ALMA MATER STUDIORUM – UNIVERSITA’ DI BOLOGNA

SCUOLA DI LINGUE E LETTERATURE, TRADUZIONE E

INTERPRETAZIONE

Corso di studio in Lingue e letterature straniere

CORSO DI RUSSO EXTRA-

CURRICOLARE PER PRINCIPIANTI:
UN’ESPERIENZA DIDATTICA NELLA
SCUOLA SECONDARIA ITALIANA

Prova finale in: Linguistica Russa

Relatore: Presentata da:

Prof.ssa Monica Perotto Riccardo D’Alessandro

Correlatore:

Prof.ssa Claudia Borghetti

Sessione: II

Anno accademico: 2015/2016

 Indice

Introduzione .................................................................................................................... 3
Cap.1 L’insegnamento del russo agli stranieri: principali prospettive
metodologico-didattiche ................................................................................................. 6
1.1 I motivi dell’apprendimento del russo e la motivaгione deРli studenti .................. 6
1.2 La competenza comunicativa interculturale come obiettivo didattico ................... 7
1.2.1 Le canzoni come risorsa didattica ................................................................... 9
1.2.2. I cartoni animati come risorsa didattica ....................................................... 10
1.3 Altre componenti del processo didattico .............................................................. 12
1.3.1 Studenti e insegnanti ...................................................................................... 12
1.4 La competenza comunicativa: lo sviluppo delle sottocompetenze e delle abilità
linguistiche .................................................................................................................. 14
1.4.1 La sottocompetenza fonologica ...................................................................... 15
1.4.2 La sottocompetenza morfosintattica............................................................... 16
1.4.3 La sottocompetenza lessicale ......................................................................... 19
1.5 Il ruolo dei compiti per casa ................................................................................. 22
1.6 Il ruolo delle nuove tecnoloРie e di Internet nell’inseРnamento linРuistico ......... 24
1.6.1 La LIM ............................................................................................................ 25
Cap. 2. L’esperienza del tirocinio ............................................................................... 27
2.1 L’Istituto Tecnico “Sacro Cuore” di LuРo ........................................................... 27
2.2 Il sondaggio ........................................................................................................... 27
2.2.1 Struttura del sondaggio .................................................................................. 28
2.2.2 Risultati del sondaggio ................................................................................... 28
2.3 Struttura del corso ................................................................................................. 30
2.4 Obiettivi linguistici: il livello A1 .......................................................................... 31
2.5 Obiettivi culturali .................................................................................................. 33
2.5.1 La storia della Russia e i suoi rapporti con gli altri popoli slavo-orientali .. 34
2.5.2 Le feste tradizionali russe .............................................................................. 35
2.5.3 La letteratura dell’Ottocento ......................................................................... 36
2.6 Gli strumenti didattici adottati .............................................................................. 38
2.6.1 I libri di testo utilizzati: una breve analisi ..................................................... 38
2.6.2 Il computer e la LIM come strumenti didattici ............................................... 44
2.6.2.1 L’utilizzo delle canzoni e dei cartoni animati ......................................... 45

1
 2.6.2.2 Il ruolo delle nuove tecnologie nello svolgimento dei compiti per casa . 47
2.7 Un esempio di unità didattica ............................................................................... 48
Conclusione ................................................................................................................... 52
Appendice ...................................................................................................................... 55
Appendice Nº1 ............................................................................................................ 55
Appendice Nº2 ............................................................................................................ 56
Appendice Nº3 ............................................................................................................ 57
Bibliografia .................................................................................................................... 64
Sitografia ....................................................................................................................... 69

2
 Introduzione

In questo lavoro di tesi andrò ad analiггare una parte del tirocinio svolto durante l’A.A.
2015/2016. Ovviamente la scelta di tenere un corso di russo per studenti della scuola
secondaria non è stata casuale, infatti corrisponde ad una serie di esperienze e di desideri
personali maturati nell’arco deРli ultimi anni, insieme ad un interesse sempre maРРiore
dimostrato dagli istituti superiori verso questa lingua.
La recente apertura delle scuole italiane verso la lingua russa si deve sicuramente al ruolo
crescente della Russia in ambito commerciale, scientifico, socioculturale, artistico,
turistico, accademico e della diplomazia internazionale (Chavronina 2008: 2). Per tale
motivo è nato nelle istituzioni un desiderio sempre maggiore di promuovere rapporti
positivi e proficui fra il nostro territorio e i cittadini e le imprese russi.
La scuola in cui Сo Пatto l’esperienгa didattica cСe di seРuito illustrerò ч l’Istituto Tecnico
“Sacro Cuore” di LuРo (RA) ed ч stata la scuola superiore cСe ancС’io Сo Пrequentato e
nella quale mi sono diplomato tre anni fa, inoltre potrei dire che è stato anche il primo
luogo nel quale sono venuto a contatto con la cultura russa.
Durante il percorso universitario finora compiuto ho studiato con passione la lingua e la
letteratura di questo magnifico paese ed ho incontrato molti professori eccezionali che mi
hanno portato ad amare ciò che studiavo, però due figure in particolare hanno segnato
questo mio cammino: sono la prof.ssa Veronika Dorogokupec e il prof. Giacomo Foni.
Il primo incontro con la prof.ssa Dorogokupec fu molto particolare, infatti la prima cosa
cСe colpы me e i miei compaРni Пu la severitр del modo di Пare e l’oriРinalitр deРli eserciгi
proposti. Non per niente subito la soprannominammo “Stalinika”… Ciò cСe però ci
convinse a continuare a seguire le sue lezioni fu sicuramente il fascino della sua
autorevolezza e il metodo impiegato, sempre vario ed accattivante. Lei era certa del suo
ruolo di insegnante e aveva ben chiaro che il suo compito non era né quello di
“sempliПicarci la vita” nц quello di Пarci ripetere delle “reРoline di Рrammatica”, quanto
quello di educarci, cioч aiutarci a venire “Пuori dal Рuscio”, a esprimerci per come siamo
e ad avere la capacità di parlare in russo in qualsiasi situazione si presentasse – che fosse
divertente o stressante. Il suo sguardo sempre risoluto e di stima verso ognuno, insieme
alla grande capacità di ironia su stessi e sugli altri, mi affascinò sin dalla prima lezione
tanto che, alla fine del corso, mi ripromisi che, se fossi diventato un professore, avrei fatto
mio questo modo di approcciarmi agli studenti.

3
Il rapporto con il prof. Foni, invece, è nato in maniera molto più graduale, infatti durante
l’A.A. 2013/2014 eРli lavorava come assistente della proП.ssa Gabriella Imposti – titolare
del corso di Letteratura russa 1 – perciò erano più rare per lui le occasioni di contatto
diretto con gli studenti. Personalmente, ho avuto modo di conoscerlo piano piano, quando
mi recavo in biblioteca nei momenti di pausa Пra una leгione e l’altra, inПatti lui stava
spesso lì, dedito alla traduzione e allo studio di una bellissima opera di N. A. Berdjaev,
Lettere ai miei nemici. In quanto assistente della prof.ssa Imposti, ero convinto che
sarebbe stato possibile diminuire la quantitр di cose da imparare per l’esame soltanto
lamentandomi con lui, ma ovviamente non era cosы… L’incontro con lui ч stato davvero
decisivo quando un giorno, dopo alcune mie critiche negative al corso, mi sento rivolgere
questo consiglio: per poter imparare veramente un programma così vasto avrei dovuto
leggere ogni opera o approcciarmi ad ogni evento storico della storia russa come una
provocazione alle mie idee, alle mie esperienze, alla mia vita. Solo in questo modo tutte
quelle noгioni sarebbero rimaste impresse nella mia memoria per l’esame e avrebbero
avuto una qualche utilità per la mia vita. E infatti così è stato leggendo, anche
successivamente, Dostoevskij, Tolstoj, GoРol’, Platonov, Grossman e molti altri autori.
Riprendendo le parole dello scrittore ottocentesco N. G. Černвševskij: «Il significato
sostanгiale dell’arte ч la riproduгione di tutto ciò cСe ч interessante per l’uomo nella vita
[…] La storia parla della vita dell’umanitр, l’arte della vita dell’uomo, la storia della vita
sociale, l’arte della vita individuale» (Černвševskij 1954: 171).
Questi due incontri furono molto importanti, così che nacque in me il desiderio di
mettermi alla prova potendo trasmettere io stesso le conoscenze e il tipo di approccio
acquisiti nell’arco di questi tre anni di studio di linРua russa, perciò decisi di chiedere alla
scuola superiore in cui mi ero diplomato pocСi anni prima di darmi l’occasione di tenere
un corso pomeridiano di russo per gli studenti interessati. Un corso che si prefiggeva
come obiettivo quello di presentare il sistema fonetico, morfologico, verbale e sintattico
del russo contemporaneo secondo gli standard indicati dal livello TORFL A1 e alcuni
cenni di cultura (storia, tradizioni, letteratura ecc.) che potessero incuriosire o soddisfare
interessi personali.
Questo lavoro di ricerca ed analisi avrà come obiettivo principale quello di riflettere sulle
proposte teoricСe e metodoloРicСe più autorevoli circa l’inseРnamento del russo come
lingua straniera ( КИ, ) ai principianti e di verificare la loro
efficacia secondo ciò che è stata questa mia breve esperienza, insieme a riflessioni
personali sugli strumenti didattici impiegati (libri e risorse multimediali).

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La struttura della tesi è stata adattata al contenuto appena esplicitato, infatti il primo
capitolo conterrà – fra le altre cose – osservazioni sui motivi più diffusi
dell’apprendimento del russo e i bisoРni deРli studenti, riПlessioni di carattere pedaРoРico,
educativo e culturale, proposte per lo sviluppo delle tre sottocompetenze linguistiche
(fonologica, morfosintattica e lessicale) e considerazioni sul ruolo delle nuove tecnologie
nella didattica del russo. Il secondo capitolo sarà sviluppato in maniera più o meno
parallela a quello precedente, infatti conterrà una breve descrizione del contesto scolastico
in cui Сo lavorato, deРli interessi e dei bisoРni deРli studenti, un’esposiгione deРli
obiettivi linguistici e culturali del corso completata con quelle che sono state alcune delle
metodologie didattiche impiegate, una breve analisi dei materiali cartacei e multimediali
utiliггati e la presentaгione di un’unitр didattica. Inoltre, le tecnicСe di inseРnamento
esposte nel secondo capitolo saranno motivate e confrontate con quelle riportate nel
capitolo precedente.

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Cap.1 L’insegnamento del russo agli stranieri: principali prospettive metodologico-
didattiche

1.1 I motivi dell’apprendimento del russo e la motivazione degli studenti

Sono certamente molto numerosi i motivi che possono portare uno studente ad
approcciarsi all’apprendimento di una linРua straniera, motivi di carattere culturale,
artistico, storico, interpersonale, lavorativo ecc., eppure se pensiamo al russo sembra
“strano” cСe uno studente possa interessarsi ad una cultura cosы apparentemente lontana
da quella italiana. Che cosa ci lega alla cultura russa? Un adolescente o un giovane, che
raramente è venuto a contatto con questa cultura, difficilmente saprebbe rispondere. Così
anche per quanto riguarda gli aspetti linguistici. Se, ad esempio, uno studente potrebbe
iniziare un corso di spagnolo o francese senza timore di avere grandi difficoltà, rassicurato
dal fatto che sono entrambe lingue romanze, non potrebbe fare la stessa cosa con il russo,
diffusamente ritenuto di difficile apprendimento e molto distante dalla lingua italiana.
Quali motivi, allora, potrebbero spingere uno studente italiano a decidere di studiare il
russo all’Universitр o seРuire qualcСe corso pomeridiano durante Рli anni di scuola
secondaria?
I. Dvizova, parlando della diffusione del russo in territorio italiano sottolinea che, per vari
motivi, “il trend di coloro che voРliono imparare l’idioma di Tolstoj è in crescita anche
oggi, nonostante il Paese stia affrontando tante criticità a livello internazionale”
(Soboleva 2015: 1). Infatti nel nostro paese la maggior parte delle Università offre già
l’inseРnamento della lingua e cultura russa, insieme a 19 centri privati1 (dati aggiornati al
gennaio 2013) e alcuni licei.
Questionari, sondaggi o interviste possono essere buoni strumenti dal punto di vista
sociologico per comprendere quali siano le motivazioni che spingono i discenti a decidere
di studiare una certa lingua, ma sono utili anche dal punto di vista linguistico e
pedaРoРico. InПatti, tenendo in consideraгione le attese e i desideri riportati, l’inseРnante
ha il compito di analizzare i bisogni dei suoi studenti per ridefinire gli obiettivi di
insegnamento da un punto di vista funzionale (Ciliberti 2012: 173) e pianificare un
programma che li faccia sentire coinvolti mantenendo sempre alta la motivazione di

1
http://www.vesti.ru/doc.html?id=1010172

6
ognuno. Le informazioni raccolte, nel contesto di un corso di lingua che si sta
progettando, si riferiscono
non soltanto alle necessità degli apprendenti determinate dal presente o futuro
utilizzo delle conoscenze acquisite, bensì anche ai loro stili di apprendimento,
modalità di studio preferite, o alle loro curiosità conoscitive relative al paese di cui
studiano la lingua (ibidem: 183)
Un buon corso, quindi, dovrebbe tenere in considerazione tutti questi quattro bisogni
principali indicati dai futuri alunni, inserendo anche altri bisogni linguistici oggettivi,
come la “individuaгione di contesti […] in cui Рli studenti necessitano o necessiteranno
della L2, […] l’identiПicaгione di attivitр linРuisticСe cСe Сanno luoРo in tali contesti,
[…] l’individuaгione di testi o discorsi ricorrenti nelle circostanгe identiПicate” e le
strutture d’espressione più ricorrenti (ibidem: 179).
Ritornando al discorso della motivaгione, mi servirò di un’indaРine svolta nel 2010 ad
alcuni studenti dell’Universitр di Udine Пra i 22 e i 23 anni, particolarmente
esempliПicativa per quanto riРuarda l’ambiente socio-culturale italiano. Da tale sondaggio
si evince che la decisione di studiare la lingua russa si deve, in primo luogo, al grande
interesse per la cultura, la letteratura e la storia russa. Al secondo posto, invece, troviamo
il desiderio di conoscere questa lingua con lo scopo di poter aver un certo tipo di carriera
lavorativa o per acquisire un determinato profilo professionale. Non da meno è anche il
fattore storico (soprattutto per quanto riguarda studenti che appartengo a famiglie di
immigrati la cui lingua madre è proprio il russo). Altre motivazioni sono: il desiderio di
cimentarsi in una lingua totalmente nuova e difficile, quello di viaggiare per la Russia, la
curiosità di approfondire alcune amicizie con persone russe e la curiosità suscitata dalla
visione di canali televisivi russi (Tenčurina 2010: 42,43). Sempre Dviгova ci parla ancСe
di tante “cosiddette coppie miste [cСe] mostrano il desiderio e la volontр di mantenere nei
loro figli la lingua del padre e la lingue della madre. Tra queste famiglie vanno inclusi
anche i genitori adottivi. Molti di loro cominciano a studiare il russo prima ancora di
incontrare il bambino cСe sarр parte della loro vita..” (Soboleva 2015: 3).

1.2 La competenza comunicativa interculturale come obiettivo didattico

Il grande interesse per la cultura, sottolineato precedentemente come motivazione

primaria di questo tipo di scelta, si deve al fatto che oggi stiamo assistendo ad un
“intensiПicarsi delle relazioni interetniche ed interculturali a causa di fattori di ordine

7
sociale, economico, politico, tra cui, in particolare, i massici Пlussi miРratori” (Ciliberti
2012: 115). Oltre ai contatti “Пisici” Пra persone di diППerenti culture, ancСe il diППusissimo
uso del computer e di Internet sta intensificando i contatti interculturali, e inevitabilmente
cambiano “ancСe le ricСieste del mondo dell’istruгione” (ibidem: 115).
Ma a cosa ci riferiamo quando parliamo di cultura? Lo studioso americano Edward B.
Tylor ci spiega che, con cultura, intendiamo:

quell’insieme complesso cСe include la conoscenгa, le credenгe, l’arte, la morale, il

diritto, il costume e qualsiasi altra capacitр e abitudine acquisita dall’uomo come
membro di una società (Tylor 1964: 8).

In questa prospettiva, l’inseРnamento della cultura si preПiРРe come scopo, da un lato, di

Пornire un certo baРaРlio di “conoscenгe Пattuali del paese straniero” (Ciliberti 2012:
117), dall’altro, quello di “sviluppare la personalitр dello studente […] aРevolando il
desiderio di partecipare ad una comunicazione interculturale e di perfezionarsi
autonomamente nell’apprendimento dell’attivitр” (Varlamova 2015: 920).
Fra i vari rami della linРuistica russa, alla Пine deРli anni ’70 alcuni esperti Сanno coniato
un termine cСe riconosce allo studio della cultura un ruolo essenгiale per l’apprendimento
della linРua e dello sviluppo della “competenгa comunicativa interculturale” (Ciliberti
2012: 115). Si tratta di “ ” e può essere tradotto in italiano come
etnolinguistica. Questo ramo della linguistica si occupa, appunto, di valorizzare sia la
storia, la cultura e la letteratura di un paese, sia “Рli atti linРuistici come rappresentaгione
del modo di vivere di un determinato popolo, di fatti storici e di peculiarità geografiche,
culturali ed economicСe di un paese” (Varlamova 2015: 921).
Un corso linРuistico, per poter Пornire un’adeРuata competenгa interculturale, deve
quindi sceРliere materiale cСe permetta “un conПronto, un parallelo, un “dialoРo” tra la
cultura italiana e quella russa”, e questo al Пine di aiutare Рli studenti a “comprendere e
riconoscere “similaritр e diППerenгe nel rispetto sia della Пondamentale comunanгa tra due
culture cСe delle diППerenгe esistenti tra di esse”” (Bonciani 2016: VII). Fra le
manifestazioni artistiche contemporanee più idonee a questo proposito ci sono
sicuramente la letteratura, la musica e il cinema: attraverso le canzoni e i film, infatti, gli
studenti Сanno la possibilitр sia di “avvicinare la loro attivitр linРuistica a contesti reali”,
sia di “ricordare ed assimilare più Пacilmente le conoscenгe Рrammaticali” (Varlamova
2015: 922).

8
Oltre alle conoscenгe storicСe ed artisticСe, tale “dialoРo interculturale” viene completato
presentando i “comportamenti comunicativi” di un certo popolo: “la Рestualitр, la mimica
e l’intonaгione cСe cСiariscono il siРniПicato di un messaРРio” (ibidem: 920), e cСe, come
sappiamo bene, variano da paese a paese.

1.2.1 Le canzoni come risorsa didattica

L’uso di testi autentici – ed in particolare della musica – all’interno di un corso linРuistico

è sicuramente una scelta vincente, infatti una canzone non è solo un testo su cui poter
lavorare o un momento di distraгione, ma ancСe “un Пatto della cultura della linРua
straniera, utile per la comunicaгione didattica e portatore di siРniПicato simbolico”
(Arutjunov 1990: 76). Inoltre, durante l’ascolto nella classe “si crea un piacevole clima
psicologico, diminuisce la pressione psicologica, si attiva la capacità linguistica, aumenta
il tono emotivo e viene rinforzato l'interesse per lo studio della lingua» (Erdenova 2011).
Per tali motivi, sempre più studiosi si sono concentrati sull’uso di canгoni in contesti
didattici di vario tipo, sugli effetti del loro uso in prospettiva didattica e sui fattori che
influiscono nella loro scelta. Rita Pasqui (Pasqui 2003) ci illustra le principali ragioni per
cui può essere efficace utilizzare le canzoni in classe:
- facilita la ripetizione e memorizzazione di sequenze foniche, vocaboli, frasi
idiomatiche e intere strutture grammaticali;
- stimola il riconoscimento e la produzione dei ritmi linguistici, nonostante le
diППerenгe dal ritmo e dall’intonaгione del parlato (interessanti, in questo senso,
esercizi di confronto fra i due stili linguistici);
- accresce la motivazione e offre straordinarie possibilità alle dinamiche di
interazione tra studente-studente o insegnante-studente;
- il linguaggio polisemantico dei testi permette di creare momenti di discussione in
classe sulle varie interpretazioni del messaggio, ciò significa che rilancia ad una
ulteriore produzione.
La scelta della canzone da proporre agli studenti è sicuramente un momento importante,
infatti deve tenere in considerazione tre criteri, validi per qualsiasi tipo di materiale
autentico si voglia proporre, sia esso visuale, uditivo o multimediale.
Affinché possa essere un utile strumento didattico, ovviamente non basta ascoltare la
canгone scelta o leРРerne il testo: l’inseРnante può preparare una serie di eserciгi
introduttivi, da svolgere durante e dopo l’ascolto. Gli eserciгi introduttivi sono

9
sicuramente utili per far entrare in contatto gli studenti con il clima culturale ed estetico
nel quale è nata la canzone, conoscere il nuovo lessico e presentare le finalità del lavoro
sul testo proposto. Per quanto riРuarda quelli da svolРere durante l’ascolto ce ne posso
essere di vario tipo, soprattutto improntati a Пocaliггare l’attenгione deРli studenti su
determinate parole ed espressioni o marche fonetiche. Infine gli esercizi post-ascolto
possono essere sia di tipo scritto che orale, allo scopo di testare sia la semplice
comprensione del testo sia la capacità di riflessione e rielaborazione a partire dal
messaggio della canzone. (Robva 2014)
Data l’utilitр delle canгoni come strumento per l’apprendimento e il rinforzo delle abilità
linguistiche (soprattutto recettive, ma anche produttive se opportunamente guidati), sono
nati vari progetti multimediali, reperibili anche attraverso Internet. Fra questi, il blog della
MGU dedicato all’inseРnamento del russo come lingua straniera ( КИ)2 indica i
principali: i libri Russkij rok i russkaja grammatika di Kuralёva I. R. et alii, Ne fonetika
– pesnija! di Fedotova N. L. e Russkie pesni na uroke. Chrestomatija po russkoj fonetike
i intonacii di Maksimova A. L., la sezione dedicata alle canzoni del corso on-line Vremja
govorit’ po-russki ed il software per PC Russkij jazyk v pesnjach, sviluppato
dall’Universitр statale di Voronež.

1.2.2. I cartoni animati come risorsa didattica

Come già anticipato per le canzoni, anche i cartoni animati sono un tipo materiale
autentico molto utile anche a fini didattici, per tale motivo oggigiorno il loro uso in corsi
linguistici si sta diffondendo sempre più. Ne abbiamo testimonianza non solo leggendo
le molte esperienze di inseРnanti da tutto il mondo cСe si servono dei cartoni all’interno
di corsi “tradiгionali”, inПatti di recente sono nati corsi basati principalmente sull’impieРo
di tali risorse multimediali (potremmo ricordare un manuale pubblicato in Lituania nel
2009, Audiovizual’nyj kurs russkogo jazyka dlja studentov-filologov).
In cosa consiste l’eППicacia di tali strumenti cСe, in un primo momento, potrebbero
sembrare semplici passatempi per bambini? Quali caratteristiche li rendono così adatti
all’impieРo in un corso linguistico di qualsiasi livello? Kazimianec elenca alcune
caratteristiche fondamentali (Kazimianec 2012):
- “i soggetti sono semplici e chiari, di facile comprensione, interessanti e piacevoli;

2
http://metodika-rki.livejournal.com/168587.html

10
 - si presentano in un chiaro sfondo culturologico;
- sono economicamente vantaggiosi per lo studio di nuovo lessico;
- mescolano in maniera armoniosa espressioni visive ed uditive, tecniche di
comunicazione verbali e non verbali, inoltre la stessa situazione comunicativa è
presentata nella sua interezza, così da renderla il più vicina possibile a contesti
comunicativi reali;
- gli esercizi ad essi connessi permettono di sviluppare tutte le quattro abilità
linРuisticСe primarie (ascolto, lettura, scrittura ed espressione orale)”.
Un’altra particolaritр dei cartoni russi è che la loro bellezza estetica ed il loro contenuto
culturale ha fatto sì che gran parte di essi, prodotti soprattutto dalla compagnia
Sojuzmul’tfil’m, siano diventati dei “must” per molte Рeneraгioni di russi e di studenti
interessati a quella cultura. Lo testimonia il fatto che numerose frasi pronunciate dai
personaggi sono diventate famose e oggi le possiamo ritrovare come modi di dire in
determinate situazioni durante la comunicazione fra due madrelingua, ad esempio Nu,
pogodi! (“Aspetta cСe ti sistemo io!”) dal Пamoso cartone omonimo (Krivonos 2010).
Sempre Kazimianec propone un modello di lezione che potrebbe essere messo in atto
utilizzando un cartone e che tiene conto di tutti gli aspetti linguistici e culturali contenuti
nel filmato e sui quali gli alunni possono essere elicitati. Il lavoro si compone di 5 step e
comincia con un’introduгione del materiale audiovisivo, presentando le nuove parole ed
espressioni chiave (solo quelle necessarie per la comprensione), insieme ad un breve
commento di contestualizzazione, poi continua con la visualizzazione del filmato ed
esercizi di comprensione sul contenuto della storia, sulle strutture grammaticali ed
espressive e sul nuovo lessico. Infine conclude con i compiti per casa, sempre prendendo
spunto dal cartone, che possono essere anche di natura produttiva più libera (ad esempio:
riassunti a voce, spiegazioni delle cause del comportamento di alcuni personaggi,
correzioni degli errori grammaticali presenti nei dialoghi ecc.) (Kazimianec 2012).
Ho spiegato brevemente l’utilitр di questi due strumenti, le canгoni ed i cartoni animati,
per rendere esplicito come lo studio della lingua si possa incrociare perfettamente con la
conoscenza della cultura del paese studiato, in particolare servendosi di materiale
autentico.

11
1.3 Altre componenti del processo didattico

Un qualsiasi processo didattico, indiriггato all’apprendimento di una qualsivoРlia materia

in un contesto scolastico o accademico (che si tratti di matematica, di fisica o di lingua
russa), presuppone necessariamente la presenгa di tre componenti: l’oРРetto di studio,
uno studente e l’inseРnante (CСavronina 2008: 7).
L’oРРetto di studio preso in consideraгione in questa tesi ч, ovviamente, “la linРua russa
come materia d’inseРnamento e oРРetto dell’acquisiгione”. DeРli aspetti della linРua
russa che è necessario insegnare in un corso ad essa dedicato (soprattutto nella sua fase
iniziale) tratteremo nel prossimo capitolo, essendo numerosi e complessi.

1.3.1 Studenti e insegnanti

Cosa hanno mai fatto i ragazzi, gli adolescenti, i giovanetti e i giovanotti che dai sei
fino ai dieci, ai quindi, ai venti, ai ventiquattro anni chiudete tante ore del giorno
nelle vostre bianche galere per far patire il loro corpo e magagnare il loro cervello?
[…] L’uomo, nelle tre meггe doггine d’anni decisive nella sua vita, Сa bisoРno, per
vivere, di liberta. […] Lasciateci almeno la Пanciulleггa e la Рioventù per Рodere un
po’ d’iРienica anarcСia! […] BisoРna cСiuder le scuole – tutte le scuole. Dalla prima
all’ultima. (Papini 1919: 5, 8, 13)

Non mi piacevano i nuovi insegnanti, dai modi distaccati e ironici che scoraggiavano
ogni confidenza, ogni considerazione di carattere personale (ci davano tutti quanti
del Lei!), quando addirittura non promettevano per l’immediato avvenire – come il
titolare di latino e greco, Guzzo, e come la Krauss di chimica e scienze naturali –
regimi di una severità e di una durezza poco meno che carcerarie. (Bassani 1996: 10)

Credo che questi due brani di Giovanni Papini e Giorgio Bassani illustrino con tinte molto
forti il concetto di scuola-prigione diffuso nella prima metà del Novecento. La scuola è
una “Рalera” nella quale i raРaггi sono costretti a soППrire nel “corpo” e nella mente,
obbligati ad apprendere – male – nozioni inutili e dannose, oltre a sentir limitato il loro
bisogno di libertà proprio negli anni della giovinezza. Gli anni migliori.
E dunque, qual è il problema? Qual è la questione fondamentale che possiamo leggere fra
le righe di queste aspre parole?

12
Penso che un risposta molto precisa a questa domanda si possa ottenere prendendo in
consideraгione il tipo di analisi suРli studenti oППerto dalla studiosa russa Akišina nel suo
manuale per insegnanti Učimsja učit’. Questa studiosa si concentra solo sui fattori
psicologici che caratterizzano gli studenti che si apprestano ad apprendere una lingua
(Akišina 2002: 174-198):
 le motivazioni di studio;
 i vari tipi di memoria;
 l’attenгione e l’interesse;
 le necessità comunicative;
 le strateРie per l’apprendimento della linРua;
 le strategie di utilizzo della lingua a seconda degli obiettivi comunicativi.
In questa prospettiva ч importante cСe l’inseРnante conosca gli studenti affinché le sue
metodologie didattiche risultino più efficaci, non dimenticando che, oggi, lo scopo
dell’inseРnamento non ч solo quello di Пornire conoscenгe, ma ancСe quello di inseРnare
al discente a studiare.
Credo che si capisca molto bene il drammatico limite di questo tipo di sguardo sul
discente, considerato semplicemente come il destinatario di una serie di conoscenze che,
volente o nolente, dovrр memoriггare, eppure “la mente [dello studente] non Сa bisoРno,
come un vaso, di essere riempita, ma, come legna da ardere, ha bisogno solo di una
scintilla che la accenda, cСe vi inПonda l'impulso alla ricerca e il desiderio della veritр”
(Plutarco 2012: 123).
Questa frase di Plutarco ha sicuramente un non so che di poetico, e tuttavia afferma il
vero valore dello studio, cioè quello di scoprire la verità di sé, dell’altro, del mondo, della
vita, ma tutto ciò non viene assolutamente considerato dal precedente punto di vista.
Convinti, allora, cСe l’inseРnamento Пa parte di ciò cСe in Рenerale cСiamiamo
“educaгione”, il compito dell’inseРnante non ч solo quello di riversare conoscenze nella
mente dei discenti, quanto quello di “introdurre alla realtр totale” (JunРmann 1939: 20).
Inoltre, la credenza accademica che lo studente, anche se si distrae, bene o male è disposto
ad imparare e viene ogni giorno a scuola con questo desiderio ч una “bella Пavola”, o
meglio: è la cosa meno scontata, perché il rapporto insegnante-studente è il rapporto fra
due libertр. La libertр dell’inseРnante di mettere in Рioco se stesso – con le proprie
conoscenze, motivazioni, la propria concezione di sé e i propri bisogni – e dell’alunno

13
che, in un certo qual modo, intercetta che le cose che vengono proposte a lezione sono
per lui, rispondono alle sue “esiРenгe di vero, di bello, di buono” (Giussani 1996: XIV).

1.4 La competenza comunicativa: lo sviluppo delle sottocompetenze e delle abilità

linguistiche

Lo scopo di un corso di lingua russa come lingua straniera è (come per qualsiasi altra
linРua) quello di permettere aРli studenti di acquisire una “competenгa comunicativa”
(termine coniato dall’americano Dell Hвmes nel 1966) cСe Рli dia la possibilitр di
muoversi agevolmente in contesti linguistici veicolati da tale lingua. Sappiamo bene che:

conoscere una lingua non significa solo avere interiorizzato il sistema di regole che
ci permette di produrre e capire un numero infinito di frasi in quella lingua
(competenza linguistica), ma anche possedere la capacità di farne uso nel contesto
in cui ci si trova (Rizzardi 2005: 434)

oppure, riassumendo con le parole dello studioso inglese Hymes: sapere “quando parlare,
quando no, per dire cСe cosa a cСi, quando, dove, in cСe modo” (Hвmes 1972: 277).
La suddetta macrocompetenza si basa, come ho già anticipato, su alcune componenti, fra
cui: la competenza linguistica, quella sociolinguistica, quella pragmatica, quella extra-
linguistica, quella socioculturale e quella metalinguistica. Tutte queste competenze
vengono raggruppate in due macro categorie da un altro studioso inglese, Henry
Widdowson: usage e use. Il primo termine indica la conoscenza delle regole linguistiche
cСe porta alla produгione di enunciati corretti, mentre il secondo indica l’abilitр di
“mettere in pratica la conoscenгa Пormale delle reРole linРuisticСe per Пormulare
enunciati che siano sia appropriati alla situazione, sia efficaci da un punto di vista
comunicativo” (Riггardi 2005: 449). Due cateРorie molto vicine alla dicotomia langue-
parole dello svizzero de Saussure. Ovviamente per un uso corretto e appropriato del russo
è necessario che tale corso approfondisca le tre principali sottocompetenze linguistiche:
quella fonologica, quella morfosintattica e quella lessicale.
Di seРuito analiггerò brevemente le tecnicСe d’inseРnamento di queste tre importanti
capacità linguistiche seguendo le riflessioni e le proposte di alcuni importanti studiosi.
Successivamente mi focalizzerò sulle quattro abilità linguistiche primarie che ogni corso
linguistico deve permettere di sviluppare (parlato, ascolto, scrittura, lettura).

14
1.4.1 La sottocompetenza fonologica

Storicamente in Italia ha prevalso un metodo “Рrammaticale” tradiгionale cСe,

privilegiando la lingua scritta, ha fatto sì che per molto tempo si trascurasse ciò che
riguarda il canale orale, con le relative abilità fonetiche e fonologiche. Nonostante ciò,
sappiamo bene quanto la suddetta competenza comunicativa consideri indispensabile lo
sviluppo di tali capacità per potersi esprimere nei più vari contesti. Un “corso introduttivo
sulla Пonetica” si preПiРРe, allora, lo scopo di permettere aРli studenti di Пare propria una
pronuncia più vicina possibile a quella dei madrelingua, anche se non sempre è possibile
raРРiunРere quest’obiettivo. OРni linРua, inПatti, Сa più di un modo di articolare uno
stesso suono, per questo motivo viene accettata una pronuncia cСe non “vada ad intaccare
il signiПicato proprio del discorso” (Kostomarov 1984: 58).
I cinque aspetti che vanno sviluppati durante lo svolgimento di tale corso sono:
“l’allenamento all’ascolto” (ibidem: 54), l’articolaгione dei suoni, l’accento, la ritmica e
l’intonaгione” (Lвsakova 1997: 106), in modo tale da saper:
 “leРРere sillabe, parole, combinaгioni di parole, Пrasi e brevi testi;
 Fare domande su temi studiati e rispondere ad esse;
 Produrre brevi enunciati circa situaгioni conosciute.” (ibidem: 106)
Le principali cateРorie ПoneticСe cСe si andranno ad aППrontare saranno, in Рenerale: “le
vocali e le consonanti e i loro colleРamenti, la Пluiditр nell’articolaгione delle parole, le
parole non accentate e quelle con accento debole, e le regole di lettura” (ibidem: 107).
Nello speciПico della linРua russa ч necessario Пocaliггarsi su quattro aspetti: “le
consonanti dure e molli, quelle sonore e sorde, la mobilitр dell’accento e i centri
intonaгionali” (Kostomarov 1984: 58).
Gli eserciгi cСe l’inseРnante può proporre per aiutare gli alunni a fare proprie tutte queste
competenгe sono certamente numerosi, ma si dividono principalmente in tre Рruppi: “di
ascolto, di articolazione e di sviluppo della tecnica di lettura” (Lвsakova 1997: 107).
Quelli del primo gruppo possono essere eseguiti dal professore o ascoltando registrazioni,
e sono certamente utili per imparare a distinРuere un suono dall’altro (ad esempio,
attraverso coppie minime) e per identificarlo singolarmente. Con questo proposito è utile
dedicare un po’ di tempo in oРni leгione ai dettati, concentrandosi soprattutto sulla
diППerenгa Пra consonanti sorde e sonore e su alcune coppie minime (“ – , – – ,
– ”) (Akišina 2002: 166). Inoltre, per acquisire conПidenгa con la ritmica e
l’intonaгione, ч consiРliabile l’uso di scioРlilinРua o di canгoni.
15
Gli esercizi del secondo gruppo vengono svolti in maniera progressiva e partono dalla
pronuncia (lettura) di un certo suono in posizione isolata (ad esempio, singoli foni e
sillabe) per arrivare alla lettura di intere frasi. Il manuale di Lysakova propone di
concentrarsi prima sulle vocali – eventualmente aiutandosi attraverso una “analisi
comparativa-contrastiva con la linРua madre deРli studenti” (Lвsakova 1997: 107) –, poi
sulle consonanti differenziate secondo i vari tratti distintivi (dure-molli e sorde-sonore).
AncСe il manuale di Akišina propone di partire dalle vocali per poi proseРuire con le
consonanti, seРuendo l’opposiгione “dure-molli” – a cui vengono associate
rispettivamente le vocali “ , , , , ” e “ , ё, , , ” – e proponendo alcune tabelle che
presentano Рiр alcune reРole ortoРraПicСe di base (Akišina 2002: 168). Il manuale di
Kostomarov, invece, propone uno schema didattico che permette di apprendere
contemporaneamente suoni, accenti, costruzioni intonazionali e sintattiche di base
(Kostomarov 1984: 62). Credo cСe sia importante notare l’attenгione prestata da
Kostomarov alla scelta delle parole e delle frasi utilizzate in questi esercizi, che devono
essere “leРate alle tematicСe e alle situazioni comunicative tipiche per la cultura nazionale
russa” (ibidem: 54).
Gli esercizi del terzo gruppo, infine, hanno come scopo quello di introdurre le regole di
accento, ritmica e di intonazione e di abituare lo studente a rispettarle in maniera
automatica durante la lettura di una Пrase. Gli eserciгi riРuardanti l’accento in russo sono
importanti per i seguenti motivi: 1. esso è distintivo di significato; 2. è mobile; 3. le sillabe
non accentate sono soggette a riduzione (di non facile apprendimento); 4. “osservando la
pronuncia del russo moderno si è registrato un rafforzamento della riduzione nella parlata
dei madrelinРua” (Akišina 2002: 168). Per una Рraduale e completa introduгione nel
sistema delle intonazioni, il manuale di Lysakova propone un modello organizzativo
distribuito in 3 bloccСi: il primo di tipo descrittivo e orientato all’imitaгione, mentre il
secondo e il terzo prevedono una personale rielaborazione da parte dello studente
(Lysakova 1997: 123-125).

1.4.2 La sottocompetenza morfosintattica

All’iniгio del paraРraПo Сo illustrato la diППerenгa descritta da Widdoаson Пra usage e use
ed ora credo sia importante riprenderla per riflettere un istante sul ruolo della grammatica
all’interno di un corso di russo. L’approccio comunicativo si pone come obiettivo quello
di permettere aРli apprendenti di “Пare cose con le parole” (titolo di un libro del linРuista

16
inРlese Austin), e questo Пa capire cСe “l’inseРnamento verte più sulla proficiency
comunicativa che non sulla padronanza delle strutture” (Riггardi 2005: 467). La
Рrammatica, quindi, ч un meггo per l’inseРnamento e l’apprendimento dell’attivitр
comunicativa. Ritengo significativo il paragone di Kostomarov in merito:

Se non conosce la grammatica, uno studente assomiglia ad un banale turista che è

costretto ad andare da Mosca a CСar’kov passando per LeninРrado. Ovviamente
arriverà a CСar’kov ma, se seРue quel traРitto, Рli serviranno più soldi e… più tempo.
Lo stesso accade nell’inseРnamento di una linРua: il processo di apprendimento
risulterà più lungo e meno efficace se non è fondato sulla grammatica (Kostomarov
1984: 66).

Dopo aver ripreso, almeno teoricamente, l’importanгa della Рrammatica per

l’apprendimento della linРua d’uso vorrei presentare tre approcci didattici abbastanza
differenti fra loro. Entrambi sono diretti all’inseРnamento in contesti scolastici, e questo
in parte ne costituisce un limite.
Il primo approccio è ricavato dalle indicazioni sempre di Kostomarov (ibidem: 65-80)
che, presentando i principali metodi didattici che permettono di insegnare le strutture del
russo in modo “indiretto” (cioч, senгa ricorrere a troppe spieРaгioni teoricСe) e induttivo,
indica tre modi: quello pratico, quello verbale e quello situaгionale. L’approccio pratico
(molto simile al metodo diretto) consiste nella scelta di inseРnare “cateРorie Рrammaticali
possibilmente legate a oggetti reali che si trovano in classe o che vi possono essere
portati”: possono essere oРРetti reali, diseРni o illustraгioni. In questo modo, l’attenгione
dei discenti non si concentra solo sulla Пorma linРuistica ma soprattutto sull’oРРetto a cui
ci si deve riferire. “La Рrammatica ч introdotta […] attraverso Рli eserciгi”. L’approccio
verbale è simile al precedente e si basa su quello funzionale europeo: prevede uno “studio
delle cateРorie Рrammaticali indispensabili all’interno di situaгioni rituali”, cСe possono
essere, ad esempio, chiedere di alzarsi dal banco, chiedere di leggere, disegnare ecc. In
generale, riflettere sulle azioni che avvengono utilizzando il russo. L’approccio
situazionale, invece, fa ricorso a veri e propri dialoghi e situazioni della vita di tutti i
Рiorni in cui “ч indispensabile utiliггare determinate Пorme Рrammaticali”, cosы cСe
l’inseРnamento della Рrammatica ч strettamente connesso con le varie funzioni che la
lingua svolge in contesti quotidiani. È interessante notare che questi tre approcci, oltre a
voler “nascondere” la Рrammatica dietro a ipotetici bisoРni comunicativi deРli studenti,

17
si focalizzano solo sul momento di insegnamento frontale in classe, come se
l’apprendimento linРuistico Пosse possibile solo durante “l’ora di russo”.
Il secondo approccio didattico cСe vorrei presentare ч di Akišina (Akišina 2002: 133-147)
e si sviluppa su tre competenze da sviluppare: linguistica, discorsiva e comunicativa.
L’inseРnamento della Рrammatica non ч diretto, inПatti la sua proposta metodoloРica
indica di iniгiare dal “lavoro su un testo” cosы cСe, “dal senso del testo si passa alla Пorma
Рrammaticale”. Per sviluppare la prima competenгa, quella linРuistica, Akišina propone
di analizzare le frasi del testo partendo dalle categorie grammaticali già conosciute dagli
studenti, utilizzando domande e sostituendo gli elementi sintattici, per poi focalizzarsi
sulle parti nuove di cui gli studenti dovranno riuscire a ricavarne la regola grammaticale
con la Рuida dell’inseРnante. Si conclude poi con eserciгi per Пissare nella memoria la
forma appena appresa. La competenza discorsiva, invece, viene allenata lavorando su vari
tipi di frasi che, anche se estrapolate dal contesto, riproducono espressioni reali. Fra questi
tipi di esercizi ricordiamo: le domande-risposte, le associazioni semantiche, i contrari, la
continuazione di frasi ecc. La competenza comunicativa, infine, può essere sviluppata
solo svolgendo esercizi che riproducono situazioni reali e che richiedono di risolvere un
problema (ad esempio, decidere che vestito comprare). Oltre alle indicazioni sugli
eserciгi, Akišina presenta i tre modi più comuni per insegnare la grammatica durante le
leгioni Пrontali: la Пorma “classica” (in cui venРono spieРate le reРole con alcuni esempi
e gli studenti mettono in pratica le regole con gli esercizi), la spiegazione per ipotesi (gli
studenti devono indovinare una certa regola osservando frasi in cui è già stata applicata)
e l’ “introduгione lessicale” (in cui venРono inseРnate espressioni idiomaticСe secondo il
loro uso comunicativo, mentre la spiegazione della regola viene rimandata).
Il terzo ed ultimo approccio didattico viene proposto da Ostapenko nel suo manuale
Obučenie russkoj grammatike inostrancev na načal’nom etape. Secondo tale metodo, la
possibilità di sviluppare le capacità produttive orali e scritte derivano da una buona
conoscenza delle regole e da una loro continua applicazione attraverso esercizi di vario
tipo, suddivisi secondo le funzioni sintattiche svolte da ciascuno dei sei casi. Prima di
presentare le proposte didatticСe relative a ciascun caso, però, l’autore del manuale si
soППerma su un problema a mio parere importante: l’ordine in cui devono essere insegnati
i casi. L’autore elenca alcune soluгioni in merito (Ostapenko 1983: 16-19), Пra cui: l’
“approccio oriггontale” (in cui “venРono Пorniti prima alcuni siРniПicati di un caso,
consolidandone l’uso attraverso eserciгi sulle varie parti del discorso, poi viene presentato
il caso successivo”) e l’approccio concentrico (cСe propone di presentare tutti Рli usi dei

18
vari casi partendo dai sostantivi e dai pronomi personali al singolare, poi al plurale e
concludendo con il sistema degli aggettivi e dei pronomi). Infine, egli spiega che la scelta
delle conoscenze da insegnare deve essere dettata dai vari contesti in cui questi studenti
potrebbero trovarsi, non tanto da una strategia grammaticale di base.
Durante il corso svolto sono state impiegate le tecniche sopra citate in misura differente,
a volte alternandole, a volte mescolandole. Alla base di tutto, però, sono state scelte
alcune metodologie guida, fra cui: un approccio concentrico per lo studio dei casi, simile
a quello indicato sopra da Ostapenko, e il lavoro a partire da un testo proposto da Akišina.
La prima metodologia – che sicuramente prende ispirazione dal tradizionale metodo
grammaticale – è stata impiegata con lo scopo di offrire agli studenti una traccia di lavoro
sul materiale Рrammaticale cСiara, lineare e completa, quindi l’ordine seРuito nello studio
dei casi è stato: nominativo, prepositivo, accusativo, genitivo, dativo e strumentale. Tale
scelta, però, non è stata priva di conseguenze infatti, nonostante i tanti esercizi di tipo
funzionale e situazionale proposti per permettere agli studenti di utilizzare praticamente
le regole apprese, purtroppo la maggioranza di loro ha continuato a porre maggiore
attenzione alla correttezza delle forme linguistiche piuttosto cСe all’eППicacia
comunicativa delle espressioni. La seconda metodologia, invece, è stata adottata
soprattutto in un secondo tempo e ha avuto certamente effetti positivi, infatti i materiali
proposti spesso affrontavano temi vicino al loro quotidiano e contenevano forme
linguistiche mirate. Questo ha reso possibile, in molti casi, un aumento nella motivazione
e un approccio più semplice e diretto al materiale Рrammaticale. L’applicaгione concreta
di queste due metodologie verrà illustrata in maniera più concreta nei paragrafi 2.6 e 2.7.

1.4.3 La sottocompetenza lessicale

– Polonio: Che cosa state leggendo, mio signore?

– Amleto: Parole, parole, parole.
(William Shakespeare, Amleto, Atto II, Scena 2)

Questa Пamosa citaгione dall’Amleto di Shakespeare è sicuramente molto bella e contiene

un’interessante riПlessione ПilosoПica sul valore dei libri e della comunicaгione in
generale, eppure un professore che provasse ad immaginare due studenti che si scambiano
queste battute leggendo un certo testo durante la lezione sicuramente dovrebbe riflettere
e ripensare il proprio metodo didattico, soprattutto per quanto riРuarda l’inseРnamento

19
del lessico. Un inseРnamento cСe non consiste nel semplice “studio di nuove parole, ma
nel prendere coscienza e Пare propri i leРami esistenti cСe esistono Пra esse in una linРua”
(Kostomarov 1984: 81). Per fare ciò, però, molti studiosi ci ricordano che le nuove parole
non possono essere apprese fuori da un contesto (una frase, o meglio: un testo), infatti ciò
non permetterebbe di apprenderne il vero significato e le relazioni sintattico-grammaticali
che le uniscono agli altri elementi della frase. Il famoso psicologo gestaltista Kanizsa
riassumerebbe tale concetto con queste parole: “la proprietà di una parte dipende dal tutto
nel quale ч inserita” (Kaniгsa 1978: 46).
Prima di entrare nel dettaglio degli strumenti che il professore di russo ha a disposizione
per insegnare il lessico ai propri studenti, credo sia bene considerare la distinzione tra
lessico passivo e lessico attivo: nel caso del lessico passivo, infatti, le parole conosciute
servono per comprendere il testo (che sia scritto o orale) ma lo studente non è in grado di
utilizzarle nelle proprie produzioni in quanto non ne conosce le proprietà sintattiche e le
collocaгioni; al contrario, invece, il lessico attivo ч l’insieme di unitр lessicali utiliггate
attivamente per la produzione linguistica. Questa distinzione è utile per comprendere
l’eППicacia o meno di un metodo, ricordando sempre cСe l’apprendimento di lessico
consiste proprio nel “continuo passaРРio di elementi dal lessico passivo al lessico attivo”
(Chini et alii 2014: 138).
Sempre Akišina ci ricorda cСe per orРaniггare ancСe questo aspetto della didattica ч bene
rispettare alcuni punti (Akišina 2002: 148): la scelta del lessico a seconda degli scopi del
corso e il livello linРuistico deРli studenti, l’ordine in cui viene proposto (daРli usi più
Пrequenti e comunicativi a quelli meno), la quantitр (“15-25 parole ogni ora e mezza di
leгione”), il metodo di presentazione (dal testo alla parola, come già detto sopra), i
processi di semantizzazione e spiegazione delle parole, il tipo di lavoro continuativo da
adottare e le altre strategie, infine la fase di verifica.
Il processo di semantizzazione è sicuramente uno dei punti cruciali per quanto riguarda il
lessico, inПatti Сa iniгio Рiр quando lo studente incontra parole nuove all’interno del testo
proposto, continua con i vari esercizi di comprensione ed esercitazione (più o meno) liberi
e prosegue con il contatto diretto dello studente con ambienti madrelingua. A metà fra i
suddetti momenti troviamo il lavoro dell’inseРnante cСe, in maniera semplice e quasi
banale, si trova a dover rispondere a due classicСe domande dei suoi studenti: “cosa
significa…?” oppure “come si dice?”. Come Пare in modo cСe la risposta data aРli alunni
si trasformi in conoscenze integrate nel bagaglio lessicale attivo e non in quello passivo?
L’eППicacia delle proposte cСe elencСerò a seРuire andranno veriПicate dall’inseРnante

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stesso durante il lavoro in classe, considerando che il loro esito non dipenderà solo dalla
tecnica stessa ma da molteplici altri fattori che caratterizzano gli studenti stessi (interesse,
motivaгione, necessitр ecc.) e l’ambiente sociale in cui avviene l’aгione didattica. In
questo caso mi Пocaliггerò sull’ “obiettivo lessico attivo” in quanto un corso per
principianti si propone come fine quello di permettere agli studenti di comunicare anche
con strumenti molto basilari.
Uno dei metodi più Пrequenti e sicuramente più eППicaci ч l’utiliггo di oРРetti reali, Пra cui
tabelle, disegni, fotografie e film, ma anche oggetti concreti che già si trovano
nell’ambiente di studio o cСe vi possono essere portati. Un esempio potrebbe essere la
presentazione degli oggetti della classe oppure di quelli appartenenti al mondo russo come
la balalaika, i rubli ecc. Dopo aver nominato l’oРРetto in questione, può essere inserito in
contesti frasali o mini-dialoРСi (Kostomarov 1984: 82). L’utiliггo di oРРetti concreti, o
comunque visibili, permette ancСe l’acquisiгione di aРРettivi relativi ai colori, alle Пorme
ecc. Ovviamente tale metodo non è sempre efficace, ma soprattutto non è sempre
possibile metterlo in atto, infatti se è necessario spiegare il significato di termini astratti
o di verbi che indicano attività cognitive il modo più semplice ed economico è
sicuramente la traduгione. L’uso della traduгione nei vari metodi e approcci didattici,
oltre che per la comprensione immediata di singole parole, è sicuramente un tema che qui
non approfondiremo per la sua complessità ed il copioso numero di ricerche che anche
negli ultimi anni lo stanno rivalutando. Mi limiterò a dire che, rimanendo in un approccio
didattico comunicativo cСe privileРia l’utiliггo della L2 nell’ambiente didattico, ч
possibile prendere in considerazione anche altre tecniche: la giustapposizione di sinonimi,
antonimi ed iperonimi, oltre all’analisi morПemica, la spieРaгione con periПrasi, l’utiliггo
delle parole in un contesto frasale ecc.
Per quanto riguarda la fissazione del lessico appreso, esistono moltissime tecniche ed
esercizi utili. Le principali ricordate da Kostomarov (1984: 86-93) sono: giochi lessicali,
cruciverba, esercizi situazionali (role-taking, role-making, roleplay), testi da leggere a
casa e l’utiliггo di appositi quaderni cСe contenРono il lessico da apprendere.
Sia Chini che Kostomarov ci ricordano l’importanгa non solo di spieРare l’aspetto
“semantico” delle parole ma di Пar sы cСe l’attenгione deРli studenti si Пocaliггi ancСe
sulle “proprietр Рrammaticali, sintatticСe e distribuгionali delle parole” (CСini et alii
2014: 140). Questo affinché non vengano a crearsi due situazioni negative: la prima
potrebbe essere che lo studente non utilizzi alcuna parola (in particolare, verbi) perché
non sicuro delle reggenze verbali; la seconda, invece, potrebbe consistere in errori

21
sintattici legati a transfer linguistici dalla L1 (sappiamo, infatti, che molte parole russe
divergono in questo senso dalle corrispettive italiane). Un semplice esempio potrebbe
essere il verbo “cСiedere, domandare”, cСe in italiano reРРe il complemento di termine (a
qualcuno), mentre in russo sprašivat’ non richiede il caso dativo (solitamente usato nella
Пunгione sintattica del complemento di termine), ma reРРe la preposiгione “u” con il caso
genitivo (u kogo-to) o ancСe l’accusativo semplice.

1.5 Il ruolo dei compiti per casa

La scuola non è soltanto il luogo dove si acquisiscono le conoscenze e le capacità

adatte a svolgere qualsiasi attività lavorativa, ma anche il luogo in cui si acquisisce
l’attitudine a lavorare, cСe siРniПica ancСe (o soprattutto) impeРno, sforzo, sacrificio.
[…] La scuola Сa sempre avuto la Пunгione di Пornire tale allenamento, cСe ч
rappresentato non soltanto dalle ore passate con l’inseРnante e i compaРni di classe,
ma dal lavoro a casa, in cui si confronta individualmente, faccia a faccia con sé stessi,
con i risultati del lavoro fatto. (Israel 2012)

Ricollegandomi alle precedenti considerazioni presentate in merito al ruolo

dell’inseРnante nella sua attivitр educativa, citiamo queste parole molto Пorti e dirette del
professore italiano Giorgio Israel. Parole che, prima ancora di rispondere a quesiti diretti
sull’eППicacia o meno dei compiti per casa e sul tipo di esercizi da assegnare, si soffermano
sulla loro importanza pedagogica, in continuità con la funzione stessa della scuola,
propedeutica alla vita adulta. I compiti per casa perciò – variamente criticati da alcuni
genitori e stimati da altri – prima di essere una strateРia didattica utile all’apprendimento,
producono benefici non accademici fra i quali: aiutano ad acquisire il senso di
responsabilità, la capacità di gestire il proprio tempo ed il carico di lavoro, ad impegnarsi
anche quando manca la voРlia e a Пocaliггare l’attenгione sulle speciПicСe ricСieste del
lavoro assegnato (Corno et alii 2004). Questi i punti positivi da un punto di vista
educativo, ai quali molti ricercatori e genitori hanno contrapposto però numerose
osservazioni negative, come ad esempio una quantità di tempo minore a disposizione per
svolgere attività ricreative o di altro genere.
Oltre alle mete educative individuate qui sopra, è necessario ricordare le ragioni
dell’utiliггo di uno “strumento” cosы diППuso. Innanzitutto i compiti a casa vengono
assegnati per motivi legati al tempo, infatti le attività svolte durante le lezioni in classe

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(generalmente frontali) non riescono a comprendere tutto il materiale del corso, perciò
servono come rinforzo ed integrazione degli argomenti affrontati in classe, a seconda
delle necessità e la motivazione della classe e dei singoli studenti. Questo fattore è
sicuramente il principale, ma Sasim (Sasim 2012) individua altri tre motivi della loro
utilità:
- stimolare l’autonomia deРli studenti nell’apprendimento delle varie abilitр
comunicative, servendosi di vari strumenti;
- aiutare lo studente a ricordare sempre il proprio ruolo come soggetto attivo
dell’apprendimento;
- abituare Рli studenti a situaгioni in cui l’acquisiгione necessita, oltre al lavoro in
classe, anche un prolungato lavoro in autonomia, utilizzando anche materiali
aggiuntivi.
La funzione dei compiti per casa non si esaurisce però solo con la loro assegnazione da
parte dell’inseРnante e la loro (probabile) esecuгione da parte degli studenti, ma si
completa con il momento del controllo in classe. Questa terza fase ha lo scopo di
controllare tre aspetti importanti: “la sistematica realiггaгione dei compiti da parte di oРni
studente, il grado di autonomia dello studente nell’atto dell’esecuгione e il Рrado di
apprendimento del materiale didattico per meггo di tali compiti” (Romanovskaja 2015).
Un insegnante che voglia controllare tali aspetti senza rendere però la lezione pesante
dovrà attuare metodi di controllo a volte differenti dalla semplice “lettura deРli eserciгi
svolti”. Romanovskaja ne propone alcuni: l’utiliггo di domande diverse (nella Пorma) da
quelle che lo studente si aspetterebbe, il commento degli studenti alle risposte dei loro
compagni, dettati a partire dagli esercizi per compito, insieme ad altri metodi che
uniscono l’aspetto ludico all’utiliггo linРuistico. In quest’ultimo Рruppo venРono
ricordati esercizi di domanda-risposta che gli studenti svolgono in serie, giochi a squadre
ecc.
Questi e altri metodi possono rendere uno strumento “noioso” come i compiti per casa
una strategia efficace per aiutare gli studenti a rendere il proprio lavoro più sistematico,
ordinato e continuativo: tre requisiti indispensabili, in particolare in una fase iniziale di
apprendimento del russo.

23
1.6 Il ruolo delle nuove tecnologie e di Internet nell’insegnamento linguistico

Ogni persona può ben notare come, oggigiorno, ogni settore scientifico e sociale è sempre
più inПluenгato dall’impieРo di strumenti di ricerca e proРettaгione tecnoloРici, primo Пra
tutti il computer, e questo fatto ha sicuramente portato ad ampi progressi e scoperte in
tutti i campi. L’utiliггo del computer sta svolРendo un ruolo sicuramente molto
importante ancСe nell’inseРnamento linРuistico, nel “Пare scuola”, e questo Рiр daРli anni
’80, quando lo studioso JoСn Underаood suРРerы una serie di Premesse per il
“Communicative CALL” (Underаood, 1984): “CALL” ч l’acronimo di Computer-
Assisted Language Learning, mentre “Communicative” si riПerisce al tipo di approccio
glottodidattico secondo cui viene progettato il materiale didattico e le lezioni ad esso
connesso.
Una delle sfide degli insegnanti di oggi è sicuramente quella di mettere in azione il
suddetto Communicative CALL, inteРrando i corsi “tradiгionali” con le nuove tecnoloРie.
Questa prospettiva è motivata in particolare da due ragioni: in primo luogo, uno dei
vantaРРi dell’accesso alla rete ч la possibilitр di visualiггare e servirsi di contenuti e testi
di varia natura, altrimenti impossibili da reperire usando solo libri cartacei; in secondo
luogo, la sfida dei professori è proprio quella di trasformare questi oggetti di cui i giovani
fanno uso per comunicare rapidamente fra loro in occasioni costruttive per compiere
azioni linguistiche in contesti reali (sia fra compagni, sia per altri scopi). Tali sfide sono
certamente complicate ma possono aiutare a Пar sы cСe “queste tecnoloРie diventino
invisibili, utiliггate nel lavoro di tutti i Рiorni, e perciò normaliггate”: StepСen Baб
denomina questo traguardo Integrated CALL (Bax 2003: 23). Quando queste tecnologie
(il computer, lo smartphone, la LIM ecc.) diventeranno “invisibili” Пinalmente
l’attenгione deРli studenti non si Пocaliггerр più sullo strumento, ma sull’esperienгa
stessa di apprendimento: sul rapporto insegnante-studente e studente-studente.
La grande risorsa che il computer – ma sempre di più anche lo smartphone e i tablet –
oППre ad un inseРnante di linРue e ai suoi studenti ч sicuramente l’accesso a Internet:
“Internet ч l’ambito cСe Пavorisce maРРiormente la comunicaгione interpersonale,
consentendo di comunicare sia […] in tempo reale e quindi in presenza on-line, sia […]
in tempo differito e, generalmente, off-line” (Betti 2010: 58). Questo ч sicuramente un
vantaРРio se l’approccio didattico si Пonda sul concetto di CALL Comunicativo, cioè
mirato a promuovere e diffondere le occasioni di comunicazione. I mezzi comunicativi
più diffusi offerti da Internet sono, ad esempio: i software e le applicazioni per

24
smartphone di messaggistica istantanea (ad esempio WhatsApp), la videoconferenza (ad
esempio Skype), i giochi di ruolo on-line, i bloР, l’email, i forum, i social network (ad
esempio Facebook, VKontakte ecc.) (Betti 2010: 58-83).
Per quanto concerne l’ambito della cultura russa, credo cСe sia ben evidente e deРno di
nota il Пatto cСe, rispetto ad altri paesi dell’Europa Occidentale, un numero altissimo di
contenuti testuali, audio e video di produzione russa è reperibile in rete, sia attraverso le
varie librerie digitali (prima fra tutte la Russkaja virtual’naja biblioteka), sia attraverso i
contenuti condivisi attraverso YouTube o gli altri social network. Questo è sicuramente
un vantaggio per un professore di questa lingua che, desideroso di far venire a contatto i
propri alunni con materiale autentico di vario genere e di varia difficoltà linguistica, ne è
facilitato nella ricerca e nella somministrazione.

1.6.1 La LIM

Possiamo dire cСe l’utiliггo del computer e di Internet nelle classi abbia avuto una crescita
esponenгiale nell’ultimo decennio Рraгie ad uno strumento veramente innovativo: la
LIM. La lavaРna interattiva multimediale “Сa le dimensioni di una lavagna tradizionale
sulla cui superficie è possibile scrivere, gestire file, immagini, video e consultare risorse
web. Un proiettore proietta il desktop del computer sulla superficie della lavagna, sulla
quale è possibile interagire attraverso l'uso di una penna, un dito, uno stilo o altro
dispositivo” (Giglioli online: 5).
Questo strumento ч Рiр stato adottato in molte scuole italiane, in almeno un’aula
dell’istituto (da un’indaРine del ministro Maria Stella Gelmini risulta cСe l’82% delle
scuole pubbliche ne è in possesso), dato che dal punto di vista didattico presenta molti
vantaggi3. Il documento edito dal progetto europeo SmartVET – specializzato nella
diffusione della LIM – elenca i principali vantaРРi derivati dall’uso della lavagna
multimediale: vantaggi non solo per gli studenti, ma anche per il lavoro degli insegnanti
e per un generale ripensamento sulle metodologie didattiche.
A seguire una tabella estratta dal suddetto documento che riassume i punti principali.

3
http://www.repubblica.it/scuola/2012/04/03/news/flop_scuole_paritarie-32693561/

25
 risponde meglio a

In sintesi, la LIM fa sì che: aumenti la motivazione degli apprendenti rendendo le lezioni

più coinvolgenti ed il contenuto più interessante, aumenti l’interaгione Пra studenti e
insegnanti e vengano valorizzati i differenti linguaggi e stili cognitivi (questo è vero anche
per quanto riРuarda studenti con disturbi dell’apprendimento o semplici diППicoltр
linguistiche).
Non bisogna però dimenticare alcune difficoltà con cui sia gli studenti che gli insegnanti
si devono trovare a fare i conti. Fra queste sono stati riscontrati sia problemi di natura
“tecnica”, leРati a possibili mal Пunгionamenti del soПtаare o perdite di tempo durante
l’uso, sia problemi di tipo didattico: il “sovraccarico coРnitivo” dovuto all’alto numero
di contenuti proposti riduce la capacitр di memoriггaгione e Рli studenti rielaborano “le
inПormaгioni con l’acquisiгione di una conoscenгa superПiciale” (Giglioli online: 12).

26
Cap. 2. L’esperienza del tirocinio

2.1 L’Istituto Tecnico “Sacro Cuore” di Lugo

Come già accennato nell’Introduгione, l’esperienгa cСe andrò ad analiггare si ч svolta

nell’Istituto Tecnico “Sacro Cuore” di LuРo di RomaРna (RA) durante l’A.S. 2015/2016.
L’Istituto “Sacro Cuore” Сa come indiriггo didattico “Relaгioni Internaгionali per il
MarketinР”, ciò significa che le materie di indirizzo sono: le tre lingue straniere (inglese,
spagnolo e tedesco), economia aziendale e relazioni internazionali. Da ciò si evince che,
per quanto riРuarda la maРРioranгa deРli alunni, l’interesse prevalente ч quello per le
lingue straniere.
Questa scuola ospita al suo interno una popolazione scolastica abbastanza omogenea, sia
come provenienza geografica che come cultura familiare, e ciò facilita in un certo qual
modo il dialogo fra professori e studenti e fra compagni di classe. Per tale motivo
solitamente le classi sono coese ed è molto buono anche il clima fra studenti di classi ed
età differenti (cosa non sempre scontata). Il fattore di maggiore unione fra corpo docenti
e studenti credo di poter dire cСe consista nell’ispirazione cristiana cattolica a cui si rifà,
a partire dalla Пondaгione nel 1888 Пino all’attuale Рestione da parte dell’ordine delle
suore “Ancelle del Sacro Cuore di Gesù AРoniггante”. Questo Пattore inПluisce ancСe nel
tipo di educazione e fa sì che durante tutto l’anno si respiri un clima sempre Пamiliare e
quasi “comunitario”.

2.2 Il sondaggio

Data la buona propensione deРli studenti all’apprendimento delle linРue, nel maРРio del
2015 la preside dell’Istituto – prof.ssa Beatrice Zecchini – mi ha dato la possibilità di
sottoporre agli studenti delle classi 1ᵃ, 2ᵃ, 3ᵃ e 4ᵃ un questionario4 inteso a sondare
l’eППettivo interesse e la necessitр di orРaniггare un corso eбtracurricolare pomeridiano di
linРua e cultura russa nel corso dell’A.S. successivo (2015/2016), e la risposta è stata
abbastanza positiva (su 62 alunni che hanno compilato il formulario le persone che si
sono dimostrate realmente interessate sono state 12).

4
Riporto in Appendice Nº1 il testo del sondaggio.

27
2.2.1 Struttura del sondaggio

Il questionario sottoposto è stato pensato essenzialmente per rilevare eventuali

conoscenгe preРresse deРli studenti ed “invoРliarli” a partecipare a quello cСe sarebbe
stato un eventuale corso, trascurando purtroppo una più concreta ed utile analisi dei
bisogni, delle motivazioni e degli stili cognitivi degli studenti.
Come è possibile vedere nel testo del sondaggio, sono stati inseriti quattro quesiti a
risposta semi-libera e quattro immagini. Tre di queste domande riguardano il mondo russo
e Рli stereotipi più diППusi, in modo tale da dare l’idea cСe il corso è volto a valorizzare gli
aspetti più vivi e interessanti di quel mondo. Dal sondaРРio sopra citato di Tenčurina ч
risultato che gli aspetti principali che sostengono la motivazione dello studio del russo
sono l’interesse per la sua cultura, la letteratura e la storia, per tale motivo le domande
inserite riguardano due fra i simboli russi più famosi (la vodka e il samovar) e importanti
figure del mondo artistico e della sua storia (fra cui Lenin, Stalin e Ivan IV). La quarta
domanda, invece, è volta a veriПicare l’eППettiva curiositр e disponibilitр deРli studenti ad
investire del tempo per questo corso.
Le immagini inserite sono tutte funzionali a dare una certa immagine della Russia: quella
di un paese veramente ricco di curiosità folkloristiche, letterarie e filosofiche, tutte da
scoprire. In questo senso ho messo appositamente la bandiera nazionale con lo stemma di
Mosca, la foto di un classico samovar, il ritratto di Dostoevskij ed una miniatura
rappresentante Ivan IV il Terribile.
Un futuro sondaggio sarebbe certamente strutturato diversamente, con un numero
maggiore di domande con quesiti volti a conoscere i veri bisogni, motivazioni e stili
cognitivi degli studenti, ovviamente molto più utili per lo svolgimento stesso del corso e
per la scelta del tipo di approccio didattico da adottare.

2.2.2 Risultati del sondaggio

Credo che sia importante analizzare le risposte riportate dai ragazzi perché mostrano:
 l’interesse e la voglia di impegnarsi in un corso pomeridiano di una lingua così
complessa a seconda delle varie età;
 il ruolo decisivo dello studio della cultura di un paese per sostenere la
motivazione dello studio linguistico;

28
  l’insieme di conoscenгe e stereotipi sulla Russia già assimilati attraverso i mass
media o stereotipi cristallizzati.

Nella classe 1ᵃ (attuale 2ᵃ) è risultato che 5 persone su 19 si sono mostrate interessate a
intraprendere lo studio di questa lingua e della sua cultura, mentre altri studenti hanno
indicato cСe sarebbero stati Пorse più interessati a un semplice corso sulla cultura e l’arte
russe più cСe alla linРua. Credo cСe questo dimostri cСe l’interesse per la Russia ч
abbastanza diffuso, ma la decisione di intraprendere lo studio della lingua è subordinato
all’attraгione per le tradiгioni di questo paese. Da ciò si evince cСe, per sostenere la
motivaгione di studenti di 14 anni, Пin dall’iniгio bisoРnerebbe, per quanto possibile,
integrare lo studio della lingua a continui rimandi alle tradizioni e al byt (alla realtà
quotidiana) russi.
Dalle risposte date è risultato che tutti conoscono la vodka e, fra i personaggi famosi –
oltre a Lenin e Stalin, ormai già molto noti fin dalle prime classi in quanto leader del
comunismo – sono stati indicati personaggi dello sport, squadre di calcio (il cestista
Timofej Mozgov, lo Zenit San Pietroburgo e la Dinamo Mosca) e qualche ballerina. In
aggiunta, una studentessa ha detto di conoscere Dostoevskij.

Nella classe 2ᵃ (attuale 3ᵃ) il numero di persone interessate allo studio di questa lingua e
della sua cultura è risultato essere maggiore rispetto alla classe 1ᵃ, però alla fine nessuno
studente ha deciso di impegnarsi seriamente nel corso perché, dovendo iniziare il triennio
nell’A.S. seРuente (con l’aРРiunta ancСe della linРua tedesca), prevaleva il timore di non
riuscire a conciliare entrambi gli impegni.
Consultando le risposte, si può notare una maggiore conoscenza pregressa del mondo
russo: le matrioške, la reliРione ortodossa, l’alПabeto cirillico in uso, le temperature
fredde, il presidente Putin ed altri personaРРi sportivi (la tennista Marija Šarapova).

Nella classe 3ᵃ (attuale 4ᵃ), 5 studenti su 12 hanno effettivamente partecipato al corso, ma

le persone che hanno espresso il loro interesse sono risultate numerose.
Può essere interessante notare che, fra questi studenti, un buon numero si è detto molto
interessato ancСe all’aspetto linРuistico, oltre a voler approПondire le numerose
conoscenze precedenti (quasi tutti hanno riconosciuto Dostoevskij nella foto, hanno
riportato i nomi di Tolstoj e Kandinskij, Сanno parlato dell’Unione Sovietica e della
guerra fredda e indicato il nome di qualche personaggio dello sport).

29
Nella classe 4ᵃ (attuale 5ᵃ) 2 studenti su 15 hanno deciso di partecipare al corso, anche se
la metà di loro si è dichiarata interessata ad approfondire gli aspetti della cultura russa.
Nelle risposte, quasi tutti hanno menzionato Dostoevskij (scrivendolo in vari modi),
mentre pocСi Сanno ricordato sportivi Пamosi o musicisti come Čajkovskij.
Credo che sia importante considerare che l’anno successivo questi studenti avrebbero
iniziato la classe 5ᵃ, perciò l’impeРno per l’esame di maturitр Сa condiгionato la loro
scelta nella compilazione del questionario e nella decisione effettiva.

2.3 Struttura del corso

Dopo aver valutato i risultati del sondaggio in merito al numero di ragazzi interessati, è
stato il momento di decidere la programmazione del corso: quali obiettivi si prefiggeva,
quando sarebbe iniziato, quanto sarebbe durato e in che giorni si sarebbe svolto, quante
ore di lezione a settimana si sarebbero messe a disposizione degli studenti e quali
argomenti privilegiare.
Per la decisione di questi particolari sono state prese in considerazione numerose
questioni di ordine prevalentemente pratico. Da una parte, infatti, questo corso sarebbe
stato pomeridiano ed extracurricolare, perciò facoltativo, e per questo non avrebbe dovuto
intaccare il normale andamento delle leгioni curricolari della mattina. Dall’altra, invece,
la sua struttura doveva avere il più possibile l’assetto di un corso serio e con obiettivi alti
e precisi, in modo tale da fornire una proposta credibile agli studenti e alle famiglie e
tenere il più possibile viva la motivazione degli alunni.
Le principali questioni su cui si è riflettuto sono state:
 se privilegiare l’inseРnamento della linРua o della cultura (alla luce deРli
interessi indicati nel sondaggio);
 la possibilità o meno di poter raggiungere un livello della lingua che permettesse
loro di sostenere l’esame di certiПicaгione TORFL A1;
 la necessità di fare un corso di minimo 60-80 ore frontali;
 l’obbliРo di non sovrapporre il corso alle leгioni di spaРnolo in preparaгione alla
certificazione DELE che sarebbe iniziato in aprile;

30
  il giorno della settimana scelto per la lezione non avrebbe dovuto coincidere con
un giorno in cui gli studenti avrebbero svolto 6 ore di lezione (escludendo,
quindi, martedì e venerdì);
 La necessitр di tenere un breve corso introduttivo per l’apprendimento
dell’alПabeto cirillico e della Пonetica russa cСe ricСiedeva numerose ore e la
massima attenzione di tutti i partecipanti.
Considerato ciò, si è deciso di iniziare il 2 settembre 2015 (svolgendo il suddetto corso
introduttivo nelle mattine del 2, 3, 8 e 10 settembre, prima dell’iniгio delle leгioni) per
terminare in data 6 giugno 2016, prima dell’esame di certiПicaгione TORFL A1. Le
lezioni di questo corso avrebbero avuto luogo una volta a settimana, dalle ore 13.45 alle
ore 16 (le lezioni curricolari terminavano alle 12.50), in modo da poter tenere due ore di
lezione, separate da un breve intervallo di 15 minuti.
La presente indagine si propone di analizzare le dinamiche didattiche relative al primo
“modulo” del corso, cioч Пino al 31 marгo 2016, inПatti dopo tale data il numero deРli
alunni che ha continuato a seguire il corso è sceso da dodici a due studenti. Non analizzerò
il “secondo modulo” in quanto si centra su obiettivi diППerenti rispetto al precedente e con
un numero inferiore di frequentati: per tale motivo non può essere assimilato alle più
complesse dinamiche di classe della prima parte, sulle quali mi concentrerò.
Un’altra consideraгione preliminare necessaria riРuarda la suddivisione deРli studenti in
due Рruppi, decisa dopo alcuni mesi dall’iniгio del corso. Come osservato nel par. 2.2, gli
studenti frequentanti venivano dalle classi 2ᵃ, 4ᵃ e 5ᵃ (dell’A.S. 2015/2016) e questa
Рrande eteroРeneitр sotto il proПilo dell’etр e delle capacitр deРli alunni Сa inПluito Пin da
subito sullo svolgimento delle attività proposte. Per tale motivo è stato deciso con la
preside dell’Istituto di fare due gruppi: il primo sarebbe stato composto dai 5 studenti di
2ᵃ e avrebbero seguito le lezioni di lunedì, mentre il secondo sarebbe stato composto dai
restanti 7 studenti di 4ᵃ e 5ᵃ, che avrebbero frequentato il corso di giovedì.

2.4 Obiettivi linguistici: il livello A1

Anche se analizzerò solo la prima parte del corso, devo specificare che, almeno fino alla
suddivisione degli studenti in due gruppi, ho organizzato e svolto il programma in modo
tale da preparare tutti gli studenti al raggiungimento degli obiettivi linguistici fissati dalla
certificazione linguistica TORFL A1 Livello Elementare (Э ). Per
ragioni di tempo e di impegno soggettivo, gli obiettivi linguistici prefissati dal Ministero
31
dell’Istruгione russo per tale livello sono stati infine raggiunti solo dalle due studentesse
cСe Сanno sostenuto con successo l’esame di certiПicaгione nel РiuРno 2016.

Secondo il testo ministeriale indicante le conoscenze necessarie per raggiungere il livello

A1 (Vladimirova et alii 2001: 7-16), lo studente deve possedere le seguenti competenze
linguistiche e comunicative.
Le competenze linguistiche riguardano la padronanza di:
 Alfabeto;
 Elementi di fonetica e fonologia: vocali, consonanti, accento e ritmica;
 I 5 tipi di intonazione della frase;
 Elementi di morfologia: radici e desinenze, suffissi e prefissi, sostantivi animati
e inanimati, genere e numero di sostantivi, aggettivi e pronomi;
 Sistema dei casi e principali usi funzionali;
 Pronomi personali, interrogativi, dimostrativi, determinativi e negativi;
 Aggettivi di forma piena declinati a tutti i casi, generi e numeri; alcuni aggettivi
di forma breve molto usati;
 Elementi del sistema verbale: modo infinito, indicativo e imperativo dei verbi
del 1° e del 2° gruppo, gli aspetti e i tre tempi verbali;
 Coniugazione e uso dei verbi di movimento più semplici;
 Aggettivi numerali cardinali e ordinali;
 Avverbi di luogo, di tempo, di modo, predicativi e interrogativi;
 Congiunzioni;
 Lessico minimo relativo ai contesti comunicativi sotto indicati.

Le competenze comunicative, invece, sono:

 Sapersi muovere nei più semplici contesti comunicativi (es.: a lezione, in un
negozio, in un ristorante, in biblioteca, per le vie di una città ecc.) potendo:
iniziare una conversazione o prendere parte, salutare, presentarsi, fare e
rispondere a richieste, ringraziare e scusarsi;
 Fare una domanda e parlare di un fatto, di una persona, di un oggetto, del tempo
e del luoРo di un’aгione e della sua causa;
 Esprimere un desiderio, un invito, un accordo o un disaccordo, un rifiuto;

32
  Saper parlare di sé, dei propri interessi, della propria famiglia o di un amico in
maniera semplice ma approfondita;
 Comprendere informazioni trasmesse in un enunciato monologico e dialogico e
gli obiettivi comunicativi dei partecipanti;
 Saper leggere un testo recependo il senso generale del suo contenuto e alcuni
dettagli non essenziali per il messaggio principale;
 Saper scrivere lettere di presentazione di max. 200 parole.

2.5 Obiettivi culturali

Il ruolo della cultura nello studio di una lingua è sicuramente molto importante, sia come
fattore di motivazione per gli apprendenti, sia come obiettivo stesso del corso. Questo
fatto non si rileva solo in un tipo di approccio didattico comunicativo, infatti in passato
anche il metodo grammaticale-traduttivo – notoriamente più centrato sulla correttezza
delle Пorme linРuisticСe cСe sull’aгione comunicativa in quanto tale – si è posto la lettura
di testi di natura letteraria come l’obiettivo dell’apprendimento di una linРua. E cosы,
anche il corso a cui mi sto riferendo nel presente lavoro ha avuto come obiettivo quello
di sviluppare negli studenti una competenza comunicativa interculturale. Questo concetto
è già stato sviluppato nel par. 1.2 del capitolo precedente ma riprenderò qui alcuni suoi
punti per contestualiггarli nell’inseРnamento della cultura russa.
Abbiamo già riportato la definizione di Tylor che, parlando di cultura, si riferisce
all’insieme di conoscenгe, credenze, arti, morale, costumi ed abitudini sviluppati in un
determinato ambito sociale (Tвlor 1964: 8). In quest’ottica, tale corso di russo si ч
proposto di far conoscere agli allievi alcuni aspetti fondamentali della cultura russa
veramente influenti per lo sviluppo storico della lingua stessa o per alcune sue
maniПestaгioni di rilevanгa internaгionale. Questo per quanto riРuarda l’aspetto
linguistico.
Per quanto riРuarda l’aspetto interculturale, invece, sono stati individuati ed utiliггati testi
ed altri materiali (più o meno) autentici che permettessero di entrare in dialogo con la
cultura russa attraverso confronti e paralleli, in modo tale da valorizzarne le somiglianze
e le differenze rispetto alla cultura italiana (Bonciani 2016). Tale lavoro è di particolare
importanza in relazione al mondo russo per due ragioni. In primo luogo, i suddetti
sondaggi dimostrano che esso è maggiormente conosciuto ai giovani studenti italiani per

33
le sue manifestazioni culturali, seppure in maniera sempre superficiale e stereotipata; in
secondo luogo, il ruolo della scuola di oggi è di offrire agli studenti una visione della
cultura e dei rapporti internaгionali oРРettiva e positiva, valoriггando l’altro, invece di
alimentare stereotipi di tipo raггista. In quest’ultima Пrase si Пa riПerimento in particolare
ad alcuni pregiudizi con i quali, a volte, gli insegnanti di russo devono fare i conti, ad
esempio la visione della Russia come “paese nemico” (in opposiгione ai paesi
Occidentali) o “paese del comunismo”, conservatasi Пino ad oРРi come ereditр del periodo
della guerra fredda.
Riassumendo, affrontare argomenti di natura socio-culturale ha permesso di raggiungere
più di un obiettivo: alcune “diППicoltр” linРuisticСe sono state illustrate in maniera più
interessante, sono state approfondite alcune nozioni possedute solo superficialmente, gli
studenti hanno avuto la possibilità di venire a contatto con la cultura russa in maniera
critica e positiva, infine si è venuto incontro al desiderio della maggior parte degli alunni.
Gli argomenti approfonditi durante il corso possono essere raggruppati in tre macro-
gruppi (anche se, come è già stato ricordato, lo spazio dedicato alla cultura è sicuramente
minore rispetto a quello dedicato alla lingua):
- la storia della Russia e i suoi rapporti con gli altri popoli slavo-orientali;
- le feste tradizionali russe;
- la letteratura dell’Ottocento e il suo potenгiale umanistico-filosofico.

2.5.1 La storia della Russia e i suoi rapporti con gli altri popoli slavo-orientali

In merito al primo gruppo sono stati trattati i seguenti argomenti: i simboli e i principali
stereotipi russi (bandiera, inno, cartina geografica, oggetti conosciuti in tutto il mondo),
la storia del cirillico, la nascita della Rus’ kieviana e i rapporti storici Пra Ucraina e Russia,
la vita di Ivan IV il Terribile, la storia di San Pietroburgo, il movimento artistico dei
Peredvižniki e la condizione dei contadini, ed infine le ragioni della diffusione del
comunismo in Russia.
Durante la prima lezione sono stati presentati i principali dati e curiosità della Russia
Пornendo una simpatica “carta d’identitр”5 da completare in base a quelle che potevano
essere loro conoscenгe preРresse o ipotesi. All’inno, invece, ч stata dedicata una leгione
successiva: è stata mostrata la sua suggestiva esecuzione in occasione della cerimonia di

5
Riporto in Appendice Nº2 la “carta d’identitр” della Russia.

34
apertura dei РiocСi olimpici di Soči (2014) servendosi di un video caricato su YouTube6,
poi è stato letto il testo analizzandone, da una parte, i tratti culturali più peculiari, e
dall’altra, le strutture morПoloРicСe e sintatticСe più semplici (a questo proposito è stato
fatto un utile lavoro di approfondimento sugli aggettivi e sul prepositivo).
Per quanto riguarda le parti storiche, invece, gli strumenti utilizzati sono stati vari in modo
tale da rendere la spiegazione il più completa, interessante e semplice possibile. Sono stati
utili in particolare le cartine geografiche e le presentazioni PowerPoint contenenti
materiale iconografico ed artistico. Durante queste spiegazioni le classi sono state
ovviamente sempre molto attente ed entusiaste – per tale motivo queste lezioni sono state
inserite in momenti di stanchezza al termine di lezioni linguistiche impegnative – ed
hanno assimilato bene quelle conoscenze, riuscendole poi a collegare con facilità quando
il discorso è passato a tematiche più attuali. Ricordiamo in particolare il discorso sul
gruppo artistico di fine Ottocento detto Peredvižniki (Gli Itineranti) e quello sulla
diffusione del comunismo: entrambe le tematiche hanno incontrato il favore e la curiosità
degli studenti. Il gruppo dei Peredvižniki è stato introdotto a partire da una passione per
le arti figurative comune alla maggior parte delle studentesse: questo ha permesso di
presentare la condizione del popolo alla vigilia della rivoluzione del 1917 attraverso
dipinti di grande qualità e ricchezza. Per quanto riguarda il comunismo, invece, si è deciso
di fare solo un discorso generale in quanto è una tematica che le studentesse di 4ᵃ
avrebbero aППrontato l’anno seРuente in storia, eppure ч stato importante sottolineare la
sua estraneità ideologica da quello che era il substrato culturale slavo ed ortodosso (e
quindi, l’errata associaгione “Russia-comunismo”).

2.5.2 Le feste tradizionali russe

In corrispondenгa con le Пestivitр reliРiose dell’anno, sono state approПondite

principalmente le tradizioni legate al Natale, Maslenica e Pasqua.
Particolarmente siРniПicativo ч stato il lavoro svolto sul Natale: ч stata l’occasione per
presentare la fede cristiana ortodossa come uno dei fattori determinanti delle tradizioni
russe, insieme al substrato culturale pagano da cui traggono ispirazione i classici
componimenti poetici natalizi detti koljadki e la figura di Ded Moroz (il corrispettivo
russo del nostro Babbo Natale). Per la maggior parte di loro è stata una delle prime

6
https://www.youtube.com/watch?v=b270ka2eB_4

35
occasioni d’incontro con la tradiгione ortodossa, per questo la spieРaгione ч stata
indirizzata anche a sciogliere alcuni pregiudizi di estraneità e distanza rispetto a quella
cattolica. Le tradizioni pagane sono invece state accolte con interesse, in particolare
prendendo in considerazione alcune illustrazioni di carattere popolare. Inoltre, per
mostrare come si presenta lo spirito natalizio russo nella sua forma più tradizionale è stato
proiettato un breve filmato dal film Veglie alla fattoria presso Dikan'ka di A. Rou (1961),
tratto dal racconto La notte prima di Natale di GoРol’.
Il lavoro su Maslenica e sulla Pasqua è stato invece più breve per ragioni legate al tempo
ancora disponibile prima della fine del primo modulo, per tale motivo si è limitato ad
illustrare e commentare le principali attività e simboli del carnevale e della Pasqua russi
(costumi tradiгionali, РiocСi, cibo, icone, cartoline d’auРuri ecc.) durante la
visualizzazione di video caricati su YouTube.

2.5.3 La letteratura dell’Ottocento

RiРuardo al terгo Рruppo, ci si ч concentrati su alcune opere siРniПicative di GoРol’,

Dostoevskij e Tolstoj, inoltre è stato preso in considerazione un breve testo di Vasilij
Grossman.
I testi proposti sono stati scelti da me in base a quelli che, osservando i ragazzi, potevano
essere i loro interessi, domande sulla loro vita e curiosità di carattere anche storico,
selezionando però materiali diversi per il gruppo di studenti di 2ᵃ e per quelli di 4ᵃ e 5ᵃ.
Al gruppo di studenti più grandi è stata proposta, durante le vacanze natalizie del primo
quadrimestre, la lettura di uno dei seguenti testi o romanzi brevi (accompagnati da una
breve introduzione insieme ad alcune domande di comprensione del testo ed
approfondimento preparate da me7):
 Il cappotto di GoРol’;
 La morte di Ivan Il’ič di Tolstoj;
 Il Grande Inquisitore (estratto da I fratelli Karamazov) di Dostoevskij;
 La Madonna Sistina di V. Grossman.
Il lavoro è stato preso abbastanza sul serio da tutte le studentesse che, in quel periodo di
vacanza, hanno letto il testo scelto e – liberamente ed a coppie – hanno risposto per iscritto
ad alcune domande proposte.

7
Riporto in Appendice Nº3 le introduzioni e le domande di comprensione dei testi

36
Due ore di lezione sono state utilizzate per riprendere i testi e le risposte scritte dai ragazzi,
infatti da ogni testo sono emersi vari spunti di riflessione personale e di confronto fra i
compaРni e con l’inseРnante, a riprova del Пatto cСe la forza dello spirito russo consiste
nella sua aspiraгione “all’universalitр e all’umanitр” (riprendendo le parole di
Dostoevskij in occasione dell’inauРuraгione del monumento a Puškin nel 1880). Il
racconto di GoРol’, ad esempio, Сa innescato durante il dibattito in classe interessanti
riflessioni riРuardo al ruolo dell’apparenгa Пra i propri amici in età adolescenziale e di
come non essere vittima di questo giudizio; il breve romanzo di Tolstoj ha fatto emergere
il loro bisogno di non essere da soli in momenti difficili. Il racconto di Dostoevskij è
risultato molto interessante per la sua tematica e il suo stile dialogico, tuttavia è rimasto
abbastanza incompreso in mancanza di una buona introduzione che ne contestualizzasse
il significato e lo avvicinasse a loro; il testo di Grossman è stato utilizzato, invece, per
parlare brevemente del sistema carcerario sovietico dei Gulag (assimilato a quello tedesco
dei campi di concentramento).
Al gruppo di studenti di 2ᵃ, diversamente da quello precedente, ho proposto la letteratura
de Le notti bianche di Dostoevskij, infatti ho notato il loro interesse per gli intrecci
amorosi. Sicuramente non è stata per loro una lettura facile ma quasi tutti si sono
appassionati ed hanno portato in classe interessanti riflessioni a proposito della figura del
sognatore ed opinioni differenti sul finale della trama. Inoltre, l’ambientaгione del
racconto è stata ripresa focalizzandoci sul fenomeno atmosferico delle notti bianche a San
Pietroburgo (ancora una volta ricorrendo a video caricati su YouTube). Conoscendo il
loro interesse per la letteratura fantasy ho parlato loro ancСe di alcuni racconti di GoРol’
(fra cui la Prospettiva Nevskij e Il cappotto), paragonandoli nello stile ad alcuni intrecci
surreali della narrativa fantasy contemporanea.
Valutando l’esito di questi due brevissimi moduli di letteratura vorrei notare che, da una
parte, la mancanza di una conoscenza anche minima della storia letteraria russa ha reso
sicuramente complessi questi lavori, dall’altra devo conПermare il Рrande impeРno deРli
studenti nell’analiггare i testi e lasciarsi coinvolРere dal loro contenuto. Il mio intento è
stato, sostanzialmente, quello di aiutarli ad approcciarsi ad un testo letterario non solo
focalizzandosi sulle sue caratteristiche formali (capacità che stanno già sviluppando
nello studio delle altre letterature straniere), ma sentendolo come un prodotto vivo di
una determinata cultura con la quale è necessario imparare a rapportarsi. Infine, non
posso non lamentare lo scarso numero di libri di testo di letteratura russa creati apposta
per le scuole superiori, simili a quelli già esistenti per le altre letterature europee

37
(spagnola, inglese, francese ecc.), che contengono già introduzioni agli autori, alle opere
e proponРono un’antoloРia di brani siРniПicativi. Una felice eccezione è il libro
Pogovorim o Rossii di S. Cochetti, che concilia lo studio della geografia, storia e
letteratura russa con la didattica linguistica; tuttavia non è stato possibile adottare questo
strumento in quanto concepito per studenti di livello B1.

2.6 Gli strumenti didattici adottati

La scelta degli strumenti didattici di cui servirmi per rendere più completo e fruibile
questo corso di russo è stata dettata da alcuni fattori importanti, fra i quali: la mia
precedente esperienza di studio, la varietà degli stili cognitivi degli studenti, gli obiettivi
stessi del corso e la necessità di proporre materiali di riferimento che permettano agli
studenti di ritrovarsi in caso di diППicoltр. Con “strumenti didattici” non mi riПerisco
solamente ai libri di testo e di supporto acquistabili nelle biblioteche, ma anche a tutti
queРli strumenti cСe, in un modo o nell’altro, permettono aРli apprendenti di venire a
contatto con manifestazioni linguistiche o culturali russe, ad esempio la classica lavagna,
le cartine geografiche, le schede, il computer, la LIM, eventuali oggetti per attività ludiche
ecc.
Come Рiр ricordato nel capitolo precedente, l’utiliггo sempre più diППuso del computer e
di Internet anche nel campo della didattica delle lingue straniere ha fatto sì che la quantità
e la tipologia di materiale a disposiгione dell’inseРnante e deРli studenti si sia
notevolmente moltiplicato. Attraverso Internet, infatti, è possibile sia acquistare libri ed
altre risorse con una facilità che solo una ventina di anni fa sarebbe stata inimmaginabile,
sia fruire di tali materiali direttamente dalla Rete: questo accade in particolare in ambito
russo, dove la maggior parte dei libri (in particolare di utilità scientifica e didattica) è
facilmente reperibile anche attraverso le numerose librerie virtuali, i social network e i
siti dedicati.

2.6.1 I libri di testo utilizzati: una breve analisi

All’iniгio dell’anno scolastico ч stato proposto aРli studenti di acquistare tre libri:
inizialmente è stato utilizzato Fonetica pratica della Lingua Russa come strumento per il
corso introduttivo di alfabetizzazione, mentre il manuale Poechali! 1 è servito come libro
di testo di riferimento insieme a Il russo. Esercizi di Chavronina. Oltre a questi tre libri,

38
l’inseРnante si ч servito di numerose altre risorse didattiche: di seguito verranno descritti
brevemente anche questi materiali insieme alla loro effettiva efficacia. Queste scelte sono
state dettate, come già anticipato, da quella che è stata una personale esperienza di studio,
insieme ad alcuni preziosi consigli ricevuti da professori di lingua russa.

Il libro Fonetica pratica della Lingua Russa di L. Poutsileva è stato un buono strumento
per introdurre Рli “studenti italiani principianti assoluti cСe iniгiano a studiare il russo
sotto la guida di un inseРnante” (Poutsileva 2001: 7), per tale motivo ч stato utiliггato per
il corso introduttivo di alfabetizzazione svoltosi nelle prime settimane. La scelta di tale
libretto è dovuta a due ragioni essenziali: in primo luogo, contiene tutti i contenuti di
ordine fonologico illustrati da Kostomarov e Lysakova nel capitolo precedente, in
secondo luoРo, si tratta di uno strumento Рiр utiliггato in un’esperienгa precedente.
Il corso proposto iniгia con l’alПabeto, illustrato sia nella Пorma dello stampato cСe del
corsivo, per poi proseguire con la lettura delle vocali e delle consonanti in sillabe, parole
e frasi sempre più complesse. Inizialmente vengono pronunciate le vocali dure in sillabe
di semplice e diППicile articolaгione (ad esempio “ ”), poi ci sono esercizi per allenare
la pronuncia della “ ” in posiгione isolata, in sillabe ed in contrasto con la “ ” (come
proposto da Akišina) e continua con le vocali molle. Le consonanti venРono presentate
nelle due opposiгioni “non palataliггate-palataliггate” (ancСe con “ ” e “ ”) e “sorde-
sonore”. Nelle ultime paРine vi sono ancСe eserciгi sull’accento, le riduгioni delle vocali
e i modelli di intonaгione. Il lessico e le brevi Пrasi inserite per l’esercitaгione della lettura
sono stati scelti appositamente da quelli di uso comune (come consigliato da
Kost marov), e questo è sicuramente un vantaggio perché ha permesso di iniziare il vero
e proprio corso con una minima base lessicale.
Agli studenti è stata data la possibilità di eseguire una buona parte degli esercizi presenti
in questo libro, tuttavia il tempo dedicato a questo corso introduttivo è stato molto minore
rispetto a quanto sarebbe consiРliato dall’autrice, e questo Сa Пatto sы cСe alcune abitudini
linguistiche sono state veramente assimilate solo nei mesi successivi. Fra le principali
difficoltà emerse durante e dopo queste quattro lezioni è importante indicare: il
riconoscimento e la scrittura di alcune lettere (ё, , , , e, a volte, quelle simili
all’alПabeto latino), il riПiuto ad utiliггare il corsivo per gli esercizi scritti, la pronuncia
della “ ” e delle consonanti palataliггate ecc. Purtroppo Рli eserciгi di ascolto e dettato
proposti da Lysakova sono stati eseguiti in maniera meno frequente ed utilizzando altre

39
risorse didattiche, e questo Сa sicuramente inПluito sull’ortoРraПia deРli alunni, spesso
imprecisa anche dopo mesi di lezione.

Il manuale Poechali! 1 ч stato sviluppato da S. Černвšov all’iniгio deРli anni Duemila a

partire da un’esperienгa lavorativa con studenti europei di diverse estrazioni sociali (dai
Рiovani studenti aРli uomini d’aППari) e con diППerenti esiРenгe comunicative, per tale
motivo può essere considerato un libro completo con contenuti di vario ambito e
difficoltà, pensato per un corso di circa 120 ore. Dati i diversi tipi di utenti che ne possono
fare uso (in particolare adulti), gli esercizi sono molto vari e orientati soprattutto allo
sviluppo delle abilità orali (ascolto e conversazione), la grammatica viene proposta
seguendo un ordine tradizionale (riconoscimento-denominazione, indicazione di
un’aгione, descriгione di una collocaгione statica, spostamento nello spaгio ecc.)
mediante semplici tabelle ed in fondo al libro è stato inserito un vocabolario plurilingue
(dal russo all’inРlese, tedesco e Пrancese) con un lessico di base (Černвšov 2013: 6-9).
Questo manuale si compone di 31 lezioni che, fornendo brevi spiegazioni grammaticali
ed esercizi più o meno funzionali, si propongono di fornire gli strumenti minimi per
interagire nei principali contesti comunicativi, oltre a saper parlare di sé, della propria
famiglia, dei propri interessi ecc. in modo tale da poter raggiungere, al termine del libro,
il livello linguistico A2.
I punti positivi di questo libro sono sicuramente numerosi. Oltre a quelli già elencati
sopra, possiamo evidenziare:
 un approccio “oriггontale” (riprendendo la deПiniгione di Ostapenko) nell’ordine
in cui venРono presentati i casi (cСe privileРia l’aspetto Пunгionale della linРua
alla struttura grammaticale);
 l’utiliггo di un buon numero di rimandi ai realia russi (riguardanti le principali
città, i programmi televisivi, le barzellette, citazioni di personaggi storici famosi
e la cucina tradizionale) sfruttati come materiale didattico utile per il lavoro
linguistico;
 un ampio lessico riguardante tutti gli ambiti della vita (non solo quello scolastico)
riproposto in più testi e da reimpiegare in esercizi di vario tipo, sia ludico che
situazionale (sempre riprendendo i suggerimenti di Kostomarov);
 la presenza di varie unità di ripasso e rinforzo nell’arco del percorso di
apprendimento.

40
Nonostante queste caratteristiche, però, in molte occasioni questo libro non è risultato
sufficiente per rispondere ai bisogni e agli interessi comunicativi dei ragazzi per varie
ragioni:
 le varie lezioni (o unità) sono strutturate in maniera tale da sostituire
l’inseРnamento e l’applicaгione pratica di reРole Рrammaticali al “lavoro sul
testo” consiРliato da Akišina, non seРuendo la struttura dell’unitр didattica
sviluppata da numerosi linguisti europei ed americani e ormai diffusa in tutto il
mondo (Balboni 2002: 100-109);
 le spiegazioni grammaticali non sono certamente esaustive (principalmente
tabelle) e proponРo solo pocСe Пrasi esempliПicative dell’uso linРuistico;
 gli esercizi proposti sono in maggioranza di natura strutturale e “ripetitivi” (tranne
alcuni di tipo ludico o partecipativo), offrendo quindi ai ragazzi poche possibilità
di mettersi alla prova in contesti “reali” attraverso attivitр task-based o di roleplay
(indicate ancСe nell’approccio Пunгionale descritto da Kost marov).
A causa di questi motivi, questo libro è stato utilizzato meno di quanto si era ipotizzato
all’iniгio del corso, ricorrendo piuttosto ad altri libri più mirati e completi.

Il terzo libro utilizzato è Il russo. Esercizi di S. Chavronina, un libro molto famoso ed

ampiamente utilizzato da tanti russisti in tutto il mondo (ancora oggi proposto nelle
università e nelle scuole superiori italiane) per la qualità del metodo impiegato e degli
esercizi proposti. Questo manuale, diversamente da quello precedente, ha la sola funzione
di fornire agli studenti numerosi esercizi con i quali fare pratica delle forme
morfosintattiche e verbali studiate a lezione in maniera ripetitiva, non solo per fissare i
fenomeni linguistici, ma anche per apprendere ad utilizzarli nel discorso. È interessante
notare l’attenгione dell’autrice circa il lessico impieРato sin dalle prime paРine: si tratta
inПatti di “un vocabolario limitato di circa 350 parole, le più comuni” (Chavronina 2007:
5), che indicano oggetti reali che si trovano anche in classe (come suggerito da
Kostomarov).
L’ordine deРli arРomenti Рrammaticali, in particolare quello dei casi, ч quasi uРuale a
quello scelto dall’inseРnante, per tale motivo questo libro ч stato un buon punto di
riferimento e di confronto per i ragazzi, inoltre ci si è serviti della grande quantità di
esercizi proposti per assegnare loro regolarmente compiti per casa, in maniera tale che
potessero fissare le forme linguistiche studiate a lezione. Molti sono gli studiosi, oltre a
quelli già citati in questo lavoro, che consigliano di insegnare le strutture linguistiche e
41
Рrammaticali in modo “indiretto”, evitando quindi Рli eserciгi dove l’attenгione dello
studente ч Пocaliггata sulla Пorma piuttosto cСe sull’uso (Focus on meaning di Krashen),
eppure un’attenta osservaгione sulle capacitр di produгione deРli studenti durante i
dialoghi in classe ha rivelato che si esprimevano con meno ansia e più correttamente
quelli che a casa avevano svolto questi esercizi di tipo formale in maniera regolare (Focus
on form di Schmidt).

L’analisi deРli ultimi due manuali Сa Пatto emerРere la necessitр di inteРrare la didattica
con altre risorse, ricorrendo in primo luogo ad altri tipi di libri che forniscano agli studenti
spiegazioni grammaticali più complete, input testuali (scritti ed orali) più differenziati ed
autentici e che offrano la possibilità di svolgere attività più creative rispetto ai classici
esercizi grammaticali del manuale di Chavronina. Questo lavoro di ricerca e selezione dei
materiali ч stato svolto, come si ч detto all’iniгio del paraРraПo, soprattutto Рraгie alla
grande quantità di risorse disponibili su Internet, tuttavia non si può non lamentare
l’assenгa di veri e propri libri di testo con un approccio comunicativo simili a quelli che
già esistono da molti anni per le altre lingue europee (spagnolo, inglese, francese, tedesco
ecc.) e che raccolgono in un unico volume testi, esercizi, spiegazioni grammaticali e
inserti culturali. Felice eccezione è il libro Molodec! – Parliamo russo 1 di J. Langran, N.
Vesnieva e D. Magnati di cui però, purtroppo, non ero a conoscenza quando è iniziato il
corso.

Una delle risorse didattiche aggiuntive più utili è stata Kraski (livelli A1 e A2): un corso
comunicativo multimediale per l’autoapprendimento della linРua russa sviluppato da S.
Berardi e L. N. Buglakova. Le autrici spieРano cСe “ч stato realiггato per stimolare
maРРiormente l’interesse deРli utenti verso la linРua russa e per oППrire un meггo più
Пlessibile nell’apprendimento linРuistico” (Berardi et alii 2004: 254), inПatti ч stato
impiegato sia come traccia di lavoro per la spiegazione di determinate forme e funzioni
linguistiche, sia come semplice fonte di input aggiuntivi su cui poter riflettere e produrre.
Sono numerose le qualità positive di questo corso multimediale che, in più di
un’occasione, Сanno reso lo studio della linРua un’attivitр piacevole ed eППicace:
 la strutturazione in unità didattiche di tipo tematico, simili al modello sopra citato,
composte da situazioni comunicative realizzate in video, attività per le
sottocompetenze fonetiche, lessicali e morfo-sintattiche e per la produzione orale;

42
  una continua riproposizione dei principali contenuti lessicali richiesti dal livello
A1 (ambito personale, accademico, socio-politico e turistico-culturale);
 schede lessicali e grammaticali semplici ma ben curate e con numerosi esempi;
 continui rimandi a elementi caratteristici della cultura russa, sia per quanto
riguarda i video, sia per le schede di approfondimento.
Di quest’ampia risorsa sono state sПruttate in particolare:
 le spieРaгioni Рrammaticali, sia riprendendo l’ordine deРli arРomenti linРuistici
proposti (in particolare quello dei casi), sia riproponendo le schede e le tabelle già
preparate;
 i materiali audiovisivi all’iniгio di oРni unitр di apprendimento, particolarmente
coinvolРenti per i raРaггi cСe Сanno potuto Пinalmente assistere a “reali”
manifestazioni linguistiche a loro comprensibili.

Altri due libri di cui vorrei brevemente parlare sono: Logopedičeskie skorogovorki i
sčitalki di T. A. Kulikovskaja e Russkaja grammatika v anekdotach di G. M. Levina e T.
V. Vasil’eva. Questi due libri sono stati utiliггati all’iniгio di oРni leгione in modo tale
da poter continuare il perfezionamento delle abilità fonetiche degli studenti sviluppate da
settembre, eseРuendo una sorta di “Рinnastica Пonetica”.
Il primo contiene un gran numero di filastrocche e scioglilingua divertenti pensati in
particolare per rendere più sciolta la pronuncia di sillabe difficili con i suoni “ , , , ,
, , , , , , , , ”. Nei mesi di novembre e dicembre, in oРni leгione ч stato
dedicato circa un quarto d'ora alla lettura di alcuni scioglilingua – circa uno a testa – in
modo da approfondire bene la giusta pronuncia ed intonazione delle parole e della frase.
Tale lavoro si ч rivelato proПicuo, inПatti molti “nodi” circa la pronuncia delle sibilanti e
della “ ” si sono sciolti attraverso un allenamento periodico e costante.
Nei mesi di gennaio, febbraio ed aprile è stato adottato il secondo libro sopra citato
contenente (come riporta il titolo) barzellette con le strutture grammaticali studiate a
lezione. Teoricamente i momenti di lettura di queste barzellette avrebbero dovuto
conciliare l’allenamento articolatorio e Пonetico con l’aspetto emotivo (stimolato da un
seppur semplice senso dell’umorismo) e l’aspetto Рrammaticale: tale ipotesi si ч spesso
rivelata utopica, inПatti alcune volte l’attenгione ч ricaduta sulla corretta impostaгione
delle intonazioni della frase, altre volte sulle strutture grammaticali che non sembravano

43
chiare. Nel complesso, però, i brevi testi proposti da questo libro si sono dimostrati
abbastanza utili per focalizzarsi su alcuni tratti soprasegmentali del dialogo orale.

L’ultimo libro su cui mi Пocaliггerò è Moi druz’ja padeži di L. N. Buglakova, I. V.

Zacharenko e V. V. Krasnych. Questo libro riesce a conciliare il sistema di esercizi
ripetitivi vicino al modello di Chavronina ad un utilizzo delle strutture formali in contesti
frasali e comunicativi simili a quelli che si presentano nella vita di tutti i giorni. È
sicuramente un libro più “motivante” per Рli studenti cСe, invece di rispondere a domande
che rivelano un falso pragmatico (cioè la cui risposta non è indirizzata a nessun vero
interlocutore), possono esercitarsi con le flessioni dei casi memorizzando frasi e strutture
sintattiche riproducibili in molteplici contesti reali. Mi sono servito di questi esercizi
soprattutto per assegnarli come compito per casa, tuttavia non sempre sono riusciti graditi
dato l’alto Рrado di ripetiгione e l’orРaniггaгione estetico-funzionale abbastanza
complessa; la stessa considerazione è valida anche per le volte in cui questi esercizi sono
stati utilizzati in classe, assegnandoli a coppie di studenti come esercitazione orale.

2.6.2 Il computer e la LIM come strumenti didattici

La possibilità di avere a diposizione un computer con accesso ad Internet e di poter

usuПruire della LIM nell’aula in cui si sono tenute le leгioni ч stato sicuramente un Рrande
vantaggio sia per l’inseРnante cСe per Рli studenti, inПatti Сa permesso di consultare in
tempo reale libri diППicilmente reperibili dall’Italia, scСede didatticСe disponibili online,
materiale grafico ed artistico e moltissime altre risorse di varia natura. In questa
prospettiva, ad esempio, si è fatto uso minore delle classiche fotocopie distribuite fra gli
studenti per sperimentare un tipo di somministrazione degli esercizi che si servisse
principalmente della LIM.
La LIM non ч stata però utiliггata solo “per proiettare i contenuti” (Giglioli online: 14)
reperiti su Internet od offerti dal professore, ma anche per variare le metodologie
didattiche. Ciò è stato possibile, ad esempio, utilizzando software come il suddetto Kraski
oppure il corso multimediale online Vremja govorit’ po-russki che, invece di proporre il
classico dialogo in forma scritta e orale, si serve anche di video per riportare vere e proprie
interazioni sulle quali lavorare. Nel complesso, però, è stato difficile sfruttare a pieno il
potenziale collaborativo offerto dalla LIM (prospettato dal progetto europeo SmartVET),
utiliггata più come una Пonte di materiali supplementari o “supporto” ai libri di testo.

44
È stato sicuramente interessante verificare il diverso approccio degli studenti ai materiali
didattici in seРuito all’introduгione di questo strumento diРitale eppure, oltre aРli aspetti
positivi riscontrati (aumento della curiosità e della motivazione, maggiori possibilità di
interazione fra studenti e col professore e valorizzazione dei differenti stili cognitivi),
sono state notate alcune difficoltà che sembrano privilegiare – almeno per gli esercizi
grammaticali – l’uso di strumenti cartacei:
 gli studenti non sono abituati a rimanere sempre attenti a ciò che avviene sullo
schermo, per questo è molto più facile perdere il ritmo durante le attività;
 il materiale proiettato non rimane in loro possesso come una normale fotocopia,
per questo spesso non prendono nota delle particolarità linguistiche o lessicali
spiegate e gli esercizi non vengono ripresi a casa a meno che non siano inviati loro
per mail.

2.6.2.1 L’utilizzo delle canzoni e dei cartoni animati

Dopo questa breve panoramica sugli effetti del computer e della LIM sulla didattica,
vorrei soffermarmi in particolare sul fatto che, attraverso Internet, è stato possibile
reperire anche materiali video autentici, visualizzandoli direttamente da YouTube.
Con “materiali autentici” mi riПerisco a “quei materiali cСe non sono stati scritti o
registrati per studenti stranieri, ma che erano inizialmente indirizzati ad un pubblico di
madre linРua” (Wilkins 1976: 79): ciò implica sicuramente cСe essi non contenРono solo
gli elementi linguistici che si desiderano illustrare in un certo momento, ma anche un
lessico, una sintassi e dei riferimenti culturali indipendenti che necessitano di una
contestualizzazione e spiegazione.
In questo breve paragrafo tratterò di come le canzoni e i cartoni animati sono stati
particolarmente significativi in questo corso da un punto di vista sia linguistico che
culturale, pur nella loro complessità sopra descritta.
Le canzoni utilizzate durante il primo modulo sono state otto e possono essere
raggruppate in tre macrogruppi: le canгoni tradiгionali e dell’ultimo periodo sovietico, il
rock anni ’90 e il pop contemporaneo (detto ancСe popsa). Per il primo gruppo ho
proposto Ty ždëš’ Lizaveta, Esli u van netu tëti, U prirody net plochoj pogody e Dilmano
Dilbero (una canzone popolare bulgara, ascoltata solo per curiosità culturale); per il
secondo gruppo ho proposto due canzoni della famosa band Splin (Anglo-russkij slovar’
e Moë serdce); del terгo Рruppo sono una canгone del Рruppo Ivanuški, Ja ljublju, e della
45
cantante Irina Bilyk, Togo kogo. Questi brani sono stati scelti seguendo, in parte quelli
che erano i gusti degli studenti, in parte perché i testi già contenevano strutture
linguistiche su cui si sarebbe lavorato e non risultavano eccessivamente difficili per il loro
livello.
Come ч stato Пatto notare da Erdenova, l’ascolto di una canгone ч sempre stato accolto
con grande entusiasmo, aumentando quindi la motivazione ed il tono emotivo: ciò è
avvenuto in particolare con le canzoni più tradizionali, essendo queste ultime portatrici di
una novità culturale più attraente per gli studenti rispetto a quelle pop – simili nello stile
e nei contenuti alla musica che essi già ascoltano normalmente. È stata confermata anche
la riflessione di Pasqui sulla possibilità di memorizzare più facilmente sequenze foniche,
vocaboli, Пrasi idiomaticСe ed intere strutture Рrammaticali attraverso l’ascolto delle
canгoni: un esempio potrebbe essere il Пatto cСe, attraverso l’ascolto ed un breve lavoro
linguistico su Ja ljublju deРli Ivanuški, i raРaггi Сanno assimilato subito l’ecceгione
grammaticale di ja ljublju come anche alcuni plurali irregolari ed il movimento con mezzo
di trasporto con la preposizione na. Purtroppo, però, non sono stati portati avanti lavori
curati su questi brani come proposto da Robva, preferendo rimanere ad un livello più
analitico: spesso ci si è focalizzati soltanto sul nuovo lessico, sulle forme grammaticali e
sulle difficoltà fonetiche con cui potersi allenare. Come illustrerò in un paragrafo
successivo, in alcune occasioni mi sono servito anche del software per PC Russkij jazyk
v pesnjach.
Il numero dei cartoni visualizzati durante il primo modulo, invece, è stato minore a causa
delle conoscenze linguistiche non ancora apprese dagli studenti al momento della visione:
ciò significa che anche il lavoro sui video è stato meno approfondito di quanto sarebbe
potuto essere. I video scelti sono stati: alcune scene da Maša i medved’ (famoso anche in
Italia come Maša e Orso), uno spezzone del lungometraggio animato Čipollino (1961) ed
il cartone Pesenka Myšonka (1967).
Il primo cartone animato, Maša e Orso, è stato scelto ed utilizzato per la chiarezza delle
immagini che offre, capaci di trasmettere in modo diretto e simpatico i simboli principali
del folklore russo (questa semplicità e chiarezza sono state illustrate nel capitolo
precedente anche da Kazimianec): per tale motivo la visualizzazione di alcuni frammenti
ha soddisfatto soprattutto interessi culturali che linguistici. È stato molto appreггato l’uso
di questo cartone animato grazie alla sua notorietà anche in Italia e alla semplicità dei
dialoghi, subito comprensibili per gli studenti.

46
Il cartone di Čipollino (tratto dall’omonimo racconto di Gianni Rodari), invece Сa
permesso di unire un interesse di tipo culturale ad una breve attività sul lessico. Essendo
uno dei classici film animati del periodo sovietico, è stato brevemente approfondito
l’aspetto storico-letterario inquadrando il significato della storia nella cornice ideologica
comunista (di grande interesse per gli alunni); inoltre è stato utilizzato per riprendere in
modo simpatico i nomi degli alimenti (frutta e verdura) studiati nella lezione precedente.
Anche questo cartone è stato accolto con grande interesse, soprattutto per il suo contenuto
culturale, inПatti l’attivitр sul lessico avrebbe potuto essere strutturata meРlio.
Il terzo cartone, Pesenka Myšonka, è stato visualizzato nei primi mesi di lezione ed il
lavoro linguistico è stato sviluppato a partire dalle canzoni che introducono e chiudono il
breve filmato: esse, infatti, contengono semplici strutture espressive di uso comune (ad
esempio, kakoj čudesnyj den’, cСe siРniПica “cСe Рiornata meraviРliosa”) in cui ricorre
spesso l’uso di aРРettivi al caso nominativo. Gli esercizi successivi alla visione sono
consistiti, quindi, nel canto insieme (o lettura, per i più timidi) per allenare la pronuncia
e nella creazione autonoma di brevi strofe secondo il modello della canzone.

2.6.2.2 Il ruolo delle nuove tecnologie nello svolgimento dei compiti per casa

Oltre ad essere una risorsa didattica durante le leгioni dette “in presenгa”, Internet si ч
dimostrato anche un interessante strumento per la comunicazione con gli studenti, infatti
è stato utilizzato durante tutta la durata del corso per inviare via mail direttamente agli
studenti i compiti per casa da svolgere per la lezione successiva. Le mail sono state scritte
in russo in maniera tale da rendere anche la comprensione delle consegne parte del
processo di apprendimento: questa scelta è stata dettata dal bisogno di rendere il russo
non solo la linРua studiata durante l’ora di leгione, ma ancСe per la comunicaгione più
informale.
I compiti sono stati assegnati ai ragazzi regolarmente, infatti sarebbe stato impensabile
pretendere di far esercitare tutti gli studenti su tutti gli argomenti comunicativi affrontati
disponendo di un numero cosы basso di ore a disposiгione e di un’unica leгione a
settimana (questo a riprova di quanto detto da Sasim). Inoltre, i compiti per casa hanno
prodotto i benefici educativi elencati nel capitolo precedente (Corno et alii 2004), e molto
spesso se ne sono visti i risultati anche in classe osservando il comportamento di alcuni
studenti (coloro che svolgevano regolarmente i compiti, indipendentemente dagli errori
linguistici, riuscivano per esempio a mantenere la concentrazione anche in momenti in

47
cui le attività erano particolarmente complesse o ripetitive). È stato valorizzato
abbastanza anche il momento di controllo delle attività svolte, sia per valutare l’eППettiva
assimilazione delle forme apprese nelle lezioni precedenti, sia per verificare che fossero
stati svolti in autonomia (come evidenziato da Romanovskaja).
A proposito dell’autonomia, Musioł sottolinea il Пatto cСe oРРi il computer (in particolare
Internet) viene utilizzato sia come sostegno ed aiuto nello svolgimento degli esercizi (per
la ricerca di inПormaгioni), sia come strumento di “comunicaгione con altri studenti” allo
scopo di “condividere” o “copiare lavori Рiр pronti, […] in particolare quando si tratta di
Пare i compiti per materie umanisticСe” (Musioł 2013: 207-208). Quest’ultimo punto ч
stato rilevato alcune volte anche in questo corso relativamente a esercizi di traduzione: in
questi casi non si è trattato però di un aiuto fra compagni (che è sempre stato incoraggiato
durante l’anno) ma di un utiliггo errato del Пamoso strumento online GooРle Traduttore.
Gli alunni che ne fanno uso sono stati facilmente scoperti prestando attenzione alla
struttura sintattica e allo stile delle frasi riportate: esse contenevano infatti, o errori dal
punto di vista stilistico e grammaticale, o strutture sintattiche e linguistiche più complesse
rispetto a quelle studiate Пino a un quel momento. Fa riПlettere, inoltre, il Пatto cСe l’uso
di Google Traduttore da parte degli studenti non si limiti a lingue più complesse come il
russo, ma anche per fare esercizi di traduzione e produzione in lingue più semplici come
lo spagnolo. Sono certamente molti e di varia natura i fattori che concorrono alla decisione
di lasciarsi aiutare da Google Traduttore piuttosto che servirsi solo delle proprie
conoscenze, eppure è necessario che il docente faccia capire agli studenti che tale scelta
è innanzitutto negativa per sé stessi, che si abituano a fare affidamento sulle tecnologie e
non sviluppano a pieno le loro capacitр, ed una scorretteггa nei conПronti dell’inseРnante.

2.7 Un esempio di unità didattica

In questo paragrafo verrà brevemente illustrata una proposta di unità didattica già
sperimentata durante il corso: saranno indicati alcuni materiali ed esercizi che sono stati
proposti, ne verrà motivata la scelta e saranno indicati i risultati ottenuti.
Prima di esporre il lavoro svolto, riprenderò le parole di Balboni per spiegare (almeno
teoricamente) che cos’ч un’unitр didattica: “una trancСe linРuistico-comunicativa
realizzata mettendo insieme eventi, atti, espressioni, strutture linguistiche legati da un
contesto situaгionale” e costituita da “cinque momenti psicoloРico-operativi:
motivazione, globalità, fissazione, riflessione e controllo” (Balboni 2002: 100-109).

48
L’unitр didattica cСe verrр qui illustrata è stata pensata per presentare alcuni dei principali
usi del caso genitivo, per tale motivo sono stati scelti contenuti che presentano le suddette
forme Рrammaticali a scapito dell’unitр situaгionale. I “cinque momenti” dell’unitр
didattica non saranno seРuiti nell’ordine in cui sono elencati, ma saranno tutti presenti e
porteranno ad ottenere buoni risultati. In primo luogo il testo – qui “sostituito” da una
canzone – e l’analisi deРli elementi linРuistici, poi Рli eserciгi di Пissaгione, comprensione
e produzione.

Questa unità si apre con una breve presentazione del caso genitivo, come uno dei casi più
importanti della linРua russa, e un’introduгione alla canzone Esli u vas netu tëti (Se non
avete una zia) dal film Ironija sud’by (Ironia del destino) del 1975.
È stata scelta tale canzone per vari motivi:
 dal punto di vista emotivo, avrebbe Пacilmente catturato l’attenгione deРli studenti
per il fatto stesso che è una canzone e per il suo stile semplice ma ben curato;
 dal punto di vista linguistico, contiene alcuni usi funzionali del genitivo e le
declinazioni dei sostantivi al maschile e femminile;
 vi sono strutture sintattiche già conosciute dagli apprendenti (prima fra tutte la
frase ipotetica introdotta da esli…), utili per elicitare le conoscenze pregresse
(momento della motivazione);
 il lessico è abbastanгa semplice (almeno all’apparenгa) e contiene ancСe Пorme
linguistiche popolari;
 può essere utilizzata come testo su cui lavorare nella fase globale (riprendendo
ancora una volta le indicazioni di Akišina).
Per eseguire un lavoro più completo sulla canzone e sul testo può essere utilizzato il
software Russkij jazyk v pesnjach, che contiene un insieme di attività ideate per sviluppare
meglio tutte le tre sottocompetenze.
Prima di iniziare, viene assegnato un compito di natura lessicale agli studenti: prendere
nota di tutte le parole cСe riconoscono durante l’ascolto, poi si procede con l’ascolto. Se
vengono riconosciute quasi tutte le parole (il lessico, infatti, è molto semplice), non ci
sarà bisogno di ricorrere molto alla traduzione per comprendere il significato del testo:
esso, infatti, non viene spiegato in anticipo, ma i ragazzi sono guidati a comprenderlo in
maniera graduale e collaborativa durante la rilettura e analisi delle singole frasi. Questo

49
metodo è stato scelto per aumentare la loro fiducia nelle proprie capacità di ascolto, lettura
ed interpretazione. Infine viene cantata insieme la canzone.
Dopo un breve momento di discussione sul significato filosofico della canzone, si può
procedere all’analisi delle Пorme Рrammaticali e sintatticСe (la cosiddetta fase di
riflessione). In primo luogo viene analizzata la struttura sintattica ricorrente utilizzata per
negare il possesso (esli u vas net…) per poi riprendere le parole di cui gli studenti avevano
preso nota, confrontando ciò che essi avevano scritto con quelle che erano le forme che
comparivano nel testo. Per ultimo, i ragazzi vengono indotti a riflettere sulle forme in
maniera attiva per ricavare le desinenze del caso genitivo, in questo modo non dovrebbero
essere necessarie ulteriori spiegazioni grammaticali esplicite.
Potrebbero essere svolti vari esercizi di fissazione per assimilare il periodo ipotetico
incontrato nella canгone, associandoli però alla spieРaгione del Пuturo con l’aspetto
perПettivo del verbo, tuttavia l’unitр cСe sto esempliПicando si concentrerà sul caso
genitivo.
Dopo la canzone si può utilizzare il manuale Poechali! 1, inПatti l’unitр 21 ч interamente
dedicata a questo caso: qui ci si focalizza sulle domande (kogo? čego?) e sui quattro usi
funzionali più ricorrenti (appartenenza, possesso, assenza e complemento partitivo) sia
rileРРendo le spieРaгioni dell’unitр, sia svolРendo i primi eserciгi insieme ed a voce alta.
Altri esercizi di fissazione potrebbero essere estrapolati da Il russo. Esercizi e potrebbero
essere svolti sia in classe (anche se non consigliato), sia assegnati come compito per casa
al fine di riprendere e consolidare le forme viste a lezione (Chavronina 2007: 159-184).
Oltre al testo iniziale, possono essere somministrati altri testi in modo tale da rendere
l’unitр più vivace e completa: un libro dal quale poter attinРere ч, ad esempio, Čitaem bez
problem. Čast’ pervaja di N. A Kostjuk e D. Fillips. Per quest’unitр proponiamo di
leggere e analizzare il testo Skazočnik, servendosi ancСe dell’illustraгione iniгiale, e
svolgendo poi gli esercizi di comprensione che seguono (Kostjuk 2007: 36-40). Un altro
strumento utile sia per memorizzare il genitivo, sia per venire a contatto con la poesia
russa del secondo Novecento, è la canzone U prirody net plochoj pogody (In natura non
esiste il brutto tempo) dal film Služebnyj roman (1977). Di questa canzone, il ritornello è
particolarmente significativo perché presenta le forme grammaticali a noi utili per la
didattica e riassume il significato filosofico della canzone (che potrebbe essere ulteriore
spunto di riflessione).
Esercizi di produzione che si servono delle suddette forme linguistiche ne esistono di
vario tipo ma ne proporrò due in modo particolare. Il primo è un esercizio di roleplay di

50
tipo orale preso dal manuale Poechali! 1 (pag. 168, n. 217) nel quale bisogna descrivere
cosa manca dalla stanza raffigurata dopo che è avvenuto un furto, simulando
eventualmente anche una telefonata alla polizia. Il secondo, invece, è un esercizio di
scrittura proposto per la comprensione del suddetto racconto Skazočnik e richiede di
completare in modo personale le Пrasi “per me nella vita non c’ч niente di meРlio di…” e
“credo cСe non ci sia niente di peРРio di…”: può essere ampliato proponendo aРli studenti
di scrivere un breve testo (da soli o a coppie) in cui motivano le loro scelte.
Nella mia esperienгa l’ascolto della canzone Esli u vas netu tëti ed il lavoro linguistico
che ne è seguito è stato sicuramente molto positivo: gli studenti hanno accolto la canzone
con stupore e curiosità per il modo in cui viene trattato un tema così importante,
partecipando attivamente alla discussione sul messaggio del testo. Per quanto riguarda
l’analisi linРuistica, il primo eserciгio sul riconoscimento delle parole ha avuto
complessivamente un buon risultato, e così anche la riflessione fatta insieme sulle
trasformazioni morfologiche dovute al caso genitivo ha facilitato la memorizzazione delle
desinenze: di conseguenza anche gli esercizi successivi svolti insieme dal libro Poechali!
1 non hanno rappresentato una grosso ostacolo, ma un utile rinforzo. In merito agli
esercizi contenuti in Poechali! 1 ed in Il russo. Esercizi, ho notato che è stato utile
ritaРliare un po’ di tempo per svolРerli ancСe in classe insieme oltre che a casa: questo è
servito per assicurarsi che tutti avessero recepito le informazioni in modo corretto (ciò
non è scontato dato che le regole grammaticali non sono state spiegate direttamente ma
con un metodo induttivo). Per quanto riguarda il racconto Skazočnik dall’antoloРia
Čitaem bez problem, non è stato un testo particolarmente entusiasmante per gli studenti,
tuttavia è stato buono per un primo approccio al testo letterario e a domande di
comprensione in lingua. Infine, vorrei sottolineare l’eППicacia di eserciгi di produгione
come quello proposto in seguito alla lettura di Skazočnik dato che, essendo stato svolto a
coppie, ha permesso agli studenti di: esprimersi con più liberta, condividere opinioni ed
esperienze semplici ma significative ed aiutarsi reciprocamente dal punto di vista
linguistico (creando anche frasi composte ed articolate).

51
 Conclusione

In questo breve elaborato abbiamo tentato di dare una panoramica solo generale delle
principali caratteristiche di questo corso, inПatti un’analisi di tutti Рli aspetti non è
prevedibile in un lavoro di ricerca di dimensioni così modeste. Concluderò, quindi, con
alcune considerazioni finali su aspetti didattici ed educativi da considerare ed
approfondire in un futuro corso di lingua russa per studenti della scuola secondaria.
La prima considerazione riguarda le principali difficoltà linguistiche riscontrate
(ricorrenti in una fase iniziale di studio del russo), le lacune del metodo didattico utilizzato
ed alcune osservazioni sul raggiungimento degli obiettivi linguistici nei due gruppi. Dal
punto di vista fonetico ricordiamo: la pronuncia delle consonanti sibilanti, la pronuncia e
la distinгione Пra “ ” e “ ” e Пra “ ” e “ ”, la corretta lettura delle vocali ridotte (“o” e
“e”) in posiгione non accentata e la distinгione delle coppie di consonanti sorde e sonore.
Dal punto di vista grammaticale sono certamente molto numerosi gli aspetti su cui sarebbe
necessario riflettere per trovare tecniche più efficaci e stimolanti, ma i più importanti per
un corso che si propone di porre le basi di questa lingua sono: le declinazioni dei
sostantivi, i concetti di aspetto imperfettivo e perfettivo dei verbi, le coniugazioni dei
verbi irregolari, le desinenze degli aggettivi, i quattro modi di esprimere il verbo
“studiare”, alcuni numeri (in particolare la diversa lettura di: 12/20, 12/19, 13/30) e i verbi
copula di posizione (stoit, ležit, visit). Dal punto di vista lessicale, invece, questo corso è
risultato sicuramente poco “comunicativo”: ciò siРniПica cСe un’eccessiva Пocaliггaгione
sulle forme grammaticali è andata a scapito delle conoscenze lessicali degli studenti, che
spesso sono ricorsi all’uso di parole molto semplici (in particolare leРate all’ambito
scolastico e poco a quello quotidiano) e spesso ripetute.
Nonostante queste diППicoltр, Рli obiettivi linРuistici Пissati all’iniгio dell’anno sono stati
raggiunti in buona misura dalla maggior parte degli studenti. Ovviamente non è stato
possibile trattare tutti i casi della lingua russa o acquisire tutte le conoscenze necessarie
per il livello A1 avendo solo 60 ore a disposizione per entrambi i gruppi, per tale motivo
con il gruppo del giovedì (studentesse di 4ᵃ e 5ᵃ) si è riusciti ad affrontare fino al caso
genitivo per sostantivi ed aggettivi singolari, mentre con il gruppo del lunedì (studenti di
2ᵃ) si ч arrivati al caso accusativo per sostantivi sinРolari. Come Рiр esplicitato all’iniгio
del capitolo 2, due studentesse di 4ᵃ erano seriamente intenгionate a sostenere l’esame di
certificazione del TORFL A1, perciò questo obiettivo ha richiesto anche un ritmo più
sostenuto nelle lezioni del loro gruppo – in parte a svantaggio di altri studenti che,

52
necessitando di più tempo per assimilare i contenuti, a volte hanno presentato alcune
lacune dal punto di vista morfologico e funzionale. Per il gruppo del lunedì, invece, non
ci sono state particolari necessitр od obiettivi cСe Сanno ricСiesto un’acceleraгione dei
tempi (dal momento della divisione dei due gruppi, infatti, era risultato chiaro
l’impossibilitр di riuscire a completare tutto il proРramma con loro), ma questo fatto ha
avuto due conseРuenгe: da una parte c’ч stato più tempo a disposiгione per svolРere un
numero maggiore di esercizi, approfondendo i pochi casi affrontati. Dall’altra parte i
ragazzi, non essendo motivati da obiettivi concreti come può essere un esame, non si sono
sempre impegnati svolgendo regolarmente i compiti per casa o prestando sempre
attenzione durante le lezioni (tranne alcuni alunni meritevoli di lode).
La seconda considerazione, invece, riguarda alcune osservazioni sugli studenti che mi
hanno molto colpito e che, se giustamente indirizzate, credo possano rendere anche il
processo didattico un’utile esperienгa cСe seРni il loro modo di approcciarsi al lavoro.
Durante le attività in classe, infatti, sono emersi i veri interessi dei ragazzi, le loro
domande, le loro reazioni, i loro bisogni, i loro desideri e i differenti stili cognitivi. Ne
cito alcuni. L’interesse per la cultura, per il nuovo, per il diverso, il desiderio di conПronto,
la semplicità con cui molti studenti si sono lasciati provocare da alcuni temi e materiali
proposti, ma anche la grandissima perseveranza nello studio e la decisione nel voler
portare avanti un impegno preso (ricordo, infatti, che questo corso era facoltativo).
Vorrei prendere brevemente in esame in particolare l’interesse per la cultura dimostrato
sin dall’iniгio daРli alunni e maturato nell’arco del corso. Giр nel par. 2.5 Сo parlato del
grande potenziale educativo della letteratura e delle tradizioni russe utilizzate come
strumento didattico di contatto e dialogo con questo popolo. In questo corso tale incontro
con la cultura russa è avvenuto in particolar modo attraverso i cinque testi letterari
proposti e alcuni cenni sulla storia di questo paese, soprattutto il Battesimo della Rus’ e
l’avvento del comunismo. Queste sono certamente nozioni indispensabili per uno
studente interessato al mondo russo (ciò è stato dimostrato dal grande interesse con cui
hanno accolto le spiegazioni), ma si sono rivelate anche utili spunti per rivalutare i
precedenti stereotipi o per lasciarsi provocare e riflettere sulla propria esperienza
personale. Ovviamente un insegnante, trovandosi di fronte alle tante domande e desideri
dei ragazzi sopra citati, non può rimanere indifferente o semplicemente emozionarsi, ma
testimoniare cСe ancСe nella loro vita quelle “esiРenгe di vero, di bello, di buono”
(Giussani 1996: XIV) possono trovare risposta.

53
Se Сo potuto Пare quest’esperienгa, devo però rinРraгiare le suore dell’ordine “Ancelle
del Sacro Cuore di Gesù AРoniггante” che gestiscono questa scuola, in particolare la
preside suor Beatrice Zecchini e suor Franca Sartoni. Devo ringraziarle per la fiducia
concessami – essendo stata questa la mia prima esperienza didattica – e per avermi
guidato e sostenuto anche nei momenti più complessi.
Un ultimo ringraziamento non posso non farlo alla comunità parrocchiale di San
Francesco di Imola (BO), in particolare al parroco don Luca Dalfiume, a Niccolò
Tronconi e al “Gruppo Giovani”. Con essi condivido un bellissimo cammino spirituale
ed è stato il rapporto con loro a spingermi a prendere sul serio il mio desiderio di mettermi
alla prova in quest’esperienгa.

54
 Appendice
Appendice Nº1

SONDAGGIO SULLA GRANDE

MADRE RUSSIA
1. Cosa sai della Russia e delle sue tradizioni? Conosci qualche parola russa?
Mai sentito parlare di vodka одк o samovar мо ?
___________________________________
___________________________________
___________________________________

2. Conosci qualche famoso scrittore, pittore, musicista o sportivo russo?

Chi è quello nella foto?
__________________________________
__________________________________
__________________________________

3. Hai mai sentito parlare degli zar? Sai chi è Ivan IV il Terribile? Conosci
Lenin e Stalin?
__________________________________
__________________________________
__________________________________

4. C’è ualche aspetto pa ticola e della Russia che vo esti scop i e più nel
dettaglio? Vorresti imparare davvero la Lingua Russa? Ti piacerebbe
sape ne di più sulla sto ia, l’a te, la cultu a e la lette atu a di uesto paese?
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
Nome e Cognome:
Classe:
Data: Сп о помощь. До ко о о.

55
Appendice Nº2

56
Appendice Nº3

Nikolaj Gogol’ – Il cappotto

È l’ultimo testo della Пamosa raccolta Racconti di Pietroburgo di GoРol’.

L’umile Пunгionario Akakij Akakjevič è costretto a lesinare e risparmiare per sostituire il
suo cappotto liso, diventato da tempo oggetto di burla per i suoi eleganti superiori al
ministero. Il nuovo cappotto Рli restituisce il senso dell’orРoРlio e del suo valore come
individuo: diventa un simbolo di accettazione da parte dei colleghi, che vogliono
innaППiare l’evento con lo cСampaРne. Ma Akakij viene derubato della preгiosa pelliccia
mentre, tonando a casa, attraversa una buia e “sconПinata piaггa”.
Non termina semplicemente così questo magnifico racconto, dove si intreccia il realismo
del narrare ottocentesco alla Пantasia dello stile e del Пinale. Akakij ч un “piccolo uomo”
cioч mite, umile, dedito al lavoro a tal punto cСe questa ч l’unica sua Пonte di piacere, ma
allo stesso tempo incapace di affrontare le burle dei colleghi. Il suo dramma è quello di
tanti impiegati anche di oggi che, alienati nella loro mansione lavorativa, riescono ad
apprezzare se stessi solo se gli altri riconosco il loro valore (a partire da ciò che hanno
fatto o da un accessorio che portano, come può essere un cappotto nuovo). Si convincono
sempre di più, allora, cСe la possibilitр di riscatto sociale stia nell’entrare a Пar parte di
queste élite piene di uomini pronti a parlare di piaceri mondani ma incapaci di guardare
davvero il bisogno umano. Inizia, a questo punto, la tragedia: la disperata ricerca (anche
dopo la morte) del cappotto.
Il racconto è straordinario, poiché mescola la semplice narrazione a riflessioni sul tempo
dell’autore e sull’uomo, brevi dialoРСi pungenti, particolari minuziosi e inserti psicologici
accattivanti.

Domande di comprensione e approfondimento

1- Presenta brevemente i personaggi e la trama del racconto;

2- Quali parti ti hanno colpito particolarmente (frasi o paragrafi precisi), quali potresti
ricondurre ad una tua esperienza o pensiero? Cosa non hai capito o hai fatto fatica a
capire?;
3- Descrivi il rapporto Пra Akakij Akakjevič e i suoi colleРСi prima e dopo l’acquisto del
cappotto;

57
4- Qual è il significato di un nome attribuito per caso (vedi la lotta di Akakij per
affermarsi)?;
5- Il Пatto cСe Akakij creda di acquisire un valore umano in seРuito all’acquisto del
cappotto è molto significativo e fa riflettere sul fatto che anche oggi molte persone fra i
nostri amici (o anche noi), sentono di essere importanti in relazione al loro apparire.
Rifletti con pensieri o esempi su questa situazione;
6- L’acquisto del cappotto Пa sы cСe tutti i colleРСi iniгino ad accettare Akakij come uno
di loro, degno di rispetto e quasi di stima.
Ma è possibile che il nostro valore umano dipenda da quanto veniamo apprezzati dagli
amici o da altre persone? Conosci situazioni (vissute da te o da altre persone) in cui è
avvenuta una cosa analoga? Che cosa può restituirci il nostro vero valore? Con chi hai
sentito di non essere amato per l’immaРine cСe porti ma per ciò cСe sei, nel bene e nel
male?;
7- Dal momento in cui entra in scena il personaggio importante emerge come la società
russa dell’ottocento sia Пortemente condiгionata dai Рradini sociali in cui ч suddivisa.
Cerca di rilevarne le caratteristiche (magari anche paradossali) a partire dal modo di porsi
di quell’uomo (maРari prova a cercare cosa si intende e cСe cos’ч la Tabella dei Ranghi);
8- Spiega attraverso esempi concreti il tipo di narrazione (prima o terza persona) e il punto
di vista predominante (a partire da quale personaggio?). Ci sono momenti in cui questo
punto di vista influenza maggiormente la narrazione? Perché in certi momenti il narratore
non è onnisciente ma sembra prendere una posizione?;
9- Akakij Akakjevič: esempio di uomo mite cСe soППre una passione e morte inРiusta.
Scrivi una breve riПlessione sul sentimento cristiano e morale di GoРol’ a partire dalla
storia di questo personaggio;
10- Rifletti sul confine fra realismo borghese e fantasia in questo racconto, prendendo in
considerazione le metafore disseminate nel testo e il finale imprevisto;
11- Lo spaгio narrativo e l’io:
A) Ci sono alcuni luoghi Пondamentali per la storia: l’uППicio, le strade di San PietroburРo,
l’appartamento di Akakij, il ballo dal vice capouППicio: Quali sono i particolari cСe
vengono descritti con più attenzione? Perché?
B) Cerca su internet foto di San Pietroburgo di notte ( ) e
confrontale con ciò che il narratore sembra vedere attraverso gli occhi del protagonista;
12- Il cappotto come filo rosso della storia. Spiega come la sua presenza predomina e
collega le varie situazioni della storia (il desiderio, la paura, l’aППermaгione di sц davanti

58
all’opinione deРli altri, la perdita di sц dopo il Пurto, l’ossessione ancСe dopo la morte, la
vendetta).

Lev Tolstoj – La morte di Ivan Il’ič

Il dolore, la morte, non è il fine, non è la fine.

Questo romanzo breve inizia con quella che dovrebbe essere la conclusione del racconto,
cioч con il Пunerale del protaРonista, il ricco Ivan Il’ič. Eppure non ч il Пinale, ч proprio
l’iniгio: ч ciò cСe secondo l’autore permette di leРРere la vita con un’attenгione nuova.
Ivan Il’ič inПatti Сa tutto: una ПamiРlia, una casa splendida e uno stipendio altissimo, ma
niente sembra mai abbastanza. Un banale incidente domestico cambia la sua vita: egli
consulta alcuni dottori eppure la situazione gli sfugge di mano. Non tutti nella sua
famiglia saranno capaci di accompagnarlo in questa sofferenza, rifugiandosi piuttosto in
giudizi mondani – cioч limitati alle piccoli soddisПaгioni dell’alta societр cСe si Сanno
finché la salute lo permette. Lui stesso, allora, si ribella, vuole sapere il perché di tanto
dolore cСe sembra senгa senso, ma… la risposta non sarр una Пormula preconПeгionata
(come invece avviene nel romanzo Resurrezione). A risponderРli sarр l’inaspettato
rapporto con il servo Gerasim.
In realtà Tolstoj sembra voler riprodurre in modo romanzesco la gioventù, i dolori e gli
interrogativi della sua vita (sono forti le consonanze con un altro suo libro, Confessione),
e questo si può evincere da come il narratore “calca la mano” su alcuni passaРРi
importanti.
Questa storia sembra davvero smentire un proverbio russo che dice: la salute è la prima
ricchezza.
Concludendo con le sue parole: “PercСц un uomo possa vivere, eРli deve, o non vedere
l’inПinito, oppure avere una spieРaгione del senso della vita tale per cui il Пinito venРa
eРuaРliato all’inПinito.”

Domande di comprensione e approfondimento

1- Presenta brevemente i personaggi e la trama del romanzo;

2- Il tempo della narrazione non è uniforme in tutta la storia, infatti il narratore dedica
molto più spaгio in proporгione al racconto della maturitр e della malattia di Ivan Il’ič
rispetto agli anni della sua giovinezza.

59
Rifletti su questo accorgimento narrativo e prova a spiegare qual è lo scopo di questo
stile;
3- Il narratore è molto presente durante tutta la storia del protagonista, quasi fosse il suo
“Grillo-parlante”. Le vicende, allora, non venРono narrate in maniera semplice e
oggettiva ma intercalate da numerose frasi che lo scrittore inserisce apposta per provocare
e far riflettere il lettore.
Prova a elencare e spiegare cosa ci vogliono dire alcune delle espressioni di critica che
rintracci nel testo, o anche di eventuale condivisione verso il dolore di Ivan;
4- Il narratore ci fa notare in molti punti come i personaggi della storia si pongono in
maniera differente verso le varie situazione, così che il racconto potrebbe essere riscritto
numerose volte da vari punti di vista.
Esemplifica alcune situazioni in cui si percepisce una grande differenza fra il punto di
vista di Ivan e quello deРli altri (in particolare: Рli uomini dell’alta societр, i Пamiliari, il
dottore e il servo Gerasim);
5- La verità e la Menzogna: la malattia e il dolore di Ivan sono un problema vero e umano
o solo il risultato di un punto di vista pessimista? Analizza la questione prendendo in
considerazione il punto di vista oggettivo e quello narrativo;
6- Vita trascorsa e vita vissuta. Qual è la differenza? La storia di Ivan ce lo esemplifica
in maniera eloquente. Il problema di fondo, infatti, è un problema di coscienza, di
coscienza di essere vivi, di coscienza del perché e per che cosa vale la pena vivere.
In cСe modo l’universo dei valori morali di Ivan risulta trasПormato in seguito alla
malattia? Quali sono le sostanziali differenze fra il suo modo di relazionarsi con se stesso
e con gli altri prima e dopo la malattia?
7- Il servo Gerasim: uno sguardo umano inaspettato, in contrapposizione a quello della
moglie.
Metti a conПronto i due tipi di approccio verso il soППerente citando Пrasi siРniПicative. C’ч
qualcosa che ti colpisce del suo modo di porsi? Hai conosciuto (o letto di) persone che si
sono sentite confortate in un momento di dolore simile a quello di Ivan grazie al calore
umano di una persona come Gerasim?
8- Spiega come si contrappongono i modi di intendere la felicità di Ivan e della figlia (in
particolare nella scena finale prima della sua morte): bisogno di fare cose divertenti o
ferita del cuore, bisogno di senso? Cita le frasi che ti sembrano maggiormente
esemplificative.

60
Vasilij Grossman – La Madonna Sistina

Davanti al dramma della Рuerra e della deportaгione, ma ancСe dell’emiРraгione e della

povertр, l’uomo conserva la Рraгia più Рrande cСe Рli sia mai stata donata: la sua dignità
di essere umano.
Guardando la Madonna in questo quadro di Raffaello (esposto per alcuni anni a Mosca e
ora conservato a Dresda), Grossman riflette sulla storia del suo Paese e in particolare su
quella che è stata la sua esperienza come corrispondente di guerra durante la Seconda
Guerra Mondiale in Russia. La sofferenza di alcuni sguardi che ricorda o il dolore a cui
rimandano alcuni oggetti che lo scrittore vede entrando nel campo di concentramento di
Treblinka (Polonia orientale) Рli ricordano i volti soППerenti di Maria e di Gesù. “La
Madonna ha patito con noi ogni momento, perché lei siamo noi, perché siamo noi suo
ПiРlio.”
Nonostante lo scrittore sottolinei con forza la profonda dimensione umana di questa sua
riflessione e di questo paragone col quadro, io personalmente ho sempre sentito nelle sue
parole una Пortissima apertura verso un Altro, l’amore di Dio. RitenРo perciò cСe questo
racconto di Grossman e altre sue opere importanti ci possano aiutare a maturare una
consapevolezza nuova sulla nostra storia e su quella del mondo: non siamo mai stati
abbandonati al nostro destino di morte, nell’arco di tutta la storia un Altro accompaРna
l’umanitр nei momenti drammatici e preserva intatto il cuore e la coscienгa di oРnuno.

Associa una foto o una storia (che hai vissuto o di altre persone che conosci o di cui
hai letto) al quadro della Madonna Sistina o ad un altro quadro o icona che, a tuo
parere, valorizza la dignità e il valore dell’umano in un momento drammatico.
Racconta e motiva l’associazione che hai scelto.

Fëdor Dostoevskij – Il grande Inquisitore

Il Рrande Inquisitore ч un breve “poema” inserito all’interno di un importante dialoРo Пra

i Пratelli Alщša e Ivan nella seconda parte del Рrande romanгo I Fratelli Karamazov,
l’ultimo di Fщdor MicСajlovič Dostoevskij.
Ivan lo presenta come un dialogo fra un certo grande Inquisitore spagnolo, un vecchio di
novant’anni cСe con il suo potere decide della vita di centinaia di persone oРni Рiorno, e
Cristo, idealmente ritornato Пra Рli uomini: in realtр ч il Рrido tutto d’un Пiato

61
dell’Inquisitore cСe sbatte in Пaccia a Gesù l’enorme drammaticitр e il peso della libertр
umana, mettendone in dubbio tutto il suo valore. Secondo lui, quindi, “nulla procura
all’uomo aППanni più tormentosi della ricerca di qualcuno cui delegare al più presto il dono
della libertр, la libertр con cui, sventurata creatura, l’uomo ч venuto al mondo”, cosы cСe
le istituzioni hanno il dovere di togliere agli uomini il libero arbitrio e la responsabilità
allo scopo di alleviargli un tale dolore.
CСe cos’ч la libertр? È questa la domanda cСe velatamente ritorna in tutto il testo come
una provocaгione martellante, come un’ossessione per il veccСio ma ancСe una cСiamata
sempre nuova di Cristo. Le posizioni dei due personaggi esemplificano come il potere
mondano e il rapporto con Cristo si propongono di rispondere al dramma della nostra
libertà, o pretendendo di accontentarci sfamando tutti i nostri bisogni materiali, o
chiamando in gioco il bisogno vero – il punto infiammato – del nostro cuore, senza offrirci
risposte preconfezionate.
“Non di solo pane vive l’uomo”: questa ч la primiРenia provocaгione a cui spesso ancСe
noi – come l’Inquisitore – razionalmente ci ribelliamo, finché è un solo gesto di Cristo a
cambiare le sorti del dialogo, perché pur nel silenzio sempre di dialogo si tratta. Come ci
poniamo noi davanti al Suo amore che non si dà mai per vinto? Una delle risposte (in
senso lato) a tutti questi grandi interrogativi sarà la vita di un altro personaggio del
romanzo, il monaco starec Zosima.
Il “poema” in questione, in realtр, si trova nel romanгo percСц narrato da Ivan a riprova
delle sue idee sulla vita e su Dio, anche se non è direttamente parte della vicenda dei tre
Пratelli; dall’altro canto, però, integra perfettamente il dialogo in corso fra i due e
costituisce una rappresentazione ideale di come tanti personaggi della storia si rapportano
con il vero imprevisto, il vero dramma: Cristo.
Un’ultima riПlessione personale cСe Сo maturato rileРРendo ancora una volta questo testo
è il fatto che, in realtà, non si può parlare di libertà fuori dal rapporto con un tu, con un
altro. L’Inquisitore, ad esempio, considera Рli uomini all’interno del loro ambiente sociale
e del rapporto con un’autoritр: solo in questo contesto, sembra, gli uomini hanno la
possibilitр di esercitare questa Пacoltр (ancСe se poi preПeriscono liberarsene). Dall’altro
canto, Gesù ci dimostra che un uomo è davvero libero quando si lascia abbracciare dalla
sua misericordia: così, inПatti, all’Inquisitore non viene impedito di essere se stesso
arrabbiandosi e sfogando il suo odio, eppure Cristo continua ad amarlo nel modo in cui
leggerete.

62
Domande di comprensione e approfondimento

1- Quali parti ti hanno colpito particolarmente (frasi o paragrafi precisi), quali potresti
ricondurre ad una tua esperienza o pensiero? Cosa non hai capito o hai fatto fatica a
capire? C’ч qualcosa cСe condividi o meno delle parole del Рrande Inquisitore?;
2- Pensando alla riПlessione riportata dall’Inquisitore che contrappone il pane e la libertà,
come se per avere l’uno bisoРnasse rinunciare per Пorгa all’altra, potresti Пare qualcСe
collegamento con i regimi totalitaristi esistiti nel Novecento o con altri esempi storici
precedenti che hanno avuto la stessa base ideologica?;
3- Dove sta la Рrandeггa di questo veccСio Inquisitore? Nelle sue idee? Forse… Ma se si
Пa bene attenгione il suo discorso non contiene niente di tanto Рrande cСe valoriггi l’uomo
più di quanto faccia il cristianesimo. In realtà la sua figura ci sembra così imponente
perché, per fare grande se stesso, sminuisce il suo interlocutore (tanto più che non gli fa
nessuna vera e propria domanda, non gli dà mai la possibilità di ribattere).
Sei d’accordo con questa aППermaгione? Se sы, ч mai capitato a te (o ad altre persone che
conosci) di trovarti in una situazione simile rapportandoti con una o con un gruppo di
persone? Cosa ne pensi?;
4- All’iniгio del racconto il narratore spieРa cСe Gesù, tornato sulla terra, era tornato a
fare miracoli mosso a compassione per le persone più bisognose.
Perché allora, secondo te, la folla non si ribella quando Gesù viene arrestato
dall’Inquisitore? Cosa impedisce loro di reaРire?;
5- PercСц, secondo te, l’Inquisitore decide di parlare con Gesù nonostante tutto il suo odio
per Lui? E perché in modo così sincero ed approfondito, pur avendolo incarcerato come
aveva fatto con tanti altri?;
6- PercСц, secondo te, alla Пine del dialoРo l’Inquisitore decide di lasciar andare Gesù?;
7- Perché, secondo te, alla fine del dialoРo l’Inquisitore rimane Пermo nella sua idea
sull’uomo e sulla libertр nonostante “quel bacio Рli brucia il cuore”?
8- PercСц, secondo te, Gesù non risponde alle provocaгioni dell’Inquisitore? Questo suo
comportamento ti ricorda forse un altro episodio del Vangelo? Chi era coinvolto in
quell’occasione? CСe cosa accadde?
9- Questo breve “poema”, come ч Рiр stato detto, Пa parte del dialoРo Пra due importanti
personaggi del romanzo – Ivan e Alщša.
In cСe modo la “conclusione” del dialoРo Пra i due ragazzi potrebbe essere interpretata
come lo scioРlimento dell’inatteso Пinale del “poema”?

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