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EDUCARE AL SUONO

E ALLA MUSICA
Alessandro Pace
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Webster srl, Padova, Italy

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ISBN: 978-88-6292-650-8
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Composizione tipografica
Minion (Robert Slimbach, 1990), interni
Myriad (Robert Slimbach, Carol Twombly, 1992), titoli
Gotham (Tobias Frere-Jones, 2000), copertina
Sommario

Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

CAPITOLO 1
Educare al suono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.1 L’ ambiente sonoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11


1.2 Suono, musica e silenzio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3 Scrivere il suono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4 Partire dal suono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.5 Il quotidiano sonoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.6 “Didattica del silenzio” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

CAPITOLO 2
Educare alla musica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

2.1 Il ritmo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2 Il ritmo misurato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.3 La melodia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.4 Canto e movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.5 Gli intervalli melodici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.6 L’ armonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

CAPITOLO 3
Tre esperienze significative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

3.1 Anno scolastico 2011/2012 - John, Paul, Ringo e George: 1962/2012 . . . . . . . . 74


3.1.1 Il Progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Sommario Educare al suono e alla musica

3.1.2 Il comunicato in inglese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75


3.1.3 Il testo della presentazione dei brani del concerto . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2 Anno scolastico 2012/2013 - Rock’ n’ Roll Music. Chuck Berry e dintorni . . . . . . 77
3.2.1 Il progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.2.2 Il comunicato in inglese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2.3 Il testo della presentazione dei brani del concerto . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.3 Anno scolastico 2013/2014 - Il Mio Giardino è Stretto e Piccino.
Filastrocche in Musica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.3.1 Il progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.3.2 Le filastrocche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Postfazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Indice delle schede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

4
Premessa

Il saggio, pur tenendo in debita considerazione le metodologie classiche dell’ edu-


cazione musicale infantile, parte da un presupposto innovativo: la musica contem-
poranea atonale è più vicina al bambino di quella tonale. Questo assunto “tramuta”
i rumori esplorativi che il bambino produce in suono e musica: è l’ ambiente sono-
ro che muove il bambino a espandere la sua curiosità musicale, a ricercare “nuovi”
mondi acustici e a trasformare le sue esperienze in partiture analogiche. Così la
musica che il bambino crea non ha nulla da invidiare a quella composta da grandi
autori del Novecento che hanno sostenuto l’ emancipazione del suono rispetto ai
canoni classici. In una visione a ritroso rispetto a compositori come Berio, Nono,
Petrassi, Sciarrino, il bambino passa dalla libertà atonale alle regole che caratteriz-
zano la cultura musicale prevalente.
Nella seconda parte del libro vengono analizzati gli approcci più adeguati per
affrontare l’ insegnamento pratico della musica tonale nella scuola di base. Il ritmo,
la melodia e l’ armonia sono affrontati “a misura di bambino” con l’ obiettivo di rag-
giungere nell’ arco dei cinque anni in cui si articola la scuola primaria una prima
alfabetizzazione musicale.
Vengono infine riportati tre progetti attuati dall’ autore in una scuola primaria.
Considerazioni e spunti musicologici, didattici, pedagogici e psicologici si in-
trecciano, e forniscono un quadro esaustivo a tutti coloro che, a vario titolo, si
interessano di educazione musicale.
I concetti teorici sono costantemente supportati da schede operative nelle qua-
li viene messo in risalto l’ aspetto formativo del fare musica in gruppo.
Introduzione

Nella scuola italiana l’ idea di affidare a personale specializzato l’ insegnamento


della musica si va configurando in misura sempre più crescente. Ciò sembra ine-
vitabile e deve essere accettato anche da chi è ancora contrario all’ inserimento
di tecnici nella scuola primaria. Due sono i motivi di questa fondamentale svol-
ta nell’ educazione musicale di base in Italia. Prima di tutto perché l’ educazione
musicale – nonostante qualcuno si ostini ancora a ritenere il contrario – è una
disciplina complessa e dunque la specializzazione è già insita in essa; la tendenza
attuale, poi, a focalizzare le attività musicali scolastiche principalmente in ambito
corale e orchestrale impone una scelta di questo tipo per evitare un ritorno al pas-
sato, quando il maestro tuttologo avrebbe dovuto insegnare canto, ma di fatto, a
causa della scarsa preparazione, non lo faceva.
Se la formazione musicale degli insegnanti della scuola primaria è rimasta cro-
nicamente carente, nonostante gli interventi ministeriali, non resta che accettare la
specializzazione rivedendone però il concetto, allo scopo di salvare un’ educazione
musicale che – a partire dai programmi didattici per la scuola primaria del 1985 – è
diventata educazione al suono e alla musica, e per evitare il rischio di cadere in una
didattica di facciata, in cui la figura del maestro di musica diventa rappresentativa.
Lo specialista di musica, dunque, non deve essere colui che conosce tutto della sua
disciplina e ignora sia le implicazioni psicologiche, pedagogiche e metodologiche ge-
nerali dell’insegnamento sia le altre materie curriculari – rispetto alle quali, tra l’altro,
la musica è trasversale – ma colui «che è capace di collocare la propria competenza spe-
cifica nel contesto generale del processo educativo e dell’insegnamento» instaurando
un ampio rapporto collaborativo con i colleghi della scuola in cui svolge la sua attività1.

1 Pace, A. “L’ educazione musicale nella Trieste del Novecento: percorsi ed esperienze”, in Desinan,
C. Pedagogia, psicologia, figure, scuola e territorio nella Trieste della seconda metà del Novecento,
Trieste, EUT, 2015, p. 349.
Introduzione Educare al suono e alla musica

Un altro aspetto importante è che ogni insegnante che operi nella scuola pri-
maria dovrebbe focalizzare la sua attenzione sulla propria idea di musica, quella
legata cioè alle sue conoscenze pregresse e alla sua formazione, e confrontarla con
quella veicolata dalle esperienze storiche europee e italiane, dalle nuove indicazio-
ni ministeriali e dalla più recente ricerca.
A differenza delle scuole di musica e dei conservatori la scuola dell’obbligo non
deve operare delle selezioni tra chi è “musicale” e chi sembrerebbe non esserlo, per
la semplice ragione che non ha il compito di formare musicisti. Se è innanzitutto
«necessario liberare l’universo-uomo dalle sovrastrutture accademiche e cercare le
relazioni che esistono tra il sonoro, la musicalità che è dentro ciascuno di noi e l’am-
biente in cui siamo immersi»2 – come osserva Claudia Tripoli Aiello nel definire
l’ottica in cui collocare la didattica della musica nella scuola primaria – è ovvio che
l’avvicinamento del bambino alla musica non può avvenire attraverso quella colta,
ma deve necessariamente partire da quella che egli sa produrre autonomamente per
poi confluire in maniera naturale in quella popolare (spesso fonte d’ispirazione del-
la musica classica). È allora necessario istituire un percorso graduale che parta dal
bambino e che lo veda soggetto attivo di una rinnovata alfabetizzazione musicale.
Com’ è noto nell’ insegnamento accademico la “competenza musicale” è il risul-
tato del rapporto tra teoria ed esercizio; storicamente questo rapporto ha sviluppa-
to regole fisse, ferree e uguali per tutti, che si sono concretizzate nel metodo. Nella
moderna pedagogia della musica il metodo decade, adattandosi alle esigenze di
ogni singolo individuo; non si tratta più di proporre un percorso lineare dal facile
al complesso e avendo come prerequisito ineludibile la conoscenza teorica, ma
piuttosto di dare spazio alla creatività attivata dall’ operatività, dall’ improvvisazio-
ne e dalla libera espressione. Il cammino verso un’ alfabetizzazione musicale non
costrittiva è dunque contraddistinto dalla pratica musicale: la teoria è un’ acquisi-
zione a posteriori, che deriva dalla riflessione su quello che si è fatto.
Ne consegue che le attività didattiche proposte nella scuola primaria devono
mirare a creare situazioni attive, dinamiche e diversificate, capaci di suscitare negli
alunni curiosità, interesse e forte motivazione. Al centro dell’ azione didattica ci
dovrebbe essere sempre “il fare del bambino”.
È proprio nel rispetto di una prassi musicale concreta, partecipata e riflessiva
che nel volume riporto numerose schede di lavoro, impostate secondo una me-

2 Tripoli Aiello, C. “Perché dell’ educazione musicale”, in Palazzolo Debianchi, C. (a cura di)
Educazione al suono e alla musica. Piano pluriennale di aggiornamento sui programmi didattici per la
scuola elementare, Trieste, IRRSAE Friuli-Venezia Giulia, 1992, p. 15.

8
Introduzione

todologia ciclica3 e fruibili come dei canovacci, perché, come mi ha insegnato il


maestro Luigi Mauro, nell’ educazione musicale infantile non bisogna mai dimen-
ticare che è più importante provare a comporre una melodia su un proverbio o una
filastrocca, ideare un’ elementare orchestrazione, inventare una semplice andatura
o coreografia, improvvisare una drammatizzazione, scrivere una partitura grafico-
intuiva estemporanea che vivere con i propri alunni esperienze preconfezionate,
anche se ascrivibili a grandi didatti della musica. Il punto di partenza è l’ educazio-
ne al suono, elemento caratterizzante dell’ arte – e quindi del fare musicale. Arnold
Schönberg, padre del “rivoluzionario” metodo dodecafonico, da ottimo didatta
(suoi allievi furono Alban Berg e Anton Weber) sottolinea proprio come il suono
rappresenti il «materiale della musica» per cui «va considerato, con tutte le sue ca-
ratteristiche e con tutti i suoi effetti, come elemento capace di dar luogo a fenomeni
artistici»4.
Di alcuni compositori ho inserito in nota delle proposte di ascolto. Trattandosi
di collegamenti a YouTube suggerirei di utilizzarli in aula se si ha a disposizione
una Lavagna Interattiva Multimediale (LIM). Consiglio inoltre sempre un ascolto
attivo, cioè attraverso l’ esperienza corporea (spazio/tempo) o – con i più gran-
di – costruendo sezioni ritmiche da inserire nei brani. Sempre da evitare, invece,
l’ abbinamento ascolto e disegno per i noti motivi che la musica scorre nel tempo,
passa e cambia, mentre il segno grafico no.

3 Per metodologia ciclica intendo il recupero sistematico da parte dell’ insegnante di attività
didattiche precedenti per ampliarle sul piano culturale, sul piano delle competenze e delle esperienze
allo scopo di perseguire come fine ultimo l’ alfabetizzazione musicale. Così un canto gioco può essere
presentato nella sua forma puramente ludica nella scuola dell’ infanzia; essere orchestrato nel primo
ciclo della scuola primaria, passando dallo strumentario informale a quello strutturato, e utilizzato
per esercitazioni di lettura musicale; infine, nel secondo ciclo, può essere armonizzato per coro a più
voci e rielaborato in diversi stili musicali.
4 Schönberg, A. Manuale di armonia, Milano, Il Saggiatore, 19844, p. 23.

9
CAPITOLO 1
Educare al suono

La musica è prima di tutto nel mondo che ci circonda, in una macchina da


scrivere o in un calabrone, nei miei passi o nel battito del mio cuore […] e
soprattutto nei silenzi […]. A confronto di questa meravigliosa musica naturale, la
musica prodotta dagli uomini appare così povera e monotona.
John Cage

1.1 L’ ambiente sonoro


Con ambiente sonoro mi riferisco a uno dei tanti luoghi fisici (casa, giardino,
scuola, ecc.) nei quali il bambino vive abitualmente le sue esperienze uditive. È
altamente formativo perché il bambino con i suoi silenzi fatti d’ ascolto e le sue
capacità di riproduzione interagisce continuamente con le fonti sonore che lo cir-
condano. Così facendo anche la realtà acustica quotidiana diventa oggetto della
spontanea esplorazione vocale del bambino; inoltre, assumendo la funzione di co-
lonna sonora delle sue operazioni cognitive, nonché delle sue relazioni affettive e
sociali, contribuisce a determinare l’ acquisizione del linguaggio verbale.
Il contatto acustico tra uomo e ambiente sonoro inizia già nel grembo ma-
terno poco tempo dopo il concepimento. Si tratta di suoni interni (le pulsazioni
del ritmo cardiaco, le vibrazioni prodotte dal movimento delle pareti uterine, i
rumori intestinali, le fasi della respirazione, ecc.) ed esterni al corpo della madre.
Questo insieme di suoni, percepiti inizialmente dal feto come fenomeni vibrato-
ri e movimenti e che in seguito diventa più ricco e complesso arricchendosi con
il vissuto sonoro del periodo neonatale, dell’ infanzia e delle successive fasi della
vita, è all’ origine dell’ Io sonoro, una sorta di “carta d’ identità acustica” che per la
sua natura squisitamente personale, non solo contraddistingue ogni essere umano,
ma è anche un elemento essenziale nel variegato mosaico della comunicazione. In
altre parole, essere in grado di percepire e riconoscere consapevolmente la realtà
acustica quotidiana e saperla rielaborare in suoni utili per l’ espressione individuale
dà agli esseri umani la possibilità di porsi in modo positivo con se stessi – sul piano
intellettivo, emotivo e affettivo – e con gli altri nei rapporti sociali.
L’ ambiente sonoro, quindi, è indispensabile per lo sviluppo dell’ essere umano
come, del resto, il suono è stato ed è fondamentale per l’ evolversi storico dell’ uomo
Capitolo 1 Educare al suono e alla musica

anche nella sua continua opera di antropizzazione del territorio. Sono aspetti
dell’ umanizzazione che hanno portato a un vertiginoso cambiamento del panora-
ma acustico nell’ età moderna. Il passaggio dalla civiltà rurale a quella industriale e
le innumerevoli e rivoluzionarie invenzioni che hanno contraddistinto la seconda
metà del Novecento, hanno mutato radicalmente anche il paesaggio sonoro cre-
ando non pochi problemi. Tra questi emerge in modo preoccupante una sempre
maggiore sordità collettiva verso l’ aspetto sonoro del vivere quotidiano; infatti, i
numerosissimi stimoli acustici della modernità ci hanno portato a un ascolto di-
stratto, discontinuo e sincretico.
Effetti particolarmente negativi di questa sempre più radicata fruizione passiva
dell’ ambiente sonoro sono un “mal-essere” generalizzato e la perdita di vista del
valore formativo del suono.
È su questi aspetti che devono intervenire la scuola e l’ educazione musicale.
Mentre alla prima spetta il compito di attivare una didattica interdisciplinare in
grado di sviluppare nell’ educante la capacità di discriminazione e di classificazione
acustica, alla seconda compete il recupero armonico del rapporto tra bambino e
ambiente sonoro attraverso un utilizzo musicale del materiale raccolto. Tuttavia
questo processo educativo deve necessariamente partire da un’ educazione al silen-
zio e all’ ascolto. Solo così si può pensare di interrompere il vuoto audiopercettivo
che contrassegna l’ attuale società5, di ripristinare il “ben-essere” psicofisico e di
migliorare le relazioni interpersonali.
Come ebbi già modo di evidenziare in un articolo pubblicato negli “Atti e co-
municazioni” del trentanovesimo convegno europeo di studi musicologici “C.A.
Seghizzi” di Gorizia, l’ esplorazione di un ambiente sonoro nella scuola di base
però non può limitarsi esclusivamente al «riconoscimento acustico di determinati
ambienti naturali o antropizzati» e neppure «alla costruzione di una memoria so-
nora soggettiva e sociale in grado di fornire informazioni sull’ evoluzione del pae-
saggio acustico all’ interno di una determinata cultura», ma deve diventare anche
propedeutica e integrazione all’ apprendimento pratico della musica6.
Dello stesso parere è Carlo Delfrati che a questo proposito scrive:

La capacità di ascoltare con attenzione è la prima dote del musicista: del


musicista di professione come del piccolo musicista che ogni bambino è.

5 Si veda a riguardo Schafer, R.M. Il paesaggio sonoro, Milano, Ricordi Unicopli, 1985.
6 Pace, A. “L’ educazione al suono come base per una rinnovata coralità nella scuola”, in Pace, A.
(a cura di) Atti e documentazioni del 39. Convegno europeo di studi musicologici, Gorizia, Grafica
goriziana, 2009, p. 49.

12
Educare al suono Capitolo 1

Tutto ciò che risuona è degno della sua attenzione, quindi della nostra atten-
zione d’ insegnanti. Anche l’ universo sonoro che ci avvolge quotidianamen-
te. Imparare a rispettare e a dare importanza al suono è il presupposto per
imparare ad apprezzare e valorizzare la musica7.

Nella scuola dell’ infanzia e primaria l’ obiettivo generale dell’ educazione al


suono è quello di sostenere inizialmente il bambino nella sua naturale predisposi-
zione a indagare l’ ambiente sonoro che lo circonda per poi aiutarlo a espandere la
sua curiosità, a ricercare “nuovi” mondi acustici, e spronarlo a tradurre i suoni in
linguaggi di natura verbale, motoria e visiva, fino a renderlo indipendente nell’ uti-
lizzo e nella manipolazione dei suoni in diversi contesti (fiabe sonore, fumetti,
drammatizzazioni). Per altro in entrambe le scuole tale tipo di educazione è comu-
ne a più campi d’ esperienza e materie d’ insegnamento: nella scuola dell’ infanzia
in Il corpo e il movimento, Immagini suoni e colori, e nella primaria in discipline
quali Italiano, Storia, Geografia, Scienze, Musica, Arte e immagine, Educazione
fisica, Tecnologia.
Nello specifico porre attenzione all’ educazione al suono significa aprirsi verso
una visione pratica della musica: essa è espressione umana della realtà sonora e di
conseguenza è un linguaggio che nel corso del tempo si è strutturato e ha sviluppa-
to, come quello verbale, una grammatica8 propria. L’ alfabetizzazione musicale nel-
la scuola dell’ infanzia e primaria, quindi, deve passare anche attraverso l’ ambiente
sonoro e la sua esplorazione “informata”, perché, come rileva Pietro Diambrini9, il
fare esperienza concreta con il suono è l’ unica maniera per realizzare negli alunni
la competenza musicale.
Dal punto di vista metodologico si tratta di sviluppare un modello pragmatico
in grado di incrementare l’ ascolto consapevole e critico dell’ immenso panorama
acustico in cui il bambino è costantemente immerso, e di fornirgli, in ambienti
adatti, i mezzi concreti per ricreare i suoni percepiti nei vari contesti e riorganiz-
zarli in sequenze musicali estemporanee o riproducibili mediante una notazione
informale.

7 Delfrati, C. Trio. Corso di educazione musicale, vol. 3, Napoli, Moraro Editore, 1995, p. 19.
8 Si veda a riguardo Pace, A. Musica e formazione primaria, Padova, libreriaunversitaria.it Edizioni,
2012.
9 Cfr.: Diambrini, P. “Crescere con la musica”, in Cattanei, G.; Grossi, A.; Bontempi, A. et al. Dove
va il bambino… Nuove prospettive pedagogiche per l’ infanzia, Brescia, La Scuola, 2001.

13
Capitolo 1 Educare al suono e alla musica

1.2 Suono, musica e silenzio


Se il confine instabile e soggettivo tra suono (sinonimo di gradevolezza) e rumo-
re (sinonimo di sgradevolezza) nella storia della musica ha sempre risentito delle
epoche e delle culture di riferimento, è nel Novecento che si è attuata una vera e
propria emancipazione del suono rispetto ai canoni classici. Un’evoluzione dovuta
al crescente interesse dei compositori verso la sperimentazione sonora (strumen-
tale e vocale) non convenzionale e verso le possibilità esplorative e manipolative –
inimmaginabili fino ad allora – offerte dal progredire delle tecnologie. Tutte queste
ricerche hanno portato dapprima a una nuova interpretazione dei confini tra suono
e rumore e successivamente all’eliminazione di ogni distinzione tra l’uno e l’altro: il
rumore quotidiano è così diventato prima elemento sonoro e poi elemento musicale.
Parallelamente all’ annullamento della distinzione tra suono e rumore nella
musica strumentale, si è sviluppata pure una maggiore attenzione verso il silen-
zio. Compositori come Salvatore Sciarrino, Gian Francesco Malipiero, Helmut
Oehring, Luigi Nono, György Ligeti, Karl Heinz Stockhausen, Pierre Boulez e so-
prattutto John Cage10 hanno espanso l’ “assenza di suono”, seppure nella diversità
d’ approccio e di motivazioni estetiche, verso linee sempre più estreme.
Sempre nello scorso secolo si è assistito a un interessante rinnovamento nel
mondo corale, che può essere così sintetizzato:

l’introduzione di fonemi e “rumori” nelle composizioni di canto corale


hanno modificato il rapporto tra il testo e la musica (basti pensare alla scuola
compositiva scandinava della seconda metà del Novecento): non è più la
qualità poetica del testo a renderlo stimolante per la “messa in musica” quanto
piuttosto la forma e l’espressività che il compositore riesce a ricavare dalle
parole scomposte in fonemi e dai “rumori”. Goffredo Petrassi nei 5 Nonsense
per coro misto a cappella (1954)[11] introduce in maniera geniale i “rumori”: il
sussurrato rapidissimo, il suono gutturale, la “r” tremolata con la lingua senza
il suono, la “n” come balbettio nasale staccato, nonché onomatopee descrittive.
Alle volte basta un’ unica parola “smontata” in fonemi sia vocalici che
consonantici a dare “poesia” al brano musicale come, per esempio, nel caso
di Epitaph for Moonligh, for youth choir with optional bells (1969) [12]del
compositore e scrittore canadese Raymond Murray Schafer13.

10 https://www.youtube.com/watch?v=JTEFKFiXSx4; sito consultato il 29/03/2015.


11 https://www.youtube.com/watch?v=53tGixI4kAU; sito consultato il 29/03/2015.
12 https://www.youtube.com/watch?v=DLJMjI00bO4; sito consultato il 29/03/2015.
13 Pace, A. “L’ educazione al suono come base per una rinnovata coralità nella scuola” cit., p. 49.

14
Educare al suono Capitolo 1

Da questa sintetica premessa si ricavano quattro considerazioni che coinvolgo-


no la pedagogia e la didattica musicale per l’ infanzia.
La prima è che nell’educazione musicale moderna il termine suono va recepito
nel suo aspetto fisico e nel suo significato più generale: dal punto di vista fenome-
nologico esso è materia che vibra ed è sempre percepito dagli esseri umani come
qualcosa di reale – proprio in questa dimensione di concreta vitalità il suono assu-
me la sua valenza pedagogica perché nel bambino si presenta come mediatore della
comprensione – e va inteso come qualunque fenomeno acustico, “rumori” compresi.
Certamente, come sostiene Daniel Barenboim14, il suono di per sé non è an-
cora musica, ciononostante rappresenta il mezzo attraverso il quale la musica tra-
smette il suo messaggio. Pertanto come nel linguaggio verbale l’ organizzazione e
la combinazione di più fonemi può esprimere diversi concetti, così nel linguaggio
musicale la comunicazione si realizza attraverso la concatenazione di più suoni. Il
primo obiettivo dell’ educazione musicale è, quindi, la maturazione della coscien-
za e della consapevolezza del suono come mezzo della comunicazione musicale.
Nel bambino come nell’ adulto nel momento in cui vi è la comprensione del suo-
no, esso diviene inevitabilmente anche produzione. Ciò si concretizza attraverso
il recupero e l’ organizzazione formale dei suoni ricavati dall’ immenso panorama
acustico quotidiano inteso come dimensione estetica della vita. Attività, questa, fin
dalla nascita spontanea nel bambino, che comunica con la madre e l’ ambiente con
i suoni e i gesti, ma che si perde crescendo a causa della predominanza del linguag-
gio verbale sui linguaggi non verbali. Compito della scuola di base è risvegliare la
curiosità verso il sonoro come esperienza globale, cosciente e musicale.
La seconda riflessione, direttamente collegata alla precedente, chiama in causa
le tre fasi della produzione sonora infantile: esplorativa (il bambino tocca, struscia,
percuote l’ oggetto che ha attratto la sua attenzione per produrre i suoni più svaria-
ti cercando di riprodurli anche con la voce); sequenziale (il bambino improvvisa
successioni sonore e dà alle sue condotte esplorative una dimensione espressiva
e rappresentativa); formalizzata (il bambino ricerca nelle produzioni sonore una
forma, manifestando un certo gusto nell’ utilizzo dei concatenamenti, delle alter-
nanze e delle cadenze). Tutte le produzioni sonore spontanee caratterizzanti le tre
fasi sopracitate vanno perciò sottratte dalla sfera del rumore e valorizzate come
musica degna – per usare le parole di Delalande – di figurare in un concerto di
musica contemporanea.
La terza considerazione è che non può esistere il suono senza il silenzio. «Il
suono», scrive Barenboim, «di per sé è un fenomeno indipendente, ma è in costan-

14 Barenboim, D. La musica sveglia il tempo, Milano, Feltrinelli, 20072, p. 13.

15
CAPITOLO 2
Educare alla musica
La musica non è separata dal mondo; può aiutarci
a dimenticarci di noi e al tempo stesso a capirci.
Daniel Barenboim

La musica è costituita dal ritmo, dalla melodia e dall’ armonia. Nella prassi occi-
dentale questi tre elementi – insieme al tempo – si presentano, a prescindere dai
generi, contemporaneamente e in modo inscindibile. Nella musica, scrive Baren-
boim, ogni elemento è collegato: «il ritmo non è indipendente dalla melodia, la
melodia ovviamente non è indipendente dall’ armonia, e neanche il tempo lo è»38.
Ciononostante, nell’ educazione musicale – come sostiene Edgar Willems – il rit-
mo viene al primo posto perché, analogamente al suono, anticipa l’ apprendimento
della musica: «entrambi sono elementi materiali necessari alla musica, così come
lo sono anche per il linguaggio»39.
Se il ritmo è un fattore prettamente fisico, la melodia no! Essa nasce, suono
dopo suono, dalle emozioni e dai sentimenti, appartiene alla sfera dell’ affettività
ed è inseparabile, quindi, dall’ espressione: è per questo motivo che nell’ educazione
musicale la melodia va presa in considerazione subito dopo il ritmo.
L’ armonia, manifestazione verticale della musica, è l’ ultimo dei tre elementi
fondamentali a essere affrontato nella prassi didattica infantile perché, preveden-
do una capacità di sintesi e di analisi, è un’ esperienza principalmente “mentale” e
di conseguenza relativamente complessa per il bambino. L’ armonia, dunque, va
presentata agli alunni con estrema gradualità a partire dalla percezione uditiva di
due suoni simultanei per procedere praticamente – sia in ambito corale che stru-
mentale – attraverso l’ uso competente del bordone e dell’ ostinato e per giungere, al
termine del primo grado d’ istruzione, a una buona familiarità con il contrappunto

38 Barenboim, D. op. cit., pp. 18-19.


39 Willems, E. Le basi psicologiche dell’ educazione musicale, trad. di Franca e Ugo Cividino, Udine,
Centro ricerca divulgazione musicale, 19894.
Capitolo 2 Educare al suono e alla musica

a due e più voci. In questa prospettiva didattica giocano un ruolo essenziale le


esperienze di Orff per l’ ambito strumentale-vocale-motorio e di Kodály per quello
prettamente corale.

2.1 Il ritmo
Il ritmo è innato ed è presente in ogni essere umano, fa parte della vita di ognuno:
le pulsazioni cardiache, la respirazione, l’ incedere (camminare, marciare, correre,
saltare, ecc.) come l’ alternarsi delle stagioni, del giorno e della notte sono alcune
delle sue innumerevoli manifestazioni naturali.
Il ritmo naturale, vissuto nelle diverse componenti, lo si riscontra anche nelle
esperienze ludiche quotidiane del bambino; a partire dalla prima infanzia quando
attraverso il percuotere oggetti tra loro, il lanciarli, il trascinarli (attività queste ge-
neralmente abbinate all’ uso della voce a significare il legame “musicale” tra gesto,
ritmo e vocalità) esplora le loro caratteristiche fisico-sonore contemporaneamente
al mondo che lo circonda, ai successivi giochi collettivi (regolati una volta dalle
conte) fino – lo si voglia o no – ai videogiochi.
Marina Callegari osserva come l’ apprendimento dei diversi aspetti del ritmo
(il senso della velocità, delle durate, dell’ isocronia, degli accenti) sia agevolato
dall’ immediatezza della relazione tra gesto, spazio e tempo riscontrabile nell’ or-
ganizzazione dei movimenti messi in atto dai bambini nei loro giochi: compito
dell’ insegnante – continua Callegari – è favorire e ampliare queste forme ludiche
dando la possibilità agli alunni di riorganizzare le proprie esperienze e di trasfor-
marle, poi, gradualmente in conoscenze40.
Il ritmo, quindi, riveste un ruolo fondamentale nella formazione del bambino –
vuoi perché favorisce il controllo delle capacità psicomotorie e lo sviluppo cognitivo,
vuoi perché costituisce un momento fortemente socializzante – e, pur trovando la sua
massima espressione pedagogica nel connubio tra educazione musicale e motoria, si
presenta come ottimo supporto didattico trasversale per ogni attività scolastica.
Non è allora un caso che la moderna pedagogia e didattica della musica sia (ri)
partita all’ inizio del Novecento dalla Ritmica Jaques-Dalcroze41, metodo che pone
il ritmo corporeo al centro dell’ educazione musicale scolastica e in senso lato alla
formazione della personalità del bambino.

40 Cfr.: Callegari, M. “L’ apprendimento degli elementi del ritmo ‘misurato’ attraverso un processo
di andata e ritorno sui ritmi ‘ liberi’ ”, in Montiglio, I. (a cura di) Atti e documentazioni del 29. Convegno
europeo di studi sull’ educazione musicale, Gorizia, Grafica goriziana, 1999, p. 21.
41 Si veda a riguardo Pace, A. Musica e formazione primaria cit.

36
Educare alla musica Capitolo 2

2.2 Il ritmo misurato


Il ritmo si può definire, in una sintesi tra filosofia, arte e pedagogia, come “movi-
mento ben ordinato”, intendendo con ciò la manifestazione dei ritorni periodici di
strutture (semplici o complesse) e la coordinazione presente nella loro alternanza
nel tempo e nello spazio.
Ogni ritmo (sia esso motorio, visivo o uditivo) ha sempre un suo aspetto strut-
turale: nel caso specifico qualunque persona sentendo una serie di suoni ritmati
() può con facilità individuare la relativa cellula strut-
turale () che, ripetendosi ciclicamente, forma il ritmo uditivo (|||
||||||).
Dare una struttura a un “rumore” che si presenta a noi con periodicità pres-
soché costante è una tipica attività mentale – Gillo Dorfles sostiene che è «un’ esi-
genza intima della nostra mente»42 – tanto che riusciamo a trovare un ritmo an-
che in situazioni dove oggettivamente non c’ è: il “ticchettio” dell’ orologio è da noi
raggruppato mentalmente secondo la sequenza ritmica binaria corrispondente al
classico tic-tac, tuttavia ognuno di noi può anche trasformarlo in un ritmo terna-
rio (tic-tac-tac) o inventarsi altre sequenze ritmiche. L’ uomo, scrive correttamente
Dorfles, non può «sottostare all’ imposizione di un rumore, di un movimento, di
una serie di figurazioni uguali – anche perfettamente uguali – senza tedio insop-
portabile, e senza avvertire il bisogno di mettere ordine in questa uguaglianza […].
Ed eccoci a creare un ritmo binario o ternario, uno strano sincopamento da jazz»
e prendere spunto da quel rumore periodico per scandire «una canzonetta, una
strofa, dei versi, delle parole»43.
Analogamente al ritmo uditivo anche quello motorio (
 può rappresentare un andamento a marcia) e visivo (sempre 
 può raffigurare un’ alternanza ripetitiva tra forme di diversa gran-
dezza) hanno una base strutturale, per cui ritmi e strutture sono necessarie per
l’ organizzazione del movimento, per la percezione uditiva e visiva e per lo scorrere
ordinato dei pensieri.
Il bambino, nella scuola dell’infanzia, riesce a percepire, comprendere e memo-
rizzare facilmente strutture e ritmi anche “complessi” purché questi abbiano un diret-
to legame con il vissuto psicomotorio. È lo stesso Willems a segnalare come lo svilup-
po ritmico nel bambino debba passare gioco forza attraverso il movimento – reale o
immaginario che sia – giacché legato alla percezione del trascorrere del tempo.

42 Dorfles, G. op. cit., p. 125.


43 Ivi, pp. 125-126.

37
Capitolo 2 Educare al suono e alla musica

Di conseguenza l’ educazione al ritmo nella scuola dell’ infanzia prende avvio


dalla sincronizzazione tra il movimento e il “suono” dei ritmi spontanei del bam-
bino (dondolare, camminare, saltare, correre, ecc.) e ha come primo obiettivo lo
sviluppo del senso dell’ orientamento; della lateralizzazione; della coordinazione
dinamica generale; dell’ organizzazione spazio-temporale; del controllo respira-
torio, indispensabile per l’ articolazione del linguaggio verbale e musicale; della
socializzazione.
Per la pratica ritmica, che in questo periodo della vita scolastica del bambino
ha obiettivi principalmente cognitivi, affettivi e sociali, non c’ è nulla di meglio del-
le canzoni ricavabili dal repertorio popolare infantile. Canti legati al movimento
del corpo, al gioco e a facili danze che permettono di ricavare “esercizi” ritmici
elementari utilizzando i gesti-suono e gli strumenti a percussione a suono indeter-
minato (legnetti, tamburi, triangoli, maracas, castagnette, ecc.). Esperienze, queste
appena descritte, indispensabili anche per vivere concretamente e familiarizzare
in modo naturale, divertente e rilassato con le quattro fasi caratterizzanti il ritmo
misurato indicate da Willems: la percezione e riproduzione del ritmo reale e del
tempo, il riconoscimento del primo movimento della battuta e, di conseguenza,
della divisione – binaria (misure semplici) o ternaria (misure composte) – del tem-
po. Queste fasi, suggerite da Willems, dal punto di vista prettamente disciplinare
sviluppano nel bambino tutti quei prerequisiti indispensabili per affrontare, poi,
nella scuola primaria la scrittolettura ritmica convenzionale.

Scheda 3
Zitti, silenzio, passa la ronda. Marcia

Tipico esempio di canto popolare infantile a divisione binaria (ritmo primario a base due) che si
presta a un lavoro ciclico sul sincretismo voce-movimento-orchestrazione.
Obiettivi:
• sviluppo delle capacità di percezione, comprensione, produzione sonora;
• sviluppo della coordinazione motoria;
• sviluppo delle capacità ritmiche;
• sviluppo delle capacità vocali;
• sviluppo delle capacità strumentali;
• prima alfabetizzazione musicale.
Alle volte è bene presentare la melodia di un canto popolare con il flauto dolce soprano. Propo-
nendo un ascolto attivo si invitano i bambini a sedersi per terra liberamente – in ordine sparso
– nella sala; suonando l’ insegnante passa tra loro e al termine della melodia (di una semifrase o di
una frase) si ferma vicino a uno di loro, lo tocca e lui si unisce al “cammino sonoro”. Il tutto si ripete
fino a formare un lungo “corteo” composto da tutti gli alunni con in testa il “pifferaio magico”.
L’ utilizzo del flauto dolce soprano ha il vantaggio di permettere l’ introduzione di un canto nel re-
gistro naturale dei bambini, ovviamente ciò è fondamentale se l’ insegnante è un uomo (tenore,
baritono o basso).

38
Educare alla musica Capitolo 2

Soprano Recorder  ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡¡¡ ¡¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡¡¡ ¡¡

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S. Rec. ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¶ ¡ ¡ ¡   ¡ ¡ ¡

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S. Rec. ¡  

Poi sarà la volta del testo.

A.
Plam rataplam
rataplam plam plam.
Plam rataplam
rataplam plam plam.
Plam rataplam
rataplam plam plam,
chi va là!

B.
Zitti, silenzio,
passa la ronda.
Zitti, silenzio,
chi va là!

A.
Plam rataplam
rataplam plam plam.
Plam rataplam
rataplam plam plam.
Plam rataplam
rataplam plam plam,
chi va là!
Disposti in cerchio i bambini, l’ insegnante propone la canzone invitandoli a poggiare sulla spalla
un simbolico fucile e a marciare “sul posto”. Dopo aver fatto notare che il battito dei piedi corri-
sponde alle pulsazioni del ritmo primario e che l’ alternanza forte e piano indica che questo è a
base due, si propone d’ inventare altri gesti da abbinare alle parole cantate adoperando gli arti
superiori. Infine la canzone sarà eseguita unendo la voce che canta, i gesti e la marcia prima “sul
posto” e poi da fermi nella sezione A e in cerchio nella sezione B.
Ulteriori sviluppi della marcia:
• in fila indiana con diverse andature (velocità);
• in modo libero nella sezione A, strutturato (cerchio o fila indiana) nella sezione B;
• lungo le pareti della palestra (perimetro) e in diagonale;
• a serpentina;

39
Capitolo 2 Educare al suono e alla musica

• in cerchio invertendo la marcia (dietrofront) al termine delle sezioni A e B;


• ecc.
Nel caso di canti ben ritmati come le marce, oltre a far camminare i bambini a un passo prestabi-
lito – Roberto Goitre suggerisce «per un tempo allegro un passo per semiminima, per un tempo
lento un passo e fermi, oppure due passi e fermi»44 – è indispensabile per promuovere la com-
prensione ritmica far riflettere gli alunni su quanti suoni hanno cantato su ogni passo e passare
a una rappresentazione grafica mista – sempre Goitre propone «degli omíni che camminano»
posti sopra le figure ritmiche corrispondenti ai passi, alla scansione sillabica e alla notazione let-
terale del sistema “Tonic Sol Fa” (d, r, m, f, s, l, t)45 – da trascrivere su dei tabelloni.
Lettura ritmica
Esercizio sulla sezione A propedeutico all’ orchestrazione.
Con le sillabe secondo l’ approccio di Kodály:

¨  ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡¡¡ ¡¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡¡¡ ¡¡
ti ti - ri ti ti - ri ti ti ta ti ti - ri ti ti - ri ti ti ta ti ti - ri ti ti - ri

¨  ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡
ta ta ta ta ta ta ta ta ta ta

¨¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡  
ti ti ta ta ta ta pau

¨¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡
ta ta ta ta ta ta

Con lo strumentario didattico (es. tamburello, legnetti, grancassa):

¨  ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡¡¡ ¡¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡¡¡ ¡¡

¨  ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡

¨  ¡   ¡   ¡   ¡   ¡  

44 Goitre, R.; Seritti, E. op. cit., p. 49.


45 Ibid.

40
Educare alla musica Capitolo 2

¨¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡  

¨¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡

¨¡   ¡   ¡  

Orchestrazione
L’ esercizio ritmico strumentale precedente con la grancassa in contrattempo acquista “swing”.
Naturalmente prima dell’ esecuzione strumentale ci dovrà essere sempre una interiorizzazione
tramite la lettura sillabica e l’ esecuzione motoria. Si farà, inoltre, notare agli alunni come si può
ulteriormente “alleggerire” l’ esecuzione sostituendo alla grancassa il cimbalo che per l’ occasione
potrà essere fissato a un sostegno e percosso da un battente (meglio una bacchetta per batteria)
per ricreare l’ effetto sonoro dell’ hi hat (coppia di piatti a pedale).

¨  ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡¡¡ ¡¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡¡¡ ¡¡

¨  ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡

¨    ¡   ¡   ¡   ¡   ¡

¨¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡  

¨¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡

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L’ articolazione del ritmo primario con accenti nei movimenti in levare è un tratto caratteristico
del jazz; da ciò, probabilmente, deriva anche la prevalenza delle figure sincopate (il suono è ac-
centato sul levare e si protrae sul battere) nel fraseggio melodico di questo stile musicale.
Il jazz ha origine negli Stati Uniti e più esattamente – almeno secondo il mito – a New Orleans intor-
no agli inizi del Novecento. In questa città – vuoi per le sue vicissitudini politiche vuoi perché porto
importante – vi fu, più che altrove, una contaminazione tra le diverse culture africane dei discendenti
degli schiavi neri e quelle europee degli immigrati francesi, spagnoli, inglesi, italiani, tedeschi e slavi.

41
Capitolo 2 Educare al suono e alla musica

Tutti, tra l’altro, marciavano al suono delle bande militari che si rifacevano allora, come del resto in tut-
to il mondo, al modello prussiano; ma la versione dei brani data dalle imitazioni dei neri era “diversa”.
Orchestrazione “Jazz”

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¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ ¡

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42
Educare alla musica Capitolo 2

¡ ¡   K ¡
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ron - da. Zit - ti si - len - zio, chi va là!

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43
Capitolo 2 Educare al suono e alla musica

Educazione all’ ascolto


Al Jazz si sono interessati e ispirati molti compositori moderni come Igor Stravinsky. Lo stesso com-
positore russo racconta nelle Expositions come dal Jazz – conosciuto tramite delle copie di parti
musicali, ma mai sentito – ha preso in prestito lo stile ritmico per la terza danza Ragtime (le altre
sono nell’ordine Tango e Valzer)46 inserite nell’Historie du Soldat (1918). Nello stesso anno Stravinsky
compone un ulteriore esempio di linguaggio jazz: Rag-time47 per 11 esecutori. La copertina della
riduzione per pianoforte (Piano Rag-Music) pubblicata nel 1919 fu illustrata da Pablo Picasso48.

Personalmente ritengo più opportuno chiamare la cellula strutturale ritmo


primario perché la parola “tempo”, oltre alla musica, può essere associata ad altre
discipline e quindi assumere altrettanti diversi significati (tempo storico, tempo
meteorologico, tempo cronologico) generando confusione nel bambino; per cui la
struttura ||||||||| avrà un ritmo primario a base 2, cioè
formato da due pulsazioni: la prima in battere (tesi) indicata dal segno ● (corri-
spondente per esempio a un battito delle mani); la seconda in levare (arsi) indicata
dal segno • (corrispondente per esempio a un battito di mani contro il petto).
Preferisco inoltre iniziare l’ educazione ritmica dal ritmo primario a base due
non solo perché è il più naturale (ricorda il battito cardiaco e la respirazione cono-
sciuti dal bambino già nel grembo materno, l’ alternanza tra tensione e riposo, forte
e piano, ecc.), ma anche perché è il più vicino alla cultura musicale occidentale: era
il tempo delle marce suonate dalle bande quando sfilavano per le vie delle città,
delle danze popolari come la bourrée, la gavotta, la polka, ecc.
Successivamente introduco il ritmo primario a base 4 (fig. 2.1) sottolinean-
do che non è semplicemente la somma di due cellule strutturali binarie (●•●•),
ma che ha un suo battito preciso: forte (mano contro mano ●), piano (mani
contro petto •), mezzoforte (mani contro le ginocchia ○), piano (mano contro
petto •).
Nell’ educazione ritmica, però, come sostiene Willems, è un errore limitare le
esperienze del bambino «in un’ unica formula di concezione binaria», anche se in
essa si possono applicare elementi ternari: quindi è la volta, anche se relativamente
più difficoltoso, del ritmo a base 3 (fig. 2.2), forte (mano contro mano ●), piano
(mano contro petto •), piano (mano contro petto •).

●•○•●•○•●•○•●•○•●•○•●•○•●•○•●•○•
Fig. 2.1 Ritmo primario a base 4 (quaternario)

46 https://www.youtube.com/watch?v=ZxlJKyoQy2Y; sito consultato il 29/03/2015.


47 https://www.youtube.com/watch?v=QLwqVJ-owtg; sito consultato il 29/03/2015.
48 https://www.youtube.com/watch?v=rSGuWAIE6SE; sito consultato il 29/03/2015.

44
Educare alla musica Capitolo 2

●••●••●••●••●••●••●••●••
Fig. 2.2 Ritmo primario a base 3 (ternario)

Nella scomposizione del ritmo primario, dopo il necessario passaggio alla no-
tazione ritmica convenzionale (vedi scheda 5), protagonista dell’ azione didattica è
di nuovo il corpo – nel mio approccio alla musica tutto passa sempre prima attra-
verso il corpo nel senso più ampio del termine, quindi includendo anche la voce –,
per cui le diverse durate dei suoni vengono presentate agli alunni usando le sillabe
secondo la didattica Kodály49 e con alcuni espedienti “concreti”, come per esempio
l’ utilizzo di sedie per indicare le pulsazioni in cui è suddiviso un ritmo primario e
i bambini per le durate (vedi scheda 6).
Raggiunto un buon livello nella lettura ritmica all’ unisono è necessario passare
all’ esecuzione di semplici partiture in poliritmia, prima a due voci aggiungendo
per esempio il ritmo primario (fig. 2.3), poi a tre voci inserendo un ostinato ritmi-
co (fig. 2.4), ecc.

I gr. 2 NÉÉ É É É DÉ É É É É É :É É É NÉ É É É É ÉBBÉÉ É :É É É EÉ É É É É É É É É É É:É É ÉBUUÉÉ É É NÉ É É :É ÉUUUUÉÉ É NÉ É:É É BBÉÉ É É É É ÉDÉ É É É É :É É ÉBBÉÉ É É DÉ É É É É É :É ÉUUBÉÉ É NÉ É É :É:É

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Fig. 2.3

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III gr. 2 NÉÉ É É É ÉNÉ É É É É É É:É É ÉNÉ É É É É ÉNÉ É É É É É É:É É É NÉ É É É É ÉNÉ É É É É É :É É NÉ É É É É É É É É É NÉ É É É É É :É ÉNÉ É É É É É É É É É É É É NÉ É É É :É É NÉ É É É É É ÉNÉ É É É É É:É É NÉ É É É É É É NÉ É É É É É:É NÉ É É É É É É É É ÉNÉ É É É ÉÉ É :É:

Fig. 2.4

49 Si veda a riguardo Mangione, G. La pedagogia della musica secondo Zoltán Kodály, Trento, UNI
Service, 2007.

45
Capitolo 2 Educare al suono e alla musica

Infine, nell’ ottica della didattica Orff in cui la voce trasforma le parole in musi-
ca, il corpo evidenzia il ritmo ed entrambi si espandono verso l’ accompagnamento
strumentale, presa dimestichezza con l’ esecuzione vocalica, passo a inserire nelle
partiture dei testi – magari utilizzando quelli di conte, tiritere, scioglilingua, fila-
strocche e canti gioco già trasmessi oralmente agli alunni – abbinati a gesti-suono
e allo strumentario didattico a suono indeterminato.

Scheda 4
Facciamo ordine?

Obiettivi:
• sviluppo della capacità di percezione, comprensione e produzione del ritmo misurato;
• sviluppo della coordinazione motoria;
• sviluppo della creatività nell’ inventare e utilizzare un codice di scrittura ritmica informale.
Come nella scheda 1, senza dare alcuna indicazione, s’ invitano gli alunni a creare un suono con
il proprio corpo: alcuni bambini batteranno le mani, altri i piedi a terra, altri ancora utilizzeranno
la voce, ecc.; l’ insegnante farà notare come l’ esecuzione risulti molto disordinata perché non c’ è
stato alcun accordo sul modo di svolgerla. Per migliorare l’ esecuzione i bambini proporranno
un gesto – come già utilizzato in precedenza – per iniziare e finire insieme. Questo semplice
accorgimento, come si sa già grazie alle pregresse esperienze sul suono, rende certamente più
ordinata l’ esecuzione, ma si può ottenere di più creando ulteriori punti di riferimento attraverso
un “tracciato” all’ interno di un reticolo alla lavagna (fig. 2.5).

Fig. 2.5

Se in questa fase si impiega una lavagna a quadretti si potrà già misurare in modo abbastanza
preciso la durata dei suoni e dei silenzi.
Il suono, comunque, resta ancora non omogeneo, per cui si concorda anche il suono da fare: per
esempio battere tutti le mani. Nella successiva lettura facciamo notare che, pur risultando abba-
stanza ordinata e omogenea, l’ esecuzione non è ancora perfettamente sincronizzata.
Allora si propone di “inventare” un simbolo per le mani che battono e uno per il silenzio, che
permettano di tracciare un grafico da leggere durante l’ esecuzione. Lo si è fatto, in realtà, già in
precedenza con l’ alternanza linea-suono/spazio-silenzio, ma era più che altro una guida; quello
che si vuole ottenere adesso è un codice, dei simboli da interpretare.
Per rendere l’esecuzione misurabile in modo preciso rispetto alle precedenti partiture grafico-intui-
tive si impiega un numero definito (8) di quadretti della lavagna, si concorda che il quadrato dipinto
indica un gesto-suono corrispondente a un battito di mani e quello vuoto il silenzio, si ordinano i
simboli secondo una struttura regolare che alterna il suono al silenzio (fig. 2.6). Nella seguente ese-
cuzione si noterà che il ritmo misurato ottenuto è binario, quindi si passerà a numerare i quadretti
rispettando la scansione mani-battere/silenzio-levare dando così origine a quattro “case di suoni”
(semifrase) (fig. 2.7) che, per completare il discorso musicale, saranno raddoppiate (frase) (fig. 2.8).

46
Educare alla musica Capitolo 2

Fig. 2.6

1 2 1 2 1 2 1 2

Fig. 2.7

Fig. 2.8

A questo punto è “d’ obbligo” inventare altri simboli per altrettanti gesti-suono: un quadrato con
tracciata una croce all’ interno potrà indicare lo schioccare delle dita e uno con un cerchio il bat-
tere delle mani sul petto, ecc. (fig. 2.9).

Fig. 2.9

Aumentando le possibilità sonore sarà utile introdurre una legenda per ricordare le corrispon-
denze tra simbolo e gesto-suono. Inoltre gli accordi presi per le corrispondenze tra l’ insegnante e
gli alunni valgono solo per la classe, dunque un esterno avrà difficoltà a interpretare la “partitura”
senza una spiegazione scritta, né più né meno come fanno molti compositori di musica contem-
poranea per permettere ai musicisti d’ interpretare correttamente la simbologia usata.
Per abituare gli alunni alla lettura verticale si possono infine inserire “case di suoni a più piani”,
uno per ogni gesto-suono (fig. 2.10).

47
Capitolo 2 Educare al suono e alla musica

Legenda:
= battere le mani = silenzio
X = schioccare le dita = battere le mani contro il petto

Fig. 2.10

Ovviamente, come ci sono case dove “abitano” due suoni, ci saranno altre in cui “vivono” quattro
o tre suoni. Gli stessi esercizi si possono eseguire utilizzando gli strumenti a percussione a suono
indeterminato (fig. 2.11).

Legenda:
= grancassa = silenzio
X = legnetti = tamburo

Fig. 2.11

Adesso si possono eseguire dei canti già assimilati dagli


alunni con l’ accompagnamento ritmico-motorio e ritmi-
co-strumentale (limitato per il momento alle sole pulsazio-
2 ni in cui si dividono i ritmi primari), ma ora si tratterà di
trascriverlo utilizzando la simbologia concordata e ripro-
durlo leggendo. Nel rispetto della gradualità dell’ interven-
to, inizialmente sarà l’ insegnante a cantare e indicare i
1
quadretti alla lavagna mentre i bambini suoneranno leg-
gendo, in un secondo momento anche i bambini cante-
ranno con l’ insegnante, poi quest’ ultimo si limiterà a indi-
1 2 care i quadretti e i bambini canteranno e suoneranno leg-
gendo, infine l’ insegnante dirigerà il gruppo che oltre a
leggere avrà imparato a osservare il gesto del direttore
Fig. 2.12 (fig. 2.12).

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