Utilizzo Di Strumenti Informatici Per Una Valutazione Oggettiva

I QUADERNI DELLANISN LOMBARDIA
N. 1
ANISN LOMBARDIA Milano, SETTEMBRE 2002
LUCIANO COZZI
LUTILIZZO DI STRUMENTI INFORMATICI PER UNA VALUTAZIONE OGGETTIVA NELLE SCIENZE NATURALI
Atti del Seminario tenuto il 24/2/2002 e il 10/3/2002 presso lAcquario Civico di Milano
INTRODUZIONE
Introduzione
La discussione attorno alla valutazione oggettiva potrebbe essere semplice e rapida, contrariamente a ci che si potrebbe credere. Una valutazione oggettiva, infatti, non esiste n possibile. Per fare s la valutazione sia davvero oggettiva, dovrebbero essere oggettivi: i fondamenti disciplinari, le scelte didattiche, larticolazione dei tempi, gli strumenti utilizzati, gli argomenti prescelti, i criteri di valutazione, gli indicatori di livello. esperienza comune che tutto ci sia impossibile. Ci significa che, nellattivit didattica, noi non possiamo eludere le nostre responsabilit in quanto soggetti che scelgono come condurre lintervento e che stabilscono come, cosa perch e quando valutare. Questa premessa indispensabile, poich il chiarimento dei limiti di unazione permette di coglierne meglio anche i pregi. Gli strumenti di sostegno alla valutazione qui proposti possono essere di qualche vantaggio nellorganizzazione e nella razionalizzazione di alcune attivit di routine, ma la speranza che essi si dimostrino qualcosa di pi di semplici utilities per computer. La finalit sottesa allelaborazione e allutilizzo di questi strumenti infatti quella di rendere la valutazione scientifica, per quanto possibile. Se la docimologia davvero una scienza, il suo rigore non certo comparabile a quello delle scienze dure e del resto la didattica non pu n deve esaurirsi nella semplice attivit docimologica. Nondimeno, gli strumenti e le pratiche che saranno qui presentati possono valorizzare nella valutazione alcuni caratteri che sono davvero tipici dellimpresa scientifica. Tali caratteri sono: la comunicabilit, la ripetibilit, la trasferibilit, la confrontabilit.
Valutazione scientifica sarebbe quindi un termine pi adeguato di valutazione oggettiva, ma poich questultimo duso comune, si scelto di farlo nostro, pur con i dovuti distinguo. Se la valutazione non potesse conformarsi a queste caratteristiche scientifiche, sarebbe di fatto privo di senso incontrarsi per discutere di valutazione. Vi sono docenti operano una valutazione ermeneutica. Essa si basa sullassunto che valutare unazione umana e che, in quanto tale, non pu essere compiutamente descritta in modo razionale. Senza entrare nel merito di questa impostazione, per evidente come una valutazione ermeneutica non possa favore nessuno dei caratteri sopra elencati. Pi che alla ricerca scientifica, la valutazione ermeneutica pare avvicinarsi alla filosofia esoterica degli alchimisti. Si tratta di una tradizione che ha una sua dignit, ma a nostro giudizio la possibilit di comunicare le ragioni e i modi della valutazione favorisce la crescita professionale attraverso il confronto tra docenti e consente una relazione pi corretta e produttiva con gli studenti.
PARTE PRIMA
La scientificit di uno strumento di valutazione pu essere confermata anche dalla sua riutilizzabilit. Al di l dellovvia comodit di poter ricorre a materiali gi pronti, la ripetibilit una garanzia del fatto che la valutazione si basi su fondamenti sistematici e coerenti con gli obiettivi dellimpresa didattica. Una valutazione scientifica pu anche essere trasferibile. Gli strumenti di valutazione qui proposti richiedono unadeguata competenza professionale nel proprio ambito disciplinare e in quello didattico. La condivisione di esperienze diverse una delle finalit pi importanti nellattivit dellANISN e di qualsiasi associazione professionale di docenti. Il confronto tra docenti pu favorire la crescita professionale, ma il confronto pi importante che quello con i risultati ottenuti. Gli strumenti della valutazione dovrebbero crescere con noi, modificandosi sulla scorta delle nostre esperienze, dei nostri successi e dei nostri insuccessi. In questo modo, la valutazione diviene inevitabilmente anche autovalutazione e conduce a formulare un giudizio non soltanto sullo studente, ma sullintero processo didattico. Per concludere questa introduzione, occorre rispondere a una domanda ineludibile: perch ricorrere al computer? Gli strumenti che saranno qui analizzati sono abbastanza semplici da essere pensati anche per un uso basato su carta, penna e calcolatrice, ma lesperienza insegna che, una volta costruiti gli opportuni fogli di calcolo, i modelli di documento e i data-base, il lavoro potr essere pi razionale e meno dispendioso in termini di tempo. Inoltre luso del computer rende molto pi semplice ritornare sulla struttura degli strumenti utilizzati per adeguarli a nuove esigenze, per non parlare della comodit nellarchiviazione e nella trasmissione dei materiali. Si tratta di vantaggi schiettamente pratici, ma da non sottovalutare, stanti i ritmi sempre pi sostenuti che caratterizzano il lavoro scolastico. Nel testo si far riferimento ai programmi contenuti nel pacchetto Microsoft Office, vuoi perch questo il pi diffuso in Italia, vuoi perch quello meglio conosciuto da chi scrive. Chiunque abbia esperienza di altri programmi, tuttavia, non dovrebbe incontrare problemi seri a adattare i documenti proposti nellultima sezione alle proprie esigenze. Il lavoro qui presentato si divide in tre parti: la prima parte dedicata alle indispensabili premesse di progettazione a livello di Collegio dei docenti, di Consiglio di classe e di Dipartimento disciplinare; la seconda parte riguarda alcuni fondamenti teorici di statistica di docimologia; la terza parte quella che entra nel vivo e propone luso degli strumenti informatici.
Nel trattare la terza parte si cercato di tenere come riferimento un utente medio di computer, che sia in altre parole in grado di svolgere senza problemi le azioni basilari per lutilizzo dei programmi pi diffusi, ma che non ne conosca a fondo alcuno. La speranza che ha sorretto la realizzazione del seminario da cui questo scritto deriva e la redazione dello scritto stesso che la circolazione delle idee, la diffusione di memi come ha avuto a dire Fabio Fantini, costituisca una valida strategia per favorire la crescita professionale di tutti quelli che in questa impresa sono coinvolti, tanto i fruitori quanto i propositori.
LA PROGETTAZIONE DIDATTICA
PARTE PRIMA: LA PROGETTAZIONE DIDATTICA
1 La programmazione dei lavori

In linea di principio, ciascun docente dovrebbe trovare nella scuola in cui lavora le maggiori possibilit di confronto. Tale confronto dovrebbe avvenire con i docenti della stessa classe di concorso per quanto riguarda lo statuto e i fondamenti metodologici ed epistemologici della sua disciplina, con i colleghi dei Consigli di classe di cui fa parte per quanto concerne la coordinazione delle attivit didattiche e, pi in generale, con lintero Collegio dei docenti per ci che riguarda le scelte didattiche di fondo. Non questa la situazione che pi di frequente capita di sperimentare, com noto a chiunque abbia esperienza della scuola e, daltronde, quella descritta una condizione ideale e, in quanto tale, va vista come una finalit da perseguire. In questa situazione ottimale, i documenti ai quali riferirsi per orientare la propria attivit sono: Il Piano dellOfferta Formativa (POF), Il Piano di lavoro Disciplinare (PLD), Il Piano di Lavoro del Consiglio di classe (PLC).
Le denominazioni di questi documenti possono cambiare da un istituto allaltro e, tanto pi, da un ordine di studi allaltro, ma essi sono di certo presenti in tutte le scuole. Resta semmai da vedere quanti docenti ne tengano effettivamente conto nellelaborare un proprio Piano di Lavoro Personale (PLP). Questo confronto dovrebbe rivestire una grande importanza per chi sia convinto che lattivit didattica possa uniformarsi, con le precisazioni appena fatte, a un criterio di scientificit. Una delle peculiarit del procedere scientifico, che lo caratterizza fortemente , infatti, la condivisione dei saperi. Senza tale condivisione esso finirebbe per snaturarsi. Una valutazione che si voglia obiettiva, ma sia basata su criteri esclusivamente individuali, risulter al pi automatica, impersonale, ma non per questo potr dirsi scientifica. Il fatto che lo scenario delineato abbia poche probabilit di adattarsi alla situazione reale sperimentata da gran parte dei docenti non sposta la questione, anche se rende pi difficoltoso il lavoro. Spetta a ciascun insegnante il compito di mettere a frutto tutte le risorse offerte dal contesto nel quale si trova a operare, limitando per quanto possibile gli effetti negativi derivanti dalla mancanza di organizzazione, dalle difficolt di dialogo, dalla chiusura di alcuni colleghi e da quantaltro si ponga sulla sua strada.
2 Il POF
Il POF il primo riferimento, soprattutto per un docente che giunga in un nuovo istituto. Molti POF elaborati in questi anni tendono ad assomigliarsi forse pi di quanto sarebbe auspicabile, tuttavia in questo documento che si possono trovare le indicazioni pi generali per quanto concerne le finalit, le strategie didattiche e anche per ci che si riferisce alla valutazione. Il POF, come gi il PEI dal quale deriva, corre il serio rischio di restare una dichiarazione di intenti prettamente formale, ma vi sono scuole nelle quali il suo valore come strumento di riferimento comune e di armonizzazione dellattivit didattica stato recepito e sfruttato appieno. 7
PARTE PRIMA
A titolo di esempio, sono qui riportate due pagine del POF del Liceo Scientifico A. Volta di Milano (Inserto 1). I paragrafi sono quelli relativi al modo di intendere la valutazione e al ruolo che, allinterno di questa operazione, riservato alla rilevazione dellandamento del processo formativo degli alunni. Il paragrafo sui criteri della valutazione, pur fornendo alcune indicazioni importanti, resta dichiarazione di intenti generale e non un documento che fornisca precise indicazioni pratiche. Da un canto, questa una conseguenza del fatto che la valutazione un tema sempre spinoso e foriero di contrasti anche aspri. Daltro canto va per chiarito che il POF non pu fornire ai docenti indicazioni da seguire pedissequamente: il suo scopo di chiarire, in primo luogo allutenza della scuola, alcuni criteri generali che facciano da riferimento per tutti coloro che operano in un dato istituto. Perfino sugli aspetti pi concreti e formali della valutazione, come per esempio il numero massimo di insufficienze a fronte delle quali sia possibile promuovere un alunno, sempre doveroso rimandare alla discrezionalit del Consiglio di classe, che in questa materia resta sovrano. Nel caso specifico, il documento stato realizzato con un processo induttivo, individuando alcuni punti di generale condivisione che emergevano dallanalisi dei documenti elaborati dai singoli Consigli di classe e dai Dipartimenti delle diverse discipline.
La valutazione
Gli insegnanti del Liceo Volta riconoscono che la valutazione una parte importante e integrante dellattivit didattica. Valutare un dovere che linsegnante ha nei confronti degli studenti, poich tale atto pu comportare un miglioramento del processo di insegnamento/apprendimento, favorendo una riduzione dello scarto tra i risultati attesi e i risultati effettivamente conseguiti. Gli obiettivi sui quali si basa la valutazione devono essere chiariti agli studenti, affinch il processo di insegnamento/apprendimento sia improntato alla maggiore chiarezza e condivisione possibili.Poich la valutazione un aspetto fondamentale della didattica, le verifiche devono essere attuate con la frequenza stabilita dai Consigli di materia, al fine di rilevare effettivamente landamento del processo messo in atto. In questo modo lo studente pu giudicare il proprio grado di apprendimento e rendersi conto dei punti deboli e delle lacune su cui intervenire tempestivamente. Infatti quando lo studente abituato a valutare il proprio livello di apprendimento in rapporto agli obiettivi prefissati, a individuare subito le difficolt, a essere propositivo sul piano di lavoro, il contratto formativo ottiene la sua piena realizzazione. Si definisce valutazione sommativa il giudizio sui risultati che uno studente ha conseguito, in riferimento agli obiettivi didattici e formativi stabiliti allinizio dellanno dal Consiglio di classe e dai singoli docenti. Questa valutazione deve tenere anche conto degli eventuali progressi registrati dallo studente rispetto al suo livello di partenza, della relazione tra i suoi risultati e quelli della classe alla quale appartiene nonch alle sue potenzialit di futuri miglioramenti. Anche gli elementi relativi allatteggiamento dello studente, al suo modo di rapportarsi alla scuola e al processo didattico concorrono alla formulazione del giudizio finale, in positivo ma anche, qualora si renda necessario, in negativo. Per questo motivo 8
anche questi indicatori del percorso del singolo studente e del gruppo-classe vengono rilevati nel corso dellanno. In allegato (Appendice 2) si trova la copia della delibera del Collegio dei Docenti del Liceo Volta relativa ai criteri di valutazione finale e alle modalit di rilevazione degli elementi utili alla valutazione degli aspetti formativi (rispetto delle regole, partecipazione, applicazione, capacit di organizzazione autonoma del lavoro). APPENDICE 2.2 - LE MODALIT DI RILEVAZIONE DEL PROFILO DELLALUNNO Per la rilevazione del profilo dello studente ogni insegnante utilizza la pagina apposita del registro personale (segnalazione quadrimestrale). Ci si attiene ai simboli: +/=/- e alla seguente legenda: R = rispetto delle regole; P = partecipazione; A = applicazione; L = capacit di organizzare autonomamente il proprio lavoro.
Per quanto concerne gli esiti dei recuperi (in itinere o extracurricolari), il risultato di una verifica attestante il recupero di un debito formativo, o anche di un argomento specifico, sostituisce la valutazione negativa di una prova pregressa sui medesimi contenuti ed segnata sul registro in maniera chiara. Qualora la prova sia di livello differente (pi semplice e/o relativa a una parte pi contenuta del programma), essa non va a sostituire la prova negativa, ma concorre alla valutazione finale. Sul registro personale linsegnante indica gli esiti dellattivit di recupero, attenendosi alla legenda: + : si sono registrati miglioramenti confermati nelle verifiche curricolari; = : si sono registrati miglioramenti non confermati, o solo parzialmente confermati, nelle verifiche curricolari; - : non si sono registrati miglioramenti. Inserto 1 - Estratto dal POF
3 Il PLD (Piano di lavoro Disciplinare)

Il secondo riferimento da cui partire il documento che esprime il progetto comune elaborato dai docenti di una determinata disciplina. Non esiste una didattica avulsa da uno specifico contesto disciplinare e ci vale anche per la valutazione. Il modo di valutare degli insegnanti di Scienze differisce necessariamente dal modo di valutare degli insegnanti di Lettere o di Matematica, almeno per alcuni aspetti. inevitabile che alcune differenze emergano anche tra docenti di Scienze. In questo caso, fatto salvo il principio della libert di docenza, opportuno riuscire a trovare una mediazione tra le diverse posizioni e riuscire a esprimere una progettualit comune almeno sulle finalit e sulle strategie che appaiano fondanti per la specificit della disciplina. Qui sotto vengono riportati i livelli di accettabilit e di eccellenza per il Biennio e per il Triennio concordati da un gruppo di docenti di Scienze. Come si pu osservare, essi 9
PARTE PRIMA
prevedono lindividuazione del livello di accettabilit e anche di quello di eccellenza. Lintento di questa doppia griglia di favorire lutilizzo dellintera gamma dei voti, compresi i 9 e i 10, tanto rari sui registri della maggior parte dei docenti.
ACCETTABILIT SAPERE Elencare nomi di componenti, parti, processi relativi a un determinato fenomeno o sistema Descrivere con un opportuno linguaggio concetti, strutture, funzioni, relazioni Interpretare correttamente un testo, individuandone il senso e i concetti chiave Riconoscere e interpretare schemi, mappe, grafici Ordinare correttamente i materiali di lavoro forniti dallinsegnante Riconoscere campioni naturali gi noti
ECCELLENZA SAPERE Cogliere relazioni tra differenti parti della disciplina a partire da un caso fornito Utilizzare correttamente un testo a supporto di una propria spiegazione Produrre schemi, mappe, grafici Raccogliere autonomamente materiali di lavoro Riconoscere campioni naturali del tipo di quelli gi noti Completare semplici analisi
Inserto 2 - Livelli di competenza per il Biennio Come si pu notare, si qui passati a una descrizione pi precisa e concreta. Queste tabelle, riportando gli indicatori per i livelli di sufficienza e di eccellenza, potrebbero gi essere utilizzate come concreti strumenti per la valutazione. vero che la valutazione di una specifica prestazione pu richiedere modifiche e aggiustamenti, a ogni modo questi Livelli di competenza dovrebbero costituire il riferimento primario per lelaborazione di una qualsivoglia griglia da parte di un singolo docente. In merito a cosa, perch e come valutare, nel Piano di Lavoro Disciplinare al quale ci stiamo riferendo si trova anche un paragrafo specifico, qui di seguito riportato (Inserto 4). Si pu notare come, anche in questo caso, gli intenti siano pi pragmatici di quelli del POF e lattenzione sia rivolta a uniformare gli aspetti pi concreti della valutazione. Su questi aspetti si riesce a trovare pi facilmente un accordo. In questo modo si rischia, forse, di non affrontare mai direttamente una discussione sugli aspetti pi sostanziali delle attivit di verifica e di valutazione, daltro canto un confronto su questo piano spesso fonte di contrasti o di discussioni generiche e che non conducono a effettive ricadute nella pratica didattica. Per questa ragione, spesso consigliabile seguire una strategia di basso profilo, che miri a trovare un accordo su alcuni aspetti concreti. Da questo risultato, sar poi pi semplice partire per cercare di arrivare a una condivisione pi sostanziale.
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ACCETTABILIT SAPERE Individuare e denominare componenti, parti, processi relativi a un determinato fenomeno o sistema Spiegare, scegliendo un linguaggio consono, concetti, strutture, funzioni e relazioni Risolvere esercizi applicativi di normale complessit Interpretare e sintetizzare correttamente un testo Interpretare e produrre schemi, mappe, grafici Raccogliere autonomamente materiali di lavoro Riconoscere campioni naturali appartenenti a tipi noti
ECCELLENZA SAPERE Descrivere, analizzare e spiegare determinato fenomeno o sistema
un
Discutere, scegliendo un linguaggio consono, i nuclei fondanti della disciplina Risolvere esercizi che richiedano un lavoro di integrazione di conoscenze Discutere un testo, evidenziandone il senso, gli obiettivi e i caratteri peculiari Produrre e utilizzare schemi, mappe, grafici Raccogliere autonomamente e organizzare in modo sintetico materiali di lavoro Analizzare campioni naturali appartenenti a tipi noti
Inserto 3 - Livelli di competenza per il Triennio Nellallegato qui di seguito sono stati riportati i criteri di valutazione elaborati per il Biennio. VERIFICA E VALUTAZIONE LOGGETTO Gli obiettivi che verranno verificati e che porteranno alla valutazione delle singole prove e alla valutazione sommativa sono quelli indicati nella sezione specifica. A questi, generali e di riferimento comune, potranno aggiungersene altri pi specifici nelle singole prove. GLI SCOPI Valutare indispensabile non solo per appurare il raggiungimento degli obiettivi programmati, ma anche per individuare il metodo di lavoro degli studenti, le eventuali lacune pregresse e i ritardi nellapprendimento. Ci consente, infatti, di individualizzare, per quanto possibile, le strategie didattiche, di formulare proposte di lavoro per un recupero e di verificarne, infine, il completamento. GLI STRUMENTI I Docenti di Scienze ritengono che la diversificazione delle forme di verifica sia una condizione fondamentale per favorire il successo scolastico, poich offre agli studenti la possibilit di evidenziare in molteplici modi le proprie abilit. Gli strumenti di verifica utilizzati comprendono: linterrogazione orale, il saggio breve con domande aperte, la verifica dascolto e/o di comprensione, la prova scritta chiusa in forma di esercizi o di richieste di scelta e/o di completamento, lanalisi e la comprensione di testi, la relazione di laboratorio, la relazione e/o ricerca su argomenti assegnati dal docente. A ciascuna prova viene assegnato un peso che pu dipendere dalla tipologia, dal grado di difficolt delle richieste o dagli scopi specifici della prova stessa.
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PARTE PRIMA
I CRITERI Per giungere a una valutazione sommativa, nei corsi A, B, G e H si utilizzer il metodo della media ponderata. A ogni tipo di prova si assegner, cio, un fattore di conversione del voto (il suo peso) in relazione alla tipologia e/o al suo grado di difficolt. Negli altri corsi si utilizzer come riferimento una media aritmetica.Concorreranno a una possibile modifica di questo dato alcuni fattori quali: landamento del singolo studente in relazione alla classe, liter scolastico nel corso dellanno, la possibilit di frequentare con profitto o meno la classe successiva, il raggiungimento degli obiettivi formativi prefissati. LA VALUTAZIONE DELLE SINGOLE PROVE I Docenti di Scienze concordano di utilizzare una griglia che copra lintera gamma dei voti. A completamento di quanto indicato nella sezione sulle abilit irrinunciabili e sui livelli di eccellenza, viene concordato come riferimento comune luso della seguente scala di indicatori, che andr contestualizzata tenendo conto degli elementi contingenti, in primo luogo dellanno di corso.1 LIVELLO ECCELLENTE (8-10) Lallievo analizza i concetti, le teorie e le procedure affrontati e ne ricava sintesi adeguate; discute i nuclei di un testo, ne coglie i caratteri peculiari, il significato complessivo (anche implicito) e le relazioni con il contesto; utilizza i diversi linguaggi in modo ricco ed efficace, selezionando il lessico specifico pi adeguato alla situazione; risolve esercizi che richiedono integrazioni personali tra diverse parti della disciplina, utilizza in modo appropriato materiali di propria produzione; raccoglie e organizza in modo sintetico i materiali didattici, analizza correttamente campioni del tipo di quelli conosciuti. LIVELLO DISCRETO (6 - 7 ) Lallievo in possesso di conoscenze complete, ne descrivere in modo efficace i caratteri e completa autonomamente alcune analisi; individua i nuclei concettuali di un testo e il suo senso generale; utilizza efficacemente il lessico specifico e si esprime con propriet e logica; risolve esercizi, applicando in modo riflessivo le conoscenze acquisite; integra e utilizza in modo efficace gli strumenti forniti; riconosce e, in alcuni casi, analizza i campioni esaminati. LIVELLO SUFFICIENTE (5 - 6) Lallievo individua, denomina e spiega correttamente i concetti, le teorie e le procedure affrontati; utilizza un lessico semplice ma corretto e si esprime in modo lineare ma logicamente coerente; risolvere autonomamente esercizi dello stesso tipo di quelli gi affrontati; utilizza in modo pertinente gli strumenti forniti; organizza in modo ordinato il materiale; riconosce e identifica campioni gi noti. LIVELLO INSUFFICIENTE (4 - 5) Lallievo possiede conoscenze lacunose e/o superficiali, che non gli consentono di giungere a una comprensione sicura dei nuclei disciplinari; usa un linguaggio impreciso e poco organizzato e conosce solo alcuni termini specifici; richiede un so-stegno per risolvere esercizi di normale difficolt e non in grado di organizzare autonomamente i proprio materiali n di utilizzare gli strumenti offerti; riconosce solo i campioni pi caratteristici. LIVELLO GRAVEMENTE INSUFFICIENTE (4 o meno) Lallievo possiede conoscenze sparse o nulle, la cui comprensione risulta assai limitata; conosce poco o punto il lessico specifico e si esprime in modo approssimativo e senza una chiara logica; non in grado di risolvere esercizi di normale difficolt nemmeno se aiutato; non ordina i propri materiali n sa utilizzare adeguatamente gli strumenti offerti; per solito non riconosce alcun campione. 12
Inserto 4 - Verifica e valutazione nel PLD
4 Il PLC (Piano di Lavoro di Classe)

Un ultimo riferimento per organizzare il proprio lavoro il Piano di lavoro concordato a livello del Consiglio di classe. Quando si abbandona la specificit della singola disciplina, laccordo torna a strutturarsi su linee pi generali e fornisce pi indicazioni che vincoli. I punti individuati, tuttavia, partono dallanalisi della situazione particolare di una data classe e hanno perci il vantaggio di essere calati nella realt del contesto in cui si agir effettivamente. Spetta poi a ciascun docente il compito, non sempre agevole, di trovare una sintesi efficace tra il PLD e il PLC e muoversi in questambito per elaborare il suo Piano di lavoro personale. Questo lavoro di integrazione pu risultare abbastanza complesso per aspetti delicati quali la valutazione ed proprio in considerazione di questa difficolt che nei PLD e, soprattutto, nei PLC si pone laccento pi sulle modalit di verifica che non su quelle della valutazione. da notare anche lattenzione specifica che questo documento riserva allaspetto formativo. Il PLC qui riportato a titolo esemplificativo si riferisce a una classe quinta.
OBIETTIVI Formativi comuni Rispettare le regole e le scadenze concordate.
ATTIVIT CONCORDATE
Controllo del rispetto delle scadenze; controllo del rispetto delle norme che regolano le attivit di classe e di Istituto. Rispettare gli impegni assunti nei confronti Controllo del rispetto degli impegni dei compagni e dei docenti. assunti. Cognitivi trasversali Stimolare la riflessione sulle relazioni tra Completare lacquisizione di un metodo di lorganizzazione dello studio e i risultati lavoro produttivo e cosciente. scolastici; fornire indicazioni di lavoro che ne supportino lautonomia. Accrescere la partecipazione al lavoro in Utilizzo di lezioni partecipate; classe in termini di riflessione e i utilizzo della discussione guidata; propositivit. sollecitazione delle domande di approfondimento e delle richieste di chiarimento. Sapere utilizzare con pertinenza ed Correggere usi impropri o approssimativi efficacia la terminologia specifica di del lessico specifico di ciascuna disciplina; ciascuna disciplina. proporre la stesura di saggi brevi e articoli di argomento specialistico, con susseguente correzione comune dei docenti interessati. Saper trasferire i concetti appresi da sistemi Interpretazione di materiale iconografico; verbali a sistemi non verbali e viceversa. confronto tra il linguaggio visuale e quello verbale; utilizzo di modelli visivi a supporto delle spiegazioni. 13
PARTE PRIMA
Aumentare progressivamente il grado di autonomia nella gestione del proprio lavoro.
Assegnare lavori di recupero e potenziamento su argomenti specifici; assegnare lavori di approfondimento individuale su argomenti specifici.
ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO Verifiche Le verifiche orali saranno effettuate in congruo numero e potranno prevedere: interrogazioni tradizionali, interrogazioni brevi, prove oggettive (test, esercizi), test mirati, interventi dal posto, relazioni. Le verifiche scritte saranno almeno tre per ciascuna disciplina che le preveda per legge. Le verifiche orali saranno programmate solo per Disegno e Storia dellArte.Ogni docente specifica allinizio dellanno scolastico il numero di giustificazioni consentite per quadrimestre. I tempi delle verifiche saranno concordati in modo da evitarne, laddove possibile, uneccessiva concentrazione in periodi ristretti. Valutazioni Per la valutazione sar utilizzata lintera scala dei voti numerici (da 1 a 10). Le prove avranno un diverso peso, in base alle loro caratteristiche; ciascun docente valuter a modo proprio le differenze di peso. Gli indicatori del percorso formativo di ciascuno studente (partecipazione, applicazione, rispetto delle regole, autonomia di lavoro) verranno considerati al fine della formulazione del giudizio finale. Recuperi I docenti attueranno varie forme di recupero, a seconda delle necessit della classe e delle caratteristiche della disciplina. Si prevedono possibili recuperi curricolari ed extracurricolari, nonch lutilizzo della consulenza didattica. Inserto 5 - Verifica e valutazione nel PLC
5 Il PLP (Piano di Lavoro Personale)

Nel lavoro di programmazione, lelaborazione del Piano di Lavoro del singolo docente costituisce lultima tappa, sia dal punto di vista logico che cronologico. Ci non significa per che esso sia il meno importante tra i documenti presi in esame. Esso, al contrario, giunge da ultimo come sintesi applicativa di tutto quanto stato dichiarato e progettato negli altri documenti. nellelaborazione individuale del docente che gli intenti programmatici degli altri documenti si traducono in un concreto progetto di lavoro. Pertanto il PLP non recepisce passivamente le indicazioni fornite dai Consigli di classe e dai Dipartimenti disciplinari, ma le sintetizza e le integra, diventando cos il riferimento primario nel corso dellanno scolastico. Gli estratti dal PLP qui presentati sono relativi a: 14
la dichiarazione generale degli obiettivi didattici per la classe, gli obiettivi specifici di due Unit scelte come esempio, declinati in termini di conoscenze e di competenze, i criteri per la valutazione di singole e prove i criteri per la valutazione sommativa (quadrimestrale o annuale) Linserto 6 indica come nel PLP siano state recepite le indicazioni generali contenute nel PLD, mentre nellInserto 7 si pu vedere come gli obiettivi generali vengano declinati nel caso di una specifica Unit didattica. Non tutti gli obiettivi generali trovano spazio in ciascuna unit, naturalmente, e anche quelli presenti non sono tutti altrettanto importanti. LInserto 8 introduce alcuni aspetti sui quali si torner pi oltre: la media ponderata, la griglia di presentazione di un test agli studenti, la rilevazione degli Indicatori formativi. La parte intitolata Criteri per la valutazione sommativa ci introduce invece nel cuore del discorso, poich gli strumenti informatici di cui tratteremo sono volti appunto a favorire una pi rigorosa rilevazione delle voci che concorrono a formulare la valutazione sommativa. OBIETTIVI COGNITIVI /PRESTAZIONI RICHIESTE Accettabilit - Sapere Eccellenza - Sapere Individuare e denominare componenti, Descrivere, analizzare e spiegare un parti, processi relativi a un determinato determinato fenomeno o sistema fenomeno o sistema Spiegare concetti, strutture, funzioni e Discutere i nuclei fondanti della disciplina relazioni Utilizzare unespressione chiara e un Esprimersi con efficacia, adeguando il lessico adeguato repertorio lessicale al contesto Risolvere esercizi applicativi di complessit Risolvere esercizi che richiedano un lavoro pari a quella degli esercizi svolti in classe di integrazione delle conoscenze Interpretare e sintetizzare correttamente un Discutere un testo, evidenziarne il senso, gli testo obiettivi e i caratteri Interpretare e produrre schemi, mappe, Utilizzare schemi, mappe, grafici di propria grafici produzione Raccogliere autonomamente materiali di Raccogliere autonomamente e organizzare lavoro in modo sintetico materiali di lavoro Inserto 6 - Obiettivi cognitivi /Prestazioni richieste nel PLP
6 Le verifiche orali
(Il presente capitolo trae spunto dallintervento tenuto da Fabio Fantini al Seminario tenutosi allAcquario Civico di Milano il 24/2/2002.) I colloqui orali costituiscono il caso in cui pi difficile una valutazione oggettiva, sia pure con le precisazioni fatte nellintroduzione riguardo al significato di questo termine. Forse per questa ragione che la valutazione delle classiche interrogazioni orali quella che pi di rado viene fatto oggetto di tentativi di razionalizzazione.
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PARTE PRIMA
Non detto che questo sia necessariamente un male: meglio essere coscienti del fatto che le proprie scelte didattiche si basano sul buon senso che deriva da unesperienza innegabile ma non formalizzata che farsi forti di giustificazioni a posteriori per ammantare di razionalit scientifica delle scelte che di scientifico poco o nulla hanno. Nelle prove orali questi tentativi sono meno frequenti soprattutto perch questa tipologia di verifica pi complessa da gestire e da guidare e pi difficili da definire con precisione sono le informazioni che essa fornisce ai fini della valutazione. proprio per questa loro caratteristica che le verifiche orali costituiscono tuttora uno dei cardini per laccertamento delle conoscenze e delle competenze esperite dagli studenti. Esse consentono, infatti, di accertare il possesso di competenze che difficilmente sarebbero rilevabili e valutabili con altri strumenti di verifica. anche per queste ragioni che molti studenti hanno rendimento differente nelle prove orali rispetto alle prove scritte.
4. CONOSCENZE/CONTENUTI U. D. 4 - IL DNA (CAPITOLO 14) CONOSCENZE PRINCIPALI: DNA, trasformazione, esperimento di Avery, esperimenti di Chargaff, gruppo del fago, doppia elica, duplicazione, struttura e funzioni del DNA. COMPETENZE PRINCIPALI: illustrare il funzionamento del DNA con luso di opportuni modelli; spiegare il ruolo dei diversi esperimenti nella definizione dei caratteri del DNA. U. D. 5 - LA SINTESI DELLE PROTEINE (CAPITOLO 15) CONOSCENZE PRINCIPALI: ipotesi 1 gene - 1 enzima, mRNA, tRNA, trascrizione, dogma centrale, codice genetico, sintesi proteica, mutazione. COMPETENZE PRINCIPALI: spiegare i diverse teorie dellespressione genica; spiegare le loro basi sperimentali; spiegare il meccanismo della sintesi proteica con luso di modelli; applicare il modello a un caso dato; spiegare le mutazioni a livello molecolare. Inserto 7 - PLP Un esempio di progettazione di due Unit Didattiche
Ore 8
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Non si tratta di una semplice differenza di difficolt, dato che il caso di coloro che ottengono risultati migliori negli scritti solo di poco pi raro di quello degli studenti che riescono a ottenere i voti migliori negli orali. Non si pu nemmeno spiegare la questione con le diverse modalit di suggerimento che le prove scritte e quelle orali offrono. Il punto nodale che la prova orale quasi sempre un dialogo, nel quale non solo consentito, ma addirittura auspicabile che lo studente interagisca con il docente e talvolta anche con altri studenti interrogati insieme a lui. Le modalit di conduzione di una prova di verifica orale possono cambiare parecchio da un docente allaltro, ma solo unesigua minoranza si rapporta agli studenti interrogati come farebbe uno psicanalista freudiano con i suoi pazienti, riducendo cio al minimo linterazione e lasciando che il dialogo si risolva, di fatto, in un monologo.
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Consegna agli studenti di una griglia generale a inizio di anno e di una specifica in occasione di ogni verifica scritta. Ogni tipo di verifica possiede un proprio peso, che verr utilizzato per ricavare la media pesata, la quale fornir lindicazione per la proposta di voto in sede di scrutinio. Indicativamente, i pesi possono essere: intervento dal posto 1 interrogazione breve, relazioni semplici 2 prove di ascolto o lettura, interrogazione breve, esercizi alla lavagna, test 3 oggettivi brevi interrogazioni, relazioni complesse, test scritti di soli esercizi 4 test scritti, tipologia B, interrogazioni estese 5 Per ogni verifica si prevede un punteggio variabile da un minimo di 1 ad un massimo di 10, con luso dei mezzi punti. CRITERI PER LA VALUTAZIONE SOMMATIVA Realizzazione di un portfolio informale, per valutare il percorso annuale. Per giungere alla valutazione complessiva del quadrimestre vengono considerati: il livello di acquisizione delle conoscenze e delle competenze disciplinari; landamento dei risultati in termini assoluti e in relazione alla classe; gli indicatori del precorso formativo individuati dal Collegio dei docenti; landamento complessivo, valutato comparando le competenze iniziali con quelle raggiunte nel corso dellanno la partecipazione e la disp onibilit a eventuali attivit di recupero. Inserto 8 - PLP Criteri di valutazione Il ruolo attivo del docente la fonte primaria di interferenze nellandamento della prova orale e si manifesta in seguito a svariati processi. La diversit delle prove e dei quesiti posti determina uninevitabile variazione della difficolt da una prova allaltra. Per quanto un docente si sforzi di proporre agli studenti domande di eguale difficolt, quasi sempre impossibile riuscire a garantire a ciascuno lo stesso trattamento. I diversi momenti in cui gli studenti sono sottoposti alle prove determinano una seconda fonte di variabilit non controllabile. Essere interrogati in un giorno di calma, oppure nel giorno in cui si sommano gi la versione di Latino e il compito di Matematica non pu essere la stessa cosa. Gli studenti dovrebbero essere sempre adeguatamente preparati a sostenere una possibile verifica, nondimeno anche il pi zelante otterr i risultati migliori nei giorni in cui gli impegni sono meno concentrati. Anche lavere assistito in precedenza a prove simili a quella alla quale si sottoposti un fattore che fa la differenza. Molti docenti ne sono coscienti e dichiarano un atteggiamento pi comprensivo verso gli sfortunati che si trovano a 17
PARTE PRIMA
dovere per primi rispondere a un certo tipo di richieste. Si tratta, tuttavia, di aggiustamenti non molto affidabili. Si pensi, per esempio, a una domanda che sia stata pensata per saggiare le capacit analitiche di uno studente. Quando una domanda simile venga proposta una seconda volta nella stessa classe, come potr il docente distinguere se la risposta corretta deriva dallanalisi o dalla buona memoria dello studente? La variabilit di atteggiamento da parte del docente un altro aspetto che differenzia nettamente le prove orali da quelle scritte. Per quanto professionale un docente sia, impossibile mantenere lo stesso atteggiamento nei confronti di due studenti diversi. Poich la verifica orale un dialogo, vale a dire una relazione personale, lindividualit di chi vi coinvolto non pu non fare la differenza. Un ultimo fattore la difficolt che spesso si incontra nel registrare efficacemente le indicazioni che emergono nel corso del colloquio.
Il fatto che le prove orali siano per loro natura pi soggettive degli scritti non significa per che esse non possano essere rese meno arbitrarie nella conduzione e nella valutazione. In particolare possibile ricorrere a due strumenti per perseguire questo obiettivo: le griglie per la registrazione e la valutazione delle risposte; la preventiva pianificazione delle domande da rivolgere agli studenti.
Luso di una griglia strutturata pu favorire uneccessiva rigidit nella conduzione della prova, costringendo lo studente e lo stesso docente a percorrere tragitti obbligati, il che finisce per negare quel momento dialogico che della prova orale invece uno dei fondamenti. Questo tipo di conduzione del colloquio pu essere utilmente applicata in una situazione di esame individuale, non in una classica interrogazione che deve comunque restare un momento di attivit che coinvolga lintera classe. Anche nel colloquio orale dellEsame di Stato le griglie sono da utilizzare con attenzione, poich in quella sede lobiettivo non quello di verificare la preparazione dello studente, ma la sua capacit di attivare le competenze richieste per condurre il colloquio. Un altro difetto delluso della griglia che la loro compilazione finisce spesso per assorbire lattenzione dellinsegnante, distogliendolo dal suo compito primario c he la gestione della prova orale. Una possibile mediazione consiste nel costruirsi una serie di simboli che consentano di registrare con rapidit e puntualit ci che sta avvenendo nel corso dellinterrogazione e tenerne poi conto per elaborare la valutazione finale. Tali simboli dovrebbero permettere al docente di registrare, per esempio, errori nelluso del lessico specifico, divagazioni fuori tema nel corso del colloquio, errori concettuali, errori nellapplicazione di formule e cos via. La pianificazione delle domande indispensabile per chi voglia utilizzare delle griglie, ma pu essere impiegata anche senza ricorrere a metodi strutturati di rilevazione. Pianificare le domande non significa solo pensarle in anticipo, ma anche scriverle e ragionare sulla opportunit dei loro abbinamenti e sulla successione con la quale saranno presentate agli studenti interrogati. 18
Anche per le domande per lorale, come nella preparazione dei test scritti, importante scrivere in anticipo la risposta, al fine di chiarirsi il tipo di difficolt che esse comportano e per verificare la congruit tra lo stimolo offerto e ci che si desidera accertare. Un programma di data-base consente di archiviare domande, risposte, osservazioni e annotazioni varie, come le unit didattiche in cui i quesiti possono essere impiegati, il grado di difficolt ecc. Giungiamo cos al punto in cui lutilizzo di un computer pu essere di aiuto al lavoro dei docenti. Arrivare a scuola ogni giorno avendo gi preparato le domande, e le riposte, per le verifiche orali previste per quel giorno costituisce un innegabile risparmio di tempo in classe, oltre a evitare quei tempi morti un tantino imbarazzanti durante i quali linsegnante costretto a ripercorrere il libro di testo, mentalmente e nella pratica, alla ricerca di unispirazione per una domanda. Questo risparmio, tuttavia, ha un suo costo non irrilevante: prepararsi a casa tutte le domande necessarie richiede parecchio tempo e pu risultare anche pi faticoso. Se ci si mette nei panni di un docente che abbia previsto in una sua classe unora di interrogazioni brevi a tappeto e che si trovi quindi a doversi inventare alcune decine di domande su uno stesso gruppo di argomenti, non difficile rendersi conto di quale sia il problema. Costruire un archivio con le proprie domande non richiede necessariamente luso di un supporto informatico, ma, come si vedr pi oltre (Capitolo 13), in questo caso pi che in tanti altri il computer offre delle possibilit altrimenti inimmaginabili. La costruzione di un archivio di domande e risposte comporta un vantaggio collaterale non trascurabile. Le domande possono, infatti, essere saggiate pi volte, nel corso di qualche anno di lavoro, e si pu giungere cos a una loro validazione. Il docente, in pratica, pu progressivamente aggiustare le domande mal formulate, scartare quelle che risultino poco significative oppure troppo semplici o tropo complesse, e costruirsi un nucleo consistente di domande pi e pi volte saggiate nella pratica didattica. Avere gi pronte le domande quando si avvia uninterrogazione, permette di organizzare le attivit di una verifica orale in modo meno tradizionale. possibile fornire le domande allo studente che deve essere interrogato con qualche minuto di anticipo. Ci gli lascia il tempo per preparare le risposte. perfino possibile concedere, a questo fine, la possibilit di consultare liberamente il libro di testo. Con questo modo di procedere, si possono meglio porre in evidenza quelle competenze che massimamente opportuno verificare attraverso le prove orali, cio la capacit di collegare e confrontare argomenti diversi, la capacit di esporre gli argomenti in modo logico, organico e articolato, la capacit di sfruttare, organizzare e discutere documentazione scritta e grafica. evidente che questo modo di organizzare le verifiche orali non si conf a chi utilizzi le interrogazioni prevalentemente come strumento per la rilevazione delle conoscenze, come accade soprattutto negli anni del biennio, quando pochi studenti sono gi in grado di progettare in questo modo le proprie interrogazioni. Una traccia di risposta scritta, precedentemente predisposta, non essenziale per il buon funzionamento di questo tipo di prove orali, ma la possibilit di disporne rende pi agevole il compito del docente. Lorientamento del dialogo, la valutazione della completezza dellesposizione dello studente, lapprezzamento della ricchezza dei dati aggiuntivi che 19
PARTE PRIMA
questi in grado di fornire sono sostenuti con maggiore efficacia in presenza di una traccia di riferimento. Anche in questo caso vale la precauzione pi volte ricordata: la preparazione delle risposte deve essere una risorsa per ottimizzare il momento della verifica e non deve mai trasformarsi in un vincolo che impedisca al docente di recepire un modo di verso di impostare la risposta da parte dello studente.
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PARTE SECONDA
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VALUTAZIONE E DOCIMOLOGIA
PARTE SECONDA: LA VALUTAZIONE E LUSO DEGLI STRUMENTI DELLA DOCIMOLOGIA
7 La preparazione di un test
Come esempio di verifica progettata scientificamente ci riferiamo a un test scritto, con una scelta di domande semistrutturate. Luso di domande a risposta chiusa garantisce una correzione pi impersonale, e anche molto pi rapida, ma di per s non necessaria n sufficiente per una valutazione trasparente e controllabile. La diffusa idea che le batterie di test a scelta multipla garantiscano loggettivit deriva da un fraintendimento per il quale quando noi valutiamo, valutiamo esclusivamente le prestazioni degli studenti. Assumere questa posizione, tuttavia, significa dare per scontata la validit delle nostre scelte didattiche e impedirci, di fatto, unefficace autovalutazione. Risolto tale fraintendimento, va detto che i test a risposta chiusa sono strumenti interessanti e molto utili in certe situazioni. Essi tuttavia mostrano alcuni difetti che ne limitano le possibilit di utilizzo. In primo luogo i test oggettivi non consentono mai di ricostruire il pensiero di chi risponde. Oltre a lasciare in dubbio la possibilit che si verifichino dei falsi positivi e dei falsi negativi, questo limite rende molto pi difficile il lavoro di recupero e riallineamento delle competenze, a meno di non far seguire ai test una serie di interviste cliniche, il che non risulta di solito compatibile con i tempi scolastici. Lutilizzo di una tipologia mista, quale il test a scelta multipla e la successiva giustificazione della scelta, un ibrido che crea pi problemi di quanti ne risolva. I test a risposta chiusa, inoltre, richiedono agli studenti di attivare una memoria di tipo esclusivamente riconoscitivo, il che pu non risultare coerente con alcune delle finalit perseguite. Infine questo tipo di test non consente agli studenti di utilizzare la lingua italiana e difficilmente consente di operare trasferimenti di informazioni da contesti verbali ad altri contesti simbolici e viceversa. Per tutte queste ragioni, i test oggettivi possono essere utilizzati solo saltuariamente in un curricolo come quello progettato nel PLP che abbiamo appena visto. Un altro pregiudizio diffuso che i test con domande semistrutturate o aperte siano rapidi da preparare, anche se poi lunghi da correggere. Per quanto riguarda le discipline annoverate sotto la composita etichetta di Scienze le cose non stanno cos. Le correzioni sono assai pi rapide di quelle di una verifica di Letteratura italiana o di Filosofia, poich le risposte sono in genere meno discorsive e le richieste pi specifiche. In compenso la corretta preparazione di un test richiede molto pi tempo di quello necessario a buttar gi qualche domanda. Il primo passo consiste nel riferirsi al PLP per individuare le conoscenze e le competenze che si intende verificare. Cos facendo si riducono sensibilmente i problemi relativi a richieste inattese da parte degli studenti, i quali dovrebbero sempre essere in grado di prevedere non le specifiche domande, ma il tipo di prestazione richiesto loro. Il secondo passo consiste nel tradurre in specifiche domande le richieste individuate. Si tratta di un passo delicato e importante. Un aiuto pu derivare dallavere chiare le richieste che di solito si sottopongono agli studenti. Queste possono consistere, per esempio, in domande che prevedano:
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PARTE SECONDA
definizioni e descrizioni, comparazioni, applicazioni delle conoscenze a un caso dato (in genere, sotto forma di esercizio), analisi, sintesi.
I cinque tipi indicati sono riportati in un ordine crescenti di difficolt: inserire nel test un numero pi o meno alto di domande di ciascun tipo pu consentire di tarare con relativa accuratezza la difficolt del compito. Il terzo passo, spesso trascurato, richiede di rispondere alle proprie domande. A molti docenti questo lavoro pu sembrare inutile, ci che ci si attende di trovare nelle risposte degli studenti appare, infatti, ovvio. Anche prescindendo dal fatto che non tutti siano altrettanto abili nel trattare con delle richieste implicite, lesperienza insegna invece che in questo modo si ottengono alcuni importanti vantaggi. Innanzi tutto si focalizza meglio lattenzione su ci che si sta effettivamente chiedendo, il che faciliter poi la correzione. Inoltre si possono evidenziare eventuali ambiguit nella formulazione di una domanda e quindi eliminarle, rendendo il test pi efficace. Infine si riduce il rischio di scoprire a posteriori di avere chiesto qualcosa di non congruente con le premesse della verifica, il che pu capitare anche al docente pi esperto, se un test viene preparato in modo frettoloso. Il quarto passo nella preparazione del test la determinazione dei punteggi da assegnare alle domande. Ogni domanda va pesata e le va assegnato un punteggio massimo. Questa la parte pi delicata e soggettiva dellintero lavoro, quella in cui massimamente conta lesperienza professionale. Una possibilit di porre il punteggio totale a 10 e aggiustare i punti parziali di ciascun domanda su questa base. Loperazione non del tutto legittima perch tende a confondere tra loro il punteggio e la votazione, che dovrebbero restare distinti. Nella pratica quotidiana, tuttavia, la differenza viene spesso trascurata e questo modo di operare risulta allora praticabile. Un differente modo di operare parte dallindividuazione del tipo di abilit cui assegnare il valore minimo e stimare il punteggio di ciascuna domanda comparandola con questa abilit, assunta come unit di misura. Un vantaggio di questa impostazione che la soglia di sufficienza non risulta automaticamente definita, ma pu essere individuata tenendo conto di fattori non quantificabili, quali le difficolt incontrate in classe o il tempo concesso allargomento della verifica. Per esempio, su un punteggio totale che, per comodit, immaginiamo pari a 100, la soglia di sufficienza non sar sempre obbligatoriamente posta a 60, ma potr essere innalzata o abbassata a giudizio del docente. Di questa scelta, come vedremo in seguito, bene che gli studenti siano informati preventivamente. La rigorosit nel procedere, tuttavia, non deve mai diventare rigidit. Per quanta cura si ponga nella costruzione di un test, pu accadere che una domanda risulti fuorviante o che, per una svista, venga richiesto un argomento non adeguatamente trattato in classe. Pu accadere anche che, per una qualsiasi ragione, la verifica risulti sensibilmente pi complessa del previsto, o anche troppo semplice. In tutti questi casi opportuno apportare una correzione a posteriori. Intervenire sui criteri di valutazione a prova effettuata non un 24
modo di procedere del tutto ortodosso, prova ne sia che un intervento volto a innalzare la soglia della sufficienza, per correggere il tiro in una verifica che sia risultata troppo facile, susciterebbe una vivace reazione da parte degli studenti. Nondimeno la scelta pu talvolta risultare necessaria. Lo scopo di una verifica di ottenere una discriminazione, accreditando al termine il suo senso pi legittimo. Una verifica i cui esiti collochino tutti o quasi tutti gli studenti in ununica categoria (per esempio, tutti insufficienti) non discriminerebbe per nulla e, a conti fatti, non costituirebbe un reale momento di verifica n potrebbe contribuire pi di tanto alla formulazione di una valutazione sommativa. I due metodi portano effettivamente a esiti differenti, ma le differenze sono comunque trascurabili rispetto a quelle che derivano dalle diverse scelte didattiche operate da ciascun docente. In questo campo non possib ile alcuna oggettivit. Lobiettivo, comunque impegnativo, quello della condivisione intersoggettiva, vale a dire di giungere a poter condividere con i propri studenti le scelte effettuate, cos da non spiazzarli con domande o valutazioni inattese.
8 La scheda di presentazione per gli studenti

In un curricolo scandito per unit didattiche e, tanto pi, in una didattica modulare il momento della verifica dovrebbe essere progettato con largo anticipo e, comunque, non dopo avere intrapreso il lavoro attorno allunit in questione. Anche la data del compito scritto viene stabilita parecchi giorni prima e spesso essa viene concordata con la classe. opportuno che agli studenti venga preventivamente comunicato quale tipo di verifica si debbano attendere. Si pu dunque fare avere alla classe una scheda che specifichi il numero e il tipo di domande, le conoscenze e le competenze sulle quali il test verter. Ci significa aiutarli a prepararsi adeguatamente, senza falsare la validit della prova. Alcuni docenti temono che, agendo in questo modo, la verifica risulti troppo semplice. Questo timore nasce dal pregiudizio che una verifica debba essere difficile per essere valida, il che non corrisponde al vero, e dalla diffusa tendenza a immaginare la verifica come un momento di sfida tra il docente e la classe, per cui le domande che si escogitano devono riuscire a spiazzare gli studenti. Lintento, affatto legittimo, quello di saggiare le reali competenze degli studenti, al di l delleffetto coprente derivante della studiata preparatoria. Lo stesso risultato si pu tuttavia raggiungere inserendo nella verifica uno o pi quesiti la cui risoluzione richieda abilit superiori alla semplice memorizzazione di contenuti e preavvisando la classe della presenza di questo tipo di quesiti. In questo modo si guadagna in trasparenza e correttezza, senza abbassare necessariamente la difficolt della prestazione richiesta. Cos operando, si riescono a preventive parecchi motivi di lagnanza da parte degli studenti, che avranno meno scuse cui fare riscorso per spiegare, a se stessi in primo luogo, un eventuale insuccesso. Luso di queste schede favorisce inoltre gli studenti che siano pi organizzati e coscienti nel modo di lavorare, un obiettivo senza dubbio legittimo. La scheda di presentazione per gli studenti andrebbe presentata agli studenti con almeno sette giorni di anticipo, per consentire loro di sfruttarla come guida nella loro preparazione. Ci richiede che anche il test venga preparato con un certo anticipo, naturalmente, ma chi lavora sulla base di una programmazione strutturata gi abituato a questa 25
PARTE SECONDA
anticipazione. Ribadiamo che la verifica relativa a un determinato segmento del curricolo va progettata prima che esso venga affrontato in classe. LICEO SCIENTIFICO . - A.S. 200..-200.. VERIFICA DI SCIENZE DEL ../../20. COGNOME E ___________________________________________________ 1. Considerato il a. stabilisci se si duplicazione giustifica la b. aggiungi al che prendono (Punti 6 + 6). disegno qui a fianco: riferisca alla o alla trascrizione e tua risposta; disegno gli enzimi parte al processo. NOME CLASSE 3 a
2.
Ordina correttamente le seguenti tappe della sintesi proteica. (2 x 8 punti): a) La f-Met entra nel sito P; b) La f -Met tRNA si lega al complesso mRNAsubunit minore; c) La subunit maggiore si unisce al complesso dinizio; d) Le due subunit si staccano; e) Nel sito A entra un fattore di rilascio; f) Si forma il legame peptidico; g) Un amminoacil-tRNA entra nel sito A; h) Viene rilasciato lultimo tRNA. Descrivi le caratteristiche dei legami che, nella molecola del DNA, uniscono tra loro: a) le basi azotate appaiate in orizzontale, b) le molecole di deossiribosio ai gruppi fosfato e alle basi azotate allinterno di ciascun nucleotide. (Punti 6x2) Indica le quattro caratteristiche chimiche che il DNA, in quanto materiale genetico, deve soddisfare e spiega brevemente in quale modo esso ci riesca. (Punti 3+5 per ciascuna caratteristica) Un mRNA maturo comprende 321 nucleotidi. Indica: a) qual il primo codone, b) quali sono gli ultimi codoni, c) quanto potr essere lunga la proteina che ne deriver. (Punti 3x4) Individua almeno un limite per ciascuna delle teorie : a) 1 gene-1 enzima; b) 1 gene-1 proteina;c) 1 gene-1 polipeptide (Punti 10x3)
3.
4.
5.
6.
26
7.
Leggi il testo qui riportato e rispondi alle domande che lo riguardano. (Punti 6x6) i. Il lavoro che Avery pubblic nel 1944 un po nella stessa situazione del lavoro di Mendel del 1865(). Limportanza genetica del DNA verr colta solo qualche anno dopo, nel 1951, grazie ai lavori del biochimico americano Erwin Chargaff. Questi mostrava () che le quattro basi azotate del modello di Levene non si trovavano in rapporti uguali come vorrebbe la teoria dei tetranucleotidi; invece solo il numero di adenine e timine sempre uguale, e cos il numero di citosine e guanine. Chargaff inoltre constatava che il rapporto fra i due gruppi di basi risultava constante allinterno di ciascuna specie. [P. DURIS- G. GOHAU, Storia delle biologia, Einaudi, Torino, 1997, pag. 250] a. Per quale motivo Avery viene paragonato a Mendel? b. Quale modello sosteneva Levene? c. Perch esso non era compatibile con il ruolo di materiale genetico per il DNA? d. Perch le relazioni n A = n T e n G = n C cos importante? e. Quale rapporto costante allinterno di ciascuna specie? f. Perch tale costanza importante? Spiega per quale ragione A. Hershey e M. Chase utilizzarono dei fagi per le loro ricerche sulla natura chimica del materiale genetico. (Punti 10)
8.
Inserto 9 - Un esempio di verifica Linserto 9 riporta a titolo di esempio una verifica di Genetica somministrata a una classe terza di un liceo scientifico. LInserto 10 riporta la scheda di presentazione relativa allo stesso test. Come si pu vedere, essa comprende: un estratto dal PLP, che specifica le conoscenze e le competenze che sono oggetto di verifica, le competenze generali, ricavabili dal PLD, che risultano coinvolte nel test, il peso relativo per ciascuna di tali competenze generali, il punteggio totale massimo, la soglia di sufficienza, il numero e la tipologia delle domande contenute nel test.
Per giungere a specificare il peso di ciascuna delle competenze generali coinvolte, necessario volgere nuovamente lattenzione al test appena costruito e analizzarlo, per definire quali tipi di richiesta ciascuna domanda effettivamente contenga. Questa analisi strettamente dipendente dal contesto, poich la stessa domanda pu assumere un valore differente a secondo del modo in cui gli argomenti sono stati affrontati in classe.
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PARTE SECONDA
Per esempio, la domanda 1b del test in esame: Aggiungi al disegno gli enzimi che prendono parte al processo potrebbe essere intesa come una semplice descrizione se un tale schema fosse presente sul libro di testo o fosse stato fornito agli studenti nel corso delle lezioni. Poich non questo il caso, la richiesta pi precisamente quella di produrre mappe o grafici. La scelta di assegnare a tale risposta un massimo di 6 punti ovviamente successiva alla definizione del tipo di prestazione che essa richiede, come gi si visto. Oltre a costituire un supporto per gli studenti, la scheda di presentazione un aiuto anche per il docente. La sua preparazione, infatti, obbliga a riflettere sulla natura delle richieste che vengono in genere fatte agli studenti e contribuisce pertanto a fare chiarezza su quello spinoso tema che lo statuto delle disciplina. CLASSE VERIFICA DEL ../../.. Sulla base del Piano di lavoro di Scienze, del Piano di lavoro del Consiglio di classe e del Piano di lavoro personale, si specificano le conoscenze e le competenze qui sotto riportate. 4. Il DNA (CAP. 14) CONOSCENZE PRINCIPALI: DNA, trasformazione, esperimento di Avery, esperimenti di Chargaff, gruppo del fago, doppia elica, duplicazione, struttura e funzioni del DNA. COMPETENZE PRINCIPALI: illustrare il funzionamento del DNA con luso di modelli; spiegare il ruolo dei diversi esperimenti nella definizione dei caratteri del DNA. 5. La sintesi proteica (CAP. 15) CONOSCENZE PRINCIPALI: ipotesi un gene un enzima, mRNA, tRNA, trascrizione, dogma centrale, codice genetico, sintesi proteica, mutazione (ampliamento del concetto). COMPETENZE PRINCIPALI: spiegare i diversi modelli esplicativi dellespressione genica; spiegare le loro basi sperimentali; spiegare il meccanismo della sintesi proteica con luso di modelli; applicare il modello a un caso dato; spiegare le mutazioni a livello molecolare. COMPETENZE PT Individuare, denominare, descrivere componenti, parti, processi relativi a un 40 determinato fenomeno o sistema Spiegare e analizzare concetti, strutture, funzioni e relazioni 66 Utilizzare adeguatamente il linguaggio specifico e la simbologia della Biologia 30 Risolvere esercizi applicativi 12 Sintetizzare e/o interpretare correttamente un testo 36 Interpretare e produrre schemi, mappe, grafici 6 PUNTI TOTALI LIVELLO DI SUFFICIENZA 19 0 10 1
Il test comprende: 1 esercizio con un disegno da riconoscere e completare 28
1 testo da commentare 1 serie di processi da ordinare 1 esercizio da risolvere, 1 domande basate su definizioni e/o descrizioni 2 domande che richiedono una spiegazione e/o uninterpretazione Inserto 10 Scheda di presentazione alla classe di una verifica
9 Voti e misure
Come si gi accennato, facile confondere tra loro punteggi e voti. La confusione accresciuta dal fatto che ambedue mostrano un limite che non pu essere taciuto: la loro elaborazione con strumenti statistici va soppesata con attenzione, poich la sua attendibilit assai ridotta. Lelaborazione statistica, infatti, risulta tanto pi attendibile quanto pi ampio il campione su cui si opera. Le dimensioni di una classe non sono sufficienti a conferire una piena affidabilit ai valori ottenuti per alcun parametro statistico. Questo limite, tuttavia, nulla toglie al valore indicativo che tali parametri possono avere. Spetta al docente utilizzarli con oculatezza per farsi unidea pi precisa della situazione cui si riferiscono. I voti hanno un ulteriore limite, che li contraddistingue dai punteggi grezzi, come si definiscono in docimologia. I voti non possono essere considerati numeri cardinali, ma ordinali. In quanto tali, essi non possono essere sottoposti a gran parte delle elaborazioni statistiche pi usate. Se ci sembra vanificare lintero lavoro presentato in queste pagine, si rammenti che recepire rigorosamente le conseguenze di questa considerazione significherebbe non calcolare alcuna media quadrimestrale, poich la media proprio tra quei parametri statistici che non si dovrebbero utilizzare lavorando su scale ordinali. Le proposte di lavoro qui presentate, semmai, rendono loperazione pi accettabile, poich i voti vengono assegnati sulla base di un calcolo a partire dai punteggi grezzi. Ci garantisce che essi godano della propriet di costanza di intervallo, che contraddistingue i numeri cardinali. Per chiarire con un esempio, consideriamo lequazione: 9 8=6 5 Essa corretta dal punto di vista dellaritmetica, ma risulta assai dubbia se i quattro numeri riportati debbono essere intesi come voti. La differenza tra un 8 e un 9 non la stessa che intercorre tra un 5 e un 6. Torneremo su questo problema quando ci occuperemo del registro informatico, nella sezione dedicata agli strumenti informatici.
10 Alcuni parametri docimologici

Questo parte del lavoro non va intesa come un breve manuale di docimologia, ma soltanto come la presentazione teorica di quegli strumenti che verranno utilizzati nella sezione successiva grazie al supporto di un foglio elettronico. Come si detto nellintroduzione, lo strumento informatico non a rigore necessario ma quantomeno prezioso per garantire efficienza al lavoro. 10.1 Media, Moda e Mediana 29
PARTE SECONDA
La Media, vale a dire la somma di tutti i punteggi considerati divisa per il loro numero, il parametro statistico pi utilizzato a scuola, anche da insegnanti che siano completamente a digiuno di statistica e di docimologia. Come si appena detto, i voti non sono propriamente numeri cardinali e calcolare una media tra di essi un po come calcolare la media tra tanto e pochissimo. Oltre a ci, la media talvolta un parametro fuorviante. Consideriamo a titolo di esempio, una classe di venti persone in cui, in una data verifica, sei abbiano preso 9 e le altre quattordici 5. La media sulla classe risulterebbe pari a 6.2, sebbene il 70% degli studenti risulti insufficiente. Si tratta di un caso piuttosto improbabile, ma ha il merito di rendere lidea di quali siano i limiti delle indicazioni fornite dalla media. La Moda si definisce come il valore con la massima frequenza nella popolazione di punteggi considerati. Es sa pu fornire una particolare correzione allimmagine restituita dal valore della semplice media. Nellesempio appena proposto, la moda sarebbe chiaramente 5. La Mediana un parametro che appartiene alla famiglia dei cosiddetti Percentili. I percentili esprimono quale sia la percentuale della popolazione di valori che stia sotto una determinata soglia. In pratica, il 70 percentile restituisce il valore che divide la popolazione in due parti: un 70% inferiore alla soglia e il restante 30% superiore. La mediana il 50 percentile e indica la soglia che divide esattamente a met la popolazione. Anche la mediana corrisponde a 5 nellesempio succitato. Il confronto tra Media, Mediana e Moda pu aiutare a comprendere meglio landamento di un test. Come vedremo pi oltre ( La griglia di correzione), nella somministrazione del test che abbiamo gi preso come esempio, i tre parametri risultano avere i seguenti valori: Media = 5.6 Moda = 5.0 Mediana = 6.0
Cosa ci dicono questi tre valori? La Media inferiore alla sufficienza un indizio che il test non andato bene, la Moda ci dice infatti che il voto pi frequente stato il 5. La Mediana, tuttavia, indica che met della classe ha ottenuto una valutazione sopra il 6. Linterpretazione dei dati ci porta ad attribuire il basso valore della Media a un numero relativamente ristretto di studenti che ha ottenuto risultati molto scarsi, cui si deve sommare un numero di casi di insufficienza non grave. Il fatto che la media risulti inferiore al 6 ci dice che, probabilmente, pochi o nessuno degli studenti hanno riportato voti molto alti, che avrebbero compensato le insufficienze. Nel caso in cui la Media restituisse un valore superiore a quello della Mediana, si potrebbe operare il ragionamento opposto: pochi studenti hanno ottenuto voti molto alti, ma la classe andata per lo pi meno bene di quanto la Media suggerirebbe. 10.2 Minimo, Massimo e ampiezza della variazione (Range) Una conferma della nostra analisi viene dallutilizzo di tre parametri molto semplici, ma non per questo privi di interesse: il Punto massimo, il Punto minimo e il Range della distribuzione, definito come la differenza tra i primi due. Nel caso in esame i tre parametri hanno valore 8, 3 e, conseguentemente, 5. La variazione indicata dal Range piuttosto
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modesta, ma i Punti di massimo e di minimo mostrano che tale variazione non disposta simmetricamente rispetto al punti di sufficienza, ma risulta spostata verso il basso.
31
PARTE SECONDA
10.3 La Deviazione standard I parametri esaminati finora hanno il pregio di essere immediati e di facile comprensione anche per chi nulla conosca di statistica, ma per proseguire il discorso occorre prenderne in considerazione uno un poco pi complesso, la Deviazione standard (indicata comunemente con il simbolo ). La formula matematica che esprime la Deviazione standard la seguente:
(x
n i =1
Vediamo, nella maniera pi semplice possibile, cosa fa . Essa prende ciascun punteggio e vi sottrae il punteggio medio. Sommando tutte le differenze, se la distribuzione casuale o simmetrica come la distribuzione normale (la famosa curva a campana), il risultato tender ad annullarsi. Se per queste differenze le eleviamo al quadrato, la somma non si annuller mai, a meno che tutti i punteggi non siano uguali. La sommatoria cos ottenuta () pu essere divisa per il numero di punteggi considerati, ottenendo in tal modo lo Scarto quadratico medio. La radice quadrata di questo parametro , appunto, la Deviazione standard. Cosa indica la Deviazione standard? Essa mostra quanto sono differenziati i valori allinterno di una distribuzione. Riprendiamo lesempio citato nel paragrafo 10.1. La Media di 6.2 derivava in quel caso da quattordici 5 e sei 9. La stessa Media potrebbe derivare per da sedici sei e quattro 7. La Deviazione standard consente di distinguere subito i due casi. Nel primo, infatti, pari a 1.88, nel secondo scende invece a 0.41. Pi alta e maggiore la dispersione dei valori attorno alla Media. In genere, si considerano accettabili valori di s tali che:
3 x
vale a dire che la Deviazione standard non dovrebbe essere maggiore del valore della Media diviso per tre. Per concludere con il nostro esempio, ambedue le distribuzioni di voti ipotizzate rispettano questa buona norma, poich: 32
1.88 x 3 = 5.64 0.41 x 3 = 1.23 Nel primo caso, comera facile immaginare, ci si avvicina a una condizione di non accettabilit (la differenza fra la media e 3 di solo 1.32, contro i 2.79 dellaltro caso). Nel test reale cui ci riferiamo continuamente come esempio, si riscontra:
x = 5.64
= 1.25 La Deviazione standard quindi pi che accettabile. 10.4 Il Punto Z Il Punto Z un parametro che non si riferisce allintera popolazione dei valori, ma relativo a un singolo punteggio. Esso pu risultare utile non soltanto per avere unindicazione sullandamento della classe, ma anche per lassegnazione dei voti. Ancora pi che nel caso di altri parametri, si tratta di un uso non del tutto ortodosso e, ci nonostante, tentato da parecchi insegnanti. In termini matematici, il Punto Z si esprime come segue:
Z=
(x x )
i
Si calcola lo scarto dalla media di un certo punteggio e si divide la differenza per il valore della Deviazione standard. Il valore cos ottenuto pu stimare in la posizione in cui si colloca il punteggio di un singolo alunno nellambito dei risultati dellintera classe. Se lo studente ha ottenuto un punteggio pari alla media, allora il numeratore della formula si annulla e avremo: Z = 0. Vengono considerati comuni, in linea di massima, valori di Z compresi tra 3 e +3. Valori esterni a questo intervallo devono essere considerati con particolare attenzione, poich lo scostamento dallandamento medio della classe risulta rilevante. Se un alunno ha Z > +3 non c, di norma, motivo di preoccupazione, come invece accade se un alunno si ritrova con Z < 3, il che sta a indicare che i suoi valori sono tanto discosti dallandamento medio della classe da farne, in un certo senso, un caso a s. Poich il Punto Z varia di solito tra 3 e +3, sommando 6 a ciascun Punto Z possibile assegnare a tutti i test dei voti che saranno compresi tra il 3 e il 9. Lidea quella di attribuire i voti non sulla base di un criterio che riporti a una soglia prefissata, ma valutando ciascuno studente in relazione allandamento complessivo della classe. Operando in tal modo, si condotti a sottostimare i voti degli studenti se una verifica andata particolarmente bene e, per converso, a sovrastimarli se andata male. Molti docenti non trovano opportuno luso del Punto Z poich esso comporta la tendenza a schiacciare i voti al centro, come risulter evidente quando ci occuperemo della correzione con luso di un foglio elettronico (La griglia di correzione). Ci contrasta con lo scopo che abbiamo attribuito allattivit di verifica, vale a dire la discriminazione. 33
PARTE SECONDA
Una possibilit forse pi praticabile consiste nellutilizzare il Punto Z come indicatore per alzare o anche per abbassare i voti laddove emerga che landamento complessivo si scosta sensibilmente dalle attese del docente. 10.5 La Media ponderata Si definisce Media ponderata la media ottenuta da un insieme di valori a ciascuno dei quali sia stato assegnato un opportuno peso . Nella scuola tradizionale, gli unici momenti di verifica erano i compiti in classe, dove previsti, e le due interrogazioni orali per trimestre. Levoluzione della didattica ha evidenziato come un pi alto numero di valutazioni sia vantaggioso per il successo di un intervento didattico. Laspirazione ideale addirittura quella a eliminare ogni separazione tra i momenti della spiegazione e della verifica, valutando il processo, per cos dire, in tempo reale. Se si desidera adeguarsi a questa tendenza, necessario essere in grado di valutare non soltanto i momenti canonici di verifica, ma anche qualsiasi altro elemento utile allelaborazione di un giudizio sommativo. Per rispondere a questa esigenza, molti docenti utilizzano segni come i pi e i meno, o altre simbologie pi complesse, per registrare quei momenti che non possono essere assimilati a vere e proprie verifiche, ma che possono essere valutati. Si tratta, per esempio, degli interventi sporadici, dei compiti svolti a casa, delle relazioni, delle correzioni dei compiti. La Media ponderata consente di valutare con un voto vero e proprio tutte queste prestazioni, assegnando loro un peso differente. Riprendiamo la parte del PLP dedicata proprio a questo argomento. N ella tabella si individuano cinque diverse categorie, identificate da un peso variabile da 1 a 5. PRESTAZIONE Peso Intervento dal posto 1 Interrogazione breve, relazioni semplici 2 Prove di ascolto o lettura, interrogazione breve, esercizi alla lavagna, test 3 oggettivi brevi Interrogazioni, relazioni complesse,test scritti di soli esercizi 4 Test scritti, tipologia B, interrogazioni estese 5 Le prestazioni che hanno peso 1 sono quelle che valgono meno, mentre quelle a perso 5 sono quelle pi importanti. Ci significa che, nel computo della Media ponderata, queste ultime dovranno avere uninfluenza superiore alle prime. Vediamo come si ottiene questa differenziazione. La formula per il calcolo della media ponderata la seguente:
MP =
v p
i =1 n i
p
i =1
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dove vi indica il voto i-esimo e p i il peso i-esimo. In pratica si tratta di moltiplicare ciascun voto per il suo peso e dividere il prodotto per la somma di tutti i pesi. Se, per esempio, uno studente ha preso un 6 in un test scritto (Peso = 5) e poi un 5 in uninterrogazione breve dal posto (Peso 2), la sua Media aritmetica sar: (6,5 + 5)/2 = 5,75 ma, in base alla Media pesata, il suo voto complessivo risulter: (6,5 x 5) + (5 x 2)/(5 + 2) = 6,07 In alcuni casi, la differenza tra i due modi di procedere diventa evidentissima. Vediamo, a titolo di esempio, un caso differente da quelli pi oltre riportati nel paragrafo dedicato al Registro informatico (12.3). Si noti che, nello schema seguente, la prima riga riporta i voti conseguiti dallalunno e la seconda il peso di ciascun voto. MP la Media ponderata, mentre M la Media aritmetica. Alunno Voti Pesi 1 8,5 3 2 7,5 2 3 2,0 5 4 9,0 1 5 2,5 4 MP 4,63 M 5,90
Come si vede, la Media aritmetica di questo studente rasenterebbe la sufficienza, mentre la Media pesata non arriva al 5. Un esame dei pesi riportati pu aiutarci a comprendere la ragione principale di questa situazione. Lalunno ha in effetti avuto tre valutazioni alte o molto alte, ma, si trattava sempre di prestazioni di modesto impegno (relazioni, lavori per a casa). Se ci indica che si tratta di uno studente zelante, nondimeno i due test canonici, a peso 5, hanno dato risultati disastrosi (un 2 e un 2). Lavere valutato anche altri tipi di prestazione ha senza dubbio favorito lo studente, evidenziando alcune sue doti di cui giusto render conto. Ci non stato sufficiente per porre completamente rimedio alle gravi difficolt che egli incontra nella materia, ma ha consentito di portare la valutazione quadrimestrale da un ipotetico 2 o 3 al 5. ovvio che luso della Media ponderata pu avere anche effetti opposti e penalizzare lo studente che si mostri assai capace e opportunista, ma che non risulti assiduo e partecipe al lavoro scolastico. 10.6 Gli indici di difficolt e di discriminazione Finora ci siamo interessati di strumenti da applicare al gruppo classe o al singolo studente, ma anche le domande possono essere saggiate nella loro efficienza. Si tratta di un importante momento di autoverifica che il docente pu utilizzare per riflettere sullefficacia della verifica e per decidere quali domande e quali esercizi riproporre in futuro nella stessa forma, quali eventualmente modificare e quali invece eliminare completamente. LIndice di difficolt (d ) il primo strumento al quale si pu rifarsi. Esso stima, come si pu intuire dal nome, quanto difficile risultata una determinata domanda in una certa verifica. Possiamo esprimere lIndice di difficolt come segue:
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PARTE SECONDA
i p d = 1 n p max
Esso addiziona cio tutti i punteggi i -esimi che gli n studenti di una classe hanno riportato nella domanda in esame e divide la somma per il prodotto tra il numero degli n studenti e il punteggio massimo previsto (p max). Il valore cos ottenuto viene sottratto a 1, restituendo una percentuale di errore che varia da 0 (massima difficolt) a 1 (difficolt nulla). Chi preferisca le comuni percentuali rispetto a cento, deve solo moltiplicare per 100 il valore di d cos ottenuto. LIndice di discriminazione () richiede unoperazione pi complicata, anche se, tutto sommato, abbastanza semplice dal punto di vista concettuale. Matematicamente esso pu essere rappresentato come segue:
( n t ) t pi pi = i =1 i= ( n 1) n pmax n pmax
Per prima cosa occorre ordinare i test degli studenti una classe dal migliore al peggiore in base al punteggio. Si procede poi a dividere i test in tre gruppi e si pu quindi comparare il terzo migliore della classe (t) con il terzo peggiore (n-t) . Su questi due gruppi si calcola separatamente la d e si sottrae infine la difficolt rilevata nel gruppo dei peggiori alla difficolt rilevata nel gruppo dei migliori. Laddove le domande prevedano risposte giuste o errate, senza alcuna via di mezzo, fornisce uninformazione immediatamente riconducibile al diverso numero di studenti dei due gruppi che ha correttamente risposto alla richiesta in esame. Se si considera anche la possibilit di risposte parzialmente corrette, fornisce un risultato che diviene un poco pi vago, poich la percentuale che esso restituisce non corrisponde a un preciso numero di studenti, ma il suo significato resta lo stesso. Se vale 1 (100%), significa che tutti e solo i migliori hanno risposto correttamente alla domanda in esame. Lestremo opposto ( = 1, o 100%) si avrebbe se tutti e solo i peggiori rispondessero correttamente alla domanda. Un valore di prossimo a 0 sta a indicare che la domanda in esame non ha fatto alcuna differenza tra i migliori e i peggiori. proprio questo lintento dellIndice : stimare lefficacia della singola domanda comparandola allesito complessivo del test. I valori di e d consentono di valutare ladeguatezza delle domande e di decidere se tornare a utilizzarle in futuro o meno. Valori di prossimi a 0 o addirittura negativi indicano che la domanda non rileva adeguatamente il livello della preparazione dello studente. Un valore di , per essere accettabile dovrebbe essere superiore al 30%. Non esiste una soglia ben precisa per d ; lesperienza insegna che valori inferiori al 30% o superiori al 70% indicano che la richiesta era inadeguata alla Media della classe. In alcuni casi, tuttavia, si possono formulare volutamente richieste sovrastimate o sottostimate. Nel primo caso, per esempio, lobiettivo potrebbe essere quello di consentire a un piccolo gruppo di studenti di livello 36
superiore di mettere se stessi alla prova, senza danneggiare gli esiti degli altri. Nel secondo caso, il docente potrebbe scegliere di inserire alcune domande pi semplici nel test per non dare agli studenti pi deboli la sensazione di non essere in grado di rispondere ad alcunch. di solito meglio conquistarsi un 4 partendo da 1, che sbagliare tutto in un test in cui il minimo sia fissato a 4!
d (%) > 70 > 70 < 30 < 30 30-70 30-70
(%) > 40 < 30 < 30 > 40 < 30 > 40
LA DOMANDA molto impegnativa, ma individua bene il gruppo dei migliori sovrastimata, troppo difficile e non consente di discriminare sottostimata, troppo facile per consentire una discriminazione molto semplice, ma individua bene il gruppo dei peggiori di adeguata difficolt, ma non discrimina ottimale
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PARTE SECONDA
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LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE
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PARTE TERZA
PARTE TERZA: LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE
11 La videoscrittura
La videoscrittura il supporto informatico pi diffuso nella scuola, sia perch la produzione di testi scritti una caratteristica tipica dellattivit didattica, sia perch i programmi di videoscrittura sono di gran lunga i pi semplici e intuitivi da utilizzare, almeno per le loro funzioni di base. Poich in questa sede ci si occupa della valutazione, sono pochi i tipi di documenti di testo che ci interessano e sulla loro elaborazione occorre precisare solo alcuni particolari. Si tratta soprattutto della produzione dei testi per le verifiche scritte. In questo caso, il vantaggio principale delluso di un computer risiede nella possibilit di costruirsi progressivamente un archivio poco ingombrante, di facile gestione e, soprattutto, molto pi agevole da modificare e riadattare di quanto sarebbe una cartelletta con le fotocopie dei testi. I programmi di videoscrittura vengono spesso largamente sotto utilizzati dagli utenti meno esperti che, in pratica, li sfruttano come semplici macchine per scrivere. Esula dagli intenti di questo lavoro una trattazione accurata su tutte le possibilit che essi offrono, ma vale la pena di rammentare che il tempo consumato per conoscere un po meglio il programma che si usa non mai tempo sprecato, poich consente di utilizzarlo in modo pi efficace e pi produttivo. Veniamo invece a un paio di suggerimenti pi direttamente connessi alla produzione di testi per verifiche scritte. Il primo consiglio riguarda le difficolt relative allarchiviazione. Un programma come Microsoft Word produce documenti che diventano molto pesantiquando contengano delle immagini. Ci pu creare dei problemi se tali documenti devono essere copiati su un floppy disk o anche se si desidera inviarli a qualcuno utilizzando la posta elettronica. Questa difficolt dipende dal modo in cui il programma rielabora limmagine per integrarla se tale immagine viene semplicemente incollata al suo interno. Word offre per un modo per inserire limmagine risparmiando parecchia memoria. Ecco come procedere: 1. 2. si crea una cartella in cui salvare i documenti con i testi delle verifiche; in questa cartella si salva anche limmagine che interessa, utilizzando un qualsiasi programma per la gestione delle immagini, badando a effettuare il salvataggio in un formato che consenta di occupare poco spazio sul disco (i formati JPEG e GIF sono i pi adatti), da Word si seleziona quindi il men a tendina Inserisci, poi lopzione Immagine e quindi Da file, nella finestra di dialogo che appare, si seleziona limmagine che serve e si attiva il pulsante in basso a destra (che si chiama di nuovo Inserisci) e infine lopzione Collega al file.
3. 4.
In questo modo, limmagine verr inserita con un considerevole risparmio di memoria. Pi strettamente legato allattivit didattica il secondo suggerimento. Word permette di inserire in un documento parti di testo che restano comunemente nascoste. 40
Per inserire un testo nascosto, possibile selezionare il men Formato e quindi la voce Carattere, spuntando la casella Nascosto nella finestra di dialogo che compare. Pi rapidamente, possibile nascondere una parte del testo selezionandola e premendo contemporaneamente i tasti Ctrl e Q ( Ctrl+Q). La modalit di testo nascosto consente di inserire le risposte a fianco delle domande senza che esse siano immediatamente visibili. Il testo nascosto appare infatti solo quando si seleziona il pulsante Mostra/nascondi , che si trova sulla barra degli strumenti:
Se ne pu vedere leffetto, su un testo come il seguente, preso a titolo di esempio dalla verifica riportata nellInserto 9: Un mRNA maturo comprende 321 nucleotidi. Indica: a) qual il primo codone, b) quali sono gli ultimi codoni, c) quanto potr essere lunga la proteina che ne deriver. (Punti 3x4) Questo il modo in cui la domanda appare normalmente sul monitor del computer e cos verr anche stampata, a meno di non spuntare la casella testo nascosto dalla finestra di dialogo Opzioni di stampa. Se attiviamo il pulsante Mostra/nascondi , la stessa riga apparir come segue: UnmRNAmaturocomprende321nucleotidi.Indica:a)qualilprimocodone,il codoneAUG,checodificaperfMetb)qualisonogliultimicodoni,Sonoi2codoni stop c)quantopotresserelungalaproteinachenederiver321:3=107 codoni, sottraendoilprimo,perchfMetvieneeliminata,egliultimidue,perchnon codificanoperalcunamminoacido,siarrivaa104residuiamminoacidici.(Punti3x4) In questo m odo possibile conservare le riposte nascoste al fianco delle rispettive domande. In grassetto sono riportati i termini chiave che verranno tenuti in conto per la correzione, anche se in questa risposta sono del tutto ovvi. Il fatto di avere previsto una risposta ben precisa non deve condurre a rifiutare risposte differenti, purch corrette. La preparazione anticipata delle risposte deve servire al docente a chiarirsi cosa stia effettivamente chiedendo agli studenti, non a stabilire la deleteria abitudine a fornire risposte stereotipate e rigidamente ripetitive. Nel testo della domanda riportato a mo di esempio, riportato anche il punteggio assegnato.
41
PARTE TERZA
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Verifica sulle UD 4e5 Alunno 1 Alunno2 Alunno 3 Alunno 4 Alunno 5 Alunno 6
B C
OP STATISTICHE
R #1 Duplic #2
#3 Leg
#4 Caratteri DNA II 8 3 3 8 3 8 8 3 3 8 3 8 3 3 0 8 3 8 5,5 0 3 1,5 III 8 3 3 8 0 8 5,5 3 8 8 3 0 3 3 8 8 3 8 3 5,5 0 0 IV 8 0 3 5,5 5,5 5,5 5,5 3 3 8 3 0 0 3 0 8 3 3 3 5,5 3 3 Max 190 133 102 124 113 138 162 108 66 118 95 97 91 145 130 116 126 129 58 140 97 73 Z Voto
e DN Enz. S. P. H A c 6 6 16 6 6 X 6 6 6 6 6 0 X 3 6 6 6 0 6 4 6 0 0 3 3 6 6 4 4 6 2 4 0 2 0 4 16 16 10 14 14 14 16 12 16 10 16 14 14 14 14 14 16 12 12 14 16 6 3 6 6 6 6 6 0 6 6 4,5 6 6 3 3 6 3 3 6 3 4,5
Cov. I 6 3 3 3 3 6 4,5 4,5 0 3 6 3 6 6 3 3 3 3 3 6 6 0 8 3 5,5 8 3 8 8 3 3 8 3 3 3 3 5,5 8 3 3 3 3 3 0
Media Moda Mediana ? Max Min Suff. %
5,64 5 6 1,25 8 3 11 52,4%
0,77 6,5 -0,4 5 0,4 6 0,03 5,5 0,96 7 1,84 8 -0,2 5,5 -1,7 3,5 0,21 6 -0,6 5 -0,6 5 -0,8 4,5 1,2 0,7 0,1 0,5 0,6 -2 1 7 6,5 6 6 6,5 3 7
10 Alunno 7 11 Alunno 8 12 Alunno 9
Voti <5 5 - 5 6-7 >=7
f 4 6 10 1
13 Alunno 10 X 6 14 Alunno 11 X 6 15 Alunno 12 X 6 16 Alunno 13 17 Alunno 14 18 Alunno 15 19 Alunno 16 20 Alunno 17 22 Alunno 19 6 6 3 6 6 6
21 Alunno 18 X 6 23 Alunno 20 X 6 24 Alunno 21 X 0 25 d 26 ?
-0,6 5 -1,5 4
14,3 42,9 12,5 21,4 38,1 46,4 44,6 45,8 56,3 30 0 -7,5 35 35 26,3 27,5 27,5 26,3
42
12 Il foglio elettronico
In questo capitolo vedremo come luso di fogli elettronici di calcolo relativamente semplici possa agevolare il lavoro di correzione e di valutazione dei test e come consentano anche di registrare in forma agevole da seguire i dati relativi allandamento didattico e formativo di ciascuno studente. Sebbene i modelli di documenti qui presentati non comportino alcuna difficolt per un utente di media esperienza, per chi vi sia poco avvezzo il foglio elettronico risulter pi complesso nelle strutture e nellutilizzo. Anche in questo caso, tuttavia, un poco di esperienza dovrebbe bastare a rendere tutto pi familiare e agevole. Il fatto di avere gi trattato dal punto di vista statistico gli operatori concettualmente pi complessi dovrebbe comunque fornire una guida anche per gli utenti meno esperti. 12.1 La griglia di correzione Nel dis cutere come si pu elaborare una griglia di correzione, ci rifaremo ancora una volta al test cui ci siamo riferiti finora. tempo di vedere come utilizzare un foglio elettronico per correggere gli elaborati. La griglia utilizzata per la correzione del test preso come esempio stata ricavata da un foglio di base, conservato come modello, e adattato al caso in esame. NellInserto 11, in realt, riportata solo una parte della griglia. Per ragioni di spazio si ritenuto di non riportarla integralmente, badando tuttavia a fornire un esempio di tutte quelle funzioni che finora abbiamo trattato solo in teoria. Rispetto alla griglia standard di correzione manca anche listogramma che sempre la completa, ma che in effetti non aggiunge alcunch ai dati gi riportati. Le Colonne da C a K riportano landamento per le prime quattro domande del test. Come si pu vedere, alcune di queste sono divise in sotto-domande, ciascuna con una propria colonna. La Riga 1 riporta il numero della domanda e, a volte, una parola o una sigla che ne descriva largomento. La Riga 2 competa questa descrizione, mentre la Riga 3 riporta il punteggio massimo per ciascuna domanda o sottodomanda. La Colonna A, nelle Righe da 4 a 24, riporta gli studenti presenti al test. Alle intersezioni tra le colonne delle domande e le righe di un singolo studente si trovano i punteggi che esso ha ottenuto con ciascuna risposta. Nella correzione degli scritti, salvo eccezioni, viene considerata anche la possibilit di una risposta corretta solo per met o per tre quarti, adeguando opportunamente il punteggio. Per esempio, la Cella G9 contiene il valore 4,5, pari al 75% del punteggio massimo per quella risposta, che 6. La Colonna B serve a rilevare quali studenti dovranno recuperare le Unit didattiche 4 e 5, verificate da questo test, poich i loro risultati sono stati insufficienti. Questa colonna particolarmente utile perch una copia della griglia di correzione viene consegnata alla classe. In linea di principio, sono chiamati a recuperare tutti colo che abbiano conseguito un voto inferiore a 5. Veniamo ora alle elaborazioni statistiche contenute nella parte inferiore del foglio. Le Righe 25 e 26 riportano rispettivamente i valori dellIndice di difficolt e dellIndice di discriminazione per ciascuna domanda o sottodomanda. La Cella C27 restituisce il valore di d per la prima sottodomanda del test. Essa contiene la formula: 43
PARTE TERZA
=1-(MEDIA(C4:C24)/C3) La Funzione di Excel MEDIA() calcola automaticamente la media dei valori compresi nellintervallo riportato tra le parentesi, in questo caso tra C4 e C24.
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PARTE TERZA
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possibile direttamente scrivere la formula per il calcolo della media, ma Excel fornisce una guida a chi ne abbia bisogno. Occorre posizionarsi sulla cella nella quale si vuole riportare il valore e poi attivare il pulsante Incolla funzione, qui sotto riprodotto. fx
Nella parte sinistra della finestra che compare, selezionare Statistiche o Tutte e cercare poi MEDIA. Nella finestrella Num1 possibile riportare lintervallo che interessa e confermare con OK loperazione. Questa stessa procedura vale per tutte le altre funzioni che Excel offre gi predisposte. Le Celle da D25 a K25 contengono una formula analoga per la domanda o sottodomanda cui si riferiscono. La Cella C26 relativa al calcolo dellIndice di discriminazione () e richiede unelaborazione un poco pi complessa, non proprio agevole per chi gi non conosca un poco come funzionano i fogli elettronici. Vediamo in modo schematico le tappe da seguire. 1. 2. Selezionate tutte le celle che riportano i punteggi per studente e per domanda, pi quelle della Colonna L, che riporta i punteggi totali. Riordinare le righe in base ai valori della Colonna L; per ottenere ci, fare click sul tasto Ordina, selezionare la Colonna interessata, nel nostro esempio la L, e lopzione Decrescente. Nella Cella C26 riportare a questo punto la formula: =(MEDIA(C4:C10)/C3)(MEDIA(C18:C24)/C3). Con un poco di pazienza, si pu constatare che questa formula corrisponde punto per punto a quella gi vista per il calcolo di (paragrafo 10.6). Riportare la formula in tutte le altre Colonne relative a domande e sottodomande, cos da applicare la formula a ciascuna richiesta. Copiare la Riga 28 e incollarne soltanto i valori. Per ottenere ci, occorre selezionare tutte le Celle contenenti i valori di per ogni domanda e selezionare poi Copia dal men Modifica. Quindi dallo stesso men occorre selezionare Incolla speciale e , nella finestra di dialogo che si apre, spuntare lopzione Valori. Occorre rammentare che i n questo modo i valori di calcolati non si modificheranno quando si proceder a riordinare il foglio. Riordinare i dati del foglio in base seguendo lordine alfabetico degli Alunni. La procedura da seguire quella descritta al punto 2, ma questa volta occorre selezionare Colonna A nella finestra di dialogo e, ovviamente, lopzione Crescente.
3.
4. 5.
6.
Si noti che, essendo 21 gli studenti che hanno svolto il test, i due gruppi confrontati al fine del calcolo di comprendono i 7 con i migliori punteggi e i 7 con i punteggi peggiori. Passiamo ora a esaminare nel dettaglio la parte della griglia di correzione riportata nelle Colonne da L a Q. La Cella L4 contiene la formula: 47
PARTE TERZA
=SOMMA(C4:K4) ed esegue automaticamente la somma dei punteggi riportati in ciascuna colonna per Alunno 1. Nel foglio originario, poich maggiore il numero di Colonne, la formula sar differente: =SOMMA(C4:Y4) Anche la funzione SOMMA() presente nel men cui si accede attraverso il pulsante Incolla funzione, gi visto discutendo della funzione MEDIA. Formule analoghe a quella in L4 si trovano nelle Celle sottostanti della stessa Colonna e provvedono al calcolo del punteggio totale di ciascuno degli studenti. La Cella L3 contiene la formula: =SOMMA(C3:K3) che calcola il punteggio totale m assimo del test. Nel nostro caso, il valore dovrebbe essere 72; il 190 riportato deriva dal fatto che non tutta la griglia di correzione stata riportata. Il valore stato lasciato perch corrisponde al punteggio totale indicato nella scheda di presentazione del test agli studenti (vedi capitolo 7). La Cella N4 contiene la formula: = ARROTONDA(1+9*L4/$L$3;1) Nonostante laspetto poco invitante, non difficile venirne a capo e comprendere quel che significa. Nella si formula prende il valore della Cella L4, vale a dire il totale dellAlunno 1, e di dividerlo per il valore riportato in L3, cio per il punteggio massimo totale. In questo modo si ottiene la percentuale a 1, che abbiamo gi incontrato. La formula moltiplica quindi questo valore per 9, sommando infine 1 al risultato. Cos facendo, gli estremi che la formula pu restituire sono 1 e 10. Lintera formula arrotondata a 1 decimale dallistruzione che la precede; l1 posto dopo il punto e virgola indica di quanti decimali si desidera tenere conto. Luso dei simboli $ nelle formule consente una loro pi agevole manipolazione quando si costruisce un foglio di calcolo. Questi marcatori fanno s che la Cella di riferimento non cambi se la formula viene copiata o spostata in una diversa posizione, contrariamente a ci che avviene per riferimenti non fissati. Sostituendo a 1 e/o a 9 altri valori, si possono ottenere griglie di valutazione che avranno differenti valori minimi e massimi e diverse soglie per la sufficienza. Abbiamo gi visto come talvolta questo tipo di adeguamenti possa rendersi necessario. In questo modo il voto determinato automaticamente dalle impostazioni predisposte. Questa scelta pu sembrare vincolante ad alcuni docenti, ma se il lungo lavoro di preparazione discusso in precedenza stato opportunamente realizzato, difficile immaginare quali altre considerazioni possano influire sullassegnazione del voto finale, se non in casi eccezionali.
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Ci nonostante, importante mantenere la possibilit di intervenire anche a posteriori sui parametri di trasformazione del punteggio grezzo in voto. Lesperienza e la buona lena non sempre bastano a evitare qualche difficolt imprevista. Ipotizziamo, a titolo di esempio, che la correzione mostri come alcune domande siano risultate molto pi difficili del previsto per gli studenti. Sono parecchie le possibilit di intervenire per compensare questo imprevisto, se si ritiene di doverlo compensare; laggiustamento dei parametri una di queste possibilit e ha il vantaggio di consentire un intervento equo su tutta la classe. Si tenga conto che alzare il primo valore (l1 nella nostra formula) significa aumentare il voto minimo e favorire soprattutto chi ha avuto esiti pi scadenti. Al contrario alzare il secondo parametro (il 9 della nostra formula) significa moltiplicare il punteggio grezzo per un valore pi alto, favorendo in tal modo soprattutto coloro che hanno ottenuto punteggi grezzi migliori. Intervenendo per tentativi sui due parametri contemporaneamente consente di modificare a piacimento la trasformazione dei punteggi grezzi in voti, ma la correttezza richiede che tali interventi siano motivati ed esplicitati alla classe. Le Celle che contengono i voti sono state preparate in modo che essi appaiano di un colore differente, in base alla fascia in cui si collocano (nella stampa in bianco e nero la colorazione ovviamente va persa). Torneremo pi in specifico su questo aspetto quando tratteremo il foglio del registro informatico, nel prossimo capitolo. Le statistiche riportate nellInserto 11 possono essere di due tipi: statistiche relative ai punteggi, statistiche relative ai voti.
Solo il Punto Z appartiene al primo tipo. Si gi discusso di questo parametro nel paragrafo 10.4. Per calcolare il Punto Z dellAlunno 1 si imposta, nella Cella M4, la formula: =(L4-MEDIA($L$4:$L$24))/DEV.ST($L$4:$L$24) che, come la formula statistica vista a pag. 44, calcola la differenza tra il punteggio dello studente considerato e la Media dei punteggi e la divide poi per la Deviazione standard degli stessi punteggi. Il Punto Z, come si detto nel paragrafo citato, pu essere utilizzato per ricavare automaticamente i voti da assegnare, ma ha leffetto di comprimere molto la distribuzione verso il centro, un effetto di solito considerato negativo in didattica. per possibile utilizzare il Punto Z per corregge le valutazioni di test i cui esiti siano stati significativamente discordanti rispetto allatteso, come si detto. Nel prossimo paragrafo, forniremo un esempio pratico di come il Punto Z possa essere utilizzato a tal fine. Passiamo ora ad analizzare i valori riportati nella tabella STATISTICHE riportata nella parte a destra dellInserto 11. Questi valori non si riferiscono ai punteggi, ma ai voti,
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PARTE TERZA
riportati nella Colonna N e servono a evidenziare mostrare landamento complessivo della classe a colpo docchio, almeno per un occhio allenato.
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 28 Stud. 14 Stud. 13 Stud. 12 Stud. 11 Stud. 10 Stud. 9 Stud. 8 Stud. 7 Stud. 6 Stud. 5 Stud. 4 Stud. 3 Stud. 2 ALUNN I Stud. 1
B Rec
C 1 9 3 3 7 3 9 3 8,5 3 10 3 3
D 2 8,5 4 5 8,5 4 9 4 8 4 9 4 4 4 8 4 4 7 4 7 4 4 4
E 3 9 5
F 4
G 5
H 6
I 7
J M
IF Vot o 8,83 5 9 5,32 -3 7,08 0 8,17 5 5 7 8 8 10
Sufficienti Num. % 71,4 10
8,5 3,5 6,5 1 6 5 7 5 5,5 5 9 3 3 5 5 3 5 3 5 5 7 3 7 5 5
5 5
Insuf ficienti Num. 4 Media 6,79 % 28,6
8 2 9,5 5 7 1 6 5
7,21 16 9,37 21 3 5,06 0 5 5,41 0 6 5 9 1 6 5 7 5 8,18 6 5,18 2 6,05 -5 4,5 5 6,69 2 5,9 3 6,33 -6
Moda 5 5 6 6 7 6 8 5 5 Mediana 7
6,5 4,5 6,5 4,5 5 5 4 6 5 5 5 7,5 1 5 8 2 5 SI 6 6,5 3 3 10 3 6 3 3 7 3 6,5 4,5
09-gen 3
7,5 7,5
3,5 7,5 1
8,5 9,5
5,5 5,5 3,5
50
Nelle Celle da Q2 a Q9 sono riportate: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. la Media, che viene espressa dalla formula =MEDIA(N4:N24), la Moda, che viene espressa dalla formula =MODA(N4:N24), la Mediana, che viene espressa dalla formula =MEDIANA(N4:N24), la Deviazione standard, che viene espressa dalla formula =DEV.ST(N4:N24), il punteggio massimo, che viene espresso dalla formula =MAX(N4:N24), il punteggio minimo, che viene espresso dalla formula =MIN(N4:N24), il numero dei sufficienti, che viene calcolato in base alla formula =CONTA.SE(N4:N24;>=6) la percentuale dei sufficienti, che viene calcolata in base alla formula =AL8/CONTA.VALORI(N4:N24).
Le formule da 1 a 6 sono relative a parametri statistici gi trattati nella Parte Seconda e non dovrebbero richiedere ulteriori chiarimenti. La stessa sintassi di queste formule abbastanza semplice e dovrebbe essere intuitiva. Il numero di esiti sufficienti contato utilizzando la funzione CONTA.SE. anche questa funzione viene fatta operare nellintervallo di Celle tra N4 e N24, dove si trovano i voti. La sua sintassi prevede che, dopo un punto e virgola, vengano indicati il valore o le condizioni che si stanno cercando, comprese tra virgolette. Nel caso della formula riportata al punto 7, il foglio elettronico, la interpreter contando, nellintervallo considerato, tutti i valori maggiori o uguali a 6 (>=6), vale a dire tutte le sufficienze. Tutte le formule finora analizzate sono di tipo statistico e si possono quindi trovare nel sub-men Statistiche della finestra di dialogo Incolla funzione che abbiamo discusso nel paragrafo 12.1. Resta da discutere lultima statistica riportata nella tabella alle Colonne P e Q. Si tratta della percentuale di sufficienti. Essa prende semplicemente il valore calcolato dalla funzione vista la punto 7 e lo divide per il numero di voti assegnati. Questo numero ricavato dal programma grazie alla funzione CONTA.VALORI, che agisce in modo molto simile alla CONTA.SE, ma conta tutti i valori riscontrati nellintervallo indicato. Luso della funzione CONTA.SE consente di predisporre la tabella che riporta le frequenze per le quattro classi di voti considerate: inferiore a 5, compreso tra 5 e 6 escluso, compreso tra 6 e 7 escluso, maggiore o uguale a 7. Affinch la tabella risulti corretta, opportuno confermare i voti della Colonna N riscrivendoli, poich Excel mantiene in memoria loro il valore non arrotondato e non riconoscerebbe, per esempio, un voto pari a 7 in un numero come 6,89. Questa tabella comunemente utilizzata per la costruzione di un grafico che permette di mostrare graficamente gli esiti del test. Il grafico non stato riportato per questioni di spazio. 12.2 Luso del Punto Z per ritoccare i voti Forniamo qui il caso di una verifica dai risultati assai negativi e della correzione operata tramite lutilizzo del Punto Z.
51
PARTE TERZA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
A STUDENTI STUDENTE 1 STUDENTE 2 STUDENTE 3 STUDENTE 4 STUDENTE 5 STUDENTE 6 STUDENTE 7 STUDENTE 8 STUDENTE 9 STUDENTE 10 STUDENTE 11 STUDENTE 12 STUDENTE 13 STUDENTE 14 STUDENTE 15 STUDENTE 16 STUDENTE 17 STUDENTE 18 STUDENTE 19 STUDENTE 20 A 5,18 4 5 1,35 8 3 7 35,0% Freq. A 7 6 5 2
B Punteggio 42,5 39 16 31 47 23,5 35 30 50,5 15 40 25 33 31 51 34 24 39 23 24,5 STATISTICHE Media Moda Mediana Massimo Minimo Sufficienti % VOTI B <5 5 - 5 6-7 >7
C Punto Z 0,9 0,6 -1,6 -0,2 1,4 -0,9 0,2 -0,3 1,7 -1,7 0,7 -0,7 0 -0,2 1,7 0,1 -0,8 0,6 -0,9 -0,8 B 5,75 7 6 1,12 8 4 8 40,0% Freq. B 4 8 5 3
D Voti A 6,5 6 3 5 7 4 5,5 5 7,5 3 6 4 5 5 7,5 5,5 4 6 4 4
E Voti B 7 6,5 4 5,5 7,5 4,5 6 5,5 7,5 4 6,5 5 5,5 5,5 7,5 6 5 6,5 4,5 5
STATISTICHE Media Moda Mediana Massimo Minimo Sufficienti % VOTI A <5 5 5 6-7 >7
Inserto 12 Luso del Punto Z per un aggiustamento dei voti 52
Dallanalisi comparata delle distribuzioni Voti A (prima della correzione) e Voti B (dopo la correzione), si pu vedere come lesito della verifica resti nel complesso negativo, ma le sufficienze aumentano da 7 a 8 e la Media sale da 5,18 a 5,75. La correzione stata realizzata immettendo nella Cella E2 la seguente formula: =((6+C4)+(D4/2))/1,5 La prima parte (6+C4) trasforma il Punto Z dello Studente 1 in un voto: 6 + 0.9 = 6.9. A questo voto Z viene addizionata la met del voto calcolato nella Colonna D e, come in una comune Media ponderata, si divide la somma cos ottenuta per la somma dei pesi, 1.5 appunto. 12.3 Il registro informatico Questo foglio elettronico un utile strumento di registrazione dei voti e consente di avere sia un buon colpo docchio sullandamento di ogni singolo studente, sia il calcolo automatico della Media ponderata. Vediamo com organizzato il foglio. La prima colonna riporta i nomi degli studenti e la seconda offre uno spazio per segnare la presenza di debiti formativi superati e di quelli che ancora permangono. Nel caso riportato, lo Studente 8 aveva un debito formativo, che stato colmato a settembre 2001. Le successive colonne, numerate da 1 a 7, consentono la registrazione delle valutazioni quadrimestrali per ciascuno studente. Nel registro elettronico originale, il numero di massimo di verifiche previste superiore. Qui sono state riportate solo le prime sette colonne per ragioni di spazio e di leggibilit del foglio. In verticale, a ciascuno studente corrispondono due righe: la riga superiore serve alla registrazione dei voti, la riga inferiore serve alla registrazione dei pesi.
Lo Studente 1, per esempio, stato valutato tre volte e i sui voti sono un 9 con peso 3, un 8 con peso 4 e un 9 con peso 5. possibile utilizzare la Formattazione condizionale anche in questo foglio, per fare s che i voti appaiano colorati in maniera differente, sulla base della loro fascia di livello. Vediamo come si pu predisporre opportunamente il foglio di lavoro. Dopo avere selezionato tutte le Celle interessate, dal men Formato possibile selezionare la voce Formattazione condizionale. Si apre cos una finestra di dialogo che richiede di impostare una serie di condizioni. La prima opzione riporta: Il valore della cella e non occorre modificare questa impostazione. La seconda opzione offre tra, ma ciccando al fianco possibile scoprire tutte le altre opzioni, tra cui quelle che pi interessano in questa sede: minore di, maggiore o uguale a e maggiore di. Selezionare minore di e, nella casella successiva scrivere 5. Fare click quindi su Formato e, nella finestra che si apre, selezionare il rosso dallopzione Colore. Ora tutte i voti inferiori a 5 saranno riportati in rosso.
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PARTE TERZA
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55
PARTE TERZA
Facendo click su Aggiungi >> possibile passare alla seconda condizione. Questa volta bisogna impostare il valore della cella Tra 5 e 5,5 (sono attive due caselle, questa volta) e dal Formato si seleziona il colore giallo. Facendo di nuovo click su Aggiungi >> possibile impostare lultima condizione: il colore azzurro per un valore maggiore o uguale a 7. Confermate tute le opzioni con OK si pu uscire dal sottomen Formattazione condizionale, ma tornando al men Formato, si selezioni questa volta Celle e, nella scheda che si apre, Carattere. Qui, impostare il Colore a verde. In questo modo i voti appariranno diversamente colorati, in base alla fascia di livello cui essi appartengono: ESITI Voto < 5 5 < Voto < 6 6 < Voto < 7 Voto 7 COLORE Rosso Giallo Verde Azzurro
Queste opzioni di colori sono le migliori se si colora il foglio con uno sfondo Grigio 25%. Per fare ci, sufficiente selezionare lintero foglio ciccando nellangolo in alto a destra del foglio, compreso tra la Colonna A e la Riga 1. Cliccare quindi sul pulsante Colore riempimento (contrassegnato dallicona di un secchio inclinato) e nella tavolozza che si apre, selezionare Grigio 25%. Come per la Griglia di correzione, anche in questo caso i colori non sono rilevabili nella stampa in bianco e nero dellInserto 12. Al di l delle scelte di colore, due aspetti meritano di essere brevemente discussi. Il primo che, come si pu vedere nellallegato, i voti assegnati sono tutti interi o mezzi punti. Questa scelta discende coerentemente da quanto dichiarato nel PLP (Inserto 8, capitolo 5). Utilizzando la scala da 1 a 10 e assegnando anche i mezzi punti, si dispone di diciannove differenti voti, una scala forse perfino sovrastimata rispetto alle possibilit di differenziare di cui un docente comunemente dispone. Il secondo aspetto la scelta della classi di voto. Qui la scelta dettata puramente dallesperienza. Utilizzare una scala pi dettagliata significa non riuscire a distinguere alcun andamento particolare nella classe, tanto pi se gli alunni sono poco numerosi. Altri limiti sono ovviamente possibili, per esempio una valutazione alta pu partire, per alcuni insegnanti, dal 7 compreso e, per altri, dall8. Unindicazione di generale validit non possibile, poich la definizione della scala dipende strettamente dal modo in cui ogni singolo insegnante abituato a valutare. Spetta al singolo docente, quindi, adeguare la scala al suo stile di insegnamento e alle sue consuetudini nel valutare. La Cella doppia J2-3 riporta, per lAlunno 1, la laboriosa formula di calcolo della Media ponderata: =SOMMA(C2*C3+D2*D3+E2*E3+F2*F3+G2*G3+H2*H3+I2*I3)/SOMMA(C3:I3)
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Non si tratta di una formula difficile, sebbene sia lunga e complicata allapparenza. Essa corrisponde perfettamente alla formula che abbiamo visto per la Media ponderata (paragrafo 10.5). Al numeratore troviamo espressa una formula di addizione: =SOMMA(C2*C3+ +I2*I3), c he moltiplica tra loro ciascun voto e il rispettivo peso, per poi sommare tutti i prodotti. Al denominatore troviamo invece la SOMMA(C3:I3), che provvede alladdizione di tutti i pesi. Lunica complicazione nellusare questa formula che essa non si adegua se si aggiungono o si eliminano delle Colonne, come fanno invece molte formule impostate sui fogli elettronici. Chi non sia in grado di riadattare la formula dovr perci mantenere inalterate le dimensioni il foglio. Modificare la formula tuttavia meno complesso di quanto possa apparire e sar abbastanza semplice a chiunque abbia compreso com' strutturata. Le celle sottostanti nella Colonna J contengono le Medie ponderate per tutti i successivi studenti della classe. La successiva Colonna K riporta un collegamento incollato dal foglio dedicato agli Indicatori formativi. Su questo argomento torneremo in seguito. Per il momento opportuno rammentare che le celle di un foglio possono essere collegate a quelle di un altro foglio, in modo tale che quando si aggiorna luno sia aggiornato anche laltro. Per fare ci, occorre selezionare le celle di un dato foglio che si desidera copiare e dal men Modifica selezionare Copia. Si apre poi il secondo foglio, o vi si passa, se gi aperto, e ci si posiziona sulla prima delle celle su cui si vuole copiare il collegamento. Dal men Modifica bisogna questa volta selezionare Incolla speciale e, nella finestra che compare, fare click su Incolla collegamento. La successiva Colonna L riporta il voto assegnato a ciascuno studente. In questa Cella non compare alcuna formula, giacch il voto assegnato deve essere il frutto di una valutazione sommativa che non pu essere affidata a un puro computo automatizzato. Sar il docente a occuparsi di questa valutazione, tenendo conto della Media ponderata, degli Indicatori formativi e di quantaltro appaia opportuno. A questo proposito, si riveda lInserto 8 - PLP Criteri di valutazione (capitolo 5). Le Colonne seguenti riportano alcuni dei parametri statistici, questa volta calcolati sui voti quadrimestrali, che possono essere utili per focalizzare landamento della classe. Il loro uso sia poco corretto, come abbiamo avuto gi modo di rilevare, tuttavia essi possono rivelarsi utili se utilizzati cum grano salis. 12.4 Landamento del curricolo Il foglio elettronico dedicato allandamento del curricolo molto pi semplice degli altri, giacch il suo unico scopo di fornire una sinossi dinamica e flessibile della situazione della classe. Per chi lavori con i moduli, si tratta di un supporto assai utile, perch consente in ogni momento di rilevare quali moduli ciascuno studente abbia completato con successo e quali no. La struttura presto descritta: ogni Riga, dalla 2 alla 16, corrisponde a uno studente, mentre le Colonne da C a K riportano le Unit didattiche in cui suddiviso il curricolo per la classe in esame. In grassetto sono indicate le Unit gi completate. Ciascuna cella, nel campo cos individuato, pu contenere quattro differenti etichette:
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PARTE TERZA
SI: lalunno ha completato con successo lUnit, NO: lalunno non ha completato con successo lUnit, PZ: lalunno ha parzialmente recuperato lUnit, RE: lalunno ha pienamente recuperato lUnit.
Luso dei soliti colori, preparati anticipatamente attraverso la funzione di Formattazione condizionale, consente di evidenziare immediatamente landamento di ciascuno studente. Per alcune Unit didattiche indicato un singolo giudizio, ci deriva dal fatto che queste Unit sono state verificate attraverso un unico test. Si tratta di una soluzione che contraddice il concetto stesso di Unit didattica e tanto pi appare difficile da conciliare con una didattica modulare. Consideriamo, per, che il curricolo, come si pu vedere nellInserto 16, scandito in 17 Unit, articolate su due quadrimestri. La scelta di accorpare pi Unit si basa sia sulla relativa compiutezza degli argomenti trattati in ciascuna, sia sullopportunit di evitare Unit troppo ampie, che renderebbero assai complicata la pianificazione delle verifiche nonch lorganizzazione dei lavori di recupero. Di norma ogni Unit dovrebbe essere chiusa da una verifica finale, ma raramente possibile progettare 13 verifiche del genere con un monte ore complessivo che si aggira attorno alle 80-90 ore annuali, se ci riferiamo a una classe terza o quarta di un Liceo Scientifico. Per completare questo foglio elettronico, il caso di corredare alcune delle celle con opportuni commenti. Per esempio, la Cella D3 contiene il commento (non visibile nella stampa): 19/11 - RECUPERO U.D. 1-5: SI 1, 3-5, NO 2 (Esercizi); 26/11 Consulenza didattica avvio del recupero in itinere. 13/12 - RECUPERO U.D. 2: NO (Esercizi). Queste brevi note aiutano a recuperare i punti del programma sui quali lalunno ha incontrato difficolt e le competenze che ancora non siano state adeguatamente acquisite. Nel caso in esame, lo studente aveva riportato una valutazione insufficiente in una prima verifica, relativa alle prime tre Unit didattiche, e a una seconda riguardante le Unit 4 e 5. In un primo recupero ha colmato gran parte delle sue lacune, manifestando ancora di incontrare difficolt insuperabili nella risoluzione di esercizi applicativi. Un successivo momento di recupero destinato specificamente a questa competenza carente stato offerto in seguito a un lavoro guidato di recupero, progettato nel corso di unora di consulenza didattica extra-curricolare. I risultati tuttavia non sono stati soddisfacenti nemmeno in questo secondo momento. Nel caso dello Studente 16, invece, la sequenza di indicazioni di recupero deriva dal fatto che, dopo un primo quadrimestre molto scadente come impegno, egli ha cominciato a seguire le indicazioni per un lavoro di recupero, che ha condotto, sia pure con alti e bassi, a colmare pienamente le sue carenze. Il commento inserito nella Cella F17 riporta allora: 11/10 ORALE: NO, 18/10 TEST: NO; 29/10 TEST: NO; 13/12 RECUPERO U.D. 1-4 SI; 17/1: ORALE: NO (rifiuta di uscire!); 5/2 TEST: NO: 5/3 RECUPERO U.D. 5-10: SI Si tratta di un percorso parecchio sofferto, come si pu vedere, che sarebbe difficile ricostruire senza lasciarne una traccia registrata in qualche modo. 58
Questo foglio, cos come tutti gli altri, deve essere aggiornato con regolarit per risultare utile. Ci pu risultare una seccatura, perch richiede di prender nota a scuola di quanto si verifica per poi registrarlo sul foglio elettronico. Se questi strumenti risultano utili, del resto, labitudine ad aggiornarli sar garantita dalla consuetudine di consultarli. Chi percepisse la necessit di aggiornare i documenti esclusivamente come unulteriore incombenza cui far fronte, probabilmente non ha bisogno del supporto che essi possono fornire.
A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Alunna/o Studente 1 Studente 2 Studente 3 Studente 4 Studente 5 Studente 6 Studente 7 Studente 8 1 RE SI NO SI RE SI SI SI SI SI SI SI SI RE SI RE
B 2 3 PZ RE NO SI RE PZ RE SI SI SI
C 4-5 SI PZ NO SI RE SI RE SI SI RE SI RE SI SI SI RE RE SI SI SI RE
D 6-7 SI NO NO SI NO SI NO SI SI RE SI SI SI SI SI RE
E 8-9 RE NO NO SI SI SI NO SI SI SI SI PZ SI SI SI RE
F 10
G 11
H 12-13
I 14
J 15
K 17
10 Studente 9 11 Studente 10 12 Studente 11 13 Studente 12 14 Studente 13 15 Studente 14 16 Studente 15 17 Studente 16
SI
Inserto 14 Landamento del curricolo Alcuni insegnanti possono invece trovarsi alle prese con il problema opposto: conservare tutte le informazioni necessarie su supporto informatico significa rischiare di non 59
PARTE TERZA
averle sotto mano in un qualsiasi momento a scuola, a meno di non avere la possibilit di utilizzare comunemente un computer nel corso dellattivit didattica, il che piuttosto raro che accada. Per far fronte a questa difficolt, si pu ricorrere a un compromesso: tutte le informazioni comunemente necessarie possono essere riportate su un quaderno o unagenda, come di solito si usa fare, e il foglio con landamento del curricolo utilizzato soltanto come sintesi. Esso conserva cos solo le informazioni essenziali, ma offre in cambio una visione complessiva dello stato delle cose in una data classe, che difficilmente si potrebbe avere con luso di una comune agenda cartacea. 12.5 Landamento degli Indicatori formativi Lultimo foglio elettronico che vediamo (Inserto 15) dedicato a un aspetto differente dellintervento didattico: quello relativo alla rilevazione dellatteggiamento che gli studenti manifestano nei confronti del lavoro scolastico. LInserto 1 (capitolo 2) riportava lAppendice 2.2 del POF del Liceo Volta. Essa, sulla base delle decisioni prese dal Collegio dei docenti, individuava quattro Indicatori ritenuti significativi per fotografare latteggiamento degli studenti. importante sottolineare che il senso e gli obiettivi di questa rilevazione non coincidono con quelli che conducono al voto di Condotta. Laddove questo valuta il comportamento, gli Indicatori formativi si interessano del modo in cui uno studente si relaziona alla scuola. Spesso Condotta e indicatori formativi contribuiscono a formare un quadro coerente, ma non sono rari i casi di studenti che, pur con un comportamento formalmente ineccepibile, si mostrano distaccati e assidui nel lavoro. Al contrario, pu accadere che uno studente turbolento, il cui comportamento potr condurlo a un basso voto di Condotta, sia per partecipe e disponibile al lavoro. Gli Indicatori stabili sono: R = rispetto delle regole; P = partecipazione; A = applicazione; L = capacit di organizzare autonomamente il proprio lavoro.
Il foglio che regis tra gli indicatori formativi ha una struttura simile a quello dedicato al curricolo. I dati si riferiscono, grosso modo, a met di un quadrimestre e sono relativi a una classe con un orario di tre ore settimanali. La Riga 1 per le Colonne da B a L riporta le date relative a ciascuna rilevazione. Ogni Cella pu riportare uno dei quattro Indicatori, seguito da un + o da un -. Luso di questi indicatori e delle modalit di registrazione stato formalmente concordato in una delibera del Collegio dei docenti, tuttavia ciascun docente libero, nella pratica quotidiana, di utilizzare metodi e simboli propri per la registrazione, purch essi siano spiegati chiaramente da una legenda allegata al Registro personale del docente.
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A 1 2 3 4 5 6 7 8 9
P Q R L P 0 0 2 1 1
Num 22/2 27/2 28/2 6/3 8/3 13/3 14/3 15/3 A 1 2 3 4 5 6 7 8 A+ A+ P+ P+ P+ P+ R+ A+ P+ A+ L+ A+ A+ A+ A+ RRP+ P+ P+ P+ P+ R+ RR+ R+ R+ R+ R+ R+ R+ R+ R+ R+ A+ A+ A+ PP+ R+ R+ R+ R+ A+ P+ A+ A+ A+ R+ P+ A+ A+ A+ P+ 0 1 4 5
R IQ IF 2 5 8 -2 12
1 -1 -3 3 -2 6 6 2 2 5
16 30 21 39 -6 3 2 6 8 5 -6 -7 10 8 8 23 11 -7 0 8 18 -3
10 0 0 2 2 1 4 1 0 1 4 8 0
0 -3 2 0 0 2 1 3 3
10 9 11 10 12 11 13 12 14 13 15 14 16 15 17 16
0 -1 2 0 0 9 3 2 2
0 -1 0 0 0 0 0
2 -1 -2 3 5 2 1 0 0 0 5 -5
P+ P+ R-
Inserto 15 Luso degli Indicatori formativi:la rilevazione quotidiana
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PARTE TERZA
Lelasticit si rende necessaria, poich molti insegnanti hanno, da anni, elaborato le loro tecniche di rilevazione che non avrebbe senso chiedere loro di abbandonare, se le considerano efficaci. A titolo desempio, riportiamo alcune situazioni che possono portare a una rilevazione positiva o negativa. Indicatore + A Esegue i compiti per casa in modo accorto e riflessivo L Mostra di avere preso appunti e di averli organizzati in modo chiaro ed efficace Interviene in modo pertinente e costruttivo Porta il materiale, rispetta orari e scadenze
Non esegue i compiti assegnati o li esegue in modo scorretto e/o disordinato Non sa organizzare i propri materiali, non prende appunti utilizzabili Interviene a sproposito, scorretto nei confronti dei compagni o del docente Non porta il materiale, non rispetta orari e scadenze
La Cella O2 contiene la formula: =CONTA.SE($B2:$AO2;"A+")-CONTA.SE($B2:$AO2;"A-") grazie alla quale il foglio elettronico addiziona tutte le rilevazioni positive riguardanti, lapplicazione e alla somma sottrae tutte quelle negative. Questo conto restituisce lIndicatore relativo allapplicazione. Formule analoghe si applicano per gli altri tre Indicatori e per tutti gli studenti. La Cella S1 riporta lindice per gli Indicatori formativi riportato dallo Studente 1 nel primo quadrimestre. La Cella T1 contiene la formula: =AT2+SOMMA(AP2:AS2) che calcola la somma totale di tutti gli Indicatori. Formule analoghe si applicano a tutti gli altri studenti nelle Celle sottostanti. Nella Colonna T, quindi, troviamo una stima quantitativa dellandamento di ciascuno studente. Pi ancora che nei casi precedenti, occorre porre laccento sul fatto che la quantificazione un utile strumento, ma non pu sostituire il docente e condurre alla formulazione di un giudizio automaticamente elaborato. Lindice IF non stima precise abilit o competenze, riconducibili in buona misura allintervento didattico. Esso pu risentire in modo caratteristico di fattori legati al carattere e alla situazione personale extra-scolastica degli studenti. in quale misura sia lecito e opportuno che questi fattori concorrano allelaborazione della valutazione formativa questione annosa e mai risolta, che resta affidata, in ultima analisi, al singolo docente. 62
Una possibile indicazione di considerare lIF nellaggiustare il valore della Media ponderata per giungere alla proposta di voto. In linea di principio, larrotondamento dovrebbe avvenire, come in Matematica, per difetto fino a .49 e per eccesso da .50 in su. LIF potrebbe condurre a una deroga in questo senso e il Registro informatico offre alcuni esempi adeguati. LAlunno 5, per esempio, con una Media ponderata pari a 7.21 e IF = +16 ha un 8 come voto proposto. Analogamente lAlunno 6 con MP = 9.37 e IF = +21 ha un voto proposto di 10. Queste scelte nella valutazione fanno seguito a un lungo e approfondito confronto a livello di Collegio dei docenti e anche di Consiglio di classe, sorto dalla considerazione che, con una certa frequenza, tra gli studenti meno corretti nel modo di lavorare, ve nerano diversi i cui risultati scolastici erano comunque positivi per via delle loro buone capacit. Poich apparve evidente che questa dissociazione tra la formazione didattica e la formazione individuale nuocesse al successo formativo nel suo significato pi complessivo, il gruppo di lavoro che aveva lincarico di stendere il POF dellIstituto inser le indicazioni dellAppendice 2.2. Ci nonostante, alcuni degli studenti che hanno avuto il voto abbassato per linfluenza dellIF nella formulazione della valutazione sommativa hanno vissuto questa scelta come una penalizzazione, il che corrisponde al vero, e come uningiustizia, il che invece non dovrebbe essere. La messa a punto di un efficace sistema di rilevazione dellatteggiamento degli studenti nei confronti dellattivit scolastica un processo lungo e laborioso, sul quale al Liceo Volta si ben lungi dallessere giunti al termine. La situazione qui descritta quella delineata dal POF scritto nel corso dellAnno Scolastico 1999-2000. Nel corso del 2002 lAppendice 2.2 stata riveduta in modo sostanziale, ma non ancora discussa in sede di Collegio dei docenti. Si ritenuto perci opportuno fare riferimento ai documenti ufficiali, anche se essi rischiano di essere presto superati dai fatti.
13 Il data-base
Il software forse pi complesso da utilizzare tra quelli offerti da un classico pacchetto di Office il programma di gestione degli archivi, comunemente denominato data-base, allinglese. Tale complessit alla base della scelta di non utilizzare un programma come Microsoft Access per gestire le informazioni contenute nei fogli elettronici relativi allandamento del curricolo, al registro elettronico e agli indicatori formativi. Luso di un data-base sarebbe inevitabile se si avesse a che fare con molte decine di studenti per ciascuna classe, il che per fortuna non ancora il caso della scuola pubblica. Luso di questo programma diventa per irrinunciabile se si vuole crearsi un repertorio delle proprie domande. Nonostante si abbia talora la sensazione di riproporre sempre gli stessi quesiti agli studenti, un docente che occupi una cattedra di Scienze presso un liceo scientifico e che cominci ad archiviare le domande che prepara per i suoi studenti, si trova presto tra le mani parecchie centinaia di domande. I programmi di videoscrittura sono del tutto inadeguati a trattare un archivio di tali dimensioni, senza contare che un programma come Word porterebbe alla creazione di documenti di dimensioni eccessive. Tali documenti risulterebbero difficili da salvare su un 63
PARTE TERZA
supporto mobile (occorrerebbe un CD-Rom) e che sarebbero altrettanto difficili da trattare e rischierebbero continuamente di bloccarsi, poich laffidabilit di Word nel gestire documenti molto pesanti non sempre soddisfacente. I fogli elettronici risultano pi idonei come sostituti di un data-base. Excel offre la possibilit di creare dei veri e propri archivi, ma la loro costruzione non risulta pi semplice di quanto possa essere quella consentita da Access. Questo programma offre per molte pi possibilit di utilizzo anche a un utente poco esperto. Luso dei data-base, del resto, risulta complesso solo se si devono gestire insiemi di dati eterogenei e che si ricolleghino in diversi modi, ma per lobiettivo che ci si propone qui limpegno risulter molto pi agevole. Per affrontare la progettazione del data-base nel modo pi semplice, immaginiamo di dover creare un vero e proprio archivio su carta, utilizzando delle schede simili a quelle di una biblioteca. Su ciascuna scheda dovremo riportare: un progressivo numero di serie, la domanda, la risposta, la classe per la quale questa domanda pensata, alcune parole-chiave che ne facilitino lidentificazione.
esattamente questo che faremo con Access. Per arrivare alla costruzione di questa scheda, occorre, innanzi tutto, aprire Access e nella finestra di dialogo che comparir, selezionare Crea. Nella finestra successiva, selezionare Tabelle, nella parte a sinistra, quella a sfondo grigio, e poi Crea una tabella in visualizzazione Struttura nella parte di destra, a sfondo bianco. A seguito di queste scelte, compare una griglia: vediamo come riempirla. I nomi dei campi vanno scritti direttamente nella casella, mentre il tipo di dati va scelto dal men a tendina. Si noti che per Domanda e per Risposta si scelto il tipo Memo, perch esso consente di inserire testi anche molto lunghi, mentre il tipo Testo accetta un massimo di 255 caratteri (spazi compresi) che possono essere sufficienti per parecchie domande, ma non per tutte e che risultano spesso limitanti per le risposte pi articolate. Nome campo ID Domanda Risposta Cl Mat Parole chiave Tipo dati Contatore Memo Memo Testo Testo Testo
La colonna pi a destra (Descrizione) pu servire per spiegare brevemente il significato di quel campo, ma non indispensabile utilizzarla.
64
Bisogna ora passare nella modalit Visualizzazione foglio dati, attivando il pulsante posto nellangolo a sinistra della pulsantiera in alto. Al momento il pulsante riporta licona di un foglio dati, dopo averlo ciccato, licona cambier e mostrer alcuni attrezzi da disegno. Alluscita, il programma chieder di identificare una chiave primaria tra i campi: basta rispondere SI ed esso provveder automaticamente allopera. Assegnare Domande come nome alla Tabella appena creata. Ora ci si trova di fronte a un foglio molto simile a quelli di Excel. Nei data-base, tuttavia, le Righe di Excel si chiamano record e corrispondono a una singola scheda del nostro archivio. Le Colonne, inoltre, sono definite campi e indicano quali informazioni ciascun record (ciascuna scheda) debba contenere. Con questa Tabella gi possibile inserire i dati ed effettuare delle ricerche, ma il lavoro risulter pi agevole se si creer unopportuna Maschera. Per questo, occorre cliccare sulla finestra dalla quale eravamo partiti per creare la Tabella e, nella parte in grigio, selezionare questa volta Maschere e poi, nellaltra parte, Crea una maschera mediante una creazione guidata. Nella finestra mediante Creazione guidata maschera, pigiare il pulsante riportato qui sopra e poi Avanti >. Il prosieguo lasciato almeno in parte al gusto di ciascuno. Per salvaguardare lanalogia con le schede da biblioteca, lideale selezionare Giustificato tra la serie di opzioni fornite dal programma. Il passo successivo davvero solo questione di gusto: scegliere laspetto che si preferisce e, al passo successivo, denominare Domande la Maschera creata. A questo punto dovrebbe essere possibile lavorare su uno schema di base non molto diverso da quello riportato nellInserto 16. La formattazione della maschera potrebbe non essere ottimale, ma lutilizzo non ne risulter compromesso. Per chi si sappia muovere con una certa familiarit sul computer possibile sistemare laspetto della maschera passando in Visualizzazione struttura attraverso il solito pulsante in alto a sinistra. In questa modalit possibile allargare, allungare o restringere i campi, nonch spostarli a piacimento. Il passo successivo il meno impegnativo per i neofiti del computer, ma il pi lungo e defatigante per chicchessia: occorre immettere le mille domande, le relative risposte e le parole-chiave nel computer. Limpresa risulta pi facile da affrontare se la fatica pu essere suddivisa tra un gruppo di colleghi disposti a cooperare. Si pu allora immaginare che ciascuno si occupi di un anno di corso, o di una particolare disciplina o quantaltro si riesca a concordare. Come accade spesso con questi programmi, occorre avviare il lavoro prima di poterne vedere i frutti. Affinch larchivio vada a regime occorre presumibilmente almeno un anno di lavoro. Un periodo ancora pi lungo necessario per arrivare alla validazione delle domande e delle risposte. Per raggiungere questo risultato, necessaria la cooperazione di tutti i docenti della disciplina per un periodo di almeno due o tre anni. Si tratta, tuttavia, di un lavoro assai gravoso da portare a compimento, che si potrebbe realizzare, forse, richiedendone il finanziamento come progetto o, quanto meno, come auto-aggiornamento. 65
PARTE TERZA
Una possibilit alternativa di giungere alla validazione attraverso una collaborazione tra docenti della stessa disciplina, anche se di scuole diverse. A tal fine, lANISN potrebbe costituire il punto di riferimento privilegiato per i docenti di Scienze e il sito Internet dellAssociazione nazionale o quello della Sezione Lombardia potrebbero offrire un luogo virtuale di incontro e di confronto per giungere alla costruzione di un repertorio condiviso e, di conseguenza, anche pi affidabile di quello che potrebbe essere prodotto da un singolo docente. A prescindere da queste considerazioni, i vantaggi sono indubitabili anche sul medio periodo e per un singolo docente, soprattutto per quanto concerne la pianificazione delle verifiche orali. Una volta immesse nel computer tutte le domande e le risposte, occorre appropriarsi almeno degli strumenti di base per gestire vantaggiosamente una tale messe di dati. Innanzi tutto, per muoversi nel data-base si pu usare la pulsantiera che compare in basso sulla maschera. Essa comprende cinque tastini:
I? ? ? ? I ? *
Consente di spostarsi sul primo record Consente di spostarsi sul record precedente Consente di spostarsi sul record successivo Consente di spostarsi sullultimo record Consente di spostarsi alla fine della maschera per immettere un nuovo record
Per muoversi, invece, allinterno di un dato record, si pu usare il tasto Invio. Premere questo tasto comporta lo spostamento del cursore al campo successivo dello stesso record (o al record successivo se ci si trova sullultimo campo di un record). Se si desidera inserire un a capo allinterno di una domanda o di una risposta, occorre utilizzare listruzione Crtl + Invio, si devono cio premere contemporaneamente i tasti Ctrl e Invio. Vediamo, infine, come si pu effettuare in relativa facilit una ricerca dei record che ci servono. Immaginiamo dapprima di potere partire da un record di riferimento, come quello proposto a titolo di esempio nellInserto 16. Nel campo riservato alle parole-chiave compare: sismi onde P S zona d'ombra discontinuit Gutenberg Lehman nucleo esterno interno. possibile selezionare, per esempio, sismi e poi, nella pulsantiera in alto, pigiare il tasto Filtro in base a selezione, che reca licona di un fulmine e di un imbuto. A questo punto, il programma seleziona tutti i record che contengono sismi tra le parole-chiave e nella parte inferiore della maschera riporter:
Record
1 di 12 (Filtrati)
Muovendosi avanti e indietro, a questo punto, si potranno visualizzare solo i record filtrati (12, nellesempio), perch contenevano la parola-chiave sismi. La stessa tecnica 66
si pu usare non solo sulle parole-chiave, ma anche in tutti gli altri campi, per selezionare, ad esempio, tutti i record relativi a una certa classe o a una certa materia. altrettanto possibile selezionare nucleo nel record Domanda e filtrare tutte i record le cui domande contengano questa parola. Si noti che in questo caso si troveranno, insieme alle domande relative al nucleo della Terra, anche quelle relative ai nuclei delle stelle, per non dire delle cellule e degli atomi. Una ricerca pi flessibile pu essere allora effettuata tramite il pulsante Filtro in base a maschera.
ID 129 Domanda Come si pu stabilire lo stato fisico in cui si trova il nucleo?
Risposta La presenza di due "zona d'ombra", comprese tra gli 11000 e i 16000 Km dall'epicentro (tra 105 e 143), viene dai geologi interpretata come l'effetto della presenza di un nucleo liquido, che disperde le onde S e devia le onde P. Il fatto che agli antipodi, tra i 16000 Km da una parte e dall'altra (143 verso Est e verso Ovest), giungano le onde P, ma non le S, poi interpretato come la conferma dell'esistenza, a profondit maggiore di quello liquido, di un nucleo interno solido.
Cl Mat 5 Geo Parole chiave sismi onde P S zona d'ombra discontinuit Gutenberg Lehman nucleo esterno interno Inserto 16 Un esempio di record visualizzato attraverso una maschera Per attivare questa funzione, basta cliccare sul pulsante che riporta licona con un imbuto e una maschera. Access far comparire un record vuoto, che riporta in alto la dicitura:
67
PARTE TERZA
Domande: Filtro in base a maschera

In questa maschera vuota possibile indicare tutte le condizioni di filtraggio che interessano. Proseguendo con lesempio precedente, come si possono filtrare solo le domande relative al nucleo della Terra? Si pu scrivere nel campo Domanda: *nucleo* selezionare poi 5 dal men a tendina del campo Cl (Classe) e, infine, scrivere: *Terra* nel campo Parole chiave. In questo modo, la maschera preparata per filtrare i record: 1. 2. 3. che contengono nucleo nella domanda, la cui domanda indirizzata a una classe quinta, contengono Terra tra le parole-chiave.
Per attivare il filtro, sia quello a selezione sia quello in base alla maschera, occorre attivare il pulsante Applica filtro, riconoscibile per limbuto che lo contraddistingue. Premendo ancora lo stesso pulsante, il filtraggio annullato e si torna ad avere accesso allintero data-base. A questo punto evidente quale utilizzo si pu fare di un simile archivio. Per preparare un test scritto come quello presentato come esempio (Capitolo 7), si potrebbe operare un filtraggio indicando nelle parole chiave: *DNA* *genetica* *sintesi* *proteica* Si noti che nella ricerca tutte le parole-chiave vanno comprese tra le virgolette e ciascuna deve essere racchiusa da una coppia di asterischi. Se larchivio copre le parti della materia relative a questi argomenti, ci si trover con un buon numero di domande per costruire il test in questione. Larchivio altrettanto utile se associato a unadeguata programmazione delle verifiche orali, come si discusso nel Capitolo 6. I data-base sono in realt programmi piuttosto complessi e Access non fa eccezione. probabile che a un utente che sia a digiuno o quasi del suo utilizzo non possano bastare queste brevi note per poterne fare un uso sereno e nel contempo produttivo. Daltro canto, un utente abbastanza esperto pu trovare le brevi note qui riportate limitate e poco efficaci. Lintento che qui si persegue non peraltro quello di insegnare luso di un data-base in sette pagine. Molto pi modestamente ci si propone invece di favorire un approccio non 68
traumatico a un programma che, tra quelli contenuti nei pacchetti Office in genere il meno sfruttato eppure, paradossalmente, il pi potente. Anche in questo caso, come per tutti i programmi, nulla pu sostituire la pratica e la speranza che questa sommaria introduzione serva per superare il timore che questo tipo di programmi spesso suscita nei neofiti.
69
INDICE
Introduzione PARTE PRIMA: LA PROGETTAZIONE DIDATTICA 1 La programmazione dei lavori 2 Il POF 3 Il PLD (Piano di lavoro Disciplinare) 4 Il PLC (Piano di Lavoro di Classe) 5 Il PLP (Piano di Lavoro Personale) 6 Le verifiche orali PARTE SECONDA: LA VALUTAZIONE E LUSO DEGLI STRUMENTI DELLA DOCIMOLOGIA 7 La preparazione di un test 8 La scheda di presentazione per gli studenti 9 Voti e misure 10 Alcuni parametri docimologici 10.1 Media, Moda e Mediana 10.2 Minimo, Massimo e ampiezza della variazione (Range) 10.3 La Deviazione standard 10.4 Il Punto Z 10.5 La Media ponderata 10.6 Gli indici di difficolt e di discriminazione PARTE TERZA: LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE 11 La videoscrittura 12 Il foglio elettronico 12.1 La griglia di correzione 12.2 Luso del Punto Z per ritoccare i voti 12.3 Il registro informatico 12.4 Landamento del curricolo 12.5 Landamento degli Indicatori formativi 13 Il data-base
9 9 11 15 16 17
25 27 31 31 31 32 33 34 35 36
41 42 43 49 51 55 58 61
70

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I QUADERNI DELLANISN LOMBARDIA

PARTE PRIMA: LA PROGETTAZIONE DIDATTICA

1 La programmazione dei lavori

3 Il PLD (Piano di lavoro Disciplinare)

ECCELLENZA SAPERE Descrivere, analizzare e spiegare determinato fenomeno o sistema

Inserto 4 - Verifica e valutazione nel PLD

4 Il PLC (Piano di Lavoro di Classe)

OBIETTIVI Formativi comuni Rispettare le regole e le scadenze concordate.

Aumentare progressivamente il grado di autonomia nella gestione del proprio lavoro.

5 Il PLP (Piano di Lavoro Personale)

PARTE SECONDA: LA VALUTAZIONE E LUSO DEGLI STRUMENTI DELLA DOCIMOLOGIA

8 La scheda di presentazione per gli studenti

Il test comprende: 1 esercizio con un disegno da riconoscere e completare 28

10 Alcuni parametri docimologici

d (%) > 70 > 70 < 30 < 30 30-70 30-70

(%) > 40 < 30 < 30 > 40 < 30 > 40

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

PARTE TERZA: LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Verifica sulle UD 4e5 Alunno 1 Alunno2 Alunno 3 Alunno 4 Alunno 5 Alunno 6

e DN Enz. S. P. H A c 6 6 16 6 6 X 6 6 6 6 6 0 X 3 6 6 6 0 6 4 6 0 0 3 3 6 6 4 4 6 2 4 0 2 0 4 16 16 10 14 14 14 16 12 16 10 16 14 14 14 14 14 16 12 12 14 16 6 3 6 6 6 6 6 0 6 6 4,5 6 6 3 3 6 3 3 6 3 4,5

Cov. I 6 3 3 3 3 6 4,5 4,5 0 3 6 3 6 6 3 3 3 3 3 6 6 0 8 3 5,5 8 3 8 8 3 3 8 3 3 3 3 5,5 8 3 3 3 3 3 0

Media Moda Mediana ? Max Min Suff. %

5,64 5 6 1,25 8 3 11 52,4%

10 Alunno 7 11 Alunno 8 12 Alunno 9

Voti <5 5 - 5 6-7 >=7

13 Alunno 10 X 6 14 Alunno 11 X 6 15 Alunno 12 X 6 16 Alunno 13 17 Alunno 14 18 Alunno 15 19 Alunno 16 20 Alunno 17 22 Alunno 19 6 6 3 6 6 6

21 Alunno 18 X 6 23 Alunno 20 X 6 24 Alunno 21 X 0 25 d 26 ?

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

IF Vot o 8,83 5 9 5,32 -3 7,08 0 8,17 5 5 7 8 8 10

Sufficienti Num. % 71,4 10

8,5 3,5 6,5 1 6 5 7 5 5,5 5 9 3 3 5 5 3 5 3 5 5 7 3 7 5 5

Insuf ficienti Num. 4 Media 6,79 % 28,6

6,5 4,5 6,5 4,5 5 5 4 6 5 5 5 7,5 1 5 8 2 5 SI 6 6,5 3 3 10 3 6 3 3 7 3 6,5 4,5

5,5 5,5 3,5

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

D Voti A 6,5 6 3 5 7 4 5,5 5 7,5 3 6 4 5 5 7,5 5,5 4 6 4 4

Inserto 12 Luso del Punto Z per un aggiustamento dei voti 52

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Alunna/o Studente 1 Studente 2 Studente 3 Studente 4 Studente 5 Studente 6 Studente 7 Studente 8 1 RE SI NO SI RE SI SI SI SI SI SI SI SI RE SI RE

10 Studente 9 11 Studente 10 12 Studente 11 13 Studente 12 14 Studente 13 15 Studente 14 16 Studente 15 17 Studente 16

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

Inserto 15 Luso degli Indicatori formativi:la rilevazione quotidiana

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

ID 129 Domanda Come si pu stabilire lo stato fisico in cui si trova il nucleo?

Domande: Filtro in base a maschera

LUSO DI UN PACCHETTO OFFICE

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