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INDICE

Prefazione
Introduzione

Parte prima

IL CONTESTO EDUCATIVO

1. Profilo storico dell’IRC in Italia (EMILIO BUTTURINI)


1. Dall’inizio del Regno d’Italia alla Riforma Gentile del 1923
2. Dal Concordato del 1929 ai dibattiti della Costituente (1946-47)
3. Influssi sull’IR dei dibattiti e interventi sulla scuola nei primi decenni della
Repubblica e degli orientamenti conciliari
4. Dal Concordato del 1984 allo Stato giuridico dei docenti di religione del 2003
Indicazioni bibliografiche

2. Religione e società contemporanea (FLAVIO PAJER)


Società postmoderna e fattore religioso
Società secolare e fattore cristiano
Fattore religioso ed educazione
Riferimenti bibliografici

3. Il mondo giovanile e la religione (ZELINDO TRENTI)


1. L’educazione chiamata a «voltare pagina»
1.1. Il grido dei giovani
1.2. La coscienza giovanile segnata da una complessità inedita
2. La provocazione: Giovani, pianeta inesplorato
2.1. Contestazione o insofferenza?
2.2. Un’identità in evoluzione
2.3. Le spinte più innovative assecondate
2.4. Un rapporto stemperato con gli adulti
2.5. Una «casa» dove abitare
2.6. Un’appartenenza rispettosa dell’individualità
3. Le costanti attraverso la varietà delle mode e dei simboli
4. Le scelte educative che si impongono
5. Lo spazio ai giovani
5.1. È saltato il sistema educativo tradizionale
5.2. Il nuovo orizzonte educativo
5.3. La funzione della religione nel nuovo contesto educativo
6. L’ambito specifico della scuola: l’educazione religiosa nel quadro della riforma
Indicazioni bibliografiche

4. La riforma del sistema educativo di istruzione e di formazione.


Da Berlinguer alla Moratti (CARLO NANNI - GUGLIELMO MALIZIA)
1. I precedenti
2. Le ragioni della riforma
3. Il mosaico e la delega
4. La legge delega 53/2003 (la Legge Moratti)
5. Indicazioni e interrogativi di percorso
5.1. Le «parole» e le «cose»
5.2. Curricolo e piani di studio personalizzati
5.3. Soggetto che apprende e scuola comunità di apprendimento
5.4. La «formazione spirituale e morale»
5.5. La pedagogia del Profilo «alto»
6. Un percorso da aprire: l’istruzione e la formazione professionale
7. Conclusione: la riforma prima ed oltre la legge delega
Riferimenti bibliografici

5. Riforme e IRC. La situazione attuale (SERGIO CICATELLI)


1. Le finalità della scuola
2. Una pluralità di riforme
3. Riforma degli ordinamenti e autonomia
4. La riforma della Costituzione
5. Il principio di sussidiarietà
6. Da Berlinguer alla Moratti
7. Il Profilo dello studente
8. La pedagogia della riforma
9. La condizione dell’IRC
10. Prospettive
Riferimenti bibliografici

Parte seconda

L’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE COME DISCIPLINA

6. Natura e finalità (ZELINDO TRENTI)


1. La religione
1.1. La religione come «fenomeno» universale
1.2. La ricerca religiosa si porta sul dato esistenziale
2. La funzione educativa della religione
3. La religione nel progetto scolastico
3.1. Richiamo alle fonti normative
3.2. L’elaborazione della disciplina e le scienze di riferimento
4. L’obiettivo educativo
4.1. I riferimenti strutturali dell’IRC
4.2. La funzione strutturante della religione
4.3. Il processo interiore da sollecitare
5. L’esercizio attuale: disponibilità e resistenze
5.1. Per un bilancio di sintesi a partire dall’esercizio disciplinare
5.2. Educazione religiosa e progetto scolastico in prospettiva
6. Il futuro dell’IRC come disciplina nell’impatto con la Riforma della Scuola
6.1. Il principio educativo che orienta la Riforma
6.2. Orientamenti recenti assunti dalla CEI risultano disponibili alla Riforma
7. Quali prospettive?
Indicazioni bibliografiche

7. Lo studente dell’IRC: il protagonista e lo scenario (VITTORIO PIERONI)


1. Chi è lo studente che si avvale dell’IRC?
1.1. I genitori degli avvalentisi a confronto con la famiglia italiana
1.2. Lo stile di vita dello studente dell’IRC
1.3. «Barcollo ma non mollo»: fragilità e protagonismo sullo sfondo dei valori giovanili
2. La scelta dell’IRC nel contesto della scuola italiana. Problemi e provocazioni
Riferimenti bibliografici

8. Il docente (LUCILLO MAURIZIO)


1. La figura del docente educatore nella scuola attuale
2. La funzione del docente
3. Il profilo professionale del docente
3.1. Competenze disciplinari
3.2. Competenze psico-pedagogiche
3.3. Competenze metodologico-didattiche
3.4. Competenze organizzativo-relazionali
3.5. Competenza di ricerca
4. Attività di insegnamento
5. Attività funzionale all’insegnamento
6. Il particolare stato giuridico dell’insegnante di religione cattolica.
Riferimenti bibliografici

9. La comunicazione educativa (ANNA RITA COLASANTI)


Introduzione
1. La comunicazione nei processi formativi
2. La comunicazione educativa: caratteristiche, condizioni e competenze
2.1. Aspetti peculiari
2.2. Condizioni
2.3. Competenze
3. Conclusioni
Riferimenti bibliografici

10. L’esperienza e il processo di educazione religiosa (ZELINDO TRENTI)


1. L’esperienza nella ricerca recente
1.1. Esperienza nella riflessione pedagogica
1.2. L’esperienza nell’IRC attuale
2. Linee di interpretazione dell’esperienza
2.1. L’analisi dell’esperienza
2.2. L’esperienza nella comunicazione educativa
2.3. L’esperienza si esprime in linguaggio
3. L’esperienza come riferimento privilegiato di elaborazione pedagogica
3.1. Nelle indicazioni «normative» della recente riforma
3.2. Nelle esigenze pedagogiche della ricerca ermeneutica attuale
4. Aconclusione
Indicazioni bibliografiche

11. Linguaggio e IRC (GIUSEPPE MORANTE)


Premessa
1. La dimensione comunicativa delle verità cristiane
1.1. Un «parlar per simboli»
1.2. Le caratteristiche della Parola rivelata
1.3. La sintonia comunicativa
2. L’uso specifico delle categorie interpretative della religione
2.1. Il «mito»
2.2. Il rito
3. L’uso delle moderne categorie del linguaggio
3.1. Il linguaggio delle relazioni interpersonali
3.2. Il linguaggio della libertà
3.3. Il linguaggio della creatività
3.4. Il linguaggio della solidarietà e della partecipazione
3.5. Il linguaggio del futuro e della speranza
3.6. Il linguaggio dell’esperienza
Bibliografia essenziale

12. IRC e confronto con le religioni (CYRIL DE SOUZA)


1. Alcune premesse
1.1. I cambiamenti nella scuola e nella società
1.2. La caratteristica dell’IRC
1.3. Quale educazione religiosa
2. I compiti dell’IRC per un confronto con le altre religioni
2.1. Riconoscere le differenze
2.2. Scoprire i valori delle religioni
2.3. Conoscere le varie religioni
2.4. Scoprire l’etica nelle religioni
2.5. Suscitare lo spirito ecumenico
2.6. Importanza delle esperienze vissute
3. Il contenuto dell’IRC e il confronto con le religioni
3.1. Storia delle religioni
3.2. La dottrina teologica e i precetti morali
3.3. Lavorare per un mondo migliore
4. Le abilità da sviluppare nell’IRC
4.1. Superamento dei pregiudizi
4.2. L’interesse per l’altro
4.3. Guardare in profondità
5. L’itinerario metodologico pedagogico
5.1. Accettazione del «diverso»
5.2. Accoglienza del «diverso»
5.3. Convivenza con il «diverso»
Indicazioni bibliografiche

13. Fonti e tradizioni: La Bibbia. La storia della Chiesa (CESARE BISSOLI)


1. Fonti per la conoscenza del cristianesimo
1.1. Quali sono
1.2. Nella Riforma della scuola
2. La Bibbia, grande codice del cristianesimo
2.1. Un contesto ricco di impulsi
2.2. La Bibbia negli attuali programmi di IRC
2.3. Elementi di didattica biblica
2.4. Appendice
3. La storia della Chiesa come fonte
4. Conclusione
Indicazioni bibliografiche

Parte terza
LA GESTIONE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO

14. Gli obiettivi (LUCILLO MAURIZIO)


1. Il quadro generale
2. Obiettivi istituzionali
3. La personalizzazione degli obiettivi
4. Gli obiettivi dell’IRC nei diversi gradi di scuola
4.1. Obiettivi dell’IRC nella Scuola dell’Infanzia
4.2. Obiettivi dell’IRC nella Scuola Primaria
4.3. Obiettivi dell’IRC nella Scuola Media
4.4. Obiettivi dell’IRC nella Scuola Secondaria Superiore
Indicazioni bibliografiche

15. Il sapere religioso (ZELINDO TRENTI)


0. La dimensione religiosa della cultura e «i saperi di base»
1. La legittimità del sapere religioso: sortite recenti e preoccupanti
1.1. Il dibattito recente sui «saperi» dell’ambito della scuola
1.2. L’attuale discussione attorno alla Costituzione dell’Europa, nel dibattito culturale
2. Il sapere esplorato dalla ricerca religiosa
2.1. La coscienza del mistero
2.2. I grandi temi della coscienza umana
3. Per una caratterizzazione del sapere religioso scolastico
3.1. L’apprendimento religioso
3.2. La suggestione evocativa del contesto
3.3. Un linguaggio appropriato per capire
4. Il sapere religioso nella logica della recente riforma
5. Le scelte della CEI
5.1. Il sapere nei programmi di Religione Cattolica del 1987 e la prassi disciplinare
5.2. Le scelte operate nella recente sperimentazione
6. Alcune considerazioni conclusive
Indicazioni bibliografiche

16. I metodi (ROBERTO ROMIO)


1. Dalla didattica empirica alla metodologia didattica
2. Metodologia, metodi e modelli didattici
3. Le scelte metodologiche della scuola della riforma
4. La condizione metodologica dell’IRC
4.1. L’IRC modello di organizzazione scolastica della riforma
4.2. L’IRC nel modello curriculare della riforma
4.3. Il carattere ologrammatico dell’apprendimento
5. Le metodologie di apprendimento: il metodo deduttivo, induttivo ed ermeneutico
6. Alcuni modelli di istruzione
6.1. L’istruzione comportamentista
6.2. Modello R. Gagné e L. J. Briggs
6.3. Il modello dell’elaborazione dell’informazione
6.4. La teoria algo-euristica dell’istruzione
6.5. Il modello di insegnamento erotetico
6.6. Il modello di insegnamento socratico
6.7. Il modello di istruzione diretta
6.8. La discussione come metodo di apprendimento
6.9. Il modello di Mastery Learning
7. Alcuni modelli di programmazione
7.1. Modello di programmazione lineare per obiettivi
7.2. La programmazione per concetti
7.3. La programmazione per situazioni
7.4. La programmazione per sfondi
7.5. La programmazione modulare
7.6. La post-programmazione
8. Conclusione
Indicazioni bibliografiche

17. La programmazione: Piano Offerta Formativa e programmi CEI (GIUSEPPE


MORANTE)
1. La programmazione .
2. Competenze specifiche degli Enti coinvolti
2.1. Documenti elaborati dallo Stato per la Scuola
2.2. Documenti interni elaborati dalla scuola
3. L’IRC e l’IdR nella nuova scuola
3.1. Chiavi di lettura
3.2. Dalle Indicazioni nazionali alle Raccomandazioni
Indicazioni bibliografiche

18. Programmi CEI per la Scuola dell’Infanzia e la Scuola Primaria: le scelte


pedagogico-didattiche (GIUSEPPINA ZUCCARI)
Presentazione
Analisi comparativa
Scuola dell’Infanzia
Scuola Primaria
Elementi di novità dei «Testi CEI-MIUR» per la Scuola dell’Infanzia e la Scuola
Primaria
Il POF come strumento essenziale nella progettazione scolastica

19. Il progetto IRC nella Scuola dell’Infanzia (GIUSEPPINA ZUCCARI)


Prima parte: I Programmi sperimentali CEI
Orientamenti generali e finalità
Obiettivi - aree di intervento
I Nuclei Tematici
Il Progetto annuale della RC nella Scuola dell’Infanzia
La costruzione di percorsi didattici
Seconda parte: Gli Obiettivi specifici di Apprendimento propri della RC nell’ambito
delle Indicazioni nazionali...
La progettazione annuale delle attività di IRC
Dagli obiettivi specifici di RC alla organizzazione di obiettivi formativi
e di Unità di Apprendimento
Strategie di realizzazione dei percorsi didattici

20. Il progetto IRC nella Scuola Primaria (GIUSEPPINA ZUCCARI)


Prima parte: I Programmi Sperimentali per la Scuola Primaria
1. I programmi sperimentali CEI
Orientamenti generali, natura e finalità
Obiettivi
Nuclei tematici
Criteri metodologici ed organizzativi
2. Il progetto annuale della religione cattolica nella scuola primaria
La costruzione di percorsi didattici
Seconda parte: Gli Obiettivi specifici di apprendimento propri dell’insegnamento della
RC nell’ambito delle indicazioni nazionali...
La progettazione annuale delle attività di IRC
Dagli obiettivi specifici agli obiettivi formativi ed alla organizzazione di Unità di
apprendimento

21. La programmazione nella Scuola Secondaria di primo grado (FLAVIO PAJER)


Le variabili di contesto
Gli obiettivi dello studio della religione nel quadro degli obiettivi generali
del processo formativo
Gli obiettivi specifici dell’apprendimento della religione
22. La programmazione nel secondo ciclo. I licei (LUCILLO MAURIZIO)
1. I riferimenti nel contesto della riforma e della sperimentazione CEI
1.1. Lingua e linguaggi
1.2. Analogicità del concetto di scienza
1.3. Unità della cultura
1.4. Interdisciplinarità
1.5. Storicità e storicizzazione
1.6. Problematicità
2. Struttura dei licei
3. Le tipologie dei licei
3.1. Liceo artistico
3.2. Liceo classico
3.3. Liceo economico
3.4. Liceo linguistico
3.5. Liceo musicale e coreutico
3.6. Liceo scientifico
3.7. Liceo delle scienze umane
3.8. Liceo tecnologico
Riferimenti bibliografici

23. Il sistema di istruzione e di formazione professionale (MARIO TONINI)


Introduzione
1. L’evoluzione della formazione professionale in Italia…
1.1. La FP nella legge-quadro n. 845 del 21 dicembre 1978: i corsi di FP
1.2. Il percorso formativo rinnovato dalla legge 144 del 1999: l’avvio dell’obbligo
formativo
1.3. Il percorso formativo rinnovato dalla legge 53/03: il sistema dell’istruzione e della
formazione professionale
2. La Religione Cattolica nel sistema dell’istruzione e della formazione professionale
2.1. La dimensione etico-religiosa nella «cultura generale»: la fase della legge 845/78
2.2. La dimensione religiosa negli standard formativi dell’area comune: la fase della
legge 144/99
3. Le altre attività complementari e il valore aggiunto dell’ambiente educativo
4. Prospettive: la «dimensione etico-religiosa» o l’insegnamento della Religione
Cattolica?
Riferimenti bibliografici

24. Testo e strumenti didattici (ROBERTO ROMIO)


Introduzione
1. Gli strumenti didattici
2. Gli strumenti della valutazione
3. Gli strumenti didattici della riforma
4. Gli strumenti della didattica multimediale
5. Il libro di testo
6. Quale uso degli strumenti didattici nell’IRC?
7. L’IRC nella società dei nuovi media informatici
8. Gli strumenti e i materiali dell’IRC
9. Conclusione
Bibliografia

25. Pianificazione unitaria dell’IRC: articolazione lungo l’intero sistema di


istruzione e formazione (ROBERTO REZZAGHI)
1. Alla ricerca di una pianificazione unitaria dell’IRC
1.1. Il pluralismo e la frammentazione
1.2. Gli alunni e la crisi della «persona»
1.3. La scuola dell’autonomia e la flessibilità organizzativa
2. La bussola e i punti cardinali
2.1. Il primato della persona
2.2. L’essenzializzazione dei saperi
2.3. La definizione delle competenze
2.4. La ciclicità
2.5. La correlazione
2.6. Interdisciplinarità, intercultura ed educazione alla convivenza civile
2.7. Attenzione alla coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale,
nazionale ed europea
3. Dai principi didattici alla programmazione
3.1. Le matrici progettuali
3.2. Insegnare per obiettivi
3.3. I livelli e la valutazione
3.4. La formazione in servizio degli IdR
4. Conclusione
Bibliografia di riferimento

Parte quarta

CONDIZIONI PECULIARI DELL’ESERCIZIO DISCIPLINARE

26. Educazione scolastica e azione ecclesiale. La distinzione tra insegnamento


della religione nella scuola e catechesi della comunità cristiana (EMILIO ALBERICH)
L’eredità dell’epoca moderna
La svolta del Concilio Vaticano II
Distinzione e complementarità tra IR e catechesi ecclesiale
Il problema aperto della confessionalità
Nuove possibili prospettive
Riferimenti bibliografici
27. IRC e pastorale della scuola (BRUNO STENCO)
1. Principi ispirativi e finalità della pastorale della scuola
1.1. La correlazione tra l’educazione umana e cristiana
1.2. La finalità educativa della scuola
1.3. I soggetti responsabili dell’educazione e della scuola. Il ruolo dei genitori
nell’educazione morale e religiosa a scuola
1.4. L’IRC in Italia e la sua presenza nella scuola
2. Pastorale della scuola, comunità cristiana e territorio nel contesto della riforma del
sistema di istruzione e di formazione professionale
2.1. L’autonomia basata sul principio di sussidiarietà orizzontale
2.2. La pastorale della scuola come promozione del patto educativo tra famiglia -
scuola - comunità, quale punto integrante e centrale del progetto culturale ispirato al
Vangelo
2.3. Comunità ecclesiale, famiglia, IRC: quale fruttuosa comunità educativa
3. L’educazione, la scuola e l’IRC oggi, in riferimento alle sfide e prospettive poste
dalla modernità e dal trapasso culturale in atto
3.1. Il primato dell’educazione
3.2. L’IRC nel ruolo educativo e culturale della scuola
Indicazioni bibliografiche

28. IRC e scuola cattolica (GUGLIELMOMALIZIA - SERGIO CICATELLI)


1. I dati disponibili
1.1. L’IRC nelle scuole Fidae
1.2. L’IRC nelle scuole materne della Fism
1.3. Considerazioni conclusive
2. L’IRC nelle scuole pubbliche, statali e paritarie
3. L’impegno della scuola cattolica per l’educazione religiosa
4. IRC concordatario e scuola cattolica
5. La significatività dell’IRC per l’educazione di scuola cattolica
Riferimenti bibliografici

29. Educazione religiosa e disagio scolastico (GIUSEPPE MORANTE)


1. Le situazioni scolastiche di «disagio»
2. La risposta dell’educazione religiosa
3. Interventi didattici
3.1. La conoscenza dei presupposti per l’adattamento
3.2. Le caratteristiche didattiche dell’adattamento
3.3. Interventi concreti e mirati
4. Atteggiamenti educativi
Indicazioni bibliografiche

Conclusioni

Bibliografia generale
PREFAZIONE

L’Istituto di Catechetica dell’Università Salesiana di Roma nei suoi cinquant’anni


di vita, oltre il servizio alla catechesi, ha fatto una scelta di campo a favore
dell’insegnamento religioso nella scuola, impegnandosi seriamente con le risorse
della Facoltà di Scienze dell’Educazione di cui fa parte.
Per una intelligente fedeltà alle indicazioni dei responsabili istituzionali
(Conferenza Episcopale Italiana e governo italiano) abbiamo cercato di
comprenderle dentro il processo culturale ed istituzionale evolutivo che, a partire
dal Vaticano II, ha investito questa importante quanto a volte tormentata materia,
ascoltando, valutando, proponendo il proprio punto di vista, senza chiusure e
senza rotture, sempre a servizio dell’alunno e della scuola.
L’interesse che ha fatto da guida è stato triplice: precisare sempre meglio la
natura della disciplina, rafforzare le competenze, l’attrezzatura pedagogica
didattica, curare in misura qualificata la formazione degli insegnanti di religione.
I corsi accademici, il dialogo continuo con docenti di Università europee e le
loro pubblicazioni (segnatamente dell’area tedesca), le ricerche sociologiche
sull’IR in Italia (1991, 1996), le iniziative di formazione portate avanti nel periodo
estivo a Col Fosco e Corvara in Val Badia, poi a Vigo di Fassa e attualmente a
Chianciano, ci hanno consegnato un insieme di esperienze e di riflessioni, che
abbiamo a varie riprese elaborate in diverse pubblicazioni.
In questo solco si situa il presente Manuale. Nell’Introduzione si ha il quadro di
obiettivi e proposte che compaginano il volume. Qui interessa notare che l’opera
è nata all’interno dell’Istituto, con la collaborazione dei suoi membri e di tanti
colleghi ed amici di assodata competenza.
pag. 5
Non si poteva dire tutto e la bibliografia rimanda a possibili ulteriori sviluppi, ma
ci eravamo prefissati di toccare i punti strategici, quelli che in un certo modo,
mentre riguardano l’oggi e giovano ad una formazione aggiornata, dicono anche
la traiettoria di questo insegnamento verso il domani, avendo presenti cambi
rilevanti come la riforma della scuola, la riconosciuta parità giuridica dei docenti
di religione, i mutamenti notevoli legati al pluralismo molteplice, religioso, etnico e
più globalmente culturale.
Spetta al Docente avvalersi del servizio e magari reagire in conseguenza.
L’esperienza altrui è sempre una preziosa lezione.
Questa pubblicazione per gli Insegnanti di Religione vuol esprimere anche
quella stima sincera, diciamo pure affetto, che abbiamo verso questi colleghi,
donne e uomini, laici e presbiteri, che servono i giovani – referenti indimenticabili
del nostro lavoro –, esplicitando la dimensione religiosa come componente di vita,
con la capacità persuasiva che proviene dal confronto con la tradizione e cultura
cristiana del nostro Paese .

Cesare Bissoli

pag. 5
INTRODUZIONE
L’Insegnante di Religione (IdR) entra finalmente a pieno titolo nella scuola
italiana.
Questo studio intende accompagnarlo nel prendere autorevolmente il suo posto
fra i Colleghi, con un apporto specifico e qualificante. Il Manuale vuole fare il
punto su un cammino lungo travagliato e sotto molti aspetti tuttora in atto.
Nella Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Salesiana di Roma si
è ritenuto questo il momento felice per chiamare ad una puntuale verifica gli
studiosi più accreditati nell’ambito specifico dell’educazione religiosa scolastica,
naturalmente dando il dovuto rilievo alla situazione concreta che vede il
progressivo affermarsi della disciplina Insegnamento di Religione Cattolica (IRC)
e assumere man mano chiara identità nella scuola.
Ne è uscito un disegno complessivo semplice e ci auguriamo esemplare, che
proponiamo nelle grandi linee, collocandolo in quello sfondo di problematicità e di
evoluzione che caratterizza la scuola, prima ancora e più profondamente che la
disciplina.
L’articolazione delinea quattro grandi settori.
Il primo riguarda il contesto educativo.
La Riforma si porta finalmente su un orizzonte unitario, pensato nella sua
globalità e disegnato con organicità e coerenza. Naturalmente ogni innovazione
presta il fianco a riserve: anche quella attuale risulta discutibile, appunto almeno
in quanto merita di venire seriamente discussa; con quello sguardo vigile che
sa discutere per valorizzare e integrare la proposta; con l’intento di offrire
suggestioni che la sappiano promuovere precisamente delineando una prassi
operativa e un’azione didattica avvertite delle radici del cambiamento e del
significato delle scelte che si vanno operando.

pag. 7
Donde una considerazione attenta del contesto, preso nella sua ampiezza.
Gli interventi risultano elaborati quasi a cerchi concentrici a partire da una
vasta panoramica storica ragionata, passando per il cambiamento sociale, e
specificamente per la condizione giovanile; l’attenzione portata sulla Riforma
situa immediatamente la collocazione della disciplina, ne misura le resistenze e
le opportunità.
Il quadro risulta problematico con una forte connotazione evolutiva, di cui si
tenta di sondare le prospettive. L’intento è quello di abilitare l’IdR non solo a
collocarsi con consapevolezza e specificità di apporti nel progetto della scuola,
ma anche di renderlo avvertito degli orientamenti che si profilano nel futuro non
troppo lontano.
Il secondo momento è dedicato alla comprensione della disciplina.
L’IRC come disciplina è recente: nella scuola italiana viene da una lunga e
controversa tradizione. Per un ventennio negli anni settanta, a ridosso della
riflessione conciliare e a fianco dei diversi tentativi di ripensare la scuola, ha
alimentato un dibattito singolarmente vivo e stimolante. Riviste specializzate nel
settore ne portano ampia documentazione. Oggi si può dire che la disciplina ha
individuato le proprie linee portanti, le va perseguendo e verificando. Soprattutto
le componenti costitutive della disciplina sono esplorate e «saggiate» nella
ricerca teorica e nell’esperienza concreta educativa.
La composizione non è facile. La religione come fatto universale, il cattolicesimo
come patrimonio caratterizzante il vissuto religioso in Italia, risultano un primo
nodo sempre in dialettica. Tanto più che la religione viene esplorata oggi
da scienze molteplici, particolarmente decisive per i processi educativi che
impegnano la disciplina.
Non meno fervido di suggestioni e di innovazioni si presenta il versante della
ricerca educativa: l’attenzione ai processi, e di conseguenza ai processi di
maturazione religiosa è terreno fecondo di indagine, di ipotesi, di orientamenti
pag. 7/8
spesso dialettici fra di loro.
Temi specifici come quelli della comunicazione educativa, dell’esperienza,
del linguaggio che la esprime; il confronto con molteplici tradizioni religiose, il
richiamo sempre forte alla Bibbia come codice portante della nostra cultura
costituiscono riferimenti obbligati da far interagire in una disciplina che man
mano avverte l’angustia della propria organizzazione e va dilatando i riferimenti,
naturalmente interrogandosi sul modo corretto di esplorarli e di introdurli
nell’analisi concreta scolastica.
L’IdR scopre un compito singolarmente stimolante di raccordo nel progetto
scolastico: la sua disciplina esplora un mondo segnato dall’espressione artistica,
dalla riflessione filosofica, dalla vicenda storica: la religione permea la cultura
e chiede all’IdR di elaborare criteri corretti di interpretazione. L’insegnante
è sollecitato a competenze affinate e dilatate: s’interroga sulla sua reale
competenza, ripensa alla sua formazione, si rende conto dell’urgenza di
aggiornamenti puntuali, di una nuova e appropriata qualificazione.
Il terzo momento affronta la vera sfida portata dall’evoluzione della scuola
sull’IRC.
Cambia la filosofia della scuola. La logica dell’apprendimento investe le
strutture organizzative e l’impianto pedagogico: soprattutto dove il processo di
apprendimento è assunto nelle sue intrinseche esigenze educative l’elaborazione
pedagogico-didattica segue piste inedite.
L’IRC come disciplina e l’insegnante che la promuove sono obbligati a
confrontarsi con un’evoluzione del «sistema scuola» molto flessibile, orientato
all’autonomia, alla ricerca di progressivi adattamenti e ritocchi sia a livello
strutturale che didattico.
Alla sua confluenza la Riforma sta mettendo a punto soluzioni educative di
raccordo e di progettazione unitaria, misurata prima sulle esigenze di contesto
(POF) e in ultima analisi sulla stessa progressiva maturazione dell’allievo (PSP).
pag. 8
Addirittura nella elaborazione più recente l’intero processo è comandato da un
«profilo» dell’alunno che tende a proporsi come orizzonte unitario e organico di
riferimento.
La tradizione più recente dell’IRC, quale emerge anche dalla «sperimentazione
CEI» è preoccupata fondamentalmente dell’incontro con il Cattolicesimo e le sue
più significative espressioni culturali. La disciplina ha un suo spazio riconosciuto,
ma anche definito e tendenzialmente rigido.
Date le condizioni concrete che la identificano troverà configurazione adeguata
nel profilo generale della scuola o costituirà una proposta a parte, inevitabilmente
marginalizzata, rischiando in definitiva di risultare irrilevante? L’ultima
elaborazione dei «programmi» e la sottesa riflessione portata sulla scuola
dell’infanzia e del primo ciclo tenta l’impresa piuttosto impegnativa di delineare
un IRC solidale con il progetto generale della scuola: impegna di conseguenza
l’IdR ad un’azione vigile e costante di condivisa partecipazione. Vuol essere un
contributo all’orientamento dell’insegnante, cui resta tutta la fatica e soprattutto la
fantasia per «inventare» una solidarietà, che resta difficile.
C’è dunque un’area singolarmente impegnativa di verifica della compatibilità
dell’IRC con il progetto della scuola. Comporta una rielaborazione della
disciplina al suo interno da modulare sulla diversità e sulle convergenze: a
partire dal linguaggio, dai concetti fondamentali di matrice biblico-teologica,
dalle consuetudini educative che caratterizzano l’esperienza ecclesiale e il suo
patrimonio educativo catechistico-liturgico.
Sono aspetti che il Manuale ha voluto accostare e ci auguriamo che abbia
saputo impostare. Naturalmente meritano approfondimento e verifica concreta
nell’esercizio educativo. Come meritano attenta considerazione, oltre gli accenni
del manuale, provocazioni particolarmente emergenti in ambito pluriculturale e
multireligioso.
Soprattutto resta da verificare la provocazione che il pluralismo religioso, sempre
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più palese ed agguerrito, sottende per la credibilità della proposta cattolica.
Un quarto orizzonte di riflessione è dato da alcune situazioni educative peculiari
quali il rapporto con l’educazione ecclesiale, la specificità dell’educazione
religiosa nella scuola cattolica e a confronto con situazioni educative
disagiate: vengono richiamate e se ne abbozza la problematica, se ne delinea
l’impostazione.
Restano aspetti peculiari che non è sembrato opportuno affrontare
compiutamente in un manuale che tende a delineare la figura dell’IdR nella sua
identità qualificante e nelle provocazioni più urgenti, cui è chiamato a rispondere.
E da ultimo alcune annotazioni organizzative.
Le scelte operate nell’articolazione dei contributi.
Quella fondamentale riguarda la coerenza interna del Manuale, quale emerge
dalla organicità delle quattro parti appena presentate e in esse dei singoli
contributi, richiesti ai Collaboratori, cui siamo grati sia per la disponibilità che per
la tempestività del loro intervento.
Per quanto, sullo sfondo di una visione pedagogica sostanzialmente condivisa e
sulla base di una previa e precisa intesa, si è voluto rispettare e anzi sollecitare
l’originalità dell’apporto di ciascuno, data anche la rispettiva, riconosciuta
competenza.
Soprattutto nell’attuale fase di «ri-fondazione» è sembrato importante tener
fermo un doppio versante:
– quello di una chiara consapevolezza della situazione attuale;
– quello di una vigile attenzione ai problemi e alle prospettive che guardano
risolutamente al futuro.
Il Manuale tende così a sollecitare una lucida presa d’atto da parte dell’IdR di
una situazione in movimento, in cui la sua iniziativa e perfino la sua fantasia
possono coprire o aprire spazi inediti di efficace intervento educativo.
La bibliografia è naturalmente molto diversa per i singoli contributi, alcuni
pag. 9/10
dei quali hanno assunto la responsabilità di un’elaborazione propria, perché
chiamati ad esplorare aspetti poco studiati o del tutto nuovi, specialmente
nell’identificazione di specifici processi di apprendimento ai vari livelli di scuola.
Alla fine si è ritenuto comunque utile riportare una bibliografia essenziale per
documentare l’orizzonte globale di analisi operata nel Manuale e come unitaria
piattaforma di studio offerta all’IdR, curata dal Prof. U. Gianetto.
Le note esplicative sono molto contenute; vengono tuttavia inserite per rispettare
le diverse sensibilità e la specifica competenza dei singoli Collaboratori.
Alcuni riferimenti
– fonti normative, riforma, orientamenti pedagogico-didattici, esperienza degli
allievi...
– ritornano necessariamente in diversi contributi; tuttavia in elaborazioni peculiari
che ne esplorano le molteplici potenzialità educative e ne approfondiscono la
comprensione.
Il Manuale è collegato con il sito specifico www.rivistadireligione.it
– per garantire l’aggiornamento e la formazione permanente;
– per qualificare l’intervento educativo .

Zelindo Trenti

pag. 10
PARTE PRIMA

Il contesto educativo
Tende ad evidenziare l’orizzonte di interpretazione, in cui si situa l’intervento
dell’IdR.
Mette a fuoco soprattutto risonanze e provocazioni molteplici, a cui l’IdR è
chiamato a dare attenta considerazione:
– L’evoluzione storica dell’Insegnamento della Religione (Butturini);
– L’impatto inedito della Religione con la società contemporanea (Pajer);
– L’atteggiamento che caratterizza il mondo giovanile nei confronti della religione
(Trenti);
– La visione unitaria della riforma del sistema formativo di istruzione e di
formazione (Nanni-Malizia);
– Il rapporto che si delinea fra Riforma e IRC nella situazione attuale (Cicatelli).

pag. 11
CAPITOLO 1

PROFILO STORICO DELL’IRC IN ITALIA


Emilio Butturini

Tra gli scopi del lavoro culturale vi è quello di aiutare a uscire dall’attualità
immediata dei problemi studiati per far prendere coscienza della loro dimensione
storica, contribuendo a meglio definirli e analizzarli e forse anche a offrire
qualche stimolo in più per la loro soluzione. Certo, in un discorso storico
sull’insegnamento della religione (IR) si sarebbe potuto – in omaggio anche alla
«lunga durata» teorizzata da Fernand Braudel (1902-1985) – risalire molto più
indietro, magari fino ai primi secoli cristiani, quando si distingueva nettamente
tra iniziazione religiosa da attuare nella comunità ecclesiale (quella domestico-
familiare e quella territoriale) e formazione tecnica e professionale, da ricercare
nella scuola pagana (non si avvertì nei primi secoli la necessità di istituire scuole
cristiane di materie profane, come hanno mostrato gli studi del Marrou e del
Cantalamessa), anche perché «senza le scienze profane non si può accedere
neppure alle scienze sacre» (TERTULLIANO, De idolatria, 10,4). Oppure si sarebbe
potuto risalire almeno all’inizio dell’epoca moderna, quando la nuova cultura
umanistica tendeva a contrapporsi alla società sacrale del Medioevo e la Chiesa,
pur continuando a considerare la confessionalità una dimensione fondamentale e
ineludibile di ogni tipo di scuola, cominciava a preoccuparsi di un insegnamento
specifico di religione, da impartire nella scuola delle sempre più numerose e
diffuse istituzioni religiose, che, sia in area cattolica che protestante, avrebbero
mantenuto alla scuola un’impronta religiosa di fondo per almeno altri due secoli,

Capitolo 1 pag. 13
prima delle rivendicazioni, da parte dei prìncipi «illuminati», di una competenza
statale sulla scuola.
Dopo il periodo delle soppressioni, confische, prevaricazioni varie, dell’ultimo
Settecento, che si chiude con la vicenda napoleonica, si giunge all’età della
Restaurazione, con il reinserimento del catechismo nella scuola, diverso a
seconda delle diocesi e dei... regimi, col rischio di fare dei docenti di religione dei
«pubblici funzionari», in grado di controllare ogni deviazione religiosa e morale e
capaci di contribuire a formare «buoni cristiani e fedeli sudditi», come diceva, ad
esempio, il Regolamento scolastico del Regno Lombardo-Veneto del 1818.

1. Dall’inizio del Regno d’Italia alla Riforma Gentile del 1923

La particolare situazione di lacerazione profonda fra le istituzioni civili ed


ecclesiastiche per le modalità del processo di unificazione nel nostro paese
si riflette in modo illuminante sul problema dell’IR, come su quello del
riconoscimento di una parità effettiva fra scuole statali e scuole «a gestione non
statale», con un caratteristico intreccio di preoccupazioni politiche e di istanze
culturali e pedagogiche, pur in presenza anche di posizioni «più dialogiche», che
sembrano precorrere impostazioni attuali del problema.
Significativo al riguardo è il volume: Il Vaticano e lo Stato (1876) di un autorevole
studioso «laico», Giovanni Maria Bertini, dell’Università di Torino, dove si può
già trovare la proposta di due insegnamenti, gestito l’uno dalla Chiesa e l’altro
dallo Stato, non necessariamente destinati a contraddirsi o a scontrarsi «come
due locomotive che si movano in senso contrario su due binarii paralleli» (p.
143), anticipando, in qualche misura, analoghe proposte di anni più recenti, ma
rispecchiando anche le posizioni separatiste del cavouriano «Libera Chiesa in
libero Stato», che, al dire dell’hegeliano napoletano Augusto Vera, potevano
Capitolo 1 pag. 13/14
preparare solo la «pace della tomba» con un’«anima libera in corpo libero»
(cf Jemolo, 1965, 47-48). Erano gli anni della Circolare del ministro Correnti
(29 settembre 1870), con cui si introduceva l’obbligo di un’esplicita domanda
di partecipazione all’IR nelle elementari da parte dei genitori, e della legge di
soppressione delle Facoltà teologiche di Stato (26 gennaio 1873), tenacemente
voluta dallo stesso Ministro (anche se non realizzata da lui), ma assai gradita ad
ampi settori ecclesiastici, come i Gesuiti de «La Civiltà Cattolica», i quali «non
sapevano dolersi» dell’approvazione di quella legge (cf Ferrari, 1968, specie 95-
96 e 164-166).
Seguì la Legge del giugno 1877 che di fatto abolì l’IR nelle secondarie e, un
mese dopo, la Legge Coppino sull’obbligo scolastico, che sembrò sostituire
nelle elementari all’IR non più menzionato le «prime nozioni dei doveri dell’uomo
e del cittadino» e che aprì un contenzioso destinato a durare per decenni tra
«laici » e cattolici. Non mancarono «laici» come Aristide Gabelli, che si chiedeva
insistentemente perché non si potesse continuare a insegnare, specie ai futuri
maestri, almeno la storia sacra e quella cultura religiosa che è «necessaria per
intendere i poeti nostri o pittori scultori, ecc.», o come Pasquale Villari (1872,
486-487), il quale notava che «discutere la propria fede sembra a noi Italiani
una contraddizione ne’ termini; ammettere che ci sia un senso religioso, anche
indipendentemente da ogni religione positiva, pare un assurdo».
Nell’età di Giolitti e della «crisi modernistica» emersero poi le posizioni dei
cattolici vicini alla «Lega Democratica», come Antonio Fogazzaro e il suo
biografo Tommaso Gallarati Scotti, che, rivendicando la libertà della Chiesa come
diritto, non come privilegio, sostenevano una nuova presenza culturale, sociale e
politica dei cattolici, di cui assumere direttamente responsabilità, come persone
e come gruppi, poiché «niente è più fatale alla religione che il farne monopolio
di un partito politico». Venne, in particolare, espressa l’esigenza di una netta
distinzione fra «catechesi» e «cultura religiosa», escludendo la prima dalla
Capitolo 1 pag. 14
scuola e ribadendo – come scrisse Fogazzaro in una lettera aperta a Filippo
Crispolti de «L’Avvenire d’Italia» (1 ottobre 1904) – «l’alta importanza civile e
politica» della seconda, poiché «il fanciullo che ignori la risposta religiosa data
dai suoi padri alle questioni più importanti per l’uomo, le regole di vita ch’essi
accettarono come legge universale e suprema, il significato dei fenomeni religiosi
[...], ch’egli incontra ad ogni passo, il nome, la storia, gli insegnamenti di Cristo,
non può dirsi elementarmente istruito».
Ne conseguiva la proposta, presentata da Gallarati Scotti al Congresso
della Lega del settembre 1908, di abolire l’insegnamento confessionale dalle
elementari, ridando questo compito alla Chiesa «perché essa direttamente
[...] ripenetri di cristianesimo le giovani generazioni» e di reintrodurre
nell’insegnamento superiore e universitario la cultura religiosa poiché «essa è
così strettamente collegata a tutta la vita del pensiero che non la si può stralciare
[...] senza impoverire la cultura nel suo complesso». Parallelamente si sarebbe
dovuto puntare su un’effettiva libertà della scuola, sottratta a ogni monopolio e
impossibile neutralità, rivendicando lo stesso diritto per tutti, nella considerazione
del «valore anche delle fedi più opposte, quando sono profonde e operose» e del
progresso derivante «da una più forte affermazione di ciascuno» (Gallarati Scotti,
1909).
Ben diversa la posizione di Gentile (cf 1921, 79-139) che nel settembre del
1907 (VI Congresso della FNISM) aveva per la prima volta sostenuto la tesi
della religione quale «forma prima e necessaria dell’idealismo e della moralità
individuale », un «inizio di sapienza» capace di dare unità e organicità al sapere,
superando l’ingenua pretesa di neutralità della «laicità negativa», propria della
cultura positivistica. Certo, la scuola è laica perché «non ammette altre leggi
che quelle della sua natura e si scrive da sé, essa stessa, giorno per giorno, il
suo catechismo », ma un tale catechismo della ragione è un punto d’arrivo, e
intanto che ci si predispone a raggiungerlo è necessario «che fin dalla scuola
Capitolo 1 pag. 14/15
elementare si miri a formare una coscienza e promuovere il senso vero della vita.
E questo senso della vita, dacché mondo è mondo, l’ha dato all’uomo la religione
o la filosofia; sicché dove non può entrare la filosofia, dev’essere, deve restare la
religione».
Minoranza, i primi, tra i cattolici, ma ancor più minoritaria forse la posizione
gentiliana fra i «laici» che, proprio in quel tempo, avevano riaffermato la piena
facoltatività dell’IR con l’approvazione del Regolamento Rava (6 febbraio
1908), sia pure bocciando la mozione Bissolati che avrebbe voluto «vietato
sotto qualsiasi forma» l’IR, nonostante i dati presentati allora in Parlamento dal
«cattolicodeputato » Alessandro Stoppato (cf Aquarone, 1961, 224-262) sulle
altissime percentuali di richieste da parte delle famiglie (praticamente quelle
attuali del 90-95%, anche se con grandi differenze fra Nord e Sud).
Poi ci fu la guerra e il primo dopoguerra con la nascita del Partito Popolare di
Luigi Sturzo e del suo ideale di libertà, teso non a disorganizzare lo Stato, ma
a inserire in esso i cattolici e a diffondere fra questi i principi democratici, con
posizioni di «sana laicità», che portarono ad accentuare la rivendicazione della
libertà della scuola e nella scuola piuttosto che quella relativa all’IR. Accanto
al movimento socialista sempre più consistente, ma anche sempre travagliato
al proprio interno da conflitti e lacerazioni, veniva affermandosi, con alleanze
politiche spregiudicate e la violenza squadristica, il movimento fascista, con il
quale finì per confluire il gentiliano «partito della scuola», portatore di istanze
culturali e pedagogiche di carattere conservatore ed elitario, spesso in contrasto
con il confuso demagogismo fascista. Prevalsero dapprima tali istanze con
la gestione dell’istruzione affidata a Gentile, che diede il via alla complessa
e organica riforma che da lui giustamente prese il nome, vista l’impronta
chiaramente idealistica data alla scuola.
Rivela questa impronta, in modo emblematico, la decisione di inserire l’IR
solo nelle elementari, essendo per Gentile la religione «una forma del ritmo
Capitolo 1 pag. 15
spirituale» destinata a essere dialetticamente superata «nella vita normale
dello Spirito », ma in modo organico, così da «pervadere» l’intera attività
scolastica. «L’insegnamento della dottrina cristiana secondo la forma ricevuta
dalla tradizione cattolica » veniva posto dall’art. 3 del regio decreto dell’1
ottobre 1923 «a fondamento e coronamento dell’istruzione elementare in ogni
suo grado», e l’ordinanza applicativa dell’11 novembre successivo precisava,
con esempi desunti dalle varie materie, che alla religione si faceva «un posto
notevole in molti insegnamenti, in quanto essa li investe necessariamente col
suo spirito» e che «le ore speciali dedicate alla religione [...], sono come il
punto di concentrazione di tutti gli elementi di cultura religiosa sparsi nei vari
insegnamenti».
Religione poi esplicitamente cattolica perché non ha senso – come precisò nel
dicembre 1922 al Consiglio Superiore della P.I. il ministro Gentile (cf Gozzer,
1986, 76) – dire «religione sì, ma non una data religione [...]. Sarebbe come dire:
poesia sì, ma né Omero, né Dante, né Shakespeare, né altri». In nome dell’unità
didattica, ma anche per la realistica considerazione di quanto sarebbe costato
all’erario un insegnamento impartito da personale esterno alla scuola a tre o
quattro milioni di alunni, si decise di affidare normalmente ai maestri l’IR, non
senza difficoltà e resistenze da parte della Chiesa, nonostante si fosse affidato
ad essa il compito di giudicare dell’idoneità dei maestri e dei testi.

2. Dal Concordato del 1929 ai dibattiti della Costituente (1946-47)

Era intanto iniziata la politica dei «ritocchi» alla Riforma, non senza interventi
relativi anche all’IR, consentito, almeno per corsi facoltativi, anche oltre le scuole
elementari, come avvenne con un decreto del 30 aprile 1924 sull’istruzione
media in generale e con una circolare ministeriale del 7 giugno, per favorire
Capitolo 1 pag. 15/16
corsi facoltativi di religione cattolica per gli allievi degli istituti magistrali nei locali
scolastici, anche se fuori dall’orario normale, così da facilitare il riconoscimento di
idoneità da parte dell’Autorità ecclesiastica ai futuri maestri.
Doveva questa essere l’ultima «concessione» di Gentile, che in quello stesso
mese di giugno 1924 fu sostituito nell’incarico di ministro da Alessandro Casati,
già collaboratore della rivista modernista «Rinnovamento» e della «Critica»
crociana, in occasione del «rimpasto» governativo seguito all’assassinio dell’on.
Giacomo Matteotti (10 giugno). In quell’occasione Gentile disse di non voler
creare difficoltà aggiuntive al capo del governo per le critiche venute a vari punti
alla sua Riforma, non assumendo la franca posizione del suo direttore generale
per l’istruzione elementare Giuseppe Lombardo Radice, che nel numero di
settembre 1924 della sua rivista «L’Educazione nazionale» scrisse: «Rimanere
dopo quel tristissimo episodio [...] significava vivere nella menzogna».
Non mancarono tentativi di popolari e «liberal-democratici», come Alcide
De Gasperi e Giovanni Amendola, di offrire sbocchi alternativi alla crisi del
governo Mussolini, ma nel giro di pochi mesi avvenne invece la ricomposizione
del blocco di forze politiche, economiche, militari e anche ecclesiastiche, che
consentirono a Mussolini la famosa dichiarazione alla Camera del 3 gennaio
1925 dell’assunzione di ogni responsabilità «politica, morale, storica» di quanto
era accaduto, dando il via al vero e proprio regime.
Di qui, progressivamente, lo scioglimento dei partiti e sindacati, la nomina
dei podestà al posto dei sindaci nei comuni, l’istituzione del tribunale speciale,
l’ordinamento corporativo e la decisa politica di riconciliazione con la Chiesa.
Questa, nel giro di pochi anni – nonostante nuove difficoltà e tensioni, a causa
della fondazione dell’Opera nazionale Balilla nell’aprile 1926 e alle pressioni
esercitate per arrivare all’«autoscioglimento» delle associazioni scautistiche
(1927-28) – portò ai Patti Lateranensi dell’11 febbraio 1929, con l’articolazione
in Trattato, Concordato e Convenzione finanziaria. Mentre con il primo la Chiesa
Capitolo 1 pag. 16/17
rinunciava ai suoi territori, accontentandosi del piccolissimo «Stato della Città del
Vaticano », con la Convenzione finanziaria otteneva significativi riconoscimenti,
specie a favore di vescovi e parroci, a titolo di risarcimento dei notevoli beni
sottratti alla Chiesa, e con il Concordato vedeva ribadite le sue posizioni
tradizionali, relative specialmente alla famiglia e alla scuola, fra cui appunto
l’IR. Riguardo a quest’ultimo così si esprimeva l’articolo 36: «L’Italia considera
fondamento e coronamento dell’istruzione pubblica l’insegnamento della dottrina
cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica. E perciò consente
che l’insegnamento religioso ora impartito nelle scuole pubbliche elementari
abbia un ulteriore sviluppo nella scuola media, secondo programmi da stabilirsi
d’accordo tra la Santa Sede e lo Stato».
La legge applicativa n. 824 del 5 giugno 1930 prevedeva l’istituzione dell’IR
in tutti gli istituti medi, con la facoltà di esonero su semplice richiesta, con la
determinazione dell’orario (un’ora normalmente e due ore solo per le prime due
classi del magistrale superiore), la valutazione tramite una speciale nota da
inserire nella pagella e la possibilità di revoca, anche ad anno scolastico inoltrato,
dell’incarico per i docenti.
Accanto alle «manifestazioni di giubilo» del Papa, di molti vescovi, degli uomini
della Università Cattolica e dell’Azione Cattolica o anche dei Gesuiti e alle
scontate critiche di «laici» (Croce, ad esempio) e socialisti, dentro e fuori l’Italia,
vi furono riserve di «fascisti» come Gentile, Alfredo Rocco o Gioacchino Volpe
e di cattolici come Giulio Bevilacqua, De Gasperi, Sturzo, Giuseppe Donati,
Francesco Luigi Ferrari, Guido Gonella, Arturo Carlo Jemolo, Igino Righetti,
Primo Mazzolari, Giovanni Battista Montini, che sarebbe stato «liquidato» dopo
i fatti del 1931, anche per il modo con cui impartiva l’IR nella Fuci romana (cf
Butturini, 1979).
Occorre però anche ricordare che subito dopo i discorsi di Mussolini del 13 e
25 maggio 1929 vi furono vivaci e risentite prese di posizione di Pio XI (Discorso
Capitolo 1 pag. 17
agli allievi del Collegio gesuitico di Mondragone del 14 maggio e Lettera al card.
Gasparri del 30 maggio), prodromo di profondi atteggiamenti critici espressi
dal papa, dopo gli attacchi dei fascisti a sedi ecclesiali e dell’Azione Cattolica
in particolare nel 1931 (quarantennio della Rerum Novarum, in occasione di
celebrazioni ed incontri osteggiati dal Regime), specie attraverso l’enciclica
Non abbiamo bisogno del 29 giugno 1931. Queste posizioni critiche furono
ribadite con ancor più forza per l’avvicinamento del fascismo al nazismo (bollato
con l’enciclica Mit brennender Sorge del 14 maggio 1937, cinque giorni prima
della Divini Redemptoris contro il comunismo ateo), soprattutto nel 1938 per
l’estensione all’Italia delle leggi razziali.
Alle polemiche seguirono inizialmente gli «accomodamenti» del settembre 1931,
«poco dignitosi e rassicuranti», al dire di Montini (cf Moro, 1979, 193-194), come
quello che portò alla Circolare del 15 marzo 1932 per lo svolgimento di lezioni
supplementari di catechismo nelle elementari «ogni quindici giorni ai Balilla e
Piccole italiane delle classi terza, quarta e quinta [...], nei locali scolastici, al
principio o al termine dell’orario di scuola» per la durata di circa mezz’ora.
La disposizione, dopo essere stata ribadita al tempo di Bottai (1939 e 1940), fu
riconfermata, naturalmente con altre parole, dopo la caduta del fascismo da altre
circolari, del ministro Vincenzo Arangio Ruiz (9 febbraio 1945) e di Guido Gonella
(12 aprile 1947), che sancirà, praticamente fino al Concordato del 1984, la
presenza delle venti mezz’ore di catechismo tenute da «sacerdoti proposti dalla
competente autorità ecclesiastica [...], alla presenza dell’insegnante della classe,
durante l’orario scolastico».
Una certa politica «accomodante» sembrò riprendere nel momento di passaggio
fra la morte di Pio XI (10 febbraio 1939) e l’elezione di Pio XII (1 marzo),
come mostra anche la benevola accoglienza della «Carta della Scuola» del
ministro Giuseppe Bottai, approvata dal «Gran Consiglio» il 15 febbraio 1939 e
sollecitamente pubblicata come «documento storico» da «La Civiltà Cattolica».
Capitolo 1 pag. 17/18
La VII Dichiarazione sulla collaborazione scuola-famiglia «ai fini dell’educazione
e dell’orientamento degli alunni [...] sulle vie della religione dei padri e dei destini
d’Italia» venne interpretata con un discorso radiofonico di Bottai della sera di
Pasqua 1939 come conferma e rafforzamento dell’art. 36 del Concordato, in
quanto riferita non solo all’insegnamento, ma a tutta «una formazione sui principi
della dottrina cattolica». Adare maggior forza di insegnamento curricolare all’IR
giunse la Legge sulla «Scuola media unica» (1 luglio 1940), che ammise la
presenza del docente di religione negli scrutini dei singoli anni e dell’esame
finale, mentre la Circolare del 29 marzo 1941 pose la religione come materia
d’esame.
Ma si era ormai alla guerra e al crollo del Fascismo e della «Carta della Scuola»
in particolare, che ci si affrettò, con singolare premura (Circolare min. del 27
luglio 1943, n. 30), a considerare «come non più esistente» (Butturini, 1987, 122-
126).
Un cenno, almeno, prima di affrontare il tema dei dibattiti svoltisi nell’Assemblea
costituente (1946-1947) sull’IR, ai nuovi Programmi delle elementari del febbraio
e maggio 1945, elaborati da una Commissione di cui faceva parte il deweyano
Carleton Washburne della Sottocommissione alleata per l’educazione, dove si
avverte l’influsso di Una fede comune di Dewey (1934), con l’accentuazione della
«religiosità» come «funzione» piuttosto che della «religione» come «contenuto»,
pur mantenendo la religione come disciplina specifica, per una decisione
autonoma dell’autorità statale, senza riferimenti concordatari e con intimi legami
con l’educazione morale e civile e con tutti gli altri insegnamenti, per il principio
dell’unità educativa e didattica.
Si trattava di contribuire a promuovere il libero sviluppo dell’alunno, suscitando
in lui «un vivo sentimento di fraternità che superasse l’angusto limite dei
nazionalismi » e «una serena volontà di lavorare e di servire il Paese con
onestà di propositi» e con la progressiva acquisizione di un «costume di vita
Capitolo 1 pag. 18
democratica».
In particolare nelle Avvertenze relative allo specifico insegnamento si diceva che
«l’educazione religiosa» doveva ispirarsi «alla dolce figura di Gesù, quale risulta
dai Vangeli», così «da suscitare nei fanciulli l’amore verso Dio e verso il prossimo
» (cf Lombardi, 1987, 436-440).
Molto interessante alla Costituente fu il dibattito sull’IR, con il tentativo di
inserire un’esplicita garanzia di tale insegnamento in uno dei primi articoli
della Costituzione, analogamente a quanto sarebbe avvenuto con l’art. 7 della
Costituzione della Repubblica federale tedesca del 1949. È noto che il dibattito
sui problemi della scuola si svolse sulla base di due relazioni, una di Concetto
Marchesi per il PCI e i partiti «laici» (cf «Rinascita», 1946, n. 9) e l’altra di Aldo
Moro per la DC (cf «Humanitas», 1947, n. 1).
La prima contestava l’IR «in nome non della scienza, ma della stessa religione,
in quanto non può essere veramente tale quella che entra in un programma
scolastico», con un catechismo che rischia di fare «uno stagno per ranocchi»
invece di «insegnare a navigare per il mare aperto». La religione entra comunque
nella scuola ma «solo attraverso la religiosità del maestro, che la diffonde
non per obbligo, ma perché così gli detta la coscienza». Quella di Marchesi
riecheggiava impostazioni gentiliane («La realtà è solo quella che lo Spirito fa
essere e non presuppone»!) e non era molto distante dal testo Una fede comune
di Dewey, per il quale contava la fedeltà al metodo e non a un nucleo di verità,
essenziale fin che si vuole, da trasmettere e da accogliere, dato appunto come
presupposto.
Moro sostenne invece l’astrattezza giuridica di una indifferenza dello Stato in
tema di religione, che poteva servire a «mascherare la volontà di distruggere
la coscienza religiosa del nostro popolo, sostituendovi una religione laica della
libertà o una mistica collettiva». Proprio accettando un concetto di uno Stato
che non ha alcuna verità da insegnare né in materia religiosa né altrove, non si
Capitolo 1 pag. 19
poteva negare l’esigenza che esso accogliesse democraticamente i contenuti
educativi proposti dalla coscienza sociale, in modo che l’«orientamento spirituale
della maggioranza » costituisse «la sostanza spirituale della scuola, con le
dovute garanzie per le minoranze non cattoliche». Ignorare nella scuola le
problematiche religiose significava «negare un rapporto reale dello Stato e delle
sue istituzione con le esperienze morali dei cittadini e con le correnti vive della
società». Diverso era il discorso se si considerava il problema dal punto di vista
dei singoli cittadini, dei quali doveva essere garantita la piena libertà di scelta,
come intendeva appunto fare Moro con la sua proposta del 18 ottobre 1946 così
formulata: «Nelle scuole di ogni ordine, escluse quelle universitarie, lo Stato
assicura agli studenti che vogliono usufruirne l’insegnamento religioso, nella
forma ricevuta dalla tradizione cattolica».
Quella proposta, che conteneva le due fondamentali innovazioni del nuovo
Concordato del 1984 (l’assicurazione dell’IR da parte dello Stato e l’affermazione
del diritto di libera scelta) fu lasciata cadere, anche per pressioni della Santa
Sede, preoccupata, fra l’altro, di mantenere altre garanzie previste dal
Concordato del 1929. Pochi mesi dopo, nella notte fra il 25 e il 26 marzo 1947,
con il voto di democristiani, di «qualunquisti», di alcuni liberali ed indipendenti,
ma soprattutto dei comunisti, «costretti» da Togliatti a «convertirsi» nel voto
dell’aula parlamentare rispetto a quello della Commissione (si era al tempo del
governo «tripartito », Dc, Pci, Psi), si decise di inserire i Patti Lateranensi, con
tutte le conseguenti contraddizioni, nel testo stesso della Costituzione, sia pure
precisando che le modificazioni di tali patti non avrebbero richiesto procedimento
di revisione costituzionale.

Capitolo 1 pag. 19/20


3. Influssi sull’IR dei dibattiti e interventi sulla scuola nei primi decenni
della Repubblica e degli orientamenti conciliari

Dalla «Inchiesta nazionale per la riforma della Scuola» (1947/49) del ministro
Guido Gonella, che aveva chiesto «suggerimenti» anche «circa l’insegnamento
religioso nell’ambito delle norme costituzionali», usciva la conferma dell’IR
come «fondamento e coronamento», anche se «il meno possibile dottrinario e
dogmatico» e con il massimo rispetto di ogni espressione religiosa, anche di
quella delle minoranze, come apparirà nel disegno di legge n. 2100, approvato
in sede governativa il 28 giugno 1951, ma mai discusso in Parlamento, che
considerava l’IR «non una materia fra uguali materie scolastiche», ma la «fonte
più alta e autorevole per l’intera concezione dell’opera educativa» in pieno
accordo «con le premesse etiche e sociali della Costituzione».
La formula della Religione come «fondamento e coronamento» venne
poi esplicitamente ripresa nei Programmi delle elementari del 1955 e, sia
pure con un accenno più cauto e discreto, alla «particolare disciplina
prevista dal Concordato» nella Legge di riforma della scuola media del 31
dicembre 1962. Questa formulazione fu per la prima volta abbandonata negli
Orientamenti educativi per la scuola materna statale del 1969, nei quali si
proponeva un’educazione religiosa aperta realmente a tutti i bambini, non più
specificamente confessionale, anche se si manteneva una certa «pervasività»
della Religione in tutta l’azione educativa.
Si doveva non tanto rafforzare o introdurre una determinata pratica religiosa
quanto «portare il bambino ad una prima apertura verso Dio e ad una vissuta
esperienza di fraternità, di amore e di non violenza», educando a un rispetto
profondo di tutte le posizioni, anche di quelle non religiose, e favorendo «il
superamento di atteggiamenti religiosi ispirati più a timore che ad amore,
ingeneranti [...] sentimenti di discriminazione e forme di pregiudizio, di
Capitolo 1 pag. 20
intolleranza e di fanatismo».
Vi erano state nel frattempo la contestazione giovanile del ’68 e dintorni, che
coinvolse la Chiesa e, in parte, lo stesso IR, e, prima ancora, la svolta segnata
nella vita ecclesiale da papa Giovanni XXIII e dal Concilio Ecumenico Vaticano
II (1962-1965), proseguito poi e concluso da papa Paolo VI. Questi aveva
accettato di accogliere l’eredità giovannea di un Concilio promosso per «un balzo
innanzi verso una penetrazione dottrinale e una formazione delle coscienze, in
corrispondenza più perfetta di fedeltà all’autentica dottrina, studiata ed esposta
secondo le forme del pensiero moderno», per riprendere parole famose del
discorso di apertura dell’11 ottobre 1962.
Possiamo schematicamente indicare alcune nuove impostazioni su sei
dimensioni fondamentali della fede cattolica, che hanno finito per influire
profondamente sulla formazione degli insegnanti di religione (IdR),
sull’elaborazione dei libri di testo e sulla pratica quotidiana dell’IR:

1. Rivelazione, non tanto come «dottrina», quanto come «storia della salvezza
», fondata anzitutto sulla Parola di Dio e saldamente intrecciata con le concrete
vicende degli uomini. È significativo che la «Costituzione dogmatica su la Divina
Rivelazione» si chiamerà semplicemente «Dei Verbum».

2. Chiesa non più identificata col Regno di Dio e non tanto intesa come «società
perfetta», quanto come «mistero», «popolo di Dio», «segno e strumento
dell’unione con Dio e dell’unità fra gli uomini», radicata nelle Chiese particolari,
«nelle quali e a partire dalle quali esiste». Prima ancora vi è la «rivoluzione
copernicana » nella concezione della Chiesa, alla cui costruzione partecipa
ogni fedele, come sacerdote, profeta e re, nella comune vocazione alla santità
(Lumen Gentium, 10-13, 34-36 e 39-41).

Capitolo 1 pag. 20/21


3. Vita di fede e di preghiera meno individualistica e «clericale», più aperta alla
Parola di Dio e alla vita degli uomini, meno velata da misteri supplementari e
con la possibilità, aperta dalla Costituzione su la Sacra Liturgia (Sacrosanctum
Concilium), per tutte le lingue e le culture di «esprimere la parola degli uomini a
Dio e di Dio agli uomini», per dirla con papa Paolo VI nel discorso del 7 dicembre
1965.

4. Libertà non come male inevitabile da tollerare, ma come espressione della


dignità personale d’ogni uomo, come suo diritto fondamentale che «perdura
anche in coloro che non soddisfano all’obbligo di cercare la verità e di aderire ad
essa » (Dignitatis Humanae, 2).

5. Ecumenismo come capacità di distinguere la sostanza della fede dal suo


«rivestimento », di affermare una «gerarchia nelle verità della dottrina cattolica,
essendo diverso il loro nesso col fondamento della fede cristiana» e di aprirsi
al dialogo con gli altri cristiani «poiché molti e segnalati beni possono trovarsi
fuori dai confini visibili della Chiesa cattolica» (Unitatis Redintegratio, 3 e 11). Il
discorso si estenderà anche al dialogo interreligioso, con nuove aperture verso
le religioni non-cristiane, l’Islam e l’ebraismo in particolare (Nostra Aetate, 3 e 4),
nella convinzione che in ogni posizione è possibile trovare «un raggio della luce
di Dio che risplende in ogni uomo che viene a questo mondo».
6. Rapporti Chiesa/Mondo fondati sulla solidarietà con le sofferenze e le
conquiste di tutti gli uomini e sul riconoscimento dell’autonomia delle realtà
terrene, della cultura e della libera ricerca scientifica. La Chiesa intende
sollecitare «in ogni popolo la capacità di esprimere secondo il modo proprio
il messaggio di Cristo », promovendo «uno scambio vitale con le diverse
culture dei popoli» (Gaudium et Spes, 44). Essa è anche disposta a rinunciare
«all’esercizio di certi diritti legittimamente acquisiti, ove costatasse che il loro uso
Capitolo 1 pag. 21
potesse far dubitare della sincerità della sua testimonianza» (Gaudium et Spes,
76).
Sullo specifico problema dell’IR influirà anche la precisa indicazione della
Gravissimum educationis, 5 sulla scuola intesa «come un centro, alla cui attività
ed al cui progresso devono insieme partecipare le famiglie, gli insegnanti e vari
tipi di associazioni a finalità culturali, civiche e religiose, la società civile e l’intera
comunità umana». Coerente con questa impostazione fu in Italia il documento
ufficiale della CEI del 1970, Il rinnovamento della Catechesi, con l’importante
riconoscimento da parte della Chiesa che «la scuola fa parte propriamente
delle strutture civili» e che «nella scuola la catechesi deve caratterizzarsi in
riferimento alle mete e ai metodi propri di una struttura scolastica moderna», che
è un primo importante passo per giungere alla precisa distinzione fra catechesi
e IR scolastico, che ritroveremo in documenti e interventi della metà degli anni
Ottanta.
Frattanto, importanti eventi di politica culturale e scolastica degli anni Settanta
e dei primi Ottanta (Legge e referendum sul divorzio e sull’aborto, Legge-delega
e decreti-delegati sulla gestione della scuola, nuovi programmi delle medie e
delle elementari, ecc.) erano destinati ad avere ripercussioni sull’IR e sugli IdR in
particolare, talora generosamente impegnati nella realtà scolastica in movimento,
ma più spesso «isolati e in fuga», anche per decisioni penalizzanti sul piano
retributivo, che portarono alla progressiva sostituzione dei docenti sacerdoti o
religiosi con laici e, soprattutto, con laiche.
L’isolamento dell’IR si rifletté anche nell’elaborazione dei programmi in
occasione dei nuovi Programmi delle medie del 1979, nonostante che
«l’educazione religiosa» fosse stata inserita dalla Commissione ministeriale
di esperti di ogni orientamento «nelle finalità della scuola» e «proposta – per
usare le parole della Premessa generale – nei suoi metodi specifici ed autentici
di esigenza e di esperienza spirituale ed umana e nei suoi aspetti affettivi,
Capitolo 1 pag. 21/22
intellettuali, etici e sociali ordinati a promuovere la fratellanza, la giustizia e la
pace tra gli uomini, illuminate dal trascendente».
Più interessante e complessa – anche perché contestuale all’ultima fase del
processo di revisione del Concordato – fu la vicenda dei nuovi programmi delle
elementari, approvati dalla Commissione ministeriale – a firma ormai avvenuta
del nuovo Concordato – con una relazione di maggioranza favorevole a una
«Conoscenza dei fatti religiosi», da affiancare all’insegnamento concordatario.
Poteva essere la prima affermazione storica dell’ipotesi del «doppio binario» o
della «doppia cattedra», per usare un’espressione dell’area tedesca, riemersa
anche nel colloquio interideologico dei Salesiani del 1971 e riproposta da vari
Autori e da Associazioni e Movimenti negli anni successivi. Di fronte a questa
ipotesi di soluzione si accese una doppia ostilità: da parte di ambienti «laici»,
che vi vedevano un pretesto per moltiplicare insegnamenti a sfondo religioso e
riciclare eventuali insegnanti «perdenti posto», e da parte di autorevoli ambienti
ecclesiali, preoccupati sia di un pericoloso riduzionismo degli specifici contenuti
religiosi, sia dell’affermarsi di un insegnamento non direttamente controllato dalla
Gerarchia ecclesiastica.
Sta di fatto che il testo approvato dalla maggioranza anche del Consiglio
Nazionale della P.I. fu, prima della definitiva promulgazione del febbraio 1985,
pesantemente rielaborato dal Ministero. Si parlò ancora di una disciplina
«Religione » (non più di «Conoscenza dei fatti religiosi»), quasi a ribadire una
funzione di «alfabetizzazione culturale» della scuola anche a questo proposito,
non precisando però contenuti, obiettivi specifici e indicazioni didattiche, ma
parlando di una «graduale riflessione sulla realtà religiosa nella sua espressione
storica, culturale, sociale», nel senso, sembrerebbe, auspicato dalla minoranza
della Commissione e del CNPI, di un «insegnamento diffuso» nelle varie
discipline (essendo lo «specifico programma di religione» quello previsto dal
Concordato o dalle Intese).
Capitolo 1 pag. 22
Analoghe vicende si ebbero per la scuola media superiore, dove però non
si approdò a risultati definitivi. L’ultimo testo, approvato dal Senato nel 1985,
faceva esplicito riferimento all’IR concordatario e, pur ribadendo interesse
per «le religioni » a livello di «area comune» di tutti gli indirizzi di scuola,
vincolava con un odg a far sì che «le religioni» non diventassero oggetto di
un’autonoma disciplina, mentre veniva bocciato l’emendamento del senatore
Pietro Scoppola tendente a rendere un insegnamento di storia delle religioni
alternativa obbligatoria all’IR concordatario per gli allievi che non si avvalessero
di quest’ultimo.

4. Dal Concordato del 1984 allo Stato giuridico dei docenti di religione del
2003

Nei primi anni dopo la promulgazione della Costituzione si parlava piuttosto di


abolizione del Concordato, anche se, generalmente, nell’ambito di ristretti gruppi
«laici». Il dibattito si allargò dopo il pontificato giovanneo e il Concilio a gruppi
e a riviste cattoliche, talora con nuove radicalizzazioni del problema. Con la
votazione però dell’ottobre 1967 il Parlamento optò per la linea della revisione
e nel novembre 1968 creò la prima Commissione, per lo studio dei problemi
concordatari.
Nel luglio 1969 la Commissione aveva concluso i suoi lavori, ma solo il 7 aprile
1971 il capo del governo Emilio Colombo ne illustrò in Parlamento i risultati,
sostanzialmente per chiedere tempo, dato il turbamento del clima dei rapporti
con la Chiesa, verificatosi dopo l’approvazione della Legge sul divorzio nel
dicembre precedente.
Dopo la celebrazione del referendum del 1974 poté riprendere l’iniziativa politica,
anche se solo nel 1976 furono costituite le due delegazioni (italiana e vaticana) e
Capitolo 1 pag. 23
si arrivò alla prima bozza di Concordato, sulla cui base fu votata, a grandissima
maggioranza, una risoluzione che autorizzava la continuazione delle trattative.
Rimanevano grossi nodi soprattutto in relazione agli enti ecclesiastici, mentre
relativamente all’IR non emersero novità di rilievo dalle rimanenti bozze – alcune
delle quali mai rese pubbliche – fino al testo firmato dalle due parti il 18 febbraio
1984, ratificato a grandissima maggioranza dal Senato il 3 agosto 1984 e dalla
Camera il 20 marzo 1985 e trasformato nella Legge 25 marzo 1985, n.
121.
Nell’art. 9, comma 2, viene affrontato il tema dell’IR, con significative innovazioni:
«La Repubblica italiana, riconoscendo il valore della cultura religiosa e tenendo
conto che i principi del cattolicesimo fanno parte del patrimonio storico del
popolo italiano, continuerà ad assicurare, nel quadro delle finalità della scuola,
l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche non universitarie di
ogni ordine e grado. Nel rispetto della libertà di coscienza e della responsabilità
educativa dei genitori, è garantito a ciascuno il diritto di scegliere se avvalersi
o non avvalersi di detto insegnamento. All’atto dell’iscrizione gli studenti o i loro
genitori esercitano tale diritto, su richiesta dell’autorità scolastica, senza che la
loro scelta possa dar luogo ad alcuna forma di discriminazione».
Seguiva all’articolato dell’accordo di revisione concordataria un Protocollo
addizionale per «evitare ogni difficoltà di interpretazione», che «di comune
intesa » dichiarava anzitutto «non più in vigore il principio [...] della religione
cattolica come sola religione dello Stato italiano» e, in relazione all’IR, ribadiva
che doveva essere «impartito in conformità alla dottrina della Chiesa [...] da
insegnanti riconosciuti idonei dall’autorità ecclesiastica, nominati, d’intesa
con essa, dall’autorità scolastica», rimandando ad una successiva intesa la
determinazione dei programmi, delle modalità organizzative, dei libri di testo e
dei profili professionali degli IdR.
Questa Intesa fra Conferenza Episcopale Italiana e Ministero della Pubblica
Capitolo 1 pag. 23/24
Istruzione veniva sancita nel dpr 16 dicembre 1985, n. 751, che prevedeva per
l’insegnamento di religione cattolica «dignità formativa e culturale pari a quella
delle altre discipline» (4.1), programmi scolastici curricolari, su proposta del
Ministero, d’intesa con l’Episcopato (1.2), insegnanti che «fanno parte della
componente docente, con gli stessi diritti e doveri degli altri docenti» e con
una qualificazione – almeno a partire dall’anno scolastico 1990/91 – pari a
quella degli altri insegnanti (2.7 e ancora il punto 4), così da poter arrivare ad
una «nuova disciplina dello stato giuridico degli insegnanti di religione». Essa
è stata parzialmente rivista attraverso numerose Circolari ministeriali e alcuni
pronunciamenti dell’Alta Corte, come quelli del 1989 e 1991, che hanno ribadito,
relativamente agli utenti, la piena facoltatività dell’insegnamento, così da non
richiedere alcuna forma di opzionalità e da non vincolarlo ad alcuna «materia
alternativa», col rischio, purtroppo ben reale, di ridurre la libertà a pura «libertà di
ignoranza».
Volendo ora commentare gli importanti accordi del 1984-85 diciamo anzitutto
che è stato positivo l’impegno di assicurare i diritti della coscienza religiosa,
garantendo uno spazio curricolare ai temi religiosi e della religione cattolica in
particolare, «nel quadro delle finalità della scuola», ben distinto dunque da quello
di un IR «catechistico» e «pervasivo» (capace cioè di «impregnare» tutti gli
altri insegnamenti), che è stato nei nostri Paesi proprio dei tempi di «cristianità
costituita ». Il silenzio della scuola sulle tematiche religiose avrebbe finito per
essere un giudizio ideologico di irrilevanza esistenziale e culturale della religione,
che è contraddetto nei fatti e contraddice nella sua intima essenza l’istanza di
«laicità» della scuola, propria di ogni tipo di scuola, a gestione pubblica o privata.
Se è vero, forse, quanto osservava nell’opera ottocentesca citata Bertini («A
molti dogmi della Chiesa i più fra i credenti s’immaginano di credere perché non
ne dubitano e non ne dubitano perché non vi pensano»), compito della scuola è
proprio quello di far pensare, portando a consapevolezza critica ogni posizione di
Capitolo 1 pag. 24
pensiero e di vita.
Non si è trattato di una concessione fatta ai cattolici, ma di un’opportunità offerta
a tutti e non imposta a nessuno, con il diritto/dovere di esprimere la propria scelta
di avvalersi o meno di tale insegnamento, nell’ambito di una scuola realmente
pluralistica. Essa non può essere più un luogo di trasmissione e di riproduzione
di una cultura già data, ma piuttosto di analisi delle diverse espressioni
culturali esistenti nella società e di elaborazione degli strumenti necessari per
una mediazione critica, che renda le persone capaci delle scelte più libere e
responsabili.
Non nego difficoltà e contraddizioni presenti nei nuovi accordi, ma dico che
occorre capire le une e le altre, le contraddizioni per comprendere il significato
che ad esse sottende, le difficoltà, perché è sempre arduo calare in sistemi
burocratici le scelte di libertà, come sono, nonostante tutto, quelle dei nuovi
accordi, diciamo almeno di maggiore libertà. La contraddizione più evidente
emerge là dove si parla di un IR assicurato «nel quadro delle finalità della
scuola», per «il valore della cultura religiosa» e la pertinenza dei «principi del
cattolicesimo» con il «patrimonio storico del popolo italiano», e nello stesso
tempo si offre la libertà di avvalersene o meno, «nel rispetto della libertà di
coscienza».
L’appello ad una tale libertà non ha molto senso di fronte ad un’attività di
prevalente scambio culturale come è quella scolastica, dove semmai ci si
dovrebbe appellare alla libertà di pensiero e al pluralismo culturale, cioè al
«confronto di diverse posizioni culturali», come è previsto dall’art. 1 del vigente
decreto n.
417/1974 sullo stato giuridico dei docenti. È singolare che lo Stato si impegni a
tutelare i cittadini da ciò che ha appena riconosciuto come valore, che fa parte
del loro patrimonio storico! Evidentemente si è trattato di un compromesso, forse
l’unico politicamente possibile, come si è detto da più parti, considerando la
Capitolo 1 pag. 24/25
natura di tale insegnamento, esistenzialmente tanto impegnativo da non poter
essere mantenuto obbligatorio e culturalmente tanto importante da non poter
essere trascurato, dato che si può giungere anche a negare l’esistenza di Dio,
ma non l’esistenza di un diffuso vissuto religioso tra gli uomini.
Resta in particolare rilevante la decisione di inserire l’IR «nel quadro delle finalità
della scuola», con un duplice riconoscimento da parte dello Stato e della Chiesa
e con un impegno assunto da entrambi di fare dell’IR qualcosa di nuovo.
Si tratta da parte dello Stato di non emarginarlo, facendone, ad esempio,
un’attività «aggiuntiva», per la quale non ci sarebbe stato bisogno di un accordo
«internazionale », che attribuisce, fra l’altro, l’attivazione del diritto di scelta non
agli utenti, ma alla scuola, dato che genitori e studenti lo esercitano «su richiesta
dell’autorità scolastica». Da parte della Chiesa poi si tratta di non farne un
doppione della catechesi parrocchiale o di gruppo o movimento, dato che non
appartiene alle finalità della scuola sollecitare o rinforzare l’adesione a una fede,
come neppure a un’ideologia.
Da questo punto di vista mi sembra importante nella Lettera alla CEI del Papa
(1 maggio 1984) il riferimento ad un «competente e appropriato insegnamento
religioso», distinto chiaramente dalla catechesi e «caratterizzato rispetto agli
obbiettivi ed ai criteri propri di una struttura scolastica moderna» («L’Osservatore
Romano», 9 maggio 1984). Forse, per un chiarimento dei termini del problema
si potrebbe dire che vale per la catechesi l’indicazione tomistica (S. Th. IIa,
IIae, q. 1, art. 2, ad 2um e Quaestio de veritate 14, art. 8) relativa all’atto di
fede che non si ferma alla formula, ma tende verso la Realtà che ogni formula
trascende (Actus credentis non terminatur ad enuntiabile, sed ad rem), mentre
per un insegnamento scolastico della religione – tendente quindi ad un’omologia
strutturale con le altre discipline – il discorso non verte tanto sull’Alterità
radicale in sé e sugli appelli che la sua esistenza pone ineludibilmente alla
coscienza, ma sugli elementi che postulano l’esistenza e l’azione di tale Alterità
Capitolo 1 pag. 25
(Preambula fidei) e sul significato storicoculturale delle formule e dei testi a cui
essa rimanda. Ne consegue uno sforzo leale e dichiarato di autolimitazione nel
campo della mozione della volontà, senza negare, comunque, la necessità di
una comunicazione corretta ed efficace di conoscenze autentiche, per cui una
certa «confessionalità» è inevitabile, non solo a livello di contenuti, ma anche di
rapporto interpersonale, pena l’inautenticità della comunicazione educativa.
È di fatto avvenuto dagli anni del nuovo Concordato ad oggi che – contro tante
previsioni di «laici» ed anche di cattolici – della libertà di avvalersi si sono serviti
e si servono genitori (più del 95% anche secondo i dati relativi al 2002/2003)
e studenti (87,5% per il 2002/2003, cf Battistella-Olivieri, 2003), con scelte
«plebiscitarie », che mal si conciliano con la diffusa indifferenza religiosa, ma
che tuttavia esprimono anche la ricerca di valori comuni e di spazi di dialogo e di
confronto nella scuola su temi e problemi vicini al tempo storico e psicologico dei
ragazzi e dei giovani.
Non si può quindi che apprezzare la decisione di arrivare finalmente ad una
definizione dello Stato giuridico degli IdR con la Legge 18 luglio 2003, n. 186,
nonostante non manchino ancora una volta difficoltà e contraddizioni. Il ruolo
finalmente disponibile anche per i docenti di religione conferma la curricolarità
di un insegnamento, assicurato per i genitori e gli studenti che intendono
avvalersene, salvaguardando, ad un tempo, la competenza della Chiesa e i diritti
costituzionali dei docenti, in quanto lavoratori. Resta per questi ultimi il problema,
insolubile per un insegnamento concordatario, della duplice «ubbidienza» sia
verso lo Stato che verso la Chiesa, con le inevitabili complicazioni e conflittualità
che ne deriveranno. Rispetto a questa sorta di reviviscenza della medievale
«doppia investitura», forse era meglio ripensare al «doppio binario», già caro al
prof. Giovanni Maria Bertini, o alla «doppia cattedra» presente in alcuni Länder
tedeschi, che invano si è tentato di realizzare anche in Italia nei primi anni
Ottanta del secolo scorso con le discussioni e le delibere delle Commissioni
Capitolo 1 pag. 25/26
ministeriali e del Consiglio nazionale della PI per i nuovi programmi delle
elementari.
Pur impegnandosi a chiedere alla formula concordataria tutto quello che può
dare, pensiamo, in particolare, che occorra farsi carico fino in fondo di coloro che
non si avvalgono dell’insegnamento di religione cattolica (il 12,5% degli studenti
a livello nazionale, con percentuali ben più alte nelle grandi città del Centro
e del Nord del Paese) non rinunciando all’idea di un secondo insegnamento,
gestito autonomamente dagli istituti scolastici, nell’ambito del Piano di offerta
formativa (POF). Oggetto di tale insegnamento dovrebbe essere lo studio in
chiave storicofenomenologica dei problemi religiosi e lo studio critico-scientifico,
aconfessionale ed ecumenico, della Bibbia e dei testi fondamentali delle altre
religioni, dal momento che un IR diffuso e stemperato nelle altre materie finirebbe
col far apparire la religione come una «sovrastruttura» riconducibile ad altre
forme di esperienza umana e rischierebbe di rendere la maggior parte dei giovani
chiusi a ogni vera problematica religiosa.
Diventerà inevitabile riproporsi anche il tema della restaurazione delle Facoltà
teologiche di Stato, emerso a più riprese anche in ambito cattolico, come
al tempo del dibattito sulla Deus scientiarum Dominus del 1931, ad opera,
particolarmente, del Rettore dell’Università Cattolica Agostino Gemelli, o delle
proposte del 1941 di mons. Giuseppe De Luca o quelle più recenti avanzate nel
Convegno «Evangelizzazione e promozione umana» (Commissione n. 4) del
1976 o ancora quelle del XLVII Corso di aggiornamento culturale dell’Università
Cattolica del 1977, specie nel caloroso intervento dell’allora Rettore Giuseppe
Lazzati (Butturini, 1978, 11-12 e 1987, 117-118).
Resta nel testo della nuova legge l’impressione di una certa freddezza
burocratica, preoccupata sì giustamente dei diritti dei lavoratori, ma anche
tendente ad una forma di separatezza fra Stato e Chiesa, senza vera
collaborazione e senza profonda attenzione ai protagonisti primi dell’azione
Capitolo 1 pag. 26/27
educativa, genitori e studenti, per cui risultano alla fine deluse le attese di una
nuova «collaborazione per la promozione dell’uomo e il bene del Paese», di cui
parlava l’art. 1 del nuovo Concordato, una collaborazione aperta anche ad un
confronto sui valori. Questi sono da riconoscere e apprezzare nella loro stessa
«diversità» e, comunque, da non rivendicare in esclusiva, come ha fatto Giovanni
Paolo II – nel discorso rivolto al presidente Craxi il 3 giugno 1985, in occasione
dello scambio degli strumenti di ratifica degli accordi (cf «L’Osservatore
Romano», 3-4 giugno 1985, p. 4) – affermando che la comunità cristiana è «ben
conscia di non poter essere la sola promotrice di valori nella società civile. Essa
dà, ma, al tempo stesso, riceve in una sorta di dialogo esistenziale».

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CAPITOLO 2

RELIGIONE E SOCIETÀ CONTEMPORANEA


Flavio Pajer

Società postmoderna e fattore religioso

1. Il fenomeno religioso è entrato in forza nel villaggio globale e ne costituisce


indubbiamente una delle componenti sociologicamente più rilevanti. E, per certi
versi, più inquietanti. Come osserva coloritamente un sociologo americano (Kurtz,
2000,13), gli ebrei possono mandare le loro preghiere al Muro del pianto via fax
da tutte le parti del mondo; i predicatori cristiani e i maestri buddisti raggiungono
milioni di ascoltatori via televisione e internet; gli indovini cinesi forniscono
tabelle astrologiche prodotte e diffuse al computer; comunità religiose isolate agli
estremi confini della terra possono collegarsi tra loro via satellite; il Parlamento
delle religioni (Chicago, 1993) rilancia l’ipotesi di un’etica mondiale; Assisi
assurge a icona transconfessionale delle religioni alla ricerca di un dialogo...
Chiari segnali di un nuovo protagonismo delle religioni erano venuti sul finire
del XX secolo da contesti geo-politici tra loro apparentemente distanti e isolati,
come la rivoluzione islamica in Iran, il movimento Solidarnosc in Polonia, il
coinvolgimento dei cristiani nelle lotte di liberazione socio-politica in America
Latina, il risveglio del fondamentalismo protestante nell’America del Nord. E
anche molte lotte interetniche in culture tribali africane o asiatiche, o nella vicina
ex-Iugoslavia, o tuttora in Israele, hanno trovato nella identità/alterità religiosa
una miccia esplosiva supplementare. L’11 settembre, infine, non ha fatto che
da detonatore mondiale di processi che covavano da tempo nel subconscio
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collettivo di larghi strati dell’umanità.
Ma oltre a questo insorgente protagonismo delle religioni storiche, da anni
gli studiosi registrano e analizzano il fenomeno religioso attuale anche come
religiosità diffusa: dalla «religione invisibile» di T. Luckmann alla «religione civile»
di R.N. Bellah, dalla Common Religion di R. Towler e dalle analisi sulle «nuove
spiritualità e movimenti religiosi» di J. Vernette fino al «religioso implicito» o alla
«religione diffusa» dei nostri A. Nesti e R. Cipriani, la saggistica specializzata è
prodiga di letture interpretative che si rincorrono, si confrontano, si verificano (o
si falsificano) a vicenda da una regione all’altra del pianeta (Romanelli, 2002, 77-
89).
Mentre l’età moderna aveva abituato le società, almeno quelle occidentali, a
relegare tendenzialmente la religione nel privato delle scelte personali e al riparo
da coperture politiche, l’età postmoderna ributta il peso delle religioni – e della
religiosità – nel pubblico, là dove le strutture politiche della società civile sono
chiamate a rinegoziare e a gestire i principi e i valori della comune convivenza.
Ieri era il processo di secolarizzazione quello che teneva banco nei media
e nella saggistica, e che sembrava guadagnare spazio nel comportamento
quotidiano della gente comune; al presente invece sembra innegabile un
processo ulteriore, ma di segno contrario, quello di una de-secolarizzazione
(Martelli, 1995) o di una deprivatizzazione della religione (Casanova, 2000,
379). Ciò che sembrava un esito consolidato e irreversibile della modernità, la
secolarizzazione appunto, viene sorprendentemente rimesso in questione. Ma
da più parti si è subito avvisati che sarebbe errore leggere questo fenomeno
come un semplice ritorno al passato; semmai è da leggere alla stregua di uno
dei classici «corsi e ricorsi della storia» in senso vichiano. La deprivatizzazione
odierna della religione non è da considerare come una sconfessione della
teoria della secolarizzazione, ma piuttosto come una sua nuova tappa, che si
differenzia dal passato per almeno due valenze complementari e speculari:
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quella di introdurre il «pubblico», cioè le norme intersoggettive, nella sfera
privata (in analogia con il detto femminista «il personale è politico »), e quella di
introdurre la moralità nella sfera pubblica dello stato e dell’economia (è il principio
del «bene comune» come criterio normativo della convivenza civile).

2. Di fatto, chiunque oggi analizzi i mutamenti sociali si imbatte nella visibilità


pubblica della variabile religiosa e soprattutto nel suo peso politico. Il fattore
religioso diventa una presenza trasversale all’agire collettivo, una presenza non
più solo interstiziale ma istituzionale, che finisce per provocare riposizionamenti
di gruppi, di istituzioni e persino di governi nazionali e di organismi sovranazionali
di fronte a problemi planetari come quelli decisivi della pace e della salute, dei
diritti umani e dello sviluppo sostenibile, dell’ecologia e dell’educazione...
Gli esiti di questo reinvestimento religioso nello spazio pubblico non sono per
nulla scontati. Restano anzi altamente problematici. Infatti, se da una parte
le società umane stanno dandosi strutture globalizzate e multiculturali, dove
mercato e comunicazione, ricerca scientifica e sviluppo tecnologico, possono
in qualche modo convergere in un unico sistema planetario (con risultati
d’altronde notoriamente ambigui e paventati da più punti di vista), dall’altra, in
tale «villaggio globale » non è altrettanto prevedibile, almeno a breve e medio
termine, che possano armonizzarsi quei patrimoni simbolici che i diversi popoli
hanno costruito, difeso e trasmesso per secoli mediante le loro specifiche
tradizioni religiose, patrimoni simbolici che solo nel nostro tempo, proprio in
forza della globalizzazione, entrano in contatto continuato e permanente tra
loro, aprendo intuibili dilemmi di portata storica: conoscersi reciprocamente
tra religioni o continuare a ignorarsi nel sospetto? Confrontarsi nel dialogo o
affrontarsi in nuove fatali guerre di religione e di (in)civiltà? Le religioni, che
spesso hanno costruito comunità umane e dato un’identità a popoli millenari,
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possono oggi diventare causa di divisione tra gli stessi popoli. La stessa forza
che, in certe condizioni di tempo e di cultura, tiene insieme una comunità, in altre
condizioni può anche dividerla. Non solo, ma è noto che alcune grandi tradizioni
religiose – dal buddismo al cristianesimo all’islam – non sono immuni da
retaggi di divisioni storiche e da divergenze dottrinali, che minano i loro rapporti
interni e indeboliscono la loro forza persuasiva verso l’esterno. Certi fenomeni
contemporanei di fondamentalismo sembrano comuni a diverse tradizioni
religiose, antiche e nuove: si verificano spesso irruzioni sulla scena politica di
movimenti collettivi che pretendono di ricondurre le ragioni della politica a quelle
dello «spirito religioso» (Pace-Stefani, 2000, 8). Anche il terrorismo, quando
ha matrici religiose, non conosce confini geografici né barriere culturali. Lo
stesso imperversare mediatico del/sul religioso è sintomo di una volontà tattica
di conquista di consenso dell’opinione pubblica (proselitismo), anche se poi, a
lungo andare, l’eccesso di spettacolarizzazione di fatti o personaggi religiosi
finisce per indurre indifferenza da consumo quotidiano e, peggio ancora, per
ottundere la capacità critica di comprendere e interpretare fatti e messaggi del
mondo religioso .

Società secolare e fattore cristiano

3. Quella dell’Europa occidentale, ricorda P. Berger (1994, 31s), a differenza


delle altre società industrializzate come gli Stati Uniti, il Giappone o l’Australia,
sarebbe l’unica area a livello mondiale in cui si siano compiutamente realizzate le
classiche ipotesi della secolarizzazione e della scristianizzazione come processi
di progressiva irrilevanza sociale della religione istituzionale. Il cristianesimo non
costituisce più il collante sociale delle identità nazionali, come ci ricordano ormai
innumerevoli analisi e controanalisi (Bottoni, 2002; Forte, 2000; Pace, 1997;
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Rémond, 1999). Ciò significa che se l’identità nazionale di ieri ha potuto attingere
a piene mani ai valori veicolati prevalentemente dalla tradizione ebraico-cristiana,
grazie a una solidarietà, se non sempre coscientemente vissuta almeno implicita,
con quell’universo normativo di credenze e riti religiosi (Rigo, 2003), l’identità
nazionale di oggi, sospinta oltretutto a trascendersi sempre più in un orizzonte
transnazionale, è sempre meno alimentata da quelle radici tradizionali: essa
viene a mancare di quei riferimenti stabili, socialmente plausibili ed eticamente
vincolanti forniti un tempo dalla complicità del politico e del culturale con il
religioso.
È noto in proposito come non solo la costituzione italiana, ma la quasi totalità
delle costituzioni dei paesi europei abbiano attinto più o meno ampiamente – pur
senza dichiararlo o forse senza averne consapevolezza – ai principi e ai valori
della tradizione ebraico-cristiana, coniugandoli ovviamente, in termini di cultura
politica e giuridica, ai valori moderni della libertà di coscienza e della laicità delle
istituzioni. Ma queste radici culturali ed etiche che hanno ispirato i testi base
del convivere civile occidentale sono pressoché ormai totalmente usciti dalla
memoria collettiva dei contemporanei. Si parla allora volentieri di una diffusa
«amnesia culturale dell’Occidente» (Ch. Duquoc), di una «religione ormai priva
di memoria » e di secolarizzazione come «crisi della memoria religiosa» (D.
Hervieu-Léger), di «religione senza più tradizione» (R. Campiche).
Si tratta di un’amnesia che non è solo disconoscenza del dato culturale
storicofenomenico, che non è solo ignoranza del testo biblico come «codice
della cultura occidentale» (N. Frye), ma è una rimozione, a sua volta effetto di un
(pre)giudizio di valore: «per molti dei nostri contemporanei, il cristianesimo non
è altro che un monumento arcaico alla stessa stregua della musica gregoriana,
dell’arte romanica o della tragedia greca. Può essere bello, ma non ha più verità
per noi» (Duquoc, 1999,158). Non si spiegherebbero d’altronde le polemiche
che si sono accese in questo tempo intorno alla opportunità di inserire o meno
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nel testo costituzionale europeo anche una menzione alle radici cristiane del
continente.

4. Uno dei problemi seri che la multireligiosità postmoderna pone alla coscienza
degli individui è quello della verità della religione e nelle religioni. Ogni religione,
per sua natura, rivendica una verità valida, unica e assoluta, altrimenti verrebbe
meno la sua stessa ragion d’essere. Ma quando in una società convivono più
religioni, e ciascuna continua a rivendicare la propria esclusiva verità, quale può
essere il significato di «verità assoluta», di «religione vera»? Verità assolute
diverse sono una contraddizione, com’è assurda la pretesa di ciascuna religione
di essere l’unica vera negando valore di verità a tutte le altre (De Vita, 2003,
149).
Di fatto, nella storia, i rapporti tra le religioni possono catalogarsi in una tipologia
di almeno quattro modelli (Dulles, 2002, 6-8):
– il modello della coercizione, quando in molte epoche storiche le autorità
politiche hanno voluto imporre un’unica religione nei territori sottoposti alla loro
giurisdizione e costringere le popolazioni sottomesse ad adottare la religione del
conquistatore (è il principio del cuius regio eius religio, ma forme di teocrazia
politica sono esistite dalle antiche civiltà fino ai giorni nostri);
– il modello della convergenza, basato sul presupposto che l’impulso religioso
è essenzialmente lo stesso in tutte le persone e in tutte le culture, e che quindi
le religioni concordano oggettivamente negli aspetti essenziali e differiscono
solo esteriormente, propone delle ipotesi di accordi interreligiosi sulla base, per
esempio, di un comune teocentrismo (J. Hick) o del soteriocentrismo (P. F.
Knitter);
– il modello del pluralismo eleva il fatto empirico della multireligiosità a principio
qualitativo e arricchente della convivenza tra religioni, sul presupposto che
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ogni religione riflette determinati aspetti del divino, tutti parzialmente veri, ma
bisognosi di essere integrati e controbilanciati dagli elementi di verità che si
trovano nelle altre religioni;
– il modello della tolleranza, o della reciproca compatibilità «politica» tra religioni,
da perseguire a prescindere dalla loro insuperabile diversità teologica, propugna
la loro coesistenza pacifica sul piano della convivenza civica o dell’ordine
pubblico, impegnando ciascuna religione a rinunciare ad ogni iniziativa volta
a costringere i membri di altre denominazioni a concordare con esse (cf in
proposito i diversi concetti storici di laicità alla francese, di secularization in senso
anglicano, di civil religion all’americana...).
Nel nostro tempo si è alla ricerca di possibili correttivi o aggiustamenti di tali
modelli, tutti più o meno discutibili, datati e contestuali a situazioni contingenti.
Di fatto la direzione maestra, indicata dalle chiese cristiane e non solo, è
quella del dialogo interreligioso. Dialogo – concetto peraltro esposto a derive
semantiche e ideologiche – che si sviluppa a diversi livelli delle società religiose:
per esempio, a livello di incontri al vertice tra rappresentanti istituzionali e/
o carismatici delle religioni (come nel caso, ormai collaudato, di Assisi), di
assemblee interreligiose qualificate per promuovere azioni specifiche a favore
dell’umanità (ad esempio, le riunioni mondiali della World Conference on Religion
and Peace (WCRP), il Parlamento delle Religioni per un’etica comune...), di
ricerche teologiche ed ecumeniche da parte di specialisti delle varie fedi per
superare visioni esclusiviste e offrire argomenti di plausibilità al credere comune,
e infine a livello più pragmatico, ma certo non meno essenziale, dell’incontro
quotidiano tra cittadini anonimi in una società multireligiosa, che, volendo
essere fedeli alla propria identità religiosa, sentono di dover anche reimparare
a convivere nella diversità delle appartenenze e delle convinzioni (De Vita-Berti,
2001, 17-61).
Ai vari livelli, questo dialogo tra «certezze religiose» diventa in fondo un
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confronto tra identità chiare e aperte, disponibili ad apprendere la verità dell’altro
senza rinunciare a tratti essenziali della propria identità. In ogni religione vi è un
assoluto soggettivo, che rimane tale per chi vi aderisce, ma in ogni religione vi
è pure relatività, che consiste nel riconoscimento che altre fedi sono a loro volta
considerate assolute dai rispettivi seguaci (De Vita, 2003, 150). «Non è utile
né autenticamente dialogico gettar via, in nome di una mal intesa generosità
spirituale, quanto è peculiarmente cristiano. [...] È finito il tempo del sedicente
liberalismo del tardo XX secolo (di fatto una strategia intellettuale, tanto
imperialistica quanto quelle che l’hanno preceduta), che si proponeva di trovare
l’identità comune di tutte le religioni, riducendole ad un pio pacciame condiviso»
(Soskice, 2003, 15).
Abbiamo molto da imparare dagli altri, ma ciò non vuol dire che essi debbano
guidarci in ogni cosa. I cristiani, per esempio, professano che Gesù Cristo è il
mediatore unico e universale, ma gli stessi cristiani non sono obbligati, e non lo
sono mai stati, a dire che non c’è verità nelle altre fedi, o in persone di altre fedi.

5. «Il cristianesimo: una religione tra le altre?», si chiedeva il teologo e cardinale


K. Lehmann nel titolo della relazione di apertura dell’assemblea plenaria dei
vescovi tedeschi nel settembre 2002. La risposta viene da lui articolata in una
sequenza di argomenti che vale la pena almeno elencare, per la ricchezza
di ricadute che questa analisi teologica offre anche agli operatori culturali e
pastorali (Lehmann, 2003, 42-53):
– intanto, conviene ricordare la storia del concetto di religione che oggi utilizziamo
comunemente per indicare anche la fede cristiana: nasce nel XVII secolo
europeo, in un clima filosofico di «teologia naturale» o di teodicea; si sviluppa in
pensatori illuministi, razionalisti e romantici interessati più che altro a far rientrare
ogni religione negli schemi della ragione e del sentimento; con l’influsso dei
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metodi di ricerca storica, etnologica, antropologica delle religioni, si passa quindi
a un concetto funzionale della religione; finché, durante il XX secolo, con le teorie
fenomenologiche ed esistenzialistiche, al seguito di Feuerbach, il concetto di
religione finisce per smarrirsi nell’antropocentrismo, senza che si producesse una
resistenza teologica, se non quella di Karl Barth con la sua ben nota opposizione
radicale tra religione e fede. Interviene poi il concilio che, nella Nostra aetate, n.
1, richiama descrittivamente ciò che le religioni hanno in comune e le risposte
differenziate, e tuttavia contigue, che esse offrono di fronte «agli enigmi oscuri
della condizione umana»;
– una rilettura, oggi, della Nostra aetate sorprende per le posizioni ardite dei padri
conciliari, ma anche per l’insufficiente ed ineguale riflessione teologica suscitata
dalla dichiarazione in questi decenni, segno evidente di una sua ricezione
esitante e divaricante nei vari contesti ecclesiali, e che ha portato infine alla
discussa (ed ecumenicamente problematica!) dichiarazione Dominus Iesus;
– la ricerca di una definizione normativa per il rapporto della fede cristiana con le
religioni non cristiane si fonda sulla concretezza storica della persona di Gesù,
ma senza dimenticare l’antefatto storico fondamentale della rivelazione biblica e
la radice abramitica delle tre fedi monoteiste (cf Ferrari, 2002; Rigo, 2003);
– su questa base è possibile individuare una criteriologia per l’incontro fra le
religioni nell’attuale contesto socio-culturale: il presupposto di un orizzonte
universale dell’umano cui ogni religione storica fa riferimento; la forma di servizio
che ciascuna di esse deve assumere rispetto ai problemi fondamentali della vita
personale e sociale; la riconoscibilità nel loro attuarsi che Dio è la meta ultima
della vita umana; il rispetto per la dignità dell’uomo e della donna nella loro
situazione concreta; una visione onnicomprensiva della libertà di religione e la
sua realizzazione pratica in ogni contesto culturale e politico.

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Fattore religioso ed educazione

6. Una società pluralista, e per certi versi «post-cristiana» (E. Poulat), come
quella si delinea al presente in Occidente, è nella necessità di dover ridefinire
il ruolo del fattore religioso nel curricolo della formazione umana. In particolare,
la società italiana, caratterizzata da un «singolare pluralismo etico e religioso»
(Garelli-Guizzardi-Pace, 2003), deve ripensare il profilo culturale ed educativo
da assegnare alla istruzione religiosa nel curricolo scolastico, dopo che sono
cadute o mutate le condizioni che avevano reso possibile un certo modello di
insegnamento religioso sotto il primo (1929) e anche sotto il secondo concordato
(1984).
È chiaro che, in quest’ambito specifico di riflessione, il fattore religioso può e
deve venir inteso:
– non solo come giacimento di un prezioso patrimonio culturale ereditato dalla
tradizione e da tramandare alle generazioni presenti come memoria di un
passato che non esiste più (sarebbe una concezione riduttiva di religione, solo
museale o archeologica, perché identificata solo con i reperti culturali delle sue
tracce passate);
– ma anche come legittima chiave di lettura
– riconosciuta e valorizzata anche laicamente da non poche filosofie e scienze
umane – per interpretare tante zone del mistero dell’uomo e della cultura umana;
– e inoltre come possibile risposta alla permanente sete di senso e alle attese di
salvezza dell’uomo contemporaneo, che spesso è tentato – non senza qualche
ragione plausibile – di cercare risposte esistenziali e riferimenti valoriali anche
fuori dalle religioni istituite. Comportamento assai diffuso, quest’ultimo, che può
spiegarsi sia come reazione a un certo formalismo impersonale della religione
tradizionale cui appartiene per nascita (Bottoni, 2002, 141-159), o come banale
cedimento alla seduzione psicologica di qualche nuova forma di spiritualità,
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tra le molte disponibili nel supermarket delle esperienze religiose (Vernette,
2003,188); ma a volte anche come approdo personale e sofferto a significati
nuovi dell’esistere, non necessariamente radicati in una rivelazione storica e
men che meno in una «religione di chiesa» (Garelli in De Vita-Berti, 2001, 141-
150). E anche se l’individuo continua ad attribuire rilevanza sociologica alle
risposte della religione di chiesa, concernenti le proprie domande di senso, non
è disposto spesso ad accettarne gli imperativi etici e le argomentazioni dottrinali
(De Vita, 2003, 145). Egli non intende più comportarsi da «fedele » sottomesso
ad un’autorità, ma rivendica il diritto di poter determinare l’oggetto del credere
e gestire i margini della propria libertà di coscienza, anche se questo può
comportare facili derive di relativismo, di eclettismo, di sincretismo.
Tanto l’«appartenere senza credere» quanto il «credere senza appartenere» (G.
Davie) provano la plausibilità di quelle tesi ben note che, dai classici É.
Durkheim e da M. Weber fino a Th. Luckmann e P. Berger, identificano nella
religione una chiave decisiva per la comprensione dell’individuo e della società.
La tesi che afferma che «la conoscenza delle religioni serve a conoscere il
mondo» oggi non ha più bisogno di essere dimostrata, se si accetta da una
parte l’indissociabilità storica tra religioni e culture, dall’altra l’indissociabilità
antropologica tra cultura e senso della vita, e dall’altra ancora l’indissociabilità
teologica tra senso della vita e fede in una salvezza ultramondana. La
conoscenza delle religioni può legittimarsi quindi, anzi imporsi, per una ragione
anzitutto funzionale: esse forniscono strumenti concettuali e materiale simbolico
per poter comprendere in modo significativo il mondo e se stessi.
Conoscere la religione è necessario «perché essa offre le categorie filosofiche
per comprendere l’esperienza sempre problematicissima che noi facciamo in
questo mondo. Offre categorie interpretative, figure mitologiche, strutture di
senso, senza le quali noi non capiremmo la situazione problematica nella quale
versiamo » (Givone, 1998, 10-11). In termini di progressione storica, G. Gusdorf
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aveva tracciato la traiettoria della coscienza occidentale in tre tappe: nella prima,
l’uomo accoglie una parola originaria che gli si impone dal di fuori, spettatore
com’è del mistero insondabile del cosmo, una parola da cui è dominato e
sedotto: è il tempo lunghissimo della coscienza mitica; nella seconda, è l’uomo
che elabora una parola, che viviseziona la realtà in tante conoscenze settoriali
fino a fargli perdere il contatto con la parola originaria e a dimenticare quindi
le sue radici e il senso delle cose: è la stagione recente dell’imperialismo delle
scienze, della coscienza razionale, dei saperi strumentali negatori del sacro;
nella terza, una più matura e sensata conquista della razionalità, capace di
restare aperta al mistero, induce a recuperare la parola primordiale dimenticata
e a evolvere dunque verso una nuova forma di coscienza: è la coscienza che
Gusdorf, cinquant’anni fa, chiamava «esistenziale» e che H. G. Gadamer traduce
più modernamente con «coscienza ermeneutica».
Lo studio della religione non è dunque importante solo per le conoscenze
che veicola (e possono essere tante e di varia natura: conoscenze storiche,
linguistiche, etiche, politiche...), ma anche e soprattutto per l’utilizzazione
seconda di tali conoscenze nel processo di alfabetizzazione e acculturazione
scolastica. Sia che si tratti di analizzare il patrimonio classico della cultura umana,
sia che ci si alleni a confrontarsi con i grandi temi della condizione umana, sia
che si impari ad acquisire una capacità di giudizio critico ed autocritico, o che
ci si educhi al vivere democratico in una società pluralistica, la conoscenza del
fattore religioso acquista una rilevanza irrinunciabile, se si accetta il principio
umanistico che l’educazione scolastica, oltre che a dare saperi e competenze
spendibili nella vita professionale, deve contribuire anche a dare saperi e
competenze critiche per la costruzione di senso.

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7. La scuola, come e più di altre agenzie pubbliche operanti nella società
postmoderna, è chiamata a una nuova consapevolezza critica del legame
intrinseco, seppur mutevole e polivalente, tra questa società e il fattore religioso.
Essa, anzi, è in posizione privilegiata per svolgere un ruolo insostituibile di
interfaccia tra società civile e tradizioni religiose, tra conoscenza dei saperi
strumentali e accesso al patrimonio simbolico. Questo resta vero anche nel caso,
oggi comunque improbabile almeno in Occidente, in cui la società civile fosse
coestensiva alla società religiosa.
Ma, di fatto, di fronte alla scomposizione-ricomposizione del mondo religioso
tradizionale (tramonto del regime di cristianità) e soprattutto di fronte al fenomeno
irrompente del pluralismo religioso, e ai relativi insorgenti rischi di intolleranza,
di pregiudizio, di fondamentalismo, frutti quasi sempre di un’ignoranza acritica
sul fatto religioso proprio e altrui, diventa urgente che la scuola pubblica, nel
quadro del suo specifico compito formativo e con gli strumenti che le sono propri,
elabori un percorso strutturato di studio del fatto religioso, sia in quanto fatto
sociale, inerente e interagente cioè con la storia, la cultura, il costume, l’etica
della propria come delle altrui società (Debray, 2002), sia in quanto dimensione
educabile della persona umana bisognosa di senso, e di valori, e di strumenti
adeguati per confrontarsi con delle precise proposte di senso, a cominciare
da quelle offerte dalla tradizione religiosa della propria famiglia o del paese
(Malavasi, 2002, 223-230). Nascono di qui le ragioni oggettive della vistosa
evoluzione già avvenuta, e in parte ancora in corso, dei profili giuridico-didattici
degli insegnamenti religiosi variamente presenti nei sistemi educativi occidentali.
Ed è qui che anche il nostro modello di insegnamento concordatario, se privo di
quei normali correttivi che pur funzionano in situazioni analoghe di altri contesti
nazionali, può mostrare molti suoi limiti.
Senza entrare qui nel merito di questi attesi correttivi istituzionali, e cercando di
tirare solo qualche conclusione minima da questa schematica panoramica sul
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religione e società contemporanea, non sembra fuori luogo richiamare un’ipotesi
di lavoro per una futura riarticolazione dei contenuti culturali dei corsi scolastici di
religione (cf Pajer, 2002, 787). Intanto appare con sempre maggior evidenza che
quello che la scuola può e deve oggi insegnare è la «religione» intesa secondo
una gamma di alcune delle accezioni più accreditate nella comunità scientifica
e teologica, per esempio: religione come fatto storico universale e locale, come
fenomeno trasversale a tutte le culture, come patrimonio culturale significativo di
linguaggi, simboli, credenze, come fattore di costruzione e istituzione di senso
per individui e comunità umane, ecc.
Possono allora far parte di questo studio sia un approccio linguistico ai testi
fondatori di una o più religioni, sia l’approccio antropologico ed etico ai loro
messaggi, sia l’approccio culturale alla storia dei loro effetti, sia l’approccio
comparativo tra la tradizione religiosa di appartenenza e altre tradizioni di
maggior rilevanza.
In particolare, con l’unificazione europea che riavvicina e rimescola popoli
e nazioni di diversa tradizione cristiana, si impone nei curricoli scolastici una
conoscenza più articolata delle tre o quattro principali figure dei «cristianesimi
europei », sia per superare una visione provinciale ed etnocentrica della
propria tradizione nazionale, sia per contrastare segnali fin troppo evidenti di
fondamentalismo identitario. Strettamente connessa con questo primo cerchio di
studio si impone – per ragioni storiche e persino ontologiche – una conoscenza
relativa agli altri due monoteismi abramitici, la cui attualità nel mondo odierno non
è più da dimostrare.
In posizione più periferica, ma da non sottovalutare, un terzo cerchio (da
attraversare almeno a grandi linee fenomenologiche) è costituito dalle altre
religioni storiche mondiali e dalle religioni tribali o naturali, la cui presenza sul
territorio italiano ed europeo non cessa di intensificarsi con i flussi migratori. Una
quarta area di studio – che va a intercettare inevitabilmente la prima – è infine
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quella degli umanesimi non religiosi, dei sistemi etici e valoriali non confessionali
o transconfessionali.

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Capitolo 2 pag. 38
CAPITOLO 3

IL MONDO GIOVANILE E LA RELIGIONE


Zelindo Trenti

La «condizione giovanile» di cui si parla (L’intervento è elaborato sulla base di un ampio


studio sull’educazione religiosa giovanile, da cui attinge liberamente: Z. TRENTI, La fede dei giovani,
Leumann (TO), Ellledici, 2003.) è considerata nel suo aspetto qualificante, quella in cui
un giovane va definendo la propria identità.
Può durare anni e per lo più attraversa situazioni complesse, dai risvolti e dagli
esiti imprevedibili: costituisce un processo che coinvolge la persona in tutta la
sua progettualità dinamica, centrata su una responsabilità non delegabile.
Inoltre l’analisi è portata sugli atteggiamenti, nell’intento di esplorarne
specificamente la disponibilità religiosa, soprattutto nelle aspirazioni che segnano
la giovinezza.
La religione, specialmente dov’è assunta con consapevolezza, come matura
esperienza interiore, rappresenta una risorsa decisiva alla piena realizzazione
della persona. Comporta un processo che chiama in causa i principali soggetti
dell’educazione: la scuola fra i primi.
Lo studio intende esplorare e svolgere precisamente una funzione della
religione: quale lettera di promozione della giovinezza.
Naturalmente la religione è anche altro, ma questo «altro» in quest’intervento
che concerne l’ambiente scolastico non viene preso in considerazione esplicita,
né viene tematizzato.

Capitolo 3 pag. 39
1. L’educazione chiamata a «voltare pagina»

1.1. Il grido dei giovani

Il grido dei giovani (È più bello il titolo originale, Cris de Jeunes. È comunque interessante
lo spirito che anima il rapporto con i giovani nelle diverse età e situazioni. Un breve stralcio può
documentarlo: «Quando dico a un ragazzo: “Hai un grande avvenire davanti a te”, questi mi
risponde spesso: “Mi prendi in giro! Ho quattordici anni, e a dieci ho smesso di andare a scuola...”.
Io non demordo: “Hai un grande avvenire, perché sei ancora abbastanza giovane per poter
rimettere tutto a posto. Se prendi coscienza di quello che sei, del tuo valore, e se lavori sodo, potrai
cancellare questi anni di merda in cui non hai combinato niente di buono. E poi, anche se la tua
scheda mi dice che sei nero come la pece, per me non è vero”.
Lo guardo con gli occhi nuovi dell’amore e della speranza: non c’è niente di più forte di uno
sguardo di speranza e di amore. Tutti i giovani hanno bisogno di uno sguardo così» (Gilbert,
2002, 234) ) è il titolo originale di un saggio recente. Grido di aiuto che la società
giovanilista soffoca. Essere, mantenersi giovane è l’aspirazione e spesso l’assillo.
La giovinezza è un simbolo.
Ma la giovinezza è anche una condizione precisa, esposta alla violenza o
all’abbandono a livello familiare e sociale; soprattutto esposta alla veemenza di
passioni e di istintualità per nulla dominate, né facilmente disciplinabili.
I giovani ne risultano spesso travolti; per incuria o sopraffazione, perché ingenui
e disarmati.
I versanti più esposti sono quelli della violenza e della sessualità. Un giovane
aspira spontaneamente alla giustizia, dove la vede conculcata si ribella, diventa
violento: paga con l’emarginazione, il carcere, l’umiliazione la sua ribellione.
Anche nell’ambito delle prime esperienze relazionali e sessuali la delusione
incombe.
Istintivamente il giovane vuole tutto e subito: nessuno lo educa – certo non
Capitolo 3 pag. 39/40
i media – al dominio di sé, all’incontro rispettoso con l’altro, a portarsi dalla
violenza alla tenerezza. Paga con la frustrazione, la noia, il rifiuto la sua irruenza.

1.2. La coscienza giovanile segnata da una complessità inedita

È nella prima giovinezza che affiora chiara la coscienza di una responsabilità


non delegabile su tutti i fronti, quello religioso compreso: veemente e fragile,
appassionata e perciò esposta, irruente e perciò generosa quanto inaffidabile.
È sincera e trasparente: per la prima volta consapevole di sé; carica di solitudine,
talora di angoscia.
Alla ricerca del confidente – di qualcuno di cui fidarsi – in cui riversare i
sentimenti più diversi: il peso dell’incertezza, la gioia del successo, l’amarezza
della delusione, l’esaltazione dell’incontro, la trepidazione dell’accoglienza, della
sintonia...
È percezione della propria singolarità, forse unica e irrepetibile; è volontà di
parteciparne, di verificarne la tenuta, di instaurare il confronto. Il mondo che
circonda il giovane ha il suo spessore ruvido, rude, impenetrabile con cui fare i
conti, con cui misurarsi e lasciarsi misurare. Le occasioni di evadere sono tante e
sollecitano, cercate dopo le delusioni frequenti e scontate: non sempre scontate
tanto da ammaestrare. I momenti di lucidità sono pochi e sfuggenti.
Gli anni, le scelte, gli sbocchi si susseguono: il ritmo delle cose che urgono non
lascia spazio alla riflessione pacata e alla verifica puntuale.
Vince il sogno e l’utopia: comunque la rincorsa di tutti i richiami.
Dio è assente; quando s’affaccia è solo di sfuggita, quasi per caso. Solo qualche
volta irrompe e s’impone: interlocutore sorprendente, ospite gradito e pacificante,
ammonitore autorevole, confidente atteso.
L’esperienza di un giovane cos’ha di religioso? Esplicitamente, poco; letta
Capitolo 3 pag. 40
nell’aspirazione, molto. A partire dalla pienezza con cui si offre, dallo slancio che
lo anima, la sua è già un’esperienza implicitamente religiosa: totalizzante.
Per nulla religiosa perché l’intento è portato sulle cose, sulle persone; per
rifiutarle, possederle, volerle, amarle: con passione e con slancio, per lo più
spuntati e delusi.
Un’esperienza dunque fortemente ambivalente. Singolarmente disponibile al
richiamo religioso, quando questo la investe nella forza di cui una religione
autentica è portatrice.
La situazione dei giovani è di sua natura mutevole e sfuggente.
Tuttavia l’atteggiamento fondamentale nei confronti della religione si lascia
interpretare, almeno nelle grandi linee. Naturalmente vengono tenute in attenta
considerazione le analisi molteplici sulla religiosità giovanile: sul piano della
pratica e ancor più nell’ambito delle aspirazioni.

2. La provocazione: Giovani, pianeta inesplorato

2.1. Contestazione o insofferenza?

Nell’immaginario collettivo «giovani», specialmente se presi come gruppo, sono


sinonimo di contestazione. La contestazione nel senso «storico» è lontana e alle
spalle – molti giovani ne hanno appena sentito parlare. Ma i giovani con quella
lontana esperienza hanno rotto gli argini della convivenza sottomessa: si sono
dati la parola e la conservano, con quell’aria irruente e irrispettosa che sconcerta
o irrigidisce le generazioni più avanzate in età.
Guardato più da vicino il mondo giovanile è un... mondo di contrasti e di fermenti,
di contestazione e di ribellione, di aspirazione e di attesa.
Forse è più giusto definirli insofferenti delle contraddizioni della vita quotidiana di
Capitolo 3 pag. 40/41
cui sono vittime e a cui naturalmente si ribellano.
Si può dire che un certo clima di rottura per alcuni, di rassegnazione disincantata
per altri identifichi il loro rapporto con il mondo adulto, che magari subdolamente
li blandisce e li strumentalizza; le mode e il consumismo corrispondente ne sono
il segno più provocante.
Risultano comunque immersi in una situazione di instabilità nei rapporti di lavoro,
di amicizia, di coppia; la sollecitazione alla droga, all’emarginazione, il rischio del
carcere rasentano palesemente la condizione giovanile.
E tuttavia è sotto gli occhi di tutti la disponibilità dei giovani dovunque una
calamità ha devastato un paesaggio, ha distrutto abitazioni, ha messo persone a
repentaglio.
Le fila di un volontariato anche quotidiano e impegnativo sono ingrossate da
giovani di ogni condizione.
Se tratti con un giovane hai la sensazione che l’idealità e l’utopia abitano ancora
il nostro pianeta.

2.2. Un’identità in evoluzione

Il mondo dei giovani non cessa di essere sollecitante: costituisce una


provocazione, soprattutto quando si tende a decifrare il contesto in cui si vive e
le spinte che lo qualificano. Non che i giovani siano più consapevoli; sono più vivi,
più irrequieti, spingono su tracce inedite, non previste; spesso premonitrici.
Da tempo la pretesa di capire il mondo giovanile come dato globale e unitario
– e per capirlo di stringerlo in una cornice dai contorni definiti e precisi – ha
lasciato il campo a indagini più differenziate, dagli obiettivi circoscritti. Anzi vanno
cambiando le scelte culturali e metodologiche soggiacenti alle stesse indagini sui
giovani; spesso dichiarate esplicitamente: ad es. il Rapporto Italia ’94 dichiara di
Capitolo 3 pag. 41
«non cedere al fascino di un punto di vista forzosamente unificante ».(EURISPES,
Rapporto Italia ’94, Percorsi di ricerca nella società italiana, Roma, Koinè, 1994 . (L’EURISPES,
ISPES fino al gennaio del 1993, è un istituto di studi sociali senza fini di lucro ed opera dal 1982
nel campo della ricerca politica, economica e sociale).) E tuttavia anche la recente rincorsa
delle mode giovanili sottende la presenza di un loro mondo sostanzialmente
condiviso, almeno nelle emergenze e nelle rivendicazioni più clamorose.

2.3. Le spinte più innovative assecondate

Allo sbocco finale l’onda giovanile sembra ormai sospinta alla deriva, secondata
anche dalla blanda condiscendenza del mondo adulto, che sembra preferire la
pacifica convivenza, all’irruenza dello scontro.
I giovani vengono sospinti sulla spiaggia piuttosto «cattivante» di una larga
soddisfazione dei bisogni e dei desideri più effimeri, alla portata di un diffuso
benessere.
Sullo scorcio degli anni ’80, rivisitando la storia recente uno studioso rilegge
con esemplare chiarezza l’evoluzione della società; l’Editore ne sintetizzava in
«copertina» il punto di vista: «Per una paradossale eterogenesi dei fini, mentre
i cattolici si scontravano nelle piazze con la presenza comunista, considerata il
pericolo maggiore per la fede degli italiani, o contestavano nello Stato i residui
spazi del laicismo risorgimentale, il nemico vero è venuto alle spalle, silenzioso e
a lungo inavvertito, nelle forme della società consumistica, destinata a corrodere
in profondità la fede del popolo italiano» (Scoppola, 1985).
I giovani risultano spesso la punta avanzata, non di rado strumentalizzata, di
questa vicenda. Appare comunque chiaro che le «mode» sottendono e in parte
inalberano sensibilità in rapida evoluzione e spesso ideologie ricorrenti: spingono
tuttavia la ricerca antropologica a «razionalizzazioni» semplificatrici, che spesso
Capitolo 3 pag. 42
enfatizzano l’aspetto più clamorosamente emergente in ciascuna di esse:
esasperando di volta in volta la rivendicazione politica, l’istanza esistenziale, la
piega individualistica e narcisistica, la stanchezza, l’apatia, il consumo...
I giovani oggi sembrano portare il peso di una esperienza che ha accumulato
troppe provocazioni in troppo poco tempo: non hanno avuto lo spazio
indispensabile per misurarvisi e verificarle. Sembrano comunque propensi a
prendere le distanze e a procrastinare a tempo indeterminato le valutazioni e le
scelte che valgano a qualificarli.
L’annotazione di un attento osservatore del mondo giovanile pare pertinente:
R. Mion definisce i giovani anni ’90 «una generazione che non ha fretta».
Sintetizzando quindi le conclusioni emerse nella ricerca IARD ’92, sottolinea lo
stile di una generazione di giovani adulti «dilazionatori»: «Passa più tempo a
scuola, approda più tardi al lavoro, al matrimonio e ai figli. Vive più a lungo in
famiglia e non si decide, se non alla soglia dei trent’anni, a lasciare la casa dei
genitori» (Mion, 1993).
L’ultima ricerca IARD è in grado di puntualizzare meglio gli aspetti rilevati.
Sui settori più importanti della scuola, della famiglia, del lavoro, della
partecipazione sociale, della politica ha condotto un’analisi puntuale: la
conclusione che ne tira accentua esplicitamente la condizione di incertezza:
«La dimensione dell’incertezza è oggi quella che meglio definisce la condizione
giovanile» (IARD, 2002, 520).
La documentazione più recente che riguarda la situazione religiosa ci sembra
connotata da un’incertezza anche più profonda dovuta a cause molteplici, che
vanno esplorate, almeno nelle linee emergenti.

2.4. Un rapporto stemperato con gli adulti

I giovani dunque sono insicuri: gli adulti offrono sicurezza? Ricerche recenti
Capitolo 3 pag. 42/43
e attuali risultano piuttosto allarmanti. Volendole riportare ad uno dei nodi
problematici si può dar ragione ad un noto studioso: «Quello che chiede la
gioventù, mi sembra, non è un’assoluta permissività, ma piuttosto nuovi modi di
affrontare le cose che veramente contano.
Assisteremo certamente ad una tragica rivalutazione dei primi tentativi della
gioventù di ritualizzare la vita per se stessi e da loro stessi e contro di noi;
assisteremo anche al modo con cui, di fronte ad una siffatta, provocante sfida, gli
anziani abdicheranno al loro ruolo vitale di giustizieri e di critici.
Infatti senza una guida – una guida, tra parentesi, che potrà incontrare vivace
opposizione – i giovani umanisti corrono il rischio di perdere importanza e
di rimanere soffocati – ogni individuo ed ogni cricca – in una “espansione di
consapevolezza” puramente episodica» (Erikson, 1992, 41).
Del resto non sono pochi gli studiosi che danno un giudizio piuttosto severo
circa il rapporto giovani-adulti nel contesto attuale. Una valutazione di sintesi
può interpretarli: «Gli adolescenti e i giovani hanno sempre più a che fare con
adulti con un’identità scarsamente definita. Vivere senza poter mai risolvere il
“problema dell’identità”...
sembra il carattere più diffuso tra gli uomini e le donne nella società
contemporanea. Essi soffrono, si potrebbe dire, di una cronica mancanza delle
risorse necessarie a costruire un’identità davvero solida e definitiva, ad ancorarla
saldamente e a impedirle di andare alla deriva.
Cosicché oggi abbiamo genitori che appaiono incerti, spaesati, senza una chiara
idea della famiglia, del mondo in cui si trovano, dell’etica da trasmettere. Ciò li
rende carichi di sensi di colpa nei confronti dei figli e quindi da questi facilmente
ricattabili» (Castellazzi, 2001, 67).
Un ruolo dunque fortemente affievolito, che vede gli adulti intimiditi o assenti,
privando i giovani di indicazioni autorevoli e orientative, indispensabili alla
maturazione equilibrata di personalità consapevoli.
Capitolo 3 pag. 43
2.5. Una «casa» dove abitare

Le mode nella loro sfuggente evasività rappresentano per l’incontro con i giovani
un terreno minato.
È facile denunciarne la precarietà effimera. Mentre si impongono sono già al
tramonto e chi le rincorre rischia di trovarsi vedovo lo stesso giorno in cui celebra
il matrimonio.
Le mode tuttavia veicolano la piattaforma di incontro con i giovani. Lì ci sono e si
possono incontrare. Fuori di lì non ci sono ed è velleitario incontrarli.
Ma in maniera più profonda e permanente le mode veicolano spesso simboli di
alta suggestione; per lo più rapidamente «consumati» e disertati, perché la loro
gestione è tenuta da mercanti che rincorrono il «guadagno» e quindi puntano al
«consumo». Ciò non toglie che i filoni, esplorati dalle mode incrocino esigenze
umane e in particolare giovanili di grande richiamo.
Anzi sarebbe interessante verificarne e potrebbe risultare proficuo dilatarne la
risonanza ed elaborare risposte esistenzialmente significative: potrebbe dare
credito e credibilità a molte proposte specificamente religiose.
Un esempio clamoroso si può trovare nella canzone, nella musica: lo spazio
e l’ascolto che i giovani vi danno. L’indifferenza o la sottesa ostilità con cui
la chiesa la combatte o la denigra; la conseguente estraneità o addirittura il
rifiuto con cui i giovani considerano la chiesa legittimano una nota dolente
nell’osservazione perfettamente pertinente di F. Pasqualetti. («Dal nostro breve
percorso emergono tuttavia alcuni punti interessanti.
Dagli anni Sessanta a oggi, come era prevedibile, il modo di percepire Dio, il suo volto, il rapporto
con i gestori del sacro e le istituzioni è cambiato. Sembra di poter dire, senza offendere nessuno,
che le chiese in generale non abbiano saputo leggere e interpretare i segni che provenivano e
provengono dalla cultura popolare in maniera tempestiva e adeguata. Come conseguenza si è
creato un divario sempre più netto tra ciò che viene proposto a livello ufficiale e il modo con cui le

Capitolo 3 pag. 43/44


nuove generazioni vivono la loro esperienza religiosa.
La musica, nel suo genere più popolare della canzone, ha spesso captato ed espresso questi
mutamenti che puntualmente sono stati poi confermati anche da indagini di carattere scientifico. La
musica, al pari di altri linguaggi presenti nella cultura popolare, tende a farsi interprete di ciò che
palpita nei cuori della gente» (Pasqualetti, 2001, 30))
Insomma mode giovanili ed educazione religiosa sembrano esigere riflessione
e disponibilità diversa. La cautela si giustifica; la preclusione potrebbe risultare
pericolosa. E perdere occasioni preziose non solo di accostamento giovanile, ma
anche di intuizioni nuove che l’immediatezza delle mode – tanto più delle canzoni
– di fatto sottende.
Nella sensibilità attuale, nella fondamentale dispersione e sconcerto
che la caratterizzano, i giovani sembrano perdere la bussola e chiedere
provocatoriamente, ma anche sinceramente, qualche riferimento, se non proprio
la garanzia di un approdo.
Jovanotti consciamente o inconsciamente fotografa la situazione pluriculturale,
multietnica e multireligiosa di fine millennio interpretando la complessità
dell’esperienza di un giovane che si pone il problema di Dio: «O Signore
dell’universo ascolta questo figlio disperso / che ha perso il filo che non sa
dov’è / e che non sa neanche più parlare con te / ho un Cristo che pende sopra
il mio cuscino / e un Buddha sereno sopra il comodino / conosco a memoria il
Cantico delle Creature / grandissimo rispetto per le mille sure del Corano / c’ho
pure un talismano / che m’ha regalato un mio fratello africano / e io lo so che tu
da qualche parte ti riveli / che non sei solamente chiuso dietro ai cieli / e nelle
rappresentazioni umane di te / a volte io ti sento in tutto quello che c’è / e giro per
il mondo tra i miei alti e bassi / e come pollicino lascio indietro dei sassi / sui miei
passi per non dimenticare la strada che ho percorso / fino ad arrivare qua e ora
dove si va / adesso si riparte per un’altra città...
Voglio andare a casa LA CASA DOV’È ??? / la casa è dove posso stare in

Capitolo 3 pag. 44/45


pace...
(3 volte) con te / in pace con te...» (Pasqualetti, 2001, 39).
Insomma annunciano una «diversa presenza», instaurano un nuovo stile con la
generazione adulta; aspirano ad un diverso rapporto anche con Dio. E lo dicono
apertamente nelle esperienze di chiesa che danno loro la parola: «Desideriamo
vivere il nostro tempo al meglio delle nostre possibilità... Desideriamo che questo
sia un mondo dove stare e starci bene. Un mondo che sia una casa dove abitare,
come se ogni luogo fosse casa propria». («Il Regno-Documenti» 47 (2002) 11, 346.)

2.6. Un’appartenenza rispettosa dell’individualità

È chiaro che la casa è l’appartenenza. Ma quale appartenenza? La tendenza


all’uniformità negli atteggiamenti e al consenso nelle convinzioni che la religione,
in quanto istituzione, tende a promuovere ha certo una funzione securizzante e
quindi anche di stabilità psicologica, di serenità interiore.
Ma è pur vero che l’originalità della persona rischia di venirvi stemperata. Ciò
che è più qualificante, che caratterizza il singolo, tende ad essere smussato
e finalmente livellato per garantire un comportamento condiviso e sottomesso
– ubbidiente –, che giustamente il sociologo denuncia.
«Invece di favorire in ciascun individuo, soprattutto se giovane,
l’approfondimento della propria esperienza esistenziale nel suo carattere unico
e irripetibile, la religione istituzionalizzata propone un modello astratto, fondato
sulla negazione di sé, sulla rimozione dei propri desideri, delle proprie emozioni,
della propria spontaneità, che non può che avere esiti distruttivi nei confronti
della crescita della personalità individuale» (Bajzek J., 2001, 94).
Un atteggiamento che il giovane rifiuta visceralmente per ragioni psicologiche
di maturazione e di età; ma anche per ragioni sociali e culturali, tipiche del
Capitolo 3 pag. 45
nostro contesto, refrattario all’aggregazione ideologica, segnato da una evidente
divaricazione di posizioni e da una rivendicazione chiara di responsabilità
individuale, non delegabile.
E tuttavia è anche evidente che una maturazione autentica non può prescindere
da un contesto: da una «casa», in cui il giovane si senta a suo agio, accolto
e sollecitato ad esprimere in pienezza la novità e la freschezza della propria
esperienza.
Il problema è quindi la composizione equilibrata della doppia esigenza: di
conseguenza, quale criterio privilegiare nella difficile composizione. In ambito
ecclesiale è evidente la tendenza ad indurre il giovane alla sottomissione e
all’adesione più che alla responsabilità e all’iniziativa.
In una riflessione antropologica attenta è chiaro l’equivoco. La persona tende
a venir dimensionata sulla struttura, ad essere configurata all’istituzione: è
questa che rappresenta la verità, cui la persona è orientata. Ma la verità afferma
precisamente il primato della persona, cui struttura e istituzioni sono mirate e al
cui servizio dovrebbero tendere.

3. Le costanti attraverso la varietà delle mode e dei simboli

Naturalmente le analisi si possono protrarre indefinitamente: consentono


di decifrare sempre più da vicino un mondo in continua evoluzione, dalle
diramazioni per lo più imprevedibili, e spesso indecifrabili.
Dalle poche annotazioni che sono state addotte, come dalle moltissime che si
potrebbero addurre, è legittimo trarre una prima conclusione: il mondo giovanile
non è riconducibile ad un cliché statico, unitario e onnicomprensivo.
È tuttavia legittimo identificare alcune linee di tendenza che consentano
di introdurre l’aspetto etico-religioso, più direttamente sotteso da queste
Capitolo 3 pag. 45/46
annotazioni.
Il mondo giovanile è stato in questi ultimi decenni spettatore, e talora
protagonista, di uno scontro ideologico palese; avvenuto per lo più in tempi
bruciati, con soluzioni più intuite che elaborate, di cui restano stralci non integrati
nella coscienza delle giovani generazioni.
Contemporaneamente la molteplicità dei riferimenti, la frammentazione dei
richiami, se da una parte hanno sollecitato l’attenzione e la reazione dei giovani,
dall’altra non hanno offerto lo spazio per una integrazione equilibrata e credibile.
Cosicché questi sembrano «sostare» indecisi o forse sconcertati; comunque
senza l’affanno di dover optare per una qualunque soluzione; un «attendismo»
disincantato, piuttosto comodo e profittatore sembra identificarli: magari all’ombra
di una sottesa connivenza del mondo adulto.
Oltre quest’atteggiamento di fondo si possono raccogliere alcune costanti che
sembrano incontrare e forse sollecitare il loro mondo.

1. C’è innanzitutto un’identità in fase di ricomposizione, i cui connotati non


risultano ancora chiari; che anzi fanno problema agli stessi analisti più attrezzati.
Già le ricerche degli anni ’90 lo sottolineano: «Si sono annebbiati i tradizionali
riferimenti simbolici e culturali e i consueti modelli di appartenenza, e si mostra
nudo il disagio di dover e non saper definire nuove identità» (CENSIS, 1994, 39).
Nella vasta indagine condotta da EURISPES, Rapporto Italia ’94, la situazione
appare così fluida e incerta che la stessa struttura del Rapporto si preoccupava
di impostare l’intero progetto sulla base di una scelta metodologica e culturale
che viene definita «la dialettica degli opposti».
È chiaro che qui gli studiosi hanno privilegiato la tensione per evidenziare sia
l’intreccio complesso delle reciproche relazionalità, sia la difficoltà effettiva
di identificare una soluzione standard in qualche modo applicabile in termini
generalizzati.
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2. Man mano una riscoperta della persona e della sua dignità, sembra
progressivamente guadagnare terreno, anche sull’onda di rivendicazioni vaste di
cui si misura la legittimità: il ruolo della donna nella società, il diritto al lavoro, la
solidarietà col povero, l’attenzione all’emarginato, all’emigrato, al diverso...
Sollecita una solidarietà che trova i giovani particolarmente disponibili: il servizio
civile, le varie iniziative di volontariato, un atteggiamento diffuso di dialogo e di
tolleranza ne sono i segni più palesi. Naturalmente registrano incoerenze, battute
d’arresto per lo più situate e parziali, ma anche generali e condivise: un recente
confronto rileva ad esempio fra i «valori in declino» la generosità, la solidarietà
collettiva, la responsabilità che altra volta appaiono come richiami notevolmente
condivisi dai giovani; e documenta come «valori emergenti» l’impegno
professionale, la capacità di rischiare, la creatività e la fantasia.
Sembrano rappresentare piuttosto un ritorno individualistico.
L’interpretazione più recente coglie forse nel segno quando registra un nuovo
tipo di solidarietà sociale, più ristretta e personale, comandata da scelte e
motivazioni più personali, estranee alla spinta ideologica e agli orientamenti
politici.

3. L’atteggiamento dei giovani resta ad ogni modo provocato su orizzonti


diversi e per lo più aperti: il pluralismo delle culture, delle religioni, comunque
delle visioni della vita, possono indurli ad un atteggiamento di fondamentale
tolleranza e sollecitarli al confronto. Le differenze si impongono ed esigono
rispetto: possono sollecitare un dialogo e una verifica continui, in grado anche di
ridimensionare la suggestione di attrattive a portata di mano più immediata.
Di fatto una certa consapevolezza e responsabilità personali sembrano in
crescita proprio là dove la stessa spinta al consumo viene verificata e lascia
trasparire aspirazioni ulteriori, esistenzialmente qualificanti e socialmente
innovative.
Capitolo 3 pag. 46/47
Spingono cioè il soggetto a riappropriarsi della propria esperienza umana,
aprendosi al confronto anche dialettico; tuttavia non per ribadire un’ostilità
irrecuperabile, quanto per valorizzare una diversità magari conflittuale, eppure
orientata ad una nuova qualità di vita. In definitiva sembra delinearsi un
atteggiamento di nuova e più costruttiva razionalità interpersonale e comunitaria.
Nell’introduzione al Rapporto G. M. Fara rileva di fatto una certa aspirazione ad
oltrepassare l’assillo consumistico in una condizione di conflittualità più ampia
che «impedisce l’ossificazione della società e diventa fattore di innovazione, di
trasformazione, di creatività e quindi di cambiamento sociale» (EURISPES, 1994,
38).

4. Lo stesso «attendismo» e una certa selettività critica che sembrano definire


l’atteggiamento delle giovani generazioni possono risultare un segno di più
maturo confronto con il mondo delle consuetudini e dei valori, di cui l’adulto è
portatore.
Di fatto, una cultura sostanzialmente unitaria può facilitare la percezione della
gerarchia di valori che la permea; il giovane è stimolato a misurarsi con un’unica
proposta: ad accettarla o a rifiutarla. È sollecitato al consenso. In una cultura
pluralista le proposte sono molte e si differenziano; perfino si contraddicono. Il
giovane prima che al consenso è sollecitato al confronto: a misurare la validità
– la significatività – di ogni singola proposta. Egli deve far precedere all’assenso
una valutazione critica, intuitiva o ragionata, singolarmente vigilante e matura,
pena l’adesione occasionale e magari incoerente a singoli aspetti fra loro
incompatibili.

5. Un atteggiamento che in definitiva verifica valori e significati: sollecitando a


responsabilità e consapevolezza critica. Forse proprio su questa traccia il mondo
giovanile prende parte, talora con irruenza, a quella faticosa elaborazione di
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una «Carta» dei diritti dell’uomo che trova consenzienti tutti i grandi organismi
internazionali e finisce coll’identificare alcuni valori e inculcarne l’assunzione.
Con un briciolo di ottimismo si può ravvisare un progressivo sforzo di scavare
alle radici della dignità definitiva dell’uomo per garantirla con l’elaborazione di un
ethos che tende sempre più chiaramente ad un riconoscimento mondiale.

6. In questo atteggiamento trova singolare risonanza la sensibilità ermeneutica


che caratterizza il nostro contesto culturale. Mette a fuoco un nuovo stile di
incontro col mondo giovanile. La cultura non può ridursi a fatto trasmissivo:
s’impone un rapporto circolare in cui giovani e adulti si muovono di fronte
a provocazioni inedite del nostro tempo: ne cercano e ne sperimentano la
comprensione e la soluzione in una dialettica rispettosa di risorse diverse e
complementari. Il protagonismo giovanile non dovrebbe risolversi in affermazioni
cattivanti ma in contributo prezioso, irrinunciabile. Un protagonismo che un
giovane rivendica soprattutto quando sono in gioco le condizioni future.

7. Parlare di giovani vuol dire riferirsi a quanti hanno la vita davanti; guardano
quindi al futuro.
A proposito appare legittimo il bilancio piuttosto severo, documentato
nell’ultima indagine IARD, sopra accennata: vede il futuro segnato da grande
incertezza: «Nella condizione giovanile assume quindi una rilevanza essenziale
la dimensione temporale e in particolare l’immagine del futuro. Qui regna una
grande incertezza. C’è chi vive l’incertezza come opportunità (“bisogna saper
cogliere le occasioni se e quando si presenteranno”), c’è invece chi la vive con
paura e sospetto (“bisogna prepararsi al peggio, chi sa quali rischi si nascondono
dietro l’angolo”).
Per entrambe il futuro è comunque difficilmente prevedibile. La dimensione
dell’incertezza è oggi quella che meglio definisce la condizione giovanile» (IARD,
Capitolo 3 pag. 48
2002, 520).
A conclusione. Naturalmente ogni tentativo di sintesi presta il fianco ad obiezioni
palesi. Tuttavia qui non si presume di dare un’interpretazione definita; anzi per sé
più che l’interpretazione dello stato di fatto è in gioco l’intuizione delle emergenze
come «disponibilità» aperte all’intervento educativo. La documentazione offerta
vuole solo darvi sufficiente legittimazione e concretezza.
In questo senso le annotazioni tendono a indicare piste sulle quali in parte sono
incamminate, ma soprattutto possono venir incamminate, le giovani generazioni:
ipotesi dunque ragionevolmente fondate per intuire esigenze emergenti, per
evidenziare spazi educativi in tanta parte inediti; per rilevare uno sfondo sul quale
capire disponibilità o resistenze e proiettare l’intervento educativo, soprattutto in
ambito morale e religioso.
Educare al consenso in questa situazione è esporsi all’insignificanza: la
strada ancora percorribile è quella di un dialogo libero, magari di un confronto
trasparente sulle cose che contano. Per quanto il rischio del consumismo abbia
pericolosamente incrinata la percezione esatta delle cose che contano e quindi
ne renda più ardua anche la verifica.
E tuttavia non poche esperienze richiamate dicono che una verifica seria e
franca è ancora possibile; che forse ormai i giovani l’attendono; anzi sembra che
dove è stata condotta con rigore e fiducia abbia dato buoni risultati.

4. Le scelte educative che si impongono

Naturalmente le riflessioni proposte costituiscono lo sfondo sul quale ripensare


una ipotesi educativa in grado di incontrare il mondo giovanile.

1. Il richiamo della soggettività sembra il più pressante. I sociologi lo rilevano


Capitolo 3 pag. 48/49
come un fatto. Il risalto dato alla soggettività nel nostro contesto culturale,
provoca e segna anche l’atteggiamento religioso. Merita attenzione il suo
richiamo a valorizzare correttamente una tendenza che comporta inevitabili
rischi: «In effetti, specialmente parlando con i giovani (...), si capisce che la
società moderna, restringendo gli orizzonti alla soggettività dei singoli (...), rende
i singoli prigionieri di se stessi, della propria esistenziale solitudine come della,
altrettanto esistenziale, mancanza di senso».
Ma perfettamente a proposito sottolinea pure che «nella soggettività non c’è solo
il pericolo del soggettivismo (quasi dell’egoismo) ma c’è anche un accresciuto
riconoscimento della potenzialità dell’uomo come essere unico e irripetibile » (De
Rita, 1995, 16 e ss.).
Le matrici culturali recenti lo esplorano come un filone privilegiato. Risulta in
realtà a perno delle ricerche sull’esistenza, sulla persona, sulla relazionalità, sui
processi ermeneutici. Trova sorprendenti applicazioni nei processi educativi della
scuola.

2. La persona nella sua singolarità e progettualità è decisamente a perno della


riflessione pedagogica attuale. Il richiamo alla religione si giustifica in questa
prospettiva, per l’apporto che vi offre, per l’orizzonte che vi apre.
Di sua natura nell’esperienza religiosa lo stesso concentrarsi sulla soggettività
proprio della sensibilità contemporanea non costringe entro l’armatura angusta
dell’individualità, ma presagisce ed esplora l’orma e il richiamo d’una presenza
trascendente, fonte ultima di pienezza umana, che all’origine è vocazione e
chiamata e solo successivamente risulta compito e impegno.

3. La religione sembra così provocata proprio dove la persona cerca


l’orientamento e il senso sia della quotidianità come della globalità della propria
esperienza.
Capitolo 3 pag. 49
Precisamente dove il significato situato e il senso totale si frammentano o
addirittura si dissolvono la religione è chiamata in causa, non tanto per se stessa,
quanto per una sottesa ricerca di identità che urge soprattutto nell’età giovanile.
E proprio in quanto la religione fa riferimento ad un orizzonte trascendente e
definitivo si accredita quale riferimento irrinunciabile, forse risolutivo, fra i tanti
che il contesto propone, oltre la ridda delle interferenze, delle ambiguità e delle
contraddizioni.
La religione si rivela una delle risorse risolutive dell’esistenza, situata nel cuore
di questa e significativa precisamente là dove riscopre la propria funzione
umanizzante per la vita personale e comunitaria.

4. Restano oscurità e resistenze, segnate precisamente dagli aspetti


richiamati: riguardano l’accento portato sul soggetto con tutto il rischio di
arbitrarietà, di chiusura, di incomunicabilità che lo insidia; riguardano il contesto
immediatamente sollecitante al possesso e al consumo; riguardano in modo
particolare la religione stessa privata di sufficiente visibilità sociale e culturale.
Se una soluzione si vuole ragionevolmente ipotizzare sembra indispensabile
tener conto di alcuni fattori che man mano si sono manifestati come obbliganti:
• l’orizzonte interpretativo della religione, non considera un quadro di riferimento
oggettivo, dogmatico da assumere; tende piuttosto all’elaborazione di un
orizzonte personale, dai contorni per lo più soggettivi, se non arbitrari;
• la religione conserva una base razionale, ma tende a caricarsi di intensità
emotiva, di relazionalità interpersonale, di istanza amicale.
In una parola sembra chiamata ad interpretare l’utopia dei giovani e ad
alimentarla; su questa lunghezza d’onda viene assunta anche con viva
partecipazione ed entusiasmo. Le grandi manifestazione di massa, di cui
il giubileo romano ha dato spettacolo, offrono una documentazione assai
significativa.
Capitolo 3 pag. 49/50
5. La spinta attuale sembra dunque spostare l’asse e portare la religione sul
fronte dell’educazione integrale della persona: da una visione cristiana coerente
da trasmettere e da inculcare alla ricerca e all’esplorazione della dimensione
religiosa che unifichi e risignifichi l’esistenza.
Una svolta segnata dalla caduta o comunque dalla svalutazione delle «pratiche
religiose» e dunque dalla perdita della «tradizionale visibilità» della religione; e
perciò dallo smarrimento del suo significato culturale ed educativo.
Che evidenzia il problema di fondo dell’educazione religiosa attuale: la domanda
è come ridare significato e come attingere alle risorse umanizzanti di una
religione di cui vanno perdendosi o svuotandosi i segni e i richiami; comunque
le tracce visibili. La provocazione è evidente: suscita apprensione e spinge a
soluzioni magari affrettate.
Si possono richiamare le due tracce, piuttosto divaricate, su cui va
configurandosi il diverso itinerario educativo.
La prima impegnata a ridare vitalità e a rinnovare la consuetudine educativa,
rivisitandola nei metodi e nelle strategie. Per lo più facendo leva sulla verità
della proposta e la sua corrispondente risorsa persuasiva. Una pista per lo più
privilegiata dall’autorità ecclesiale.
L’altra prende atto della radicalità della svolta culturale, assume come vincente
la scelta pedagogica recente, incentrata sulla persona di cui asseconda i
dinamismi e le condizioni di sviluppo. Fa leva quindi sulle aspirazioni e sulle
risorse interiori, ne promuove lo sviluppo anche in ambito religioso: asseconda
insomma la promozione dei processi educativi.
È chiaro che la scuola è chiamata a percorrere la seconda traccia.

In sintesi

La questione preliminare riguarda specificamente come ricostruire una


Capitolo 3 pag. 50/51
«socializzazione religiosa» da tempo fortemente intaccata proprio nelle sue
premesse.
Ma la sfida che si delinea sembra portarsi sul rapporto che la religione è in grado
di instaurare con il progetto esistenziale. Al cuore dell’educazione attuale sta la
realizzazione del singolo. La religione quale ruolo vi gioca? In ambito educativo
non è l’analisi della religione in sé, ma la verifica del suo apporto umanizzante.
Allora le domande orientative sono due:
– quale parte ha la religione nell’esperienza individuale e collettiva?
– come si innerva nei dinamismi che promuovono il progetto personale e la
consapevolezza culturale?
Le varie discipline che studiano la religione – Scienze della religione – si
muovono in una circolarità complessa che tuttavia ha individuato i passaggi
essenziali: vanno dalla fenomenologia del fatto religioso alla sua interpretazione
e finalmente al suo valore umanizzante. L’apporto che viene dalla rivelazione
e dalla tradizione cristiana non è disatteso: a livello di ricerca non è neppure
privilegiato.
Si accredita per l’apporto – spesso chiarificatore e illuminante – che lo distingue.
Anzi la singolarità del contributo che offre s’impone precisamente nel confronto
con le altre tradizioni religiose.
In ogni caso la ricerca religiosa nel suo complesso è oggi in grado di ridare
plausibilità al fatto religioso e di accreditarne il contributo alla maturazione
umana.
In altre parole l’analisi corretta del fatto religioso, quale viene perseguito
dalle diverse e complementari scienze della religione, sembra oggi costituire
il presupposto indispensabile della «socializzazione religiosa», decisivo per
suscitare attenzione, magari per un’adesione alla comunità credente, in cui
assecondare e promuovere una più specifica educazione alla fede.

Capitolo 3 pag. 51
5. Lo spazio ai giovani

5.1. È saltato il sistema educativo tradizionale

La revisione s’impone a partire da una situazione complessa e almeno


apparentemente contraddittoria.
La rilevanza del sacro, l’attenzione al fenomeno religioso assume proporzioni
singolarmente evidenti. La ricerca offre alla religione approfondimenti e
legittimazione ineccepibili, che sembrerebbero garantirne una percezione più
matura e articolata; d’altra parte appare evidente che la struttura pubblica
e le istituzioni laiche liquidano la religione: cosicché una certa iniziazione
all’esperienza religiosa mediata dal contesto sociale è oggi fuori gioco.
Si è progressivamente imposta una condizione educativa nuova; alcune
considerazioni previe ne possono segnalare le proporzioni.

a. In tutte le grandi tradizioni culturali e religiose il rito di iniziazione introduce


l’adolescente o il giovane alla piena responsabilità e alla partecipazione integrale
della vita sociale e comunitaria. In forme diverse anche nelle società più
avanzate riti consimili introducono alla vita civile: l’età per i diciottenni, l’esame di
maturità per gli studenti, la professione o comunque il lavoro per tutti.
Nell’ambito ecclesiale – constatazione piuttosto amara – il sacramento
dell’iniziazione per eccellenza – la confermazione – apre l’ingresso e con lo
stesso gesto dà il commiato alla vita comunitaria per molti adolescenti.

b. Per quanto concerne il contesto educativo generale la persistenza di una


certa pratica religiosa sottende una provocazione non meno sconcertante. Resta
un residuo di partecipazione, di cui è difficile vedere la presa reale sull’esistenza
singola e sulla vita collettiva.
Capitolo 3 pag. 51/52
Tanto che si è potuto definire recentemente «religione di scenario» (F. Garelli)
il complesso di manifestazioni che accompagnano riti e pratiche di vaste zone
dell’Italia. Altre interpretazioni hanno preferito il tema della «religione diffusa» (R.
Cipriani), rilevando una religiosità ramificata e pervasiva che subentra ad una
pratica tradizionale più organizzata e condivisa.
La religione cerca nuovi spazi, per lo più disancorati dalle strutture confessionali
tradizionali. Percorre filoni inconsueti e diramazioni inedite, si avvale dei
movimenti, aggrega da condizioni umane diverse. Affiora come sensibilità
«diffusa », predilige situazioni emotivamente cariche, ma religiosamente
generiche.

c. Il mondo giovanile è alla confluenza di questa evoluzione. Anche più


clamorosamente che l’adulto il giovane va perdendo il contatto con la traccia
precisa e magari illuminante della religione, anche nella sua espressione più
chiara e obbligante del cattolicesimo.
Il suo atteggiamento rasenta spesso l’indifferenza e non di rado l’arbitrarietà.
Quando ancora dà importanza al fatto religioso, si ritiene autorizzato ad
elaborarlo secondo prospettive proprie, dedotte con una certa disinvoltura dai
filoni religiosi che gli sono pervenuti, spesso piuttosto occasionalmente. Ne
risulta una religione «à la carte», ritagliata sui gusti dei singoli; o meglio una
«religione alla rinfusa » che accumula quello che più aggrada.

d. Per dirla in sintesi.


Nel giro di alcuni decenni è cambiato il contesto culturale ed è
contemporaneamente saltato il «sistema» che inquadrava l’educazione religiosa.
Di questo sistema restano ancora in piedi taluni frammenti; magari conservano
un loro richiamo, sufficiente ad alimentare in taluni la nostalgia che il tutto si
possa ricomporre.
Capitolo 3 pag. 52
In realtà il sistema è saltato perché le condizioni di vita che lo alimentavano si
sono progressivamente sfaldate.
Accanto ai frammenti della concezione tradizionale affiorano man mano elementi
nuovi; si manifestano atteggiamenti diffusi, impreveduti: suscitano di volta in
volta sconcerto e speranza; impegnano ad ogni modo analisi e riflessione. Il
dibattito sulla secolarizzazione ha avuto almeno il merito di darvi larga risonanza
e renderli di pubblica consapevolezza .

5.2. Il nuovo orizzonte educativo

Un progetto articolato e organico, attuato efficacemente per decenni è ormai alle


spalle.
Al momento attuale l’educazione alla fede fa i conti con condizioni sempre più
complesse e interdipendenti.
Il fronte pedagogico-didattico, che si è imposto negli anni sessanta, poteva
allora sembrare la spiaggia più importante per ridare significatività alla proposta
cristiana.
Mentre tuttavia si affinavano le metodologie di intervento e si tendeva ad
articolarle in una proposta organica e proporzionata, si andava dilatando la
distanza fra la concezione cristiana e la concezione laica e secolarizzata.
La contestazione giovanile ha evidenziato l’insufficienza di questa prospettiva,
com’è stato sopra rilevato. Man mano il problema si andava spostando e
contemporaneamente si dilatava a dismisura: l’elaborazione corretta dei
metodi, la formulazione rinnovata della proposta, l’accessibilità del linguaggio
costituivano un compito indilazionabile; di cui tuttavia si andava misurando
l’inefficacia.
Oggi la consapevolezza si fa più avvertita: mentre si va elaborando un contesto
Capitolo 3 pag. 52/53
educativamente coerente, attento e disponibile alle esigenze del soggetto, la
vera minaccia all’efficacia e alla credibilità proviene dal versante più vasto e
incontrollabile dell’evoluzione culturale.
Nel tentativo di rispondervi si va progressivamente definendo l’obiettivo. Si
ricercano nuovi principi teologici e pedagogici per mediare la divaricazione fra la
dottrina e il vissuto concreto.
In ambito teologico si assume il principio dell’incarnazione; in ambito
antropologico-pedagogico si privilegia l’accentuazione ermeneutica, di cui si
esplora l’applicazione
• sia a livello culturale
• che a livello pedagogico-didattico.
Il rischio di insignificanza che compromette la stessa credibilità della proposta
cristiana appare nell’atteggiamento diffuso e sempre più consueto nel mondo
giovanile.
Ci si rende conto che prima del processo educativo s’impone la verifica culturale:
solo dove la religione risulta significativa per la vita vale la pena impegnarsi in un
itinerario di comprensione nella scuola e di adesione nella comunità.
Si tratta di intuire quali siano le piste da privilegiare. Alcune considerazioni
appaiono comunque del tutto legittime.

a. L’orizzonte culturale in rapido cambiamento, aperto al confronto con nuove e


autorevoli tradizioni anche religiose, si impone ormai alla verifica educativa. È in
gioco la credibilità della proposta stessa: la valenza esistenziale della dimensione
religiosa; la solidarietà con la più vasta ricerca religiosa universale; la corretta
articolazione fra religione e rivelazione; la funzione della religione nel confronto
con le sfide decisive del nostro tempo.

b. Secondo la nuova accentuazione ermeneutica l’esperienza è a perno di


Capitolo 3 pag. 53
ogni elaborazione culturale. La proposta religiosa non è tanto considerata per
la sua oggettiva verità, quanto per il significato esistenziale che sottende. Va
evidenziato il ruolo profetico e utopico della religione, in grado di definire la
speranza, di annunciare l’utopia, di illuminare l’orizzonte; di elaborare i grandi
simboli che illuminano l’esistenza per garantire la dignità dell’uomo.

c. Il vuoto lasciato dalla caduta delle opposte ideologie sembra portare


l’attenzione e l’interesse sulla religione come fonte e matrice di valore e di
significato.
Religione e fede non appaiono più antagoniste delle scelte ideologiche; cade
il «sospetto» sulla loro spinta alienante e disumanizzante; vengono prese in
considerazione per il ruolo e la funzione che esercitano in ambito personale e
sociale: sono appunto verificate sulla loro significatività.

d. Anche riferimenti tradizionalmente centrati sulla proposta cristiana quali fede,


trascendenza, rito... assumono valenza esistenziale e storica; vengono rivisitati
su uno sfondo culturale più vasto e differenziato. Di conseguenza un’educazione
centrata esclusivamente sul dato rivelato appare parziale e inaffidabile, fino a
quando non abbia aperto e portato il confronto con le grandi tradizioni religiose
presenti ormai anche nel nostro Paese.
e. Religione e fede tendono ad essere esplorate da una pluralità di approcci
che cercano convergenza e unificazione. Da una parte allargano le basi di
legittimazione anche della fede cristiana; dall’altra la relativizzano, già col
presumere di sottoporla a verifica.
Restano comunque piste interessanti: i giovani le incrociano nell’ambito della
cultura e della divulgazione, ne restano sollecitati e magari suggestionati.
L’educazione dovrebbe attrezzarli al confronto, predisponendo una
strumentazione analitica e critica, che la scuola potrebbe favorire, che per lo più
Capitolo 3 pag. 53/54
la comunità disattende.

5.3. La funzione della religione nel nuovo contesto educativo

Nell’insieme è evidente che la religione cambia, anche perché cambiano la


cultura e la società di cui è parte integrante; e cambiano le domande poste alla
religione: causa non ultima della sua continua evoluzione, appunto per ritrovare
oltre la propria verità, anche la propria funzione.
Per un primo orientamento si possono rilevare i riferimenti salienti, in cui la
religione viene chiamata in causa, soprattutto dalla stessa situazione di vita dei
giovani.
a. C’è innanzitutto un’esigenza di significatività esistenziale: quale ruolo e quale
funzione compete alla religione nell’ambito di una faticosa elaborazione di valori
e di significati? In particolare dove è in gioco il senso definitivo dell’esistenza, la
religione sembra custodire e suggerire indicazioni preziose per la risposta o per
la direzione nella quale cercarla.
Inoltre il tessuto sociale di relazionalità e di solidarietà cerca nuove vie di
realizzazione e di legittimazione; anche là dove le motivazioni risultano
indispensabili per ricreare un tessuto sociale umanizzato, la religione si ripropone
come riferimento qualificato di fondazione.
b. Di conseguenza la «visibilità» della religione non sembra più tanto da
riscoprire nelle «pratiche religiose»; soprattutto i giovani riscoprono la religiosità
su altri versanti, quali l’associazionismo, il volontariato, l’esperienza religiosa
condivisa con il gruppo, l’aggregazione, il movimento, l’impegno per una diversa
qualità di vita...
Richiami molteplici che sembrano avere un comune denominatore,
particolarmente manifesto nelle istanze giovanili. Infatti nel riferimento più
Capitolo 3 pag. 54/55
o meno esplicito e consapevole alla valenza «secolare» ed «esistenziale»,
la religione viene restituita alla sua verità e alla sua funzione prioritaria di
fermento orientativo dell’esperienza anche consueta, fino a situarsi, nei casi
in cui è vissuta con piena disponibilità, quale asse portante dell’intero progetto
esistenziale.
c. Pure il richiamo a fare i conti con l’esperienza concreta, quotidiana, a
verificare cioè la funzione della religione nella significatività della situazione
consueta è pertinente; senza tuttavia disattendere lo spazio alla simbolizzazione
e all’idealità.
È lì che viene valorizzato il ruolo specifico della religione, che elabora le
motivazioni: e tuttavia, riferendole alla quotidianità, preserva dall’astrattezza e
dall’illusorietà incombenti, dove mancasse la presa sull’esperienza concreta. La
religione può risultare così in grado di unificare progressivamente l’esistenza;
di cooptare attorno ad un’opzione fondamentale scelte e interessi parziali,
organizzandoli in una gerarchizzazione interiore e consapevole, integrandoli in
una visione unitaria, saldamente motivata.
d. Il risalto dato alla soggettività nel nostro contesto culturale provoca e segna
anche l’atteggiamento religioso. Specialmente nell’ambito giovanile la spinta
rischia di rendere prigionieri di se stessi, della propria solitudine esistenziale, di
una affiorante mancanza di senso; per quanto il rischio di soggettivismo sottenda
anche una nuova consapevolezza di responsabilità e una percezione acuta
dell’originalità del singolo, che il giovane rivendica.
Resta il fatto che la religiosità giovanile documenta labilità e genericismo;
attenzione e interesse si portano su aspetti esoterici, veicolati da tradizioni
estranee al cristianesimo, spesso accostati quali mode magari eccentriche, più
che assunti quali fonti di un progetto di vita.

e. Una chiara consapevolezza del ruolo orientativo della religione appare


Capitolo 3 pag. 55
urgente soprattutto nel momento in cui un giovane progetta il proprio futuro e vi
concentra le proprie aspirazioni. Proprio dove la persona cerca l’orientamento
e il senso sia della quotidianità come della globalità della propria esperienza,
soprattutto quando il significato situato e il senso totale si frammentano o
addirittura si dissolvono, la religione è chiamata in causa, non tanto per se stessa,
quanto per una sottesa ricerca di identità che urge soprattutto nell’età giovanile.
E precisamente in quanto la religione fa riferimento ad un orizzonte trascendente
e definitivo si accredita quale riferimento irrinunciabile, forse risolutivo, fra i tanti
che il contesto propone, oltre la ridda delle interferenze, delle ambiguità e delle
contraddizioni.
In una prospettiva di sintesi.
La religione può risultare una delle risorse risolutive nell’elaborazione
del progetto personale precisamente là dove riscopre la propria funzione
umanizzante.
Cosicché il problema educativo non riguarda solo il fatto religioso, ma più
integralmente la totalità della persona; anche quando si prende in considerazione
l’aspetto specifico bisognerà tener conto che nella sensibilità attuale
– l’attenzione alla religione è subordinata al fatto che un giovane vi intuisca un
apporto reale alla propria maturazione, riesca a capire dove e come la fede vi
contribuisce;
– a sua volta la stessa proposta educativa è sollecitata a scoprire nella religione
un riferimento di alto significato per un progetto integrale, da elaborare per i
giovani e soprattutto con i giovani.
In altre parole:
– è di fondamentale importanza rilevare l’orizzonte nuovo e dilatato
dell’educazione cristiana;
– contemporaneamente avvertire l’apporto di una corretta valorizzazione della
tradizione che dilati il proprio obiettivo fino a comprendere la promozione
Capitolo 3 pag. 55/56
integrale della persona.

6. L’ambito specifico della scuola: l’educazione religiosa nel quadro della


riforma

Per quanto concerne l’elaborazione tipicamente scolastica dell’educazione


religiosa sia nell’ambito della disciplina specifica IRC, sia nel più vasto progetto
che la scuola persegue rimandiamo ad altri contributi di questo studio, riguardanti
lo studente e l’identità della disciplina...
Sullo sfondo degli orientamenti e delle innovazioni in atto nella scuola italiana
si tratta di definire lo spazio specifico della religione nel processo educativo e di
identificarne le dinamiche proprie e qualificanti.
Nell’ambito specifico scolastico si tratta di esplorare quali siano
– le strutture specifiche dell’apprendimento religioso;
– le motivazioni esistenziali e sociali che la religione alimenta;
– l’apporto alla prospettiva unitaria, cui avvia il progetto del singolo...;
– il ruolo insomma della religione nell’educazione, evidentemente accanto e ad
integrazione delle altre discipline.
Soprattutto due prospettive di ricerca andranno tenute in attenta considerazione:
– il rapporto religione e maturazione umana, come legittimazione della stessa
presenza ed elaborazione disciplinare della religione;
– l’identificazione delle strutture peculiari di apprendimento religioso.

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Capitolo 3 pag. 57
CAPITOLO 4

LA RIFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO DI


ISTRUZIONE E DI FORMAZIONE
Da Berlinguer alla Moratti
Carlo Nanni - Guglielmo Malizia

I rapporti internazionali, sia a livello mondiale (l’Unesco) sia sul piano europeo
(l’Unione Europea), sottolineano che rispetto alle sue tradizionali funzioni
la scuola oggi ha da far fronte a nuovi compiti, dovuti all’emergenza della
società della conoscenza, della società complessa, della società pluralistica e
multiculturale, della mondializzazione e della globalizzazione. Anche in Italia si
è cercato di fornire una risposta articolata a questi processi di mutamento e di
innovazione, ridisegnando l’architettura del sistema di istruzione e di formazione
e provando a rinnovare i contenuti e i modi della vita scolastica.
La riforma è stata ed è portata avanti direttamente dal Ministero della Pubblica
Istruzione: ciò non è stato e non è senza problemi, sia in rapporto al cambio dei
governi e sia soprattutto in ordine al coinvolgimento e alla compartecipazione
corresponsabile delle parti sociali interessate, a cominciare dal mondo della
scuola e della formazione professionale.

1. I precedenti

È da oltre cinquant’anni che nel nostro paese si discute della esigenza di


Capitolo 4 pag. 58
riformare l’istruzione e la formazione pubblica.
Messo fine al fascismo, si è cercato di dare corso a varie iniziative specifiche
di riforma scolastica, formativa e più largamente educativa, nel contesto della
ricostruzione democratico-repubblicana (nuove elementari, scuola media unica,
scuola materna e relativi programmi). Durante gli anni ’70 e ’80 si sono avute
una serie di «micro-riforme» (decreti delegati, organi collegiali, integrazione
degli handicappati, nuovi programmi della media, delle elementari e della
materna), che hanno cercato di dare qualità democratica alla vita scolastica,
respiro all’innovazione culturale, stimolo alla sperimentazione, impulso alla
creatività personale e alle soggettività locali. Nel corso dei primi anni ’90 per un
verso si è cercato di collegare scuola, famiglia, società, problemi giovanili, ad
evitare il disagio, la devianza, il malessere e ricercare la buona qualità della
vita (cf il Progetto giovani, educazione alla salute, lotta alla tossicodipendenza),
per altro verso si è provato a riformare le medie superiori attraverso la via
della sperimentazione innovativa (cf i Programmi sperimentali Brocca, scuole
sperimentali).
Verso la metà degli anni ’90, nei programmi dei nuovi schieramenti politici
(l’Ulivo di centro-sinistra e il Polo delle Libertà di centro-destra), il problema
della scuola e della formazione è diventato un punto di primaria importanza,
espressamente enfatizzato nei programmi e nella propaganda elettorale. In effetti
era emersa con chiarezza l’inadeguatezza del sistema di istruzione a rispondere
a una domanda in rapida crescita che esprimeva i bisogni di una realtà familiare
e sociale e di un mondo produttivo in profondo cambiamento.
Ma, mentre durante gli anni ’80 la priorità era stata data alla riforma della
secondaria superiore (senza però che si riuscisse a varare un provvedimento che
ottenesse il consenso dei due rami del Parlamento), nella decade ’90 si è andata
diffondendo nell’opinione pubblica la convinzione che non bastasse intervenire
sull’uno o l’altro dei livelli dell’istruzione per risolvere i problemi alla radice, ma
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che si dovesse procedere a una ridefinizione dell’intera struttura.

2. Le ragioni della riforma

L’esigenza di una riforma e di una nuova architettura del sistema si nutriva e si


nutre di svariate ragioni, non sempre globalmente condivise da tutti.
Una prima considerazione nasce dalla riflessione sulle trasformazioni in atto
nella società, soprattutto in rapporto al mondo delle professioni e alle esigenze
dello sviluppo economico, del mercato internazionale, della partecipazione
all’Unione Europea. La scuola e la formazione professionale sono chiamate
ad adeguarsi alle nuove tecnologie dell’informazione e alla strumentazione
computerizzata dei servizi, al carattere internazionale dell’imprenditoria e della
produzione.
Di fronte alle dinamiche di cambiamento e di innovazione, più che pensare a
insegnare conoscenze e abilità definitive, si è invitati a formare le capacità di
«apprendere ad apprendere» per tutta la vita, ad abilitare ad essere efficienti
ed efficaci grazie all’acquisizione di competenze di base solide e culturalmente
fondate, capaci di flessibilità e di autosviluppo.
Un secondo tipo di ragioni – forse quello più pubblicamente enfatizzato insieme
a quello dell’adeguatezza al mondo del lavoro e della produzione – è collegato
alla prospettiva democratica che si intende imprimere alla vita e allo sviluppo
del paese. Ci si muove, cioè, nella linea del profilo di umanità che disegna la
Costituzione: una comunità fatta di membri che sono al contempo persone,
cittadini, lavoratori. Lo sviluppo e le attese di una vita effettivamente pacifica
e democratica impongono una congruente educazione alla cittadinanza per
formare cittadini che siano capaci di controllo critico e di sviluppo creativo delle
informazioni, di competente partecipazione cosciente, attiva, responsabile e
Capitolo 4 pag. 59
solidale alla vita comune, vincendo per un verso la tentazione del conformismo
passivo e per altro verso l’imposizione delle ideologie intolleranti.
Ora è proprio la Costituzione che stabilisce che la Repubblica garantisca
«il pieno sviluppo della persona umana» e «rimuova gli ostacoli» che ne
impediscono la fattiva partecipazione alla vita del paese. La scuola e la
formazione professionale sono, pertanto, considerate una via di realizzazione di
questi fini costituzionali.
Ma oltre questo tipo di motivazioni, piuttosto funzionalistico allo sviluppo
economico e a quello civile, la riforma si nutre anche di un terzo ordine di
ragioni, di carattere più globalmente umano, vale a dire relative al poter vivere,
tutti ed ognuno, come persone e come gruppi o comunità sociali, un’esistenza
umanamente degna. L’istruzione e la formazione professionale pubblica sono
investite di una funzione educativa «forte»: a tal punto che si prende a parlare
non più di «sistema sociale di istruzione e di formazione», ma di «sistema sociale
educativo di istruzione e di formazione».
Infatti, di fronte alla complessità e alle novità di quella che con termine generico
e multivalente diciamo «globalizzazione», appare urgente che le persone
vengano abilitate a gestire situazioni complesse dagli sviluppi imprevedibili;
a confrontarsi con una crescente differenziazione, culturale, etnica, religiosa;
a saper utilizzare le risorse offerte dalle nuove tecnologie dell’informazione
e della comunicazione; a sapersi districare e prendere posizione rispetto al
bombardamento di informazioni frammentarie e al «conflitto delle interpretazioni»,
fatte circolare dal sistema della comunicazione sociale. Al sistema sociale
educativo, di cui la scuola è considerata l’agenzia portante, si chiede che apra
la strada all’intelligenza del mondo, fornendo gli strumenti e le competenze
necessarie per leggere la realtà, orientarsi in essa, comprenderla anche in
funzione creativa, sapendo dare un giudizio soppesato e ragionato su fatti, eventi,
persone, situazioni, spesso inattesi e magari conflittuali (Morin, 2001).
Capitolo 4 pag. 59/60
C’è infine un quarto ordine di ragioni, collegate più direttamente all’istituzione
scolastica e alle azioni di formazione professionale.
La riforma si è venuta sempre più raccomandando per superare la discontinuità
esistente tra i diversi livelli della scolarizzazione pubblica; per togliere l’eccessiva
parcellizzazione degli indirizzi dell’attuale scuola superiore e la loro pesante
rigidità; per raccordarsi non solo con l’università, il mondo del lavoro e delle
professioni, ma anche con i diversi vissuti culturali delle persone, che si muovono
tra i poli opposti dell’analfabetismo di ritorno e l’esigenza di una sempre più
incisiva educazione permanente, fra divari non solo economici ma globalmente
vitali fra nord e sud, fra una generazione e l’altra, fra sviluppo crescente e
nuove povertà, fra faticosi e lenti processi di integrazione e rinnovate forme di
esclusione e disagio.
Gli ultimi anni sembrano aver dato a tali esigenze un carattere di impellenza del
tutto nuovo. In effetti, nel passaggio di secolo, si è fatto evidente il mutamento
della cultura e della vita privata e pubblica di giovani ed adulti rispetto ai decenni
immediatamente precedenti.
In tal senso, scuola e formazione richiedono una incisiva riforma perché sta
cambiando notevolmente il modo di pensare e di vivere l’esistenza singola e
sociale a tutti i livelli (Nanni, 2003).

3. Il mosaico e la delega

In questo clima, con i governi guidati dal raggruppamento politico di


centrosinistra dell’Ulivo, praticamente dal 1997, si è messo mano alla riforma.
Essa è stata ripresa nelle grandi linee, modificata in alcuni punti e «reimpostata»
politicamente dal nuovo Governo di centro-destra del Polo delle Libertà, guidato
da Berlusconi, dopo le elezioni del 2001.
Capitolo 4 pag. 60
Nel periodo del centro-sinistra, con il Ministro Luigi Berlinguer (e il suo
successore Tullio De Mauro) è prevalso uno stile di riforma «a mosaico»; nel
periodo del Governo di centro-destra del Ministro Letizia Moratti la riforma ha
preso invece il ritmo della «legge delega».
«I giochi» non sono ancora del tutto «fatti»; ma indubbiamente l’orizzonte
generale, pur nelle diversificazioni che il processo di riforma ha dovuto subire
nel cambio di Governo, con la promulgazione della Legge delega proposta dal
Ministro Letizia Moratti ha ormai assunto dei contorni abbastanza precisi.
Di quello che è appunto stato detto il «mosaico» delle riforme sono stati portati
avanti i «tasselli» riguardanti il nuovo assetto degli esami di Stato (L. 10.
12.1997, n. 425, parzialmente modificata dal Ministro Moratti); la disciplina
della qualifica dirigenziale dei capi di istituto (DL 6.3.1998, n. 59, quella che
è stata pubblicizzata come la prospettiva del dirigente «manager»); lo statuto
delle studentesse e degli studenti (DPR 25.6.1998, n. 249); il prolungamento
dell’obbligo scolastico a quindici anni (L. 20.1.1999, n. 9), a cui si è aggiunto
l’obbligo formativo fino a diciotto anni (L. 17.5.1999, n. 144); l’autonomia delle
istituzioni scolastiche (L. 15.3.1997, n. 59, art. 21 e il DL 31.3.1998, n. 112,
relativi al decentramento di diverse funzioni amministrative, e il DPR 8.3.1999, n.
275, che regolamenta l’autonomia delle istituzioni scolastiche); il riordino dei cicli
scolastici (L. 10.2.2000, n. 30); la parità scolastica e le disposizioni per il diritto
allo studio (L. 10.3.2000, n. 62).
Con il nuovo Governo guidato da Berlusconi, il Ministro Moratti, sulla base del
lavoro di una Commissione guidata dal pedagogista Giuseppe Bertagna (che
ha cercato, attraverso il metodo dei «focus group» e delle audizioni, di «sentire
la base »), dal settembre 2001 ha preso a riformulare e prospettare in maniera
diversificata l’attuazione della precedente legge sul riordino dei cicli e i vari
provvedimenti ad essa collegati. Ha, inoltre, impiantato una commissione per la
definizione degli standard nazionali di valutazione e una seconda commissione
Capitolo 4 pag. 61
per il codice deontologico degli insegnanti; contemporaneamente si è preso a
lavorare per la definizione dei piani della scuola primaria e delle superiori. È
anche in discussione in Parlamento la ridefinizione degli Organi Collegiali della
scuola dell’autonomia.
Sono in Parlamento due proposte di legge per la definizione dello Stato giuridico
degli insegnanti.
È subito da tenere a mente che molte cose sono da riconsiderare in rapporto alla
modifica del Titolo V della Costituzione, concernente la concezione istituzionale
della Repubblica ed in particolare i rapporti tra comuni, Province, Regioni e
Stato, perché vengono a riconfigurare in maniera nuova la gestione della scuola
e della formazione professionale. Infatti, il comma 3, punto «n» del nuovo art.
117 della Costituzione, introdotto con legge costituzionale n. 3 del 18.10.2001,
mutando l’espressione del Titolo II, art. 33 della Costituzione del 1948, riserva a
legislazione esclusiva dello Stato «le norme generali sull’istruzione». Introduce,
poi, una distinzione tra «istruzione», che colloca a legislazione concorrente tra
Stato e Regioni, e «istruzione e formazione professionale», che è legislazione
esclusiva delle Regioni. Invero, la «concorrenza» legislativa tra enti locali e
regionali e Stato è tutt’altro che chiara e precisa; ed inoltre, tutta la materia
rischia di essere ulteriormente modificata dalle proposte dell’attuale Governo
in materia di quello che è stato detto «federalismo» (in cui si sente forte la
pressione localistica della «devoluzione», cara alla componente politica della
Lega padana) (Capaldo-Rondanini, 2002).

4. La legge delega 53/2003 (la Legge Moratti)

La legge 30/2000 fu dal TAR ritenuta inapplicabile nelle forme previste dal
piano attuativo proposto dal Ministro De Mauro, succeduto al Ministro Berlinguer
Capitolo 4 pag. 61/62
nell’ultimo Governo di centro-sinistra. Peraltro, già nel programma politico del
Polo delle Libertà si dichiarava di voler rivedere, e caso mai rifare, la legge sul
riordino dei cicli. Sicché – come si è accennato – dopo la vittoria delle elezioni
del maggio 2001, il Governo Berlusconi per il tramite del Ministro Letizia Moratti
ha subito intrapreso l’azione di riforma del sistema educativo di istruzione e di
formazione.
Dopo gli Stati Generali dell’Istruzione (19-20 dicembre 2001), il 10 gennaio 2002
fu presentata per la prima volta in Consiglio dei Ministri una proposta di legge
sostitutiva da parte del Ministro Moratti, che teneva conto sia delle indicazioni
della Commissione Bertagna sia delle risultanze degli Stati Generali, ma sia
anche delle istanze dei partiti, dei rappresentanti delle forze sociali e di quelle
delle regioni. La complessità del tema, i tempi stretti della seduta, la necessità
di chiarire meglio alcuni punti ed in particolare i risvolti finanziari, suggerirono
di prendere tempo e di rinviare il testo della proposta di legge ad altra data. Nel
frattempo si era affermata l’ipotesi di una legge delega e il relativo disegno fu
approvato dal Consiglio dei Ministri il 1° febbraio 2002. In tale occasione i partiti
della maggioranza governativa inserirono le loro osservazioni, modificando
l’originaria proposta del Ministro. Così ricomposto, in Parlamento il testo poté
godere dell’appoggio incondizionato della maggioranza, sicché poté procedere
piuttosto speditamente. Avuta l’approvazione del Senato, il 13 novembre 2002,
la stessa maggioranza alla Camera ritirò i suoi emendamenti pur di arrivare
al più presto alla approvazione definitiva (avvenuta dopo un ritorno al Senato
per ritocchi riguardanti gli aspetti finanziari, il 12 marzo 2003), permettendo
così al Ministro di dare subito avvio ai decreti attuativi in connessione con gli
stanziamenti previsti dalla finanziaria.
Avuta l’approvazione del Presidente della Repubblica, il 28 marzo 2003, la legge
delega fu pubblicata come legge 53/2003.
Ne diamo una sintesi con qualche rilievo di carattere generale.
Capitolo 4 pag. 62
Il sistema educativo di istruzione e di formazione si articola nella scuola
dell’infanzia, in un primo ciclo che comprende la scuola primaria e la scuola
secondaria di primo grado, e in un secondo ciclo di cui fanno parte il sistema
dei licei e quello dell’istruzione e della formazione professionale. Quanto alla
scuola dell’infanzia che rimane triennale, rispetto alle finalità indicate dalla legge
30/2000 è stata data importanza alle potenzialità di relazione, allo sviluppo
psicomotorio e soprattutto a quello morale e religioso; ma la novità più discussa
riguarda la possibilità di iscrizione per i bambini che compiono i 3 anni di età
entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento.
La scuola primaria dura 5 anni ed è articolata in un primo anno teso al
raggiungimento della strumentalità di base e in due periodi didattici biennali.
Un’altra novità è l’anticipo dell’iscrizione per cui possono frequentare il primo
anno anche i bambini che compiono i 6 anni entro il 30 aprile dell’anno di
riferimento. È prevista, sin dall’inizio, l’alfabetizzazione in almeno una lingua
dell’Unione Europea e nelle tecnologie informatiche. Scompare, inoltre, l’esame
di quinta.
La scuola secondaria di primo grado si rafforzerà sotto il profilo delle discipline: è
prevista una seconda lingua comunitaria obbligatoria e un approfondimento delle
tecniche informatiche. Nei tre anni, che si concluderanno con un esame di Stato,
verrà anche progressivamente sviluppata nei ragazzi la capacità di scelta del
percorso successivo.
Una novità che riguarda l’intero primo ciclo consiste nell’intento di valorizzare
la tradizione culturale insieme all’evoluzione sociale, culturale e scientifica della
realtà contemporanea.
Asua volta nel secondo ciclo dovrà essere data un’attenzione costante alla
crescita educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il
fare e l’agire e la riflessione critica su di essi. Quanto ai licei, sono confermati
gli assi culturali tradizionali, classico, scientifico e artistico; al tempo stesso ne
Capitolo 4 pag. 62/63
nascono dei nuovi, economico, tecnologico, musicale, linguistico, delle scienze
umane.
Essi hanno durata quinquennale: l’attività didattica si sviluppa in due periodi
biennali e in un quinto anno che prioritariamente completa il percorso
disciplinare e prevede inoltre l’approfondimento delle conoscenze e delle abilità
caratterizzanti il profilo educativo, culturale e professionale del corso di studi.
Si concludono con un esame di Stato il cui superamento rappresenta titolo
necessario per l’accesso all’università.
Ferma restando la competenza regionale, il sistema dell’istruzione e della
formazione professionale realizza profili educativi, culturali e professionali ai
quali conseguono titoli e qualifiche professionali di differente livello, valevoli su
tutto il territorio nazionale se rispondenti ai livelli essenziali di prestazione definiti
su base nazionale. Inoltre, i giovani che seguono questi percorsi non soltanto
si vedranno garantita anno dopo anno una passerella per trasferirsi nei licei,
ma avranno anche modo di proseguire dopo i quattro anni per un quinto, un
sesto e un settimo anno, così da acquisire una qualifica professionale superiore.
Potranno altresì disporre di un quinto anno per affrontare l’esame di Stato per
l’iscrizione all’università.
In ogni caso, da un sistema all’altro sono sempre possibili passaggi interni.
Dopo i 15 anni sia i diplomi che le qualifiche possono essere conseguiti in
alternanza scuola-lavoro o attraverso l’apprendistato.
In tutto il sistema educativo di istruzione e di formazione i piani di studio si
organizzano intorno a un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale,
che rispecchia la cultura, le tradizioni e l’identità nazionale. In aggiunta, è
prevista una quota riservata alle Regioni, relativa agli aspetti di loro interesse
specifico, anche in collegamento con le realtà locali.
In queste disposizioni trova compimento un’altra trasformazione significativa del
nostro sistema educativo di istruzione e di formazione. La riforma Berlinguer/ De
Capitolo 4 pag. 63
Mauro aveva già realizzato il passaggio dalla logica dei programmi a quella del
curricolo, cioè dalla centralità del Ministero alla progettualità della scuola e dei
docenti; la legge delega Moratti porta in primo piano il principio della personale
responsabilità educativa degli alunni e delle famiglie mediante l’introduzione dei
piani di studio personalizzati.
Il tratto distintivo dei programmi era l’idea dell’applicazione. Il Ministero emanava
centralisticamente i suoi testi e alla scuola e ai docenti era attribuito il compito
di svolgerli diligentemente e in maniera uniforme in tutte le classi e di adeguarsi
scrupolosamente alle loro indicazioni. L’atteggiamento che viene esigito dagli
insegnanti è quello impiegatizio dell’applicazione e dell’esecuzione. E sono le
indicazioni dei programmi a prevalere sulle esigenze degli alunni.
Con le indicazioni curricolari per dirla secondo la riforma Berlinguer/De Mauro,
il Ministero fornisce valori e vincoli nazionali e a ogni scuola è attribuito il
compito di interpretarli e di adattarli autonomamente alle esigenze specifiche del
proprio contesto educativo. Pertanto, i docenti sono chiamati a concretizzare gli
orientamenti nazionali in modo creativo attraverso la progettazione del Piano
dell’Offerta Formativa. In questa operazione, può capitare che gli insegnanti e le
scuole non coinvolgano i giovani e i genitori che, pertanto, restano dei destinatari,
non assurgano cioè a protagonisti della co-costruzione del curricolo.
Questo non dovrebbe essere più possibile con la riforma Moratti. I piani di studio
personalizzati segnano una svolta di mentalità, il riconoscimento effettivo della
centralità dell’allievo. Ovviamente non vengono aboliti i valori e vincoli nazionali
che tutti devono osservare e che lo Stato ha il dovere costituzionale di indicare.
Rimane anche il principio della progettualità della scuola e dei docenti che
devono delineare itinerari educativi, ma viene affermata con decisione l’idea
della personale responsabilità educativa degli allievi, dei genitori e del contesto
territoriale nello sceglierli, nel percorrerli e soprattutto nel costruirli insieme, in un
dialogo costante.
Capitolo 4 pag. 64
È confermata la valutazione periodica e annuale, effettuata dai docenti: essa
riguarderà sia gli apprendimenti sia il comportamento. Sembra che venga
abbandonata la norma secondo la quale gli alunni sono promossi o respinti
ogni due anni che era stata introdotta per assicurare agli studenti il tempo di
colmare eventuali lacune; l’ordine del giorno approvato in Senato alla fine di
marzo, che sarà fissato definitivamente da un decreto attuativo, comporta infatti
il ripristino della valutazione tradizionale a cadenza annuale. Comunque, nella
primaria – sembra – non ci dovrebbe essere ripetenza. Con scadenza biennale
l’Istituto nazionale di valutazione misurerà con verifiche nazionali la qualità
complessiva dell’offerta formativa e dei livelli di apprendimento per monitorare il
livello culturale degli studenti. L’esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione
– quindi anche quello della secondaria di primo grado – si svolgerà sia sulle
prove organizzate dalle commissioni di esame sia su quelle predisposte e gestite
dall’Istituto nazionale di valutazione.
La formazione iniziale degli insegnanti è di pari dignità e durata per tutti i docenti
e si svolge nelle università presso i corsi di laurea specialistica: quest’ultima
ha valore abilitante e consente l’accesso nei ruoli organici previa stipula di un
contratto di formazione-lavoro e la partecipazione a specifiche attività di tirocinio.
I docenti torneranno all’università per frequentare corsi di formazione in servizio
finalizzati all’assunzione di competenze che serviranno a esercitare funzioni di
supporto, di tutorato e di coordinamento all’interno della scuola, in vista dello
sviluppo della carriera.

5. Indicazioni e interrogativi di percorso

Promulgata la legge, il ministero non è riuscito per l’inizio dell’anno scolastico


2003-2004, se non a continuare la sperimentazione iniziata già nel 2002,
Capitolo 4 pag. 64/65
provando – non senza contrasti da parte sindacale – a introdurre nei primi anni
del primo ciclo la lingua inglese e l’iniziazione all’informatica. Nel settembre 2003,
è stato reso pubblico il primo decreto attuativo della legge delega per il primo
ciclo, che però è soggetto ad un iter di controllo tale che non se ne potrà vedere
l’applicazione se non per l’anno scolastico 2004-2005.
Per intanto è ormai di dominio pubblico la documentazione relativa alla
sperimentazione (Il profilo del primo ciclo, le indicazioni nazionali, le
raccomandazioni).
Circola in bozza il profilo del secondo ciclo.
Proviamo su questa base documentaria ad evidenziare alcune indicazioni e
interrogativi di percorso.

5.1. Le «parole» e le «cose»

La legge e la documentazione relativa delle indicazioni nazionali per i piani


di studio ha messo in circolo parole nuove, che intendono «dire» l’idea e
la prospettiva sottese all’azione politica di riforma. E così, se nel periodo
Berlinguer-De Mauro, abbiamo aggiornato il vocabolario pedagogico con le
parole «magiche» dell’autonomia, del curricolo, del POF, delle funzioni obiettivo,
della trasversalità, del laboratorio, della multimedialità, degli istituti comprensivi
e tant’altro (cf Fiorin e Cristanini, 1999), la presente «via» di riforma ci offre
le «nuove» parole: piani di studio personalizzati (PSP o anche PPAE, vale a
dire Piani Personalizzati delle Attività Educative), profilo educativo, culturale
e professionale (Pecup), Indicazioni nazionali, Raccomandazioni, funzioni
strumentali, convivenza civile, ologramma, poliarchia, sussidiarietà orizzontale e
verticale, tutta una serie di aggettivazioni per gli obiettivi, o generali del processo
educativo, o specifici dell’apprendimento (OSA), o formativi (OF), e per le
Capitolo 4 pag. 65
conoscenze (c. dichiarative, condizionali, procedurali) unità di apprendimento
(UA), competenze (specifiche e trasversali), gruppo classe e gruppo laboratorio,
portfolio, laboratorio e Larsa, maestro prevalente, tutor, valutazione esterna (a
cura dell’Invalsi) e valutazione interna (cf Sacristani Mottinelli, 2003, ma anche
l’inizio delle Raccomandazioni per il primo ciclo).
Ovviamente non si tratta di mere parole o di termini codificati. Essi veicolano
in qualche modo la teoria dell’apprendimento e la teoria della scuola che sono
sottese e guidano l’azione di riforma; e per altro verso, nella loro concertazione,
sono anche allusivi delle scelte strategiche e delle metodologie generali secondo
cui si vuole attuare e operare per la riforma. In tal senso traghettano scelte forti
circa questioni rilevanti per il futuro delle persone e della Repubblica. Per questo
meritano attenzione e vigilanza critica: a cominciare dalla parola chiave che
regola e coordina con funzione, appunto, ologrammatica, tutte le altre: la parola
«persona».

5.2. Curricolo e piani di studio personalizzati

È stato detto a più riprese e in più sedi che la riforma Moratti intende andare
oltre la logica stessa dei curricoli, ancora troppo istituzionale ed ufficiale e quindi
ancora distante dai mondi vitali personali dei «soggetti che apprendono». La
centralità di quest’ultimi, già conclamata nella riforma Berlinguer-De Mauro,
sarebbe da tale logica piuttosto messa in questione, in quanto ridotti o ricondotti
ad «oggetto» di insegnamento e comunque a «destinatari» dell’azione scolastica.
Ma l’enfasi sui piani di studio personalizzati può risultare (e far rimanere in)
una posizione puramente reattiva, in quanto si presta a cadute di cui si accusa
il principio della teoria della Qualità Totale («la soddisfazione del cliente prima
di tutto »), vale a dire una visione della scuola-servizio, della scuola-mercato,
Capitolo 4 pag. 65/66
della scuola-bazar. Il POF, da «documento fondamentale costitutivo dell’identità
culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche» (Regolamento dell’autonomia,
a.
3, c. 1) rischia di scadere a «cartello pubblicitario di offerta»; la «progettazione
curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole
adottano nell’ambito della loro autonomia» (Ibidem) può essere estenuata
dalla contrattazione «particolare» (e magari non sempre «illuminata» o
orientativamente «capace») dei giovani e delle famiglie (assurti al ruolo di
«utenti» e di «clienti»); mettendo pericolosamente a rischio la intrinseca e storica
funzione propositiva culturale e democratica della scuola e degli istituti/centri di
formazione professionale.

5.3. Soggetto che apprende e scuola comunità di apprendimento

Indubbiamente la documentazione ministeriale di attuazione della legge delega


attesta una chiara scelta personalistica, altamente encomiabile soprattutto a
fronte di paventati scivolamenti funzionalistico-economicistici di tutto il sistema
educativo pubblico.
Tuttavia tutto (e i due profili in particolare) sembra essere centrato sul soggetto
persona individuo che apprende, che ha da costruire la sua autonomia e la
sua maturazione, anche se è chiamato ad essere responsabile, a collaborare
e cooperare con gli altri, a convivere civilmente con gli altri. Il focus è sempre
sull’individuo, non su un noi (gruppo, classe, scuola) che apprende. Il «contesto»
sembra solo «con-tornare» il «testo»: è un soggetto che apprende in contesto
e in situazione, non dei soggetti, una comunità di studenti, un popolo che
apprendono! Non c’è il rischio di una sorta di neo-liberismo pedagogico, reattivo
rispetto al «collettivismo» e al «soggettivismo socializzante» del recente passato?
Capitolo 4 pag. 66
Nei profili sembra aver vinto questa prospettiva personalistico-individualistica,
meno quella personalistico-comunitaria. Si intende dire che è stata data poca
attenzione alla scuola e agli istituti e a qualsiasi altro luogo di istruzione e
formazione pubblica nel loro essere – non solo e non tanto materialmente
ma in primo luogo come comunità di persone – «comunità educativa di
apprendimento», in cui i diversi soggetti individuali e sociali, ognuno per quanto
loro compete, interagiscono e agiscono «insieme» per il conseguimento dei fini
istituzionali, sociali e individuali, del sistema educativo di istruzione e formazione
pubblica. Una tale prospettiva comunitaria è, invece, prefigurata nell’art. 1 dello
Statuto delle studentesse e degli studenti (DPR 25 giugno 1998, n. 249). E
più largamente, era, del resto, una prospettiva presente nella Premessa dei
Programmi rinnovati delle medie del 1979, dove si diceva che «la scuola media
risponde al principio democratico di elevare il livello di educazione e di istruzione
personale di ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano». Può essere
interessante, in proposito, evidenziare il nesso che nel Titolo V, a. 118, viene
posto tra cittadino-singolo e cittadino-associato, tra autonomia e interesse
generale, tra autonomia e sussidiarietà (orizzontale e verticale): «Stato, Regioni,
Città metropolitane, Province e Comuni favoriscono l’autonoma iniziativa dei
cittadini, singoli ed associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale,
sulla base del principio di sussidiarietà».
Alla fin fine si tratterebbe di assumere a principio motore pedagogico
dell’attuazione della legge delega l’espressione di P. Freire: «nessuno educa
nessuno, nessuno è educato da nessuno; ci si educa insieme». In fin dei
conti si tratterebbe di dare maggior corpo a quell’«insieme». Esso sarebbe da
tener presente non solo nella «convivenza» con l’altro (e con le molte forme di
«alterità»), ma da allargare oltre le dinamiche e le interrelazioni del tipo io-tu in
quelle più ampie del «noi» personale, storico, sociale, istituzionale, professionale.
In questa linea di corresponsabilità compartita dei soggetti (e degli interessi)
Capitolo 4 pag. 66/67
del sistema educativo a tutti i livelli (che trova la sua figura-luogo nella
«comunità educativa di apprendimento»), acquisterebbero tutto il loro senso le
strategie invocate del gruppo classe, del gruppo laboratorio, dei Larsa, della
personalizzazione.
Ma si potrebbe evitare anche il punto morto della «quotizzazione» nazionale,
regionale e scolastica, che nella sua pesantezza quantitativa, potrebbe rendere
molto faticosa (se non vana) l’opera «autonoma» delle istituzioni scolastiche e
formative; e alla fin fine gli stessi piani di studio personalizzati.

5.4. La «formazione spirituale e morale»

Un altro ambito che valeva la pena di evidenziare e tradurre in «indicazioni» (e


esplicitarlo maggiormente nei Profili), anche e proprio ai fini dell’apprendimento,
era quello della «formazione spirituale e morale» il cui conseguimento si dice di
volere promuovere (L. 53/2003, a. 2, c. 1 lettera b).
Si tratta, indubbiamente di una bella novità, rispetto alla legge Berlinguer/De
Mauro.
Pensarla «appaltata» all’IRC, sarebbe riduttivo. Se si credesse, cioè, che essa
è attuata attraverso l’IRC sarebbe troppo poco e non risponderebbe all’ampiezza
che l’idea sembra comportare.
Tacerne, come si fa, nell’ambito dell’educazione alla convivenza civile non è
molto utile pedagogicamente e didatticamente.
Ariguardo dell’educazione alla convivenza civile ci sarebbe da precisare meglio
quale destino disciplinare essa ha; vale a dire, brutalmente, «chi la fa?»: perché
pensarla unicamente come «trasversale» è rischiare che resti solo sulla carta e
nelle pie intenzioni o lasciata esclusivamente all’impegno di «privati» insegnanti,
come è accaduto in passato con l’«educazione civica» o con l’«educazione alla
Capitolo 4 pag. 67
convivenza democratica».
Ma andando sullo specifico, sembra che nell’ambito dell’educazione alla
convivenza civile sia sottovalutata la rilevanza delle religioni e della religiosità
nella società multiculturale (ma anche multietnica e multireligiosa) dell’era della
globalizzazione; e non sia «sfruttata» la valenza formativa di una spiritualità e di
una moralità che vada oltre l’ambito della moralità pubblica e di un’etica civile.
Inoltre, non coltivare adeguatamente la formazione spirituale e morale, come
«aspetto diffuso» e trasversale del processo di apprendere, depriva di una
risorsa anche «epistemologica» di prim’ordine: proprio in vista della costruzione
di quella crescita personale ricca e competente, responsabile ed aperta, ma
anche profonda e critica, che pure viene prefigurata nel Profilo. E ciò, soprattutto
se si pensa la dimensione spirituale nella sua globalità (che si allarga oltre la
dimensione propriamente religiosa o morale verso quella intellettuale, estetica,
contemplativa, estatica, mistica, come è nel termine tedesco «Geist» e
nell’«esprit de finesse» francese).
Infatti l’evidenziazione della dimensione spirituale permetterebbe di cogliere
meglio le possibilità di continuità/discontinuità, di sutura o di interruzione che
sussistono tra conoscenze, comportamenti ed atteggiamenti personali di fondo.
Una maggiore evidenziazione della dimensione spirituale nella sua vasta
gamma di movenze ed espressioni, avrebbe inoltre meglio dato ragione di una
«valutazione degli apprendimenti e del comportamento», voluta dalla 53/2003, a.
3, c.
1 lettera a), evitando che venisse o venga vista e magari praticata quasi solo
come ritorno del punitivo «voto di condotta». E avrebbero permesso di superare
la logica della separazione tra apprendimento e complessiva maturazione
della personalità e cogliere meglio l’intrinseca connessione degli aspetti e di
profonda interazione tra conoscenza e azione, comportamenti ed atteggiamenti,
individualità e socialità, personalizzazione e collaborazione: in un quadro di
Capitolo 4 pag. 67/68
scuola-comunità democratica dell’apprendimento.

5.5. La pedagogia del Profilo «alto»

Da parte degli estensori si è ripetuto il carattere di «bussola» dei Profili e di


«materia prima» delle «Indicazioni». Si è messo in evidenza il primario senso
di «normatività morale e pedagogica» che tali documenti hanno (vale a dire di
ispirazione dell’azione, di unificazione delle intenzioni e degli sforzi di tutti, non
di esecutività materiale e passiva, quasi si fosse ancora nella logica «vecchia»
dei programmi) (cf anche Lupidi Sciolla, 2003, XV). Ma l’impressione che le cose
possano risultare più dure del voluto intenzionalmente, viene a galla quando
si pensa al possibile peso che avranno al momento della valutazione finale
degli esami di stato (altro ambito di decretazione attuativa da determinare) le
«definizioni degli standard minimi formativi» (L. 53/2003, art. 7, c. 1 lettera c). Qui
si innesta la questione più vasta dell’interconnessione tra valutazione interna
di istituto e valutazione esterna (a cura dell’Invalsi) dell’apprendimento, che
potrebbe ingenerare una «selezione artificiosa» del ciò che è più e meno valido
apprendere, avendo per criterio non tanto la formatività personale quanto la
spendibilità economico-sociale.
Entrambi i Profili dimostrano un disegno «alto», specie quello del secondo ciclo.
Ma proprio per questo rischiano di risultare «sopradimensionati» rispetto alle
movenze vitali dei preadolescenti, adolescenti e giovani italiani, ragazzi e
ragazze, di queste ultime generazioni, che nel bene e nel male pagano lo scotto
della complessificazione e della globalizzazione.
Non si rischia il «bello, ma impossibile»? Quanto dei due profili è all’altezza
delle possibilità della crescita personale di appartenenti ad un’«età negata»,
ad una generazione «X», ad una «generazione senza», compressa e dilatata
Capitolo 4 pag. 68/69
insieme, infantilizzata e adultizzata allo stesso tempo, «allungata» nella sua
giovinezza, blandita a muoversi in maniera «soft» tra le pieghe dell’esistente,
con una identità debole e a basso tasso di progettualità, quasi solo a raggio di
quotidianità? Anche volendo sognare alla grande, un Profilo non dovrebbe tener
conto di queste movenze dell’attuale condizione adolescenziale e giovanile,
differente da quella che fu di Gentile o anche da quella dei difficili anni ’70?
Trovare i modi adatti di esprimerlo in un Profilo, aiuterebbe a tradurre in maniera
operativa i compiti specifici che la scuola di oggi ha rispetto al passato: si pensi
ad esempio al fatto di parlare oggi di sistema educativo (modo inconcepibile
o passibile di essere bollato come «fascista» solo trenta o venti anni fa); o si
pensi al modo di concepire oggi la funzione dell’orientamento, più personalistica
e esistenziale (rispetto ad una concezione di qualche decennio fa, puramente
informativa e relativa al futuro lavorativo). Una specificazione e articolazione
differenziata non eviterebbe che si abbiano risultanze discriminative e di
esclusione, piuttosto che di inclusione e di ricerca della «pari opportunità» di
successo formativo? E non aiuterebbe a capire meglio il lavoro educativo di
dirigenti, insegnanti, tutor, personale non docente, ecc.? Infatti, mai come
oggi, alla scuola è chiesto di mediare, sostenere, stimolare, attivare relazioni,
portandosi alle strutture profonde della personalità, ai «livelli di soglia»
dell’umano, là dove nasce l’impulso alla libertà creativa o dove si muore alienati
e conformisti; dove maturano le decisioni responsabili o dove ci si lascia
andare ai giochi ripetitivi dell’individualismo; dove il cuore si apre agli altri, alla
comunità, all’umanità (e a Dio), o dove ci si chiude negli egoismi individuali, di
gruppo o in quelli etnici o nazionalistici; dove le volontà si assumono gli impegni
e le conseguenze dei propri atti o dove ci si abbandona alla passività e alla
deresponsabilizzazione totale.
Un Profilo – lo si dice soprattutto per quello del secondo ciclo – non doveva
almeno accennare a questo «laborioso» modo di diventare persone, cittadini,
Capitolo 4 pag. 69
lavoratori, oggi, pur non rinunciando ad un pizzico di utopia dell’«eccellenza»?
Ma si vorrebbe insinuare un interrogativo più sottile. La pedagogia del Profilo
evidenzia il ciò che dovrebbe sapere, saper fare, saper essere (e «saper agire»,
come specifica il Profilo del secondo ciclo) lo studente «alla fine» del ciclo.
Insistere sul «alla fine», non rischia di bruciare il senso umano ed educativo del
cammino di crescita? Nella polivalenza del termine «fine», non si accentuerebbe
l’aspetto di «al-termine», di traguardo, di conclusione di percorso, piuttosto che
dell’aspetto di «orizzonte», di guida del cammino, di sole e di cielo di spazi e di
percorsi storici? Non sarebbe un ricadere nei limiti della pedagogia degli obiettivi
rispetto ad una pedagogia del fine? Non sarebbe un sofisticato richiedere di
«dover essere» (magari funzionalmente a intenzionalità del contesto) piuttosto
che di stimolo «ad essere» pienamente ed integralmente? Se così fosse – e
sinceramente si vorrebbe pensare che tale rischio non sussista e che non gli si
dia inintenzionalmente spago – non si tradirebbero le prospettive indicate nella
«Premessa» del Profilo del secondo ciclo, che parlano di uno spostamento di
accento dal prodotto al processo («non conta tanto la padronanza di determinati
contenuti o mansioni [...] quanto l’attivazione dei processi intellettuali, morali,
sociali, operativi, estetici, emotivi») e dai contenuti alla persona (il sapere, il
saper fare, l’agire, e la consapevolezza critica su di essi sono visti «come mezzi
ed occasioni per promuovere al massimo livello possibile la crescita personale
di ciascuno» in risposta alle «sfide della società tecnologica ed industriale
avanzata, della globalizzazione e dei suoi effetti, della società multiculturale e
della multimedialità»)?

6. Un percorso da aprire: l’istruzione e la formazione professionale

La legge delega intende assicurare a ognuno il diritto all’istruzione e alla


Capitolo 4 pag. 69/70
formazione, per almeno 12 anni o, comunque, sino al conseguimento di una
qualifica entro il diciottesimo anno di età. In altre parole, la legge si muove nella
linea della tendenza che è emersa recentemente in Europa al superamento del
concetto stesso di obbligo scolastico (Bertagna, 15 giugno 2003; Nicoli, 2002 e
2003).
In una società complessa come l’attuale la focalizzazione scolasticistica
– peraltro espressione dell’esigenza di pari formazione – perde di cogenza. I
percorsi con cui si consegue il successo formativo possono essere i più vari.
Inoltre, l’istruzione e la formazione, prima che dei doveri, sono dei diritti della
persona e vanno assicurate a tutti in modo pieno. Pertanto, le varie istituzioni
che le garantiscono devono operare in rete, in una prospettiva di solidarietà
cooperativa piuttosto che come alternative che si escludono tra loro. In questo
orizzonte di senso si parla, piuttosto, di promozione dell’apprendimento in tutto
l’arco della vita, nel senso che, come sottolineato dal rapporto Delors (1997), al
centro non c’è più il processo di insegnamento e il docente, ma il processo di
apprendimento dell’alunno e l’esigenza di renderlo capace di autoformarsi. Asua
volta, l’intervento didattico-formativo riguarda tanto le dimensioni diacronica
(l’intera esistenza) e sincronica (il formale, il non formale e l’informale), quanto
la promozione di tutta la persona, perché dovrà favorire la formazione culturale,
professionale ed emozionale, spirituale e morale e lo sviluppo della coscienza
storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale ed alla
civiltà europea (e noi aggiungiamo: mondiale e umana).
Anche l’iniziativa di introdurre un percorso graduale e continuo di formazione
professionale parallelo a quello scolastico e universitario dai 14 ai 21 anni, che
porti all’acquisizione di qualifiche e titoli, è in piena linea con le tendenze più
diffuse e avanzate del nostro continente. Infatti, la formazione professionale non
viene più concepita nella gran parte di paesi europei come un addestramento
finalizzato esclusivamente all’insegnamento di destrezze manuali, ma piuttosto
Capitolo 4 pag. 70
come un percorso capace di rispondere alle esigenze del pieno sviluppo della
persona secondo un approccio specifico fondato sull’esperienza reale e sulla
riflessione in ordine alla prassi che permette di intervenire nel processo di
costruzione dell’identità personale.
In tal senso, la legge Moratti, secondo alcuni, interromperebbe una deriva
delle politiche di riforma della secondaria superiore che ha dominato la scena
dal 1971 al 2001 e che si basava su quattro pilastri: una concezione del lavoro
non bisognoso di istruzione/formazione, l’educatività come caratteristica
esclusiva della scuola, la natura «ospedaliera» della formazione professionale,
la dissociazione tra cultura e professionalità. Essa supererebbe, invece, la
tradizionale gerarchizzazione e separatezza tra sistema dei licei e sistema
dell’istruzione e della formazione professionale; eviterebbe ogni confusione tra i
due, affermandone la pari dignità culturale; riscoprirebbe la cultura del lavoro e
delle professioni (Bertagna, 15 giugno 2003).
Il documento del Miur su «I licei nel secondo ciclo del sistema educativo di
istruzione e formazione», distingue tra «istituti» dell’istruzione e formazione
professionale e «licei». I primi «promuovono “sapere” e “cultura” attraverso le
conoscenze e le abilità necessarie per impadronirsi di determinate competenze
tecnico-professionali più o meno consolidate. I licei intendono raggiungere la
medesima finalità attraverso le conoscenze e le abilità necessarie per poter
esercitare le competenze teoretiche funzionali, da un lato, ad un’ulteriore
specializzazione conoscitiva da realizzare nell’ambito dell’università, dall’altro,
all’acquisizione di successive competenze tecnico-professionali complesse da
promuovere nei corsi di laurea, nella formazione professionale superiore, nell’alta
formazione e anche direttamente nel lavoro.
Ma come si concretizzeranno queste prospettive, tenendo conto che per l’art.
117 del titolo V l’istruzione e la formazione professione è di spettanza delle
Regioni? Ci permettiamo di avanzare alcune ipotesi (Malizia, 2003). Anzitutto
Capitolo 4 pag. 70/71
vanno chiaramente riaffermati i principi, non per tutti evidenti: vale a dire
che il sistema della istruzione e formazione professionale è finalizzato alla
formazione integrale della persona in collegamento con i territori di riferimento
e le realtà economiche e del lavoro e va dotato di strategie specifiche mirate
a una pedagogia del successo. Il nuovo canale dovrebbe possedere, rispetto
ai licei, una peculiare metodologia formativa basata su compiti reali, una vera
didattica attiva, fondata sull’apprendimento dall’esperienza anche tramite
tirocinio/stage formativo in stretta collaborazione con le imprese del settore di
riferimento. Inoltre, gli dovrà essere assicurata rilevanza orientativa, in modo
da sviluppare nella persona la consapevolezza circa le sue prerogative, il
progetto personale, il percorso intrapreso, comprese quindi le capacità personali
quali la consapevolezza di sé, la comunicazione e la relazione con gli altri, la
disposizione all’autonomia, alla responsabilità ed alla soluzione dei problemi, il
rispetto delle regole organizzative, la disposizione ad apprendere dall’esperienza.
Carattere fondamentale della metodologia da adottare è una forte integrazione
tra le dimensioni del sapere, saper fare, saper agire e saper essere, al fine di
favorire una chiara circolarità tra pratica e teoria, tra attività operativa e attività
di riflessione sui significati dell’agire, mentre ogni sapere teorico dovrà trovare
continuo collegamento ed applicazione in azioni concrete.
A monte andranno garantite una serie di condizioni di sistema che possano
assicurare una offerta formativa diffusa su tutto il territorio nazionale e che
raccolga una percentuale vicina alla metà di una leva d’età. Per il principio di
sussidiarietà l’appartenenza al nuovo canale non significa l’adesione a un unico
modello gestionale predeterminato, ma è consentita una varietà di soluzioni
operative. Il modello di offerta delinea un percorso formativo progressivo, che
è aperto a sbocchi sia in verticale sia in orizzontale, senza mai precludere
la possibilità di proseguimento diretto nei percorsi formativi successivi al
termine di ciascun ciclo, e che consente alla persona di avanzare nel proprio
Capitolo 4 pag. 71/72
cammino procedendo per livelli successivi di intervento/comprensione
della realtà, seguendo tre tappe tipiche, corrispondenti ad altrettanti titoli: di
qualifica (certificato di qualifica professionale); tecnico (diploma di formazione
professionale); quadro/tecnico superiore (diploma di formazione professionale
superiore). Al nuovo canale vanno garantite stabilità di organici, autonomia,
distribuzione diffusa sul territorio e certezza di finanziamenti con esclusione dei
bandi, trattandosi di attività formative destinate a minori per cui vale l’obbligo
formativo. Ciò coinvolge competenze differenziate a livello nazionale, regionale e
locale.
Il quadro appena delineato ci permette di avanzare una prima valutazione
dell’Accordo Stato-Regioni su istruzione e formazione (Accordo Stato-Regioni su
istruzione e formazione, 2003).
È senz’altro positivo che l’attivazione dei corsi di istruzione e di formazione
professionale, rivolti alle ragazze e ai ragazzi che, concluso il primo ciclo di studi,
manifestino la volontà di accedervi, non sia troppo rimandata. Il raggiungimento
dell’accordo e l’emanazione del testo hanno evitato la perdita di un altro anno
scolastico-formativo. In questa stessa linea è da considerare un passo avanti
l’affermazione che i percorsi appena citati debbano avere una durata almeno
triennale.
Inoltre, ai fini dei passaggi fra sistemi vengono riconosciuti i crediti formativi,
acquisiti non solo negli itinerari appena ricordati, ma anche sull’apprendistato;
in aggiunta si conviene sull’esigenza di attivare un percorso articolato di
partenariato istituzionale a livello nazionale, entro il 15 settembre 2003, in
raccordo con il livello regionale, per la definizione degli standard formativi minimi.
Il problema sarà, anche qui, in primo luogo, il rispetto dei tempi tecnici.
Ma ad un livello pedagogico più profondo non sembra superata
nell’impostazione dell’accordo la natura di «crocerossa» che viene attribuita
ancora preminentemente al canale di istruzione e di formazione professionale
Capitolo 4 pag. 72
(cioè di puro salvataggio di «drop-out»). Sembra inoltre che continui a essere
messa in primo piano una idea di «integrazione» che riduce la formazione
professionale a laboratorio tecnico della scuola. L’accordo pare anche legittimare
unicamente l’impostazione disciplinare a scapito di quella di area. Inoltre, vanno
sottolineate due assenze: delle azioni di personalizzazione e della continuità
formativa verso la formazione superiore.
Peraltro, su questa materia c’è da fare i conti con prassi ed opinioni piuttosto
distanti dall’impostazione ministeriale: si allude per un verso alla legge Bastico
dell’Emilia Romagna che di fatto tende ad accreditare solo la formula della
integrazione sopraddetta, e peraltro verso alle proposte della Confindustria che
chiedono di situare l’aristocrazia dell’istruzione tecnica tra gli indirizzi del liceo
tecnologico (Sacchi, 2003; Confindustria, 2003). Questa seconda opinione circola
anche tra operatori scolastici, che pretendono di pensare gli istituti tecnici come
licei tecnologici e al tempo stesso intenderebbero mantenere una impostazione
da istruzione/formazione professionale (continuando l’anacronismo di parlare di
istruzione tecnica invece che di istruzione e formazione professionale).

7. Conclusione: la riforma prima ed oltre la legge delega

Al punto in cui ci si trova, dando uno sguardo indietro a quanto è stato attuato
– almeno a livello legislativo – e al molto che rimane da fare, si ricava l’immagine
di un processo di riforma con ampi aspetti innovativi, non solo nel linguaggio; e
neppure solo per la volontà di arrivare ad una scuola che assicuri il «successo
formativo» rapportato alle necessità dell’esistenza contemporanea, alla sua
complessità e alle esigenze «rivoluzionarie» delle nuove tecnologie informatiche
e telematiche. Pur nel composito gioco della compromissione politica, sembra
abbastanza chiaro che si vada oltre un sistema educativo pubblico solo
Capitolo 4 pag. 72/73
funzionale allo sviluppo economico e a chi pretende di cavalcare la tigre del
mercato internazionale.
L’educatività della scuola, la finalizzazione dell’istruzione e della formazione al
pieno sviluppo delle persone, la centralità dei soggetti che apprendono, la chiara
impostazione prospettica di educazione permanente, la ricerca dell’integrazione
tra teoria e prassi nella didattica: sono acquisizioni pedagogiche precise, per
quanto ideali. Forse, come si accennato, è meno chiara una prospettiva
collaborativa e solidaristica dello stesso apprendere.
Ma, di là delle iniziative ordinamentali, appare molto urgente la formazione
dell’opinione pubblica e la ricerca del consenso di genitori e studenti, al
fine di superare le posizioni puramente reattive e pregiudizialmente inerziali
all’innovazione e al cambio di impostazione e di mentalità che la riforma, quella di
ieri e quella di oggi, richiede da tutti, dentro e fuori della scuola e delle istituzioni
formative.
Verosimilmente, da molta parte dell’opinione pubblica, sono ancora da «digerire»
varie prospettive di fondo connesse con la riforma della scuola: l’impostazione,
che deriva dal nuovo titolo V della Costituzione di una istruzione e di una
formazione basate sull’autonomia e la sussidiarietà, in un sistema poliarchico; la
pari dignità formativa dell’istruzione e della istruzione/formazione professionale;
una impostazione «ologrammatica» dell’apprendere; e più largamente l’idea
di un sistema educativo di istruzione e di formazione «della società» e della
«Repubblica», non dello Stato o delle Regioni o dei privati. Altrettanto è da dire
per una idea largamente diffusa di una certa equivalenza di «pubblico» con
«statale»; e fors’anche di un certo modo di intendere – rispetto al «privato»
– il «pubblico» (non molto considerato nelle sue aggregazioni di società
civile, di associazionismo, di movimenti, di organizzazioni non governative, di
volontariato).
In aggiunta è da dire che al di là ed oltre le critiche alle leggi o alle proposte
Capitolo 4 pag. 73
di riforma, è da evidenziare, quasi previamente, che persistono gravi difficoltà
strutturali, di servizi, di finanziamento. E, primo tra tutti, risulta ancora più
complicato il problema della formazione, del reclutamento, dell’aggiornamento
e della carriera degli insegnanti e dei formatori. Mentre, infatti, tutti ribadiscono
che gli insegnanti e i formatori sono la chiave di volta della riforma, non sembra
che li si aiuti molto a entrare nella logica della riforma o che si permetta loro di
aggiornarsi e a non avere, invece, sulle spalle un peso ulteriore al loro già non
facile compito civile di dare corpo al diritto di tutti all’educazione, all’istruzione
e alla formazione per essere persone, lavoratori e cittadini di qualità, come la
Costituzione auspica e richiede di attuare.
E dispiace anche che le scelte dei tempi e dei modi attuativi siano pesantemente
subordinati dalle scelte economiche: perché viene a galla qual è l’ordine delle
priorità che il governo ha in testa, al di là delle proclamazioni propagandistiche.

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pp. 4.

Capitolo 4 pag. 75
CAPITOLO 5

RIFORME E IRC.
LA SITUAZIONE ATTUALE
Sergio Cicatelli

1. Le finalità della scuola

La scuola italiana sta attraversando una complessa fase di riforme, che si


ripercuote necessariamente sull’IRC per il legame che esso ha con il sistema
all’interno del quale si trova ad essere inserito. Le vicende del sistema scolastico
non possono infatti rimanere estranee all’IRC, che è una realtà storica in
continua evoluzione, al pari della scuola e del mondo in cui viviamo.
Punto di partenza per motivare il confronto tra riforme e IRC è l’impegnativa
affermazione del secondo Concordato, che vuole l’IRC inserito «nel quadro delle
finalità della scuola». Queste finalità devono essere in primo luogo ricavate dalla
Costituzione e, in secondo luogo, dalla legislazione scolastica.
La finalità più importante della scuola può essere individuata nello sviluppo della
persona umana, che è senz’altro uno dei valori principali posti alla base della
nostra Costituzione. La Repubblica italiana, infatti, «riconosce e garantisce i
diritti inviolabili dell’uomo» (Cost., art. 2), attribuendo a tutti i cittadini pari dignità,
«senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche,
di condizioni personali e sociali» (Cost., art. 3) ed impegnandosi a rimuovere gli

Capitolo 5 pag. 76
ostacoli che «impediscono il pieno sviluppo della persona umana» (ibidem).
Il legislatore ha applicato questa linea di pensiero alla scuola, finalizzandone
l’attività alla «piena formazione della personalità degli alunni» (DLgs 297/94,
art. 1) e ribadendo con l’ultima legge di riforma che il sistema di istruzione e
formazione italiano ha il «fine di favorire la crescita e la valorizzazione della
persona umana» (legge 53/03, art. 1).
L’IRC deve dunque fare proprio questo principio, che peraltro retroagisce sullo
stesso IRC, in quanto il pieno sviluppo della persona non può fare a meno
dell’attenzione alla sfera religiosa, non per una discutibile scelta confessionale o
per un malcelato intento proselitistico, ma per la constatazione di un innegabile
dato di fatto, costituito dalla presenza della religione nella storia dell’uomo, e
della religione cattolica nella storia degli italiani.

2. Una pluralità di riforme

Il mondo della scuola è un sistema articolato che non si presta ad un esame


analitico ma richiede uno sguardo sintetico per essere valutato nel suo insieme e
nella sua complessità. Gli interventi riformatori di questi anni stanno modificando
in maniera significativa il volto della scuola italiana e rivelano ancora una volta
come sia difficile isolare un singolo aspetto dal contesto nel quale si colloca: è
sempre più difficile infatti agire su un settore senza produrre conseguenze in tutto
il resto del tessuto scolastico nazionale.
Ancora più difficile è poi orientarsi in una fase di transizione come l’attuale, in
cui alcune azioni riformatrici sono compiute dal punto di vista del legislatore
(la legge 53/03) ma non da quello dell’amministratore (mancano tutti i decreti
attuativi), altre riforme appena concluse attendono già una nuova revisione
(il Titolo V della Costituzione, appena riformato, dovrebbe subire una nuova
Capitolo 5 pag. 76/77
modifica nella direzione di un più spinto federalismo amministrativo), e altre
riforme apparentemente consolidate (l’autonomia) devono già fare i conti con
disposizioni che ne possono ridimensionare in qualche modo la portata. Sarebbe
dunque più corretto parlare di riforme al plurale, anche se il processo in corso
mira ad un disegno unitario. L’ex ministro della pubblica istruzione Berlinguer
aveva usato l’immagine del «mosaico» per rendere efficacemente la pluralità
e complessità degli interventi progettati per la scuola. La metafora è stata poi
abbandonata ma il quadro si presenta ancora come un puzzle cui mancano dei
frammenti e che solo alla fine dell’intero processo potrà risultare comprensibile.
Nell’impossibilità di proporre una sinossi completa, si adotta qui una chiave di
lettura che individua nell’autonomia e nella riforma Moratti i due poli intorno ai
quali si sta ricostruendo la scuola italiana. I punti di riferimento giuridici sono
sostanzialmente il regolamento dell’autonomia, il Dpr 275/99, e la legge di
riforma degli ordinamenti, la legge 53/03. Con una ulteriore metafora possiamo
dire che la legge 53 è la rete stradale sulla quale si circola grazie al codice
dell’autonomia: da una parte il sistema delle strutture, dall’altra il sistema delle
regole.
L’autonomia ha determinato alcune modalità di ricostruzione del sistema
scolastico (come il codice stradale condiziona la costruzione di strade e
automobili), ma anche la riforma scolastica ha agito sull’autonomia, quanto meno
precisando alcune interpretazioni ancora incerte (come lo sviluppo tecnologico
nella costruzione delle strade e delle auto impone revisioni al codice stradale).

3. Riforma degli ordinamenti e autonomia

Già la legge 30/00, legge quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione,
approvata dalla maggioranza di centrosinistra nella scorsa legislatura, aveva
Capitolo 5 pag. 77
istituito il «sistema educativo di istruzione e di formazione», coniando una
locuzione che è stata mantenuta anche nella legge 53/03, approvata in questa
legislatura da una maggioranza di centrodestra. È importante sottolineare
questo fattore di continuità per concentrare l’attenzione su aspetti strutturali
che non sono legati alla mutevolezza della politica italiana ma corrispondono
all’evoluzione fisiologica dell’universo scolastico.
Va dunque ricordato che la scuola italiana costituisce un sistema, cioè una
struttura complessa le cui singole parti interagiscono necessariamente fra loro
con una logica sostanzialmente unitaria. Rispetto alla condizione precedente
e tuttora vigente, in cui la scuola si è andata costruendo per stratificazioni e
aggiunte successive, l’intento è oggi quello di dar vita a un unico intervento che
su diversi livelli possa far nascere un insieme coerente, articolato e funzionale.
Ma se da un punto di vista formale la legge 53/03 è un testo unitario che si
articola in varie direzioni, deve pur sempre tenere conto – come si vedrà – di altri
condizionamenti giuridico-istituzionali.
Il sistema si qualifica innanzitutto come educativo, cioè finalizzato alla crescita
integrale della persona e allo sviluppo delle sue potenzialità, e si articola nei
due sottosistemi dell’istruzione e della formazione: all’istruzione corrisponde
l’insegnamento (e il correlativo apprendimento) che viene realizzato nelle
scuole di ogni ordine e grado; alla formazione corrisponde invece l’azione svolta
nei centri di formazione professionale con una più specifica e diretta finalità
professionalizzante.
I due versanti della cultura teorica (la mente) e della cultura applicata (il braccio)
si trovano dunque riuniti, con pari dignità, in un unico sistema che esprime
una sensibilità educativa attenta ad ogni aspetto del vivere quotidiano. Le
dichiarazioni di principio, però, attendono ancora una concreta realizzazione.
Da parte sua, l’autonomia delle istituzioni scolastiche ha dato vita a un vero e
proprio sistema di autonomie, policentrico e plurale, che lascia al potere centrale
Capitolo 5 pag. 77/78
solo funzioni di indirizzo per assicurare comunque l’unitarietà del sistema
educativo nazionale.
Lo spirito dell’autonomia scolastica può essere ricondotto a due concetti
fondamentali: flessibilità e integrazione. La flessibilità è il principio ispiratore di
tutti quegli interventi che puntano a superare la tradizionale rigidità del sistema
scolastico italiano, fin dalle origini caratterizzato da un accentuato centralismo.
L’integrazione è in un certo senso la conseguenza e la manifestazione del
decentramento che va a correggere quel centralismo e che si concretizza nel
passaggio da un sistema verticale di relazioni (vertice-base, centro-periferia)
ad un sistema orizzontale di relazioni reticolari tra agenzie formative e sedi
istituzionali.
La flessibilità si manifesta in scelte didattiche ed organizzative più rispondenti
alle esigenze del servizio scolastico e consente di costruire percorsi di
insegnamento/ apprendimento individualizzati o quanto meno attenti alle
differenti caratteristiche degli alunni. L’insegnante non è più l’esecutore
(non lo è più da tempo) di programmi stabiliti centralmente ma l’adattatore
di indirizzi generali ed obiettivi di apprendimento al contesto effettivo in cui
opera (la tipologia di scuola, la classe, l’alunno), mostrando così tutte le sue
caratteristiche di vero professionista della scuola. La rigida specializzazione
disciplinare della scuola tradizionale deve lasciare il posto (ed anche questo
lo sta già facendo da tempo) ad una ricostruzione dei saperi a partire dalle
esigenze e competenze reali degli alunni, che si muovono in una dimensione
molto più inter- o pluridisciplinare di quanto le partizioni disciplinari vorrebbero.
La logica dell’integrazione perciò impone il dialogo tra le materie scolastiche,
tra il curricolare e l’extracurricolare, più in generale tra la scuola e l’extrascuola
(scuola e famiglia, scuola e mondo dei pari, scuola e altre agenzie educative), e
più istituzionalmente tra la scuola e il territorio, tra scuola ed enti locali, tra scuola
e società civile, tra scuola statale e scuola non statale, tra scuola e scuola: tutto
Capitolo 5 pag. 78
ciò per realizzare una maggiore sintonia tra il mondo dell’alunno e la proposta
educativa che gli viene presentata.

4. La riforma della Costituzione

L’autonomia scolastica ha avuto anche un importante riconoscimento con la


legge costituzionale n. 3 del 18-10-2001 di riforma del Titolo V della Costituzione.
Il nuovo testo dell’art. 117 della Costituzione riconosce infatti esplicitamente
l’autonomia delle istituzioni scolastiche e ne costituzionalizza l’esistenza.
Ciò che è più importante però è il sistema di rapporti istituzionali che si
sono venuti a creare, sempre in materia di istruzione, tra il legislatore statale
e il legislatore regionale, oggi titolari di potestà di legislazione esclusiva e
legislazione concorrente (cioè complementare) su diverse materie.
Spettano esclusivamente allo Stato le «norme generali sull’istruzione»; spettano
invece esclusivamente alle Regioni l’istruzione e la formazione professionale;
sono infine oggetto di legislazione concorrente delle Regioni tutte le norme che
non appartengono a nessuna delle due categorie sopra indicate, fatta salva
l’autonomia delle istituzioni scolastiche che rientra ovviamente tra le competenze
esclusive dello Stato.
Il quadro non è semplice ma rischia di complicarsi ancora di più con le
prospettive di ulteriore riforma che spingono verso un più accentuato
federalismo amministrativo, con l’intento di semplificare il sistema attribuendone
completamente la gestione alle Regioni anche per quanto riguarda importanti
aspetti didattici.
Nel gioco delle attribuzioni di poteri non è facile orientarsi a prima vista e
sarà inevitabile prevedere un periodo sufficientemente lungo di assestamento.
La legge 53/03 descrive una condizione senz’altro nuova per l’istruzione
Capitolo 5 pag. 78/79
professionale, finora gestita dallo Stato, che si andrà ad aggiungere alla
formazione professionale, fin dall’origine di competenza regionale. L’abbinamento
dei due settori darà vita probabilmente a una terza realtà dall’identità e dalla
consistenza ancora indefinite e imprevedibili, con conseguenze rilevanti sul
restante sistema di istruzione, che a livello secondario si vedrà ridotto al solo
sottosistema liceale (peraltro ampliato).
Non c’è solo il problema del personale, che dovrà trovare una collocazione tra
il versante statale e quello regionale, ma anche l’identità del secondo canale
formativo non è ancora ben chiara e proprio la posizione dell’IRC potrebbe
contribuire a rivelarla, dato che esso è presente nell’istruzione professionale
statale ma è assente nella formazione professionale regionale, a testimonianza
di due diverse intenzionalità educative, più generale nel primo caso e più
specifica nell’altro.

5. Il principio di sussidiarietà

In mezzo a tanti interventi innovativi, una possibile chiave di lettura unitaria


delle riforme in corso è il loro esplicito e ripetuto riferimento al principio di
sussidiarietà, che appartiene da tempo alla dottrina sociale della Chiesa e trova
ora riconoscimento e applicazione ufficiale in numerosi testi di legge.
Il principio di sussidiarietà può essere enunciato con le parole di Pio XI nella
Quadragesimo anno (n. 80): «siccome è illecito togliere agli individui ciò che
essi possono compiere con le forze e l’industria propria per affidarlo alla
comunità, così è ingiusto rimettere a una maggiore e più alta società quello che
dalle minori e inferiori comunità si può fare». Più volte citato e richiamato nel
magistero sociale della Chiesa, detto principio è stato riformulato in tempi recenti
da Giovanni Paolo II nella Centesimus annus (n. 48) nei termini seguenti: «una
Capitolo 5 pag. 79/80
società di ordine superiore non deve interferire nella vita interna di una società di
ordine inferiore, privandola delle sue competenze, ma deve piuttosto sostenerla
in caso di necessità ed aiutarla a coordinare la sua azione con quella delle altre
componenti sociali, in vista del bene comune».
La legge 59/97 è la prima ad applicare esplicitamente il principio di sussidiarietà
nell’impegnativa riforma della pubblica amministrazione. Al comma 3 dell’art. 4
(nell’art. 21 si istituisce l’autonomia scolastica) l’intera operazione di riforma
è posta sotto l’insegna di vari principi fondamentali, primo dei quali è proprio
«il principio di sussidiarietà, con l’attribuzione della generalità dei compiti e
delle funzioni amministrative ai comuni, alle province e alle comunità montane,
secondo le rispettive dimensioni territoriali, associative e organizzative, con
l’esclusione delle sole funzioni incompatibili con le dimensioni medesime,
attribuendo le responsabilità pubbliche anche al fine di favorire l’assolvimento
di funzioni e di compiti di rilevanza sociale da parte delle famiglie, associazioni
e comunità, alla autorità territorialmente e funzionalmente più vicina ai cittadini
interessati».
Sulla stessa lunghezza d’onda si pone la riforma costituzionale (legge 3/01)
che fa concludere il nuovo art. 118 affermando che «Stato, Regioni, Città
metropolitane, Province e Comuni favoriscono l’autonoma iniziativa dei cittadini,
singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base
del principio di sussidiarietà». Ed anche il nuovo art. 120 cita espressamente lo
stesso principio.
La legge 53/03 non esplicita tale riferimento, ma l’intero impianto della legge
può in qualche modo rinviare a questo principio, per esempio quando dichiara di
perseguire la fondamentale finalità dello sviluppo della persona «nel rispetto...
delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola
e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche
e secondo i principi sanciti dalla Costituzione» (art. 1, c. 1). È la fine, o quanto
Capitolo 5 pag. 80
meno il tendenziale superamento, della scuola-istituzione, del movimento
discendente dal centro alla periferia, in nome di una scuola-comunità che dal
basso, o quanto meno tenendo conto delle realtà locali o familiari, ridefinisca la
propria identità.
Coerentemente con il contenuto stesso del principio enunciato, non si tratta di
una imposizione dall’alto ma della naturale evoluzione di una scuola che fin dai
decreti delegati del 1974 era stata definita «una comunità che interagisce con la
più vasta comunità sociale e civica» (Dpr 416/74, art. 1).

6. Da Berlinguer alla Moratti

Visto il quadro istituzionale nel quale si va a collocare la riforma (o le


riforme) della scuola italiana, non meno complesso è il tentativo di ridefinire
concretamente gli stessi modi del fare scuola, la sua organizzazione, i ruoli e le
competenze degli insegnanti.
Se la scuola è soprattutto insegnamento/apprendimento, relazione educativa,
didattica efficace, una riforma della scuola affidata a interventi legislativi che
incidano solo sull’architettura del sistema sarebbe probabilmente poca cosa, in
quanto restyling superficiale. Se il fare scuola quotidiano non fosse intaccato
dalla riforma, vorrebbe dire che questa non ha realmente riformato la scuola.
Ma d’altra parte, la didattica è un’attività tecnica affidata alla competenza degli
insegnanti, e una «didattica di stato» sarebbe una pericolosa invasione di campo
ai danni della libertà di insegnamento. Nel delicato equilibrio tra questi due
estremi si muove la legge 53/03 per rinnovare nei fatti la scuola, ricercando il
difficile consenso dei suoi operatori.
L’impianto pedagogico della riforma Moratti è in gran parte ricavabile dalla
sperimentazione promossa nel settembre 2002. Il testo della legge 53/03 è
Capitolo 5 pag. 80/81
infatti avaro di particolari per chi voglia capire come davvero funzionerà la
scuola di domani, ma i documenti allegati al DM n. 100 del 18 settembre 2002
contengono i passaggi salienti del rinnovamento ordinamentale e didattico e
possono soddisfare la curiosità di chi si sia dedicato ad una loro lettura attenta.
Si recupera in questi testi buona parte del lavoro compiuto dalla Commissione
Bertagna nel 2001, i cui risultati erano sembrati in un primo momento archiviati
subito dopo gli Stati Generali della scuola del dicembre 2001.
Tra tutti gli allegati al DM 100/02 (Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia
e per la scuola primaria, Raccomandazioni per la scuola dell’infanzia e per la
scuola primaria, Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla
fine del primo ciclo di istruzione e Guida alla lettura) solo Profilo e Indicazioni
nazionali per i diversi tipi di scuola figurano tra gli allegati al decreto legislativo
approvato dal Consiglio dei ministri il 12 settembre 2003 per l’applicazione della
legge nel primo ciclo di istruzione. Ed è soprattutto il Profilo a meritare una
particolare attenzione perché la sua stessa presenza è indicativa del metodo che
caratterizza la riforma. Il Profilo vorrebbe essere infatti il fondamento dell’intera
nuova costruzione, ma proprio la sua strutturale novità sta costringendo a un
rallentamento del processo applicativo.
Coerentemente con l’intento di dar vita a una riforma di sistema che modifichi
struttura e modalità operative dell’intera scuola italiana, la scelta è quella
di seguire una procedura deduttiva nella costruzione del nuovo panorama
scolastico: fissare innanzitutto i principi generali o gli obiettivi di riferimento e
su di essi modellare applicazioni ed articolazioni successive. La centralità della
persona, dichiarata in apertura della legge 53/03, conduce quindi a definire
innanzitutto proprio la persona che si vuole realizzare attraverso i piani di studio,
gli obiettivi generali e specifici, le unità di apprendimento e le stesse discipline.
Finora invece – forse perché siamo tutti già passati, come alunni e come
insegnanti, attraverso la scuola preesistente – ci risultava più spontaneo seguire
Capitolo 5 pag. 81
una procedura induttiva: a partire dalle discipline costitutive di ogni curricolo di
studio si cercava di identificare e ricostruire a-posteriori il progetto educativo
sottostante alla scuola o ad un certo tipo di scuola, e quindi la persona che quella
scuola intende formare.
È questo un passaggio importante, quantunque non dichiarato, per segnare
il processo teorico dai principi ispiratori della riforma Berlinguer a quelli della
riforma Moratti. Se infatti andiamo a riprendere il documento di sintesi prodotto
dalla Commissione Maragliano nell’aprile 1998 sui cosiddetti «saperi essenziali»
(operazione mediatica preliminare a quella riforma, che possiamo considerare
equivalente agli Stati Generali), troviamo in premessa la dichiarazione di due
principi che sono presentati come condivisi da tutti i membri del gruppo (R.
Maragliano, C. Pontecorvo, G. Reale, L. Ribolzi, S. Tagliagambe, M. Vegetti):

«1. nella definizione dei fondamentali occorre muovere non da un a-priori


ideologico, dall’immagine di un individuo ideale, ma dall’esigenza di definire
saperi e valori che possano risultare comuni a tutti i cittadini, indipendentemente
dalla religione, dall’etnia, dallo stato sociale, dal sesso, al termine del percorso
della scolarità obbligatoria (quale che sia l’ambito in cui avviene), su una durata
probabile di dieci anni;

2. è opportuno ragionare non tanto di materie o di programmi, quanto delle attese


delle componenti della società civile (ragazzi, famiglie, mercato del lavoro), e
anche delle attese dei professionisti della scuola».

Mentre nel secondo punto (che per certi aspetti può costituire un motivo di
continuità tra le due prospettive riformatrici) si dichiara di non avere di mira le
materie scolastiche ma le attese sociali nei confronti della scuola (la legge 53/03
però privilegia le esigenze della persona sulle richieste della società), nel primo
Capitolo 5 pag. 81/82
comma si intende partire proprio da saperi e valori comuni a tutti, che si presume
debbano contribuire a costruire il profilo dello studente al termine della scuola
dell’obbligo.
In altre parole, prima i contenuti e poi la persona, mentre ora il processo sembra
invertirsi con la definizione preliminare di un Profilo dello studente, che non è
comunque un tipo ideale o un a-priori ideologico. Rispetto a una scuola che
avrebbe voluto incidere poco sull’educazione delle persone, lasciando spazio ad
altre agenzie educative, la riforma Moratti intende attribuire alla scuola una nuova
centralità, pur se in dialogo consapevole con i sistemi informali (vita sociale,
mass media, ecc.) e non formali (associazioni, Chiesa, ecc.) di educazione,
secondo la logica della sussidiarietà che si è prima richiamata.

7. Il Profilo dello studente

Nella versione allegata al DM 100/02, il Profilo del primo ciclo di istruzione è


stato presentato come l’esplicitazione di «ciò che un ragazzo di 14 anni dovrebbe
sapere e fare per essere l’uomo e il cittadino che è lecito attendersi da lui in
questo momento della sua crescita globale». In una parola, il Profilo vorrebbe
definire le «competenze» del quattordicenne medio, cioè la rielaborazione
personale di conoscenze e abilità acquisite nel corso degli studi scolastici e non
solo.
Il Profilo propone quindi un repertorio abbastanza ampio di azioni, espresse
per lo più con i classici verbi all’infinito della tradizionale programmazione per
obiettivi e articolato in quattro sezioni:
1) Identità ed autonomia: operare scelte personali ed assumersi responsabilità;
2) Orientamento: fare piani per il futuro, verificare e adeguare il proprio progetto
di vita;
Capitolo 5 pag. 82
3) Convivenza civile: coesistere, condividere, essere corresponsabili;
4) Strumenti culturali per leggere e governare l’esperienza.
Le prime due parti investono la costruzione della personalità stessa dell’alunno,
la terza rinvia alla dimensione trasversale delle «educazioni» contenuta nelle
Indicazioni, la quarta contiene abilità facilmente riconoscibili come proprie delle
principali discipline scolastiche e dunque costituisce una sorta di elenco di
obiettivi didattici.
Da questo Profilo si dovrebbero poi dedurre gli obiettivi generali e quelli specifici
per costruire le unità di apprendimento corrispondenti alle Indicazioni. I passaggi
sono forse complessi, ma sicuramente sarà difficile arrivare al risultato finale se
si incontrano problemi nell’interpretare il punto di partenza, che appare ancora
segnato – nella percezione sociale – dalla logica delle specializzazioni disciplinari
che invece si vorrebbe superare in nome di una prospettiva più olistica.
Il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del secondo
ciclo di istruzione ancora non esiste, se non nella versione provvisoria che è
stata sottoposta all’attenzione di un’apposita commissione di esperti. Come
quello del primo ciclo, ma con una variazione significativa, il Profilo del secondo
ciclo dovrebbe mettere in luce «come, indipendentemente dai percorsi di
istruzione e di formazione frequentati, le conoscenze disciplinari e interdisciplinari
(il sapere) e le abilità operative apprese (il fare consapevole), nonché l’insieme
delle azioni e delle relazioni interpersonali intessute (l’agire), siano la condizione
per maturare le competenze che arricchiscono la personalità dello studente e lo
rendono autonomo costruttore di se stesso in tutti i campi dell’esperienza umana,
sociale e professionale ». È facile notare come al sapere e al fare si sia aggiunto
l’agire come passaggio intermedio per raggiungere l’essere, racchiuso nella
competenza finale.
La struttura interna del secondo Profilo è più o meno la stessa: una prima
sezione dedicata all’identità e articolata in conoscenza di sé, relazione con gli
Capitolo 5 pag. 82/83
altri, orientamento; una seconda sezione riservata agli strumenti culturali, che
delineano abilità spesso riconducibili a discipline tradizionali; una terza parte
sulla convivenza civile, che riprende i temi delle «educazioni». Tutto è formulato
con i soliti verbi all’infinito, ma può essere interessante notare una variante
nella reggente dell’intero elenco di «obiettivi». Rispetto alla consueta formula
«al termine del percorso scolastico lo studente è in grado di...», si è preferita
la più complessa locuzione «dopo aver frequentato qualsiasi liceo, i giovani
sono stati posti nella condizione di incontrare attività didattiche che li hanno
aiutati a...». È evidente che l’intento non è quello di stilare una lista di obiettivi
didattici o educativi immediatamente verificabili nelle prestazioni degli alunni,
ma di descrivere una situazione o un contesto educativo nel quale si lascia
ampio spazio alla responsabilità dello studente nel far fruttare le opportunità
educative che la scuola gli offre. Da un lato non sono più obiettivi che gli alunni
devono realizzare ma occasioni che la scuola deve saper costruire; dall’altro, la
corresponsabilità educativa dello studente è uno stimolo a rinnovare la prassi
didattica.

8. La pedagogia della riforma

Nei documenti citati ricorre spesso un’immagine sintetica con cui si cerca di
esprimere l’impianto pedagogico-didattico della nuova scuola. La metafora
è quella dell’ologramma, tecnica fotografica che per mezzo della luce laser
permette di riprodurre immagini tridimensionali. La suggestione che ne
deriva è quella di puntare ad una conoscenza a tutto tondo dell’alunno, ma la
caratteristica che più interessa è forse il fatto che la lastra olografica contiene
in ogni sua parte una completa descrizione dell’oggetto riprodotto e dunque
consente di avere il tutto in ciascuna parte (ovviamente con minore definizione).
Capitolo 5 pag. 83
Una scuola «ologrammatica» dovrebbe quindi procedere non per successione
o giustapposizione di conoscenze ma per progressivo sviluppo di competenze
elementari presenti fin dall’inizio: un progetto ambizioso di ribaltamento della
tradizione didattica non solo italiana; un ritorno alla pedagogia personalistica in
versione aggiornata e sotto il segno della tecnologia.
Le realizzazioni però non sembrano corrispondere alle intenzioni, dato che il
disciplinarismo continua a emergere prepotentemente in molti dei documenti
finora usciti, mentre l’attenzione alla persona nel suo insieme rimane spesso
solo un’affermazione di principio. Per quanto riguarda il secondo ciclo, per
esempio, costituito non dal solo sottosistema dell’istruzione ma anche dal
sottosistema dell’istruzione e formazione professionale, non c’è ancora una
riflessione organica sull’eventuale profilo dello studente del secondo canale,
mentre l’attenzione si è concentrata soprattutto sul sottosistema dei licei, in
relazione al quale la riflessione si è suddivisa tra gli otto licei previsti (artistico,
classico, economico, linguistico, musicale e coreutico, scientifico, delle scienze
umane, tecnologico). L’attenzione al particolare, al singolo indirizzo, in contrasto
con l’istanza ologrammatica dichiarata, fa prevalere la dimensione disciplinare
su quella formativa generale, come se – in contrasto con la procedura deduttiva
prima individuata – si dovesse ricavare l’identità dello studente liceale dalla
presenza di alcune discipline chiave nell’indirizzo.
Poste le premesse teoriche dichiarate, comunque, la pedagogia sottesa alla
legge 53/03 si può ricavare, a ritroso, dalle procedure didattiche e dalle tappe
che scandiscono l’azione della scuola. In tale processo si è voluto istituire un
lessico nuovo di cui forse si poteva anche fare a meno in quanto enfatizza
la novità ma complica inutilmente la comprensione da parte di docenti che
sono ancorati a processi e terminologie più consolidati. Per una più immediata
familiarizzazione con il nuovo vocabolario si propone qui perciò una sorta di
grossolana equivalenza con la tradizionale programmazione curricolare, fermo
Capitolo 5 pag. 84
restando che deve essere chiara la consapevolezza del tradimento che così si va
ad operare nei confronti dell’operazione innovativa promossa dalla riforma.
Punto di partenza è senz’altro il Profilo, nel quale dovrebbe essere possibile
rinvenire gli «obiettivi generali del processo formativo» (Dpr 275/99, art. 8,
c.1), più o meno corrispondenti agli obiettivi formativi (o educativi) raggiungibili
attraverso gli obiettivi specifici di apprendimento (i tradizionali obiettivi didattici)
e le unità di apprendimento (dette un tempo unità didattiche). Tutto ciò è
contenuto nelle Indicazioni nazionali per i diversi livelli scolastici, che vanno a
sostituire i tradizionali programmi, presentandosi per ogni disciplina o ambito
disciplinare (fatta eccezione per la scuola dell’infanzia che conserva le sue
inevitabili peculiarità) sotto forma di repertori paralleli di conoscenze (i tradizionali
contenuti) e abilità (equivalenti ai vecchi obiettivi).
Ciò che più conta, però, non sono questi passaggi procedurali espliciti quanto
le premesse e i risultati che sono a monte e a valle dell’azione didattica, cioè le
capacità (che differenziano ciascun alunno e conducono alla personalizzazione
dell’offerta formativa) e le competenze (che descrivono a tutti gli effetti il profilo
di studente che si è attuato). L’azione della scuola rimane un mero strumento
rispetto a fini che vanno oltre i confini scolastici: la persona presenta una
complessità irriducibile nelle sue potenzialità iniziali e nelle sue realizzazioni
finali (che peraltro non possono mai essere considerate definitive).
La centralità dell’alunno, infine, è tutta nella personalizzazione del suo Piano
di studio (più o meno corrispondente al curricolo), che lo vede protagonista
sia come destinatario dell’azione didattica, sia come attore delle scelte
che conducono alla composizione di detto Piano. Il coinvolgimento e la
responsabilizzazione dell’alunno e della famiglia nella progettazione del percorso
formativo si ritrovano anche nel momento valutativo, che dovrebbe avvalersi del
nuovo strumento del Portfolio (qualcosa di più e di diverso del vecchio libretto
dello studente). La difficoltà starà nel non trasformare questa collaborazione e
Capitolo 5 pag. 84/85
questo confronto in una banale contrattazione per fini strumentali: il dialogo tra i
due lati della cattedra può rivelarsi un fecondo fattore di rinnovamento della vita
scolastica, ma può anche risolversi in una fonte di equivoci.

9. La condizione dell’IRC

In tutto questo contesto istituzionale e pedagogico si va ad inserire l’IRC, che


della scuola e del suo rinnovamento deve condividere regole e finalità.
La storia degli ultimi decenni ha mostrato quanto la prassi didattica di questa
disciplina abbia saputo adattarsi alla realtà della scuola e anticipare, per certi
versi, le soluzioni formali che poi ne hanno ratificato l’evoluzione. Dall’IR si è
passati all’IRC, dal «fondamento e coronamento» si è passati alle «finalità della
scuola », dal docente incaricato si è passati all’IdR (insegnante di religione) di
ruolo. È da immaginare che il processo non possa concludersi e debba rimanere
aperto a sempre nuovi sviluppi.
Una difficoltà può essere però costituita proprio dai fondamenti istituzionali,
dato che l’IRC è stato pensato, anche nella sua definizione neoconcordataria, in
funzione di una scuola diversa da quella che si va disegnando. Per l’IRC la sfida
attuale è quella di riuscire ad integrarsi anche nel nuovo assetto scolastico senza
perdere la sua specifica identità concordataria, disciplinare e scolastica.
Nel 1984 l’Accordo di revisione del Concordato lateranense aveva previsto per
l’IRC una rinnovata identità caratterizzata da motivazioni storiche e culturali e
dal rispetto delle finalità della scuola. L’insegnamento ha retto alla prova dei
fatti, ma il sistema concordatario, attuato con l’Intesa tra la Cei e il Mpi del
1985, si basa su una serie di prescrizioni abbastanza rigide che possono creare
qualche difficoltà nel momento in cui la scuola sceglie di percorrere la strada
della flessibilità e della deregulation. Se l’orario e il gruppo classe assumono
Capitolo 5 pag. 85
una configurazione più mobile, rischiano di incrinarsi certi riferimenti al divieto di
discriminazione legato alla composizione della classe e alla collocazione oraria.
Se il POF si può arricchire di insegnamenti opzionali, facoltativi o aggiuntivi, la
facoltatività dell’IRC rischia di confondersi con quella totalmente diversa delle
attività accessorie, perdendo il senso della propria effettiva curricolarità. Se
l’intera scuola, con tutti i suoi insegnanti, si riorganizza per competenze che
superano i confini disciplinari, l’IRC potrebbe faticare ad integrarsi nel nuovo
contesto in quanto legato a una configurazione esclusivamente disciplinare
(programmi, libri di testo ed insegnanti specificamente approvati dall’autorità
ecclesiastica).
Ma l’identità disciplinare dell’IRC è un valore al quale non è lecito rinunciare,
soprattutto per il rischio che esso venga percepito come attività dai confini
abbastanza incerti, o per la debolezza pratica dei programmi di insegnamento
o per la fragilità istituzionale di una disciplina priva di valutazione e sottoposta
continuamente alla scelta dell’utenza. L’identità ologrammatica della nuova
scuola tende a fondere insieme le discipline o quanto meno a concentrare
l’attenzione sui loro punti di contatto più che sui contenuti distintivi, sulla capacità
di collegamento e integrazione più che sulle specificità, nella ricerca di un sapere
organico e sintetico che dovrebbe essere il risultato finale del percorso scolastico-
formativo. L’IRC dovrebbe quindi valorizzare i raccordi con le altre discipline, non
per subordinarsi ad esse né per riproporsi quale coronamento unitario del sapere
ma per integrarsi a pieno titolo nella cultura di ogni alunno e diventare sua vitale
competenza.
Il problema si pone su più livelli. In primo luogo si tratta di riconoscere la cultura
religiosa come componente della cultura personale e sociale; ma questo è un
aspetto che non può dipendere dalla scuola, anche se la scuola può dare un
suo importante contributo. La società multiculturale e multireligiosa, proprio nel
momento in cui sembra attutire e relativizzare l’importanza della religione, ne
Capitolo 5 pag. 85/86
riconosce il valore identitario e sollecita (o dovrebbe sollecitare) una maggiore
attenzione non solo alle culture e alle religioni «altre» ma anche alla religione
«propria », in quanto humus all’interno del quale si costruisce inevitabilmente
l’universo di significati propri di ognuno.
In secondo luogo occorre ricollocare l’IRC nel contesto pedagogico-didattico
della nuova scuola, mediante programmi o indicazioni compatibili e coerenti
con tale impianto. Non è pensabile un superamento della facoltà riconosciuta
agli utenti di avvalersi o non avvalersi della materia, ma sarà sempre più difficile
tenere separato il contributo dell’IRC al piano di studio personalizzato e al profilo
educativo dello studente. D’altra parte, proprio l’assetto concordatario dell’IRC
mostra l’insufficienza di una proposta didattica e culturale per certi aspetti
«unilaterale »: la scuola deve farsi carico della cultura religiosa di tutti e quindi
progettare un’offerta formativa che soddisfi la domanda religiosa di ognuno,
senza con ciò ridursi a supermarket delle religioni o a lottizzazione religiosa, ma
affrontando seriamente il problema in termini ordinariamente curricolari o quanto
meno rivedendo la condizione delle attività alternative all’IRC.
In terzo luogo, proprio il nuovo stato giuridico degli Idr contribuisce a sanare la
condizione di minorità dell’insegnamento prima ancora che dell’insegnante.
L’appartenenza strutturale degli IdR all’organico della scuola è la migliore
testimonianza della curricolarità dell’IRC e della scolarizzazione della disciplina.
Quanto più l’IdR è un insegnante come gli altri, tanto più l’IRC è un
insegnamento come gli altri. E, viceversa, nel momento in cui l’IRC sarà
percepito come un insegnamento ordinario avranno minore ragione di esistere
certe discriminazioni oggi interpretate come costitutive del suo essere, come per
esempio la valutazione (proprio l’adozione del Portfolio dovrebbe aprire nuove
prospettive in campo valutativo, con il superamento di certe restrizioni non più
giustificabili nel nuovo contesto).
L’IRC non può non condividere la pedagogia della legge 53/03: la centralità
Capitolo 5 pag. 86
e l’integralità della persona, il dialogo tra le componenti, la sussidiarietà, la
personalizzazione dei percorsi formativi sono tutti fattori che da sempre hanno
caratterizzato l’IRC e la sua didattica. Si tratta ora di trasformare l’apertura
empirica in condivisione formale.

10. Prospettive

Accanto al confronto complessivo con le riforme, nello specifico dell’IRC sono


da valutare, a breve e medio termine, gli effetti dei nuovi programmi e del nuovo
stato giuridico.
Nell’immediato, la proposta di nuovi programmi didattici (o Indicazioni nazionali)
vuole confermare la natura della materia attraverso l’identificazione e l’adozione
di contenuti e metodi commisurati alle logiche dell’autonomia e all’impianto
pedagogico della riforma Moratti. Non un programma da applicare rigidamente
ma un modello da interpretare intelligentemente sulla base del contesto
reale di esercizio. Non una sbiadita interdisciplinarità derivante dal desiderio
affannoso di venire incontro a domande diverse ed estemporanee ma uno
statuto epistemologico che si colloca al punto di incontro di differenti competenze
specialistiche (teologiche, bibliche, etiche, storiche, psicologiche, ecc.) riunite in
una sintesi originale dal lavoro dell’insegnante. L’IdR, oltre al passaggio di stato
giuridico, dovrà adeguarsi alla nuova identità di professionista che gli richiede
la scuola dell’autonomia. La responsabilità e discrezionalità che oggi vengono
riconosciute a tutti i docenti ben si conciliano con la libertà di insegnamento e
con le prospettive interdisciplinari, ma fanno più fatica a combinarsi (più da un
punto di vista teorico che pratico) con i vincoli concordatari e con il controllo
ecclesiastico sui diversi aspetti dell’insegnamento.
Tra le prospettive a breve scadenza c’è poi l’applicazione del nuovo stato
Capitolo 5 pag. 87
giuridico, che non può esser visto solo come una questione occupazionale degli
IdR ma come un’occasione importante per riqualificare il loro ruolo scolastico.
La logica di sanatoria in cui si colloca la legge 186/03 non deve far dimenticare
questo aspetto: l’IdR ha sempre avuto due fedeltà, allo Stato e alla Chiesa, ma
spesso, vista l’avarizia del primo, si è rifugiato nella seconda. L’appartenenza
dell’IdR alla scuola deve essere fuori discussione, senza con ciò rinnegare
i legami ecclesiali, ma la scuola è oggi più esigente di un tempo con i suoi
insegnanti, e l’IdR deve essere disponibile a un impegno supplementare (che
peraltro di solito non gli è mancato).
D’altra parte, l’attuale disponibilità dello Stato potrebbe generare una fuga dalla
Chiesa, soprattutto là dove il rapporto con l’autorità ecclesiastica è stato poco
leale (da entrambe le parti). L’immissione in ruolo non significa la rottura dei
legami ecclesiali, quanto meno perché idoneità e nomina d’intesa continuano
ad esistere come requisiti concordatari. Sono però da reinventare le forme di
collegamento fra gli IdR e la comunità ecclesiale.
È una scommessa sul futuro, ma (soprattutto se le scelte degli avvalentisi
troveranno ancora conferma) potrebbe avviarsi un processo di ridefinizione
dell’identità dell’IRC, che potrebbe produrre i suoi effetti anche sul piano
valutativo. Alla prova dei fatti ci sarà la tenuta degli IdR di ruolo: se la mobilità
professionale (per revoca o per soprannumerarietà) sarà ridotta a pochi casi
isolati, si confermerà la posizione di un corpo docente stabilmente incardinato a
servizio della scuola; se invece dovessero crescere i casi di mobilità (ricercata
o subìta), troverebbe conferma la concezione strumentale che molti hanno
voluto attribuire all’IRC quale momento di passaggio verso altre e più prestigiose
sistemazioni professionali.
Quanto ai nuovi programmi, la loro verifica sul campo sarà data soprattutto
dalla professionalità degli insegnanti e dalla qualità dei libri di testo. Gli uni e
gli altri devono misurarsi con una scuola che, almeno nelle intenzioni, vorrebbe
Capitolo 5 pag. 87/88
essere più integrale e integrata nelle sue procedure didattiche. Bisognerà vedere
innanzitutto se le promesse della riforma saranno mantenute per l’intero assetto
scolastico, e poi si potrà verificare come la prassi didattica dell’IRCsi sarà saputa
inserire in questo quadro. In un contesto così decentrato e affidato alla creatività
delle singole scuole, la responsabilità dei singoli docenti (compresi quelli di RC)
cresce enormemente: ad ogni IdR è quindi affidata la sorte dell’IRC molto più di
quanto non sia stato fino ad oggi.
Più lontano, all’orizzonte, c’è il nuovo spazio che la cultura religiosa potrebbe
andare ad occupare nei curricoli scolastici. I concordati sono costruzioni storiche
contingenti, la cultura religiosa è una componente ineliminabile della vita umana.
Il cammino percorso in tanti anni dall’IRC potrebbe tornare un giorno a vantaggio
del più generale IR, se esso (l’IRC) riuscirà ad essere un autentico servizio alla
scuola e alla formazione religiosa e umana dei giovani e non un’esclusiva della
Chiesa in conflitto o in alternativa con altre confessioni.
«Se il chicco di grano caduto in terra non muore, rimane solo; se invece muore,
produce molto frutto» (Gv 12,24). Il servizio che l’IRC rende alla scuola e ai suoi
alunni non deve essere autoreferenziale ma aperto ai possibili sviluppi derivanti
dall’evoluzione della nostra cultura, che è senz’altro cristiana e cattolica, ma con
la capacità di dialogare con altre culture e di costituire un punto di incontro per
tutte le esperienze religiose.

Riferimenti bibliografici

AA.VV. (1998), I contenuti essenziali per la formazione di base. Documento


elaborato da R. Maragliano, C. Pontecorvo, G. Reale, L. Libolzi, S. Tagliagambe,
M. Vegetti (marzo 1998), in «Annali della Pubblica Istruzione», XLIV, 1-2, pp. 137-
146.
Capitolo 5 pag. 88
AA.VV. (2000), L’educazione religiosa in tempo di transizione culturale-
pedagogica, in «Orientamenti pedagogici», Numero monografico, XLVII (2000),
n. 3.
G. BERTAGNA (a cura di) (2001), L’ipotesi elaborata dal gruppo ristretto di lavoro,
in «Annali dell’Istruzione» - Numero speciale Stati Generali dicembre, XLVII
(2001), 1-2, pp. 21-77.
CICATELLI S. (1997), Prospettive di autonomia, in «Religione e scuola», XXV
(1997), 6, pp. 55-66.
CICATELLI S. (2002), La riforma della riforma, in «Religione e scuola», XXX
(2002), 4, pp. 68-75.
CICATELLI S. (20036), Prontuario giuridico Irc, Brescia, Queriniana.
NANNI C. (2003), La riforma della scuola. Le idee, le leggi, Roma, Las.
TRENTI Z. (1990), La religione come disciplina scolastica. La scelta ermeneutica,
Leumann, Elledici.

Capitolo 5 pag. 88
PARTE SECONDA

L’Insegnamento della religione come


disciplina
La professionalità è naturalmente giocata sulla consapevolezza della
molteplicità dei riferimenti e delle condizioni che danno o sottraggono efficacia
all’insegnamento della Religione Cattolica.
Vengono quindi elaborati contributi specifici
– per identificare la natura e le finalità della disciplina (Trenti);
– per individuare l’atteggiamento dello studente (Pieroni);
– per definire il ruolo del docente (Maurizio).
L’intervento educativo fa i conti con:
– Le condizioni della comunicazione (Colasanti);
– L’esperienza concreta degli allievi (Trenti);
– Il linguaggio specifico religioso (Morante).
E in definitiva si misura con
– Le provocazioni che vengono dalle religioni (De Souza);
– La significatività delle fonti cristiane: Bibbia e Tradizione (Bissoli).

pag. 89
CAPITOLO 6

NATURA E FINALITÀ
Zelindo Trenti

Questo intervento è inteso a rilevare il significato educativo della Religione


e le condizioni della sua elaborazione a disciplina scolastica. Viene dunque
richiamata l’importanza dell’educazione religiosa nella scuola e le finalità generali
che è chiamata a perseguire.
In quanto si riferisce specificamente all’insegnante è inteso a dargli chiara
consapevolezza delle competenze da maturare negli alunni lungo la traccia che
i diversi profili vanno definendo: quello del 1° ciclo, già formulato, quello del 2°
ciclo, ancora in fase di elaborazione.
Vengono invece rimandati ai diversi contributi specifici gli aspetti riguardanti i
singoli gradi di scuola. Le Indicazioni nazionali orientano di fatto l’insegnante
nei passaggi procedurali espliciti per conseguire «gli obiettivi generali del
processo formativo» (Dpr 275/99, art. 8, c. 1): dovrebbero sostenerne la prassi
nelle molteplici strategie di apprendimento, soprattutto nel conseguimento degli
obiettivi specifici formativi (pedagogici) e di apprendimento (didattici), come sarà
evidenziato nella terza parte del Manuale.

Capitolo 6 pag. 91
1. La religione

1.1. La religione come «fenomeno» universale

L’uomo si è da sempre interrogato sulla propria vita; su ciò che lo distingue in un


universo che pure lo sovrasta.
Con lucidità fin dall’origine la riflessione occidentale ha ravvisato nella capacità
di stupirsi e quindi di interrogarsi, la prerogativa più alta dell’uomo. La domanda
affiora di fronte a provocazioni molteplici: il mondo e la sua origine, l’esistenza
e il suo destino, il dolore e la felicità, la morte e l’immortalità... Per lo più sono
le condizioni storiche e gli accenti culturali a dare preponderanza ad un aspetto
piuttosto che ad un altro.
Si può dire che nella prima riflessione greca la ragione contempla stupita
l’universo, ma all’inizio della riflessione moderna a cominciare da Pascal si sente
«sperduta» a confronto con l’universo.
La riflessione più recente ha tematizzato lo sconcerto – lo spaesamento – o
più profondamente ha percepito una singolare solidarietà che misura un
coinvolgimento sotto molti aspetti insondabile – misterioso –; in cui presagisce
una responsabilità inedita.

1.2. La ricerca religiosa si porta sul dato esistenziale

La religione è chiamata ad interpretare l’anelito interiore, a rendere ragione di


un’inquietudine che attanaglia la vita. Il secolo XX ha visto studiosi accreditati
impegnarsi con grande intuito e consapevolezza sul significato umanizzante
della religione.
Capitolo 6 pag. 91/92
Già R. Otto e M. Scheler manifestano una eccezionale attenzione al soggetto,
alle sue emozioni, alla dimensione comunque esistenziale. Non ne tirano le
conseguenze in ambito di finalità conferita alla ricerca religiosa.
Altri lo faranno con risolutezza, prendendo consapevolmente in analisi il richiamo
interiore alla trascendenza: fra gli altri M. Buber, G. Marcel, E. Levinas.
Marcel in particolare si concentra sull’esperienza religiosa e cristiana; punta a
decifrare non più l’oggetto dell’incontro religioso, ma l’atteggiamento esistenziale
che lo qualifica e lo identifica.
Qui non interessa seguire elaborazioni sotto molti aspetti ancora esemplari:
importa rilevare lo spostamento di orizzonte culturale sull’aspetto esistenziale.
L’atto religioso a perno della ricerca non è tanto esplorato nei contenuti che lo
orientano, quanto nelle connotazioni esistenziali che lo qualificano.
La stessa ricerca religiosa cambia di prospettiva.
Non è il sacro, ma la percezione del sacro che interessa; non è Dio ma
l’invocazione propria di un gesto umano che lo attende e lo incontra.
Costituisce quel filone di ricerca antropologico-culturale che ha segnato i
decenni centrali del secolo XX e ha imposto una sensibilità culturale che
potremmo largamente definire esistenziale.
Nella sua ricaduta pedagogico-didattica questa nuova sensibilità ha alimentato
un rinnovamento metodologico che coerentemente prendeva le distanze
dalla preoccupazione dei contenuti, dalla priorità dell’esposizione dottrinale,
per portarsi con una certa risolutezza – non priva di ambiguità e comunque
fatalmente provocante – sul soggetto, la sua dimensione religiosa, i dinamismi e
le condizioni che ne potevano consentire l’interpretazione e la maturazione.
Ne è risultata evidenziata la valenza educativa della religione.

Capitolo 6 pag. 92
2. La funzione educativa della religione

In ambito culturale e pedagogico alcuni fattori concomitanti e convergenti


hanno riproposto in termini perentori il tema della religione. A partire dalla
riflessione antropologica autori di indiscussa serietà scientifica hanno
rivendicato autorevolmente la rilevanza irrinunciabile della religione in ogni
cultura. Anzi, hanno rilevato che proprio la religione elabora per lo più i grandi
simboli interpretativi della vita, conferendovi razionalità e significato; per cui è
precisamente nella dimensione esistenziale che sembra riaffacciarsi e imporsi
l’interesse religioso.
Si profila così un diverso incontro con la religione, meno legato alla tradizione;
forse anche meno preoccupato dell’autenticità delle fonti e dell’ortodossia
dottrinale; più sensibile alla percezione del significato esistenziale e all’apporto
che reca al proprio progetto personale. L’interpretazione corretta della religione
si impone come compito educativo primario, perfino rispetto alla pratica religiosa:
al punto da urgere una riflessione anche circa il rapporto di integrazione e di
complementarità fra educazione ecclesiale (catechesi) e scolastica (IRC). (Una
elaborazione organica di queste premesse per l’educazione religiosa scolastica specifica è
stata proposta recentemente nell’opera Religio (Trenti, 1998) dove, sulla base di presupposti
pedagogico-didattici esplicitamente elaborati, è stato proposto un itinerario peculiare per la
scuola.) La religione si rivela una delle risorse decisive dell’esistenza, situata nel
cuore di questa e significativa precisamente là dove riscopre la propria funzione
umanizzante per la vita personale e comunitaria.
La tendenza attuale sembra dunque spostare l’asse e portare la religione sul
fronte dell’educazione integrale della persona: meno preoccupata di trasmettere
una visione cristiana per se stessa, più impegnata all’esplorazione della
dimensione religiosa che unifichi e dia significato all’esistenza. Soprattutto due
aspetti meritano particolare attenzione:
Capitolo 6 pag. 92/93
1. Va verificata la funzione della religione nella maturazione della persona. La
risonanza che la religione assume nell’esperienza personale e collettiva non è
esente da ambiguità. È fin troppo facile documentare strumentalizzazioni della
religione nei rapporti interpersonali e collettivi. Proprio per la sua costitutiva
esigenza di totalità e di radicalità la religione si presta a molti abusi. C’è inoltre
una tendenza a rifarsi alle origini, a garantire stabilità e sicurezza con una fedeltà
al passato che può diventare anche spinta alla conservazione e resistenza al
processo irrinunciabile della storia.

2. Va evidenziata in particolare la sua funzione «strutturante». Sotto il profilo


pedagogico è importante rilevare gli elementi che emergono dalle analisi
fenomenologiche e psicologiche. Sembra che l’apporto più significativo stia nella
risorsa unificante di cui la religione è portatrice. Per richiamare sinteticamente gli
aspetti che la qualificano si può notare: l’atteggiamento religioso autentico muove
sempre da ragioni interiori: è consapevolezza di una presenza interpellante,
con cui comunque può essere intessuto un dialogo singolarissimo; tanto da
instaurare un rapporto che tende a farsi totalizzante; comunque si confronta con
un orizzonte definitivo e trascendente, da cui le diverse considerazioni, magari
più assillanti e concrete dovrebbero attingere senso.
È evidente che l’attuale rinnovamento della scuola, che privilegia la maturazione
del soggetto, trova l’educazione religiosa singolarmente disponibile e attrezzata.

Capitolo 6 pag. 93
3. La religione nel progetto scolastico

3.1. Richiamo alle fonti normative

L’accordo concordatario (1984) fra Chiesa e Stato in Italia e l’Intesa (1987)


che ne regolamenta l’applicazione hanno impresso una svolta all’educazione
religiosa scolastica e l’hanno risolutamente orientata ad assumere i caratteri di
una disciplina a tutti gli effetti (Trenti, 1990, 60ss).
L’elaborazione che proponiamo fa riferimento anzitutto agli aspetti salienti
e più significativi dell’evoluzione profonda e rapida che l’IR ha attraversato.
Apartire dal rinnovamento conciliare si è insistito sull’autonomia della scuola e
sulla conseguente necessità di elaborare una proposta religiosa che vi risulti
rispettosa e proporzionata. Gli anni ’70 documentano un dibattito vivace attorno
all’indicazione del Magistero: la catechesi scolastica deve caratterizzarsi «in
riferimento alle mete e ai metodi propri di una struttura scolastica moderna»
(RdC 154).
Nel febbraio 1984, sempre sotto la copertura del Concordato del 1929, si
giunse ad un Accordo di revisione che modificava l’antica normativa in modo
significativo.
Il testo centrale dice da sé la nuova prospettiva che veniva emergendo: «La
Repubblica italiana, riconoscendo il valore della cultura religiosa e tenendo
conto che i principi del cattolicesimo fanno parte del patrimonio storico del
popolo italiano, continuerà ad assicurare, nel quadro delle finalità della scuola,
l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche non universitarie di
ogni ordine e grado. Nel rispetto della libertà di coscienza e della responsabilità
educativa dei genitori, è garantito a ciascuno il diritto di scegliere se avvalersi e
non avvalersi di detto insegnamento. All’atto dell’iscrizione gli studenti o i loro
Capitolo 6 pag. 93/94
genitori esercitano tale diritto, su richiesta dell’autorità scolastica, senza che la
loro scelta possa dar luogo ad alcuna forma di discriminazione» (art. 9.2).
Nel Protocollo addizionale (n. 5) si ricorda che l’IRC va impartito in conformità
alla dottrina della Chiesa e nel rispetto della libertà di coscienza degli alunni, da
insegnanti che siano riconosciuti idonei dall’autorità ecclesiastica e nominati
dall’autorità scolastica. Interpretazioni autorevoli sono date progressivamente sia
da parte dello Stato che da parte della Chiesa. (Fa da perno l’Intesa tra il Ministero della
Pubblica Istruzione e la Conferenza Episcopale Italiana (CEI) del 1985, rivista in parte nel 1990.
Ad essa va affiancata una continuata normativa statale espressa per lo più da Circolari Ministeriali
(75 fino a luglio del 2001) che riguardano tutti i singoli aspetti, mentre la normativa canonica o della
CEI si esprime con delle Delibere, Messaggi ed una Nota «Insegnare religione cattolica oggi» (CEI,
1991)) Vale la pena richiamare le considerazioni svolte dalla Corte costituzionale
(Roma, 11 aprile 1989) che potrebbero trovare risonanza adeguata nella scuola
del futuro: «Esaurito il ciclo storico [...] la Repubblica può proprio nella sua forma
di Stato laico, fare impartire l’insegnamento della religione cattolica in base a
due ordini di valutazioni: a) il valore formativo della cultura religiosa, sotto cui
si iscrive non più una religione, ma il pluralismo religioso della società civile;
b) l’acquisizione dei principi del cattolicesimo al “patrimonio storico del popolo
italiano”. Il genus (“valore della cultura religiosa”) e la species (“principi del
cattolicesimo nel patrimonio storico del popolo italiano”) concorrono a descrivere
l’attitudine laica dello Stato-comunità, che risponde non a postulati ideologizzati o
astratti di estraneità, ostilità o confessione dello Stato-persona o dei suoi gruppi
dirigenti, rispetto alla religione o a un particolare credo, ma si pone a servizio di
concrete istanze di coscienza civile e religiosa dei cittadini» (n. 7).
Parole che ribadiscono il significato che la religione può legittimamente
rivendicare nella scuola e che contemporaneamente sottolineano le
responsabilità della società civile nelle sue istituzioni scolastiche. Su queste
premesse si delinea con chiarezza la natura dell’IRC come è disegnato nelle
Capitolo 6 pag. 94/95
ragioni culturali giuridiche e pedagogiche dell’attuale assetto disciplinare.
Le considerazioni che ora proponiamo tendono ad evidenziare il ruolo effettivo
che la religione assume nella scuola, soprattutto a partire dalla sua funzione
umanizzante e in un orizzonte educativo più vasto. Naturalmente non è l’aspetto
definitivo che accredita la religione: ma sembra quello da privilegiare, date le
condizioni odierne e l’orientamento assunto dalla pedagogia scolastica.

3.2. L’elaborazione della disciplina e le scienze di riferimento

In ambito scolastico l’attenzione ai processi educativi mette a fuoco l’apporto


delle scienze dell’educazione. La preoccupazione per l’integrità della dottrina
si sposta man mano all’interesse prevalente per l’alunno e la sua maturazione
religiosa.
Il tradizionale orientamento dottrinale-sistematico fa spazio a procedimenti
storico-esegetici; si avverte l’istanza induttiva e se ne tenta l’elaborazione
organica.
Una esigenza di rigore scientifico (sentita soprattutto in ambito tedesco) affiora
anche nel dibattito teorico e nell’esercizio concreto didattico in Italia.
Più recentemente il confronto con le grandi tradizioni religiose e i più aggressivi
e settoriali movimenti religiosi sposta l’interesse oltre la tradizione confessionale
cattolica e anche oltre il più ampio orizzonte cristiano. La ricerca propria delle
scienze della religione s’impone a fondamento interpretativo del fenomeno
religioso e qualifica un approccio innovativo di più vasto respiro alla tematica
dell’IR, oggi indotto a verifica anche all’interno della scelta concordataria.
Si tratta di interpretare, rispettando il contesto italiano, una triplice componente
che fermenta l’attuale educazione religiosa scolastica: lo studente e i processi
di maturazione religiosa, verificati dalle scienze dell’educazione; la dottrina
Capitolo 6 pag. 95
cattolica e i suoi riferimenti indispensabili alle scienze teologiche; la religione e le
sue condizioni interpretative, quali si lasciano esplorare dalle varie scienze della
religione.
In concreto: l’IRC come disciplina scolastica assume i dati che pervengono da
versanti molteplici e li elabora in dimensione scolastica. La scuola – in quanto
operatore epistemologico – impone il punto di vista dell’analisi sui dati offerti dalla
religione e dalla rivelazione.
In quanto l’istanza di trascendenza emerge dall’analisi dell’esperienza e
s’impone come spazio educativo non eludibile, la religione che tematizza tale
istanza entra di pieno diritto nella scuola con l’apporto che attinge dai vari
versanti della ricerca religiosa: dalla ricerca storico-fenomenologica, che mette a
fuoco gli interrogativi esistenziali e formula risposte che meritano considerazione;
dalla ricerca teologica che esplora il significato della rivelazione; dalle scienze
dell’educazione in quanto garantiscono i processi pedagogico-didattici propri
della disciplina scolastica.
In conclusione: l’IR assolve la sua funzione educativa precisamente dove
interpreta l’attesa e l’aspirazione dell’uomo e dove esplora la tradizione religiosa
che ne costituisce la risposta o offre elementi significativi per elaborarla.
Naturalmente senza la pretesa di sostituirsi alle varie scienze antropologiche
nell’esplorazione dell’esperienza, o alle diverse scienze teologiche
nell’elaborazione della risposta. Ha solo il compito di raccoglierne le indicazioni
più significative, di vagliarne la reciproca congruenza; e con ciò di costituire un
itinerario educativo in cui viene tematizzato con chiarezza e verificato con rigore
il fatto religioso, soprattutto all’interno della tradizione cattolica.

Capitolo 6 pag. 95/96


soprattutto all’interno della tradizione cattolica.
Uno schema grafico può mettere in evidenza gli aspetti richiamati.
Uno schema grafico può mettere in evidenza gli aspetti richiamati.

Il fenomeno: L’analisi: L’indicatore La disciplina:


epistem.:
Religione  Scienze  Scuola  IRC: elaborazione
• naturale storico-fenomen. obiettivi culturale
• rivelata teologiche contenuti pedagogica
pedagogiche metodi didattica

Esplicitando
Esplicitando i vari
i vari ambiti
ambiti delladella ricerca
ricerca di cuidisicui si avvale
avvale la disciplina
la disciplina si puòsi può sot-
tolineare:
sottolineare:
a. La ricerca storico-fenomenologica, in quanto rileva a livello culturale e con-
a. La ricerca storico-fenomenologica, in quanto rileva a livello culturale e
valida nelle attese interiori interrogativi esistenziali ineludibili, costituisce lo sfon-
convalida nelle attese interiori interrogativi esistenziali ineludibili, costituisce
do antropologico di legittimazione obbligante per l’impegno scolastico, proprio
lo sfondo antropologico di legittimazione obbligante per l’impegno scolastico,
dove risponde alle domande reali degli allievi; siano domande diffuse nella cultura
proprio dove risponde alle domande reali degli allievi; siano domande diffuse
o radicate nell’esistenza del singolo.
nella cultura o radicate nell’esistenza del singolo.
b. Le scienze pedagogiche sono chiamate ad elaborare i processi di progressi-
b. presa
va Le scienze pedagogiche
di coscienza sono chiamate
e di matura padronanza ad delle
elaborare i processiculturali
provocazioni di progressiva
e delle
presa di coscienza e di matura padronanza delle provocazioni culturali e
esigenze personali. Risultano a perno di un itinerario che attraversa l’intero piano delle
esigenze personali.
educativo Risultano
della scuola, a pernoalla
dall’infanzia di un itinerarioe che
maturità, vieneattraversa
scanditol’intero piano
con rispetto
educativo
dell’età della capacità
e delle scuola, dall’infanzia alladell’alunno.
interpretative maturità, e viene scandito con rispetto
dell’età e delle capacità interpretative dell’alunno.
c. La ricerca religiosa si è svolta nella tradizione all’ombra della riflessione cri-
stiana. Ma la scuola
c. La ricerca è oggi
religiosa sollecitata
si è svolta nella al confronto
tradizione con la più
all’ombra universale
della attenzio-
riflessione
ne alle grandi
cristiana. tradizioni extraeuropee. Inoltre le scienze della religione vanno
esplorando il fenomeno religioso per se stesso, dai diversi punti di vista, che qua-
Capitolo 6i pag.
lificano 96 metodi di analisi. Offrono così un apporto straordinariamente
singoli
Ma la scuola è oggi sollecitata al confronto con la più universale attenzione alle
grandi tradizioni extraeuropee. Inoltre le scienze della religione vanno esplorando
il fenomeno religioso per se stesso, dai diversi punti di vista, che qualificano i
singoli metodi di analisi. Offrono così un apporto straordinariamente innovativo
alla consuetudine educativa.

d. La rivelazione, sia nelle fonti che nella loro elaborazione storico-razionale,


rappresenta un apporto singolarmente ricco e spesso illuminante, soprattutto
nell’ambito del senso dell’esperienza umana, in tutto l’alone di mistero e di
provocazione in cui è immersa; per lo più in grado di integrare l’apporto della
tradizione religiosa sopra richiamata.
In ambito nazionale la tradizione cattolica resta una matrice fondamentale che
permea l’elaborazione delle espressioni culturali più significative, dall’arte alla
letteratura alla riflessione filosofica: insomma allo spirito che distingue il nostro
essere italiani.

L’apprendimento religioso assume allora la logica di ogni apprendimento:


– interpreta le esigenze esplicite e sottese dell’allievo e ne promuove la
maturazione al confronto con i contributi più significativi che la tradizione
culturale e la riflessione attuale è in grado di offrirgli;
– instaura un processo ermeneutico che consente di prendere chiara coscienza
del dato religioso e del suo significato culturale ed esistenziale;
– imposta correttamente il rapporto fra domanda e risposta e ne propone
una adeguata applicazione all’IRC, quale legittimo processo di matura
consapevolezza che lo studente assume della dimensione religiosa.

Capitolo 6 pag. 96/97


adeguata applicazione all’IRC, quale legittimo processo di matura consape-
volezza che lo studente assume della dimensione religiosa.
4. L’obiettivo educativo
4. L’obiettivo educativo
4.1. I riferimenti strutturali dell’IRC
4.1. I riferimenti strutturali dell’IRC
I riferimenti che
I riferimenti che sembrano
sembrano iningrado
gradodididefinire l’identità
definire dell’IR
l’identità si possono
dell’IR si possono
raccogliere attorno a tre poli che ne costituiscono, per così dire, l’ossatura
raccogliere attorno a tre poli che ne costituiscono, per così dire, l’ossatura strut-
strutturale;
turale; la loro corretta
la loro corretta articolazione
articolazione ne garantisce
ne garantisce l’obiettivo.
l’obiettivo.
Graficamente potrebbero essere raffigurati secondo lo schema seguente:
Graficamente potrebbero essere raffigurati secondo lo schema seguente:

Studente Religione-cattolicesimo

Obiettivo
IRC

Scuola

Nella
Nellascuola
scuoladunque,
dunque, studente,
studente, proposta religiosa-cattolica
religiosa-cattolicae eambito
ambito scolasti-
scolastico
risultano i tre cardini di riferimento. Ciascuno di questi mette in
co risultano i tre cardini riferimento. Ciascuno di questi mette in gioco scienzegioco scienze
diverse
diverse che offrano
che offrano presupposti
presupposti e condizioni
e condizioni educative
educative rilevanti.Ma
rilevanti. Maèèchiaro
chiaro che
che le varie scienze vanno commisurate e finalizzate alla elaborazione
le varie scienze vanno commisurate e finalizzate alla elaborazione della discipli- della
disciplina scolastica, alla sua identificazione e organicità, com’è stato
na scolastica, alla sua identificazione e organicità, com’è stato sopra richiamato. sopra
Capitolo 6 pag. 97
richiamato.

4.2. La funzione strutturante della religione

L’obiettivo della scuola è centrato attorno allo sviluppo della personalità; la


religione si giustifica per l’apporto che è in grado di darvi. Secondando la
suggestione che viene dalla lucida analisi di Bergson potremmo dire che la
religione si raccomanda a due livelli diversi.
Il primo riguarda la sua tendenza conservatrice – quella che Bergson chiama
religione statica. Raccogliendo in sintesi il suo apporto Bergson rileva: «È una
reazione difensiva della natura contro quanto potrebbe esserci di deprimente per
l’individuo e di dissolutivo per la società, nell’esercizio dell’intelligenza» (Bergson,
1967, 217).
L’altro, che interpreta la religione dinamica, esplorato nel misticismo – riguarda
invece l’aspetto alternativo, di spinta al rinnovamento, di tensione al futuro:
«Ai nostri occhi la confluenza nel misticismo è una presa di contatto e di
conseguenza coincidenza parziale, con lo sforzo creatore che manifesta la
vita. Tale sforzo è da Dio, se non è Dio stesso. Il grande mistico sarebbe una
individualità che trascende i limiti assegnati alla specie con la materialità, che
così continuerebbe e prolungherebbe l’azione divina» (Bergson, 1967, 233).
L’analisi di Bergson coglie in sintesi due componenti costitutive della religione,
vere e in tanta parte dialettiche; con cui fare i conti.
Volerle applicare correttamente alla formazione della personalità significa tener
conto anche della resistenza e del rischio. Nella religione statica Bergson legge
una funzione equilibratrice della religione. L’intelligenza lasciata a se stessa
e alla sua spinta innovativa sarebbe un ostacolo alla serenità. «Guardata da
questo punto di vista, che è quello della genesi e non più dell’analisi, tutto quello
Capitolo 6 pag. 97/98
che l’intelligenza applicata alla vita comporterebbe di agitazione e di scacco,
con tutto quello che la religione vi apporta di pacificazione, diventa una cosa
semplice.
Perturbazione e “fabulazione” si compensano e si annullano. Aun Dio che
guardasse dall’alto, il tutto apparirebbe indivisibile, come la fiducia dei fiori che
sbocciano a primavera» (Bergson, 1967, 220).
La religione rasserena: è un fatto che la psicologia conferma; che magari
l’ideologia, specie quella innovativa e rivoluzionaria, rifiuta con passione, come il
marxismo ha ampiamente documentato.
La religione, in quanto è istituzione e si organizza mantiene una tendenza
conservatrice; ha una funzione individuale e sociale importante e, a livello di
equilibrio umano esistenziale e sociale, irrinunciabile. Certo anche pericoloso: la
scuola è bene che lo sappia, se non altro per esorcizzarlo.
Ma il vero apporto alla personalità in formazione è dato dalla religione dinamica:
proprio lì dove richiede costantemente di trascendere i limiti, di non appagarsi
dello stadio conseguito; dove sollecita la persona a tendere al superamento
di ogni limite; e con ciò a superarsi sempre e instancabilmente. Sotto questo
aspetto viene individuata la risorsa dinamica che qualifica la religione: l’apporto
educativo che offre, soprattutto al momento dell’adolescenza, quando la
personalità cerca, un po’ a tentoni, di organizzarsi in una specifica individualità, di
strutturarsi.

4.3. Il processo interiore da sollecitare

A livello educativo la risorsa interiore è dunque risolutiva.


Vale la pena segnalare alcuni criteri per un intervento pedagogico corretto:
• la religione non si esplora a prescindere dal presagio esistenziale: anzi
Capitolo 6 pag. 98
dovrebbe costituirne un’interpretazione severa;
• la prima tappa è perciò costituita da una interpretazione della «dimensione
religiosa » della vita;
• l’apporto delle scienze di riferimento, che esplorano l’esperienza umana,
risulta indispensabile: soprattutto dove analizzano i processi di sviluppo e di
maturazione della persona;
• di fatto e coerentemente la ricerca religiosa recente si svolge per lo più come
ermeneutica dell’esperienza, sia individuale che culturale e storica: raccoglie
elementi molteplici per garantirsi un’esplorazione autentica del fenomeno
religioso;
• gli studi recenti sulla religione, spartiti su versanti molteplici – scienze della
religione – offrono una singolare ricchezza di apporti;
• il riferimento alla rivelazione per risultare credibile si muove sul presupposto sia
delle scienze umane, sia delle scienze della religione; anche quando intende
evidenziare l’apporto straordinariamente significativo di cui la rivelazione è
depositaria: la Bibbia resta ad ogni modo una grande epopea religiosa, da
decifrare;
• anche il confronto fra l’immagine di Dio che offre la ricerca religiosa e il volto
di Dio che presentano le fonti bibliche, il rapporto che instaura con l’uomo, il
significato che assume il suo intervento per la storia personale e collettiva
esigono procedimenti vigili e criticamente avvertiti, a garanzia del rigore razionale
delle acquisizioni conseguite.

5. L’esercizio attuale: disponibilità e resistenze

Non ci sono ricerche recentissime. Tuttavia possiamo fare riferimento autorevole


a due ricerche in ambito nazionale a cinque anni e a dieci anni dagli Accordi
Capitolo 6 pag. 98/99
Concordatari. (Cf MALIZIA G. - Z. TRENTI (edd.), Una disciplina in cammino. Rapporto
sull’Insegnamento della Religione Cattolica nell’Italia degli anni ’90, Torino, SEI, 1991; MALIZIA
G. - Z. TRENTI (edd.), Una disciplina al bivio. Ricerca sull’insegnamento della religione cattolica in
Italia a dieci anni dal Concordato, Torino, SEI, 1996.) Ribadite da due ricerche più settoriali,
che tuttavia offrono una significativa conferma. (VIT M., L’ora complessa. Rapporto
sull’insegnamento della religione cattolica nelle scuole del Triveneto, Padova, Messaggero, 1993;
CANTA C. C., L’ora debole, Caltanissetta, Salvatore Sciascia Editore, 1999) La situazione
attuale della disciplina offre luci ed ombre.
Stando ai dati che la più recente ricerca nazionale (Malizia-Trenti, 1996, 294 e
ss.) lascia emergere e da annuali monitoraggi dell’UCN alcune considerazioni
sembrano legittime.
Nell’insieme il bilancio mette in conto rilevanti aspetti positivi della soluzione
concordataria – non ultima la partecipazione massiccia degli allievi e
l’elaborazione in atto della disciplina scolastica –; registra tuttavia anche
resistenze e ambiguità.

5.1. Per un bilancio di sintesi a partire dall’esercizio disciplinare

a. L’esercizio corretto dell’IRC è provocato su fronti molteplici, difficilmente


componibili:
– la disciplina da garantire e l’esperienza di fede da rispettare: tanto più che
questa resta per tutti la ragione di fondo per cui la stessa disciplina viene
scelta; – l’interesse da tener vivo senza cedere sull’impegno: da una parte per
non svuotare la classe degli avvalentisi, dall’altra per non stemperare l’istanza
culturale in nome dell’accondiscendenza agli studenti;
– risposta alle esigenze in tanta parte legittime degli studenti e fedeltà ai
programmi della disciplina;
Capitolo 6 pag. 99/100
– lealtà all’autorità ecclesiale e scolastica
– programma e progetto scolastico
– e attenzione ai genitori più preoccupati dell’aspetto morale e genericamente
educativo che specificamente religioso.
Considerazioni tutte che dicono la dispersione su una molteplicità di fronti fra
loro difficilmente compatibili cui la disciplina è sollecitata e allo stesso tempo
esposta a stemperare la propria identità.
Senza parlare del disagio indotto nell’IdR, impegnato su troppi fronti con obiettivi
divaricati e dispersivi. Tanto più che la minaccia sempre incombente di vedersi
«disertato» ha sull’IdR un suo peso reale, soprattutto psicologico, con l’inevitabile
affiorare di perplessità circa le proprie capacità di saper interessare e persuadere
gli studenti dell’importanza e del significato della disciplina insegnata.

b. Le ricerche evidenziano inoltre un calo di credibilità educativa che rischia di


deludere le stesse attese degli studenti, in partenza piuttosto rilevanti.
Nell’esercizio concreto della disciplina s’instaura una spirale di logoramento,
difficile da contenere: la debolezza intrinseca dell’impianto scolastico, fa perdere
quota all’autorevolezza della disciplina; l’IdR è indotto al ribasso nelle richieste
di impegno e quindi a compromettere la effettiva significatività della propria
proposta; non va sottovalutata la denuncia esplicita, da parte degli IdR e degli
stessi studenti, di un clima conseguente di disimpegno e di superficialità che
compromette la «disciplina» in aula.
Anche l’elaborazione teologica e il linguaggio specifici dell’IRC, distanti dalle
matrici consuete della cultura laica e della società secolarizzata possono indurre
sottese resistenze. Con la conseguenza di rendere faticosa l’integrazione del
processo educativo perseguito dall’IdR rispetto al progetto scolastico della
scuola.

Capitolo 6 pag. 100


c. Il pericolo che l’IRC venga progressivamente sospinto ai margini e venga
compromessa la sua stessa identità scolastica risulta tutt’altro che impensabile.
Si delinea una sempre più evidente minaccia sul progetto coraggioso e
innovativo innescato negli anni ’70, tendente a fare della religione una materia
scolastica a pieno diritto.
Gli indici che le ricerche offrono sono più che sufficienti per affermare che
la «disciplina» resta palesemente esposta ad una gamma di resistenze, di
inadempienze e di ambiguità che rendono «singolarmente incomprensibile» la
sua sostanziale «tenuta»; il cui futuro tuttavia nessuno può ragionevolmente
garantire alle condizioni attuali di esercizio.
Meraviglia anzi «la tenuta» degli studenti e delle famiglie che continuano ad
avvalersi. E sotto molti aspetti è singolare la considerazione che l’insegnante
di religione va ottenendo da parte dei colleghi e delle autorità scolastiche che
spesso lo chiamano a responsabilità impegnative nell’elaborazione e nella
messa in atto del Piano di Offerta Formativa delle singole scuole.

d. E proprio questa condizione sotto molti aspetti paradossale mette a fuoco gli
aspetti controversi della religione nella scuola.
Da una parte sembra estranea all’ordinamento di una scuola laica per tante
ragioni, soprattutto di ordine strutturale, per il linguaggio, per la formazione degli
insegnanti, per la condizione didattica...
Dall’altra sia la considerazione data ai docenti, come la percentuale
singolarmente alta di libera partecipazione degli studenti sottolineano l’interesse
e il significato della disciplina.
Meritevole soprattutto lo sforzo dei docenti di inserirsi, con strategie operative
diverse, quali la ricerca di collaborazione interdisciplinare, la disponibilità
all’elaborazione dei piani formativi, nel vivo del progetto scolastico a dare
visibilità alla propria disciplina.
Capitolo 6 pag. 100/101
È lo spazio che potrebbe risultare promettente nel corso dell’attuale riforma.

5.2. Educazione religiosa e progetto scolastico in prospettiva

Precisamente queste ultime osservazioni introducono al significato della


religione nel progetto globale della scuola e al ruolo dell’educazione religiosa
nella maturazione integrale dell’alunno. In una riflessione attenta vanno misurate
le prospettive cui la scuola è orientata proprio dalla sua stessa evoluzione in atto.
Si possono abbozzare alcune considerazioni.

a. Le conquiste del Concordato sono state la disciplina e lo sforzo conseguente


per metterla in atto con rispetto delle metodologie e degli obiettivi di una scuola
laica.
Ma proprio questi sforzi hanno paradossalmente logorato dall’interno la
disciplina come il Concordato l’ha configurata, centrata fondamentalmente sul
Cattolicesimo nella sua interpretazione teologica.
La scuola ha costretto a fare i conti seriamente con metodologie scolastiche
che privilegiano i processi educativi e le condizioni interpretative e critiche
della proposta; sollecitando una serie di riferimenti a scienze lontane dalla
preoccupazione teologica, impegnate alla comprensione e all’analisi critica
del fenomeno cristiano, esplorato nel linguaggio specifico e nella costitutiva
dimensione religiosa.
Con ciò hanno chiamato in causa le scienze della religione che incontrano
i grandi temi del cristianesimo e li analizzano secondo metodologie diverse,
complementari; con certo rigore critico e certa preoccupazione oggettiva.

b. Su questo sfondo di ordine culturale generale si delineano poi alcune


Capitolo 6 pag. 101
situazioni nuove che potremmo chiamare congiunturali:
– va rapidamente cambiando la fisionomia della popolazione scolastica, sia per
la «diversa» attenzione e interpretazione al dato religioso, sia per la presenza di
religioni «diverse»;
– il fenomeno sociale religioso assume valenze e modalità interpretative inedite,
spesso distanti dall’esperienza cattolica;
– la ricerca religiosa si porta su versanti molteplici, studia il fenomeno religioso
da punti di vista differenziati e complementari; va man mano offrendo strumenti
e spazi complementari e talora alternativi a quelli teologici per l’analisi stessa del
cristianesimo;
– di conseguenza richiama a competenze nuove e fondamentalmente laiche sul
dato religioso; sollecita lo Stato a riprendere la propria responsabilità anche in
ambito religioso.

c. Le riforme scolastiche dilatano lo spazio dell’autonomia; richiamano


l’educazione scolastica sul versante del progetto della scuola; sollecitano la
religione ad entrare nel più vasto orizzonte del «piano di offerta formativa» (POF)
con specifici contributi per elaborarlo. Già al momento attuale, come è stato
appena richiamato, l’Insegnante di Religione spesso è sollecitato a coordinare
o comunque ad assumersi ruoli di notevole responsabilità in questi nuovi
orientamenti che la scuola va predisponendo.
In ogni caso si vanno dilatando gli spazi della collaborazione interdisciplinare
anche per le opportunità che l’autonomia va esigendo: oltretutto chiamano in
causa una presenza diffusa della dimensione religiosa che attraversa anche le
altre discipline: alcune in maniera addirittura preponderante; in Italia l’arte e la
letteratura ne offrono ampia documentazione.

Capitolo 6 pag. 101/102


6. Il futuro dell’IRC come disciplina nell’impatto con la Riforma della Scuola

6.1. Il principio educativo che orienta la Riforma

L’intero progetto scolastico – la nuova scuola – è retto da un principio preciso:


l’allievo è al centro del processo di apprendimento.
Anzi, se si vuole uscire da ambiguità sempre latenti, bisogna identificare il
processo di apprendimento come il cuore dell’innovazione di cui la riforma tenta
di farsi interprete.
Di conseguenza l’orizzonte di ricerca si profila chiaro; si possono identificare gli
obiettivi che orientano la ricerca teorica e l’azione pedagogica:
– le dinamiche interiori del soggetto che apprende;
– le condizioni che le promuovono o le attardano;
– le metodologie pedagogiche in grado di darvi progressiva attuazione;
– le strumentazioni pedagogico-didattiche che le interpretano.
L’asse strategico si sposta; la nuova concezione dell’educazione sembra trovare
la pista da perseguire:
– dalle nozioni alla capacità di assumerle, di valutarle, di applicarle;
– dalle conclusioni all’itinerario per arrivarci;
– dalla qualità delle nozioni alla qualità dell’apprendimento delle strutture
portanti e delle conoscenze fondamentali per misurarsi con le diverse situazioni,
decifrarle, metterle a frutto;
– dalla ripetitività di strade battute all’apertura di piste di cui sperimentare
l’efficacia e la rispondenza;
– dalla scuola come percorso solitario e avulso dalla vita, a laboratorio
sperimentale per qualificare e orientare la vita. (Cf Statuto degli studenti e delle
studentesse, approvato dal Consiglio dei Ministri, il 29 maggio 1998. ) Si delineano compiti

Capitolo 6 pag. 102/103


urgenti per la riflessione pedagogica, in tanta parte consapevole della novità e
della complessità dei fattori in gioco, per ripensare il ruolo e la funzione della
scuola; chiamata a promuovere un’educazione che fa i conti col processo
peculiare e qualificante di crescita per il singolo. La scuola cerca nell’autonomia
la struttura operativa in grado di darvi attuazione: per la funzione che le compete
si potrebbe identificare in un’autonomia progettuale.
Il cambiamento di governo (maggio 2001) ha favorito e di fatto promosso una
tappa di riflessione sull’insieme delle riforme e la loro applicazione.
L’apporto finora più significativo (dicembre 2001) è offerto da un gruppo di
lavoro presieduto dal Prof. Giuseppe Bertagna cui il Ministro ha dato l’incarico di
verificare e di aggiornare le condizioni della riforma in atto e in particolare della
riforma dei cicli scolastici. (Il Gruppo è chiamato a «svolgere una complessiva riflessione
sull’intero sistema di istruzione e, nel contempo, di fornire concreti riscontri per un nuovo piano di
attuazione della riforma degli ordinamenti scolastici, ovvero per le eventuali modifiche da apportare
alla legge 30 del 10 febbraio 2000» (Introduzione)).

6.2. Orientamenti recenti assunti dalla CEI risultano disponibili alla Riforma
(La CEI di intesa con il M.P.I. ha promosso negli anni scolastici 1998-99 e 1999-2000 una
«Sperimentazione nazionale biennale sui programmi di religione cattolica nella prospettiva
dell’autonomia scolastica e di nuovi programmi di religione cattolica» i cui risultati sono stati
pubblicati nel Notiziario U.C.N., 16 (2002) 5.)

Le innovazioni richiamate restano alla base anche dell’educazione scolastica: il


documento conclusivo della sperimentazione nazionale dell’IRC ne prende atto e
sembra voler interpretare spazi e disponibilità effettive che la riforma della scuola
va predisponendo.
Al punto in cui siamo con la sperimentazione conclusa, la legge già emanata,
Capitolo 6 pag. 103
i programmi di IRC in fase di elaborazione conclusiva è legittimo rilevare una
sostanziale solidarietà e una volonterosa integrazione.
La disciplina IRC dove sappia interpretare il contributo effettivo della religione ha
tutte le carte in regola per qualificarsi con un apporto prezioso alle finalità della
scuola: come del resto risulta dall’impegno concreto che molti insegnanti già
vanno assumendo per dare attuazione alle innovazioni più urgenti.
Condivido la valutazione lucida di G. Sandrone, una delle collaboratrici della
«Proposta Bertagna».
«L’insegnamento della Religione Cattolica s’inserisce a pieno titolo, con
tutte le altre discipline, in questo processo teso al raggiungimento del Profilo
educativo, culturale e professionale dello studente sia alla fine del primo
sia alla fine del secondo ciclo di istruzione e di istruzione e formazione
professionale. Come tutte le altre discipline ha il dovere di non perdere di
vista mai il carattere di ologrammaticità dell’apprendimento, forte anche della
sua specificità nella ricerca di senso che accompagna gli studenti, prima, e gli
uomini, poi, e conduce alla ricomposizione di brandelli di realtà in un quadro
completo, vivificato dalla presenza di Chi ci guida alla ricerca della Verità e alla
sua conquista». (G. SANDRONE, La filosofia della Riforma, 3 in www.rivistadireligione.it/
Ricerche in archivio/Insegnamento della religione.) Mentre questo studio va alle stampe
sono approvati d’intesa fra CEI e MIUR gli «Obiettivi specifici di apprendimento
propri dell’insegnamento della religione cattolica nell’ambito delle indicazioni
nazionali per i piani personalizzati delle attività educative». (Roma, 23 ottobre 2003.)
Riguardano, per adesso, gli obiettivi specifici di apprendimento della scuola
dell’infanzia e della scuola primaria.
La volontà di inserirsi coerentemente nel progetto attuale della scuola è evidente
e, ci sembra, con buona riuscita: in questi primi obiettivi resta nettamente
accentuata la dimensione cattolica.

Capitolo 6 pag. 103/104


7. Quali prospettive?

Pare importante richiamare il significato della religione nel rinnovamento che la


scuola si propone.
Vale la pena partire dalle conclusioni della Ricerca del ’96.
«Se una considerazione s’impone dalla lettura dei risultati è che l’IRC si
accredita precisamente per la sua valenza esistenziale. È la vera ragione
soggiacente all’interesse che gli studenti vi dimostrano; ma in tanta parte anche
all’opzione per questo insegnamento degli stessi docenti.
Il richiamo esistenziale si concentra sull’IRC.
Lo studente cerca fra i banchi di scuola le tracce d’una identità personale,
vaglia obiettivi e prospettive che si vanno profilando all’orizzonte umano. L’IR
nell’immaginario degli studenti, ma non solo, sembra situarsi in questa ricerca
spesso occasionale e approssimativa. Lo studente sembra presagire nel dato
religioso e cristiano una certa sintonia con aspirazioni indefinite e tenaci che
porta con sé e sollecita l’IRC in questa direzione. Una spinta che non cessa di
essere indicativa per la scuola; certamente né l’IRC e forse neppure la scuola
dispongono di spazi adeguati: dove però lascia presagire una solidarietà decisiva
fra identità personale e proposta culturale spalanca una prospettiva di rilevanza
tutt’altro che trascurabile » (Malizia-Trenti, 1996, 302-303).
Dunque l’esercizio concreto scolastico incontra il fulcro della Riforma. In
quanto lo studente si sente interpretato dalla religione, l’IRC scopre il perno per
perseguire quell’elaborazione della stessa disciplina – sia pure fra resistenze e
ambiguità – che la Ricerca documenta.
Anche a livello di metodo, l’attenzione all’esperienza effettiva degli alunni,
come la disponibilità e una certa consuetudine al dialogo con l’insegnante,
risultano presupposti importanti per accompagnare l’alunno alla progressiva
Capitolo 6 pag. 104
consapevolezza del mondo religioso e alla padronanza delle chiavi che gli
consentono di interpretarlo – competenze da perseguire –. Da questo punto
di vista l’azione sul campo si è di fatto portata sulla lunghezza d’onda del
rinnovamento metodologico.
L’attenzione poi ad un apprendimento che sappia integrare adeguatamente una
«formazione spirituale e morale», quale la Riforma intende promuovere (L.
53/2003, a. 2, c 1 lettera b), prefigura per la religione un terreno privilegiato: che
non sarà appannaggio di una disciplina ma può offrire all’IRC l’occasione di un
apporto qualificante e orientativo.
Sullo sfondo di considerazioni del genere l’impegno strutturale e organizzativo
della disciplina resta importante. È stato sopra richiamato il rischio tutt’altro
che teorico in un’organizzazione scolastica comandata dall’autonomia: l’IRC
è disciplina facoltativa, l’autonomia apre il varco ad una pluralità indefinita di
discipline facoltative; l’IRC finirà come una di queste, disperso fra queste? Di qui
l’accentuazione che questo studio ha privilegiato: la natura e la funzione della
religione non è facoltativa. La religione resta una matrice fondamentale della
cultura. Il cristianesimo lo è nella cultura europea e italiana in particolare, per cui
la sua presenza nella scuola è irrinunciabile.
La disciplina per rendersi credibile deve fare i conti con la religione sia a livello
esistenziale che storico-culturale; la figura del cattolicesimo in ambito nazionale
può risultare prioritaria e condizione reale di incontro e di esplorazione della
stessa dimensione religiosa: alla conclusione dei due cicli lo studente deve
rendersi conto della dimensione religiosa dell’ambiente nel quale respira e del
richiamo religioso che urge nella propria esperienza interiore.
È penoso constatare il dibattito in corso sul «Preambolo» della costituzione
europea. Potrebbe costituire un monito questa resistenza a decifrare e
riconoscere i segni del cristianesimo in una civiltà occidentale che si analizza e si
interpreta ad es. a partire dalla nascita di Cristo. Un recente saggio di G. Reale
Capitolo 6 pag. 104/105
(Reale, 2003) su cui avremo modo di ritornare fa giustizia di preclusioni tenaci.
La valenza culturale della religione e in particolare del cristianesimo per l’Europa
non può ragionevolmente esser messa in discussione; né la più specifica figura
cattolica per l’Italia.
L’elaborazione della disciplina, l’obiettivo formativo generale cui ha richiamato
hanno inteso sottolineare la prospettiva in grado di orientare l’insegnante nel
processo di rinnovamento che attraversa la scuola, anche con un proprio
specifico contributo per decifrare la dimensione religiosa della cultura e
dell’esistenza.
L’IRC in quanto disciplina curricolare – e dunque parte integrante del progetto
scolastico – non può assumersene tutta la responsabilità; ha tuttavia il compito
di elaborare strumenti e linguaggio di accesso e di esplorazione rigorosa del
«fenomeno » religioso, come di fatto si esprime in Italia.
Costituisce quasi la premessa e per un’analisi attenta del «sapere religioso» e
per una precisazione adeguata di obiettivi formativi peculiari che i singoli gradi di
scuola esigono o privilegiano: compito di successivi interventi.

Indicazioni bibliografiche

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Capitolo 6 pag. 106


CAPITOLO 7

LO STUDENTE DELL’IRC:
IL PROTAGONISTA E LO SCENARIO
Vittorio Pieroni

1. Chi è lo studente che si avvale dell’IRC?

Le indagini sull’IRC documentano che in genere è più femmina che maschio ed


ha un’età tra 15 e 17 anni.
Aloro volta il sesso e l’età esercitano una parte non indifferente nella scelta e
nelle modalità di partecipazione dei giovani all’IRC:
– i maschi sono più concentrati negli indirizzi tecnici e professionali, mentre le
femmine hanno un’estrazione culturale soprattutto di tipo umanistico;
– inoltre durante il biennio si rilevano indici ancora apprezzabili circa le modalità
di partecipazione attiva, mentre non si può dire altrettanto del triennio, dove non
solo il tasso di non scelta dell’IRC è più elevato, ma anche la partecipazione
appare più scadente e si nota una contemporanea tendenza a «concordare » gli
argomenti.

1.1. I genitori degli avvalentisi a confronto con la famiglia italiana

Lo studente dell’IRC proviene per lo più da famiglie di classe sociale media


e di altrettanta estrazione culturale media. La quasi totalità dei genitori, infatti,
Capitolo 7 pag. 107
possiede un titolo di studio superiore all’obbligo, ha un’età tra 30 e 40 anni ed
occupa posizioni in qualità di dipendente tra le categorie impiegatizie: lavora
prevalentemente nel settore terziario, del commercio e dei servizi alla persona o
alle imprese (insegnanti, impiegati, agenti commerciali, commercianti...).
Metà di loro ha dichiarato di avere un solo figlio ma, in considerazione della
ancora giovane età, il dato potrebbe essere provvisorio, seppure in presenza di
uno dei tassi di natalità tra i più bassi in Europa.
I genitori degli avvalentisi si distinguono anche per possedere un livello di
credenza e pratica religiosa leggermente più elevato rispetto alla media italiana,
per essere soddisfatti per la scelta dell’IRC, del programma, della disciplina e
della partecipazione scolastica del figlio.
Contestualmente anche la scelta dell’IRC è determinata, soprattutto nelle
elementari e nelle medie, dal livello di credenza e pratica religiosa dei genitori e
dal significato attribuito all’appartenenza alla propria religione.
Due genitori su tre si dichiarano credenti e praticanti; a sua volta un più alto
livello di credenza e pratica ben si correla con la condizione femminile/materna,
con chi abita in piccoli centri, con chi possiede titoli di studio più elevati.
Le motivazioni che spingono i genitori a sceglierc l’IRC, in particolare nei
confronti dei figli che stanno nei livelli scolastici più bassi, sono prioritariamente
di natura ideologico-educativo-religiosa, e si possono dividere in tre categorie:
1. quelle che hanno a che vedere con i requisiti scolastici dell’IRC (perché
«formativo », perché «contribuisce» all’educazione, perché «patrimonio culturale
»...); 2. quelle che si fondano sull’appartenenza (in quanto «credente», per
«tradizione familiare»...); 3. quelle che toccano le relazioni interpersonali (la
«fiducia» nell’insegnante, i «suggerimenti» del parroco...).
In tutti questi casi fa da comun denominatore il fattore «appartenenza religiosa
». Ossia, scegliere l’IRC corrisponde a qualificarsi ideologicamente, appartiene
all’impegno di identificarsi, sta ad indicare da quale contesto si proviene, in
Capitolo 7 pag. 107/108
pratica significa «affermare chi si è». Ciò permette di ritenere che l’IRC viene
interpretato oltre che come portatore di formazione per se stessi (ossia nei
confronti di coloro che lo hanno scelto), anche come elemento distintivo nei
confronti degli altri, ossia attesta l’identità culturale di estrazione/appartenenza.
La famiglia degli avvalentisi va poi vista sullo sfondo del più ampio scenario che
caratterizza la famiglia italiana.
Una delle funzioni principali della famiglia è quella di garantire ai propri membri
il soddisfacimento di alcuni bisogni primari: il bisogno psicologico di sicurezza, di
stare insieme, di soddisfare le esigenze del sesso, di procreare.
Ma oltre ad essere il luogo della risposta ai bisogni psicologici e biologici
tipicamente umani, la famiglia è anche l’area della riproduzione del sistema
sociale sia a livello della conservazione che della cultura sociale, intesa come
insieme dei codici e delle tecniche del vivere. Infatti è all’interno della famiglia
che si realizza il primo e più rilevante stadio dei processi di socializzazione e
di inculturazione, attraverso i quali avviene l’interiorizzazione dei valori sociali
e degli stili di vita che sono tipici di un certo sistema sociale. Ciò significa che
all’interno della famiglia si gioca gran parte della possibilità del nuovo individuo
di adattarsi al sistema sociale e di elaborare un progetto di vita evolutivo o
regressivo.
Al tempo stesso la famiglia svolge anche un ruolo primario nel provocare forme
di disagio. In particolare la famiglia nucleare manifesta una forte fragilità dal
punto di vista educativo in quanto, potendo contare solo su uno o due ruoli
educativi adulti al proprio interno, quando va in crisi uno di essi, o addirittura
entrambi, gli effetti all’interno del processo formativo diventano immediatamente
rilevanti. Secondo la «relazione sull’infanzia e l’adolescenza 2000» (Presidenza
del Consiglio dei Ministri, 2001), normalmente le famiglie i cui figli si trovano in
condizioni di disagio sono connotate da una o più delle seguenti caratteristiche:
– svantaggio economico;
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– basso livello di istruzione dei genitori;
– disoccupazione o occupazione precaria dei genitori;
– coppia genitoriale separata o conflittuale;
– assenza o carenza del ruolo educativo e normativo da parte dei genitori;
– comunicazione violenta di uno o di entrambi i genitori nei confronti dei figli;
– famiglie che non pongono limiti ai figli;
– famiglie in cui genitori sono iperprotettivi nei confronti dei figli;
– famiglie in cui il ragazzo è oggetto di conflitti parentali;
– famiglie in cui i minori sono vittime del maltrattamento da parte dei genitori .

1.2. Lo stile di vita dello studente dell’IRC

Tornando nuovamente al personaggio studente, le modalità più frequenti


di consumo quotidiano del tempo libero di chi si avvale dell’IRC appaiono
condizionate, come per tutti i suoi coetanei, dalle opportunità presenti nel luogo
di residenza ma anche dalla variabile di genere, e vanno da quelle programmate
a quelle variamente disimpegnate, queste ultime caratterizzate dal «parcheggio»
per strada, in piazza o su muretti (i maschi) o dalla privacy nel chiuso della
propria cameretta (le ragazze).
Nel programmare il proprio tempo libero lo studente dell’IRC in genere è portato
ad iscriversi ad associazioni di carattere soprattutto sportivo, seguite da quelle
culturali ed espressive; percentuali più modeste manifestano anche la volontà
di impegnarsi in gruppi/associazioni di carattere religioso e di volontariato,
quest’ultimo vissuto nelle espressioni più variegate che vanno da quelle a
scopo prosociale (educativo, socio-assistenziale...) a quelle naturalistico-
ambientalistiche.
Mentre le attività a carattere prevalentemente evasivo ed effimero rientrano tra
Capitolo 7 pag. 108/109
le opportunità infrasettimanali (discoteca, concerti, gite, shopping...). È un dato
di fatto, tuttavia, che tutti si lamentano del poco tempo libero a disposizione e
se a qualcosa bisogna pur rinunciare non sono certo gli svaghi ed i luoghi di
divertimento che vengono messi in discussione.
Dal mondo adulto ci si chiede spesso quanti soldi abbiano in tasca questi
giovani per permettersi uno stile di vita all’insegna di un non indifferente
consumismo (mantenimento del motorino, capi d’abbigliamento firmati, acquisto
di CD, di stereo e di strumenti vari per l’ascolto della musica, discoteca, gite/
viaggi, hobbies, fumo, bar/pizzeria...).
Le risposte che, a seguito di questo interrogativo, sono emerse sempre dalle
precedenti indagini lasciano piuttosto perplessi: solo pochi accettano di far
conoscere la paghetta settimanale, che in genere a detta loro si aggirerebbe
attorno agli attuali 25-50 euro; i più dichiarano invece una disponibilità di soldi
legata alle richieste del momento, ciò che lascia supporre un dispendio di denaro
basato sull’occasionalità ma che, se assommato ai sempre più numerosi bisogni
che vengono espressi parallelamente alla crescita evolutiva, potrebbe superare
abbondantemente la quota indicata.
Di quali amici si circondano? E poi, sono tutti «veri» amici? Come per i loro
coetanei, anche per gli studenti dell’IRC il gruppo serve da valvola di sfogo
nei confronti dei problemi e delle esperienze del quotidiano, ad acquistare
sicurezza ed identità, a trasmettere valori e stili di vita, a consolidare i legami di
appartenenza; se tutto questo contribuisce di per sé a completare quel processo
di socializzazione che ha avuto inizio tra le mura parentali, al tempo stesso non
si può non trascurare il pericolo di una omologazione di comportamenti a rischio,
derivante dalla eventuale presenza nel gruppo di «mele bacate».
La strada, la piazza, la palestra, la discoteca, il bar, la pizzeria, l’ascolto della
musica, il fare shopping... diventano quindi il luogo della «gruppolizzazione
identitaria » e/o fanno parte integrante dello scenario su cui si sviluppano e si
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coagulano le relazioni amicali: importante è stare assieme, poi si vedrà cosa fare.
In genere si tratta di gruppi «chiusi», dove agli adulti non è concesso di entrare,
genitori compresi.
Dal canto loro i valori-guida che lo studente dell’IRC riceve dalla famiglia di
estrazione si collocano per lo più nell’ordine delle relazioni umane e sociali
(onestà, rispetto, senso di responsabilità...), prima ancora che religiosi. E
comunque nelle famiglie degli avvalentisi la norma morale sembra avere ancora
per preadolescenti e adolescenti una funzione di contenimento nei confronti
di azioni autolesive come le droghe pesanti ed il suicidio, mentre per quanto
riguarda le droghe cosiddette «leggere» si rileva un atteggiamento di maggiore
permissività; invece a questa età gli studenti dell’IRC non sanno prendere ancora
una precisa posizione in merito al divorzio e all’aborto, forse perché considerati
eventi che per il momento non li riguardano troppo da vicino.
Anche le risposte su fede e pratica religiosa non fanno storia: quasi tutti si
dichiarano credenti, mentre sulla pratica la quota si dimezza. Su credenza
e pratica inoltre gioca la variabile di genere, dove i maschi a differenza
delle ragazze assumono uno scontato atteggiamento di indifferenza ed
insoddisfazione nei confronti della dimensione religiosa.
Gran parte dei giovani dichiara espressamente di voler approfondire le
proprie conoscenze religiose, tuttavia nei più appare un bisogno limitato a
«parlarne», mentre l’impegno a calarlo nella vita pratica attraverso forme varie di
coinvolgimento in attività a scopo religioso-formativo è riservato a una minoranza,
caratterizzata dalla minore età e da una componente prevalentemente femminile.
Si crede in Dio ma non nella stessa misura in Gesù Figlio di Dio; nell’anima
e meno nella resurrezione del corpo; nel paradiso, ma non in ugual misura
nell’inferno; una maggioranza inoltre dichiara di essere attanagliata da forti dubbi
nei confronti dell’Eucarestia e dei miracoli.
Nella Chiesa crede solo la metà degli avvalentisi ed il senso di appartenenza
Capitolo 7 pag. 110
è manifestato da ben pochi; tanto meno vengono condivisi i suoi insegnamenti;
in particolare in materia di sessualità la Chiesa viene definita conservatrice,
repressiva, contraddittoria; quasi tutti ammettono la possibilità di avere rapporti
sessuali prima del matrimonio, che sembrano non rientrare più nel concetto che
questi giovani conservano di trasgressione morale.
Al generalizzato sentimento di appartenenza alla Chiesa Cattolica fa eco una
pratica religiosa scarsamente sostenuta, parallelamente all’innalzarsi dell’età e
dello stato di indifferenza dei genitori nei confronti del vissuto religioso.
Il vissuto religioso ovviamente ha poi una diretta ricaduta sull’interpretazione
dell’ora di religione in termini di interesse/coinvolgimento, tanto più se con alle
spalle una famiglia sintonizzata su tali dimensioni.

1.3. «Barcollo ma non mollo»: fragilità e protagonismo sullo sfondo dei


valori giovanili

Non può passare inosservato che questi studenti appartengono tuttavia al più
vasto mondo giovanile che li ingloba e da cui attingono valori e stili di vita che li
fanno assomigliare in tutto e per tutto ai loro coetanei.
Sullo scenario che fa da sfondo alle caratteristiche che attraversano la più
generale condizione giovanile, «barcollo ma non mollo» (uno dei tanti messaggi
anonimi che i giovani lasciano scritti un po’ dappertutto su quegli spazi di cui si
appropriano abusivamente per manifestare il loro disagio interiore) sembrerebbe
raffigurare meglio di altri l’attuale stato di fragilità dei giovani, combinata al tempo
stesso con una determinata volontà a trasformarsi in risorsa vincente a fronte
delle continue incursioni predatorie (o, se vogliamo, dei «miraggi») che subisce
da parte del mondo dell’effimero e del consumismo.
Questo sentimento di fragilità che il giovane avverte sembrerebbe scaturire a
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sua volta dal sentirsi scarsamente protetto da scudi valoriali a tenuta stagna e/o
garantiti nel tempo, e contestualmente minacciato da una variabilità di eventi che
quotidianamente lo investono su fronti differenziati, a cominciare dalle stesse
trasformazioni fisiche a cui è soggetto in questo particolare periodo della vita.
Durante l’adolescenza, infatti, la «carta d’identità» viene giocata soprattutto
sulla «visibilità» esteriore e/o sulla corporeità: il corpo diviene oggetto di
sperimentazione, rivestito con abbigliamenti personalizzati, colorato, tatuato,
traforato; basti pensare al ricorso a tatuaggi, piercing, trucco, acconciature,
abbigliamenti vari. La necessità di darsi prove iniziatiche di coraggio scaturisce
dal bisogno stesso di convalidare il passaggio dal corpo di bambino a quello di
giovane; una conquista spesso preceduta da un variegato numero di condotte
a rischio, nei cui confronti la conoscenza e l’informazione, filtrate attraverso
interventi di prevenzione, non sono sufficienti a scoraggiare dal metterle in atto.
Dal canto suo, il sempre più facile ricorso a differenziate forme di violenza fa
parte di quel «linguaggio» che serve a comunicare il proprio disagio interiore e/o
uno stato d’animo attraversato da mille bisogni di senso opposto, che spesso
portano il soggetto in evoluzione a vivere una sofferta confusione di sentimenti e
valori.
Per lui gli amici occupano il primo posto e il gruppo è la nuova famiglia che lui
stesso si è scelto in alternativa e/o in concomitanza con quella che gli è stata
imposta o comunque non ha potuto scegliere. Il futuro gli appare fumoso e,
piuttosto che passare il tempo a progettare, preferisce «presenziare» in quella
città virtuale che lo condiziona a pensare con gli occhi mentre viaggia per le
sconfinate autostrade informatico-massmediali, all’origine di sempre nuovi
modelli di apprendimento basati su una logica reticolare del sapere.
La musica stessa assume un significato che trascende il semplice consumo per
diventare una forma di espressione di sé e di appartenenza, in quanto divide i
giovani in tante ideologie e fedi: metallari, punk, tecno, ecc., non sono solo dei
Capitolo 7 pag. 111
generi musicali ma acquisiscono nel mondo giovanile un valore espressivo del
proprio modo di percepirsi e di adottare stili di vita personalizzati. Legato alla
musica e all’espressione corporea vi è poi il ballo, ricco di riti, significati, finalità
(sono tipici nei giovani i rituali preparatori che precedono l’andata in discoteca).
Infine un’attenzione particolare merita la «notte», interpretata come momento-
spazio di appropriazione del «possibile» e del «trasgressivo», fuori dal controllo
del mondo adulto e, di conseguenza, vissuta in contrapposizione al «giorno»,
inteso come spazio del mondo adulto.
Atutto questo la mente del minore in trasformazione, che ripercorre le normali
tappe di un processo evolutivo, deve comunque arrivare a dare prima o poi
risposte di senso, al fine di ottenere una sufficiente integrazione tra mente e
corpo, tra io-identità ed io-relazionalità, tra auto- ed etero-gestione della propria
personalità, pur attraversando esperienze difficili/sofferte. Tuttavia la non perfetta
assimilabilità del minore di oggi alle precedenti generazioni invita a tener conto
che si è di fronte ad un modo sempre nuovo di diventare adulti, e di conseguenza
anche i riti d’ingresso nell’assunzione dei ruoli sociali/attivi avvengono
conseguentemente, cambiano.
L’ultima indagine dello IARD (C. Buzzi - A. Cavalli - A. De Lillo, 2002), effettuata
su 3.000 giovani tra 15 e 34 anni, ha evidenziato la presenza di un nucleo forte
di valori che rappresentano il punto centrale per la costruzione del loro sistema
di vita: famiglia, amore, amicizia, autorealizzazione e lavoro. Successivamente,
raggiunta la sicurezza su questo nucleo centrale, ci si può dedicare a quel
mondo che dà «visibilità» (lo sport, il successo e la carriera, la vita agiata, il
divertimento) oppure al mondo dell’impegno che arricchisce la vita interiore
(religione, impegno sociale, studio e cultura).
Il rapporto arriva così a suddividere la mappa dei valori giovanili in 4 categorie:
1. valori connessi alla vita individuale, coincidenti con la famiglia, il lavoro,
l’amicizia, l’amore, la carriera, l’autorealizzazione, la vita confortevole e agiata;
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2. valori di tipo evasivo, collegati alle attività sportive, allo svago nel tempo libero,
al divertirsi e godersi la vita;
3. valori della vita collettiva, associati alla solidarietà, all’eguaglianza sociale, alla
libertà e democrazia, alla patria;
4. valori legati all’impegno personale, identificati dall’impegno religioso,
dall’attività politica, dall’impegno nel sociale, dallo studio e dagli interessi culturali.
Inoltre l’indagine, nel tentativo di focalizzare l’attenzione in particolare sul
quadro concettuale della religiosità giovanile, ha portato ad evidenziare che la
stragrande maggioranza dei giovani dichiara di credere e di riconoscersi in una
religione monoteista. Al tempo stesso tuttavia la maggior parte di questi giovani
tende ad affiancare a tale credenza una o più credenze parallele, estranee alla
tradizione cattolica. Tutto ciò lascia intendere il progressivo affermarsi tra le
giovani generazioni di una tendenza a costruirsi un’identità religiosa personale,
caratterizzata dalla presenza di credenze eterogenee e formalmente incompatibili
con il cattolicesimo, sintomo di un processo di affermazione di un pluralismo
religioso fondato su scelte personalizzate.
Un’altra recente indagine condotta su 6.000 studenti delle ultime classi delle
scuole superiori (R. Cartocci, 2002) ha portato a costatare che in generale gli
studenti cattolici praticanti manifestano una maggiore apertura verso gli altri, più
fiducia nelle istituzioni, risultano anche quelli più severi verso le trasgressioni
e più critici verso l’arte di arrangiarsi. Su queste dimensioni la pratica religiosa
marca le differenze più profonde: sono gli studenti praticanti a identificarsi con
le istituzioni e a contribuire in misura più ampia al capitale valoriale della nostra
società.
Sulle ragioni di questa maggiore identificazione degli studenti cattolici con
le istituzioni si può ritenere quindi che la scelta dell’IRC introduca elementi
di arricchimento dei punti di vista sul mondo, in buona misura dissonanti sia
rispetto ai messaggi dei media, sia anche rispetto alle materie scolastiche.
Capitolo 7 pag. 112/113
Di conseguenza si può ritenere che chi vive con impegno la disciplina, tanto
più se ben inserito nella rete del mondo cattolico, si avvale di una forma di
«mobilitazione cognitiva » capace di rompere certi modelli culturali trasmessi dal
conformismo dei media e dall’astrattezza dei programmi scolastici.

2. La scelta dell’IRC nel contesto della scuola italiana.


Problemi e provocazioni

Se diamo per buono quanto hanno dichiarato nelle indagini sull’IRC i genitori
delle elementari e medie e gli studenti delle superiori, secondo i quali nessuno
ha interferito nella scelta di avvalersi della disciplina, se ne deduce che la scelta
dell’IRC viene fondata su motivazioni valide, come la convinzione del valore
e dell’importanza della propria fede religiosa, la ricerca di una soluzione ai
problemi della vita, l’urgenza in una società pluralistica di essere adeguatamente
preparati a sostenere il confronto con chi la pensa diversamente. Si tratta di
ragioni prevalentemente culturali, che riprendono quell’atteggiamento comune
alla popolazione italiana secondo cui il Cristianesimo viene considerato parte
integrante del patrimonio storico-culturale.
In altri termini, coloro che si avvalgono dell’IRC lo fanno quindi essenzialmente
perché credenti, per trovare risposte ai problemi della vita, perché ritengono
importante confrontarsi con chi la pensa diversamente, per la conservazione del
Cristianesimo come patrimonio e/o parte integrante della cultura di appartenenza;
mentre non sembrano avere un peso decisivo nella scelta motivazioni di tipo
affettivo legate all’influenza di genitori e amici o alla figura dell’IdR.
D’altro canto, la non scelta dell’IRC e/o il progressivo abbandono negli anni della
disciplina si verifica invece prevalentemente tra le fila dei maschi e nell’indirizzo
tecnico-professionale al momento del passaggio dal biennio al triennio, e le
Capitolo 7 pag. 113
motivazioni collegate alla non scelta riguardano la non credenza religiosa, le
esperienze negative previe, il considerare l’IRC un’ideologia, il voler usufruire di
un’ora libera; mentre non sembrano esercitare un’influenza negativa né la figura
dell’IdR né la preferenza per l’ora alternativa.
Un IRC interpretato come fattore «totalizzante» tuttavia non è esente dal
provocare all’interno della scuola schieramenti radicalmente opposti: le indagini
portano a rilevare che l’IRC è «tutto» per chi ci crede e «nulla» (o meglio una
cultura «privata» e «di parte») per chi ha deciso di non avvalersene. Vengono
così adottati atteggiamenti specularmente rovesciati, a seconda della posizione
di appartenenza.
Ma come reagiscono gli studenti durante l’ora di religione? Qual è il loro grado
di apprezzamento nei confronti della disciplina e/o delle proposte formative
rivolte loro dagli insegnanti durante i lavori in aula? In linea generale i giudizi
positivi da parte di chi si avvale dell’IRC emergono nettamente e dappertutto su
quelli negativi; al tempo stesso il «praticare» gli insegnamenti ricevuti appare
un fenomeno meno segnalato rispetto al fatto di «creare collegamenti» tra la
disciplina ed altri insegnamenti: si rileva infatti un chiaro aumento, con gli anni,
delle interazioni tra studenti e docenti sulle tematiche di maggiore attualità, e ciò
porta indubbiamente ad innalzare l’indice di gradimento, ma al tempo stesso non
può essere esente da equivoci di «patteggiamento».
La sagra degli equivoci si spiega attraverso il sottile gioco delle reciproche
interdipendenze tra studenti e insegnanti. L’IRC ottiene una partecipazione
gratificante degli studenti per i gradi informali dell’attività educativa: porre
domande, promuovere discussioni, agitare il confronto su temi socialmente ed
esistenzialmente rilevanti, trascurati dalle altre discipline, ma piuttosto fragili
dal punto di vista disciplinare e soprattutto trattati in forma non sistematica e
discontinua.
Al tempo stesso gli studenti manifestano un diffuso interesse per
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l’approfondimento delle tematiche religiose, ma si tratta di un’attesa diversificata,
tra formale e informale, individuale e comunitaria, culturale e globale, che tuttavia
esige risposte puntuali e complementari, a scuola e fuori, ma coordinate fra loro.
Che fare? Rischiare l’emarginazione dalla cultura scolastica oppure mantenere
l’attuale posizione di sapere elettivo ma informale? Nell’insieme si può affermare
che l’ora di religione è «animata» dalla dinamica degli interessi, per lo più
concentrati su tematiche/problematiche esistenziali e/o su questioni rilevanti sul
piano dei sentimenti e dell’attenzione alle dinamiche relazionali (con particolare
attenzione a quelle amicali e intrafamiliari); tuttavia, quando si passa ad
affrontare il nucleo contenutistico e formale della disciplina si registra una caduta
della partecipazione e/o del rendimento. Ma questo sembrerebbe appartenere
ad un generalizzato «sfondo di insoddisfazione» nei riguardi dell’insegnamento
disciplinare di cui è fatto carico l’intero sistema scolastico nazionale.
Questa situazione di fatto ha scatenato inevitabilmente una problematica di
fondo: è la scuola che deve cambiare cultura e metodologia d’insegnamento
per far fronte a istanze fondamentali nella formazione delle nuove generazioni,
oppure spetta all’IRC indossare una veste più scolastica, adeguandosi alla
cultura formale della scuola? In quest’ultimo caso, il prezzo che l’IRC deve
pagare per una maggiore integrazione nella scuola non va a scapito delle sue
valenze educative? In attesa di poter dare risposte più esaustive in materia, al
momento non rimane altro che costatare che l’interesse per l’IRC è superiore a
quello mostrato per altre discipline.
Stando poi alle dichiarazioni di coloro (genitori e studenti) che hanno confermato
di avvalersi della disciplina anche per gli anni successivi, attualmente la
posizione dell’IRC nella scuola si può considerare stazionaria, non si prevedono
improvvisi cedimenti, e l’interesse di cui è circondata la disciplina rappresenta un
ulteriore sostegno a tale ipotesi.
Al tempo stesso il punto di maggiore fragilità/criticità è sotteso proprio ai fattori
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che determinano un tale interesse. La domanda di formazione religiosa è plurima,
formale e informale insieme, scolastica ed extrascolastica, personalizzata e
comunitaria. A queste condizioni anche l’IRC scolastico ne potrebbe risultare
confermato. Ma anche in questa situazione si celano delle insidie: l’equivoco
della confusione sulla natura scolastica dell’IRC sembra toccare un po’ tutti,
insegnanti, genitori e studenti; se questa indeterminatezza si confronta con una
domanda essa stessa disorientata, l’affermazione scolastica dell’IRC non ne
potrà risultare che svantaggiata e, alla lunga, compromessa.
Contestualmente, l’attenzione riservata alla realtà vissuta degli adolescenti
dell’IRC non può essere separata dal più vasto contesto scolastico di
appartenenza.
È un mondo che presenta attualmente un elevato tasso di problematicità, dovuta
anche alla situazione di transizione che non riesce ad approdare ad una chiara
identificazione della riforma in atto. Così, all’interno di una realtà incerta, gli
studenti vivono spesso situazioni variamente disorientanti e talora conflittuali.
Lo spazio della scuola, in non poche situazioni, diventa una trincea in cui si
esprime rabbia e impotenza da parte degli insegnanti e disinteresse ed estraneità
da parte dei genitori. Per quanto riguarda poi gli studenti, già ai livelli di scuola
elementare e media non sono infrequenti episodi di bullismo; ai livelli superiori
il clima è appesantito dall’indifferenza e/o da una quotidiana e diffusa violenza,
spesso mascherata sotto le forme più varie (fisiche, relazionali, disciplinari,
valutative...).
Inoltre non va sottovalutato il peso della dispersione scolastica. Sovente
proprio i giovani che avrebbero un maggior bisogno dell’attività formativa della
scuola, vuoi per gli svantaggi sociali e familiari di cui sono portatori, vuoi per
motivi personali, sono quelli che spesso sono precocemente espulsi da essa o
marginalizzati in essa. Molti itinerari di disagio o di devianza giovanile hanno alle
spalle un’esperienza scolastica negativa. La dispersione scolastica è, infatti, un
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fenomeno sociale fortemente correlato con i percorsi del disagio e della devianza
giovanile.
Una ricerca del Labos già a suo tempo aveva evidenziato l’esistenza di un
nesso, anche se in modo non deterministico, tra la dispersione scolastica e le
varie forme di disagio o di devianza in cui sfociano alcuni percorsi esistenziali
giovanili.
«La sottolineatura del modo non deterministico vuole indicare che mentre
in moltissime situazioni di disagio o di devianza giovanile sono riscontrabili
esperienze di insuccesso scolastico, non tutti coloro che sono vittime della
dispersione scolastica entrano in situazioni di disagio o di devianza. Nonostante
questa doverosa precisazione, rimane il fatto che la ricerca ha evidenziato
che la dispersione scolastica è uno dei maggiori fattori di rischio presenti nella
condizione giovanile in Italia, specialmente quando è concomitante con altri
fattori di rischio come quelli costituiti dalle scadenti situazioni familiari, dal gruppo
dei pari deviante, dal degrado urbano e così via» (Labos, 1994, 29-30).
Per questi motivi, e forse ancor più per l’incapacità di rinnovarsi a livello
contenutistico, didattico e tecnologico, la scuola non è vista più come il luogo
centrale per l’elaborazione e la formazione culturale dei giovani. Tutto questo
contribuisce a sminuirne il valore e l’interesse. È una realtà, questa della scuola,
che investe, anche se con diversa intensità, un po’ tutti gli stadi studenteschi.
Quando, tuttavia, l’istituzione scolastica riesce a superare la sua identità
autoritaria e costrittiva e attiva in modo significativo nuove «dimensioni
educative», il clima diventa diverso e proliferano le iniziative che trovano
l’interesse dei giovani.
Tornando al rapporto tra scuola e IRC, i nodi problematici legati alla disciplina
comunque rimangono, e sono individuabili paradossalmente in quegli stessi
elementi che la rendono desiderabile e/o interessante alla quasi totalità dei
giovani: in altre parole, la possibilità di dialogare e di scambiare opinioni con
Capitolo 7 pag. 115/116
l’insegnante e con i compagni su contenuti esistenziali e di vita quotidiana fa
dell’ora di religione un tempo e uno spazio di gradimento, ma al tempo stesso
anche di contrattazione e di abuso nel patteggiamento.
Resta comunque un dato di fatto che la peculiarità dell’IRC, rispetto alle
altre discipline scolastiche, consiste nel poter essere scelto; a sua volta tale
scelta diventa «una scelta di campo», ossia equivale ad una dichiarazione
di appartenenza: chi se ne avvale ha motivazioni «forti» a favore della sua
decisione, come pure ne ha altrettante chi non intende avvalersene; quindi si è
posti di fronte ad una posizione totalizzante: tutto pro o tutto contro, a seconda
dell’angolo visuale da cui si guarda e/o dell’appartenenza attraverso cui ci si
identifica.
In definitiva sembra essere questo il nodo della questione: i giovani dichiarano
di essere soddisfatti e di trovarsi bene con questo tipo di insegnamento, perché
risponde sostanzialmente alle loro esigenze esistenziali e al tempo stesso
permette di acquisire maggiore consapevolezza dei valori e dei principi del
Cristianesimo, oltre che un approfondimento della fede; al tempo stesso le
accuse più frequentemente rivolte agli insegnanti ed alla scuola sono di non
considerare le esigenze ed il punto di vista degli studenti.
Da cui appunto il ricorso al patteggiamento ed alla contrattazione. Asua volta tale
ricorso costituisce un analizzatore formidabile delle istanze pedagogiche poste
alla scuola dal mondo dei giovani. Si tratta di una più o meno esplicita richiesta
di relazionalità che si esprime nella volontà e sempre più acquisita capacità di
dialogo da parte degli studenti, che aumenta con l’elevarsi del livello degli studi e
che si sostanzia nella capacità di saper proporre obiettivi, mete e ideali adeguati,
funzionali allo sviluppo della maturità personale.
Non è escluso perciò che questa attenzione alla relazionalità così fortemente/
frequentemente richiesta dagli studenti se saputa gestire in modo equilibrato
possa costituire un fattore di merito e quindi diventare una metodologia da
Capitolo 7 pag. 116
incoraggiare/ applicare anche nelle altre discipline scolastiche. Tutto questo
contribuirebbe a cambiare poco alla volta l’immagine di una scuola ancora oggi
considerata prevalentemente dai giovani come ambito di acquisizione di una
cultura piuttosto generica ai fini dell’inserimento nella vita attiva e dove i rapporti
con gli adulti restano comunque problematici.
Per quanto riguarda infine gli aspetti educativo-religiosi, il docente di religione
nella relazione con gli studenti che si avvalgono dell’IRC più che collocarsi nella
posizione asimmetrica tipica dell’insegnamento disciplinare si deve mettere a
fianco degli studenti, impegnato in attività che più che di insegnamento è fatta
di ricerca e di sperimentazione, di ipotesi, per aiutare i giovani a trovare risposte
praticabili.
In questo particolare momento storico di passaggio ad un nuovo status dell’IdR,
come previsto dalla riforma e, di conseguenza si suppone anche della disciplina,
i nodi da sciogliere restano ancora molti, anzi probabilmente aumenteranno,
per cui per la loro soluzione si richiederà forse di avviare iniziative in grado di
sperimentare e/o «aprire» percorsi formativo-disciplinari innovativi.
Momentaneamente tuttavia la posizione ancora da assumere potrebbe essere
sintetizzata in questo appello rivolto agli studenti: «Tu sei studente. Ovviamente
mi dirai che con Dio non ci sono esami! Ma sappi che la tua religione la devi
sviscerare.
[...] Che sguardo hai verso le altre religioni? È bello studiare la religione dell’altro,
ma non fermarti ai luoghi comuni. Devi cercare di conoscere gli assi portanti
delle altre religioni: è interessante. [...] Non fare un cocktail di tutto. Ci sono molti
giovani che parlano contemporaneamente di reincarnazione e di resurrezione.
I Buddisti credono nella reincarnazione, i cristiani nella resurrezione.
Reincarnazione significa passare attraverso più stadi di vita prima di diventare
un essere perfetto. Noi cristiani non abbiamo che una sola vita e saremo
giudicati in base ad essa. Oggi c’è la tendenza a prendere qualcosa dal
Capitolo 7 pag. 116/117
Buddismo, dall’Islam, dalla Torah, dal Vangelo. Tu hai bisogno di un’unica fede.
Approfondiscila e va’ fino in fondo a quello in cui credi. Studia le altre religioni,
d’accordo! Ma sgobba sulla tua fede fino in fondo. [...] Nella tua religione non
selezionare. Molti ragazzi lo fanno: “la confessione mi scoccia, ne faccio a meno”.
Bisogna che tu accetti la tua religione così com’è, studiandola bene, capendo la
fondatezza delle sue richieste. Sii vigilante. Non essere una pecora che accetta
tutto passivamente, scuoti la tua Chiesa, interpellala. Non giudicarla, ma aiutala
a progredire» (G. Gilbert, 2002, 246-247).

Riferimenti bibliografici

BUZZI C. - A. CAVALLI - A. DE LILLO (2002), Giovani del nuovo secolo. Quinto


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CARTOCCI R. (2002), Diventare grandi in tempi di cinismo, Bologna, Il Mulino.
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Edizioni T.E.R.
GILBERT G. (2002), Il grido dei giovani. Nessuno è perduto, nessuno è
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PIETROPOLLI CHARMET G. (2000), I nuovi adolescenti. Padri e maestri di fronte a
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PRESIDENZA DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI, DIPARTIMENTO PER GLI AFFARI SOCIALI,
OSSERVATORIO NAZIONALE PER L’INFANZIA, CENTRO NAZIONALE DI DOCUMENTAZIONE
E ANALISI PER L’INFANZIA E L’ADOLESCENZA (2001), Non solo sfruttati o violenti.
Bambini e adolescenti del 2000. Relazione sulla condizione dell’infanzia e
dell’adolescenza in Italia, Firenze, Istituto degli Innocenti.

Capitolo 7 pag. 117


CAPITOLO 8

IL DOCENTE
Lucillo Maurizio

1. La figura del docente educatore nella scuola attuale

La figura dell’insegnante è oggi più che mai centrale nella vita della scuola,
almeno a livello di percezione da parte dell’opinione pubblica.
Ciò dipende anche dalla sovrabbondante burocratizzazione e dal
ridimensionamento al rialzo delle istituzioni scolastiche.
Il dirigente e i suoi immediati collaboratori si dedicano sempre più in esclusiva
alla funzione amministrativa, al reperimento delle risorse, alle relazioni esterne.
L’insegnante è l’unico referente, per gli studenti e per i genitori, in condizione di
realizzare un rapporto interpersonale.
Tuttavia, il processo di riforma del sistema educativo di istruzione e di
formazione ha più correttamente individuato un altro centro nella scuola. Essa ha,
infatti, la finalità «di favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana»,
ossia del bambino, del fanciullo, del preadolescente, dell’adolescente.
La centralità della figura dello studente comporta che tutta l’azione educativa
e didattica sia finalizzata a lui, sia organizzata e gestita sulle sue dimensioni,
debba essere misurata e valutata in base ai risultati che lo studente consegue.
Quale ruolo può essere allora riconosciuto al docente? Egli è certamente
l’operatore centrale della scuola, anche se la sua presenza è da considerarsi in
funzione dell’istruzione e della formazione dello studente.
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Si parte dal presupposto che lo studente abbia «attitudini e vocazioni» che lo
orientano e lo dirigono nella costruzione del suo progetto di vita.
Al docente è affidato il compito di affiancarsi al giovane per aiutarlo a scoprire e
a identificare le proprie attitudini e vocazioni, in modo che egli possa definire che
cosa vuole fare della propria vita, anzi che cosa egli voglia essere.
L’insegnante si configura, allora, come un adulto, professionalmente preparato,
che si pone accanto e facilita il processo di autocomprensione e autoformazione
del giovane studente.
Possiamo prefigurare una funzione di tutoring.
Riferendo questo termine alla funzione del docente, si vuole intenderlo in una
prospettiva di professionalità e di disponibilità personale, entro un rapporto
fiduciale empatico, ma nel quale i ruoli rispettivi di giovane in età evolutiva e di
adulto educatore restano precisamente identificati e distinti.
Affermare che il docente è un educatore non vuol significare che egli debba
stemperare la propria attività didattica disciplinare in un generico discorso
educativo, in cui affrontare problematiche adolescenziali o di attualità
cronachistica.
Si vuole invece affermare che egli è chiamato ad assumere nel suo
insegnamento disciplinare la prospettiva di offrire un contributo alla costruzione
del progetto personale che lo studente un po’ alla volta costruisce e tende a
realizzare.
Questa prestazione educativa è professionale, nel senso che fa parte della
preparazione specifica del docente, da ricercare e da acquisire allo stesso titolo
della competenza disciplinare.
In altre parole l’apprendimento della disciplina non è fine a se stesso o bagaglio
di erudizione da esibire, ma parte costitutiva della cultura personale e della futura
professionalità.
Tutto ciò richiede, da parte del docente, disponibilità personale, ossia un
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atteggiamento della persona dell’educatore, che non può commisurare i tempi
e la quantità dell’intervento in maniera oggettiva, ma che deve tenere presenti i
ritmi di apprendimento e di maturazione di ciascuno dei propri studenti.
È, indubbiamente, una prestazione professionale atipica e personalmente
esigente.
Si tratta di stabilire un rapporto fiduciale empatico.
Sia il giovane che la sua famiglia entrano in rapporto con quella precisa persona
che avrà una influenza estremamente rilevante nel formarne la personalità.
Viene, dunque, richiesto un rapporto di fiducia.
Certo, innanzitutto, la competenza disciplinare, ma anche la consapevolezza
da parte del docente delle implicanze educative dell’incontro interpersonale,
nell’accoglienza, nello stimolo alla motivazione, nel linguaggio, nella scelta dei
contenuti, nello stile valutativo.
Gli studi, anche recenti, sul clima in classe confermano la significativa incidenza
del rapporto interpersonale tra studenti e docenti.
Da ultimo, sembra si debba ribadire che un rapporto disteso e collaborativo
non deve comportare commistione di ruoli o falso cameratismo: il docente resta
docente e lo studente resta studente.
Si deve, tuttavia, riconoscere che queste considerazioni sul docente come
presenza educativa nella scuola non sempre sono condivise da tutti i docenti e
rappresentano piuttosto una tensione ideale che una realtà diffusa.

2. La funzione del docente

Nel proporre queste considerazioni non si può non seguire quanto è stabilito
nella parte normativa del contratto collettivo nazionale di lavoro vigente, al quale
sono riferite le citazioni seguenti.
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1. «La funzione docente realizza il processo di insegnamento/apprendimento
volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli
alunni, sulla base delle finalità e degli obiettivi previsti dagli ordinamenti scolastici
definiti per i vari ordini e gradi dell’istruzione» (art. 24, c. 1).
Coerentemente con le acquisizioni pedagogiche più attuali e col disegno di
riforma, l’attività del docente si configura come insegnamento/apprendimento.
Deve dunque essere messa in atto un’azione didattica nella quale il docente
insegna avendo come finalità di produrre apprendimento. In altre parole, deve
insegnare in maniera tale che lo studente apprenda.
Lo studente va quindi posto nella condizione di rendersi attivo, facendo proprio il
sapere, il saper fare, il saper essere.
La funzione didattica non consiste solo nel programmare l’insegnamento, ma nel
motivare e aiutare gli studenti a programmare il loro percorso di apprendimento.
L’insegnante tutor, a seconda delle diverse fasi di età e dei diversi ordini di
scuola, si affianca allo studente nella costruzione del proprio processo di
apprendimento, studiandone la personalizzazione in base alle sue caratteristiche
ed attese personali.

2. «La funzione docente si fonda sull’autonomia culturale e professionale dei


docenti; essa si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella partecipazione
alle attività di aggiornamento e formazione in servizio» (art. 24, c. 2).
L’autonomia culturale e professionale dei docenti trova la sua garanzia nella
Costituzione, che all’art. 33 afferma: «L’arte e la scienza sono libere e libero ne è
l’insegnamento».
L’autonomia culturale e professionale riconosciuta alla funzione docente
comporta il riconoscimento alla libertà di ricerca scientifica e alla libertà di
metodologia didattica, ovviamente presupponendo che la serietà professionale
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sia sostenuta da onestà intellettuale.
Per questa ragione si richiede la partecipazione alle attività di aggiornamento e
formazione in servizio.
Nessun professionista oggi, ma a maggior ragione chi svolge un servizio sociale
ed educativo, può prescindere dal continuo aggiornamento e dal confronto col
mondo circostante.
Come si entra nell’insegnamento con i titoli culturali previsti e si supera un
concorso pubblico, così si permane nella corretta professionalità adeguando il
proprio sapere e il proprio saper fare al procedere delle scienze e delle tecniche
operative.
Autonomia culturale e professionale non possono coincidere con arbitrio e
disimpegno, ma richiedono lavoro personale, rigoroso e responsabile.
Da ultimo si deve ricordare che la funzione docente si esplica sia nelle attività
individuali che collegiali, per cui si rendono necessarie sia l’accettazione culturale
e psicologica del lavoro in équipe, sia la traduzione operativa consistente
nell’elaborare progetti comuni e nel gestirli collegialmente.

3. «In attuazione dell’autonomia scolastica i docenti, nelle attività collegiali,


elaborano, attuano e verificano, per gli aspetti pedagogico-didattici, il piano
dell’offerta formativa, adattandone l’articolazione alle differenziate esigenze degli
alunni e tenendo conto del contesto socio-economico di riferimento» (art. 24, c.
3).
L’autonomia delle istituzioni scolastiche comporta l’attribuzione di nuove funzioni
al collegio dei docenti.
In base alle norme generali, ai livelli essenziali e alle indicazioni nazionali, la
singola istituzione scolastica è chiamata ad elaborare il proprio piano dell’offerta
formativa.
Esso si configura come una prestazione professionale collegiale.
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Del POF si parla in altro intervento; qui è necessario ricordare che esso
coinvolge la professionalità docente nella dimensione della collegialità e richiede
ai singoli certe competenze e certe prestazioni.

3. Il profilo professionale del docente

Il contratto collettivo nazionale ha individuato cinque campi nei quali si esplica la


professionalità (art. 25).

3.1. Competenze disciplinari

Questo comporta per tutti i docenti il sapere di livello universitario relativo alla
propria disciplina di insegnamento.
Per quanto riguarda l’IRC gli accordi istitutivi (Concordato, Intesa) fanno
riferimento alla dottrina della Chiesa.
Pertanto si tratta di sapere teologico, articolato in conoscenze bibliche,
conoscenze storiche, conoscenze sistematiche.
Tenendo conto che i saperi scientifici devono essere in funzione della prassi
didattica, si dovranno studiare tenendo conto delle condizioni scolastiche. Dal
punto di vista contenutistico saranno evidenziati: il problema della ricerca di
senso e del significato della vita umana; la natura e la funzione della religione; la
ricerca di Dio nella storia, in particolare ebraica e cristiana; la persona di Gesù e
il suo messaggio; la comunità cristiana nella storia; i problemi morali personali e
sociali.

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3.2. Competenze psico-pedagogiche

In questo ambito la preparazione riguarda:


– lo studio delle motivazioni in ordine all’apprendimento;
– le modalità di apprendimento in base alle diverse intelligenze;
– le relazioni e le dinamiche che si creano nel gruppo classe di apprendimento;
– il retroterra socioculturale e il suo apprezzamento nei riguardi della scuola;
– la creazione di un clima favorevole all’interno del gruppo classe.
Anche in questo caso la preparazione non può che essere di livello universitario
e le discipline afferenti devono entrare nel curriculum di studi richiesto per
accedere all’insegnamento.

3.3. Competenze metodologico-didattiche

Possono comprendere due aspetti:


– competenze nel tradurre i contenuti della disciplina in processi di
apprendimento che siano coerenti e funzionali rispetto al curriculum;
– competenze nell’usare gli strumenti comunicativi adatti all’apprendimento degli
studenti in base al loro sviluppo in età e in cultura.
L’insegnante acquisisce queste competenze attraverso l’esperienza di stage e di
laboratorio durante la propria formazione previa e, successivamente, le affina e
perfeziona attraverso la riflessione sulla prassi quotidiana. Periodicamente, però,
devono essere promossi corsi di aggiornamento e deve essere favorito anche
l’autoaggiornamento, per il quale sono state previste risorse finanziarie.

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3.4. Competenze organizzativo-relazionali

L’organizzazione è, indubbiamente, un’esigenza di ogni attività umana


finalizzata.
Poiché l’insegnamento/apprendimento è finalizzato, esso abbisogna di
organizzazione.
La competenza organizzativa comporta la capacità di individuare le varie
funzioni da svolgere e di attribuire ciascun compito ad organi differenziati.
Nella prassi didattica l’insegnante si trova di fronte:
– al gruppo classe, che egli deve saper organizzare distribuendo compiti,
assistendo all’esecuzione, verificando i risultati ottenuti;
– all’équipe dei colleghi del consiglio di classe e del collegio docenti, con i quali
condivide i compiti collegiali.
Alla competenza organizzativa si affianca quella relazionale.
Il docente, per la specifica socialità delle sue condizioni operative, deve essere
in grado di relazionarsi con gli studenti e con i colleghi.
Le competenze organizzativo-relazionali si acquisiscono attraverso la
preparazione previa e, soprattutto, attraverso la prassi della vita scolastica
concreta.

3.5. Competenza di ricerca

La formazione accademica di tutti i docenti comporta come elemento essenziale


della formazione superiore la competenza alla ricerca.
Essa è considerata esplicitamente un aspetto della professionalità, anche
se il suo esercizio rientra nella libertà di scelta personale che la Costituzione
garantisce.
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Ciascun insegnante dovrebbe, dunque, svolgere una qualche ricerca, secondo
la sua inclinazione, che riguardi:
– o il proprio ambito scientifico disciplinare;
– o l’ambito pedagogico e psicologico;
– o la metodologia didattica.

4. Attività di insegnamento

L’art. 26 del contratto collettivo nazionale determina le condizioni di esercizio


delle attività di insegnamento.
«Le istituzioni scolastiche adottano ogni modalità organizzativa che sia
espressione di autonomia progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e
specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio, curando la promozione e il sostegno
dei processi innovativi e il miglioramento dell’offerta formativa».
I riferimenti rilevabili sono i seguenti.
L’istituzione scolastica deve dotarsi di una organizzazione. Non è più vincolata
da una tipologia prefissata. L’autonomia garantisce il diritto alla progettualità.
Si tratta, però, di una competenza professionale collegiale da acquisire
attraverso lo studio, la ricerca, la sperimentazione.
Il secondo riferimento è dato dagli obiettivi generali e specifici pertinenti
all’indirizzo di studi.
In terzo luogo l’assetto non deve essere considerato staticamente e perciò
fissato una volta per tutte, ma animato da processi innovativi che consentano il
raccordo con la realtà sociale e culturale in movimento.
Le prestazioni di lavoro che rientrano negli obblighi dell’insegnante sono così
definite.
«Gli obblighi di lavoro del personale docente sono articolati in attività di
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insegnamento ed in attività funzionali alla prestazione di insegnamento.
Prima dell’inizio delle lezioni, il dirigente scolastico predispone, sulla base
delle eventuali proposte degli organi collegiali, il piano annuale delle attività e
i conseguenti impegni del personale docente che possono prevedere attività
aggiuntive.
Il piano, comprensivo degli impegni di lavoro, è deliberato dal collegio dei
docenti nel quadro della programmazione dell’azione educativa e con la stessa
procedura è modificato, nel corso dell’anno scolastico, per far fronte a nuove
esigenze» (art. 26, c. 4).
«L’attività di insegnamento si svolge in 25 ore settimanali nella scuola
dell’infanzia, in 22 ore settimanali nella scuola elementare e in 18 ore settimanali
nelle scuole e istituti d’istruzione secondaria ed artistica, distribuite in non meno
di cinque giornate settimanali. Alle 22 ore settimanali di insegnamento stabilite
per gli insegnanti elementari, vanno aggiunte 2 ore da dedicare, anche in modo
flessibile e su base plurisettimanale, alla programmazione didattica da attuarsi in
incontri collegiali dei docenti interessati, in tempi non coincidenti con l’orario delle
lezioni. Nell’ambito delle 22 ore di insegnamento, la quota oraria eventualmente
eccedente l’attività frontale e di assistenza alla mensa viene destinata, previa
programmazione, ad attività di arricchimento dell’offerta formativa e di
recupero individualizzato o per gruppi ristretti di alunni con ritardo nei processi
di apprendimento, anche con riferimento ad alunni stranieri, in particolare
provenienti da Paesi extracomunitari. Nel caso in cui il collegio dei docenti non
abbia effettuato tale programmazione o non abbia impegnato totalmente la quota
oraria eccedente l’attività frontale di assistenza alla mensa, tali ore saranno
destinate per supplenze in sostituzione di docenti assenti fino ad un massimo di
cinque giorni nell’ambito del plesso di servizio» (art. 26, c. 5).
«Negli istituti e scuole di istruzione secondaria, ivi compresi i licei artistici e gli
istituti d’arte, i docenti, il cui orario di cattedra sia inferiore alle 18 ore settimanali,
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sono tenuti al completamento dell’orario di insegnamento da realizzarsi
mediante la copertura di ore di insegnamento disponibili in classi collaterali non
utilizzate per la costituzione di cattedre orario, in interventi didattici ed educativi
integrativi...» (art. 26, c. 6).
«L’orario di insegnamento, anche con riferimento al completamento dell’orario
d’obbligo, può essere articolato, sulla base della pianificazione annuale delle
attività e nelle forme previste dai vigenti ordinamenti, in maniera flessibile e su
base plurisettimanale, in misura, di norma, non eccedente le quattro ore» (art. 26,
c. 9).

5. Attività funzionali all’insegnamento

L’attività funzionale all’insegnamento è costituita da ogni impegno inerente


alla funzione docente, previsto dai diversi ordinamenti scolastici (v. art. 27 del
contratto).
Essa comprende tutte le attività, anche di carattere collegiale, di
programmazione, di progettazione, di ricerca, di valutazione, di documentazione,
di aggiornamento e formazione, di preparazione al lavoro degli organi collegiali,
di partecipazione alle riunioni, di attuazione delle delibere degli organi stessi.
Gli adempimenti individuali che rientrano nelle attività funzionali sono:
– preparazione delle lezioni e delle esercitazioni;
– correzione degli elaborati scritti e pratici;
– rapporti individuali con le famiglie.
Le attività collegiali che riguardano tutti i docenti sono costituite da:
– partecipazione alle riunioni del Collegio dei docenti, comprese l’attività di
programmazione e di verifica di inizio e di fine anno, l’informazione alle famiglie
dei risultati degli scrutini intermedi e finali, e, rispettivamente, le informazioni
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sull’andamento delle attività educative nelle scuole dell’infanzia e nelle istituzioni
educative; il tutto per una durata totale di 40 ore annue;
– partecipazione alle attività collegiali dei consigli di classe, di interclasse, di
intersezione; gli obblighi relativi a queste attività sono programmati secondo i
criteri stabiliti dal collegio dei docenti; nella programmazione si dovranno tenere
in considerazione gli oneri di servizio degli insegnanti con numero di classi
superiore a sei, in modo da prevedere un impegno massimo non superiore alle
40 ore annue;
– svolgimento degli scrutini e degli esami, compresa la compilazione degli atti
relativi alla valutazione.
Per assicurare un rapporto efficace con le famiglie e con gli studenti, il Consiglio
di Istituto, sulla base delle proposte del Collegio dei Docenti, definisce le modalità
e i criteri per lo svolgimento dei rapporti con le famiglie e con gli studenti,
assicurando la concreta accessibilità al servizio, attraverso incontri e modalità di
comunicazione scritta e/o telematica.
Per assicurare l’accoglienza e la vigilanza degli alunni, gli insegnanti sono tenuti
a trovarsi in classe cinque minuti prima dell’inizio delle lezioni e ad assistere
all’uscita degli stessi.

6. Il particolare stato giuridico dell’insegnante di religione cattolica

Con la Legge 18 luglio 2003, n. 186, «Norme sullo stato giuridico degli
insegnanti di religione cattolica degli istituti e delle scuole di ogni ordine e grado»
è stata data una nuova configurazione giuridica alla posizione dell’insegnante di
religione cattolica e data attuazione a quanto previsto dall’Accordo di revisione
del Concordato del 1984 e dall’Intesa tra Ministero della P.I. e CEI del 1985.
Le considerazioni che seguono non riguardano le province autonome di Trento
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e di Bolzano della Regione Trentino-Alto Adige.

1. Vengono istituiti i ruoli degli insegnanti di religione cattolica in base a tre


parametri: regionali, per cicli, articolati per ambiti territoriali corrispondenti alle
diocesi.
La regionalizzazione corrisponde alla struttura decentrata del MIUR e alla
prevedibile estensione delle competenze delle regioni sul sistema scolastico.
La distinzione in due cicli corrisponde al nuovo ordinamento che discende dalla
Legge 53, benché la fisionomia e la composizione delle cattedre della scuola
primaria e della secondaria di I grado siano accentuatamente dissimili. Si deve,
tuttavia, rilevare la diffusione degli istituti comprensivi dei due gradi di scuola, che
potrà comportare l’attribuzione ad un unico insegnante sia dell’insegnamento
nelle classi della primaria (due ore settimanali) sia della secondaria di I grado
(un’ora settimanale).
L’articolazione in ambiti territoriali diocesani mantiene lo stretto legame tra l’IdR
e l’ordinario locale competente. Ci saranno problemi con la mobilità e con la
condizione a scavalco interregionale di alcune diocesi (art. 1, c. 1).

2. Gli IdR inseriti nei ruoli identificati, godranno della completa parità di
trattamento con gli altri docenti (art. 1, c. 2).

3. Nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria gli insegnanti di sezione o


di classe potranno insegnare anche religione purché riconosciuti idonei dalla
competente autorità ecclesiastica.

4. La dotazione organica, sempre calcolata su base regionale, corrisponde al


70% dei posti di insegnamento complessivamente funzionanti.
Il Dirigente scolastico regionale, per quanto riguarda la scuola secondaria, dovrà
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effettuare il calcolo del 70% sui posti funzionanti in ciascuna diocesi, mentre per
quanto riguarda la scuola dell’infanzia e la scuola primaria, dovrà tenere conto
della presenza degli insegnanti di sezione o di classe che impartiscono anche
l’insegnamento della religione.

5. Coloro che aspirano ad accedere al ruolo di IdR devono superare un concorso


per titoli ed esami.
I titoli sono quelli previsti dal punto 4. dell’Intesa (DPR 751/1985) e successive
modificazioni.
«Nelle scuole secondarie di primo e secondo grado l’insegnamento della
religione cattolica può essere affidato a chi abbia almeno uno dei seguenti titoli:
– titolo accademico (baccalaureato, licenza o dottorato) in teologia o nelle altre
discipline ecclesiastiche, conferito da una Facoltà approvata dalla Santa Sede;
– attestato di compimento del regolare corso di studi teologici in un Seminario
maggiore;
– diploma accademico di magistero in scienze religiose, rilasciato da un Istituto di
scienze religiose approvato dalla Santa Sede;
– diploma di laurea valido nell’ordinamento italiano, unitamente a un diploma
rilasciato da un Istituto di scienze religiose riconosciuto dalla Conferenza
Episcopale Italiana» (4.3.).
«Nella scuola materna ed elementare l’insegnamento della religione cattolica
può essere impartito, ai sensi del punto 2.6, dagli insegnanti del circolo didattico
che abbiano frequentato nel corso degli studi secondari superiori l’insegnamento
della religione cattolica, o comunque siano riconosciuti idonei dall’Ordinario
diocesano.
Nel caso in cui l’insegnamento della religione cattolica non venga impartito
da un insegnante del circolo didattico, esso può essere affidato: a) a sacerdoti
e diaconi, oppure a religiosi in possesso di qualificazione riconosciuta dalla
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Conferenza Episcopale Italiana in attuazione del can. 804. par. 1, del codice
di diritto canonico e attestata dall’Ordinario diocesano; b) a chi, fornito di titolo
di studio valido per l’insegnamento nelle scuole materne ed elementari, sia in
possesso dei requisiti di cui al primo comma del presente punto 4.4. oppure a
chi, fornito di altro diploma di scuola secondaria superiore, abbia conseguito
almeno un diploma rilasciato da un Istituto di scienze religiose riconosciuto dalla
Conferenza Episcopale Italiana» (4.4.).
I concorsi vengono indetti dal MIUR su base regionale con frequenza triennale.
Per poter partecipare al concorso è necessario che il candidato sia in possesso
del riconoscimento di idoneità rilasciato dall’ordinario diocesano competente
per territorio e può concorrere soltanto per i posti disponibili nel territorio di
pertinenza della diocesi (art. 3, c. 4).
Le prove d’esame prevedono l’accertamento della preparazione culturale
generale e didattica come quadro di riferimento complessivo, e con esclusione
dei contenuti specifici dell’insegnamento della religione cattolica (art. 3, c. 5). Il
riferimento alla cultura generale e didattica non può che riferirsi alla conoscenza
del sistema scolastico, ai diritti e ai doveri dei docenti, alla funzione e alla
partecipazione agli organi collegiali, alla competenza nella programmazione e
nella gestione delle attività didattiche, analogamente a quanto richiesto per gli
esami delle altre classi di concorso.
La commissione giudicatrice del concorso per titoli ed esami compila «l’elenco
di coloro che hanno superato il concorso, valutando, oltre al risultato delle prove,
esclusivamente i titoli di cui al comma 3. Il dirigente regionale approva l’elenco
ed invia all’ordinario diocesano competente per territorio i nominativi di coloro
che si trovano in posizione utile per occupare i posti delle dotazioni organiche di
cui all’art. 2, commi 2 e 3. Dall’elenco dei docenti che hanno superato il concorso
il dirigente regionale attinge per segnalare all’ordinario diocesano i nominativi
necessari per coprire i posti che si rendano eventualmente vacanti nelle dotazioni
Capitolo 8 pag. 126
organiche durante il periodo di validità del concorso» (art. 3, c. 7).

6. La risoluzione del rapporto di lavoro, oltre che per i motivi previsti dalle
disposizioni vigenti, avviene con la revoca dell’idoneità da parte dell’ordinario
diocesano competente per territorio divenuta esecutiva a norma dell’ordinamento
canonico. In questo ultimo caso è previsto un meccanismo di salvaguardia del
posto di lavoro attraverso la mobilità.

7. La mobilità assume, dunque, una rilevanza particolare. Si possono


considerare tre casi.
Un IdR può passare per il medesimo insegnamento da un ciclo ad un altro di
scuola, purché sia incluso nell’elenco di cui si è parlato, sia riconosciuto idoneo
dall’ordinario diocesano e ci sia l’intesa col medesimo ordinario.
La mobilità territoriale da una diocesi ad un’altra è subordinata al possesso del
riconoscimento di idoneità rilasciato dall’ordinario diocesano competente per
territorio e all’intesa col medesimo.
L’IdR con contratto di lavoro a tempo indeterminato può trovarsi in condizione
di revoca dell’idoneità oppure in esubero a seguito della contrazione dei posti
di insegnamento. In questi due casi può fruire della mobilità professionale nel
comparto del personale della scuola, con le modalità previste dalle disposizioni
vigenti e subordinatamente al possesso dei requisiti prescritti per l’insegnamento
richiesto, ed ha inoltre titolo a partecipare alle procedure di diversa utilizzazione e
di mobilità collettiva previste dall’art. 33 del decreto legislativo 165/2001.

Riferimenti bibliografici

BISSOLI C. - Z. TRENTI (1988), Insegnamento della Religione e professionalità


Capitolo 7 pag. 126/127
docente, Leumann (Torino), Elledici.
CICATELLI S. (2003), «Il nuovo stato giuridico degli IdR», in Agenda dell’IdR 2003-
2004, Torino, SEI.
Contratto Collettivo Nazionale del Comparto Scuola (2003), in «Scuola e
Formazione » (CISL Scuola), 6 (2003) 5.
DAMIANO E. (1997), «Insegnante», in PRELLEZO J.M., C. NANNI, G. MALIZIA (edd.),
Dizionario di Scienze dell’Educazione, Torino-Roma, LAS, SEI, Elledici, pp. 536-
539.
Legge 18 luglio 2003, n. 186, «Norme sullo stato giuridico degli insegnanti di
religione cattolica degli istituti e delle scuole di ogni ordine e grado».
MAURIZIO L. (2002), Scoprire e condividere la dimensione educativa nella
secondaria superiore, in «Insegnare Religione» 15 (2002) 4, 23-28.

Capitolo 8 pag. 127


CAPITOLO 9

LA COMUNICAZIONE EDUCATIVA
Anna Rita Colasanti

Introduzione

La professione insegnante ha subito e sta subendo nel corso degli ultimi


anni delle drastiche trasformazioni, pervenendo ad una sempre maggiore
articolazione e complessità.
Infatti, se forse è vero che all’insegnante non è mai stato chiesto solo di
insegnare, d’altra parte è innegabile che le esigenze alle quali un insegnante è
chiamato a rispondere oggi sono talmente diversificate e mutevoli da richiedere,
oltre ad una notevole flessibilità sul piano cognitivo, anche un insieme di
conoscenze e di abilità in grado di coprire aree e dimensioni differenziate.
Prescindendo qui da una disamina delle diverse tassonomie che sono state
elaborate recentemente (Meazzini, 2000) per ordinare le conoscenze e le
competenze che dovrebbero caratterizzare la professionalità docente, e
tralasciando ogni riferimento al patrimonio conoscitivo afferente allo specifico
ambito disciplinare, in questo contributo prendiamo in considerazione quelle
abilità del docente di qualità che fanno riferimento alla dimensione comunicativa
e, in particolare, al rapporto educativo con il singolo allievo e con il gruppo classe.
Tali abilità, che, come avremo modo di specificare, caratterizzano la persona,
ancor prima dell’insegnante, sono da considerarsi basilari per chiunque desideri
intraprendere la strada dell’insegnamento e la loro assenza, anche se parziale,
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rischia di pregiudicare seriamente le finalità educative alle quali è orientata una
simile attività.

1. La comunicazione nei processi formativi

Il tema della comunicazione nei processi formativi ha occupato da sempre un


posto di grande rilievo divenendo spesso oggetto privilegiato della riflessione
pedagogica.
È un dato ormai acquisito che tanto la produttività scolastica, quanto la positività
del clima d’aula, risentono fortemente della capacità del docente di realizzare e
attivare comunicazioni efficaci e significative (Franta-Colasanti, 2002).
Non a caso il saper comunicare è riconosciuto tra le prime abilità educanti del
docente di qualità (Meazzini, 2000).
La competenza dell’insegnante dal punto di vista della comunicazione può
essere esaminata secondo diversi aspetti coerentemente alla complessità del
ruolo che questi riveste e alle diverse funzioni comunicative che è chiamato ad
espletare.
Onde evitare di entrare in sistemi di classificazione che rischiano di confondere
e di disorientare, in questo nostro contributo operiamo una distinzione tra
comunicazione didattica, avente come alveo l’istruzione, e comunicazione
educativa il cui quadro referenziale è la formazione. La prima, pone il docente in
relazione all’allievo visto essenzialmente nella sua dimensione cognitiva ed ha
come oggetto i contenuti propri di una determinata disciplina; la seconda, invece,
pone il docente in relazione all’allievo visto nella sua dimensione personale ed ha
come oggetto la crescita integrale di quest’ultimo. L’una richiede all’insegnante
essenzialmente competenze di natura linguistica (per formulare correttamente
atti verbali e comunicare in modo comprensibile) e comunicativa (per creare
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una positiva piattaforma apprenditiva); l’altra richiede competenze di natura
relazionale (per stabilire un rapporto personalizzato e controllare le dinamiche
sociali).
Tanto la comunicazione didattica quanto quella educativa risultano, tuttavia,
pedagogicamente valide se fanno riferimento primario ed immediato al soggetto
e se sono finalizzate al suo sviluppo personale.
Così, la comunicazione didattica non potrà essere impostata unicamente
come processo centrato sull’informazione, in cui diventano basilari la cura della
forma e dell’organizzazione del messaggio da parte del docente e la capacità
attentiva e la riduzione del rumore da parte dello studente; ma dovrà considerare
quest’ultimo come soggetto che apprende i contenuti trasmessi a partire dalle
conoscenze e dalle capacità acquisite sino a quel momento e quindi capace di
trasformare, interpretare e riorganizzare i messaggi ricevuti.
La professionalità del docente nella comunicazione didattica si esprime, pertanto,
nella capacità di tener conto delle diverse condizioni culturali e cognitive che
ogni singolo allievo presenta per attivare, partendo da esse, tutte le operazioni
mentali che lo mettano in grado di apprendere uno specifico contenuto. Lo scopo
della comunicazione didattica, infatti, non è quello di promuovere un semplice
atteggiamento recettivo da parte dell’allievo, bensì quello di accrescere la
consapevolezza di come il proprio sapere sia presente ed organizzato e di quali
processi sviluppare per facilitare ulteriori apprendimenti.
La centralità del soggetto emerge ancora più chiaramente nella comunicazione
educativa. Quest’ultima può essere definita tale quando stimola nell’allievo una
capacità di pensiero centrato non solo sul piano dei significati, ma anche su
quello del senso, sollecitandolo a porsi e a porre domande oltre che nell’ordine
del vero/falso, anche nell’ordine del giusto/ingiusto, bello/brutto, buono/cattivo,
accettabile/ inaccettabile. In essa, pertanto, lo studente è coinvolto non solo sul
versante cognitivo, ma anche psicologico, sociale, morale, umano (Massaro,
Capitolo 9 pag. 129
2003).
Ne deriva che le competenze richieste all’insegnante nella comunicazione
educativa sono di gran lunga più complesse di quelle implicate nella
comunicazione didattica.
I contenuti in oggetto fanno, infatti, riferimento ad atteggiamenti, comportamenti
e valori e non all’universo più o meno formalizzato, unitario e strutturato di una
disciplina; inoltre, il docente stesso è chiamato a coinvolgersi come persona
mettendo a rischio la propria credibilità.
Nella parte che segue prescindiamo dal trattare la comunicazione didattica, che
come abbiamo visto è essenzialmente in funzione dei processi di istruzione,
per soffermarci sulla comunicazione educativa e sulle competenze che ne
consentono la realizzazione.
Con tale scelta non intendiamo sottovalutare l’importanza della comunicazione
didattica, ma semplicemente focalizzare l’attenzione su quegli aspetti
dell’interagire in classe che risultano rilevanti non solo per l’instaurarsi di un
positivo clima di lavoro, ma per la loro intrinseca funzione formativa.

2. La comunicazione educativa: caratteristiche, condizioni e competenze

Prima di presentare le competenze che permettono all’insegnante di realizzare


un’efficace comunicazione educativa, riteniamo utile mettere in evidenza alcuni
elementi che la caratterizzano e alcune condizioni che ne supportano la validità
pedagogica.

2.1. Aspetti peculiari

Un primo elemento caratterizzante la comunicazione educativa è il suo essere


Capitolo 9 pag. 129/130
eminentemente riflessiva. Ciò significa che essa non scaturisce spontaneamente,
né rispetto ai fini della relazione educativa, né rispetto al rapporto quotidiano con
gli allievi; al contrario, richiede all’insegnante la capacità di essere costantemente
presente a se stesso, alla condizione soggettiva dell’altro, all’intenzione formativa
che intende perseguire.
La comunicazione educativa, inoltre, può definirsi tale quando realizza il
principio della pari dignità. Ciò sta ad indicare che nonostante la superiorità di
competenza, di ruolo, di esperienza che l’insegnante riveste e nonostante il
carattere asimmetricamente dipendente della relazione educativa, egli riconosce
l’allievo come partner significativo e come fonte importante di comunicazione e di
informazione.
Un terzo elemento, strettamente connesso al precedente, che caratterizza
la comunicazione educativa è il suo essere reversibile. Ciò vuol dire che
l’insegnante nel suo relazionarsi agli allievi adotta forme verbali e comportamenti
che possono essere a loro volta utilizzati dagli allievi verso gli insegnanti o verso i
propri compagni senza incorrere in una mancanza di rispetto. Non va dimenticato
che è proprio la reversibilità a sostanziare l’efficacia del modello educativo e a
rendere i comportamenti dell’insegnante effettivamente imitabili.
Infine, un ultimo elemento che merita di essere menzionato, quale aspetto
peculiare della comunicazione educativa, è il suo essere dialogica. In tal senso,
essa è da intendersi come uno scambio reciproco, un confronto di idee, pensieri,
informazioni, esperienze, conoscenze, desideri e bisogni. Ciò implica che
l’insegnante non si pone come detentore della verità, che intende dimostrare la
validità dei propri ragionamenti e della propria esperienza, ma come persona
sinceramente interessata a comprendere con l’altro e ad apprendere dall’altro. La
comunicazione educativa si configura, pertanto, come un gioco a somma positiva,
in cui lo scambio reciproco arricchisce la condizione individuale, promuovendo
processi di crescita non solo dell’allievo, ma dello stesso docente.
Capitolo 9 pag. 130
2.2. Condizioni

La possibilità che la comunicazione educativa si realizzi senza intralci è legata


alla presenza di alcune condizioni di natura personale e situazionale.
Tra le condizioni di natura personale meritano di essere menzionate la struttura
motivazionale e la maturità psichica dell’insegnante.
Per quanto concerne la struttura motivazionale è importante che siano presenti,
ai fini di un interagire competente e costruttivo, atteggiamenti autentici di rispetto,
considerazione positiva, benevolenza, calore umano, responsabilità e che
l’insegnante non sia animato da pseudomotivazioni, quali bisogno di potere, di
autoaffermazione, di esibizione, di superiorità (Franta, 1988).
Inoltre, poiché la comunicazione educativa coinvolge l’insegnante come persona
totale, è indispensabile che questi disponga di una buona maturità psichica.
Quest’ultima si esprime fondamentalmente nella capacità di entrare in contatto e
di gestire responsabilmente i propri vissuti, nella capacità di integrare le diverse
dimensioni personali (cognitiva, affettiva, conativa, spirituale), nella capacità di
vivere il decentramento e l’allocentrismo (Heath, 1977).
La maturità affettiva si rivela indispensabile per la realizzazione di un’autentica
comunicazione educativa, in quanto è grazie ad essa che l’insegnante può
stabilire relazioni umane significative, favorire un clima di vicinanza e supporto
vicendevole, rispettare la singolarità di ognuno.
Al contrario, quando l’insegnante è vittima di conflitti non risolti, possiede un
concetto di Sé vulnerabile, è afflitto da abiti ansiosi o dispone di uno scarso
grado di tolleranza all’ambiguità e alla frustrazione, facilmente è portato a
stabilire rapporti difensivi che minano alla base la possibilità di realizzare una
comunicazione educativa che promuova la crescita integrale degli allievi.
La comunicazione educativa è condizionata, oltre che da variabili legate alla
personalità dell’insegnante, anche da fattori di natura situazionale. Tra questi
Capitolo 9 pag. 131
meritano particolare attenzione le disposizioni organizzative presenti nel contesto
scolastico. Talvolta, infatti, sono proprio esse ad ostacolare la possibilità di un
rapporto soddisfacente tra insegnanti e allievi.
Esaminando il sistema scolastico attuale si può rilevare, relativamente alla
dimensione organizzativa, l’esistenza di un ordine gerarchico tra i diversi membri
che compongono la comunità educativa (direttore/preside, insegnanti, personale
non docente, allievi), ordine che stabilisce, per ogni livello della gerarchia,
rispettivi doveri e diritti e che prevede precise norme e regole per garantire la
disciplina e lo svolgimento delle attività.
Naturalmente le norme e le regole del contesto scolastico esercitano un
consistente influsso sul comportamento interattivo dell’insegnante, in quanto,
come osserva Vopel-Kirsten (1974, 153), esse stabiliscono «chi, come, che cosa,
quando, se, in che maniera» le persone devono comunicare.
Fortunatamente al gruppo insegnante-allievi viene lasciato, per la realizzazione
dei compiti educativo-didattici, uno spazio relativamente libero di interazione per
cui, laddove esiste una certa flessibilità nel sistema, l’insegnante può attenuare,
con opportune strategie, gli influssi sfavorevoli derivanti dall’organizzazione
scolastica.
Ma vediamo di esaminare i fattori organizzativi che hanno maggiore incidenza
nella comunicazione in classe.
Innanzitutto l’elevato numero di allievi spesso rende difficile l’integrazione di
ciascuno di essi nel processo apprenditivo e porta l’insegnante a disperdere
molte energie in questioni di carattere disciplinare, legate all’impossibilità di
controllare adeguatamente le dinamiche interattive.
In secondo luogo, il tempo trascorso in classe è relativamente breve per
consentire un’interazione personalizzata. Il contatto con molti allievi, di classi
diverse, magari per poche ore alla settimana, comporta l’instaurarsi di relazioni
impersonali, anonime, dirette quasi esclusivamente al conseguimento di obiettivi
Capitolo 9 pag. 131/132
apprenditivi.
Infine, ad incidere significativamente nell’interazione in classe, sono i rituali
scolastici (interrogazioni, compiti in classe, appello, ecc.). Il loro carattere, spesso
formale e rigido, la loro accettazione acritica, la semplice compartecipazione
ad essi da parte degli allievi, favoriscono una comunicazione convenzionale,
stereotipata, poco riflessiva.
Ne deriva che il tipo di atmosfera che si crea tra insegnante e allievi è
strettamente legato a fattori di carattere istituzionale e non può essere compreso
o modificato a prescindere da essi.
Pertanto, a condizionare la qualità della comunicazione educativa intervengono
non solo variabili connesse alla persona dell’insegnante, ma anche fattori esterni
e particolarmente la flessibilità o meno del sistema scolastico a rivedere e
riadattare la propria organizzazione funzionalmente alle finalità e agli obiettivi che
intende perseguire.

2.3. Competenze

Come espresso in precedenza mentre la comunicazione didattica richiede


essenzialmente competenze di natura linguistica e comunicativa, la
comunicazione educativa richiede prevalentemente competenze di natura
relazionale. In tal senso, essa rappresenta una sorta di cartina di tornasole per
cogliere lo stile relazionale del docente, per individuarne la capacità di tradurre
nella concretezza dell’agire educativo la sua intenzionalità formativa, per valutare
effettivamente la sua competenza nel guidare il processo di crescita di ogni
singolo allievo.
La trattazione delle competenze di natura relazionale si presenta piuttosto
complessa, sia per la scarsità di contributi relativi alla loro realizzazione, sia per
la diversificazione di modelli interpretativi che si riscontra nei contributi stessi.
Capitolo 9 pag. 132
In questa parte, presentiamo una sistematizzazione delle competenze relazionali
del docente che scaturisce dall’esame degli elementi ricorrenti nei diversi apporti
e da una maturata esperienza di formazione del personale docente.
In essa le competenze relazionali sono ordinate secondo un livello di
complessità crescente e si distinguono in qualità processuali di contatto, abilità
interpersonali di base, abilità complesse o strategie.

2.3.1. Qualità processuali di contatto


Le qualità processuali di contatto riguardano gli atteggiamenti mediante i quali
l’insegnante manifesta, in forma di metacomunicazione, la sua definizione del
rapporto con gli allievi.
Secondo le ricerche empiriche, tale definizione del rapporto vicendevole fa
riferimento fondamentalmente a tre dimensioni: controllo (C), emozionale (E),
congruenza/ trasparenza/autenticità (A) (Franta, 1988).
La dimensione C concerne quei comportamenti dell’insegnante che stabiliscono
i confini di competenza nell’interazione scolastica.
Al polo negativo di tale dimensione collochiamo l’insegnante autoritario che
impone una disciplina rigida, si occupa poco dei bisogni degli allievi, ha una
concezione più ristretta del comportamento socialmente accettabile, utilizza
forme verbali direttive (ordini, confronti, moralizzazioni, domande accusatorie,
colpevolizzazioni, promesse-ricatti), usa il suo potenziale di gratificazione in
modo direttivo-repressivo.
Al polo positivo, abbiamo l’insegnante autorevole che incoraggia negli allievi la
responsabilità sociale, la stima di sé, l’iniziativa individuale, la partecipazione
attiva al processo di apprendimento, pur mantenendo la guida, la direzione e
una ragionevole disciplina. Dispone del proprio potenziale di gratificazione in
modo sociale-integrativo favorendo la corresponsabilità e la collaborazione. Nel
comunicare fa uso di forme verbali (inviti, proposte, parafrasi, chiarificazioni,
Capitolo 9 pag. 132/133
informazioni) che riflettono il valore e la dignità degli allievi e ne stimolano
l’autodeterminazione, il libero impegno, la corresponsabilizzazione.
Mentre la dimensione C riguarda il comportamento di guida dell’insegnante, la
dimensione E fa riferimento al suo comportamento socio-affettivo ed include
quell’insieme di modalità relazionali tramite le quali l’allievo sperimenta il tipo di
percezione e di valutazione che il docente ha nei suoi confronti.
Al polo negativo di questa dimensione troviamo l’insegnante freddo, distaccato,
svalutante e rifiutante; al polo positivo l’insegnante caloroso, incoraggiante,
valorizzante, sensibile ai bisogni individuali. Le qualità processuali proprie
della dimensione E sono: l’accettazione incondizionata, la stima, il rispetto, la
gentilezza, la cordialità, la bontà.
La dimensione A concerne il grado di congruenza insito nel comportamento
relazionale del docente. Al polo positivo di tale dimensione collochiamo
l’insegnante costruttivamente autentico, che è in contatto con le proprie
esperienze e che è capace di comunicarle adeguatamente valutandone
l’opportunità per l’andamento dell’interazione.
Al polo negativo di questa dimensione abbiamo, invece, l’insegnante difensivo,
che interagisce a partire dal ruolo, strategico, che trattiene le informazioni o le
manipola, irresponsabilmente schietto, che esprime le sue esperienze senza
calcolare gli effetti della propria autopresentazione.
Affinché si crei un’atmosfera favorevole ai processi apprenditivi e alla crescita
integrale degli allievi, si richiede all’insegnante di interagire secondo le polarità
positive delle tre dimensioni considerate.
Dal punto di vista del controllo è importante che egli realizzi una guida
autorevole attuando interventi regolativi e orientativi legittimati non dal suo
status o ruolo, ma da un’esigenza oggettiva. In particolare, ciò si esplica nel
promuovere la partecipazione attiva degli allievi alla gestione della vita scolastica,
nell’accrescere le loro capacità di relazionarsi responsabilmente verso le proprie
Capitolo 9 pag. 133
scelte immediate e future, nel favorire l’autodisciplina.
Dal punto di vista socio-affettivo è importante che l’insegnante abbia cura
dell’individualità di ciascun allievo e la rispetti, nutra fiducia nelle possibilità
e nelle potenzialità che questi ha di apprendere e di svilupparsi, affini la sua
sensibilità nel coglierne i sentimenti e i pensieri.
Dal punto di vista della congruenza è importante che l’insegnante si impegni a
rendere il più possibile nota l’intera situazione educativa agli allievi, si introduca
nella comunicazione in modo diretto e chiaro e si assuma la responsabilità delle
proprie imperfezioni e dei propri limiti.
È auspicabile, infine, che l’insegnante sia aperto all’esperienza, ossia sia
disposto a cambiare conformemente al mutare dei bisogni e delle situazioni,
anziché aderire rigidamente a piani predeterminati.
Quando l’insegnante si rapporta secondo le polarità positive delle dimensioni
C, E ed A, si instaura un clima di autorevolezza e partnership, per cui gli allievi
sviluppano sentimenti positivi verso se stessi e verso la situazione interattiva e si
sentono più disposti e motivati a partecipare e a collaborare.
Prima di concludere l’argomento relativo agli atteggiamenti educativi
dell’insegnante, vogliamo precisare che sebbene siano individuabili nelle polarità
positive delle dimensioni menzionate, i comportamenti relazionali ottimali, lo
stesso insegnante può avere, come è facile prevedere, efficacia diversa con
allievi di tipo diverso.
Per ogni discente, infatti, il modo di percepire il docente e di reagire nei suoi
confronti, dipenderà necessariamente dall’organizzazione cognitiva ed emotiva
del discente stesso.
Così, ad esempio, gli allievi il cui rendimento negli studi è superiore alle loro
attitudini tendono a considerare i propri insegnanti calorosi, affabili e attenti ai
bisogni individuali; mentre gli allievi con rendimento inferiore alle proprie capacità
valutano gli stessi insegnanti freddi, distaccati, noncuranti (Bledsone et al., 1971).
Capitolo 9 pag. 134
Inoltre, gli allievi con attribuzione interna tendono ad avere un’idea più
favorevole dei loro insegnanti e a sentirsi meglio compresi da questi ultimi
rispetto agli allievi con attribuzione esterna (Bryant, 1972).
Tuttavia, nonostante tali innegabili differenze nella percezione dello stile
interattivo dei docenti, riteniamo di poter concludere che la maggior parte dei
discenti renda meglio sotto la guida di insegnanti autorevoli, ben preparati,
incoraggianti, empatici ed autentici.

2.3.2. Abilità interpersonali di base


Mentre le qualità processuali delle dimensioni controllo, emozionale, congruenza
concernono la definizione del rapporto vicendevole, le abilità interpersonali
di base fanno riferimento all’espletamento dei ruoli comunicativi di ricevente
e di emittente e consentono all’insegnante di stabilire una buona piattaforma
interattiva con i suoi allievi.
Tali abilità sono considerate di base, in quanto il possesso di esse rappresenta
una condizione fondamentale per l’acquisizione e l’espletamento di tutte le altre
(Franta-Colasanti, 2002).

Ascolto attivo
Nel proprio relazionarsi agli altri, le persone sono spinte e sostenute da unità
motivazionali (bisogni, interessi, ecc.) e costantemente sperimentano vissuti
che influenzano, più o meno consapevolmente, il loro agire e il loro modo di
rapportarsi alle diverse situazioni.
Per il buon esito dell’interazione è importante che le persone prendano contatto
con tali vissuti e se ne responsabilizzino.
Nell’interazione scolastica non è infrequente che gli allievi vivano esperienze che
possono avere un carattere interferente per la situazione in atto.
Talvolta, pur vivendole, non le discriminano con chiarezza, altre volte, pur
Capitolo 9 pag. 134/135
discriminandole, non sono in grado di verbalizzarle. Per questo assume
particolare rilievo la capacità dell’insegnante di aiutare gli allievi a coscientizzare
e ad esternare i loro vissuti, per poi fornire il necessario supporto.
Una tecnica che può risultare di notevole utilità è quella dell’ascolto attivo che
consiste essenzialmente in una risposta replicativa in cui l’insegnante palesa di
aver colto i contenuti e/o le emozioni presenti nel messaggio dell’allievo. Grazie
ad essa, quest’ultimo può sentirsi facilitato a comprendersi cognitivamente ed
emotivamente e ad affrontare con più consapevolezza le diverse situazioni.
Quando l’insegnante è sensibile alle esperienze e ai bisogni degli allievi e li aiuta
a comprenderli più differenziatamente, metacomunica accettazione e rispetto e la
stessa comunicazione scolastica acquista una maggiore significatività.

Enunciati constatativi
Un’altra importante competenza che si richiede all’insegnante è quella di
comunicare circa la realtà relazionale facendo ricorso ad enunciati descrittivi,
non valutativi o interpretativi. Ciò significa limitarsi ad una verbalizzazione
fenomenologica dei fatti osservabili rinunciando ad esprimere giudizi, valutazioni,
impressioni soggettive.
La comunicazione non valutativa della realtà relazionale offre agli allievi la
possibilità di conoscere i fenomeni così come si presentano, permettendo loro di
arrivare a formulare un proprio giudizio.
Essa, inoltre, incrementa la fiducia degli allievi nei confronti dell’insegnante,
in quanto rende evidenti lo sforzo e l’interesse che questi pone nel fornire
informazioni obiettive e nello scindere i dati di fatto dalle proprie interpretazioni.
Affinché l’insegnante sia in grado di realizzare una comunicazione descrittiva
si richiede che questi si impegni unicamente ad osservare come la realtà
si manifesta, senza interrogarsi sulle cause, sul suo sviluppo o sulle sue
conseguenze.
Capitolo 9 pag. 135
Come afferma McLeod (1951, 226), «la questione fenomenologica si ferma
molto semplicemente al “che cosa è qui?”, senza domandarsi “perché?”, “da
dove?” o “a che cosa?”».
Ciò vuol dire che l’insegnante dovrebbe constatare e confrontare l’allievo
soltanto con ciò che è riscontrabile, così come è, anche se è inconsueto,
inaspettato, illogico, evitando categorizzazioni, letture personali, spiegazioni
interpretative.
Atale riguardo possono essere utili alcuni suggerimenti:
– l’osservazione e la comunicazione dei fenomeni relazionali sono facilitate dalla
presenza di atteggiamenti che riflettono un approccio idiografico alla realtà.
Così, quanto più l’insegnante si avvicina agli allievi cercando di coglierne la
singolarità e l’individualità e quanto più considera ogni gruppo diverso dagli altri,
tanto più si rende consapevole dell’interazione in atto e capace di stabilire un
vero contatto con la sua classe;
– la realtà relazionale diventa plasticamente presente quando gli eventi che
la caratterizzano non sono estrapolati, presi isolatamente, ma inseriti nel loro
contesto.
Così, nel descrivere il comportamento di un allievo l’insegnante non può
limitarsi ai fatti che concernono la sua persona, dovrebbe piuttosto estendere le
informazioni e, pertanto, aver diretto la sua attenzione anche ai fenomeni della
dinamica socio-interattiva della classe;
– la considerazione fenomenologica della realtà relazionale è più ricca quando si
cerca di guardare quest’ultima secondo i diversi punti di vista. In tal senso, è utile
che l’insegnante colga anche la possibile prospettiva dei suoi allievi, per rendersi
conto che i contrasti che sorgono rispetto ad alcune situazioni, altro non sono
che due modi diversi, altrettanto validi, di guardare lo stesso fenomeno.

Enunciati assertivi
Capitolo 9 pag. 135/136
L’interazione nella classe si sviluppa più favorevolmente quando insegnante ed
allievi sono consapevoli degli avvenimenti relazionali reciproci e sono in grado
di introdursi nella comunicazione facendo presenti le loro esperienze al riguardo,
in modo tale da soddisfare i bisogni socio-affettivi propri ed altrui e costruire, al
contempo, rapporti di collaborazione.
Gli enunciati assertivi sono espressioni comunicative dirette tramite le
quali l’insegnante si rivela come portatore di esperienze di cui si assume la
responsabilità.
Tali esperienze fanno per lo più riferimento all’interagire reciproco e alle
aspettative relazionali.
Gli enunciati assertivi possono distinguersi in base all’indice referenziale. Si
hanno, così, enunciati di tipo prospettivo-ipotetico, espressivo, appellativo.
Gli enunciati prospettivo-ipotetici consistono nella comunicazione di pensieri,
idee, convinzioni che scaturiscono dalla riflessione sull’interazione reciproca.
Gli enunciati espressivi riguardano la manifestazione dei propri stati emozionali
sperimentati nel corso dell’interazione.
Gli enunciati appellativi concernono l’espressione delle aspettative personali e
sociali, ossia degli interessi propri ed altrui.
Così, tramite gli enunciati prospettivo-ipotetici l’insegnante comunica la
sua visione soggettiva dell’interagire reciproco, offrendo un contributo sulla
dimensione contenutistica; attraverso gli enunciati espressivi e appellativi cura,
invece, la dimensione emozionale, in quanto manifesta il proprio vissuto e gli
interessi personali e dei suoi allievi.
Elemento comune agli enunciati assertivi è che l’emittente parla di sé e delle
sue esperienze circa la realtà sociale, senza avere la pretesa di parlare in nome
di altri o di giudicare l’interagire reciproco secondo criteri oggettivi di valutazione.
Il ricorso ad essi permette, quindi, all’insegnante di introdursi personalmente
nell’interazione scolastica e di attuare interventi volti a curare la significatività dei
Capitolo 9 pag. 136/137
rapporti vicendevoli.

2.3.3. Abilità complesse o strategie


Le abilità comunicative fin qui esaminate costituiscono le competenze cardine
della professionalità docente. Esse concernono, come abbiamo visto, la capacità
di utilizzare un codice linguistico descrittivo, di rendere espliciti pensieri, idee,
convinzioni, stati emozionali e aspettative e di alternare opportunamente il
momento della produzione dei messaggi con quello dell’ascolto.
Atali abilità, che rappresentano, in un certo senso, l’asse portante dell’agire
regolativo-cooperativo dell’insegnante, vanno annesse quelle che potremmo
definire di secondo livello, vale a dire le abilità complesse.
Si tratta di strategie di azione che fanno più direttamente riferimento alla
conduzione del gruppo classe e che implicano l’osservazione di determinate fasi
o processi.
Esse riguardano specificamente il mantenimento della disciplina, la soluzione
comune dei problemi, la gestione delle situazioni di conflitto.

Promozione e mantenimento della disciplina: comunicazione regolativa


La dimensione regolativa o disciplinare rappresenta un fattore importante per
una positiva comunicazione scolastica. Infatti, comunicare vuol dire anche
partecipare ad una serie di regole riguardanti l’interagire. Quanto più tali
regole sono conosciute, concordate e accettate, tanto più è facilitato il rapporto
reciproco. Al contrario, quando esse sono implicite, unilaterali o imposte si
creano difficoltà sul piano relazionale che vanno poi a riflettersi, inevitabilmente,
su quello apprenditivo, compromettendo il clima e la produttività della classe.
L’agire dell’insegnante, per la promozione e il mantenimento della disciplina
nella classe, prevede interventi di carattere preventivo e correttivo.
I primi mirano a favorire negli allievi lo sviluppo di atteggiamenti positivi verso
Capitolo 9 pag. 137
la disciplina nonché l’acquisizione di un sufficiente livello di autocontrollo
nell’osservanza delle norme.
Gli insegnanti possono aiutare gli allievi a raggiungere questi obiettivi se nella
comunicazione scolastica prestano attenzione a:
– rendere esplicite le regole nei contenuti e nelle funzioni;
– formulare norme informali significative, cioè osservabili, stabilite
– per quanto possibile
– consensualmente e costruttive, ossia capaci di agevolare lo sviluppo dei singoli
e la dinamica della classe;
– promuovere l’autodisciplina, offrendo agli allievi la possibilità di trattare
criticamente le regole, di esaminarne la validità, di metacomunicare
sull’esperienza personale rispetto ad esse;
– provvedere un flusso continuo nei processi scolastici, organizzando le attività
didattiche in modo tale da stimolare gli allievi ad essere attivamente partecipi
e produttivamente presenti. Infatti, quando questi ultimi sono inattivi o perché
hanno finito il loro lavoro o perché l’insegnante non ha ancora preparato il
materiale didattico o perché stanchi e sovraffaticati, è molto probabile che
incorrano in comportamenti disturbanti. L’insegnante può ridurre la possibilità che
ciò si verifichi programmando accuratamente le sue attività e sensibilizzandosi
a cogliere le esperienze che gli allievi sperimentano rispetto ad esse, così da
intervenire con misure adeguate.
Sebbene gli interventi preventivi fin qui descritti agevolino consistentemente la
comunicazione nella classe, possono comunque verificarsi delle infrazioni o dei
comportamenti disturbanti, per cui è necessario che l’insegnante disponga anche
di misure correttive appropriate.
Queste ultime variano per livello di direttività e la loro scelta dipende dalla natura
e dalle cause dell’infrazione, dal grado di responsabilità dell’allievo e dagli effetti
che, se adottate, produrrebbero sul singolo e sull’intera situazione (Franta, 1987).
Capitolo 9 pag. 137/138
Tali misure correttive si caratterizzano per essere moderatamente direttive,
formulate in modo rispettoso e costruttivo, focalizzate sul comportamento
disturbante concreto e non sull’allievo. Esse comprendono:
– tecniche semidirettive, cioè interventi che, senza interrompere il flusso
della comunicazione o delle attività, portano l’attenzione dell’allievo sul suo
comportamento disturbante, riuscendo così a bloccarlo. Tra questi abbiamo:
interferire con un segnale (avvicinarsi, alterare il tono della voce, stabilire un
contatto di sguardo), fare domande aperte, inviti o proposte che richiamino alla
collaborazione;
– ristrutturazione della situazione didattica quando il processo attuale non viene
recepito (per es. gli allievi sono annoiati, frustrati, confusi). In tal caso è utile
effettuare dei cambiamenti a livello contenutistico o metodologico, così da
catturare nuovamente l’attenzione degli allievi;
– tecniche di feedback e di punizione nei casi in cui gli allievi persistono nei
comportamenti disturbanti. Tramite esse è possibile confrontare gli allievi con
le aspettative alle quali corrispondere, metacomunicando, al tempo stesso,
comprensione e rispetto.

Soluzione comune dei problemi


È inevitabile che nella quotidianità della vita scolastica si creino problemi di
ordine didattico, metodologico, relazionale, emozionale che necessitano di
essere affrontati e risolti.
Non a caso da molti autori la capacità di risolvere problemi è considerata
un’abilità fondamentale della professionalità docente, che funge da supporto per
molte altre (Meazzini, 1984).
Volendo esporre con sistematicità tale competenza dell’insegnante abbiamo
scelto di far riferimento non tanto ai problemi che questi sperimenta
personalmente nella vita scolastica (provvedimenti disciplinari, gestione del
Capitolo 9 pag. 138/139
tempo in aula, scelta dei contenuti, ecc.), sebbene la strategia proposta possa
utilmente applicarsi ad essi, quanto invece ai problemi che si presentano nel
gruppo classe, rispetto ai quali l’insegnante può funzionare da facilitatore.
Riteniamo, infatti, che mentre ci si è relativamente dedicati all’insegnante in
quanto solutore di problemi, si è del tutto trascurato l’insegnante in quanto
facilitatore nella soluzione dei problemi.
Le situazioni che il gruppo classe sperimenta come problematiche non vanno
nascoste o, peggio ancora, lasciate covare sotto la cenere di un’illusoria
normalità, ma devono essere manifestate, valutate e possibilmente risolte.
Solo la loro esplicitazione, infatti, ne consente un opportuno controllo,
impedendo che danneggino il morale e l’efficacia del gruppo.
L’insegnante può essere di notevole aiuto nell’incoraggiare gli allievi ad
esprimere i problemi che sperimentano nella vita scolastica e nell’offrire loro
modalità adeguate per affrontarli insieme.
Una strategia elettiva per affrontare cooperativamente la soluzione di un
problema è quella del problem solving (Meazzini, 2000; Becciu-Colasanti, 1997,
2004).
Si tratta di una strategia, articolata in più fasi, in cui l’insegnante aiuta gli allievi
a definire la situazione problematica, ad individuare i fattori che la determinano e
la mantengono, a generare alternative di soluzione, ad assumere una decisione
operativa, ad attuare la soluzione concordata.
Gestione delle situazioni di conflitto Poiché il gruppo classe riunisce persone
diverse per idee, temperamento, formazione, è del tutto normale e naturale che
al suo interno si creino delle tensioni e delle conflittualità.
Queste ultime possono svilupparsi tra allievo e allievo, tra allievo e gruppo, tra
allievi ed insegnante, tra sottogruppi di allievi.
Qualunque sia la loro forma, le tensioni sono vissute con malessere e
l’atteggiamento spontaneo è quello di sopprimerle o di negarle, come se fossero
Capitolo 9 pag. 139
intrinsecamente un male.
In realtà gli studi sulle relazioni umane mettono in luce come la frequenza di
attriti e conflitti non si correli al mancato benessere e all’insoddisfazione in una
relazione; viceversa sono importanti il numero di conflitti irrisolti e i metodi usati
per risolverli (Gordon, 1991).
Il problema è, dunque, di affrontare adeguatamente le tensioni e le contrarietà,
affinché non risultino distruttive, ma costruttive della relazione.
Ne deriva che i contrasti che si originano nel gruppo classe non sono qualcosa
da soffocare, ma da gestire attenuandoli e umanizzandoli.
Essi, infatti, permettono di prendere coscienza della realtà, di migliorarla,
di innovarla, contribuendo in modo significativo al benessere e alla salute
della classe stessa. In quanto leader della classe, l’insegnante è chiamato a
riconoscere i disturbi che in essa si creano e ad affrontarli in modo tale da ridurre
al minimo le perdite e portare al massimo i guadagni (Jandt, 1990).
Preziosa, in questi casi, si rivela la capacità dell’insegnante di metacomunicare,
creando occasioni e spazi in cui sia possibile chiarificare e situare ciò che sta
avvenendo, e di facilitare la negoziazione aiutando le parti coinvolte nel conflitto
a riconoscere l’esistenza del problema, ad essere consapevoli dei bisogni e
degli scopi reciproci, a discutere il problema e le possibili soluzioni, a risolvere il
problema cercando soluzioni di mutuo vantaggio (Edelmann, 2000).
Una simile gestione dei contrasti incrementa la possibilità di un’interazione
matura, responsabile, caratterizzata da fiducia e stima reciproca.

3. Conclusioni

Da quanto espresso finora è facile comprendere come la comunicazione


educativa non possa esplicarsi se non all’interno di una matrice relazionale
che ne costituisce la condizione necessaria. Essa, pertanto, oltre a richiedere
Capitolo 9 pag. 139/140
all’insegnante una capacità di riflessione a tutto campo sui problemi che gli allievi
possono sperimentare, esige anche una dimensione di autenticità personale,
nonché la disponibilità a contribuire alla crescita non solo intellettuale, ma anche
umana e valoriale delle nuove generazioni.
Tuttavia, sono proprio il mettersi in gioco come persona e l’assumersi una
responsabilità educativa a porre sulla difensiva molti insegnanti che preferiscono
impegnarsi in un rapporto di istruzione e a limitarsi a forme di comunicazione
didattica, mente a mente, piuttosto che coinvolgersi in un rapporto totale, come
quello educativo, in cui nessuna scelta è mai garantita in partenza in ordine alla
sua efficacia formativa.
D’altra parte, se – come viene continuamente ribadito – la scuola non ha solo
una funzione istruttiva, ma formativa nessun docente può realmente permettersi
di scotomizzare dal suo agire la dimensione pedagogico-relazionale che – tra
l’altro – dovrebbe costituire l’orizzonte di senso della stessa comunicazione
didattica. Semmai il problema è quello di offrire agli insegnanti l’opportunità di
un’adeguata formazione in tal senso.
Purtroppo, le iniziative che sporadicamente vengono promosse dagli istituti
regionali o dalle singole scuole, pur costituendo importanti momenti di
sensibilizzazione, rappresentano, proprio per la loro sporadicità e brevità, una
risposta parziale al bisogno di qualificazione degli insegnanti. Inoltre, rimane
del tutto scoperta la formazione accademica, che a tutt’oggi non prevede un
addestramento sistematico dei neo-docenti, i quali, potendo contare unicamente
sul loro buon senso, corrono facilmente il rischio del burnout.
Infatti, se è certamente gratificante per un insegnante poter contribuire alla
crescita e all’arricchimento di un altro essere umano, è, d’altra parte, molto
frustrante e deludente scoprire che al proprio entusiasmo di insegnare non
corrisponde sempre nei ragazzi un altrettanto entusiasmo di imparare.
Fenomeni di scarsa motivazione, attenzione sporadica, disinteresse, resistenza
Capitolo 9 pag. 140
ostinata disarmano facilmente il giovane insegnante che, sprovvisto di strumenti
idonei, è portato a scoraggiarsi e a rimettere in discussione il proprio operato.
Frequentemente un’alta percentuale del tempo che dovrebbe essere
dedicata all’insegnamento-apprendimento viene assorbita dai problemi degli
allievi, che non sempre trovano un docente in grado di aiutarli, o dai problemi
dell’insegnante che con certi allievi, particolarmente difficili o indisciplinati, non
trova adeguate modalità di gestione.
L’attenzione ai processi relazionali e l’uso di determinate strategie educative
possono costituire un importante strumento di prevenzione e di controllo
delle difficoltà scolastiche, siano esse degli allievi o del docente, agevolando
notevolmente l’insegnamento e l’apprendimento.
Riteniamo, quindi, che una formazione sistematica sotto il profilo
pedagogicorelazionale, sia negli anni in servizio sia durante l’iter accademico,
debba costituire parte integrante della professionalità docente e non essere
lasciata all’impegno sporadico o alla sola iniziativa dei singoli.

Riferimenti bibliografici

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Capitolo 9 pag. 141/142
CAPITOLO 10

L’ESPERIENZA E IL PROCESSO DI EDUCAZIONE


RELIGIOSA
Zelindo Trenti

1. L’esperienza nella ricerca recente

Il termine dalla radice semantica greca «peiro» indica un passare attraverso;


dunque fondamentalmente un vivere e un prendere coscienza del vissuto.
Si potrebbe dire che un’esperienza si dà ogni qualvolta c’è partecipazione
vissuta e significativa ad una qualunque provocazione. Il carattere umano e
umanizzante dell’esperienza è dato quindi dal rapporto obbligato con un dato
oggettivo, ma anche dalla consapevolezza con cui lo si assume e lo si interpreta.
L’esperienza assume oggi una singolare rilevanza; viene esplorata da scienze
diverse, sotto aspetti complementari.
La ricerca attuale, anche nella sua elaborazione più esigente – filosofica –,
si è concentrata sull’esperienza concreta: ne ha sondato lo spessore, ne ha
perseguite le ramificazioni.
«Andare alle cose» è stato uno dei canoni condivisi della fenomenologia.
Benché questo piegarsi sulla realtà per lasciarla trasparire nella sua scarna
nudità sia apparso ben presto semplicistico.
L’esistenza dell’uomo, in cui la realtà si rivela, ha un proprio spazio interpretativo

Capitolo 10 pag. 143


e offre una sua irrepetibile risonanza. Anzi, dove l’approfondimento si affina,
il dato obiettivo – il reale – lungi dall’emergere in una vuota essenzialità,
s’arricchisce di rapporti innumerevoli, sottende rimandi spesso difficilmente
interpretabili: la verità delle cose chiama una relazionalità pressoché indecifrabile,
affonda in radici lontane, appare fasciata di mistero. L’esperienza s’afferma
perciò come una traccia singolarmente allusiva e sollecitante: pista privilegiata
all’incontro con la verità dell’uomo e contemporaneamente alla scoperta di
rapporti complessi che lo relazionano a tutto il reale e lo espongono al richiamo
sottile e imperioso che gli giunge dal versante della trascendenza.

Le connotazioni che qualificano l’esperienza.


L’esperienza è termine abusato. La riflessione fenomenologica ed esistenziale
l’ha attraversata in tutte le direzioni. Ha tenuto fermi due poli opposti e
complementari: l’esperienza comporta rapporto obbligato con l’oggetto; anzi,
nell’istanza più rigorosa husserliana, ha preteso di lasciar affiorare intatta
l’essenziale verità delle cose. E tuttavia una verità si dispiega – si svela – sempre
ad una coscienza, e perciò chiama in causa la responsabilità del soggetto. Per
quanto il soggetto stesso si interpreta in situazione di intercomunicazione con il
proprio habitat.
Anche sulla base di questi scarni richiami è evidente che l’esperienza non si
riduce al dato grezzo e immediato: ha un suo spessore pressoché indecifrabile.
Si tratta di esplorarla, di predisporne l’analisi e la comprensione con strumenti
adeguati.

1.1. Esperienza nella riflessione pedagogica

Il dibattito più interessante e significativo attorno all’esperienza e alla sua


Capitolo 10 pag. 143/144
elaborazione pedagogica e scolastica si è vivacemente imposto negli anni ’70
nell’ambito della pedagogia religiosa – Religionspädagogik – nella Germania
Federale.
Richiamo le linee portanti della ricerca nella attenta elaborazione proposta da W.
H. Ritter (Ritter, 1989). I riferimenti fondamentali di una comprensione integrale
dell’esperienza sono ricondotti ad alcuni nodi qualificanti:
– costituzione dell’esperienza nella visione della vita e della scienza;
– l’esperienza: razionalità, unità e molteplicità;
– esperienza e annotazioni ermeneutiche.
Vi viene discussa un’interpretazione rivisitata del concetto, passando per le
provocazioni della ricerca esistenziale ed ermeneutica urgenti particolarmente a
partire dagli anni ’60.
Su quella base vengono analizzati alcuni modelli di pedagogia religiosa elaborati
per l’educazione della religione nella scuola in base alla scelta privilegiata
dell’esperienza.
– Modelli «disgiuntivi»: annuncio-esperienza;
– Modelli «relazionali»: fede «nella» esperienza
• D. Zillessen: La fede si elabora nell’esperienza
• E. Feifel: Fede... non altrimenti interpretabile che in relazione all’esperienza.
– Modelli «integrati»: esperienza «con» l’esperienza
• K. E. Nipkow: Dall’esperienza all’esperienza
• P. Biehl: L’esperienza come categoria ermeneutica, teologica, pedagogica.
Lo studio di Ritter conclude con un paragrafo lucido sull’interpretazione
dell’esperienza nella pedagogia religiosa in Germania.
Naturalmente la Germania Federale poteva avvalersi di un dibattito
singolarmente vivo: sollecitato da notevoli correnti di pensiero che avevano
fatto dell’esperienza il riferimento portante della ricerca filosofica e religiosa: da
E. Husserl a M. Heidegger in filosofia, da M. Scheler a M. Buber nell’ambito più
Capitolo 10 pag. 144
specificamente religioso.
Si muovevano dunque in terreno preparato e potevano avvalersi di un linguaggio
ricco e sostanzialmente condiviso; ha frenato la loro ricerca la preoccupazione
fondamentalmente teologica, che ha portato l’accento sulla elaborazione dei
contenuti cristiani, disattendendo in tanta parte i processi di maturazione umana.
Anche il riferimento a teologi più che a pensatori – la frequentazione quasi
ossessiva di Tillich è emblematica – ha accentuato l’interesse per la dottrina più
che per la persona.
In Italia il clima culturale era ed è molto diverso.
Soprattutto profondamente diversa è la situazione dell’educazione religiosa
nella scuola.
La disciplina si è andata «timidamente elaborando» in un clima di precarietà, di
resistenze strutturali e pedagogiche conosciute; e tuttavia con una disponibilità
impensata degli alunni e uno sforzo generoso, per quanto non sempre garantito
da formazione adeguata, degli insegnanti.
Una essenziale ricognizione sulla base delle ricerche recenti dà la misura
del riferimento all’esperienza da parte dell’insegnante e della vasta richiesta
di attenzione al vissuto concreto da parte degli studenti, specialmente delle
secondarie superiori.

1.2. L’esperienza nell’IRC attuale

Le due ricerche nazionali (Malizia-Trenti, 1991, 1996) concordano


sostanzialmente su alcune constatazioni, che richiamiamo in sintesi.
L’IdR tende a dare un’impostazione disciplinare al suo intervento. Si preoccupa
di garantire contenuti e obiettivi specifici; la disponibilità a temi d’interesse
e gradimento per gli studenti dice anche l’intento pedagogico preoccupato
Capitolo 10 pag. 144/145
di suscitare partecipazione. Opta per l’impostazione disciplinare finché gli
è possibile; ripiega sulla contrattazione e degli argomenti e dei metodi man
mano che l’allievo assume autonomia di decisione e si orienta su interessi più
esistenziali e morali che religiosi.
Nel triennio lo spazio ad un esercizio disciplinare esigente appare
realisticamente piuttosto angusto. La contrattazione si impone all’insegnante
suo malgrado per garantire la presenza e la partecipazione, rese estremamente
precarie dalla possibilità perfino di assentarsi dalla scuola. Il dato strutturale
sembra così pesare gravemente sulla serietà disciplinare:
– forzando le esigenze scolastiche, l’IRC rischia di venir disertato;
– accedendo alle istanze degli allievi, l’IRC rischia di venir svuotato come
disciplina.
Non di rado lo spazio dato alla contrattazione appare preponderante, data la
precarietà strutturale della disciplina; l’IdR rischia di svilirla in una condizione di
sostanziale dipendenza dagli allievi, cui spetta di avvalersi o meno.
I temi privilegiati toccano l’esperienza concreta, sollecitata da situazioni
contingenti, fatti di cronaca (32% nelle superiori) o da problemi di ordine
esistenziale (48% nelle superiori).
Dall’insieme risulta che l’IRC trova in tutti i gradi di scuola accoglienza
soddisfacente, su base sempre più «concordata» e degli argomenti e del modo
di trattarli.
Nella ricerca del ’91 veniva ipotizzato e in larga parte documentato che
l’accostamento alle problematiche esistenziali e sociali venisse fatto sulla base
di un confronto con le fonti cristiane: prefigurando un approccio ermeneutico
corretto e una metodologia induttiva in fieri.
Si delineava chiaramente l’ipotesi avanzata in quella ricerca e in parte
confermata nel ’96 con perplessità dichiarate dagli IdR circa la possibilità di
elaborare con correttezza un metodo induttivo che sembrava imporsi. Si può dire
Capitolo 10 pag. 145/146
tuttavia che si andavano man mano definendo i riferimenti strutturali ad orientare
l’intervento educativo dell’IdR:
– accetta di portare l’attenzione sull’esperienza concreta degli allievi, accoglie o
sollecita il dialogo con loro;
– è comunque impegnato a non perdere di vista il contenuto dottrinale; in
particolare a mantenere un costante riferimento al dato cattolico;
– per lo più accostato sulle fonti, bibliche soprattutto, magisteriali in piccola
parte...
Si va quindi delineando una metodologia induttiva che si sforza di incontrare
gli allievi – dalle risposte degli studenti sembra anche riuscirci –; e però sulle
sollecitazione che affiorano è continua la preoccupazione di evidenziare ed
enucleare la dottrina cattolica. Gli insegnanti sono a perno di questa mediazione:
sembrano impegnati a non perdere di vista nessuna delle due diverse sponde:
quella esperienziale e quella dottrinale. Resta difficile appurare se e quanto
il processo induttivo che affiora venga perseguito adeguatamente. Se cioè il
ricorso alle fonti venga giustapposto all’esperienza e ai suoi interrogativi o metta
in atto un corretto processo ermeneutico (Malizia-Trenti, 1996, 253).

2. Linee di interpretazione dell’esperienza

Dunque la scuola italiana nella documentazione di cui disponiamo accentua il


riferimento all’esperienza concreta degli alunni attraverso tutta la sua non lunga
vicenda.
Gli accenni conclusivi dedotti dalle ricerche sembrerebbero anche confermare
l’intenzione di abbozzare un processo metodologico organico e impegnativo.
L’aspetto debole di tutta questa vasta e sostanzialmente condivisa azione
educativa sta nella scarsa padronanza con cui l’insegnante elabora il processo
Capitolo 10 pag. 146
che parte dall’esperienza; anche perché ha dell’esperienza una concezione
piuttosto approssimativa e la sua formazione non l’ha preparato a condurre
autorevolmente il processo di approfondimento e di applicazione specificamente
religiosa.
Si tratta dunque di chiarire il concetto di esperienza e di individuare le linee di un
metodo che sappia valorizzarla adeguatamente. La recente Riforma della scuola
offre a proposito indicazioni notevoli, come avremo modo di richiamare.

2.1. L’analisi dell’esperienza

L’esperienza riguarda prima di tutto il vissuto.


Naturalmente il vissuto conscio: per quanto l’aspetto cosciente sia solo la punta
dell’iceberg. La dimensione inconscia si protende a profondità indecifrabili;
conserva tuttavia una risonanza difficilmente calcolabile nel corso della stessa
interpretazione cosciente, segnata di precomprensioni o di pregiudizi sotto molti
aspetti determinanti: la loro importanza è imponderabile e comunque alta.
La comprensione avviene, infatti, sulla base di un orizzonte interpretativo che
precede l’esperienza immediata e diretta. Una certa percezione più o meno
profonda dello stesso fatto o dello stesso valore è comandata da una storia
sinuosa e non più ripercorribile dalla persona che l’ha vissuta.
Senza naturalmente negare l’importanza della situazione attuale e i richiami di
cui è esplicitamente portatrice: è chiaro comunque che restano condizionati e per
lo più proporzionati all’itinerario che l’ha preceduta.
Cosicché l’interpretazione che, di fatto, si realizza si muove per così dire
su un duplice piano: dei solchi già aperti e magari approfonditi nella storia
passata; delle provocazioni attuali, immediatamente avvertite e urgenti. La loro
composizione comporta una logica che è difficile decifrare. Orientativamente si
Capitolo 10 pag. 146/147
può dire che l’intensità e chiarezza delle sollecitazioni attuali giocano un ruolo
tanto più risolutivo quanto più alta è la maturità della persona e più risoluti sono i
suoi obiettivi.
Cosicché il richiamo alla dimensione cosciente, apparentemente semplice,
si manifesta estremamente complesso e consente di avvertire lo spessore
proprio dell’esperienza umana. Non è merito piccolo della psicanalisi l’aver dato
straordinaria rilevanza al vissuto, magari remoto; il suo torto, caso mai, è quello
di darvi considerazione enfatizzata o di rivisitarlo esclusivamente sotto il profilo
sessuale: rudimentalizzando così lo spessore e la dignità dell’esperienza umana.
Ma è chiaro che già la ricerca delle matrici e delle diramazioni dell’esperienza
ne mette in gioco la dimensione propriamente umana: la riflessione. Il cammino
dell’interpretazione, la chiarezza con cui si realizza, è segnato dalla forza con cui
opera la riflessione, intesa come ritorno consapevole sul vissuto, per identificarlo
e possibilmente chiamarlo per nome. Anche solo a seguire una convinzione
precisa, di cui siamo consapevoli nella sua elaborazione progressiva e nel
suo faticoso compaginarsi risulta evidente l’itinerario sinuoso e in tanta parte
imprevedibile che le nostre idee percorrono.
Soprattutto vi impongono quelle esigenze di verifica vigile e critica che
un orizzonte ampio di conoscenza sembra comportare. La novità di una
situazione non si somma all’esperienza vissuta: tende a configurarsi cercando
una composizione, spesso difficile, nella compagine del vissuto personale
precedente.
Sullo sfondo affiora il bagaglio acquisito dalla tradizione, dalla consuetudine,
dagli interessi... Appunto perché si sono compaginati in una certa unità hanno
anche delineato le prospettive, gli ideali, i valori: in una parola il «progetto» della
persona.
Il loro ricupero consapevole è anche segnato da una capacità di valutazione
critica affidata a criteri che ancora una volta costituiscono il bagaglio prezioso
Capitolo 10 pag. 147
di cui una persona è portatrice. È chiaro che la cultura, la tradizione, hanno
a questo punto un peso determinante; si compongono con la dimensione più
originale, propria della persona, che in ultima istanza è chiamata a selezionare,
ad assumere e a fare proprie quelle che risultano proporzionate al proprio
progetto: donde la singolare dialettica che segna il processo dell’esperienza e
la formulazione della domanda quale chiave interpretativa reale della situazione
che la persona vive.
Di fatto la domanda non è mai ovvia. È sollecitata dalle condizioni in cui
ciascuno è immerso; e tuttavia queste stesse condizioni sono assunte secondo
angolature e accentuazioni che la persona privilegia, in base a obiettivi e a scelte
che le sono propri. In definitiva l’esperienza viene ad essere contrassegnata da
una sostanziale accentuazione originale in cui i dati oggettivi non sono trascurati:
sono decifrati e orientati. La loro elaborazione che pure si avvale del patrimonio
cui ha attinto è la novità propria di ogni esperienza umana autentica; che di per
sé non si ripete mai: rappresenta un evento.
Naturalmente si pone il problema dell’oggettività dell’interpretazione.
Un’oggettività che il positivismo ha rivendicato ed esasperato; ne ha fato un
miraggio di cui oggi si misura l’impraticabilità. Tuttavia ne ha fatto anche un
riferimento importante, che del resto la tradizione ha sempre sottolineato.
Nella sensibilità attuale, sia di fronte alla tradizione che di fronte alla
rivendicazione della più recente cultura neopositivista, è stata vigorosamente
ridimensionata la presunzione all’oggettività totale. Resta tuttavia vivo e
irrinunciabile il dovere della verifica attenta e critica: dell’analisi rigorosa dei
dati, magari perseguita con diversità di metodologie e di approcci; che lungi
dall’evadere il tema dell’oggettività lo inquadrano e tentano di definirne i contorni
precisi.
In questo processo laborioso e continuo apparentemente ciò che si impone
è il tema, il contenuto, i problemi che man mano vengono svolti e dibattuti. E
Capitolo 10 pag. 147/148
sotto un certo aspetto è vero. Tuttavia è evidente che tutto si svolge all’interno
dell’esperienza che la persona vive. È precisamente questa che di continuo è
messa sotto verifica; si modifica, si dilata, si rinnova. È dialettica, come già Hegel
ha magistralmente evidenziato.
Cosicché la matrice del processo conoscitivo resta il soggetto nella sua verità
storica. La vera modifica non sta nell’accumulo delle nozioni e delle conoscenze;
sta nel cambiamento continuo cui è soggetta la sua esperienza È questa che
progressivamente tende ad essere piena e realizzata. Anche il ritorno riflessivo e
critico riguarda certo le novità incontrate nelle acquisizioni fatte; ma il significato
decisivo è dato dallo spessore e dall’autenticità dell’esperienza vissuta e portata
a maturazione. Insomma le conoscenze assunte non sono solo conosciute, ma
sono fatte proprie e sono diventate parte costitutiva della propria personalità e
del proprio modo di essere. (L’accentuazione ologrammatica del Gruppo Ristretto di Lavoro,
coordinato da G. Bertagna, trova in questa esigenza di elaborazione personale unitaria la sua
matrice antropologica e la sua traccia di approfondimento ermeneutico.) Il fatto sembra tanto
più vero quanto più si fa riferimento ad un mondo spirituale che si è accostato,
conosciuto e finalmente condiviso. Il confronto ha dilatato l’orizzonte, ha dato
spessore all’esistenza. Le analisi di Gadamer che tematizzano il rapporto con la
tradizione sono pertinenti. Come pertinente è la sua conclusione, che sfocia nella
piena consapevolezza della finitudine di ogni umano esperire.
Citando Eschilo Gadamer ribadisce la consapevolezza delle finitudine.
Conferma all’esperienza umana un orizzonte singolarmente vasto, però anche
insoddisfacente (Gadamer, 1972).
Proprio il gioco delle condizioni parziali e inadeguate sembra sollecitare
l’esperienza oltre l’orizzonte della finitudine: rappresentano una constatazione
di fronte a cui lo studioso tedesco sembra sostare, se non pago, almeno
consapevole che il limite non è valicabile. Perciò va accettato. Definisce
l’itinerario concreto cui ogni esperienza umana resta obbligata e
Capitolo 10 pag. 148
contemporaneamente sollecitata a porre con lucida consapevolezza il tema della
trascendenza.
Schematizzando si possono rilevare le connotazioni irrinunciabili:
• anzitutto è indispensabile trasferirsi dal vissuto alla consapevolezza del vissuto
– dimensione cognitiva;
• per lo più sollecitare una presa di coscienza in grado di prender le distanze dal
vissuto, per misurarlo sulla base di criteri autentici di valutazione – dimensione
critica;
• soprattutto perché l’esperienza dice necessario riferimento a dati oggettivi con
cui è costitutivamente in rapporto, pure da analizzare ed accogliere nella loro
intrinseca verità – dimensione veritativa;
• per quanto sia importante avvertire che il dato oggettivo è sempre assunto
dal soggetto, secondo una propria irrinunciabile prospettiva: un punto di vista
parziale e interpretativo – dimensione ermeneutica;
• naturalmente l’analisi di questi diversi aspetti non trascura la lezione di Hegel
che ne rileva la – dimensione dialettica;
• né sottovaluta l’aspetto irriducibilmente parziale e finito – dimensione
trascendente. L’esperienza è dunque un processo che rielabora in un
superamento mai concluso i singoli momenti che attraversa e che la sostanziano;
costituisce la risorsa qualificante dell’esistenza. L’esperienza puntuale, fissata
in una certa situazione offre essa stessa una singolare visione di sintesi, una
concentrazione istantanea – come già Aristotele ha sottolineato – di cui la stessa
riflessione mette in atto di continuo il superamento.

2.2. L’esperienza nella comunicazione educativa

L’esplorazione dell’esperienza umana sembra essersi portata recentemente su


Capitolo 10 pag. 148/149
alcune direttrici fondamentali:
– la ricomposizione del senso e la conseguente riinterpretazione dell’identità
personale;
– l’apertura all’altro e l’esplorazione del rapporto interpersonale;
– la consapevolezza di un presagio ineludibile, che fonda la ricerca religiosa.
Quindi il rapportarsi al mondo e agli altri è certo situazione: ma a livello umano
autentico è anche sempre decisione. La pienezza dell’esistenza sta nella gamma
complessa dei rapporti che la fondano; ma il carattere definitivamente umano
è dato da un gesto libero, da un’opzione morale. La dignità dell’uomo si radica
nella partecipazione, ma si qualifica in quanto è partecipazione voluta nella
libertà: è comunicazione cercata e voluta.
Il problema della comunicazione è quindi fondamentalmente un’esigenza della
persona come tale; è tuttavia anche una scelta che però nel contesto attuale è
assediata e assillata da continue sollecitazioni, palesi o nascoste, leali o subdole,
con cui è giocoforza misurarsi.
In un’applicazione non priva di suggestione l’intervento recente dell’UNESCO
ha giustamente sollecitato ad aprire l’esperienza, dilatandola in un rapporto
fecondo e indispensabile: Imparare a vivere insieme, imparare a vivere con gli
altri (Delors, 1997, 85).
In questa prospettiva il tema della comunicazione si impone con una urgenza
inedita.
Nello sfondo educativo soprattutto è evidente quanto l’apertura all’altro sia
straordinariamente sospinta dai mezzi di comunicazione che hanno fatto del
nostro mondo un «villaggio globale». Coloro stessi che sono deputati ad educare
l’esperienza umana sono chiamati a valorizzare «un momento in cui il mondo sta
invadendo sempre di più la scuola, particolarmente attraverso i nuovi mezzi di
comunicazione e di informazione» (Delors, 1997, 24).

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2.3. L’esperienza si esprime in linguaggio

Il tema del linguaggio è oggi centrale ed investe anche l’educazione scolastica.


Vi viene data attenzione esplicita nel capitolo successivo. Qui è opportuno
almeno sottolinearne l’importanza.
Di fatto l’esperienza immediata che si può vivere a partire da ogni sensazione
sottende la percezione indefinita di sentirsi in un mondo; quasi in una casa di cui
non si sono ancora individuati bene i contorni, che tuttavia sembra singolarmente
accogliente e lasciare la vaga impressione di sentirsi protetti, quasi immersi in un
elemento che avvolge e rassicura.
È tuttavia un mondo a cui si è sollecitati a dare un nome. Uno dei passi
illuminanti sulla verità dell’uomo è data nella descrizione geniale che ne fa
l’autore della Genesi.
«Allora il Signore Dio plasmò dal suolo ogni sorta di bestie selvatiche e tutti gli
uccelli del cielo e li condusse all’uomo, per vedere come gli avrebbe chiamati:
in qualunque modo l’uomo avesse chiamato ognuno degli esseri viventi, quello
doveva essere il suo nome» (Gn 2,19).
È un’intuizione che qualifica la natura dell’uomo, il linguaggio, che le risulta
costituivo e originario. L’uomo chiama per nome le cose, ordina il mondo in un
cosmo, gli conferisce un nome: gli dà volto, con piena autorità.
Nella primordiale immagine biblica la parola di Dio crea, la parola dell’uomo
«nomina» la creazione.
Affiorano già le linee portanti del linguaggio umano.
Il mondo è già dato: ma l’uomo lo riporta ad un proprio orizzonte organizzativo in
base al quale ricompone le linee della creazione, conferisce ordine e chiama per
nome le cose. Il linguaggio è dunque in questa funzione originaria e costitutiva
che l’uomo instaura con la realtà.
Capitolo 10 pag. 150
Sulla traccia di questa fondamentale intuizione si può capire la progressiva
presa di coscienza, e il singolare processo interiore con cui l’uomo guarda il
mondo, man mano lo va interpretando, fino a darvi un volto ed un nome.
Il linguaggio gli consente di definire e identificare il proprio orizzonte
interpretativo, di capire la propria cultura.
In sintesi.
Nella ricerca recente l’esperienza è il fulcro di un’analisi rigorosa che ha
impegnato soprattutto scuole e pensatori di matrice fenomenologica, esistenziale,
personalista. La ricchezza e la novità degli apporti risultano sorprendenti; hanno
consentito di esplorare lo spessore dell’esistenza e di percepirne una risonanza
inedita. L’attenzione più recente ha anche evidenziato una relazionalità
complessa, mediata da strumenti potenti e sempre più onnipervasivi.
Questa stessa esplorazione molteplice offre un terreno arato e fecondo di
applicazione educativa, ormai avvertita e valorizzata. In particolare la riflessione
ermeneutica ha posto le basi di una rivisitazione soprattutto dei processi di
progressiva elaborazione dell’esperienza.

3. L’esperienza come riferimento privilegiato di elaborazione pedagogica

3.1. Nelle indicazioni «normative» della recente riforma

La legge delega (’03, 53, art. 1.&1) è chiara: «Al fine di favorire la crescita e la
valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle
differenze e dell’identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia...
», sottolineando di conseguenza la volontà di rispettare la singolarità delle doti e
dei ritmi degli studenti.
Capitolo 10 pag. 150/151
Già il Rapporto Bertagna (Premessa) (Rapporto finale del Gruppo Ristretto di Lavoro
costituito con D.M. 18 luglio 2001, n. 672. Parte I. L’ipotesi elaborata dal Gruppo Ristretto di Lavoro
(a cura di Giuseppe Bertagna).) aveva richiamato l’importanza di creare condizioni
opportune.
Nella quinta delle otto leve da utilizzare per innalzare la qualità complessiva di
tutto il sistema educativo afferma: «mentre non trascurano l’importanza dello
sviluppo generale della persona, nelle sue dimensioni creative e relazionali, di
problem solving e, soprattutto, di problem raising (far emergere un problema da
risolvere dove gli altri vedono solo un compito da svolgere), sottolineano come
si debba porre a piena ragione questo titolo nell’alveo dei diritti di base della
cittadinanza ».
Nella divulgazione ampia che gli estensori del documento hanno dato alla
loro proposta c’è anche una specifica connotazione che il processo educativo
dovrebbe assumere.
G. Sandrone ad esempio, intervenendo ad una giornata di studio alla Pontificia
Università Salesiana, il 16 novembre 2002 rileva con chiarezza esemplare il
carattere ologrammatico dell’insegnamento/apprendimento.
«Le Indicazioni Nazionali rammentano anche che, per quanto formulati in
maniera piattamente elencatoria, quindi atomizzata, gli Obiettivi specifici
di apprendimento, prima, e a maggior ragione gli Obiettivi formativi, poi,
obbediscono, ciascuno, al principio dell’ologramma. In questa direzione,
ricordano che sarebbe sbagliato attribuire agli uni e agli altri il carattere di risultati
da realizzare deterministicamente con appositi interventi tecnici.
Essi devono piuttosto apparire eventi che si formano (nel senso che assumono
forma) e si conformano (nel senso che assumono la loro forma insieme, ovvero
in una relazione educativa interpersonale) durante il processo di maturazione
dell’allievo, che la scuola è tenuta a sollecitare, sostenere, promuovere.
L’insegnamento, in questa prospettiva, è dichiarato educativo, perciò, quando
Capitolo 10 pag. 151/152
è più l’attesa e la sollecitazione di un’autonoma maturazione dell’allievo che un
intervento tecnico del docente che pretenda di crearla; più un avvento (qualcosa
che avviene per forza propria e sviluppo contestuale) che un prodotto da
costruire e raggiungere che, proprio per questo, può suscitare ansia.
Insomma, quando è un processo frutto della libertà delle persone, piuttosto
che un procedimento artificiale che imprigiona le persona nel determinismo di
qualsivoglia necessità, fosse anche quella di essere così padroni delle tecniche
retoriche e motivazionali da condizionare un allievo ad apprendere ciò che
vogliamo noi, al posto di ciò che, pur voluto da noi, è però, anche scelto da lui:
scelto insieme ».
Vale la pena concludere con una citazione delle Indicazioni nazionali che
sintetizzano bene l’obiettivo educativo della Riforma, e richiamano in maniera
puntuale: «Il “cuore” del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito
delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare Unità di Apprendimento,
caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che
si affidano al loro servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap,
e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e
documentate competenze ». (Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella
Scuola Secondaria di 1° grado.)

3.2. Nelle esigenze pedagogiche della ricerca ermeneutica attuale

La riforma introduce una pedagogia dell’apprendimento, offre stimoli e


indicazioni molteplici e va delineando un modello centrato sul rispetto dei
processi di maturazione dell’alunno.
Naturalmente le indicazioni proposte restano «indicazioni».
Si potrebbero ripensare in una logica ermeneutica rigorosa che ne trasferisca
Capitolo 10 pag. 152
lo sfondo ampio e assodato della ricerca teoretica e antropologica in prospettiva
pedagogica.
Un accenno alle tappe essenziali può riuscire orientativo.
a. Rispettare il primato della domanda
La ricerca ermeneutica ha portato l’attenzione su aspetti importanti della
comprensione.
Quando l’accento dalla nozione si sposta sull’assimilazione e sull’interpretazione
non è più la chiarezza dell’esposizione che risolve, ma la curiosità, l’interesse per
il problema, in qualche modo presagito ed affiorante.
La meraviglia nella prima riflessione greca è avvertita come fonte del sapere.
La domanda spacca la crosta dell’ovvietà e lascia intravedere uno spazio non
ancora esplorato, sopra cui di continuo si discorre la chiacchiera – quasi fosse
perfettamente conosciuto, quando in realtà resta inavvertito. Pone la domanda
in modo autentico solo chi ha presagito la dimensione ancora inesplorata della
realtà e si rende conto che resta sottratta alla sua conoscenza – sa di non
sapere –; sull’ingenua e vuota presunzione degli interlocutori che neppure hanno
avvertito lo spazio da esplorare.
b. Abilitare all’uso corretto delle fonti
È chiaro che con considerazioni del genere si tende a metter in luce il processo
dell’interpretazione, come rapporto obbligato con le conoscenze acquisite nel
passato. Tuttavia la tradizione non si è posta le nostre domande e perciò non ha
la risposta che attualmente cerchiamo. La tradizione però nei testi qualificati che
la riferiscono può offrire indicazioni decisive: rappresenta un immenso cantiere
in cui sono sparsi gli elementi risolutivi: non ha dunque la risposta; offre apporti
insostituibili per elaborarla.
La ricerca religiosa obbedisce agli stessi criteri. L’apprendimento passa
attraverso interrogativi consapevoli e l’interesse che questi suscitano: sono
questi che orientano e verificano il ritorno al passato. Il primato della domanda
Capitolo 10 pag. 152/153
resta vero anche nell’educazione religiosa.
Si tratta perciò di instaurare un rapporto corretto con la tradizione. Tocca a noi
formulare le domande: sulla base di provocazioni che impediscono di vederci
chiaro e che tuttavia consentono di veder abbastanza chiaro da individuare
l’interrogativo che le fonti non conoscono e a cui non possono aver dato
soluzione.
Tocca inoltre a noi rivisitare le indicazioni sparse nella tradizione e ricomporle in
un organico e attuale tentativo di risposta.
Resta così evidenziata la risorsa risolutiva dell’apprendimento che vale anche
in ambito religioso. Anzi in quanto la religione attinge la dimensione più profonda
e interiore della persona è illusorio che una proposta le parli per forza d’urto, per
così dire, esteriore. Risulterà parlante nelle proporzioni in cui ha fatto breccia, ha
destato attenzione, suscitato interesse, sollecitato domande e ha di conseguenza
messo in moto le risorse dell’apprendimento.
c. Le tappe qualificanti
Sinteticamente si possono richiamare i momenti salienti: – Il contesto solleva
interrogativi complessi dentro cui si tratta di elaborare la domanda autentica:
quella che di fatto porta al cuore dei problemi ed è in grado di dipanare il groviglio
delle provocazioni. Ricorrere alla tradizione significa andarvi a rintracciare
situazioni simili che hanno avuto risposta.
– La risposta è stata tuttavia elaborata sulla base di specifiche domande del
tempo ed è stata espressa in linguaggio proprio dell’epoca e della cultura.
– Nella risposta della tradizione si possono identificare stimoli e indicazioni per
elaborare ponderatamente la risposta alle provocazioni attuali: in un processo di
interpretazioni e di ipotesi che possono anche trovar adeguata formulazione per
successive approssimazioni e conseguenti verifiche. L’ipotesi è suscitata dalla
domanda insita nell’odierna situazione storico-esistenziale ed è orientata dalla
risposta indagata nella tradizione.
Capitolo 10 pag. 153
Uno
Unoschema
schemagrafico puòcontribuire
grafico può contribuire a meglio
a meglio illustrare
illustrare le tappe
le tappe del del procedi-
mento ermeneutico:
procedimento ermeneutico:

SITUAZIONE CONCRETA INTERPRETAZIONE


provocazioni delle provocazioni

FORMULAZIONE ELABORAZIONE
degli interrogativi della risposta

LA DOMANDA ISTANZE ATTUALI


posta alla tradizione cui confrontarsi

RICERCA ELEMENTI
sulle fonti della tradizione significativi

d. Nell’educazione
d. Nell’educazione religiosa
religiosa
Anche nella rivelazione, nella considerazione del rapporto con una presenza
Anche nella rivelazione,
trascendente nella considerazione
la logica del processo educativo non del rapporto con una presenza
cambia.
trascendente la logica del processo educativo non cambia.
Innanzitutto va risvegliata la domanda su Dio: sul presupposto che tale domanda
Innanzitutto va risvegliata
sia almeno implicita la domanda
nell’esperienza su Dio: sul presupposto che tale do-
dell’uomo.
L’incontro con le scienze antropologiche esplora
manda sia almeno implicita nell’esperienza dell’uomo. anche le condizioni in cui la
domanda sulla
L’incontro contrascendenza si affaccia all’orizzonte
le scienze antropologiche esplora dell’esistenza.
anche le condizioni in cui la
Si delinea un itinerario educativo da mettere in atto perché
domanda sulla trascendenza si affaccia all’orizzonte dell’esistenza. nella consuetudine,
Si delinea
Capitolo un itinerario
10 pag. 154 educativo da mettere in atto perché nella consuetudi-
magari dispersa ed evasiva del vivere quotidiano, l’interpretazione religiosa non
sia soffocata od evasa; né venga stemperata in prospettive pseudoreligiose,
quali l’attribuire valore definitivo a dati contingenti – l’ideologia, il sesso, il
denaro... –.
È inoltre indispensabile lasciar emergere o far presagire il significato del ricorso
religioso per dar compimento ad interessi ed aspirazioni sentiti come qualificanti
e decisivi per la propria esistenza.
Aquesto punto s’impone il riferimento alla tradizione religiosa, quale risposta
che la riflessione passata mette a disposizione. Per sé tutta la tradizione
religiosa merita considerazione. Privilegiare quella cattolica è inizialmente un
fatto storicoculturale: lo studente vive in un contesto connotato dal cattolicesimo.
Successivamente può emergere e imporsi all’attenzione e alla ricerca scolastica
la novità che qualifica il cristianesimo come religione rivelata, accreditata da
un’esperienza storica d’incontro singolarissimo con Dio; da una lunga e profonda
elaborazione dottrinale.
È in definitiva possibile evidenziare la solidarietà e la complementarità fra
ricerca religiosa e rivelazione. È inoltre possibile constatare che la religione e
il cattolicesimo in particolare camminano sulla stessa lunghezza d’onda della
ricerca umana: si propongono per lo più come esplicitazione e approfondimento
di questa: anzi si può dire che la stessa rivelazione si muove in una polarità
ermeneutica, storicamente documentabile, con la ricerca umana.
Resta solo da sottolineare che nell’elaborazione specificamente scolastica i poli
del rapporto ermeneutico sono anche commisurati alla progressiva maturazione
dell’allievo; domanda e risposta si elaborano quindi tenendo conto del grado
e dell’indirizzo di scuola: per un principio pedagogico fondamentale di rispetto
dell’allievo, previo anche al processo ermeneutico.

Capitolo 10 pag. 154/155


4. Aconclusione

L’esperienza ha trovato nella riflessione attuale e in particolare nella ricerca


ermeneutica approfondimento singolare.
Anche su questo presupposto risulta riferimento privilegiato nell’elaborazione
della proposta educativa; la riflessione pedagogica ne ha preso atto. Le linee su
cui la stessa Riforma si muove sono impegnate ad accompagnare l’allievo in un
processo personalizzato di maturazione culturale ed umana, in cui l’esperienza
del singolo è riferimento centrale.
L’IdR risulta particolarmente sollecitato, oltretutto dalla condizione della sua
stessa disciplina e comunque da stimoli molteplici che lo hanno di fatto reso
straordinariamente sensibile all’esperienza dei suoi allievi, come le ricerche
recenti documentano.
Cosicché anche nell’educazione religiosa scolastica, in atto in Italia, il tema
dell’esperienza e della sua valorizzazione educativa si delinea in tutta la sua
importanza, merita approfondimento e verifica.

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Capitolo 10 pag. 157


CAPITOLO 11

LINGUAGGIO E IRC
Giuseppe Morante

Premessa

Il linguaggio è uno strumento dalle multiformi espressioni che serve per


comunicare dei messaggi tra persone. Con questa facoltà nativa l’uomo
stabilisce un insieme di segni che sono codici attraverso cui comunica. Tale
comunicazione si realizza a tre condizioni: ci deve essere corrispondenza tra il
segno comunicante (= linguaggio o codice) e il suo significato; è necessario un
accordo vicendevole su tale corrispondenza; si richiede l’uso cosciente e voluto
del segno in funzione comunicativa.
Segni comunicativi diversi della stessa natura si possono concretizzare
in un codice comune, se viene riconosciuto come tale. Vi sono linguaggi
che coincidono con un codice e vi sono linguaggi in cui confluiscono
contemporaneamente diversi codici (verbale, gestuale, mimico...).
I linguaggi, allora, sono degli strumenti diversificati di «conoscenza» attraverso
i quali si attua il processo di apprendimento di valori-messaggio, comunicati
attraverso un codice:
– si può trattare di comunicazioni (come conoscenze da apprendere) che portano
ad una esecuzione operativa: tale apprendimento si realizza attraverso l’azione
relativa ad una serie specifica di conoscenze;

Capitolo 11 pag. 158


– possono essere messaggi trasmessi attraverso codici iconici: qui un
apprendimento della conoscenza trasmessa avviene utilizzando le
rappresentazioni sensoriali e percettive della persona che riceve il messaggio;
– si può trattare di codici simbolici: in questo caso l’apprendimento del messaggio
si realizza attraverso linguaggi formati da segni che rimandano per analogia alla
realtà che significano.
Passando all’insegnamento religioso nella scuola si fa riferimento ad una
«disciplina » che contiene un complesso di messaggi che hanno bisogno di
essere comunicati mediante dei linguaggi adatti. Linguaggi che possono essere
comuni in ogni insegnamento disciplinare, o tipici e specifici della disciplina
«religione cattolica ». Per quanto concerne quest’ultima, il linguaggio più tipico
è quello del segno-simbolo, perché è quello più accreditato per parlare di Dio
e della religione cattolica che comunica le verità rivelate per mezzo di «segni e
simboli variamente efficaci» (RdC 77).
In tale prospettiva allora, l’insegnante deve conoscere le categorie interpretative
del cristianesimo che sono «sistemi di significato» che rimandano, nella
giustificazione scolastica della disciplina, a dei concetti organizzatori che servono
a decodificare la realtà religiosa stessa: il mito, il rito, il simbolo, il segno... La
conoscenza di queste categorie comunicative favorisce la qualità del rapporto
conoscenza-apprendimento dell’alunno col proprio ambiente; sollecita il
passaggio dal segno al significato; apre l’allievo agli universi di significato che
consentono una interpretazione corretta di ogni realtà religioso-trascendente.
Perciò i programmi di religione, anche nella nuova stesura e soprattutto nei
processi descritti sia nelle «Indicazioni» che nelle «Raccomandazioni» operative
(Nell’ottobre del 2003 sono stati promulgati i nuovi programmi di IRC per la scuola dell’Infanzia
e della Primaria. Di seguito saranno promulgati quelli relativi alla scuola secondaria di I grado e
quelli della scuola dei licei. Essi sono appunti formulati e proposti in due parti: le «Indicazioni per
i Piani Educativi Personalizzati» che contengono i nuclei tematici con i processi didattici relativi;

Capitolo 11 pag. 158/159


le «Raccomandazioni» che contengono le possibili modalità di applicabilità nei vari passaggi
scolastici.) incoraggiano a dare inizio ad una azione didattica che sappia:
– abilitare gli allievi a comunicare dei messaggi religiosi, acquisendo una
competenza «religiosa» comunicativa ed espressiva;
– far socializzare gli allievi con la dimensione religiosa «umana» (perché
appartiene alla sua esperienza personale) fatta scoprire dentro la propria
persona e nell’ambiente esterno come interazione, conoscenza, scambio;
– sviluppare quella creatività personale che entra nel concetto didattico dei «Piani
Educativi Personalizzati», e che sia correttamente intesa come potenzialità della
persona e quindi come tale educabile nello specifico del «religioso».
Gli insegnanti di religione perciò devono acquisire «competenze» linguistiche
(generali e specifiche) che sono relative all’esperienza religiosa e alla disciplina
«religione», per far scoprire significati nuovi, per aiutare a interpretare situazioni
ed esperienze storiche delle espressioni religiose, per facilitare confronti critici
come acquisizione di indipendenza nella decodifica di stimoli e di proposte
relative a fatti ed a situazioni descrittive della realtà religiosa personale ed
ambientale.

1. La dimensione comunicativa delle verità cristiane

L’Insegnamento Religioso (secondo la normativa vigente) ha come principale


nucleo tematico la «Religione Cattolica», anche se è aperto alla dimensione
religiosa della vita e alle esperienze delle varie religioni. Perciò, nella sua valenza
scolastica esso deve far riferimento a quel tipo di linguaggio che oltre ad essere
codice di comunicazione di un messaggio, è anche specifico di tale «disciplina».
È questa la condizione per assicurare l’apprendimento, e per non ingenerare
confusione circa la comprensione dei fatti religiosi storicamente connotati.

Capitolo 11 pag. 159


La Religione Cattolica ha come fondamento la rivelazione biblica detta
comunemente «Parola di Dio». È un’espressione usata nel cristianesimo per
intendere un fatto: il linguaggio globale di cui Dio si serve nel comunicare
all’uomo il suo progetto di vita.

1.1. Un «parlar per simboli»

Il termine simbolo ha vari significati (dal latino symbolus = segno di


riconoscimento; symbola = contributo in danaro per un banchetto; symbolum = il
credo del linguaggio della fede). Esistono anche differenze fra segno e simbolo,
anche se si riscontra sempre una certa correlazione fra i due termini. Il segno
è statico indicatore di riconoscimento e legame; il simbolo è dinamico perché
mostra esperienze di contraddizione e/o attività di riunificazione, cogliendone il
senso profondo.
Nel mondo antico, il problema del simbolo e della sua interpretazione è
collegato inscindibilmente al problema del mito e della sua ermeneutica. La
simbolica cristiana è un patrimonio di simboli (letterari, iconografici, gestuali)
in cui si condensano i significati e attraverso cui si esprime il senso profondo
dell’esperienza cristiana.
La moderna ricerca ha origine normativa, come reazione al razionalismo
illuministico; l’approccio al problema del simbolismo è diversificato, e si avvale
del contributo delle molte scienze della comunicazione. (LEVER F. - P. C. RIVOLTELLA
- A. ZANACCHI (edd.), La comunicazione. Il dizionario di scienze e tecniche, Leumann (Torino),
Elledici - Roma, Rai-ERI - Roma, LAS, 2002.) Il simbolo quindi è parola-chiave del
linguaggio religioso, espressione di linguaggio relazionale che interpella l’uomo
in prima persona. Nella storia delle religioni il simbolo è lo strumento che, per
la sua funzione di immagine rappresentativa della realtà, risulta adeguato ad

Capitolo 11 pag. 159/160


esprimere sensibilmente il non-visibile, cioè il divino. Storicamente, basti riferirsi
a questa tipologia progressiva:
– per le religioni primitive, che tendono a dare alle idee e valori religiosi una
visibilità concreta, il simbolo giunge quasi a identificarsi con la realtà;
– per le antiche religioni misteriche, la cui dottrina ha per oggetto una certa
realtà trascendente espressa con concetti astratti, il simbolo ha un significato
fondamentalmente reale; il rito di iniziazione, che congiunge l’uomo al dio,
avviene attraverso un atto sensibile che si realizza attraverso i sensi: il toccare
un oggetto ritenuto sacro, il porre un gesto, il fare una degustazione sacra... sono
modalità che mettono in relazione al «divino»;
– per le religioni evolute verso forme più spirituali, il simbolo perde il senso della
sua materialità, esprimendo, al di fuori degli schemi conoscitivi usuali, la realtà
dell’infinito. Rappresenta così, in modo non descrittivo ma evocativo, una realtà
misteriosa, inaccessibile all’analisi razionale;
– per la religione cristiana, il simbolo è un linguaggio totale: entra nella
professione di fede esigita per l’ammissione al battesimo e come segno di
riconoscimento dell’appartenenza alla comunità; rappresenta, nell’approccio
ai testi sacri, quella categoria essenziale senza la quale sarebbe impossibile
attribuire senso agli aspetti religiosi; favorisce l’approccio ai testi biblici per
comprenderne la ricchezza del messaggio come «narrazione» simbolica;
rende comprensibile il patrimonio artistico che nella scrittura e nei suoi simboli
espressivi ha avuto il suo repertorio iconografico fondamentale, il suo vocabolario
linguistico.
Per la moderna riflessione sul linguaggio, anche su quello specificamente
religioso, il simbolo acquisisce alcune caratteristiche che potrebbero essere così
riassunte:
– è un’immagine attraverso cui si esprime l’interiore con l’esteriore, l’astratto con il
concreto, l’infinito con il finito;
Capitolo 11 pag. 160/161
– è la suprema espressione della capacità immaginativa. A differenza
dell’allegoria, esso si apre sempre con un fondamento: l’idea, che trascende il
suo rivestimento concreto. I suoi caratteri sono: l’inesauribilità, l’istantaneità, la
totalità; non può mai essere decifrato e interpretato una volta per tutte;
– interessa soprattutto la sua funzione sociale, perché la esprime in unità
materiale, la rende cioè più percepibile a tutti. Il simbolo è un aspetto costitutivo
del fatto sociale non solo perché permette a un gruppo di prendere coscienza
di sé; ma anche perché nella riproduzione simbolica si assicura la continuità di
questa coscienza e della comunità che vi si identifica;
– costituisce il mezzo di comunicazione privilegiata dei sogni, il principale veicolo
attraverso cui l’inconscio comunica con il conscio;
– non è un’allegoria né un segno, ma un’immagine atta a designare nel modo
migliore possibile la natura, oscuramente intuita, dello spirito;
– non è un investimento accidentale del pensiero, riproduzione o copia
dell’essere; è una forma spirituale di espressione, un modo di comunicazione;
– è consustanziale all’essere umano. Precede il linguaggio e la ragione perché
rivela gli aspetti più profondi della realtà. È un modo autonomo di conoscenza.
Porta in sé la nostalgia delle origini. Il simbolo per eccellenza è il simbolo
religioso.
Esso trasmette le manifestazioni del sacro. Il simbolo rivela una realtà sacra e
cosmogonica che nessun’altra manifestazione è capace di rivelare (M.
Eliade).
Dal punto di vista della rivelazione biblica i simboli hanno il loro vertice proprio
in Cristo, il massimo simbolo possibile: egli infatti unisce in sé i due poli estremi
in dialogo (Dio il trascendente e l’Uomo storicizzato) e tutti i significati possibili
relativi al suo essere «uomo» e al suo essere contemporaneamente «figlio di
Dio».
Dal punto di vista didattico i simboli sono pregni di istanze psicologiche, etico-
Capitolo 11 pag. 161
sociali, culturali in senso lato, ma anche in senso molto profondo: aprono lo
spazio del vissuto alla conoscenza e alla ricerca, all’esplorazione dell’ignoto e
alla scoperta; rafforzano l’identità nella diversità, la stabilizzazione del carattere,
il senso di appartenenza a una determinata cultura; creano mondi fantastici e
inventano mondi possibili, alternativi a quelli della realtà sperimentata; saldano la
rete relazionale nel processo di socializzazione comunitaria.
Per questi motivi il linguaggio simbolico entra a pieno titolo nel panorama
pedagogico scolastico. Le attività didattiche (chiarificazione, decodificazione,
ricerca, interpretazione, confronto, organizzazione dei vissuti secondo i parametri
cognitivi, logico-formali, estetici, operativi ed etico-sociali della conoscenza) se
realizzate attraverso relazioni e connessioni significative e aperte, costituiscono
l’asse portante dello svilupparsi e dell’ampliarsi delle possibilità di comunicazione-
comprensione di ogni tipo di realtà, e rientrano a pieno titolo nell’opera di
intelligente mediazione didattica. Perché queste attività, se sono correttamente
interpretate, si centrano davvero sulla persona nella sua essenzialità, nella sua
interiorità, ossia nelle sue articolate dimensioni.
Il linguaggio simbolico quindi fa riferimento «a Dio che non si vede e non si
tocca». Perciò di lui si può parlare per allusioni e rinvii, facendo riferimento a
realtà che «si vedono e si toccano». È il concetto di «analogia». Il simbolo è
il tramite privilegiato per parlare di Dio, tant’è vero che in Matteo si legge che
«Gesù fuori delle parabole non diceva nulla» (13,34) e la parabola non è che un
simbolo narrato. (RAVASI G., nell’Introduzione a «Dizionario delle immagini e dei simboli»,
di M. LURKER, Milano, Edizioni Paoline, 1990.) La Bibbia stessa è piena di simboli, di
paragoni, di allegorie, di immagini poetiche, di metafore...
Diventa quindi decisivo per l’insegnante di religione ritornare alla forza dei
simboli, perché per la Bibbia, tutto è simbolo di Dio: le cose, gli animali, l’uomo:
– chi non conosce la simbologia non può sapere di teologia in modo completo,
perché essa è nient’altro che riflessione ermeneutica (interpretazione e
Capitolo 11 pag. 161/162
spiegazione) del linguaggio simbolico della rivelazione. Purtroppo, sia nei
Catechismi che nei Testi didattici della scuola non si è ancora data sufficiente
attenzione al peso determinante che il linguaggio figurato ha nel parlare biblico di
Dio;
– il Dio che emerge dalle pagine bibliche è un Dio rivolto all’uomo e alla sua
storia; un Dio che si esprime nel modo e nel linguaggio dell’uomo. Per cui la
Bibbia non solo è il fondamento rivelato della Religione Cattolica e del suo
insegnamento scolastico, ma è anche in certa misura un testo di aggiornata
metodologia: difende dalla smania di riempire le menti degli alunni con idee
astratte, incomprensibili ed evita il pericolo di avere ragazzi con teste piene di
contenuti più che con teste ben fatte; diventa un linguaggio adatto ai ragazzi di
oggi impregnati più di stimoli visivi che uditivi.
Allora la conclusione didattica potrebbe esprimersi in queste linee operative:
– comunicare è naturale. L’uomo nasce dialogico. Da sempre, il bambino brama
guardare tutto e tutti ed essere guardato da qualcuno;
– comunicare bene è da imparare. L’uomo impara a parlare da qualcuno che gli
parla; impara spontaneamente, anche senza averne coscienza;
– comunicare da professionisti è da studiare. Ogni scienza, ogni sapere ha un
suo linguaggio proprio: linguaggio che va studiato. Anche l’insegnante di religione
ha bisogno di professionalità; ed in questa prospettiva diventa importante la
conoscenza dei linguaggi religiosi nell’IRC.

1.2. Le caratteristiche della Parola rivelata

Il testo conciliare Dei Verbum evidenzia tre caratteristiche della «Parola di Dio»
che ogni comunicazione religiosa dovrebbe poter realizzare:
– la «Parola di Dio» ha una dimensione interpersonale (perché Dio è persona e
Capitolo 11 pag. 162
vuole parlare agli uomini come amici). La comunicazione del messaggio richiede
un procedimento che realizzi un «dialogo relazionale» che va da persona a
persona; che intenda la rivelazione di Dio come comunicazione tra persone; che
aiuti a interpretare la rivelazione come «parola» che rivela l’identità di Dio che
vuole parlare agli uomini come ad amici. Conseguenza: ogni comunicazione
della parola da Dio deve evitare ogni forma di comunicazione impersonale, ogni
messaggio anonimo;
– la «Parola di Dio» ha una dimensione storica (perché Dio è Spirito, ma vuole
parlare agli uomini, che sono spiriti incarnati nel tempo e nello spazio del mondo).
«Questa economia della rivelazione comprende eventi e parole intimamente
connessi» (DV 2). Questa concreta comunicazione viene realizzata da Dio
attraverso la storia del popolo eletto e la presenza del Figlio di Dio nella storia
dell’umanità; nonché con l’esperienza (= storia personale) di ogni uomo,
esperienza come «storia da salvare». Conseguenza: ogni comunicazione della
parola di Dio deve rispettare il principio della concretezza storica: una persona
concreta in un ambiente preciso, in un tempo determinato, per evitare frasi fatte,
contesti astratti, linguaggi aerei ed anacronistici...;
– la «Parola di Dio» ha una dimensione dinamica (perché vita è dinamismo
di crescita verso la maturità). La rivelazione è parola continuamente detta, e
suppone il suo svelamento attraverso una provvida e progressiva gradualità
dentro la storia umana, mediante una sua traduzione culturale, un suo parlare
adattandosi alle persone. Il che si traduce in un rapporto personalizzato che porti
progressivamente l’uomo verso la sua piena maturità relazionale con Dio.
Conseguenza: il nostro insegnamento religioso rispetta le caratteristiche delle
persone in ogni età della loro vita...
Dalla dimensione interpersonale, storica, dinamica della Rivelazione consegue
un primo compito didattico: interpretare in modo coerente il messaggio
comunicato attraverso una linguaggio specifico che esprime relazionalità tra le
Capitolo 11 pag. 163
persone, si riferisce alla concretezza della esistenza umana, suscita una forza
dinamica che porta a trasformare la vita.

1.3. La sintonia comunicativa

Perché nella comunicazione ci sia sintonia tra chi «parla-comunica»


(insegnante) e chi «riceve-ascolta» (allievo) è necessaria una sintonia, che si
realizza a determinate condizioni:
– ci vuole una motivazione che sia comune sia al comunicatore (l’insegnante) che
al destinatario (l’allievo). Devono cioè essere motivati ad interagire tra loro, sulla
base di una reciproca stima e di un comune interesse per l’argomento trattato.
Quando si verifica questa condizione il comunicatore è attento sia alle condizioni
concrete in cui avviene il dialogo, sia alle attese dei destinatari.
Da parte loro, questi partecipano con creatività all’incontro tutte le volte che si
sentono accolti e rispettati, e riconoscono nel messaggio che viene loro offerto
una possibile risposta ai propri interrogativi;
– è necessaria una codificazione e decodificazione corretta. Il processo si realizza
se si usano gli stessi codici e se il ricevente dispone di tutte le informazioni
necessarie per la comprensione del messaggio. La comunicazione è tanto più
facile quanto più il codice è costituito da esperienze comuni;
– bisogna assicurare una parità di potere nel processo della comunicazione.
Quando ambedue i dialoganti sono garantiti da una adeguata elaborazione dei
significati, attraverso il confronto si fanno emergere gli errori e si svelano possibili
malintesi a livello di utilizzazione dei codici e a livello di metamessaggio.
Non si deve sottovalutare il fatto che la riconosciuta parità evita o riduce le
eventuali tensioni a livello di relazione;
– occorre far spazio al mistero del messaggio. Comunicatori e destinatari non
Capitolo 11 pag. 163/164
devono imporre una loro verità ma collaborano per giungere alla comprensione
di un messaggio più ricco di quanto non lo sia inteso dagli uni e dagli altri.

2. L’uso specifico delle categorie interpretative della religione

L’IRC deve trovare nelle forme espressive la sua pregnanza formativa, nell’uso
di un linguaggio che fa da orientatore dell’esistenza, capace di interpretare e
superare le esperienze del quotidiano, per collocarle nell’ambito più vasto dei
valori trascendenti.
È stato già sufficientemente chiarito che l’approccio simbolico è fondamentale
ai fini dell’intervento della scuola, in quanto rappresenta la chiave di lettura della
realtà religiosa come modalità strategica di intervento didattico.
Tale approccio richiede una particolare attenzione pedagogica e sensibilità
riferita alle età degli alunni ed ai cicli di scuola. Non si tratta di utilizzare in modo
adeguato i termini, ma di utilizzare il tipo di linguaggio che è più adatto a spiegare
fatti e fenomeni religiosi. L’uso corretto della parola è importante, in quanto, nella
misura in cui fa penetrare nella realtà, consente una rappresentazione, una
formalizzazione, e si afferma nella coscienza umana.
Oltre al linguaggio simbolico espresso nelle forme di segno e di significato, le
parole più specifiche del linguaggio tipicamente religioso sono anche il mito, il rito
di cui si offrono degli elementi interpretativi fondamentali.

2.1. Il «mito»

Mito è un termine sia filosofico che religioso, perché enuncia in forme


immaginative fantastiche alcune verità morali, storico-sociali, religiose. Nelle
Capitolo 11 pag. 164
varie espressioni culturali assume progressivamente significati quali il parlare, il
dire, il narrare, l’enunciare un progetto nativo della storia religiosa dell’umanità.
Sia nel mondo greco che in quello di altri popoli dell’antichità, il mito ha talora
anche valenze esistenziali e non solo teologiche, cioè centrate sulla divinità, in
quanto interessano l’uomo e il suo destino e narrano dell’origine del dolore e
della morte.
I miti possiedono due tratti distintivi: sono organizzati in una logica diversa
rispetto al linguaggio razionale perché contengono una profonda verità interna
alla persona; hanno poi delle conseguenze sulla strutturazione della cultura
religiosa di una società.
L’elaborazione scientifica del mito, come linguaggio simbolico religioso, lo
considera come concetto organizzatore caratterizzato da un aspetto narrativo
e da alcuni elementi di verità profonda. Queste verità, sempre presenti nel
mito, non sono certamente intese in senso storico, ma come verità vissute
che rappresentano la fonte di una particolare identità religiosa e culturale.
Perciò, nella sua interpretazione, il mito non è pura invenzione o favola, ma
è fondamentalmente una «storia » vera per il suo contenuto: è espresso nel
racconto di fatti realmente accaduti, a cominciare da quello delle origini della
vita e della morte, delle specie umane e vegetali, della caccia e dell’agricoltura,
del fuoco, dei riti iniziatici; di eventi lontani nel tempo, dai quali ebbe principio e
fondamento la vita presente e dai quali procede anche la struttura attuale della
società e tuttora ne dipende.
I personaggi divini o super-umani, attori del mito, le loro imprese straordinarie,
le loro singolari avventure rappresentano una realtà trascendente che non può
essere messa in dubbio in quanto antecedente e condizione dell’esistenza della
realtà attuale. Perciò esso si colloca come storia vera perché è «storia sacra»:
cioè verità intesa non in senso logico né storico, ma religioso, ossia verità che è
tale perché «rivelata».
Capitolo 11 pag. 164/165
Il mito narra una storia sacra e riferisce un avvenimento che ha avuto luogo
nel Tempo Primordiale, quello favoloso delle origini. Funziona da ponte fra
passato e futuro: esso è narrazione di un evento accaduto «alle origini», il cui
scopo è quello di fondare un evento analogo da inaugurare nel presente e che
si manifesta, in quanto «sporgenza sul futuro». Il mito dell’eterno ritorno che,
attraverso riti di rigenerazione, propone e accentua la ripetizione della creazione.
Con questo schema si vuole rappresentare il processo che l’uomo, tramite il
mito, realizza a livello di religiosità: il pensiero mitico, presente nella religiosità
dell’uomo di ogni cultura, viene appunto rappresentato con una freccia che parte
dall’uomo stesso; l’uomo proietta nell’aldilà una divinità (mito), e attraverso il rito
si sforza di avere potere su di essa per metterla al suo servizio.
Il pensiero religioso dell’uomo della Bibbia si può rappresentare, al contrario, con
una freccia che va in senso inverso: Dio interpella l’uomo attraverso la parola e la
rivelazione, e l’uomo risponde attraverso il rito, che diventa espressione di fede
gratuita e disinteressata.
Avolte si confonde e si assimila il mito ai generi letterari quali la leggenda,
la fiaba, la favola, la saga: non è un’interpretazione corretta, in quanto, pur
contenendo il mito elementi di ciascuno di essi, non se ne identifica.
Mentre il mito è portavoce di contenuti di verità coinvolgenti sul piano
esistenziale e religioso, non si può affermare altrettanto per i generi letterari
richiamati, che rappresentano ciascuno particolari aspetti.
Così, la leggenda è un racconto estrapolato dalla storia con aggiunta di elementi
fantastici, volti a idealizzare vicende o personaggi di un’epoca lontana, sovente
determinabile sul piano storico; la fiaba è un racconto fantastico senza intenzioni
edificanti perché i suoi personaggi sono sovente figure dalle capacità magiche
(fate, gnomi, maghe...); la favola è una fiaba il cui scopo è di mostrare la vittoria
delle forze del bene su quelle del male; la saga è analoga alla leggenda mentre
narra le vicende epiche di un popolo attraverso una lunga concatenazione di fatti;
Capitolo 11 pag. 165
è tipica delle culture nordiche.
In questi generi letterari si possono cogliere elementi frantumati di miti
precedenti i quali, una volta dissolto l’universo religioso di cui erano portanti,
sono sopravvissuti nelle tradizioni popolari e folkloristiche.
Il linguaggio mitologico ha anche applicazione nel contesto attuale. Le sue
moderne utilizzazioni hanno in comune con la sua funzione originaria il carattere
di coinvolgimento esistenziale ed emotivo; sono però prive di ogni referente
religioso.
Oggi assumono spessore mitologico anche esperienze umane come i miti
della libertà, del progresso, della razza, del socialismo, del pacifismo. Possono
presentarsi come fattori di conservazione sociale o come utopie volte a far
compiere un salto di qualità alla situazione politica e culturale del presente, ma
non sono certo valori mitologici radicati nell’esperienza religiosa dell’uomo.

2.2. Il rito

Il termine indica un complesso di norme che regolano le cerimonie di un


particolare culto religioso, anche se è collegato ad eventi non religiosi. I riti sono
sempre in rapporto con i miti religiosi o sociali che simboleggiano e mantengono
in vita, mentre questi sostengono, spiegano e giustificano il rito stesso.
Il rito richiede alcuni comportamenti visibili esteriormente e destinati a
coinvolgere più di una persona; si caratterizza per un insieme di norme che ne
regolano la sequenza procedurale, a cui i partecipanti debbono attenersi con
scrupolo; ha un carattere ripetitivo, costituito da segmenti la cui sequenza non è
soggetta a varianti.
Non esiste una religione senza riti in quanto alla teologia di riferimento subentra
la necessità di strutture liturgico-culturali che non hanno valore utilitario, ma
Capitolo 11 pag. 166
essenzialmente simbolico. L’insieme strutturale dei riti costituisce il culto.
E comunque c’è sempre un rapporto tra rito e mito: il rito religioso è un insieme
di azioni simboliche mediante le quali l’uomo coltiva i propri «dei» manifestando
in tal modo la sua sottomissione nei loro confronti.
La ripetitività del rito rimanda sovente a un mito: l’evento descritto dal mito viene
riutilizzato nei gesti e nelle parole che concorrono alla strutturazione del rito
stesso. Il mito dà vita e contenuto al rito. Ogni rito richiede una giustificazione
ideologica che ne esprima il quadro di riferimento e le finalità. Ad esempio, nella
religione cristiana il rito eucaristico non è comprensibile, da parte di un credente,
se non in relazione alla morte e alla risurrezione di Gesù Cristo: in questo evento
«mitico» risiede la sua validità teologica ed esistenziale.
Esistono riti positivi (con carattere commemorativo e propiziatorio) che si
possono distinguere in:
– riti manuali, nei quali il comportamento e l’uso degli oggetti sono finalizzati a
stabilire un rapporto tra mondo e meta-mondo; di essi fanno parte tutti i riti legati
al tempo (festa, consacrazione dell’anno...);
– riti sacrificali a carattere cruento, durante i quali viene versato sangue di animali
o di uomini e si stabiliscono così dei contatti con le divinità attraverso il fumo che
sale dal luogo sacrificale;
– riti di passaggio, consistenti in una serie di prove condivise e fissate dalla
tradizione alle quali viene sottoposto l’individuo, che gli permettono di passare da
uno status a un altro (matrimonio, cerimonie di iniziazione...).
Esistono anche riti negativi che si fondano essenzialmente sui divieti, sui tabù,
sulle azioni da compiere (digiuno quaresimale; togliersi le scarpe entrando in una
moschea...); e ci sono anche riti magici che si propongono di ottenere risultati
immediati e che contengono elementi ben differenziati dai riti religiosi, perché
fanno riferimento all’immanenza, alla manipolazione e al privato.
I riti sono riscontrabili anche nella vita quotidiana, con comportamenti
Capitolo 11 pag. 166/167
ripetitivi, quali le celebrazioni della nascita e della morte di persone importanti,
le commemorazioni di eventi fondamentali della storia (la liberazione, la
costituzione...); i passaggi di status (maggiore età, festa delle matricole, le
consuetudini dell’apparato burocratico, le buone maniere a tavola, le mode di
massa, gli atteggiamenti che contraddistinguono l’appartenenza a certi ceti...), i
quali si presentano semplicemente come aspetti legati alla vita quotidiana, privi
di ogni caratterizzazione religiosa.
I riti hanno forte capacità di coinvolgimento delle masse; sono momenti od
occasioni in cui la comunità ritrova la propria unità e identità. Il rito rappresenta
uno dei modi con cui una comunità si pone al riparo dall’angoscia, dall’incertezza
e dal timore di ciò che minaccia l’ordine della propria esistenza.
Tuttavia, quando i riti si manifestano come meccanismi di routine, cioè privi di
un contenuto di verità, perdono il motivo del loro stesso esistere. Al massimo,
per alcuni di essi, si può dire che sono osservati religiosamente, volendo
in ciò sottolineare la scrupolosità e la fedeltà al modello tradizionale che
presiede alla loro esecuzione: la tradizione, infatti, tende, per sua natura, a
fissare i comportamenti, a istituire liturgie. Quindi, poiché si manifestano come
meccanismi di azioni regolate da norme e fondate sulla ripetizione o sul ciclo,
vengono chiamati riti, seppur in modo improprio.

3. L’uso delle moderne categorie del linguaggio

La comunicazione avviene attraverso un linguaggio ed il linguaggio è soggetto


ad un logoramento oggi molto più accentuato che in passato.
Le parole che esprimono la realtà si trasformano e si logorano rapidamente fino
a non fornire più informazioni; in tal caso l’invecchiamento del codice linguistico
non offre più le chiavi della decodificazione.
Capitolo 11 pag. 167
Non pensiamo immediatamente ai linguaggi in senso didattico (che pure
necessitano di un arricchimento, in sintonia con l’espressività e la cultura della
comunicazione sociale, come il linguaggio dei gesti, delle immagini, del suono,
delle parole, della narrazione...). Ma sarà bene riflettere sui linguaggi che
scaturiscono proprio antropologicamente dalla cultura sociale entro cui pure
dobbiamo collocare la comunicazione del messaggio cristiano.

3.1. Il linguaggio delle relazioni interpersonali

Se la persona è «relazione»; se la rivelazione parla della comunicazione in Dio


(il mistero trinitario), della comunicazione su Dio (la storia della salvezza), della
comunicazione secondo Dio (la vita della chiesa nello spirito delle beatitudini),
il suo linguaggio non può che essere il linguaggio della comunicazione
interpersonale. Perciò didatticamente può risultare inefficace o poco
comunicativo quel linguaggio che racconti la verità rivelata in termini dottrinali o
dogmatici, o la presenti con un linguaggio filosofico o teologico.
Il linguaggio della relazione si esprime sempre in termini di incontro, di
comunione, di dialogo, di confronto, di accoglienza o rifiuto, di amore, di fedeltà o
infedeltà, di tiepidezza o generosità, di gratuità... che sono i tipici linguaggi biblici
della relazione. La comunicazione religiosa, in questo modo, deve far respirare
quell’atmosfera che mette l’allievo a proprio agio e che è tipica di chi si trova in
presenza di persone... che apprendono.
Il discorso vale quindi anche per la comunicazione religiosa scolastica. Senza
questo rapporto personalizzato ogni messaggio può apparire come estraneo alle
persone.

Capitolo 11 pag. 167/168


3.2. Il linguaggio della libertà

Se è vero che sia dal punto di vista psicologico (la crescita verso la propria
autonomia e indipendenza), che da un punto di vista culturale l’uomo di oggi vive
il culto della libertà, anche la verità rivelata non può essere espressa se non con i
termini della libertà.
Prima di tutto perché la risposta di fede richiesta all’uomo è fondamentalmente
libera e poi perché la comunicazione religiosa deve rispettare questa coscienza
acuta della libertà di cui l’uomo è profondamente geloso. Se l’uomo non tollera
di essere forzato, attraverso il linguaggio della libertà è necessario portarlo a
riflettere sul suo valore più profondo.
La comunicazione religiosa deve mostrare un linguaggio estremamente
rispettoso della libertà; per il credente stesso l’atto di fede è espressione
massima di libertà. Infatti più una risposta è di ordine spirituale, più esige di
essere scelta. E senza libertà non ci può essere scelta. Anche nella comunità
cristiana si deve respirare il clima maturativo della libertà, il cui linguaggio
favorisce la crescita di autonomia contro il conformismo e l’infantilismo.

3.3. Il linguaggio della creatività

Se c’è una parola che meglio esprime la mentalità dell’uomo moderno è quella
di essere costruttore di se stesso. Da un punto di vista psicologico l’uomo vive
l’esperienza dell’autonomia in cui individua i termini del proprio futuro...
Per rispondere a questa dinamica esistenziale, la comunicazione religiosa non
può usare il linguaggio del dogmatismo e della tradizione fissata storicamente,
salvo a recuperarla successivamente come momento di confronto culturale
(scuola) e di dimensione di fede personale. Del resto la creatività si riscontra nel
Capitolo 11 pag. 168
mistero di Dio: la creazione, l’incarnazione, la comunità cristiana.
È chiaro che la creatività non può ridursi a forme di riduzione e di spontaneismo,
ma è necessario non limitarla a compiti solo terreni, per essere aperti anche ai
possibili doni della trascendenza rivelata. In questo modo il linguaggio religioso
globale diventa veicolo di un messaggio che è capace di umanizzare l’universo e
di liberare l’uomo da tutte le sue schiavitù e alienazioni.

3.4. Il linguaggio della solidarietà e della partecipazione

L’uomo oggi viaggia su una direttrice planetaria e impara a proprie spese che
non può risolvere i problemi culturali, economici, tecnici... individualisticamente:
gruppi, sindacati, partiti, organismi nazionali ed internazionali... Il mondo oggi
avverte fortemente il bisogno della solidarietà.
Non ci può essere solidarietà nella folla anonima e l’uomo ne ha una acuta
coscienza personale. La solidarietà è assente da tutto ciò che ostacola la
personalità del singolo.
La solidarietà umana e cristiana è il frutto di una coscienza libera e responsabile.
La vera solidarietà per il cristiano è la carità. La solidarietà (= alleanza tra Dio e
l’uomo) è la molla di tutta la storia della salvezza.
A proposito della solidarietà si deve dire la stessa cosa che si è detta del
linguaggio della partecipazione: la conseguenza dell’essere insieme è parte di
una comunità.
Ogni insegnamento deve appropriarsi di questo linguaggio, perché mira a fare
vere esperienze di comunità (classe, gruppo), consolidandosi dal basso, nella
serena coscienza che ogni membro attivo di un gruppo deve portare il suo
contributo.

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3.5. Il linguaggio del futuro e della speranza

L’uomo moderno appare sempre più come «progetto»; è rivolto verso il futuro,
rifiuta una tradizione concepita come riproduzione o copia del passato. Proposta
che provoca subito l’atteggiamento della chiusura e del rifiuto di ogni offerta che
appare stantia e quindi poco appetibile.
D’altra parte la verità cristiana non è dietro al credente... ma in lui e avanti a lui.
La Bibbia non narra belle storie del passato, ma impegna in un processo di
interpretazione e di attualizzazione del messaggio salvifico.
Il linguaggio della comunicazione religiosa non può che essere un linguaggio
molto concreto e umano, fortemente radicato nella vita ma rivolto alla ricerca
di quei valori che avanzano all’orizzonte, ma di cui non si ha ancora il pieno
possesso.
Ogni insegnamento religioso si fa, in questo modo, proposta da verificare,
ricerca che conquista, scoperta che rinforza; il suo modello si confronta con i veri
modelli senza fissismi e senza conformismi: la sua verità si fa ricerca di valori
che rispondono ai bisogni autentici ed ai desideri più duraturi.

3.6. Il linguaggio dell’esperienza

La cultura del nostro tempo vede l’uomo sempre più attestato sui valori concreti
dei fatti e dell’esperienza umana. Quante volte si sente dire: più fatti, meno
parole. Ma la vera esperienza umana totale dice relazione ai diversi livelli, per
non imprigionarsi in allenamenti da piccolo cabotaggio. Dice relazione agli
altri per arricchirsi di una varietà di esperienze; dice relazione all’universo per
sentirsi dentro il respiro del mondo; propone relazione a Dio per dare uno sbocco
Capitolo 11 pag. 169
di liberazione ai limiti spesso insuperabili della ristrettezza della vita dentro il
ristretto limite storico.
L’insegnamento religioso (e quello di fede) non può prescindere da questa
esperienza umana globale, anche perché la vita cristiana è soprattutto
esperienza di testimonianza. E la testimonianza è la rivelazione di una
esperienza. II linguaggio dell’esperienza è allora il linguaggio del quotidiano, del
concreto, del limitato, eppure linguaggio capace di dare uno sbocco alla vita oltre
il quotidiano, oltre il concreto, oltre il limitato.
In conclusione, si deve affermare che il messaggio rivelato, pur essendo
trascendente perché dono gratuito di Dio all’uomo, viene comunicato attraverso
un linguaggio che può essere comprensibile. Perciò nella comunicazione
religiosa, se il linguaggio non si colloca nel piano della sintonia tra chi trasmette
(Dio, Educatore) e chi riceve (l’uomo, l’allievo), il suo messaggio non è veicolato
e quindi non può essere recepito. Il messaggio salvifico deve incarnarsi nel
tempo. Solo incarnandosi in esso salva l’uomo. Ed il linguaggio ne diventa una
mediazione essenziale.

Bibliografia essenziale

BETZ A. (1991), I simboli per comunicare l’esperienza e la fede, Milano, Ed.


Paoline.
GEORGES J. (1994), Il linguaggio dei segni. La scrittura e il suo doppio, Parigi, Ed.
Italiana by Electa-Gallimard.
GRUN A. (1998), I rituali della vita. Vie per trovare sicurezza e gioia, Brescia,
Queriniana.
La Prima Bibbia (1998), Testo ufficiale CEI, Guida didattica illustrata. Atlante
storico-geografico. La Bibbia nell’arte e nella cultura... nella letteratura e nel
Capitolo 11 pag. 170
linguaggio. La Bibbia nella vita cristiana. Vocabolario biblico, Cinisello B.
(Mi), San Paolo.
LASCONI T. (ed.) (1990), L’arte di comunicare. I linguaggi della catechesi, Roma,
Paoline.
MCKAY M. et al. (1998), Messaggi. Tutte le abilità della comunicazione, Bologna,
Calderoni.
MONACA I. e G. (1994), Alla scoperta dei segni religiosi, Leumann (Torino),
Elledici.
RUTA G. (ed.) (1999), L’Insegnamento della religione cattolica nel mondo dei
simboli. Attualità, fondamenti e sviluppi, Messina, Coop. S. Tommaso.

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CAPITOLO 12

IRC E CONFRONTO CON LE RELIGIONI


Cyril De Souza

L’insegnamento della religione, come disciplina scolastica, è una realtà


acquisita nelle scuole statali d’ogni ordine e grado, dopo l’Accordo di Revisione
del Concordato tra Stato Italiano e Santa Sede del 1984, nel quale tale
insegnamento è legittimato «nel quadro delle finalità della scuola» e connotato
come «cattolico». Tale insegnamento ha assunto l’identità di disciplina scolastica
a tutti gli effetti, non soltanto in Italia, ma anche in alcuni paesi europei, anche
se con caratteristiche e modalità diverse secondo il contesto storico, culturale
e politico di ciascun paese (Pajer, 1987, 349). Ciò risulta chiaro dalla stessa
denominazione con cui tale insegnamento è indicato nelle diverse lingue
europee: Religious Education (in inglese), Religionsunterricht (in tedesco),
Enseñanza Religiosa (in spagnolo), Enseignement Religieux (in francese),
Schoolkatechese (in olandese), Ensino Religioso (in portoghese), Insegnamento
della Religione Cattolica (in italiano = IRC).
In Italia, l’IRC, pur qualificandosi come confessionale, diversamente da altri
paesi, è trattato a scuola come oggetto culturale e non come oggetto catechistico
di cui l’alunno dovrebbe fare esperienza diretta; la religione cattolica rappresenta
per l’Italia un rilevante patrimonio culturale le cui tracce sono ancor oggi presenti
in diversi settori (storia, arte, letteratura, musica...), per questo l’istituzione

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scolastica non può ignorarla se non vuole ignorare con essa la sua stessa storia
culturale oltre che religiosa; l’IRC entra, pertanto, nella scuola, in un’ottica e
con gli strumenti propri della ricerca culturale. In questo senso lo studio della
Religione, come quello delle altre discipline rappresenta una chiave di lettura
«utile per interpretare la realtà storico-culturale in cui gli alunni si trovano a
vivere» (Programmi, 1987, I, 2). L’IRC configurandosi come un insegnamento
che fa proprie le finalità della scuola, persegue gli obiettivi formativi propri di tale
agenzia educativa e comuni a tutte le discipline, di conseguenza è proposto a
tutti gli alunni, perché offre un contributo specifico allo sviluppo della persona,
prescindendo dall’appartenenza religiosa.
Lo scopo di questo contributo è di esaminare come l’IRC possa rapportarsi alle
nuove sfide della società moderna, caratterizzata sempre più da un pluralismo
religioso e in che modo tale insegnamento possa liberarsi da una limitante
concezione disciplinare attestata sull’oggettività confessionale, per adattarsi alla
nuova situazione soggettiva degli alunni e della scuola.
In questa prospettiva sono analizzati alcuni aspetti particolari dell’IRC, i suoi
contenuti e gli itinerari didattici che sappiano aiutare i ragazzi ad acquisire le
conoscenze, le competenze e gli atteggiamenti per relazionarsi, in maniera
corretta, con chi professa religioni diverse.

1. Alcune premesse

Prima di entrare nello specifico della tematica è bene precisare alcuni punti per
caratterizzare meglio il ruolo dell’insegnamento dell’IRC nella scuola d’oggi.

Capitolo 12 pag. 171/172


1.1. I cambiamenti nella scuola e nella società

• La scuola, come tutta la società, ha subito negli ultimi decenni continue e


significative trasformazioni che hanno interessato non solo gli aspetti giuridici
o istituzionali (passaggio da un sistema scolastico centralizzato ad un sistema
reticolare d’autonomie), ma soprattutto gli aspetti socio-culturali che hanno
cambiato il volto della scuola, non più caratterizzata come monoculturale bensì
come scuola multiculturale e multireligiosa. L’IRC va quindi collocato, nell’ambito
di questo cambiamento culturale che trasforma la scuola in un organismo
educativo d’istruzione e di formazione più complesso, e va quindi ripensato a
livello concettuale, nelle sue finalità, nella sua metodologia e anche nei suoi
contenuti.
• Recenti riforme hanno reso il sistema scolastico più flessibile e aperto
all’incontro con le molteplici realtà presenti nel territorio, superando quello
tradizionale, caratterizzato da una certa rigidità e chiusura in se stesso; per
l’IRC è un’opportunità per dilatare l’unica ora settimanale collaborando con altri
soggetti educativi.
• Il fenomeno della secolarizzazione e il rapido sviluppo tecnologico hanno
affievolito se non, a volte, accantonato del tutto l’interesse per il fatto religioso,
con la conseguenza che, data l’opzionalità dell’IRC fissata dal Concordato,
diversi giovani decidono di non avvalersi dell’ora di religione (fenomeno che
si riscontra per lo più nelle scuole superiori delle grandi città). L’influsso dei
coetanei e la cultura contemporanea dell’effimero sorretta da un’aggressività
pubblicitaria e mediatica hanno certamente una rilevanza in una scelta del
genere.

Capitolo 12 pag. 172


1.2. La caratteristica dell’IRC

L’IRC è fondamentalmente una disciplina scolastica, perciò deve rispondere a


criteri di sistematicità e di rigore, come tutte le altre discipline, sia nella fase di
programmazione sia di sviluppo dei contenuti e di verifica; deve inoltre essere
aperto alla cultura e agli altri saperi, pur restandone libero, perché nel trasmettere
il messaggio cristiano l’IRC ha la sua originalità, perché presenta il Vangelo non
come verità da credere ma in un processo personale d’interpretazione e di critica
della cultura stessa (DGC n. 73).
È proprio nel contesto culturale della scuola che gli alunni hanno la possibilità di
interiorizzare le conoscenze apprese nelle altre materie e confrontarle con i valori
religiosi proposti dall’insegnante di religione, così da «raggiungere realmente gli
altri elementi del sapere e dell’educazione, in modo che il Vangelo penetri nella
mente degli alunni sul terreno della loro formazione e l’armonizzazione della loro
cultura sia fatta alla luce della fede» (CT n. 69).
La dimensione pedagogica dell’IRC deve favorire la maturazione della
personalità dell’alunno, la valorizzazione dell’esperienza personale, sociale,
culturale, come punto di partenza per l’acquisizione dei criteri fondanti l’identità
cristiana e come elemento di confronto con le altre religioni, da cui far emergere
interrogativi che promuovano atteggiamenti d’apertura e dialogo.

1.3. Quale educazione religiosa

Il pluralismo religioso è oggi una sfida per tutte le grandi religioni e per evitare
che si giunga a degli scontri, come purtroppo la storia anche recente ci insegna,
occorre promuovere con forza un serio e corretto dialogo interreligioso. È questa
la sfida che interpella anche la scuola e l’insegnamento della religione.
Capitolo 12 pag. 172/173
Di qui l’interrogativo: quale educazione religiosa promuovere dove vige il
pluralismo culturale e religioso? L’IRC nella scuola di tutti è il luogo dove è
possibile realizzare in concreto il dialogo e l’incontro tra la proposta cristiana,
definita nella sua specificità cattolica, e la ricerca della verità, della visione del
mondo, della vita, dell’uomo presente nelle altre religioni.
I programmi di religione cattolica facevano già intravedere delle aperture
verso forme di religiosità diverse affermando che «nel processo didattico gli
alunni saranno avviati a maturare capacità di confronto tra il cattolicesimo, le
altre confessioni cristiane, le altre religioni ed i vari sistemi di significato, a
comprendere e rispettare le diverse posizioni che le persone assumono in
materia etica e religiosa » (Programmi, 1987, III, 3).
L’esigenza di un confronto e di un dialogo costante tra cristianesimo ed altre
religioni è esplicitata chiaramente anche negli ultimi documenti della Conferenza
Episcopale Italiana, elaborati per i nuovi programmi, e non si limita solo alla
trattazione di alcune tematiche o unità didattiche, ma l’attenzione interculturale e
interreligiosa è presente in tutto il percorso contenutistico.
Certamente in un contesto pluralistico, dove convivono culture e religioni diverse,
non si può insistere su un’educazione monoculturale che ha come scopo la
conoscenza e l’approfondimento di una sola cultura o di una sola religione senza
prendere in considerazione la presenza dell’«altro», del «diverso». Sarebbe
antieducativo imporre una cultura, o una religione a tutti, specialmente quando
in una classe sono presenti alunni d’altre culture e religioni, anche se l’IRC si
riferisce alla religione e alla cultura della maggioranza.
Non è pensabile neppure un’educazione pluriculturale poiché questa strategia
didattica che consiste in un semplice accostamento delle culture, corre il rischio
di trasformarsi in una pedagogia a-culturale, praticamente neutra e dal punto di
vista pedagogico inefficace a superare le diversità; tale educazione sostenendo
la legittima autonomia e irrepetibilità di ciascuna cultura, favorisce l’intolleranza e
Capitolo 12 pag. 173
il fanatismo religioso.
È anche da escludere un’educazione transculturale, un insegnamento in altre
parole della religione che fonda la sua pedagogia sugli elementi e sui valori
perenni comuni a tutte le religioni. Un’educazione siffatta porta ad ignorare le
differenze, le particolarità e i contributi di ogni specifica religione, sfociando nel
sincretismo religioso.
L’IRC nella scuola deve favorire, invece, un’educazione interculturale, capace
di aprirsi e confrontarsi con le altre religioni. La pedagogia interculturale pone
infatti al centro della sua attenzione educativa tre atteggiamenti fondamentali:
l’accettazione, l’accoglienza e la convivenza pacifica e democratica.
L’educazione interculturale facilita anche il dialogo interreligioso che ha come
finalità la conoscenza della propria religione e delle altre fedi, lo sviluppo di
un atteggiamento positivo nei confronti di altre persone, riconoscendo ciò che
hanno in comune, rispettando il diritto di avere idee diverse ed apprezzando
la ricchezza che la pluralità delle religioni apporta alla società. Un IRC in
dimensione interreligiosa non implica la rinuncia all’identità cattolica, anzi
deve partire da essa, perché i ragazzi, attraverso un cammino di conoscenza
e scoperta imparino a conoscere e ad apprezzare sia le differenze sia i valori
comuni delle altre religioni.

2. I compiti dell’IRC per un confronto con le altre religioni

L’IRC nella scuola di tutti ha soprattutto il compito di suscitare e favorire


atteggiamenti che promuovano un clima di reciproca accoglienza per preparare
i giovani a vivere nella società, in armonia con tutti gli altri uomini, favorendo il
superamento di ogni forma di intolleranza e di fanatismo culturale e religioso.
In un tempo in cui persone di diverse religioni si incontrano e interagiscono
Capitolo 12 pag. 173/174
quotidianamente, più che in qualunque altro periodo della storia umana, si
avverte l’urgenza di iniziare i giovani cristiani alla conoscenza delle altre religioni,
spronandoli ad una riflessione approfondita sul cristianesimo (Camminare
Insieme, 1999, p. 5).
Compito dell’insegnante di religione, di fronte a questo nuovo scenario, è quello
di fare scelte didattiche e metodologiche che attivino le interrelazioni tra persone
di altre religioni e culture, in modo tale che gli alunni siano in grado di recepire i
propri modelli culturali e religiosi né come gli unici né come i più validi in assoluto.
La riflessione ecclesiale post-conciliare fa esplicito riferimento al pluralismo
religioso presente nella società, considerando la diversità come ricchezza e non
come un limite. Perciò la Chiesa auspica che alle nuove giovani generazioni
sia offerta un’educazione capace di dare conoscenze adeguate per vivere in
armonia questa diversità.
Già il Concilio Vaticano II aveva avviato un rapporto con i seguaci delle altre
religioni, non soltanto per una convivenza pacifica ma soprattutto per sviluppare
rapporti religiosi ed esistenziali attraverso un dialogo interreligioso. Il papa
Paolo VI, nella sua enciclica Ecclesiam Suam (1964), ha espresso in modo
chiaro le linee per attuare tale «dialogo», come un cammino che la Chiesa deve
percorrere (ES n. 60). Cerchiamo di elencare alcune di queste linee.

2.1. Riconoscere le differenze

La scuola ha come finalità educativa quella di formare delle personalità mature,


capaci di scelte libere, sia a livello personale sia sociale, al fine di essere un
domani artefici di una società migliore. Riconoscere l’altro nella sua diversità
è un primo passo perché tale obiettivo si realizzi, perché accettare la diversità
comporta il superamento del proprio punto di vista e la capacità di confrontarsi
Capitolo 12 pag. 174/175
con le differenze; mentre osserviamo la diversità altrui, allo stesso tempo
comprendiamo meglio chi siamo, la nostra cultura intesa come patrimonio vitale
del gruppo di appartenenza, che vive in un determinato territorio e in un periodo
storico definito; favorire un interscambio e un’interazione tra le diversità culturali
e religiose è un cammino verso la tolleranza religiosa e culturale.

2.2. Scoprire i valori delle religioni

Il confronto con altre religioni, specialmente con quella ebraica, da cui trae
origine il Cristianesimo, sollecita gli allievi a scoprire i valori umani e religiosi
presenti in esse e ad approfondire le conoscenze per poterne considerare
l’importanza che anch’essi hanno avuto e hanno per l’uomo e per la società.
Sarebbe auspicabile quindi che nella scuola si approfondisse di più lo studio
della Bibbia come testo sacro comune a ebrei e cristiani.

2.3. Conoscere le varie religioni

Uno studio approfondito delle varie religioni favorisce negli allievi non solo la
maturazione di atteggiamenti di rispetto, perché scoprono valori umani, religiosi,
spirituali e morali significativi per tutti, ma anche la consapevolezza che è insito
nell’uomo il bisogno di Dio. La narrazione della vita dei fondatori e di quella di
alcune personalità rilevanti che hanno vissuto i valori religiosi con coerenza e
fedeltà, fa comprendere il valore della testimonianza presso i seguaci di tutte le
religioni.

Capitolo 12 pag. 175


2.4. Scoprire l’etica nelle religioni

L’IRC in dimensione interreligiosa ha la possibilità di mettere in evidenza


i principi etici e i valori morali su cui si fondano altre religioni, così da far
comprendere come alcuni elementi siano comuni a tutte credenze. Ogni fedele
di ogni religione può essere testimone di questa realtà ed insieme, contribuire a
migliorare la qualità della vita in una società pluralista.

2.5. Suscitare lo spirito ecumenico

La finalità educativa prioritaria dell’IRC, in una società caratterizzata dal


pluralismo culturale e religioso è quella di assicurare un futuro pacifico ed
armonioso che si può raggiungere solo con un’apertura autentica verso le
altre religioni, facendo scoprire che, anche se in modi diversi, tutte hanno a
fondamento valori comuni.
Su questi valori è possibile costruire una grande famiglia che ha come Padre
comune Dio, suscitando nei ragazzi uno spirito ecumenico e offrendo occasioni
per un dialogo interreligioso capace di suscitare azioni di riconciliazione e di
pace.

2.6. Importanza delle esperienze vissute

Per facilitare un’educazione interreligiosa costruttiva ed efficace è necessario


partire da esperienze vissute. Ogni volta che due persone, due civiltà o due
religioni si incontrano e si confrontano, il risultato è sempre di reciproco
arricchimento.
Capitolo 12 pag. 175/176
L’alunno cattolico può ricevere molto dal compagno di diversa fede e viceversa.
L’insegnante di religione deve impegnarsi perché ciò avvenga, sensibilizzando
gli alunni a conoscere e comprendere le differenze etniche e culturali, a superare
i problemi legati al pluralismo religioso, in modo tale da eliminare pregiudizi
e intolleranze, discriminazioni razziali e religiose, creando atteggiamenti di
tolleranza e mutuo rispetto.
Per attuare tutto ciò è necessaria una didattica dell’IRC che favorisca nei ragazzi
la condivisione esistenziale dell’esperienza di ogni religione, pur mantenendo,
ciascuno, l’identità di appartenenza, oltrepassando la semplice conoscenza
storica e dottrinale delle religioni. Nella scuola superiore è importante orientare
l’alunno verso un confronto tra il cattolicesimo, le altre confessioni cristiane,
le altre religioni ed altri sistemi di significato perché sia in grado di fare scelte
consapevoli; la scuola deve offrire ai ragazzi gli strumenti didattici per attuare
tale confronto e per far sì che un’adeguata conoscenza aiuti a superare luoghi
comuni, guardando più a ciò che unisce che a ciò che divide, invitando alla
collaborazione nel rispetto dell’identità di ciascuna religione d’appartenenza,
evitando ogni forma di sincretismo.
La formazione al dialogo implica due aspetti: la trasmissione di conoscenze
fondamentali e lo sviluppo di diverse abilità per poter entrare in dialogo. L’IRC
dovrebbe fornire sia le acquisizioni intellettuali (il contenuto dell’IRC) come pure
le capacità operative (le abilità dell’IRC) per il confronto con le diverse religioni.

3. Il contenuto dell’IRC e il confronto con le religioni

L’IRC è il luogo dove si promuove la ricerca della verità mediante il dialogo sui
significati, sulle fonti, sul vissuto della religione cattolica in rapporto alle altre
confessioni e religioni. Nel delineare i contenuti dell’IRC nella scuola è opportuno
Capitolo 12 pag. 176
ricordare che tale insegnamento si situa in una scuola laica; pertanto essi vanno
selezionati in modo che permettano l’incontro con i punti salienti ed essenziali
del cristianesimo tenendo anche presenti i sistemi di valore presenti nell’attuale
società pluralista. Sul piano dei contenuti e su quello delle finalità, l’IRC
scolastico non è identificabile con la catechesi ecclesiale perché pur essendo un
insegnamento confessionale non ha come fine l’adesione alla fede. Caratteristica
di tali contenuti deve essere l’essenzialità e la significatività, elementi validi
anche per le altre religioni.
Più che parlare di contenuti in termini di conoscenze teoriche o dottrinali, è
opportuno parlare di contenuto in termini operativi esistenziali. L’IRC aperto alle
altre confessioni religiose deve tendere alla formazione di atteggiamenti, capaci
di rispettare il diverso e di sviluppare relazioni positive con esso. In questo senso,
il contenuto dell’IRC è operativo e educativo, poiché si aiutano gli alunni a vivere
con i seguaci di altre religioni, sapendosi confrontare con le dottrine religiose
diverse dalla religione cattolica.
Tutti gli interventi educativi, nella scuola, sono mirati ad educare gli alunni
ad una convivenza democratica, dove l’uguaglianza dei diritti non conosce la
diversità.
Perciò, l’insegnante di religione è chiamato a garantire agli alunni l’acquisizione
delle conoscenze sul patrimonio cristiano cattolico, ad aiutarli a comprendere le
radici bibliche della religione cattolica, le sue dimensioni antropologiche ed etiche,
per trovare i punti comuni con le altre religioni affinché si realizzi un processo
di integrazione in un contesto plurireligioso, evitando così qualsiasi forma di
fanatismo e di intolleranza.
Gli orientamenti presentati nel Concilio Vaticano II indicano gli elementi basilari
per descrivere il profilo del cristiano nel mondo contemporaneo. Alcune di queste
linee guida che devono accompagnare il credente cristiano a vivere nella società
pluralista culturale e religiosa sono presenti in due documenti conciliari: Gaudium
Capitolo 12 pag. 176/177
et spes e Nostra aetate come in altri simili del post-concilio.

3.1. Storia delle religioni

«La storia delle religioni è (...) uno degli aspetti più ricchi d’insegnamenti, e più
avvincenti, sotto cui si presenta la storia stessa della società» (Donini, 1991,
p. 12). Proprio per questo, in un momento storico contrassegnato da una certa
sacralità diffusa (culti di derivazione orientale, movimenti) e dal pluralismo
religioso, la scuola deve farsi carico di un’alfabetizzazione religiosa necessaria
per comprendere i processi culturali di altri popoli.
Attraverso un approccio metodologico e contenutistico alla storia delle religioni,
infatti, gli alunni possono scoprire come l’uomo da una situazione esistenziale
vicina all’animalità (fase pre-religiosa), sia passato con gradualità a quella del
«totemismo», e successivamente a quella della magia, momento questo, in cui
si può intravedere il germe di una prima forma di religione. Solo più tardi con il
senso della colpa e della grazia, ed il bisogno di essere protetto da un essere
superiore, nasce il concetto del Dio personale.
La conoscenza della storia delle religioni evidenzia che al centro di questa storia
c’è l’uomo in ricerca di Qualcuno – in senso letterale – fuori di questo mondo,
con doti superiori. A questo Altro ed in suo onore celebra riti, lo rappresenta
con simboli, lo adora con gesti, posture ed azioni, per esprimergli i sentimenti
più profondi. Lo studio del fatto religioso fin dalle origini, affonda, quindi, le sue
radici in un desiderio profondamente umano, antropologico e questo aiuterà a
riconoscere che simili sentimenti sono all’origine di tutte religioni.

Capitolo 12 pag. 177


3.2. La dottrina teologica e i precetti morali

Il confronto con le altre religioni rende inoltre consapevole l’alunno che molti dei
precetti morali e degli elementi dottrinali presenti in altre religioni non differiscono
molto da quanto la religione cattolica propone. Secondo il Vaticano II, la Chiesa
è chiamata a considerare con sincero rispetto quello che i fedeli di altre religioni
credono e praticano, nonostante questa diversità morale e dottrinale (NA n. 2).
I fedeli di tutte le religioni, nonostante le diversità dottrinali, si trovano ad
affrontare gli stessi problemi e le sfide che il mondo pone a tutti gli uomini
(povertà, razzismo, inquinamento ambientale, materialismo, guerre e
proliferazioni delle armi...). Questa considerazione fa comprendere come
una didattica dell’IRC in dimensione interreligiosa, attraverso un approccio
antropologico, possa riunire gli alunni su tematiche comuni di ordine etico,
ecologico, sociale. Le risposte delle religioni su questi temi possono essere
diverse, ma non opposte, e di conseguenza non offrono motivo di controversia e
dissenso.
La realtà multireligiosa della società non deve pertanto spaventare anche
se deve essere considerata adeguatamente per evitare che alcuni cristiani,
più di nome che di fatto, possano cadere in una sorta di ingenua confusione
relativistica o sincretistica, o abbandonare il desiderio di condividere la fede
cristiana con gli altri.

3.3. Lavorare per un mondo migliore

Il mondo sta diventando sempre più una realtà difficile e differenziata. I problemi
che affliggono il mondo sono talmente complessi che da soli non si è in grado di
risolverli. C’è quindi bisogno di una collaborazione interreligiosa per unire forze
Capitolo 12 pag. 177/178
diverse che lavorano però per lo stesso fine, avendo in comune gli stessi ideali.
L’intento dell’IRC, anche se il tempo a disposizione è poco, è quello di aiutare
i ragazzi ad aprirsi alle altre confessioni religiose, senza per questo rinunciare
o compromettere l’essenza della propria fede, per stabilire con altri credenti
un rapporto di comprensione, solidarietà e di accoglienza perché già ora sono
i loro vicini di casa (Camminare Insieme, 1999, p. 10). Aquesto riguardo, la
dottrina e la tradizione della Chiesa hanno espresso la loro posizione, in maniera
propositiva.
Gli ideali che caratterizzano tutte le religioni rappresentano una base comune
per unire le forze al fine di creare un mondo più giusto dove la convivenza civile
possa essere assicurata a tutti gli uomini.

4. Le abilità da sviluppare nell’IRC

Di fronte ad un panorama sociale così articolato quale abilità privilegiare per


favorire la maturazione di un’educazione interreligiosa? Nei contenuti stessi della
disciplina possiamo trovare la risposta, perché la proposta cristiana, anche se
fatta in ambito laico, è in fondo nell’ordine dell’operatività, della testimonianza.
Un attento progetto educativo, anche a carattere interdisciplinare, diretto
propriamente a maturare atteggiamenti per una convivenza civile, aiuterà i
ragazzi ad acquisire adeguate competenze ed abilità.

4.1. Superamento dei pregiudizi

La collaborazione tra le diverse religioni deve fondarsi sul rifiuto di ogni forma
di fanatismo e dei reciproci antagonismi che conducono solo alla violenza,
Capitolo 12 pag. 178
allontanando di conseguenza da atteggiamenti religiosi.
Il primo passo da compiere è il superamento dei pregiudizi che si nutrono
inconsapevolmente, verso le altre religioni e verso coloro che le professano. Le
origini di questi pregiudizi sono diverse: i commenti che si sentono in famiglia, nel
gruppo di coetanei, a scuola, nei mezzi sociali, qualche volta anche tra gli stessi
fedeli...
I pregiudizi sono assimilati senza una proposta formale, in modo del tutto
irrazionale e soprattutto si fondano sull’ignoranza, intesa come non conoscenza
delle altre religioni. Questo rende il confronto con le altre religioni problematico e
l’educazione verso le altre religioni abbastanza ardua.
Ogni alunno, per maturare capacità per un dialogo interreligioso o
semplicemente per stare insieme con amici di altre religioni, deve prima di
tutto liberare la propria mente da ogni forma di pregiudizio. La motivazione più
forte per abbandonare qualsiasi pregiudizio è far comprendere che le varie
religioni sono espressioni viventi dell’anima dei popoli e ognuna di esse è la
testimonianza che da migliaia di anni l’uomo è alla ricerca di Dio.
Queste abilità richiedono tre successivi passaggi per orientare i ragazzi
all’acquisizione di atteggiamenti positivi.
• Il primo consiste nel far prendere coscienza dei propri pregiudizi. Solo un attento
esame dei nostri sentimenti riguardo alle altre religioni può aiutare a definire il
nostro atteggiamento verso di loro.
• Il secondo consiste nel promuovere un desiderio sincero e decisivo di non
nutrire tali sentimenti negativi verso le religioni. Dobbiamo trovare nella nostra
religione stessa le motivazioni per fare questo passaggio; ricordare che
l’insegnamento di Gesù chiama ad amare tutti come fratelli, perché abbiamo Dio
come il nostro unico Padre.
• Il terzo, infine, consiste nel sostituire i pregiudizi con atteggiamenti di profondo
rispetto sia per la religione sia per chi la professa. Questo rispetto deve essere
Capitolo 12 pag. 179
tale da sviluppare una relazione interpersonale e stabilire vincoli di amicizia
onesta e sincera con chi ha una fede diversa: il desiderio di imparare l’arte del
dialogo interreligioso è già un’abilità significativa per realizzarlo.

4.2. L’interesse per l’altro

La pedagogia religiosa deve favorire l’apprendimento interculturale e


interreligioso, e la comprensione di altre religioni e culture, in modo tale che la
conoscenza oggettiva diventi la base per un confronto serio con le altre religioni
(Ziebertz-Leimgrüber, 2000, 253-264). Gli alunni quotidianamente si trovano in
classe o nella scuola con compagni appartenenti a diverse culture e religioni e
si rendono conto, grazie anche all’informazione massmediale, che è in atto un
cambiamento sociale che unifica sempre più paesi e culture in un’unica famiglia.
È necessario perciò sviluppare nei ragazzi una mentalità aperta e interessata
alle altre culture e religioni.

4.3. Guardare in profondità

L’itinerario educativo dell’IRC deve infine aiutare le giovani generazioni a


formare la loro coscienza in modo che siano in grado di guardare i problemi
in profondità, capaci di riflettere sul senso vero dei problemi senza fermarsi
all’apparenza.
In questo modo potranno comprendere che l’esigenza religiosa è insita
nell’uomo stesso .

Capitolo 12 pag. 179/180


5. L’itinerario metodologico pedagogico

Il processo metodologico dell’IRC in prospettiva interreligiosa come fin qui si


è detto, deve avviare gli allievi all’incontro con le differenze accompagnandoli
con adeguate riflessioni a maturare atteggiamenti positivi e aperti nei confronti
dell’alterità. In diverse parti del mondo, varie sono le linee di pedagogia religiosa
nella scuola per aiutare gli allievi ad affrontare situazioni multireligiose.
In Sud Africa, per esempio, con la nuova situazione politica e con l’abolizione
dell’apartheid, le scuole pubbliche sono diventate multiculturali e multireligiose;
per evitare situazioni problematiche in queste scuole, il ministero per
l’educazione nel 1997 ha proposto un nuovo modello scolastico, chiamato
«Outcome-based Education» (= educazione basata sui risultati) (Roux, 1999-
2000, 173-180), che consiste nello sviluppare abilità per una convivenza nel
rispetto di individui, comunità e culture diverse. L’accento posto sui valori comuni,
per stabilire la conoscenza e la comprensione di comportamenti e religioni
diverse è diventato la parte importante del curricolo.
Gli allievi analizzando i propri atteggiamenti e attitudini verso l’altro, sono invitati
a fare delle proposte a se stessi e ad adottare atteggiamenti positivi verso quelli
che sono diversi. Anche gli insegnanti di religione fanno la stessa analisi dei loro
allievi, traducendo poi quanto emerge in obiettivi operativi nei confronti delle
seguenti tematiche didattiche (Morante, 1996, 1087-1088):
1. individuare le differenze, cercando di uscire da un certo modo di considerare
le altre religioni partendo ciascuno dalla propria matrice, vale a dire negando
qualsiasi diversità religiosa. Si tratta di evidenziare nel processo didattico le
conoscenze sulle religioni attraverso l’informazione, il contatto, il dialogo; e di
descriverle non solo in termini di fatti e di cose concrete, ma facendo riferimento
ai loro valori. Per fare questo ci si riferisce ai testi, ai rapporti con chi professa
altre religioni e a persone competenti;
Capitolo 12 pag. 180
2. riconoscere e rilevare i riferimenti alle altre religioni presenti nel curricolo, nelle
altre discipline, nei contenuti e nei riferimenti didattici. Nel ricercare le differenze,
si cerchi di evitare che i propri comportamenti e riferimenti siano intesi come la
norma rispetto alle altre religioni;
3. gestire le differenze in modo maturo e genuino con relazioni ed amicizie
autentiche; cercare di evitare quegli atteggiamenti pregiudiziali o quelle
contrapposte posizioni che fanno scivolare verso il relativismo o il sincretismo;
accettare di queste religioni, ciò che hanno di esotico e di accattivante.
Per elaborare un percorso didattico del genere è necessario prendere in
considerazione alcuni punti: l’attenzione ai destinatari, il tema e gli argomenti
proposti dai testi di religione, il messaggio che si intende comunicare in
vista degli obiettivi previsti; i diversi punti di vista sul tema sviluppato; le
modalità di realizzazione, le proposte didattiche, le possibili articolazioni e gli
approfondimenti, i materiali e i testi utilizzati, le fonti.
L’itinerario didattico per l’educazione interreligiosa, come anche nel caso
dell’educazione interculturale, si snoderà attorno a tre concetti chiave – accettare,
accogliere, convivere – parole che rivestono una valenza non solo pedagogica e
antropologica, ma anche interreligiosa.

5.1. Accettazione del «diverso»

La prospettiva pedagogica dell’insegnamento religioso deve partire dalle


persone, con la loro cultura, ideologia ed appartenenza religiosa. Non sempre
la convivenza ha dato esiti positivi, anzi spesso ha generato atti di intolleranza e
violenza.
Quindi creare le basi psicologiche per l’accoglienza da parte dell’insegnante è
utile e doveroso; ma come? L’IRC e la scuola in genere possono fare molto in
Capitolo 12 pag. 180/181
questo senso, a partire da una pedagogia che miri all’eliminazione dei pregiudizi
razziali. Questi ultimi si riferiscono solo alle diversità culturali e non a ciò che
sta alla base, ossia il valore della persona con tutti i suoi diritti. Se si lavora per
far comprendere pienamente all’alunno che a ciascun uomo devono essere
riconosciuti i suoi diritti, a prescindere dalla razza e religione, forse sarà possibile
una più concreta accettazione del «diverso».
È giusto sottolineare la difficoltà di capire e conoscere le diverse culture, e
la necessità di una pedagogia che metta al centro la persona. È necessario,
quindi, partire da una prospettiva pedagogica che abbia come fine principale
quello di suscitare mentalità e atteggiamenti di accettazione, di accoglienza
e di convivenza con il «diverso». Contrariamente si compie un semplice
«accostamento» pluriculturale.

5.2. Accoglienza del «diverso»

L’accoglienza del diverso comporta la destrutturazione mentale dei ragazzi


da ogni pregiudizio, cosa non facile perché fortemente presenti nei giovani.
Solo dopo questo esercizio educativo sarà possibile far scoprire il valore
dell’accoglienza dell’altro in quanto persona, qualunque sia il suo credo religioso
e la sua cultura.
Educare ad accogliere l’altro significa riconoscergli gli stessi diritti e la stessa
dignità. Evidenziare una tale uguaglianza, nel senso più ampio del termine,
permetterà di fare i primi passi verso una pacifica convivenza.
È necessario far capire ai giovani che accogliere l’altro significa riconoscergli
anche il diritto di essere «diverso» e di vivere rispettando i valori culturali
e religiosi propri, contributo fondamentale per arrivare ad una autentica
integrazione culturale.
Capitolo 12 pag. 181
5.3. Convivenza con il «diverso»

Per convivere con l’altro «diverso» da me, è necessario capire il suo punto di
vista, cercare di entrare nella sua cultura per capire il suo modo di essere e i suoi
bisogni. Tutto ciò non dovrà avere come fine la fusione di culture e religioni ma
il capire l’uguaglianza, pur riconoscendo le diverse identità. La scuola in questo
senso può fare molto per educare i giovani ai rapporti e agli aspetti relazionali.
La conoscenza di più culture evita che queste vengano assolutizzate impedendo
così mentalità etnocentriche. In questo senso può essere d’aiuto fare maggiori
riferimenti all’antropologia e alla storia delle religioni, alla conoscenza dei diritti
dell’uomo, analizzando criticamente i diversi pregiudizi, per individuare le diverse
origini dell’intolleranza.
Là dove complessivamente ci si preoccupa del «diverso», della sua cultura
e religione e della libertà di poterle manifestare, là si ha una autentica
convivenza democratica, ormai essenziale nella nostra società caratterizzata dal
pluriculturalismo.
La convivenza con il diverso, terzo concetto chiave attorno a cui si snoderà
l’itinerario didattico, sarà tanto più pacifica quanto più le componenti della
comunità educativa collaboreranno per una educazione alla uguaglianza nella
diversità.
Il confronto con altre religioni è da considerarsi ormai qualcosa di essenziale.
Non è più una scelta facoltativa, ma un nuovo stile di essere religiosi e quindi
una pratica doverosa. L’espressione concreta di essere riusciti a realizzare un
giusto confronto con le religioni, è il dialogo interreligioso, su cui la Chiesa poggia
la sua missione, l’evangelizzazione, le istanze ecumeniche, insomma, il futuro
della Chiesa cattolica.
La società moderna o post-moderna è, o lo sarà ancor più nei prossimi anni,
Capitolo 12 pag. 181/182
pluralista in ogni campo: etnico, religioso, culturale, economico. In campo
religioso, in particolare, si impone la necessità di dialogare con gli altri di fede
diversa, per evitare chiusure pericolose, integralismi beceri.
Sui principi nulla da eccepire: tutti i documenti della Chiesa degli ultimi decenni,
a cominciare da Nostra Aetate, sono chiarissimi, e nel loro insieme costituiscono
un corpus dottrinale completo, un ampio trattato sul dialogo interreligioso.
Ma i cattolici sono preparati e pronti a dialogare? Le altre confessioni e le
altre religioni sono disposte al dialogo? Diversamente, si rischia il monologo! Il
confronto con le religioni, ed il dialogo interreligioso sono indubbiamente difficili,
almeno con le sole forze umane. È facile imporre, è molto arduo convincere
dialogando. Il dialogo interreligioso è possibile se il cattolicesimo conserva la
propria identità allontanando ogni tentazione di irenismo e di relativismo religioso.
E per questo, un grande aiuto al riguardo è l’IRC che prepara i suoi allievi a tutti i
livelli – cognitivo, affettivo e operativo – a confrontarsi con le altre religioni.

Indicazioni bibliografiche

A. Documenti ecclesiali

CONCILIO VATICANO II (1966), Nostra Aetate. Sulle relazioni della Chiesa con le
religioni non-cristiane, 28 ottobre 1965, in AAS 58 (1966), pp. 740-744.
CONGREGAZIONE PER IL CLERO (1997), Direttorio generale per la catechesi, Città
del Vaticano, Libreria Editrice Vaticana.
GIOVANNI PAOLO II (1979), Catechesi Tradendae. Educare alla fede oggi.
Esortazione Apostolica, 26 ottobre 1979, in AAS 71 (1979), pp. 1277-1340.
PAOLO VI (1964), Ecclesiam Suam. Per quali vie la Chiesa cattolica debba oggi
Capitolo 12 pag. 182/183
adempire il suo mandato. Enciclica, 6 agosto 1964, in AAS 56 (1964), pp.
609-659.
PONTIFICIO CONSIGLIO PER ILDIALOGO INTERRELIGIOSO (1999), Camminare Insieme.
La Chiesa cattolica in dialogo con le altre tradizioni religiose del mondo, Città del
Vaticano, Libreria Editrice Vaticana, 1999.

B. Studi

ALIOTTA M. (ed.) (1999), Cristianesimo, religione, religioni. Unità e pluralismo


dell’esperienza di Dio alle soglie del terzo millennio, Cinisello Balsamo (Milano),
Edizioni San Paolo.
BISSOLI C. (ed.) (1996), Insegnare religione nel pluralismo. Indicazioni per l’IRC
nella scuola elementare, Leumann (Torino), Elledici.
DONINI A. (1991), Breve storia delle religioni, Roma, Newton.
MORANTE G. (1996), L’Insegnamento della religione cattolica in dimensione
interculturale ed interreligiosa, in «Orientamenti Pedagogici» 43 (1996) 5, pp.
1083-1102.
PAJER F. (1987), «Insegnamento della Religione (fondazione e natura)», in J.
GEVAERT (ed.), Dizionario di catechetica, Leumann (Torino), Elledici, pp. 349-352.
ROUX C. (1999-2000), Multireligious Education. An Option for South Africa in
the New Education System, in «British Journal of Religious Education» 22 (1999-
2000) 3, pp. 173-180.SHARMAA. (ed.) (1996), Religioni a confronto. Induismo,
buddismo, confucianesimo, taoismo, ebraismo, cristianesimo, islam, Vicenza,
Neri Pozza Editore.
ZIEBERTZ G. - S. LEIMGRÜBER (2000), Interreligiöses Lernen, in «Münchener
Theologische Zeitschrift» 51 (2000) 3, pp. 253-264.

Capitolo 12 pag. 183


CAPITOLO 13

FONTI E TRADIZIONI
LA BIBBIA. LA STORIA DELLA CHIESA
Cesare Bissoli

1. Fonti per la conoscenza del cristianesimo

1.1. Quali sono

1. La religione cattolica (RC) si presenta come una religione storica,


oggettivamente iniziata e che ancora avviene, dotata di documentazione plurima
(fonti).
Alle sue fonti occorre perciò riferirsi per una corretta comprensione. Tali fonti
sono molteplici: sono principali e secondarie, delle origini (o radici) o di tempo
posteriore, scritte e non scritte, religiose e non religiose.
Così i Vangeli sono certamente una fonte scritta, religiosa, delle origini o radicale,
di valore primario. Una Chiesa come S. Pietro a Roma è una fonte non scritta
(archeologica), religiosa, posteriore alle origini cristiane, di valore secondario
(che non vuol dire di poco conto). La testimonianza di Tacito sui cristiani nel I
secolo è una fonte scritta, profana, di valore primario, del tempo delle origini. I
documenti del Concilio Vaticano II sono una fonte scritta, religiosa, del tempo
presente, di valore primario per gli argomenti che sono trattati (e che non sono
tutti i contenuti della fede e cristiana).

Capitolo 13 pag. 184


Sarà conoscenza più adeguata della RC quella che per sé attinge dai diversi
canali che ne trattano, nel rispetto della gerarchia di valore e della specificità di
essi.

2. Abitualmente si procede rapidamente dicendo che la Bibbia o Sacra


Scrittura è la fonte per eccellenza della RC. È vero, purché non la si comprenda
isolatamente e perciò non ci si fermi soltanto ad essa. In realtà la RC si lascia
conoscere – usando il rigoroso linguaggio teologico – attraverso due grandi
canali: la Bibbia e la Tradizione. La Bibbia ha il pregio singolare di presentare
il cristianesimo nelle sue origini primordiali o radicali, in forma organica e
aperta a tutti, garantita da eventuali manipolazioni come è proprio della forma
scritta (pur dovendosi fare una previa indagine assicurativa della autenticità del
testo che si consulta). La Tradizione, ossia la globalità della RC trasmessa e
vissuta lungo i secoli, con personaggi, avvenimenti, istituzioni, testi scritti..., ha
il pregio di mettere in risalto il valore vitale o esistenziale che la RC ha avuto
lungo i tempi. E siccome la Tradizione cristiana si riferisce doverosamente alla
Bibbia come testimonianza massimamente autorevole, ecco che si parla di una
documentazione di pregio rappresentata dalla «storia degli effetti» biblici.
Pur con molta semplificazione, giustamente si procede mettendo insieme
Bibbia e storia della Chiesa come i due canali che portano per vie sicure alla
conoscenza della identità della RC.
Due conseguenze importanti:
• Avvertiamo lo stretto nesso che va mantenuto tra Bibbia e storia della Chiesa:
questa riceve dalla Bibbia la sua regolazione intrinseca, ma a sua volta permette
di comprendere meglio la ricchezza del Libro Sacro, di riconoscere le tante
attualizzazioni che si sono avute, per cui l’identità della RC è veramente colta
quando la si comprende nella sua globalità, nella sua evoluzione, con le luci e
le ombre di ogni specifico contesto storico (antichità, medioevo, modernità, età
Capitolo 13 pag. 184/185
contemporanea).
• Lo studio delle fonti della RC si manifesta pertanto non come pura raccolta
materiale di dati biblici e storico-ecclesiali, ma richiede un fondamentale esercizio
ermeneutico o interpretativo, lo studio cioè del dato biblico in correlazione con
l’esperienza storica cristiana, sia quella oggettiva della Chiesa, sia anche quella
personale del soggetto.

3. Volendo radunare insieme in maniera organica i materiali di identificazione


della RC, le sue fonti legittime, in ordine di importanza culturale e tenendo
conto del contesto scolastico con le nuove Indicazioni nazionali per i piani
personalizzati, proponiamo qui gli elementi essenziali di insegnamento della
Bibbia e della Storia della Chiesa nell’ottica sopra indicata. In verità ha diritto
di essere documentazione più o meno diretta della RC, ogni dato che ne
favorisce la corretta intelligenza. E quindi almeno per via indiretta sono tutte
quelle informazioni che provengono da altri saperi anche non religiosi (storia
civile, sistemi di pensiero, mondi culturali...). Se ci limitiamo alla Bibbia e alla
Storia della Chiesa è per il senso stretto che diamo alla parola fonte, cioè ci
riferiamo a quel tipo di informazione che ha in sé la qualità di essere originale o
radicale e di essere coestesa al farsi della RC, diventandone la testimonianza
intima e profonda più di ogni altra, il Libro Sacro dunque e la vita della Chiesa
nella storia. Di ciascuna area si daranno le informazioni essenziali in vista di
una alfabetizzazione culturale consona al ciclo di scuola (infanzia, primaria,
secondaria di primo e secondo grado).
Obiettivi saranno insieme la conoscenza della RC alle fonti della Bibbia e
Tradizione (Storia della Chiesa), ma anche l’abilità al loro uso corretto e alla loro
reciproca interazione.

Capitolo 13 pag. 185


1.2. Nella Riforma della scuola

4. L’accenno ai cicli scolastici or ora fatto, apre la porte ad uno scenario fin
qui inedito introdotto dalla grande Riforma della scuola. Come è noto, questa
riforma non comprende formalmente la componente religiosa come disciplina di
studio (questo compete all’Insegnamento di Religione Cattolica, IRC, secondo le
indicazioni del Concordato), ma ne permette la valorizzazione culturale formativa,
come testificano diversi richiami. Altrove nel Manuale si parla della Riforma e
delle sue implicanze per l’IRC. Qui sostiamo per i possibili riflessi, per quanto
concerne le fonti bibliche e storico-ecclesiali. (Ci riferiamo alle tre categorie di testi
(DM 100/02): Indicazioni nazionali per i piani personalizzati delle attività educative nelle scuole
dell’infanzia, Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria, ...nella
Scuola Secondaria di 1° grado, ...nella Scuola Secondaria di 2° grado; Raccomandazioni per lo
svolgimento delle attività educative e didattiche e per l’attuazione delle Indicazioni nazionali...;
Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione
(6-14 anni), ...alla fine del secondo ciclo (dal Ministero dell’Istruzione: www.istruzione.it)) Ad esse
infatti si accenna con risvolti interessanti. Raccogliamo i punti di maggior rilievo
ed interesse: a. La «storia degli effetti» come prospettiva Tra gli «strumenti
culturali per leggere e governare l’esperienza» si propone «l’essere consapevoli,
sia pur in modo elementare, delle radici storico-giuridiche, linguistico-letterarie
e artistiche che ci legano al mondo classico e giudaico-cristiano, e dell’identità
spirituale e materiale dell’Italia e dell’Europa» (Profilo educativo I ciclo e II ciclo).
(Con altre parole, si invita ad «un’attenzione particolare alla religione ebraico-cristiana e al ruolo
da essa ricoperto all’incontro tra Romani e i “popoli barbari” sia nella nascita sia nella idea di
Europa » (Raccomandazioni Scuola Primaria, Storia); «Scoprire radici storiche antiche classiche
e cristiane della realtà locale» (Indicazioni Scuola Primaria II biennio)) b. Le origini della
religione cristiana come contenuto In tale ottica, anche se il richiamo esplicito alla
Bibbia non compare mai, si raccomanda specificamente «la conoscenza della
Capitolo 13 pag. 185/186
nascita della religione cristiana, le sue peculiarità e il suo sviluppo» (Indicazioni
Scuola Primaria II biennio) e si citano la «narrazione biblica ed evangelica» come
modelli dell’arte del racconto quale dimensione della storia (Raccomandazioni
Scuola Primaria, Storia).
c. Una serie di conoscenze e competenze valoriali come obiettivo (1) Un ordine
esplicito di obiettivi riguarda la dimensione storica della realtà: conoscere la
storia come insieme di dati umani passati che ci pervengono come racconto
meritevole di discussione e confronto, e partendo dal dato storico e giungere alla
maggior consapevolezza che cosa sia la storia come tale (Raccomandazioni
Scuola Primaria, Storia). Occorre pervenire ad «avere memoria del passato,
riconoscerne la permanenza nel presente e far tesoro di queste consapevolezze
per la soluzione dei problemi che si incontrano e per la progettazione del futuro »
(Profilo II ciclo).
Come esempio si richiama la narrazione biblica e evangelica accennata qui
sopra. Viene da arguire legittimamente che affrontare la Bibbia vuol dire fare
scuola di buona memoria delle radici italiane ed europee.
(2) Un altro ordine di obiettivi riguarda una serie di valori umani che incrociano
facilmente il discorso biblico cristiano. Si parla così di mettere l’alunno «in
condizione di distinguere il diverso grado di complessità che caratterizza i diversi
temi, tra cui “la problematica religiosa”», «avvertire interiormente la differenza
tra il bene e il male ed essere in grado di orientarsi nelle scelte di vita», «porsi
le grandi domande sul mondo, sulle cose, sul sé e sugli altri, sul destino di ogni
realtà», «essere in condizione di distinguere il diverso grado di complessità
che caratterizza i diversi temi, tra cui “la problematica religiosa”», «avvertire
interiormente la differenza tra il bene e il male ed essere in grado di orientarsi
nelle scelte di vita», «porsi le grandi domande sul mondo, sulle cose, sul sé e
sugli altri, sul destino di ogni realtà» (Profilo I ciclo, II ciclo).
(3) Qualche conclusione.
Capitolo 13 pag. 186/187
• Non compare – nonostante tante insistenze del mondo laico – un riferimento
esplicito allo studio della Bibbia, ma se ne riconosce equivalentemente il valore
culturale in quanto si afferma che «la religione ebraico-cristiana ha un ruolo “sia
nella nascita sia nell’idea di Europa”».
• Con la Bibbia la storia della Chiesa è contenuto imprescindibile.
• È centrale dunque l’ottica della storia degli effetti, cioè si considera importante
il nesso di causalità tra le fonti ebraico-cristiane, che come tale va perseguito a
tre livelli: per capire l’identità di Italia ed Europa, per giungere alla comprensione
della dimensione storica come dimensione di realtà, come possibile aiuto (anche
se non citato) alle domande di senso.
• Vi è dunque un ponte levatoio abbassato tra mondo della nuova scuola e fonti
della RC. Sarà importante da parte dell’IdR condividere questi contatti, magari
approfondendoli, partecipando alla redazione dei Piani di studio personalizzati e
del Portfolio.
Si può concludere che nel quadro della Riforma sarebbe impoverita una
presentazione della Bibbia e della storia cristiana isolata e chiusa in se stessa.

2. La Bibbia, grande codice del cristianesimo

2.1. Un contesto ricco di impulsi

5. Ricerche recenti dicono che la conoscenza ed uso che l’uomo (giovane) di


oggi, anche sedicente credente, ha della Bibbia sono deplorevoli tante sono le
lacune dell’ignoranza, della confusione, degli stereotipi.
D’altra parte si assiste ad un affermarsi dell’interesse per la Bibbia, minoritario di
numero, ma vivace e in crescendo nella doppia direzione confessionale (si pensi
Capitolo 13 pag. 187
ai gruppi di ascolto della Bibbia) e culturale laica (la considerazione della Bibbia
come testimonianza basilare della cultura occidentale, tanto da invocarne la
presenza di studio nella scuola come tale, ad es. in Francia).

6. Afavorire un rinascimento biblico, di cui anche l’IRC è chiamato ad essere


fruitore e promotore stanno alcuni fattori costruttivi.
a. Il Vaticano II, con il documento Dei Verbum, offre un doppio impulso, di
contenuto e di metodo. Quanto al contenuto riporta oggettivamente al centro
come criterio primario di comprensione della fede cattolica, la Parola di Dio nel
segno biblico, per cui voler conoscere la RC senza primario riferimento al Libro
Sacro è come trovarsi ad esplorare un paesaggio senza punti cardinali.
Quanto al metodo, la mens cattolica ha pienamente recepito l’approccio
scientifico alla Bibbia come legittimo e doveroso prima di giungere a sensi mistici
che coglie la sola fede. E di fatto la Chiesa mette a disposizione propri esperti,
istituzioni e strumenti per lo studio del Libro Sacro. Soltanto ricorda che la
comprensione credente è più che culturale, e che tra approccio storico-critico ed
approccio spirituale non vi è a priori contraddizione (PCB, 1993).
b. Secondo fattore propulsivo è dato dalla rinnovata intelligenza culturale
della Bibbia, chiamata a questo scopo il «Grande Codice» (Frye, 1984). È
certo che chi ne parla rischia la retorica se non sa dimostrare cosa voglia dire.
Personalmente ho l’impressione che questo «Grande Codice» sia incartato e
tenuto in mano da pochi specialisti. Qui il passo avanti nel processo formativo,
sia scolastico che extra, si chiama interesse per la storia degli effetti della Bibbia.
Come abbiamo visto, è l’ottica privilegiata nella Riforma della scuola.
c. Altro fattore di spinta è rappresentato dal versante ecumenico, inteso nel
senso stretto che la Bibbia fa oggi da maggiore coefficiente di dialogo fra le
chiese, e si sa come l’Europa sia segnata da questa presenza pluralistica; ma
qui intendiamo versante ecumenico in un senso largo, che si fa sempre più
Capitolo 13 pag. 187/188
stretto, e cioè l’arrivo dei Libri Sacri di altre religioni, in cui essi svolgono un ruolo
normativo essenziale. Pensiamo in particolare alle tre religioni per eccellenza
del Libro: ebraismo, cristianesimo, islamismo, non dimenticando i testi sacri
dell’induismo, buddismo...
d. Di un quarto impulso proveniente dalla Riforma della scuola abbiamo già
detto.

7. Facciamo uno stacco su un fattore che assicura per sé una spinta propulsiva
nell’incontro con la Bibbia: la rinnovata didattica biblica e l’ampia disponibilità di
sussidi.
a. Il soffio del rinnovamento si fa sentire: maggiore dimestichezza
dell’insegnante di religione con il Testo Sacro, assimilazione di informazioni
di base corrette per certi passi tanto celebri quanto fraintesi (es. i racconti di
creazione di Gn 1-3, la natura dei vangeli...), capacità di elaborare percorsi
didattici imperniati sulla correlazione fra Bibbia ed esperienza, capacità di lettura
strutturale elementare del testo, uso della narrazione e del metodo della ricerca...
Purtroppo non si può dire che sia pane condiviso da tutti. Si è osservato invece
un certo arretramento di stima e dunque di impiego della Bibbia, specie dell’AT.
Ed anche quanto alla pista «storia degli effetti» biblici, siamo alle prime armi.
b. Circa i sussidi bisogna distinguere quelli penultimi che cioè apprestano
materiale biblico per essere elaborato, e sono tanti, segnatamente sulla figura
di Gesù, e sussidi ultimi, quelli che si propongono come itinerari didattici già
elaborati.
Sono tali quelli proposti dal testo di religione, ma anche i diversi modelli esposti
su Riviste come L’ora di religione, Elledici. La necessaria riflessione didattico-
metodologica a seguito della nuova comprensione del termine «programma»
nella Riforma, dovrà portare un profondo rinnovamento in ordine ai sussidi.

Capitolo 13 pag. 188/189


2.2. La Bibbia negli attuali programmi di IRC

8. Se non altro come sguardo retrospettivo di verifica di un ventennio e nella


certezza motivata che quanto è stato detto sulla dimensione biblica trovi
continuità nella nuova normativa, merita richiamare i tratti comuni dei programmi
ancora in uso. Troviamo la affermata centralità della Bibbia come componente
costitutiva e non accessoria dell’IRC, ed anzi prioritaria nell’ordine delle fonti;
peculiare attenzione viene riservata ai Vangeli; specifico rilievo riceve la figura
di Gesù secondo i vangeli; tutti i nuclei tematici (contenuti) devono essere
compresi alla luce della Bibbia; la Bibbia stessa va conosciuta nella sua identità
di storia, letteratura, messaggio, e nei punti nodali del suo tracciato: gli inizi
della creazione, la svolta dell’esodo e della pasqua di Gesù, la Chiesa nel
tempo e l’approdo alla vita eterna; si richiede un accostamento ed uso effettivo
del testo biblico, con le metodologie tipiche dello studio dei documenti: ricerca,
spiegazione, comprensione, confronto...
Chiaramente nel passaggio dalla scuola primaria alla secondaria superiore
l’accostamento alla Bibbia assume un’ampiezza proporzionale alle capacità degli
alunni. (Pur non diventando testo di programma, ma testo raccomandato, conviene ricordare che
nel Documento conclusivo della sperimentazione nazionale sull’IRC, la Bibbia svolge il consueto
ruolo di fonte dei nuclei tematici, diventando essa stessa oggetto di studio. La novità sta nella
collocazione all’interno delle cosiddette «matrici progettuali», sul versante per lo più dei «contenuti
specifici » (teologici), in correlazione con «riferimenti ad altri ambiti e discipline», in una prospettiva
di pronto all’uso, ma anche con il rischio di una parcellizzazione e funzionalizzazione al tema
trattato.) E soprattutto va tenuto presente l’assetto della scuola che esce dalla
Riforma (v. sopra n. 4).

Capitolo 13 pag. 189


2.3. Elementi di didattica biblica (Bissoli, 1982)

L’IRC per sua identità richiede una così ampia e centrale presenza della Bibbia,
da profilarsi in certa misura anche in corso di introduzione ad essa, grazie ad un
graduale, metodico, effettivo contatto e uso del Libro Sacro. Non diciamo che
questo sia automatico, ma nemmeno così arduo, date le possibilità che ci sono
date. Distinguiamo un quadro teorico globale e le conseguenze applicative.

9. UN QUADRO DI RIFERIMENTO
È una serie di affermazioni che uniscono insieme le esigenze di una corretta
presentazione della Bibbia nella scuola.
a. I diritti e modalità di partecipazione della Bibbia nell’IR non sono determinabili
a priori o da una concezione di fede, ma per quello che essa legittimamente
rappresenta, e secondo come lo rappresenta, nell’insegnamento della religione
cattolica espletato nella scuola, secondo i fini e i processi della scuola, e dunque
in una prospettiva culturale e formativa, non automaticamente assimilabile
– anche se non contraria – ai fini e processi della comunità credente.
b. Ruolo della Bibbia nell’IRC è di essere documento religioso motivante radicale
del fatto ebraico-cristiano, sia quanto alle sue origini (protologia), sia quanto ai
suoi sviluppi storici, sia quanto all’esito conclusivo (escatologia).
La Bibbia non è una sorta di banca dati, un inventario della religione cristiana,
ma l’ispirazione di fondo originaria, come le radici per i frutti di una pianta. Essa
non dà risposte tecniche come una ricetta di cucina, ma indica una scelta di
campo, una direttiva di marcia a riguardo delle grandi domande dell’uomo. Per
questo è intrinsecamente un riferimento religioso, manifesta, secondo il suo
stesso linguaggio, una rivelazione di Dio, una sua Parola a proposito dell’uomo,
del mondo e di Dio stesso.
c. La Bibbia svolge il suo ruolo di documento religioso nella scuola attraverso
Capitolo 13 pag. 189/190
diverse funzioni che si possono ricondurre a quattro più una: (1) La Bibbia va
incontrata in quanto è testimonianza primaria e insostituibile della religione
ebraico-cristiana.
Tramite la Bibbia si conoscono le origini del popolo ebraico, di Gesù, della
prima comunità cristiana con il loro mondo di persone, avvenimenti, istituzioni,
pensiero...
È il ruolo basilare e dunque preliminare ad ogni altro. Fonda la conoscenza
della Bibbia come avvio alla conoscenza della RC. È quanto esigono di norma i
programmi e abitualmente si realizza (UCN, 1996; Bissoli, 1997; 1998).
(2) La Bibbia va incontrata in quanto è matrice originale ed ampia di storia
postbiblica (storia degli effetti).
Grazie alla Bibbia non si conosce soltanto... la Bibbia, ma ciò che essa
ha prodotto lungo venti secoli, nell’area nord occidentale anzitutto, ma
successivamente va producendo nel Terzo mondo tramite la diffusione del
cristianesimo e della cultura europea. Tali influssi ricadono in effetti religiosi
(come è una chiesa), ma anche laici (come sono i fondamenti delle tante
Dichiarazioni dei diritti dell’uomo), e si trovano codificati in opere letterarie,
artistiche, in istituzioni e in particolare in persone viventi (la comunità dei credenti
che si ispira alla Bibbia come libro di vita). Non si vuol dire che gli effetti prodotti
siano sempre in piena corrispondenza alla fonte biblica, ma ne risentono per
qualche aspetto l’ispirazione.
Oggi è un percorso specificamente raccomandato (v. sopra 1.2: Indicazioni della
Riforma della scuola) (Pellettier A.M., 1999; Salvarani B., 2001; Stefani P., 2003).
(3) La Bibbia va incontrata in quanto è criterio ermeneutico vasto ed accreditato
dell’esistenza.
Frutto essa stessa di tante esperienze umane lungo diversi secoli, la Bibbia
ha il pregio di entrare facilmente in dialogo con esperienze fondamentali
dell’uomo, quelle che immancabilmente si propongono, collegate alle domande
Capitolo 13 pag. 190
di senso, sulla vita e la morte, sul bene e il male, sulla origine e sulla fine... Porta
in sé una tale saggezza e profondità di risposta, collaudata dall’esperienza
millenaria di generazioni che vi si sono accostate (v. la storia degli effetti), da
essere universalmente stimata un capolavoro dell’umanità, il «Grande Codice»,
meritevole di essere ascoltato, dai credenti per convinzione di fede, da tutti per
la ricchezza di umanità. (Questo potenziale ermeneutico della Bibbia è oggi molto studiato in
lavori teorici (H.G. Gadamer, E. Levinas, P. Ricoeur...) e reso utilizzabile dalle «teologie bibliche»
dell’AT e NT e dalle specifiche riflessioni di ordine spirituale e antropologico (E. Bianchi, B. Forte,
A.J. Heschel, C.M. Martini, S. Quinzio, GF. Ravasi...)) (4) La Bibbia va incontrata in quanto
deposito di un ricco e prestigioso linguaggio espressivo.
È tipico della grande letteratura coniugare strettamente quello che dice con
il come lo dice. Alla Bibbia, per la sua antichità e diffusione mondiale, viene
riconosciuto il pregio di un linguaggio affascinante del tutto omogeneo al
contenuto, mediazione essenziale al messaggio. Tale sono le grandi scelte del
racconto, del simbolo, del linguaggio figurato come le parabole, delle riletture...,
in una parola dei generi letterari adoperati. Si può considerare la più grande
eredità linguisticoreligiosa dell’umanità, con evidenti effetti postbiblici nell’area del
pensiero, della poesia, della narrazione (CEI, 1995).(Qui l’approccio si situa a livello di
esegesi del testo. Ma meriterebbe un’attenzione specifica come hanno fatto E. Auerbach, N. Frye,
L.A. Schoekel, D. M. Turoldo.) A queste quattro funzioni che sono proprie della Bibbia
nella scuola, va aggiunta una quinta che ha una sua rilevanza peculiare dal
punto di vista culturale: la Bibbia come libro dei credenti.
(5) La Bibbia va incontrata in quanto è fonte teologica o di fede della religione
ebraica e cristiana.
Chiaramente non si intende proporre la Bibbia da credenti, secondo le
dinamiche partecipative proprie della fede, ma venire a conoscere come i
credenti intendono la Bibbia, cioè nella logica che deriva dalla Rivelazione e nel
contesto della fede della comunità dei cristiani, facendo questo percorso secondo
Capitolo 13 pag. 190/191
un procedimento specificamente scolastico, accostando cioè come oggetto
culturale la stessa fede dei credenti. Che lo meriti, basta ricordare che la Bibbia
è il libro più diffuso al mondo perché due religioni lo condividono e lo diffondono,
ebraismo e cristianesimo. È grazie soprattutto ad esse che la Bibbia esprime i
valori di fonte sopra enunziati, cui si connette, come motivo causante, questa
comprensione teologica della Scrittura intesa, accolta e vissuta come Parola di
Dio, con una straordinaria ricchezza speculativa ed operativa, in campo etico,
spirituale, artistico...
(PCB, 1993; CEI, 1995; Maggioni, 2001). (Su questo livello si pongono i pronunciamenti
di chiesa, tra cui Dei Verbum del Vaticano II, la riflessione teologica sulla Bibbia, l’uso liturgico, la
pratica pastorale e segnatamente la Lectio Divina.
Testi di riferimento sono da attingere da tali aree).

10. ESIGENZE DIDATTICHE

a. La Bibbia nella scuola va protetta da diffuse deformazioni.


– Un uso strumentalizzante avviene ogni qual volta il testo viene compreso non
per quello che intende dire, ma per quello che il lettore gli vuol far dire. Tale è la
lettura ideologica, ma anche quella moralistica, edificante, ingenua.
– Una scorrettezza metodologica è di servirsi della Bibbia per frasi, avulse dal
contesto e senza attenzione alla forma letteraria, quindi senza base critica. Il
fondamentalismo, ossia prendere il testo così come suona, è una grave e
frequente deformazione.
– Non valido è l’approccio ermeneuticamente povero e senza attenzione al lettore,
dove cioè lo studio esegetico diventa arida esplorazione di nomi e date senza
messa in luce dell’avventura umana che la Bibbia esprime.
– Dannosa è pure la confusione dei compiti, ossia un trattare la Bibbia nella
scuola con le stesse modalità della catechesi, sui presupposti ed esperienze

Capitolo 13 pag. 191/192


proprie del credente (Bibbia come Parola di Dio all’interno della comunità
ecclesiale).

b. Espresse al positivo raduniamo così le fondamentali esigenze didattiche di


una Bibbia nella scuola di religione.
– Che la Bibbia dica se stessa, ossia possa esprimere il suo senso reale, che
soltanto il metodo storico-critico permette di assodare.
– La scelta dei testi, che necessariamente si impone, va fatta secondo criteri
di rilevanza del contenuto, di perspicuità nell’espressione, di significatività per
l’alunno, di pertinenza alla tematica da svolgere.
– La Bibbia va incontrata secondo la logica di un documento: quindi con la
frequentazione dei testi originali fedelmente tradotti, e non con parafrasi e
parole altrui; con un’ampiezza non frammentata e ampia pari al tema sviluppato;
quindi con una propria relativa autonomia di tempo e di metodo all’interno dei
programma.
Ciò tanto più si esige data la estrema scarsità dell’orario scolastico e la sua
parcellizzazione.
– Questo comporta un ben congegnato itinerario di conoscenza della Bibbia in se
stessa nella sua identità di storia, letteratura, messaggio, secondo un piano che
comprende momenti espliciti di studio della Bibbia, e altri di conoscenza della
medesima mentre la si studia a proposito dei nuclei tematici che via via vengono
trattati. Certamente per l’IRC diventano nuclei centrali, oltreché l’identità della
Bibbia, la figura di Gesù Cristo, quindi la natura dei Vangeli, l’origine della Chiesa,
il rapporto tra ebraismo e cristianesimo. Vengono di seguito i grandi temi, quali
creazione, esodo, alleanza, messianismo, escatologia...
– Infine, anche la componente biblica va studiata in dialogo interdisciplinare
specie per ciò che riguarda punti affini nella storia, nella letteratura, nella filosofia,
nelle scienze... In tal modo lo studio biblico contribuisce al raggiungimento degli
Capitolo 13 pag. 192
obiettivi comuni della scuola e di quelli previsti per le singole discipline (v. sopra
n. 4).
– La via migliore di un approccio scolastico alla Bibbia, in considerazione dei
programmi esistenti, si avvale del principio di correlazione tra Bibbia, esperienza
e dati postbiblici (v. sopra n. 2).
– Il principio didattico del coinvolgimento attivo si realizza secondo gli abituali
metodi della ricerca: contatto diretto con il testo, esercizi proporzionati di
rinvenimento del materiale, prove guidate di lavoro sul testo: lettura, spiegazione,
accostamento con altri testi biblici, collegamento con segni e significati di
esperienza, di cultura, di costume, stimoli a reagire personalmente e in gruppo...
– Va assunta abitualmente la prassi della valutazione: di partenza con test
adeguati sul tema che si vuol svolgere; di conclusione in rapporto a quanto
studiato (test, componimenti scritti, altre espressioni creative di reazione...).
– L’insegnamento della componente biblica esige una qualche sussidiazione,
come la carta geo-storica del Medio Oriente antico, della Palestina, del bacino
del Mediterraneo. Quanto a diapositive e film biblici, occorre saperli usare
didatticamente, altrimenti scadono nel consumo. Dotarsi di materiali che mostrino
i collegamenti tra dato biblico e postbiblico (es. le grandi rappresentazioni
evangeliche del Natale e della Passione, ma quei testi letterari e filosofici che
hanno uno specifico addentellato con la Bibbia).

11. INDICAZIONI ATTUATIVE


La fonte biblica entra di diritto nell’itinerario globale della programmazione in
una misura che le compete, partecipando alla organizzazione dei piani di studio
personalizzati secondo i diversi cicli e le rispettive articolazioni. Non potendo
giungere a determinazioni specifiche raduniamo sotto forma di conoscenze e
abilità quelle che maggiormente corrispondono all’esigenza della materia, alle
capacità degli alunni e alla attuazione del portfolio come criterio di verifica. Le
Capitolo 13 pag. 192/193
raccogliamo entro le funzioni che abbiamo riconosciuto alla Bibbia come fonte
dell’IRC.

a. Possedere le nozioni di base della Bibbia come documento che è alle origini
della religione ebraica e del movimento cristiano.
Ciò comporta:
– Conoscere i tratti essenziali del mondo storico-geografico-culturale di Israele, di
Gesù, degli inizi della Chiesa.
– Possedere informazioni elementari ma aggiornate sulla Bibbia come letteratura,
particolarmente la varietà dei generi letterari e la genesi della Torah o Pentateuco
e dei Vangeli.
– Acquisire una comprensione del messaggio della Bibbia nelle grandi linee: il
modo di leggere e di esprimere l’esperienza da parte dell’uomo biblico; la genesi
e formazione del credo religioso; lo schema della historia salutis; termini-chiave
dell’intelligenza biblica della realtà (promessa, alleanza, regno, esodo...).

b. Saper cogliere il legame tra il dato biblico ed alcune espressioni maggiori


dei suoi effetti, segnatamente il contribuito dato al farsi dell’identità dell’Italia e
dell’Europa.
Ciò comporta:
– Disporre di informazioni adeguate sulla rilevanza che oggi ha la Bibbia nel
mondo religioso cristiano (accoglienza, impiego, valorizzazione, collaborazione
ecumenica).
– Rendersi «consapevoli, sia pur in modo elementare, delle radici storico-
giuridiche, linguistico-letterarie e artistiche che ci legano al mondo classico e
giudaico-cristiano» (Profilo educativo I ciclo e II ciclo).
– Cogliere concretamente l’influsso della Bibbia sul mondo etico-umano (carte
costituzionali, processi storici, grandi sistemi di pensiero...) e globalmente nella
Capitolo 13 pag. 193/194
cultura occidentale (letteratura, teatro, pittura, cinema...).

c. Saper vedere la realtà dell’uomo, personale e collettiva, in correlazione con


l’humanum biblico.
Si può anche esprimere così: saper leggere biblicamente l’esperienza ed
esistenzialmente la Bibbia, illuminare cioè con il significato biblico problemi di
vita, ed illuminare la Bibbia con esperienze attuali di vita; oppure, riconoscere
che la Bibbia è un mondo di esperienze umane fondamentali ed universali, tali
da essere significative per ogni uomo che riflette sul senso ultimo della vita, od
anche, riconoscere che la vita dell’uomo porta un insieme di esperienze, di
domande, di tentativi di risposta che convergono con analoghe problematiche
dell’uomo biblico.
Ciò comporta:
– Avere la capacità di confrontarsi con la Bibbia a livello di qualche problema
esistenziale dell’uomo: lavoro, potere, conflitto, eros, morte, gioco...
– Discernere tale relazione a più livelli: la convergenza nella domanda, il genuino
pensiero dell’uomo biblico, la sua specificità in rapporto ad altre risposte religiose,
la traccia di motivi biblici incarnati nell’esperienza delle persone.
– Pervenire ad una lettura esistenziale o di attualizzazione della Bibbia: dalla
Bibbia alla vita, dalla vita alla Bibbia; la necessaria mediazione culturale.

d. Saper cogliere le maggiori espressioni linguistiche nella Bibbia ed individuare


il loro rapporto con i contenuti religiosi che trasmettono.
Articoliamo questo obiettivo globale in questa terna: a) comprendere almeno
elementarmente che il linguaggio biblico offre delle obiettive possibilità
di esprimere il trascendente religioso; b) a causa di ciò, riconoscere la
pluridimensionalità di tale linguaggio grazie alla percezione delle forme
elementari della tradizione letteraria della Bibbia; c) essere in grado di accostare
Capitolo 13 pag. 194
i testi percorrendo la via linguistica con cui vengono fino a noi.
Ciò comporta:
– Esercitarsi ad individuare alcune funzioni del linguaggio di un testo (prima,
seconda, terza persona) e ricavarne la diversità di incidenza in analogia alle
esperienze quotidiane.
– Riconoscere le forme letterarie maggiori e la loro forza di mediazione in
rapporto ai contenuti. Ad es. la parabola, il racconto, la storia-saga, la narrazione
di miracolo...
– Lasciarsi toccare, per meglio comprenderli, dai simboli maggiori della Bibbia
(luce, acqua, pane...).
– Conoscere convergenza e differenza tra linguaggio biblico, linguaggio religioso
e linguaggio umano (scientifico, pratico, poetico).

e. Saper usare materialmente il testo biblico.


Ciò comporta:
– Saper trovare un passo citato, riconoscere le sigle tradizionali, leggere con
senso un determinato brano, possedere una Bibbia personale.
– Lasciarsi interrogare dal testo; saper lavorare su di esso; saper reagire ad esso.
– Saper ridire in termini attuali, propri, i significati maggiori colti da parole e
fatti della Bibbia, utilizzando tutti i linguaggi convenienti (verbale, non verbale,
figurato, drammatico...).

f. Sapere gli elementi che caratterizzano una lettura credente della Bibbia.
Ciò comporta:
– Riconoscere i tratti costitutivi l’incontro di fede con la Bibbia e sapervi darne le
ragioni motivate dalla stessa Bibbia.
– Sapere del rapporto tra Bibbia e movimento ecumenico dalla Riforma
protestante ai nostri giorni.
Capitolo 13 pag. 194/195
– Distinguere la comprensione ebraica e cristiana delle Scritture.
– Riconoscere identità e differenza tra i Libri Sacri delle grandi religioni.

12. CONCLUSIONE
Più di una volta presentando la componente biblica dei Programmi di IRC
abbiamo percepito negli insegnanti un certo malessere, come di fronte a
qualcosa di eccessivo, di troppo elevato e ancor peggio di estraneo agli interessi
degli alunni. Non si rischia di scadere nel biblicismo, che comprometterebbe
la verità della disciplina medesima, e nell’indifferenza e noia degli allievi? Può
essere un duplice pericolo. Da quanto abbiamo fin qui esaminato ci sembra di
poter concludere così:

a. La Bibbia è una dimensione dell’IRC, non è tutto l’IRC, e quindi è chiamata


a operare in un contesto più ampio sia pedagogico (interessi degli alunni) che
didattico (possibilità e risorse della scuola).

b. Quindi la Bibbia gioca il suo ruolo assieme ad altre componenti, come quella
esperienziale, storica, fenomenico-religiosa, che hanno diritto di farsi sentire.

c. Riteniamo anzi che la Bibbia in una realistica comprensione della situazione


pedagogica venga dopo altre componenti, soltanto nel momento che le spetta.
In partenza è l’esperienza, la domanda, la ricerca di senso, il confronto culturale
che fanno da battistrada. Ma qui si noterà come la Bibbia stessa sia un grande
libro di esperienze e di grandi esperienze.

d. La Bibbia entra con il diritto di documento o fonte primaria nella logica di un


IR cattolico, quindi in quella fase del processo didattico in cui il documento deve
svolgere il suo ruolo, secondo gli obiettivi da perseguire, le funzioni riconosciute
Capitolo 13 pag. 195
a tale documento e con l’ampiezza di trattazione necessaria.

2.4. Appendice

Quali sono i testi biblici più adeguati e significativi nel corso scolastico di
insegnamento religioso? È una domanda legittima, ma la risposta non può
essere che ipotetica, da verificare e da formulare nella propria pratica. Vi sono
però dei «punti di riferimento» che meritano attenzione.

1. Un corso di IRC che va teoricamente dalla scuola dell’infanzia fino alla


secondaria superiore per un complesso di 14-15 anni, e secondo una organicità
di sviluppo, dovrebbe produrre un certo patrimonio biblico di base. È da chiedersi
perché questo purtroppo avvenga ancora troppo poco.

2. Nei testi di religione attuali, la componente biblica appare modulata su quattro


argomenti:
– La legittimazione della Bibbia all’interno della fede cristiana nel quadro della
Rivelazione e/o nella prospettiva di Libro Sacro dell’ebraismo-cristianesimo nel
contesto delle grandi religioni.
– Elementi più o meno ampi di conoscenza della Bibbia in se stessa (coordinate
storiche, letterarie, teologiche), dei Vangeli e della Chiesa delle origini, grandi
temi biblici: creazione, esodo, la figura di Gesù e il suo messaggio, concezione
antropologica ed etica...
Appaiono meno sviluppati «la storia degli effetti» della Bibbia, il confronto
culturale (non solo interreligioso), il mondo del linguaggio biblico.
Superficialità ed acriticità si manifestano a riguardo della storicità attribuibile al
testo biblico, al rapporto fra AT e NT, alla dimensione escatologica e messianica
Capitolo 13 pag. 196
come criterio interpretativo del tempo postbiblico e nostro.

3. È stato cercato di individuare quelli che si possono chiamare testi alti o testi-
guida della Bibbia (Buzzetti, 1999).
Qui proponiamo una serie di testi che riteniamo più significativi per conoscere la
Bibbia nella scuola (non in corsivo i testi più rilevanti).
DALL’ANTICO TESTAMENTO DAGENESI 1–11
• La creazione e la caduta (Gn 1-3) - Caino-Abele (Gn 4); Diluvio ed Arca di Noè con
arcobaleno (Gn 6-9)
DALCICLO DEI PATRIARCHI
• La vocazione di Abramo (Gn 12,1-3) - L’apparizione dei tre a Mambre (Gn 18,1-15)
• Il sacrificio di Isacco (Gn 22,1-19) - Lotta di Giacobbe con l’angelo (Gn 32,23-33)
DALCICLO DELL’ESODO
• Il roveto ardente (Es 3)
• La celebrazione della Pasqua (cf Es 12-13)
• Il passaggio del mare (Es 14)
• Alleanza e tavole della legge sul Sinai (cf Es 19-24) - Le acque di Meriba (Nm 20,1-13)
DALCICLO DELLA CONQUISTA
• L’assemblea di Sichem (Gs 24) - La caduta di Gerico (Gs 6)
DALCICLO DELLAMONARCHIA
• La vocazione di Samuele (1 Sam 3)
• Davide e Golia (1 Sam 17)
• Davide porta l’arca dell’alleanza a Gerusalemme (2 Sam 6) - Il peccato di Davide e il
monito del profeta (cf 2 Sam 11-12)
• Salomone consacra il Tempio di Gerusalemme (cf 1 Re 6-8)
• La caduta di Gerusalemme (2 Re 25)
DALCICLO DEI PROFETI
• La denuncia di Elia contro Acab (1 Re 21) - Elia sull’Horeb incontra Dio (1 Re 19)
• Il libro dell’Emmanuele (Is 7-12)
• Giona: conversione e missione

Capitolo 13 pag. 196/197


• Il sogno di Nabucodonosor (Dn 4)
DALCICLO DEI SALMI
• Sal 8: Chi è l’uomo?; 22: Dio, Dio mio, perché mi hai abbandonato ? 23: Il buon pastore;
104: Lo splendore della creazione; 136: Il grande ringraziamento
DALCICLO DEI SAPIENZIALI
• Il lamento di Giobbe (Gb 3); la risposta di Dio (Gb 38-39)
• Il mistero dell’amore umano (Cantico dei Cantici)
DAL NUOVO TESTAMENTO DALLAVITADI GESÙ Si può seguire un Vangelo per
intero, in particolare Marco, studiandolo nel suo profilo storico e nella sua costruzione
teologica, facendo conoscere contemporaneamente la figura di Gesù, la visione specifica
di Marco, la natura e l’origine del Vangelo. Qui proponiamo una serie di testi significativi a
riguardo della esistenza di Gesù attinti dai quattro vangeli.
• Annunciazione a Maria (Lc 1,26-38) e/o a Giuseppe (Mt 1,18-25). La visita di Maria ad
Elisabetta (Lc 1,39ss)
• La nascita di Gesù a Betlemme (Lc 2,1-20). La fuga in Egitto (Mt 2,1-12)
• La predicazione del Battista e Battesimo di Gesù (Mt 3)
• Gesù guarisce un cieco (Mc 10,46-52)
• Gesù moltiplica il pane per la gente (Mc 6,33-44)
• La parabola del seminatore (Mt 13,3-9)
• L’Ultima Cena (cf Mc 14,1-31)
• L’agonia di Gesù (Mc 14,32-42)
• Il cammino della croce (cf Mc 15,21ss)
• La crocifissione con a fianco Maria (Gv 19,25-27)
• La sepoltura (Mc 15,43-47)
• La risurrezione (Lc 24,1-5)
• Gesù e i due di Emmaus (Lc 24,13-35)
• L’ascensione di Gesù (cf At 1,6-11)
• La Pentecoste (At 2,1-13)
DALCICLO DEGLI APOSTOLI
• Pietro predica al popolo (cf At 3)
• La conversione di Paolo a Damasco (At 9)
Capitolo 13 pag. 197/198
DALCICLO DI PAOLO
• Sofferenza e gioia (2 Cor 11-12)
• Il discorso della croce (1 Cor 2)
• L’inno della carità (1 Cor 13)
• L’inno della speranza (Rm 8)
DALCICLO DELL’APOCALISSE
• Il veggente che vede il libro sigillato (cf Ap 1)
• La guerra della donna e del serpente (Ap 12)
• La Gerusalemme celeste (cf Ap 21-22)

3. La storia della Chiesa come fonte

Per esigenza di spazio riserviamo l’attenzione ad alcuni aspetti dell’argomento


più congrui al tema.

13. Come è noto, la Chiesa è presente nell’IRC come oggetto di studio, in


quanto fa parte dei contenuti costitutivi della religione cristiana, al seguito della
figura di Cristo.
La sua conoscenza avviene a due livelli: sistematico dottrinale, ossia la verità
della Chiesa secondo la riflessione teologica, e storico, ossia come la Chiesa si è
manifestata lungo i secoli ed oggi ancora si manifesta.
È secondo questo livello storico che la Chiesa viene abitualmente presentata
nei testi di religione, quasi sempre nel ciclo della scuola media e secondaria
superiore, con una ampiezza assai diversificata, con una impostazione più
approfondita (attenzione alle idee) o più aneddotica. La sequenza seguita è
quella abituale: origini cristiane, espansione dei primi secoli, il medioevo, l’età
moderna, l’età contemporanea.

Capitolo 13 pag. 198


14. Ma sarebbe depauperante considerare la Chiesa soltanto come oggetto
di studio a se stante, spingendosi tutt’al più ad una presentazione apologetica
a riguardo di certi aspetti della sua vicenda. In realtà proprio in forza della sua
natura di istituzione nel tempo, la Chiesa favorisce la comprensione di una
componente fondamentale del cristianesimo, la sua qualità storica, quindi la sua
identità dinamica, differenziata ed insieme continuativa.
L’approccio storico infatti per sua natura porta alla luce la realtà della Chiesa nel
concreto di una situazione temporale, locale e culturale. Ciò permette di cogliere
l’interazione tra la Chiesa e il contesto umano (culturale, sociale), gli influssi di
ambiente, dati e ricevuti, e dunque il profilo specifico che assume lungo i tempi la
fede cristiana, ed insieme l’impatto culturale che si provoca nel mondo civile.
In quest’ottica, la Chiesa va compresa nel solco della «storia degli effetti» al
seguito della Bibbia e sotto la Bibbia.
Le Indicazioni della Riforma della scuola, se un po’ inspiegabilmente tacciono
della Chiesa come entità storica, almeno implicitamente la coinvolgono quando
raccomandano «la conoscenza della nascita della religione cristiana, le sue
peculiarità e il suo sviluppo» richiamando il ruolo ricoperto dal cristianesimo
nell’incontro tra romani e barbari e dunque nella nascita e nell’idea stessa di
Europa.
Per questa ragione la Chiesa non potrà non affacciarsi sullo scenario delle
diverse età (v. sopra n. 4).

15. La fonte biblica si prolunga dunque nella fonte storico-ecclesiale.


Se la prima rappresenta il codice scritto come regola di ogni sviluppo, la
seconda dice la Tradizione, ossia come il seme biblico si è sviluppato nelle
diverse epoche storiche, come il credo biblico originario compare attualizzato nel
credo ecclesiale, come i grandi personaggi della storia biblica trovano riscontro,
positivo o negativo, nelle figure eminenti (i «santi» o «peccatori») che popolano
Capitolo 13 pag. 198/199
la storia della Chiesa...
La Chiesa nella storia si fa dunque documentazione significativa della RC in
quanto ne evidenzia periodicamente la coscienza viva, con luci ed ombre. Tale
coscienza la Chiesa abitualmente codifica in testi magisteriali e la esprime in
testimonianze di vita. Entrambe le forme – come abbiamo potuto accennare (n.
3) – costituiscono la Tradizione, che con la Scrittura diventa il canale secondo ed
interconnesso, della RC. Valorizzarla è non solo una ricchezza, ma un compito.
16. Volendo articolare la documentazione postbiblica in relazione all’IRC, alla
luce anche dei programmi vigenti, possiamo distinguere tre categorie, avendo
presente di mantenerle tra loro connesse, e a loro volta leggerle in collegamento
con la Bibbia.
a. Per la loro oggettiva precisione e agibilità, oltreché per l’intrinseco valore
di atti ufficiali recepiti come normativi dalla coscienza credente, vengono i
documenti del Magistero, di cui i più importanti sono quelli prodotti dal Concilio
Vaticano II, ovviamente assunti secondo l’intrinseco peso. Beninteso, non
mancherà nella presentazione delle varie fasi storiche, il riferimento a testi
fondamentali, come testi dei grandi Concili delle origini e del Concilio di Trento.
Una scuola di religione che è attenta alla contemporaneità non può trascurare
certi documenti che testimoniano i problemi di un’epoca, come le grandi
questioni sociali. Per cui il riferimento al Magistero sociale dei Papi (Giovanni
XXIII, Paolo VI, Giovanni Paolo II) non dovrebbe mancare. Sulla stessa linea, per
l’autorevolezza che viene riconosciuta, fanno buon servizio di documentazione i
Catechismi ufficiali (Catechismo della Chiesa Cattolica, 1992; Catechismi italiani,
1970-1995). (Dai documenti magisteriali citati si realizzerà una sintesi dottrinale sulla identità
della Chiesa.)
b. Una seconda categoria di documentazione, meno precisa dei testi ufficiali, ma
più avvincente e convincente, è data dalle «persone che hanno vissuto o vivono
in maniera significativa i valori religiosi». I vigenti programmi di scuola primaria
Capitolo 13 pag. 199/200
ricordano «Maria di Nazaret, S. Benedetto, i santi Cirillo e Metodio patroni di
Europa, S. Francesco, S. Caterina da Siena patroni d’Italia, altre figure di Santi,
particolarmente quelli locali e di testimoni viventi». Le ultime parole allargano
l’orizzonte, potendo attingere dai contesti reali di vita degli alunni.
c. Una terza categoria si può radunare nell’insieme di segni di vita cristiana
presenti nell’ambiente: espressioni artistiche e letterarie; arti figurative, canto,
musica; tradizioni, usi e costumi; ricorrenze e feste legate all’anno liturgico;
simboli e segni liturgici...
Tali segni rientrano nell’alveo della storia degli effetti, che hanno dalla Bibbia
l’ispirazione e ricevono nella mediazione ecclesiale, la loro espressione effettiva
e dunque lo spessore culturale.

4. Conclusione

17. Per garantire un reale servizio di IRC compreso alla fonte, superando il
rischio di dispersione in una rassegna superficiale di notizie più o meno curiose
fini a se stesse, si profilano indispensabili alcune indicazioni didattiche: a. È
necessario valorizzare la componente storica nell’approccio alla RC, non
limitandosi alla presentazione logica del tipo «domanda religiosa-risposta
delle religioni – rivelazione ebraico-cristiana – articoli fondamentali del Credo
e della morale cristiana...». Una tale trattazione senza sviluppo storico, rischia
l’irrigidimento formale ed una assolutizzazione concettuale, teologica o
antropologica che sia, che deforma la RC rinchiudendola nella perfezione di
verità astratte. E d’altra parte una pura esposizione storica, senza momenti
di sintesi concettuale organica, espone il dato cristiano ad una comprensione
relativistica, riduttiva ed estrinseca.
La componente storica dell’IRC si inserisce così opportunamente nell’ottica degli
Capitolo 13 pag. 200
obiettivi che la Riforma della scuola propone come strumento per approfondire
la identità propria e collettiva, segnatamente quella dell’Italia e dell’Europa (v.
sopra n. 4). E con un contributo certamente ricco ed interessante. Il dialogo
interdisciplinare con la storia diventa una proposta sollecitante.
b. Trattare di documenti storici in funzione dell’IRC richiede evidentemente
conoscenze adeguate, onestà intellettuale e competenza pedagogica e didattica,
mancando le quali si cade nella falsificazione manipolatoria o in percorsi noiosi.
Si tratterà dunque di fare una scelta con cura dei contenuti, di portare ad una
effettiva conoscenza del documento (biblico), sapendolo leggere e spiegare,
di evidenziare il valore intrinseco delle fonti per la religione cattolica che si va
studiando, e più ampiamente, e di riflesso, per la cultura dell’uomo (alunno) di
oggi.

Indicazioni bibliografiche

BISSOLI C. (1982), La Bibbia nella scuola, Brescia, Queriniana.


BISSOLI C. (1997), Viaggio dentro la Bibbia, Leumann (Torino), Elledici.
BISSOLI C. (1998), Una Bibbia sempre giovane. Tracce per un incontro,
Leumann (Torino), Elledici.
BUZZETTI C. (ed.) (1999), La Bibbia a piccole dosi, Leumann (Torino), Elledici.
FRYE N. (1984), Il grande codice. La Bibbia e la letteratura, Torino, Einaudi.
MAGGIONI B. et alii (2001), Commento alla «Dei Verbum», Padova, Messaggero.
PELLETTIER A. M. (1999), La Bibbia e l’Occidente, Letture bibliche alle sorgenti
della cultura occidentale, Bologna, EDB.
PONTIFICIA COMMISSIONE BIBLICA (1993), L’interpretazione della Bibbia nella
Chiesa, Roma, Libreria Editrice Vaticana.
SALVARANI B. (2001), A scuola con la Bibbia. Dal libro assente al libro ritrovato,
Capitolo 13 pag. 200/201
Bologna, EMI.
STEFANI P. (2003), La radice biblica. La Bibbia e i suoi influssi sulla cultura
occidentale, Milano, Bruno Mondadori.
UCN (1996), Incontro alla Bibbia. Breve introduzione alla Sacra Scrittura, Città
del Vaticano, Libreria Editrice Vaticana.
In particolare per la storia della Chiesa può essere utile: ERBA A. - P. L. GUIDUCCI
(2003), La Chiesa nella storia. Duemila anni di Cristianesimo, Leumann, Elledici.
Cf anche le annate delle Riviste: «Insegnare Religione», Elledici, 1994-1998;
«Religione e Scuola», Queriniana, 1995-1996.

Capitolo 13 pag. 201


PARTE TERZA

La gestione del processo di


apprendimento

Nel cuore dell’impegno educativo sta la gestione del processo di apprendimento.


Si sono voluti esplorare i riferimenti fondanti – per così dire, strutturali – dell’IRC:
– Gli obiettivi (Maurizio);
– Il sapere religioso (Trenti);
– I metodi (Romio).
La programmazione è stata da prima impostata su linee generali:
– La programmazione - Piano Offerta Formativa e Programmi CEI (Morante);
– Infanzia e Primaria: Le scelte didattiche generali (Zuccari).
E quindi nelle sue elaborazioni specifiche:
– per la scuola dell’infanzia (Zuccari)
– per il primo ciclo nella scuola primaria (Zuccari) nella scuola secondaria di 1°
grado (Pajer)
– per il secondo ciclo nei licei (Maurizio) nel sistema di istruzione e di formazione
professionale (Tonini).
Un’attenta puntualizzazione è stata offerta
– per il testo e gli strumenti didattici (Romio);
– per la sperimentazione CEI (Rezzaghi).

pag. 203
CAPITOLO 14

GLI OBIETTIVI
Lucillo Maurizio

1. Il quadro generale

Per molti docenti singoli e per i collegi, nelle loro varie articolazioni, di consigli
di classe, di coordinamenti per discipline, la definizione degli obiettivi costituisce
uno dei passaggi della programmazione educativa e didattica.
Nella nostra pratica didattica italiana la programmazione si è imposta negli anni
’70 in concomitanza con la pubblicazione dei decreti delegati (1974).
La programmazione fu sentita come esigenza di applicare anche alla scuola
la rigorosa metodologia dell’organizzazione della produzione e del lavoro che
aveva caratterizzato l’attività industriale dall’inizio del XX secolo.
I due riferimenti classici sono: «L’organizzazione scientifica del lavoro» di
Frederic W. Taylor del 1903 e «La teoria dell’amministrazione generale d’impresa
» di Henri Fayol del 1920.
Apartire, dunque, dagli anni ’70 si impone il convincimento che anche la scuola
è un’attività produttiva, che deve essere considerata con gli strumenti della
razionalità al fine di ottenere un risultato oggettivamente misurabile e valutabile.
Si abbandona, dunque, una comunità di insegnamento e di apprendimento
basata sul rapporto e sulle doti personali di un insegnante che soggettivamente
impartisce un insegnamento e valuta l’apprendimento in base alla propria
sensibilità ed esperienza, senza dichiarare esplicitamente gli elementi oggettivi di
Capitolo 14 pag. 205
risultati e di prestazioni.
Si passa ad una programmazione che si configura come progetto razionale, che
definisce che cosa si deve apprendere, quali abilità devono essere conseguite,
quali relazioni educative devono essere instaurate.
Il tutto viene tradotto in termini oggettivi, che risultino osservabili, misurabili,
valutabili.
Programmare per obiettivi comporta una nuova impostazione, che è mentale e
culturale, e che si deve tradurre in operazioni esplicite, dichiarate, pubblicate.
Dal punto di vista sociologico è un altro dei classici passaggi da uno stile di vita
comunitario (Gemeinschaft) ad uno stile societario (Gesellschaft), con i vantaggi
e con gli svantaggi che tutto ciò comporta, sia in termini relazionali e produttivi,
che in rapporto alla condizione tipica e unica dell’età evolutiva.
L’attività didattica, concepita come processo di produzione, meglio, di
riproduzione del sapere, del saper fare, del saper essere, non può che essere
programmata, definendo qual è la sua funzione, quali risultati si prefigge di
ottenere, come li può verificare in termini di raggiungimento, come li può rendere
socialmente plausibili.
Ma una simile operazione pone il problema di chi decide e determina quale
dev’essere il processo didattico.
Il più recente cammino di riforma complessiva del sistema educativo di istruzione
e di formazione ha posto l’accento su due aspetti:
– la centralità della persona nel processo di apprendimento
– e la spendibilità sociale della formazione acquisita.

1. La persona dello studente costituisce il centro dell’attività educativa scolastica:


– è il punto di partenza, con la definizione dei bisogni formativi che la persona ha;
– ed è il punto di arrivo, col profilo educativo, culturale e professionale, da
realizzare in uscita.
Capitolo 14 pag. 205/206
La scuola ha la sua ragion d’essere in funzione della persona dello studente in
crescita.
Essa, perciò, si deve interrogare su che cosa comporti mettere lo studente al
centro del processo didattico di insegnamento e di apprendimento.
Viene superata la concezione illuministica dello Stato che obbliga tutti i cittadini
ad un percorso di istruzione:
– che trasmetta loro una cultura ufficiale, la quale favorisca il consenso sui valori
che reggono la compagine sociale;
– e una preparazione professionale in funzione del sistema produttivo
consolidato.
Si parte, invece, dalla persona perché essa, attraverso la scuola cresca e maturi;
– diventando capace di conferire senso e progettualità alla propria esistenza;
– e inserendosi responsabilmente in una società civile nella quale legittimarsi
anche attraverso l’esercizio della professionalità.
La Legge 53 art. 1 c. 1 parla infatti di «crescita e valorizzazione della persona»,
tenendo conto di alcuni aspetti.

1.1. Il rispetto dei limiti dell’età evolutiva La scuola tradizionale spesso offre un
sapere codificato e sistematizzato nel tempo e frutto della ricerca di studiosi
di elevata specializzazione, espresso in un linguaggio rigoroso e adatto alle
capacità di analisi e di sintesi proprie di una persona adulta.
Didatticamente questo sapere si traduce in un programma disciplinare da
insegnare agli studenti e che essi devono apprendere.
Il rispetto dei ritmi dell’età evolutiva comporta una programmazione della
didattica che faccia propri gli stili e i gradi dell’apprendimento cognitivo e lo
sviluppo degli strumenti espressivi corrispondenti ai diversi stadi della crescita e
alle diverse intelligenze, motivazioni, stimolazioni di cui ciascuno può godere.

Capitolo 14 pag. 206


1.2. Le differenze e le identità di ciascuno Le differenze presenti nelle persone
non sono da considerarsi secondo le categorie di normalità e di anormalità,
ma di peculiarità di ciascuno/a, per cui l’identità è connotata anche da ciò
che differenzia e che deve essere valorizzato nella costruzione del proprio
apprendimento personalizzato.
Differenze e identità comportano accentuazioni sia di ordine sociologico che di
ordine psicologico.
Nel primo caso si tratta di tenere in considerazione l’ambito socio-culturale in cui
vive lo studente. Le differenze sono piuttosto risultato delle condizioni sociali e
culturali relative al singolo studente o alla classe scolastica.
Nel secondo caso è rilevante comprendere come lo studente si autopercepisce,
in termini di adesione alla scuola, di motivazione all’apprendimento, di autostima.

1.3. Le scelte educative delle famiglie e la cooperazione tra scuola e genitori Per
quanto riguarda le scelte della famiglia, si presume che esse siano di carattere
valoriale. In altre parole si tratta di tenere presente a quali valori la famiglia crede
e come essi possano essere promossi dall’apprendimento scolastico oppure
come possano essere messi in crisi senza creare traumi affettivi e conflittualità
tra famiglia e scuola.
La cooperazione tra scuola e famiglia comporta:
– da parte della scuola la conoscenza del livello culturale che la famiglia offre e
la considerazione e l’apprezzamento che la famiglia ha nei riguardi della scuola
stessa;
– da parte della famiglia la conoscenza della natura della scuola e del contributo
che essa può dare a vari livelli educativi.

2. La Legge 53 attribuisce allo Stato il compito di definire:


– le «norme generali sull’istruzione»
Capitolo 14 pag. 206/207
– e i «livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione
professionale».
Il consolidamento della comunità statale italiana e il procedere dell’unione
europea, col diritto alla mobilità e a svolgere ovunque attività di impresa ed
esercizio di professione, richiede degli standard omogenei di istruzione e di
formazione professionale, che siano spendibili sia nell’esercizio della cittadinanza
italiana ed europea e della partecipazione alla vita sociale, sia nell’attività
professionale.
Si legittimano, così, le norme generali e i livelli essenziali delle prestazioni
definiti dallo Stato sovrano.
Accanto alla rilevanza della persona nel processo educativo scolastico, la Legge
pone l’accento sull’autonomia delle singole istituzioni scolastiche.
Per autonomia possiamo intendere la capacità che è conferita ad una istituzione
scolastica di raggiungere le finalità assegnatele, in base ad un proprio piano
dell’offerta formativa, fruendo delle risorse che le sono messe a disposizione, nei
limiti delle competenze sue proprie.
L’istituzione scolastica diventa il luogo dove si elabora la proposta educativa
concreta, con attenzione
– ai soggetti dell’apprendimento,
– al contesto socio-culturale,
– alle famiglie.
In concreto, la scuola offre un curriculum che è frutto di un’esperienza
plurisecolare ed è, a sua volta, articolato in ambiti, aree, discipline, a seconda del
grado di scuola.
La sensibilità pedagogica attuale sta tentando una mediazione tra esigenze
istituzionali ed esigenze della persona. Di fatto ha scelto la strada della
personalizzazione del curriculum.
È, indubbiamente, una scelta forte, ma che va concretamente definita e
Capitolo 14 pag. 207/208
razionalmente declinata.
Bisogna, in termini elementari, dire che cos’è e come può venir praticata
nell’attuale contesto scolastico.
Propongo di distinguere tra individualizzazione e personalizzazione.
L’individualizzazione comporta interventi messi in atto dal singolo insegnante o
da un consiglio di classe per adeguare l’insegnamento a condizioni particolari
dello studente.
La personalizzazione parte dall’assunto che lo studente sia il soggetto e il
protagonista del processo di apprendimento.
La Legge 53 art. 2, a proposito della Scuola Media, dice che essa «sviluppa
progressivamente le competenze e le capacità di scelta corrispondenti alle
attitudini e vocazioni degli allievi».
Si parte, dunque, dal presupposto che lo studente abbia certe attitudini e
vocazioni, ossia che si percepisca come predisposto a fare bene alcune cose,
perfezionando il suo operare col procedere dell’esperienza scolastica; e, inoltre,
che egli aspiri a realizzarsi facendo qualcosa, divenendo qualcuno, vivendo in un
certo modo.
Il compito educativo della scuola è, allora, quello di affiancarsi allo studente in
maniera tale che egli comprenda e renda esplicite quali sono le sue attitudini,
quali sono le sue aspirazioni, che cosa egli si prefiguri di fare, anzi di essere,
nella sua vita.
La titolarità del vederci chiaro nella propria vita non può che competere al
soggetto che la vive.
Il compito educativo e didattico consiste nell’essere accanto, con gli strumenti
della scuola, per aiutare lo studente a rendere concreta la progressiva
consapevolezza delle proprie attitudini e del proprio progetto.

Capitolo 14 pag. 208


2. Obiettivi istituzionali

Da quanto detto, si desume che l’istituzione pubblica (nel nostro caso: lo Stato,
le regioni e le province autonome) si assume il compito di stabilire obiettivi
generali per due ragioni, una di livello pratico contingente ed una di livello più
ideale.
La ragione pratica consiste nel fatto che istruzione e formazione siano spendibili
in un’area vasta, data oggi dal contesto italiano ed europeo (Legge 53 art.
1 c. 1).
La seconda ragione (ideale) consiste nel garantire e promuovere una identità
culturale nazionale, che per molte forme di manifestazioni non sembra per nulla
scontata (Legge 53 art. 2.1.b.).
Nel caso dell’IRC, tuttavia, si deve rilevare che esso rientra in una fattispecie
particolare: quella individuata dall’Accordo di revisione del Concordato, stipulato
il 18.02.1984.
L’art. 9, c. 2 contiene tre affermazioni:
– il riconoscimento del «valore della cultura religiosa»; – «i principi del
cattolicesimo fanno parte del patrimonio storico del popolo italiano »;
– l’insegnamento della religione cattolica rientra «nel quadro delle finalità della
scuola».
Il Protocollo addizionale al n. 5 parla di «insegnamento della religione cattolica...
in conformità alla dottrina della Chiesa».
La Legge applicativa è stata frutto di un’Intesa tra il Ministero della P.I. e la CEI
ed è stata firmata il 14.12.1985. Essa dichiara al n. 1 che i programmi – «devono
essere conformi alla dottrina della Chiesa e – collocarsi nel quadro delle finalità
della scuola».
La CEI si è tempestivamente attivata ed ha prodotto nuovi programmi, che sono
stati pubblicati tra il 1985 e il 1987 con DPR.
Capitolo 14 pag. 208/209
Al concretizzarsi di un disegno complessivo di riforma di tutto il sistema
scolastico e della formazione professionale, la CEI, d’intesa col Ministero della
P.I., ha dato vita ad una «Sperimentazione negli anni scolastici 1998-99 e
1999-2000 sui programmi di religione cattolica nella prospettiva dell’autonomia
scolastica e di nuovi programmi».
I risultati definitivi sono stati resi noti nell’agosto 2002.
Nella sua elaborazione, la CEI, mi pare, si è mossa sulle seguenti linee.
Dal punto di vista formale è rilevante il continuo riferimento al «quadro delle
finalità della scuola». Questo comporta che l’IRC deve operare nella scuola
con la stessa qualità di presenza delle altre discipline; quindi rientrare nella
metodologia della programmazione, nella quale devono essere dichiarate le
finalità da raggiungere e declinate secondo obiettivi chiari e precisi, verificabili e
misurabili.
Dal punto di vista materiale contenutistico:
– il riferimento obbligante è alla dottrina della Chiesa;
– cui si aggiunge il riferimento al contributo dato dal cattolicesimo al patrimonio
storico italiano, sia per quanto riguarda l’imponente lascito culturale artistico, sia
per quanto concerne i principi valoriali e morali.
Più dettagliatamente, la scuola non può disconoscere che la religione è una
componente dell’esperienza culturale umana universale, non solo occidentale o
italiana.
I campi di sua pertinenza sono:
– il senso dell’esistenza;
– il linguaggio, come interpretazione, come comunicazione, come partecipazione;
– i valori, che reggono la vita personale e collettiva;
– la legittimazione storica di molte istituzioni;
– l’impegno morale.
Certo, in una società e in una cultura laiche e pluraliste non è pensabile
Capitolo 14 pag. 209
l’imposizione di una linea culturale. Tuttavia ogni linea ha il diritto di esistere, di
proporsi, di legittimarsi in base ad una razionalità di argomentazioni.
Per il peso e lo spessore della sua storia, la religione ed il cattolicesimo non
possono non essere riconosciuti come una componente fondamentale della
cultura italiana.
Da queste considerazioni, la CEI ha ricavato un modello di itinerario didattico
che porti all’acquisizione di specifiche «competenze fondamentali».
Esse sono:
– conoscere le fonti del cristianesimo e le sue verità fondamentali;
– saper elaborare e giustificare, secondo l’età, le proprie scelte esistenziali, in
rapporto alla conoscenza della religione cristiana e dei suoi valori;
– saper esporre, documentare e confrontare criticamente i contenuti del
cattolicesimo con quelli di altre confessioni cristiane, delle religioni non cristiane e
di altri sistemi di significato;
– saper entrare in dialogo con chi ha convinzioni religiose o filosofiche diverse
dalle proprie;
– saper riconoscere il contributo della fede in Cristo e della tradizione della
Chiesa al progresso culturale e sociale del popolo italiano, dell’Europa e
dell’intera umanità.

3. La personalizzazione degli obiettivi

Il raggiungimento delle competenze di cui si è parlato comporta, certo, la


definizione degli obiettivi da raggiungere, ma a questa operazione deve essere
premessa l’analisi delle condizioni per la personalizzazione. Sono da tenere
presenti aspetti sia di carattere psicologico sia di carattere sociologico.
In primo luogo si dovrà porre la motivazione soggettiva all’apprendimento.
Capitolo 14 pag. 210
Se lo/la studente non è motivato, ben difficilmente si metterà in condizione di
apprendimento.
L’insegnante, dopo aver diagnosticato l’eventuale carenza motivazionale, dovrà
elaborare una strategia per motivare all’apprendimento.
L’obiettivo educativo sarà dunque: motivare lo studente all’apprendimento.
In secondo luogo deve essere posta attenzione sulle modalità di percezione, di
memorizzazione, di apprendimento.
Le ricerche di psicologia dell’apprendimento hanno dato un grande contributo
per poter conoscere e comprendere il percorso che ciascuno, nelle diverse fasi di
età e secondo le peculiarità proprie, compie per acquisire un apprendimento.
La definizione degli obiettivi dovrà, dunque, tenere conto delle diverse modalità
di apprendimento della persona.
Dal punto di vista sociologico sarà necessario rilevare quali stimolazioni, in
termini positivi o negativi, provengono dall’ambito socio-culturale della famiglia e
della collettività di appartenenza.
Gli obiettivi cercheranno forme di intervento che conducano ad analizzare
criticamente, in base cioè a criteri valoriali, i condizionamenti ambientali, allo
scopo di maturare scelte che valorizzino l’attività educativa scolastica.
Tutto ciò premesso, il rapporto tra istanze istituzionali e personalizzazione dei
curricula ha raggiunto la seguente attuale configurazione.
Il MIUR ha elaborato il Profilo educativo, culturale e professionale che
concretamente esplicita ciò che ogni studente, alla fine del Primo ciclo e,
rispettivamente, del Secondo ciclo deve:
– sapere (le conoscenze disciplinari e interdisciplinari),
– saper fare (le abilità operative o professionali),
– saper essere, come uomo, cittadino, lavoratore.
Nel Profilo, il culturale e il professionale confluiscono nell’educativo personale,
in modo che le conoscenze (sapere), le abilità operative (saper fare), le capacità
Capitolo 14 pag. 210/211
relazionali (saper essere) diventano competenze acquisite, con convinzione e
criticità, dalla persona.
Il Profilo educativo, culturale e professionale, diventa il riferimento per la
determinazione degli obiettivi generali, ma anche degli obiettivi specifici
dettati dalle Indicazioni nazionali a riguardo dei diversi periodi didattici che
caratterizzano i gradi scolastici di ciascun ciclo.
La scuola e i docenti sono chiamati a trasformare il Profilo e gli obiettivi generali
e specifici in obiettivi didattici formativi relativi alla concreta situazione di
apprendimento.
Tutti i programmi di insegnamento finora vigenti, pur nell’ampiezza della
discrezionalità, dovevano essere applicati e domandavano ai docenti
l’atteggiamento professionale dell’esecutività.
Le Indicazioni nazionali sono una specie di materia prima a cui i docenti e le
scuole sono chiamati a dare la propria forma, in base alle esigenze degli studenti,
delle famiglie, del territorio.
Sono, perciò, da farsi due operazioni:
– interpretazione scientifica,
– operazionalizzazione didattica.
Vengono indicati i livelli essenziali delle prestazioni.
La scuola e i docenti devono individuare le modalità per il raggiungimento.
Si esige, dunque, la prestazione professionale della progettazione, della
creatività, dell’autonomia, nel senso sopra definito.
L’obiettivo deve concretizzarsi nella costruzione di un’unità di apprendimento
specifica e deve essere finalizzato all’acquisizione di una competenza.

Capitolo 14 pag. 211


4. Gli obiettivi dell’IRC nei diversi gradi di scuola

L’IRC, come detto, ha percorso una propria strada attraverso la Sperimentazione


1998-2000.
Il documento conclusivo (2002) può essere assimilato formalmente
alle Indicazioni nazionali del Ministero. Esso però ha un carattere più
pronunciatamente prescrittivo.
Tenendo conto di queste prescrizioni e dei riferimenti generali sopra enunciati,
si propone ora una mappa di obiettivi che hanno il carattere della generalità e
che, perciò, abbisognano di essere tradotti dall’IdR nella concreta situazione di
insegnamento in cui si trova ad operare.
Si opera una suddivisione secondo i gradi di scuola presenti e previsti dalla
Legge 53.

4.1. Obiettivi dell’IRC nella Scuola dell’Infanzia

Il 23 ottobre 2003 la CEI e il MIUR hanno approvato di comune intesa gli


«Obiettivi specifici di apprendimento propri dell’IRC nell’ambito delle indicazioni
nazionali per i piani personalizzati delle attività educative», concernenti la Scuola
dell’Infanzia.

Capitolo 14 pag. 211/212


Scuola dell’Infanzia.
Li riportiamo integralmente
Li riportiamo nellanella
integralmente tabella di seguito.
tabella di seguito.

RELIGIONE CATTOLICA
Obiettivi specifici di apprendimento

SCUOLA DELL’INFANZIA
– Osservare il mondo che viene riconosciuto dai cristiani e da tanti uomini religio-
si dono di Dio Creatore.
– Scoprire la persona di Gesù di Nazaret come viene presentata dai Vangeli e come
viene celebrata nelle feste cristiane.
– Individuare i luoghi di incontro della comunità cristiana e le espressioni del co-
mandamento evangelico dell’amore testimoniato dalla Chiesa.

Tenendo
Tenendo conto
conto di quanto
di quanto stabilito
stabilito prescrittivamente,
prescrittivamente, vengono
vengono proposti
proposti alcuni
alcuni
suggerimenti per la programmazione concreta dell’insegnante.
suggerimenti per la programmazione concreta dell’insegnante.
PerPer stabilire gli obiettivi
stabilire delledelle
gli obiettivi attività educative
attività relative
educative all’IRC
relative nella Scuola
all’IRC nella Scuola
dell’Infanzia sarà necessario tenere conto dei seguenti
dell’Infanzia sarà necessario tenere conto dei seguenti aspetti: aspetti:
––non nonè possibile
è possibileprescindere
prescinderedaldalcontesto
contestoesperienziale
esperienziale delle
delle bambine
bambine ee deidei bam-
bambini
bini da tre a sei anni, per cui l’esperienza costituirà il punto di partenza didiogni
da tre a sei anni, per cui l’esperienza costituirà il punto di partenza
ogniattività
attivitàdidattica,
didattica,che
chedovrà
dovràcondurre
condurreall’osservazione
all’osservazionedelladellaloro
loro realtà
realtà per
perco-
cogliere in essa aperture alla curiosità, all’esplorazione, all’interrogazione, allo
gliere in essa aperture alla curiosità, all’esplorazione, all’interrogazione, allo
stupore, all’ascolto del racconto-spiegazione;
stupore, all’ascolto del racconto-spiegazione;
– il linguaggio non può che essere concreto: le astrazioni sono improponibili, in
– il linguaggio non può che essere concreto: le astrazioni sono improponibili, in
quanto letteralmente il bambino/a non è in grado di concettualizzare in modalità
quanto letteralmente il bambino/a non è in grado di concettualizzare in moda-
Capitoloastratte;
lità 14 pag. 212
astratte;
– il mondo familiare di provenienza rappresenta anche l’orizzonte dell’esperienza
e il riferimento affettivo per la sicurezza della persona del bambino/a come
individuo/a;
– il bambino/a è disponibile alla scoperta e alla meraviglia;
– esso/a si apre gradualmente al rapporto con i pari età.
Un accorgimento.
Si può partire dai perché dei bambini/e per sviluppare una esplorazione del
vissuto.
Bisogna, tuttavia, mettere in evidenza che i perché dei bambini non sempre
sono posti per il desiderio di sapere, e, quindi, di avere una risposta di carattere
cognitivo, ma spesso costituiscono una richiesta di attenzione o, addirittura, si
configurano come forma di esibizione.
Di conseguenza, più che favorire i perché spontanei, l’insegnante, attraverso
l’invito all’osservazione e attraverso il racconto, suscita la domanda che egli
ritiene didatticamente importante.
Ciò posto i possibili obiettivi sono i seguenti.
Obiettivo 1 Con l’osservazione della natura il bambino/a sia in grado di provare
la sensazione di stupore e di meraviglia.
Obiettivo 2 Il bambino/a osservando la propria crescita sia in grado di cogliere la
vita come continua novità.
Obiettivo 3 Il bambino/a riconosca e conosca gli eventi che riguardano Gesù,
l’attesa, il Natale, Pasqua.
Obiettivo 4 Il bambino/a riconosca alcuni segni della vita religiosa: chiesa edificio,
preghiera, presepe, celebrazioni liturgiche.
Obiettivo 5 Sviluppare atteggiamenti di ringraziamento e di lode, che possono
portare a comprendere il significato della preghiera.
Obiettivo 6 Essere capaci di vivere con gli altri, nel rispetto di alcune regole di
Capitolo 14 pag. 212/213
comportamento stabilite in base a valori.

4.2. Obiettivi dell’IRC nella Scuola Primaria

Il 23 ottobre 2003 la CEI e il MIUR hanno approvato di comune intesa gli


«Obiettivi specifici di apprendimento propri dell’IRC nell’ambito delle indicazioni
nazionali per i piani di studio personalizzati» relativi alla Scuola Primaria.
Li riportiamo integralmente nella tabella di seguito.

RELIGIONE CATTOLICA
Obiettivi specifici di apprendimento

SCUOLA PRIMARIA

CLASSE 1a
– Dio Creatore e Padre di tutti gli uo- – Scoprire nell’ambiente i segni che ri-
mini. chiamano ai cristiani e a tanti creden-
– Gesù di Nazaret, l’Emmanuele «Dio ti la presenza di Dio Creatore e Padre.
con noi». – Cogliere i segni cristiani del Natale e
– La Chiesa, comunità dei cristiani della Pasqua.
aperta a tutti i popoli. – Descrivere l’ambiente di vita di Gesù
nei suoi aspetti quotidiani, familiari,
sociali e religiosi.
– Riconoscere la Chiesa come famiglia
di Dio che fa memoria di Gesù e del
suo messaggio.
Capitolo 14 pag. 213/214
di Dio che fa memoria di Gesù e del
suo messaggio.

CLASSE 2a E 3a
– L’origine del mondo e dell’uomo nel – Comprendere, attraverso i racconti
cristianesimo e nelle altre religioni. biblici delle origini, che il mondo è
– Gesù, il Messia, compimento delle opera di Dio, affidato alla responsa-
promesse di Dio. bilità dell’uomo.
– La preghiera, espressione di religio- – Ricostruire le principali tappe della
sità. storia della salvezza, anche attraver-
– La festa della Pasqua. so figure significative.
– La Chiesa, il suo credo e la sua mis- – Cogliere, attraverso alcune pagine
sione. evangeliche, come Gesù viene in-
contro alle attese di perdono e di pa-
ce, di giustizia e di vita eterna.
– Identificare tra le espressioni delle re-
ligioni la preghiera e, nel «Padre No-
stro», la specificità della preghiera
cristiana.
– Rilevare la continuità e la novità del-
la Pasqua cristiana rispetto alla Pa-
squa ebraica.
– Cogliere, attraverso alcune pagine
degli «Atti degli Apostoli», la vita del-
la Chiesa delle origini.
– Riconoscere nella fede e nei sacra-
menti di iniziazione (battesimo-con-
fermazione-eucaristia) gli elementi che
costituiscono la comunità cristiana.

Capitolo 14 pag. 214


214
CLASSE 4a E 5a
– Il cristianesimo e le grandi religioni: – Leggere e interpretare i principali se-
origine e sviluppo. gni religiosi espressi dai diversi po-
– La Bibbia e i testi sacri delle grandi poli.
religioni. – Evidenziare la risposta della Bibbia
– Gesù, il Signore, che rivela il Regno alle domande di senso dell’uomo e
di Dio con parole e azioni. confrontarla con quella delle princi-
– I segni e i simboli del cristianesimo, pali religioni.
anche nell’arte. – Cogliere nella vita e negli insegna-
– La Chiesa popolo di Dio nel mondo: menti di Gesù proposte di scelte re-
avvenimenti, persone e strutture. sponsabili per un personale progetto
di vita.
– Riconoscere nei santi e nei martiri, di
ieri e di oggi, progetti riusciti di vita
cristiana.
– Evidenziare l’apporto che, con la dif-
fusione del Vangelo, la Chiesa ha da-
to alla società e alla vita di ogni per-
sona.
– Identificare nei segni espressi dalla
Chiesa l’azione dello Spirito di Dio,
che la costruisce una e inviata a tutta
l’umanità.
– Individuare significative espressioni
d’arte cristiana, per rilevare come la
fede è stata interpretata dagli artisti
nel corso dei secoli.
– Rendersi conto che nella comunità
Capitolo 14 pag. 215
fede è stata interpretata dagli artisti
nel corso dei secoli.
– Rendersi conto che nella comunità
ecclesiale c’è una varietà di doni,
che si manifesta in diverse vocazioni
e ministeri.
– Riconoscere in alcuni testi biblici la
figura di Maria, presente nella vita
del Figlio Gesù e in quella della
Chiesa.

Le Le
considerazioni
considerazioni cheche
seguono,
seguono,nelnel
rispetto delle
rispetto disposizioni
delle disposizionidi cui sopra,
di cui sopra, vo-
vogliono offrireun
gliono offrire uncontributo
contributoalla
allamediazione
mediazionedidattica.
didattica.
La scuola primaria (elementare) abbraccia il periodo della fanciullezza, che
generalmente è caratterizzato
La scuola primaria da unaabbraccia
(elementare) crescita abbastanza tranquilla,
il periodo della sempre che
fanciullezza,
legata all’ambiente
generalmente familiare, ma
è caratterizzato da anche caratterizzata
una crescita abbastanzadall’acquisto
tranquilla,disempre
una lega-
crescente autonomia.
ta all’ambiente familiare, ma anche caratterizzata dall’acquisto di una crescente
L’attività didattica può svolgersi tranquillamente e senza contestazioni
autonomia.
significative
L’attivitàche mettano
didattica puòinsvolgersi
difficoltà.tranquillamente e senza contestazioni signi-
L’entrata in questo ordine di
ficative che mettano in difficoltà. scuola comporta un graduale e progressivo
approccio ad un’attività didattica organica, che ha di mira l’acquisizione di alcuni
saperi 215
Per quanto concerne l’IRC, saperi e competenze riguardano i seguenti nuclei di
contenuto:
– ricerca della verità che dà senso all’esistenza umana;
– confronto con i grandi perché della vita;
– analisi delle risposte offerte dalla religione cristiana, dalle altre religioni, dalle
diverse visioni della vita;
– conoscenza della storia della salvezza contenuta nella Bibbia;

Capitolo 14 pag. 215/216


– conoscenza della figura di Gesù Cristo, del suo messaggio rivelatore del volto
di Dio;
– riferire a Gesù l’origine della Chiesa e del movimento cristiano nella storia;
– la definizione dei valori morali fondamentali alla luce della fede cristiana e in
rapporto alle scelte di vita che vanno lentamente maturando.
Ciò premesso, gli obiettivi possono essere così definiti.
Obiettivo 1 A partire dall’esperienza personale e sociale, saper ricavare
domande e risposte sul senso dell’esistenza.
Obiettivo 2 Conoscere gli eventi e i personaggi principali della storia della
salvezza.
Obiettivo 3 Conoscere le coordinate geografiche, storiche e culturali degli eventi
della storia della salvezza.
Obiettivo 4 Conoscere nell’essenziale la persona, l’opera e il messaggio di Gesù
di Nazaret.
Obiettivo 5 Saper ricercare, leggere e comprendere alcuni testi del Nuovo
Testamento.
Obiettivo 6 Conoscere e comprendere l’evento centrale della Pasqua e il suo
significato.
Obiettivo 7 Conoscere alcuni personaggi ed eventi della vicenda cristiana nella
storia.
Obiettivo 8 Riconoscere ed apprezzare valori morali e saperli riferire
all’ispirazione cristiana.

4.3. Obiettivi dell’IRC nella Scuola Media

L’uscita dalla fanciullezza e l’entrata nella preadolescenza si manifestano:


– nelle prime espressioni del senso critico;
Capitolo 14 pag. 216
– in un inizio di autonomia di gestione del proprio tempo e del proprio spazio;
– nelle espressioni di un’affettività che decisamente esce dall’ambito parentale e
allaccia rapporti di importante riferimento con i pari.
La riforma portata dalla Legge 53 afferma l’importanza dell’approccio disciplinare
specifico, anche se non lo considera come esclusivo, ma come uno degli
elementi che consente la conoscenza di un oggetto di indagine in forma rigorosa
e complementare con le altre discipline e tale da contribuire all’unicità del
soggetto che apprende.
L’approccio disciplinare definisce:
– un oggetto o meglio un ambito di conoscenza ed
– una metodologia di esplorazione, di acquisizione di conoscenze, e di abilità, di
verifica di esse.
Per quanto riguarda l’IRC, secondo le linee programmatiche che derivano dalla
Sperimentazione CEI, le conoscenze e le competenze acquisite sono in funzione
della scoperta della propria identità religiosa.
Non si tratta, perciò, di un sapere con finalità scientifica, organica, sistematica,
ma con finalità educativa, capace di formare la persona dal punto di vista
cognitivo, ma anche esistenziale.
Saranno accentuati i seguenti aspetti, già enunciati a proposito della scuola
primaria: –
la valorizzazione dell’esperienza personale, sociale, culturale dello studente;
– l’uso graduale del vangelo, di altri testi biblici e della tradizione credente;
– l’approccio ai segni e al linguaggio del vissuto e del patrimonio religiosi;
– la conoscenza degli eventi e dei personaggi significativi della storia religiosa del
proprio paese;
– il confronto con altre esperienze religiose.
Aquesto punto possono essere dedotti i seguenti obiettivi.
Obiettivo 1 Essere capace di analizzare le varie esperienze che si succedono
Capitolo 14 pag. 216/217
– nella vita individuale e collettiva del preadolescente,
– nelle forme della cultura, della storia, della scienza che si incontrano,
– nelle problematiche comportamentali che la vita concreta propone.
Obiettivo 2 Saper accostare, leggere, interpretare alcuni testi evangelici e della
tradizione biblica ed ecclesiale.
Obiettivo 3 Riconoscere e interpretare i segni della religione presenti nella realtà
propria e più in generale italiana: chiese, persone religiose, conventi, edicole,
immagini...
Obiettivo 4 Riconoscere e interpretare i sacramenti ricevuti o che si stanno per
ricevere: battesimo, confessione, comunione, cresima.
Obiettivo 5 Conoscere alcuni eventi e alcuni personaggi significativi della storia
cristiana italiana ed europea.
Obiettivo 6 Riconoscere, accostare e stabilire confronti con altre forme religiose
presenti nel proprio ambiente.

4.4. Obiettivi dell’IRC nella Scuola Secondaria Superiore

Il secondo ciclo dell’istruzione e dell’istruzione e formazione professionale si


presenta in forma piuttosto complessa ed in attesa di più precise determinazioni.
Esso si suddivide in due canali che appaiono più proiettati verso la reciproca
divergenza che verso la convergenza.
Il canale dell’istruzione e formazione professionale è divenuto di competenza
esclusiva delle regioni e province autonome e prevede la determinazione di
alcune prestazioni omogenee a livello nazionale, ma soprattutto prevede figure
professionali differenziate a seconda delle esigenze regionali e locali. Per quanto
riguarda le discipline più specificamente culturali la prospettiva non è per nulla
chiara.
Capitolo 14 pag. 217
Per il canale liceale, al momento, il riferimento più sicuro, dal quale sono tratte
alcune delle seguenti considerazioni, è costituito dal Documento di Fiuggi, citato
in Bibliografia.
I nuovi licei che emergono dai documenti citati – accentuano l’orientamento alla
teoria, ossia al conoscere fine a se stesso, in quanto formazione della persona;
– il ricorso alla techne, intesa come complesso di strategie razionali che portano
a produrre, operare, costruire qualcosa, è fatto in funzione della teoria, perché
senza tecniche non è possibile accreditare la certezza e l’affidabilità di una
qualsiasi conoscenza.
È questa una scelta cruciale della riforma.
Essa richiede un paziente e rigoroso lavoro di motivazione e di cooperazione da
parte degli studenti.
Lo studente deve passare dalla struttura psicologica dell’imparare per rendere
conto all’insegnante che lo valuta, alla matura consapevolezza di apprendere per
esser più se stesso, acquisendo una cultura personale, sociale, professionale
propria.
Trattandosi di un destinatario adolescente,
– che percorre una prima fase più di riflessione su se stesso e di ricerca di scelte
di vita (primo biennio),
– che in una seconda fase si apre alla socialità e alla costruzione di un progetto di
sé culturale e professionale (secondo biennio),
– che, infine, prende decisioni abbastanza definitive per la sua vita, l’intero
periodo di cinque anni è di grande importanza e delicatezza nel rapporto che si
instaura con gli insegnanti.
Per quanto riguarda l’IRC, la proposta didattica può avere i seguenti riferimenti
caratterizzanti.

1. Privilegiare la scelta esperienziale La vita di tutti i giorni, con le relazioni


Capitolo 14 pag. 218
familiari, sociali, scolastiche, amicali, costituisce non solo il vissuto, ma anche
l’oggetto della riflessione spontanea.
Talvolta per frammenti, si prende coscienza di quello che si è, del rapporto che
si instaura con gli altri. Ma anche si interpretano le esperienze stesse. Si pone la
domanda sul perché degli eventi, delle sensazioni, delle attese. Si diventa capaci
di affrontare un sacrificio o una situazione difficile in vista di un progetto futuro.
Prendere sul serio l’esperienza non costituisce un espediente o un aggancio per
procedere ad un discorso sulla religione. C’è un discorso religioso, là dove noi
crediamo che i problemi possono essere aperti ad un andare al di là e dunque ad
un incontro anche con l’esperienza credente.

2. La scelta culturale L’attenzione alla cultura, specialmente del nostro mondo


occidentale, nelle sue più svariate espressioni letterarie, artistiche, musicali,
filosofiche, scientifiche, saggistiche, folkloristiche, permette di incontrare
una permanente produzione che attiene al senso dell’esistenza, all’analisi
esistenziale, all’introspezione individuale, alla responsabilità personale e
all’impegno sociale.
Anche tutta questa documentazione apre ad una trascendenza rispetto alla pura
constatazione fattuale.
Noi consideriamo la cultura, per lo meno implicitamente, aperta al religioso.

3. La condizione interculturale Il processo di globalizzazione sociale e culturale


impone la compresenza di più culture nel nostro contesto di vita sociale.
La conoscenza e il confronto con documenti di diverse tradizioni culturali
permette di rilevare: la presenza delle problematiche antropologiche comuni e le
peculiari risposte date da ciascuna cultura alle domande di senso.
L’analisi di questa documentazione amplia la conoscenza e la comprensione
della problematica religiosa.
Capitolo 14 pag. 218/219
4. La condizione interreligiosa Dalle considerazioni generali sull’interculturalità
discende quella particolare sull’interreligiosità.
La presenza di una pluralità di culture comporta anche la presenza di una
pluralità di religioni, le cui interazioni costituiscono la condizione interreligiosa.
Anche in questo caso, l’accostamento ai documenti delle altre religioni
contribuisce alla comprensione: delle costanti dell’esperienza religiosa universale
e, nello stesso tempo, delle peculiarità dei diversi cammini intrapresi dalle
tradizioni storiche.
L’approccio vuole favorire la comprensione vicendevole, non la contrapposizione,
né il sincretismo.

5. La conoscenza dei contenuti della fede cristiana cattolica Essa costituisce il


contributo irrinunciabile e specifico dell’IRC.
Preferibilmente deve venir presentata come esperienza di donne e di uomini che,
singolarmente o collettivamente, incontrano il religioso nella loro vita concreta, a
partire dai loro problemi, dalle loro attese, dai loro progetti.

Dalle considerazioni fatte possono essere ricavati i seguenti obiettivi.


Obiettivo 1 Saper analizzare svariate esperienze di vita aperte alla ricerca di
senso.
Obiettivo 2 Effettuare confronti tra le risposte di senso e la religione cristiana.
Obiettivo 3 Analizzare le manifestazioni della ricerca di Dio nelle espressioni
culturali, religiose e, in particolare, nell’esperienza dell’AT e del NT.
Obiettivo 4 Conoscere la figura storica di Gesù di Nazaret, la principale
documentazione che lo riguarda, il suo messaggio, il significato della sua figura
per la fede del credente.
Obiettivo 5 Conoscere i punti nodali dell’esperienza cristiana nella storia.
Capitolo 14 pag. 219
Obiettivo 6 Riconoscere e valutare i valori morali proposti dal cristianesimo.

Indicazioni bibliografiche

DAMIANO E. (1997), «(Analisi degli) Obiettivi», in J. M. PRELLEZO, C. NANNI, G.


MALIZIA (edd.), Dizionario di Scienze dell’Educazione, Roma-Torino, LAS, Elledici,
SEI, pp. 759-761.
MAURIZIO L. (2003), Prospettive per l’IRC nella Scuola Media, in «Insegnare
Religione » 16 (2003) 2, pp. 4-7.
MAURIZIO L. (2003), Profilo dell’alunno della Scuola Media e piani di studio
personalizzati, in «Insegnare Religione», 16 (2003) 3, pp. 19-22.
MIUR (2003), I licei nel secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e
formazione, Fiuggi (dattiloscritto).
NOTIZIARIO dell’Ufficio Catechistico Nazionale, 31 (2002) 1, in «Quaderni della
Segreteria Generale CEI», 6 (2002) n. 5.
NOTIZIARIO dell’Ufficio Catechistico Nazionale, 31 (2002), n. 5 Agosto 2002
(XXXI), in «Quaderni della Segreteria Generale CEI», 6 (2002), n. 16.
PELLEREY M. (1994), Progettazione didattica, Torino, SEI.
PELLEREY M. (1997), «Obiettivi», in J. M. PRELLEZO, C. NANNI, G. MALIZIA (edd.),
Dizionario di Scienze dell’Educazione, Roma-Torino, LAS, Elledici, SEI, pp.
756-759.
SANDRONE BOSCARINO G. (2002), La filosofia della riforma, Roma, UPS
(dattiloscritto).
SERVIZIO NAZIONALE PER L’IRC DELLA CEI (2003), Obiettivi specifici di
apprendimento propri dell’IRC nell’ambito delle indicazioni nazionali per i piani
personalizzati delle attività educative. Approvato d’intesa tra la CEI e il MIUR il 23
ottobre 2003 (Scuola dell’Infanzia).
Capitolo 14 pag. 220
SERVIZIO NAZIONALE PER L’IRC DELLA CEI (2003), Obiettivi specifici di
apprendimento propri dell’IRC nell’ambito delle indicazioni nazionali per i piani di
studio personalizzati. Approvato d’intesa tra la CEI e il MIUR il 23 ottobre 2003
(Scuola Primaria).

Capitolo 14 pag. 220


CAPITOLO 15

IL SAPERE RELIGIOSO
Zelindo Trenti

0. La dimensione religiosa della cultura e «i saperi di base»

L’esposizione che proponiamo non affronta i contenuti specifici dell’insegnamento


di religione cattolica, successivamente esposti con chiarezza e competenza dai
relatori dei singoli gradi di scuola.
Piuttosto vengono richiamati criteri e orientamenti per una consapevole
valorizzazione educativa dell’incontro con il fenomeno religioso che l’alunno
persegue nella scuola.
E quindi viene ribadita
– la legittimità del «sapere religioso»,
– il suo significato nell’interpretazione della cultura,
– il suo valore per la piena maturazione della persona,
– la sua funzione nell’appropriazione di uno specifico patrimonio linguistico.
Si tratta di acquisire una competenza interpretativa ed espressiva che renda
l’allievo consapevole della dimensione religiosa nel contesto e nella sua stessa
esperienza interiore.

Capitolo 15 pag. 221


1. La legittimità del sapere religioso: sortite recenti e preoccupanti

1.1. Il dibattito recente sui «saperi» nell’ambito della scuola

La cultura e di conseguenza la pedagogia odierna parte dall’uomo; nella scuola


parte dallo studente. Con la «presunzione» di aiutarlo a crescere: gli garantisce
le condizioni di sviluppo armonico e integrale, naturalmente tenendo conto che
integrale non significa totale. La cultura, di cui la scuola sollecita il confronto,
opera obbligatoriamente delle scelte sulla base delle credenziali che «i saperi» in
campo offrono allo sviluppo integrale della persona.
La scuola si interroga sui «saperi».
Nella precedente legislatura l’impegno di identificare «i saperi» che la scuola era
chiamata a veicolare aveva indotto il Ministro a costituire una commissione di
«saggi»: è interessante rilevare che fra i saperi accreditati dai «saggi» la religione
quasi non figura.
Il fatto merita una breve riflessione.
Per escluderne la religione bisogna presupporre che questa dimensione della
vita sia marginale e irrilevante: dove risultasse evidentemente rilevante e
significativa va messa fra «i saperi», al posto che le compete. E la sua presenza
dovrebbe essere sollecitata con la stessa risolutezza e da parte di chi la ritiene
umanizzante e da parte di chi la ritiene disumanizzante: in un caso e nell’altro
la scuola ha il compito di consentirne la verifica critica, con tutti gli strumenti di
cui dispone, esattamente come avviene al confronto come ogni altro «sapere»
significativo.
Nel dibattito, del resto interessante, L. Ribolzi, che, quale membro della
commissione dei sei saggi, a giustificazione del silenzio sul «sapere religioso»
osservava che «il cristianesimo è ben altro: è un incontro con una Persona
Capitolo 15 pag. 221/222
che genera una vita e una cultura, e non passa dai programmi di una scuola,
nemmeno di una scuola cattolica... considerare il cristianesimo come un “sapere”
è una visione “riduttiva” » (Ribolzi, 1998, n. 19, 17). (Citiamo l’intervento che evidenzia
il senso del dibattito.) Annotazioni in tanta parte pertinenti, ma evasive di un compito
preciso che la scuola è chiamata ad assumere ed assolvere.
a. D’accordo: il cristianesimo è ben altro che un «sapere»; però è anche un
«sapere» che ha segnato la cultura italiana in una forma così profonda da
riuscire una delle matrici qualificanti della nostra identità. Del resto la studiosa
giustamente rileva – un incontro con una Persona che genera una vita e una
cultura –. A nostro parere proprio quest’aspetto che appunto riguarda la cultura
chiama in causa la scuola; appunto non in quanto cristianesimo; ma in quanto
«sapere» fondamentale senza di cui la nostra cultura non si capisce e la nostra
identità risulta svilita e svisata.
b. Che poi questo accostamento al cristianesimo risulti nella scuola «riduttivo » è
ancora verissimo: ma tutti i contenuti che la scuola accosta li accosta in maniera
riduttiva: qualunque esperienza umana trova nell’elaborazione scolastica
una «riduzione» obbligata; e tuttavia anche una sua interpretazione parziale:
quell’interpretazione che viene ritenuta indispensabile al «sapere di base». La
scuola non presume di essere e neppure di esprimere la vita: ma di esplorarne
quell’aspetto scolastico, parzialissimo, appunto «ridotto» che le compete.
Riteniamo che la scuola debba accostare il cristianesimo così, precisamente in
forma ridotta e tuttavia obbligata, per tutto lo spazio con cui il cristianesimo segna
la cultura italiana.
L’invito del Ministro che con una lettera aperta agli estensori rileva: «...Va
da sé che in questo contesto la nostra identità culturale verrebbe a dir poco
dimidiata se, anche in astratto, si volesse prescindere da quel coagulo di storiche
sedimentazioni e di messaggi consolidati che affondano le proprie secolari radici
nella civiltà classica e nella tradizione cristiana.
Capitolo 15 pag. 222
Con questa oggi si intrecciano anche nella nostra società quella molteplicità di
tradizioni e di culture religiose che hanno avuto e che hanno un grande peso
nella storia dell’umanità e che la definizione di una nuova grammatica dei saperi
dovrà valorizzare....» (Ibidem, 16).

1.2. L’attuale discussione attorno alla Costituzione dell’Europa, nel dibattito


culturale

Più attuale e vibrante è la diatriba in atto attorno al significato della religione e in


particolare del cristianesimo nell’elaborazione della costituzione europea.
Il bersaglio si è concentrato sulla stesura del «preambolo». Il riferimento alla
matrice cristiana sembra a molti d’obbligo. Una recensione della risonanza
data dalla stampa alla questione è lucidamente raccolta nell’Avvertenza e nella
Prefazione ad un saggio di notevole spessore culturale, proposto da G. Reale:
«Come molti hanno subito rilevato manca qualsiasi riferimento al “Cristianesimo”,
che – come vedremo nel corso del volume, sulla base di una precisa
documentazione – è stato l’asse portante spirituale da cui è nata e secondo cui si
è sviluppata l’Europa...
Nel corso del volume si vedrà in che senso e in che misura si possa anzi si
debba dire che, senza il Cristianesimo, l’Europa non sarebbe nata e, anzi, non
sarebbe neppure pensabile» (Reale, 2003, XII-XIII).
Aconferma vengono portate testimonianze illustri, cui rimandiamo.
Ma una si deve pure riportare, anche per l’autorevolezza dello storico Federico
Chabod, che in Storia dell’idea d’Europa afferma: «Noi siamo cristiani, e non
possiamo non esserlo: lo ha luminosamente provato, ora è poco, Benedetto
Croce. Non possiamo non esserlo, anche se non seguiamo più le pratiche di
culto, perché il Cristianesimo ha modellato il nostro modo di sentire e di pensare

Capitolo 15 pag. 222/223


in guisa incancellabile» (Ibidem).
È evidente che F. Chabod e altri molti e illustri interpreti del nostro contesto
culturale, che vengono ampiamente citati da G. Reale, hanno avvertito che «la
fisionomia cristiana» ci identifica; pensare ad una scuola che non si preoccupa
di decifrarla e di offrire agli studenti la strumentazione adeguata per decifrarla
contraddice se stessa.
La lucidità e il coraggio degli estensori del preambolo si sono esauriti presto:
hanno saputo a fatica riconoscere: «Consapevoli che l’Europa è un continente
portatore di civiltà; che i suoi abitanti, giunti ad ondate successive fin dagli albori
dell’umanità, vi hanno progressivamente sviluppato i valori che sono alla base
dell’umanesimo: uguaglianza degli esseri umani, libertà, rispetto della ragione:
Ispirandosi ai retaggi culturali, religiosi e umanistici (Il corsivo è nostro.) dell’Europa
i quali, sempre presenti nel suo patrimonio, hanno ancorato nella vita della
società la sua percezione del ruolo centrale della persona umana, dei suoi diritti
inviolabili e inalienabili e del rispetto del diritto...».
Naturalmente il dettato della costituzione è importante: e però assai più decisiva
resta la realtà di un patrimonio che ci definisce; e questa eredità, che molti hanno
rivendicato, per quanto non esplicitamente affermata, qualifica la presenza
dell’Europa e del suo spirito nel mondo contemporaneo: e perciò impegna anche
la scuola.

2. Il sapere esplorato dalla ricerca religiosa

Se dall’aspetto storico-sociale ci si porta sulla più rigorosa riflessione razionale


e sulle elaborazioni, spesso suggestive di cui è portatrice, ci si trova di fronte a
proposte di grande impegno, perseguite dalla religione attorno agli interrogativi
più profondi che attanagliano la vita.

Capitolo 15 pag. 223/224


2.1. La coscienza del mistero

L’intero mondo della tecnica porta una singolare suggestione: sollecita alla
ricerca, sostiene la fatica dell’esplorazione nella fiducia, legittima, di trovare la
soluzione: di svelare il segreto.
Ma quando la domanda dalle cose si porta sull’esistenza e si interroga sulla vita
– sulla mia vita – perché la vivo qui e ora, perché all’inizio del secondo millennio
invece che all’inizio del primo.
Chi l’ha deciso, cosa si aspetta? Si aspetta qualcosa – con che diritto? Ho
dei doveri nei suoi riguardi? Posso rifiutarmi: ne ho il diritto? C’è un margine di
responsabilità che compete a me – a me solo? E le domande non finiscono mai.
La religione con queste e simili domande non ha cessato di confrontarsi: talora
vi ha dato risposte illuminanti o indicazioni decisive a cercarle nella direzione
giusta.
Il mistero è la casa dell’uomo: non l’ha inventato lui; né sarà lui ad eliminarlo.
Certo precisamente in quanto radicato nell’esistenza l’ha avvertito; come
capacità illimitata di domanda, ne ha subito la suggestione e ne ha intrapreso
l’esplorazione.
La morte è il limite contro cui ogni progetto umano s’infrange.
Una lettura corretta dell’esistenza manifesta risvolti non riducibili al progetto
terreno o alla spiegazione che la ragione è in grado di offrire.
Lo sguardo più acuto e penetrante oltre questo progetto terreno verso un
orizzonte alternativo è da sempre l’oggetto della ricerca religiosa. L’attesa e
la speranza che la religione ha interpretato e contemporaneamente suscitato
costituiscono un patrimonio prezioso che la scuola ha il compito di verificare.

Capitolo 15 pag. 224


2.2. I grandi temi della coscienza umana

Anche tenendo nel debito conto perentorie valutazioni dei cultori della ricerca
religiosa. Nota un grande studioso della religione: «Il più sicuro sostegno, la
suprema dignità, la maggiore ricchezza, la più perfetta serenità di un uomo si
fondano sulla religione, cioè sul rapporto con la realtà ultima e più profonda»
(Heiler, 1985, 9).
L’affermazione trova nella cultura attuale indicazioni di segno contrario: sull’onda
dell’ideologia la religione è spesso considerata con sospetto, accusata di alienare
e illudere.
Resta il fatto che la religione accompagna il cammino dell’uomo e lo sostiene in
quel confronto mai risolto con il mistero che l’avvolge, con il destino che l’attende.
Osserva Nietzsche: «Per indovinare e per stabilire ciò che fino ad oggi vi
sia stato nell’anima degli homines religiosi, al fine di tracciare una storia del
problema della scienza e della coscienza, si dovrebbe forse essere così profondi,
così rassegnati, così portentosi come lo fu la coscienza intellettuale di Pascal;
e tuttavia sarebbe sempre necessario quel vasto cielo di chiara, avveduta
spiritualità, che dall’alto sapesse calcolare, ordinare e costringere in formule un
tale brulichio di eventi pericolosi e dolorosi» (Nietzsche, 1968, 68-69).
I temi fondamentali dell’esistenza trovano nella sensibilità e nella ricerca
religiosa una delle matrici illuminanti. Per quanto le tracce lungo le quali la sua
incidenza sui processi di maturazione personale e di evoluzione socio-culturale
si iscrivano in forme imprevedibili, secondando situazioni diverse e spesso
incomparabili.
In ogni caso interessa rilevare quale presenza abbia la religione nel nostro
contesto, metterne in luce le radici, identificare i punti di forza e di debolezza che
sottende; prendere in analisi seria i temi fondamentali che richiama e verificare
Capitolo 15 pag. 224/225
con rigore le elaborazioni che propone. A questo compito è chiamata la scuola;
su questo fronte è difficilmente sostituibile.

3. Per una caratterizzazione del sapere religioso scolastico

3.1. L’apprendimento religioso

Temi e problemi che la ricerca religiosa ha privilegiato restano naturalmente


oggetto del sapere scolastico come è stato appena richiamato.
Ma la scuola va accentuando ormai soprattutto i processi di apprendimento
e di conseguenza verifica le capacità dello studente e ne promuove la sicura
padronanza nei diversi ambiti della consapevolezza personale. Dove privilegia
l’apprendimento indica una pista sollecitante anche per la pedagogia religiosa
attuale.
Di fatto la logica dell’apprendimento religioso non differisce da quella di ogni
apprendimento.
Si distingue tuttavia per alcuni connotati che la caratterizzano. Per una
legittimazione di quanto proponiamo rimandiamo ad uno studio specifico (Trenti,
2001) che ne ha perseguito le fila in termini di analisi fenomenologica.
Il punto chiave sta nel definire la specificità religiosa dell’apprendimento.
Dove si impianta o donde affiora l’esigenza religiosa? Quanto dipende dalle
condizioni che la sollecitano, quale responsabilità e spazio vi trova l’esigenza
interiore della persona? Nella tradizione la suggestione della natura, la sua
potenza arcana, la maestà fascinosa delle sue imprevedibili manifestazioni,
hanno richiamato il mistero, hanno segnalato una presenza in grado di darne
spiegazione.
Capitolo 15 pag. 225
Nella ricerca recente per lo più si fa ricorso al problema del senso, alla
comprensione radicale delle diverse esperienze umane, per verificare
l’autenticità e la legittimità dell’istanza religiosa.

a. La natura conserva un richiamo e una suggestione ineludibili. Alcuni contesti


sono naturalmente più rivelativi: sono segno e richiamo alla trascendenza.
Il silenzio immoto della montagna, la vastità dell’orizzonte, la molteplicità dei
rilievi, la vertigine dell’altezza rappresentano un richiamo potente. Il mare ha
altre suggestioni. Ma chi analizza la vita di una pianta, lo sbocciare di un fiore;
chi entra nel mondo sorprendente della vita è sollecitato alla contemplazione;
a presagire, oltre la crosta rude e apparentemente impenetrabile della realtà
materiale, un proprio mondo spirituale: attestazione perentoria e provocante di
dimensioni insondabili, su cui ciascuno è sollecitato.
L’arte e la poesia, la letteratura e la filosofia offrono testimonianze mirabili;
confluiscono verso l’intuizione persistente che il mondo è grande e mirabile:
tuttavia non si spiega, non dà ragione di se stesso.
A questo punto l’educazione arriva almeno a porre con chiarezza l’interrogativo
sul problema del senso definitivo.

b. Per quanto, nel contesto odierno, l’interrogativo si porta più immediatamente


sull’esperienza propria e personale, che la riflessione più avvertita ha insegnato
a decifrare. A questo punto è importante evidenziare dove l’esperienza umana
si apre alla trascendenza, quali segni riesce a decifrare, quali garanzie sa
perseguire.
Alcune considerazioni possono orientare:
– l’interrogativo che si impone in una lettura rigorosa dell’esperienza umana
non si esaurisce nell’orizzonte storico. L’esistenza è sospinta dalla sua stessa
esigenza di risposta oltre la vastità, per quanto immensa dell’universo; in
Capitolo 15 pag. 225/226
definitiva porta la domanda sulla propria vita e il suo significato: mette in
questione l’universo, ma in ultima istanza mette in questione se stessa;
– né sa rassegnarsi fino a quando un riferimento ultimo e trascendente non si
profila all’orizzonte, come risposta appagante, di cui per lo più non si distinguono
i lineamenti. Che quindi si impone come presenza e mistero da decifrare;
– anzi non soddisfa una trascendenza con cui non sia legittimo entrare in dialogo,
che non conosca e riconosca: un Tu capace di accogliere nella sua pienezza e
nella sua unicità la vita di ciascuno, che si erga come unico e definitivo garante di
valore e di significato.

c. Dunque un orizzonte ultimo s’impone.


L’educazione è chiamata a suggerire le piste per tenerlo aperto, per inventare
strategie proporzionate a tale scopo. La ricerca di senso è certamente una di
queste, spesso privilegiata. Non è l’unica e anzi rischia di percorrere una traccia
di razionalità poco familiare alla gran parte di chi è interessato all’esperienza
religiosa, per sé aperta a tutti.
Più immediate e parlanti potrebbero riuscire sensazioni spontanee di pienezza
e di gioiosa partecipazione a diversi momenti che affiorano alla vita di tutti, per
cogliervi il richiamo ad una stabilità che invece vi risulta insidiata.
Il procedimento educativo specifico della religione si porta quindi sul
versante della trascendenza: ma per riuscire coerente con tutto il discorso
sull’apprendimento, l’incontro con la trascendenza non è diverso o alternativo
all’incontro con l’esperienza nella sua serietà umana; anzi tende precisamente ad
esplorarla in tutto il suo spessore, a ricuperarla dalla precarietà che la minaccia.
A questo patto la religione si situa correttamente a fianco delle diverse discipline
che esplorano il vissuto, lo vogliono capire e se ne propongono la piena
valorizzazione.

Capitolo 15 pag. 226/227


3.2. La suggestione evocativa del contesto

L’educazione scolastica fa i conti con allievi che vivono in un certo contesto,


sono chiamati a decifrarlo: in Italia l’ambiente è «segnato» da richiami religiosi
continui.
Molti giovani ad esempio sono stati ad Assisi; o ne hanno sentito parlare, anche
per le frequenti iniziative giovanili che in quel contesto vengono proposte.
I recenti dissesti causati dal terremoto delle Marche e dell’Umbria hanno
riportato l’attenzione sulla Basilica di Assisi e sull’opera di Giotto.
La basilica è testimone di un’epopea religiosa singolare.
Francesco muore, distaccato da tutto, nella più assoluta povertà; la celebrazione
delle sue gesta si ammanta di fasto e di grandiosità. La basilica si erge man
mano e sovrasta imponente tutto il paesaggio all’intorno; come il ricordo di
Francesco.
In quel clima di intensa partecipazione e di corale celebrazione l’artista respira
una religiosità profonda e coinvolgente. Giotto porta la risonanza di quel mondo;
la sua arte lo trasfigura in scene di una verità umana e religiosa sorprendenti.
Il mondo che gli sta attorno è attraversato da un’esaltazione diffusa; lui la
percepisce e la trasfigura. I suoi affreschi danno voce all’epopea francescana;
come l’epopea francescana offre al suo genio lo stimolo vibrante per cogliere
la pienezza dell’umano nella fede e la trasparenza del religioso nell’umanità di
Francesco.
Gli affreschi di Giotto dicono di più di quello che Francesco è stato, di quello
che i suoi contemporanei hanno vissuto; celebrano la persona di Francesco,
trasfigurano la sua epoca e il suo ambiente. Le figure proiettate sulle pareti
parlano un linguaggio che oltrepassa il tempo, e la vicenda singolare di un uomo
per quanto eccezionale.
L’artista guarda certo la gente di Assisi, ma la sua intuizione attinge a radici più
Capitolo 15 pag. 227
profonde: il suo genio si spinge oltre l’orizzonte di una vicenda memorabile e
apre su versanti trascendenti, dove sembra radicarsi l’utopia dell’uomo – che
pure una figura singolare ha evocato – e che l’artista ha saputo chiamare per
nome.
Ha offerto uno sguardo nuovo sulle vicende del proprio tempo; ha conferito
anche una statura straordinaria alla propria vita: ha trasfigurato i fatti in un evento
che riporta l’uomo ad una matrice inesausta e trascendente, di cui si fa interprete
originale e geniale.
La basilica sembra in grado di conferire volto alla realtà e allo stesso tempo
consente all’artista di trovare e di esprimere se stesso.
Non ci vuole molto per rendersi conto che la suggestione e lo stimolo che
possono giungere ad uno studente nella rivisitazione di un monumento come
quello evocato comporta una conoscenza adeguata non solo dell’epoca storica
e della figura di Francesco, ma anche della tensione spirituale e religiosa che
emanava ed emana dalla sua figura.

3.3. Un linguaggio appropriato per capire


(Per un’esplorazione esplicita del linguaggio religioso cf Trenti, 2001.)

Recentemente, non tanto la religione, quanto l’esperienza religiosa s’è trovata a


perno di una ricerca vasta e articolata. Dai settori più diversi della cultura, dalla
fenomenologia alla storia, dall’antropologia alla sociologia la ricerca religiosa
prende forma, consistenza, dignità... elabora gli strumenti per una credibilità
culturale a tutto campo.
A fondamento del suo lento e progressivo affermarsi sta l’elaborazione d’un
linguaggio proprio e qualificante, che prende consapevolmente le distanze da
altri ambiti di ricerca. Precisamente sulla base che la distingue e la qualifica, la
Capitolo 15 pag. 227/228
religione non entra in contrasto, né in competizione, ma piuttosto in solidarietà
e integrazione con i molteplici aspetti della ricerca umana. Anzi proprio
l’affinamento di taluni settori di ricerca offre apporti inediti e sollecitanti alla
comprensione dello stesso fenomeno religioso.
Al cuore della religione sta un rapporto a tu per tu con Dio: per quanto resti
indispensabile prendere atto che Dio resta avvolto di indicibilità e di mistero:
segni eventuali - tracce della sua presenza non autorizzano ad usarne con
disinvoltura e padronanza il nome.
Dovunque entra in gioco un rapporto diretto con lui resta un margine di
mistero e di oscurità che il linguaggio può annunciare ma non decifrare. Il
linguaggio religioso, appunto perché per definizione si situa in tale rapporto
non è mai manifestativo ed esauriente, è allusivo e appellante: ne persegue
l’interpretazione lungo quella traccia sottile e insidiata che è la sua risorsa
evocativa.
Esplora e comprende la realtà – anche quella materiale – animata e fermentata
da una trascendenza che l’attraversa e la vivifica. «La natura è piena di dei»; il
«logos» anima la realtà materiale già nell’originaria riflessione occidentale. «I cieli
narrano la gloria di Dio / e l’opera delle sue mani annunzia il firmamento» nella
più consapevole e perentoria attestazione biblica (Sal 19).
L’uomo può sentirsi «spaesato» in questa immensa dimora che lo accoglie; ma
può anche sentirsi «ospitato» in una casa fatta sulla sua misura e che tuttavia
non è opera delle sue mani. Perciò l’intera realtà è invito suadente a riconoscervi
una presenza misteriosa e ad invocarla.
Il linguaggio religioso instaura dunque un rapporto nuovo con il mondo: vi abita
in attesa di un incontro, per prepararlo. Nell’immagine suggestiva che la Bibbia
ci ha tramandato considera l’universo come un immenso giardino che gli è stato
affidato, su cui ha piena signoria, per quanto la fatica di dissodarlo e di asservirlo
non riempia la sua attesa né le sue aspirazioni.
Capitolo 15 pag. 228
4. Il sapere religioso nella logica della recente riforma

L’intera riforma dal ’97 in poi si muove in un’ottica innovativa.


Privilegia la centralità dell’allievo, porta l’accento sull’apprendimento e sui
processi che lo garantiscono. In questo senso si può dire che elabora un
orizzonte unitario e sottende una pedagogia rispettosa del soggetto e della sua
progressiva maturazione.
Inoltre la Riforma Moratti sembra avvalersi di una pedagogia più coerente ed
imprimere maggiore incisività educativa all’intero processo educativo.
Richiamo alcuni punti qualificanti e rivelatori, attorno alla scelta del profilo.
La priorità data al profilo dell’allievo obbliga a spostare l’asse della scuola dalla
tradizionale attenzione per i «saperi» al soggetto portatore e destinatario di
tali saperi. Definendo il profilo come compito fondamentale si obbliga la scuola
a verificarsi sulle conoscenze e competenze che è in grado di garantire allo
studente.
Correttamente i profili fanno riferimento ad una scelta ologrammatica, nella
consapevolezza che la scuola non può accontentarsi di comunicare un sapere
«parcellizzato ». La competenza cui l’allievo tende è unitaria e suppone l’apporto
delle diverse discipline, mirate tuttavia appunto alla sua progressiva e unitaria
rielaborazione.
Anzi a prendere sul serio la prospettiva assunta della legge 53/03 e dal DM
100/02 l’accentuazione ologrammatica andrebbe approfondita. Non si tratta solo
di muoversi sulla base di competenze iniziali da dilatare. Più radicalmente è
in gioco una concezione ermeneutica della cultura che la scuola è chiamata a
tradurre.
Nel suo nodo qualificante la concezione attuale della persona è progettuale.
Capitolo 15 pag. 228/229
Il che significa che le successive acquisizioni sono conseguite solo in quanto
entrano a far parte in forma unitaria e correttamente articolata con il bagaglio di
cognizioni precedenti.
Non è quindi solo una questione di «competenze» da dilatare; è un orizzonte
interpretativo da riassestare, secondo una concezione che parte da Hegel
per arrivare a Gadamer: una nuova conoscenza non si giustappone ma si
compone a quelle che il soggetto già possiede e gli consente una visione e una
interpretazione rinnovate della propria concezione di vita.
Resta naturalmente vero che la prassi educativa offre dati parziali di analisi:
i contenuti sono sempre proposti sotto forma parzializzata, e, nella scuola,
elaborati per lo più dalle diverse discipline. Una pedagogia ermeneutica corretta
fa appunto i conti con la parcellizzazione dell’apprendimento, preoccupata di
affinare le capacità intepretative per consentire all’allievo quella padronanza
che può ricostruire l’unità interiore degli aspetti particolari appresi. Torna il
protagonismo concreto dell’allievo a garanzia della ricomposizione del sapere e
torna il compito della scuola di secondare e promuovere appunto le sue capacità
interpretative, le sue competenze.
Una pedagogia scolastica fa naturalmente i conti con le strutture organizzative
e gli strumenti di cui la scuola dispone; ma l’aver puntato al profilo rappresenta
una scelta innovativa e presumibilmente una traccia feconda. In termini operativi
si tratterà di verificare quanto il Profilo saprà tradursi in «obiettivi generali del
processo formativo» (Dpr 275/99, art. 8, c.1), conseguire gli obiettivi specifici di
apprendimento attraverso le unità di apprendimento, come vogliono le Indicazioni
nazionali per i diversi livelli scolastici.
La conclusione logica di tale impostazione pedagogica comporta un
ripensamento assai impegnativo dell’attuale struttura, centrata sui «contenuti
disciplinari ». Sembra che la scuola intenda ripensarsi, per quanto i tempi che si
delineano e le difficoltà risultino notevoli.
Capitolo 15 pag. 229/230
Comunque la provocazione per l’IRC come disciplina «centrata sui contenuti » è
evidente.
Certo resta il problema di contenuti da apprendere – ma si impone il compito
più arduo di maturare e garantire la capacità di apprendere i saperi – e perciò il
sapere religioso di cui l’IRC è primo responsabile.

5. Le scelte della CEI

5.1. Il sapere nei programmi di Religione Cattolica del 1987 e la prassi


disciplinare

Una scorsa rapida ai Programmi del 1987 offre conferma della chiara
consapevolezza che il legislatore assume dello spazio specifico del sapere
religioso.
Qualche stralcio dal dettato più esigente circa i nuclei tematici della scuola
secondaria superiore è dimostrativo.
«A - IL PROBLEMARELIGIOSO – I grandi interrogativi dell’uomo che suscitano
la domanda religiosa: il senso della vita e della morte, dell’amore, della
sofferenza, della fatica, del futuro... ...
E - IL PROBLEMAETICO – I tratti peculiari della morale cristiana in relazione
alle problematiche emergenti:
• una nuova e più profonda comprensione della coscienza, della libertà, della
legge, dell’autorità;
• l’affermazione dell’inalienabile dignità della persona umana, del valore della vita,
dei diritti umani fondamentali, del primato della carità...» (Notiziario, 16 [1987] 3-
4).
Naturalmente l’esercizio concreto nell’aula comporta uno scarto, magari notevole
Capitolo 15 pag. 230
e angustiante dovuto a fattori molteplici anche di impianto organizzativo della
disciplina.
L’ultima ricerca nazionale a dieci anni di distanza dalla revisione degli accordi
concordatari ha documentato la misura della rispondenza ai programmi nello
svolgimento dei contenuti.
«La fedeltà piena (“molto”) al programma ufficiale dell’IRC passa dal 60% circa
delle maestre specialiste, alla metà degli IdR della SMI, al 40% di quelli del
biennio, ad appena il 15,8% degli IdR del triennio. L’andamento opposto, come
era da aspettarsi, si riscontra a proposito delle integrazioni al programma in
quanto la percentuale di chi ha ritenuto opportuno farle, cresce dalla metà delle
specialiste, al 60% degli IdR della SMI, fino ai tre quarti di quelli della SSS;
l’integrazione, poi, avviene preferibilmente su problematiche esistenziali, morali
e di attualità. Inoltre, la contrattazione con gli alunni aumenta da neppure il 15%
segnalato dalle specialiste, a più del 40% nella SMI, sino al 60% degli IdR del
triennio (mentre nel biennio si riscontra una leggera attenuazione del fenomeno,
35%); gli studenti lo sottolineano nel 70% dei casi...
Il complesso dei dati evidenzia un’accoglienza soddisfacente dell’IRC; tuttavia,
tale risultato positivo viene raggiunto a condizione di muoversi su una base
concordata di argomenti e di trattarli in modo dialogico. Se i risultati vengono
esaminati secondo una linea evolutiva, si nota che l’iniziale adesione allo stile
scolastico nella media e nel biennio viene gradualmente sostituita nel triennio da
uno stile che sa di animazione.
L’IdR si adegua ai dettami dell’impostazione curricolare finché gli è possibile.
Successivamente e man mano che lo studente acquisisce possibilità di
decisione autonoma, ricorre sempre di più alla contrattazione e tende a
privilegiare gli aspetti esistenziali e morali piuttosto che religiosi» (Malizia-Trenti,
1996, 297-298).
La ricerca documenta le tematiche preferite nell’esercizio didattico concreto e
Capitolo 15 pag. 230/231
rileva anche lo stile e il clima dell’analisi che l’insegnante è in grado di proporre
nella scuola.

5.2. Le scelte operate nella recente sperimentazione

Meritano di venir segnalate le scelte di fondo operate nella sperimentazione.


«3.1. L’essenzializzazione dei saperi e lo sviluppo delle competenze.
Nel contesto scolastico che si va delineando grande importanza è “data ai saperi
essenziali”, da precisare in tutte le discipline e alle competenze...
Il nostro documento aiuta ad affrontare ogni contenuto dell’IRC alla luce di Cristo,
in relazione con il suo mistero, come sviluppo del suo evento.
3.2. Trattazione dei contenuti con attenzione interculturale, interreligiosa,
interdisciplinare.
...L’intenzione che sta alla base dei nuovi documenti è esattamente quella di
favorire un insegnamento confessionale aperto al confronto e al dialogo. In essi
infatti non ci si limita a prevedere tematiche specifiche per la trattazione delle
altre religioni, ma attraverso la struttura della matrice progettuale si orienta a
trattare con costante attenzione interculturale, interconfessionale e interreligiosa
tutti i contenuti del cristianesimo, anche i più specifici.
3.3. La “correlazione”.
...nel rapporto didattico nessun contenuto disciplinare è comunicato perché il
soggetto semplicemente lo registri e lo ripeta. Lo scopo dell’insegnamento, di
qualunque disciplina è quello di offrire stimoli alla crescita dell’alunno: mentre
egli impara, attiva un processo di formazione che affina le sue capacità critiche e
valutative» (Notiziario, 2002, 155-159).
Ulteriori scelte di fondo riguardano la progressività ciclica, l’uso delle matrici
progettuali, l’attenzione alla coscienza storica e di appartenenza alla comunità
Capitolo 15 pag. 231
locale, nazionale ed europea.
I nuclei tematici proposti per i singoli gradi di scuola identificano i contenuti
fondamentali in cinque aree, sostanzialmente ricorrenti; il dettato della scuola
secondaria superiore legge: I - Il mistero della vita: le domande di senso, la
domanda religiosa, le religioni; II - La rivelazione di Dio in Gesù Cristo; La storia
della salvezza nella S. Scrittura; III - L’identità umana e divina di Gesù; IV - La
Chiesa fondata da Gesù: popolo della Nuova Alleanza; V - La vita nello spirito: i
valori del cristianesimo.
Per quanto le conclusioni che immediatamente se ne traggono, legittimando
una specifica metodologia centrata sulle matrici progettuali, possano suscitare
legittime perplessità: «Nell’esigenza di essenzializzazione dei contenuti si
è ritenuto opportuno articolare la proposta disciplinare secondo contenuti
prescrittivi, ritenuti importanti per tutti, e secondo contenuti opzionali, che
permettono di disegnare percorsi differenziati per i diversi indirizzi scolastici
previsti dalla riforma. Con le matrici progettuali vengono offerti criteri di qualità
per una trattazione didattica flessibile e adattabile ai diversi contesti locali»
(Notiziario, 2002, n. 5, & 4).
Scorrendone l’articolazione proposta, scandita secondo i diversi gradi ed indirizzi
di scuola, salta subito agli occhi la scelta di metodo, incentrata sul principio
della correlazione che vi viene privilegiata; del resto apertamente dichiarata
nello Strumento per la sperimentazione nella scuola dell’infanzia. («Per favorire un
graduale passaggio dal livello antropologico-esperienziale dei vissuti, a quello più propriamente
religioso, viene assunto – quale criterio metodologico – il “principio di correlazione” scolasticamente
inteso» (Appendice). Quaderni della Segreteria Generale CEI, 2 (1998) 23, p. 22.
Per la pianificazione che ne è risultata dalla sperimentazione della CEI è offerto un quadro lucido
e chiaro dall’intervento di R. Rezzaghi.) I programmi in elaborazione presso l’Ufficio
Scuola della CEI sembrano ricalcare le scelte di fondo, appena richiamate. Lo si
può ricavare dagli orientamenti proposti nei Nuovi Programmi, appena emanati:
Capitolo 15 pag. 231/232
«Obiettivi specifici di apprendimento propri dell’insegnamento della religione
cattolica nell’ambito delle indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati».
Per ora riguardano la Scuola dell’Infanzia e la Scuola Primaria.
Di fatto mentre diamo alle stampe queste pagine sono stati sottoscritti da parte
del presidente della Conferenza Episcopale Italiana (CEI), S.Em. il Card. Camillo
Ruini e il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) Dott.ssa
Letizia Moratti i programmi della Scuola dell’Infanzia e della Scuola Primaria:
«Con questo primo accordo si perviene alla definizione degli obiettivi per la
Scuola dell’Infanzia e per la Scuola primaria, in attesa delle ulteriori definizioni
per la Scuola secondaria di primo grado e di secondo grado. Si tratta di un passo
decisivo per assicurare il pieno collegamento tra IRC e riforma della Scuola,
esigito da un IRC che vuole essere a tutti gli effetti inserito nella Scuola, ma
richiesto anche dalla stessa riforma scolastica che propone una didattica dove la
convergenza fra le discipline, per un’attività interdisciplinare, è uno degli aspetti
qualificanti » (Comunicato stampa del MIUR. Roma, 23 ottobre 2003).
Pare che ci sia una presa di distanza netta dalla struttura organizzativa delle
matrici progettuali; non è altrettanto chiara la distanza dal metodo che le matrici
tendevano a veicolare; né risulta adeguatamente sposata la priorità del soggetto
sui contenuti.

6. Alcune considerazioni conclusive

Negli orientamenti proposti dalla CEI i contenuti sono evidenziati soprattutto


nella struttura proposta dalle matrici progettuali. Proprio in riferimento a queste
vale la pena introdurre un seguito di annotazioni che diano risalto ad alcuni rischi.

1. L’attenzione all’allievo è certamente presente e costante. Anche quando ci si


Capitolo 15 pag. 232/233
porta sulla sponda dei contenuti la preoccupazione di salvaguardare la centralità
e il primato dell’allievo rimane prioritaria: «Nell’esigenza di essenzializzazione dei
contenuti si è assunta un’attenzione particolare al passaggio dai programmi alla
programmazione, avendo un costante riferimento alla centralità della persona in
crescita, alle variabili del contesto socio-culturale dell’alunno e ai nuclei tematici
essenziali della religione cattolica » (4).
Significativo anche il richiamo sopra riportato: «Lo scopo dell’insegnamento, di
qualunque disciplina, è quello di offrire stimoli alla crescita dell’alunno: mentre
egli impara, attiva un processo di formazione che affina le sue capacità critiche e
valutative».
E tuttavia l’attenzione ai contenuti, nella loro accentuazione confessionale,
caratterizza l’articolazione del procedimento che le matrici vanno privilegiando.
Il contenuto cattolico è introdotto dalla considerazione sociale, culturale o
esperienziale; le conclusioni sono chiaramente affermate: per lo più è saltato o
sotteso il processo di apprendimento che dovrebbe rendere l’alunno capace di
impadronirsi non solo delle conclusioni ma dei percorsi e delle condizioni per
giungervi: è importante affermare il processo di apprendimento; più importante
e consono all’orientamento di una scuola attuale rimane il compito di elaborarne
i processi di apprendimento e di qualificare le capacità e le competenze che
abilitino l’allievo a esplorare e comprendere i fenomeni, anche religiosi.

2. Il principio di correlazione cui ci si rifà costituisce certamente una acquisizione


fondamentale della pedagogia religiosa recente. Vi sono tuttavia molteplici modi
di intendere sia la sua radice teologica che la sua elaborazione pedagogica e
scolastica.
È nato d’altra parte in un contesto culturale in cui la dimensione teologica
restava la finalità prevalente e gli stessi autori, cui si faceva riferimento erano
teologi, preoccupati di evidenziare che l’elaborazione cristiana rispondeva alle
Capitolo 15 pag. 233
esigenze dell’esistenza: non erano preoccupati – né avevano la competenza – di
evidenziare il processo educativo.
Il contesto tedesco degli anni ’70 che ne ha perseguita l’esemplarità più severa
e rigorosa, muoveva da preoccupazioni fondamentalmente contenutistiche e
trasmissivo-interpretative: la stessa ricerca di essenzializzazione dei contenuti, la
correttezza dell’analisi esegetica dei testi, che hanno impegnato il dibattito lungo
quel decennio, documentano questa preoccupazione.
Per la sperimentazione CEI la posizione è stata richiamata nel paragrafo
precedente.
Alle matrici va riconosciuto il merito di aver seriamente orientato i docenti e
gli estensori dei testi di religione ad una struttura organica e coerente della
proposta che elaborano nella scuola; come di aver richiamato all’esigenza di
identificare tematiche irrinunciabili; di “articolare la proposta disciplinare secondo
contenuti prescrittivi, ritenuti importanti per tutti, e secondo contenuti opzionali,
che permettono di disegnare percorsi differenziati per diversi indirizzi scolastici
previsti dalla riforma”» (Premessa, n. 4).
L’interpretazione di R. Rezzaghi che incontreremo salva anche le matrici
progettuali dalle accuse più vistose e sostanzialmente ingiuste: «In altri termini
essa aiuta ad operare con attenzione a quattro criteri:
– all’esperienza dell’alunno e alle sue domande;
– ai possibili rapporti interdisciplinari, interreligiosi, interculturali;
– alla chiarezza del contenuto confessionale;
– alla realizzazione di una coerente sintesi conclusiva».
E tuttavia le matrici progettuali non mi sembrano in grado di assumere tale
autorevolezza da diventare criterio fondamentale per le scelte pedagogico-
didattiche dell’intera nazione, anche perché non abbastanza avvertite e
consapevoli delle scelte di fatto operate nell’ambito della scuola italiana.

Capitolo 15 pag. 233/234


3. Negli anni novanta, alcune ricerche di raggio nazionale (Malizia-Trenti,
1996) e di contesto più locale hanno evidenziato a chiare lettere le tendenze
metodologiche privilegiate dalla prassi pedagogico-didattica: si può dire in
termini generali che il principio della correlazione resta a sfondo di un processo
educativo che tuttavia vi conferisce una gamma di peculiari accentuazioni,
singolarmente attente allo studente, alle sue esigenze culturali, ai suoi interessi;
talora così vivi da rendere alta la frequenza e attiva la partecipazione al lavoro-
dibattito di classe.
Soprattutto documentano uno sforzo notevole da parte dei docenti di secondare
non solo gli interessi ma anche la progressiva presa di coscienza, il faticoso
processo di apprendimento attorno ai contenuti religiosi e al linguaggio specifico
che li caratterizza.
Vi vengono documentati atteggiamenti e aspettative di ordine esistenziale, di cui
la stessa scuola europea si va preoccupando da qualche anno e che la Riforma
ha assunto a fondamento di un nuovo modo di pensare la scuola, come luogo
privilegiato di apprendimento, e come condizione di interpretazione della vita.
La sperimentazione non sembra averne piena consapevolezza. Sembra sposare
una forma di procedimento pedagogico-didattico e presumere di estenderla come
l’unica, disattendendo elementi preziosi di pedagogia didattica che la scuola
e la sperimentazione di sussidi molteplici è andata ampiamente elaborando:
restringendo così tracce educative e impoverendo vistosamente strategie,
percorsi, iniziative che nello spirito dell’autonomia andrebbero costantemente
sollecitati e dilatati.
Gli «Obiettivi specifici» che si stanno elaborando, per quanto è possibile
dedurre da quelli emanati, sopra menzionati, sembrano in grado di prendere le
distanze da contenuti strutturati nelle matrici progettuali e portarsi su un piano di
essenzializzazione più rigoroso e consono al dettato dei programmi.
Disponiamo per ora solo del dettato fino al primo ciclo; tuttavia sufficientemente
Capitolo 15 pag. 234/235
indicativo di una diversa sensibilità, che affida all’inventiva e alla responsabilità
pedagogico-didattica l’elaborazione disciplinare puntuale dei contenuti.
Resta ribadita l’attenzione prioritaria ai contenuti e specificamente ai contenuti
cattolici.

Concludendo

Osservazioni del genere tendono solo ad evidenziare un pericolo tutt’altro che


inconsistente di emarginazione progressiva, cui l’Insegnamento di Religione
Cattolica va incontro. Aggravato dalla constatazione penosa che i saperi di cui la
scuola si preoccupa non danno voce alla religione.
La sperimentazione ha il merito di preoccuparsi dell’elaborazione della disciplina,
ma può incorrere nel rischio di emarginarla nel momento stesso in cui intende
qualificarla: se qualificarla significa sottovalutare le esigenze della scuola attuale,
degli allievi reali che la frequentano, del clima culturale, multietnico, multireligioso
che la caratterizza e di cui la stessa sperimentazione ha richiamato l’importanza.
Giustamente il Cardinal Ruini nell’indirizzo inviato al Ministro nell’avvio stesso
della sperimentazione si augurava che la collaborazione fra Ministero e
Conferenza Episcopale potesse sfociare nella «costituzione di un Osservatorio
della sperimentazione, composto di membri del Ministero della Pubblica
Istruzione e di membri della Conferenza Episcopale Italiana, avente il compito di
seguire il processo di sperimentazione e di attivare il monitoraggio dell’iniziativa».
(Lettera del Cardinale C. Ruini, in «Notiziario...» 3 (1999) 2, p. 5.) Iniziativa per altro ben
accolta dal Ministro. (Ivi, p. 7.) Merita di costituire una suggestione interessante
e sotto molti aspetti indispensabile per orientare e verificare in continuità un
processo innovativo che qualifica oggi la scuola italiana e dovrebbe sollecitare
l’iniziativa di quanti sono impegnati alla corretta ed efficace presenza della
Capitolo 15 pag. 235
religione nel processo di rinnovamento che la stessa scuola persegue.

Indicazioni bibliografiche

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Capitolo 15 pag. 236


CAPITOLO 16

I METODI
Roberto Romio

1. Dalla didattica empirica alla metodologia didattica

Il processo di insegnamento-apprendimento è generalmente condotto dagli


insegnanti ponendo in essere una «didattica empirica», cioè un insieme di
concetti e teorie, ma soprattutto di abitudini, che costituiscono il retroterra di ogni
intervento didattico. Questo insieme di teorie, concetti e abitudini è generalmente
privo di quei caratteri di sitematicità e formalizzazione propri del sapere
scientifico.
È questo «buon senso pedagogico», formato da credenze, convinzioni, schemi
d’azione condivisi, che normalmente orienta e dà significato agli interventi
formativi resistendo ai mutamenti ed alle innovazioni.
I metodi didattici fanno, invece, riferimento ad una disciplina didattica
che si configura come un sapere strutturato e garantito, anche se sempre
modificabile. I metodi sono il frutto di un rigoroso lavoro di ricerca che è costituito
dall’elaborazione teorica e dalla osservazione analitica dei dati empirici. Nessun
metodo, tuttavia, è immodificabile e assolutamente certo, ma tutto si può
sempre rivedere. La solidità e scientificità del metodo è data appunto da questo
incessante lavoro di ricerca (Maragliano, 2000, 63-66).
È anche però altrettanto vero che la metodologia didattica si fonda su postulati
che possono condizionarla e renderla inadeguata ai nuovi compiti educativi che
Capitolo 16 pag. 237
le mutate condizioni storiche impongono. Il rigore del metodo deve essere, allora,
mediato dalla saggia e creativa esperienza dell’educatore che guida il processo
educativo. Nella concreta situazione educativa i tre elementi fondamentali
della didattica: la persona che apprende (il soggetto), gli oggetti del conoscere
(i contenuti), le strategie dell’apprendimento (i metodi), debbono trovare una
opportuna integrazione nelle scelte dell’educatore (Fabbroni, 2001, 671-673).
Intorno al modo di combinare la domanda del soggetto che apprende, con i
contenuti e i metodi dell’apprendimento, si sono moltiplicati nella storia recente
gli sforzi dei didatti e sono nati diversi modelli e metodologie didattiche. Daremo
qui di seguito innanzitutto una precisazione terminologica dei concetti in campo,
disegneremo quindi l’attuale scenario metodologico della Riforma e dell’IRC, per
passare infine ad alcune indicazioni sulle metodologie dell’apprendimento e sui
modelli di programmazione oggi più conosciuti in Italia. Rinviamo fin d’ora, per
una conoscenza sistematica, ai manuali di didattica generale ed alla letteratura
specifica sull’argomento.

2. Metodologia, metodi e modelli didattici

La didattica, nei suoi cinquanta anni di vita, ha dovuto ritagliarsi, in quanto


scienza, un preciso «oggetto» o ambito di riflessione e di progettazione
ed insieme ha dovuto scegliere la sua «natura formale» cioè la sua veste
metodologica e la specificità del suo «linguaggio pedagogico».
In seguito a questo sforzo l’oggetto, cioè i contenuti specifici, della didattica
sono stati individuati nei due ambiti: dell’organizzazione scolastica e del curricolo
formativo.
Per quanto concerne l’aspetto metodologico, la didattica è la scienza che indaga
il concreto far scuola, con la razionalità antidogmatica e la criticità plurale proprie
Capitolo 16 pag. 237/238
di ogni scienza.
In altre parole la didattica si propone di indagare con una metodologia razionale
e critica gli ambiti dell’organizzazione scolastica e del curricolo formativo
(Frabboni, 2001, 60-66). La «metodologia didattica» deve, dunque, regolare il
rapporto tra le finalità, gli obiettivi e le attività educative in modo da raggiungere
la realizzazione del progetto pedagogico stabilito (Bertoldi, 1990, 52-54). Essa
è l’insieme di quelle dottrine che definiscono l’universo della didattica e la logica
che lo governa.
La pratica e la ricerca educativa di questi anni, hanno evidenziato
insieme al moltiplicarsi delle metodologie anche i limiti di ciascuna teoria
dell’apprendimento.
E tuttavia se vogliamo uscire, come è in realtà avvenuto, dai limiti della
teoria astratta e dai rischi dell’esperienza personale diretta, è indispensabile
l’elaborazione di metodi e modelli flessibili di istruzione attraverso la
«progettazione didattica».
La progettazione didattica può essere definita come «lo sforzo e il tentativo
di comprendere e migliorare l’apprendimento ideando strumenti e metodi
per raggiungere i fini desiderati» (Comoglio, 1998, 3-5). Essa ha lo scopo di
ottimizzare i risultati dell’azione educativa mediante la produzione di conoscenze
sui metodi di istruzione.
Il «metodo didattico» si può, invece, definire come «l’organizzazione di un
sistema di relazioni che mette in reciproca connessione tre strutture: la struttura
conoscitiva dell’alunno; la struttura della conoscenza da acquisire; l’insieme delle
operazioni da mettere in atto da parte dell’alunno per incorporare gli elementi
della conoscenza proposta nella sua matrice cognitiva» (Pellerey, 1982, 172-
175).
Il metodo ha quindi la finalità di favorire l’apprendimento creando le condizioni
migliori affinché i diversi stili cognitivi degli alunni si incontrino, nel modo più
Capitolo 16 pag. 238
idoneo, con i materiali di apprendimento. Ogni metodo indica in modo descrittivo
le condizioni che consentono di conseguire dei risultati ed in modo prescrittivo
come si possono in date condizioni ottimizzare i risultati desiderati.
Con il termine «modello», indicheremo in questo studio «la descrizione operativa,
concreta e semplificata di un certo fenomeno», e con la dicitura «modello
didattico» un insieme integrato di elementi che «prescrivono la sequenza
di eventi e funzioni per il compito che conduce ad una istruzione efficace»
(Comoglio, 1998, 7-9). Il modello semplifica, miniaturizza e riduce alla sua forma
essenziale il processo didattico. La sua funzione è quella di aiutare l’educatore a
interpretare, valutare, mettere ordine, programmare interventi educativi coerenti
e sistematici.
Il modello indica i passi necessari per raggiungere i risultati desiderati. I modelli
didattici sono in continuo miglioramento e continuamente si aggiornano in base
alle nuove conoscenze.
In questi ultimi dieci anni sono stati proposti molti metodi e modelli, e sono state
effettuate diverse categorizzazioni, sia sul versante dell’organizzazione didattica,
sia su quello del curricolo formativo. La molteplicità esistente evidenzia che non
si dispone di un elenco completo dei metodi e modelli didattici e che la ricerca
didattica continuamente arriva a risultati che aprono spazi per nuove integrazioni
e sintesi. Ma la molteplicità è indice non tanto di fragilità ed inutilità dei modelli
proposti, quanto della complessità dell’interazione delle variabili in gioco.
La diversità dei metodi non deve mettere in difficoltà l’insegnante, al contrario
egli deve sentirsi più sicuro nelle sue scelte poiché può scegliere in funzione
del risultato desiderato la metodologia più idonea a lui ed agli studenti. Alcuni
studenti imparano meglio in un contesto altamente strutturato, altri in un
ambiente più aperto e centrato sullo studente. Alcuni vogliono scoprire da soli
la verità, altri sono a loro agio se le soluzioni vengono offerte. Alcuni studenti
pensano in modo deduttivo, altri in modo induttivo.
Capitolo 16 pag. 238/239
L’insegnante che usa una varietà di approcci raggiunge più studenti e li
incoraggia ad apprendere in una varietà di modi. Egli deve saper padroneggiare
un repertorio di strategie per affrontare specifici problemi di apprendimento e
dopo averle applicate potrà personalizzarle, adattarle alle diverse situazioni
passando dall’una all’altra con libertà. Nessun singolo modello è completamente
adeguato.
Occorre sviluppare la flessibilità ed accrescere creatività e immaginazione
per generare soluzioni efficaci al vasto repertorio di problematiche che
l’insegnamento presenta (B. Joyce - M. Weil, 1986, 20-21).
Tenteremo, in questa sede, di disegnare un quadro essenziale dei metodi
e modelli didattici tenendo come riferimento i docenti di Religione cattolica
impegnati nel contesto della scuola italiana.

3. Le scelte metodologiche della scuola della riforma

Si sta chiudendo con la prossima approvazione dei decreti attuativi della legge n.
53 lo sforzo di dettare le nuove regole del rinnovamento della scuola italiana.
Questo grande sforzo è stato determinato dal tentativo di superare alcune
gravi carenze della didattica tradizionale fondata su modelli cognitivi «inattuali,
sfasati e senescenti», su un’istruzione riproduttiva, mnemonica, enciclopedica,
nozionistica e dunque improduttiva, ed infine su un profilo individualistico-
privatistico.
La scuola, che ancora oggi viviamo, trasmette spesso un sapere immutabile ed
infrangibile lontano dai fermenti esistenziali, frantumato «in materie scollate e
gerarchizzate, spesso in conflitto epistemologico» e prive di relazioni reciproche
(Frabboni, 2001, 126-128).
La riforma prende atto, innanzitutto, della crisi del modello tradizionale scolastico
Capitolo 16 pag. 239
centralista e della perdita del primato educativo della scuola inserita, oggi, in un
sistema educativo complesso che va dall’educazione formale (Stato, Regioni,
Enti locali), a quella non formale (volontariato, istituzioni varie, ecc.), a quella
informale (mezzi di informazione e comunicazione, manifestazioni sociali, ecc).
L’ipotesi della riforma è l’integrazione tra i vari sistemi all’interno di quello formale
e l’integrazione, nel sistema formale, dell’istruzione e formazione.
Integrazione che si realizza attraverso il riconoscimento nell’intero sistema dei
debiti e dei crediti custoditi nel portfolio delle competenze.
A livello didattico la Riforma pone fine alla stagione dei programmi rigidi e
centralisti e a quella della programmazione curricolare che declina il nazionale
nel locale. Essa dispone la gestione diretta ed in prima persona dell’istituzione
scolastica locale da parte del «capitale sociale» (famiglie, studenti, territorio)
anche se all’interno di una direzione nazionale del sistema educativo.
Ma il cambiamento fondamentale voluto dalla riforma è la traduzione, in
scelte metodologiche concrete, della centralità dell’alunno nel processo di
insegnamento-apprendimento. Un sistema educativo centrato sulla domanda
educativa dell’alunno e non più sui programmi. Tale centralità si traduce nella
costruzione dei «Piani di studio personalizzati» e del «Portfolio delle competenze
individuali » per ciascun alunno.
Lo Stato non elabora più, allora, i programmi ma:
– il «Profilo educativo, culturale e professionale» dello studente,
– le «Indicazioni nazionali», con carattere prescrittivo,
– le «Raccomandazioni», con carattere orientativo, per guidare l’attuazione delle
«Indicazioni nazionali».
Le «Indicazioni nazionali» esplicitano i livelli essenziali di prestazione che tutte le
istituzioni scolastiche del sistema educativo nazionale di istruzione e formazione
sono tenute ad assicurare. Esse contengono, obbligatori per tutti i docenti:
– gli «obiettivi generali» del processo formativo
Capitolo 16 pag. 240
– gli «obiettivi specifici di apprendimento» (Osa), espressi in termini di
conoscenze, abilità e competenze.
Gli Osa guidano la progettazione delle «Unità di Apprendimento», l’insieme delle
quali va a costituire i «Piani di Studio Personalizzati».
Il «Piano di Studio Personalizzato» è costituito dalle «Unità di Apprendimento
» predisposte dai docenti per ciascun allievo, dopo aver individuato insieme allo
studente ed alla sua famiglia i punti di forza, di debolezza e le prospettive di
approfondimento e di recupero. Esso può essere costantemente aggiustato sui
risultati dello studente al fine di promuovere la sua piena realizzazione.
Le «Unità di Apprendimento» si strutturano negli obiettivi formativi, le attività,
i metodi, le soluzioni organizzative previste per trasformare gli obiettivi in
competenze individuali ed infine le modalità di verifica e valutazione delle
competenze raggiunte.
Il «Portfolio delle competenze individuali» è una «collezione strutturata,
selezionata e commentata-valutata dei materiali prodotti dall’allievo che
consentono di conoscere il livello delle competenze e la pertinenza degli
interventi didattici adottati». Accompagna lo studente nel suo percorso
di maturazione e verrà utilizzato per la ricerca di lavoro, la riconversione
professionale e la formazione continua. Il Portfolio comprende una sezione per
la valutazione, una per l’orientamento e contiene i materiali prodotti, le prove
scolastiche, le osservazioni dei docenti e della famiglia, i commenti sui lavori
più significativi, indicazioni che emergono dalla osservazione sistematica del
percorso formativo.
La figura di riferimento in tutto il processo educativo è il «docente coordinatore-
tutor» a cui vengono affidati i singoli allievi, in un numero corrispondente alla
classe, che egli seguirà per l’intera durata del periodo formativo. Il tutor ha
una funzione di guida e stimolo (coaching), di sostegno affettivo (holding) e di
consiglio (counselling). Suo compito è quello di: rendere consapevole lo studente
Capitolo 16 pag. 240/241
e la famiglia degli obiettivi terminali e intermedi del ciclo, illustrare i contenuti,
tempi e modalità previsti, consigliare orari e programmi di lavoro. Egli progetta,
nell’ambito del POF, insieme ai colleghi, all’alunno ed alla famiglia, tenendo
presenti le indicazioni nazionali, il percorso formativo dell’allievo che si realizzerà
attraverso la sua partecipazione ad un «gruppo classe» ed ai «laboratori».
Per «gruppo classe» si intende la classe tradizionale cioè un gruppo numeroso
di allievi chiamato a svolgere insieme attività prevalentemente omogenee ed
unitarie. Mentre per «laboratorio» si intendono gruppi di livello, di compito ed
elettivi, trasversali ai gruppi classe (Sandrone Boscarino, 2003, 7-14).
Dopo il primo biennio della scuola primaria il «laboratorio» diviene il luogo
privilegiato dell’apprendimento in cui vengono svolti, in una dimensione operativa
e progettuale che mobiliti l’intero sapere, compiti unitari e significativi per l’alunno.
In esso si scopre la complessità e l’unità del reale, si sviluppa la relazione
interpersonale e la collaborazione, si percorre un itinerario di lavoro che integra
tutti gli ambiti della persona (teoria e prassi, esperienza e riflessione, corporeo e
mentale, emotivo e razionale, ecc.).
Tutte queste indicazioni metodologiche, a volte così dettagliate, subiranno nei
prossimi anni degli aggiustamenti e probabilmente, come è già accaduto, degli
stravolgimenti, ma le linee portanti rimarranno nel tempo poiché traducono
orientamenti che, da anni, tutto il sistema scolastico nazionale ed internazionale
aveva individuato e codificato nei suoi documenti principali, basti per tutti
vedere il rapporto sull’educazione dell’UNESCO (Delors, 1997). Possiamo
individuare i seguenti orientamenti metodologici fondamentali generalmente da
tutti riconosciuti: la centralità nel processo di insegnamento-apprendimento del
soggetto che apprende, la localizzazione delle istituzioni educative con l’apertura
al contesto che le circonda, l’accoglienza delle problematiche emergenti dal
vissuto esistenziale e dall’attualità, la essenzializzazione dei contenuti con la
ridefinizione di una nuova enciclopedia dei saperi, il superamento degli steccati
Capitolo 16 pag. 241
disciplinari verso un sapere unitario più vicino alla realtà, l’apertura ai nuovi
linguaggi, non solo multimediali, la costruzione di un sistema educativo integrato
per un’educazione permanente che duri tutta la vita.
Il secolo XXI si è aperto con queste domande educative, che ci
accompagneranno nei prossimi decenni ed alle quali la didattica dovrà dare una
risposta metodologica, nel suo continuo aggiustamento, sempre più adeguata.

4. La condizione metodologica dell’IRC

Per delineare un quadro della condizione metodologica dell’IRC ci rifacciamo ai


risultati dell’ultima ricerca nazionale sull’IRC (G. Malizia - Z. Trenti, 1996, 98-100)
confermati dalla successiva elaborazione e ancora oggi attuali.
Dai dati raccolti risulta che il programma ufficiale dell’IRC viene tenuto
presente dalla maggior parte degli insegnanti anche se poi viene generalmente
«concordato » con gli studenti e diviene dominante l’area di senso rispetto a
quelle più caratterizzanti la disciplina. Sia negli obiettivi che nei contenuti, nella
scuola media e nella secondaria, le tematiche esistenziali, di attualità e di morale,
assumono chiara preponderanza, sono concordate con gli alunni e trattate in
forma dialogica.
Viene, così, confermato quanto già prefigurato nella precedente ricerca
nazionale del 1990 (G. Malizia - Z. Trenti, 1991) e cioè il delinearsi, sempre
più chiaro, di una scelta preferenziale degli IdR per la metodologia induttiva.
L’insegnante sembra, però, preoccupato di mediare e salvaguardare sia l’istanza
esperienziale che quella dottrinale. Evidente è lo sforzo di incontrare l’esperienza
degli allievi, ma insieme anche continua è la preoccupazione di salvaguardare la
prospettiva dottrinale di tipo più deduttivo. Sembra che l’insegnante non riesca
ad armonizzare bene le due istanze, induttiva e deduttiva, e che il ricorso alle
Capitolo 16 pag. 241/242
fonti venga giustapposto all’esperienza ed ai suoi interrogativi. Risulta dunque
necessario un chiarimento sulle metodologie educative che vengono utilizzate
spesso senza consapevolezza.
Aquesto proposito dobbiamo aggiungere che la preparazione pedagogico-
didattica degli IdR risulta ancora carente. Essa è sostanzialmente assente
nelle facoltà teologiche e, anche se presente negli ISSR, non assume quel
rilievo che dovrebbe avere per un professionista dell’educazione religiosa. La
preparazione degli IdR è ancora incentrata in modo determinante sulle discipline
teologiche. Lo stesso accade per la formazione in servizio in cui dominano le
tematiche biblicoteologico-morali. È pur vero, tuttavia, che in questi ultimi anni, in
seguito alla Riforma, la dimensione pedagogico-didattica ha trovato un discreta
considerazione ed interesse.
Quando, nella programmazione, viene usato un modello didattico, generalmente
gli IdR scelgono quello lineare per obiettivi, che risulta ormai inadeguato alle
nuove condizioni educative.
Nella scuola media e nel biennio della Secondaria il procedimento didattico più
utilizzato, secondo la ricerca del 1996, è quello di partire dal libro di testo e di
spiegarlo, mentre nel triennio della Secondaria si usano altri sussidi didattici per
trattare tematiche di attualità.
Nonostante il ricorso all’esperienza ed all’attualità, scarso seguito trovano,
tra gli IdR, le metodologie induttivo-ermeneutiche, forse perché, formati con
metodologie deduttive, essi tendono a riproporre i modelli seguiti nella loro
formazione.
Riguardo alla collaborazione interdisciplinare, gli IdR collaborano in genere con
gli altri docenti e sono disponibili ad entrare nei progetti pluridisciplinari.
In conclusione si può dire che nell’IRC vi è più una didattica dell’insegnare
che dell’apprendere, una didattica dell’accoglienza, dell’accompagnamento,
dell’interpretazione delle esigenze giovanili, ma non una didattica
Capitolo 16 pag. 242
dell’apprendimento (G. Malizia - Z. Trenti, 1996, 210-224).
L’ultimo tentativo posto in atto dalla CEI in accordo con il MPI, la
Sperimentazione nazionale per i nuovi programmi di IRC, preoccupato
soprattutto di dare ordine e sistematicità ai contenuti da trattare nei diversi
cicli, non ha esplicitamente voluto affrontare questioni metodologiche. Dalla
proposta emergono tuttavia chiaramente alcune scelte di metodo: la scelta
della correlazione tra esperienza di vita e contenuti, la ciclicità progressiva del
processo di acquisizione dei contenuti, la essenzializzazione delle tematiche nel
nucleo centrale Gesù e la sua espansione in cinque nuclei tematici fondamentali
(Area di senso, Dio, Gesù Cristo, Chiesa, Morale), l’accentuazione della
dimensione interculturale ed interdisciplinare, la proposta dello strumento di
programmazione delle matrici progettuali ed infine l’indicazione dello strumento
del laboratorio.
La sperimentazione nazionale, al di là della sua forte rigidità, che risulta il limite
più grave in una situazione di accentuata flessibilità educativa, non ha affrontato i
veri nodi della educazione religiosa scolastica che sono principalmente sul piano,
non dei contenuti, ma della collocazione dell’IRC nella nuova scuola che esce
dalla riforma. Iniziata e terminata troppo presto, la sperimentazione è rimasta
tagliata fuori da quel sofferto ripensamento che ha attraversato la riforma della
scuola ed ha trasformato profondamente il contesto dell’educazione in Italia .

4.1. L’IRC modello di organizzazione scolastica della riforma

La riforma ha raccolto la spinta che da vari anni muoveva la didattica verso un


nuovo modello organizzativo della scuola aprendola «verso il fuori» e «verso il
suo interno».
Verso il fuori la scuola dovrà costruire un rapporto di reciprocità formativa con le
Capitolo 16 pag. 243
offerte culturali presenti nel territorio: artistiche, civili, sociali, paesaggistiche, ecc.
Verso il suo interno la scuola aprirà le classi all’alternanza tra attività di classe, e
interclasse nei laboratori. Il rompersi della rigidità del gruppo classe permetterà
l’aggregazione, la disaggregazione e la riaggregazione degli alunni in gruppi
mobili ed eterogenei di conoscenza, ricerca, attività. È il contesto ideale per
promuovere esperienze personalizzate di socializzazione e di apprendimento.
Nel gruppo di allievi omogeneo, per motivazione e rendimento cognitivo, venutosi
così a formare, troverà piena realizzazione il cammino di individualizzazione dei
processi di relazione e di conoscenza.
L’interclasse faciliterà l’allestimento di nuovi «angoli didattici» in cui le discipline
potranno lavorare insieme e consentirà la formazione di «assi disciplinari » di tipo
linguistico, letterario, storico, scientifico, religioso, artistico, musicale, ecc. per
il conseguimento di nuove abilità e competenze. È una vera rivoluzione in una
scuola ancora ingessata dalla burocrazia e dagli steccati disciplinari, finalizzata
alla conservazione e trasmissione di saperi inossidabili fissati nei programmi
ministeriali. Si apre la strada al sapere «ologrammatico», unitario e totale che si
costruisce trasversalmente alle discipline attraverso l’analisi-sistematizzazione-
ricostruzione-reinvenzione delle conoscenze canoniche. E pure trasversali alle
discipline saranno i progetti didattici e le competenze alla fine acquisite nei
laboratori (Frabboni, 2001, 89-122).
In questo nuovo contesto l’IRC e l’IdR devono interagire dinamicamente
uscendo con coraggio dalla parziale emarginazione della loro condizione
professionale e disciplinare.
Verso il «fuori la scuola» l’IdR dovrà allacciare rapporti di reciprocità formativa
con le opportunità presenti nel territorio: le tradizioni popolari, i segni della
memoria storico-religiosa, la produzione artistica, i valori religiosi di carattere
civile e sociale, il messaggio culturale-religioso trasmesso nelle caratteristiche
paesaggistiche, ecc.
Capitolo 16 pag. 243/244
Verso l’«interno la scuola» l’IdR dovrà aprirsi alla flessibilità personale e
disciplinare.
La disponibilità dell’IdR alla frammentazione del gruppo degli avvalentisi ed alla
disaggregazione e riaggregazione degli alunni in gruppi mobili ed eterogenei,
significa per lui rinunciare ad una didattica più sicura e protetta dal regime
concordatario. Entrare nei nuovi «angoli didattici» e nella formazione di nuovi
«assi disciplinari» significherà affrontare il rischio del confronto con i colleghi
e gli altri saperi. Entrare nella ricostruzione e reinvenzione delle conoscenze
canoniche vorrà dire, per l’IRC e per l’IdR, mettere a confronto i margini
della tradizione cattolica con la logica critico-razionalistica e problematicista
degli altri saperi. In più la proposta dei nuovi programmi di IRC, frutto della
sperimentazione nazionale, chiusa all’interno del sapere disciplinare da
trasmettere, non sembra favorire la progettualità interdisciplinare e la flessibilità
richiesta dal sapere ologrammatico.
Si delineano dunque un IdR e un IRC che scendono in campo aperto senza
tutele e protezioni, forti solo dello statuto epistemologico della disciplina e della
competenza professionale nel sapere religioso dell’IdR. Su questi due aspetti
la recente approvazione dello statuto giuridico degli IdR ha dato una maggiore
solidità, ma proprio su di essi, in particolare sulla consapevolezza negli IdR
dell’identità disciplinare dell’IRC, l’ultima ricerca del 1996 gettava delle lunghe
ombre (G.
Malizia - Z. Trenti, 1996, 107-114; 225-229; 297-304). Non così per il grado
di flessibilità degli IdR, che la ricerca stimava invece più che positivo in base
alla presenza di alcune caratteristiche come: «una moderata assunzione del
programma; un’articolata integrazione dei contenuti; una proposta educativa
promozionale dell’autocomprensione degli alunni oltre che della conoscenza
oggettiva della religione cattolica; una consapevole attenzione educativo-
didattica ai soggetti destinatari per la scelta dei temi» (G. Malizia - Z. Trenti, 1996,
Capitolo 16 pag. 244
212).
Certamente siamo di fronte ad una sfida che richiede, non solo agli IdR, ma a
tutti i livelli, anche a quelli istituzionali ed accademici che si occupano dell’IRC,
un nuovo impegno di chiarificazione e di adeguamento .

4.2. L’IRC nel modello curricolare della riforma

Il «curricolo» in didattica è «un tentativo di comunicare i principi e le


caratteristiche essenziali di una proposta educativa», o anche,«il mezzo con
cui l’esperienza fatta per mettere in pratica la proposta educativa diventa di
dominio pubblico» (Frabboni, 2001, 224). Esso investe sia i contenuti che i
metodi e fornisce la base per la pianificazione di un corso di studi. Attraverso di
esso si possono conciliare le istanze del soggetto che apprende con il sapere
da apprendere e le indicazioni programmatiche generali con il vissuto scolastico
particolare. In questo modo si può mediare il dentro con il fuori scuola, il dentro
con il fuori classe, l’individualizzazione con la non individualizzazione dei percorsi,
le unità di apprendimento con i progetti didattici, le procedure aperte e chiuse di
valutazione.
Il curricolo si costruisce grazie alla programmazione educativa e didattica che
adegua, alle variabili concrete della scuola particolare, tutte quelle indicazioni
programmatiche nazionali, più o meno prescrittive, che in questi ultimi anni
hanno preso forma.
La programmazione educativa, riservata al collegio docenti di un plesso,
rapporterà alle indicazioni educative nazionali: la cultura antropologica e le
ricchezze naturali del territorio, i livelli di partecipazione dei genitori e delle forze
sociali, l’ideologia pedagogica e gli stili degli insegnanti, ecc.
La programmazione didattica, che è compito del docente tutor con i suoi colleghi
Capitolo 16 pag. 244/245
e che è stata dalla legge 53 fortemente individualizzata, dovrà sagomare e
coordinare: gli spazi, le risorse finanziarie, le apparecchiature scolastiche, i livelli
culturali, capacità e competenze disciplinari degli allievi, le attese della famiglia e
del singolo studente, ecc. (Frabboni, 2001, 130-131).
Nel curricolo, che l’autonomia scolastica consente di disegnare a misura del
territorio e della singola scuola, trova forza, dignità e coordinamento il vasto
repertorio delle strategie metodologiche educative e didattiche di un itinerario
formativo.
Il curricolo regolerà il sapere sistematico e quello asistematico extrascolastico,
il dentro e il fuori classe, le strategie individualizzate e non, le unità ed i progetti
didattici, le modalità di misurazione e valutazione.
L’ultima stagione della Riforma ha posto fine alla logica del programma
nazionale da realizzare attraverso la programmazione ed è passata
alla «programmazione curricolare», cioè fine dei programmi da applicare
esecutivamente in tutte le classi della penisola, e passaggio ai «valori/vincoli
nazionali che ogni scuola è chiamata autonomamente ad interpretare e ad
adattare alle esigenze della propria realtà formativa» (Sandrone Boscarino,
2003, 7). Compito del Ministero sarà quello di dettare gli ordinamenti del sistema
educativo di istruzione e formazione, gli obiettivi generali e specifici, gli standard
di prestazione e i criteri generali di valutazione. Spetterà, invece, alle singole
scuole e al docente la concretizzazione di tempo, luogo, azione e qualità dei
valori/vincoli astratti attraverso una creativa progettazione di scelte educative e
didattiche che nascano dal coinvolgimento attivo di genitori, studenti e territorio.
La legge 59/97, seguita poi dalla riforma del Titolo V, chiede al «capitale sociale»
(famiglie, studenti, territorio) di «gestire direttamente ed in prima persona
l’istituzione scolastica locale», all’interno di un «governo nazionale» del sistema.
Resta la responsabilità progettuale della scuola e dei docenti che deve però
coniugarsi con la responsabilità educativa dei ragazzi, della famiglia e del
Capitolo 16 pag. 245
territorio, nella scelta della costruzione e acquisizione dei percorsi formativi.
Famiglia e studenti vengono chiamati in causa sia nella realizzazione dei valori
nazionali, attraverso la costruzione dei piani di studio personalizzati, sia nella
implementazione e autenticazione di tali vincoli, attraverso le informazioni da
fornire al Sistema Nazionale di Valutazione.
Si tratta di una svolta di mentalità richiesta a tutte le componenti scolastiche,
alle famiglie, agli studenti, al personale amministrativo, ma in particolare ai
dirigenti scolastici ed ai docenti abituati ad essere meri funzionari ed esecutori di
ordinamenti, indirizzi e programmi calati dall’alto.
Appare evidente quanto sia stonata e fuori luogo, in questo modello curricolare,
quella rigidità e prescrittività ancora presente nell’IRC. Ugualmente è fuori luogo
ogni pretesa di salvare una nicchia per condurre autonomamente il processo di
educazione religiosa. Solo un IdR, padrone della sua disciplina, ma capace di
agire con grande libertà nell’area del sapere religioso potrà operare in questo
nuovo contesto senza essere travolto.

4.3. Il carattere ologrammatico dell’apprendimento

Il processo di insegnamento-apprendimento è concepito dalla Riforma


secondo il principio dell’ologramma Non si tratta cioè di raggiungere obiettivi
o di trasmettere contenuti, elencati nelle Indicazioni nazionali, ma di realizzare
un evento educativo in cui prende forma un insieme di elementi che andranno
a costituire il processo di maturazione dell’allievo. Un processo educativo
autonomo che la scuola deve sollecitare, sostenere, promuovere, ma che
l’allievo deve liberamente e autonomamente scegliere. Il processo di autonoma
maturazione dell’allievo, sollecitato e atteso dall’insegnante, deve essere
condotto in modo unitario, non frammentato nei compartimenti stagni delle
Capitolo 16 pag. 245/246
molteplici discipline scolastiche. L’esperienza di apprendimento deve essere
unitaria, sia sul piano psicologico che didattico.
All’interno di questa unità l’alunno scoprirà la diversità di lettura che le
prospettive disciplinari possono offrire. I docenti devono abbandonare lo
specialismo autoreferenziale e aprirsi ad un sapere unitario, ad una cultura
legata da connessioni «ologrammatiche, ontonomiche, olistiche».
Già i saggi, chiamati a consulto dal Ministro Berlinguer all’inizio della Riforma,
nel definire il volto della scuola del nuovo millennio avevano parlato della
necessità di ridisegnare la nuova enciclopedia dei saperi per la nuova scuola e
avevano preannunciato l’inevitabile superamento degli steccati disciplinari verso
un nuovo sapere unitario e globale, più vicino alla realtà della vita ed ai giovani.
Il loro auspicio trova conferma in questa indicazione programmatica del sapere
ologrammatico che però dovrà trovare spazi e concreta volontà di realizzazione.
Non sarà facile e non sarà certamente un traguardo a breve termine, ma
certamente una prospettiva verso cui orientare tutti gli sforzi delle componenti
della scuola e del fuori scuola.
L’IRC, gli IdR, il sapere e la cultura religiosa non hanno nulla da temere in
questo orientamento unitario poiché la religione è una dimensione fondamentale,
ineludibile della persona e la religiosità pervade, più o meno palesemente, tutte
le manifestazioni della cultura di ieri e di oggi. Compito dell’IRC e dell’IdR sarà
quello di far prendere consapevolezza della dimensione religiosa e far emergere
il religioso nascosto e confuso nelle manifestazioni anche banali della vita. La
domanda di senso che ogni studente porta con sé troverà certamente nell’IRC
e nell’IdR quello spazio per la identificazione e la costruzione di una risposta
unitaria.

Capitolo 16 pag. 246/247


5. Le metodologie di apprendimento: il metodo deduttivo, induttivo ed
ermeneutico

Le metodologie educative che interessano il processo di insegnamento-


apprendimento si possono differenziare in base al loro modo di mettere in
relazione le componenti del processo: l’allievo, l’insegnante, il libro o strumento,
i valori reali. In base alla centralità data ad uno degli elementi costitutivi
del processo di apprendimento possiamo distinguere tre metodologie di
apprendimento: deduttiva, induttiva ed ermeneutica.
Il metodo deduttivo si rifà alla concezione classica del processo di insegnamento-
apprendimento, di tipo lineare, gerarchico e sistematico. La trasmissione del
sapere si pone al centro del processo, mentre passano in secondo ordine
la domanda e l’interesse del soggetto che apprende. Ciò che conta è che
l’allievo apprenda in tutta la sua sistematica organicità la dottrina. Conoscere
significa appropriarsi in modo completo e sistematico, attraverso un progressivo
allargamento dal semplice al complesso, dell’edificio del sapere. Alla fine l’alunno
saprà ridisegnare l’intero sistema di conoscenze a partire dalle verità centrali,
ritenute fondanti.
La metodologia didattica deduttiva pone al centro del processo didattico il libro
con i suoi contenuti sistematicamente ed organicamente presentati.
L’insegnante spiega il libro; l’allievo segue sul libro la lezione e tornerà su di
esso per la preparazione; il libro segue il programma stabilito; i valori reali sono
lontani; la finalità è la conoscenza dei contenuti; la didattica si occupa del come
trasmetterli.
Il metodo induttivo è quello tipico del processo scientifico che si fonda
sull’esperienza diretta e sulla verifica sperimentale delle proprie conclusioni.
Chiunque in qualsiasi luogo, può verificare la correttezza delle conclusioni a cui
lo sperimentatore è giunto. Basta rifare il cammino indicato dal ricercatore: si
Capitolo 16 pag. 247
parte dal dato di esperienza e attraverso l’analisi critica e la verifica sperimentale
si arriva all’accertamento della verità.
La metodologia didattica induttiva pone al centro del processo didattico la realtà.
L’insegnante informa e stimola; l’allievo ricerca; il libro offre percorsi e piste
possibili; i valori reali sono a portata di mano; la finalità è il coinvolgimento diretto
dell’allievo nella ricerca della verità; la didattica si occupa del che cosa fare sulla
realtà.
Il metodo ermeneutico nasce da quel vasto movimento di pensiero che pone
al centro di ogni ricerca il soggetto con la sua domanda di verità e di senso. Il
processo di ricerca della verità è di tipo circolare (circolo ermeneutico) parte
cioè da un cammino di chiarificazione della domanda, incontra la risposta
che la tradizione o il sapere codificato ha elaborato, costruisce una personale
significativa risposta che però risulta di nuovo portatrice di una ulteriore domanda
che riavvia il circolo ermeneutico. La domanda e la risposta sono già presenti
nell’esperienza del soggetto, vanno cercate e costruite in un processo continuo
di comprensione.
La metodologia didattica ermeneutica pone al centro del processo didattico la
persona.
L’insegnante interroga e suscita la domanda; l’allievo riflette e cerca la risposta;
il libro offre stimoli e contributi; i valori reali sono l’esperienza di vita vissuta; la
finalità è fare esperienza personale; la didattica si occupa di accompagnare la
persona.
Senza dubbio la metodologia didattica più rispondente alla cultura odierna ed ai
bisogni educativi degli allievi di oggi è quella ermeneutica, anche se ancora non
molto praticata. L’insegnante deve però saper utilizzare tutte le metodologie e
sceglierle secondo le necessità dei suoi allievi.
Come abbiamo già rilevato, scarso seguito trova ancora nell’IRC la metodologia
induttivo-ermeneutica, anche perché gli IdR trovano più consona la metodologia
Capitolo 16 pag. 247/248
deduttiva già seguita nella loro formazione. La richiesta degli studenti ed il
contesto culturale spingono però verso metodologie di carattere induttivo-
ermeneutico più centrate sull’esperienza e sulle tematiche esistenziali .

6. Alcuni modelli di istruzione

Vari studiosi hanno proposto forme di classificazione dei modelli di


insegnamento distinguendoli in base a differenti categorie. Abbiamo pertanto
modelli: personalistici, sociali, comportamentali, prescrittivi, procedurali.
Altri modelli sono attenti ai risultati educativi, allo studente, all’elaborazione
dell’informazione, alle abilità e conoscenze professionali, concettuali. Aqueste
si affiancano ancora altre classificazioni che distinguono i modelli in base ai
contenuti o alle teorie psicologiche a cui fanno riferimento, agli obiettivi e risultati
che intendono conseguire, o infine alla forma in cui vengono presentati.
Abbiamo scelto di presentare un quadro molto semplificato e schematico della
modellistica per dare un’idea del complesso scenario esistente che naturalmente
lasciamo alla curiosità e all’approfondimento personale del singolo docente.

6.1. L’istruzione comportamentista

Questo modello nasce durante la seconda guerra mondiale e identifica con B.


F. Skinner (1953) le due condizioni necessarie per l’apprendimento: la pratica
attiva ed il rinforzo. A partire dal 1960 inizia «un’analisi comportamentale»
dettagliata e sistematica degli obiettivi e delle materie di studio. Nacquero così
vari modelli didattici (T.F. Gilbert, 1962; Mechner, 1967; R.M. Gagné, 1970; G.L.
Gropper, 1975), vicini alla tradizione behaviorista, che si proponevano la
Capitolo 16 pag. 248
prescrizione di interventi per un insegnamento efficace. Afondamento di questo
modello c’è «l’esigenza che gli studenti raggiungano una risposta progettata dalla
presenza di uno stimolo che deve controllarla». Lo studente deve discriminare
gli elementi rilevanti del comportamento, provare l’associazione tra stimolo e
risposta e infine imparare ed esercitare la sequenza totale (Comoglio, 1998, 15-
58).

6.2. Modello R. Gagné e L. J. Briggs

In questo modello l’istruzione è un insieme di eventi che riguardano gli


allievi e che facilitano il loro apprendimento. Il più importante di tali eventi è
l’insegnamento.
L’istruzione per essere efficace deve essere programmata in modo da
attivare e supportare l’apprendimento del singolo studente. Questo modello
ha una applicabilità molto ampia che include: l’educazione di atteggiamenti,
l’insegnamento di attività motorie, tre modelli per il campo cognitivo. Il
modello per l’insegnamento delle abilità intellettuali è quello più utilizzato ed
è caratterizzato dalla: selezione del contenuto (obiettivo del corso), sequenze
del contenuto, prescrizione di nove eventi didattici e di strumenti per insegnare
l’obiettivo.
La definizione degli obiettivi va fatta in modo preciso in modo da comunicare
cosa il soggetto deve saper fare per raggiungere la finalità prevista. Per far
questo si debbono usare verbi che indicano: azioni (elencare, scrivere, ecc.),
abilità intellettuali (distinguere, relazionare, integrare, ecc.), strategie cognitive
(trovare, ricordare, richiamare, ecc.), abilità motorie (eseguire, pronunciare,
disegnare, ecc.), atteggiamenti (scegliere, impegnarsi, preferire, ecc.).
La sequenza degli obiettivi e dell’azione didattica va determinata mediante
Capitolo 16 pag. 249
l’analisi del compito da svolgere che deve individuare i prerequisiti essenziali
distinguendoli dai prerequisiti di supporto.
Gli eventi didattici che caratterizzano una situazione di apprendimento sono:
ottenere l’attenzione, comunicare all’allievo l’obiettivo, richiamare le attività
prerequisite, presentare il materiale stimolo, offrire una guida all’apprendimento,
sollecitare la prestazione, feedback sulla correttezza dell’esecuzione, verificare le
prestazioni, migliorare la ritenzione ed il transfer.
Gli strumenti didattici vanno scelti in base ad alcune variabili: il compito, l’allievo,
l’ambiente, l’economia e la cultura, i fattori pratici (Comoglio, 1998, 59-86).

6.3. Il modello dell’elaborazione dell’informazione

Il modello, che è stato elaborato da C.M. Reigheluth e F.S. Stein, si riallaccia


a R. Gagné per il rilievo che dà ai prerequisiti dell’apprendimento e tenta
di integrare il più possibile i contenuti da apprendere con la struttura delle
conoscenze già acquisite. Propone un tipo di sequenza cognitiva che va dal
semplice al complesso per aiutare a costruire strutture cognitive stabili, offrire un
contesto significativo alla conoscenza ed una applicazione dell’apprendimento
fin dalle prime lezioni. Punta a costruire una macro-struttura, cioè una vasta
rete di concetti tra loro relazionati. Per far questo è necessario: selezionare,
sequenzializzare, ridurre e sintetizzare i contenuti. L’istruzione inizia con uno
sguardo generale per l’apprendimento delle idee fondamentali e si sviluppa
nella presentazione delle idee più dettagliate che precisano la struttura generale.
All’interno della sequenza semplice-complesso sono richieste alcune sequenze
prerequisite. Vengono sistematicamente usate revisioni e sintesi (Comoglio,
1998, 87-113).

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6.4. La teoria algo-euristica dell’istruzione

L’insegnamento deve puntare alla formazione negli studenti di competenze ed


abilità a partire da conoscenze. Questa teoria analizza i processi conoscitivi e le
relazioni tra apprendimento, prestazione e istruzione costruendo dei modelli dei
processi conoscitivi generalmente inosservabili. I processi conoscitivi complessi
vengono spezzettati in operazioni elementari e vengono fornite prescrizioni per la
crescita di un’istruzione efficace che superi i limiti della didattica tradizionale.
Generalmente si insegnano agli studenti conoscenze non processi e se si
insegnano processi cognitivi essi sono incerti, vaghi e ambigui. Proprio per
questo attraverso la scoperta dei processi consci e inconsci, sottostanti alle
abilità che forniscono prestazioni di alto livello, la teoria algo-euristica cerca di
descrivere, controllare e ottimizzare modelli che stabiliscano le procedure per
abilitare i non esperti a fornire prestazioni di alto livello (Comoglio, 1998, 161-
205).

6.5. Il modello di insegnamento erotetico

Questo modello, elaborato da C.J.B. Macmillan e J.W. Garrison, ritiene che


la scuola non è primariamente l’assimilazione di contenuti di conoscenza,
ma un’interazione quotidiana tra l’insegnante e gli studenti e che quindi il
rapporto insegnante-studente sia l’elemento fondamentale e il più importante
dell’insegnare.
Ciò che conta è il dialogo educativo dell’insegnante e la sua capacità di
rispondere alle domande dello studente. Il dialogo è un’i