Trascrizione

Italiano

Modulo 1 lezione 3
Il ruolo del team
leader e il modello di leadership empowering
discorso sulla progettazione va analizzato in tutti i suoi aspetti e va scandito nelle sue varie fasi.
Come vedete qui noi abbiamo progettazione, formazione uguale risorse umane; cioè il discorso
della progettazione si lega strettamente a quello della formazione in funzione delle risorse
umane; è chiaro che quando noi parliamo di progettazione riferita ai contesti organizzativi,
possiamo anche fare un discorso esclusivamente ai contesti, ma se noi entriamo nel merito dei
contesti, è chiaro che il discorso cambia, perché nei contesti ci sono le persone, cioè non è
Sa

legato soltanto alla parte organizzativa, è legato alle persone che poi costituiscono la parte
fe

organizzativa, il discorso è un po' spostato, un po' diverso. La centralità della formazione

s
Pr

l'abbiamo già vista precedentemente, ma la formazione non può essere un processo ad

o
-S

infinitum; cioè non è un processo che inizia e non si sa quando termina, deve avere una fase
cu

ben scandita. La differenza rispetto al passato è che i tecnici della progettazione devono dare i
ola

tempi attraverso i quali si deve realizzare il progetto formativo e poi bisogna vedere anche la
di

valutazione di ciò che si è fatto, cioè non è più la formazione un qualcosa che cade nel vuoto,
Al
ta

ma è un qualcosa che invece è legato a tempi ben precisi, perché i tempi sono fondamentali, e
Fo

poi bisogna anche valutare le ricadute.

rm
az

Quindi il progettista della formazione è un vero e proprio esperto, il quale per poter fare questa
io
ne

attività di progettazione e guardare questo andare oltre, quindi seminare per dopo, bisogna
e

partire da alcuni punti chiave della progettazione, che qui, come vedete, sono analizzati.
St

Abbiamo il primo l'analisi di contesto, adesso li leggiamo e poi gli spieghiamo uno per uno.
ud

Analisi di contesto, analisi dei bisogni, obiettivi formativi, le strategie, le verifiche e la

iS
pe

valutazione. Ebbene l'analisi di un contesto; il contesto dovrebbe essere oggetto del sociologo
ci

prevalentemente, perché conosce le realtà e come vengono studiate le realtà attraverso i

al
izz

metodi della Sociologia. Però ciò non toglie che il progettista della formazione deve avere
at

competenze sociologiche. Quindi se io vado ad individuare una progettazione per un contesto

ip

organizzativo, devo sapere da chi è fatto questo contesto organizzativo, in quale luogo esiste e
er
Pr

che cosa intende fare. Come si vede bisogna avere una conoscenza ben precisa. Ecco perché
of

il pedagogista Santo paolo diceva che la pedagogia è sempre in situazione, non può essere
es
sio

valida universalmente, è sempre in situazione, cioè i contesti cambiano, cambiando i contesti,

ni

cambiano anche le esigenze, cambiando le esigenze, cambiano le modalità di progettazione.

st

Questo è un fatto necessario, vedete, questo è cambiato molto anche nei sistemi scolastici. Nei
i

sistemi scolastici prima non si ragionava per progetti, ma si ragionava per programmi. I
programmi erano nazionali, specialmente ad esempio in Italia, i programmi erano nazionali e
valevano per tutta l'Italia, ma i contesti erano diversi, allora i programmi potevano andar bene
da una parte, ma potevano non andar bene dall'altra parte. Questo che cosa stava a
significare? Che l'azione formativa non otteneva il successo sperato, perché i riferimenti
contestuali erano completamente diversi tra loro; la progettazione invece, che parte dall'analisi
dei bisogni, fa' in modo che si tenga conto di qual è la realtà con la quale io devo avere a che
fare. Di questa realtà devo però conoscere tutto perché, guardate, la conoscenza del contesto
mi dà la possibilità di scandire con precisione quelli che sono gli obiettivi della formazione.
Perché altrimenti io posso individuare obiettivi che con il contesto non hanno nulla a che
vedere, e il mio obiettivo è fuori da qualsiasi logica di progettazione. Questo è spesso accaduto;
è spesso accaduto ad aziende in crisi che hanno puntato su alcuni obiettivi che erano
irraggiungibili. Erano irraggiungibili perché il contesto non lo consentiva. Invece, ad esempio, in
una grande azienda come la ex Italsider di Taranto, quando è passata di proprietà e quindi non
è stata più di proprietà dello Stato, ma è andata in mano al privato, il privato la prima cosa che
ha fatto ha cercato di mandare via i vecchi operai, perché riteneva che quegli operai
rispondevano ad altre logiche organizzative e quindi non potevano essere funzionali al nuovo
obiettivo che l'azienda si proponeva. Ha mandato via gli operai vecchi, ne ha assunti nuovi e li
ha formati, perché riteneva necessario dare a questi giovani operai e a questi quadri una
Sa

formazione diversa che dovesse avere degli obiettivi ben precisi che i vecchi operai non
fe
s

potevano soddisfare. Questo purtroppo accade nelle grandi multinazionali nelle grandi aziende,
Pr

un po' meno nelle piccole aziende. Le piccole aziende hanno un rapporto padrone-operaio
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diverso, molto più familiare e quindi le piccole aziende non richiedono questa strutturazione
cu

precisa della formazione, ciò che invece è richiesto alle grandi aziende.
ola
di
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Le grandi aziende automobilistiche, le grandi aziende metalmeccaniche, le grandi aziende

az

dell'aerospazio, le grandi industrie multinazionali, oppure quelle degli idrocarburi dove lavorano
io
ne

tantissime persone, hanno per forza bisogno di un’organizzazione e hanno necessità di avere
e

una organizzazione che risponda a determinati principi, altrimenti quelle aziende vanno in
St
ud

profonda crisi. Chiaramente cambiando i target delle aziende, cambiano anche gli obiettivi della
iS

formazione.
pe
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al

Quindi è chiaro che chi si propone come formatore o come colui il quale deve progettare la
izz

formazione nei contesti organizzativi, deve innanzitutto sapere qual è l'obiettivo dell'azienda,
at

perché altrimenti io vado a fare una formazione che non è funzionale a quegli obiettivi. Ecco
ip
er

perché è molto importante l'analisi di contesto; poi altro aspetto dell'analisi di contesto e si
Pr

verifica con le grandi aziende che insistono su determinati territori. L'azienda non è staccata da
of

tutto il resto del territorio, l'azienda vive nel territorio. Quindi chi lavora all'interno delle grandi
es
sio

aziende non può pensare di vivere su di un altro pianeta, vive all'interno di aziende che
ni

insistono su quel territorio e che con quel territorio devono dialogare. Ma questo è molto difficile.
st
i

Ecco perché nell'ambito della formazione non solo devo conoscere il contesto, ma devo sapere
anche qual è l'obiettivo formativo che io mi devo porre. Cioè se io sono rappresentante di
un'azienda che insiste su di un determinato territorio, io di quella azienda devo essere anche il
testimone, cioè devo portare fuori dell'azienda quello che io sono nell'azienda, quello che
l'azienda è; e questo è quello che dicevamo precedentemente a proposito dell'essere persona
all'interno dell'azienda. La persona afferma i diritti, ma afferma se stesso nell'affermare i diritti.
Nell'affermare se stesso, non fa altro che proporsi come soggetto attivo nella stessa azienda; è
chiaro che questi obiettivi formativi vanno bene specificati, ma non solo, vanno scanditi con
precisione i tempi per raggiungere questi obiettivi.

Questa è la progettazione, cioè la progettazione è il progetto in azione, quindi non solo io ho il

progetto e anche l'azione, e questa azione deve essere scandita nei tempi e deve avere una
successione di obiettivi a breve, a medio e a lungo periodo i quali hanno bisogno di essere
costantemente verificati e valutati. Questo è un altro problema sul quale poi ci soffermeremo.
Tra gli obiettivi e la verifica degli obiettivi, c'è un aspetto determinante che è quello delle
strategie; cioè le strategie che io voglio perseguire per poter raggiungere quegli obiettivi; ma le
strategie oggi non sono più le strategie dall'alto verso il basso, cioè dal docente verso Il
discente, ma sono di cooperative learning, cioè devono essere fatte insieme, si devono creare
dei team di lavoro, dei team di collaborazione, perché altrimenti la vecchia formazione che era
dal basso verso l'alto non ottiene i risultati sperati, perché le trasmissioni delle conoscenze che
Sa

avvenivano una volta oggi non ha più senso in quanto quelle conoscenze si modificano alla
fe
s

velocità della luce, per cui non ha più senso trasmettere cose che durano uno spazio molto
Pr

limitato di tempo e poi hanno bisogno di nuove conoscenze; invece la collaborazione tra i
o
-S

soggetti, quindi tra le strategie possiamo sicuramente inserire il cooperative learning, ma

cu

possiamo anche inserire altre azioni che possono essere produttive nel tempo, ad esempio la
ola

ricerca-azione. Io faccio ricerca sul campo come ricercatore nella formazione, ma al tempo
di

stesso ricevo risposte dal campo e quelle risposte io le rimetto in circolo e quindi praticamente
Al
ta

tra il ricercatore, il formatore e i soggetti in formazione si crea un circolo virtuoso perché

Fo

riusciamo a comprendere quali sono le criticità e al tempo stesso la possibilità di risolverle.

rm
az

Le strategie possono essere tante, ne abbiamo individuate soltanto alcune. Un'altra strategia
io
ne

molto importante può essere quella da parte del formatore di decentrarsi di non essere presente
e

nella fase formativa, di osservare quello che avviene sul campo; lui osserva da lontano e poi
St
ud

registra quello che accade e lo sottopone ai formanti, i quali si analizzano loro stessi, dicono
iS

quali sono le criticità che si evidenziano e poi riportano al formatore quello che sono stati capaci
pe

di interpretare e di leggere. Queste modalità sono tutte strategie che si possono adottare per poi
ci
al

arrivare alla parte determinante che è quella della verifica. La verifica non è una parte a sé
izz

stante rispetto a tutto il processo, la verifica è pienamente inserita all'interno della

at

progettazione, perché questa verifica tiene conto di tutti i processi, di tutti i tempi della
ip
er

progettazione e la verifica deve essere fatta proprio sui tempi e sugli obiettivi di ciascun tempo
Pr

perché deve analizzare se, da un passaggio all'altro, c'è stato un reale apprendimento oppure
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non c'è stato, perché se non c'è stato, quell’obiettivo successivo non può essere perseguito e
es
sio

bisogna tornare al precedente. Quindi come si vede la progettazione è complessa, ma la

ni

verifica è determinante perché possa riuscire o meno l'attività di progettazione.

st
i

Un altro aspetto che si aggiunge alla verifica e che poi ha bisogno di essere ulteriormente
precisato, è quello della valutazione. Noi siamo abituati alla valutazione scolastica, alla
valutazione universitaria, alla valutazione come momento di misurazione. Cioè quanto valgo,
quanto valgo da 1 a 10, da 10 a 20 da 30 a 50 e via dicendo. Ma non è così. La valutazione è
molto più complessa, perché quella a cui faceva riferimento prima può essere chiamata
misurazione, cioè io misuro quanto si stiano progredendo, quanto tu hai appreso, quanto tu sei
stato capace di fare; ma il problema della valutazione è molto più articolato io formatore nella
valutazione devo essere attento a che cosa? che ci sia stato non solo un reale apprendimento,
ma c'è stato anche il reale cambiamento; cioè io se voglio, in un certo qual modo, assicurare
una attività collaborativa, devo rendermi conto se questa attività di collaborazione è stata messa
in atto dai soggetti in formazione oppure no, perché se ci sono resistenze a questo, io devo
ritornare, devo interrompere la valutazione, devo ritornare sulle fasi della verifica e dalla verifica
devo tornare alle fasi della progettazione, perché altrimenti io non riesco a concludere il
processo della progettazione e quindi ci rendiamo conto che tutto questo rende molto
difficoltoso il poter intervenire nei contesti organizzativi attraverso la formazione. Ecco perché
molto spesso la formazione non riesce, cioè la formazione non porta a dei cambiamenti reali.
Perché questo? Perché non c'è stata un'attenta verifica e valutazione, perché non c'è stata una
attenta scansione dei periodi, perché non c'è stata una attenta proceduralità tra un obiettivo e
l'altro; molto spesso si danno per scontate cose che non lo sono affatto, per cui poi i reali
Sa

cambiamenti delle azioni collaborative ad esempio si devono poter analizzare, se non ci sono
fe
s

state è chiaro che io non posso procedere in quel senso. Allora se torniamo un attimo sulla
Pr

progettazione, ebbene abbiamo visto come io posso elaborare il progetto formativo, ma questo
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-S

progetto formativo ha bisogno di essere messo in atto e questo avviene attraverso la

cu

programmazione, che, come dicevo prima, è programma in azione; cioè non è più il programma
ola

statico, ma è qualcosa che viene immesso sul campo e che deve poter essere osservato. Ora è
di

chiaro che è molto difficile poter osservare qualcosa mentre si è in azione, è molto difficile, però
Al
ta

ciò non toglie che lo sforzo va fatto, perché la programmazione come progetto in azione
Fo

richiede appunto che sia l'azione ad essere determinante e non tanto l'idea progettuale che è a
rm

monte. Nell'azione io che cosa intendo veramente fare e che cosa veramente realizzare? È qui
az

che entra in ballo il discorso sulla risorsa umana, perché l'umano diventa risorsa quando
io
ne

all'interno di questo processo, diventa protagonista quando non solo sta lì in attesa che
e

qualcuno dica che cosa si deve fare, ma quando si rende lui protagonista del fare in maniera
St
ud

intelligente dando appunto suggerimenti, proponendo strategie, proponendo anche obiettivi.

iS
pe

Questo è molto importante perché oggi nelle organizzazioni aziendali non c'è più il capo; il capo
ci
al

c'è in funzione del gruppo, perché se c'è solo il capo e il capo deve essere quello che fa tutto e
izz

gli altri non fanno niente o devono soltanto ubbidire, il capo non ce la fa oggi con la velocità dei
at

cambiamenti; è chiaro che deve lavorare con un team che è dotato, come vedete qui, di
ip
er

ecletticità e di plasticità, cioè deve essere non solo capace di sapersi muovere in diversi
Pr

momenti e in diversi contesti, ma deve essere anche capace di modificarsi nel corso dell'azione.
of

Questo è possibile? Sì, lo è, nella misura in cui però il soggetto, come dicevo prima, è capace di
es
sio

destrutturarsi; se non ha inizio questa fase di destrutturazione, è molto difficile che il soggetto
ni

possa entrare in una prospettiva di cambiamento. È molto difficile. Difatti reagisce, resiste e
st
i

diventa un blocco di marmo, con il quale è difficile poi poter dialogare. Ora, vedete qui, vengono
utilizzati questi due termini: top-down e bottom-up; top-down dall'alto verso il basso e bottom-up
dal basso verso l'alto.

Oggi proprio perché si è individuata una modalità democratica di formazione, cioè una modalità
attraverso la quale è dalla base che vengono ad essere individuate le necessità e questo
sistema di bottom-up, cioè appunto Il partire dal basso per cercare di capire le criticità di un
sistema formativo ed organizzativo; qui deve esserci la bravura di chi guida le organizzazioni.
Chi guida le organizzazioni non può pensare che sia soltanto lui a risolvere i problemi, ma deve
sentire la base, la base deve essere ascoltata, la base deve essere consultata, perché è dalla
base che possono emergere le criticità di un sistema. Se un sistema non funziona è chiaro che
c'è qualcosa da modificare. Questo è accaduto e accade costantemente nelle aziende. Quando
ad esempio un'azienda, come la FCA, la ex Fiat Italiana, lascia il campo nazionale e si
avventura nel mondo internazionale, è chiaro che chi lavorava all'interno della Fiat aveva un
suo scenario, quando si apre un altro scenario è chiaro che deve poter dialogare con questo
nuovo scenario. E come si deve predisporre? Con un atteggiamento di resistenza o con un
atteggiamento di cambiamento? Come si può avviare questo processo di cambiamento se io
non mi destrutturo da ciò che avevo precedentemente e mi comincio a inserire in un contesto
molto più ampio sapendo che le mie automobili possono essere vendute in Italia, ma possono
essere vendute in America, possono essere vendute da qualche altra parte? Io devo essere
Sa

consapevole del fatto che sto facendo un prodotto che non è più soltanto un prodotto nazionale,
fe
s

ma è un prodotto globale; quindi io devo sentirmi parte di questa grande azienda all'interno
Pr

della quale devo avere un ruolo importante; ora qui si parla, vedete, delle risorse dell'uomo.
o
-S
cu

Le risorse possono essere classificate in: capacità, abilità e competenza. Ma queste non sono
ola

parole magiche, sono parole che hanno al loro interno tanti altri significati, che adesso
di

analizziamo. La capacità. Certo un soggetto già possiede delle proprie capacità. Un soggetto è
Al
ta

veloce, ha in dote la velocità, è una sua capacità poi di questa capacità che cosa se ne fa? ne
Fo

può fare mille usi, può fare una corsa, può andarsi a comprare una cosa più velocemente di un
rm

altro, la possiede naturalmente, gli è stata donata dalla natura. Ora questa capacità non è fine a
az

se stessa, va finalizzata, cioè va orientata verso un qualcosa altrimenti serve a poco al

io
ne

soggetto; cioè il soggetto di questa velocità ne può fare un uso cattivo, fa un furto e scappa
e

perché è veloce, ma può farne anche un uso positivo, scappa per andare a soccorrere
St
ud

qualcuno. Dipende dall'uso che ne fa di questa velocità. La velocità è stata data dalla natura,
iS

poi dipende dall'uso che lui ne fa di questa velocità; e qui il discorso rientra in altre sfere. Il
pe

passaggio successivo è quello delle abilità. Appunto io sono veloce ma devo cercare di capire
ci
al

questa velocità come la devo spendere. Cosa ne devo poter fare di questa capacità.
izz
at

Deve diventare una mia abilità, cioè devo essere abilitato a poter fare di questa velocità, una
ip
er

mia risorsa, una risorsa positiva, perché altrimenti diventa più che altro una risorsa negativa.
Pr

Capacità e abilità. La capacità l'abbiamo per natura; abbiamo capacità di essere qualcosa,
of

abbiamo potenzialità ad essere qualcosa, abbiamo le abilità, cioè sappiamo fare, sappiamo
es
sio

correre, so correre. Posso migliorare la corsa? Certo, Mi addestro, mi alleno, e posso migliorare
ni

la corsa; invece di percorrere i 100 metri in 10 secondi netti, li posso fare in 9,9, li posso fare in
st
i

9,8; se miglioro la corsa, riduco anche il tempo e quindi aumenta la mia velocità; però questa
abilità non è sufficiente a sé stessa, cioè dipende sempre da che cosa voglio fare io di questa
mia capacità e come voglio spendere questa mia abilità.

Allora è qui che entra in ballo un altro aspetto che è molto importante che è quello della
competenza. È un discorso questo della competenza che adesso è molto di moda è molto in
voga e tutti dicono che bisogna essere competenti di qualcosa; ma uno può dire, io so spegnere
la luce, sono competente perché so fare questo; però io sono competente perché so spegnere
la luce, sono in una sala operatoria sono competente, spengo la luce; il soggetto che è in
operazione, muore. Quindi la mia competenza l’ho spesa inutilmente, non è stata utile, anzi è
stata dannosa, non utile. Il problema qual è? che io non solo devo essere competente, devo
essere capace e abile, ma devo essere anche competente. Ma questa competenza non è
sapere soltanto fare le cose, ma saperle fare in determinati contesti e in determinati momenti.
Se io mi trovo in una determinata situazione, devo mettere in atto le mie capacità o le mie abilità
in funzione della situazione; questa è la vera competenza. La competenza quindi richiede la
capacità da parte il soggetto di saper riconoscere immediatamente la situazione e di saper
utilizzare quello che lui ha appreso in funzione della situazione positiva, non in senso negativo.
Io divento veramente competente quando so utilizzare le cose apprese a fini che hanno un
senso, che hanno un orientamento dei sensi. È qui la vera educazione; cioè la vera formazione
e dunque anche la vera educazione, si ha quando io, non so lo so fare, ma quando questo
Sa

saper fare, mi fa diventare anche un soggetto che è capace di scegliere quando deve sapere
fe
s

utilizzare quello che sa fare. Questo è molto importante, è qui che le organizzazioni si giocano il
Pr

loro futuro. Il soggetto che è capace di fare, deve sapere quando questo fare lo deve mettere in
o
-S

atto; è qui la sua capacità critica, è qui il suo non essere più un anello della catena di
cu

montaggio; perché altrimenti andava bene il sistema fordista: tutti quanti facevano in una catena
ola

di montaggio quello che erano destinati a fare, non si assumevano nessuna responsabilità:
di

dovevano avvitare i bulloni, avvitavano i bulloni, dovevano schiacciare i chiodi e schiacciavano i

Al
ta

chiodi. Ognuno faceva la sua parte. Ma il problema non è questo; oggi non è richiesto più
Fo

questo, oggi è richiesto ben altro, oggi è richiesto: io ti metto in un determinato posto a lavorare
rm

tu di questo posto sei pienamente responsabile, devi sapere quello che devi fare nel momento
az

giusto, perché non ci deve essere sempre qualcuno che ti dice: ora fai così e ora fai così. No, tu
io
ne

devi essere in quel momento capace di capire le tue conoscenze, le tue competenze a cosa
e

servono e le devi mettere in atto. C’è un’emergenza? Tu devi utilizzare le tue competenze per
St
ud

l'emergenza; questo però richiede da parte del soggetto, responsabilità.

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 Transcripción
Español

Modulo 1 Lección 3
El papel del líder de equipo y el modelo de empoderamiento
del liderazgo.
El discurso sobre la planificación debe analizarse en todos sus aspectos y articularse en sus
diversas fases. Como se puede ver aquí, tenemos planificación, formación iguale a de recursos
humanos ; es decir, el discurso de la planificación está estrechamente vinculado al de la
Sa

formación en términos de recursos humanos; está claro que cuando hablamos de planificación
fe

relacionada con contextos organizacionales, también podemos hacer un discurso

sPr

exclusivamente a los contextos, pero si entramos en los méritos de los contextos, está claro
o
-S

que el discurso cambia, porque en los contextos hay personas, es decir, no está vinculado solo
cu

en el lado organizacional, está relacionado con las personas que conforman la parte
o
la

organizativa, el discurso es un poco desplazado, un poco diferente. Ya hemos visto la

di

centralidad de la formación, pero la formación no puede ser un proceso ad infinitum; es decir,

Al
ta

no es un proceso que comienza y no se conoce cuando termina, debe tener una fase bien
Fo

marcada. La diferencia en comparación con el pasado es que los técnicos de la planificación

rm

deben dar los tiempos en los cuales se debe llevar a cabo el proyecto formativo y luego
az

también debemos ver la evaluación de lo que se ha hecho, es decir, la formación ya no es algo

io
ne

que cae en el vacío, pero es algo que, en cambio, está vinculado a tiempos precisos, porque
e

los tiempos son fundamentales, y también es necesario evaluar las recaídas.

St
ud
iS

Entonces, el planificador de la formación es un verdadero experto, que para realizar esta

pe

actividad de diseño y ver cómo ir más allá, luego sembrar más tarde, necesitamos comenzar
ci

desde algunos puntos clave de la planificación, que aquí, como se puede ver, se analizan.
al
izz

Tenemos el primer: análisis de contexto, ahora los leemos y luego los explicamos uno por uno.
at

Análisis de contexto, análisis de necesidades, objetivos de formación, estrategias,

ip
er

verificaciones y evaluación. Pues el análisis de un contexto; El contexto debe ser el tema del
Pr

sociólogo principalmente, porque conoce las realidades y cómo las realidades se estudian a
of

través de los métodos de la sociología. Sin embargo, esto no significa que el diseñador de la
es
sio

formación deba tener habilidades sociológicas. Entonces, si voy a identificar un diseño para un
ni

contexto organizativo, necesito saber de quién está constituido este contexto organizativo,
st
i

dónde existe y qué pretende hacer. Como se puede ver, se necesita tener un conocimiento
preciso. Es por eso que el pedagogo Santo Paolo dijo que la pedagogía está siempre en
situación, no puede ser universalmente válida, siempre está en situación, es decir, los
contextos cambian, cambian los contextos, cambian las necesidades, cambian las
necesidades, los métodos de planificación cambian. Este es un hecho necesario, verás, esto ha
cambiado mucho incluso en los sistemas escolares. Antes en los sistemas escolares no había
razonamiento para proyectos, sino razonamiento para programas. Los programas eran
nacionales, especialmente en Italia, por ejemplo, los programas eran nacionales y eran válidos
para toda Italia, pero los contextos eran diferentes, entonces los programas podían ser buenos,
por un lado, pero no podían ir bien por el otro. ¿Qué significa esto? Que la acción de formación
no logró el éxito deseado, porque las referencias contextuales eran completamente diferentes
unos entre otros; en cambio, el diseño, que comienza con el análisis de las necesidades,
garantiza que se tenga en cuenta la realidad con la que tengo que lidiar. Sin embargo, tengo
que saber todo sobre esta realidad porque, mira, el conocimiento del contexto me da la
posibilidad de analizar con precisión los objetivos de la formación. Porque de lo contrario puedo
identificar objetivos que no tienen nada que ver con el contexto, y mi objetivo está fuera de
cualquier lógica de diseño. Esto ha sucedido a menudo; A menudo les ha pasado a empresas
en crisis que se han centrado en algunos objetivos que eran inalcanzables. Eran inalcanzables
porque el contexto no lo permitía. En cambio, por ejemplo, en una grande empresa como la
antigua Italsider de Taranto, cuando pasó a ser propiedad y por lo tanto ya no era propiedad del
Sa

Estado, sino que fue a manos de lo privado, el privado lo primero que buscó fue despedir a los
fe
s

antiguos trabajadores, porque creía que esos trabajadores respondían a otras lógicas
Pr

organizacionales y, por lo tanto, no podían ser funcionales al nuevo objetivo que la empresa
o
-S

proponía. Despidió a los viejos trabajadores, contrató a nuevos y los entrenó, porque pensó
cu

que era necesario darles a estos jóvenes trabajadores y a estos cuadros una formación
ola

diferente que debería tener objetivos muy específicos que los antiguos trabajadores no podrían
di

alcanzar. Desafortunadamente, esto sucede en las grandes multinacionales en las grandes

Al
ta

empresas, un poco menos en las pequeñas empresas. Las pequeñas empresas tienen una
Fo

relación maestro-trabajador diferente, mucho más familiar y, por lo tanto, las pequeñas
rm

empresas no requieren esta estructuración precisa de la formación, que en su lugar se requiere

az

de las grandes empresas.

io
ne
e

Las grandes empresas automovilísticas, las grandes empresas de ingeniería, las grandes
St
ud

empresas aeroespaciales, las grandes industrias multinacionales o las de hidrocarburos donde

iS

trabajan tantas personas, necesariamente necesitan una organización y necesitan tener una
pe

organización que responda a ciertos principios, de lo contrario esas empresas entran en una
ci
al

profunda crisis. Claramente cambiando los objetivos de las empresas, los objetivos de la
izz

formación también cambian.

at
ip
er

Por lo tanto, está claro que quien se proponga a sí mismo como formador o que debe planificar
Pr

la formación en contextos organizativos debe, en primer lugar, saber cuál es el objetivo de la

of

empresa, ya que de lo contrario yo haré una formación que no será funcional para esos
es
sio

objetivos. Es por esto que el análisis de contexto es muy importante; luego otro aspecto del
ni

análisis de contexto y ocurre con grandes empresas que insisten en ciertos territorios: la
st
i

empresa no está separada del resto del territorio, la empresa vive en el territorio. Entonces,
aquellos que trabajan en grandes empresas no pueden pensar en vivir en otro planeta, viven
dentro de empresas que insisten en ese territorio y que deben dialogar con ese territorio. Pero
esto es muy difícil. Por eso, en el contexto de la formación, no solo tengo que conocer el
contexto, sino que también debo saber cuál es el objetivo formativo que debo fijarme. Es decir,
si soy representante de una empresa que insiste en un territorio específico, yo de esa empresa
también debo ser testigo, es decir, tengo que sacar de la empresa lo que soy en la empresa, lo
que la empresa es; y esto es lo que decíamos antes sobre ser una persona dentro de la
empresa. La persona afirma los derechos, pero se afirma al afirmar los derechos. Al afirmarse,
no hace más que proponerse como un sujeto activo en la misma empresa; está claro que estos
objetivos de formación tienen que estar bien especificados, pero no solo, el tiempo necesario
para alcanzar estos objetivos debe definirse con precisión.

Esta es la planificación, es decir, la planificación es el proyecto en acción, así que no solo tengo
el proyecto, sino también la acción, y esta acción debe articularse en el tiempo y debe tener
una sucesión de objetivos a corto, mediano y largo plazo, los cuales necesitan ser
constantemente verificados y evaluados. Este es otro problema que discutiremos más adelante.
Entre los objetivos y la verificación de los objetivos, hay un aspecto decisivo que es el de las
estrategias; es decir las estrategias que quiero seguir para alcanzar esos objetivos; pero las
estrategias ya no son estrategias de arriba hacia abajo, es decir, desde el maestro hasta el
Sa

alumno, sino que son de "cooperative learning", es decir, se deben hacer juntos, se deben crear
fe
s

equipos de trabajo, equipos de colaboración, porque de lo contrario la antigua formación que

Pr

fue de abajo hacia arriba no obtiene los resultados deseados, porque las transmisiones de
o
-S

conocimiento que una vez tuvieron lugar, hoy ya no tienen sentido, ya que ese conocimiento
cu

cambia a la velocidad de la luz, por lo que ya no tiene sentido transmitir cosas que duran una
ola

cantidad muy limitada de tiempo y luego necesitan nuevos conocimientos; en cambio, la

di

colaboración entre los sujetos, por lo tanto, entre las estrategias, podemos ciertamente insertar
Al
ta

el "cooperative learning", pero también podemos insertar otras acciones que pueden ser
Fo

productivas con el tiempo, por ejemplo, la investigación-acción. Investigo en el campo como

rm

investigador en formación, pero al mismo tiempo recibo respuestas del campo y las vuelvo a
az

poner en circulación y, por lo tanto, prácticamente se crea un círculo virtuoso entre el

io
ne

investigador, el formador y los sujetos en formación porque podemos entender lo que son los
e

puntos críticos y al mismo tiempo la posibilidad de resolverlos.

St
ud
iS

Las estrategias pueden ser muchas, solo hemos identificado unas pocas. Otra estrategia muy
pe

importante puede ser la del formador para descentralizarse a sí mismo para no estar presente
ci
al

en la fase formativa, para observar lo que sucede en el campo; observa desde lejos y luego
izz

registra lo que sucede y lo somete a los formantes, quienes se analizan a sí mismos, dicen
at

cuáles son los puntos críticos que se destacan y luego informan al formador sobre lo que han
ip
er

podido interpretar y leer. Estos métodos son todas las estrategias que se pueden adoptar para
Pr

luego llegar a la parte determinante que es la verificación. La verificación no es una parte

of

separada de todo el proceso, la verificación se inserta completamente dentro de la

es
sio

planificación, ya que esta verificación tiene en cuenta todos los procesos, todos los momentos
ni

de la planificación y la verificación debe realizarse en los tiempos y en los objetivos de cada

st
i

momento porque tiene que analizar si, de un paso a otro, ha habido un aprendizaje real o no ha
habido, porque si no hubo, ese objetivo subsiguiente no puede ser perseguido y hay que volver
a lo anterior. Entonces, cómo ve la planificación es compleja, pero la verificación es crucial para
que la actividad de planificación tenga éxito o falle.
Otro aspecto que se agrega a la verificación y que luego debe especificarse es el de la
evaluación. Estamos acostumbrados a la evaluación escolar, la evaluación universitaria, la
evaluación como un momento de medición. Eso es cuánto valgo, cuánto valgo de 1 a 10, de 10
a 20 de 30 a 50 y así sucesivamente. Pero no es así. La evaluación es mucho más compleja,
porque la referencia a la que se hizo referencia anteriormente se puede denominar medición,
es decir, mido cuánto tu estas progresando, cuánto has aprendido y cuánto has podido hacer;
pero el problema de la evaluación es mucho más articulado. Yo, el formador en la evaluación,
¿debo estar atento a qué? que no solo hubo un aprendizaje real, sino también un cambio real;
es decir, si quiero, de cierta manera, asegurar una actividad de colaboración, debo darme
cuenta si esta actividad de colaboración ha sido implementada por los sujetos en formación o
no, porque si hay resistencias a esto, debo regresar, debo interrumpir la evaluación, tengo que
volver a las fases de verificación y de la verificación tengo que volver a las etapas de
planificación, porque de lo contrario no puedo finalizar el proceso de planificación y, por lo
tanto, nos damos cuenta de que todo esto hace que sea muy difícil poder intervenir en
Sa

contextos organizativos a través de la formación . Esta es la razón por la cual la capacitación a

fe
s

menudo falla, es decir, la formación no conduce a cambios reales. ¿Por qué esto? Porque no
Pr

ha habido una verificación y evaluación cuidadosas, porque no ha habido una exploración

o
-S

cuidadosa de los períodos, porque no ha habido un procedimiento cuidadoso entre un objetivo

cu

y otro; muy a menudo se dan por sentadas cosas que no son en absoluto, entonces los
ola

cambios reales en las acciones de colaboración, por ejemplo, deben poder analizarse, si no
di

han estado allí, está claro que no puedo proceder en ese sentido. Entonces, si retrocedemos
Al
ta

un momento en la planificación, hemos visto cómo puedo elaborar el proyecto formativo, pero
Fo

este proyecto formativo debe implementarse y esto sucede a través de la programación, que,
rm

como dije antes, es un "programa en acción"; es decir, ya no es el programa estático, sino que
az

es algo que se introduce en el campo y que se debe observar. Ahora está claro que es muy
io
ne

difícil poder observar algo mientras se está en acción, es muy difícil, pero el hecho es que se
e

debe hacer un esfuerzo, porque la programación como "proyecto en acción" requiere

St
ud

precisamente que la acción sea decisiva y no tanto la idea del proyecto que está en las fases
iS

previas. En acción, ¿qué es lo que realmente quiero hacer y qué es lo que realmente hago?
pe

Aquí es donde el discurso sobre los recursos humanos entra en juego, porque el ser humano
ci
al

se convierte en un recurso cuando, dentro de este proceso, se convierte en el protagonista,

izz

cuando no solo está esperando que alguien diga lo que se necesita hacer, sino cuando se
at

convierte en el protagonista de hacer de forma inteligente, dando sugerencias, proponiendo

ip
er

estrategias, también proponiendo objetivos.

Pr
of

Esto es muy importante porque hoy en las organizaciones empresariales ya no hay jefe; El jefe
es
sio

está en función del grupo, porque si solo hay un jefe y el jefe debe ser el que hace todo y los
ni

demás no hacen nada o solo tienen que obedecer, el jefe hoy no puede hacer nada con la
st
i

velocidad de los cambios; está claro que debe trabajar con un equipo que esté dotado, como se
puede ver aquí, con eclecticismo y plasticidad, es decir, no solo debe ser capaz de saber cómo
moverse en diferentes momentos y en diferentes contextos, sino que también debe poder
cambiar durante el acción. ¿Es esto posible? Sí, es, en la medida en que, sin embargo, el
sujeto, como dije antes, es capaz de deconstruirse a sí mismo; Si esta fase de
desestructuración no comienza, es muy difícil para el sujeto entrar en una perspectiva de
cambio. Es muy difícil. De hecho, reacciona, resiste y se convierte en un bloque de mármol,
con el que es difícil dialogar. Ahora, como pueden ver, se usan estos dos términos: top-down y
bottom-up; top-down, de arriba hacia abajo y bottom-up de abajo hacia arriba.

Hoy precisamente porque se ha identificado una forma democrática de formación, es decir, una
modalidad a través de la cual se identifican las necesidades y se identifica este sistema bottom-
up, que es precisamente el comienzo desde abajo para tratar de comprender los puntos críticos
de un sistema de formación y organización; Aquí debe estar la habilidad de quienes lideran las
organizaciones. Quienes lideran las organizaciones no pueden pensar que solo él resuelve los
problemas, sino que debe sentir la base, la base debe ser escuchada, la base debe ser
consultada, porque es desde la base que pueden surgir los puntos críticos de un sistema. Si un
sistema no funciona está claro que hay algo que cambiar. Esto ha sucedido y sucede
constantemente en las empresas. Cuando, por ejemplo, una empresa como la FCA, el ex Fiat
italiana, abandona el campo nacional y se aventura en el mundo internacional, está claro que
Sa

aquellos que trabajaron dentro de Fiat tenían su propio escenario, cuando se abre otro
fe
s

escenario, está claro que se debe poder dialogar con este nuevo escenario. ¿Y cómo se debe
Pr

configurar? ¿Con una actitud de resistencia o una actitud de cambio? ¿Cómo podemos iniciar
o
-S

este proceso de cambio si no me deconstruyo de lo que tenía anteriormente y comienzo a

cu

insertarme en un contexto mucho más amplio sabiendo que mis autos se pueden vender en
o
la

Italia, pero se pueden vender en Estados Unidos, se pueden vender en otro lugar? Debo ser
di

consciente del hecho de que estoy creando un producto que ya no es solo un producto
Al
ta

nacional, sino un producto global; así que tengo que sentirme parte de esta gran empresa en la
Fo

que debo jugar un papel importante; Ahora aquí hablamos de los recursos humanos.
rm
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Los recursos se pueden clasificar en: capacidad, habilidad y competencia. Pero estas no son
io
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palabras mágicas, son palabras que tienen muchos otros significados que ahora analizamos.
e

La capacidad. Ciertamente un sujeto ya tiene sus propias capacidades. Un sujeto es rápido,

St
ud

tiene velocidad como dote, y ¿qué puede hacer con esta capacidad? Puede hacer mil usos,
iS

puede hacer una carrera, puede ir y comprar algo más rápido que otro, la posee de forma
pe

natural, le fue dada por la naturaleza. Ahora bien, esta capacidad no es un fin en sí misma,
ci
al

debe finalizarse, es decir, debe orientarse hacia algo, de lo contrario es de poca utilidad para el
izz

sujeto; es decir, el sujeto de esta velocidad puede hacer un mal uso de ella, hace un robo y
at

huye porque es rápido, pero también puede usarse positivamente, huir para ir y rescatar a
ip
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alguien. Depende de cómo uses esta velocidad. La velocidad fue dada por la naturaleza,
Pr

entonces depende del uso que haga de esta velocidad; y aquí el discurso cae en otras esferas.
of
es
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El siguiente paso es el paso de la habilidad. Soy rápido, pero tengo que tratar de entender esta
ni

velocidad como tengo que gastarla, que puedo hacer con esta habilidad.
st
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Debe convertirse en mi habilidad, es decir, debo estar habilitado para hacer de esta velocidad,
mi recurso, un recurso positivo, porque de lo contrario se convierte más en un recurso negativo.
Capacitad y habilidad. Tenemos la capacidad por naturaleza; tenemos la capacidad de ser algo,
tenemos el potencial de ser algo, tenemos las habilidades, es decir, sabemos cómo hacerlo,
sabemos cómo correr, puedo correr. ¿Puedo mejorar la carrera? Por supuesto, entreno,
entreno y puedo mejorar la carrera; En lugar de viajar 100 metros en 10 segundos, puedo
hacerlo en 9.9, puedo hacerlo en 9.8; Si mejoro mi carrera, también reduzco el tiempo y, por lo
tanto, aumenta mi velocidad; pero esta habilidad no es suficiente en sí misma, es decir, siempre
depende de lo que quiera hacer con mi habilidad y de cómo quiero gastar esta habilidad.

Aquí es donde entra en juego otro aspecto que es muy importante, el de la competencia. Este
es un discurso de competencia que ahora está muy de moda, está muy de moda y todos dicen
que uno debe ser competente en algo; pero se puede decir, sé cómo apagar la luz, soy
competente porque sé cómo hacerlo; pero soy competente porque sé cómo apagar la luz, estoy
en una sala de operaciones, soy competente, apago la luz; el sujeto que está en operación,
muere. Así que mi experiencia se gastó innecesariamente, no fue útil, en realidad fue
perjudicial, no útil. Cuál es el problema, que no solo tengo que ser competente, debo ser capaz
y hábil, sino que también debo ser competente. Pero esta competencia no es solo saber cómo
hacer las cosas, sino saber cómo hacerlo en ciertos contextos y en ciertos momentos. Si estoy
Sa

en una situación determinada, debo implementar mis capacidades o mis habilidades de

fe
s

acuerdo con la situación; esta es la verdadera competencia. Por lo tanto, la competencia

Pr

requiere la capacidad del sujeto para saber reconocer inmediatamente la situación y usar lo
o
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que aprendió en función de la situación positiva, no en un sentido negativo. Me vuelvo

cu

verdaderamente competente cuando sé cómo usar las cosas que he aprendido con fines que
ola

tienen sentido, que tienen una orientación sensata. Aquí está la verdadera educación; es decir,
di

la verdadera formación y, por lo tanto, también la verdadera educación, se tiene cuando yo, no
Al
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solo sé cómo hacerlo, pero cuando este saber hacer me convierte también en un sujeto que es
Fo

capaz de elegir cuando tiene que saber cómo usar lo que sabe hacer. Esto es muy importante,
rm

aquí es donde las organizaciones juegan su futuro. El sujeto que es capaz de hacer, debe
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saber cuándo debe hacerse esto; su capacidad crítica está aquí, es aquí donde ya no es un
io
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enlace en la línea de montaje; porque de lo contrario, el sistema fordista estaba bien: todos en
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una línea de montaje hacían lo que tenían que hacer, no asumían ninguna responsabilidad:
St
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tenían que apretar los pernos, apretaban los pernos, tenían que aplastar las uñas y aplastaban
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las uñas. Todos hicieron su parte. Pero el problema no es este; hoy ya no es necesario, hoy se
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requiere mucho más, hoy se requiere: te coloco en un lugar en particular para trabajar en este
ci
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lugar en el que eres completamente responsable, debes saber qué debes hacer en el momento
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adecuado, porque no siempre debe estar alguien que te dice: ahora hazlo en una manera y
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ahora hazlo en otra. No, debes poder en ese momento comprender tus conocimientos,
ip
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comprender tus habilidades a qué sirven y cuando debes utilizarlas. ¿Hay una emergencia?
Pr

Debes usar tus habilidades de emergencia; sin embargo, esto requiere una responsabilidad del
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sujeto.
es
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