attivit fisica. Le pratiche
sportive (ginnastica, nuoto, calcio, ecc.) alle quali molti giovani si
dedicano, anche pi che in passato, sono limitate nella maggioranza dei
casi a un paio di ore a settimana: troppo poche per compensare la perdita
di attivit fisiche spontanee e spesso ludiche, per loro natura assai pi
continue.
Le indagini alimentari condotte nel nostro Paese (Turrini et al., 2001;
ISTAT, 2005) evidenziano inoltre una assunzione eccessiva di alimenti di
provenienza animale e di dolciumi vari ricchi in zuccheri semplici,
mentre il consumo di alimenti vegetali (verdure, ortaggi, legumi e frutta)
al di sotto delle quantit raccomandate che secondo gli organismi
internazionali (WHO, 2004) non dovrebbero essere inferiori a 400

Cap01

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capitolo 1
grammi al giorno (con esclusione dei tuberi). Questa situazione si
verifica proprio quando nella comunit scientifica mondiale sempre
pi diffusa la convinzione (suffragata da una quantit imponente e
sempre crescente di prove sperimentali ed epidemiologiche) che la
presenza di generose quantit di tali prodotti nella dieta quotidiana sia
essenziale per garantire il mantenimento di uno stato di salute
psicofisica ottimale. E questo non soltanto per limportante contributo
che gli alimenti di origine vegetale apportano allequilibrio della dieta,
per un pi agevole senso di saziet, per il controllo del peso e per il
funzionamento dellapparato gastrointestinale. Oggi, infatti, si d anche
importanza alleffetto protettivo nei confronti di patologie croniche
esercitato da vitamine, minerali e altri componenti protettivi
caratteristici dei vegetali (WHO, 2004).
Altri punti critici del comportamento alimentare della fascia di
popolazione giovanile sono lalimentazione monotona o non
sufficientemente variata e la marcata tendenza a trascurare la prima
colazione. In relazione a questultimo aspetto, studi condotti
dallINRAN sui ragazzi della scuola dellobbligo hanno evidenziato che
il 30% dei soggetti esaminati la consuma saltuariamente e pi del 2% la
ignora regolarmente. Inoltre, tra coloro che la fanno, il 27% assume una
colazione nutrizionalmente ed energeticamente insufficiente (DAddesa
et al., 2002). Questo comportamento favorisce lassunzione di pasti pi
squilibrati nel resto della giornata, con conseguenze negative sullo stato
nutrizionale complessivo. E invece ormai ampiamente provato che il
consumo di una prima colazione adeguata contribuisce ad una
alimentazione bilanciata e nel contempo esercita uninfluenza positiva
su diverse variabili fisiologiche e sul controllo dellappetito. In questo
scenario, e in unottica di promozione e di mantenimento di uno stato di
salute ottimale, diventa sempre pi importante il ruolo della
prevenzione, intesa come educazione sanitaria, nellambito della quale
ampio spazio viene dato alla Educazione Alimentare. E infatti ormai
riconosciuto
che
una
alimentazione
qualitativamente
o
quantitativamente incongrua svolge un ruolo determinante nella genesi
delle malattie di tipo metabolico-degenerative gi accennate (obesit e
sue sequele), tipiche delle societ industrializzate, dove rappresentano la
prima causa di mortalit precoce.

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Cap01

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18

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Pagina 18

capitolo 1

1.4

Le Linee guida

Al fine di promuovere nella popolazione comportamenti corretti, di


grande supporto sono le Linee guida per una sana alimentazione
italiana (INRAN, 2003). Si tratta di semplici direttive che lINRAN
predispone dal 1987 con la collaborazione di numerosi rappresentanti
della comunit scientifica nazionale. Esse raccolgono una serie di regole
prudenziali ed indicazioni concrete su come alimentarsi proteggendo la
salute, senza demonizzare alcuna categoria di alimenti. Con un
linguaggio semplice e comunicativo intendono essere uno strumento per
star meglio mangiando meglio, nel rispetto delle tradizionali abitudini
alimentari del nostro Paese. Le indicazioni delle Linee guida vengono
riesaminate e aggiornate periodicamente alla luce dei continui nuovi
sviluppi nel campo delle conoscenze nutrizionali.
Le
Linee
guida,
disponibili
sul
sito
dellINRAN
(http://www.inran.it), prendono in considerazione molteplici aspetti
della nutrizione e degli alimenti (box 1.2).
Ciascuna direttiva enunciata accompagnata dalle motivazioni che
hanno indotto il gruppo di studiosi ad emanarla e fornisce suggerimenti
facili da comprendere e applicare al proprio comportamento alimentare.
1.2 Le Linee guida si riassumono nelle seguenti direttive
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Controlla il peso e mantieniti sempre attivo


Pi cereali, legumi, ortaggi e frutta
Grassi: scegli la qualit e limita la quantit
Zuccheri, dolci e bevande zuccherate: nei giusti limiti
Bevi ogni giorno acqua in abbondanza
Il sale ? Meglio poco
Bevande alcoliche: se s , solo in quantit controllata
Varia spesso le tue scelte a tavola
Consigli speciali per persone speciali
La sicurezza dei tuoi cibi dipende anche da te

Da: Linee guida INRAN, 2003

E auspicabile ed utile che le Linee guida siano conosciute nella loro


interezza, per finalit legate al miglioramento della propria dieta e per il

Cap01

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16:19

Pagina 19

capitolo 1
mantenimento di un buono stato di salute, ma soprattutto per lo
svolgimento di attivit di educazione alimentare.
In questo contesto e per gli specifici obiettivi, sono illustrate in forma
sintetica solo le prime due voci: Controlla il peso e mantieniti sempre
attivo e Pi cereali, legumi, ortaggi e frutta.

1.4.1 Controlla il peso e mantieniti sempre attivo


E la prima raccomandazione dettata dalle Linee guida. Senza dubbio
, tra le altre raccomandazioni, la pi importante e quella sulla quale
esiste un consenso pressoch unanime. Lobesit infatti un fattore di
rischio per molte malattie, la cui comparsa sempre pi frequente nelle
popolazioni dei Paesi industrializzati, dove alla vita sempre pi
sedentaria si accompagnano elevati consumi alimentari.
Il nostro peso corporeo rappresenta lespressione tangibile del
bilancio energetico tra entrate e uscite caloriche. Lenergia viene
introdotta con gli alimenti ed utilizzata dal corpo sia durante il riposo
(per mantenere in funzione i suoi organi, quali cervello, polmoni, cuore,
ecc.), sia durante lattivit fisica, per far funzionare i muscoli (Linee
guida INRAN, 2003). Chi consuma quantit eccessive di alimenti,
introducendo un surplus di energia alimentare rispetto al proprio
fabbisogno, costringe lorganismo a creare delle riserve, vale a dire a
produrre e accumulare grasso. In questo modo la quantit di grasso che
deve essere normalmente presente nel corpo umano per svolgere
funzioni fisiologiche (quali riserva di energia, protezione di organi,
isolante termico, ecc.), pu aumentare fino a livelli pericolosi per la
salute e per la qualit della vita.
Questo fenomeno, specialmente quando supera certi limiti, non solo
antiestetico, ma aumenta il rischio di contrarre o aggravare numerose
malattie, sia a causa degli effetti meccanici che il peso dei tessuti in
eccesso esercita sui vari organi e sistemi del corpo, sia come conseguenza
delle variazioni che lobesit provoca nel metabolismo. Lobeso ha
quindi maggiori probabilit di andare incontro, a pi o meno lunga
scadenza, a disturbi di tipo osteoarticolare (artrosi, patologie della
colonna vertebrale, ecc.), respiratorio, ipertensivo, cardiovascolare,
metabolico, nonch ad alcune forme tumorali.

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Cap01

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Pagina 20

capitolo 1
Leccesso di grasso corporeo pu essere di vario grado. Il grado pi
lieve viene classificato come sovrappeso. Seguono lobesit moderata e
lobesit grave (box 1.3 e 1.4). Il rischio per la salute diviene pi concreto
nella categoria dellobesit moderata e cresce sensibilmente con
laumentare del peso.
Esistono inoltre tipi di distribuzione del grasso corporeo (sul tronco) in
cui il rischio per la salute, a parit di eccesso di peso, superiore che per
altri (sui fianchi). Si stima che valori della circonferenza della vita pari o
superiori a 88 cm nella donna e 102 cm nelluomo, siano fortemente
correlati ad un aumento del rischio di malattie (Linee guida INRAN, 2003).
Come controllare il peso
Lattenzione al peso va posta sin dallinfanzia, perch il bambino
obeso ha molte probabilit di essere obeso anche da adulto. La
correzione del peso deve per essere eseguita con cautela, senza
restrizioni brusche e troppo severe, che potrebbero compromettere la
crescita del bambino (Linee guida INRAN, 2003).
In generale, nel caso delladulto, per sapere se si mangia troppo (o
troppo poco) si pu seguire il semplice metodo di controllare
periodicamente il proprio peso alla stessa ora, digiuni e con gli stessi
vestiti.
1. Se questo rimane immutato, significa che le calorie introdotte con
gli alimenti bilanciano quelle spese nelle varie attivit corporee.
2. Se il peso diminuisce, significa che si introducono meno calorie di
quelle che si consumano e che il corpo ha utilizzato parte delle
riserve di grasso per far fronte ai suoi bisogni di energia.
3. Se invece il peso aumenta, significa che si introducono pi calorie
di quelle che sono necessarie e che il sovrappi si trasformato in
tessuto adiposo.
Naturalmente, nel caso delladulto, pi facile mantenere il peso sotto
controllo se si conosce il proprio peso desiderabile. Questultimo va
comunque individuato entro limiti piuttosto ampi, a causa delle grandi
differenze nello sviluppo dei muscoli e nella struttura corporea variabile
da persona a persona.
Un modo piuttosto semplice per valutare rapidamente se si nei limiti
normali di peso, sottopeso, sovrappeso o obesi quello di utilizzare lo

Cap01

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Pagina 21

capitolo 1
schema delle Linee guida che qui si riporta e che consente di valutare il
proprio Indice di Massa Corporea, IMC (figure 1.4 e 1.5). Si tratta di una
indicazione di massima, che pu fungere da valida guida nelle varie et.
Va per ricordato che lIMC non tiene conto, per esempio, della presenza
di masse muscolari particolarmente sviluppate; inoltre ritenuto del
tutto fisiologico, e sembra anche utile per una migliore protezione della
salute, che il peso normale aumenti lievemente nel corso degli anni,
spostandosi verso valori leggermente pi elevati (+3-5 kg) (Linee guida
INRAN, 2003).
Figura 1.4 Schema per la valutazione delladeguatezza del peso corporeo nei
bambini e negli adolescenti (2-18 anni)

Da: Linee guida INRAN, 2003

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Cap01

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capitolo 1

1.3 Identifica la categoria negli schemi riportati nella figura 1.4 (1A
maschi e 1B femmine) collegando let del bambino con lIMC
calcolato come segue:
peso (kg) : statura (m) : statura (m)
Esempio: una bambina di 11 anni che pesa 38 kg ed alta 1.43 m avr un
IMC= 38 : 1.43 : 1.43 = 18.6 e rientrer nellarea normopeso/sottopeso
N.B.: Non esiste attualmente un criterio basato sullIMC che permetta
di distinguere i bambini sottopeso da quelli normopeso. Tale valutazione
va fatta dal pediatra ed particolarmente opportuna nel caso in cui il
valore ottenuto si collochi nellarea rossa della sezione
normopeso/sottopeso.
Da: Linee guida INRAN, 2003

Figura 1.5 Schema per la valutazione delladeguatezza del peso corporeo


negli adulti (et superiore ai 18 anni)

Da: Linee guida INRAN, 2003

Cap01

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capitolo 1

1.4 Identifica la categoria nello schema riportato nella figura 1.5 oppure
calcola il tuo IMC in base alla seguente formula:
peso (kg) : statura (m) : statura (m)
Esempio: un uomo di 80 kg, alto 1.85 m avr un
IMC= 80 : 1.85 : 1.85 = 23.4 e rientrer nella categoria normopeso
Categorie di IMC

IMC

Categorie di IMC

IMC

Magrezza grave
Magrezza moderata
Sottopeso
Normopeso

inferiore a 16.0
16.0-17.0
17.0-18.5
18.5-25.0

Sovrappeso
Obesit moderata
Obesit grave

25.0-30.0
30.0-40.0
superiore a 40.0

Da: Linee guida INRAN, 2003

Si ricorda che lattivit fisica un fattore molto importante nel


determinare lammontare del bisogno in energia e che la sedentariet
riduce la quantit di calorie di cui si ha bisogno.
Nel caso in cui si desideri perdere peso, occorre consumare parte del
grasso che lorganismo ha accumulato come riserva. Per fare ci bisogna
rendere negativo il bilancio calorico (cio far prevalere le uscite sulle
entrate), il che pu essere realizzato sia diminuendo la quantit di cibo
che si consuma, sia aumentando lattivit fisica (box 1.5).

1.5 Un esempio su come perdere peso


30 minuti di passeggiata comportano un aumento di spesa energetica di
circa 45 calorie. Farne una abitudine quotidiana porterebbe in un anno ad
eliminare pi di 2 chili di grasso. Il processo viene accelerato, come logico,
se i 30 minuti vengono dedicati ad uno sport o ad un lavoro fisico pi
intenso (4 - 5 chili eliminati in un anno, allincirca).
Ma buoni risultati si possono ottenere anche semplicemente adottando
uno stile di vita pi attivo che porti ad usare meno lautomobile e
lascensore e passare meno ore davanti al televisore, al computer o in
poltrona.

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capitolo 1
Questo sicuramente il modo migliore per eliminare il grasso in
eccesso poich limitarsi a ridurre lassunzione calorica al di sotto del
livello richiesto per mantenere costante il peso produce effetti poco
sensibili e poco duraturi e porta spesso ad adottare razioni che non
contengono le quantit di vitamine e di sali minerali che ci sono
necessarie. Peraltro, non dimentichiamo che qualunque tipo di attivit
fisica, oltre al controllo del peso corporeo e alla riduzione del rischio per
diverse patologie, contribuisce alla formazione e alla conservazione
della massa ossea, aumenta lefficienza articolare e il tono muscolare,
promuove lautostima e migliora il tono dellumore.
In generale possibile affermare che il miglior modo per raggiungere e
mantenere il peso su livelli vicini alla normalit quello di essere pi attivi
e di controllare lalimentazione, limitando il consumo di prodotti raffinati
e ricchi in grassi e prediligendo, nella propria razione, alimenti ad elevato
potere saziante, ricchi di fibra e limitati quanto a densit energetica.

1.4.2 Pi cereali, legumi, ortaggi e frutta


Lamido, che nella nostra alimentazione assicurato soprattutto da
cereali e derivati, dai legumi e dalle patate, rappresenta ancora il
maggiore componente della dieta italiana, anche se il suo apporto si
molto ridotto (dal 60% circa delle calorie totali degli anni 60 allattuale
40-45%). Gli alimenti ricchi di carboidrati complessi o amido (pane,
pasta, riso, patate, polenta, legumi, ecc.) forniscono, insieme allenergia,
anche proteine, vitamine, sali minerali. Limportanza dellamido deriva
dal fatto che viene assorbito e utilizzato dallorganismo facilmente e
senza produrre scorie metaboliche. Inoltre, essendo costituito
dallunione di moltissime molecole di glucosio, richiede un certo lavoro
digestivo e per questo viene assorbito pi lentamente (Linee guida
INRAN, 2003).
Invece i carboidrati semplici sono costituiti da una o due molecole e
sono per lo pi dotati di sapore dolce (da cui il termine comune di
zuccheri) e vengono digeriti e assorbiti pi rapidamente. Di
conseguenza, se per una alimentazione equilibrata il 60% circa delle
calorie della razione giornaliera dovrebbe provenire dai carboidrati,
almeno i tre quarti dovrebbero essere sotto forma di carboidrati complessi

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capitolo 1
e non pi del quarto restante sottoforma di carboidrati semplici. Ci
contribuisce ad assicurare allorganismo un rifornimento di energia
costante e prolungato nel tempo, evitando brusche variazioni del tasso di
glucosio nel sangue (glicemia) (Linee guida INRAN, 2003), propriet che
viene potenziata dalla contemporanea presenza della fibra (box 1.6).
Cereali, legumi, ortaggi e frutta sono una ricca fonte di vitamine e
minerali
Le vitamine sono composti organici, molto vari e complessi,
indispensabili allorganismo in piccole quantit. Non forniscono energia
e tuttavia rivestono un ruolo fondamentale nel metabolismo,
partecipando attivamente ad importanti processi vitali. Va sottolineata la
loro essenzialit, ossia il fatto che il nostro organismo non in grado di
sintetizzarle: esse ci devono quindi essere fornite dagli alimenti.
La frutta apporta sostanzialmente pro-vitamina A e vitamina C, gli
ortaggi apportano significative quantit di pro-vitamina A, vitamina C e
acido folico, mentre i legumi e i cereali soprattutto tiamina, niacina e
folati.

1.6 Che cosa la fibra?


La fibra, che per lungo tempo stata considerata una componente
insignificante della dieta, anzi dannosa, ha assunto in questi ultimi anni
particolare importanza. Linteresse deriva da numerosi studi che
evidenziano il suo contributo nel ridurre i rischi di molte comuni malattie
associate ad una alimentazione sempre pi ricca di cibi raffinati.
La fibra composta di sostanze non nutritive (pectine, gomme,
cellulosa, lignina, ecc.), che luomo non in grado di digerire, in quanto nel
suo apparato gastro-intestinale non vengono prodotti enzimi capaci di
attaccarle. Ci nonostante, la fibra contribuisce positivamente alla
funzionalit intestinale, al controllo della glicemia e della colesterolemia e
alla prevenzione di varie patologie intestinali e cardiovascolari. E stato
infatti accertato che la fibra facilita un regolare svuotamento dellintestino,
riducendo il tempo di transito e aumentando il volume fecale. Queste due
azioni, fra laltro, riducono la concentrazione di eventuali sostanze tossiche
o cancerogene presenti nellintestino, e di conseguenza attenuano la loro
attivit sulla mucosa. Oltre alle propriet suddette, la fibra presente negli

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Cap01

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Pagina 26

capitolo 1

alimenti facilita il raggiungimento del senso di saziet, agevolando la


riduzione dellintroito calorico e aiutando cos a mantenere il giusto peso
corporeo. Gli alimenti pi ricchi in fibra sono i legumi, la verdura, gli
ortaggi, la frutta sia fresca che secca. Ne contengono buone quantit i cereali
come riso integrale, orzo perlato, farro, ma anche i derivati dei cereali
(pane, pasta, biscotti, ecc.) soprattutto se prodotti a partire da farina meno
raffinata. E importante ricordare che meno costoso ingerire fibra
attraverso gli alimenti che ne sono ricchi, piuttosto che aggiungerla alla
propria dieta sotto forma di tavolette o preparati dietetici. E anche
importante, per una dieta bilanciata, variare la scelta degli alimenti fonte di
fibra: infatti, essa si pu distinguere in solubile e insolubile, entrambe
dotate di specifiche azioni fisiologiche. La quantit raccomandata di fibra
intorno ai trenta grammi/giorno, superiore a quella che attualmente si
consuma in Italia. Per il contenuto in fibra degli alimenti, consultare le
Tabelle di composizione degli alimenti disponibili sul sito dellINRAN
(http://www.inran.it).

Anche i minerali assolvono a pi compiti, contribuiscono alla


struttura delle cellule e ne regolano le funzioni. Sono inoltre importanti
in quanto entrano a far parte di composti come gli enzimi, indispensabili
per attivare e regolare il metabolismo. Cereali, legumi, frutta e ortaggi
forniscono quantit significative di minerali, in particolare ferro, fosforo,
calcio, magnesio e potassio, anche se il loro assorbimento in genere
inferiore rispetto a quello degli stessi minerali contenuti negli alimenti di
origine animale.
Le molecole ad azione protettiva presenti nei vegetali
Oltre ad essere una importante fonte di vitamine e di sali minerali, i
prodotti ortofrutticoli contengono molte altre sostanze importanti per la
salute. Si tratta di molecole definite bioattive, che si pensa possano
esercitare azione protettiva, prevalentemente di tipo antiossidante. Tale
azione si esplicherebbe contrastando lazione dei radicali liberi, i quali
sono in grado di alterare la struttura delle membrane cellulari e del DNA
(cio del materiale genetico) e provocare vari danni, tra i quali
larteriosclerosi, vari tipi di tumori e anche semplicemente
laccelerazione dei processi di invecchiamento.

Cap01

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capitolo 1
Molte sostanze presenti nei prodotti ortofrutticoli e che coadiuvano
alla promozione della salute sono state identificate e molte sono ancora
da isolare e studiare.
Di seguito si riportano alcune delle pi comuni oggi conosciute:
le molecole responsabili dei colori cos vari e invitanti, quali i
carotenoidi (beta-carotene presente nei vegetali giallo-arancia o
verde scuro e il licopene di colore rosso presente ad esempio nei
pomodori), le antocianine di colore rosso scuro di cui sono
particolarmente ricche le arance rosse, le clorofille presenti in tutti
gli ortaggi verdi e i polifenoli presenti in gran parte degli alimenti
vegetali);
lacido ascorbico (ovvero la vitamina C);
i tocoferoli (presenti negli ortaggi a foglia verde e nei semi oleosi);
i composti solforati (isotiocianati e i ditioltioni) presenti
soprattutto nelle verdure della famiglia delle crocifere (broccolo,
cavolfiore, cavolo, ecc.);
le saponine, di cui sono ricchi i legumi.
Va sottolineato che a tuttoggi nessuno studio ha dimostrato che la
somministrazione dei singoli componenti, sotto forma di integratori,
possa dare gli stessi effetti benefici che sono associati allingestione di
frutta e vegetali. Si pensa infatti che tali effetti siano potenziati
dallazione congiunta e sinergica di molteplici costituenti, molti dei quali
probabilmente ancora da individuare, presenti nellalimento. Questa
azione sembra infatti mancare quando tali composti vengano assunti
singolarmente o in forma concentrata sotto forma di integratori.
In generale, oggi la comunit scientifica, sia nazionale che
internazionale, sulla base dei risultati provenienti dalle evidenze
epidemiologiche, suggerisce uno stile alimentare che ponga in primo
piano una abituale e generosa assunzione di ortaggi, legumi e frutta,
oltre a un consumo regolare di pasta, pane, riso e altri cereali meglio se
integrali.

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Cap01

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capitolo 1

Bibliografia
-

DAddesa D, Sette S, Muli MP, Martone D, Le Donne C, et al (2002).


Ristorazione scolastica: livelli di gradimento dei pasti in un
comune del Lazio. Riv Sci Alim, anno 31 n. 2, pp. 119-127.
Food and Agricolture Organization (2003). FAO Food Balance
Sheets.
http://www.inran.it
Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la Nutrizione
(INRAN) (2003). Lesperienza italiana: progetto pilota basato sui
dati locali. In: Manuale di Sorveglianza Nutrizionale, pp. 105-133.
Roma.
Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la Nutrizione
INRAN (2003). Linee guida per una sana alimentazione italiana,
Roma.
Istituto Nazionale di Statistica (ISTAT) (2003). Stile di vita e
condizioni di salute. Indagine multiscopo sulle famiglie Aspetti
della vita quotidiana.
Mariani Costantini A, Cannella C, Tomassi G (1999). Fondamenti
di Nutrizione Umana. Il Pensiero Scientifico Editore, Roma.
Turrini A, Saba A, Perrone D, Cialfa E, DAmicis A (2001). Food
consumption patterns in Italy: the INN-CA Study 1994-1996. Eur J
Clin Nutr, 55(7):571-88.
World Health Organization (WHO) (2004). Global Strategy on
Diet, Physical Activity and Health. Geneva.
World Health Organization (WHO) (2003). Technical Report Series
Diet, Nutrition and the Prevention of Chronic Diseases. Geneva.

Letture consigliate
-

Department of Health and Human Services (HHS), Department of


Agriculture (USDA) (2005). Dietary Guidelines for Americans.
Ministero delle Politiche Agricole e Forestali, ISMEA (2004). Cultura
che nutre: Strumenti per leducazione alimentare. Giunti Progetti
Educativi, Firenze.

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capitolo 2

Gli alimenti e limportanza del variarli


Dina DAddesa

Sommario
Per una alimentazione equilibrata importante variare gli alimenti dai quali
possiamo ottenere tutte le sostanze indispensabili al nostro organismo per il suo
regolare funzionamento. Non esiste lalimento completo che contenga tutti i
nutrienti nelle quantit che ci sono necessarie. Inoltre nessun alimento
strettamente indispensabile, in quanto qualunque prodotto pu essere sostituito
da un altro, di valore nutritivo simile. Di conseguenza, per assicurarsi ogni
giorno una alimentazione corretta e completa, sufficiente mangiare in modo
variato, scegliendo tipi differenti di cibi secondo pochi e semplici criteri.
Per facilitare questa operazione, gli alimenti sono stati convenzionalmente
divisi in cinque gruppi, secondo le loro prevalenti caratteristiche nutrizionali.
Se faremo in modo che nella nostra alimentazione abituale ogni gruppo sia
rappresentato da almeno una porzione dei cibi che ne fanno parte (nel caso di
frutta e ortaggi possibilmente cinque porzioni al giorno), avendo cura di variare
abitualmente le scelte nellambito di ciascun singolo gruppo, avremo raggiunto
lo scopo di mangiare in modo equilibrato e completo.

2.1

Introduzione

Per una alimentazione equilibrata importante utilizzare i diversi


alimenti che abbiamo a disposizione e dai quali possiamo ottenere tutte
le sostanze indispensabili al nostro organismo per il suo regolare
funzionamento.
La dieta deve infatti garantire, oltre ai macronutrienti energetici
(proteine, grassi, carboidrati), altri nutrienti indispensabili quali lacqua,
le vitamine e i minerali.
Per soddisfare in maniera equilibrata la necessit di energia e di
sostanze nutritive dellorganismo, non basta affidarsi solamente al proprio
gusto e allappetito, ma bisognerebbe conoscere i principi fondamentali
della nutrizione e il valore nutritivo degli alimenti. Occorrerebbe cio
conoscere quali e quante sostanze nutrienti e quanta energia necessitano

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allorganismo nelle varie condizioni fisiologiche e, dallaltro lato, di quali
e quanti nutrienti composto ogni alimento che mangiamo.
Le pubblicazioni di riferimento per questi argomenti sono i LARN,
ossia i Livelli di Assunzione Raccomandati di Energia e Nutrienti (SINU,
1996) e le Tabelle di composizione degli alimenti (Carnovale e Marletta,
2000), questultime disponibili anche sul sito dellINRAN
(http://www.inran.it). Tuttavia la loro consultazione e i relativi calcoli
interessano soprattutto gli addetti ai lavori.
Per superare queste difficolt e rendere le scelte del consumatore
praticabili e nutrizionalmente adeguate, gli esperti di nutrizione hanno
individuato una soluzione semplice, in base alla quale gli alimenti sono
suddivisi in gruppi.
Ogni gruppo comprende alimenti fra loro sostanzialmente
equivalenti sul piano nutrizionale, nel senso che forniscono grosso
modo lo stesso tipo di nutrienti. E ovvio che, nellambito dello stesso
gruppo, gli alimenti pur essendo abbastanza omogenei tra loro, possono
presentare piccole differenze sotto il profilo qualitativo e quantitativo del
patrimonio in nutrienti. Ma ci non intacca il concetto di
intercambiabilit degli alimenti. Questi ultimi, se appartengono allo
stesso gruppo, essendo nutrizionalmente equivalenti, possono essere
sostituibili tra loro, senza comunque alterare ladeguatezza della dieta, a
patto di rispettare la variet. Tale propriet consente di soddisfare
contemporaneamente due necessit:
il rispetto delle preferenze individuali connesse a motivazioni
soggettive culturali ed ambientali;
la variazione delle scelte alimentari.

2.2

La diversificazione alimentare

Unalimentazione variata importante sia per evitare la monotonia,


sia perch rappresenta la via pi semplice per garantire lapporto di tutti
i nutrienti indispensabili nelle quantit e nei rapporti adeguati. Non
esiste infatti alimento in grado di veicolare tutti gli elementi essenziali
nelle giuste quantit, ma nessun alimento strettamente indispensabile.
Inoltre, variare le proprie scelte non solo assicura una maggiore
soddisfazione del gusto e un maggiore equilibrio nutrizionale, ma

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capitolo 2
concorre a ridurre il rischio di ingerire in modo ripetuto sia sostanze
estranee eventualmente presenti negli alimenti, sia composti
antinutrizionali contenuti naturalmente negli alimenti (Linee guida
INRAN, 2003). Sostanze estranee, pi o meno tossiche, possono arrivare
allalimento in modo indiretto, attraverso contaminazioni involontarie,
oppure per laggiunta volontaria di composti necessari per prolungarne
la conservazione o per migliorarne laspetto. Molti composti dannosi
possono formarsi anche durante i processi di trasformazione o di
preparazione degli alimenti, ancor pi quando tali trattamenti (come ad
esempio la cottura) siano troppo spinti o particolarmente stressanti.
Le attuali conoscenze scientifiche ci inducono ad affermare che la
diversificazione delle scelte alimentari, nonch lalternanza e la
variazione dei metodi di cottura, siano opportune, sia al fine di una
maggiore appetibilit dei cibi, sia al fine di minimizzare i rischi sopra
esposti. Infine, bene sottolineare che la variazione non solo pu
assicurarci una maggiore protezione dello stato di salute, attraverso un
pi completo apporto di nutrienti essenziali, ma garantisce anche una
sufficiente assunzione di molte sostanze naturali che si pensa possano
svolgere in vari modi una funzione di protezione dellorganismo: ad
esempio, quella molteplicit di sostanze antiossidanti che sono
largamente presenti negli alimenti vegetali (Linee guida INRAN, 2003).

2.3

Quanti e quali sono i gruppi di alimenti

Il numero dei gruppi viene stabilito sulla base delle equivalenze


nutrizionali e delle abitudini alimentari delle popolazioni considerate,
nonch delle disponibilit alimentari realmente esistenti in ogni Paese.
Attualmente in Italia gli alimenti sono divisi nei seguenti cinque
gruppi:
frutta e ortaggi;
cereali, loro derivati e tuberi;
latte e derivati;
carne, pesce, uova e legumi;
grassi da condimento.
Va sottolineato che per la valenza nutrizionale dei legumi sotto il
profilo proteico e di ferro (anche se vegetale), non molto dissimile da

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quello delle carni, gli esperti li hanno inclusi nel gruppo di carni, pesce
e uova affinch possano essere alternati regolarmente con questi ultimi
alimenti.
I cinque gruppi elencati, con lindicazione delle caratteristiche
nutrizionali principali e del numero consigliato di porzioni al giorno o a
settimana, sulla base dellet e del profilo di attivit (tabella 2.1 e tabella
2.2, pi avanti nel capitolo), sono gli stessi definiti nelle Linee guida:
Il gruppo costituito da frutta e ortaggi (comprendente anche
legumi freschi) rappresenta una fonte importantissima di fibra, di betacarotene (presente soprattutto in carote, peperoni, pomodori, albicocche,
meloni, ecc.), di vitamina C (presente soprattutto in agrumi, fragole,
kiwi, pomodori, peperoni, ecc.), di altre vitamine e dei pi diversi
minerali (di particolare importanza il potassio). Da sottolineare anche la
rilevante presenza, in questo gruppo, di quei componenti minori cui si
accennato in precedenza (antiossidanti e altri), che svolgono una
preziosa azione protettiva. Gli alimenti di questo gruppo, grazie alla loro
grande variet, consentono le pi ampie possibilit di scelta in ogni
stagione, ed opportuno che siano sempre presenti in abbondanza sulla
tavola, a cominciare anche dalla prima colazione ed eventualmente come
fuori pasto o merenda (Linee guida INRAN, 2003).
Numero consigliato di porzioni al giorno: da 5 a 6
Gli alimenti compresi in questo gruppo sono generalmente poveri di
calorie e, come gi precedentemente detto, ricchi di vitamine
(soprattutto beta-carotene o pro-vitamina A e vitamina C), di sali
minerali (soprattutto potassio, calcio e fosforo) e acqua, che pu
raggiungere in alcuni casi (cocomero) anche il 95% del peso. Inoltre,
contengono quantit rilevanti di fibra alimentare (cellulosa, emicellulosa
e pectina), che, pur non avendo un valore nutritivo intrinseco, ha un
ruolo nel facilitare il transito intestinale e nel moderare i livelli sanguigni
di colesterolo e di glucosio. Pi consistente , invece, il contributo in
zucchero (saccarosio e fruttosio) apportato dalla frutta. Ma frutta e
ortaggi sono ricchi di quelle molecole, di cui abbiamo precedentemente
parlato, che si pensa siano utili a neutralizzare i radicali liberi, composti

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ai quali si attribuiscono effetti nocivi sulla salute, dallinvecchiamento
precoce delle cellule a un maggior rischio di tumori e malattie
cardiovascolari.
Il ruolo della frutta e degli ortaggi nella dieta legato anche ai suoi
effetti fisiologici regolatori dellequilibrio idrico e per il loro notevole
apporto di acqua. Inoltre, il contenuto di sali di potassio in grado di
controbilanciare gli acidi derivanti da una alimentazione oggi troppo
spesso ricca di proteine animali. Infine non va dimenticato il ruolo di
questi alimenti nella prevenzione della obesit, grazie al loro elevato
contenuto in fibra e acqua e alle poche calorie che forniscono rispetto al
volume ingerito e allelevato potere saziante.
E importante per i prodotti ortofrutticoli tener conto della stagionalit.
E proprio nella loro stagione, al momento della loro naturale maturit,
che gli alimenti vegetali garantiscono il pi appropriato ed equilibrato
contenuto in acqua, fibra alimentare, micronutrienti e composti bioattivi.
Ed proprio nella loro stagione che esprimono al massimo i loro colori,
rendendoli particolarmente attraenti e invitanti, nonch i loro sapori e
gusti. Da ci scaturisce unaltra considerazione, legata alla scelta di questi
alimenti tenendo conto della loro provenienza. Le ricerche hanno infatti
confermato che il tenore delle sostanze sopra indicate inversamente
proporzionale al tempo trascorso tra il momento del raccolto e il
momento del consumo: pi tempo passa, pi tale contenuto diminuisce.
Tale intervallo pu essere molto lungo nel caso dei vegetali fuori stagione
oppure provenienti da altri Paesi o continenti. Ebbene, questo ci fa intuire
quanto importante sia prediligere i prodotti di stagione e coltivati a
distanza non eccessiva dal luogo di consumo.
Il gruppo cereali, loro derivati e tuberi comprende: pane, pasta,
riso, altri cereali minori (quali mais, avena, orzo, farro, ecc.) oltre che
patate. I cereali e derivati, in particolare, apportano buone quantit di
vitamine del complesso B nonch di proteine che, pur essendo di scarsa
qualit, possono, se unite a quelle dei legumi, dare origine a una miscela
proteica di valore biologico paragonabile a quello delle proteine animali.
Fra gli alimenti di questo gruppo opportuno utilizzare spesso anche
quelli integrali, in quanto pi ricchi di fibra in maniera naturale (Linee
guida INRAN, 2003).

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Numero consigliato di porzioni:


Pane, prodotti da forno, pasta, riso, pasta alluovo fresca: da 5 a 10 al giorno
Patate: da 1 a 2 a settimana
In quasi tutti i Paesi del mondo i cereali rappresentano la pi
importante risorsa alimentare delle popolazioni e i prodotti da essi
derivati sono la base della alimentazione.
Gli alimenti compresi in questo gruppo sono caratterizzati dalla
presenza di notevoli quantit di carboidrati complessi sotto forma di
amido, pertanto rientrano in esso anche i tuberi, soprattutto le patate.
I cereali contengono inoltre una discreta quantit di proteine la cui
qualit non eccellente, in quanto in esse mancano in quantit
sufficienti alcuni aminoacidi essenziali, tra i quali soprattutto la lisina.
Se si consumano insieme ai cereali altri alimenti pi ricchi in lisina, si
ottiene un sensibile miglioramento della qualit proteica. In pratica,
ci avviene frequentemente nella nostra alimentazione dato che i
cereali e i loro derivati costituiscono gli ingredienti di base per la
preparazione di molte pietanze. Gli esempi pi noti sono i primi piatti
a base di cereali e legumi: queste pietanze, proprio per la capacit
delle proteine dei cereali di complementare le proteine presenti nei
legumi, fornendosi scambievolmente gli aminoacidi di cui sono
singolarmente carenti (rispettivamente lisina per i cereali e metionina
per i legumi), realizzano un miglioramento della qualit di entrambe
le proteine, che nel complesso diventa simile a quella delle proteine
della carne. Perci in passato questi piatti sono stati definiti la carne
del povero.
In seguito agli studi e alle indagini che hanno portato alla riscoperta
del ruolo benefico esercitato dalla fibra alimentare nellalimentazione
umana, soprattutto quella delle popolazioni occidentali, i prodotti
integrali, un tempo ritenuti controproducenti in una dieta gi povera,
hanno oggi riacquistato importanza. Tali prodotti sono, in realt, solo
ricomposti da farina e crusca e non sono ottenuti per macinazione
diretta del chicco intero, essendo ormai i mulini moderni predisposti
per ottenere farine bianche raffinate. Il riso e altri cereali come farro,
orzo, ecc. sono oggi presenti in commercio in forma integrale (box 2.1).

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2.1 Cereali raffinati e integrali


Quando il grano tenero viene macinato nei molini per ottenere le farine
utilizzate nei panifici e nei pastifici, possibile separare la parte esterna
(crusca) del chicco dalla parte interna amidacea, ottenendo farine pi o
meno raffinate (tipo 0, tipo 00). Durante il processo di raffinazione, per, si
perde buona parte delle vitamine B1, B2, B6 e PP che erano inizialmente
presenti nella parte esterna della cariosside di frumento, oltre alla fibra e ai
2/3 delle sostanze minerali.

Il gruppo latte e derivati comprende il latte, lo yogurt, i latticini e


i formaggi. La funzione principale del gruppo quella di fornire calcio,
in forma altamente biodisponibile, ossia facilmente assorbibile e
utilizzabile. Gli alimenti di questo gruppo contengono inoltre proteine di
ottima qualit biologica ed alcune vitamine (soprattutto B2 e A).
Nellambito del gruppo sono da preferire il latte parzialmente scremato,
i latticini e i formaggi meno grassi (Linee guida INRAN, 2003).
Numero consigliato di porzioni:
Latte, yogurt: 3 al giorno
Formaggio fresco o stagionato: da 2 a 3 a settimana
Il latte necessario ai neonati e ai bambini per crescere, ma anche gli
adulti ne hanno bisogno per mantenere le ossa e i denti in un buono
stato di calcificazione. Infatti il calcio contenuto nel latte (sia totalmente
che parzialmente scremato) e nei suoi prodotti derivati il nutriente pi
significativo di questo gruppo di alimenti, con la peculiarit di essere
meglio assorbito e utilizzato dal nostro organismo.
Il latte contiene pi di 1g di calcio per litro, mentre il formaggio a
seconda della tecnologia di preparazione ne contiene percentualmente
di pi, tanto che nei formaggi duri e stagionati il quantitativo di calcio
pu risultare 10 volte pi elevato di quello presente nel latte a parit
di peso.
Oltre al calcio, gli alimenti di questo gruppo apportano rilevanti
quantit di proteine di alto valore biologico. Le proteine, rappresentate
soprattutto dalla caseina (la parte che coagula quando il latte inacidisce

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e che costituisce la base per la preparazione dei formaggi) e dalla
lattoalbumina, costituiscono il 3.5%, complessivamente.
I formaggi hanno un contenuto proteico superiore: per esempio, 100 g
di formaggio stagionato contengono 30-35 g di proteine, mentre i
latticini ne contengono 20 g circa. Tra le vitamine del gruppo B, presenti
in discrete quantit, si distingue la vitamina B2, detta anche
lattoflavina in quanto sempre presente in quantit sostanziali nel latte.
Se il consumo di latte il sistema pi immediato per apportare i nutrienti
caratteristici del gruppo, vi sono diverse alternative rappresentate da
yogurt e formaggi. Alcuni di questi prodotti costituiscono una valida
alternativa anche in caso di intolleranza al lattosio (zucchero del latte),
dovuta alla carenza o alla mancanza di un enzima intestinale chiamato
lattasi, responsabile della scissione del lattosio nei due suoi
componenti (galattosio e glucosio).
Il gruppo carne, pesce e uova ha la funzione principale di fornire
proteine di elevata qualit e oligoelementi (in particolare zinco, rame e
ferro altamente biodisponibile, ossia facilmente assorbibile e utilizzabile)
e inoltre vitamine del complesso B (in particolare vitamina B12).
Nellambito del gruppo sono da preferire le carni magre (siano esse
bovine, avicole, suine, ecc.) e il pesce. Va invece moderato, per quanto
riguarda la quantit, il consumo di prodotti a maggiore tenore in grassi,
quali certi tipi di carne e di insaccati. Per le uova, infine, un consumo
accettabile per soggetti sani quello di un uovo 2-4 volte alla settimana.
In questo gruppo conveniente da un punto di vista nutrizionale
includere i legumi secchi (fagioli, ceci, piselli, lenticchie, ecc.), ampliando
cos la possibilit di scelte e di alternative. Ci perch i legumi oltre a
rilevanti quantit di amido e di fibra forniscono anchessi quei
nutrienti essenziali che sono caratteristici della carne, del pesce e delle
uova, come ferro, altri oligoelementi e notevoli quantit di proteine di
buona qualit biologica (Linee guida INRAN, 2003).
Numero consigliato di porzioni al giorno: da 1 a 2
Qualsiasi alimento di origine animale appartenente a questo gruppo,
sia fresco sia congelato o surgelato, fornisce proteine di elevato valore

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biologico, oligoelementi e vitamine del complesso B, tra cui in
particolare la tiamina (vitamina B1), la niacina (vitamina PP) e la
vitamina B12. Questultima apportata quasi esclusivamente da alimenti
di origine animale e rappresenta uno dei nutrienti pi carenti
nellalimentazione dei vegetariani.
Alcuni alimenti di questo gruppo forniscono anche quantit non
trascurabili di altri minerali, come lo iodio (contenuto nei pesci, box 2.2)
e vitamine liposolubili (vitamina A e vitamina D, contenute soprattutto
nel fegato).
La quantit di proteine contenute negli alimenti di questo gruppo
pari al 18-20% del peso totale, con valori pi elevati per le carni
conservate (salumi), nelle quali pu arrivare fino al 37% per effetto della
perdita di acqua conseguente allessiccazione.
2.2 Il pesce
Le singolari caratteristiche nutrizionali del pesce fanno di questo
alimento un prodotto di primissima qualit.
Nel pesce troviamo tutte le qualit nutritive della carne, con alcune
peculiarit che lo rendono particolarmente digeribile, come la scarsit di
tessuto connettivo (che determina lestrema masticabilit del prodotto e il
conseguente facile attacco da parte dei succhi gastrici) in genere e il basso
contenuto in grassi.
E invece elevato lapporto delle proteine e si tratta di proteine di ottima
qualit. E buono il contenuto di vitamine (specie A e D nei pesci pi grassi)
e di minerali, come zinco, iodio e ferro, micronutrienti frequentemente
carenti nellalimentazione dei Paesi occidentali.
Ma per quanto riguarda i lipidi del pesce importante fare alcune
considerazioni legate alla loro composizione in acidi grassi. Tale frazione
lipidica infatti ricca di acidi grassi ad alto livello di insaturazione, in
particolare del tipo omega-3, che conferiscono al pesce una caratteristica
qualitativa unica. Limportanza biologica di questi composti legata sia al
ruolo strutturale che essi svolgono nelle membrane cellulari, sia al ruolo che
essi svolgono nella protezione della salute, agendo da regolatori di vari
meccanismi, quali la aggregazione delle piastrine, il livello delle
lipoproteine nel plasma, i fenomeni infiammatori.

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Anche i legumi sono caratterizzati da un elevato contenuto di
proteine, pari circa a quello della carne, di carboidrati (amido), di
elementi minerali (ferro, potassio e calcio) e di alcune vitamine del
gruppo B (tiamina, niacina e riboflavina). Sebbene di origine vegetale, le
proteine dei legumi apportano aminoacidi essenziali in discreta
quantit, e comunque superiore a quella presente nelle proteine del
frumento, del mais e del riso. Queste ultime, daltra parte, contengono
buone dosi di aminoacidi solforati, che sono invece scarsi nei legumi.
Da tutto ci deriva limportante considerazione di ordine pratico che
lassociazione di cereali o loro derivati (pane, pasta, riso, ecc.) con i semi
delle leguminose equilibrato, in quanto i due patrimoni proteici,
entrambi incompleti, si integrano e si riequilibrano vicendevolmente,
fino a mettere a disposizione dellorganismo, per le sue necessit di
costruzione e di riparazione dei tessuti e di molecole, una miscela
proteica il cui valore biologico paragonabile a quello delle proteine
animali. E quanto avviene in tanti piatti tradizionali della cucina
mediterranea, quali pasta con fagioli, pasta con ceci, riso con piselli,
ecc..
Un altro pregio dei legumi rappresentato dalla presenza di elevate
quantit di fibra alimentare, sia di quella insolubile (soprattutto
cellulosa localizzata prevalentemente nella buccia esterna), capace di
regolare le funzioni intestinali, sia di quella solubile o formante gel,
capace di contribuire al controllo dei livelli di glucosio e di colesterolo
nel sangue. Questultima azione ipo-colesterolemizzante sembra
comune a tutti i legumi, anche indipendentemente dallazione della
fibra. Non ancora ben chiaro quale sia il componente favorevole: forse
le proteine stesse, forse i fosfolipidi, forse le saponine.
Il gruppo dei grassi da condimento comprende tanto i grassi di
origine vegetale quanto quelli di origine animale. Il loro consumo deve
essere contenuto, sia perch i grassi costituiscono una fonte concentrata
di energia sia per gli altri motivi gi ricordati nella specifica Linea guida.
Va comunque tenuto presente il loro ruolo nellesaltare il sapore dei cibi
e nellapportare gli acidi grassi essenziali e le vitamine liposolubili
(vitamine A, D, E e K), delle quali favoriscono anche lassorbimento.
Sono da preferire quelli di origine vegetale (in particolare lolio

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extravergine doliva) rispetto a quelli di origine animale (come burro,
panna, lardo, strutto, ecc.) (Linee guida INRAN, 2003).
Numero consigliato di porzioni al giorno: da 3 a 4
Per mantenere un buono stato di salute necessario introdurre con
lalimentazione una quantit adeguata di grassi, nel senso che non
bisogna eccedere, ma non neanche opportuno escluderli dalla propria
alimentazione. I grassi sono infatti indispensabili per diverse funzioni
dellorganismo: forniscono energia in maniera concentrata, apportano
acidi grassi essenziali della famiglia omega-6 (acido linoleico) e della
famiglia omega-3 (acido linolenico). Quando per sono consumati in
quantit eccessiva possono costituire un fattore di rischio per
linsorgenza dellobesit e delle malattie correlate.
Sul piano dellapporto energetico tutti i grassi sono uguali: forniscono
tutti circa 9 calorie per grammo. Sul piano della qualit essi differiscono
in relazione alla loro composizione chimica, soprattutto quella in acidi
grassi. Essi possono essere saturi, conferendo al grasso la consistenza
solida (burro, lardo, strutto, ecc.), oppure insaturi dando al grasso le
caratteristiche dello stato liquido (olii). Un consiglio semplice per questo
gruppo di alimenti quello di moderarne le quantit, preferendo gli
alimenti pi magri e i grassi di origine vegetale (soprattutto olio
extravergine di oliva), usandoli preferibilmente a crudo in quanto il
trattamento con temperature molto elevate determina lalterazione della
loro struttura chimica con formazione di composti che possono risultare
dannosi.

2.4

Porzioni raccomandate

Si definisce porzione la quantit standard di alimento espressa in


grammi, che si assume come unit di misura da utilizzare per
unalimentazione equilibrata.
Al di l del contenuto in nutrienti, la porzione deve essere
innanzitutto di dimensioni ragionevoli, deve cio soddisfare le
aspettative edonistiche del consumatore ed essere conforme alla
tradizione alimentare. Al fine di stabilire per i principali alimenti e

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bevande il quantitativo in grammi rappresentativo di una porzione,
sono stati considerati nelle Linee guida i consumi alimentari medi della
popolazione italiana, nonch le grammature di alcuni prodotti
confezionati, disponibili sul mercato.
Nella tabella 2.1 sono riportate le porzioni in grammi (riferite al netto)
dei cibi pi in uso, stabilite sulla base delle valutazioni sopra accennate
e che, come detto, si riferiscono ai consumi medi della popolazione.
Tabella 2.1 Entit delle porzioni standard nellalimentazione italiana

Da: Linee guida INRAN, 2003

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Il concetto di porzione standardizzata nel nostro Paese importante e
particolarmente utile per il consumatore che, seppure abituato a
ragionare in termini di porzioni, non ha avuto finora precisi standard di
riferimento quantitativi. Nel Regno Unito e negli Stati Uniti invece, da
tempo, la porzione viene utilizzata sia nelle campagne di educazione
alimentare sia nella prescrizione di particolari regimi dietetici nonch
nelle indagini sui consumi alimentari. Tuttavia, quando si tratta di
bambini della scuola elementare, non opportuno o comunque
raccomandabile affrontare il tema delle quantit di alimenti appartenenti
ai diversi gruppi da assumere in termini di porzione. Per queste fasce di
et pu essere sufficiente trasmettere il messaggio relativo al numero di
volte che gli alimenti di ciascun gruppo vanno complessivamente
consumati nellarco della giornata o della settimana, e affrontare il
concetto di porzione quando con la crescita, in essi maggiormente
sviluppata la componente cognitiva.
La tabella 2.1 riporta per ciascun gruppo di alimenti il peso netto in
grammi delle varie porzioni (talvolta espresse anche in termini di misure
casalinghe, quali un cucchiaio, una fetta, ecc.) dei cibi pi diffusi e
normalmente consumati nel nostro Paese.
Infine, nella tabella 2.2 indicato il numero di porzioni consigliato al
giorno o a settimana relativamente al fabbisogno energetico medio per le
diverse fasce di popolazione considerate, tenendo conto del profilo di
attivit.

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Tabella 2.2 Numero consigliato di porzioni

(1)

esempi: bambini oltre i 6 anni; donne anziane con vita sedentaria


esempi: adolescenti femmine; donne adulte con attivit lavorativa non sedentaria, uomini adulti con
attivit sedentaria
(3) esempi: adolescenti maschi; uomini adulti con attivit lavorativa non sedentaria o moderata attivit
fisica
(2)

Da: Linee guida INRAN, 2003

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capitolo 2

Bibliografia
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Carnovale E, Marletta L (2000). Tabelle di Composizione degli


Alimenti. Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la
Nutrizione. Edra, Milano.
Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la Nutrizione
(INRAN) (2003). Linee guida per una sana alimentazione italiana,
Roma.

Letture consigliate
-

Mariani Costantini A., Cannella C., Tomassi G (2006). Alimenti e


nutrizione umana. Il Pensiero Scientifico Editore, Roma.
Societ Italiana di Nutrizione Umana (SINU) (1996). Livelli di
Assunzione Raccomandati di Energia Nutrienti per la Popolazione
Italiana (LARN), Roma.

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Cap03

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capitolo 3

Non solo quantit ma anche qualit


Giulia Cairella, Federica Intorre

Sommario
Nellambito delle indicazioni per una alimentazione equilibrata, la piramide
alimentare rappresenta un aiuto per leggere a colpo docchio le Linee guida
per una sana alimentazione e suggerisce la giusta proporzione degli alimenti
da assumere.
I processi di trasformazione e conservazione degli alimenti, sia a
livello industriale che casalingo, sono importanti, in quanto mirano innanzi
tutto al miglioramento delle caratteristiche organolettiche e alla tutela della
sicurezza igienica, ma nello stesso tempo ne modificano la qualit nutrizionale.
In particolare la prolungata o la cattiva conservazione, come anche le non
adeguate modalit di cottura possono impoverire il contenuto di particolari
principi nutritivi degli alimenti.
Per i prodotti preparati e conservati industrialmente il consumatore
trova nelletichetta un fidato alleato che gli consente di conoscere le
caratteristiche di base: modalit di conservazione, caratteristiche nutrizionali,
indicazioni duso. Ci permette che ogni acquisto sia dettato da una scelta oltre
che libera e consapevole, anche adeguatamente informata.

3.1

Introduzione

La promozione della salute in campo nutrizionale si realizza


attraverso interventi di prevenzione che riguardano lalimentazione e lo
stile di vita. Lefficacia della prevenzione si basa sulla possibilit di
riconoscere i principali fattori di rischio e di intervenire modificandoli,
sia a livello di popolazione generale, sia a livello di gruppi o individui a
rischio. In tale ottica, la prevenzione nutrizionale si basa su
raccomandazioni che considerano la qualit globale della dieta,
favorendo il consumo di alcuni gruppi di alimenti (es. frutta e verdura)
e limitando il consumo di altri (es. grassi, dolci, bevande alcoliche).
Di recente, commissioni di esperti internazionali (Eurodiet, 2001;
WHO/FAO, 2003) hanno individuato gli obiettivi nutrizionali e di stile

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capitolo 3
di vita, da considerarsi auspicabili per la promozione della salute
nellintera popolazione europea. A livello nazionale tali obiettivi sono
stati utilizzati per lo sviluppo di Linee guida per una sana alimentazione
(Linee guida INRAN, 2003), (vedi capitolo 1).
Figura 3.1 La Piramide Alimentare Statunitense

Da: U.S. Department of Agricolture /U.S. Department of Health and Human Service, 2005

3.2

La piramide degli alimenti

In molti Paesi nel mondo sono state utilizzate rappresentazioni


grafiche per suggerire la frequenza e la variet che ogni gruppo di
alimenti deve avere nel contesto di una alimentazione equilibrata: tra
queste ricordiamo il piatto messicano, la pagoda cinese e larcobaleno
canadese, tuttavia la rappresentazione grafica pi diffusa la piramide

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capitolo 3
alimentare (figura 3.1), elaborata nella sua prima versione gi nel 1992
dal Dipartimento dellAgricoltura Statunitense e pi recentemente
riconsiderata, nei contenuti e negli aspetti grafici nel 2005 (HHS, 2005).
Sono state proposte alcune varianti della piramide alimentare
americana, ad esempio per la popolazione anziana, per i vegetariani, per
i bambini, per le donne in gravidanza e in allattamento
(www.mypyramid.gov). I successivi aggiornamenti proposti da alcuni
Autori (Willet & Stampfer, 2003) sono ancora oggetto di discussione e
non sono altrettanto condivisi.
Anche in Italia stata adottato lo strumento della piramide (figure 3.2
e 3.3), da intendersi come modello salutare di riferimento coerente con lo
stile di vita attuale e con la tradizione alimentare del nostro Paese.
Figura 3.2 La Piramide Settimanale dello Stile di Vita Italiano

Da: Sezione di Scienza dellAlimentazione, Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Universit


di Roma La Sapienza, 2005

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capitolo 3
Figura 3.3 La Piramide Alimentare Giornaliera Italiana

Da: Sezione di Scienza dellAlimentazione, Dipartimento di Fisiopatologia Medica, Universit


di Roma La Sapienza, 2005

La piramide alimentare italiana consultabile sul sito


www.piramideitaliana.it e costituisce una valida guida per chi voglia
seguire uno stile di vita salutare; gli alimenti alla base della piramide
sono quelli il cui apporto giornaliero non deve mai mancare, mentre, al
vertice della piramide, si trovano gli alimenti il cui consumo molto
limitato od occasionale. La piramide alimentare italiana si caratterizza
innanzitutto per avere alla base frutta ed ortaggi, tra gli alimenti
caratteristici della dieta mediterranea, che dovrebbero essere presenti in
buona quantit sulla nostra tavola e fornisce anche indicazioni sulle
porzioni, sullattivit fisica e sullimportanza del consumo di acqua.
Le parole chiave della piramide alimentare sono:

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capitolo 3
a) variet: poich in nessun gruppo di alimenti sono contenuti tutti i
nutrienti essenziali per una crescita ottimale e per il mantenimento dello
stato di salute. Ad esempio, le arance rappresentano una buona fonte di
vitamina C, ma non di vitamina B12: la variet delle scelte nellambito di
ciascun gruppo alimentare permette di coprire i fabbisogni nutrizionali
nel modo pi corretto. Tale indicazione, evidenziata dai differenti colori
di ciascuna sezione della piramide, coerente con quanto definito nelle
Linee guida.
b) moderazione: salendo dal basso verso lalto della piramide
troviamo i cibi a pi alto contenuto energetico, cio quelli che vanno
consumati con attenzione; la moderazione nelle quantit, che devono
essere adeguate alla fascia di et ed al profilo di attivit fisica,
indispensabile. Tale indicazione coerente con quanto definito nelle
Linee guida Grassi: scegli la qualit e limita la quantit e Zuccheri, dolci e
bevande zuccherate: nei giusti limiti.
c) equilibrio: nella nostra alimentazione giornaliera possono entrare
tutti i cibi, non esistono cibi buoni e cibi cattivi, ma le quantit che
si possono consumare sono diverse per ogni alimento. La piramide
suggerisce la quantit dei cibi che dobbiamo consumare, indicando il
numero di porzioni raccomandato per ciascun gruppo di alimenti; la
variabilit (es. 5-6 porzioni al giorno) dipende dal fabbisogno energetico
individuale. La piramide (figura 3.3) formata da 6 sezioni contenenti i
differenti gruppi di alimenti: ciascun gruppo deve essere presente nella
nostra dieta in modo proporzionale alla grandezza della sua sezione.
Infine, un ulteriore importante messaggio evidenziato dalla piramide
alimentare riguarda lattivit fisica, importante nella vita di ogni giorno
per mantenere uno stato di salute ottimale e ridurre il rischio di
numerose patologie.
Limportanza della piramide come strumento per leducazione
alimentare legato comunque non unicamente al concetto di porzione,
ma allimmediatezza della rappresentazione grafica che suggerisce la
variet e la giusta proporzione tra i vari gruppi di alimenti nella
alimentazione quotidiana (Linee guida INRAN, 2003). Le indicazioni
contenute non sono prescrizioni rigide, ma regole generali che lasciano
libert di scelta nellambito di ciascun gruppo alimentare e vanno
tradotte in pratica nella realt di ogni giorno (box 3.1).

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capitolo 3

3.1 Come tradurre a tavola le indicazioni della piramide alimentare


La piramide alimentare ti aiuta a mangiare meglio tutti i giorni: inizia
con il consumo regolare di pane, cereali, riso, pasta, ortaggi e frutta;
aggiungi 3 - 4 porzioni di alimenti di origine animale e condisci
sempre con olio extravergine di oliva. Ricorda di andarci piano con
grassi, dolci, salse e creme, cio quegli alimenti che si trovano nella
parte pi alta della piramide.
Se mangi una porzione pi abbondante, considerala come pi di una.
Includi sempre cereali e derivati nei pasti principali.
A colazione non far mancare mai latte o yogurt, frutta o spremute,
cereali o prodotti da forno tipici della tradizione italiana.
Riscopri ricette a base di verdure. Prepara primi piatti conditi con le
verdure (pasta e broccoli, riso e spinaci, pasta con le zucchine): sono
gustosi, salutari e non richiedono eccessivo condimento; per i
contorni pi invitanti abbina due o pi verdure di stagione.
Prepara le verdure, anche surgelate, soprattutto cotte alla griglia, al
microonde, al vapore o bollite in poca acqua.
Prendi labitudine di consumare pasta e legumi almeno due volte a
settimana: sono unottima alternativa a carne, pesce, uova. Abbinati
ad un contorno di verdura costituiscono un pasto equilibrato.
Per la carne e il pesce utilizza metodi di cottura che non richiedano
aggiunta di grassi (bolliti, arrostiti, al vapore, ecc.).
Ricorda che formaggi veramente leggeri non esistono. Considerali un
secondo piatto e attenzione alla porzione.
Consuma frutta e verdura di stagione ad ogni pasto e per un gustoso
spuntino.
Riserva il consumo di torte farcite, budini, creme alle feste e alle
occasioni sociali.

E importante sottolineare che nel caso dei bambini della scuola


elementare preferibile parlare di frequenza, ossia di quante volte al
giorno o a settimana, gli alimenti del gruppo andrebbero
indicativamente assunti. Le attivit didattiche previste sulla piramide
nella Guida per linsegnante e nel corrispondente Quaderno di
esercizi per lalunno, fanno infatti riferimento alle indicazioni fornite
nellambito dei gruppi di alimenti delle Linee guida per una sana
alimentazione (vedi capitolo 2).

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capitolo 3

3.3

Alimenti freschi/conservati/trasformati

Per alimento si intende qualsiasi sostanza o prodotto commestibile. La


sua funzione quella di fornire allorganismo lenergia e/o i nutrienti
necessari per lespletamento delle normali funzioni biologiche. Gli
alimenti sono utilizzati primariamente per il gusto, laroma ed il valore
nutritivo, ma vengono scelti e consumati anche in relazione ad altri
fattori, quali la disponibilit, il prezzo e la comodit della preparazione.
I fattori che determinano la qualit di un alimento sono: la densit
nutrizionale, ossia il contenuto in nutrienti; la biodisponibilit di alcuni
di essi; la capacit di influenzare positivamente la salute attraverso
composti bioattivi; la sicurezza duso.
Rispetto agli alimenti freschi o crudi, qualsiasi processo di
trasformazione o di conservazione determina una serie di modifiche dal
punto di vista chimico, fisico e microbiologico. In termini complessivi, i
processi di trasformazione/conservazione degli alimenti mirano
innanzitutto al miglioramento delle caratteristiche organolettiche ed alla
tutela della sicurezza igienica; in modo pi o meno consapevole, durante
tutta la storia dellumanit, sono state queste le motivazioni che hanno
condotto alla ricerca ed allo sviluppo di tecniche specifiche.
Tutti i trattamenti industriali e casalinghi inevitabilmente modificano
la qualit nutrizionale degli alimenti. I trattamenti di conservazione e
cottura risultano spesso indispensabili per permettere il consumo di
molti prodotti, e qualsiasi valutazione in termini di alimentazione
umana deve tener conto complessivamente degli aspetti negativi e
positivi (tabella 3.1) legati allutilizzo di tali tecniche.
Senza il trattamento industriale non sarebbe certamente disponibile la
grande variet di prodotti alimentari che troviamo sugli scaffali dei
supermercati e dei negozi; la trasformazione, ad esempio la surgelazione
della verdura, permette, inoltre, il consumo durante tutto lanno di
alimenti la cui disponibilit sarebbe altrimenti limitata dalla stagionalit.

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capitolo 3
Tabella 3.1 Aspetti positivi e negativi delle tecniche di preparazione e
conservazione degli alimenti
EFFETTI NEGATIVI

EFFETTI POSITIVI
Distruzione di microrganismi

Perdita di nutrienti
Riduzione della biodisponibilit
Formazione di sostanze tossiche
Formazione di sostanze cancerogene

Inattivazione di enzimi
Inattivazione di antinutrienti
Aumento della biodisponibilit
Modifiche positive della matrice
Concentrazione dei nutrienti

Da: Scalfi, 2001

Pur tuttavia, una delle indicazioni delle Linee guida per una sana
alimentazione (Linee Guida INRAN 2003) riguarda la variet delle
scelte alimentari nel rispetto della stagionalit; ci significa che
lorientamento delle scelte deve essere indirizzato al consumo di
frutta e verdura di stagione, che sono pi gradevoli e costano meno.
E importante ricordare anche che la prolungata o la cattiva
conservazione degli alimenti, ne impoverisce il contenuto in principi
nutritivi; in altre parole acquistare un prodotto fresco e conservarlo a
lungo, anche se a temperature di refrigerazione, determina una certa
perdita di nutrienti. Tuttavia, il potere nutrizionale di molti alimenti
trasformati pu essere uguale, e in alcuni casi persino superiore, a
quello degli alimenti freschi che sono stati immagazzinati o conservati
per lungo tempo. Lalimento acquistato fresco va dunque consumato
in tempi brevi.
Il principio su cui si basa la conservazione degli alimenti il
controllo delle condizioni che ne determinano il deterioramento
(crescita microbica, reazioni chimiche ed enzimatiche) attraverso
lapplicazione di:
trattamenti al calore (pastorizzazione, sterilizzazione, blanching
e cottura);

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capitolo 3

rimozione
dellacqua
(evaporazione,
disidratazione,
concentrazione);
utilizzo delle basse temperature (refrigerazione, congelazione,
surgelazione);
controllo del pH (aggiunta di acidi, fermentazione);
aggiunta di additivi (nitriti, nitrati, antiossidanti);
aggiunta di ingredienti conservanti (zucchero, sale);
irradiazione (radiazioni ionizzanti);
modifica della concentrazione dellossigeno (atmosfera
modificata).
La trattazione esaustiva degli effetti di ciascun trattamento di
conservazione sui differenti nutrienti esula dallo scopo di questo
manuale e si rimanda il lettore alla consultazione di testi specifici di
approfondimento (Cappelli e Vannucchi, 2005). Saranno in questa sede
affrontate le modificazioni della densit nutrizionale degli alimenti
sottoposti a trattamenti al calore, in particolare i differenti metodi di
cottura, e lutilizzo delle basse temperature (refrigerazione,
congelazione, surgelazione).
Il trattamento termico migliora la digeribilit dellamido e a
temperature moderate quella delle proteine. Alcuni trattamenti termici,
in particolare frittura e cottura alla griglia hanno effetti particolarmente
rilevanti sui grassi alimentari (lipolisi, ossidazione, polimerizzazione e
rottura delle molecole). Particolarmente dannosi possono essere gli olii
di semi utilizzati a temperature troppo elevate, per tempi prolungati e
per pi volte; meglio utilizzare lolio extravergine di oliva, sia per la
presenza di grassi monoinsaturi (pi resistenti alle alte temperature) che
di potenti antiossidanti naturali quali vitamina E e polifenoli.
Le vitamine sono, nel loro complesso, i nutrienti maggiormente
esposti alle modificazioni dovute ai trattamenti termici degli alimenti: le
vitamine liposolubili sono termostabili, ma si ossidano con estrema
facilit; per le vitamine idrosolubili, il discorso varia da vitamina a
vitamina, in generale si pu dire che un trattamento prolungato a
temperature moderate, incide maggiormente di uno a temperature
elevate ma per tempi minori (es. pentola a pressione) (tabella 3.2).

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Tabella 3.2 Perdita di vitamina C (%) in seguito al trattamento di cottura
Trattamento di cottura Spinaci Asparagi

Carote

Cavoli

Rape

Patate

Piselli

Pomodori

20-85

26-75

12-80

30-90

25-75

10-70

12-56

22

18-20

22-25

22-26

24-37

10-15

12-36

Vapore

24-70

22

14-25

33-70

39

15-40

29-24

Inscatolamento

60-65

25

30-60

Bollitura
Pentola a pressione

Frittura

Da: Cappelli e Vannucchi, 2005

In uno studio condotto dallINRAN (Intorre et al., 2005) con lo scopo


di valutare linfluenza della cottura domestica sulle propriet
salutistiche di alimenti vegetali, sono state selezionate verdure ad alta
frequenza di consumo nella popolazione italiana e determinato il
contenuto di vitamina C in tre differenti tipi di preparazioni scelte in
quanto frequentemente utilizzate dalle famiglie italiane:
Verdure bollite: i vegetali (foglie di rape rosse, puntarelle,
lampacioni, scarola, cicoria) sono stati cotti mediante bollitura e
serviti con la sola aggiunta di olio extra vergine di oliva e succo
di limone;
Verdure soffocate: i vegetali (cipolle, bieta, cime di rapa,
broccoletti, aglio, prezzemolo, sedano) sono stati cotti in padella
con coperchio, inizialmente a fuoco basso, e serviti con la sola
aggiunta di olio extra vergine di oliva;
Verdure a crudo: i vegetali (lattuga romana, cipolla rossa, scarola,
indivia, cicoria) sono utilizzati a crudo in insalata mista e serviti
con la sola aggiunta di olio extra vergine di oliva.
Il confronto tra lalimento prima e dopo cottura ha indicato una perdita
di circa il 90% per le verdure bollite e di circa il 60% per quelle soffocate
in tegame, a conferma della natura termolabile della vitamina C.
Lo stesso fenomeno si osserva anche per altre molecole bioattive, il cui
contenuto tende a diminuire con il trattamento domestico. Nello stesso
studio stato valutato il contenuto in quercetina nel pomodoro e nella
cipolla, in quanto alimenti vegetali utilizzati in numerose preparazioni

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domestiche e particolarmente ricchi di questa molecola polifenolica con
elevato potere antiossidante. Per quanto riguarda il pomodoro si
riscontrata una diminuzione del contenuto in quercetina rispetto al
fresco del 75% con la bollitura e 55% con la cottura a microonde. Nel caso
della cipolla, il contenuto in quercetina rispetto allalimento fresco si
ridotto del 21% con la frittura e del 75% con la bollitura.
I minerali contenuti nelle verdure ed ortaggi, non vanno incontro a
distruzione e degradazione per effetto del calore, bens, variazioni della
loro concentrazione negli alimenti, sono dovute a rimozione (es. bollitura
in acqua) o aggiunte (contaminazione da apparecchiature, recipienti,
utilizzo di acque dure o fortificazione di alimenti). Al contrario la
lavorazione degli alimenti pu anche provocare la liberazione di nutrienti
utili: ad esempio il licopene, un potente antiossidante che si trova nel
pomodoro, diventa pi assimilabile dallorganismo se i pomodori
vengono sottoposti a trattamenti con il calore ed in presenza di grassi (ad
esempio il sugo per la pasta). Come gi detto, preparazioni a pressione o
a microonde determinano una perdita di nutrienti minore, mentre
bollitura od inscatolamento espongono alla perdita di sostanze
idrosolubili (proteine, minerali, vitamine).
Per controllare la perdita di nutrienti, si consiglia di applicare alcune
semplici regole (box 3.2).
3.2

Dal crudo al cotto: gli ortaggi e le vitamine


Bollitura con molta acqua (perdita massima).
Bollitura con poca acqua (perdita media).
Cottura al vapore (perdita medio-bassa).
Bollitura con pentola a pressione (perdita minima).
Cottura al forno a microonde (perdita minima).
La perdita di nutrienti influenzata dal grado di preparazione
dellalimento (minori perdite se cotto intero, piuttosto che tagliato).
Laggiunta in bicarbonato di sodio a verdure e legumi determina
maggiore perdita di tiamina e vitamina C.

E indicato lessare gli alimenti in una quantit minima dacqua, non


frazionare in maniera eccessiva lalimento ed utilizzare il coperchio per

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ridurre il contatto con laria, e quindi i processi ossidativi. E bene lessare
le patate con la buccia e in acqua senza sale, poich la sbucciatura e la
salatura farebbero perdere pi folati, calcio, potassio e vitamina C. I
legumi secchi, prima della lessatura, vanno tenuti a bagno per 12-14 ore,
cambiando almeno una volta lacqua, allo scopo di ridurre il tempo di
cottura e favorirne la digeribilit. Laggiunta di aceto utile anche nella
lessatura di carni e pesci, poich favorisce la coagulazione delle proteine,
diminuendone la dispersione nellacqua. Se si desidera realizzare il
bollito di carne consigliabile lessare la pietanza in acqua gi in fase di
ebollizione, in questo modo la coagulazione delle proteine non permette
la fuoriuscita dei nutrienti dalla carne al brodo di cottura; se, al contrario,
si vuole ottenere un buon brodo necessario immergere la carne
nellacqua ancora fredda e poi iniziare la lessatura, le proteine cos
coaguleranno lentamente permettendo il passaggio delle sostanze
nutritive dallalimento al brodo.
La cottura con pentola a pressione avviene sotto pressione a
temperature elevate (tra i 100 e i 120C), per tempi ridotti, al riparo
dallaria (ossigeno) e dalla luce. Si evitano leffetto solubilizzante
dellacqua e i danni nutrizionali determinati da cotture prolungate. Ci
favorisce il mantenimento dei nutrienti, per lo pi vitamine e sali
minerali, allinterno dellalimento dopo cotto. Anche la cottura a vapore
una modalit di cottura consigliata, in quanto comporta una modesta
perdita di vitamine e migliori qualit organolettiche dellalimento.
La cottura su piastra viene considerata il metodo che maggiormente
preserva i nutrienti termolabili dellalimento; la cottura alla griglia (o
alla brace) comporta una perdita di nutrienti leggermente superiore alla
precedente, con la possibile formazione, per, di alcuni composti non
salutari specialmente nelle parti dellalimento bruciacchiato. La cottura
al forno una tecnica che pu danneggiare i nutrienti termolabili, ma
tale danno pu essere contenuto quando si utilizzano forni ventilati
caratterizzati da propagazione uniforme del calore e brevi tempi di
cottura e alimenti in tagli piccoli. La frittura di per s non comporta una
perdita significativa di nutrienti, ma riveste estrema importanza la scelta
del grasso, onde evitare la formazione di sostanze potenzialmente
tossiche dovuta alle alte temperature; fra gli olii da preferire lolio di
oliva, o in alternativa olio di arachide.

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La cottura a microonde dal punto di vista nutrizionale garantisce una
minore perdita dei nutrienti rispetto ai metodi di cottura tradizionali.
Lutilizzo delle basse temperature (refrigerazione, congelazione,
surgelazione), un sistema per conservare a lungo gli alimenti; esistono
per delle differenze: con la refrigerazione si ha una perdita di vitamine
che, viceversa, in genere modesta nella surgelazione. Le verdure
surgelate solitamente vengono lavorate entro poche ore dalla raccolta;
durante il surgelamento c poca perdita di nutrienti e le verdure
mantengono il loro alto contenuto di vitamine e minerali. La perdita di
proteine, vitamine e minerali nella carne, nel pesce e nel pollame
surgelato minima perch questi nutrienti non vengono danneggiati
dalle basse temperature.

3.4

Letichetta dei prodotti alimentari

Letichetta linsieme delle indicazioni, dei marchi di fabbrica o di


commercio, delle immagini o dei simboli che si riferiscono al prodotto
alimentare e che figurano direttamente sullimballaggio o sul dispositivo
di chiusura o su cartelli, anelli o fascette legate al prodotto alimentare.
Letichetta svolge la funzione di rendere conoscibile la natura e le
caratteristiche dei prodotti alimentari, veicolando una serie di
informazioni utili per effettuare scelte consapevoli di acquisto. Il suo
scopo quello di tutelare e informare il consumatore in modo corretto e
il pi possibile trasparente. In tale senso, infatti, si orientata la
normativa di settore: dal 1982 letichetta deve riportare lelenco degli
ingredienti con nome specifico leggibile; con lentrata in vigore del D.lgs
27/01/92 n. 109, devono essere inoltre presenti le seguenti indicazioni:
la denominazione di vendita, che identifica il nome del prodotto
alimentare;
lelenco degli ingredienti, cio di qualsiasi sostanza, compresi gli
additivi, utilizzata nella fabbricazione o nella preparazione di un
prodotto alimentare, ancora presente nel prodotto finito, anche se in
forma modificata. Lordine in cui gli ingredienti appaiono in
etichetta non casuale, ma decrescente in relazione al peso,
quindi il primo quello quantitativamente pi rappresentato. Per
fare un esempio pratico, su una confezione di biscotti al miele gli

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ingredienti sono farina di grano tenero, uova, miele, zucchero:


ovviamente sar quantitativamente pi presente il miele che lo
zucchero. Al termine delletichetta, spesso si legge la parola
additivo. Gli additivi sono sostanze naturali o di sintesi, aventi
lo scopo di garantire la conservazione degli alimenti o di conferire
ad essi particolari caratteristiche. Sono classificati a seconda della
funzione svolta (es. antiossidante, antimicrobica, ecc.) e sono
identificati da un numero e da una lettera. La lettera E indica
che ladditivo in questione riconosciuto e permesso in tutti i
Paesi dellUnione Europea. Il numero che segue ne definisce la
categoria. Infine, le sostanze aromatizzanti vanno designate in
etichetta come aromi naturali o aromi (se di origine sintetica);
il termine minimo di conservazione o, nel caso di prodotti molto
deperibili dal punto di vista microbiologico, la data di scadenza. Il
termine minimo di conservazione la data fino alla quale il
prodotto alimentare conserva le sue propriet specifiche in
adeguate condizioni di conservazione, tuttavia pu essere
consumato anche per un breve periodo successivo alla data
indicata: ad esempio per la pasta o il riso si applica questa
dicitura. Il termine minimo di conservazione va indicato con la
dizione da consumarsi preferibilmente entro seguita dalla data.
La data di scadenza quella entro la quale il prodotto alimentare
va assolutamente consumato; questo il caso, ad esempio, di
latte, yogurt, formaggi freschi. La data di scadenza va indicata
con la dicitura da consumarsi entro seguita dalla data;
il nome e la sede del produttore o del confezionatore;
la sede dello stabilimento di produzione o di confezionamento;
le modalit di conservazione e di utilizzazione, qualora sia necessaria
ladozione di particolari accorgimenti in funzione della natura del
prodotto. Va ricordato, a tale proposito, che la responsabilit della
sicurezza dei cibi una volta acquistati, passa nelle mani
dellacquirente. Quando importante, in etichetta indicata la
temperatura alla quale il prodotto deve essere conservato: per lo
pi intorno ai +4C (la temperatura del frigorifero). I cibi in
scatola, che non devono essere tenuti in frigorifero, devono
comunque essere conservati in modo da non subire eccessi di

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caldo o di freddo: la segnalazione conservare in luogo fresco e
asciutto non un semplice consiglio, ma una condizione
necessaria. Al momento dellacquisto molta attenzione deve
essere prestata allo stato delle confezioni: quelle gonfie,
ammaccate, bagnate o addirittura rotte devono essere rifiutate,
cos come devono essere buttate quelle dalle quali, allatto
dellapertura, escano del gas o delle bollicine o il contenuto
presenti muffe o sapore, odore, consistenza non convincenti;
le istruzioni per luso, ove necessario;
il luogo di origine o di provenienza della materia prima.
In linea generale, le normative vigenti sulletichettatura comportano il
divieto di indurre in errore lacquirente o di attribuire ai prodotti
alimentari propriet medicamentose. Letichettatura, la presentazione e la
pubblicit di un prodotto alimentare non devono lasciare dubbi sulle
caratteristiche del prodotto, n evidenziare caratteristiche particolari. Tali
concetti sono stati ulteriormente ribaditi dal pi recente D.lgs 23/06/03
n.181. Tale provvedimento sancisce espressamente il principio della
necessit di una corretta e trasparente informazione del consumatore.
Letichetta non deve infatti indurre lacquirente a comprendere
erroneamente le caratteristiche del prodotto alimentare, n deve evocare
propriet o effetti che il prodotto non possiede, come ad esempio propriet
curative, prerogativa di alcuni prodotti aventi caratteristiche particolari.

3.5

Etichetta nutrizionale

Accanto alla normale etichetta, su molti prodotti presente anche una


etichetta nutrizionale sulla quale sono indicate le quantit di energia e
nutrienti per 100 g di prodotto e per unit di prodotto e/o porzione. Tale
tipo di etichettatura prevista facoltativamente, ma diventa obbligatoria
qualora uninformazione nutrizionale sia figurante in etichetta o nella
presentazione o nella pubblicit, o suggerisca o richiami particolari
caratteristiche possedute da un prodotto (per esempio light, senza
zucchero, con meno colesterolo, ecc.). In base al D.lgs. 16 /02/93 n.77,
le informazioni nutrizionali devono figurare su ununica tabella con le
cifre incolonnate ed evidenziate in modo da risultare ben visibili,
chiaramente leggibili ed indelebili.

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La dichiarazione riportata sulletichetta riguarda, in particolare, oltre
alle informazioni relative al valore energetico anche una serie specifica di
nutrienti: proteine, carboidrati, grassi, fibra alimentare, sodio, vitamine e
sali minerali elencati e presenti in quantit significative.
In conclusione, considerando il numero complessivo delle
informazioni contenute, evidente che letichetta ha una funzione
informativa quanto mai ampia ed un valido strumento per individuare
la presenza di sostanze pi o meno gradite o per effettuare un confronto
fra prodotti di natura analoga. In particolare, la lettura delletichetta
nutrizionale pu essere utile per il consumatore, al fine di orientare le
scelte nutrizionali in senso salutare, confrontare la qualit nutrizionale
degli alimenti o ricercare prodotti con caratteristiche particolari, ad
esempio con minor contenuto in grassi, sodio, ecc.

Cap03

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11:37

Pagina 61

capitolo 3

Bibliografia
-

Cappelli P, Vannucchi V (2005). Chimica degli alimenti.


Conservazione e trasformazione. Zanichelli.
Decreto Legislativo 16 Febbraio 1993, n. 77. Attuazione della
Direttiva 90/496/CEE del Consiglio del 24.19.1990 relativa
alletichettatura nutrizionale dei prodotti alimentari. G.U. del 24
marzo 1993, n. 69.
Decreto Legislativo 23 Giugno 2003, n. 181. Attuazione della
direttiva 2000/13/CE concernente letichettatura e la
presentazione dei prodotti alimentari, nonch la relativa
pubblicit. G.U. 21 luglio 2003, n. 167.
Decreto Legislativo 27 Gennaio1992, n. 109. Attuazione delle
direttive 89/395/CEE e 89/396 CEE concernenti letichettatura, la
presentazione e la pubblicit dei prodotti alimentari. G.U. 17
febbraio 1992, n. 39.
Department of Health and Human Services (HHS), Department of
Agriculture (USDA) (2005). http://www.mypyramid.gov.
EURODIET Core Report (2002). Nutrition and diet for healthy
lifestyle in Europe. http://eurodiet.med.uoc.gr.
Intorre F, Venneria E, Serafini M, Azzini E, Catasta G, et al. (2005).
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vegetables. 2nd International Conference on Polyphenols and
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Istituto di Scienza dellAlimentazione - Universit di Roma La
Sapienza. La Piramide Alimentare Italiana:
www.piramidealimentare.it.
Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la Nutrizione
(INRAN) (2003). Linee guida per una sana alimentazione italiana.
Roma.
Legge 3 Agosto 2004, n. 204. Conversione in legge, con
modificazioni, del decreto-legge 24 giugno 2004, n. 157, recante
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agosto 2004, n. 186.
World Health Organization (WHO) (2003). Technical Report Series

61

Cap03

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Pagina 62

capitolo 3

Diet, Nutrition and the Prevention of Chronic Diseases, Geneva.


http://www.who.int/dietphysicalactivity/publications/trs916/en/
Willet & Stampfer (2003). La nuova piramide degli alimenti. Le
Scienze, edizione italiana di Scientific American, numero 414.

Letture consigliate
-

Davis CA, Britten P, Myers EF (2001). Past, present, and future of


the Food Guide Pyramid. J Am Diet Assoc, 101(8):881-5.
Hardy J, Parmentier M, Fanni J (1999). Functionality of nutrients
and thermal treatments of food. Proc Nutr Soc, 58: 579-585.
Scalfi L (2001). Effetti nutrizionali della conservazione e
preparazione degli alimenti. In: Aggiornamenti in nutrizione
clinica. Pensiero Scientifico Editore, pp. 127-138.

Cap04

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capitolo 4

LA GIORNATA ALIMENTARE
Luciana Sonni

Sommario
Le attivit svolte nella giornata, e nei bambini anche la crescita, richiedono
un apporto costante denergia; si raccomanda pertanto di frazionare lintroito
calorico giornaliero in cinque pasti.
opportuno sensibilizzare la popolazione scolastica a consumare una idonea
prima colazione, anche perch questo un pasto che se viene trascurato, come
spesso succede, porta ad una riduzione dellefficienza fisica e mentale durante la
mattinata. Una prima colazione adeguata dal punto di vista energetico dovrebbe
fornire circa il 20% delle calorie giornaliere totali.
I due spuntini, quelli di met mattina e di met pomeriggio, hanno lo scopo
di non far arrivare molto affamati ai pasti principali, ma non devono
compromettere lappetito: si consigliano snack nutrienti, ma leggeri (circa il 5%
delle calorie totali per ogni spuntino).
Il pranzo e la cena rappresentano la quota calorica maggiore (ciascun pasto
circa il 35% delle calorie totali) ed utile che si completino vicendevolmente dal
punto di vista nutrizionale per assicurare la copertura di tutti i nutrienti.
Il frazionamento dei pasti uno dei presupposti per un corretto
comportamento alimentare ed aiuta a prevenire il sovrappeso e lobesit.

4.1

Introduzione

Frequentemente le abitudini alimentari acquisite in tenera et durano


nel tempo, perci importante insegnare ai bambini fin dai primi anni
di vita come ottenere il meglio dagli alimenti che abbiamo a
disposizione.
Genitori ed insegnanti devono cooperare per evitare gli errori
alimentari pi comuni in questa fascia det (Turrini et al., 2001; Linee
guida INRAN, 2003), (box 4.1).

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capitolo 4

4.1 Errori alimentari pi comuni tra i bambini


Evitano o riducono a ben poca cosa la colazione del mattino.
Evitano gli spuntini intermedi della mattina e del pomeriggio,
oppure li limitano a prodotti attraenti ma dal ridotto valore
nutritivo.
Evitano o riducono al minimo, nel corso dei due pasti principali, il
consumo di verdura e di frutta.
Eccedono nel consumo di alimenti come salumi, cioccolata e
barrette, patatine fritte, caramelle e altri dolci confezionati (con i
relativi problemi connessi al diffondersi della carie dentale), e
bevande gassate (ricche di zucchero e spesso di caffeina).
Danno spazio eccessivo al fast-food allamericana, ricco di
alimenti ad elevato contenuto in calorie, grassi saturi, sale e zuccheri
semplici e poveri di fibra e vitamine.
Da: Linee guida INRAN, 2003

Coprire i fabbisogni energetici e nutritivi dei bambini con soli tre


pasti al giorno (colazione, pranzo e cena) il pi delle volte difficile;
quindi conveniente fornire loro due spuntini che contribuiscano a
coprire le necessit di energia e nutrienti caratteristiche di questa et,
ma che siano di entit moderata, tale da non compromettere lappetito
nel pasto successivo. I bambini vanno incoraggiati a consumare una
dieta quotidiana varia, che contempli sempre una prima colazione
equilibrata.

4.2

Frazionamento dei pasti

Dai quattro anni in poi il fabbisogno di calorie per chilogrammo di


peso corporeo diminuisce, ma la necessit energetica totale aumenta
poich, fino all adolescenza, c un periodo di crescita lenta ma costante.
Le attivit psicofisiche e la crescita richiedono un apporto continuo di
energia e nutrienti; importante, soprattutto per i bambini, non
assumere cibo in grandi quantit solo nei pasti principali, ma
suddividere lalimentazione in pi appuntamenti quotidiani.
Lorganismo in accrescimento, infatti, ha meno riserve di energia rispetto

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capitolo 4
all adulto e ha bisogno pertanto di rifornirsi pi spesso. Questo uno
dei motivi per cui i bambini non dovrebbero mai saltare la colazione del
mattino e consumare poi altri quattro pasti nellarco della giornata.
Gli spuntini sono parte fondamentale di una dieta che permetta il
soddisfacimento delle necessit nei vari momenti della giornata.
Mangiare appena svegli e fare due piccoli pasti, uno a met mattina
ed uno a met pomeriggio, oltre ad essere un bisogno fisiologico, aiuta a
prevenire il sovrappeso e lobesit, a patto che le calorie totali giornaliere
rimangano nellambito dei valori consigliati (figura 4.1).

4.2.1 La colazione
Il primo appuntamento alimentare della giornata un pasto troppo
spesso trascurato, soprattutto in et scolare. Per iniziare bene la giornata
invece auspicabile consumare unadeguata colazione che deve essere
nutriente (intorno al 20% delle calorie totali giornaliere), il pi possibile
variata e che preveda anche il consumo di frutta.
4.2.2 Lo spuntino di met mattina
Lo spuntino di met mattina non deve essere abbondante (5% circa
del fabbisogno calorico giornaliero) per non compromettere lappetito a
pranzo. Si possono consumare, ad esempio una porzione di frutta o uno
yogurt o due biscotti. Purtroppo capita spesso che la scelta dello
spuntino di met mattina non sia pensata e che i bambini consumino
quello che capita: grandi pezzi di pizza, merende ricche di grassi e
zuccheri semplici, cioccolata. con conseguente scarso appetito al pasto
successivo, alterazione del ritmo dei pasti del resto della giornata e
maggior probabilit di carie dentaria.
4.2.3 Il pranzo
Rappresenta uno dei pasti principali della giornata (circa il 35% del
fabbisogno calorico quotidiano). E importante quindi la scelta degli
alimenti in base al loro contenuto nutritivo e, per quanto riguarda la
frutta e la verdura, in base alla stagionalit. Il pranzo della mensa
scolastica ha sia un ruolo nutrizionale che educativo, perch
unoccasione in cui il bambino pu acquisire corrette abitudini

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alimentari. Lofferta variata dei men, in relazione anche ai cambiamenti
stagionali, consente ai bambini di ampliare il proprio bagaglio gustativo,
avvicinarsi a sapori e ricette che magari non sono presenti nella cucina
familiare.
4.2.4 La merenda
La merenda pomeridiana va scelta accuratamente tenendo conto
dellattivit fisica eventualmente svolta dal bambino: come lo spuntino
di met mattina non deve essere troppo abbondante per non
compromettere il pasto serale. Fare merenda una buona abitudine,
sbocconcellare continuamente tutto il pomeriggio, invece, non salutare
perch costringe lorganismo ad una continua e impegnativa digestione.
Una merenda che contempli la frutta certamente la pi
raccomandabile.
4.2.5 La cena
E lultimo pasto quotidiano, deve fornire circa il 35% delle necessit
energetiche ed loccasione per completare in modo equilibrato la
giornata alimentare. E utile pertanto prestare attenzione agli alimenti
che il bambino consuma a pranzo (men scolastico) per integrare
correttamente con la cena. Se a pranzo il bambino ha assunto un primo
piatto di pasta asciutta, la sera si pu proporre una minestra (magari con
verdure o con legumi); se a scuola ha consumato la carne, a cena
opportuno alternare le altre fonti proteiche (pesce, uova, legumi,
formaggio). E importante che i genitori conoscano la composizione del
men scolastico, in modo da scegliere gli alimenti pi opportuni per la
cena.

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capitolo 4
Figura 4.1 Distribuzione calorica consigliata tra i vari pasti

20%
35%
5%

5%

35%
Colazione

Spuntino

Merenda

Cena

Pranzo

4.3 Limportanza della prima colazione


Al momento del risveglio, lorganismo ha 10-12 ore di digiuno alle
spalle e le sue scorte di energia, soprattutto quelle di glucosio, si
consumano durante la notte; come unautomobile senza benzina alla
quale si richiedono grandi prestazioni. Senza carburante sar difficile
che lautomobile si metta in moto e anche qualora riuscisse a partire, la
marcia sarebbe difficoltosa. A noi succede la stessa cosa quando saltiamo
la prima colazione o quando questa scarsa o inadeguata dal punto di
vista nutrizionale.
A differenza dellauto per, che possiamo parcheggiare in garage, il
nostro organismo non pu permettersi di fermarsi (dobbiamo continuare
a respirare, il nostro cuore continua a battere.) e se non gli facciamo
avere con regolarit i rifornimenti di carburante sar obbligato ad
adattarsi bruciando meno, per garantire la sopravvivenza.
Iniziando la giornata a digiuno, il rendimento, qualunque sia lattivit
svolta, non sar ideale: durante la mattinata lefficienza si ridurr, ci si
sentir affaticati e si potr avere una diminuzione dellattenzione.

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capitolo 4
Le evidenze scientifiche mostrano che la prima colazione influenza i
processi mentali della memoria e della gestione di informazioni
complesse. La prima colazione esercita questi effetti grazie
allinnalzamento nel sangue dei livelli di glucosio, il quale a sua volta,
provoca laumento di concentrazione a livello cerebrale di
neurotrasmettitori coinvolti nei fenomeni cognitivi.
Frequentemente le famiglie di mattino presto si muovono
velocemente, sono sempre in ritardo, ricorrono a colazioni lampo, in
piedi, consumando magari solo una bevanda o merendine confezionate,
che spesso sono troppo ricche di grassi. Vale la pena svegliarsi prima,
perdere qualche minuto di sonno e consumare con tranquillit una
buona prima colazione nutriente ma leggera e facilmente digeribile,
possibilmente tutti insieme, genitori e figli.
Fare colazione non basta; importante fare attenzione a scegliere una
prima colazione completa, che fornisca cio lenergia e i nutrienti
necessari al buon funzionamento e allefficienza dellorganismo.
Numerose ricerche, condotte in diversi Paesi europei sui bambini in et
scolare, hanno mostrato, infatti, un maggiore livello di attenzione e
migliore prontezza di apprendimento in coloro che consumano una
prima colazione adeguata dal punto di vista nutrizionale, rispetto a
quelli che non lo fanno (Grantham-McGregor S, 2005; Mahoney CR, et
al., 2005).
Lalimento principale della colazione dovrebbe essere il latte, ma pu
andar bene anche lo yogurt, al quale andranno aggiunti pane o fette
biscottate, cereali, biscotti, marmellata, frutta. Il latte e lo yogurt sono
importanti fonti alimentari di calcio, minerale che nellorganismo
costituente basilare di ossa e denti e lapporto giornaliero del quale
fondamentale nelle diverse fasi della crescita.
Alcuni studi dimostrano che unalimentazione ricca di calcio, quindi
di latte e derivati, svolgerebbe un ruolo nel controllo del peso corporeo
(Parikh et al., 2003). Sebbene ulteriori studi siano necessari per
confermare tale ipotesi, sembra in generale che lassociazione inversa tra
consumo di latte e adiposit, possa essere dose-dipendente. Rispetto a
chi non consuma latte o lo consuma raramente, il peso corporeo pi
basso in chi lo assume una volta al giorno, e ancora pi basso in chi lo
consuma pi volte nel corso della giornata (figura 4.2).

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capitolo 4
Figura 4.2 Associazione inversa tra indice di massa corporea e frequenza di
consumo di latte nei bambini
21
Indice di massa corporea (kg/m2)

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Raro

Moderato

1/die

2/die

Frequenza di consumo di latte

Da: Barba et al., 2005

Questo un dato che contrasta il luogo comune in base al quale chi


inizia un programma alimentare per la riduzione del peso corporeo,
debba consumare raramente o addirittura eliminare dalla dieta il latte e
i suoi derivati per lalto contenuto di grassi, diminuendo cos lintroito di
un minerale che potrebbe invece aiutare a ridurre il tessuto adiposo.
E per questo motivo che importante e conveniente mangiare a
colazione yogurt o latte, alimenti che, anche scremati, contengono una
buona quantit di proteine ad elevata qualit biologica e di calcio. Sono
necessari anche zuccheri di pronta utilizzazione (zucchero, miele,
marmellata, ecc.) e amidi che forniscono energia nella seconda e terza
ora dopo la colazione. I cereali consumati sotto forma di pane, fette
biscottate, cereali, apportano, infatti, una buona quota di carboidrati a
lento assorbimento e forniscono lenergia necessaria per svolgere le
attivit della mattinata.
Peraltro, i carboidrati sono utilizzati in modo ottimale dallorganismo
proprio allinizio della giornata e svolgono anche unazione positiva sul
tono dellumore.

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capitolo 4
Si riportano alcuni esempi di prima colazione per bambini della fascia
det 7-10 anni, con un range di fabbisogno energetico medio giornaliero
tra le 1750 e le 2000 calorie (SINU, 1996).
Tali modelli apportano intorno alle 350-400 calorie ciascuno,
corrispondenti al 20% circa del fabbisogno energetico giornaliero per
questa fascia di et (box 4.2).
Oltre a distribuire in pi pasti la propria dieta senza abolire la prima
colazione e consumare con maggior frequenza latte e derivati, verdura e
frutta, i bambini devono abituarsi a mangiare di tutto, alternando
alimenti diversi. La scelta degli alimenti va fatta, certamente, in base ai
propri gusti, ma anche pensando alla loro funzione specifica. Solo se
opportunamente variato, il cibo pu fornire tutto quanto occorre
allorganismo.
Non esiste un singolo alimento che contenga tutti i nutrienti di cui
lorganismo ha bisogno, ma ciascuno apporta, oltre ad una quota di
energia, nutrienti caratteristici del gruppo alimentare di appartenenza:
per ottenere una giornata alimentare equilibrata, gli alimenti di ciascun
gruppo possono essere scambiati tra loro, ma non con quelli di altri
gruppi (vedi capitolo 2).

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capitolo 4
4.2 Esempi di prima colazione per bambini di et 7-10 anni
Una tazza di latte intero
Un cucchiaino di cacao
Una fetta di pane integrale (50 g)
Due cucchiaini di marmellata
Unarancia

Una tazza di latte intero


Un cucchiaino di cacao
Sei biscotti frollini
Due kiwi

Una tazza di latte intero


Orzo
Un cucchiaino di miele
Una brioche
Una banana

Una tazza di yogurt intero


Quattro fette biscottate integrali
Quattro cucchiaini di miele
Una mela

Due arance spremute


Un toast oppure un panino con
una fetta di formaggio o una fetta
di prosciutto magro.

Una tazza di latte parzialmente


scremato
Una fetta di pane (50 g)
Un cucchiaino di burro
Un cucchiaino di marmellata
Un bicchiere di macedonia

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Cap04

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Pagina 72

capitolo 4

Bibliografia
-

Barba G, Troiano E, Russo P, Venezia A, Siani A (2005). Inverse


association between body mass and frequency of milk
consumption in children. Br J Nutr, 93: 15-19.
Grantham-McGregor S (2005). Can the provision of breakfast
benefit school performance? Food Nutr Bull, 26(2):S144-158.
Istituto Nazionale di Ricerca per gli Alimenti e la Nutrizione
(INRAN) (2003). Linee guida per una sana alimentazione italiana.
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Mahoney CR, Taylor HA, Kanarek RB, Samuel P (2005). Effect of
breakfast composition on cognitive processes in elementary school
children. Physiol Behav, 85(5):635-645.
Parikh SJ, Yanovski JA (2003). Calcium intake and adiposity. Am J
Clin Nutr, 77: 281-287.
Turrini A, Saba A, Perrone D, Cialfa E, DAmicis A (2001). Food
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Societ Italiana di Nutrizione Umana (SINU) (1996). Livelli di
Assunzione Raccomandati di Energia e Nutrienti per la
Popolazione Italiana (LARN), Roma.

Letture consigliate
-

http://www.inran.it
http://www.sinu.it
http://www.adiitalia.com

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capitolo 5

IL PERCH DELLEDUCAZIONE DEL GUSTO


Francisco J. Comendador

Sommario
La variet dellalimentazione un elemento chiave per ladeguatezza della
dieta a qualsiasi et. Ci implica la necessit di indurre gli individui ad accettare
una gamma di alimenti il pi eterogenea possibile.
In particolare, per quanto riguarda i bambini, gli approcci educativi pi
idonei sono quelli che utilizzano il metodo induttivo (dalla pratica alla teoria),
tramite giochi, laboratori e tutte le forme didattiche orientate ad incrementare
lesperienza.
Percorsi formativi incentrati sulleducazione del gusto che si illustrano nei
capitoli successivi, mirano a modificare il rapporto che molti bambini hanno con il
cibo, caratterizzato in molti casi dallindifferenza. Bisogna, in questo caso,
presentare ai bambini gli alimenti come una reale fonte di piacere comprendente
mille stimoli, tutti da cogliere. Per il raggiungimento di tale obiettivo, la strada da
percorrere quella che porta allaffinamento della percezione sensoriale, basato sia
sullutilizzo consapevole dei propri organi di senso che sulla conoscenza
dellinformazione sensoriale (e culturale) che gli alimenti comprendono.

5.1

Introduzione

Nel corso della storia, il rapporto delluomo con il cibo, a differenza di


quanto accade con le altre specie viventi, si sempre caratterizzato per
un continuo mutamento (box 5.1). Se analizziamo, ad esempio,
levoluzione della domanda dei consumatori italiani considerando un
periodo relativamente recente della storia, come quello intercorso dal
dopoguerra ai giorni nostri, possiamo notare che da unalimentazione di
sussistenza, motivata dalla povert e dalla mancanza di risorse, si
passato, con laffermarsi della successiva era industriale, ad
unalimentazione di status, caratterizzata da una tanto esagerata
quanto incosciente assunzione di prodotti di origine animale. Questo
cambiamento dei consumi, tuttavia, insieme a stili di vita pi sedentari,
originati dalla progressiva meccanizzazione delle diverse attivit, ha

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capitolo 5
introdotto da allora un nuovo concetto nellambito della patologia
umana: le malattie del benessere.
Dalle intuizioni di Ancel Keys a partire dagli anni sessanta, che
rappresentarono le fondamenta di quel che oggi denominiamo Modello
Alimentare Mediterraneo, si sono moltiplicate le evidenze scientifiche
che hanno consolidato e reso sempre pi robusta la relazione tra
nutrizione e salute.
5.1 Mutamenti dei gusti
Da sempre, luomo ha avuto la tendenza a modellare la propria
alimentazione selezionando cibi e trasformando le materie prime, per
lungo tempo in modo empirico, con lo scopo di aumentarne digeribilit e
sicurezza. Ad esempio, per giungere ad un prodotto di per s antico come
il pane, chiss per quanto tempo luomo agricoltore si sar dovuto
accontentare di schiacciare chicchi di cereali e di arrostire le relative
poltiglie su pietre roventi, prima della scoperta del lievito e dellinvenzione
del forno. Con laiuto dei sensi, donati dalla natura per capire ed
interpretare il mondo che ci circonda (sembra per garantire tre funzioni
primordiali, quali mangiare, evitare di essere mangiati e procreare), assai
probabile che labbinamento dei criteri gusto/esperienza, siano stati
determinanti nella selezione dei cibi e nellevoluzione delle ricette. In
ogni caso, dalla preistoria ai giorni nostri, dai riti sacrificali alla gastronomia
molecolare, le abitudini alimentari dei popoli si sono dimostrate sempre
mutevoli, cos come i gusti nel vestire, nel decorare, nel costruire, ecc..
E difficile dare una spiegazione a questo fenomeno, ma anche vero che
oggi ci sembrerebbe ripugnante quel condimento a base di interiora di
pesce marcio e erbe, il garum, che i Romani aggiungevano dappertutto e che
consideravano addirittura prelibato: De gustibus non disputandum est.

Le strategie di politica alimentare, condotte dalle Autorit sanitarie


nazionali ed internazionali, tese al raggiungimento di particolari
obiettivi nutrizionali, prevedono leducazione della popolazione ad una
corretta alimentazione. Tuttavia, la capacit di assimilare le
raccomandazioni nutrizionali diversa tra gli individui, in funzione del
livello culturale e soprattutto dellet. Ad esempio, per il rispetto della
raccomandazione (Linee guida INRAN, 2003) che dice gli alimenti

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capitolo 5
possono essere raggruppati secondo le loro caratteristiche nutritive
principali; per realizzare una dieta completa e adeguata sar sufficiente
fare in modo che nellalimentazione quotidiana ogni gruppo sia
rappresentato da almeno una porzione degli alimenti che ne fanno parte,
avendo cura anche di variare abitualmente le scelte nellambito di
ciascun gruppo, la cui principale funzione quella di prevenire
malattie o disturbi legati alla carenza di determinati nutrienti o
micronutrienti, necessario indurre gli individui ad accettare una
gamma di alimenti il pi eterogenea possibile. E senzaltro complicato
intervenire a tale riguardo sulla popolazione adulta, ma invece
possibile operare con i bambini, che rappresentano oggi in Europa il
segmento di popolazione pi esposto ad abitudini alimentari scorrette,
con conseguente maggior rischio per lobesit. E noto che i bambini
hanno tendenza a limitare le loro scelte alimentari a sapori e sensazioni
particolari, per le quali sperimentano una forte attrazione: dolce, salato,
grasso e croccante, principalmente. Lingestione frequente ed
incontrollata di snack e patatine, dolci e merendine, gelati e bevande
gassate ricche di zucchero, possono provocare le conseguenze
indesiderate sopra citate. Inoltre, a questa propensione si viene ad
aggiungere, in molti casi, un rifiuto quasi sistematico del pesce e dei
prodotti ortofrutticoli, soprattutto delle verdure. Se a questo
comportamento aggiungiamo la sedentariet derivata dallabuso di tv,
videogiochi e quantaltro, lequazione per andare incontro a disturbi
metabolici servita.
Come accennato prima, assai complicato trasmettere ai bambini,
compresi quelli in et scolare, la reale importanza di un dato nutriente.
Vitamine e aminoacidi essenziali possono rimanere concetti troppo lontani
per loro, persino se mascherati da pupazzi e presentati nellambito di una
rappresentazione teatrale. I metodi che prevedono lapproccio deduttivo
(dalla teoria alla pratica) caratteristici delleducazione nutrizionale
tradizionale, bench necessari, risultano pi efficaci se utilizzati per la
formazione e sensibilizzazione degli insegnanti, genitori e operatori delle
mense scolastiche che orbitano attorno ai bambini. Il modo per cogliere al
meglio e gustare la natura e lintensit degli stimoli che gli alimenti ci
riservano, andrebbe invece trasferito mediante un metodo induttivo (dalla
pratica alla teoria), tramite giochi, laboratori e tutte le forme didattiche

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orientate ad incrementare lesperienza.

5.2

Due elementi chiave: laffinamento della percezione


sensoriale e la degustazione consapevole

Uno degli obiettivi raggiungibili attraverso il percorso formativo


incentrato sulleducazione del gusto che qui si presenta, riguarda la
possibilit di modificare il rapporto che molti bambini hanno con il cibo,
caratterizzato in molti casi dalla monotonia. Bisogna, in questo caso,
presentare ai bambini gli alimenti come una potenziale e reale fonte di
piacere comprendente mille stimoli, tutti da cogliere. Per il
raggiungimento di un tale obiettivo, la strada da percorrere quella che
porta allaffinamento della percezione sensoriale, basato sia sullutilizzo
consapevole dei propri organi di senso che sulla conoscenza
dellinformazione sensoriale (e culturale) che gli alimenti comprendono.
La percezione sensoriale il processo mediante il quale estraiamo ed
organizziamo le informazioni presenti nel mondo che ci circonda. Tutto
pu essere percepito, purch ci sia la presenza combinata, sia di uno
stimolo che di un recettore specifico capace di captare il segnale
emesso e di inviarlo alla regione contestuale della corteccia cerebrale.
Il processo neuronale che precede la percezione (ed eventuale
riconoscimento) dello stimolo influenzato dalla memoria, ovvero
dallinsieme di conoscenze e esperienze pregresse, fissate nella mente
dellindividuo. Ne risulta che imparando possiamo modificare la
percezione e la conseguente risposta edonistica (gradimento-rifiuto) nei
confronti di un determinato stimolo o di un gruppo di stimoli. In questo
contesto si voluto dare particolare rilievo sia alle caratteristiche
organolettiche degli alimenti (gli stimoli da percepire), sia ai diversi
organi di senso, sede dei recettori di tali stimoli.
Quando affermiamo che un cibo ci piace, forniamo una conclusione
che la risultante di unanalisi (soggettiva) che prevede il giudizio
sintetico, quasi automatico, su pi attributi di differente natura. In
relazione ai propri gusti, ciascuno di noi assegna un determinato valore
a questi attributi. Ricordiamo, tuttavia, che i gusti sono mutevoli e che
tali valori sono suscettibili di variare nel tempo, tramite lacquisizione di
nuove esperienze o, semplicemente, prendendo coscienza del momento
presente durante latto del mangiare. Possiamo, infatti, mandar gi un
pezzetto di cioccolata, semplicemente perch ci va, oppure possiamo

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capitolo 5
cogliere (riconoscere) e apprezzare sfumature quali, ad esempio, laroma
di cannella che eventualmente era presente o la modalit con cui fonde
il pezzetto che avevamo sistemato tra la lingua ed il palato,
accompagnata dal graduale rilascio di aromi, sapori e sensazioni tattili.
Queste sensazioni, derivate dalla stessa esperienza, mangiare
cioccolata, possono essere percepite mediante luso dellattenzione.
In cosa consiste una degustazione consapevole? Di fronte ad un certo
alimento noi apprezziamo, mediante il senso della vista, il colore, la
forma, le dimensioni e, nel caso, la tecnica culinaria utilizzata nella
preparazione, lestetica della presentazione, ecc.. Talvolta sar possibile,
dallaspetto esteriore, dedurre se il sapore sar dolce o acido, e se la
consistenza sar dura, molle, ecc. come accade con molti frutti, in virt
della relazione tra colore e grado di maturazione. Altre volte, grazie alle
suddette caratteristiche visive, sar possibile classificare un determinato
prodotto, riconoscendone la qualit (variet di frutta o di ortaggio,
specie di carne o di pesce, tipo di formaggio, ecc.) e quindi configurare
le aspettative gustative con quanto la propria esperienza (memoria
sensoriale) possa dettare. Tutte queste informazioni si traducono in una
predisposizione positiva o negativa a proseguire con la degustazione,
cio, sono in grado di stimolare lassaggio o, viceversa, provocare il
rifiuto del prodotto.
Il senso del tatto dovrebbe intervenire dopo quello della vista, se non
fosse che, nella nostra cultura, sono utilizzate le posate per mangiare e
queste attenuano o annullano molte sensazioni. Contrariamente a
quanto si possa credere, le informazioni captate dal senso del tatto sono
tantissime e anche di natura diversa. Questo senso, infatti,
predominante allinterno del cavo orale, mentre assaporiamo il prodotto.
Le sensazioni tattili non riguardano soltanto caratteristiche meccaniche
quali la durezza o lelasticit, ma anche attributi di natura diversa, quali
succosit, untuosit, caldo/freddo, piccante, frizzante, dolore, ecc..
Possiamo facilmente concludere, dunque, quanto sia importante il senso
del tatto nel determinare lapprezzamento o la rinuncia di un alimento.
Prima di provare tutto ci, nellavvicinare lalimento alla bocca, noi
abbiamo percepito il suo odore. Questo risulta dallevaporazione di
sostanze volatili inizialmente presenti nellalimento. A nessuno sfugge
che, rispetto ai nostri antenati, noi abbiamo sicuramente perso buona

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parte delle potenzialit di questo senso. E possibile, tuttavia, aumentare
le proprie capacit di riconoscimento di tantissimi odori: non a caso,
siamo dotati di un epitelio olfattivo contenente circa 10 milioni di cellule
recettrici, in grado di captare potenzialmente 10.000 odori diversi!
Ora abbiamo lalimento allinterno della bocca. Alcune molecole sono
riversate sulla saliva ed entrano in contatto con le papille gustative:
percepiamo i sapori fondamentali, dolce, salato, acido e amaro, con
maggior o minor intensit in virt della maggior o minor presenza
nellalimento delle molecole responsabili degli stessi. In un prodotto
ricco di zuccheri, la percezione del sapore dolce sar prevalente ma, se
facciamo attenzione, potremo scoprire altres una certa intensit di
sapore salato, oppure di sapore amaro, ecc..
Dallalimento, parzialmente decomposto dalla masticazione, alla
temperatura della bocca evaporano inoltre altre molecole aromatiche che
raggiungono i recettori olfattivi per via retronasale. Ne risulta la
percezione dellaroma, di enorme importanza nel riconoscimento del
prodotto, come possiamo comprovare quando siamo raffreddati.
Linsieme delle sensazioni visive, gustative (sapori), olfattive (odori e
aromi), tattili (meccaniche, geometriche, termiche, ecc.), acustiche
(suoni) costituisce il gusto dellalimento che, una volta percepito
fisiologicamente, viene interpretato dal cervello, il quale attribuisce un
determinato valore, come accennato prima, in virt delle associazioni
con precedenti esperienze individuali o sociali.
In conclusione, nellintraprendere un programma di educazione del
gusto, lintento quello di aumentare nei bambini la consapevolezza dei
propri sensi; affinare/ottimizzare quindi la loro capacit di percezione;
migliorare conseguentemente la capacit discriminante (individuazione
quali/quantitativa di differenze sensoriali fra due e pi prodotti, anche
della stessa categoria); trasferire, infine, un lessico adeguato, volto al
miglioramento delle capacit descrittive, giacch i bambini devono
essere in grado di condividere adeguatamente le esperienze sensoriali
percepite e devono aumentare in modo consistente linformazione
contenuta nella loro memoria sensoriale.

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Letture consigliate
-

Albaut C (1998). Filastrocche da sgranocchiare. Motta Junior,


Milano.
Barzan C, Marconi L, Colli A, Albertini A (1997). Alla scoperta del
gusto. Proposte per leducazione al gusto nella scuola dellobbligo.
Regione Lombardia, Settore Agricoltura, Servizio Alimentazione.
Cipriani C, Campominosi I (1996). Giochi, burro e marmellata.
Sperling &Kupfer Editori.
Cipriani C, Cipriani A (1999). Pappe da favola. SperlingPaperback,
Milano.
Harris M (1990). Buono da mangiare. Enigmi del gusto e
consuetudini alimentari. Einaudi editore.
http://www.cucinait.com/Educazione/Bambini.asp.
Nistri R (1998). Dire, fare, gustare. Percorsi di educazione del gusto
nella scuola. Arcigola Slow food.
VPetrini C (2001). Slow Food. Le ragioni del gusto. Ed.Laterza &
figli.
Regione Lazio IRRSAE Lazio (2001). Sapere i Sapori. Progetto
Comunicazione ed Educazione alimentare.

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capitolo 6

LESPERIENZA VISIVA: FONDAMENTI FISIOLOGICI E PSICOLOGICI


Fiorella Sinesio

Sommario
Il colore e laspetto sono indicatori primari della qualit degli alimenti,
caratteristiche fondamentali che generano attese sulla qualit e sulla palatabilit
dei prodotti alimentari, che a loro volta motivano le nostre scelte alimentari. Nei
bambini, laccettazione o il rifiuto di alcuni alimenti sono legati a quanto il
colore, o laspetto in genere, sono giudicati gradevoli o suscitano la nostra
curiosit; di conseguenza la non accettazione visiva pu portare a precludere
lesperienza gustativa.
Il capitolo descrive i meccanismi della visione e gli elementi coinvolti nella
percezione, le componenti del colore e di come il colore stesso pu influenzare la
percezione di altre qualit sensoriali (interazione con odore/gusto) e
laccettabilit dei prodotti.

6.1

Introduzione

La vista il senso pi immediato attraverso cui riceviamo


informazioni dallambiente. La visione un meccanismo complesso
dove locchio rappresenta lelemento pi esterno in grado di captare lo
stimolo visivo, poi trasferito dal nervo ottico al cervello, che a sua volta
elabora e interpreta limmagine identificando loggetto (che cos?). Se
loggetto in questione un alimento, la vista genera delle aspettative
edonistiche ( buono?), sulla salubrit ( sano?), sul sapore (dolce, salato,
ecc.), sulla consistenza (es. duro, friabile, croccante, ecc.).
Osservando il colore, la forma, le dimensioni, la superficie si pu
identificarne la natura. Supponiamo che sia unarancia. Essendo un
alimento ben noto, dallaspetto si pu capire se matura per esempio,
succosa e dolce, e perci gustosa; laspetto salutare ci fa presumere che
sia anche ricca di antiossidanti e di vitamine. In questo caso la visione
delloggetto crea delle aspettative positive. Tuttavia, laspetto di un
alimento pu anche suscitare delle aspettative negative: se il colore
perfettamente uniforme e larancia non presenta difetti apparenti

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possiamo pensare che sia stata pesantemente trattata con pesticidi ed
erbicidi. La buccia lucente ci fa supporre che sia stata trattata con cera
dopo la raccolta per prevenire la perdita di umidit e il calo del peso. La
vista delloggetto, quindi, ci permette di riconoscere lalimento e di trarre
delle conclusioni sulla sua qualit.
Questo semplice esempio mette in risalto limportanza del colore, e di
altre caratteristiche dellaspetto nella scelta degli alimenti. Il colore pu
anche influenzare la percezione di altre propriet organolettiche quali
lodore, il gusto, il flavour (termine che indica linsieme delle sensazioni
palatali gusto-olfattive e tattili). Per esempio, la capacit di riconoscere un
alimento, o una bevanda, diminuisce se ad esso sono aggiunti coloranti
che conferiscono un colore atipico o innaturale. Inoltre il colore pu
condizionare la nostra percezione dei sapori facendo sembrare, per
esempio, pi dolce e pi aromatica una bevanda molto colorata rispetto ad
una incolore o di colore tenue anche se il sapore non cambia; la differenza
percepita non reale, ma nasce da differenti aspettative sensoriali.

6.2

Il meccanismo della visione

La retina agisce da trasduttore tra la luce che entra nellocchio e la


percezione della luce e dei colori che ha luogo nella corteccia cerebrale
(Goldstein, 2006). Sulla retina esistono due tipi di fotorecettori: i coni e i
bastoncelli. Si tratta di cellule
specializzate nella percezione
Figura 6.1 La struttura del bulbo oculare
dei colori e delle forme che
contengono pigmenti sensibili
alla luce che cambiano di
forma
quando
vengono
stimolati dalla luce, generando
impulsi elettrici che viaggiano
attraverso il nervo ottico fino al
cervello. La retina contiene
circa 120 milioni di bastoncelli.
I bastoncelli operano in
condizioni di scarsa luminosit
e
danno
una
visione

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acromatica (bianco-nero), non permettendo di percepire i colori. I coni
invece (circa 6 milioni) sono attivi in condizioni di maggiore luminosit,
e perci meno sensibili; tuttavia permettono una visione fotopica
(forniscono informazioni cromatiche). Ecco perch al chiaro di luna il
mondo ci appare senza colori: la luce non abbastanza intensa da
attivare i coni, ma sufficiente per i bastoncelli (figura 6.1).
In condizioni normali luomo riesce a distinguere circa 150 200
tonalit diverse. La carenza di questi pigmenti porta al daltonismo,
alterazione della visione che interessa circa l 8% degli uomini e lo 0,44%
delle donne.
6.1 Forme di daltonismo
Molte persone sono convinte che la visione dei daltonici come
guardare un film in bianco e nero, cosa in realt non vera. Gli individui
daltonici sono classificabili in 3 gruppi distinti: il primo gruppo, che
costituisce circa 1/4 della popolazione dei daltonici, comprende individui
con ridotta (protanomalia) o totale (protanopia) incapacit di vedere i toni
del rosso. Per chi presenta questa forma di daltonismo i colori rosso,
arancio, giallo, giallo-verde, e verde appaiono spostati di tonalit verso il
verde e pi chiari del normale. In questi individui la componente rossa del
colore violetto o del color lavanda cos debole che non viene percepita.
Poich vedono soltanto la componente blu, per le persone con questa forma
di daltonismo i colori violetto, lavanda e porpora sono indistinguibili. A
volte loffuscamento del rosso cos tanto pronunciato da essere confuso
con il grigio. In genere queste persone imparano a distinguere il rosso dal
giallo, non in base alla tonalit ma alla differenza di luminosit.
Un altro tipo di alterazione della visione linabilit (deuteranopia) o
ridotta capacit (deuteranomalia) di distinguere i toni del verde, anomalia
che riguarda circa 3/4 dei daltonici. Le persone con questo tipo di
alterazione non distinguono i toni del rosso, dellarancio, del giallo e del
verde. I colori appaiono spostati verso il rosso. Le persone distinguono con
difficolt il violetto dal blu.
Infine, esiste un ristretto gruppo di persone che non distingue il colore
blu.
Per identificare le forme di daltonismo vengono utilizzate le tavole di
Ishihara (Ishihara, 1973). Si tratta di piastre colorate nelle quali gli individui
con una visione normale possono riconoscere numeri o forme geometriche,
non visibili ad individui con alterazioni nella visione dei colori.

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capitolo 6

6.3

Cos il colore

Il colore la percezione che nasce dalla interazione della luce con un


oggetto. La luce colpendo un oggetto pu essere rifratta, riflessa,
trasmessa, o assorbita dalloggetto stesso. Se tutta lenergia radiante
nellintera fascia del visibile dello spettro elettromagnetico riflessa da
una superficie opaca loggetto appare bianco; se lenergia assorbita in
parte, loggetto appare invece grigio; infine, se viene completamente
assorbita loggetto nero. Bianco e nero non sono colori.
Il colore di un oggetto il risultato della combinazione di tre
componenti:
il tono o tonalit che comunemente chiamiamo colore (es.
verde);
la luminosit o brillantezza delloggetto (verde chiaro-scuro);
la saturazione o purezza del colore (verde puro o grigiastro).
La tonalit, o colore delloggetto, lassorbimento di energia radiante
ad una data lunghezza donda (per esempio un oggetto blu riflette a
lunghezze donda comprese tra 400 e 500 nm, mentre un oggetto rosso tra
700 e 770 nm). La gamma cromatica che percepiamo il risultato della
combinazione di tre colori primari: blu, giallo e rosso, che corrispondono
alle lunghezze donda alle quali sono pi sensibili i recettori della retina.
Tra questi colori primari esiste una serie di categorie intermedie. Per
esempio combinando il giallo con il rosso si ottiene larancio, dal giallo e
il blu si ottiene il verde e dal rosso e il blu, il viola. Arancio, verde e viola
sono colori secondari. Combinando uno di questo colori con un colore
primario si ottengono i colori terziari intermedi (es. rosso arancio, giallo
arancio, giallo verde, ecc.). Tra i colori terziari esiste unampia gamma di
colori intermedi che si susseguono secondo lordine dellarcobaleno e
dello spettro (cerchio cromatico). Percepiamo il colore di un oggetto
perch questo assorbe tutte le componenti cromatiche della luce tranne la
componente che caratterizza il colore, che viene riflessa. Per esempio un
oggetto ci appare rosso quando riflette il colore rosso e assorbe tutte le
altre componenti della luce.
La luminosit (o oscurit) del colore indica la relazione tra luce riflessa
e luce assorbita, indipendentemente dalla lunghezza donda e varia dal
bianco al nero.
La saturazione (o purezza) indica quanto quel colore diverso dal

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grigio. Per esempio i colori pastello spenti hanno saturazione
intermedia, mentre i colori intensi hanno un alto livello di saturazione.
6.2 Differenze di colore
In generale locchio umano abbastanza sensibile alle differenze di
colore se gli oggetti a confronto sono contemporaneamente presenti,
tuttavia se gli oggetti sono osservati uno alla volta a distanza di tempo la
capacit discriminante dellocchio umano diventa piuttosto modesta.
Questa capacit dipende anche dalla lunghezza donda, massima per il
rosso-violetto e minima per il verde-giallo.

6.4

Colore e preferenze. Esistono preferenze innate?

Molti alimenti sono scelti solamente per il loro colore.


Un semplice esperimento condotto da un gruppo di ricercatori
americani ha dimostrato limportanza del colore nella risposta
sensoriale. Lesperimento consisteva nel fare assaggiare a un gruppo di
volontari bistecca, patate fritte e crema di piselli in condizioni di
penombra, in modo da impedirne la visione del colore. A met
dellesperimento venivano ripristinate le condizioni di normale
illuminazione per rivelare i colori degli alimenti, che risultavano molto
diversi da come si presentano nella realt: la bistecca era di colore blu, le
patate fritte erano verdi e la crema di piselli rossa. Naturalmente la sola
vista dellalimento era sufficiente a suscitare repulsione nonostante il
sapore fosse gradevole. La novit dei colori usati nello studio e la
reazione scaturita alla loro vista ha indotto i ricercatori a chiedersi se
determinati colori degli alimenti siano preferiti o rifiutati in modo
innato.
Alcuni studi sulla preferenza dei colori hanno rivelato che il blu in
assoluto il colore preferito, mentre il meno gradito il giallo. Il blu per
considerato un colore non naturale per gli alimenti. Tuttavia, la recente
popolarit di alimenti e bevande a base di frutta esotica, in particolare se
destinate ai bambini, molto colorati e brillanti (gelato al puffo, alcuni
tipi di succhi di frutta, o di gelatine) suggerisce che preferenze di colore
innate per gli alimenti siano alquanto improbabili.

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capitolo 6

6.5

Interazioni colore-gusto

Conoscere le interazioni tra le diverse qualit sensoriali un elemento


essenziale per capire il ruolo dei sensi umani nella percezione e nelle
preferenze degli alimenti: un esempio leffetto del colore sulla
percezione del gusto. Il colore influenza infatti la soglia sensoriale del
gusto, il riconoscimento dei sapori, la discriminazione, lintensit.
E dimostrato che il colore rosso influenza la percezione del sapore dolce
in una soluzione zuccherina in acqua o in bevande a base di fragola o
ciliegia. Aumentando lintensit del colore rosso, a parit di concentrazione
di zucchero, il sapore dolce si avverte in maniera pi intensa.
Altri esempi di interazione: il verde abbassa la soglia di percezione del
dolce ed innalza quella dellacido e dellamaro; il giallo eleva le soglie
del dolce, dellacido e dellamaro.

6.6

Interazioni colore-odore

Il colore accentua anche lodore degli alimenti, come dimostrato in


molti esperimenti su alimenti con coloranti (aranciate, gelatine,
formaggi, margarine), e senza. Il colore influenza inoltre la capacit di
riconoscere determinati odori che si riduce se gli alimenti non sono
colorati o se sono colorati in modo innaturale, atipico o diverso dal
consueto (gelato blu).

6.7

Interazioni colore-flavour

Analogamente al gusto e allodore, il colore influenza anche la


percezione del flavour (combinazione di gusto e odore), sia come
intensit che come abilit nel riconoscere determinate qualit del flavour.
Gli effetti del colore sulla percezione del flavour sono stati studiati in
una serie di esperimenti condotti su bevande aromatizzate alla frutta. Si
visto per esempio che combinando livelli diversi di colore con pi
livelli dintensit di aroma di bevande aromatizzate alla ciliegia (o
allarancia), lintensit di aroma percepito aumenta in modo
proporzionale allintensificarsi del colore.
Oltre allintensit il colore influenza anche la capacit di identificare
alcune qualit dellaroma. A dimostrazione di ci stato condotto un

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semplice esperimento che consisteva nel presentare ad un gruppo di
consumatori bevande aromatizzate alla ciliegia, allarancia, al kiwi ed una
senza aroma; per ciascuna bevanda erano preparate 3 versioni
diversamente colorate (rosso, arancione, verde) ed una non colorata. Veniva
poi chiesto ai consumatori di identificare laroma in ciascuna delle 16
bevande. I risultati dellesperimento hanno dimostrato che il colore della
bevanda poteva condizionare la capacit di riconoscere laroma. Infatti,
nelle versioni colorate ma senza aroma, i consumatori associavano il flavour
al colore della bevanda (per esempio alla ciliegia se la bevanda era di colore
rosso, allarancia se era arancione, ecc.). Nelle bevande aromatizzate la pi
alta percentuale di risposte riguardava laroma normalmente associato con
il colore della bevanda: se per esempio la bevanda con aroma di ciliegia era
di colore verde laroma identificato era di kiwi nel 26% dei casi;
analogamente se la bevanda al sapore di kiwi si presentava di colore rosso,
questa veniva associata con laroma di ciliegia o di fragola.

6.8

Relazioni colore-accettabilit

Il colore degli alimenti, come molte altre qualit sensoriali crea nel
consumatore aspettative edonistiche.
Le sperimentazioni condotte a tal riguardo concordano nel dimostrare
che, quando un colore ritenuto appropriato per un certo alimento, la
relazione tra accettabilit ed intensit del colore positiva: allaumentare
dellintensit del colore aumenta anche il gradimento del prodotto fino a
un certo livello, oltre il quale si ha un declino del gradimento del prodotto.
Diverso, invece, il caso dei colori ritenuti inappropriati per
determinati alimenti che hanno un effetto negativo sul gradimento; questo
vale sia per alimenti che presentano colori normalmente associati al
deterioramento dellalimento, per esempio un colore troppo scuro della
carne (ossidazione della mioglobina), colorazioni verdastre (da muffe) del
pane, macchie scure (marciumi) sui pomodori, sia per quelli inappropriati
in quanto considerati innaturali (es. bistecca blu, burro verde, ecc.). In
questo caso il meccanismo che ne alla base la violazione delle
aspettative del consumatore. Prodotti con colori innaturali sono meno
accettati degli stessi prodotti con il loro colore naturale; anche in questo
caso quindi la risposta chiaramente di natura cognitiva.

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capitolo 6

Bibliografia
-

Ishihara S (1973). Test for colour blindness. Kanehara Shuppan Co.


Tokyo, Japan.
Goldstein EB (2006). Sensation and Perception 7th ed. Wadsworth
Publishing Company. Pacific Grove, CA, USA.

Letture consigliate
-

http://it.wikipedia.org/wiki/Colore

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capitolo 7

LE SENSAZIONI GUSTO-OLFATTO
Fiorella Sinesio

Sommario
Il gusto, termine generale usato per indicare linsieme delle sensazioni di
sapore, olfattive, tattili e palatali di un alimento, gioca un ruolo cruciale nel
comportamento alimentare. Ha infatti la duplice funzione di valutare da una
parte la palatabilit dellalimento e dallaltra la sua innocuit.
Contribuiscono al gusto solo poche qualit (salato, dolce, acido e amaro) e
una variet infinita di sensazioni olfattive. La sensibilit olfattiva e gustativa
alle molecole chimiche responsabili di certi odori/sapori (soglia sensoriale)
varia da individuo a individuo. Poich la percezione di un odore/sapore resa
possibile grazie alla formazione di un legame chimico tra la molecola
responsabile del sapore/odore e il recettore gustativo/olfattivo, la
mancanza/alterazione del recettore pu comportare la totale o parziale perdita
di sensibilit della funzione sensoriale.
Gusto e olfatto sono sensazioni complesse costituite da molte componenti
che interagiscono tra loro in modo sinergico o soppressivo, generando una
risposta edonistica positiva (gradimento) o negativa (disgusto).

7.1

Anatomia, fisiologia e funzione del gusto

Tra i cinque sensi, il gusto il primo a svilupparsi nelluomo; gi a


pochi giorni dalla nascita i neonati hanno gusti ben definiti. Si tratta,
tuttavia, di un senso poco raffinato, perch ci permette di distinguere
soltanto 5 sfumature di sapore: dolce, salato, amaro, acido e
glutammato o umami. Le altre percezioni dipendono dai sensi
dellolfatto, del tatto, della vista e delludito.
Come lolfatto, il gusto il risultato di un legame chimico; ma
mentre lolfatto ci permette di percepire le sostanze chimiche volatili
attraverso i recettori dellepitelio olfattivo, il gusto dato dalle
sostanze solubili nella saliva che vengono a contatto con le papille
gustative della lingua e del palato (figura 7.1), (Goldstein, 2006).

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Figura 7.1 Distribuzione delle papille gustative sulla lingua

bottoni sulla
base della lingua

foliate
Amaro
vallate
Acido

filiformi

Salato

fungiformi

Dolce

I recettori del sapore sono dei corpuscoli contenuti nelle gemme


gustative, cellule epiteliali modificate della parete cellulare simili a
ciglia e disposte a ciuffi in numero di circa 30-50 cellule. Un poro alla
sommit della gemma gustativa stabilisce il contatto con la saliva dove
sono disciolte le molecole che si legano alle cellule che fungono da
recettori. I neuro-trasmettitori stimolano, attraverso le sinapsi, i nervi
primari del gusto ed inviano il segnale al cervello.
Le gemme gustative sono contenute allinterno di strutture
specializzate, le papille, piccole prominenze sulla superficie della lingua.
La lingua non ha una superficie uniforme, bens rivestita da papille di
forma allungata (filiformi), che svolgono una funzione tattile e non
contengono gemme gustative, ed segnata da solchi adatti a trattenere
la saliva. Tra le papille filiformi si distribuiscono le papille fungiformi,
di colore pi rosso, che contengono da due a quattro gemme gustative
ciascuna. Le papille fungiformi sono concentrate soprattutto nella parte
anteriore della lingua, sulla punta e ai margini. Ai lati della lingua, a

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circa due-terzi dalla punta si trovano le papille foliate, mentre un terzo
tipo di struttura a forma di bottone, le papille circumvallate, formano
una V rovesciata nel terzo posteriore della lingua. Recettori gustativi
sono anche localizzati nel palato molle, alla base della lingua e nella
parte superiore della gola.
Sebbene sembri che le papille gustative siano specializzate nella
percezione dei sapori (le fungiformi, pi sensibili al dolce, salato e
glutammato, le foliate allacido, le circumvallate allamaro), alcuni studi
recenti hanno messo in luce che i quattro classici sapori, dolce, salato,
amaro e acido, possono essere percepiti in qualsiasi punto della lingua.
Pertanto la vecchia divisione della lingua in aree deputate alla
percezione dei diversi sapori (dolce sulla punta, salato al centro, acido
lateralmente, amaro nella parte posteriore, ricca di papille circumvallate)
non accurata.
La saliva gioca un ruolo importante come trasportatore delle cellule
sapide ai recettori del gusto e contiene sostanze capaci di modulare la
risposta. Per esempio contiene bicarbonato di sodio in grado di
neutralizzare acidi, proteine e mucopolisaccaridi che creano un
rivestimento viscido.

7.1.1 I sapori primari


I sapori che luomo percepisce sono quattro: dolce, salato, amaro ed
acido. A queste quattro qualit, alcuni ricercatori hanno aggiunto altre
categorie, e cio lumami e il metallico. Lumami la sensazione prodotta
dai sali di glutammato (glutammato monosodico ed altre sostanze affini),
anche descritta come dado da brodo perch ne ricorda il sapore, e da
alcuni ricercatori ritenuto il quinto gusto delluomo; una sensazione
simile al salato, ma che comprende anche una componente tattile.
Per ciascuno dei sapori primari sono stati studiati i meccanismi
dinterazione molecolare con le cellule gustative. Per esempio il gusto
acido provocato da molecole chimiche donatori di protoni; pertanto
la sensazione di acido percepita nel limone, nello yogurt o nellaceto,
sempre da attribuire alla presenza di ioni idrogeno (H+). La differenza
tra una debole percezione di acidit ed una forte acidit data dal
numero di ioni H+ che si legano con i recettori.

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Come per lacido, anche la percezione di salato determinata dalla
stimolazione di ioni in soluzione; gli ioni sodio (Na+) ed altri cationi
sono in genere responsabili del sapore salato, mentre gli anioni hanno un
effetto inibitore. In generale, nelle molecole chimiche di basso peso
molecolare come il cloruro di sodio (NaCl) predomina il sapore salato
mentre nei sali di pi alto peso molecolare il sapore, da salato, pu
diventare acido o amaro.
La percezione del sapore dolce pi complessa (box 7.1). Lo stimolo
del gusto dolce prodotto da una variet di composti chimici organici ed
inorganici, tra questi, gli zuccheri sono i pi comuni dolcificanti. Oltre
agli zuccheri esiste unampia gamma di sostanze molto diverse tra loro
con alto potere dolcificante: tra queste la saccarina, laspartame ed altre.
7.1 Meccanismo di percezione del sapore dolce
Tra le diverse proposte per spiegare il meccanismo di percezione del
dolce, la teoria pi accreditata assume che le sostanze dolci possiedano un
sistema AH-B dove AH+ un idrogeno legato ad uno ione negativo.
Secondo la teoria, ciascuna molecola dolce contiene un donatore di protoni
(AH) e un accettore di protoni (B) distanti tra loro 3 A (Amstrong) che si
legano ad un reciproco sistema AH-B del recettore attraverso un legame
chimico debole (ponte didrogeno); affinch il legame avvenga necessario
che questi gruppi funzionali si vengano a trovare alla giusta distanza, in
caso contrario la percezione non avviene o sensibilmente ridotta.

Il quarto ed ultimo gusto primario lamaro. E un sapore importante


per mettere in allerta lorganismo dalle sostanze potenzialmente
pericolose presenti negli alimenti. Sono amare sostanze alcaloidi quali la
caffeina, il chinino, la nicotina ed alcuni amminoacidi. Naturalmente ci
sono anche molte sostanze amare che non sono assolutamente pericolose
ed ottime dal punto di vista nutrizionale (per esempio il t, il radicchio,
la birra, il cioccolato, il carciofo ed altre).

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7.1.2 Soglie di percezione dei sapori
Il gusto non uguale per tutte le persone. Come per le impronte
digitali, non esistono due lingue perfettamente uguali. Proprio perch il
numero di gemme gustative varia tra un individuo e laltro, anche la
sensibilit gustativa, e quindi la soglia di percezione sensoriale pu
variare da una persona allaltra. La differenza di sensibilit tra gli
individui particolarmente pronunciata per le sostanze amare. Un
composto chimico, il 6-Propiltiouracile (acronimo: PROP) stato
utilizzato come misura della sensibilit ai sapori fondamentali
consentendo di classificare gli individui in taster (sensibili al PROP) e
non taster (non sensibili al PROP), proprio in base alla percezione del
sapore amaro. La categoria dei non taster rappresenta circa il 25% della
popolazione adulta. Questi individui hanno scarsa sensibilit, oltre che
per lamaro, per tutti i sapori primari. Alcuni studi recenti hanno
identificato persone con soglie sensoriali ai sapori fondamentali molto
superiori alla media (supertaster). Il conteggio delle gemme gustative in
questi individui ha messo in luce che il numero dei recettori correlato
alla loro condizione di taster fornendo evidenza di una causa
anatomica di queste differenze tra gli individui.

7.1.3 Influenza dellet


Con lavanzare dellet la sensibilit gustativa diminuisce sia come
quantit minima di sostanza necessaria per la percezione (soglia
sensoriale), sia come capacit a distinguere tra due diversi livelli
dintensit dello stimolo sensoriale. Sebbene questa riduzione di
sensibilit riguardi tutti i sapori primari, sembra essere maggiore per il
sapore amaro e minore per il sapore dolce.
Anche le preferenze edonistiche possono cambiare con let: per
esempio, gli adulti preferiscono in media livelli di sapore dolce inferiori
a quelli preferiti dai bambini; inoltre, crescendo i bambini imparano ad
apprezzare di pi il sapore acre o acido. Negli anziani la perdita di
sensibilit ai sapori porta a preferire livelli di dolce (o di salato) pi alti.

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7.1.4 Interazioni gustative
Gli alimenti sono un insieme complesso dingredienti ciascuno con un
proprio profilo gustativo. Cosa succede se i diversi sapori vengono
mescolati? possibile ancora percepirli distintamente (indicando che il
gusto un senso analitico), oppure la loro combinazione d origine a un
nuovo sapore (sintesi)? Gli studi condotti a tal riguardo hanno
evidenziato che i sapori, quando mescolati, non vengono percepiti come
indipendenti ma neanche come sapore unico derivato dalla sintesi dei
sapori combinati.
Quando due o pi sostanze che danno sapore sono miscelate,
avvengono una serie dinterazioni che inducono cambiamenti della
qualit, dellintensit percepita dello stimolo sensoriale e che dipendono
da come i composti si legano ai recettori gustativi, simultaneamente o in
sequenza.
Se invece le due sostanze sono presentate separatamente, una di
seguito allaltra, si pu verificare un aumento dellintensit della
sensazione indotta dalla sostanza presentata per seconda. Un caso
particolare lacqua distillata che viene percepita amara pur non
contenendo sostanze in soluzione, a causa dellassuefazione dei recettori
gustativi ai sali della saliva. In realt lacqua pu assumere sapori
differenti, che variano secondo la natura degli stimoli che inducono
assuefazione.
Le interazioni possono interessare anche altri sensi, per esempio sono
state dimostrate interazioni tra gusto e odore e tra gusto e percezione
tattile.

7.1.5 Assuefazione
Lassuefazione la perdita di sensibilit ad uno stimolo sensoriale in
conseguenza della continua esposizione allo stesso stimolo: una
propriet che interessa tutti i nostri sensi. Se introduciamo i piedi in un
catino di acqua bollente, allinizio li sentiremo bruciare, tuttavia dopo
poco la pelle si abitua alla nuova condizione di temperatura.
Analogamente, passando da un ambiente molto illuminato ad uno buio
o con poca luce, per esempio un cinema o una galleria in autostrada, i
nostri occhi richiedono un po di tempo per passare alla nuova

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condizione di illuminazione. Situazioni analoghe si verificano per il
gusto. Per esempio, in condizioni normali, per assuefazione non
avvertiamo i sali che sono normalmente disciolti nella saliva, se per si
sciacqua la bocca con acqua distillata (priva di sali), per poi portare alla
bocca una soluzione con la stessa concentrazione salina della saliva, la
sensazione di salato superiore alla soglia sensoriale.

7.1.6 Sinergia e soppressione dei gusti


Unaltra caratteristica del gusto leffetto inibitore o sinergico dovuto
alla interazione tra le molecole sapide. Per esempio una soluzione di
chinino (amaro) e zucchero (dolce) meno dolce di una soluzione
composta di solo zucchero anche se di concentrazione equivalente ed
anche meno amara di una soluzione di solo chinino. In campo alimentare
queste interazioni sono state sfruttate per bilanciare i sapori
migliorandone lappetibilit. Per esempio lacidit di un vino mascherata
dal dolce degli zuccheri. Alcune di queste inibizioni, per esempio
linibizione dellamaro con il dolce, risiedono nel sistema nervoso centrale,
altre, per esempio linibizione dellamaro con il sale, pi probabilmente
dovuta a interazione delle molecole con i recettori periferici.
Un esempio di sinergia invece laumento di dolcezza che si verifica
con laggiunta di piccole concentrazioni di sale a zuccheri (una piccola
aggiunta di sale migliora il sapore del melone).

7.1.7 Interazioni gusto-olfatto


Le interazioni tra gusto e olfatto sono documentate sia in soluzioni
modello, ottenute mescolando composti chimici volatili che hanno odore
con sostanze che hanno sapore, sia in alimenti o bevande. Per esempio
dimostrato che laggiunta di zucchero in un succo di frutta ne intensifica
laroma e attenua gli odori sgradevoli.

7.1.8 Interazioni tra gusto e percezione tattile orale


Una pratica comune per alleviare la sensazione del pungente di certi
alimenti piccanti o ricchi di spezie bere acqua. Questo potere

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neutralizzante, in modo anche pi efficace, comune a molti altri
alimenti quali riso, burro, zucchero, o altre bevande. E lecito quindi
chiedersi come queste sostanze interagiscono con le sensazioni tattili del
trigemino per ridurre la sensazione di piccante. stato dimostrato che lo
zucchero, e perci la percezione di dolce, riduce il bruciore indotto dalla
capsaicina e piperina presenti nel peperoncino e nel pepe mentre nessun
effetto dato dal sale o dal chinino (amaro). Analogamente, le sostanze
irritanti che agiscono sul trigemino possono ridurre la sensibilit di
percezione dei sapori fondamentali.

7.2

Anatomia, fisiologia e funzione dellolfatto

Lolfatto lesperienza sensoriale prodotta dalla stimolazione dei


recettori localizzati nellepitelio olfattivo, sito nella parte superiore della
cavit nasale, da parte di composti volatili. Come il gusto, anche lolfatto
stimolato da energia chimica pi che da energia fisica. Durante la
degustazione le sostanze volatili degli alimenti raggiungono lepitelio
olfattivo attraverso due possibili vie, e cio esternamente, tramite il
respiro, dalla cavit nasale con laria che viene inviata ai polmoni, e
internamente, dalle coane, attraverso il canale faringeo che collega la
bocca al naso. In questo caso la percezione facilitata grazie alla pi
facile volatilizzazione dei composti odorosi degli alimenti alla
temperatura corporea.
Per capire la differenza tra odore e aroma percepito con la
degustazione, si pu fare una semplice prova: il naso deve essere
tenuto chiuso durante lintroduzione dellalimento in bocca,
chiudendo la bocca e liberando il naso, si espira laria dal naso per
permettere ai composti volatili di raggiungere pi facilmente la regione
olfattoria. Se il naso resta chiuso la percezione degli odori non
possibile, mentre sar possibile percepire i sapori primari (dolce,
salato, amaro). Aprendo il naso si permette il passaggio per via
retronasale dei composti volatili fino ai recettori.
I recettori olfattivi, circa 10 milioni di cellule di natura proteica,
hanno una struttura ciliare protetta da uno strato di muco che ricopre
lepitelio. Le molecole olfattive interagiscono con i recettori alla
superficie delle ciglia che ricevono, decodificano e trasmettono al

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cervello le informazioni sensoriali relative alla qualit e allintensit
dellodore (Goldstein, 2006).
Contrariamente al gusto, che distingue soltanto quattro qualit,
lorgano dellolfatto ci permette di distinguere tra migliaia di odori
diversi. Si calcola che luomo sia in grado di percepire circa 10.000
molecole odorose. Soltanto le molecole con peso molecolare inferiore a
300 Dalton possono essere percepite come odori. Ci a causa della
mancanza di recettori capaci di accogliere molecole di dimensioni
maggiori e della minore volatilit dei composti di pi alto peso
molecolare.
7.2.1 Meccanismo della percezione
La percezione delle molecole odorose avviene attraverso la
formazione di un legame chimico tra il recettore e la molecola chimica.
Si tratta di legami deboli, quali legami a ponte idrogeno, interazioni
dipolo-dipolo e forze di Van der Waals. I legami idrogeno e le interazioni
dipolo-dipolo sono legami pi forti che interessano molecole con gruppi
funzionali, mentre le interazioni Van der Waals sono molto pi deboli ed
aspecifiche ed agiscono solo a distanza molto ravvicinata.
Le molecole odorose si possono classificare in tre categorie: quelle che
non contengono gruppi funzionali, quelle che presentano un solo
gruppo funzionale e quelle che contengono due o pi gruppi funzionali.
Nel primo gruppo le forze che legano molecola odorosa e substrato sono
forze deboli e aspecifiche; nelle molecole con un unico gruppo
funzionale, questultimo diventa lelemento pi importante perch il
punto attraverso il quale la molecola si lega al recettore. Tuttavia non
solo la natura del gruppo funzionale a determinare le propriet olfattive
ma anche la sua posizione nella molecola. La posizione del gruppo
funzionale nella molecola ed il tipo di legame determinano il profilo
orientato della molecola che si lega al recettore. Tale situazione si
verifica per le molecole pi grandi. Se nella molecola sono presenti pi
gruppi funzionali le relazioni tra struttura e odore sono pi complesse: i
gruppi funzionali formano legami in diversi punti dello stesso recettore.
Ci comporta unalta specificit del recettore e precisi requisiti
strutturali, come per esempio la distanza tra due gruppi funzionali. Si
pu verificare che i due gruppi funzionali si leghino a due punti diversi

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del recettore, oppure che uno solo dei gruppi funzionali si leghi al
recettore specifico, mentre gli altri contribuiscono al profilo orientato
della molecola.
Questo spiega come mai esistono molecole del tutto identiche nella
forma e dimensione che hanno tuttavia odori completamente diversi,
oppure di cui una sola ha odore, mentre laltra inodore (box 7.2).
7.2 Esemplificazione della percezione degli stimoli olfattivi
E dimostrato che in alcuni composti contenenti due gruppi funzionali,
di cui un gruppo carbonilico (CO) ed un gruppo alcolico (OH), le molecole
del composto odoroso possono assumere conformazioni tali che i due
gruppi si trovano ad una
distanza tra loro non
Recettore
olfattivo
*(a)
superiore a 3 Amstrong,
Stimolo chimico
mentre per il composto
inodore la distanza
risulta sempre maggiore.
Nei composti che hanno
*(b) Recettore olfattivo
odore
i
gruppi
Stimolo chimico
funzionali, il gruppo
carbonilico in qualit di
accettore ed il gruppo
alcolico in qualit di
donatore di protoni,
distanti tra loro meno di
3 Amstrong, formano un ponte didrogeno con i due gruppi complementari
sulla molecola del recettore, rendendo possibile la percezione dellodore.
* (a)
* (b)

Il recettore olfattivo e la molecola chimica si legano attraverso i loro gruppi


funzionali consentendo la percezione dellodore;
La mancanza del gruppo funzionale del recettore olfattivo o la sua modificazione
impedisce la formazione del legame chimico e perci la percezione dellodore.

7.2.2 Sensibilit olfattive e soglie sensoriali


La sensibilit agli odori cambia da individuo ad individuo. La
sensibilit olfattiva viene misurata somministrando la sostanza odorosa
a varie concentrazioni fino a quando lodore viene distinto da un

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campione bianco, che non contiene la sostanza odorosa. Le sostanze
possono essere presentate allo stato di vapore, diluite in un gas neutro,
disciolte in acqua o in un solvente organico inodore, per esempio olio di
paraffina. Una volta scelto il mezzo si preparano le diluizioni in modo
che in ciascun campione la concentrazione della sostanza odorosa sia
dimezzata rispetto a quella del campione precedente. Le soluzioni
vengono presentate in ordine crescente di concentrazione, sempre a
confronto con un analogo campione che non contiene la sostanza
odorosa. Ad ogni diluizione si deve individuare, fra due soluzioni,
quella che ha odore. La concentrazione alla quale la soluzione con
lodorante individuata correttamente la soglia olfattiva per la
molecola odorosa; tale soglia tanto pi bassa quanto pi efficace
linterazione dellodorante con il recettore.
Anomalie della percezione olfattiva, in genere di origine genetica,
sono la diretta conseguenza di unalterazione del meccanismo
dinterazione tra molecola odorosa e recettore che permette la
formazione del legame chimico.
Lincapacit di percepire determinati odori definita anosmia. I casi di
totale anosmia sono per rari, mentre sono molto frequenti le anosmie
per specifiche sostanze odorose. Negli individui anosmici manca il
recettore specifico per la molecola odorosa, oppure fortemente
modificato, per cui la sensibilit olfattiva dellindividuo normale
tranne che per quelle molecole con forma complementare a quella del
recettore mancante. Nelle anosmie specifiche, quando cio manca il
recettore per un particolare composto odoroso, non si dovrebbe
percepire alcuna sensazione, tuttavia nella maggioranza dei casi si ha
soltanto una riduzione della sensibilit: le persone anosmiche sono
comunque in grado di percepire la sostanza, se presente a concentrazioni
elevate, per mezzo di altre recettori non specifici.
La differenza di soglia olfattiva tra soggetti normali ed anosmici in
relazione con la struttura della molecola. Una differenza grande indica
che la sostanza interagisce poco con altri recettori, mentre una differenza
piccola indica che la molecola odorosa si adatta bene a diversi recettori.

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7.2.3 Interazioni
Come per il gusto, lintensit percepita di una miscela di due sostanze
odorose minore della somma delle intensit percepite dei due composti
quando non miscelati. Questo effetto di soppressione dello stimolo
olfattivo molto comune ed ha una base fisiologica nel funzionamento
dei recettori olfattivi. In genere questo effetto si manifesta quando si
miscelano tra loro fino a 3 o 4 componenti. Aumentando ulteriormente il
numero di componenti lintensit degli odori non cambia. Anche la
capacit a riconoscere i singoli odori nelle miscele multi-componenti
cambia in funzione del numero di composti: la capacit di identificare gli
odori scende drasticamente nelle miscele di 5 o pi odori.
Un altro tipo dinterazione quella con sostanze pungenti o urticanti,
per esempio lammoniaca. Questo tipo di sostanze causano sensazioni
pungenti nella cavit nasale provocando dolore e riducono la capacit di
percepire gli odori.

7.2.4 Preferenze innate di olfatto


Alcuni esperimenti condotti con i neonati hanno dimostrato che a
poche ore dalla nascita alla presentazione di alcuni stimoli olfattivi, per
esempio, vaniglia, banana, pesce o uova marce, il bambino reagisce con
espressioni del viso negative al pesce o alle uova marce, non riscontrate
per la vaniglia e la banana. I neonati quindi presentano avversione per
gli stessi stimoli che gli adulti giudicano pungenti o disgustosi. Altri
studi hanno evidenziato la preferenza innata per il latte materno nei
neonati. Salvo poche eccezioni, le preferenze (o rifiuti) dei bambini
riflettono le stesse della popolazione adulta.

7.2.5 Relazioni tra percezione olfattiva ed accettabilit


Lolfatto, come il gusto, genera sempre una risposta edonistica: gli
odori piacciono, o non piacciono, ancor prima di essere identificati.
Alcuni odori piacciono a tutti, altri invece sono ritenuti disgustosi.
Il gradimento di un odore in relazione alla sua intensit segue quasi
sempre un andamento cosiddetto a campana (U rovesciata). Un
esempio lodore di banana il cui composto responsabile lamilacetato.

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Aumentando la concentrazione della molecola odorosa il livello di
gradimento dellodore aumenta fino ad un valore massimo oltre il quale
un ulteriore aumento di concentrazione dellodorante provoca un calo
del gradimento (figura 7.2).
Questo stesso comportamento stato osservato per la benzaldeide
(mandorla), il geraniolo (rosa), leugenolo (chiodi di garofano), lanetolo
(anice) ed altri composti. I soli odori che con laumentare della
concentrazione provocano un calo di accettabilit sono gli odori
sgradevoli.
Figura 7.2 Relazione tra concentrazione dello stimolo olfattivo e
accettabilit

A ccettab i l i t

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Concentrazione

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capitolo 7

Bibliografia
-

Goldstein EB (2006). Sensation and Perception 7th ed. Wadsworth


Publishing Company. Pacific Grove, CA, USA.

Letture consigliate
-

Barzan C, Marconi L, Colli A, Albertini A (1997). Alla scoperta del


gusto. Proposte per leducazione al gusto nella scuola dellobbligo,
Milano, Regione Lombardia, Settore Agricoltura, Servizio
Alimentazione.
Puisais J (1999). Le Gout Chez lEnfant : lApprentissage en famille.
Flammarion, France.
http: www.slowfood.it/sf-education

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capitolo 8

I SENSI DELLUDITO E DEL TATTO


Francisco J. Comendador, Marina Peparaio, Elisabetta Moneta

Sommario
Per capire il fenomeno dei suoni importante afferrare il concetto di onda.
Infatti, il suono uno stimolo sensoriale che si trasmette attraverso un particolare
tipo di onde, le onde sonore. Sono spiegate le caratteristiche che determinano i
diversi tipi di suono, le quali corrispondono con variazioni di alcuni parametri
relazionati con le onde sonore, vale a dire, altezza o acutezza, intensit e timbro.
Sono descritte, inoltre, le diverse strutture dellorecchio, lorgano preposto alla
percezione degli stimoli acustici ed alla successiva trasduzione in impulsi
nervosi, che il cerebro, ulteriormente, si occupa di interpretare.
Nellambito dellalimentazione, limportanza delle informazioni sensoriali
riguardanti il suono sono forse limitate, soprattutto se confrontate con quelle
che interessano altri sensi; tuttavia ci sono casi in cui il loro contributo durante
la degustazione fondamentale per lottenimento del gradimento o, viceversa,
possono diventare un fattore di disturbo ed interferenza nei confronti
dellesperienza sensoriale che rappresenta latto del mangiare. I suoni che
emettono alcuni alimenti durante la degustazione (si pensi alla croccantezza
dei chips, ad esempio) sono gradevoli anche per effetto della loro associazione con
sensazioni che sono percepite attraverso un altro senso di notevole importanza
nellatto del mangiare: il tatto.

8.1

Il senso delludito

8.1.1 Onde sonore


Il suono una sensazione che si trasmette mediante un moto
vibratorio a carico di particelle daria adiacenti tra di loro, vale a dire, le
onde sonore (box 8.1).
In particolare, le vibrazioni che si propagano consistono in movimenti
di compressione-rarefazione del corpo vibrante, le quali tendono, sia ad
allontanarsi dalla sorgente che provoca la perturbazione (compressione),
sia ad avvicinarsi alla stessa (rarefazione).

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capitolo 8
Quando parliamo emettiamo dei suoni. La nostra gola, attraverso le
corde vocali, provoca una perturbazione dellaria circostante
comprimendola e rarefacendola. La propagazione nel mezzo aereo di
questa perturbazione rappresenta unonda di suono. Quando suoniamo
un determinato strumento musicale, in realt lo facciamo vibrare. Ad
esempio, nel suonare un violino facciamo vibrare la corda con larco;
questa, a sua volta, fa vibrare il corpo del violino.
8.1 Come si genera il suono?
Nella natura, come noto, ci sono onde di diverso tipo, ma tutte
prevedono un mezzo (che pu essere
solido, liquido o gassoso), una
perturbazione dello stato di equilibrio
dello stesso e la propagazione di
questa perturbazione attraverso il
mezzo in questione. Ad esempio,
immaginiamo una corda fissata ad un
muro ad uno dei suoi estremi, mentre
noi reggiamo laltro estremo con una
mano (figura 8.1). Allinizio, la corda si
trova nella posizione orizzontale Figura 8.1. Generazione di unonda
(stato di equilibrio). Se solleviamo la
mano muoviamo la regione AB della corda. Subito dopo notiamo che la
regione BC della corda comincer anchessa a salire. Lo stesso accadr,
successivamente, con la regione CD e poi con quella DE, ecc.. Infatti,
ciascuna regione della corda, al muoversi verso lalto, trascina la regione
adiacente a fare altrettanto. Bisogna per considerare che la nostra mano ha
mosso soltanto la porzione AB ma non le altre regioni, che nemmeno ha
toccato. Abbiamo generato unonda, che altro non che una perturbazione
che si propagata in un mezzo (la corda). La stessa cosa accade quando
lanciamo un oggetto sullacqua di uno stagno. Lelemento che provoca la
perturbazione del mare generando le onde marine il vento.

Il legno di cui fatto il violino, al vibrare, provoca la compressionerarefazione dellaria circostante, e questa onda si propaga generando il
suono. La stessa cosa accade con qualunque strumento musicale.

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In modo analogo, quando un oggetto si rompe o colpisce un altro
corpo, perturba laria circostante generando unonda sonora. Londa
sonora viaggia nellaria ad una velocit pari a 340 m/sec, mentre
nellacqua raggiunge 1200 m/sec, nel marmo 3000 m/sec e nel ferro 5127
m/sec.
Il suono , pertanto una forma di trasmissione di energia meccanica
che, irradiandosi dalla sorgente attraverso il mezzo di propagazione,
arriva ai corpi riceventi.

8.1.2 I parametri del suono


Il susseguirsi di compressioni-rarefazioni dellonda sonora si traduce
in unoscillazione delle particelle in vibrazione, in maniera periodica,
creando un moto sinusoidale.
Per meglio capire i principali parametri che caratterizzano il suono,
altezza, intensit e timbro importante definire alcune grandezze fisiche:
Il periodo (o ciclo) lintervallo di tempo necessario per compiere
una vibrazione completa e si misura in secondi.
La lunghezza donda la distanza percorsa dallonda in un
periodo.
La frequenza il numero di vibrazioni complete che avvengono in
un secondo. Si misura in hertz (Hz). Ludito umano percepisce il
suono quando le frequenze delle relative onde sonore sono
comprese tra 20 e 20.000 Hz (cicli/sec).
La altezza del suono in relazione con la frequenza. Cos, ad un
suono alto o acuto, corrispondono frequenze elevate (landamento
dellonda b della figura 8.2). Viceversa, ad un suono basso o grave
corrispondono frequenze minori (andamento dellonda a della
figura 8.2).

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Figura 8.2 Periodo, ampiezza e frequenza delle onde
Lunghezza donda

Lunghezza donda

Lintensit invece in relazione con lampiezza dellonda. A


questa corrisponde la quantit di energia propagata dallonda.
Ludito in grado di riconoscere suoni forti da suoni deboli,
quindi sensibile allintensit del suono. Lintensit si misura in
decibel (dB). Il range di intensit acustica delludito umano va
dalla soglia di udibilit, corrispondente a 0 dB, ad una soglia
detta di dolore, pari a 140 dB. Ad esempio, ad una conversazione
normale a un metro di distanza, corrispondono circa 70 dB, mentre
allinterno di una metropolitana corrispondono circa 100 dB.
Il timbro, rappresenta la qualit del suono ed in relazione con la
forma dellonda sonora. Questa dipende dalla sorgente che genera
il suono. Ad esempio, se noi emettiamo, con una stessa intensit, la
nota la, alla quale corrisponde una frequenza di 440 Hz, il nostro
udito in grado di identificare se lo strumento che ha generato il
suono era un violino oppure una chitarra. Questo dovuto al fatto
che entrambi gli strumenti possiedono timbri diversi. Infatti,
quando gli strumenti sono fatti vibrare per produrre il suono, oltre
alla frequenza della nota, ciascuno strumento produce anche altri
suoni (onde) con altre frequenze: gli armonici. Ciascun armonico
prodotto avr unenergia determinata e la distribuzione
dellenergia nellambito di questi armonici peculiare di ogni
strumento. Per questo motivo siamo in grado di riconoscerlo.

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8.1.3 Anatomia dellorecchio e funzione uditiva
Lorecchio lorgano responsabile di due importanti funzioni
sensoriali: ludito e lequilibrio; esso diviso in tre parti: orecchio
esterno, orecchio medio e orecchio interno (figura 8.3).
Orecchio esterno: formato dal padiglione auricolare e dal condotto
uditivo esterno.
Orecchio medio: formato dal timpano, da una catena di ossicini
detti martello, incudine e staffa, nonch dalla tuba di Eustachio.
Orecchio interno: formato dalla coclea (organo delludito vero e
proprio), il labirinto (organo dellequilibrio) ed il condotto uditivo
interno.
Le onde sonore vengono raccolte dal padiglione auricolare,
percorrono il condotto uditivo esterno e fanno vibrare la membrana del
timpano. Nella membrana timpanica inglobato il manico del martello
che, quando vibra per sollecitazione del timpano, percuote lincudine
che, a sua volta, articolata con la staffa.
Figura 8.3. Strutture dellorgano delludito
In questo modo le onde
sonore vengono trasmesse alla
coclea ed in questa struttura
dove risiedono i veri e propri
recettori uditivi del nostro
orecchio,
concretamente
nellorgano di Corti, che si
estende per tutta la lunghezza
della stessa. Esso costituito da
numerosi tipi di cellule, tra cui
quelle ciliate, che sono a
contatto con le fibre nervose
del nervo acustico, che
uscendo dallosso temporale
attraverso il condotto uditivo interno, connette lorecchio al nostro
sistema nervoso. E in queste cellule dellorgano di Corti, quindi, dove
avviene la trasformazione dellenergia meccanica trasmessa attraverso il

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suono in segnali elettrici (nervosi) che, dopo opportune elaborazioni,
raggiungono la corteccia cerebrale uditiva ove avviene la percezione,
cio il riconoscimento e linterpretazione di tale suono.

8.1.4 Il suono ed il cibo


Durante la degustazione di un alimento, specie durante la
masticazione, percepiamo dei suoni caratteristici che sono in relazione
con la texture dellalimento che stiamo assaggiando. I suoni in
questione arrivano allorgano di Corti sia dallesterno (padiglione
auricolare), che dallinterno, propagate attraverso la mandibola ed altre
ossa della testa. Un assaggio consapevole richiede di prestare attenzione
anche agli stimoli sonori dellalimento, che come stato pi volte
ribadito, sono associati alle caratteristiche strutturali percepite attraverso
il senso del tatto. Risulta probabile che il gradimento derivato dalla
percezione sonora della croccantezza, che certi alimenti e preparazioni
sprigionano durante la masticazione, sia dovuto al simultaneo
contributo del senso del tatto, che fornisce informazioni riguardanti la
struttura e la consistenza dellalimento che stiamo degustando. Non
trascurabile
il
contributo
delludito
nel
completamento
dellinformazione relativa al riconoscimento sensoriale del prodotto che
stiamo assaggiando, anche allinterno della stessa categoria: dal mordere
una mela granny smith oppure una mela renetta ne derivano suoni
diversi, perch diversa anche la struttura di entrambi i frutti. Pensiamo
anche alla diversa consistenza (e croccantezza) dei frutti e degli ortaggi
nellarco della loro maturazione.
Laltro aspetto importante della relazione tra il senso delludito ed il
gusto quello relativo al contesto in cui si svolge latto del mangiare.
Preparazioni culinarie squisite possono essere banalizzate se degustate
in un contesto troppo rumoroso. Viceversa, suoni derivati da voci,
sottofondi musicali, ecc., purch mantenuti entro certi livelli di intensit,
possono rappresentare un ottimo coadiuvante nellapprezzamento di un
pasto, giacch non si pu separare latto del mangiare dal suo carattere
sociale, dalla sua natura di condivisione di una esperienza.

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8.2 Il senso del tatto
Lorgano sensoriale del tatto la pelle, il pi grande organo del nostro
organismo, nonch il primo a svilupparsi. Sembra, infatti, che il senso
del tatto sia completamente formato dopo poche settimane di
gestazione. Il senso del tatto non si localizza pertanto unicamente nelle
mani, bens diffuso sullintera superficie della pelle e anche nelle
membrane mucose (box 8.2).

8.2 Le implicazioni del tatto


A differenza degli altri sensi, il tatto implica sempre un contatto (con-tatto)
tra quel che tocchiamo e il nostro corpo. Possiamo vedere il mare e udire il suo
rumore da lontano, possiamo anche percepire un odore prima di arrivare al
luogo da dove emana, ma non possiamo toccare una cosa a distanza. La
vicinanza estrema che richiede questo senso possiede un risvolto non
indifferente dal punto di vista emotivo. Il tatto, infatti, il senso pi affettivo
per la specie umana. Esso rappresenta uno strumento chiave fin dalle prime
esperienze di un bambino, il suo primo linguaggio, il suo primo contatto con
un altro essere umano. Darsi la mano, baciarsi, accarezzarsi, abbracciarsi, sono
forme di comunicazione che si avvalgono di questo senso. Persino il poggiare
la mano sulla testa quando questa addolorata, alla ricerca di un conforto,
una pratica significativa dellimportanza, spesso ignorata, del senso del tatto.

La pelle costituita da diversi strati che, dallesterno verso linterno,


si denominano epidermide, derma e endoderma o ipoderma. Questi strati,
messi assieme, non superano lo spessore di due millimetri e sono la sede
dei diversi recettori del tatto, i quali sono distribuiti in regioni pi o
meno profonde della pelle (figura 8.4).

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capitolo 8
Figura 8.4. Struttura della pelle e recettori tattili
La loro funzione
comune quella di
percepire le sensazioni
causate da diversi tipi di
stimoli ed inviare i
segnali al cervello, che
come per gli altri sensi
funge da interprete.
Oltre ai recettori per gli
stimoli tattili veri e
propri, che sono di
natura prevalentemente
meccanica, ci sono altri
sensibili a stimoli termici
(freddo, caldo). Infine, ci
sono altres stimoli chimici o biologici che, insieme a quelli meccanici gi
citati, se persistenti o intensi, possono provocare dolore (box 8.3).

8.3 I principali recettori del senso del tatto


Secondo la loro ubicazione e funzione, sono:
Terminazioni nervose
Recettori del dolore, sono semplici terminazioni nervose libere nella
cute, con ramificazioni che si estendono attraverso lo strato profondo
dellepidermide (il reticolo di Malpighi). Ci sono regioni di pelle dove
possono raggiungere concentrazioni di 200 unit per cm2. Fungono anche
da recettori per il caldo e per il freddo (termorecettori).
Corpuscoli di Krause
Localizzati nellipoderma, simili a quelli di Pacini, recettori specifici per
il freddo, dalla sensibilit variabile a seconda della regione di pelle che si
consideri. Bisogna specificare che il freddo ed il calore intensi possono
eccitare i recettori del dolore.
Corpuscoli di Meissner
Sono considerati sensibili alla pressione ed al tatto. Molto sviluppati
nella punta della lingua e nelle dita. Sono i corpuscoli tattili per eccellenza.

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capitolo 8

Corpuscoli di Vater-Pacini
Localizzati nella parte pi profonda del derma e nel tessuto
sottocutaneo, principalmente nelle dita di mani e piedi e nelle mucose.
Dalla forma ovale, rispondono solo a stimoli tattili molto intensi, che
variano rapidamente, ma non a una pressione costante.
Corpuscoli di Ruffini
Localizzati nella regione pi profonda del derma, sono sensibili al caldo.

La sensibilit tattile ci permette di percepire informazioni sulla


dimensione, consistenza, forma, caratteristiche della superficie, ecc. di
un oggetto. Gli stimoli che determinano questa sensibilit sono, come si
prima accennato, di natura meccanica e consistono nellapplicazione di
una forza sulla superficie della pelle o delle mucose. Il nostro corpo non
sensibile soltanto allintensit di questa forza, ma anche alla pressione
che la stessa esercita sulla superficie di contatto. Infatti, la pressione che
sperimenta una superficie quando su di essa si applica una forza,
corrisponde alla grandezza di tale forza diviso il valore della superficie
interessata. In altre parole, la pressione uguale alla forza che si applica
su ogni centimetro quadrato di superficie. Il senso del tatto, quindi, ci
permette di distinguere non solo la grandezza della forza che si applica
su di noi (persino se si tratta di un semplice contatto), ma anche il modo
in cui la forza distribuita sulla superficie del nostro corpo.
Gli stimoli tattili, che possono essere provocati da solidi, liquidi o gas,
per essere percepiti dai recettori corrispondenti, devono avere una certa
intensit. Lintensit minima percepita di uno stimolo chiamata
soglia e questa varia a seconda della regione del corpo che si consideri
(box 8.4).

8.4 Percezione degli stimoli tattili


Lapplicazione di una forza sulla pelle pu accadere in modi diversi, ad
esempio, quando soffia il vento sul nostro corpo. In questo caso, le particelle
daria che compongono il vento si muovono e colpendo il nostro corpo,
esercitano una forza determinata, vale a dire, generano uno stimolo
meccanico. Ci sono regioni di pelle con maggior sensibilit tattile che altre.

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capitolo 8

Questa sensibilit si pu misurare mediante lutilizzo di particolari


strumenti e test (estesiometro, compasso di Weber, ecc.). Il massimo di
acutezza tattile si trova nella punta della lingua, mentre il minimo
corrisponde al dorso del corpo.

Un individuo pu migliorare la sua sensibilit tattile attraverso


lesercitazione. La nostra memoria pu infatti registrare le sensazioni
provocate dai diversi stimoli che interessano il senso del tatto. Questa
propriet, che talvolta ha una funzione protettiva (noi ricordiamo che un
ago punge e pu farci del male), sviluppata fin dallinfanzia e risponde
ad una funzione prettamente cognitiva: la sofficit dellorsetto di
peluche, la ruvidit dello zerbino, il freddo del metallo o del vetro, sono
sensazioni che abbiamo imparato attraverso la propria esperienza tattile.
Troveremmo grosse difficolt a spiegare a parole queste sensazioni a un
bambino, senza dargli la possibilit di sperimentarle fisicamente, e non
capirebbe lo stesso.

8.2.1 Il tatto nella degustazione degli alimenti


Nelle labbra, lingua e quindi nelle mucose del cavo orale, ci sono
recettori tattili che possiedono grande sensibilit per gli stimoli
sopradescritti: tattili (meccanici), termici (fisici) e quelli generatori di
dolore (meccanici, fisici, chimici o biologici). Durante la degustazione, le
informazioni percepite dal consumatore attraverso il senso del tatto
possono determinare il gradimento oppure il rifiuto del cibo assaggiato
e spesso servono a differenziare le qualit, anche tra prodotti della stessa
categoria. In molti alimenti, il momento ottimale di consumo
corrisponde al raggiungimento di determinate caratteristiche di texture:
si pensi alla cottura ottimale della pasta o del riso in relazione alla
consistenza ed elasticit del prodotto cotto, oppure alla consistenza della
frutta al giusto grado di maturazione, rispetto a quella della frutta
immatura o sopramatura. In ogni caso, lalimento che consideriamo
gradito possiede un profilo delle caratteristiche di texture concreto,
ancorch soggettivo, elaborato con lesperienza e conservato nella
propria memoria; variazioni di intensit in uno o pi attributi di tale

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capitolo 8
profilo, pu comportare il rifiuto dellalimento, dovuto alla delusione
provata rispetto alle aspettative o, contrariamente, possono rendere il
prodotto ancora pi gradito, giacch, dato il carattere mutabile dei gusti,
le preferenze possono cambiare. Questa propriet andrebbe sfruttata ai
fini di rendere appetibili, o quanto meno accettabili, quegli alimenti che
di solito generano rifiuto in molti bambini. Le caratteristiche della
texture di certe verdure e ortaggi compromettono frequentemente
laccettabilit di questi alimenti. Ad esempio, la consistenza molliccia di
verdure lesse quali spinaci, bieta, ecc., pu essere mascherata, o resa pi
appetibile, invece, con semplici accorgimenti culinari, utilizzando un
approccio analogo a quello adottato dallindustria dei surgelati, per
promuovere il consumo di pesce nei bambini: la panatura di bastoncini,
croccole, ecc., infatti, conferisce una consistenza croccante che agevola
laccettabilit dei pi piccoli, per questa categoria di prodotto.

8.2.2 Caratteristiche degli alimenti percepibili attraverso il senso


del tatto
Le caratteristiche organolettiche degli alimenti percepibili attraverso i
recettori del senso del tatto possono essere classificate in tre grandi
gruppi: quelle dipendenti dalle propriet meccaniche dellalimento,
quelle che invece dipendono dalle caratteristiche geometriche degli
stessi e, infine, ci sono caratteristiche dipendenti da altri fattori. Buona
parte di queste caratteristiche contribuisce a delineare la texture
dellalimento (tabelle 8.1-8.3).

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capitolo 8
Tabella 8.1 Caratteristiche meccaniche degli alimenti*
CARATTERISTICAPRIMARIA

TERMINIPOPOLARI

Durezza

soffice,duro

Viscosit

sottile,viscoso

Elasticit

plastico,elastico

Adesivit

nonadesivo,adesivo,appiccicoso

CARATTERISTICAPRIMARIA

CARATTERISTICASECONDARIA

TERMINIPOPOLARI

Fratturabilit

fragile,sbriciolabile,
friabile,croccante

Masticabilit 

tenero,masticabile,duro,
coriaceo

Gommosit

pastoso,gommoso

Coesivit

*(caratteristicherelativeallareazionediunalimentoallostressprovocatodallamasticazione)

Tabella 8.2. Caratteristiche geometriche degli alimenti*


CARATTERISTICHERELATIVEALLADIMENSIONEEFORMADELLEPARTICELLE
CARATTERISTICA

ALIMENTODIRIFERIMENTO

Polveroso

zuccheroavelo

Gessoso

patatacruda

Granoso,granuloso

farina

Grumoso

formaggiotipoJocca

Ghiaioso

grumidellepere

CARATTERISTICHERELATIVEALLAFORMAEORIENTAMENTODELLEPARTICELLE
CARATTERISTICA

Alimentodiriferimento

Ascaglie(scaglioso,sfaldabile)
Fibroso
Polposo
Cellulare
Areato
Gonfio,gonfiato
Cristallino

merluzzobollito
pettodipollo,basedellasparago
sezionediarancia
mela
lattefrullato
risosoffiato
zuccherogranulato


* (caratteristiche relative ai costituenti fisici, per es.: dimensione, forma delle particelle,come ghiaiosa,
granulosa,cristallina,presenzadifibre,diparticelledure)

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capitolo 8
Tabella 8.3. Altre caratteristiche meccaniche degli alimenti*
PERCEZIONETATTILE
PRIMARIA

SENSAZIONESECONDARIA

Freddo
Caldo
Piccante
Dolore
Astringente
Formicolio
Tattile+Aromatica Pungente

ALIMENTODIRIFERIMENTO
menta
cannella
peperoncino
limone
birra, acqua gassata
cipolla,aceto,rafano

*(caratteristichepercepite dalleterminazioninervose chesi trovanosullasuperficie dellelabbraodellabocca


o relative alcontenuto di grassoediumiditdel prodotto)

Di seguito sono fornite definizioni per alcune di queste grandezze e


vengono proposte altres le tecniche che bisognerebbe mettere in atto per
facilitare la relativa percezione. Infine, si propongono esempi che
raffigurano gli estremi di unimmaginaria scala di intensit per ciascun
attributo.

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Letture consigliate
-

Leoni S, Rossi PA (2005). Manuale di acustica e di teoria del suono.


Ed. Rugginenti.
Munari B (2004). I laboratori tattili. Ed. Corraini (1 edizione 1985).
Ganong WF (1985). Review of Medical Physiology. Lange Medical
Book.
Guyton AC, Hall JE (2006). Fisiologia medica. Ed. Elsevier Masson.

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DUREZZA
Definizione

Tecnica

Forza per ottenere una data deformazione, come:


* Forza per comprimere un prodotto tra i molari.
* Forza per comprimere un prodotto tra la lingua ed il palato.
* Forza per mordere un prodotto con i denti incisivi.
Collocare il cibo tra i denti molari e mordere uniformemente,
valutando la forza richiesta per comprimere il cibo.

Soffice, Morbido 

Duro

FRATTURABILIT
Definizione
Tecnica

Forza con cui un prodotto si spezza quando lo si morde tra i denti molari ad
alta velocit.
Collocare il prodotto tra i denti molari e mordere velocemente fino a che si
rompe o si frantuma. -Valutare la forza per spezzarlo.

Fragile, F
 riabile 

Compatto,Fratturabile

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capitolo 8
COESIVIT O DEFORMAZIONE
Grado di deformazione a cui sottoposto il materiale, prima di rompersi.
Definizione
Collocare il prodotto tra i denti molari. Comprimere fino al punto di
Tecnica
rottura e valutare il grado di deformazione (pu essere fatto anche con i
denti incisivi).

Si spezza

Si deforma

ELASTICIT
Definizione
Tecnica

1 - Grado in cui il prodotto ritorna alla forma originaria.


2 - Velocit con cui il prodotto ritorna alla forma originaria.
Collocare il prodotto tra i denti molari (o tra lingua e palato), comprimere
parzialmente senza rompere il campione e rilasciare. Valutare:
1 - quanto recupera della forma originaria;
2 - quanto velocemente recupera la forma originaria.

Non
 Elastico


Soffice, Morbido

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capitolo 8
MASTICABILIT
Definizione
Tecnica

Tempo richiesto (in secondi) per masticare il prodotto a velocit e forza di


applicazione costanti, fino a ridurlo ad uno stato di consistenza adatto per
ingoiarlo.
Contare il numero di masticazioni richieste prima di ingoiare il prodotto.

Bassonumerodi
masticazioni

Altonumerodi
masticazioni

UMIDIT
Definizione
Tecnica

Quantit di umidit dovuta al sistema acquoso presente sulla superficie del


prodotto.
Tenere la superficie del campione a contatto con il labbro superiore.
Valutare il grado di umidit.

Secco, Asciutto

Umido

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capitolo 8
ADESIVIT AL PALATO
Definizione
Tecnica

Forza richiesta per rimuovere completamente il prodotto dal palato,


usando la lingua.
Comprimere il campione tra la lingua ed il palato, rilasciare e valutare
la forza richiesta per rimuovere il prodotto dal palato con la lingua. (Se
il prodotto non aderisce al palato, la forza per rimuoverlo nulla).

Nonadesivo

Adesivo

Viscosit
Definizione
Tecnica

Velocit di flusso per unit di forza.


1) Forza per aspirare un prodotto tra le labbra, dal cucchiaio.
2) Velocit del flusso attraverso la lingua.
1) Collocare il cucchiaio contenente lalimento vicino alle labbra, aspirare
con laria in modo da indurre il flusso del liquido. Valutare la forza richiesta:
2) Quando lalimento in bocca, farlo defluire muovendo la lingua
lentamente in alto verso il palato. Valutare la velocit del flusso.

Nonviscoso

Viscoso

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capitolo 9

APPRENDIMENTO ED ESPERIENZA NELLA COSTRUZIONE DEL GUSTO


Fiorella Sinesio

Sommario
Le preferenze alimentari dei bambini sono fortemente condizionate dal
modello alimentare degli adulti oltre che dalla precedente esperienza (consumo
di determinati prodotti). Alcuni alimenti possono essere rifiutati anche alla sola
vista, prima ancora di essere consumati. La neofobia, ovvero la riluttanza al
consumo di alimenti non familiari o mai provati prima, un fenomeno comune
nel bambino come nelladulto e pu essere superata con lapprendimento, ossia
familiarizzando con sapori nuovi attraverso il consumo ripetuto dellalimento.
La neofobia pu essere misurata attraverso lutilizzo di appositi questionari
(scala di neofobia alimentare).
Semplici test sensoriali o edonistici aiutano il bambino ad acquisire
consapevolezza dei propri sensi, ad imparare a riconoscere le sensazioni prodotte
dagli alimenti e a distinguerle tra i diversi tipi di alimenti. Tali test devono tener
conto dello sviluppo delle capacit sensoriali e cognitive a cominciare dalla
prima infanzia fino alladolescenza. Il capitolo descrive in dettaglio come
rilevare le preferenze descrivendo i metodi pi comuni e la loro applicabilit in
relazione allet del bambino.

9.1

Introduzione

Il gusto uno dei maggiori motivi delle scelte alimentari tra bambini
ed adolescenti. E influenzato da fattori sociali, genetici, culturali. I
genitori inoltre svolgono un ruolo importante sulle preferenze
alimentari del bambino, sia perch le scelte e gli acquisti in famiglia sono
fatti dai genitori, sia perch i bambini imitano il comportamento degli
adulti. Lesposizione a specifici alimenti un prerequisito per imparare
ad accettarli e a preferirli e il timore di consumare alimenti nuovi
(neofobia) pu essere ridotto attraverso consumazioni ripetute degli stessi
alimenti.

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capitolo 9

9.2

Preferenze innate

Nelluomo, le preferenze alimentari sono il risultato dellinterazione


tra fattori genetici ed esperienza, e lapprendimento gioca un ruolo
centrale. Tuttavia, un quesito importante se la preferenza preesistente
alla sperimentazione dellalimento, e perci innata, o se dipende soltanto
dallesperienza.
I sistemi gustativo ed olfattivo sono perfettamente funzionanti alla
nascita e lo sono gi durante il periodo fetale. Gli studi condotti a
riguardo hanno dimostrato che i neonati hanno una diversa risposta ai
sapori dolce, acido, amaro, e alle loro variazioni di concentrazione
(Nicklaus et al., 2005); per esempio accettano avidamente il dolce e
rifiutano, invece, il sapore amaro (box 9.1).

9.1 Preferenze innate nei neonati


Diversi sono i metodi con cui stata misurata la risposta dei neonati ai
sapori; per esempio attraverso il flusso salivare, o basandosi sulle
espressioni facciali, sui battiti cardiaci, o semplicemente rilevando il
consumo dellalimento.
In realt lunica preferenza non appresa ben documentata il sapore
dolce. Diversi studi hanno dimostrato che il battito cardiaco e la salivazione
aumentano in risposta allo stimolo del dolce (Lipsitt, 1977). Altre
sperimentazioni hanno messo in luce che i movimenti della parte anteriore
della lingua aumentano in modo proporzionale in risposta allo stimolo del
dolce ad indicarne la preferenza, mentre aumentano in modo proporzionale
i movimenti della parte posteriore della lingua come risposta al sapore
amaro, indicando lavversione. Si giunge alle stesse conclusioni osservando
le espressioni facciali dei neonati. I bambini rispondono allo stimolo dolce
(zucchero) sorridendo, succhiando e leccando il labbro superiore;
rispondono allaspro (acido citrico) arricciando il naso, increspando le
labbra e strizzando gli occhi; come risposta allamaro aprono la bocca
sollevando il labbro e tirando fuori la lingua appiattita, a volte sputando.
Non c invece una risposta caratteristica al salato, a cui si ritiene che i
neonati siano poco sensibili.

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capitolo 9

9.3

Neofobia ed effetto dellesposizione ripetuta sulla


preferenza

Oltre alle preferenze e alle avversioni, innate o acquisite con


lesperienza, altra causa che condiziona il consumo degli alimenti, sia
nelladulto che nel bambino, la neofobia, o paura del nuovo; cio la
riluttanza a consumare alimenti non familiari. Anche la risposta
neofobica pu essere innata. I bambini raramente accettano subito
alimenti che sono per loro nuovi, ad eccezione di quelli dolci, per i quali
hanno una preferenza innata che, quindi, non devono imparare ad
accettare. La neofobia normale nei bambini e riguarda numerose specie
di animali onnivori, oltre che luomo. Poich gli onnivori hanno bisogno
di diversi tipi di alimenti, devono comporre la dieta ingerendo sostanze
diverse; questo aumenta il rischio dingerire sostanze tossiche. Si pensa
quindi che la neofobia sia il risultato di un processo evolutivo che
protegge luomo dallingestione di sostanze potenzialmente pericolose.
La neofobia in genere si riduce con il consumo ripetuto dellalimento. Al
momento dello svezzamento tutti gli alimenti sono nuovi, e la risposta
neofobica pu avere un potente effetto sul comportamento alimentare
del bambino (box 9.2).
9.2 La risposta neofobica
Prove condotte sulleffetto della somministrazione ripetuta di alimenti
nuovi sul gradimento, hanno dimostrato che prodotti che erano
inizialmente rifiutati, finivano per essere accettati dai bambini quando
venivano provati pi volte. Il processo di apprendimento non immediato,
ma richiede pi degustazioni dell'alimento (anche 8-10) per imparare ad
apprezzarlo e superare la neofobia iniziale; inoltre, la sola esposizione
visiva ed olfattiva non sufficiente per aumentare laccettazione del
prodotto. Purtroppo non sempre i genitori sanno che il rifiuto di un
alimento che non si conosce normale, e che pu mutare se si d al
bambino lopportunit di consumarlo altre volte. Normalmente, il rifiuto di
un alimento invece considerato fisso, immutabile, con il risultato che
quellalimento non sar pi somministrato al bambino, negandogli quindi
la possibilit di apprendimento di quel nuovo sapore.

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capitolo 9

9.4

Contesto sociale e culturale e preferenze

Ciascuna cultura ha i propri tab alimentari (nutrirsi dinsetti


normale presso alcune popolazioni, mentre inconcepibile per la cultura
occidentale; la religione musulmana vieta il consumo di maiale).
Esistono tab anche per le diverse fasce di et: i bambini devono
imparare a conoscere quali alimenti bene consumare a colazione, a
pranzo o a cena, e come combinarli tra loro. Regole che in genere
cambiano secondo le etnie.
Ci sono tre fattori principali che spingono ad accettare o a rifiutare un
alimento: la percezione sensoriale, la conoscenza degli effetti
conseguenti allassunzione dellalimento, e i fattori ideologici.
Molti alimenti sono accettati o respinti, principalmente per le loro
caratteristiche sensoriali; la risposta pu essere incondizionata ( il caso
del sapore dolce) oppure condizionata. Gli alimenti possono inoltre
essere accettati o respinti per gli effetti conseguenti alla loro assunzione.
Tali effetti possono essere immediati (per esempio soddisfare la
sensazione di fame), o pi ritardati ( buono per me). Per fattori
ideologici, infine, si intende la conoscenza di cosa sono gli alimenti,
come sono fatti, quale la loro origine. Spesso sono questi fattori alla
base del rifiuto di un alimento. Alcuni prodotti animali o vegetali, lerba
per esempio, sono considerate inappropriate come alimenti, o non sono
neppure considerati alimenti.
Un altro fattore rilevante il disgusto. Il disgusto una componente
affettiva e pu essere rivolto anche ad alimenti mai provati, tanto che il
solo pensiero di doverli mangiare pu provocare nausea. In genere il
disgusto legato a fattori culturali. A volte talmente forte che il solo
contatto con altri alimenti rende questi ultimi assolutamente
immangiabili.
Il disgusto stato studiato nei bambini. In una indagine, condotta su
un gruppo di bambini di et compresa tra i 3 e i 12 anni, sono state
studiate le reazioni quando posti di fronte alla eventualit di dover
consumare una serie di alimenti ed altre sostanze, commestibili o non
commestibili. Nei bambini pi piccoli, di et compresa tra 3 e 5 anni, la
risposta pi frequente era cattivo, cio basata su considerazioni
sensoriali affettive. I bambini pi grandi facevano invece distinzione tra
inappropriato (erba), pericoloso (veleno), disgustoso (cavalletta).

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Al contrario dei pi grandi, quindi, i pi piccoli non sono ancora capaci
di distinguere le ragioni del loro rifiuto.

9.5

Misurare la neofobia alimentare

Esistono diversi metodi per misurare la neofobia alimentare. Alcuni


esempi sono la Scala della Neofobia Alimentare e la Scala dei
Comportamenti Alimentari. Il primo metodo un questionario che
comprende 10 affermazioni alle quali lintervistato risponde indicando
la propria approvazione o dissentimento su una scala a 7 punti, il cui
range varia da sono fortemente in disaccordo (punteggio 1) a sono
pienamente daccordo (punteggio 7).
Il secondo tipo di scala comprende cinque scelte; alla domanda ti
piace questo alimento? il consumatore ha 5 possibilit di risposta: Mi
piace molto, mi piace e non mi piace, non mi piace, non lho mai
provato ma lo mangerei se ne avessi loccasione, non lho mai provato e non
lo prover mai. La domanda pu essere ripetuta per diversi prodotti, di
cui alcuni familiari ed altri non familiari. Il numero di alimenti
classificati nellultima categoria non lo prover mai indice di
neofobia.
Queste tipologie di scale vanno bene per gli adulti, ma sono del tutto
inappropriate per i bambini, sia per la difficolt, soprattutto per i pi
piccoli, di scegliere tra le diverse opzioni di risposta, sia perch il
vocabolario chiaramente inadatto per i bambini.
La neofobia nei bambini pu essere misurata con un questionario che
descriva situazioni che siano loro familiari, che usi un linguaggio adatto
per let del bambino e non complesso. Il questionario prospetta una
serie di situazioni di consumo degli alimenti, che possono essere riferite
a momenti pi o meno stimolanti (feste, pasti fuori casa, ecc.). Pu
includere una serie di situazioni ipotetiche che riguardano il contesto
familiare, la presenza dei genitori, la casa, situazioni fuori casa in
assenza dei genitori, dei nonni o di altri componenti della famiglia. Pu
anche descrivere situazioni in cui il bambino consuma fuori casa un
alimento preparato da un genitore o un altro adulto (es. maestra). Pu
prendere inoltre in considerazione alimenti nuovi (che non hai mai
mangiato), o nuovi ma di una categoria di prodotto che familiare al

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bambino (un nuovo panino o un panino diverso dal solito), oppure
alimenti familiari accettati ( il tuo preferito) o non accettati.
Ciascuna frase inizia con una situazione ipotetica (se la tua maestra
portasse a scuola un nuovo alimento, se il tuo pap ordinasse una pizza che
non hai mangiato prima dora) e termina con una domanda volta a
determinare laccettazione del bambino e deliberatamente associata
allatto del mangiare (lo proveresti?).
Esempio:
Se la tua mamma (o il tuo pap) preparasse per cena qualcosa che non
hai mai provato prima, lo mangeresti?
Se per merenda tua madre preparasse un panino diverso dal solito, lo
mangeresti?
Se andassi a fare una gita con amici della tua famiglia e portassero un
alimento che non hai mai mangiato prima, lo mangeresti ?
Se facessi un viaggio con la famiglia in un posto nuovo dove tutti gli
alimenti sono per te nuovi. Come ti sentiresti?
Se tua mamma preparasse per cena un nuovo tipo di verdura, la
mangeresti?

9.6

Effetto dellinterazione sociale sulle preferenze alimentari

Le preferenze ed il consumo alimentare sono fortemente


condizionate dal modello alimentare degli adulti (in particolare dei
genitori o dei nonni). I genitori possono influenzare le preferenze
alimentari dei bambini in vari modi; per esempio fornendo al bambino
un modello, controllando le assunzioni alimentari del bambino, e
trasmettendo geneticamente alcune predisposizioni.
Per studiare leffetto dellapprendimento sociale si indagato
sullefficacia del modello dato dai familiari (es. genitori), o da altri
adulti al di fuori del nucleo familiare, nellindurre i bambini a
mangiare alimenti nuovi. Lesperimento poneva due condizioni: a un
gruppo di bambini era offerto lalimento senza che fosse prima
assaggiato dalladulto; per il secondo gruppo invece, ladulto
mangiava lalimento prima di offrirlo al bambino. I bambini erano di
et compresa tra 1 e 3 anni. I bambini che vedevano i propri genitori

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mangiare lalimento erano pi propensi ad assaggiarlo dei bambini i
cui genitori non consumavano lalimento.
Questa forma sottile di apprendimento sociale in cui il bambino imita
ladulto molto semplice. Crea un meccanismo per stimolare il bambino
a consumare lalimento nuovo; dalla risposta del bambino dipende se
lalimento diventer, o non diventer, parte integrante della dieta.
Un esempio molto semplice dinterazione sociale nasce dalla
preoccupazione del genitore che il proprio figlio mangi poco (frequente
per i bambini in et prescolare). Per aumentare il consumo di un
alimento (verdura, legumi, ecc.) i genitori ricorrono ad attivit
contingenti. Per esempio, per aumentare il consumo di spinaci, mangiare
spinaci diventa una attivit contingente (se mangi gli spinaci puoi.
giocare fuori, mangiare la cioccolata, il gelato, guardare la TV). Spesso queste
strategie sono risultate poco efficaci. E infatti dimostrato che la
preferenza per lalimento consumato in modo strumentalizzato e cio
per avere, per esempio, libero accesso al gioco, diminuisce o non cambia,
oppure il bambino perde linteresse per lattivit contingente.
Il condizionamento associato al contesto sociale svolge un ruolo
centrale nel determinare le preferenze alimentari durante linfanzia.
Negli anni 80 sono stati fatti diversi esperimenti in cui gli stessi alimenti
erano proposti in contesti sociali diversi, come ricompensa, oppure
associati ad una attenzione positiva delladulto. In generale
laccettabilit aumentava per gli alimenti presentati come ricompensa o
quando associati ad una attenzione positiva delladulto e si manteneva
alta anche dopo diverse settimane. Al contrario, quando il consumo era
finalizzato allottenimento del gioco (elemento contingente)
laccettabilit diminuiva, indicando che questa pratica ha effetti sulle
preferenze opposti a quelli desiderati. Questa strategia, in genere
adottata dai genitori per cercare di aumentare nei bambini il consumo di
alimenti validi sotto il profilo nutrizionale, provoca tuttavia un declino
delle preferenze, rendendo improbabile il consumo dellalimento una
volta che viene meno la motivazione del momento.

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capitolo 9

9.7

Esercizi sensoriali in relazione allo sviluppo cognitivo ed


emotivo del bambino

Le capacit cognitive dei bambini, per esempio la capacit verbale, di


attenzione e di comprensione variano in relazione allet, dai primi mesi
di vita, allet prescolare, scolare ed adolescenziale (Guinard, 2001).

9.7.1 Neonati e bambini fino a 18 mesi


In questa fascia det i bambini non sono ancora in grado di
comunicare verbalmente; pertanto la reazione ai sapori/odori misurata
con metodi indiretti, quali:
lesame di movimenti laterali della lingua;
i riflessi incondizionati;
le espressioni facciali in risposta ad un determinato stimolo
gustativo;
le vocalizzazioni;
i movimenti del corpo;
la respirazione;
il battito cardiaco.

9.7.2 Bambini in et prescolare


I bambini in et prescolare (dai 2-3 anni fino ai 5 anni di et), sono gi
in grado di comunicare verbalmente le proprie impressioni sugli
alimenti. Tuttavia hanno ancora limitate capacit verbali, cognitive e di
attenzione.
Esperimenti condotti con bambini nelle fasce di et di 2-3 anni e 4-5
anni hanno permesso di verificare la capacit di rilevare piccole
differenze di sapore, odore, o di altre caratteristiche sensoriali,
eseguendo dei semplici test di differenza (tabella 9.1) quale, per esempio,
valutare se due prodotti simili posti a confronto sono percepiti come
identici o diversi (confronto a coppie), o altri esercizi pi complessi come
l ordinamento di prodotti per lintensit crescente o decrescente di un
sapore, o di un odore, o di una propriet tattile. Allet di 4 anni i
bambini sono in grado di distinguere prodotti con diverso grado di
dolcezza, per esempio succhi di frutta con aggiunta di diverse quantit

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Da: ASTM International Standard Guide for Sensory evaluation of Product by children, 2003

capitolo 9
di zucchero, cosa di cui non sono invece capaci i bambini di 2-3 anni,
limite da attribuire alla minore capacit cognitiva dei bambini in questa
fascia det, pi che alla loro sensibilit sensoriale.
Anche la conoscenza dellalimento determinante. In un
esperimento, i bambini tra i 2 e i 4 anni, posti di fronte alle fotografie di
un gelato e di una porzione di fagiolini indicavano correttamente che il
gelato tra i due alimenti quello pi dolce. Se per la scelta era tra un
krapfen e un hot dog soltanto i bambini pi grandi rispondevano
correttamente, mentre quelli pi piccoli non erano in grado di
comprendere pienamente la prova.

9.7.3 Bambini in et scolare (gruppo di 5-8 anni)


Questo gruppo di et ha capacit verbali moderatamente sviluppate,
un vocabolario di termini gi esteso e maggiori capacit cognitive. La
comprensione e luso di scale di misura per indicare il gradimento o
lintensit di una sensazione, seppure notevolmente aumentata, ancora
molto limitata. Pertanto le scale verbali utilizzano termini semplici o
sono sostituite con scale figurate.
I bambini in questa fascia di et sono in grado di indicare ci che piace
e ci che non piace, ma non detto che sappiano indicarne il motivo.
Molti non capiscono ancora la differenza, per esempio, tra dolce ed
acido, o tra denso e liquido.

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capitolo 9
Tabella 9.1 Metodi sensoriali applicabili con i bambini nelle fasce di et
prescolare (gruppi di 2-3 anni e 4-5 anni) e scolare (gruppi di
6-10 anni e 8-10 anni)
2-3 anni

4-5 anni

6-7 anni

8-10 anni

Confronto tra coppie


di campioni

No

Si

Si

Si

(2)

Duo-trio

No

No

Si

Si

Ordinamento

No

Si

Si

Si

Si

Si

Preferenza

Si

Si

Si

Si

Ordine di preferenza

Si

Si

Si

Punteggi di preferenza

(3 punti)

Si

(5 punti)

Si

Si

Si

(7 punti)

No

Si

Si

Si

(9 punti)

Si

Si

Si

Metodi sensoriali
(1)

Punteggio
Metodi edonistici

Il trattino indica la mancanza di sperimentazioni per specifiche fasce di et;


(1) metodo discriminante che determina se esiste una differenza percepibile nellintensit di
una caratteristica sensoriale tra i due prodotti a confronto;
(2) metodo discriminante che determina se esiste una differenza percepibile tra due prodotti:
uno dei due campioni viene presentato come riferimento a confronto con una coppia di campioni
chiedendo di identificare quale dei campioni della coppia uguale al riferimento.

9.7.4 Bambini in et scolare (gruppo di 8-12 anni)


I bambini in questa fascia di et sono in grado di esprimersi
adeguatamente. Le capacit di lettura/scrittura sono notevolmente
aumentate; questo permette una maggiore flessibilit nel disegnare un
questionario o nel formulare le domande. Sono in grado di rispondere a
questionari senza bisogno di assistenza.

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I metodi sensoriali applicabili per questa fascia det riguardano
semplici test di differenza o di preferenza tra due prodotti,
lordinamento di pi di due prodotti e lutilizzo di scale quantitative per
descrivere lintensit di una certa caratteristica sensoriale (sapidit,
odore, ecc.) o un giudizio edonistico (con scale figurate o verbali).
In generale in questa fascia di et si in grado di comunicare le
proprie idee e di prendere decisioni; i ragazzi hanno gusti gi definiti,
anche se linterazione con i compagni pu interferire con la loro capacit
di concentrazione e di attenzione ed influenzare i loro giudizi.

9.7.5 Adolescenti (12-15 anni)


Gli adolescenti possono rispondere a questionari complessi che
richiedono molte decisioni. La loro capacit di attenzione, di
ragionamento e di prendere delle decisioni, sono simili a quelle degli
adulti. Anche labilit linguistica, il lessico, la capacit di
lettura/scrittura sono confrontabili con quelle di un adulto. Gli
adolescenti sono in grado di fornire una descrizione dettagliata dei
prodotti, motivandone il gradimento o rifiuto, e di elaborare punteggi
dintensit delle caratteristiche sensoriali dei prodotti.

9.8

Rilevare le preferenze

Misurare le preferenze un modo per capire cosa spinge i bambini a


consumare certi alimenti e a rifiutare altri (Resurreccion, 1998).

9.8.1 Tipologie di scale


Lo strumento di misura per eccellenza la scala edonistica. La versione
pi usata per una popolazione adulta quella a 9 punti (nellordine la
seconda scala della tabella 9.2). Questo tipo di scala, tuttavia poco adatto
per i bambini, per la difficolt a capire certi termini e ad interpretare le
differenze tra i punti. Il problema pu essere tuttavia superato con limpiego
di scale edonistiche figurate, adatte per i pi piccoli, dove le parole sono
sostituite da disegni (espressioni facciali). Ne esistono diversi tipi e di varia
lunghezza (3, 5, 7, 9 punti) da scegliere in funzione dellet del bambino.

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La figura 9.1 ne illustra alcuni esempi. Queste scale possono essere
realizzate con disegni diversi, ma tutte hanno in comune la caratteristica
di rappresentare il livello di gradimento, da scarso ad alto. Spesso, le
stesse scale, se utilizzate con bambini in et scolare, sono accompagnate
da definizioni verbali. In questo caso la scelta dei termini deve essere
appropriata per let del bambino come anche la difficolt delle
domande che gli vengono rivolte (tabella 9.2) .
Tabella 9.2 Esempi di scale edonistiche verbali

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Figura 9.1 Esempi di scale edonistiche figurate

9.8.2 Lunghezza della scala


C una scuola di pensiero secondo cui scale molto lunghe (es. a 7 o 9
punti) possono creare confusione, in quanto ci sono troppi termini da
capire e scelte da fare. Questo problema pu diventare serio quando si ha
a che fare con bambini piccoli. Tuttavia, il vantaggio di utilizzare scale
con molti punti il loro maggiore potere discriminante. La scala pi usata
con i bambini pi piccoli quella a tre punti facciali buono (faccia
sorridente), cos cos (faccia neutra) e cattivo (faccia accigliata).
Scale di maggior lunghezza sono adatte per bambini dai 4 anni det in su.
Naturalmente in ciascun gruppo di et ci possono essere bambini in
grado di usare correttamente scale di lunghezza maggiore di quelle
ritenute adatte per quella data fascia det, o casi di bambini con un
livello di sviluppo cognitivo inferiore alla media per la loro et, con i
quali meglio impiegare scale di lunghezza minore.

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capitolo 9
Lutilizzo di scale non strutturate (es. una linea retta) con sole
ancore terminali (descrizione del minimo e massimo valore) non
invece consigliato perch i bambini possono porre le loro risposte
esattamente nei punti estremi della scala invece di usare lintera scala.

9.9

Metodi edonistici

I metodi edonistici permettono di scegliere tra due prodotti quello


preferito, di dare un ordine di preferenza quando i prodotti confrontati
sono pi di due, oppure di assegnare ai prodotti dei punteggi di
gradimento su una scala di misura.
Anche per questo tipo di metodi sono stati condotti studi volti a
valutare la capacit dei bambini nelleseguire valutazioni di tipo
edonistico e lattendibilit delle risposte.

9.9.1 Preferenza
Fino a due anni di et applicabile soltanto il metodo pi semplice,
del confronto a coppie (indicare tra due prodotti quello preferito). Let
minima alla quale i bambini sono in grado di dare un ordine di
preferenza tra pi di due prodotti o di attribuire un punteggio di
gradimento di circa 4 anni.

9.9.2 Ordinamento per esclusione


Mentre per gli adulti la domanda tipo : Assaggia i campioni indicando
lordine di preferenza - per i bambini pi piccoli la domanda corretta da
porre : Assaggia questi biscotti e dimmi quale ti piace di pi. Una volta
scelto il prodotto il bambino invitato a mangiarlo. Adesso riprova i
biscotti rimasti. Quale preferisci? - Il secondo biscotto preferito offerto al
bambino oppure viene eliminato. Si va avanti chiedendo, dopo ogni
eliminazione, di indicare il prodotto preferito tra quelli rimasti, fino ad
esaurimento.

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capitolo 9
9.9.3 Punteggi di gradimento
In questo caso il bambino indica il gradimento su una scala di misura.
La classificazione pu essere fatta utilizzando le classiche facce stilizzate.
La spiegazione che viene data al bambino che le figure rappresentano
un bambino che sorride o che sbuffa perch quello che sta mangiando
molto buono, buono, cattivo, molto cattivo. I bambini scelgono
la faccetta in relazione al livello di gradimento dellalimento.
Un modo alternativo per misurare le preferenze alimentari consiste
nel mostrare ai bambini fotografie di alimenti. In questo caso per la
scelta (preferenza) dellalimento si basa soltanto sulle aspettative del
bambino per il prodotto e non sullesperienza sensoriale.
Non opportuno combinare insieme prove sensoriali che hanno
finalit differenti, per esempio la misura dellintensit di una sensazione
(Qual pi dolce?), con una valutazione edonistica (Quale preferisci?).
Per i bambini fino a 5 anni di et il passare da una prova basata
sullintensit di una sensazione ad una basata sulla preferenza pu
generare confusione.
Se la rilevazione delle preferenze viene eseguita, anzich per
intervista, per compilazione di un questionario in modo autonomo,
questultimo dovr essere semplice e di facile lettura, e le istruzioni
riportate in modo chiaro. Dovr essere scritto con caratteri grandi e con
molto spazio in bianco. Con i bambini, specie se piccoli la semplicit la
regola.

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capitolo 9

Bibliografia
-

Guinard JX (2001). Sensory and consumer testing with children.


Trends in Food Science & Technology 11, 273-283.
Lipsitt LP (1977). Taste in human neonates: Its effect on sucking
and heart rate. In JM Weiffembach (ed.). Taste and development.
The genesis of sweet preference (pp. 125-141).
Nicklaus S, Boggio V, Issanchou (2005). Les perceptions gustatives
chez lenfant. Archives de pdriatrie 12, 579-584
Resurreccion AVA (1998). Affective testing with children. In
Consumer sensory testing for product development. Aspen
Publisher, Inc. Gaithersburg, Maryland.

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capitolo 10

GLI ASPETTI PSICOLOGICI DEL COMPORTAMENTO ALIMENTARE DEL BAMBINO


Antonella Graziani

Sommario
Lacquisizione di corrette abitudini alimentari uno degli obiettivi
educativi della scuola dellobbligo. Unificare lassetto dello sviluppo delle
conoscenze e laspetto delle esperienze concrete in un programma didattico
quindi una possibilit con elevate potenzialit formative.
Partendo dalle esperienze degli insegnanti riguardo largomento, si
approfondiranno i temi di ordine psicologico che soddisfano i bisogni di
relazione legati allalimentazione esaminando i fattori che influiscono nei
comportamenti alimentari. Sono quindi considerati gli elementi scaturiti
dallosservazione diretta dei comportamenti e delle relazione che i bambini
stabiliscono a tavola, nel momento del pasto, e dei gusti alimentari preferiti,
per elaborare strategie operative che coinvolgano i bambini in attivit ludiche
sensoriali, affinch imparino a nutrirsi in modo sano ed equilibrato
divertendosi.

10.1 I n t r o d u z i o n e
Questo capitolo, rivolto innanzitutto ai docenti ed implicitamente ai
genitori, si pone lobiettivo di sviluppare e potenziare la sensibilit e le
competenze necessarie per affrontare i complessi e molteplici aspetti
delleducazione alimentare, considerando i fattori di ordine
psicologico che influenzano latteggiamento di ciascuno verso il cibo e
rilevando i bisogni relazionali legati allalimentazione. Inoltre, ha lo
scopo di promuovere attivit atte a sviluppare le potenzialit educative
della scuola nellindirizzare i consumi alimentari, per far acquisire sane
abitudini e per incrementare e valorizzare il consumo di prodotti
vegetali: legumi, frutta e verdura.
Il percorso che viene proposto definisce le modalit di comunicazione
pi efficaci e gli atteggiamenti pi idonei per interagire con il bambino a
proposito di alimentazione e mette in rilievo limportanza del gioco e
della partecipazione attiva nel processo educativo.

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Cap10

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capitolo 10
Leducare e guidare il bambino verso una corretta alimentazione, e
in questo caso specifico verso una maggiore assunzione di frutta,
verdura e legumi, pu infatti essere veicolato in modo efficace tramite
lattivit ludica.
Considerando lacquisizione di corrette abitudini alimentari uno degli
obiettivi educativi della scuola dellobbligo approfondire i temi di
ordine psicologico che soddisfano i bisogni di relazione legati
allalimentazione ed esaminare i fattori che influiscono sui
comportamenti alimentari.
Riflettendo sugli elementi scaturiti dallosservazione diretta dei
comportamenti e delle relazioni che i bambini stabiliscono a tavola, nel
momento del pasto, e dei rispettivi gusti alimentari, opportuno
elaborare strategie operative che coinvolgano i bambini in attivit
ludiche e di educazione del gusto, affinch imparino a nutrirsi anche
divertendosi e amplino le loro conoscenze in materia di cibi (Spitz, 2000).

10.2 Rapporto del bambino con il cibo


Il cibo, oltre che il mezzo per la soddisfazione di un bisogno,
rappresenta per il bambino il primo momento di contatto con la
realt esterna. Gi la suzione non alimentare una delle condotte
che rivelano la competenza percettiva del neonato, cio la sua
capacit di rispondere in modo selettivo alla stimolazione
ambientale. Il primo rapporto del bambino con il mondo, poi, passa
attraverso il cibo nella fase dellallattamento: quando mangia, il
bambino conosce e scopre. Infatti, la zona orale assolve alla funzione
di scaricare le interne tensioni collegate alla fame e consente anche
linizio di un orientamento sensoriale e labbozzo di una attivit
conoscitiva.
Nelle fasi iniziali della vita, quindi, nessuna altra funzione vitale
svolge un ruolo importante nella crescita quanto lalimentazione.
Soddisfare la fame produce un sentimento di sicurezza e di
benessere; nellallattamento il bambino prova il primo sollievo dal
disagio fisico, e il contatto caloroso con la pelle della madre gli d
la sensazione di essere amato e sperimenta sensazioni piacevoli nella
bocca, nelle labbra e sulla lingua.

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capitolo 10
Quindi consumare cibo, al di l del suo valore biologico, assume
anche grande importanza per i significati relazionali e simbolici ad esso
legati. Il momento dellalimentazione per il bambino piccolo pi
importante di quanto non lo sia per il grande e per ladulto.
Losservazione attenta del rapporto madre-bambino durante
lallattamento, ad esempio, ci pu dare un segnale importante della
serenit del rapporto nella diade; in questa fase, per far crescere bene un
bambino non conta tanto il tipo di cibo, quanto la relazione
dellambiente con lui. Il neonato gode di sentirsi riempire da una buona
sostanza calda, di essere sostenuto e contenuto in un abbraccio che lo
accoglie tutto.
Le teorie secondo cui i legami emotivi con la madre si basassero sul
soddisfacimento delle pulsioni biologiche del bambino hanno dominato
la psicologia americana fino allinizio degli anni sessanta. Questi
problemi furono quindi oggetto di numerose e ampie indagini, che
hanno portato a una maggiore cautela nellassimilare, come fonte del
legame madre-figlio, la soddisfazione determinata dalla nutrizione con
il benessere derivante dal contatto fisico.

10.3 Dalla percezione indifferenziata della realt ai processi di


comunicazione
Melanie Klein (Klein, 1975) sosteneva che nella prima fase di vita
agli occhi del bambino madre e seno, seno e cibo si identificano,
accomunando la percezione del materno al soddisfacimento
immediato dei propri bisogni. Il pianto del bambino regolato dal
bisogno di nutrizione oltre che da quello di cure; motivato dalle
richieste pulsionali del suo stesso organismo. A partire dalla stretta
relazione tra cibo, corpo e mondo esterno inizia per il bambino quel
percorso obbligato che conduce alla formazione dellidentit
individuale e della percezione di se stesso come individuo distinto dal
contesto. , pertanto, evidente come attraverso il cibo sia possibile
regolare lintero assetto comportamentale e relazionale: latto stesso
dellalimentarsi, oltre che il singolo alimento, possono caricarsi di
significati simbolici specifici, che alludono a ben altro rispetto al mero
significato fisiologico della nutrizione.

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capitolo 10
Successivamente allallattamento, possono quindi essere identificate
due ulteriori tipi di rapporto del bambino col cibo: lo svezzamento e la
situazione io-altro (io-mamma), che fonte di relazioni affettive e di
conoscenza.

10.4 Rapporto del bambino con il cibo nelle varie fasi di sviluppo
Il momento dello svezzamento segna in genere una crisi nella diade
madre-bambino, una tappa nel processo di separazione. Ci sono bambini
curiosi, che amano esplorare e accettano volentieri le novit, perci
anche i cibi diversi; altri sono invece pi riluttanti a rinunciare al latte e
allo stretto rapporto con la madre.
Crescendo, il piccolo manifesta di gradire di pi certi cibi rispetto ad
altri, e questo naturale. Man mano che cresce, il bambino acquisisce la
possibilit di opporsi, di non ricevere, di rifiutare, di sputare il cibo.
Non raro il verificarsi di temporanee difficolt alimentari, legate ad
avvenimenti in famiglia o a cambiamenti nel rapporto con i genitori. Ad
esempio, quando nasce un fratellino frequente che il maggiore abbia
delle regressioni, magari tornando a pretendere il biberon. Lingresso al
Nido e alla Scuola materna pu segnare un altro momento di difficolt
alimentari.
In questo senso la nutrizione comincia a essere intesa pi
esplicitamente come un processo di comunicazione e pu diventare la
premessa su cui si instaurano i rapporti successivi. A volte le difficolt
alimentari non sono passeggere, ma rientrano in un quadro di relazioni
familiari disturbate: i bambini, allora, mangiano per lo pi per ragioni
dordine emozionale che non per la soddisfazione dei loro bisogni
fisiologici.
Questo dimostra che la funzione alimentare, per quanto essenziale,
non completamente innata, ma ha bisogno di essere formata e, nel caso
la formazione in questione sia stata carente, ha bisogno di essere
recuperata nella sua dimensione originaria.
In genere per la maggioranza dei genitori riesce a creare una buona
atmosfera intorno al momento del pranzo, che diventa occasione di
interazioni gratificanti; tutto questo non pu che favorire un buon
rapporto dei bambini col cibo (Bruch, 1977).

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10.5 Come dar da mangiare ai bambini


Il bambino, quindi, arriva a operare scelte nell assunzione del cibo
e in tali scelte, oltre ai gusti personali, si possono manifestare i conflitti
che vive nei confronti dellacquisizione di autonomia e dei rapporti
con lesterno.
Si pu avere dellalimentazione un modello prefissato a cui il
bambino deve adattarsi, una scelta fatta solo dagli adulti, con ritmi e
orari molto rigidi, oppure il modello opposto. Leducazione rigida
pu portare, in questo momento, ad acuire i conflitti e a esaltare la
posizione di diniego e di ribellione allesterno che il bambino vive.
Un problema per lalimentazione pu diventare lintervento di
persone che non sono i genitori: nonni, zii, ecc.. Un altro problema
potrebbe essere quello di unalimentazione disomogenea nelle
istituzioni (nido, scuola in genere). Se le differenze non sono
eccessive, possono anche essere utili, in quanto richiedono
allorganizzazione psico-fisica del bambino di far fronte a situazioni
diverse.
In ogni caso, il momento del pasto uno scambio di emozioni e di
affetti. Mangiare insieme agli altri sia in famiglia che a scuola
favorisce la formazione di unidentit, la consapevolezza di essere
individui unici allinterno di un gruppo.
Ogni bambino un individuo, diverso da ogni altro bambino. Per
permettere alla sua personalit di svilupparsi correttamente meglio
non avere regole assolute.
I bambini distinguono i gusti: se ce qualcosa che rifiutano
categoricamente bene non preoccuparsi, ma aggiungere nuovi cibi
sempre uno alla volta e gradualmente. Non forzare lalimentazione:
pu provocare seri problemi di comportamento. C sempre un altro
alimento che pu sostituire quello che viene rifiutato, aiutando cos il
bambino a imparare a scegliere. Inoltre, importante cambiare
alimenti il pi spesso possibile.
importante far mangiare i bambini da soli. Allinizio faranno
pasticci ma impareranno pian piano a coordinare i movimenti, oltre che
a distinguere le consistenze e le temperature dei cibi e dellambiente che
li circonda. Guardare, toccare, maneggiare, odorare il cibo, sono
esplorazioni che portano a imparare molte cose.

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Le esperienze sensoriali che i bambini fanno mentre mangiano
inducono una maggiore familiarit con il cibo stesso e una maggiore
consapevolezza delle loro abitudini personali nel mangiare.
Ulteriori utili accorgimenti possono essere i seguenti:
dare al bambino porzioni piccole: se ne vogliono di pi possono
riprenderlo;
coinvolgerlo nella preparazione dei pasti e permettergli di
sparecchiare;
coinvolgerlo anche nella spesa e, se possibile, permettergli di far
crescere dei piccoli ortaggi nei vasi o nel giardino;
curare la presentazione dei cibi: i bambini si annoiano a tavola,
perch un momento in cui devono restare fermi al loro posto, ma
amano il cibo, soprattutto quello facile da mangiare;
insegnare con lesempio e la coerenza. I bambini imitano gli
atteggiamenti di genitori e educatori anche nei confronti del cibo:
cercare quindi di essere un buon modello una buona strategia;
accettare la libert di un bambino di rifiutare. I bambini nellet
scolare di riferimento sono in genere molto conservatori riguardo
i loro gusti. Se rifiutano un cibo nuovo questo pu essere
riproposto senza insistenza, in modo non invasivo, poich, come
per tutte le novit, la fiducia si sviluppa in modo progressivo
(Rattazzi, 1986).

10.6 Come non utilizzare il cibo


Non utilizzare il cibo come mezzo di scambio. Ricorrere a frasi tipo:
se fai il bravo ti compro il gelato, se mangi la verdura puoi vedere la
televisione, e simili, pu comportare che il cibo assuma un significato e
un simbolismo che non gli compete. Le conseguenze di questo genere di
comunicazione determinano nei figli un atteggiamento errato nei
confronti del cibo.
Quando si usa il cibo come premio per un comportamento che si
apprezzato non si fa altro che aumentare il desiderio per quel tipo di
cibo. Se queste frasi vengono poi usate molto spesso, il rischio che
alcuni cibi diventino un mezzo per ottenere gratificazione anche nella
vita adulta e vi si ricorra per affrontare i momenti di stress o depressione.

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Se il cibo non deve rappresentare un premio, non deve neanche
diventare un mezzo per ottenere dei vantaggi. Quando ai bambini viene
offerta una ricompensa affinch mangino qualcosa che a loro non piace
o non va per esempio - se mangi la verdura puoi vedere la televisione il cibo mangiato diventa meno gradito e la televisione acquista un valore
ancora maggiore. La verdura rappresenta il sacrificio che bisogna
affrontare per ottenere un piacere e se nellimmeditato induce a
mangiarne di pi, nel tempo questa pratica assume leffetto contrario.
Anche adottare stratagemmi per far mangiare utilizzando la
televisione, videocassette e simili, fa distrarre il bambino a tal punto da
non acquisire le importanti conoscenze alimentari e affettive che
lesperienza del pasto fornisce, creando confusione tra il piacere del cibo
e il piacere di vedere la televisione.
Anche star dietro per ore ai bambini per farli mangiare, non un
comportamento idoneo, poich il bambino si abitua a una quantit
eccessiva di attenzioni e il cibo diventa un mezzo per avere intorno a s
le figure di accudimento.

10.7 Paura e rabbia: il cibo restituito lenfasi alimentare in


et scolare
Let che coincide con lingresso del bambino a scuola segna un
passaggio importante nella vita di relazione e nelle argomentazioni
con cui vengono affrontati i problemi alimentari. In questi anni, il
bambino incomincia ad assumere una personalit propria e ad affermare
la sua indipendenza muovendosi liberamente e anche scegliendo che
cosa mangiare.
Nel corso dei primi anni di scuola si verificano diversi cambiamenti:
il bambino ricorre sempre pi al confronto con gli altri nel valutare i
propri risultati, si pone livelli di aspirazione pi elevati, aumenta lansia
di fronte alle prove e agli insuccessi.
Possono quindi comparire dei comportamenti problematici connessi
allalimentazione, quali il vomito, oppure possono essere adottati dagli
adulti alcuni atteggiamenti, quali punire tramite privazioni alimentari (il
dolce, ad esempio), che portano il bambino a fraintendere limportanza
e il significato del cibo e provocano dannosi effetti collaterali.

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Il vomito, come la tosse o un altro comportamento, pu essere
espressione di un disagio (ma non detto che la variabile causale
dellinstaurarsi di questo sintomo piuttosto che di un altro sia
necessariamente da ricercarsi in un rapporto problematico con il cibo).
La tosse e il vomito indotti intenzionalmente possono essere, esclusa
ogni causa primaria organica, una modalit di comunicazione. Il vomito
potrebbe essere unespressione di rifiuto, un ricatto inconsapevole, un
modo per evitare di affrontare esperienze nuove, comunque un tentativo
di comunicare qualcosa che il bambino non riesce a dire altrimenti.
Lipotesi va verificata osservando attentamente il livello di attenzione
che viene prestato, sia in famiglia, sia a scuola, a determinati sintomi di
malessere piuttosto che ad altri, indipendentemente dal fatto se siano
espressi con tosse o vomito intenzionale oppure con sintomi diversi o
con espressioni emozionali legate in qualche modo al disagio (tristezza,
rabbia, paura, ecc.). Losservare e il porsi domande precede e
accompagna qualsiasi progetto educativo e contribuisce ad aumentare il
grado di consapevolezza delle proprie reazioni di adulto nei confronti di
un determinato comportamento.
Dal momento che il bambino si costruisce un personale repertorio di
possibilit, di aspettative, di ricordi che contribuiscono
allidentificazione e allattribuzione di significato di tutte le sue
esperienze, in caso si accerti lorigine emotiva di un comportamento
quale il vomito importante far s che questa modalit non si radichi nel
repertorio emotivo-cognitivo-neuronale del bambino.
A tal fine occorre offrirgli nuove possibilit di dialogo, in modo che
lespressione visibile del malessere (tosse e vomito) possano essere
comunicati in maniera diversa, ma ugualmente efficace; occorre dare al
bambino la possibilit di conoscere e sperimentare altri modi di
espressione e comunicazione, che abbiano non solo lo stesso risultato,
cio essere ascoltato, ma anche risultati supplementari ben precisi, cio
essere ascoltato con maggiore attenzione e interesse.
Un analogo atteggiamento di formulazione di ipotesi e verifica va
tenuto per quanto riguarda il rispetto delle regole e le eventuali reazioni
alle punizioni che possono essere adottate. Lipotesi va verificata
osservando le tonalit emotive che, in famiglia e a scuola, solitamente
sono legate al cibo e alla ritualit di assunzione di cibo in tutte le sue

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sfaccettature (ad esempio, chi in famiglia ha usato in passato dolci come
ricompensa o li ha negati come punizione?, si mai verificato che
lassunzione di un determinato piatto fosse stato imposto?, quale valore
simbolico ha il rito dellassunzione di cibo? ecc.).
Sarebbe auspicabile che le regole fossero molto poche e chiare e che
ladulto pretendesse con coerenza il loro rispetto, reagendo solo quando
necessario, cio quando sono stati infranti degli accordi ben precisi
presi in anticipo.
Non ci pu essere una spiegazione univoca per un comportamento
problematico: occorre sempre procedere tramite la formulazione di
ipotesi utilizzabili ai fini di ulteriori riflessioni. Inoltre, importante
osservare e seguire la relazione educativa per capire come attuare la
rimozione di eventuali ostacoli problematici per la crescita individuale e
sociale del bambino.

10.8 Alcuni consigli per rendere appetibili frutta e verdura


Anche nel proporre cibi in genere meno graditi dai bambini valgono
le modalit relazionali fin qui esposte.
Trattare le verdure come ogni altro cibo e offrirle spesso ai figli, in
piccole dosi, senza farle diventare un dramma. Ci vogliono sino a dieci
esposizioni a un gusto per cambiare il giudizio di un bambino da non mi
piace a mi piace (Benton, 2004). Tra i due e i dieci anni i bambini rifiutano
il cibo pi per abitudine che per altro.
Talvolta sembra che i bambini abbiano una pregiudiziale avversione
nei confronti di verdure e ortaggi. Come avviene per gli altri aspetti della
socializzazione dei bambini, le caratteristiche dei genitori e degli adulti
di riferimento (atteggiamenti, modi di fare, valori) hanno su di loro una
grande influenza: i processi di imitazione e di identificazione agiscono
senza che ladulto fornisca un insegnamento esplicito. Pertanto quello
che ci si manifesta come pregiudizio nel bambino pu essere stato
assimilato tramite le caratteristiche del comportamento di unaltra
persona.
E sconsigliabile anche il comportamento opposto, cio quello di
decantare esageratamente i piatti di verdure. Se si enfatizza troppo
limportanza di verdure e ortaggi, e frutta, sottolineandone laspetto

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salutistico, si corre il rischio di ottenere leffetto contrario. I bambini
potrebbero operare la scelta di altri alimenti come una piacevole
trasgressione.
Ma allora quale il trucco per convincere i figli del fast food a
mangiare volentieri questi cibi tanto indesiderati? E avere un
atteggiamento equilibrato, ed evitare di essere troppo insistenti,
altrimenti si amplificher lavversione. Unaltra azione fondamentale
quella di non far percepire le verdure come piatto secondario, di cui si
pu fare tranquillamente a meno. E bene, dunque presentare cibi con
verdure, come primo piatto, cercando di trasformare le verdure in piatti
allegri e accattivanti, belli da vedere e gustosi da mangiare. Una buona
soluzione potrebbe essere quella di preparare piatti composti, ovvero
mettere insieme nello stesso piatto le verdure con un po del suo cibo
preferito. Infine in ambito scolastico bene che i bambini sin da piccoli,
comincino a prendere confidenza con gli ortaggi utilizzandoli nei loro
giochi, ad esempio per costruire simpatici pupazzi, e pi tardi
coinvolgerli in esperienze giocose riguardanti sia la conoscenza che
laspetto sensoriale.

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Bibliografia
-

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Robert N. Emde Roma, Armando Ed.

Letture consigliate
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Batacchi MW (a cura di) (1999). Trattato enciclopedico di


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Gordon T (1991). Insegnanti efficaci, Teramo, Giunti Lisciani.
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Newcombe N (2000). Lo sviluppo del bambino e la personalit.
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ASPETTI DIDATTICI DELLEDUCAZIONE ALIMENTARE:


ELEMENTI PER LA PROGETTAZIONE DI UN CURRICOLO
Vera Marzi

Sommario
Considerare leducazione alimentare come obiettivo educativo, e non
semplicemente didattico, significa ritenere che nellapprendere a nutrirsi
correttamente siano coivolti tanto elementi cognitivi quanto dimensioni
emotive, affettive, sociali. Per acquisire la capacit di alimentarsi in modo sano,
il bambino ha bisogno di maggiori conoscenze, ma soprattutto di sperimentare
comportamenti diversi. Allinsegnante si chiede di tradurre i risultati della
teoria scientifica e della ricerca pedagogica in pratica didattica e quindi di
pianificare il proprio insegnamento elaborando un curricolo specifico, che
comprende, oltre al programma, la formulazione degli obiettivi didattici, la
scelta di metodi, materiali, testi, sussidi, lanalisi delle condizioni di partenza
degli allievi relativamente a conoscenze, atteggiamenti, interessi. Un modello di
insegnamento adatto a sostenere leducazione alimentare come innovazione
didattica quello dellapprendimento attraverso lo scambio intersoggettivo, nel
quale linsegnante, a partire da convinzioni e atteggiamenti del bambino, avvia
con lui uno scambio di conoscenze e lo porta ad apprendere in modo pi efficace
e meno unilaterale, tramite il dialogo e momenti di interazione concreta.

11.1 Introduzione
La decisione di proporre alla scuola un intervento formativo specifico
in materia di educazione alimentare motivato da una pressante
esigenza: sviluppare negli alunni la capacit di alimentarsi in modo
corretto. I bambini in genere non hanno una giusta percezione della
necessit di una sana alimentazione e, pertanto, non manifestano una
specifica motivazione a questo tipo di apprendimento: le loro abitudini
alimentari per lo pi assecondano linfluenza dellambiente familiare e
scolastico, dei genitori e dei compagni. Spesso sono condizionate dalla
pubblicit, che agisce a livello pi o meno diretto e consapevole.

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Le Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola
primaria (formulate a seguito della L. 28 marzo 2003, n. 53, Delega al
Governo per la definizione delle norme generali sullistruzione e dei livelli
essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale,
pubblicate il 6 novembre 2002) attualmente prevedono come obiettivo
formativo leducazione alimentare, ma la confinano, in modo piuttosto
confuso, tra gli Obiettivi specifici di apprendimento per leducazione
alla Convivenza civile relativi alle classi quarta e quinta. In che cosa
risiede lassenza di chiarezza? Nel diverso ruolo e nelle diverse modalit
di definizione che distinguono gli obiettivi didattici dagli obiettivi
educativi.
Secondo la distinzione sostenuta da Pellerey (Pellerey, 1983) gli
obiettivi didattici sono traguardi da raggiungere nel contesto di
specifiche discipline o di precise aree disciplinari, mentre quelli
educativi si riferiscono alla crescita della persona umana considerata
nella sua totalit. Le indicazioni ministeriali non chiariscono, pertanto,
se leducazione alimentare debba essere considerata un obiettivo
didattico specifico oppure un obiettivo educativo, che andrebbe a sua
volta articolato e implementato a livello di obiettivi didattici. La materia
rimane indefinita, cos come le possibili modalit di intervento, e il
rischio ultimo che gli alunni consolidino limmagine di una dicotomia
tra quello che si impara a scuola e quello che si fa nella vita reale.
Il programma di educazione alimentare qui proposto si basa sulla
convinzione che nellapprendere a nutrirsi correttamente siano coinvolti
tanto elementi cognitivi quanto dimensioni emotive, affettive, sociali.
Per lessere umano, infatti, il cibo non ha solo il significato di apportare
nutrienti per il mantenimento e lo sviluppo biologico, ma spesso veicola
i rapporti interpersonali (come quando, ad esempio, si condivide il cibo
con qualcuno, o si scelgono men diversi in funzione dei commensali o
delle diverse ricorrenze), regola limmagine personale (in termini di peso
e forma corporea), definisce anche limmagine sociale della persona
(denotandone gusti, umori, desideri).
Se fosse possibile distinguere uneducazione orientata al
raggiungimento di obiettivi empirici da uneducazione funzionale alla
realizzazione di uno stato ideale, leducazione alimentare avrebbe come
riferimento questa seconda accezione, in quanto gli obiettivi che si

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propone di raggiungere appartengono alla dimensione del dover
essere. La sfida quella di favorire lo sviluppo nei bambini di una
coscienza alimentare che possa rimanere loro patrimonio anche nellet
adulta.
Limportanza di affrontare il problema delleducazione alimentare a
scuola tanto maggiore quanto pi ampio il divario tra la situazione
reale dellalimentazione nella fascia giovanile e la situazione ritenuta
ottimale. Si pu parlare, a questo proposito, di un vero e proprio
bisogno educativo che si determina nel contesto della comunit e che
la scuola chiamata a soddisfare:
bisogno determinato dallo scostamento dei comportamenti
correnti rispetto a quelli che lattuale livello delle conoscenze
definisce come standard, nel senso di comportamento ottimale;
bisogno come anticipazione di future necessit, che nasce dal
prevedere gli squilibri che verranno a determinarsi in conseguenza
del persistere di comportamenti scorretti.
Piuttosto che identificarsi con una determinata materia di
insegnamento (come nei programmi ministeriali, che generalmente
inseriscono lalimentazione nel contesto delle attivit motorie e sportive,
privilegiandone cos la dimensione fisiologica), leducazione alimentare
sembra quindi avere a che fare con le finalit istituzionali della scuola,
ossia con il ruolo educativo che la comunit affida alla scuola, in quanto
istituzione che si fa carico di coordinare, progettare, realizzare effettive
condizioni di crescita e di apprendimento dei giovani.
Nonostante il ruolo decisivo svolto dagli insegnanti, i messaggi
educativi che il bambino riceve a scuola hanno bisogno di essere
confermati e rinforzati da comportamenti coerenti da parte delle
famiglie, che svolgono una funzione educativa parimenti fondamentale.
Nella sua attivit di sperimentazione, lINRAN ha pertanto adottato una
strategia di collaborazione con le scuole e le famiglie e di coinvolgimento
delle altre strutture operanti nel territorio (prime fra tutte, quelle addette
al servizio sanitario), per utilizzare e valorizzare il maggior numero di
risorse culturali, ambientali, umane, strutturali che il territorio pu
offrire.

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11.2 Dalla teoria al curricolo


La nozione di curricolo trova la sua origine nella tradizione educativa
anglosassone, dove non ci sono programmi uniformi, stabiliti da una
qualche autorit centrale, e quindi linsegnante ha bisogno di progettare,
sul piano pedagogico e scientifico, lattivit didattica (stabilire obiettivi e
contenuti, progettare metodi, materiali e verifiche) (Pontecorvo et al.,
1981).
Lesigenza di pianificare il proprio insegnamento, e quindi di tradurre
i risultati della teoria scientifica e della ricerca pedagogica in pratica
didattica, tuttavia presente anche nel nostro Paese, dove linsegnante
ha la possibilit di interpretare le disposizioni contenute nei programmi
ministeriali in due diversi modi:
dedicando un approfondimento a specifiche parti del programma
(perch pi rilevanti o pi attuali);
adottando metodi di insegnamento diversificati, sostanzialmente
alternativi rispetto alla lezione tradizionale.
Stabilire una buona integrazione tra teoria e pratica, tra ricerca e
didattica viva un nodo fondamentale per la scuola: i due mondi
vanno avvicinati, pur mantenendo ciascuno la propria specificit
(Calvani, 2000). Per linsegnante, lattenzione alla ricerca teorica
unoccasione per non rimanere schiacciato dalla routine di una pratica
che rischia di impedirgli la visione di possibilit pi ampie, di soluzioni
alternative pi interessanti e efficaci.
Il momento della formulazione del curricolo quello pi adatto per
superare il distacco tra considerazioni teoriche (risultati di ricerche
scientifiche, considerazioni metodologiche ecc.) e pratica didattica, in
quanto richiede allinsegnante di operare una selezione pi o meno
organica e complessiva di contenuti e attivit di insegnamentoapprendimento.
La nozione di curricolo non coincide con quella di programma: il
curricolo comprende il programma (cio lelenco pi o meno articolato
di argomenti di studio relativi a un ambito disciplinare, Pontecorvo et
al., 1981), ma contiene anche molti altri elementi che ne fanno un
insieme interrelato e complesso: lindividuazione degli obiettivi
educativi e didattici; larticolazione dei metodi e delle procedure di
insegnamento; la selezione dei materiali, dei testi, dei sussidi pi

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adeguati; i dati sulle condizioni di partenza degli allievi relativamente a
conoscenze, atteggiamenti, interessi; lorganizzazione didattica generale
e la dimensione psicosociale dellistituzione formativa; norme, valori,
attese degli insegnanti rispetto allinsegnamento, alla valutazione,
allinnovazione ecc.; modalit interne e esterne di verifica dei risultati
conseguiti e possibili meccanismi di feedback (Pontecorvo et al., 1981).
Tutti questi elementi devono inoltre tener conto del contesto socioculturale esterno, che agisce in forme non sempre esplicite e che esprime
una valutazione sociale del ruolo della scuola e della formazione
impartita. Pertanto linsieme del curricolo non pu essere definito
dallalto a priori (n dalle autorit scolastiche n dagli esperti di
questioni educative o di campi disciplinari), ma compito che va
affidato nella sua specificazione operativa allattivit di progettazione
degli insegnanti, come singoli e come gruppi, quindi allelaborazione e
discussione (individuale e collegiale) di piani di lavoro articolati
(Pontecorvo et al., 1981).
Pianificare un intervento educativo nella prospettiva di curricolo
permette di valorizzare linsieme di conoscenze che costituisce oggetto
di studio, che esso stesso il risultato di unesperienza: lesperienza,
generale e specifica, di tutti gli individui che ci hanno preceduto, dei loro
sforzi e dei loro successi. Lesperienza di chi apprende sicuramente gi
contiene alcuni degli elementi che linsegnante vuole trattare e,
soprattutto, trova in s le attitudini, le motivazioni, linteresse per
applicarsi a una nuova attivit e per continuare ad apprendere.
Linsegnante pu quindi trovare un equilibrio tra formulazione del
progetto educativo generale e definizione degli obiettivi didattici
specifici nel momento in cui si chiede quale aspetto dellesperienza
dellalunno sollecitare per stimolare il suo interesse, provocare la
formulazione di domande, fornire elementi accessibili per una possibile
risposta, motivare e sviluppare comportamenti adeguati al contesto e
alle possibilit del bambino, sostenerne le critiche e le perplessit.

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11.3 Progettazione delle unit didattiche e obiettivi


dellapprendimento
Lesito delle ricerche condotte nel campo dellalimentazione, messe a
disposizione dallINRAN, fornisce una chiara visione dei concetti da
porre alla base di una corretta strategia di educazione alimentare. Ne
emergono alcuni principi fondamentali, quali, ad esempio, quello di
variare quanto pi possibile gli alimenti da consumare, dal momento che
nessuno di essi contiene tutti i principi nutritivi di cui abbiamo bisogno
e nella proporzione ottimale. Nello stesso tempo, stata chiarita anche
limportanza di educare al gusto, cio di abituare i bambini a nuove e
diversificate esperienze gustative, di far loro apprezzare i sapori
proposti e di farli riflettere sulle proprie impressioni, e infine sollecitarli
a superare la monotonia che tendenzialmente caratterizza la loro
alimentazione.
A partire dai principi di una corretta alimentazione e dai risultati delle
indagini pi recenti nel settore nutrizionale, come programmare e gestire
una situazione di apprendimento?
Una didattica sviluppata soltanto in funzione di uno specifico
contenuto, cio dellinsieme di informazioni riguardanti largomento
prescelto, non facilita lapprendimento e non ha alcun effetto sulla
motivazione. N bisogna pensare al contenuto disciplinare come a una
entit fissa e compiuta in se stessa e allesperienza dellalunno come a
qualcosa di completamente estraneo agli argomenti da studiare. Se cos
fosse, linsegnante non dovrebbe far altro che analizzare largomento di
studio, fino a suddividerlo in elementi da trattare in classe secondo fasi
distinte e sequenziali.
Ragionando in termini di curricolo, per pianificare unazione
didattica riguardante leducazione alimentare si richiede allora di:
contestualizzare la progettazione didattica in un determinato
periodo di studi (ad esempio, un anno) e in una determinata
situazione scolastica (cio un ordine di scuole, una classe, una
specifica scuola con le sue dotazioni, ecc.);
individuare le competenze da raggiungere, cio linsieme di
atteggiamenti, conoscenze e capacit, espresso in termini chiari e
non ambigui, che alla fine del processo didattico deve essere
posseduto nel contesto di una disciplina o area disciplinare in

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maniera stabile e tale da poter essere osservato e in qualche modo
misurato (Pellerey, 1983).
Il contenuto solo parte di un percorso che comprende anche le
strategie formative, la creazione di situazioni e attivit, di strumenti di
verifica e di autoverifica.
Linsieme delle attivit appena descritte trova la sua espressione nella
formulazione di unit didattiche specifiche, che esplicitano obiettivi,
contenuti, metodi e valutazione di un intervento didattico nellambito di
un determinato corso di studi.
Il classico volumetto di Mager (Mager, 1978) definisce lobiettivo
didattico come un intento comunicato dalla definizione di come
lallievo dovrebbe comportarsi quando ha completato con successo una
esperienza di apprendimento. La descrizione di un corso ne indica il
contenuto, il programma e le procedure; lobiettivo specifica invece
quello che lallievo deve essere in grado di fare alla fine del corso.
Laccento posto quindi sul comportamento che lallievo sapr esibire in
seguito allesperienza di apprendimento, col risultato di descrivere
lobiettivo stesso nei termini del prodotto o risultato osservabile
dellapprendimento.

I prerequisiti descrivono quello che lallievo deve essere in grado


di fare per poter seguire il corso.
La descrizione indica il contenuto del corso, il suo programma e
le sue procedure.
Lobiettivo specifica quello che lallievo deve essere in grado di
fare alla fine del corso.

Lobiettivo formulato in modo efficace quando comunica lintento


didattico a chi lo legge, descrive il comportamento dellallievo che ha
raggiunto il risultato che il corso si prefiggeva, permette di capire se
lobiettivo stesso stato raggiunto e di valutarne il livello di padronanza.
Una ragione per definire e esplicitare gli obiettivi didattici quindi
quella di fornire riferimenti certi per verificare il risultato del processo di
apprendimento. Se diciamo loro che desideriamo che capiscano una

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certa cosa, gli alunni possono non rendersi conto se la capiscono oppure
no; questo non dovrebbe accadere se li informiamo su come ci
aspettiamo da essi la dimostrazione della loro comprensione. Pi
espliciti si nella definizione degli obiettivi per gli studenti
particolarmente nel caso di obiettivi che richiedono livelli elevati di
ragionamento critico e creativo pi sar probabile che gli studenti li
raggiungano.

Specificare gli obiettivi importante per:


selezionare e programmare i contenuti e i metodi didattici;
capire se lobiettivo stato raggiunto;
fornire agli studenti i mezzi per organizzare le loro attivit;
riflettere sulla validit dellintervento di istruzione e disporre
di una base per migliorarlo

Rispetto ai diversi aspetti della vita di una persona, possibile


distinguere fra obiettivi nel campo cognitivo, obiettivi nei campi
affettivo, psicomotorio ecc.. Questa distinzione non intende trascurare la
complessit della persona, n introdurre una separazione netta o una
parcellizzazione degli obiettivi, ma rappresenta uno stimolo per
assicurare la continuit tra i diversi campi nel raggiungimento dei
singoli obiettivi.
Ragionare in termini di obiettivi didattici presenta quindi diversi
vantaggi:
permettere di operazionalizzare gli obiettivi didattici, cio di
esprimerli in modo preciso, osservabile e misurabile, di fornire un
criterio pratico che descriva le condizioni dellapprendimento e ne
decreti leventuale, auspicata riuscita;
avere presenti contemporaneamente il contenuto dell
apprendimento e le capacit ad esso associate, che devono ritenersi
implicitamente acquisite nel momento in cui si ottiene la
prestazione stabilita come obiettivo dellintervento didattico.

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11.4 Obiettivi didattici e attivit scolastiche


Il contributo di Robert Mager alla formulazione degli obiettivi
didattici utile in quanto sottolinea la centralit dellallievo rispetto a
quella dei programmi, dellapprendimento piuttosto che
dellinsegnamento, e costituisce uno stimolo interessante in sede di
programmazione didattica.
Attualmente, tuttavia, il dibattito su obiettivi e valutazione delle
azioni formative si allontanato da unimpostazione rigidamente
quantitativa. Si parla piuttosto in termini di individuazione di singoli
passaggi nella progettazione e realizzazione di ogni azione formativa,
ognuno dei quali costituisce un aspetto degli obiettivi da conseguire:
apprendimento: acquisizione di conoscenze, sviluppo di
competenze, capacit, atteggiamenti;
comportamento: esercizio effettivo di quanto appreso, nelle
situazioni che lo richiedono;
reazione: risposta pi o meno positiva degli allievi nei confronti
dellintervento formativo;
ricaduta: effetti (diretti o indiretti) derivanti dallesercizio di
quanto appreso.
La prospettiva di programmazione dellintervento didattico proposta
da Mager rischia di essere fortemente riduttiva se applicata in modo
meccanico. Il difetto maggiore consiste nel fatto di prendere in
considerazione essenzialmente il risultato dellintervento didattico,
senza dar modo di esaminare, in sede di valutazione, il percorso che
lalunno ha seguito per arrivare a quel risultato.
Come ben sanno gli insegnanti, la considerazione dei diversi modi in
cui lalunno arriva a sviluppare determinati concetti, a impadronirsi di
conoscenze e acquisire comportamenti da un lato rivelano le sue
modalit di apprendimento e ne consentono la valutazione, dallaltro
permettono allinsegnante di capire come poter effettuare interventi di
rinforzo e/o di recupero se necessario. La formulazione degli obiettivi
didattici non dovrebbe pertanto essere tanto rigida da rappresentare una
costrizione per linsegnante, le cui azioni sono dirette a far intraprendere
allalunno, in modo organizzato, sistematico, critico, il percorso che
dovrebbe portarlo ad acquisire le conoscenze e adottare i comportamenti
desiderati.

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Per linsegnante, pi che strutturare in modo rigido e sequenziale un
argomento di studio, si tratta quindi di predisporre lesperienza attuale
del soggetto che apprende: questo significa organizzare il materiale
didattico per trasmettere informazioni agli alunni, ma anche decidere
quali attivit intraprendere con la classe, quale sostegno chiedere alla
scuola e ai genitori, come verificare e aumentare lefficacia del proprio
intervento didattico. Sono appunto questi gli elementi richiamati
dallelaborazione di un curricolo.

11.5 Progettare linnovazione didattica


La programmazione del curricolo deve allora rispondere a una serie
di domande-chiave sulle ragioni dellintervento educativo, sulle sue
finalit, sui metodi che si intende adottare:
perch insegnare questo argomento (nel caso che stiamo
considerando, leducazione alimentare) e in che modo affrontarlo?
che cosa potranno acquisire gli alunni, in termini di conoscenze,
abilit, attitudini e comportamenti?
che cosa saranno in grado di fare gli alunni al termine del
percorso?
che cosa serve per svolgere a scuola questo percorso, quali risorse
sono disponibili, con quali di queste ho dimestichezza?
in che modo sar promosso il processo di apprendimento?
quale sar la sua durata e quale la successione delle unit didattiche?
come, quando, in che modo, con quali strumenti saranno effettuate
le verifiche?
in che modo linsegnante potr avere un feedback relativamente al
percorso seguito?
Jerome Bruner ha individuato diversi possibili modelli di
insegnamento e pertanto di formulazione degli obiettivi educativi
(Bruner, 1997). Secondo Bruner, le tendenze didattiche tradizionali
privilegiano:
lapprendimento per imitazione, basato sullidea che il bambino pu
imparare quanto gli viene mostrato. Il problema, per, che la
formazione di una competenza deriva solo in parte dalla pratica,
ma richiede inoltre conoscenza e comprensione concettuale;

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lapprendimento per esposizione didattica: linsegnante espone
allallievo fatti, principi e regole di azione che devono essere
imparate, ricordate e poi applicate. In questo caso si ritiene che il
sapere come fare consegua automaticamente dal sapere e si
trascura il fatto che lallievo, per apprendere in modo efficace, deve
interpretare attivamente e ricostruire quanto gli viene proposto.
Un terzo modello rappresenta un passo avanti rispetto alle due prime
concezioni: si tratta dellapprendimento attraverso lo scambio intersoggettivo,
nel quale linsegnante si preoccupa di capire che cosa pensa il bambino
e lo porta ad apprendere in modo pi efficace e meno unilaterale.
Linsegnante, in questo caso, si sforza di costruire uno scambio con
lalunno, trovando nelle intuizioni del bambino le radici per sviluppare
una conoscenza sistematica. Il bambino viene considerato capace di
riflettere sul suo stesso pensiero e di correggere le sue idee e le sue
nozioni attraverso la riflessione. Questa pedagogia della reciprocit
presume che tutte le menti umane siano capaci di possedere credenze e
idee che, attraverso la discussione e linterazione, possono essere dirette
verso un quadro di riferimento comune. Sia il bambino che ladulto
hanno un proprio punto di vista e ciascuno viene stimolato a riconoscere
quello dellaltro, anche se i due modi di vedere possono essere
discordanti. Devono arrivare a capire che le opinioni diverse possono
essere basate su ragioni riconoscibili, e che queste ragioni forniscono la
base per giudicare le convinzioni opposte alle nostre. A volte hai torto, a
volte hanno torto gli altri dipende da quanto le idee sono ben
ponderate. A volte le due visioni sono entrambe giuste o entrambe
sbagliate (Bruner, 1997).
A differenza dei modelli precedenti, questo approccio colloca
profondamente la situazione di insegnamento-apprendimento nella
cultura e nelle attivit della comunit di cui la scuola fa parte, perch
prende in considerazione le conoscenze e le credenze sia delladulto sia
del bambino. A scuola, nel dialogo e nellinterazione educativa, tali
conoscenze vanno esaminate in modo critico, messe alla prova, discusse
fino a trovare fondati motivi per ritenerle valide. Si pu facilmente
vedere come questo tipo di apprendimento non possa rimanere
confinato nelle ore di lezione, ma continui oltre la scuola, coinvolgendo
la famiglia dellalunno e la comunit nel suo insieme.

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Questultimo modello di insegnamento-apprendimento, pertanto,
pu rappresentare un interessante punto di riferimento per linsegnante
che deve programmare un intervento di educazione alimentare, in
quanto interpreta le diverse esigenze fin qui individuate:
richiamarsi a un riferimento comune prima di tutto a insegnante e
alunno, ma anche ai genitori e alle altre persone con le quali il
bambino interagisce quotidianamente, evitando di cadere nella
trappola della didattica disciplinare, che a scuola tiene separati
in modo artificiale argomenti che non lo sono nella vita reale;
considerare la persona nella sua dimensione cognitiva, emotiva,
affettiva, sociale, anzich incoraggiare la distinzione tra aspetti
fisici e aspetti mentali delleducazione;
favorire un apprendimento che sia insieme pratico (con lesercizio
del gusto, del tatto, la manipolazione, ecc.) e concettuale
(attraverso lanalisi delle esperienze svolte, la riflessione su quanto
accaduto, la comprensione delle informazioni che linsegnante
fornisce);
incoraggiare nel bambino lo sviluppo di quello spirito critico che
da molti considerato uno degli obiettivi pi rilevanti
delleducazione.

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Bibliografia
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Pontecorvo C, Fus L (1981). Il curricolo: prospettive teoriche e
problemi operativi. Torino, Loescher.

Letture consigliate
-

Ajello AM, Pontecorvo C (2001). Il curricolo: teoria e pratica


dellinnovazione. Firenze, La Nuova Italia.
Calvani A (2000). Elementi di didattica. Roma, Carocci.
Cesareni D, Pascucci M (2004): Pedagogia e scuola. Roma, Carocci.

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Cap11

13-02-2008

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