50 Anni Didattica Strumentale

Marina Callegari
50 anni di
didattica strumentale
Supplemento a “Musica Domani”
Semestrale di pedagogia e cultura musicale Organo della Siem – Società Italiana per l’Educazione
Musicale
Autorizzazione del Tribunale di Milano n. 411 del 23.12.1974 – Issn 0391-4380 (ed. a stampa)
Issn 2421-7107 (ed. online) – Anno L, numero 183 (dicembre 2020)
Edito da
Siem – Società Italiana per l’Educazione Musicale, via G. Marconi 3, 40122 Bologna
Impaginazione e grafica
Erica Spadaccini, Nuovappennino Scs – Felina (RE)
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Nuovappennino Scs – Felina (RE)
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In memoria di Rosalba Deriu
INDICE
1. MUSICA DOMANI............................................. p. 11
1.1 Una rivista per la Siem.......................................................... » 11
1.2 Ritratto di un trimestrale...................................................... » 11
1.3 Venti di cambiamento........................................................... » 12
2. IL TEMA............................................................... p. 14
2.1 La didattica strumentale nella Siem…................................... » 14
2.2 … e in “Musica Domani”..................................................... » 17
3. PRESENTAZIONE DEL LAVORO.................... p. 18

3.1 Genesi e motivazioni............................................................. » 18
3.2 Disegnare la cornice: obiettivi e delimitazioni....................... » 18
3.3 Organizzazione della ricerca.................................................. » 19
4. DATI DI PARTENZA.......................................... p. 21
4.1 Articoli scelti......................................................................... p. 21
4.1.1 Dati quantitativi................................................................ » 21
4.1.2 Distribuzione all’interno della rivista.................................. » 21
4.1.3 Tipologie............................................................................ » 22
4.2 Strumenti e repertori di riferimento...................................... » 24

4.2.1 Strumenti musicali............................................................. » 24
4.2.2 Repertori............................................................................ » 25
4.3 Didattica strumentale: dove e per chi.................................... » 26
5. I CONTENUTI DEGLI ARTICOLI................... p. 29

5.1 Dalla cornice al quadro: settori di indagine........................... » 29
5.2 Appunti per la stesura........................................................... » 29
5.3 Dati quantitativi................................................................... » 30

6. PERCORSI FORMATIVI..................................... p. 31
6.1 La formazione strumentale.................................................... » 31
6.1.1 Dalla propedeutica musicale allo strumento....................... » 32
6.1.2 Per uno sviluppo integrato delle competenze...................... » 33
6.1.3 Avvio alla pratica strumentale............................................. » 36
6.2 La formazione degli insegnanti.............................................. » 37

6.2.1 Competenze e paradigmi................................................... » 38
6.2.2 Il tirocinio.......................................................................... » 39
7. ASPETTI METODOLOGICO-DIDATTICI..... p. 42
7.1 Dai metodi alle metodologie................................................. » 42
7.2. Imparare giocando............................................................... » 43

7.2.1 Una scoperta “a portata di mano”....................................... » 45
7.3 Oralità e imitazione.............................................................. » 47
7.4 L’invenzione musicale............................................................ » 50
7.5 Lezioni di gruppo................................................................. » 53
7.6 La programmazione.............................................................. » 58
7.6.1 Apprendimento lineare e reticolare..................................... » 58
7.6.2 Modelli di progettazione didattica...................................... » 60
8. RIFERIMENTI TEORICI.................................... p. 64
8.1 Contributi dall’editoria......................................................... » 64
8.1.1 Editoria e approccio allo strumento................................... » 64
8.1.2 Il metodo progressivo......................................................... » 66
8.1.3 La creatività....................................................................... » 68
8.1.4 La lettura a prima vista....................................................... » 69
8.2 La ricerca.............................................................................. » 70
8.2.1 Suonare: ognuno a suo modo............................................. » 71
8.2.2 Componenti mnemoniche................................................. » 72
8.2.3 La voglia di imparare.......................................................... » 73
8.2.4 Sapere di sapere.................................................................. » 75
8.2.5 Insegnare a studiare............................................................ » 76
8.3 Spunti di lavoro.................................................................... » 78

8.3.1 Analisi dei testi................................................................... » 78
8.3.2 Gestire le lezioni................................................................ » 81
8.3.3 L’uso del corpo................................................................... » 82
8.3.4 Suonare in pubblico........................................................... » 83
CONCLUSIONI...................................................... p. 87
APPENDICE............................................................. p. 91
Elenco articoli selezionati............................................................ » 91
Elenco degli autori...................................................................... » 97
BIBLIOGRAFIA....................................................... p. 101
RINGRAZIAMENTI................................................ p. 103
1. MUSICA DOMANI
1.1 Una rivista per la Siem

Nata come organo della Società Italiana per l’Educazione Musicale (Siem),
“Musica Domani” inizia il suo percorso nel 1971 proponendosi come trimestrale
di cultura e pedagogia musicale.
Quale strumento di documentazione e diffusione la rivista si è adeguata, nel
tempo, alle diverse necessità richieste dai mutamenti sociali e dalle innovazioni
dovute alla ricerca in ambito educativo musicale. Così come la vediamo oggi,
infatti, essa appare molto diversa rispetto agli inizi.
Nelle prime annate, oltre a fungere da bollettino dell’associazione o riportare
gli atti dei convegni Siem, “Musica Domani” si dedica alla discussione di diverse
tematiche. Tra queste occupano un posto di rilievo la necessità di affermazione e ri-
conoscimento dell’educazione musicale come disciplina da inserire nei programmi
della scuola dell’obbligo e quella di rileggere l’offerta formativa dei conservatori1.
Nel tempo la rivista si arricchisce di articoli relativi alla diffusione, alle prati-
che e alle problematiche legate all’insegnamento della musica nei suoi vari aspetti:
trattazioni relative a questioni di legislazione scolastica affiancano contributi de-
stinati alla didattica, all’animazione, alla musicoterapia ecc2.
L’ampliamento degli argomenti è tale che l’organizzazione degli interventi
diventa una necessità. Dal marzo 1990, “Musica Domani” presenta infatti un
sommario disposto in sezioni che ne rappresentano una precisa struttura; ma
sarà due anni più tardi che la rivista assume un profilo ben riconoscibile, che la
caratterizzerà a lungo.
1.2 Ritratto di un trimestrale

L’organizzazione ben definita con cui “Musica Domani” giunge ai soci Siem a
partire dal n. 82 del luglio 1992, ne consente un’agile e immediata consultazione.
L’Editoriale del Direttore apre il periodico, seguito da Pratiche educative, Stru-
menti e tecniche e Ricerche e problemi, sezioni nelle quali generalmente vengono
1
Il fermento degli anni ’70 nei conservatori (testimoniato in “Musica Domani” negli articoli
dedicati a questo secondo tema), porta a sperimentare già da allora nuovi percorsi di studio, che die-
dero inizio a una revisione dei programmi del 1929 (quelli che oggigiorno attengono al cosiddetto
“vecchio ordinamento”).
2
Tra gli argomenti potremmo citare ad es. l’esclusione della musica dalle scuole superiori, la
nascita delle scuole medie a indirizzo musicale, i nuovi programmi nella scuola elementare, i licei
annessi ai conservatori per la parte normativa e, per la parte didattica, l’alfabetizzazione, l’interdisci-
plinarità, la musica d’insieme, la vocalità, la corporeità, la creatività ecc.
Sulla storia della Siem e della rivista si rimanda a C. Delfrati in https://www.siem-online.it/siem/
chi-siamo/un-po-di-storia/ [consultato il 20/11/20].
11
Marina Callegari “Musica Domani”. 50 anni di didattica strumentale
documentate esperienze di didattica musicale in diversi ambiti, o riportate ricer-

che utili a chi si occupa di insegnamento.
Ampio spazio è dedicato a Libri e riviste, con recensioni e segnalazioni sulle
novità editoriali.
Infine, Confronti e dibattiti e Rubriche sono le parti destinate ad approfondi-
menti, scambio di informazioni e riflessioni, notizie sulla normativa e sulla vita
associativa.
Questa organizzazione rimarrà pressoché invariata fino al n. 168-169 del set-
tembre-dicembre 20133.
La distribuzione degli argomenti all’interno delle diverse sezioni non si rife-

risce ai contenuti, ma ai diversi “punti di vista” che il periodico riserva ai temi di
cui si occupa. Questo particolare assetto è molto funzionale e consente al lettore
sia di sfogliare la rivista piacevolmente, “viaggiando” tra i diversi argomenti con
agilità, sia di trovare subito quanto va cercando.
Il viaggio si trasforma poi in una “navigazione” vera e propria, quando nel
2007 è attivato il sito-web www.musicadomani.it che non solo amplia le rubri-
che, ma è soprattutto lo spazio per «i suoni, le immagini, i filmati cui la rivista
rimanda e che completano gli interventi restituendo la giusta complessità alle
esperienze, alle pratiche, alle ricerche descritte»4.
Il trimestrale della Siem trova quindi contenuti e modalità di comunicazio-
ne sempre nuovi, adeguandosi ai cambiamenti del mondo, ma conservando la
propria tradizione: «non si rivolge a una particolare fascia scolastica […], non
intende proporsi come portavoce “organico” di una linea programmatica […],
intende sottrarre la didattica dal “didatticismo” usa-e-getta […]». Rimane intatta
soprattutto «la cifra distintiva della rivista (che) è sempre stata […] la centralità
pedagogica, dunque tutto quanto, nella musica e con la musica, si risolve in espe-
rienza e problema educativo»5.
Perseguendo questo intento “Musica Domani” offre quindi ai propri lettori
un’ampia scelta di argomenti, ponendosi come strumento di formazione e ag-
giornamento indispensabile per chi si occupa di insegnamento della musica sia in
ambito educativo sia in contesti specifici.
1.3 Venti di cambiamento

Dal n. 170 del giugno 2014 “Musica Domani” diventa semestrale, con un
nuovo piano editoriale in cui alla strutturazione brevemente descritta nel para-
grafo precedente si sostituisce un assetto più snello caratterizzato da un Tema
3
L’organizzazione della rivista nel tempo si può evincere dalla Tabella 7 (cap. 4).
4
Lietti 2007, p. 5.
5
Le citazioni sono tratte da Della Casa 1992.
12
“Musica Domani”. 50 anni di didattica strumentale Marina Callegari
dominante, Agorà/rubriche, Recensioni, Giornale Siem. Dal n. 172 la rivista si “sma-

terializza” diventando fruibile solo on-line, mentre l’organizzazione si va orien-
tando sempre più su Tema dominante, Altri temi, Rubriche, Recensioni, arricchita,
quando necessario, da altre informazioni, soprattutto relative alla vita associativa.
Una sintesi tra innovazione e sguardo all’esperienza maturata in questo lungo
percorso è la direzione che la rivista intende assumere a partire dal n. 180 del
giugno 2019:
- si ripristina il formato cartaceo (scaricabile anche in Pdf, per chi lo pre-
ferisce) nel quale si aggregano contributi intorno a un tema principale;
- al sito on-line si affidano, riprendendo le intenzioni del 2007, materiali
più legati al concreto, quali testimonianze di esperienze didattiche (Document-A-
zioni) e un settore destinato ai Libri, utili a “dare corpo” e approfondire il tema
scelto. Oltre alle Notizie, dedicato a informazioni di interesse, una nuova sezione
denominata Viewpoints ambisce «ad avvicinare il lettore a studi e ricerche inter-
nazionali attraverso sintesi redatte in forma schematica e comparativa»6.
È chiaro che progettare una rivista intorno a un tema principale pone sotto un
nuovo “punto di vista” (proprio come la nuova rubrica on-line) tutte le questioni
che tradizionalmente “Musica Domani” affronta. Tuttavia «la rivista intende rin-
novare l’impegno a porsi quale strumento per l’aggiornamento di quanti operano
nella formazione musicale […] orientando […] quella di un’esperienza musicale
aperta a diverse dimensioni espressive, nella consapevolezza che il valore formati-
vo della Musica possa affermarsi con maggior vigore laddove si entri in relazione
e collaborazione con l’ampio spettro delle esperienze artistiche»7.
La sfida è quindi trattare con rinnovata freschezza sia il dibattito teorico scien-
tifico, sia le buone prassi che, a chi opera concretamente in campo educativo-mu-
sicale, o a chi si appresta a farlo, sono necessaria fonte di riflessione e rinnovamen-
to. Fonte che può alimentare anche quel fondamentale “senso di appartenenza” a
una categoria che continua a volere sempre più ampliare e approfondire il proprio
sapere, malgrado a livello di percezione sociale si trovi spesso in difficoltà.
6
Le informazioni e citazioni sono tratte dall’Editoriale di “Musica Domani” n. 180 (2019), a
cura della redazione.
7
Ibidem.
13
2. IL TEMA
2.1 La didattica strumentale nella Siem…

Nel panorama educativo in cui l’associazione si è mossa, e a cui ha contribu-
ito, il tema della didattica strumentale è stato presente fin dagli esordi. In qual-
siasi contesto e a qualsiasi livello, infatti, lo sviluppo delle abilità musicali prima
o poi avviene anche attraverso l’uso degli strumenti8. Tale insegnamento è una
realtà molto diffusa e in continua crescita nel nostro Paese, sia per il numero di
Conservatori, Smim (Scuole Medie a Indirizzo Musicale) e – più recentemente –
Licei musicali, sia per la capillare presenza di Scuole di Musica di enti pubblici o
associazioni private.
In uno scenario così articolato la Siem si colloca tra i promotori più attivi
di iniziative dedicate alla didattica strumentale. L’associazione promuove infatti,
fin dai primi tempi, la formazione e l’aggiornamento dei docenti di strumento
attraverso diversi eventi, tra i quali si possono ricordare: i corsi estivi nazionali, i
convegni, le giornate di studio, le pubblicazioni. A solo titolo esemplificativo ri-
porto alcuni dati nelle tabelle 1, 2, 3, dai quali si evince che, in linea di massima,
convegni e giornate di studio sono stati incentrati sulla questione dei curricoli di
formazione per i docenti, mentre i corsi nazionali sono per lo più dedicati alla
didattica strumentale. Rivolti inizialmente soprattutto all’uso degli strumenti in
educazione musicale (pur non mancando i corsi di strumento per amatori o il
perfezionamento per gli strumentisti) tali corsi si estesero gradualmente alla di-
dattica strumentale specifica per approdare, negli anni più recenti, alle questioni
metodologiche trasversali9.
Per quanto riguarda le pubblicazioni, oltre ai tradizionali Quaderni, la Siem ha
proposto anche una collana dedicata alla traduzione di testi editi in altre nazioni e
alla pubblicazione di lavori sull’improvvisazione (collana Carisch-Siem)10.
La didattica strumentale è quindi un tema di cui la Siem si è in qualche modo
sempre occupata e che continua a suscitare interesse: si pensi ad esempio come
nuovi corsi di formazione dei docenti di strumento presso i conservatori di musi-
8
L’affermazione può apparire categorica, per cui potremmo dire “quasi sempre”. Ciò che si vuole
qui sottolineare è l’ampia diffusione dell’insegnare a suonare, che a volte si affianca spontaneamente
ad altre forme di apprendimento musicale.
9
Possiamo tuttavia ricordare la presenza di un corso di Didattica del Pianoforte fin dai primi
anni – tenuto da Hanna Lachertowa tra il 1971 e l’84 – come riportato nella Tabella 1. Più tardi
sono soprattutto i corsi di Annibale Rebaudengo a occuparsi prima di didattica del pianoforte, e poi
di didattica dello strumento in senso generale. Sul contributo di Rebaudengo si tornerà in questo
lavoro, per l’ampia presenza delle tematiche da lui trattate in molti articoli oggetto dell’indagine che
qui si presenta.
10
I dati delle tabelle sono parziali, non essendo precipuo interesse di questo lavoro. Per un aggior-
namento sulle pubblicazioni consultare il sito dell’Associazione alla pagina https://www.siem-onli-
ne.it/siem/pubblicazioni/ [consultato il 20/11/20].
14
ca, dapprima in forma sperimentale e dal 2007 in forma ordinamentale, abbiano

riportato in auge un tema così importante, che merita senza dubbio sempre nuo-
ve riflessioni e approfondimenti.
Tabella 1
ESEMPI DI CORSI ESTIVI NAZIONALI SIEM DEDICATI ALLA DIDATTICA STRUMENTALE
Didattica dello
Didattica strumentale per l’educazione
Anno strumento Altri aspetti della didattica strumentale
musicale
specifico
chitarra, flauto dolce, strumentario Orff,

1972 pianoforte
organo elettronico, orchestra a plettro
1974 chitarra, strumenti a fiato e percussioni
strumenti popolari, strumentario Orff,
1976
chitarra, musica d’insieme
flauto dolce, melodica, armonica
1978 pianoforte a bocca, chitarra, didattica dello
strumentario scolastico
tecnica, arrangiamenti e repertori degli
1979 strumentini, chitarra, flauto dolce,
armonica a bocca
chitarra, armonica a bocca, flauto
1980
dolce, percussioni, melodica
musica d’insieme, improvvisazione,
pianoforte,
1981 tecnica di percussioni, flauto dolce,
chitarra
melodica
pianoforte, flauto dolce, chitarra, armonica, pratica
1982 chitarra strumentale nella scuola, musica
d’insieme, improvvisazione
pianoforte,
1983 flauto dolce, chitarra
chitarra
pianoforte, chitarra, armonica a bocca, attività e
1985
chitarra, violino pratica strumentale nella scuola
chitarra, armonica a bocca, attività e
1986 pianoforte
pratica strumentale nella scuola
pianoforte, armonica a bocca, flauto dolce,
1987 chitarra melodica, attività e pratica strumentale
violino nella scuola
consapevolezza corporea per la flauto dolce, chitarra
pianoforte, didattica strumentale, interdisciplinarità, d’accompagnamento, pratica
1988
violino e viola dal Barocco al Classico, la chitarra e i strumentale nella scuola, pratica
grandi maestri latinoamericani dell’improvvisazione, armonica a bocca
pianoforte, creatività, musica d’insieme per
1989
chitarra pianoforte, archi e fiati
interdisciplinarità nella didattica
1990
strumentale, musica d’insieme
1991 pianoforte strumentario Orff
pianoforte,
1992 tecnica Alexander, orchestra d’archi strumentario Orff
violino, flauto
15
1993 pianoforte, interdisciplinarietà nella didattica

percussioni
chitarra, violino strumentale
violino con musica d'insieme,
1994 pianoforte,
interdisciplinarietà nella didattica
chitarra
strumentale
pianoforte,
1995 interdisciplinarietà nella didattica strumenti musicali di altre culture,
chitarra, violino,
strumentale strumentario Orff, flauto dolce
fluto traverso
pianoforte,
1999 chitarra, violino musica d'insieme: repertori etnici
flauto traverso, e trascrizione
clarinetto
metodologia della didattica strumentale,
2004
improvvisazione al pianoforte secondo percussioni afro
Dalcroze
metodologia della didattica strumentale,
2007
dalla prima vista all'improvvisazione flauto dolce
collettiva
motodologia dell'insegnamento
2009 strumentario e composizione
strumentale: l'improvvisazione
Tabella 2
ESEMPI DI CONVEGNI E GIORNATE DI STUDIO SIEM DEDICATE ALLA DIDATTICA DELLO STRUMENTO
Anno Titolo, località Tipo di evento
1996 L’insegnante di strumento: una professionalità in evoluzione, Vicenza Convegno
2001 Il primo approccio alla pratica strumentale, Perugia Convegno
2002 L’insegnamento strumentale nella scuola secondaria: curricolo e formazione
Giornata di studio
degli insegnanti, Perugia
La formazione dei docenti di strumento nel processo europeo dell’istruzione
2007 Giornata di studio
musicale, Bologna
Tabella 3
ESEMPI DI PUBBLICAZIONI SIEM DEDICATE ALLA DIDATTICA STRUMENTALE
Anno Autore/i, titolo Tipo di pubblicazione
1988 R. Casella (a cura di), Avvio alla pratica strumentale Serie: Quaderni di “Musica Domani”
G. Guardabasso, M. Lietti (a cura di), Suoni e idee per
1995 Serie: Quaderni della Siem
improvvisare. Costruire percorsi creativi nell’educazione
musicale e nell’insegnamento strumentale
2002 A.M. Freschi (a cura di), Insegnare uno strumento. Riflessioni
Serie: Quaderni della Siem
e proposte metodologiche su linearità/complessità
S. Birgisson, Piano pieces for beginners, edizione italiana a
Serie: Carisch-Siem
cura di D. Bartolini
2006
R. Bruce-Weber, Il Violino felice edizione italiana a cura di D.
Serie: Carisch-Siem
Bartolini e Mariateresa Lietti
C. Hempel, Pianoforte in due, edizione italiana a cura di D.
2008 Serie: Carisch-Siem
Bartolini
A. Rebaudengo, Leggere e improvvisare. Dalla comprensione
2009 Serie: Carisch-Siem
del repertorio alla creatività
16
2.2 … e in “Musica Domani”

Come organo della Siem, tra i diversi temi affrontati dalla rivista non pote-
va quindi mancare l’insegnamento strumentale. L’argomento risulta sviluppato
all’interno delle diverse sezioni, il che dimostra una trattazione a tutto tondo, pur
essendo presenti periodicamente delle rubriche specifiche.
In questa breve introduzione si possono evidenziare alcuni filoni per chiarire
meglio come “Musica Domani” si sia interessata alla didattica strumentale:
1) Aspetti normativi. Sul fronte legislativo la rivista ha avuto la funzione di
contribuire a dibattiti e a testimoniare iter di cambiamento nella scuola. Si pren-
dano ad esempio le discussioni riguardanti la necessità di “svecchiare” i program-
mi di Conservatorio, specie nei primi anni; il lungo percorso di organizzazione
delle Scuole Medie a Indirizzo Musicale; l’idea, più recente, di strutturare una
scuola primaria a indirizzo musicale.
2) Aspetti didattici. Le questioni didattiche relative all’insegnare a suonare si
declinano in diversi indirizzi, dei quali alcuni sono argomento di questo libro.
Ricordo qui, a titolo esemplificativo, tematiche quali: l’approccio allo strumento,
le modalità di condurre lezioni di strumento, l’uso dello strumento in educazione
musicale, la musica d’insieme.
3) Editoria. La rivista ha sempre dato ampio spazio a recensioni e/o presenta-
zione di testi dedicati all’insegnamento dello strumento.
4) Riflessioni teoriche. Alcuni tra gli aspetti speculativi trattati nella rivista in
relazione alla didattica strumentale sono oggetto dei prossimi capitoli, perché
presi in esame per questo studio. Si citano qui, in linea generale, i riferimenti alla
ricerca in diversi ambiti (musicologico, analitico, pedagogico, psicologico, antro-
pologico, sociologico, etnologico…); i collegamenti tra l’insegnamento strumen-
tale e quello della musica in senso più ampio; i rapporti tra tali collegamenti e le
altre discipline/arti.
E, infine, le possibili interconnessioni tra i filoni stessi: tra aspetti normativi,
questioni pedagogiche, ricadute didattiche, editoria, ricerca.
Ciò significa che “Musica Domani” si è occupata davvero in modo articolato

della didattica strumentale, ponendosi oggettivamente in modo rilevante in Italia
anche su questo fronte.
Queste constatazioni sono alla base del progetto di studio che mi accingo a
presentare e i cui frutti saranno illustrati in questo lavoro.
17
3. PRESENTAZIONE DEL LAVORO
3.1 Genesi e motivazioni

Il presente lavoro nasce in occasione di un bando pensato in vista della com-
memorazione dei quarant’anni della rivista e promosso nel 2009 dalla Siem, ov-
vero dalla commissione “studi e ricerche” dell’Associazione insieme alla redazione
di “Musica Domani”.
Così presentavo nel settembre di quell’anno il progetto di studio che sarebbe
stato valutato positivamente e mi avrebbe vista impegnata nell’anno successivo a
scartabellare e analizzare tutto ciò che “Musica Domani” aveva pubblicato sulla
didattica strumentale.
«“Musica Domani” accompagna la mia vita professionale da moltissimo tem-

po, così come le innumerevoli attività e pubblicazioni della Siem che, accanto ad
altre, hanno avuto e continuano ad avere un ruolo determinante nella formazione
e aggiornamento personali.
Queste motivazioni “affettive”, mescolate a una certa curiosità, mi spingono a
cimentarmi in questo progetto di studio: è un’ottima occasione per approfondire
la conoscenza di uno strumento che utilizzo continuamente. In qualità di forma-
trice di docenti, infatti, la rivista arricchisce in modo sostanziale le bibliografie dei
miei corsi e seminari.
Pur essendomi dedicata alla didattica musicale in diversi ambiti […], grazie al
lavoro di insegnante di Pianoforte […] ho potuto approfondire vari aspetti della
didattica strumentale. Come docente presso le Scuole di Didattica dei conserva-
tori, poi, ho sempre avuto occasione di trattare l’argomento, in quanto la maggior
parte degli studenti generalmente si iscrive mentre sta maturando esperienze di
insegnamento strumentale.
Arricchita quindi dal confronto con le problematiche didattiche di più stru-
menti e dall’interazione con realtà didattiche diverse, la mia pratica professionale
non potrà che giovarsi di uno studio approfondito che possa rafforzare le prospet-
tive di lavoro intraprese da tempo.»
In occasione dei cinquant’anni della rivista mi è stato proposto di riprendere

in mano lo studio presentato alla commissione nel febbraio 2011 e, con rinnova-
to spirito di curiosità ed entusiasmo, che confermano le motivazioni già espresse
allora, ho deciso di riprenderne le fila.
Qui di seguito vado quindi a illustrare le linee seguite per realizzare lo studio,
sia dieci anni fa, sia nella revisione, aggiornamento e approfondimento odierni.
3.2 Disegnare la cornice: obiettivi e delimitazioni

Le domande a cui il lavoro cerca di rispondere, per evidenziare come il tema
“didattica strumentale” sia stato trattato all’interno della rivista, sono sostanzial-
mente le seguenti:
18
- Di quali aspetti relativi alla didattica strumentale si è occupata la rivista

nell’arco della sua vita?
- Quali possono essere i temi di maggior interesse per i lettori di “Musica
Domani”?
Abbiamo già visto nel capitolo precedente una breve sintesi sui filoni che,
leggendo tutti gli articoli relativi a questo argomento, sono emersi.
Per rispondere al secondo quesito, però, mi sono riferita anche a motivazio-
ni personali, legate strettamente alla professione che svolgo: cosa è interessante
secondo me, far saper ai lettori in relazione ai contenuti affrontati nella rivista in
merito alla didattica strumentale? Cosa ritengo più utile mettere in evidenza?
Non sarebbe possibile, infatti, restituire una sintesi davvero significativa di
tutte le questioni affrontate nei filoni prima descritti.
Ho dovuto quindi operare delle scelte, delimitando le aree di lavoro e organiz-
zandolo di conseguenza.
Sono allora partita dall’assunto che i lettori della rivista sono insegnanti e/o
studenti/musicisti interessati alla didattica musicale e, in questo caso, strumenta-
le. Nella mia esperienza di formatrice vedo ancora oggi che nella didattica stru-
mentale si tende molto spesso a sottolineare la specificità dei diversi strumenti e
si fatica a cogliere una visione più ampia e generale delle questioni legate all’in-
segnamento. Ciò non significa, naturalmente, negare le differenze tra i diversi
strumenti musicali e la necessità di curare questioni tecniche specifiche. È però
possibile (anzi, necessario), almeno in parte, andare oltre tali aspetti, per ritor-
narvi poi rinfrancati e arricchiti da esperienze, ricerche, testimonianze, spunti di
lavoro ecc., mutuati anche da altri ambiti.
È questo lo scopo principale del lavoro che qui presento: si tratta infatti di
utilizzare la “centralità pedagogica” che caratterizza “Musica Domani” per tentare
di superare una visione eccessivamente specialistica, considerando le questioni
relative all’insegnamento strumentale da un punto di vista strutturale.
3.3 Organizzazione della ricerca

Chiarito lo scopo primario della ricerca, cioè restituire una visione dell’inse-
gnare a suonare utile e spendibile per chi opera in questo campo, è stato neces-
sario circoscrivere e organizzare il lavoro in termini pertinenti a tale obiettivo,
selezionando i materiali secondo criteri ben definiti, che riporto nella Tabella 4.
Tabella 4
CRITERI USATI PER LA SELEZIONE DEGLI ARTICOLI
Pertinenza Esclusione
Esplicito riferimento alla didattica strumentale nel
Articoli inerenti prettamente aspetti normativi.
titolo, ricavato dallo spoglio degli indici.
Articoli che trattano la didattica strumentale in ambiti di
Espliciti riferimenti in altri articoli.
educazione musicale o di musica d’insieme.
19
Vaglio alla lettura: I contributi individuati sono stati

analizzati per coglierne l’effettiva pertinenza al lavoro, o Indagini sulle scuole di musica.
la necessità di esclusione.
Recensioni
Articoli relativi ai percorsi di studio musicale proposti
in altri paesi, tranne quelli sulla formazione dei docenti
di strumento (di cui si tiene conto in senso generico
senza scendere nei dettagli dei piani di studio)
La sezione Confronti e dibattiti11, a eccezione di quella
relativa alla valutazione.
Tutto ciò che non si poteva evincere dalla lettura degli
indici.
Gli articoli selezionati sono stati quindi schedati, analizzati e “collegati” tra
loro, in modo da distinguere delle aree di studio, all’interno delle quali sintetiz-
zare le questioni più rilevanti emerse dal lavoro stesso. Per l’analisi e la classifi-
cazione degli articoli ho realizzato delle schede, utili anche a ricavare alcuni dati
statistici (Tabella 5).
Tabella 5
ESEMPIO DI SCHEDA UTLIZZATA PER L’ANALISI E LA CLASSIFICAZIONE DEGLI ARTICOLI
Sezione Contesto
Anno n. Autore/i Titolo Strum. Tipologia Area
rivista /età
Testimonian-
Eventualmente za,
Formativa,
anche livello modello/
di pubbli- metodolo-
di competenza ipotesi, analisi
cazione gico/didatti-
strumentale, se produzione
ca, teorica
indicato editoriale, sin-
tesi ricerche
Sinossi dell’articolo
La sintesi è realizzata in diverse forme: riassunto, schema, mappa concettuale, mappa mentale…
Osservazioni Parole chiave
Possibile connessione con altri articoli, osservazioni Necessarie per identificare i contenuti di riferimento, utili
personali utili al lavoro. per la trattazione.
Com’è facile intuire il lavoro di selezione non è stato semplice. Alcuni articoli
di dubbia pertinenza sono stati inizialmente inseriti e la scrematura è avvenuta in
un secondo momento, man mano che andavano chiarendosi da una parte le ti-
pologie dei contributi e dall’altra le aree di indagine su cui si sarebbe concentrato
lo studio.
11
L’esclusione della sezione Confronti e dibattiti è stata decisa constatando che in questa sezione
venivano generalmente ribadite questioni già esposte.
20
4. DATI DI PARTENZA
4.1 Articoli scelti

L’organizzazione della ricerca su quanto pubblicato in relazione alla didattica
strumentale, non può prescindere dai dati su cui la ricerca stessa si basa; dati che,
se da una parte evidenziano il tipo di selezione realizzata per questo studio e ciò
che ne è emerso, dall’altra contribuiscono a conoscere una parte interessante del
cinquantennale percorso della rivista.
Prima di tutto, quindi, vediamo in dettaglio gli elementi su cui il lavoro si
basa.
4.1.1 Dati quantitativi

Gli articoli sono stati scelti considerando i numeri della rivista dal n. 1 del
marzo 1971 al n. 182 del giugno 2020, sulla base dei criteri indicati nel capitolo
precedente. Dopo accurato vaglio, sono risultati pertinenti al lavoro 131 articoli
curati da 101 tra autori e autrici12.
La distribuzione quantitativa degli articoli nei cinque decenni è riassunta nella
Tabella 6.
Come si può osservare, negli anni ’90 si nota un incremento significativo del
numero di contributi dedicati dal periodico al tema di cui ci occupiamo in questa
sede.
Tabella 6
ARTICOLI RELATIVI ALLA DIDATTICA STRUMENTALE SELEZIONATI
PER OGNI DECENNIO DI PUBBLICAZIONE
Anni 1971-1980 1981-1990 1991-2000 2001-2010 2011-2020
totale articoli
Rivista n. 1- 39 40-77 78-117 118-157 158-182
selezionati
Quantità uscite (quantità)
39 38 40 40 25
rivista per decennio
Articoli selezionati
per decennio 7 8 47 36 33 131
(quantità)
4.1.2 Distribuzione all’interno della rivista

Come già anticipato nel capitolo 2 la didattica strumentale è stata sviluppata
all’interno delle diverse sezioni. I dati dettagliati sono riportati nella Tabella 713
dai quali si evince la rilevanza della sezione Strumenti e tecniche, «dedicata ad in-
12
Cfr. Appendice.
13
Nella tabella sono evidenti anche le diverse organizzazioni della rivista nel tempo, sia prima del
n. 82, sia dopo il n. 170 (cfr. parr. 1.2 e 1.3).
21
terventi didattici di carattere “fondativi”, in cui si illustrano tecniche, strumenti,

procedure che debbono costituire l’attrezzatura professionale dell’insegnante»14,
seguita a ruota dalle Rubriche. Tuttavia, si deve considerare che Strumenti e tec-
niche si riferisce alle uscite dal n. 82 al n. 168-169 e non sarà poi più presente15,
mentre la sezione Rubriche, calcolata qui senza le specificazioni che assume di
volta in volta, prosegue a tutt’oggi. Inoltre, se è vero che vi sono rubriche espres-
samente dedicate alla didattica strumentale, la tematica viene affrontata anche in
altre, quali ad esempio quelle relative alla ricerca16.
Tabella 7
DISTRIBUZIONE DEGLI ARTICOLI SELEZIONATI ALL’INTERNO DELLA RIVISTA
sezione rivista ↓ / 1971-1980 1981-1990 1991-2000 2001-2010 2011-2020 totale articoli
annate n. → 1-39 40-77 78-117 118-157 158-182 per sezione
nessuna sezione 7 7 14
esperienze didattiche 1 1
osservatorio
1 1
scolastico
cultura musicale 1 1
pratiche educative 13 7 3 23
strumenti e tecniche 14 15 4 33
ricerche e problemi 4 7 1 12
rubriche 9 6 16 31
speciali 5 1 6
confronti e dibattiti 5 5
tema dominante 2 2
altri temi 1 1
materiali 1 1
totale articoli per
7 8 47 36 33 131
decennio
4.1.3 Tipologie
La lettura degli articoli selezionati per questo lavoro ha messo in luce diversi
modi di illustrare le problematiche relative alla didattica strumentale, identificati
in quattro tipologie:
1. Testimonianze dirette di attività e percorsi didattici.
2. Ipotesi di percorsi formativi o proposte di modelli pedagogico-metodolo-
gici.
14
Della Casa 1992, p. 4.
15
Alcuni numeri di “Musica Domani”, per ragioni editoriali, hanno numerazione doppia.
16
Il titolo assegnato alle rubriche è precisato nell’elenco dettagliato degli articoli selezionati (cfr.
Appendice) e, quando utile, durante la trattazione nei prossimi capitoli.
22
3. Sintesi di ricerche, perlopiù svolte all’estero e pubblicate in riviste di settore.

4. Analisi della produzione editoriale espressamente dedicata al tema.
In molti casi un articolo appartiene a più di una categoria: l’ipotesi di percorsi
è infatti spesso accompagnata dalla testimonianza di esperienze svolte; modelli di
progettazione presentano possibili attività che ne conseguono; analisi di testi sug-
geriscono possibili curricoli; ricerche in altri campi forniscono strumenti operati-
vi ecc. Per questo motivo nei dati nella Tabella 8 il numero totale (non riportato)
risulta superiore a quello degli articoli selezionati: nei casi più significativi, infatti,
l’appartenenza a più tipologie è stata calcolata.
Una lettura della tabella ci mostra la grande importanza attribuita alle testimo-
nianze dirette, che spesso diventano modelli di riferimento, anche se i contributi
più numerosi all’interno della rivista si riferiscono alle esperienze e alle ipotesi di
attività e percorsi formativi. In questo modo “Musica Domani” si colloca tra le
pubblicazioni utili sia alla diffusione delle pratiche messe in atto nella didattica
strumentale sia alla riflessione teorica che ne deriva.
Nel corso dei cinquant’anni le tipologie identificate si distribuiscono diversa-
mente.
Nel primo ventennio è assente il riferimento alle ricerche e risultano quanti-
tativamente scarse l’analisi della produzione editoriale e le testimonianze dirette.
Spicca, invece, la necessità di dibattere e proporre ipotetici percorsi formativi per
gli strumentisti. Dal linguaggio emerge un’abitudine autoreferenziale e anche il
dare per scontato che “ci si parla tra persone che s’intendono”, tipica del modo
di comunicare di quegli anni (questa modalità si trova un po’ in tutte le riviste di
quel periodo).
Nel secondo ventennio la situazione si ribalta: rimane importante la necessità
di riflettere su aspetti teorici, che ampliano le ipotesi di percorsi (ora riferiti an-
che alla formazione dei docenti) richiamando precisi paradigmi metodologici e
progettuali, ma è indispensabile dare concretezza a tali modelli testimoniandone
il più possibile la varietà di esperienze. Accanto a ciò, l’esigenza di sistematizzare
sempre meglio quanto si afferma non può ignorare i contributi e i metodi della
ricerca, grazie alla quale si approfondiscono e chiariscono riflessioni e spunti ope-
rativi attraverso un linguaggio più “scientifico”. In questa stessa direzione l’esame
delle pubblicazioni, inserita in apposite rubriche, contribuisce non solo alla co-
noscenza di quanto offerto dall’editoria, ma propone al tempo stesso metodologie
per l’analisi critica dei materiali stessi.
L’ultimo decennio, infine, conferma questo indirizzo, abbondando di testimo-
nianze e riferimenti a modelli perlopiù già visti nel periodo precedente, mentre
i contributi della ricerca aprono nuovi e interessanti spazi o approfondimenti
necessari ad alcune tematiche. Manca nell’ultimo periodo l’esame dedicato alla
produzione editoriale, probabilmente perché inserito nelle rubriche di recensione
non prese in esame in questo studio.
23
Tabella 8
TIPOLOGIE DI ARTICOLI
tipologie ↓ / annate 1971-80 1981-90 1991-2000 2001-2010 2011-2020 totale articoli
n. → 1-39 40-77 78-117 118-157 158-182 per tipologia
testimonianze dirette
1 1 15 16 14 47
(attività/percorsi di studio)
ipotesi percorsi formativi/
6 7 29 16 10 68
modelli
esame produzione editoriale 1 1 10 12 24
sintesi ricerche 6 8 6 20
totale articoli per decennio 8 9 60 52 30
4.2 Strumenti e repertori di riferimento

Il richiamo esplicito a strumenti e repertori non è sostanziale ai fini di que-
sto lavoro, e in molti casi anche gli autori usano tali rimandi come esplicativi
di questioni strutturali. È un dato significativo, che colloca a pieno titolo la
didattica strumentale all’interno del dibattito generale sulla music education. In
questo modo, inoltre, la rivista consente a un ampio target di lettori di trova-
re spunti di riflessione e materiali di lavoro spendibili nelle diverse specificità
strumentali.
4.2.1 Strumenti musicali

Una rapida occhiata ai dati riportati nella Tabella 9 evidenzia che è il pia-
noforte a farla da padrone. Tale rilevante presenza è dovuta senza dubbio alla
sua storica diffusione e popolarità, che hanno portato a un grande fermento
intorno alla didattica pianistica17. A grande distanza numerica, i dati ci mostra-
no altri strumenti, tra i quali spicca la chitarra, anch’essa notoriamente diffusa.
Seguono poi violino, clarinetto, flauto dolce, flauto traverso, tromba e violon-
cello18, mentre spuntano nell’ultimo decennio una citazione per l’organetto e
l’oboe19. In molti casi in uno stesso articolo si trovano riferimenti a più stru-
menti, che sono quindi stati conteggiati come presenza singola, a eccezione
17
Si ricordi che fin dalla seconda metà del ’700 «lo strumento di gran lunga più amato e veicolo
preferito della nuova educazione musicale fu il pianoforte. […] e furono anche le schiere di dilet-
tanti che crearono la base del consenso e della partecipazione su cui ressero le fortune della musica
del sec. XIX. Proprio per il suo carattere amatoriale, l’educazione musicale domestica attraverso il
pianoforte si impose come educazione musicale tout-court» (Pedagogia musicale, in Deumm 1984,
pp. 578-579).
18
Per la rilevazione dei dati si è considerata a parte la categoria degli “strumenti a tastiera” poiché
un articolo ne tratta riferendosi, oltre al pianoforte, a cembalo, sintetizzatore e tastiera elettrica.
19
L’articolo sull’oboe ricorda in generale questioni posturali negli strumenti a fiato (Capaccioli
n. 159 2011), l’organetto è lo strumento di studio di un’allieva adulta che porta la propria testimo-
nianza sulle motivazioni che la spingono a impararlo (Fois – Colasso n. 171 2014, Riflessioni di
un’allieva).
24
dell’articolo sui lautări rumeni che è stato annoverato tra quelli che ne parlano
in modo generico20.
Una lettura diacronica di questi dati mostra che non vi sono variazioni di rilie-
vo nel corso dei cinquant’anni. L’incremento degli articoli negli anni ’90, relativi
a pianoforte, chitarra e “strumento” in generale, è dovuto all’aumento di contri-
buti dedicati alla didattica strumentale. Negli ultimi vent’anni, pur rimanendo
in “prima posizione” il pianoforte, emerge chiaramente che la maggioranza degli
autori tratta di strumenti in senso generico.
Tabella 9
CITAZIONI NEGLI ARTICOLI RIFERIBILI A UNO STRUMENTO SPECIFICO
strumento ↓ / annate 1971-80 1981-90 1991-2000 2001-2010 2011-2020 totale citazioni
n. → 1-39 40-77 78-117 118-157 158-182 per strumento
pianoforte 4 7 27 19 15 72
violino 1 2 2 2 7
chitarra 1 8 1 3 13
violoncello 1 2 3
clarinetto 1 3 2 6
flauto dolce 2 2
tromba 1 1
strumenti a tastiera vari 1 1
flauto traverso 2 1 3
oboe 1 1
organetto 1 1
generico/non citato 1 18 10 10 39
totale citazioni per decennio 7 10 58 37 37
4.2.2 Repertori
Rispetto al numero totale degli articoli selezionati, la lettura dei dati nella Ta-
bella 10 mostra un basso numero di riferimenti al repertorio21. Quantitativamen-
te le citazioni a singoli compositori o brani specifici sono infatti poco numerose:
20
Nell’articolo in realtà si tratta dell’insegnamento strumentale inteso in senso generale, riferendo
che gli ensemble tipici (detti taraf) sono costituiti da violino, clarinetto, cimbalom, contrabbasso,
fisarmonica (Pugliese n. 148 2008). Nessuno di questi viene trattato in modo specifico, per questo
tali strumenti non sono stati messi in rilievo nella raccolta dati. Per quanto riguarda la fisarmonica,
a onor di cronaca, è corretto citare la presenza di un articolo che ne parla espressamente, C.M.
Testa, Breve storia di uno strumento semiserio: la fisarmonica, n. 62 1987, che però alla lettura si è ri-
velato poco pertinente, in quanto si preoccupa di decantare le qualità dello strumento auspicandone
un maggior inserimento negli studi accademici, senza poter essere classificato come appartenente a
qualche area di interesse per il presente lavoro.
21
Si consideri anche che spesso in uno stesso articolo si parla di più brani, talvolta molto differenti
tra loro per epoca storica o stile.
25
la rilevazione dei dati, quindi, ingloba tali citazioni nei generi di appartenenza
utilizzati per la classificazione di questi dati.
Il più citato è il genere “classico” eurocolto, che tradizionalmente prevale nello
studio di uno strumento. Repertori appartenenti a blues/jazz o a musica contem-
poranea sono per lo più utilizzati didatticamente per sviluppare alcune particolari
abilità, come ad esempio l’improvvisazione o una maggior attenzione al rapporto
gesto-suono. In tali casi, infatti, gli allievi sembrano padroneggiare meglio il lin-
guaggio musicale e le tecniche strumentali, traendone benefici anche nello studio e
nell’esecuzione dei repertori più consueti. Non mancano rimandi al repertorio po-
polare/folklorico, spesso per sottolineare l’identità culturale degli allievi, così come
accade per la musica di consumo, specie con studenti in età adolescenziale. I rari
riferimenti alla musica antica sono legati alla necessità di esplicitare le norme su cui
si fonda la modalità. Ad ogni modo la prospettiva didattica che va per la maggiore è
quella di utilizzare quanto di più vario è offerto dal panorama musicale.
La lettura nel tempo conferma la supremazia del repertorio eurocolto. Nel se-
condo ventennio è evidente un ampliamento della varietà di generi cui gli articoli
si riferiscono. Nell’ultimo decennio l’attenzione si sposta molto più sull’improv-
visazione e su aspetti strutturali, per cui le citazioni esplicite a generi musicali,
brani o autori, sono davvero rare.
Tabella 10
CITAZIONI NEGLI ARTICOLI RIFERIBILI A TIPI DI REPERTORIO
totale
repertorio ↓ / annate 1971-80 1981-90 1991-2000 2001-2010 2011-2020
citazioni per
n. → 1-39 40-77 78-117 118-157 158-182
repertorio
eurocolto (classico/romantico/
6 8 7 7 5 33
moderno)
tradizionale-folklorico-popolare 1 1 4 4 1 11
musica di consumo, pop, rock 1 3 3 1 8
eurocolto contemporaneo 1 6 2 3 12
musica antica 2 1 3
rag-time, blues, jazz 4 2 3 9
4.3 Didattica strumentale: dove e per chi

In relazione ai contesti di insegnamento dello strumento, i dati riportati nella
Tabella 11 rivelano una certa varietà, sebbene nella maggior parte degli articoli
non si trovino affatto riferimenti ad ambiti scolastici. Più facilmente, infatti, sono
presenti rimandi all’età o a livelli di studio, in particolar modo a “principianti”.
Anche in questo caso la preponderanza di contesti generici, o non definiti, si può
leggere come tendenza a occuparsi prevalentemente di questioni generali relative
all’insegnare a suonare.
26
I contesti maggiormente citati sono le Smim, il conservatorio e, piuttosto di-

stanziate, le scuole di musica.
Tabella 11
CITAZIONI NEGLI ARTICOLI RIFERIBILI A UN CONTESTO SPECIFICO
contesto ↓ / annate 1971-80 1981-90 1991-2000 2001-2010 2011-2020 totale citazioni
n. → 1-39 40-77 78-117 118-157 158-182 per contesto
conservatorio 4 2 8 4 1 19
scuola media annessa al
2 2
conservatorio
scuola media ad indirizzo
5 8 7 20
musicale (SMIM)
scuola di musica 6 2 1 9
scuola media 1 1 2
scuola elementare 2 1 3
scuola dell'infanzia 1 1
scuola superiore 3 1 4
non descritto/generico 6 23 15 14 58
Le citazioni relative alle età sono di vario tipo. Si passa da generiche espres-
sioni quali “bambini”, “adolescenti”, “adulti”, all’indicazione di età specifiche,
soprattutto quando si testimoniano esperienze concrete. Più spesso si parla di
fasce d’età, sia nel caso di attività effettivamente condotte, sia quando si riportano
ipotesi di percorsi di studio da proporre in diverse situazioni educative.
Nei dati nella Tabella 12 il periodo preponderante è quello della scuola media,
seguito da primo ciclo elementare, secondo ciclo elementare ed età prescolare22.
L’adolescenza e l’età adulta sono trattate esplicitamente in pochi casi.
Tabella 12
CITAZIONI NEGLI ARTICOLI RIFERIBILI A FASCE D’ETÀ23
età ↓ / annate 1971-80 1981-90 1991-2000 2001-2010 2011-2020 totale citazioni
n. → 1-39 40-77 78-117 118-157 158-182 per età
3-5 anni 1 2 5 2 1 11
6-7 anni 2 2 9 5 2 20
8-10 anni 1 2 8 5 1 17
11-13 anni 3 11 7 2 23
22
Le diciture degli ordini scolastici si riferiscono a quelle utilizzate negli articoli.
23
I dati relativi alle fasce d’età comprese tra i tre e i dieci anni comprendono gli articoli che parla-
no di “bambini”; i dati riferiti alle fasce d’età comprese tra i quattordici e i sedici anni comprendono
gli articoli che parlano di “adolescenti”; la fascia “oltre i 16 anni” comprende la dicitura “adulti”.
27
14-16 anni 1 2 2 2 7
oltre i 16 anni 1 1 2 2 6
totale citazioni per
9 6 36 23 10
decennio
Il livello di competenza che più interessa, come già accennato, è quello rela-
tivo ai principianti (cfr. Tabella 13), di cui si occupa il 70% degli articoli in cui
compaia una citazione a questo riguardo. Credo sia significativo, ma forse anche
ovvio: è chiaro che una rivista pensata per insegnanti di musica si occupi prin-
cipalmente dei “primi passi”. Poco significativi, ai fini di un’analisi comparativa,
gli altri dati.
Tabella 13
CITAZIONI NEGLI ARTICOLI RIFERIBILI A LIVELLI DI COMPETENZA STRUMENTALE
1971-80 1981-90 1991-2000 2001-2010 2011-2020 totale citazioni
livello ↓ / annate n. →
1-39 40-77 78-117 118-157 158-182 per livello
principianti 1 4 6 3 3 17
primi anni 1 1 2
corso medio 1 1
corso superiore 2 1 1 4
La lettura diacronica non rivela cambiamenti significativi in relazione al li-

vello di competenza, mentre cambia l’età preponderante: nel primo ventennio,
ad esempio, l’età della scuola media non è molto trattata, mentre emerge nel
secondo ventennio. A questo sicuramente contribuisce la presenza sul territorio
delle Scuole Medie a Indirizzo Musicale24, influendo anche sui dati relativi ai
contesti. Si consideri inoltre che il numero di riferimenti alle Smim negli articoli
degli ultimi vent’anni è incrementato anche dalle testimonianze di tirocinio degli
specializzandi in didattica strumentale.
24
Le Scuole Medie a Indirizzo Musicale sono oggetto di trattazione nella rivista anche prima
di divenire ordinamentali: in realtà “Musica Domani” ne ha seguito con grande attenzione l’iter,
precedentemente e successivamente al decreto del 1999. In questo lavoro le Smim sono citate senza
distinzioni tra periodo sperimentale e ordinamentale.
28
5. I CONTENUTI DEGLI ARTICOLI
5.1 Dalla cornice al quadro: settori di indagine

L’attenta lettura che ha portato a vagliare gli articoli dedicati da “Musica Do-
mani” alla didattica strumentale, ha fatto emergere man mano tre “macro-aree di
studio” che ho utilizzato sia per raggruppare i contributi e fissarne in modo defi-
nitivo la selezione, sia per la sistematizzazione delle diverse tematiche affrontate
dagli autori. Ogni area, in realtà strettamente connessa alle altre, è suddivisa nei
diversi argomenti che saranno sviluppati e descritti nei prossimi capitoli.
I settori di indagine considerati per questo lavoro si riferiscono a:
1. Percorsi formativi. In quest’ambito sono inseriti i principali concetti emersi
dai contributi dedicati alla formazione degli strumentisti e alla formazione degli
insegnanti di strumento.
2. Aspetti metodologico-didattici. Qui si riassumono i tratti salienti degli arti-
coli che spiegano strategie di insegnamento o testimoniano esperienze concrete
da cui trarre modelli progettuali e metodologici.
3. Riferimenti teorici. In questa parte si annoverano i contributi relativi all’e-
ditoria, alla ricerca e alle riflessioni teoriche che in qualche modo implementano
il dibattito sulla didattica strumentale portato avanti da “Musica Domani”. Tali
riflessioni, anche per le modalità scelte dagli autori nella stesura, possono infine
divenire utili spunti di lavoro per ricondurre alla concretezza didattica le questio-
ni affrontate in ambiti più speculativi.
5.2 Appunti per la stesura

Una sintesi di come i contenuti degli articoli siano emersi dalla lettura, e di
conseguenza saranno esposti nelle prossime pagine, è rappresentata nella Figura 1.
Fig. 1
29
A ogni area individuata è dedicato un capitolo, suddiviso di volta in volta in

base ai tratti meritevoli di essere evidenziati. Gli articoli di riferimento sono citati
in nota, con il cognome dell’autore (o dei diversi autori) seguito dal numero della
rivista e l’anno di pubblicazione.
Qualora la trattazione delle tematiche affrontate nella rivista abbia sollecitato
ulteriori collegamenti, questi sono stati inseriti in nota, con rimando alla biblio-
grafia.
5.3 Dati quantitativi

I dati relativi ai contenuti sono rilevati in base alla corrispondenza tra articoli
e aree di appartenenza, e riportati nella Tabella 14. In alcuni casi la classificazio-
ne appare davvero ibrida, per cui uno stesso articolo è stato conteggiato per più
settori. Osservando la tabella, si può notare che viene data importanza a tutte le
“aree”, con un’attenzione maggiore per quelle metodologico-didattiche e teori-
che, specie negli ultimi trent’anni.
Tabella 14
ARTICOLI RIFERIBILI AI CONTENUTI DELLE AREE DI STUDIO
Settore di riferimento ↓ / 1971-80 1981-90 1991-2000 2001-2010 2011-2020 totale articoli
annate n. → 1-39 40-77 78-117 118-157 158-182 per area
Percorsi formativi 5 3 14 10 8 40
Aspetti metodologico-didattici 3 4 23 18 20 68
Riferimenti teorici 1 4 19 20 19 63
totale articoli per decennio 9 11 56 48 47
30
6. PERCORSI FORMATIVI
6.1 La formazione strumentale

La formazione strumentale è il titolo di un articolo del 1978 a firma Piero
Guarino, nel quale il grande musicista si occupa di un tema particolarmente sen-
tito nei primi anni di pubblicazione di “Musica Domani”, affrontato in diversi
contributi25. Il cuore della questione è discutere e ipotizzare il tipo di percorso
più adeguato alla costruzione di professionalità in campo musicale e strumentale.
L’elemento-chiave su cui gioca la discussione, e da cui nessun autore prescinde, è
l’idea che sia necessaria una formazione musicale generale e ampia, sulla cui base si
potranno costruire eventuali percorsi professionalizzanti. Gli articoli si occupano
dell’argomento da vari punti di vista, senza mai dimenticare però tale elemen-
to-chiave come punto di forza di qualsiasi futuro percorso26.
In questo senso l’insegnamento dello strumento non può ignorare quei legami
intradisciplinari, forse scontati per i “buoni musicisti”, che vedono le attività allo
strumento come lo snodo principale tra il solfeggio, l’analisi, l’improvvisazione
ecc27. Tali legami necessitano quindi di essere esplicitati affinché i docenti di stru-
mento siano più consapevoli del proprio ruolo formativo e riescano a svolgerlo in
modo attivo e dinamico, abbandonando pratiche didattiche basate su routine che
rischiano di rivelarsi troppo stereotipate o sterili28.
Sul come organizzare possibili percorsi di formazione strumentale, la lettura
delle testimonianze a ciò dedicate offre sostanzialmente due linee di tendenza.
La prima propone di realizzare percorsi in successione: a una iniziale formazio-
ne musicale segue l’apprendimento strumentale, che poggia quindi su una serie
di competenze già, almeno in parte, acquisite. La seconda, invece, si prefigge
una formazione musicale attraverso lo strumento, in cui la competenza musicale
generale progredisce integrandosi a quella tecnico-strumentale. Vediamo più in
dettaglio come tali possibilità vengono trattate all’interno di “Musica Domani”.
25
I contributi risentono ovviamente del momento storico e del contesto di riferimento, che in
questo primo periodo è soprattutto il conservatorio. Gli articoli citati sono: Canino n. 17 1975;
Jaques-Dalcroze n. 21-22 1976; Delfrati e Guarino n. 29-30 1978, Arcidiacono n. 47 1982,
Rattalino n. 51 1983 e n. 57 1985.
26
Ad es. Delfrati pone l’attenzione sul lavoro in team, Canino e Rattalino sulla necessità di co-
struire figure professionali rispondenti ai reali bisogni della società, Arcidiacono sulle prospettive
metodologiche, Guarino sull’individualizzazione dei percorsi di insegnamento.
27
In questa sede intradisciplinare va inteso come “all’interno della musica in senso generale”,
mentre interdisciplinare si riferisce a discipline al di fuori dell’ambito musicale (come le arti visive,
la letteratura ecc.).
28
Cfr. il modello di insegnante che emerge dagli articoli dedicati a questo tema, illustrati nella
seconda parte di questo stesso capitolo.
31
6.1.1 Dalla propedeutica musicale allo strumento

Nella formazione di tipo tradizionale-accademica, ma anche in quella delinea-
ta dai cosiddetti “metodi storici” di educazione musicale29, l’avvio allo strumento
si intende successivo a un percorso “di base”, nel quale avviene l’incontro con la
musica. Prima di tutto, quindi, è necessario sviluppare le abilità ritmico-motorie,
lavorare sull’educazione dell’orecchio, affrontare la notazione sul pentagramma.
L’idea non è quella di separare le competenze, come si potrebbe pensare a una
lettura estremizzata di questa visione, ma di insegnare all’allievo a esprimersi mu-
sicalmente con diversi mezzi: quelli più “a portata di mano”, cioè il corpo e la
voce, e anche (come propone ad esempio la prospettiva orffiana) con oggetti e
strumenti, pur “semplificati” se utilizzati da bambini in tenera età.
Uno degli aspetti fondamentali di questo orientamento è quello che lo studio
dello strumento debba contare su esperienze musicali pregresse, tra le quali riveste
una certa importanza la lettura. Per l’allievo che sa già esprimersi musicalmente
con altri mezzi e interpretare lo spartito grazie a una conoscenza almeno elemen-
tare della semiografia musicale e delle regole compositive, lo studio strumentale è
ovviamente agevolato. Non è semplice, infatti, per un principiante, doversi occu-
pare contemporaneamente di molte cose, quali la lettura esatta delle note, ricor-
dare le posizioni e le modalità per ottenere i suoni – intonati – sullo strumento,
rispettare il ritmo e le indicazioni espressive ecc. Se invece è possibile contare su
apprendimenti precedenti, il docente può dedicarsi principalmente a insegnare le
abilità tecniche necessarie all’allievo perché possa manifestare, attraverso lo stru-
mento, una musicalità già in parte sviluppata.
Il riferimento principale a questa proposta è la pubblicazione su “Musica Do-
mani” di uno scritto di É. Jaques-Dalcroze del 1905 (Figura 2). Sebbene intriso di
mentalità e linguaggio ottocenteschi emerge che, pur in un percorso lineare, l’au-
tore prevede una gamma di attività niente affatto limitata alla mera esecuzione di
repertorio prestabilito e alle tecniche strumentali a ciò indirizzate. Ciò che viene
messo in discussione nel dibattito sulla formazione strumentale, infatti, è proprio
la tendenza a cristallizzarsi sull’esecuzione come unico elemento intorno a cui far
ruotare l’insegnamento; insegnamento il cui unico scopo è formare l’esecutore/
interprete virtuoso.
La pubblicazione di un intervento datato, che rivendichi la ricchezza di una
formazione di questo tipo, va quindi intesa come un contributo alla riflessione
sulla formazione strumentale nella quale sia utile guardare anche a esperienze
storicamente riconosciute.
29
Con l’espressione “metodi storici” si allude in particolare alle prospettive didattiche elaborate da
É. Jaques-Dalcroze, C. Orff, Z. Kodály, E. Willems.
32
Fig. 2
6.1.2 Per uno sviluppo integrato delle competenze

Una lettura diversa del concetto “prima la musica, poi lo strumento” di dal-
croziana memoria, consente di attribuire al “prima” e al “poi” un’accezione diver-
sa da quella temporale.
È lo scopo, la posta in gioco. A quello prefissato, tipico della formazione acca-
demica, si sostituisce un obiettivo più ampio e generico: lo sviluppo della musica-
lità. Lo strumento diventa un mezzo per ottenere tale sviluppo, ponendosi quindi
come occasione per realizzare diverse esperienze musicali, quali il canto, l’ascolto,
il solfeggio, l’analisi, l’improvvisazione ecc.
33
La proposta è di integrare le competenze musicali e strumentali sviluppan-

dole contemporaneamente. L’insegnante di strumento, in questo caso, incarna
la figura formativa principale, se non unica, che articola una serie di attività in
cui il suonare diviene modalità privilegiata sia per apprendere capacità musicali e
tecnico-strumentali, sia per sistematizzare i concetti intorno alla musica.
In questa prospettiva, non è tanto importante lavorare perseguendo un idea-
le di strumentista, quanto fornire agli allievi la possibilità di vivere un rapporto
significativo con la musica. Solo potendo contare su una solida competenza
musicale-strumentale, tali allievi possono considerare l’eventualità di diventare
strumentisti professionisti e di inserirsi nella società spendendo la loro prepa-
razione.
L’organizzazione di percorsi all’insegna di uno sviluppo integrato delle com-
petenze, dunque, richiede una visione formativa che riesca a pensare l’apprendi-
mento di uno strumento inserito in un disegno ampio, non settoriale. Si tratta di
pensare ogni lezione come occasione per affrontare aspetti legati alla tecnica, allo
sviluppo delle capacità ritmiche, alla conoscenza della notazione, alle nozioni sul
linguaggio musicale ecc.
Esperienze di questo tipo caratterizzano sia percorsi di avvio allo strumento,
sia altri livelli della formazione, con l’obiettivo di chiarire le connessioni tra i di-
versi elementi della musica e la sua realizzazione mediante lo strumento.
È interessante notare come la proposta di una formazione integrata tra le com-
petenze arrivi fin dal primo articolo sulla didattica strumentale pubblicato in
“Musica Domani”. Firmato da Bruno Canino, anticipa in qualche modo il pen-
siero di altri autori30, e focalizza alcuni punti salienti che vale la pena ricordare:
- Percorso formativo: si dovrebbe organizzare con un livello ampio e lungo
non professionalizzante, in cui poter sviluppare competenze musicali più vaste
possibili. Lo stadio selettivo e professionalizzante dovrebbe avvenire non solo po-
tendo contare su una buona e solida formazione musicale e strumentale, ma so-
prattutto per consentire una specializzazione idonea a rispondere concretamente
alle richieste di mercato della società in cui si opera.
- Docente di strumento: la figura che emerge è quella di un soggetto atti-
vo, competente, che vive il mondo musicale e ragiona da musicista. Proprio per
questo decide di intervenire responsabilmente nel proprio lavoro, adoperandosi
sia nella ricerca dei repertori e nella proposta di diverse attività, sia nell’organiz-
zazione delle lezioni e del percorso, non accontentandosi di ripristinare routine
didattiche in modo acritico.
30
Si vedano gli autori citati nel primo paragrafo di questo capitolo. Inoltre il tema sarà ripreso più
avanti, ad es. in Pagnini n. 89 1993 e Deriu n. 162 2012, ma anche nella presentazione del meto-
do Iem, che mostra proposte formative all’insegna dell’integrazione delle competenze, in particolare
tra esecuzione, analisi e improvvisazione (Garcia Lopez n. 176 2017).
34
- Metodologie: si dà rilievo a tutto ciò che il “buon senso” di una pratica

didattica suggerisce (e che in altri campi31 è stato studiato e definito), dal problem
solving all’apprendimento collaborativo. Il fulcro del discorso riguarda lo sviluppo
della metacognizione, vista come necessario strumento di lavoro. Lavorare con
chiarezza, sul dichiarato, proponendo la riflessione critica, si rivela efficace per
conseguire un apprendimento vero. Ciò anche per contrastare la tendenza a una
“leggendaria” ricerca del talento, secondo cui l’apprendimento “arriva per natu-
ra”32.
- Allievo: è attivamente coinvolto nel percorso di studi, e stimolato a “re-
spirare” il mondo della musica da protagonista, pur nelle sue possibilità contin-
genti, sia come produttore attento e cosciente, sia come ascoltatore che osserva,
confronta e riflette. Un allievo cui è data la fiducia di un docente che non ha
bisogno di rispecchiarsi nel discepolo. L’insegnante infatti saprà fornire al proprio
studente tutti i necessari strumenti perché egli possa brillare di luce propria, evi-
denziandone le effettive capacità del momento e lavorando per lo sviluppo futuro
delle stesse.
- Obiettivi: il risultato è frutto di un percorso formativo che contiene già in
sé tutti gli elementi del piacere del fare musica, non prefigurando prematuramente
l’ideale del concertista-virtuoso. In questo modo l’allievo ha al suo attivo solide
competenze ed è pronto a perfezionarsi, come futuro strumentista autonomo
(quindi interprete) e/o futuro insegnante autonomo. Ai fini della formazione dei
docenti, infatti, uno studio strumentale di questo tipo si configura come quel-
la che potremmo definire la “competenza disciplinare” del futuro insegnante di
strumento.
Su questa linea si muovono moltissimi interventi che troviamo pubblicati nei
cinquant’anni della rivista, come sarà testimoniato nelle prossime pagine. Qui mi
piace ricordare che i concetti sopra esposti vengono ribaditi, se pur con modalità
differenti e linguaggio più attuale, in un contributo di Rosalba Deriu, nel quale
si sottolinea non solo come un percorso vario nelle attività contribuisca alla moti-
vazione degli allievi, ma anche come ai livelli più alti le diverse dimensioni dell’e-
sperienza musicale siano utili sia a scopo orientativo, in quanto le professioni in
31
Ad es. in quelli della didattica generale e della psicologia dell’apprendimento.
32
È molto importante che i possibili problemi legati a un’idea di insegnamento basato sulla “ri-
cerca del talento” siano sottolineati da un grande interprete quale Bruno Canino. La sua riflessione
dimostra come già negli anni ’70 (e all’interno degli ambiti in cui generalmente si persegue tale
ricerca, cioè il mondo professionale e il conservatorio), fosse chiara una prospettiva che attualmente
può contare su dati scientifici: «Spogliato di quell’aura insondabile di divinità che da sempre ne
ha protetto il riconoscimento sociale, il talento appare ormai come il frutto di una estremamente
complessa, ma sondabile, sinergia di molteplici fattori di natura diversa […]. Grazie a quasi un
trentennio di ricerche, l’eccellenza non appare più determinata da un […] fattore “X” ma da un
processo di graduale sviluppo […] di diversi elementi» (Corbacchini 2011, p. 38).
35
campo musicale sono moltissime, sia nella formazione dell’interprete, che può
solamente trarre giovamento dall’abitudine a uno studio diversificato33.
6.1.3 Avvio alla pratica strumentale

Le linee di tendenza spiegate nei paragrafi precedenti sono l’ossatura dei molti
contributi che testimoniano le attività didattiche proposte in particolar modo
nell’approccio allo strumento.
Nei casi in cui si organizzino percorsi che iniziano prima con la formazione
musicale generale, troviamo esplicitata con chiarezza la volontà di garantire con-
tinuità tra la propedeutica musicale e quella strumentale, affinché gli allievi non
percepiscano l’attività allo strumento troppo separata da quella, sociale e articola-
ta, del corso precedente34. La parte generale prevede, oltre al canto, attività ritmi-
co-motorie su strumentario Orff, presentazione di vari strumenti per orientare la
scelta degli allievi, ascolto (anche di concerti dal vivo), attività creative. Le lezioni
di strumento, generalmente rivolte a piccoli gruppi di allievi, propongono attività
volte alla scoperta-conoscenza dello strumento mediante percorsi creativi affian-
cati a quelli più tradizionali di apprendimento di semplice repertorio. Quest’ul-
timo, spesso eseguito in assieme, è tratto da canti o filastrocche appresi al corso
di propedeutica, da testi di didattica musicale e strumentale oppure elaborato ad
hoc dagli insegnanti.
L’aspetto della lettura è proposto in modi diversi: nella maggior parte dei casi
deriva dalla codificazione del repertorio appreso per imitazione, talora “cercato”
sullo strumento, o dalla simbolizzazione dei brani inventati. È quindi la scrittura
a fungere da mezzo per acquisire la capacità di leggere, quasi fosse una logica
conseguenza del fare musica: un aspetto di cui è possibile occuparsi con calma,
creatività e costruendovi intorno diverse attività. La lettura rimane comunque
una questione prioritaria, da affrontare al più presto nei percorsi di avvio allo
strumento.
Sul fronte organizzativo emerge un certo impegno settimanale per gli allievi
(ad esempio 2-3 ore settimanali di lezione per tre-cinque anni di percorso), che
garantisce continuità ed esercizio utili a sviluppare conoscenze e abilità. Si ri-
sponde così alla necessità di far vivere in modo significativo e coinvolgente il fare
33
Deriu, n. 162 2012.
34
Cfr. ad es.: Seritti n. 88 1993, Indellicati n. 91 1994, La Rocca e Minutoli n. 97 1995,
Bonfrisco – Spaggiari n. 104 1997, Longo n. 147 2008, Cocco n. 163 2012. In alcuni casi la
propedeutica musicale continua ad affiancare anche il primo periodo di avvio allo strumento, per
evitare lo scollamento tra quelle che vengono tradizionalmente considerate “fase di gioco” e “fase
di studio” vero e proprio. Tuttavia, a questo proposito, Rebaudengo rileva come (anche dall’analisi
dei testi) risulti quasi necessario – in seguito – una sorta di “salto” nelle abilità, a un certo punto del
percorso di apprendimento strumentale. Spetta all’allievo “decidere” di affidarsi a quanto imparato
e guardare in avanti con un certo slancio (Rebaudengo n. 143 2007).
36
musica nel qui e ora, ma anche a quella di garantire una proposta formativa suffi-
cientemente ampia e approfondita, spendibile in un eventuale studio strumentale
più specialistico. Non a caso alcuni percorsi di questo tipo sono inseriti e/o in
collaborazione con istituti musicali pareggiati o conservatori.
In molti contributi, tuttavia, la tendenza all’integrazione appare come la più

interessante da seguire fin dall’inizio. In Arcidiacono, ad esempio, si pone grande
attenzione al contemporaneo lavoro di educazione dell’orecchio e apprendimen-
to tecnico-strumentale. L’attività vocale fa parte integrante della didattica dello
strumento; da subito si suona il repertorio appreso cantando, conquistando così
i primi rudimenti tecnici ed esecutivi. La motivazione è favorita dal lavoro col-
lettivo35.
L’idea di impostare l’avvio alla pratica strumentale in modo articolato e in-
tradisciplinare, dove l’insegnante sfrutta abilmente una competenza generale di
“docente di musica” in un ambito più specifico, è sottolineata anche in contributi
che si occupano di età diverse da quella prettamente infantile, nei quali troviamo
proposte ed esempi di percorsi che lasciano spazio alle attività di esplorazione,
improvvisazione, esecuzione, analisi e ascolto collegate in modo significativo. In
alcuni casi l’attenzione al repertorio diventa rilevante quando si manifestano in
modo più definito i bisogni dei discenti36.
6.2 La formazione degli insegnanti

Alla necessità di creare percorsi formativi adeguati allo sviluppo della profes-
sionalità richiesta al docente di strumento si accenna già nei contributi degli anni
’70 e ’8037; ma il tema è più specificamente affrontato in seguito. In particolare
“Musica Domani” dedica uno Speciale a due importanti occasioni: il Convegno
Siem del 1996 e il Progetto Leonardo del 200638.
Per quanto riguarda invece le testimonianze sulla formazione dei docenti di
strumento in Italia, la rivista offre spazio ai contributi degli specializzandi nei
35
Arcidiacono n. 24-25 1977.
36
Cfr. ad es. La Rocca n. 97 1995, Tessari e Bergna – Sitia n. 98 1996, Pasotti n. 101 1996,
Fois – Calasso n. 171 2014.
37
Come già anticipato, in Canino n. 17 1975, si evidenzia come una formazione strumentale
ampia e articolata, atta a sviluppare diverse competenze, possa diventare una formidabile prepara-
zione disciplinare per i futuri insegnanti, che saranno così autonomi nelle proprie proposte didatti-
che potendo attingere a un’esperienza davvero ricca; in Guarino è invece più sottolineata la necessità
di una formazione alla docenza specifica, non basata sull’empirismo ma fondata su uno studio
anche teorico, con costante approfondimento e aggiornamento.
38
Al Convegno sono dedicati gli articoli del n. 100 1996 di Pirrotta-Prinzivalli, Guarda-
basso, Ferrari, insieme a un documento Siem. La relazione del Progetto Leonardo si trova in Di
Cecca-Neulichedl n. 141 2006. In seguito, sul Progetto, è stata realizzata una giornata di studio
il 3 febbraio 2007, che rimase a lungo documentata sul sito della Siem.
37
Corsi biennali in Didattica dello strumento dei conservatori: dapprima sperimen-

tali, e poi abilitanti39. Generalmente tali contributi si presentano come abstract
delle tesi conclusive40.
6.2.1 Competenze e paradigmi

Nel convegno del 1996 la Siem propone un possibile modello di formazione
per l’insegnante di strumento secondo cui la capacità di svolgere in modo efficace
questo lavoro si basa su una solida preparazione musicale, pedagogica e didattica.
Tale capacità si esprime attraverso competenze (Figura 3) in cui assumono parti-
colare rilievo:
- la conoscenza teorica (“il sapere”, relativo ad esempio a teorie dello sviluppo
genetico, processi di apprendimento, legislazione scolastica, ma anche alla collo-
cazione storica del repertorio, l’organologia degli strumenti ecc.);
- la conoscenza pratica, sia musicale (“il saper fare”, cioè l’esperienza del fare
musica cantando, suonando, improvvisando, arrangiando, ma anche studiando,
analizzando ecc.) sia didattica (“il saper far fare”, quindi la gestione concreta dei
percorsi di insegnamento/apprendimento).
Fig. 3
39
Con la L. 107/2015 i percorsi abilitanti sono stati aboliti, ma sono ora previsti nei conservatori
corsi accademici in Didattica della Musica sia di primo che di secondo livello.
40
Paoli n. 134 2005, Piscitelli n. 140 2006, Galia n.141 2006, Macaro n. 142 2007, Mo-
linaro n. 143 2007, Dell’Unto n. 145 2007, Gualazzi n. 159 2011, Gabellieri n. 162 2012,
Parmigiani Procacci n. 163 2012, Fusar Poli n. 175 2016.
38
Questi aspetti sono comunque pensati in progress e arricchiti dalla continua

attività musicale, l’aggiornamento pedagogico-didattico e la maturazione di espe-
rienze all’interno del concreto operare nell’insegnamento.
I riferimenti ad alcuni curricoli europei confermano la validità di questo pa-
radigma formativo, portando alcuni esempi di percorsi specialistici articolati in
modo da fornire una preparazione di questo tipo41. All’interno di tali percorsi un
ruolo rilevante è affidato al tirocinio, che anche in Italia ha trovato una propria
strutturazione.
6.2.2 Il tirocinio
Riguardo al tirocinio dei docenti di strumento troviamo nella rivista articoli a
esso dedicato che ne testimoniano la diffusione, da cui emergono diverse sfaccet-
tature operative, pur mantenendone i princìpi generali.
Il tirocinio è generalmente organizzato in diverse fasi, riassunte nella Tabella
1542.
Tabella 15
FASI DEL TIROCINIO CARATTERISTICHE
Il tirocinante assiste alle lezioni di strumento svolte dai docenti titolari. In questo
Osservativa modo si possono osservare le modalità di intervento didattico messe in atto in
diverse situazioni.
Elaborativo-progettuale Il tirocinante elabora un proprio progetto didattico, attuabile nella realtà osservata.
Il tirocinante realizza il proprio progetto, monitorando continuamente l’andamento
del lavoro, aggiustando qualora necessario il proprio intervento didattico e tenendo
un diario utile a valutare quanto e come del progetto è stato possibile attuare e se
Attuativa
e che cosa, invece, è stato necessario modificare. In questo modo l’esperienza di
tirocinio rafforza e implementa le competenze didattiche, lavorando soprattutto su
aspetti metacognitivi legati all’attività di insegnamento.
In relazione alla prima fase troviamo un possibile modello per ottenere os-
servazioni davvero utili allo svolgimento dell’attività, i cui criteri di osservazione
sono riassunti nella Tabella 1643. Come si nota, il tipo di osservazione tende a
41
Tali curricoli prevedono, accanto ai tradizionali corsi di pedagogia e psicologia, didattica della
musica e dello strumento, anche le seguenti discipline: strumento, canto corale, musica da camera,
orchestra, direzione di ensemble e coro, lettura a prima vista, composizione ecc.; corsi di musica
jazz, storia e analisi musicale; corsi legati al movimento e all’autoconsapevolezza corporea; tirocinio
(Guardabasso n. 100 1996).
42
Sulle fasi del tirocinio cfr. Anceschi 2004, che illustra il modello utilizzato nella Ssis di Bolo-
gna per i futuri docenti di “musica”. Le fasi principali (osservativo, progettuale e attivo) si ritrovano
nei percorsi per la formazione dei docenti di strumento di alcuni paesi, come ad es. la Spagna (Di
Cecca – Neulichedl n. 141 2006) e l’Italia (Belluomini et al. n. 145 2007). Tuttavia, attual-
mente i percorsi di formazione dei docenti sono demandati alle singole istituzioni, non essendo
stato portato a compimento il percorso triennale previsto dalla legge in vigore (L. 107/2015).
43
Tratto da Belluomini et al. n. 145 2007, p. 25.
39
cogliere gli aspetti strutturali sul fronte relazionale, metodologico e progettuale,

che possono fornire spunti di rielaborazione per le fasi di lavoro successive.
Tabella 16
CRITERI PER IL TIROCINIO OSSERVATIVO
Aspetti da osservare Esempi di domande utili per l’osservazione
Che tipo di atteggiamento assume l’insegnante?
Rapporto insegnante-allievo Come crea l’atmosfera, soprattutto a livello di comunicazione non verbale?
ecc.
L’allievo si dimostra:
- Interessato?
Rapporto allievo-insegnante - Capace di mantenere l’attenzione a lungo?
- Comunicativo?
- ecc.
L’insegnante privilegia una metodologia basata su:
- Lezione frontale?
Scelte metodologiche - Modeling?
- Attività e discussioni di gruppo?
- ecc.
Quanto tempo è dedicato alla lezione di strumento?
Com’è strutturata?
Organizzazione del lavoro
Le fasi di lavoro seguono un percorso lineare? Casuale?
ecc.
Le attività e la scelta del repertorio sono:
- “tradizionali”, con una parte dedicata alla tecnica e una allo
studio esecutivo?
Contenuti - “varie/innovative”, con attività alternate ad es. tra prima vista
e analisi di brani nuovi, canto e direzione dei brani studiati da
perfezionare, studio tecnico per rafforzare abilità, …?
- ecc.
Abilità tecniche acquisite/perfezionate: quali e in che modo (da sviluppare,
solide, …)
Capacità di intonazione/ritmica: A che livello si trova? Come vengono
Capacità dell’allievo/del gruppo
affrontate?
Espressività: viene curata? Interessa?
ecc.
Alle fasi progettuale e attuativa sono spesso dedicate le tesi finali degli specia-
lizzandi. Negli articoli che le riassumono si trovano in genere l’elaborazione di un
curricolo e la descrizione di come potrebbe essere attuato o di come si è effetti-
vamente svolto, con osservazioni in merito. In qualche caso vi sono riferimenti a
uno studio teorico sull’argomento oggetto della tesi (ad esempio l’utilizzo di una
particolare strategia, un tipo di repertorio o un determinato concetto musicale da
indagare).
Le metodologie proposte dagli specializzandi sono varie e mostrano nella de-
scrizione una buona consapevolezza del loro uso.
I modelli di progettazione utilizzati sono diversi: troviamo infatti sia percorsi
organizzati per unità didattiche, sia percorsi in cui gli scolari sono stati coinvolti
nell’elaborazione e realizzazione di un progetto, sia, infine, percorsi di problem
40
solving intorno a un concetto44. Al di là dei paradigmi e dei contenuti scelti, gli

specializzandi mostrano in generale di riferirsi a un’idea di insegnamento stru-
mentale di tipo intradisciplinare, analoga a quella proposta nei contributi sulla
formazione degli strumentisti e in quelli dedicati all’approccio allo strumento.
44
Sui modelli di progettazione didattica si veda il prossimo capitolo, dedicato agli aspetti meto-
dologico-didattici.
41
7. ASPETTI METODOLOGICO-DIDATTICI
7.1 Dai metodi alle metodologie

La conduzione di percorsi che propongano uno sviluppo integrato delle com-
petenze musicali e strumentali, al di là degli aspetti organizzativi legati al contesto
in cui l’insegnamento dello strumento è inserito, presume l’utilizzo di pratiche
didattiche efficaci. Eppure l’unico articolo che si occupa di un “metodo” per l’in-
segnamento dello strumento è quello in cui si descrivono i tratti salienti del Su-
zuki45. Negli altri contributi, invece, la tendenza è quella di superare l’adesione a
uno specifico metodo. Certamente è necessario conoscerne le peculiarità, ma non
sembra rilevante stabilire la maggiore o minore efficacia di un sistema rispetto
ad altri, preferendo considerare tali prospettive come strumenti utili a svolgere il
proprio ruolo educativo.
In generale, in “Musica Domani”, si imputa ai “metodi” una eccessiva lineari-
tà , giudicata insufficiente a rispondere alle necessità della lezione di strumento,
46
anche se non viene affatto demonizzata dagli autori. Più semplicemente si ritiene
di utilizzarla in termini di “economia” (soprattutto di tempo) accanto alle altre
possibilità offerte dalla concreta realtà didattica: «Non si vuole […] affermare che
la linearità didattica debba per forza costituire un tabù: […] non è da escludere
che vi siano alunni cui questa via risulti più congeniale di altre»47.
La scelta che va per la maggiore, quindi, è quella che privilegia un inse-
gnamento dello strumento mediante strategie diverse, dando vita a percorsi di
apprendimento che rendono l’allievo co-protagonista di quanto l’insegnante va
proponendo. L’orientamento, auspicato fin dai primi articoli ma evidenziato
soprattutto in quelli dell’ultimo trentennio, è quindi quello di riferirsi non
a un preciso “metodo” ma a una “strategia di lavoro”, che possiamo definire
“metodologia”48.
Se l’insegnante si avvale di diverse modalità di lavoro, l’apprendimento da
parte degli allievi ha più possibilità di concretizzarsi. Si tratta infatti di modulare
le metodologie, cioè le strategie, in base agli obiettivi dell’attività, alla personalità
dell’allievo, alla situazione contingente. In questo modo il docente assume la ge-
45
Santi n. 63 1987.
46
«Un’idea meccanicistica di conoscenza, intesa come un processo di rappresentazione e interio-
rizzazione di una realtà certa e oggettivamente data, e […] di concezione dell’apprendimento quale
progressiva acquisizione lineare e cumulativa dei singoli tasselli di tale realtà» (Freschi 2002, p.
VIII).
47
Pasquero n. 125 2002, p. 12.
48
«Metodologia vale per la strategia complessiva messa in atto da un insegnante. […] Metodo
indica invece l’applicazione personale, l’itinerario individuale che un insegnante si sceglie o si con-
feziona, e che può anche cristallizzarsi in un manuale» (Delfrati 2009, p.10).
42
stione del percorso assieme ai propri discenti, senza delegarne l’esito a un metodo
da applicare, e ciò facilita una relazione attiva e dinamica.
La conoscenza di diverse strategie, e soprattutto la comprensione delle strut-
ture che le caratterizzano, consente di coglierne profondamente la spendibilità.
Come vedremo nelle prossime pagine, queste strutture sono state ben evidenziate
ed esemplificate in molti articoli, e si riferiscono in particolare al gioco, a oralità
e imitazione, alla creatività e alla collaborazione tra allievi.
7.2. Imparare giocando

L’aspetto della ludicità è insito nel “fare musica”. Qualsiasi musicista conosce
il piacere di immergersi totalmente nella musica mentre suona, ma anche mentre
studia e cerca di affinare il proprio messaggio musicale, così come qualsiasi ascol-
tatore conosce il piacere di lasciarsi coinvolgere dal mondo dei suoni.
Tale coinvolgimento è lo stesso che caratterizza le attività di gioco: «Chi gioca,
che lo faccia con le carte o con la palla, con le marionette o con il computer, è
tutt’altro che svagato o negligente, al contrario mette in moto tutte le proprie
risorse, mentali e fisiche, dedica al gioco il massimo impegno e la massima con-
centrazione»49.
In questo senso una “pedagogia del gioco” è una prospettiva opposta a quella
che permette agli allievi di fare qualsiasi cosa, magari ipotizzando che abbiano le
risorse per “capire da soli”. Si tratta invece di ripristinare un aspetto fortemente
motivante e stimolante che consenta di concentrarsi totalmente su quello che si
sta facendo, ricavando autogratificazione dall’attività stessa, come ad esempio ri-
petere e variare le proprie azioni per raggiungere uno scopo musicale e poi fissarne
un altro per migliorare ancora. È possibile quindi “agganciare” capacità esercitate
durante la primissima infanzia, recuperarle, riconoscere che si utilizzano in campi
diversi (si pensi ad esempio a un bambino che cerca di fare “canestro” provando
per ore a lanciare la palla, ma anche all’adolescente che riascolta ininterrottamente
la stessa canzone cantandoci sopra e imparando, praticamente senza accorgersene,
testo e melodia) e ricondurre tali capacità all’aspetto disciplinare che interessa, nel
nostro caso al suonare.
Naturalmente in un contesto didattico l’apprendimento non è casuale. Anzi
al gioco devono affiancarsi, con tempi e modalità adeguati, situazioni in cui le
esperienze vissute con grande partecipazione emotiva (e quindi anche con diver-
timento) sono sistematizzate, approfondite, strutturate. Insomma, il gioco stesso,
almeno in parte, sarà “fissato” in qualche modo, ad esempio definendo una deter-
minata tecnica strumentale o una regola musicale.
Come spiega Delalande, il gioco musicale fa parte di un articolato sistema di
relazione tra gli esseri umani e l’ambiente e si realizza, quindi, attraverso le me-
49
Delfrati 2009, p. 101.
43
desime tipologie utilizzate durante l’infanzia per relazionarsi con la realtà esterna
(Tabella 17)50.
Tabella 17
CONCETTI ALLA BASE DELLA TEORIA DELLE CONDOTTE ELABORATA DA DELALANDE
relazione uomo-ambiente relazione uomo-musica
Adattamento all’ambiente: avviene attraverso azioni

La musica appartiene ai bisogni dell’uomo: non vi è
che rispondono ai bisogni.
alcuna società umana che non si serva di suoni, rumori
La spinta alla soddisfazione dei bisogni risponde a
e musica.
necessità legate alla sopravvivenza e alla necessità di
Il fare musica porta a soddisfare il bisogno di musica.
sentirsi appagati.
Le condotte musicali sono quelle azioni combinate tra
Le azioni combinate tra loro per rispondere ai bisogni
loro per soddisfare il bisogno di musica dell’essere
si definiscono condotte. Tra le condotte si collocano
umano. Si riferiscono al fare musica (produrre/inven-
quelle legate al gioco.
tare) e all’ascoltare musica.
Secondo una visione evolutiva le condotte musicali
Le principali fasi del gioco (che secondo Piaget si svi-
utilizzano l’esplorazione, l’immaginazione e l’organiz-
luppano tra gli 0 e i 7 anni) sono di tipo esplorativo
zazione dei materiali musicali.
(senso-motorio), simbolico/immaginativo, di regole.
Il piacere del fare musica, in particolare, vive della
Il gioco simbolico può anche essere visto come una
scoperta di suoni e rumori, della capacità di attribuire
prima forma di gioco di regole (secondo Vygotskij), e
significati a tali suoni, dell’organizzazione dei materiali
sta alla base dei giochi di ruolo.
sonori in prodotti musicalmente finiti.
Nei comportamenti musicali adulti, e nel piacere che
Le fasi di gioco permangono nell’età adulta, in diverse
ne deriva, si possono identificare condotte analoghe
forme legate alla società: si pensi agli scacchi, alle at-
a quelle infantili, anche se non sempre separabili tra
tività sportive, ai riti sociali ecc.
loro.
Una “pedagogia del gioco” consente di creare ambienti in cui i bambini possono agire per scoperta, per prove
ed errori, simulazioni di situazioni, identificazione con personaggi, problem solving, uso della creatività ecc.
L’importante è che l’aspetto ludico si integri gradualmente con la sistematizzazione dell’esperienza, in modo da
favorire l’apprendimento.
In questa prospettiva le tipologie di gioco sono quindi vere e proprie “condot-

te musicali”, condotte che accomunano in modo particolare i bambini e i musici-
sti, uniti da una sorta di “principio del piacere” che li spinge a “giocare la musica”.
Il piacere del musicista riguarda gli aspetti sensoriali e propriocettivi del toc-
care lo strumento, sentire i suoni, vedere i propri movimenti e anche le note sullo
spartito; concerne elementi immaginativi, come i riferimenti extramusicali che
a volte emergono spontaneamente facendo e ascoltando musica, o le emozioni
che si provano e si trasmettono suonando; è relativo al compiacimento dato dal
cogliere e realizzare le regole compositive/espressive. È lo stesso piacere che tutti
abbiamo vissuto da bambini nel lanciare o trascinare oggetti, nel sentirne il rumo-
re unitamente alle sensazioni muscolari del gesto e a quelle visive della traiettoria,
nell’associare ai rumori immagini, verosimili o fantastiche e, infine, nell’organiz-
zare i nostri giochi nelle fasi del “facciamo finta che eravamo…”, “lo scopo del
gioco è…”, “vince chi riesce a…”.
50
Delalande 1993.
44
Gli ambiti di relazione uomo-musica sono perciò legati all’esplorazione e ma-

nipolazione dei materiali musicali, alla simbolizzazione e interpretazione della
musica, alla conoscenza e strutturazione di prodotti musicalmente finiti. Sono gli
ambiti in cui il gioco può essere ripreso come metodologia per insegnare a suo-
nare: ad esempio nella proposta di attività didattiche che consentono di scoprire
il linguaggio musicale o l’oggetto-strumento così come in quelle per inventare,
interpretare, simbolizzare (ecc.), la musica.
Il gioco esplorativo, in particolare, appare forse la forma ludica più legata
al suonare poiché, privilegiando l’ambito senso-motorio, consente di scoprire e
curare l’aspetto tecnico. Tuttavia l’esplorazione si può riferire anche a un atteg-
giamento più generale, connesso al concetto di “apprendimento per scoperta”; un
modo di relazionarsi al nuovo che va oltre il puro aspetto senso-motorio. L’uso del
gioco esplorativo, dunque, può essere visto come strategia per affrontare diverse
tematiche dell’insegnamento strumentale e si collega facilmente sia con il gioco
simbolico, particolarmente efficace nella cura interpretativa, sia con le forme ludi-
che che consentono di appropriarsi delle regole musicali e tecnico-strumentali51.
7.2.1 Una scoperta “a portata di mano”

Negli articoli che trattano l’approccio allo strumento troviamo spesso pro-
poste di attività all’insegna di quella che oggi definiamo, appunto, una condotta
esplorativa. Tale prospettiva si trova già nei primi anni ’80 e ritorna molto spesso
nei decenni successivi52. L’idea che accomuna gli interventi è quella di un approc-
cio non rigidamente impostato, che parta dall’osservazione ed esplorazione dello
strumento per «scoprirne la vera natura»53. Sembra infatti che le attività manipo-
lative e creative favoriscano una conoscenza diretta dello strumento e consentano
anche di lavorare su aspetti tecnici molto prima di quanto previsto dal tradizio-
nale percorso lineare.
Le proposte didattiche si muovono tendenzialmente su tratti “affascinanti” del
gesto e del suono che ne consegue (come ad esempio il rasgueado sulla chitarra
o il suono pedalizzato nel pianoforte), spostando l’attenzione del discente dalla
51
A tal proposito è interessante l’intervento di Rebaudengo che si riferisce alle modalità di gioco
in relazione allo studio della tecnica strumentale: «I giochi simbolici sono particolarmente efficaci
con bambini principianti (ad es. suonare l’esercizio come se fosse un animale a farlo) o nelle lezioni
collettive (suonare l’esercizio e far indovinare al gruppo a cosa ci si riferisce tra proposte date, per
esempio una stagione). I giochi di regole sono più efficaci nelle lezioni con allievi più grandicelli e
più competenti sia individuali (ad es. suonare l’esercizio con determinate dinamiche) sia collettive
(ad es. suonare uno di seguito all’altro prima mantenendo e poi variando le dinamiche proposte)».
(Rebaudengo n. 161 2011, pp. 12-13).
52
Negli articoli precedenti la pubblicazione del lavoro di Delalande le proposte sono perlopiù
basate sull’esperienza concreta, mentre in quelli successivi troviamo spesso un esplicito riferimento
alla teoria delle condotte musicali.
53
Storti n. 37 1980, p. 89.
45
preoccupazione per un’esecuzione corretta alla capacità di cogliere le sfumature

degli aspetti timbrici che l’agire sullo strumento provoca. La prospettiva di un
apprendimento teso a un’unica obbligatoria “buona impostazione”, lascia quindi
spazio all’idea di un’appropriazione più personale. I vantaggi sono quelli derivanti
dalla motivazione intrinseca, che si innesca in quanto generalmente queste attivi-
tà sono vissute come forme di gioco: per i bambini (ma anche in altre fasce d’età)
è divertente e interessante sia ripetere o modificare i gesti ascoltandone i risultati,
sia cercare modi per combinarli tra loro.
L’esplorazione di gesti strumentali/effetti sonori non è mai fine a se stessa:
ne risulterebbe una didattica sterile che non porterebbe a un concreto apprendi-
mento. Tutti gli autori ritengono necessario inserire quanto sperimentato in un
materiale musicale dotato di senso, che si tratti di improvvisazioni/composizioni
degli allievi o di repertorio di musica contemporanea54.
L’apprendimento per scoperta, attuato grazie alla fase esplorativa, riguarda
quindi diverse tematiche di un iniziale apprendimento strumentale. Nella Tabella
18 ne vediamo sintetizzati alcuni.
Tabella 18
APPROCCIO ALLO STRUMENTO E APPRENDIMENTO PER SCOPERTA (GIOCO ESPLORATIVO):
POSSIBILI AMBITI DI LAVORO
La manipolazione dello strumento, come se fosse un oggetto, è utile per capire com’è
fatto e come si può usare. In questo caso spesso l’oggetto-strumento viene utilizzato
Aspetti organologici
in modo diverso da quello abituale, ad es. la chitarra diventa un membranofono o il
pianoforte viene suonato sulla cordiera.
L’esplorazione di gesti ed effetti sonori abitua l’allievo a cogliere il legame causa-effetto
tra i due elementi, evitando un’attenzione al gesto solo “visiva” e poco “uditiva”. Questo
è un vantaggio soprattutto per l’apprendimento di quegli strumenti, come il pianoforte,
che non necessitando di costruire il suono o l’intonazione, possono essere inizialmente
utilizzati in modo riduttivo, finalizzando le attività alla mera esecuzione di “note giuste”,
senza che il concetto di “suonare” sia riferito fin da subito al legame gesto-suono. Per
Aspetti tecnici gli altri strumenti è quasi ovvio osservare come questo tipo di attenzione, sollecitata
fin dall’inizio, consenta di discriminare i suoni. Gli allievi possono così accorgersi delle
differenze anche piccole di timbro e altezza, imparando i gesti necessari per eseguirli,
selezionando poi i suoni desiderati in base allo scopo per cui devono essere utilizzati55.
Le tecniche strumentali, ovvero gli effetti sonori che ne derivano, diventano quindi ma-
teriale musicale per improvvisazioni e composizioni di nuovi brani, ma anche di esercizi
utili all’esecuzione del repertorio d’autore.
54
Le attività creative sono proposte in particolare da Civitarese et al. n. 89 1993, Bergna –
Sitia n. 98 1996, Bonfrisco – Spaggiari n. 104 1997. Riferimenti al repertorio sono presenti in
Tessari n. 98 1996, che invita a trarre spunti per un uso non convenzionale dello strumento dai
materiali per l’educazione musicale, e in Civitarese et al n. 89 1993, con particolare riguardo alla
letteratura contemporanea. Su quest’ultimo punto cfr. anche Bartolini n. 137 2005. Una bella
panoramica di repertorio contemporaneo, utile e interessante da usare nella didattica pianistica, è
fornito da Loffredo n. 168-169 2013. Gualazzi n. 159 2011 si occupa invece del gioco esplora-
tivo e simbolico in rapporto alla scrittura/notazione.
55
È interessante, ad es., pensare al suono intonato scelto attraverso la ricerca di quelli possibili
invece che come scarto progressivo delle imperfezioni (Bartolini n. 115 2000).
46
Spesso il lavoro mediante la condotta esplorativa porta di per sé, specie con bambini,
la componente simbolica, cioè la tendenza ad attribuire un significato al suono ottenuto
attraverso un determinato gesto. O, viceversa, si può cercare tramite l’esplorazione
Aspetti espressivi strumentale, il suono adatto a evocare certe immagini, situazioni, emozioni. Un ap-
proccio allo strumento che utilizzi l’aspetto simbolico crea le basi per esecuzioni in
cui l’aspetto espressivo non manchi o comunque non arrivi solo “dopo” che ci si è
preoccupati di “fare le note giuste”56.
La necessità di inserire le attività di esplorazione in contenuti di senso porta spesso
a inventare nuovi brani, sia in modo estemporaneo, sia in modo più strutturato57.
Questo consente ai discenti di esprimersi con i suoni, e di possederne una tavolozza
Aspetti creativi
ampia, apprendendo allo stesso tempo qualche regola del linguaggio musicale, quali
ad es. quelle che sovrintendono le strutture formali, gli aspetti espressivi oppure, più
specificatamente, ritmi, intervalli, armonie ecc.
La manipolazione dello strumento e la scoperta di gesti-effetti sonori porta in qualche
caso a codificare quanto sperimentato, spesso per fissare ideazioni musicali di
senso compiuto. Questo generalmente avviene attraverso forme di simbolizzazione
spontanea, che in seguito è avvicinata/confrontata con forme di scrittura di compositori
del Novecento, o con quella tradizionale sul pentagramma. L’idea di una scrittura più
Scrittura e lettura
rispettosa degli aspetti sensomotori legati all’effettivo uso dello strumento può anche
far riprendere forme di notazione del passato o appartenenti ad altri generi, come
la scrittura in campo aperto o l’intavolatura accordale. In questo modo la notazione
tradizionale sul pentagramma si presenta come una delle possibili, e non come l’unica.
Ma soprattutto se ne coglierà la logica legata al tipo di repertorio cui si riferisce58.
L’attività esplorativa sembra portare alla costruzione di un repertorio originale; ma quello
creato dagli allievi, o eventualmente ad hoc dagli insegnanti, deve necessariamente
essere collegato con la letteratura. Le possibilità offerte dai compositori contemporanei
Collegamenti con il
sono generalmente proposte come più immediatamente riferibili a quanto scoperto
repertorio
nella fase esplorativa. La letteratura più classica o tradizionale non potrà che avvalersi
di tali esperienze, attingendovi come a una ricca tavolozza di colori e tecniche, per
evitare il più possibile esecuzioni «dal suono inespressivo, tipico dei principianti»59.
7.3 Oralità e imitazione

Che suonare uno strumento sia possibile solamente dopo che gli allievi abbia-
no appreso a leggere uno spartito non è mai contemplato dagli autori di “Musica
Domani”. È invece fondamentale proporre lezioni in cui si suoni subito. Ma come?
Se la manipolazione dello strumento e un suo uso non tradizionale possono
rispondere in parte a questo bisogno, è pur vero che le aspettative dell’insegnante
e degli allievi stessi vanno in direzione di un’idea del suonare legata all’esecuzione
di brani. L’utilizzo di opere basate esclusivamente su effetti sonori non risponde-
rebbe, tra l’altro, alla necessità di riferirsi al comune repertorio di ascolto.
Le modalità per suonare fin da subito proposte dagli autori sono sostanzial-
mente quelle utilizzate nelle culture di tradizione orale, i cui princìpi-base sono
56
È possibile enfatizzare l’aspetto espressivo attraverso la drammatizzazione del repertorio. Cfr. ad
es. Melis n. 125 2002 ma anche, non riferito ai principianti, Odena n. 142 2007.
57
Ad es. Bartolini n. 180 2019, propone un lavoro di drammatizzazione delle emozioni, utile
per ritrovare nelle sensazioni propriocettive provocate dalle emozioni stesse il dispositivo per inven-
tare brani.
58
L’argomento è particolarmente trattato in Donelli n. 95 1995.
59
Montandon n. 93 1994, p. 27.
47
riassunti nella Tabella 1960. Il vantaggio è quello di “avere già in orecchio” il re-
pertorio che si deve imparare a suonare, che così sembra più gradevole e facile:
«Suoniamo questo perché è più bello – senti dire, soprattutto dai più piccoli, che
sono più disinibiti nelle loro manifestazioni di preferenza – Ma perché questo è più
bello? Gli chiedi […] Perché assomiglia a…il brano tal dei tali. Dunque è bello ciò
che è noto»61.
Tabella 19
PRINCIPALI CARATTERISTICHE DELL’INSEGNAMENTO STRUMENTALE NELLE CULTURE A TRADIZIONE ORALE
Il sistema di apprendimento di tipo orale si basa su ascolto e osservazione, per capire cosa
Su cosa si basa riprodurre sullo strumento e come poterlo fare. Ciò significa che il contenuto deve essere di
dimensione tale da poter essere memorizzato e ripetuto varie volte.
Generalmente si apprende prima il repertorio, da memorizzare attraverso il canto o le onoma-
topee, per passare poi all’esecuzione allo strumento e all’acquisizione della tecnica.
La prassi orale è largamente basata sull’improvvisazione, che consente di appropriarsi di
Come avviene
abilità tecniche e delle formule tipiche del linguaggio musicale che si sta usando.
L’imitazione e l’oralità non sono generalmente utilizzate come unica metodologia ma si ap-
poggiano anche all’uso di testi scritti.
Il maestro si propone come modello, che mostra all’allievo come si suona il brano o il pas-
Il maestro saggio. L’addestramento può essere guidato o autogestito dall’allievo stesso. L’apprendista-
to, comunque, comporta un esercizio giornaliero piuttosto cospicuo.
Il vantaggio più evidente di questo sistema è che passa un messaggio globale, comprensivo
Vantaggi
di gestualità ed espressività oltre che della correttezza delle note e dei ritmi.
Il passaggio allo strumento avviene generalmente secondo due modalità.

Nella prima l’allievo “cerca” allo strumento il brano precedentemente appre-
so. La conoscenza del pezzo funge da feedback su intonazione, ritmo, correttezza
delle note. Si tratta di una ricerca per tentativi ed errori, guidata dall’immagine
sonora fissata nella mente. Se l’esecuzione vocale è stata curata anche sul fronte
espressivo, tale ricerca si rivolge con una certa naturalezza anche al fraseggio e
agli aspetti agogici e dinamici. In questo tipo di esperienza l’insegnante osserva e
compartecipa, invitando l’allievo a prestare attenzione di volta in volta ai diversi
elementi: ad esempio suggerisce di ripetere il canto per verificare se quanto ese-
guito sullo strumento corrisponde, o interviene con consigli più precisi e utili
qualora necessari.
Un altro modo per passare dall’esecuzione vocale a quella strumentale è quello
che sfrutta l’imitazione. L’allievo, una volta appreso il brano oralmente, osserva
e ascolta con attenzione l’insegnante che suona, per capire come deve fare, e si
cimenta a sua volta con lo strumento. Questa metodologia, definita modeling,
è tipica dell’insegnamento strumentale nelle culture di tradizione orale ed è il
sistema privilegiato per la diffusione della popular music, ma appartiene anche
60
Facci n. 100 1996, Pugliese n. 148 2008.
61
Ferrari n. 100 1996, p. 19.
48
all’insegnamento accademico-tradizionale: infatti insegnare a suonare comporta

inevitabilmente “far sentire” e “far vedere” come si fa a eseguire un particolare
passaggio o un intero brano, e questo aspetto si riferisce a tutto il percorso di
studi, non solo al periodo iniziale62.
In questa prospettiva l’insegnante è il modello da imitare. Naturalmente l’imi-
tazione può essere un “azzardo” se utilizzata in forme di relazione con l’allievo che
tendono a promuovere poco il suo sviluppo personale (nella Tabella 20 le diverse
situazioni che si possono venire a creare)63.
Tabella 20
DIDATTICA DELL’IMITAZIONE
tipo di relazione educativa obiettivo funzione
statica uguagliare il modello simulazione

competitiva superare il modello emulazione
dimostrare la superiorità del scoraggiamento del discente/
repressiva
modello irraggiungibile divinizzazione del modello
dinamica cercare altre strade stimolo
Il rischio di un’eccessiva dipendenza dal maestro è ridotto al minimo nel mo-

mento in cui il docente si adopera per rendere l’allievo consapevole di ciò che sta
realizzando con lo strumento. La spiegazione dei gesti strumentali e l’alternanza
con l’apprendimento per lettura, che nel nostro sistema culturale prende comun-
que il sopravvento, garantiscono un uso efficace dell’oralità vista come occasione
per svolgere l’attività didattica in modo diversificato.
Certamente l’apprendimento “a orecchio”, che sembra poco idoneo ad avvi-
cinare le opere dei grandi compositori del passato, affidate alla carta stampata, si
presta a essere utilizzato quasi esclusivamente in un ambito di approccio allo stru-
mento. In questo contesto l’insegnante sfrutta l’apprendimento orale anche per
insegnare alcuni concetti musicali di base e si può anche passare alla scrittura del
brano, cosicché la notazione musicale viene appresa in modo fortemente legato
agli aspetti percettivi64. È indubbio, infatti, che l’apprendimento della scrittura
rende gli allievi di strumento indipendenti e in grado di leggere quel repertorio
che si tramanda per iscritto senza dover necessariamente ricorrere all’aiuto del
62
La validità dell’imitazione è ampiamente dimostrata dalle ricerche sui neuroni specchio (cfr.
Freschi n. 173 2015).
63
La tabella è ispirata ai concetti espressi in Gardner 1993.
64
L’apprendimento della notazione con riferimento percettivo agevola a livello psicologico il rap-
porto suono-segno, garantendone un’assimilazione senza particolari difficoltà: «Indubbiamente le
parole sono dei significanti-segno, ma le parole che usiamo da molto tempo hanno invece ormai
assunto fenomenicamente qualità strutturali analoghe a quelle dei loro significati. […] Questo ac-
cade non solo per la struttura della parola ma in certa misura anche per il loro aspetto grafico […].
Quanto si è veduto vale anche per significanti-segni diversi dalle parole, quali ad es. la notazione
musicale […]». (Petter 1992, p. 42).
49
maestro: e l’indipendenza degli allievi è uno degli scopi fondamentali di qualsiasi

azione educativa. Se però la capacità di lettura diventa vincolante, in quanto lo
strumentista non è in grado per nulla di suonare lo strumento senza uno spartito
davanti, la questione si ribalta e l’indipendenza della lettura si tramuta in dipen-
denza dalla lettura65.
Su questo concetto poggia la rivalutazione dell’apprendimento mediante l’o-
ralità, di cui il modeling fa parte, non solo per l’avvio allo studio strumentale ma
anche nel prosieguo.
L’esecuzione generalmente avviene insieme all’insegnante e/o insieme ai com-
pagni. Nella maggior parte degli articoli sull’avvio allo strumento, infatti, emerge
come peculiare l’uso delle attività di gruppo. L’aspetto sociale del fare musica è
quindi considerato uno dei vettori fondamentali per la crescita degli allievi, utile
a stemperare le eventuali difficoltà ma soprattutto ad accrescere il piacere del la-
voro in comune, che si riflette sull’apprendimento in modo significativo. Il fron-
te motivazionale viene supportato metodologicamente sfruttando il gruppo per
cantare e suonare da subito, eseguendo semplici melodie o accompagnamenti, e
realizzando attività giocose o creative. Tali proposte si mostrano utili allo sviluppo
delle capacità relative a intonazione, precisione ritmica, interpretazione, appren-
dimento tecnico. Il gruppo si utilizza anche per svolgere una sorta di supporto
all’insegnante, in quanto, quasi automaticamente, favorisce un “insegnamento fra
pari” basato su aspetti imitativi e «spirito di emulazione»66.
7.4 L’invenzione musicale

Stimolare gli allievi a “creare” è parte integrante del lavoro allo strumento: que-
sto si può affermare consultando gli articoli di “Musica Domani”, fra i quali si trova
un numero davvero notevole di riferimenti a questo tipo di attività, in tutto l’arco
dei cinquant’anni di pubblicazione67. L’invenzione può essere estemporanea, im-
provvisata, oppure diventare vero e proprio brano musicale, composizione.
Gli scopi perseguiti nell’utilizzare la creatività nelle lezioni di strumento sono
molteplici, ma potremmo riassumerli nel seguente concetto: la “manipolazione”
65
Sulla difficoltà di essere in grado di suonare ciò che si vuole “a mente” si basa Garcia Lopez n.
176 2017.
66
Arcidiacono n. 47 1982, p. 15. Sulle strategie che sfruttano il gruppo si veda il par. 7.5, dedi-
cato a questo tema.
67
Ad es. Delfrati n. 29-30 1978, Storti n. 37 1980, Azzolini – Paderni n. 76 1990, An-
ceschi n. 83 1992, Seritti n. 88 1993, Civitarese et al n. 89 1993, Trovajoli – Piazza n. 92
1994, Montandon n. 93 1994, Porena n. 94 1995, La Rocca n. 97 1995, Bergna-Sitia n. 98
1996, Monopoli n. 99 1996, Pasotti n. 101 1996, Vallesi n. 101 1996, Leucci n. 103 1997,
Bonfrisco – Spaggiari n. 104 1997, Donelli n. 106 1998, Rebaudengo n. 110 1999, Rebau-
dengo n. 123 2002, Indellicati n. 129 2003, Paoli n. 134 2005, Galia n. 141 2006, Macaro
n. 142 2007, Molinaro n. 143 2007, Dell’Unto n. 145 2007, Fancelli – Rio n. 155 2010,
Rebaudengo n. 160 2011, Francia n. 161 2011, Gabellieri n. 162 2012, Parmigiani Procacci
n. 163 2012, Genghini n. 164-165 2012, Rebaudengo n. 166 2013, Rebaudengo n. 168-169
2013, Fusar Poli n. 175 2016, Garcia Lopez n. 176 2017, Bartolini n. 180 2019.
50
personale di abilità strumentali e/o di regole musicali permette di appropriarsi in

modo approfondito delle stesse. In questo senso si recupera una parte interessan-
te del metodo tradizionale-accademico che utilizzava l’oralità e la creatività, ad
esempio quando gli esercizi di tecnica erano inventati dagli insegnanti o dagli al-
lievi, così come gli esercizi di armonia si improvvisavano al pianoforte. Per quanto
ne sappiamo, quindi, l’improvvisazione, e l’invenzione in generale, hanno sempre
fatto parte in qualche modo dell’insegnamento della musica e dello strumento68.
La motivazione è insita nella soddisfazione di creare qualcosa da sé e fa immer-
gere totalmente l’allievo nell’attività, per cui sono garantite quell’attenzione e quelle
ripetizioni indispensabili all’apprendimento consapevole delle abilità strumentali69.
Quando proporre le attività creative e come? Le testimonianze offerte dagli
articoli sono molteplici e non focalizzano un momento come più adeguato di
un altro nel percorso di apprendimento. Per Montandon «l’improvvisazione può
sollecitare e accompagnare lo studio dello strumento a tutti i livelli»; infatti, come
ci ricorda Rebaudengo, essa ha fatto parte della formazione degli strumentisti nei
secoli e si trova riproposta anche in recenti testi per l’avvio allo strumento70.
In relazione all’improvvisazione è possibile avvalersi di stimoli diversi, ad
esempio in base alle fasce d’età: uso dell’immaginazione e del gioco simbolico
con i bambini; riferimenti a linguaggi musicali accattivanti (come ad esempio il
jazz o il flamenco) con gli adolescenti; giochi di regole di vario tipo con gli adulti.
Più in generale l’improvvisazione può essere sollecitata a partire da vari spunti, dei
quali possiamo intravedere possibili scopi specifici (Tabella 21).
Tabella 21
IMPROVVISARE A PARTIRE DA… OBIETTIVI PERSEGUIBILI
Conoscere lo strumento;
apprendere/curare particolari tecniche;
Gesti strumentali/effetti sonori
lavorare sul suono, l’intonazione;
ecc.
Rinforzare in modo particolare alcune conoscenze grammaticali e le
modalità per eseguire sullo strumento determinate sequenze (cioè,
Ritmi/melodie/accompagnamenti
semplificando molto: note e modalità per ottenerle, con particolare
consolidamento dell’aspetto propriocettivo).
Sviluppare gli aspetti espressivi e quindi le modalità per ricavarli allo
Immagini/sensazioni/emozioni/titoli/testi
strumento (sfumature di suono, intensità, tecniche particolari ecc.).
Approfondire le caratteristiche strumentali legate a determinati
Brani musicali/stili/autori
linguaggi o repertori, e quindi alle tecniche necessarie per eseguirli71.
68
Tra gli obiettivi dell’improvvisazione viene sottolineato inoltre l’aspetto relazionale tra inse-
gnante e allievo/i, in Fois n. 146 2008.
69
La consapevolezza si riferisce alla capacità di ripristinare l’abilità quando necessaria e non nega
gli automatismi motori che caratterizzano il suonare uno strumento.
70
Montandon n. 93 1994, Rebaudengo n. 123 2002.
71
Su questo aspetto Rattalino afferma lo stretto legame fra repertorio e aspetti tecnici per cui,
ad es. nel pianoforte, una formazione troppo “classica” impedirebbe una preparazione adeguata ad
51
L’improvvisazione di gruppo può essere un terreno privilegiato per lavorare,

almeno inizialmente, senza preoccuparsi troppo del risultato e della performance:
l’esecutore non si percepisce, infatti, al centro dell’attenzione da parte dell’in-
segnante, poiché questa è distribuita sul gruppo e sul risultato del gruppo72. Se
l’interesse si rivolge più al rispetto delle regole che al prodotto, l’improvvisazione
rimane un ambito in cui è consentito procedere per prove ed errori e nel quale ci
si può concentrare su uno o pochi aspetti alla volta.
Il vantaggio è che gli allievi, manipolando da sé le regole musicali e le tec-
niche strumentali necessarie per eseguire i brani che stanno inventando, se ne
appropriano, ne colgono il funzionamento in modo più profondo, sono spinti a
provare e riprovare: in poche parole, studiano.
Per quanto riguarda la composizione, gli stimoli possono essere analoghi a
quelli citati per l’improvvisazione, ma senz’altro l’uso della scrittura modifica l’ap-
proccio con l’atto creativo. La scrittura stessa, infatti, può diventare input per
l’attività: per es. si può mantenere il ritmo di un brano e modificarne la melodia,
oppure il brano diventa il calco su cui gli allievi si cimentano per le proprie inven-
zioni. Ma chiaramente il contributo della scrittura è determinante per approfon-
dire e fissare meglio gli aspetti su cui si sta lavorando, come ad esempio:
- Il tipo di gesto/effetto sonoro, che si può strutturare mediante una nota-
zione adeguata, da utilizzare anche in confronto con la scrittura tradizionale.
- Il ritmo (nelle sue diverse dimensioni) e gli intervalli. Con questi elementi
si possono ottenere brani vicini a certo repertorio contemporaneo (si pensi all’uso
di durate, all’uso di silenzi, ad accostamenti intervallari lontani dalle strutture del
linguaggio tonale ecc.) su cui approfondire strumentalmente il suono, l’intona-
zione ecc. Gli stessi elementi sono, ovviamente, utilizzati anche per ideare brani
più “orecchiabili”, adatti quindi a rinforzare l’educazione dell’orecchio. La strut-
turazione di tali brani è più vicina al repertorio d’ascolto comune; di conseguenza
le modalità di notazione che li caratterizzano e gli aspetti compositivi possono
assumere una particolare rilevanza nel percorso d’apprendimento.
- Le armonie, i pattern di accompagnamento, le strutture formali: anche in
questo caso le scritture possono essere le più diverse e utili a rispondere alle neces-
sità del momento. L’approfondimento è legato all’aspetto sintattico-grammaticale
e stilistico, spesso in confronto con il repertorio di studio.
Come si è visto le attività creative devono sempre partire da una consegna: su

questo tutti gli autori sono d’accordo, in sintonia con quanto delineato da Vy-
affrontare il repertorio romantico (Rattalino n. 57 1985).

72
Tuttavia in vari esempi Rebaudengo propone che l’improvvisazione di gruppo possa diventare,
almeno in parte, performance conclusiva di percorsi e progetti didattici. Cfr. Fancelli – Rio n. 155
2010, e Rebaudengo n. 162 2012, n. 166 e n. 168-9 2013.
52
gotskij73. Le consegne possono essere più o meno aperte, e servono a delimitare il

campo di lavoro in modo da non disperdere troppo le energie, a non spaventare
gli allievi poco avvezzi o poco inclini a questo tipo di attività e, soprattutto, a
chiarire all’insegnante e all’allievo gli obiettivi su cui si sta lavorando.
Le attività creative si configurano in realtà allo stesso tempo “mezzo per” ap-
prendere/rinforzare conoscenze musicali e abilità strumentali (aspetto che qui ci
preme sottolineare) e “fine”: di fatto agli allievi è proposto di ampliare il reperto-
rio di lavoro con il proprio, originale. In questo caso, dunque, anche l’esecuzione
va curata, aggiungendo all’esperienza sul repertorio d’autore la necessità di “sca-
vare” l’aspetto interpretativo che si vuole ottenere nel proprio brano: un aspetto
coinvolgente e davvero significativo nella formazione di uno strumentista74.
7.5 Lezioni di gruppo

Il lavoro allo strumento descritto in molti articoli sembra voler contraddire
l’abituale modello della lezione individuale, caratterizzata da quel rapporto “uno
a uno” che nell’immaginario comune garantisce un percorso “a misura di ogni
singolo allievo”. In realtà, questa particolare relazione insegnante-allievo spesso
si riferisce, nel suo impianto teorico e nelle modalità con cui viene proposta, a
quell’idea di “trasmissione del sapere” che vari studi hanno messo in discussione:
«La psicologia dell’educazione e dell’apprendimento ha ormai assodato da tempo
che non si apprende solo da una fonte esperta. […] Momenti importanti di ap-
prendimento avvengono anche quando i “non esperti” interagiscono tra loro»75.
La lezione di gruppo, quindi, abbisogna di essere letta all’interno di un quadro
teorico più ampio, per essere meglio compresa. Non si tratta neppure di una pro-
posta innovativa, almeno sul piano pratico. Anche nell’insegnamento accademi-
co-tradizionale, infatti, vi sono situazioni in cui l’insegnante lavora con più allievi
presenti in classe. In questo caso, però, si impartisce generalmente una lezione
di tipo frontale: il maestro fa lezione all’allievo in presenza dei compagni che
ascoltano, i quali saranno protagonisti della lezione in un momento successivo.
Tuttavia già in questa proposta sono riconoscibili aspetti didatticamente vantag-
giosi: l’ascolto dei compagni consente di avere informazioni indirette su quello
73
Vygotskij vede l’immaginazione e la creatività come un complesso processo di ristrutturazione
dell’informazione: «Quanto più ricca sarà l’esperienza dell’individuo, tanto più abbondante sarà il
materiale di cui la sua immaginazione potrà disporre». «Il risultato dell’attività creativa […] crea da
tale esperienza delle combinazioni nuove» (Vygotskij 1992, pp. 13 e 15).
74
L’osservazione è ricavata da Montandon n. 93 1994, che invita alla cura dei brani improvvisati
evitandone un’esecuzione tendente a velocità moderata e intensità mezzoforte. Naturalmente la
considerazione si ritiene valida anche per le composizioni: pur non sempre esplicitato, tale aspetto
emerge particolarmente negli articoli in cui i progetti didattici prevedono l’esecuzione dei brani
inventati dagli allievi.
75
Ligorio 2003, p.45.
53
che accade quando si suona in un certo modo; l’assistere alla lezione rinforza le
conoscenze sulla musica e sulla tecnica strumentale. Il suonare davanti agli altri
abitua anche a suonare in pubblico, in situazione protetta. Quest’ultimo aspetto
non di rado prende forma più sistematica in quelle occasioni (i tradizionali “saggi
interni di classe”) nelle quali ci si alterna nel ruolo di esecutore e ascoltatore non
della lezione ma di un’esecuzione vera e propria, utile esercizio per saggi pubblici,
esami e concerti.
Un altro modo che sfrutta i piccoli gruppi nella lezione di strumento tradi-
zionale è quello in cui gli allievi suonano insieme. Generalmente l’insegnante
procura il repertorio necessario (duetti, trii ecc.) e la lezione verte sul “montare i
pezzi” e curare l’esecuzione.
In queste situazioni facilmente gli allievi sviluppano un senso di appartenenza
a un gruppo (la classe di quell’insegnante) e condividono con i compagni mo-
dalità di lavoro e di studio, e a volte anche il repertorio. In questa prospettiva il
docente rimane colui che muove sapientemente i fili della situazione, il maestro
che dispensa la conoscenza ai propri discepoli (Figura 4).
Fig. 4
Quando l’insegnante propone agli studenti di compartecipare, ad esempio

con commenti all’esecuzione, o suggerimenti da dare al compagno che sta suo-
nando, la lezione si pone in una prospettiva diversa, spostando l’asse relaziona-
le dal rapporto insegnante-allievo a quello, più allargato, che coinvolge l’intero
gruppo (Figura 5).
54
Fig. 5
È questa la differenza sostanziale tra la lezione di gruppo tradizionale e quella

più modernamente intesa. In quest’ultimo caso ci si riferisce a un preciso mo-
dello, il cooperative learning, nel quale l’insegnamento poggia sulla presenza del
gruppo per favorire l’apprendimento, individuale, di ogni suo componente76.
L’idea principale di questa teoria è che l’ambiente in cui viviamo influenza il
nostro apprendimento e che, quando da bambini stiamo a contatto con persone
che svolgono determinati compiti, quasi automaticamente li impariamo anche
noi. L’acquisizione delle conoscenze e abilità a livello individuale, quindi, avviene
mediante l’inserimento in un contesto sociale. A livello pedagogico ne consegue
che:
- organizzando in un certo modo il contesto si può favorire uno specifico
apprendimento;
- i “mediatori sociali” non sono solo gli insegnanti: il passaggio delle informa-
zioni avviene anche tra pari.
Infatti questa prospettiva abbraccia l’ipotesi secondo cui «la conoscenza è co-
struita attivamente e continuamente durante il processo educativo. […] È possi-
bile osservare che la costruzione di conoscenza diventa sempre più un fatto sociale
piuttosto che individuale. […] La distinzione tra novizio ed esperto […] perde
di rilevanza: tutti sono in grado di produrre nuova conoscenza in quanto tutti
possiedono le abilità per farlo»77.
76
Il concetto affonda le radici nella teoria dell’apprendimento sociale elaborata da Vygotskij e
ripresa da Bruner nel secolo scorso (cfr. Boscolo 1999).
77
Ligorio 2003, pp.15-17.
55
L’idea di apprendimento collaborativo è dunque strettamente legata a un mo-

dello di conoscenza di tipo “costruttivista”, nel quale si propone una lezione vis-
suta in forma più socializzata che scolasticamente organizzata; una lezione che, tra
l’altro, ha un impatto motivazionale piuttosto importante.
In campo musicale il lavoro in gruppo generalmente è piacevole proprio per-
ché si fa musica, ci si diverte con la musica, si discute tutti insieme: si formulano
ipotesi e si cercano risposte (il problem solving), si suona, si ascolta e ci si ascolta,
entrando in un circolo virtuoso nel quale poter affrontare le diverse questioni
implicate nell’apprendimento strumentale.
L’insegnamento che impiega la lezione collettiva, quindi, non è valido esclu-
sivamente per la fase iniziale di studio, bensì anche nella formazione degli stru-
mentisti a vari livelli78. Ciò non significa, però, che la lezione individuale sia oggi
ritenuta un modello obsoleto, anzi, è assolutamente necessaria, in tutte le fasi di
studio e soprattutto man mano che diviene sempre più specialistico. Infatti quan-
do l’insegnante di strumento riconosce, all’interno della propria esperienza, che il
sapere si costruisce di volta in volta insieme con l’allievo, facilmente assume nelle
situazioni individuali aspetti legati all’apprendimento collaborativo, ad esempio
chiedendo all’allievo di fare osservazioni su ciò che ha appena eseguito, o di con-
frontare l’esecuzione con lo studio svolto a casa ecc79.
Gli aspetti peculiari di questo modello metodologico sono stati proposti e

ripresi più volte in “Musica Domani”, a partire da un intervento di Rebaudengo
che presenta le caratteristiche della “lezione collettiva di strumento” come rias-
sunti nella Tabella 2280. Naturalmente le proposte pratico-organizzative vanno
considerate come spunti di lavoro, sull’esperienza svolta dagli autori, ma adeguate
ai propri contesti. Rimane valida invece la questione teorica di riferimento.
78
Le espressioni “di gruppo” e “collettive” si utilizzano qui in modo intercambiabile, mutuando
da Rebaudengo la dicitura “lezione collettiva di strumento” come esempio di apprendimento colla-
borativo in campo musicale (Rebaudengo n. 139 2006). Tuttavia nel linguaggio organizzativo-bu-
rocratico è possibile che le tipologie di lezione “di gruppo” e “collettiva” siano distinte, come avviene
ad es. nell’attuale normativa dei conservatori (Dm 154 del 12/11/2009), semplicemente riferendosi
al numero di studenti presenti in aula, e non ai concetti pedagogici qui esposti.
79
In questo modo il concetto “insegnamento individualizzato” assume pieno significato: «Ciò che
deve essere individualizzato non è il momento della lezione ma il percorso di apprendimento […]
che può espletarsi al meglio attraverso la coesistenza di momenti di lezione collettiva con altri di
approfondimento individuale» (Fiorentino n. 173 2015).
80
La tabella si riferisce in particolare a Rebaudengo n. 139 2006 e Bonati n. 157 2010. I con-
cetti espressi dall’autore sono ripresi anche in Fancelli – Rio n. 155 2010 e Cantamessa n. 156
2010; in quest’ultima con approfondimenti teorici riferiti a bibliografia soprattutto francese.
56
Tabella 22
CARATTERISTICHE DELLA LEZIONE COLLETTIVA DI STRUMENTO
Apprendimento collaborativo, nel quale l’insegnamento poggia sulla presenza del
gruppo per favorire l’apprendimento, individuale, di ogni suo componente81.
Riferimenti teorici Non va perciò confusa con l’attività di musica d’insieme, nella quale lo scopo
principale può limitarsi all’esecuzione del repertorio, cioè a realizzare un progetto
in cui l’individuo è al servizio del gruppo.
Si affianca alla lezione individuale, quindi non la sostituisce.
Non è infatti pensabile che l’apprendimento strumentale sia affidato esclusiva-
Come utilizzarla
mente a questa modalità di insegnamento, soprattutto man mano che il percorso
diventa sempre più specialistico.
Nell’avvio allo strumento prima degli 8 anni; dagli 8 anni in alternanza a lezio-
ni individuali: così si favorisce la motivazione data dall’aspetto sociale del fare
Quando utilizzarla e per musica (da subito e insieme), riservando a un secondo momento le attività di
quanto approfondimento individuali necessarie82.
Mezz’ora la settimana individuale e un’ora collettiva. Dopo i 12/13 anni raddop-
piare i tempi delle lezioni settimanali.
Va organizzata e programmata sia in riferimento ai tempi, sia per quanto riguarda
i contenuti.
I primi possono variare in base ai contesti, all’età e al tipo di progetto su cui si
Organizzazione
vuol lavorare. Ad es. in conservatorio si organizza una lezione settimanale di due
ore, alternata alla lezione individuale, mentre per l’approccio allo strumento si
propongono due lezioni settimanali di mezz’ora83.
Sono gli stessi della lezione tradizionale:
- lettura e studio di repertorio;
- studio delle scale;
- approfondimenti tecnici o espressivo-musicali;
- lettura a prima vista;
- performance esecutive (per le quali la lezione collettiva si rivela un
Contenuti della lezione
valido contesto per esercitare il controllo di sé, la capacità di valutare
e autovalutarsi);
- trasporto;
- improvvisazione;
- analisi;
- ecc.
81
«L’apprendimento collaborativo è fortemente centrato sull’idea che le persone possano imparare
l’una dall’altra. […] I termini “cooperativo” e “collaborativo” sono usati oggi molto spesso in modo
intercambiabile. […] Proponiamo di usare il termine “cooperare” per denotare situazioni in cui si ese-
guono parti di un compito assemblate successivamente […]; mentre useremo il termine “collaborare”
quando vi è un’effettiva condivisione di tutto il piano di lavoro e ciascuno è impegnato nell’intero
processo di apprendimento, dalla progettazione alla valutazione» (Ligorio 2003, pp. 46-48).
82
Tra gli articoli sull’approccio allo strumento, si parla di lavorare in gruppo in Arcidiacono n.
24-25 1977, Storti n. 37 1980, Arcidiacono n. 47 1982, con descrizioni che possono far con-
figurare le proposte all’interno di un’idea di apprendimento cooperativo, nell’accezione proposta
da Ligorio. L’espressione “lezione collettiva” si trova in Seritti n. 88 1993, Civitarese et al n.
89 1993, Indellicati n. 91 1994, Bergna – Sitia n. 98 1996, Tessari n. 98 1996, Bonfrisco
– Spaggiari n. 104 1997. Nell’ultimo decennio questa strategia di lavoro nei termini spiegati da
Rebaudengo sembra ormai acquisita e si ritrova nelle testimonianze riportate in Cantamessa n. 156
2010, Gualazzi n. 159 2011, Rebaudengo n. 160 2011, Francia n. 161 2011, Fiorentino n.
173 2015 e n. 176 2017. Nella didattica strumentale con adulti in Fois – Calasso n. 171 2014.
83
Es. tratti da Rebaudengo n. 139 2006, Arcidiacono n. 24-25 1977.
57
- Gruppi eterogenei: si formano per situazione contingente o per scelta da parte

dell’insegnante (ad es. per affiancare allievi più bisognosi ad allievi più competenti
e disponibili al lavoro insieme, o per poter contare su capacità diverse in base ai
contenuti della lezione).
Criteri per la composizione - Gruppi omogenei per competenze e/o età: con questo tipo di gruppi l’insegnante
dei gruppi può utilizzare uno stesso stile comunicativo e lavorare per sviluppare le medesi-
me competenze in tutti gli allievi coinvolti. L’autoselezione da parte degli allievi,
apparentemente casuale, può portare alla formazione di gruppi omogenei.
In linea di massima: all’inizio meglio gruppi omogenei per età e livelli; dopo i
12/13 anni anche gruppi eterogenei.
Può dipendere dal progetto che si intende attuare (ad es. il laboratorio su Kurtàg
proposto in conservatorio da Rebaudengo si rivolge a cinque allievi di età diverse,
Quantità di allievi
il lavoro di apprendimento strumentale di Indellicati è per tre allievi, mentre quello
di Arcidiacono per gruppi da due a sei allievi)84.
(analoghi a quelli della lezione individuale):
- saper suonare con fluidità, intonati, a tempo, ascoltandosi;
Obiettivi principali
- saper improvvisare, suonare leggendo, a prima vista, trasportando;
- conoscere la teoria musicale pertinente a quel che si suona.
- insegnamento tra pari
Punti di forza - oralità
- imitazione
Soprattutto di tipo metodologico e nell’aspetto emotivo/relazionale:
Lezione collettiva Lezione individuale

Consente più attività, quindi il per- Cura i particolari esecutivi e per-
Differenze con la lezione seguimento di più obiettivi. mette di studiare con l’insegnante.
individuale Favorisce spunti provenienti da più Emozioni più incentrate sulla rela-
parti, non solo dall’insegnante. zione con l’insegnante, possono
Emozioni spostate più sulla dimen- dare maggiore senso di protezione
sione sociale. e attenzione reciproca.
7.6 La programmazione
7.6.1 Apprendimento lineare e reticolare

I riferimenti alla progettazione didattica sono raramente esplicitati negli arti-
coli sull’insegnamento strumentale. In linea di massima i contributi di “Musica
Domani” riportano un atteggiamento volto a coordinare i percorsi di apprendi-
mento insieme con gli allievi, allontanandosi anche da un concetto di processo
lineare (cioè da quell’idea di apprendimento che procede passo-passo) troppo ri-
gidamente inteso:
«La concezione lineare dell’apprendimento è certamente molto più rassicu-

rante in quanto si basa sulla legge di causa-effetto, per la quale un certo input ha
per effetto un output prevedibile. […]
84
Rebaudengo n. 110 1999, Indellicati n. 91 1994, Arcidiacono n. 24-25 1977.
58
Fortunatamente questo intento è quasi sempre fallimentare: gli esseri umani,

come tutti gli esseri viventi, sono macchine non banali, sistemi non prevedibili, e
qualsiasi attività educativa deve fare i conti con questo, ricercando una forma di
coerenza che includa tale imprevedibilità. […]
Dobbiamo dunque rinunciare alla programmazione? […] Un nuovo modello
di gradualità potrebbe consistere (almeno nella didattica strumentale) nella pro-
gressiva individuazione di “campi d’azione” scelti e percorsi insieme da insegnante
e allievo, cioè in altre parole nell’ideazione di una strategia condivisa […].
Compito dell’insegnante è dunque creare un contesto, un campo esperienziale
che potenzi e favorisca la conoscenza»85.
Come abbiamo visto, l’attuazione di questo nuovo modello di insegnamento

è raccontata dagli autori attraverso la necessità di riferirsi contemporaneamente a
più competenze, sollecitate mediante percorsi didattici che alternino diverse atti-
vità, la cui articolazione, però, non appare mai come un assemblaggio di esperien-
ze, ma risponde a chiari criteri organizzativi. Nella maggior parte dei contributi
si evincono le caratteristiche della didattica per progetti o per concetti86, nelle
quali è dato rilievo più all’itinerario che al risultato, e spesso si lavora intorno
a un “problema da risolvere” cercando di considerarlo da più punti di vista. In
questo modo la rete di conoscenze pregresse degli allievi si fortifica e si amplia,
rispondendo a una concezione di apprendimento definita, appunto, reticolare,
cioè non più di tipo progressivo ma basata sugli intrecci fra i saperi e le abilità.
L’aspetto performativo diventa la naturale conclusione di quanto si è andato man
mano costruendo e il progetto esecutivo appare, quindi, più un’occasione di ap-
prendimento che lo scopo del percorso. Quando l’insegnamento si avvale della
creatività, si realizzano contemporaneamente la produzione strumentale e quella
compositiva87.
L’organizzazione dei percorsi testimoniata nella rivista presenta generalmente

due fasi di lavoro. Nella prima ci si occupa di mettere in moto l’interesse degli
allievi, ricercare materiali ecc. Nella seconda si organizza tutto ciò che è accadu-
85
Freschi 2002, pp. 5, 6, 7, 9.
86
Cfr. il prossimo paragrafo sui modelli di progettazione.
87
Ci si riferisce, qui, in particolare a: Anceschi n. 83 1992, Civitarese et al n. 89 1993, Tro-
vajoli – Piazza n. 92 1994, Porena n. 94 1995, Rebaudengo n. 96 1995, Indellicati n. 97
1995, La Rocca n. 97 1995, Bergna – Sitia n. 98 1996, Tessari n. 98 1996, Monopoli n. 99
1996, Donelli n. 106 1998, Savone n. 100 1996, Vallesi n. 101 1996, Leucci n. 103 1997, Re-
baudengo n. 110 1999, Pino n. 118 2001, Indellicati n. 129 2003, Paoli n. 134 2005, Galia n.
141 2006, Macaro n. 142 2007, Molinaro n. 143 2007, Dell’Unto n. 145 2007, Gualazzi n.
159 2011, Rebaudengo n. 160 2011, Francia n. 161 2011, Gabellieri n. 162 2012, Rebauden-
go n. 162 2012, Parmigiani Procacci n. 163 2012, Genghini n. 164-165 2012, Rebaudengo
n. 166 2013, Zagni n. 167 2013, Loffredo n. 168-169 2013, Rebaudengo n. 168-169 2013,
Fusar Poli n. 175 2016, Bartolini n. 180 2019.
59
to prima, per confezionare il prodotto e giungere alla performance. Su questo

schema si muovono ad esempio i progetti esecutivi più tradizionali, basati prima
sullo studio e l’analisi del repertorio e poi sulla cura interpretativa che si fonda sul
lavoro precedente.
Altri esempi si ritrovano nelle proposte che utilizzano la creatività. In questi
casi nella prima fase sono stabilite le regole su cui, nella seconda fase, si realizzerà
l’invenzione dei brani da parte degli allievi. Le regole possono essere proposte
dall’insegnante o fissate insieme con gli allievi.
I progetti più articolati mantengono sostanzialmente la stessa strutturazione,
solo che le due fasi sono a loro volta suddivise in vari momenti, dedicati a creare
il terreno per lo sviluppo di più competenze contemporaneamente.
Per quanto riguarda i contenuti dei percorsi gli esempi sono, ovviamente,
molteplici. Possiamo ricordare qualche tratto significativo:
- ricerca di integrazione fra musica e altri linguaggi, ad esempio elaborare

una colonna sonora per un breve film muto, o associare a determinate musiche
delle poesie o elaborazioni grafico-pittoriche, che fanno anche da spunto per l’in-
venzione musicale successiva;
- studio e analisi di brani che affrontano determinati problemi tecnici, da
cui evincere le regole su cui elaborare pezzi originali;
- realizzazione di un vero e proprio laboratorio in cui utilizzare uno specifico
repertorio come modello compositivo e familiarizzare quindi con determinate
tecniche/linguaggi/grafie;
- uso dell’ascolto semantico per risalire alla struttura del pezzo o esperire tec-
niche e suoni ricercando quelli più adeguati all’esecuzione, oppure come condot-
ta di ascolto da sollecitare nel pubblico per verificare se le proprie composizioni
evocano determinate emozioni.
La varietà degli esempi evidenzia uno spaccato dell’insegnamento strumentale
che si avvale dei contributi e delle riflessioni avvenute nel tempo in seno all’e-
ducazione musicale. Contributi e riflessioni che consentono ai docenti di ideare
percorsi originali e interessanti spaziando tra le diverse dimensioni della musica.
7.6.2 Modelli di progettazione didattica

Tra i pochi articoli che si occupano intenzionalmente di progettazione didat-
tica troviamo riferimenti teorici espressi in diverse modalità. Ad esempio si tenta
di riportare nella didattica strumentale i tratti salienti dell’educazione musicale,
quindi è l’idea formativa generale a dar vita a una programmazione che consideri
contemporaneamente i settori dell’invenzione, esecuzione e fruizione88. In altri
88
Di questo aspetto tratta in particolare La Rocca n. 97 1995.
60
contributi i progetti si fondano su un’organizzazione bi-tripartita che si rifà espli-

citamente al modello di sviluppo delle condotte musicali proposto da Delalande,
in cui l’attività creativa e strumentale sono fuse assieme in un momento esplora-
tivo, anche associato ad aspetti simbolici, necessario per fissare poi le “trovate” e
decidere quindi le regole su cui ideare il brano.
Tuttavia è la necessità di rispondere a esigenze burocratiche che porta a doversi
occupare della programmazione poiché in alcuni contesti, e in particolare nelle
Smim, ciò è un’incombenza richiesta ai docenti, incombenza che sembra sfuggire
al mondo dell’insegnamento strumentale accademico. E questo porta anche a
porsi domande sul senso che l’azione del “programmare” può assumere: «Tradi-
zionalmente, infatti, nell’insegnamento strumentale l’attenzione si è concentrata
da un lato sul talento, e quindi su qualcosa che non si può imparare, e dall’altro
sull’addestramento e l’esercizio, i quali, autoriproducendosi per inerzia, non han-
no granché bisogno di essere insegnati»89.
Se questa idea fosse davvero radicata, è chiaro che la programmazione degli
apprendimenti in ambito strumentale apparirebbe assurda, in quanto sarebbe
possibile proseguire secondo schemi ben stabiliti dalla tradizione. Invece anche in
ambito accademico vi sono sempre stati insegnanti che individualizzano i percorsi
didattici, utilizzando metodologie cui poi le scienze dell’educazione hanno dato
un nome e un fondamento scientifico. Solo che tradizionalmente manca l’espli-
citazione di queste operazioni; esplicitazione che, viceversa, è stata sancita con
l’ingresso della disciplina “strumento musicale” nella scuola dell’obbligo.
Per soddisfare la necessità burocratica, i princìpi utili alla stesura della pro-
grammazione nella scuola si riferiscono generalmente a finalità, obiettivi, linee di
metodo, contenuti. In “Musica Domani” troviamo tali riferimenti non solo nei
contributi che si prefiggono di essere utili agli insegnanti di strumento, ma anche
in alcuni abstract delle tesi degli specializzandi in didattica dello strumento, in cui
viene generalmente presentata la struttura di una programmazione ben definita.
«A livello metodologico-didattico la forma più organizzata di ipotesi di in-

segnamento/apprendimento lineare è la teoria “curricolare” nella quale vengono
fissate tappe generali di lungo periodo (finalità), tappe specifiche di breve periodo
(obiettivi) che poi vengono organizzate all’interno di specifiche aree di apprendi-
mento, secondo un ordine gerarchico preciso (tassonomia)»90.
Parlare di obiettivi, contenuti e “unità didattiche” richiama quindi il model-

lo della programmazione curricolare, ma all’interno dei progetti presentati nella
rivista in realtà queste espressioni sembrano utilizzate più per chiarire le proble-
89
Freschi 2002, pag. VII. La questione sul senso della programmazione nell’insegnamento stru-
mentale è posta particolarmente in Savone n. 100 1996.
90
Mazzoli 1997, pp. 4-5.
61
matiche su cui si intende lavorare e per dare un’organizzazione temporale alle

fasi operative, che come modello di programmazione vero e proprio. Infatti la
struttura dei progetti si mostra generalmente ben lungi dall’aderire al concetto di
apprendimento lineare che sovrintende al “curricolo”, poiché l’articolazione delle
attività e l’uso di metodologie di tipo collaborativo, come ad esempio la discus-
sione di gruppo, sono legate a paradigmi diversi.
Fortunatamente in alcuni contributi tali paradigmi sono meglio esplicitati,
descrivendo il lavoro reticolare che avviene realmente. Ad esempio in un progetto
che si prefigge la costruzione di un prodotto finale sia esecutivo sia compositivo,
gli allievi sono sollecitati a lavorare in più direzioni, quali:
- l’apprendimento di nozioni armoniche, mediante ascolto, esecuzione, im-
provvisazione, analisi;
- l’apprendimento di abilità strumentali relative all’esecuzione di brani d’au-
tore e all’improvvisazione di concatenazioni armoniche;
- la conoscenza di strutture formali attraverso l’analisi dei brani d’autore
studiati e la composizione di pezzi originali;
- l’apprendimento di nozioni storico-stilistiche mediante attività di ricerca;
- lo sviluppo delle capacità esecutive, di autocontrollo nelle performance, di
capacità critica e metacognitiva, di capacità relazionali 91.
Si ritrovano quindi gli aspetti tipici della programmazione per progetti:
«La programmazione per progetti favorisce la stesura di percorsi in cui non

ci sono risposte precostituite, ma un sapere da costruire insieme, con le risorse
degli individui distinti e del gruppo. […] Per quanto riguarda i metodi produce
atteggiamenti di esplorazione-costruzione e facilita momenti sempre più frequenti
e strutturati di collaborazione-cooperazione. […] È importante la creazione di un
prodotto da parte degli allievi […]. Il fine non è nel prodotto bensì nella realizza-
zione del processo che accompagna la produzione e che deve favorire molteplici
obiettivi»92.
Altri esempi, tra gli articoli di “Musica Domani” che trattano di progetta-
zione, si riferiscono al lavoro sui concetti. In questi casi si progetta un percorso
reticolare che può spaziare non solo all’interno della musica ma addirittura a
livello interdisciplinare. Infatti l’idea che sta a monte di questa impostazione si
riferisce alle “credenze” che ognuno di noi ha nei confronti della realtà: sfruttare
tali idee per lavorare intorno a determinati concetti disciplinari porta a esprimersi
e confrontarsi con i propri compagni di ricerca, e induce a cercare nei diversi
campi del sapere riferimenti che possano confutare o confermare le ipotesi che
91
Galia n. 141 2006.
92
Odorico 2003, p. 118.
62
via via prendono corpo. La cosiddetta “didattica per concetti”, dunque, «parte
dalla struttura epistemologica della disciplina attraverso la selezione dei concet-
ti essenziali»93. Così, ad esempio, l’insegnante sceglie un contenuto disciplinare
(una tecnica strumentale, un concetto linguistico-musicale, o espressivo/storico/
stilistico ecc.) come concetto/problema intorno a cui discutere, provare, cercare
soluzioni, e quindi costruire il percorso didattico. In questo tipo di esperienze lo
studio, l’esecuzione e l’analisi del repertorio si affiancano alla ricerca e all’inven-
zione-esecuzione di brani originali, poiché
«l’operazione preliminare […] è la definizione della mappa del concetto in-

torno a cui si vuole lavorare. […] Parallelamente alla stesura della mappa concet-
tuale […] l’insegnante deve preparare anche la mappa degli apprendimenti legati
a tale concetto, vale a dire l’insieme delle conoscenze e delle abilità che l’allievo
dovrà aver acquisito al termine del percorso didattico. […] Solo molteplici attivi-
tà consentiranno agli allievi di appropriarsi effettivamente del concetto […], cui
si avvicineranno mediante prospettive differenti, sviluppando specifiche abilità e
acquisendo specifiche conoscenze»94.
Se è vero che i percorsi didattici progettati intorno a un concetto risultano

più lunghi di quelli che impiegano modalità più direttive e veloci, è vero che «il
tempo “perso” oggi sarà ampiamente recuperato domani»95. La garanzia, invece, è
quella di un apprendimento significativo e duraturo.
93
Magnoler 2003, p. 113.
94
Deriu 2004, p. 35.
95
Deriu, n. 162 2012, p. 22.
63
8. RIFERIMENTI TEORICI
8.1 Contributi dall’editoria

L’attenzione di “Musica Domani” verso le pubblicazioni è molto evidente. Un
certo spazio è sempre stato dedicato alla presentazione e recensione delle novità
editoriali. Nelle prime annate compaiono soprattutto quelle relative a edizioni
musicali o didattico-musicali; poi, grazie all’organizzazione di una apposita se-
zione, sono trattati anche materiali relativi a psicologia, pedagogia e didattica,
sia musicale sia generale96. L’analisi di questa sezione esula da questo lavoro, ma è
doveroso sottolineare come la rivista guardi al mondo, in continuo movimento,
dell’editoria.
In riferimento alla didattica strumentale, oltre alle recensioni, vi sono articoli
che segnalano l’esistenza di pubblicazioni riferibili a particolari metodologie, ar-
ticoli che insegnano a “leggere” l’impostazione dei “metodi”, articoli che esempli-
ficano come intervenire sui metodi stessi; altri contributi si occupano di aspetti
didattici particolari, fondati sull’analisi dei libri in commercio. In qualche modo,
quindi, la ricerca bibliografica può contribuire a sostanziare o relativizzare un
certo modo di fare scuola. Il piano della ricerca, infatti, è un aspetto cui “Musica
Domani” tende a dare sempre più rilievo, forse anche per superare una certa au-
toreferenzialità di cui la didattica strumentale ha un po’ sofferto in passato, ma
soprattutto per recuperare quanto di buono, in quel passato, era presente.
8.1.1 Editoria e approccio allo strumento

Le pubblicazioni per l’avvio allo strumento sono davvero numerose: si va dai
metodi più tradizionali, ottocenteschi, a quelli più innovativi, a materiali reperi-
bili o utilizzabili con il computer.
Quali dovrebbero essere le caratteristiche di questi sussidi e come possono gli
insegnanti orientarsi tra le innumerevoli proposte?
Nella rivista si cercano alcune risposte al primo quesito soprattutto agli inizi
degli anni ’80, quando si auspica una più ampia presenza di commenti o guide
per l’insegnante all’interno dei “primi libri”, che rischiano altrimenti di essere uti-
lizzati semplicemente come antologie di brani97. In direzione del secondo quesito
si muovono invece interventi successivi, tra i quali troviamo le rubriche pubblicate
tra la fine degli anni ’90 e i primi anni del 2000, dedicate a primi libri per diversi
strumenti e all’uso delle nuove tecnologie per l’apprendimento di uno strumento.
Nella rubrica Questioni di metodo l’analisi dei testi mostra, in linea di massima,
due modalità molto diverse per proporre l’approccio allo strumento.
96
Cfr. la presentazione dell’organizzazione della rivista in cap. 1.
97
De Natale n. 38 1980; n. 40 1981.
64
Da una parte si assiste alla tendenza a ripercorrere un sistema progressivo, pre-

definito, che si preoccupa di “ciò che è giusto” e “ciò che è sbagliato”, improntato
sull’insegnamento del repertorio. In questi casi emerge quello che viene definito
un processo di tipo “convergente”, che riguarda i diversi aspetti musicali e stru-
mentali, compresi la motricità e la cura del suono. Questo avviene anche in testi
recenti che si presentano con grafiche e repertori accattivanti.
Dall’altra parte vi sono testi innovativi, improntati all’esplorazione, non fine
a se stessa ma inserita in contenuti di senso, spesso riferibili al repertorio contem-
poraneo. In questi casi la prospettiva è quindi “divergente”, e consente all’allie-
vo di appropriarsi delle modalità esecutive in modo personale, a patto che non
venga abbandonato a meri giochi esplorativi: in tal caso questi si svuoterebbero
del loro significato metodologico e l’apprendimento strumentale non verrebbe
garantito98.
La cura del suono e l’appropriazione personale perseguiti attraverso l’esplora-

zione non sembrano far parte delle proposte di software o siti-web dedicati all’ap-
prendimento di uno strumento, almeno non di quelli analizzati nelle rubriche
dedicate alle nuove tecnologie99. L’impostazione metodologica sembra essere sal-
damente ancorata al tradizionale metodo trasmissivo-lineare, che probabilmente
è anche il più semplice da realizzare in ipotetiche lezioni a distanza, nelle quali
spiegare come fare per eseguire correttamente le note e i ritmi utilizzando lo stru-
mento di cui si va trattando. Vi sono software che consentono il feedback sulla
correttezza di quanto si esegue, e altri che danno la possibilità di giocare con la
composizione di melodie e accompagnamenti dal risultato accattivante, stimo-
lando così l’attività creativa.
Come suggeriscono gli autori non è certamente l’uso esclusivo di questi mezzi,
in continua evoluzione, a poter garantire un apprendimento completo, ma le pos-
sibilità offerte dalle nuove tecnologie sono comunque da conoscere e considerare,
soprattutto in prospettiva di quello che il futuro dell’insegnamento riserva100.
Di natura diversa, perché legato alla ricerca, ma inerente queste tematiche, lo
studio sull’utilizzo della tecnologia interattiva riportato in un articolo da Luca
98
Bartolini n. 110 e n. 113 1999; n. 114 e n. 115 2000; n. 116, n. 119 e n. 121 2001; n. 122
e n. 125 2002. Fuori dalla rubrica ma legato all’esame di produzione editoriale per l’approccio allo
strumento anche Bartolini n. 157 2010, sul tema della psicofisiologia del gesto strumentale piani-
stico.
99
Musica in bit e Musica in internet: Gaggiolo n. 98 1996, n. 104 1997, n. 107 1998, n. 108
1998, n. 121 2001 e Pasquali n. 133 2004.
100
Negli articoli il materiale oggetto di analisi sembra riferirsi agli autodidatti. Gli autori lo in-
dicano come possibile ausilio da conoscere ed eventualmente affiancare alle lezioni, specialmente
nell’ambito dell’educazione musicale.
65
Marconi101. Si parla brevemente del possibile utilizzo di Music Paint Machine, che
permette la rappresentazione grafica in digitale di ciò che si suona in tempo reale,
valorizzando un approccio multimediale all’insegnare a suonare. In questo studio
si evidenzia come l’utilizzo di questo software possa trasformare la trasmissione e
l’ambiente didattico, rimettendo in discussione in modo creativo e dinamico la
didattica strumentale tradizionale102.
8.1.2 Il metodo progressivo

L’approccio allo strumento, come emerge dall’analisi dei materiali presentata
nelle Rubriche, viene spesso proposto seguendo un itinerario in cui ogni nuovo
elemento è introdotto gradualmente secondo uno schema prefissato. Il linguaggio
musicale e le abilità strumentali sono pensate in modo elementaristico, per cui
l’apprendimento segue degli standard che ne determinano a priori la frammen-
tazione dal semplice al complesso e le tappe in cui fissare e assemblare le proble-
matiche affrontate.
Da dove nasce questo modo di procedere, e a cosa è dovuto il successo di
questa impostazione?
Presentando una ricerca bibliografica sull’editoria relativa alla didattica stru-
mentale nei secoli scorsi, un articolo di Pasquero delinea con attenzione l’instau-
rarsi di questa modalità didattica, definita metodo progressivo, e mostra come le
scelte editoriali vi abbiano contribuito notevolmente103. Secondo l’autore tutto
sembra aver origine con la nascita del Conservatorio di Parigi, nella seconda metà
del secolo XVIII, quando il tentativo di dare sistematicità alla formazione musi-
cale porta alla separazione dei settori di studio, affrontati in tre livelli:
1. percorso dedicato al solfeggio e agli elementi della grafia, disgiunto dalla
pratica musicale104;
2. percorso dedicato alla tecnica strumentale;
101
Marconi n. 177 2017.
102
Se si guardano i video disponibili in rete si vedrà come la “pittura digitale” metta in rilievo
aspetti timbrici, dinamici e di articolazione e non la correttezza cercata negli esempi di software per
l’autoapprendimento prima descritti.
Cfr. ad es. https://www.youtube.com/watch?v=oh1_xwpoz1I [consultato il 15/09/2020].
103
Pasquero n. 125 2002.
104
Secondo una ricerca di Rapetti (Rapetti n. 136 2005) questa separazione si nota molto nella
didattica delle scale, poiché sono: tutte rigorosamente scritte, anche quando semplicemente baste-
rebbe invitare gli allievi a reiterare oralmente il modello nelle diverse ottave (su questo punto, esteso
agli esercizi di tecnica, si veda anche Rebaudengo n. 161 2011); generalmente insegnate a partire
dal Do maggiore, anche se questa scala non risponde sempre alle esigenze “sensomotorie”, come ad
es. la conformazione della mano sul pianoforte; associate tra loro seguendo lo schema delle tonalità
relative, con preminenza quindi del modello teorico, invece che collegare le tonalità parallele, cioè
per cambio di modo, più semplice a livello percettivo e, almeno per quanto riguarda il pianoforte,
anche sul fronte motorio.
66
3. percorso dedicato agli aspetti culturali o più complessi del fare musica (te-
oria, storia, accompagnamento di cantanti ecc.).
Tale smembramento avviene anche sul piano metodologico, ad esempio con
l’abbandono della lettura relativa che associava il nome della nota alla sua fun-
zione tonale.
Analizzando le pubblicazioni didattiche scritte per il Conservatoire uscite a
cavallo tra Sette e Ottocento, si evidenzia una corposa parte dedicata alla teoria e
agli esercizi di lettura e di tecnica progressivi, e una generale trasformazione dei
brani di senso musicale in lezioni di tecnica.
Il modello del Conservatorio parigino, esportato in tutta Europa, porta alla
pubblicazione di metodi lineari sostanzialmente uguali per tutti gli strumenti. Le
ristampe del secolo XX, per rendere più agili i testi, escludono le parti dei metodi
dedicati ai duetti, ai brani accompagnati, alle arie d’opera o all’arte di preludiare
e improvvisare105. Rimangono così la teoria, la tecnica e gli eserciziari che ancor
oggi danno sostanza a molta parte della formazione accademica.
Si vede quindi come la diffusione di queste pubblicazioni abbia favorito il
diffondersi del metodo progressivo nell’insegnamento dello strumento. Proba-
bilmente ciò è avvenuto anche per il fatto che l’apprendimento è generalmente
pensato come un accumulo di informazioni, quindi l’idea della trasmissione e
della graduale linearità appartiene al senso comune legato all’imparare106. Inoltre
l’aspetto della performance che caratterizza l’apprendimento strumentale sembra
incarnare questo concetto: infatti i “risultati” a breve termine, seguendo questa
impostazione, arrivano in genere piuttosto velocemente e comunque l’allenamen-
to necessario per mantenerli risponde all’idea di studio “serio” e di “disciplina”,
generalmente associati allo studio strumentale107.
Naturalmente non si sostiene, e non si crede, che sia possibile imparare a
suonare senza esercitarsi108. Ciò che in questa sede interessa sottolineare è come,
evidentemente, l’editoria abbia saputo rispondere a un’esigenza sentita da molti
docenti delle accademie musicali, favorendo forse la riedizione di materiali utili
più all’addestramento che a una formazione musicale più complessa.
105
Questo è rilevato, come sottolinea Pasquero, anche in Rebaudengo n. 123 2002.
106
«La convinzione più fortemente radicata nel nostro immaginario è che la conoscenza sia una
sorta di edificio, che si costruisce mattone su mattone e piano su piano» (Freschi 2002, p. 2).
107
Si veda ad es. Rebaudengo – De Carli n. 113 1999, in cui si riporta come per la maggioranza
degli allievi la ripetizione nello studio “è un male necessario”, rimandando a un secondo momento
il “piacere”, ma trovando comunque nella prospettiva dell’esecuzione lo stimolo alla ripetizione.
108
«[…] la conclusione che si propone qui è che per raggiungere buoni o eccellenti risultati nell’e-
secuzione musicale è necessario studiare, è necessario studiare bene, è inutile studiare male, occorre
essere motivati. Inoltre, è davvero molto utile avere buoni insegnanti […] (i quali devono sapere)
che a mano a mano che si apprende il nostro cervello cambia […] e quindi ciò che si fa oggi, anche
se essenziale per ciò che si farà domani, può non essere utile né necessario se ripetuto domani»
(Sorbi 2002, pp. 39-40).
67
8.1.3 La creatività
La pratica didattica che si muove in modo diverso dall’impostazione progres-
sivo-lineare, preferendo un’idea di apprendimento basata sulla reticolarità delle
esperienze, trova anch’essa supporto in alcuni “primi libri” che si staccano dalla
tradizione accademica di stampo ottocentesco.
Non sempre, e non solo, i “nuovi metodi” partono dall’attività esplorativa e
si muovono nell’ambito di un repertorio contemporaneo. Più spesso si ispirano,
almeno in parte e aggiornandoli, ai princìpi testimoniati dalle pubblicazioni dif-
fuse tra i sec. XVI e XVIII, pensate per una preparazione più ampia e dedicata
principalmente alla formazione musicale in senso generale.
È lo stesso Pasquero a ricordarci che, prima dell’avvento del Conservatoire,
l’apprendimento avveniva generalmente “per esposizione”, cioè per “immersio-
ne in un contesto”109. La diffusa pratica musicale che favoriva il crearsi di tale
“atmosfera” è dimostrata dalla varietà del materiale edito all’epoca, comprensivo
di trattati teorici, antologie (di arie, danze, pezzi celebri, duetti per gli strumenti
monodici) e manuali sull’improvvisazione. Da questo materiale si ricavano sug-
gerimenti utili alla formazione musicale che allora prevedeva, tra l’altro, attività
di ascolto, improvvisazione, trasporto e lettura a prima vista.
Riferendosi a questa idea di formazione ampia è l’uso della creatività, in parti-
colare, a essere incentivato in alcuni recenti “primi libri”. L’idea è quella di unire
lo studio dello strumento all’apprendimento del linguaggio musicale, prevedendo
spazi per l’invenzione.
Secondo una disamina di Rebaudengo le strategie più diffuse per proporre
attività che stimolino questa capacità in ambito tonale sono:
- melodie “coi buchi” da riempire;
- accompagnamento mancante, da improvvisare o scegliere tra più proposte;
- invenzione di melodie su accompagnamento dato;
- invenzione di brani su ritmo e armonia prestabiliti;
- cambi di tonalità/modo;
- modelli stilistici da imitare110.
Come si vede l’innovazione guarda al passato, sebbene arricchita dalle ne-
cessità odierne. Secondo Bartolini, tra l’altro, è opportuno cercare quei testi che
riescono a utilizzare diversi linguaggi, stimolando così una reale creatività negli
109
«Con la modalità “immersione” si riscontra generalmente una fase iniziale più lenta, come un
periodo di latenza, in cui le informazioni confluiscono in maniera più disordinata e non si eviden-
ziano abilità precise e facilmente riconoscibili. Nel momento in cui si arriva a una nuova organizza-
zione che permette di fare qualcosa di nuovo, queste abilità possono essere facilmente modificate e
adattate alle situazioni che si incontrano. Anche dopo periodi di scarsa pratica le abilità rimangono
quasi intatte o vengono rapidamente recuperate. L’allenamento è fondato più sulla discriminazione
che sul potenziamento» (Pepicelli 2002, p. 78).
110
Rebaudengo n. 123 2002.
68
allievi sia sul fronte compositivo sia sul fronte esecutivo ed espressivo111. Resta
comunque valida l’idea di una formazione che sviluppi le competenze adeguate a
conoscere e rafforzare le più diverse capacità musicali e strumentali.
8.1.4 La lettura a prima vista

La lettura a prima vista è un’abilità richiesta in talune professioni musicali (si
pensi ad esempio a un orchestrale o a un pianista accompagnatore) e fa quindi
parte dei percorsi di formazione degli strumentisti.
Secondo gli autori che si sono occupati di questa problematica le pubblica-
zioni a essa dedicate appartengono per lo più alla tradizione didattica anglosas-
sone, nella quale lo sviluppo della capacità di leggere a prima vista è proposta fin
dall’avvio allo strumento. Un lavoro continuo e graduale può garantire, così, di
affrontare le prove d’esame previste nelle accademie avendo acquisito una certa
dimestichezza con tale capacità112.
I contenuti del materiale edito si riferiscono ad attività ed esercizi volti a os-
servare e analizzare lo spartito in modo da sapersi orientare nel momento in cui
si dovrà andare a suonare. I brani proposti inizialmente sono molto semplici sia
per la lettura delle indicazioni e la struttura musicale, sia per le abilità strumentali
richieste. Il linguaggio musicale utilizzato si muove su terreni piuttosto circo-
scritti e strutturati, così da permettere un percorso graduale che si intreccia con
lo sviluppo delle capacità di analisi e di improvvisazione (in modo da favorire
l’appropriazone del linguaggio musicale anche a livello motorio).
Apparentemente ci troviamo di fronte a un ambito in cui il metodo progressi-
vo è utilizzato in modo efficace, cosicché la lettura a prima vista “libera” di brani
che riuniscono in maniera spuria diverse difficoltà sia un punto d’arrivo. È anche
vero che tale gradualità attiva un lavoro su diversi fronti (la lettura, la padronan-
za strumentale, l’analisi dello spartito, l’improvvisazione), ramificandosi in un
reticolo esperienziale che si intreccia con il percorso di formazione strumentale e
musicale generale, collocando la prima vista all’interno di un curricolo più ampio
e articolato, come si evince dalla sintesi nella Tabella 23.
111
Bartolini n. 95 1995.
112
Mandanici n. 116 2000, Piscitelli n. 140 2006, Pirondini n. 150 2009. Secondo Man-
danici all’estero le prove d’esame su questa abilità sono ben definite ed è per questo che l’editoria
è in grado di fornire agli allievi supporti adeguati per prepararsi a superare tali prove. È inoltre
interessante, secondo l’autrice, che siano ben definiti i criteri di valutazione. Per la preparazione alla
valutazione cfr. Rebaudengo n. 98 1996.
69
Tabella 23
OBIETTIVI DEI PERCORSI PROGRAMMATI SPECIFICAMENTE PER INSEGNARE A LEGGERE A PRIMA VISTA
obiettivi Modalità per raggiungere gli obiettivi
Individuazione dei diversi elementi strutturali (forma del
brano, indicazione di tempo, tonalità, unità di senso
Sviluppo della capacità di lettura
ecc.) identificabili mediante l’osservazione analitica dello
spartito.
Richiamare alla memoria esperienze pregresse. Tale
Saper collegare quanto si legge a sensazioni tattili/
memoria si può rafforzare con esercizi/improvvisazioni
cinestesiche
su strutture analoghe (cadenze, scale, accordi, melodie
(e agli aspetti motori necessari per realizzarlo)
ecc.).
L’occhio si sposta in avanti per anticipare i comandi
e collegare le note a “una struttura superiore” (frase,
Allenare la “lettura anticipata”
forma).
Ovviamente ciò non riguarda solo la lettura a prima vista
ma anche lo studio e l’esecuzione del repertorio.
Familiarizzare con diversi stili
(in modo da poter intuire “dove va” il brano, Lettura, analisi, improvvisazione e ascolto di brani nei
almeno nelle sue componenti più facilmente diversi stili oggetto della lettura a prima vista.
assimilabili allo stile in questione)
Curare lo studio esecutivo
(così da mantenere il tempo ed eseguire il brano Abitudine alla cura esecutiva fin da subito.
con una qualità di suono e un carattere adeguati)
In questa prospettiva lo studio di scale e arpeggi viene giustificato come una

sorta di repertorio cui riferirsi nel momento in cui si riconosce lo schema “a vista”,
per richiamare velocemente alla memoria la “programmazione motoria” che serve
al momento dell’esecuzione. Tuttavia l’analisi della pubblicistica mostra che que-
sto repertorio musicale-motorio è piuttosto circoscritto, in quanto ad esempio lo
studio delle scale si limita generalmente a quelle maggiori, minori e cromatiche113.
8.2 La ricerca
I principali compiti cui si dedicano gli strumentisti (affrontare un nuovo bra-
no, interpretarlo, memorizzarlo, suonarlo in pubblico) sono stati studiati, nel
tentativo di spiegare i meccanismi che si mettono in atto per realizzarli114. Gli
articoli che ne trattano si riferiscono in particolare alle ricerche che osservano,
comparandole, le modalità di studio di professionisti e principianti. È così pos-
sibile evincere, dai diversi comportamenti, differenti stili cognitivi e di apprendi-
mento, aspetti della memoria implicati nel lavoro di studio, fattori che innescano
la motivazione o che consentono di sviluppare capacità metacognitive. Questi
riferimenti teorici, quindi, possono dare sostegno a quelle proposte didattiche
113
In rari testi si trova l’invito a studiare scale modali, pentafoniche, orientali, esafoniche, busonia-
ne, dodecafoniche ecc. (Rapetti n. 136 2005).
114
Elenco tratto da Corbacchini n. 137 2005.
70
che cercano di fornire agli allievi strumenti adeguati per apprendere a suonare in
modo efficace e autonomo.
8.2.1 Suonare: ognuno a suo modo

Gli studi che riguardano gli stili cognitivi riportati negli articoli di “Musica
Domani”, si riferiscono principalmente a due aspetti: da una parte la prospettiva
di Gardner, secondo cui le modalità di apprendimento variano anche in base alle
fasce d’età115, dall’altra i comportamenti che si attivano per imparare un pezzo
nuovo.
La prospettiva genetica ci ricorda che:
- Fino ai sette anni il bambino ama sperimentare, “scarabocchia” facilmente
incuriosito dal rapporto tra i movimenti del corpo e la creazione del suono, tende
a imparare per prove ed errori. Difficilmente può cogliere la necessità di segmen-
tare o analizzare poiché percepisce i brani nella loro interezza. In questo stadio gli
stili cognitivi si rivelano nelle attività preferite: vi sono bambini che rapportano
istintivamente l’esecuzione a un racconto, altri più attenti ai suoni, chi improv-
visa facilmente con pochi stimoli, chi cura i particolari, chi pone poca attenzione
sul risultato (cioè se quello che sta sviluppando interiormente passa all’esterno)
ecc116.
- Nella fascia d’età successiva, fino alla terza media, l’allievo è attento alle
regole ma è anche piuttosto condizionato da ciò che dicono le sue figure di rife-
rimento. È quindi l’età ideale per mettere ordine e lavorare sulla consapevolezza,
considerando rilevante pure ciò che l’allievo suona e ascolta in ambiti diversi da
quello scolastico.
- Nel periodo della scuola superiore l’allievo si dimostra creativo e consape-
vole: è l’età in cui ci si può orientare alla professione. L’adolescente si interroga e
confronta col mondo esterno, è quindi necessario lavorare sulla metacognizione,
l’autovalutazione e la cura di un buon livello strumentale. Gli allievi già abituati
a lavorare in questo modo e che fondano la propria storia sul piacere di suonare,
si mostrano più capaci di affrontare gli inevitabili momenti di crisi e le difficoltà,
e più attrezzati per proseguire il percorso di studio con lo strumento.
In relazione allo studio di un nuovo brano, abbiamo due interventi117.

Nel primo, riferito al tradizionale apprendimento per lettura, gli strumentisti
vengono assimilati ai tre stili elaborati da Pask, riassunti nella Tabella 24118. In
115
Gardner 1993, cit. in Rebaudengo n. 109 1998. Dall’articolo di Rebaudengo è tratto l’elen-
co degli stili cognitivi per fasce d’età.
116
Bambini narratori, visualizzatori, iniziatori, finitori, centrati sulla persona (Gardner 1993, cit.
in Rebaudengo, n. 109 1998).
117
Corbacchini n. 137 2005; n. 164-165 2012.
118
«Con questi studi Pask ha individuato due differenti strategie di apprendimento […]. La prima
71
generale, gli studi sui musicisti esperti dimostrano che essi nelle prime fasi di la-
voro sono impegnati a risolvere problemi tecnici (connessi all’esecuzione corretta
delle note), problemi interpretativi (fraseggio, dinamica, tempo ecc.) e problemi
relativi all’espressività emozionale. In seguito, i primi due tipi di problemi sono
assorbiti dalla ricerca espressiva.
Tabella 24
STRATEGIE MESSE IN ATTO DAGLI STRUMENTISTI PER LO STUDIO DI UN NUOVO BRANO
Stile di apprendimento Caratteristica
Si parte da una lettura complessiva del pezzo, individuando i passi da studiare
dettagliatamente e stabilendo il tempo da dedicarvi. I problemi espressivi si risolvono
Analitico-olistico
mediante l’analisi e utilizzando analogie e metafore. Spesso si ascoltano registrazioni di
opere dello stesso autore o periodo.
Il nuovo pezzo si studia procedendo per segmenti ed esaminando immediatamente i
Seriale-intuitivo compiti tecnici. Il progetto interpretativo si sviluppa gradualmente durante le fasi del
lavoro tecnico.
Versatile Si utilizzano in modo interscambiabile le strategie precedenti.
Nel secondo articolo si riportano i dati di una ricerca svolta sull’apprendi-

mento a orecchio di brani differenti (pop/funk appositamente composto, classico
e a scelta degli allievi), dalla quale emergono quattro stili, che sembrano riferirsi
più a strategie apprese che a stili cognitivi. Tuttavia non viene riportato se, ad
esempio, gli allievi ricorrano al canto del brano per reiterare la memoria a breve
termine, o se utilizzino altre strategie prettamente legate alle competenze mu-
sicali pregresse.
Di queste ricerche ciò che può risultare interessante per gli insegnanti di stru-
mento non è tanto la classificazione dei propri allievi in “profili” legati agli stili
adottati, quanto la conoscenza del fatto che ognuno tende a privilegiare delle
“strade” per l’apprendimento di un nuovo brano e che insegnare strategie diverse
può agevolare gli allievi. La conoscenza di più “tecniche”, infatti, consentirà loro
di avere a disposizione modalità di apprendimento differenti, da poter utilizzare
a seconda dei casi.
8.2.2 Componenti mnemoniche

Secondo quanto riportato da Rapetti, la memoria del musicista è sostanzial-
mente una memoria di tipo procedurale che immagazzina i dati musicali inte-
strategia è olistica: tende a una descrizione globale […]. La seconda strategia è seriale e procede
passo passo […]. Pask ha inoltre individuato un terzo stile, che è la combinazione dei primi due»
(Boscolo 1999, pp. 113-114). La differenza tra stili cognitivi e di apprendimento consiste nel fatto
che «mentre gli stili cognitivi riguardano modalità specifiche di processazione dell’informazione,
gli stili di apprendimento riguardano le preferenze individuali per tali modalità: sono stili cognitivi
applicati» (Boscolo op. cit., p. 112).
72
grando informazioni uditive, visive e tattili-cinestesiche119. La memoria uditiva

si riferisce all’immagine sonora di un dato musicale nelle sue varie componenti;
quella visiva alla visualizzazione della pagina scritta e alla struttura dello stru-
mento, cioè a posizioni e movimenti specifici; la memoria muscolare-digitale
consente di eseguire sequenze motorie, anche di estrema complessità, in modo
automatico.
Per imparare a memoria un brano, generalmente i musicisti utilizzano delle
vere e proprie mnemotecniche, spesso in base al proprio stile cognitivo. È pos-
sibile che un esecutore privilegi un codice mnemonico specifico, ma questo può
variare in base ad abitudini di studio acquisite, oppure a seconda del testo musi-
cale/stile compositivo oggetto di studio.
Le ricerche in questo campo dimostrano che un musicista esperto ha di solito
coscienza del tipo di memoria che usa e dell’eventuale predominanza di una data
modalità di codifica120, ma confermano anche che l’analisi è un sistema efficace
per memorizzare un brano e che tanto più una sequenza di elementi viene presen-
tata in modo imprevedibile, tanto più è difficile ricordarla. Infatti l’abilità mne-
monica di un esecutore è determinata oltre che dall’integrazione costante dei vari
tipi di memoria, anche dalla qualità con cui le informazioni precedenti si sono
fissate nella memoria a lungo termine (Mlt): è su questi dati che si strutturano gli
schemi mentali e i modelli di raggruppamento cui riferirsi nel corso di un nuovo
apprendimento.
Sembra, infine, che solo i principianti facciano dipendere le esecuzioni sen-
za spartito dalla memoria muscolare, non avendo ancora a disposizione degli
schemi mentali utili a codificare l’informazione in modo efficace, ma in realtà
la memoria cinestesica risulta la meno affidabile al momento dell’esecuzione
pubblica (nonostante sia, al tempo stesso, la più immediata e resistente all’o-
blìo); infatti gli esperti vi fanno ricorso solo occasionalmente, oppure durante
i vuoti di memoria.
8.2.3 La voglia di imparare

In base a recenti studi il comportamento motivato risulta essere un processo
decisionale condizionato da vari aspetti, sintetizzati nella Tabella 25121.
119
Rapetti n. 123 2002.
120
Generalmente i musicisti utilizzano due tipi di processi: il primo si basa sull’automatizzazione,
il secondo è fondato sull’analisi cognitiva. Tuttavia anche chi studia privilegiando il primo tipo di
approccio tende poi ad attivare, specie in vista di pubbliche esecuzioni, condotte analitiche e con-
sapevoli, ritenute più affidabili e utili per il controllo dell’ansia. (Corbacchini n. 137 2005).
121
Corbacchini n. 133 2004.
73
Tabella 25
ASPETTI CHE CONDIZIONANO LA MOTIVAZIONE OSSERVAZIONI
Sembra che influiscano non tanto in modo oggettivo,
Stimoli esterni (premi o punizioni) quanto in relazione a come sono percepiti soggettiva-
mente dall’individuo che li riceve.
È quello che consente il perseverare o meno di un com-
Valore attribuito alla situazione finale
portamento per raggiungere la meta perseguita.
Se non ci si ritiene, a priori, capaci di raggiungere l’obiet-
Aspettativa sulle proprie capacità
tivo, non si persiste nella condotta attivata.
Chi pensa che risultati/fallimenti dipendano da fattori non
“Teorie ingenue” su ciò che influisce sui risultati
controllabili, è come se non “credesse” nell’apprendi-
(e di conseguenza sui fallimenti)
mento122.
Competizioni o riferimenti a standard assoluti tendono
Modalità con cui sono fissati gli obiettivi del
a focalizzare l’attenzione più sulla performance che sul
percorso formativo
percorso di conoscenza.
Gli allievi strumentisti tendono a spiegare i risultati dello studio riferendosi

a diverse cause, tra le quali impegno, abilità musicali, interesse per la musica,
ambiente familiare/scolastico/sociale, ma considerano rilevanti anche tratti della
personalità e livelli di attitudine. Questi ultimi aspetti sono ritenuti fattori inter-
ni, stabili e non controllabili.
Spesso i fallimenti sono attribuiti a scarse abilità personali: questo comporta, ge-
neralmente, un abbassamento dell’autostima e la tendenza a non utilizzare condotte
efficaci. La propensione è quella definita nel “profilo (dello studente) rassegnato”
(helpless): l’allievo considera le proprie abilità come un aspetto della personalità, pre-
determinato; la sua attenzione è volta solo al risultato. In caso di insuccesso, quindi,
risponde con reazioni negative. Di atteggiamento opposto si dimostrano gli allievi
rispondenti a un profilo orientato al successo (mastery-oriented), i quali credono che
la propria intelligenza sia un’entità malleabile e incrementabile e si focalizzano sul
suo sviluppo, reagendo al fallimento senza demotivarsi.
Tutto questo dimostra che la motivazione è salvaguardata non tanto dai risul-
tati musicali raggiunti, quanto dalle metacognizioni che si possiedono in relazio-
ne alle proprie capacità. Ciò è confermato anche dalle ricerche sull’organizzazione
dei percorsi di studio: se si utilizza il modello competitivo (in cui i risultati rag-
giunti sono relazionati alle prestazioni degli altri) o quello connesso a standard
assoluti, facilmente si diffonde tra gli allievi il concetto di performance legato ad
abilità caratteristiche dei soggetti, che giustifica quindi il fallimento. Un percorso
122
In realtà gli studi dimostrano la tendenza a non utilizzare le stesse categorie per giustificare i
successi o i fallimenti. Le giustificazioni sulle cause di successo e fallimento dipendono dal livello
di competenza degli allievi e dalla loro autostima. Gli studenti con un’alta considerazione di sé e
con alti risultati sono più inclini a imputare il proprio successo alla propria abilità e all’influenza
della famiglia, e i propri fallimenti a una mancanza di strategie, metacognizioni e perseveranza (visti
comunque come fattori interni modificabili) (Corbacchini n. 133 2004).
74
basato, invece, sui progressi individuali, che consente di lavorare su obiettivi in-
dipendenti tra allievo e allievo, fa emergere come i risultati derivino da impegno,
qualità e miglioramento delle proprie competenze, agevolando così il costituirsi
di un profilo mastery-oriented.
8.2.4 Sapere di sapere

In tutti i periodi di preparazione i professionisti mostrano un ampio uso di
metacognizione e studio autoregolato123: dimostrano, infatti, di possedere molte-
plici strategie di supporto che consentono di mantenere alti i livelli di attenzione
e motivazione e di utilizzare efficacemente il tempo a disposizione per lo studio.
Questo consente di 124:
- selezionare le informazioni principali relative al compito da svolgere (ad es.
si analizza lo spartito visivamente; si suonano larghe sezioni in un tempo vicino a
quello finale);
- organizzare i dati in modo coerente (ad es. si decidono i segmenti da stu-
diare e poi si suonano più volte in tempi differenti e variandone la struttura rit-
mica; si inventano esercizi basati sulle difficoltà del brano; si segna la partitura);
- integrare le nuove conoscenze con quelle pregresse (per es. si studia a tavo-
lino; si individuano attraverso l’analisi somiglianze e differenze fra passi simili; si
ripercorre con la memoria visiva lo spartito chiuso; si rieseguono passi “fuori dallo
strumento” compiendo i movimenti previsti; si suona cantando espressivamente;
si ascoltano registrazioni).
La capacità organizzativa rende ottimale il rapporto tempo/risultati di giorno

in giorno; le modalità di lavoro prevedono di dare un ordine coerente allo studio,
con un piano di lavoro sistematico e sessioni di studio distribuite. Coloro che
organizzano accuratamente lo studio mantengono facilmente alti i livelli di con-
centrazione durante i concerti.
123
«Il controllo metacognitivo attiene a tutti gli aspetti dell’apprendimento scolastico in cui l’allie-
vo […] pianifica, controlla e valuta il proprio funzionamento cognitivo nell’esecuzione di un com-
pito o di un’attività. […] Questi processi di controllo assumono una particolare importanza […]
nei momenti in cui l’allievo studia. […] Le attività che l’individuo esegue quando studia […] impli-
cano sia processi cognitivi, di elaborazione dell’informazione, sia metacognitivi, di consapevolezza
e controllo di tale elaborazione». «L’apprendimento autoregolato si verifica quando lo studente è in
grado di attivare e mantenere cognizioni e comportamenti sistematicamente orientati a obiettivi di
apprendimento. […] L’autoregolazione è un concetto più ampio di quello di metacognizione, per-
ché si riferisce alla complessiva organizzazione del comportamento in situazioni di apprendimento
e implica aspetti motivazionali […] distinti dall’attività cognitiva anche se a questa connessi. […]
La caratteristica fondamentale dell’autoregolazione è l’uso di strategie sia nel settore metacognitivo
che in quello motivazionale» (Boscolo 1999, pp. 298-299 e pp. 320-321).
124
Si riporta quanto descritto in Corbacchini n. 137 2005.
75
Comparando questi dati con quelli sulle modalità di studio di allievi e princi-
pianti emerge come la capacità organizzativa scenda man mano. I principianti, in
particolare, sembrano disorganizzati per la preparazione di saggi o esami perché
non sanno orientare la pratica a obiettivi specifici, sprecano tempo affrontando
elementi inutili o suonano poco. Tuttavia un interessante studio sulle relazioni tra
sviluppo di competenze emotive e capacità metacognitive rileva come spesso sia
l’abitudine dell’insegnante, e il tipo di relazione che instaura con i discenti, a in-
fluenzare lo sviluppo delle capacità metacognitive. Se, infatti, l’insegnante lavora
soprattutto sulla pianificazione e valutazione del compito, senza porre particolare
attenzione alle strategie di monitoraggio, gli allievi non apprendono strategie me-
tacognitive applicabili allo studio. È fondamentale, quindi, mostrare agli allievi
comportamenti che esemplifichino come cogliere e correggere errori nella fase di
studio125.
8.2.5 Insegnare a studiare

I dati raccolti dalle ricerche forniscono suggerimenti sulle modalità di inse-
gnamento vantaggiose per incrementare le competenze analizzate126.
Riconoscere che ogni allievo ha uno stile di apprendimento personale preve-
de, ad es., di proporsi in modo che ognuno possa seguire al meglio il percorso
formativo. Svolgendo lezioni che utilizzino sia spiegazioni verbali sia l’imitazione
si andrà incontro tanto all’allievo che privilegia il sapere, mostrandosi curioso e
ponendo molte domande, quanto a quello più orientato al saper fare, che prefe-
risce alla verbalizzazione concreti tentativi con lo strumento.
Per favorire lo sviluppo di uno stile analitico-olistico o versatile, che sembrano
essere quelli più affidabili per il conseguimento di risultati stabili, si può proporre
agli allievi di studiare in modo strutturato: lo studio è più proficuo in sessioni
brevi, distribuite, con obiettivi esplicitati.
L’apprendimento di un pezzo nuovo può avvenire attraverso una serie di atti-
vità, quali ad es.:
- analisi del brano prima di iniziare a provarlo allo strumento;
- ascolto del brano da studiare e/o di brani dello stesso autore/periodo;
- studio mentale in combinazione con quello fisico, utilizzando una codifica
multipla per la memorizzazione;
- valutazione delle relazioni tra tempo, modalità di studio utilizzate e risul-
tati ottenuti.
125
Piras n. 178 2018.
126
Ci si riferisce qui in particolare ai suggerimenti forniti in Rebaudengo 98 1996 e 109 1998;
Rapetti 123 2002; Corbacchini n.133 2004 e n. 137 2005; Freschi n.173 2015; Piras n.178
2018.
76
Per lo studio a memoria si cerca di ottenere una sintesi equilibrata tra compo-
nenti uditive e cinestesiche attraverso l’improvvisare e il suonare a orecchio, che
rinforzano l’orecchio interno connesso con i movimenti allo strumento. Il lavoro
va completato con esecuzioni con e senza spartito e la lettura a prima vista, che
potenziano la coordinazione oculo-manuale e la memorizzazione visivo-muscola-
re. Infine, le strategie adeguate alla memorizzazione coincidono con quelle legate
all’apprendimento dei brani, quali l’analisi, lo studio distribuito nel tempo, la
pratica mentale.
Per quanto attiene allo sviluppo delle capacità di studio autoregolato, si può
cercare di incrementare l’aspetto motivazionale sottolineando l’utilizzo di strate-
gie adeguate e produttive. In questo modo l’allievo viene reso consapevole della
connessione tra modalità di studio e risultati ed è coinvolto nella gestione del
proprio percorso di apprendimento. Le esperienze in cui i giovani allievi possono
avvalersi di istruzioni corredate da materiali utili allo sviluppo della consapevo-
lezza dimostrano un maggior coinvolgimento, un apprendimento più veloce e
fluido e migliori risultati. Eventuali fallimenti sono vissuti come eventi superabili
con la modificazione delle strategie di lavoro.
Inoltre è possibile incoraggiare gli allievi proponendo una concezione polie-
drica delle capacità musicali, basata sulla presentazione di percorsi articolati tra
diverse attività (improvvisazione, analisi, accompagnamento, movimento con la
musica ecc.). In questo modo l’allievo da una parte verifica che, analogamente ai
compagni, egli emerge in alcune attività mentre in altre raggiunge risultati più
limitati; dall’altra non focalizza le aspettative sul solo aspetto esecutivo. Le perfor-
mance esecutive, che possono rivestire un ruolo determinante per la motivazione,
devono quindi essere gestite con grande attenzione, ad es. lavorando sulle capa-
cità di autovalutazione.
Sul fronte metodologico molte ricerche confermano la validità dell’insegna-
mento attraverso il modeling127. Se infatti l’insegnante dà dimostrazioni pratiche
dell’efficienza di una determinata strategia e invita l’allievo a sperimentarla seduta
stante, questo ha un’influenza decisiva sul lavoro autonomo che ne segue, mentre
è scarsa l’influenza di indicazioni solo verbali. È in questo modo che si struttura
la capacità di pianificare, condurre e valutare lo studio personale. Ovviamente
la stesura di uno specifico curricolo in cui è l’allievo stesso a strutturare il lavoro
127
In particolare gli studi sui neuroni-specchio riportati in un ricco e articolato contributo di
Freschi. Tali studi dimostrano come gli allievi principianti possono, attraverso l’imitazione (anche
tra pari), costruire gradualmente una serie di rappresentazioni senso-motorie in cui movimento,
percezione e componenti affettivo-emotive siano strettamente integrate tra loro. La teoria dei neu-
roni specchio giustifica scientificamente le idee di Jaques-Dalcroze, dato che il corpo in movimento
realizza un’esperienza simbolico-affettiva che sta alla base dei processi di apprendimento, secondo
un sistema integrato mente-corpo. In questo senso l’imitazione non è una copia meccanica di ciò
che fa l’altro, ma una ricostruzione personale tra il fare e il pensare (Freschi n. 173 2015).
77
quotidiano in una sorta di auto-insegnamento tra una lezione e l’altra, è determi-

nata dal concetto di apprendimento che l’insegnante propone. Più ci si occupa
prevalentemente del percorso, e solo in seconda istanza della performance, più è
possibile insegnare agli allievi ad autogestirsi, e quindi a studiare in modo efficace.
8.3 Spunti di lavoro

Come abbiamo visto, gli articoli pubblicati su “Musica Domani” inerenti la
didattica strumentale assolvono a molteplici funzioni:
- testimoniare e far conoscere buone prassi di insegnamento;
- diffondere studi e ricerche utili a insegnare e studiare uno strumento;
- stimolare riflessioni teoriche e fornire proposte operative per chi insegna a
suonare.
In relazione a quest’ultimo aspetto, pur essendo già ampiamente presente nel-
la sintesi dei contributi fin qui esposta, ve ne sono alcuni che meritano di essere
ricordati a sé proprio perché riferibili in modo specifico al lavoro dell’insegnante.
In questa parte ho inserito quindi i suggerimenti che si trovano nella rivista atti-
nenti alla conoscenza di libri in commercio, l’organizzazione delle lezioni, l’atten-
zione alla corporeità e la preparazione all’esecuzione pubblica.
8.3.1 Analisi dei testi

La conoscenza dei testi in commercio è utile per capire come utilizzarli al
meglio nel proprio lavoro.
Per farlo è possibile sia assumere una prospettiva, di volta in volta diversa in
base a precisi aspetti che si vogliono considerare, sia avere uno sguardo più ampio.
Ad esempio, se vogliamo considerare un testo per l’insegnamento della lettura
a prima vista, può essere interessante osservare quanto suggerito da Pirondini128:
- le modalità con cui sono presentate le difficoltà di lettura e le abilità stru-
mentali;
- se è curato, e come, lo sviluppo della sensibilità tattile/cinestesica;
- la presenza di indicazioni/suggerimenti/esercizi;
- l’eventuale monitoraggio dei progressi in itinere;
- generi/stili musicali proposti (che possono prevedere diverse modalità di
lettura: ad esempio più rivolta ad aspetti ritmici piuttosto che melodici/polifoni-
ci/accordali).
Se invece si consultano i materiali editi per coglierne i princìpi metodolo-

gici generali è necessario ampliare la gamma dei punti di osservazione. Infatti,
come già visto, difficilmente si trova “il” metodo in grado di soddisfare tutte le
necessità. In genere, quindi, gli insegnanti accostano varie pubblicazioni, oppure
128
Pirondini n. 150 2009.
78
intervengono direttamente sui testi proponendo attività che completino quelle

previste, ad esempio trasformazioni ritmiche, cambio di modo, scambio di ruoli
tra maestro e allievo, come suggerito da De Natale129, cui si potrebbe aggiungere
molto altro (ideare un modo di rappresentare il brano col corpo o attraverso la
narrazione, intonarlo fingendo di suonare, variarne il titolo/l’agogica/la dinami-
ca, aggiungervi piccoli accompagnamenti ecc.).
Al di là della capacità personale del docente di utilizzare il libro come stru-
mento per insegnare, rimane comunque fondamentale il lavoro di conoscenza di
quanto il mercato propone.
Nella rivista non mancano esempi concreti di possibili letture utili a costru-
irsi una sorta di “catalogazione” personale dei testi130, ma è con Rebaudengo che
possiamo trovare suggerimenti concreti per analizzare un libro, e in particolare
i “primi libri” per l’avvio allo strumento131. I criteri suggeriti dall’autore si rife-
riscono ad alcuni settori quali i dati editoriali, gli aspetti metodologici, la for-
mazione musicale e strumentale, da completare con eventuali altre osservazioni.
È possibile poi declinare tali osservazioni in base alle proprie esigenze. A titolo
esemplificativo si riportano nella Tabella 26 i risultati di un lavoro di questo tipo
realizzato molti anni or sono con studenti della Scuola di Didattica della Musica
del Conservatorio di Castelfranco Veneto (Tv). In questo caso i criteri per l’ana-
lisi di primi libri per pianoforte proposti da Rebaudengo sono stati riorganizzati
nei settori indicati nella colonna a sinistra e riportati o ampliati nella colonna a
destra, per creare una griglia utilizzabile anche con altri strumenti.
Tabella 26
CRITERI PER L’ANALISI DI “PRIMI LIBRI” DI STRUMENTO
Autore - titolo
Edizione - città - anno della prima edizione originale
Com’è strutturato l’intero metodo? (ad es. diviso in parti, in più fascicoli ecc.)
(Eventualmente) È previsto l’utilizzo di più fascicoli contemporaneamente?
Quale lingua è utilizzata?
Sono pubblicati criteri metodologici e/o suggerimenti didattici?
dati/informazioni È specificata la fascia d’età cui si rivolge?
editoriali
La grafica, le illustrazioni e il linguaggio utilizzato sono pertinenti a quale fascia
d’età?
A quale cultura e area geografica fanno riferimento le musiche?
Il linguaggio musicale è adatto a quale età/livello di preparazione/competenze?
Prezzo di vendita
È reperibile facilmente?
129
De Natale n. 44 1982.
130
Oltre ai “punti di vista” proposti da Bartolini nella rubrica Questioni di Metodo si veda ad es.
Azzolini ‒ Paderni n. 76 1990 che completa l’articolo con una rassegna di testi e di possibili usi.
131
Rebaudengo n. 143 2007.
79
A quale scuola (pianistica, violinistica, flautistica…) può fare riferimento?

È previsto che si debbano cantare le musiche che si suoneranno?
È prevista l’esecuzione a orecchio?
È previsto il trasporto?
È prevista la creatività esecutiva e/o compositiva dell’alunno?
aspetti metodologici L’alunno suona con l’insegnante o un compagno?
È utilizzabile in lezione di gruppo?
Sono previsti accompagnamenti con altri strumenti?
È prevista l’analisi armonica (eventualmente degli accompagnamenti)?
È previsto lo studio a memoria?
Sono previsti esercizi pratici/attività per la cura della postura?
Quando e come è introdotta la lettura?
(per il pf) Inizia con le due chiavi?
Le altezze e le durate sono introdotte gradualmente? Quale livello raggiungono?
Quali tempi sono affrontati?
Le intensità, i timbri sono introdotti gradualmente? Quale livello raggiungono?
L’organizzazione del discorso musicale è chiaro? È segnato il fraseggio?
formazione musicale/
alfabetizzazione I testi sono preceduti da indicazioni convenzionali (allegro, adagio ecc.) e/o da
titoli allusivi al carattere della musica?
Quali forme sono presenti?
Quali armonie sono proposte?
Si affrontano generi diversi?
Sono presenti codici musicali non convenzionali?
Le musiche sono in tonalità diverse?
C’è uno spazio dedicato alla tecnica?
Come vengono affrontate le diteggiature?
formazione strumentale
È propedeutico a uno stile specifico?
Nella formazione (pianistica, violinistica, flautistica…) fino a quale punto arriva?
aspetti specifici: alcuni esempi
È previsto l’uso dei pedali?
Si suona sui tasti neri?
pianoforte Le mani sono alternate, a specchio, parallele?
È prevista una posizione statica o un uso dinamico della tastiera?
Ci sono salti, spostamenti della posizione, mani incrociate?
Gli esercizi propongono da subito diverse tipologie di arcate?
È prevista la sperimentazione immediata di arcate con velocità diverse?
Vengono utilizzate arcate che prevedono l’utilizzo di tutte le porzioni dell’arco?
Come e quando viene affrontato lo studio delle diverse “posizioni”?
violino
È trattato e quando lo studio del “pizzicato”?
È trattato e quando lo studio del vibrato?
Lo studio è affrontato immediatamente su tutte e quattro le corde?
Quando cominciano ad essere affrontate le “corde doppie”?
80
È prevista la sperimentazione di effetti sonori attraverso l’uso della testata?

Su quale gamma di suoni focalizza l’attenzione (grave, medio, acuto)?
Come affronta lo studio dell’emissione/estensione dei suoni nelle diverse ot-
flauto
tave?
Come affronta lo studio delle diverse articolazioni (legato, staccato ecc.)?
Propone esercizi per l’indipendenza delle dita?
Se già adottato piace agli alunni? Perché?
Se non ancora sperimentato a quale tipologia di allievi può essere adatto?
Si ritiene di dover adottare contemporaneamente un altro testo? Quale? Quan-
osservazioni do? Perché?
Quali sono i punti forti?
Quali sono i punti deboli?
Prezzo di vendita in rapporto al contenuto
Altro…
8.3.2 Gestire le lezioni

Sempre Rebaudengo ci fornisce una serie di spunti per condurre le lezioni132.
Innanzitutto, in accordo con gli studi sulla forma del discorso, propone di
pensare alla lezione come a una sorta di “forma conversazionale allargata”, in
cui la forma è tripartita133. C’è una parte iniziale, legata più all’aspetto affettivo
relazionale, che introduce gradualmente la parte centrale della lezione, in cui si
svolgono le attività progettate: dalla tecnica al repertorio, dall’analisi alla prima
vista ecc. Gli spunti pratici per l’inizio della lezione sono attività di saluto o appel-
lo musicali, come ad esempio cantare, improvvisare, realizzare una sorta di “sigla”
ecc. La parte conclusiva della lezione torna a essere una sezione in cui l’aspetto
didattico, che potrebbe anche essere velocemente riassunto e/o segnato sul diario
di bordo, lascia gradualmente spazio a un momento più emotivo, ad esempio at-
traverso una breve attività creativa. Naturalmente più si dà logica al collegamento
tra questi tre momenti, più la lezione diventa organica ed efficace.
Il secondo spunto che vale la pena richiamare è l’uso del diario di bordo, che
viene raccomandato in quanto strumento utile per:
- conoscere le aspettative degli allievi;
- fissare il percorso didattico;
- aiutare il lavoro di metacognizione in relazione al percorso didattico e alle
esperienze informali che gli studenti svolgono in relazione alla musica al di fuori
della scuola/del percorso che stiamo facendo insieme;
- fornire feedback all’insegnante in relazione a “quanto” e “come” è passato
il suo messaggio.
132
Rebaudengo n. 158 e n. 159 2011.
133
La conversazione presenta una organizzazione complessiva […] caratterizzata da: a) la fase di
inizio (apertura) […]; b) lo sviluppo […]; c) la sezione di commiato (chiusura)» (Anolli 2002, pp.
258-259).
81
Il diario di bordo viene scritto dagli allievi e rimane disponibile in modo che
tutti possano leggere ciò che viene scritto. L’autore ne sottolinea l’efficacia in
particolare nella lezione collettiva. Potremmo dire che, se ben utilizzato, l’uso
del diario di bordo si pone come uno strumento coinvolgente per gli allievi nel
proprio percorso di apprendimento. Oltre a essere responsabilizzati, gli studenti
hanno infatti a disposizione un mezzo che può favorire una riflessione sul percor-
so svolto e che stanno realizzando, cercando ad esempio di relazionare l’attività
di studio con quella in aula, e maturando quindi maggior consapevolezza sulle
possibili variabili che influenzano i risultati. In questo senso possiamo dire, in
accordo con quanto evidenziato nel capitolo sulla ricerca, che il diario di bordo
può essere un valido supporto per lo sviluppo di un profilo dello studente di tipo
mastery-oriented134.
8.3.3 L’uso del corpo

Il tema del movimento e della corporeità è sviluppato in “Musica Domani” da
vari punti di vista. In riferimento al nostro tema troviamo articoli che ne trattano
sul fronte metodologico, con particolare riguardo alle tecniche di autoconsapevo-
lezza corporea, e su quello della ricerca.
Queste due prospettive sono complementari l’una all’altra. Su entrambi i
fronti, cioè le esperienze di autoconsapevolezza corporea e i dati della ricerca,
viene confermato quanto sia fondamentale ricordare che l’azione del suonare è,
prima di tutto, un movimento eseguito con lo scopo di ottenere un determinato
effetto sonoro. E poiché è l’obiettivo dell’azione a conferirle determinate caratte-
ristiche, il gesto volto a ottenere un certo tipo di suono è diverso da quello che si
deve fare per ottenerne un altro.
La chiave del discorso per (ri)considerare come nel corpo la nostra fisicità,
cognitività ed emotività si fondono in un tutto che, nel fare, va oltre i singoli
punti di vista, sembra soprattutto quella di pensare al gesto strumentale nella sua
complessità, e quindi non in modo frammentato135. Questo dato, confermato
dalle ricerche, è quello su cui l’autoconsapevolezza corporea può maggiormente
intervenire, poiché consente non solo di rendersi conto di ciò che avviene nel
movimento, ma anche di trovare spunti per lavorare in questa direzione. L’idea di
fondo si basa su un utilizzo del corpo che si avvalga di peso ed equilibrio armo-
niosamente utilizzati, eliminando gli sforzi muscolari. Le metodologie suggerite
negli articoli di “Musica Domani” si riferiscono a diverse “tecniche di autocon-
sapevolezza corporea”, tra le quali si ricordano la Tecnica Alexander, la Pnl e la
bioenergetica, utilizzate in realtà anche nel lavoro con altre discipline:
134
Corbacchini n. 133 2004.
135
Il tema è affrontato in modo particolare in Bartolini, n. 137 2005 e n. 157 2010, Freschi, n.
173 2015.
82
«Tutte queste […] sono azioni reali, […] sono le stesse che (fanno) il pianista
[…] il violinista, il violoncellista […] il cantante […] gli strumentisti a fiato […]
i percussionisti […]. Sono le stesse azioni che fanno, usando altre parti del corpo
e altri materiali, i danzatori, i mimi, gli scultori, i disegnatori. Le stesse azioni che
partono da un corpo libero»136.
Altri spunti di lavoro in questa direzione riportano ad attività esplorative sul-

lo strumento, che potremmo definire di “osservazione propriocettiva” qualora
pensate in modo da fissare l’attenzione sul collegamento tra gesto che si esegue e
risultato sonoro. Ad esempio Bartolini utilizza con piccoli allievi pianisti materiali
come la plastilina per rendere visibili le “tracce” corrispondenti a diverse sonorità.
Con gli strumentisti a fiato si usa spesso soffiare su coriandoli o fogli di carta
per vedere i diversi effetti della fuoriuscita dell’aria137.
Oltre agli spunti di lavoro qui ricordati, le ricerche sulla motricità confer-
mano alcuni aspetti didattici, quali l’uso del modeling (poiché i movimenti sono
appresi per reazione/imitazione/adattamento), lo studio che concatena i passag-
gi variando la velocità (poiché l’apprendimento e la correzione dei movimenti
complessi è corredata da movimenti sussidiari), e lo studio mentale (poiché il
movimento solo evocato attiva le aree e le fibre muscolari coinvolte nel movi-
mento reale)138.
8.3.4 Suonare in pubblico

L’aspetto performativo che caratterizza lo studio strumentale va preparato e
curato, in modo che avvenga senza particolari timori; infatti la prova in pubblico
può condizionare il controllo di sé.
La didattica strumentale generalmente interviene su due fronti: quello della
preparazione e quello dell’esperienza. Su entrambi questi aspetti si rivela formi-
dabile la lezione collettiva ma, ovviamente, è indispensabile un lavoro di prepara-
zione alla performance anche all’interno delle lezioni individuali.
136
Ferri n. 67 1988. In questo articolo l’autrice si riferisce espressamente alla Pnl, come avviene
poi in Zagni n. 167 2013. Nello stesso n. 167 un articolo di approfondimento sulla Pnl ne rivela
non solo i costrutti teorici, ma anche potenzialità e ricadute più ampie, rispetto all’autoconsape-
volezza corporea, in ambito educativo e nell’insegnamento strumentale (Righini – Zadra 2013).
Riferimenti ad altri “metodi” di autoconsapevolezza corporea sono: Talmelli n. 78 e Bottaro, n.
80 1991 per la Tecnica Alexander; Romano n. 102 1997 per la bioenergetica; Seggi n. 160 2011
per il Metodo Rességuier (anche in questo caso si va oltre l’aspetto corporeo e ci si riferisce in par-
ticolar modo alla continua attenzione tra docente e allievo che favorisce una buona performance
musicale). Si pensi anche al Feldenkrais in Pepicelli 2002. Più indirizzati a ricordare l’importanza
della consapevolezza corporea nell’insegnamento strumentale con esempi di lavoro, gli interventi di
Capaccioli n. 159 e Francia n. 161 2011.
137
Bartolini n. 137 2005. In Pino n. 118 2001 si illustrano proposte di lavoro di autoconsape-
volezza corporea nell’adolescenza.
138
Habegger n. 135 2005, Freschi n. 173 2015.
83
Le buone prassi propongono di lavorare sull’abitudine a suonare davanti a un

pubblico e in contesti diversi, e soprattutto di riflettere sul risultato in relazione
al proprio stato emotivo e allo studio pregresso. In questo modo gli allievi sono
indirizzati a trovare strategie efficaci affinché al momento dell’esibizione emerga
al meglio il progetto esecutivo che intendono esprimere.
Le possibilità offerte dalla lezione collettiva sono davvero interessanti. Gli al-
lievi infatti hanno a disposizione prima di tutto la possibilità di studiare assieme.
Il lavoro di studio può diventare, poi, un vero e proprio progetto di ricerca, anche
a livelli avanzati, in modo da sentirsi coinvolti tanto sul fronte pratico-strumen-
tale, studiando la propria parte (quasi si stesse partecipando all’allestimento di un
vero e proprio spettacolo), quanto sul fronte teorico, sentendosi parte di un lavo-
ro sull’autore, l’epoca, lo stile, l’opera ecc139. Addirittura all’interno della lezione
collettiva si possono progettare performance finali, in cui eventualmente alternare
brani di repertorio con brani improvvisati al momento, magari utilizzando la
tecnica dello “sfondo integratore”, cioè di una tematica che aiuti a dare un senso
“logico” a ciò che si va eseguendo140.
La lezione collettiva, inoltre, realizzata anche in modo “più semplice” offre
diversi momenti di esecuzione davanti agli altri. In queste situazioni è possibi-
le confrontare la propria autovalutazione con quella del “pubblico” formato dai
compagni di studio. L’alternanza dei ruoli obbliga all’esplicitazione dei criteri:
in questo modo ci si trova di fronte a parametri chiari che indicano su che cosa
si deve lavorare per ottenere risultati migliori. Così si ottengono feedback sulle
proprie capacità di ascolto e autoascolto141.
Un altro modo utile per lavorare sulla performance è quello di registrarsi e
riascoltarsi poi “a freddo”, cercando di autovalutarsi, eventualmente con l’aiuto
dell’insegnante.
139
Si veda ad es. quanto l’“entrare dentro” lo studio nel progettare l’esecuzione come se si trat-
tasse di un’esibizione teatrale, inserendovi aspetti storico/teorici, ascolti e visualizzazione di teatro
musicale, nonché il gusto di interpretare un personaggio che deve quindi “dire la propria battuta”
al momento e nel modo giusto, possa contribuire all’approfondimento necessario per la cura di
un’esecuzione anche in contesti di formazione professionale (Odena n. 142 2007).
140
Su questo punto si vedano le proposte e testimonianze in Rebaudengo n. 162 2012, n. 166 e
n. 168-169 2013, dove le performance prevedono anche letture per raccontare la storia che, appun-
to, fa da sfondo alla parte musicale.
141
Il tema dell’autovalutazione è proposto in Rebaudengo n. 98 1996 e ripreso nella sezione Con-
fronti e dibattiti del n. 164-165 insieme a quello, più delicato, della valutazione. In tutti gli autori
(Lietti, Rebaudengo, Di Cecca, Cantamessa e Betti) emerge come, a fronte di una varietà di attività
che si possono inserire nella lezione di strumento, il momento della valutazione si ponga esclusi-
vamente sull’aspetto esecutivo (e, quando possibile, su quello relazionale/emotivo). Appare quindi
necessario riferirsi sia a un’esperienza di autovalutazione su criteri condivisi, sia alla valutazione “for-
mativa”, valorizzando la possibilità da parte degli allievi di sviluppare una maggior consapevolezza
sul graduale sviluppo delle proprie competenze. In questo modo anche la valutazione da parte del
docente sarà più chiara e sarà più semplice per gli allievi, ad es., capire come sia possibile ottenere
un risultato uguale dalla somma di punteggi differenti nei diversi indicatori.
84
Per sviluppare le proprie capacità di autovalutazione è opportuno tenere un

diario in cui annotare le tappe di studio e le valutazioni (sia proprie che esterne)
delle situazioni performative (la lezione, il saggio ecc.). A tal proposito potrebbe
essere utile predisporre delle schede per l’autovalutazione e valutazione da parte
dei compagni e dell’insegnante, come quelle esemplificate nelle Tabelle 27 e 28142.
Tabella 27
CONSIDERAZIONI INTORNO ALL’ESECUZIONE STRUMENTALE
Autovalutazione personale Osservazione esterna
Come sembrava l’esecutore prima, durante e dopo
Come ti sentivi prima, durante e dopo l’esecuzione?
l’esecuzione?
(tranquillo, agitato, teso, indifferente, …)
(tranquillo, agitato, teso, indifferente, …)
Sapresti giustificare il tuo stato d’animo, specialmente
in relazione allo studio svolto per preparare l’esecuzione (Osservazioni in merito alla domanda precedente)
odierna?
L’esecuzione è risultata:
L’esecuzione è risultata:
- fluida, rispondente al tuo progetto esecutivo;
- fluida;
- non sempre fluida, a causa di poco controllo e
- non sempre fluida;
automatismi non ben assimilati;
- corretta ma poco espressiva;
- corretta ma poco comunicativa;
- con troppi errori.
- con troppi errori.
Durante l’esecuzione hai commesso degli errori? L’esecuzione è stata penalizzata dalla presenza di
Quali? errori?
Come hai gestito la situazione? (sei andato avanti, ti sei
Osservazioni in merito alla gestione degli eventuali
fermato, hai trovato delle soluzioni, quali?)
errori
Ritieni di aver gestito la situazione in modo adeguato?
Quali sono i punti di forza e i punti deboli della Quali sono i punti di forza e i punti deboli della
performance di oggi? performance di oggi del tuo compagno?
Come ritieni di doverti comportare per una prossima
Quali suggerimenti daresti per preparare e gestire
esecuzione? (in modo analogo, preparandomi meglio
una prossima esecuzione?
ecc.)
Tabella 28
MODELLO DI SCHEDA PER L’AUTOVALUTAZIONE/VALUTAZIONE
Esempi di indicatori Esempio di punteggio (1= minimo; 5 = massimo)
Controllo tecnico e coordinazione 1 2 3 4 5
Correttezza e fluidità dell’esecuzione 1 2 3 4 5
Ritmo: correttezza e coerenza con le scelte esecutive 1 2 3 4 5
Intonazione 1 2 3 4 5
Qualità del suono 1 2 3 4 5
142
Le tabelle riportano sinteticamente alcuni spunti proposti in Rebaudengo n. 98 1996 e Re-
baudengo – Di Cecca – Betti n. 164-165 2012. In particolare Rebaudengo si concentra sul
rapporto autovalutazione/valutazione; Di Cecca e Betti si riferiscono ai sistemi internazionali per
la certificazione delle competenze, che fissano degli standard, da utilizzare come modelli per trarne
indicatori.
85
Dinamica: correttezza e coerenza con le scelte esecutive 1 2 3 4 5

Fraseggio: correttezza e coerenza con le scelte esecutive 1 2 3 4 5
Capacità di realizzare un progetto musicale coerente, in stile, … 1 2 3 4 5
Sicurezza generale 1 2 3 4 5
Gli studi condotti sui musicisti esperti e i tentativi di sistematizzare la diffusa

pratica di “abituarsi alle performance”, confermano l’importanza di una buona
preparazione e di uno studio fondato sullo sviluppo della metacognizione.
In una sorta di “protocollo di buone pratiche” per prevenire l’ansia, Roland
suggerisce di esercitarsi in modo da prendere familiarità con lo stile e di prepararsi
all’esecuzione mediante simulazioni. Durante lo studio è necessario avere un at-
teggiamento vigile e concentrato su quello che si sta facendo e autoincoraggiarsi.
Una buona abitudine è infatti quella di trasformare le espressioni negative in
positive (ad esempio evitare di dirsi: «Cerca di non fare questo», ma invece: «Cer-
ca di fare quest’altro»). Al momento del concerto, poi, può essere utile seguire
una routine pre-concerto, isolarsi, ripassare mentalmente, prendere confidenza
con il luogo, fare esercizi di rilassamento e respirazione che aiutino nel controllo
dell’ansia143.
In “Musica Domani”, dunque, ritroviamo anche per questo aspetto, il “dop-
pio canale” derivato dall’esperienza concreta e dallo studio più teorico, che riporta
ai lettori suggerimenti utili per la preparazione degli allievi. Sarebbe un vero pec-
cato, infatti, curare progetti didattici e modalità di insegnamento che mettono in
rilievo il percorso di apprendimento, dando per scontato l’aspetto performativo.
Come abbiamo visto anche in precedenza, invece, agli autori della rivista è ben
presente la necessità di giungere alla performance e di curarla in modo che anche
il prodotto risponda al bisogno di autorealizzazione degli allievi di strumento.
143
Roland n. 89 1993. Sulla “buona salute” degli strumentisti e sull’insegnamento di questi
aspetti nelle lezioni di strumento cfr. anche Spaulding n. 89 1993.
86
CONCLUSIONI
La lettura degli articoli di “Musica Domani” dedicati alla didattica strumen-

tale evidenzia modalità di trattazione certamente influenzate dalle diverse neces-
sità che, nel tempo, hanno caratterizzato il dibattito su questo tema, così come
contenuti e linguaggi rivelano le peculiarità dei singoli autori. Tuttavia gli aspetti
strutturali, identificati nelle aree di studio utilizzate in questo lavoro, sembrano
attenersi a concetti che non subiscono particolari variazioni nel corso dei cin-
quant’anni di pubblicazione. È possibile, quindi, dedurre alcuni princìpi pedago-
gici generali proposti dalla rivista in merito all’insegnamento strumentale.
Alla base di tutte le questioni sta un assunto, sintetizzato nella Figura 6, ossia
la stretta relazione tra la formazione strumentale e la formazione dei docenti di
strumento. L’idea è che la personale storia con lo strumento influenza il modo
con cui si tende a insegnare. Di conseguenza, poter contare su un vissuto in cui la
formazione strumentale è stata articolata e organizzata intorno a diverse compe-
tenze, pone le basi per un’esperienza che sarà facilmente riproposta nel momento
in cui chi l’ha provata si trovasse a insegnare.
Fig. 6
Il paradigma formativo sostenuto dagli autori, infatti, vede la capacità di suo-

nare come un mezzo per appropriarsi di conoscenze intorno alla musica. Il mo-
mento in cui tale capacità è anche il traguardo specifico dell’apprendimento si
propone a un livello avanzato degli studi.
Gli strumenti a disposizione dell’insegnante per attenersi a questo modello
sono molti. Si tratta sostanzialmente di considerare lo studio del repertorio e la
performance (che per un musicista esperto è lo scopo principale) prima di tutto
come occasione per apprendere e solo in seconda istanza come obiettivo da per-
seguire. Il lavoro didattico tende quindi alla intradisciplinarità e alla ricorsività,
87
tornando più volte sulle competenze attivate per approfondirle. Dall’esperienza

concreta, ampia e articolata, si passa poi alla consapevolezza degli aspetti trattati,
consapevolezza affrontata in modo graduale. È una gradualità non più pensa-
ta “dal facile al difficile”, in cui gli stadi sono prestabiliti, ma una progressione
estrapolata direttamente dal percorso che si sta conducendo, in base ai feedback
degli allievi. In questo modo si identificano di volta in volta gli elementi su cui è
necessario soffermarsi per fare chiarezza, dare definizioni ecc.
La conduzione della lezione di strumento si trasforma sostituendo la tradizio-
nale unidirezionalità delle informazioni dall’insegnante all’allievo con un modello
più dinamico, in cui siano previste attività che alternano gli inevitabili momenti
frontali con strategie tipiche della tradizione orale (come suonare a orecchio o per
imitazione) e tratte dal cooperative learning (ad esempio discutere insieme le questio-
ni emerse o cercare di risolvere insieme problemi musicali e tecnico strumentali).
Anche la lezione individuale perde il suo primato, soprattutto nella fase di avvio
allo strumento, poiché l’elemento socializzante insito nel fare musica e nelle attività
collaborative si mostra utile per mantenere alta la motivazione degli allievi.
I contenuti sono diversificati e affiancano al tradizionale studio esecuti-
vo l’analisi, il trasporto, l’improvvisazione, la lettura a prima a vista, il canto,
il movimento ecc. In particolare le attività creative sono utilizzate per favorire
un’appropriazione più individualizzata dei contenuti disciplinari. Appare infatti
fondamentale, in questa prospettiva pedagogica, l’importanza del fare musica con
piacere nel “qui e ora”, piacere che un insegnamento attivo, compartecipato tra
insegnante e allievi, consente. Necessario anche lo sganciamento dall’uso pedisse-
quo del libro di testo e dal repertorio prefissato da certa tradizione, tradizione che
appare particolarmente “chiusa” in alcune proposte editoriali. Si tratta piuttosto
di sfruttare in modo diversificato esercizi e brani all’interno di attività non finaliz-
zate al mero addestramento tecnico.
La figura dell’insegnante che emerge è quella di un professionista che appro-
fondisce continuamente la propria preparazione, essendo consapevole di doversi
adoperare per riuscire a trasmettere in modo adeguato le conoscenze necessarie al
saper suonare, tenendo allo stesso tempo nella giusta considerazione i meccani-
smi che vi sono sottesi e le caratteristiche di ogni allievo. La complessità del “fare
musica suonando” è riportata all’interno dell’esperienza didattica: l’insegnamen-
to/apprendimento coinvolge la sfera emotiva, corporea e cognitiva delle persone
che imparano e insegnano, e si manifesta nel cercare di realizzare all’interno della
lezione quella “magia” dell’espressione di sé che lo studio e l’esecuzione musicale
comportano. L’efficacia di alcune strategie, ormai conclamata grazie agli studi di
area psico-pedagogica e alle esperienze maturate in educazione musicale, diventa-
no riferimenti indispensabili a sviluppare la metacognizione in campo didattico,
metacognizione oggi sempre più richiesta a chi svolge la professione docente.
Da questa veloce sintesi si ricava l’impressione che la trattazione relativa alla

didattica strumentale in “Musica Domani” nei cinquant’anni di pubblicazione
88
si sia occupata di dipanare, approfondire e sviscerare il più possibile le questioni

esposte già nei primi articoli dedicati a questo tema (in particolare nel primo, a
firma di Bruno Canino), quasi che le esigenze avvertite cinquant’anni fa nel mon-
do dell’insegnamento strumentale abbiano via via trovato modo di esplicitarsi e
declinarsi meglio sui diversi fronti anticipati allora.
I contributi della rivista mostrano una reale diffusione di buone pratiche di-
dattiche e concorrono allo stesso tempo a divulgare le modalità per attuarle e i
riferimenti scientifici che le supportano.
Quali ulteriori sviluppi sono a questo punto possibili?
I dati raccolti evidenziano la spiccata prevalenza di testimonianze e studi re-
lativi al pianoforte e all’approccio allo strumento, con una tendenza a trattare gli
argomenti in modo sempre più aperto a una lettura trasversale e pedagogica. Tale
lettura, tuttavia, rischia di essere fraintesa e di apparire lontana dalle necessità
specifiche per chi insegna altri strumenti musicali (si pensi ad esempio agli archi
o ai fiati meno diffusi), per chi lavora con livelli di competenza diversi da quello
iniziale, o ancora per chi esercita in contesti educativi particolari. Infatti riveste
grande importanza, sia per chi opera concretamente sul campo, sia per chi si
affaccia alla professione insegnante, trovare riferimenti e modelli più vicini alla
propria realtà.
Uno spazio di approfondimento potrebbe essere quindi dedicato dalla rivista
a un ritorno alle specificità strumentali, in relazione alle tematiche già affrontate.
In rapporto ai contesti sarà interessante affrontare le prospettive didattiche che
riguardano i nuovi licei musicali, e forse anche le scuole primarie che, benché non
previste sul piano ordinamentale, siano riuscite a costruire un indirizzo musicale.
Ulteriori spazi potrebbero essere dedicati alle strategie che consentono il pas-
saggio dal concreto fare musica alla consapevolezza di ciò che si fa, spesso solo
accennati nei contributi ma in realtà non sempre facilmente gestibili all’interno
delle lezioni di strumento.
Le modalità con cui proporre questi approfondimenti possono senza dubbio
continuare a servirsi del sito web della rivista, con testimonianze video a vivifi-
care i percorsi raccontati per iscritto. Tra l’altro, l’aspetto della multimedialità è
un argomento meritevole di riflessione, in cui la didattica strumentale potrebbe
trovarsi inserita in percorsi articolati e particolari.
Con questa stessa modalità sarebbe inoltre possibile affrontare questioni pret-
tamente didattiche, quali ad esempio il tema delle lezioni a distanza, mai così
attuale come in questo 2020.
Come ha dimostrato nei suoi cinquant’anni di vita, “Musica Domani” è una

rivista che sa rinnovarsi e parlare sempre in modo aperto e comprensibile a tutti
i lettori: potrà sicuramente, anche per il futuro, continuare a essere, com’è stata
finora, un fondamentale punto di riferimento per chi insegna musica e strumento
in Italia.
89
APPENDICE
Elenco articoli selezionati
SEZIONE
ANNO N. AUTORE/I TITOLO
RIVISTA
Un modo diverso di intendere
1 1975 17 B. Canino
l'insegnamento del pianoforte.
É. Jaques- Il pianoforte e la signorina di
2 1976 21-22
Dalcroze conservatorio.
3 1977 24-25 A. Arcidiacono Lo studio precoce del violino.
La formazione musicale generale del
4 C. Delfrati
1978 29-30 musicista.
5 P. Guarino La formazione strumentale.
6 37 M. Storti La chitarra nella scuola.
1980 Tra educazione e istruzione musicale.
7 38 M. De Natale Considerazioni intorno ad alcuni casi di
iniziazione strumentale.
Marionette che passione! Ancora intorno
8 1981 40 M. De Natale
alla prima formazione strumentale.
9 44 M. De Natale Beyer come mastro Geppetto.
1982
Proposte per una moderna didattica del
10 47 A. Arcidiacono
violino.
Radiografia ragionata di un compimento
11 1983 51 P. Rattalino
inferiore sperimentale di pianoforte.
A chi/che giovano i programmi del corso
12 1985 57 P. Rattalino
di pianoforte?
13 1987 63 P. Santi Un convegno sul metodo Suzuki.
A proposito di didattica interdisciplinare
14 1988 67 R. Ferri degli strumenti. Lo studio op.10 n.1 di
Chopin.
M.L. Azzolini Alcune riflessioni sui primi studi
15 1990 76 esperienze didattiche
D. Paderni pianistici.
Aspetti problematici dell’insegnamento
osservatorio
16 78 A. Talmelli pianistico nel 1° Convegno nazionale
1991 scolastico
dell’Epta italiana.
17 80 cultura musicale D. Bottaro La tecnica Alexander.
18 1992 83 pratiche educative A. Anceschi Attività creative al pianoforte.
19 88 pratiche educative E. Seritti Bambini a scuola di musica.
Educazione strumentale e globalità della
20 F. Pagnini
persona.
ricerche e problemi
21 1993 D. Roland Controllare l'ansia durante l'esecuzione.
89
22 C. Spaulding I problemi fisici degli strumentisti.
S. Civitarese
Alla scoperta di un oggetto chiamato
23 strumenti e tecniche O. Colombini
pianoforte.
L. Marrucci144
144
Indicato nel testo come Civitarese et al n. 89 1993.
91
91
24 pratiche educative E. Indellicati Il bambino piccolo incontra la musica.
1994 M. Trovajoli Compongo dunque suono: avviare alla

25 92 strumenti e tecniche
G. Piazza creatività attraverso il pianoforte.
Pregi, segreti e piacere
26 93 pratiche educative C. Montandon
dell'improvvisazione musicale.
Per una nuova didattica degli inizi: il
27 94 strumenti e tecniche B. Porena
pianoforte.
Conformismo e creatività nello studio
28 ricerche e problemi D. Bartolini
95 strumentale.
La notazione chitarristica nella didattica
29 strumenti e tecniche D. Donelli
di base.
1995
Un rapporto possibile tra analisi ed
30 96 pratiche educative A. Rebaudengo
esecuzione.
Motivare gli alunni all'esecuzione
31 E. Indellicati
strumentale.
strumenti e tecniche
97 Riflessioni sull'avvio alla pratica
32 A. La Rocca
strumentale.
33 pratiche educative L. Minutoli Dalla propedeutica allo strumento.
34 A. Rebaudengo Come valutare l'esecuzione musicale.
strumenti e tecniche La lezione collettiva nella didattica per
35 C. Tessari
chitarra.
98
A.M. Bergna Avvicinarsi senza paura allo studio dello
36 pratiche educative
D. Sitia strumento.
37 rubriche: musica in bit A. Gaggiolo Imparare il pianoforte col PC.
Per un approccio creativo alla didattica
38 99 strumenti e tecniche G. Monopoli
strumentale.
G. Pirrotta L'insegnante di strumento: una
39
A. Prinzivalli professionalità in evoluzione.
1996
La trasmissione del sapere musicale in
40 S. Facci
altre culture.
speciale convegno
41 G. Guardabasso Diamo uno sguardo al resto d'Europa.
100
Studio dello strumento e identità
42 F. Ferrari
musicale.
Il docente di strumento nella proposta
43 s.a.
Siem.
Programmazione e pianoforte: due
44 strumenti e tecniche C. Savone
termini antitetici?
45 R. Pasotti Palomar e Arturo suonano il blues.
101
pratiche educative Avvicinare al pianoforte con attenzione e
46 S. Vallesi
creatività.
102 La percezione corporea nell'esecuzione
47 pratiche educative P. Romano
strumentale.
48 103 pratiche educative F. Leucci Insegnare il pianoforte partendo dal jazz.
1997
I. Bonfrisco
49 strumenti e tecniche Il clarinetto: anche per i piccoli.
104 G. Spaggiari
50 rubriche: musica in bit A. Gaggiolo A lezione di pianoforte dal computer.
92
51 106 pratiche educative D. Donelli Percorsi creativi con la chitarra.
52 107 rubriche: musica in bit A. Gaggiolo 1.2.3. Musica… col flauto dolce.
1998
53 108 rubriche: musica in bit A. Gaggiolo Computer guitar.
54 109 strumenti e tecniche A. Rebaudengo Da H. Gardner alla lezione di strumento.

55 pratiche educative A. Rebaudengo Giochi di Kurtàg in conservatorio.
110 rubriche:
(su S.S. Birgisson Piano pieces for
56 questioni di metodo D. Bartolini
1999 beginners).
A. Rebaudengo
57 strumenti e tecniche Gioie e dolori dello studio musicale.
113 M.I. De Carli
rubriche:
58 D. Bartolini (su J.S. Bastien A Celebration of Notes).
questioni di metodo
rubriche: (su C. Martini, Das verrückte Schaf
59 114 D. Bartolini
questioni di metodo Mathilde).
(su S. Peretti, Nuova scuola di
insegnamento della tromba e congeneri;
115 rubriche:
60 D. Bartolini J.P. Mathez, Trompetenschule;
2000 questioni di metodo
C.F. Gouse, Learn to play the trumpet/
cornet).
Per una metodologia della lettura a prima
61 strumenti e tecniche M. Mandanici
116 vista.
rubriche:
62 D. Bartolini (su H. Bojé, Il pianoforte).
questioni di metodo
La coscienza del corpo nella didattica
63 118 strumenti e tecniche M.A. Pino
strumentale
(su F. Beyer, Scuola preparatoria del
rubriche:
64 119 D. Bartolini pianoforte op. 101;
questioni di metodo
N. Taneda – R. Seitz, Hören und spielen).
2001
(su A. Smarak, Les couleurs de
rubriche: l’harmonie - Exercices pour l’emploi
65 D. Bartolini
121 questioni di metodo de la pedale du piano; H. Lachenmann,
Serynade, Ein Kinderspiel).
66 r A. Gaggiolo Nuovi strumenti.
122 rubriche:
67 D. Bartolini Troppo facile dire: fa quel che vuoi.
questioni di metodo
Le molte dimensioni della memoria del
68 ricerche e problemi M. Rapetti
123 musicista.
Creatività e didattica pianistica: novità o
69 strumenti e tecniche A. Rebaudengo
2002 tradizione da recuperare?
Le origini della didattica lineare nei
70 strumenti e tecniche L. Pasquero
metodi per strumento.
125
71 pratiche educative S. Melis Pratica pianistica e gioco simbolico.
rubriche:
72 D. Bartolini La tecnica come avventura.
questioni di metodo
Il punto sonoro: un approccio al
73 2003 129 pratiche educative E. Indellicati
pianoforte.
93
Il ruolo della motivazione

74 ricerche e problemi L. Corbacchini
nell'apprendimento musicale.
2004 133
rubriche: musica in
75 A. Pasquali Chitarra, amore mio.
internet
A la manière de: un percorso fra analisi,
76 134 pratiche educative S. Paoli
invenzione ed esecuzione.
Apprendimenti motori e pratica
77 135 strumenti e tecniche L. Habegger
strumentale.
2005 Didattica delle scale pianistiche: appunti
78 136 strumenti e tecniche M. Rapetti
e riflessioni.
Metacognizione e strategie nella didattica
79 ricerche e problemi L. Corbacchini
strumentale.
137
Contro l'immobilismo. Un approccio alla
80 strumenti e tecniche D. Bartolini
motricità strumentale.
81 139 strumenti e tecniche A. Rebaudengo La lezione collettiva di strumento.
82 140 strumenti e tecniche M.N. Piscitelli Leggere la musica in un batter d'occhio.
83 2006 strumenti e tecniche G. Galia Cinque pianisti e una suite.
141 L. Di Cecca
La formazione del docente di strumento
84 speciale formazione R. Neulichedl
in Europa.
(a cura di)
85 ricerche e problemi O. Odena Recitar suonando.
142
86 strumenti e tecniche S. Macaro Improvvisando s'impara.
87 pratiche educative S. Molinaro Il pianoforte: un gioco di emozioni.
143 Suonare il pianoforte in Palestina: primi
88 strumenti e tecniche A. Rebaudengo
libri.
2007
89 strumenti e tecniche G. Dell'Unto Improvvisare e comporre al pianoforte.
R. Belluomini
V. Betti
145 M.C. Bonello La lezione di strumento: esperienze di
90 ricerche e problemi
B. Bonfiglioli tirocinio osservativo.
F. Mellace
M. Piazza
Dalla musicoterapia alla didattica
91 146 strumenti e tecniche R. Fois
strumentale.
2008
92 147 pratiche educative I. Longo Un violino da fiaba.
Culture orali e apprendimento della
93 148 ricerche e problemi E. Pugliese
musica: i lautari della Romania.
94 2009 150 strumenti e tecniche G. Pirondini Pianoforte a prima vista.
V. Fancelli
95 155 pratiche educative À la manière de… In C di Terry Riley.
S. Rio
96 156 strumenti e tecniche M. Cantamessa Flauto traverso e didattica di gruppo.
2010 Specchiarsi nel passato: una microstoria
97 ricerche e problemi D. Bartolini
per ripensare la didattica.
157
M.C. Bonati
98 pratiche educative La lezione collettiva: una metaintervista.
(a cura di)
94
rubriche:
99 158 A. Rebaudengo La forma lezione.
strumenti creativi
Di-segni al pianoforte: esplorazione,
100 159 pratiche educative A. Gualazzi
improvvisazione e scrittura.
rubriche:
101 159 A. Rebaudengo Il diario di bordo.
strumenti creativi
102 2011 159 strumenti e tecniche F. Capaccioli Postura e pratica strumentale.
rubriche:
103 A. Rebaudengo Tra analisi e improvvisazione.
160 strumenti creativi
104 strumenti e tecniche A. Seggi Suonare con il metodo Rességuier.
105 strumenti e tecniche S. Francia Stare nel suono: postura ed espressione.
161 rubriche:
106 A. Rebaudengo La tecnica del suono.
strumenti creativi
107 pratiche educative F. Gabellieri Direzione Marte.
rubriche:
108 162 A. Rebaudengo Musiche della notte in un castello.
strumenti creativi
109 strumenti e tecniche R. Deriu Per un curricolo verticale di strumento.
L. Parmigiani
110 pratiche educative Improvvisare con gli archi.
Procacci
163
rubriche: Lezione collettiva e scelta dello
111 V. Cocco
strumenti creativi strumento.
2012 rubriche:
112 K. Genghini L’allievo di talento e l’insegnante creativa.
strumenti creativi
M. Lietti Valutazione e strumento musicale.
A. Rebaudengo Finalità, oggetti e risorse.
164
113 confronti e dibattiti L. Di Cecca Indicatori e standard internazionali.
165
M. Cantamessa Le opinioni dei docenti.
E. Betti Dal dire al fare.
rubriche:
114 L. Corbacchini A orecchio… ma con stile.
ricercare
rubriche:
115 166 A. Rebaudengo Musica e zodiaco.
strumenti creativi
rubriche:
116 167 R. Zagni Pnl: un’esperienza pianistica.
strumenti creativi
2013
Tecniche non convenzionali nella
117 ricerche e problemi A. Loffredo
168 didattica del pianoforte.
169 rubriche:
118 A. Rebaudengo L’elefante misterioso.
strumenti creativi
rubriche: R. Fois
119 2014 171 Imparare a suonare da adulti.
agorà145 O. Calasso
145
Ai fini del conteggio questo articolo è stato calcolato nella sezione Rubriche.
95
tema dominante Triangolazioni: neuroni specchio e

120 A.M. Freschi
didattica strumentale in contesti collettivi.
rubriche: Meglio individuale o individualizzata?
2015 173 insegnamento Una riflessione sul modello per la lezione
musicale, strumentale strumentale.
121 C. Fiorentino
e vocale nella scuola
secondaria di primo e
di secondo grado
122 2016 175 altri temi E. Fusari Poli À la manière de… Debussy.
rubriche:
insegnamento
musicale, strumentale
123 176 C. Fiorentino Tecnica e lezione collettiva.
e vocale nella scuola
secondaria di primo e
di secondo grado
2017
124 Materiali A. Garcia Lopez Suona cosa vuoi. Un invito impegnativo.
Interactive technologies in the
rubriche: instrumental music classroom: A
125 177 L. Marconi
da non perdere longitudinal study with the Music Paint
Machine.
Interactive technologies in the
rubriche: instrumental music classroom: A
126 2018 178 E. Piras
da non perdere longitudinal study with the Music Paint
Machine146.
127 2019 180 tema monografico D. Bartolini I bronci di Giuditta.
146
Riporto il titolo indicato sia nell’indice, sia nell’intestazione dell’articolo, anche se probabil-
mente vi è un errore, in quanto il contributo non si riferisce alla ricerca già presentata da Marconi
nel numero precedente ma a: Barbara Colombo, Alessandro Antonietti, The Role of Meta-co-
gnitive Strategies in Learning Music: A Multiple Case Study, “British Journal of Music Education” n.
34/1, 2017, pp. 95-113; Emilia-Ángeles Campayo-Muñoz, Alberto Cabedo-Mas, The Role of
Emotional Skills in Music Education, “British Journal of Music Education”, n. 34/3, 2017, pp. 243-
258.
96
Elenco degli autori
QUANTITÀ ARTICOLI
AUTORE
PER AUTORE
1 Anceschi A. 1
2 Arcidiacono A. 2
3 Azzolini M.L. 1
4 Bartolini D. 13
5 Belluomini R. 1
6 Bergna A.M. 1
7 Betti V. 1
8 Betti E. 1
9 Bonati M.C. 1
10 Bonello M.C. 1
11 Bonfiglioli B. 1
12 Bonfrisco I. 1
13 Bottaro D. 1
14 Calasso O. 1
15 Canino B. 1
16 Cantamessa M. 2
17 Capaccioli F. 1
18 Civitarese S. 1
19 Cocco V. 1
20 Colombini O. 1
21 Corbacchini L. 3
22 De Carli M.I. 1
23 De Natale M. 3
24 Delfrati C. 1
25 Dell'Unto G. 1
26 Deriu R. 1
27 Di Cecca L. 2
28 Donelli D. 2
29 Facci S. 1
30 Fancelli V. 1
31 Ferrari F. 1
32 Ferri R. 1
33 Fiorentino C. 2
34 Fois R. 2
35 Francia S. 1
36 Freschi A.M. 1
37 Fusar Poli E. 1
97
38 Gabellieri F. 1
39 Gaggiolo A. 5
40 Galia G. 1
41 Garcia Lopez A. 1
42 Genghini K. 1
43 Gualazzi A. 1
44 Guardabasso G. 1
45 Guarino P. 1
46 Habegger L. 1
47 Indellicati E. 3
48 Jaques-Dalcroze É. 1
49 La Rocca A. 1
50 Leucci F. 1
51 Lietti M. 1
52 Longo I. 1
53 Loffredo A. 1
54 Macaro S. 1
55 Mandanici M. 1
56 Marconi L. 1
57 Marrucci L. 1
58 Melis S. 1
59 Mellace F. 1
60 Minutoli L. 1
61 Molinaro S. 1
62 Monopoli G. 1
63 Montandon C. 1
64 Neulichedl R. 1
65 Odena O. 1
66 Paderni D. 1
67 Pagnini F. 1
68 Paoli S. 1
69 Parmigiani Procacci L. 1
70 Pasotti R. 1
71 Pasquali A. 1
72 Pasquero L. 1
73 Piazza G. 1
74 Piazza M. 1
75 Pino M.A. 1
76 Piras E. 1
77 Pirondini G. 1
78 Pirrotta G. 1
98
79 Piscitelli M.N. 1
80 Porena B. 1
81 Prinzivalli A. 1
82 Pugliese E. 1
83 Rapetti M. 2
84 Rattalino P. 2
85 Rebaudengo A. 16
86 Rio S. 1
87 Roland D. 1
88 Romano P. 1
89 Santi P. 1
90 Savone C. 1
91 Seggi A. 1
92 Seritti E. 1
93 Sitia D. 1
94 Spaggiari G. 1
95 Spaulding C. 1
96 Storti M. 1
97 Talmelli A. 1
98 Tessari C. 1
99 Trovajoli M. 1
100 Vallesi S. 1
101 Zagni R. 1
99
BIBLIOGRAFIA
Alessandra Anceschi, Un modello Howard Gardner, Il bambino come

di tirocinio per gli insegnanti di musi- artista, Anabasi, Milano 1993.
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Pedagogia musicale, in A. Basso (a cura Patrizia Magnoler, Didattica per
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aiutano il talento, “Musica Domani”, 3-13.
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1992, pp. 3-5. Edt, Torino 2002, pp. 64-86.
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in A.M. Freschi (a cura di), Insegnare Sandro Sorbi, Come fa il cervello ad
uno strumento, Edt, Torino 2002, pp. apprendere atti motori complessi, in
VII-X. A.M. Freschi (a cura di), Insegnare uno
strumento, Edt, Torino 2002, pp. 16-
Anna Maria Freschi, Toccare con
42.
mano il proprio mondo: didattica stru-
mentale e modelli di apprendimento, in Lev Vygotskij, Immaginazione e crea-
A.M. Freschi (a cura di), Insegnare uno tività nell’età infantile, Editori riuniti,
strumento, Edt, Torino 2002, pp. 1-15. Roma 1992.
101
RINGRAZIAMENTI
Desidero ringraziare innanzitutto Alessandra Anceschi per la proposta di realizzare

questo studio in occasione dei cinquant’anni di “Musica Domani”, e per aver seguito
con entusiasmo e incoraggiamento lo sviluppo del lavoro. Insieme ad Alessandra un
sentito ringraziamento alla redazione di “Musica Domani” e al direttivo Siem per la stima
accordatami.
Questo lavoro non sarebbe stato possibile senza l’aiuto concreto di alcune persone e
Istituzioni.
Un particolare grazie alla Dott.ssa Marinella Laini, che con affetto e amicizia mi ha
dedicato il suo tempo e la sua grande professionalità, aiutandomi nella stesura.
Un grazie di cuore a Mario Piatti e Johannella Tafuri che mi hanno fornito alcuni dati
dal loro archivio personale.
Un ringraziamento alle biblioteche dei Conservatori di Milano e Venezia e alla
disponibilità della Segreteria Nazionale Siem che mi hanno consentito la consultazione di
riviste e documenti cartacei indispensabili per avere tutti gli elementi corretti.
Il mio sempiterno ringraziamento a Michele Peguri per la lettura e rilettura delle

bozze e i preziosi consigli.
103
Finito di stampare nel mese di novembre 2020
presso Nuovappennino s.c.s. - Felina (RE)

50 Anni Didattica Strumentale

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Marina Callegari

Quote associative Siem

1.2 Ritratto di un trimestrale...................................................... » 11

1.3 Venti di cambiamento........................................................... » 12

2.2 … e in “Musica Domani”..................................................... » 17

3. PRESENTAZIONE DEL LAVORO.................... p. 18

3.2 Disegnare la cornice: obiettivi e delimitazioni....................... » 18

3.3 Organizzazione della ricerca.................................................. » 19

4.2 Strumenti e repertori di riferimento...................................... » 24

4.3 Didattica strumentale: dove e per chi.................................... » 26

5. I CONTENUTI DEGLI ARTICOLI................... p. 29

5.2 Appunti per la stesura........................................................... » 29

5.3 Dati quantitativi................................................................... » 30

6.2 La formazione degli insegnanti.............................................. » 37

7.2. Imparare giocando............................................................... » 43

7.3 Oralità e imitazione.............................................................. » 47

7.4 L’invenzione musicale............................................................ » 50

7.5 Lezioni di gruppo................................................................. » 53

8.3 Spunti di lavoro.................................................................... » 78

Elenco degli autori...................................................................... » 97

1.1 Una rivista per la Siem

1.2 Ritratto di un trimestrale

documentate esperienze di didattica musicale in diversi ambiti, o riportate ricer-

La distribuzione degli argomenti all’interno delle diverse sezioni non si rife-

1.3 Venti di cambiamento

dominante, Agorà/rubriche, Recensioni, Giornale Siem. Dal n. 172 la rivista si “sma-

2.1 La didattica strumentale nella Siem…

ca, dapprima in forma sperimentale e dal 2007 in forma ordinamentale, abbiano

chitarra, flauto dolce, strumentario Orff,

1993 pianoforte, interdisciplinarietà nella didattica

2.2 … e in “Musica Domani”

Ciò significa che “Musica Domani” si è occupata davvero in modo articolato

3.1 Genesi e motivazioni

«“Musica Domani” accompagna la mia vita professionale da moltissimo tem-

In occasione dei cinquant’anni della rivista mi è stato proposto di riprendere

3.2 Disegnare la cornice: obiettivi e delimitazioni

- Di quali aspetti relativi alla didattica strumentale si è occupata la rivista

3.3 Organizzazione della ricerca

Vaglio alla lettura: I contributi individuati sono stati

4.1 Articoli scelti

4.1.1 Dati quantitativi

4.1.2 Distribuzione all’interno della rivista

terventi didattici di carattere “fondativi”, in cui si illustrano tecniche, strumenti,

3. Sintesi di ricerche, perlopiù svolte all’estero e pubblicate in riviste di settore.

4.2 Strumenti e repertori di riferimento

4.2.1 Strumenti musicali

4.3 Didattica strumentale: dove e per chi

I contesti maggiormente citati sono le Smim, il conservatorio e, piuttosto di-

La lettura diacronica non rivela cambiamenti significativi in relazione al li-

5.1 Dalla cornice al quadro: settori di indagine

5.2 Appunti per la stesura

A ogni area individuata è dedicato un capitolo, suddiviso di volta in volta in

5.3 Dati quantitativi

6.1 La formazione strumentale

6.1.1 Dalla propedeutica musicale allo strumento

6.1.2 Per uno sviluppo integrato delle competenze

La proposta è di integrare le competenze musicali e strumentali sviluppan-

- Metodologie: si dà rilievo a tutto ciò che il “buon senso” di una pratica

6.1.3 Avvio alla pratica strumentale

In molti contributi, tuttavia, la tendenza all’integrazione appare come la più

6.2 La formazione degli insegnanti

Corsi biennali in Didattica dello strumento dei conservatori: dapprima sperimen-

6.2.1 Competenze e paradigmi