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Rassegna

Periodico dellIstituto Pedagogico ANNO XV dicembre 2007

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Lautonomia delle scuole 10 anni dopo


ISTITUTO PEDAGOGICO

Rassegna Periodico quadrimestrale dellIstituto Pedagogico provinciale per il gruppo linguistico italiano Anno XV, n. 34, dicembre 2007 In copertina: foto di Robert Doisneau, Lungo la Senna, 1935 Consulenza scientifica per Rassegna n. 34 Daniela Pellegrini Galastri Direttore responsabile Bruna Visintin Rauzi Comitato scientifico Gianfranco Amati, ex Presidente Istituto pedagogico Merano; Mario Ambel, Docente di lettere Torino; Siegfried Baur, Pedagogia interculturale Klagenfurt e Bolzano-Bressanone; Giorgio Bissolo, Direttore del Centro di formazione professionale in lingua italiana Bolzano; Stefania Cavagnoli, Lingue e letterature straniere Macerata e Trento; Renza Celli, Direttrice Circolo Didattico scuola materna Merano; Bruno DAmore, Didattica della matematica Bologna e Bressanone; Alberto Destro, Lingue e Letterature straniere Bologna; Martin Dodman, Scienze della Formazione Bolzano-Bressanone; Carlo Fiorentini, Presidente CIDI Toscana Firenze; Silvio Goglio, Dipartimento di economia Trento; Luigi Guerra, Scienze della Formazione Bologna e Bolzano-Bressanone; Dario Ianes, cattedra di Pedagogia speciale alla facolt Scienze della formazione Trento e Bolzano-Bressanone Adel Jabbar, Sociologia delle migrazioni Venezia e Trento; Claudio Magris, Letteratura tedesca moderna e contemporanea Trieste; Vito Mastrolia, vicepresidente Comitato provinciale di valutazione per la qualit del sistema scolastico Bolzano; Ivo Mattozzi, Dipartimento Discipline Storiche Bologna; Luigina Mortari, Scienze della Formazione Verona; Gnther Pallaver, Institut fr Politikwissenschaft Innsbruck; Mirca Passarella, Dirigente Istituto comprensivo Bolzano; Daniela Pellegrini Galastri, Direttrice Istituto Pedagogico Bolzano; Antonio Ricc, ex Dirigente scolastico Merano I Merano Daniela Silvestri Lupoli, Scienze della Formazione Verona; Mario Tel, Istituto di Studi europei Universit Libre de Bruxelles; Enrico Tezza, Centro internazionale di formazione ILO Torino; Roberto Toniatti, Diritto costituzionale Trento; Roland Verra, Intendente scolastico ladino Bolzano Comitato di direzione Carlo Bertorelle, Daniela Pellegrini Galastri, Daniela Silvestri Lupoli Coordinamento Carlo Bertorelle Redazione Claudio Cantisani, Loris Taufer Segreteria di redazione Sarah Giongo Direzione e redazione via del Ronco 2, 39100 Bolzano; numeri telefonici (prefisso 0471) 411440-1-4 (direzione segreteria), 411465 (redazione), 411448 (biblioteca), 411469 (fax); E-mail: Redazione.I.P@provincia.bz.it; Internet: www.ipbz.it Autorizzazione del Tribunale di Bolzano n. 8 del 17.10.1994 Realizzazione grafica Edizioni Junior viale dellIndustria, Azzano San Paolo (BG), tel. 035 534123 Stampa Tecnoprint S.n.c., Romano di Lombardia (BG) Poste Italiane s.p.a. spedizione in abbonamento postale 70% DCB Bolzano

Sommario

Lautonomia delle scuole 10 anni dopo


EDITORIALE
Daniela Pellegrini Galastri Riuscir il piccolo Davide dellautonomia scolastica a battere il gigante Golia? .................. 5

STUDI
Martin Dodman Lautonomia scolastica dopo 10 anni e due problemi aperti: i curricoli e le risorse umane .... 12 Liliana Dozza Valutare nella scuola dellautonomia: percorsi possibili .................................................. 18 Franco De Anna Il problema della rendicontazione e la definizione dei livelli essenziali di prestazione per il sistema di istruzione .................................... 25

INTERVENTI
Carlo Fiorentini Falsi e veri progetti: a quali condizioni lautonomia pu migliorare oggi la scuola? ........ 35
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Daniela Silvestri Formarsi per poter formare ................................................ 40 Martin Dodman Lautonomia scolastica in Europa: un quadro variegato ............................................................................ 45 Antonio Umberto Ricc Considerazioni di un impolitico .......................................... 50 Riccardo Aliprandini La spinta propulsiva ha bisogno di una nuova partenza .............................................................................. 58 Andrea Felis Una svolta rimasta a met del guado ................................ 62 Lois Ellecosta Lautonomia scolastica nelle localit ladine ...................... 66 Karl Spergser Haben sich die Erwartungen erfllt?.................................. 70 Gianfranco Amati Allalba della dirigenza. Un piccolo vademecum per nuovi dirigenti scolastici ........ 74

Rubriche
SCHEDE
A quarantanni dalla Lettera a una professoressa .............. 81 Raffaele Iosa 40 anni dopo: don Milani, leducazione, la scuola e la societ oggi .................................................................... 83 Piergiuseppe Ellerani Lesperienza di Barbiana e lapprendimento cooperativo ...... 99 Giandomenico Magalotti La cittadinanza negata un fatto sempre attuale .............. 103 Gli autori di questo numero ................................................ 105 Seminario dellIp sullo scenario delle riforme scolastiche .... 109
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Editoriale

Riuscir il piccolo Davide dellautonomia a battere il gigante Golia?


Questo numero di Rassegna nasce con lintento di verificare, a dieci anni dalla legge Bassanini e a sette anni dalla legge provinciale 29 giugno 2000, Nr.12, quanto lintroduzione normativa dellautonomia delle istituzioni scolastiche, intesa come parametro di valore che conferisce senso e significato allintero processo di riforme in atto nel sistema formativo, abbia prodotto concrete realizzazioni nelle nostre scuole, ovvero abbia maturato riflessioni per la rifondazione dei segmenti di autonomia fin qui realizzati. Negli interventi che seguono di pedagogisti, insegnanti, dirigenti, studiosi e protagonisti del processo riformatore della scuola italiana e locale, appare, sullo sfondo, uno scenario reso complicato dallavvicendarsi di provvedimenti e indicazioni ora adottati, ora negati, ora riveduti o corretti, e reso complesso dal rapido affermarsi di
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una societ colma di diversit, in cui la scuola fa fatica a elaborare e padroneggiare, con serenit e autorevolezza, tutti i compiti a cui chiamata. La rivista, che ormai da quasi tre lustri accompagna lattivit dellIstituto pedagogico e della scuola locale con riflessioni e approfondimenti, mai disgiunti dallintendimento di stimolare discussione critica sui contenuti, gi alla fine del 1998 (cfr. N. 8, Pellegrini Galastri, Daniela, Le linee culturali e programmatiche dellIP per il 1999, Rassegna N. 8-1998, pp. 7-13) aveva affrontato gli scenari di una scuola in profondo cambiamento e aveva individuato nei fattori autonomia, valutazione, rapporto con lUniversit e sistema formativo integrato i punti qualificanti del rinnovamento. Si era poi cimentata con la novit dellintroduzione nel sistema scolastico altoatesino della legge provinciale sullautonomia delle istituzioni scolastiche nel 2000 (cfr. nr.13 di Rassegna : Lautonomia alla prova), lanno stesso della sua promulgazione, accompagnando le riflessioni allora elaborate dal giurista, con le aspettative, perplessit, speranze e paure espresse nel contempo da insegnanti, dirigenti, genitori, politici, sindacalisti Gi in quelloccasione era stato messo in evidenza un profondo iato tra la densit della riforma e la capacit di recepirla (p. 50). Le varie componenti della societ che avrebbero dovuto collaborare nel progetto di politica educativa e formativa della scuola autonoma non si erano mostrate molto fiduciose. Erano invece apparse confuse, perplesse, divergenti, intimorite, nonostante il continuo richiamo della rivista stessa ai passi gi compiuti dalla scuola altoatesina di lingua italiana per introdurre concretamente e sperimentalmente novit che in quel momento venivano introdotte per legge, con una innegabile rottura giuridica con il passato. Due anni dopo, nel nr. 17, che assunse il titolo Autonomia, federalismo e scuola, la rivista colloc la medesima discussione sullo sfondo delle riforme del titolo V della Costituzione italiana, da poco emanate, in un momento in cui il sistema politico italiano si trovava in un processo di profonda trasformazione, che coinvolgeva anche la scuola, in quanto sottosistema sociale in costante rapporto di tensione partecipativa e culturale con quello pi ampio. Un dibattito pubblico, organizzato dallIstituto nel marzo del 2003, che vide protagonisti Roberto Toniatti(giurista, preside della facolt di Giurisprudenza di Trento), Emanuele Barbieri (direttore generale al Ministero Pubblica Istruzione), e Anton Pelinka (politologo), fece emergere da un lato preoccupazioni legittime per tutti i pezzi ancora mancanti della riforma, mentre dallaltro affid tutte le speranze, ancora una volta, soprattutto alle nuove istituzioni scolastiche autonome, che avrebbero dovuto sapientemente realizzare limpresa, individuando e attivando le esperienze migliori, riservando per altro priorit alla valorizzazione del soggetto in apprendimento. Le tappe ora accennate della riflessione accompagnavano, come s detto,
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una intensa attivit di sperimentazione e ricerca dellIstituto, volta a far emergere, anche, ma non solo, in relazione alla novit e al tema dellautonomia, innanzi tutto e sempre il significato della scuola e la sua funzione e, quindi, il perch di tale novit normativa, unanimemente ritenuta indispensabile e provvida; contestualmente indagava anche i punti di crisi, il ruolo della ricerca applicata, la cultura della valutazione e dellautovalutazione, ancora carenti, ma ritenuta sempre pi imprescindibile. Dal confronto serrato in gruppi seminariali e con esperti, emergevano da una parte scetticismo e preoccupazione per le conseguenze in termini di frammentazione del sistema formativo, dallaltra si sviluppavano modelli e strategie di sostegno che potessero risultare effettivi ed efficaci per le unit scolastiche. Da ogni parte veniva comunque ribadita una conferma, riaffermata oggi anche nel presente fascicolo, alla scelta dellautonomia scolastica come risposta obbligata al mutare delle condizioni sociali ed ambientali, e come inevitabile strategia con cui gestire il rapporto dialettico tra centro e periferia. Tale conferma induce anche oggi a focalizzare il tema in rapporto ad una scuola intesa come luogo in cui si erogano prestazioni concernenti diritti civili e sociali, e, quindi, come luogo di tutti, del singolo cos come della comunit di riferimento, in cui si esercita il diritto alluguaglianza delle opportunit; luogo di democrazia per eccellenza e in cui si sperimenta, al pi alto grado, la relazione. Proprio nella relazione educativa affonda la sua indagine, in questo fascicolo, Daniela Silvestri, andando a ricercare la sostanza dellautonomia ed interpellandone il significato pi profondo, senza appagarsi di definizioni legislative, di procedure burocratico-amministrative, di illusioni da perfezione normativa. La relazione educativa come fondamento di senso dellautonomia scolastica evita ogni deriva individualistica e conferma nella necessit dellassunzione pi profonda del termine da parte di tutti i soggetti coinvolti. Leducazione diviene percorso di individuazione e costruzione di s, come titolare di scelta, in un tessuto di relazioni giuste che promuovono lessere. La relazione cos intesa conferisce senso assoluto allautonomia nella scuola, del soggetto educante, come del soggetto in apprendimento, cos come dellistituzione stessa, che acquista piena soggettivit in relazione ai soggetti che la compongono, ma anche in rapporto di eteronomia con le altre istituzioni centrali, statali o provinciali. Viene data piena conferma dunque al principio dellautonomia scolastica, idea buona, su cui convergere il nostro sguardo in educazione. Ma le realizzazioni? Nessun termine che nella nostra civilt definisca il complesso scuola-educazione, come paideia o Bildung, indica propriamente specificit contenutisti7

che o ambiti tecnici determinati. Tali termini esprimono piuttosto lesigenza di definire (si veda: M.Cacciari (AA.VV.a cura di I.DIONIGI, Di fronte ai classici, ed.B.U.R. 2002, pag.21) un campo di energia, uno stato generatore di potenzialit, lapertura a molteplici possibili, piuttosto che lorientamento a scopi precisi. Loperazione di introdurre il modello dellautonomia nelle scuole non poteva essere quindi finalizzata soltanto allinnovazione in termini di efficacia, efficienza ed equit, ma principalmente allesigenza di condividere, in comunit educative consapevoli e responsabili, la lettura di un contesto sempre pi complesso, in cui giovani con bisogni estremamente diversificati e sempre pi diversamente acculturati, potessero fruire di unofferta capace di incontrare le fondamentali esigenze di una societ sempre pi frammentata e di una cultura sempre pi globalizzata, in unetica tuttavia laica e pubblica, di uguaglianza di opportunit. Di fronte a cambiamenti politici, economici, sociali e tecnologici, la scuola, in quanto luogo di relazioni educative e, quindi, comunit educativa essa stessa, era chiamata precipuamente a un compito formativo assunto in forma responsabile, autonoma appunto. Con lautonomia, quindi, la comunit scolastica ha acquisito, in una sorta di mutazione genetica (cfr.G. Denicol, Le nuove scuole come enti pubblici autonomi, Rassegna nr.13, 2000, p.10) la propria piena soggettivit, recidendo il proprio rapporto ombelicale, organico e gerarchico, con lamministrazione statale e/o provinciale. Ma contestualmente ha assunto, solennemente, un vero e proprio magistero: larmonico inserimento dellindividuo nella comunit civile. Non un compito astratto: etica, politica ed educazione divengono, attraverso tale trasformazione, aspetti intrinsecamente connessi nella scuola intesa come comunit, responsabilmente impegnata nella realizzazione di tale compito. Se etimologicamente la parola autonomia significa propriamente la condizione di un soggetto che ha in s la capacit di determinarsi in conformit ad una legge propria, in contesto educativo e formativo essa esprime il modo pi persuasivo di organizzare la vita collettiva e di strutturare non pochi luoghi della societ civile per affrontare i fenomeni che la riguardano. I dirigenti scolastici, negli interventi che leggiamo in questo fascicolo, non sottacciono i fenomeni che incombono sulla societ attuale e i problemi che ne derivano per la scuola, anche per quella altoatesina, quando essa esercita la propria funzione educativa e culturale: instabilit familiare, disagio e inadeguatezza della funzione genitoriale, eterogeneit delle classi anche a causa di una crescente presenza di alunni provenienti da altre culture e con conoscenze linguistiche diverse, ansia e frustrazione di una professione docente alla quale con una mano viene consegnata ogni speranza del futuro, con laltra viene tolta fiducia e
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credibilit. Come madre di tutte le difficolt essi indicano tuttavia la situazione di crisi politica, che rischia di far retrocedere societ e cultura su posizioni retrograde, individualistiche, qualunquistiche, superficiali. Eppure, per Aliprandini, lautonomia ha aiutato la scuola nellultimo decennio: lha emancipata sul piano organizzativo e amministrativo e lha stimolata sul piano finanziario. E sul piano didattico? Afferma che se qualcosa si raggiunto, lo si fatto soprattutto in virt dellautonomia organizzativa applicata al tempo scolastico, in materia di continuit, impiego del personale, alternanza scuola-lavoro Sembra concludere che lautonomia ci ha difeso dalla crisi politica nazionale e dallimmobilismo locale e ha sostenuto la scuola nel tenere a bada, se non nellaffrontare concretamente, le sfide pi urgenti e quelle imminenti: elevazione dellobbligo, istruzione tecnica e professionale, standard di competenze pi elevati. Lautonomia rimane dunque un sogno, unutopia, ma anche un sostegno e un baluardo nelle fragilit che derivano dallincertezza esterna. Gli esperti nazionali De Anna e Fiorentini sembrano concordare con i testimoni locali che lautonomia delle scuole deve poter contare su una rete solidaristica esterna, su impegno politico, culturale e di ricerca didattica per superare la tentazione di una visione minimalista di tanta utopia. Il docente esortato a non retrocedere su posizioni conservatrici, ad impegnarsi confidando nella consapevolezza che nellautonomia trova supporto il costruttivismo epistemologico e pedagogico che pone al centro del processo di insegnamento/apprendimento lattivit costruttiva dellalunno. Il timone va tuttavia maggiormente orientato verso la didattica, i saperi essenziali, i metodi, le modalit relazionali, linclusione, le competenze Non vanno disdegnate, bens ricercate le collaborazioni con le autonomie locali, concentrandosi per su un curricolo che faccia riferimento alle risorse del territorio in modo integrato e centrato sulle competenze fondamentali in lingua, matematica, scienze, storia (Fiorentini). Dodman, dal canto suo, accanto ad uno sguardo sul quadro variegato dellautonomia scolastica nei paesi europei, pone laccento sui due grandi problemi tuttora aperti dellautonomia scolastica nella scuola italiana. Innanzi tutto lincertezza e il disagio che perdurano nella costruzione dei curricoli a causa di indicazioni nazionali confuse e ricorrenti. In secondo luogo la carenza di regole nellutilizzo delle risorse umane nella istituzione scolastica autonoma. Laspettativa per il futuro? Linee guida che consentano la costruzione di curricoli da parte di un personale docente professionalmente avanzato, che alimenti la propria professione di ricerca, conoscenza normativa, cultura. Anche la scuola ladina (Ellecosta) sembra attendersi novit positive dallautonomia didattica, legate soprattutto allo sviluppo della professione docente. Al
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riguardo non si nasconde tuttavia la difficolt della ricerca in una realt quantitativamente poco estesa quale quella di lingua ladina. Ritiene che esplorati legami e rapporti fra le tre scuole altoatesine e i rispettivi retroterra culturali potranno certamente offrire soluzioni convrete. E nella scuola altoatesina di lingua tedesca? Spergser afferma che lintroduzione dellautonomia ha favorito varie forme di transizione verso linnovazione, che altrimenti avrebbero incontrato difficolt. Dapprima considerata Stiefkind venuto da Roma, in realt essa ha portato nelle scuole non solo la dirigenza per presidi e direttori e conseguente managerialit organizzativa e gestionale, ma anche una nuova cultura della responsabilit docente. I positivi risultati raggiunti dagli alunni sul piano degli apprendimenti inducono a proseguire sulla strada delle novit conquistate. Ma talora prevale la fatica della polemica sui molteplici tavoli interessati al pianeta scuola, spesso arroccati nella difesa delle reciproche posizioni. Pi che di contrapposizione, osserva Spergser, c bisogno di dialogo su concetti di fondo: democrazia, cultura, scuola pubblica, amministrazione; e, ancora: funzione docente, dirigente, politica. La via duscita sar quella di trovare un nuovo orizzonte comune, verso il quale tutti i singoli (docenti, dirigenti, politici), ma anche le istituzioni (governo provinciale, Intendenze, sindacati e scuole autonome) possano sviluppare il proprio ambito di azione autonomamente e in sinergia. Su un tono pi lieve e scherzoso, testimonianza dellesperienza e del senso di attesa vissuti dai dirigenti allalba dellautonomia, si colloca lintervento di Gianfranco Amati che, pur nel cenno di satira allenfasi e alle ingenuit, anche lessicali, della prima ora, ha contribuito dallinterno a questo momento di rinnovamento e desidera, anche per questo, offrire un consiglio alle nuove leve a cui ha passato il testimone. Lintervento della Presidente del Comitato di valutazione provinciale della scuola altoatesina di lingua italiana, Liliana Dozza, apprezza lo sforzo sviluppato dalla scuola negli ultimi decenni per esplorare soprattutto fattori interni alle pratiche educative e alla loro organizzazione. Apre tuttavia alla speranza che ladozione di una nuova logica, diacronica e dinamica, inaugurata dalle ricerche del Comitato consenta uno sguardo pi appropriato sui fenomeni di profondo e rapido cambiamento in atto in tutto il contesto, interno ed esterno alla scuola. Felis, docente, ma anche genitore e pubblicista, ripercorre, con ironia e disincanto, la cronaca dellavvento dellautonomia scolastica in Italia e in Alto Adige: la norma arriv accompagnata dallo scarso interesse dei media (attenti pi a ci che fa audience che a ci che agisce in profondit), dallo scarso entusiasmo degli apparati burocratico-amministrativi nazionali e locali (preoccupati della crisi di paradigmi organizzativi forti e capaci di assorbire a lungo linnovazione senza modificarsi), dalla opaca ostilit silenziosa di tanta parte della scuola reale, convinta che il cambiamento sarebbe stato solo di facciata. Ma oggi, afferma Felis, tutti possono constatare che la consapevolezza della svolta si affermata e
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consolidata. Rimangono purtroppo problemi di natura ideologica, legati soprattutto allo sviluppo incompleto di concetti di democrazia, partecipazione e leadership, e di natura psico-sociologica locale, che egli attribuisce alla sindrome altoatesina degli Italiani di fronte ad una provincia considerata troppo potente, ma munifica. Si tratta di vincoli che bloccano tuttora la realizzazione dellautonomia a met del guado. La soluzione potrebbe venire da scuole che, motu proprio e collegandosi fra loro, mettessero in circolo lingue, culture, discipline, senza sognare lautonomia come se fosse lutopia del futuro, quando invece una conquista raggiunta da tempo. Fortunatamente, aggiunge, ci soccorre lEuropa che ha promosso indirettamente, anche nella nostra societ e nella nostra scuola non pochi cambiamenti. Il testimone dunque torna sempre alla scuola: una scuola che sappia svolgere consapevolmente un ruolo che suo, e che sappia sostenere la vitalit, la fecondit e lautonomia dello stile europeo e che, apprezzando il logos, conservi tuttavia lapertura dello sguardo verso lutopia. Daniela Pellegrini Galastri

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Studi
MARTIN DODMAN

Lautonomia scolastica dopo 10 anni e due problemi aperti: i curricoli e le risorse umane
Nel 2000, in un mio editoriale per il numero 13 di Rassegna, ho proposto come spunto per una riflessione sulla dimensione concettuale dellautonomia scolastica una definizione di Maturana e Varela in cui si dice che un sistema autonomo se capace di stabilire le proprie leggi, le proprie specificit. PROBLEMI DI INTERPRETAZIONE La parola legge esprime sia lidea di principi regolatori dei comportamenti che di principi fondamentali di fenomeni, eventi, attivit. Nella prima accezione si tratta di un ruolo che spetta al Ministero della Pubblica Istruzione, in quanto i suoi atti legislativi devono permettere la costruzione di un sistema scolastico, composto da scuole intese come singoli sistemi autonomi, capace di garantire unadeguata ed efficace disponibilit di opportunit formative in base alleffettiva necessit, fornite di criteri di razionalit ed efficienza, e di definire diverse forme di percorribilit interne al sistema scolastico e rapporti
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organici fra i diversi percorsi. Nel secondo caso si tratta di come le scuole, in quanto singoli sistemi autonomi o sistemi scuola, debbano dotarsi di leggi da cui scaturiscono le loro specificit e dunque essere in grado di realizzare unofferta formativa corrispondente ai bisogni del proprio bacino di utenza. Naturalmente i principi regolatori dei comportamenti devono essere tali da permettere ai principi fondamentali di fenomeni, eventi, attivit di esprimersi a dovere. Da questa prospettiva occorre innanzitutto stabilire un chiaro quadro legislativo di riferimento strutturale in cui il Ministero esercita una funzione di indirizzo e le scuole godono di piena autonomia progettuale e decisionale allinterno di linee guida basate su una razionale divisione di compiti fra diversi soggetti e livelli istituzionali: il centro, le istituzioni territoriali (regioni, province, comuni) e le scuole. Gi ventanni fa la Conferenza Nazionale sulla Scuola del 1988 identific nella rigidit che derivava dallaccentramen-

to delle funzioni amministrative e burocratiche un ostacolo allo sviluppo della Societ e della Scuola e come fosse dunque necessario riconoscere alle Istituzioni scolastiche lautonomia. Costruire un tale scenario, per, richiede una vera e propria rivoluzione culturale e psicologica, una capacit da parte di tutti di concepire lautonomia come un valore riconosciuto e condiviso e non come uno spazio concesso (talvolta anche malvolentieri) e rigidamente circoscritto. Dopo un lungo periodo di attesa, la Legge Delega 59 del 1997 ha delineato contorni assai chiari, interpretati dal primo Regolamento di attuazione DPR 275 del 1999, che assegnava alle scuole autonomia funzionale, declinata in autonomia didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, autonomia nella costruzione del curricolo e una certa autonomia nellesercizio di funzioni amministrative e gestione del sevizio distruzione. Questi primi due atti legislativi sono stati modificati dal DPR 352/2001 e ri-modificati o interpretati da vari atti legislativi e amministrativi degli anni successivi, e integrati dalla riforma dellamministrazione scolastica centrale e periferica DPR 347/2000, successivamente modificato dal DPR 319/2003, nonch dalle modifiche introdotte al Titolo V della Costituzione del 2001. Purtroppo gli sviluppi successivi hanno messo in evidenza forti differenze di interpretazione del concetto stesso di autonomia. Di conseguenza

sono sorti molti problemi riguardo a idee fondanti, chiarezza di regolamentazione, percorsi di attuazione, problemi di interazione fra leggi del sistema scolastico e leggi dei sistemi scuola legati ai complessi processi di decentramento mesi in atto. Cos il decollo e lo sviluppo del progetto non sono stati n facili n rapidi, ma sovente difficili e contrastati. Il fatto che si sia dovuto ricorrere pi volte alla Corte Costituzionale sentenza 13/2004 (ribadita nelle sentenze 34/2005, 37/2005, 279/2005): lautonomia delle scuole non pu risolversi nella incondizionata libert di autodeterminazione, ma esige soltanto che a tali istituzioni siano lasciati adeguati spazi di autonomia che le leggi statali e regionali, nellesercizio della potest legislativa concorrente, non possono pregiudicare testimonia ampiamente le difficolt incontrate. Difficolt che partono dallinterpretazione e dalla declinazione del concetto di autonomia funzionale, a partire dalla domanda: funzionale a che cosa? In questo articolo vorrei prendere in considerazione due aspetti fondamentali dellautonomia funzionale, non dal punto di vista giurisdizionale, ma da quello di una funzionalit alla realizzazione della ragione dessere del sistema scolastico e dellofferta formativa la costruzione di curricoli e progettazione e risorse umane entrambi dei quali mettono in evidenza linterdipendenza fra i due tipi e livelli di legislazione: quello del sistema scolastico e quello del sistema scuola.
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LA COSTRUZIONE DEI CURRICOLI Il principale obiettivo della regolamentazione dellautonomia scolastica deve essere quello di permettere alle scuole di costruire curricoli caratterizzati in primo luogo da rapporti di continuit fra ordini e cicli allinterno di un percorso formativo unitario. Larticolo 8 del Regolamento DPR 275/1999 stabilisce come il Ministero eserciter la sua funzione di indirizzo attraverso una definizione (in un documento ministeriale successivamente chiamato Indirizzi e poi Indicazioni) del quadro in cui ogni scuola proceder alla costruzione del proprio curricolo. Purtroppo, il cammino verso questo obiettivo stato caratterizzato da una grande lentezza, accumulando ritardi diventati via via sempre pi pericolosi, effettuando virate poco coerenti e talvolta azzardate, creando sovente disorientamento e confusione, coinvolgendo solo alcuni cicli (infanzia, primaria e secondaria di 1 grado), quando le scuole avrebbero un grande bisogno di elementi di chiarezza e un quadro di riferimento unificante per ogni ciclo dellintero sistema. Un primo problema per la realizzazione di questo scenario la mancanza in tutti i vari documenti ministeriali emersi attraverso gli ultimi dieci anni di un adeguato trattamento del concetto stesso di curricolo una mancanza esacerbata dallintroduzione dellidea di Piani di Studio Personalizzati dal Ministro Moratti inteso come unidea di scuola nel suo complesso orga14

nizzativo e operativo, strutturale ed esperienziale. Un curricolo presuppone una descrizione articolata del percorso che si vuole costruire e le modalit con cui si intende perseguirlo. A mio avviso, nessuna delle tre versioni delle Indicazioni finora prodotte (2001 De Mauro, 2004 Moratti, 2007 Fioroni) ha fornito alle scuole quanto veramente necessario per facilitare questa descrizione. Un secondo problema riguarda quello che larticolo 8 del DPR n. 275 dell8 marzo 1999 prevede per gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni che il Ministero intende stabilire. Nel primo caso, i vari documenti emersi non hanno proposto con sufficiente chiarezza risposte a domande fondamentali che riguardano i valori sottesi alla formazione, alle caratteristiche dellofferta formativa che si vuole proporre, alla natura stessa dei processi che si vuole promuovere, alle esigenze e ai ruoli delle persone che ne fanno parte. Oltre alla poca chiarezza sugli obiettivi generali, si trascina da anni anche un problema di definizione dellespressione obiettivi specifici di apprendimento relativi a competenze. La funzione di indirizzo di un Ministero deve facilitare la costruzione di un lessico comune che sia veicolo di unidea di scuola condivisa e che permetta di confrontarsi e cooperare nella realizzazione di quella idea. Chi ha letto i

vari documenti ministeriali degli ultimi dieci anni ha sovente la sensazione di un uso di parole chiave che non sono impiegate in maniera univoca, ma che addirittura vengono usate per esprimere idee assai diverse. naturale che esistano pareri diversi e talvolta contrastanti sul significato da assegnare ai singoli termini e dunque sullidea sottesa ai curricoli da costruire. Si tratta di una caratteristica inevitabile di ogni fase di transizione, quando il passaggio da un paradigma di riferimento a un altro comporta una confusione terminologica e dunque la ricerca di un nuovo lessico con cui inquadrare i complessi processi di cambiamento. Linee guida ministeriali devono svolgere un ruolo di facilitazione di questo processo. Purtroppo finora cos non stato e la recente introduzione di nuove terminologie come Traguardi per lo sviluppo delle competenze non ha fatto che creare ulteriore confusione. Questa situazione ha prodotto un quadro molto variegato allinterno del sistema scolastico. A partire dal 2000, in base al Regolamento del 1999 e in attesa dellarrivo delle Indicazioni previste, basandosi sulla propria esperienza sperimentale e su unormai corposa letteratura di riferimento fra cui spiccava la Sintesi del lavoro della Commissione dei Saggi del 1998, un numero crescente di scuole ha cominciato a rivedere e riorganizzare la propria offerta formativa e i percorsi proposti, cercando di rendere questi percorsi caratterizzati da continuit, essenzialit e trasversalit, e costruire curricoli con

obiettivi specifici di apprendimento relativi a competenze. Altre scuole hanno preferito attendere larrivo di un altro documento da parte del Ministero, non riuscendo poi a far in tempo a esaminare le Indicazioni uscite nei primi mesi del 2001 prima della loro quasi immediata sparizione, e rimanendo per lo pi decisamente deluse dalle successive Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati, considerate quasi universalmente come inadeguate allo scopo prefissato. In effetti, negli anni 2001-2006, si progressivamente realizzata una situazione alquanto paradossale in cui per molte scuole lautonomia scolastica, invece di essere interpretata come una costruzione di curricoli in base a linee guida ministeriali, diventata un modo di resistere a un Ministero che, nonostante i suoi continui richiami alla stessa autonomia, tendeva sempre di pi ad arrogarsi competenze che la Legge 59/1997 e il Regolamento 275/1999 riconoscevano alle scuole autonome. In questo scenario molte scuole hanno avviato un processo di costruzione dei propri curricoli, ignorando le Indicazioni nazionali oppure adoperando solo superficialmente alcune terminologie come Unit di apprendimento. Infine, allinizio dellanno scolastico 2007-2008 si verificata una situazione in cui un numero consistente di scuole (in certe zone ormai una maggioranza, mentre sul territorio nazionale complessivo probabilmente ancora una minoranza) ha avviato un lavoro di confronto fra i propri curricoli, ormai
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costruiti da tempo oppure ancora in via di costruzione, e una terza versione di Indicazioni, mentre altre scuole si sono convinte, pi o meno volentieri, che fosse giunto il momento di esaminare questa versione e avviare un lavoro in tal senso. Per questo processo il Ministero ha previsto un biennio di sperimentazione e dialogo prima di arrivare a Indicazioni definitive e un sistema scolastico pienamente caratterizzato da curricoli costruiti in autonomia dalle singole scuole in base a linee guida ministeriali. Contemporaneamente arrivato per la prima volta un documento di riferimento per la scuola secondaria di secondo grado riguardo allentrata in vigore dellobbligo distruzione elevato a 10 anni, contenente importanti orientamenti per la costruzione dei curricoli, e prevedendo una ricomposizione, in un contesto unitario, di tutti gli ordinamenti dellistruzione a partire dallanno 2009-10. Purtroppo, mentre scrivo, la caduta dellattuale governo ha ancora una volta messo in evidenza la fragilit politico-istituzionale del processo di regolamentazione dellautonomia e della costruzione di curricoli. LE RISORSE UMANE Sicuramente un aspetto molto positivo dellesperienza degli ultimi dieci anni per le scuole che hanno sperimentato la costruzione di nuovi percorsi curricolari stato il modo in cui esse hanno dovuto affrontare la questione dellutilizzo delle risorse umane. Una
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questione che si basa sul funzionamento di individui e gruppi che devono mettere in comune abilit e risorse, dividere e condividere responsabilit e decisioni, agire e valutare la validit e lefficacia dellazione intrapresa e della progettazione nella sua globalit. stato creato un patrimonio di esperienza riguardo ai vari aspetti dellideazione e creazione di procedure e prassi per lelaborazione, la gestione e la valutazione di quanto progettato, insieme alla facilitazione dei processi inerenti a tali procedure e prassi. Purtroppo anche in questo caso non vi stata unadeguata regolamentazione del rapporto fra dirigenza, organi collegiali, figure professionali, gruppi di lavoro che si formano e si sciolgono e gli individui che li compongono. Il funzionamento dellautonomia dipende dalla chiarezza con cui si definiscono obiettivi e ruoli e si realizzano i presupposti per il loro esercizio. Questo principio vale sia per gruppi stabili, investiti di varie funzioni istituzionali, che per gruppi flessibili, creati in base a diverse esigenze operative. Mentre molta attenzione stata data alla formazione dei dirigenti, rimaniamo in attesa perenne di una riforma degli organi collegiali, un nodo di fondo da scogliere, insieme alla questione di un organico davvero funzionale allautonomia e alla creazione di nuove figure professionali. Realizzare una vera autonomia richiede la liberazione di risorse umane, una presenza sufficiente per numero e

per tipo di figure professionali capaci di svolgere il complesso di ruoli, funzioni e azioni necessari. Gli attuali collaboratori del Dirigente e le funzioni strumentali non possono che corrispondere solo in parte alle esigenze. LIntesa sulla conoscenza, sottoscritta da Governo e Sindacati il 26/06/07, propone interessanti nuove prospettive per lo sviluppo professionale dei docenti. Occorrono nuovi criteri e modalit di utilizzazione del personale, basati su una logica di formazione, qualificazione e promozione delle competenze di una gamma di figure professionali, di superamento di rigidit e atteggiamenti protezionistici basati sulla paura del cambiamento, di allocazione di un vero organico determinato dalla

sua funzionalit alla progettualit della scuola, di razionalizzazione di risorse (umane, materiali e finanziarie) e strutture dintesa con gli enti locali. Una nuova regolamentazione dellautonomia dovr affrontare la questione di come realizzare queste premesse, le quali, insieme a linee guida capaci di permettere la costruzione di curricoli allinterno di un percorso formativo unitario, costituiscono i due problemi aperti pi urgenti per i due sistemi, quello scolastico e quello della scuola. Riferimento bibliografico Maturana H. e Varela F., 1987, Lalbero della conoscenza, Garzanti, Roma.

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Studi
LILIANA DOZZA

Valutare nella scuola dellautonomia: percorsi possibili


La valutazione in campo educativo pu essere definita come un processo di attribuzione di senso ad organismi e operativit complesse, che chiamano in campo differenti componenti e soggetti, coinvolti a vario titolo e con differenti livelli di decisionalit e responsabilit, nel processo valutativo e nellatto del valutare. La qualit in campo educativo, sia che ci si riferisca a singole scuole sia al sistema scolastico di un determinato territorio, va concepita e apprezzata non tanto in termini assoluti e autoevidenti, quanto in termini relativi, e va studiata mettendo in relazione ci che sta dentro, intorno e fuori alla singola istituzione scolastica e al sistema scolastico che si intende valutare, tenendo conto delle trasformazioni nel tempo. La valutazione si connota, in tal modo, come una pratica sociale, un complesso di procedure mediante le quali una collettivit analizza la ricaduta (lefficacia e lefficienza) nel tempo del proprio sistema formativo, valutando i punti di forza e di debolezza, riguardo a: fattori strutturali (strutture edilizie, risorse professionali, dotazioni) e
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funzionali (gestione risorse, temposcuola, organi collegiali, POF, diritto allo studio, aggiornamento e formazione personale, flussi informativi); indicatori di esito (generali: alunni promossi, respinti, che hanno abbandonato, licenziati/maturati, valutazioni; specifici: voti/competenze acquisite nello scrutinio finale per disciplina, corso, qualifica professionale) e indicatori di processo socioaffettivi e relazionali (soggettivi: descrittori di disagio/ben-essere; oggettivi: motivazione, tasso di assenze, partecipazione agli Organi Collegiali, ecc.), formativi e relativi al diritto allo studio (accoglienza, percorsi individualizzati, orientamento, continuit educativa/organizzativa/didattica, ecc.). UNA CONCEZIONE DI QUALIT
CONTESTUALE E DINAMICA

Nel quadro delle nuove responsabilit che lautonomia1 assegna alle Istituzioni scolastiche e allUniversit, la valutazione costituisce uno strumento

fondamentale per programmare, e la programmazione un fatto di governo interno. UnIstituzione scolastica o un Ateneo che voglia realizzare la propria autonomia ha, infatti, bisogno di sapere dove si trova, di muoversi avendo capacit di posizionamento e orientamento strategico, di compiere scelte educative con ampia consapevolezza, evitando il rischio dellautoreferenzialit. Si potrebbe usare la metafora dellarcobaleno per rappresentare il concetto di qualit: dipende dal contesto e dalla prospettiva dellosservatore. Le molteplici variabili determinanti la qualit di un sistema educativo sia esso una singola scuola o un sistema scolastico vanno apprezzate per la qualit contestuale e dinamica che producono attraverso la loro interdipendenza in situazione. Pensiamo al concreto fare scuola 2 (alle caratteristiche, motivazioni, competenze dei docenti, alla qualit delle interazioni nei team docenti, con e tra gli studenti) e alle interazioni e relazioni che nel tempo si costruiscono con il contesto storico-geografico, culturale-socialeeconomico di riferimento. Le scuole di un determinato territorio sono ad un tempo espressione del contesto storico-culturale, sociale ed economico e soggetti attivi potenzialmente in grado di influire sul contesto. Quanto pi si eleva lofferta culturale esterna tanto pi le scuole sono sollecitate e facilitate nellelevare la propria, e viceversa. Qualora sintenda innescare cambiamenti migliorativi, occorre realizzare e sostenere processi di ben-essere e di apprendimento che tro-

vino spazio e senso nei saperi formalizzati, cos come nelle interazioni con i pari, con i colleghi e nella comunit pi ampia, e che creino ancoraggi cognitivi ed affettivo-emotivi importanti per tutta la vita e nei differenti contesti della vita (OCSE, 2004).

1 Legge 59/97 detta Riforma Bassanini, oggetto del decreto presidenziale 275 del 1999 nel territorio nazionale, regolamentata dalla Legge Provinciale 29 giugno 2000, n. 12 in Alto Adige. 2 Se lattenzione si rivolge al fare scuola nei diversi ordini scolastici, fino allUniversit, nodi cruciali sono: 1) la qualit dei curricola e della didattica, dove per curricolo si intende un processo dinamico a cui concorrono un insieme di aspetti tra loro interdipendenti, quali larticolazione e la qualit dei saperi effettivamente erogati e la pertinenza rispetto agli obiettivi formativi e ai profili in uscita, ma anche lo svolgimento dei curricola nel loro complesso, quindi le azioni di orientamento e tutoring, lauto-valutazione e la valutazione esterna, le strategie facilitanti la comunicazione culturale, laggregazione sociale e tutto quanto attiene unefficiente gestione. Una variabile di primo piano risulta essere un insegnamento esemplare o, meglio, una dialettica insegnamento-apprendimento esemplare, che richiede al/ai docente/i competenze disciplinari e metodologico-didattiche, capacit di comunicare entusiasmo per loggetto di studio e di attivare motivazione ad apprendere, stile democratico e collaborativo, capacit di mettere a punto contesti generativi di costruzione di conoscenze e aree di abilit in differenti contesti e life skills, ossia competenze utili per orientarsi nei percorsi di istruzione, di formazione, di vita; 2) un fare scuola inteso nel senso di fare comunit di pratica e di discorso, che significa avere cura della ricerca/riflessione sullesperienza e della stretta interdipendenza tra qualit della ricerca e qualit della didattica.

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Fatta questa premessa, prendiamo atto che i modelli e le procedure per la valutazione dei sistemi scolastici sviluppati negli ultimi decenni hanno esplorato soprattutto fattori interni alle pratiche educative e alla loro organizzazione, senza riuscire ad elaborare modelli che fossero al contempo capaci di evidenziare le correlazioni tra i cambiamenti in atto in ambito scolastico (linguaggio orale e scritto, lingue, capacit di problem solving, ecc.) e quelli che marcano il quadro sociale e la cultura diffusa nei differenti strati della popolazione. Per esempio, ci si chiede quanto il quadro socio-culturale di riferimento influisca sullo sviluppo dellallievo, quanto il linguaggio dei mass media, in particolare quello televisivo (tendenzialmente omologante perch funzionale allincremento di fruitori possibili) incida sul profilo culturale dei ragazzi, e se addirittura non abbia un peso pi decisivo di quello proposto dalle scuole primariamente interessate ad accrescere il linguaggio disponibile. Se, e con quali obiettivi (concezioni, finalit e strategie) le scuole e i soggetti intenzionalmente educativi abbiano affrontato e affrontino il cambiamento. 2. AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE
DI SISTEMA

Lautovalutazione promossa in autonomia dalle singole scuole e/o istituti nella forma di valutazione interna (basata su procedure e processi valutativi che coinvolgono in prima persona gli attori interni/esterni della vita quotidiana scolastica), ma anche nella forma di valutazione esterna, basata su procedure e processi valutativi commissionati dalla scuola allesterno (peer review, visite di amici critici, almadiploma: www.almadiploma.it). Lo scopo quello di raccogliere elementi di conoscenza che permettano di attivare allinterno delle scuole le forze che possono costituire potenziali di sviluppo del sistema, di compiere scelte in direzione di cambiamenti migliorativi, in alcuni casi di accreditarsi e acquisire certificazioni di qualit. La valutazione di sistema promossa da un committente esterno alla scuola (Stato, Provincia, ecc.) riguarda la valutazione delle singole scuole (facolt, atenei) e la valutazione di sistema. Lo scopo quello di fornire elementi di conoscenza utili a orientare le politiche scolastiche e i processi decisionali pi complessivi, di promuovere un processo di cambiamento migliorativo e di regolazione interno al sistema e alle singole scuole fornendo punti di riferimento anche per lautovalutazione delle singole scuole. Crediamo che unintegrazione dialettica tra i concetti e le pratiche relative alla autovalutazione e alla valutazione di sistema sia possibile oppure no a seconda della concezione di valutazione che si adotta.

La tensione verso la qualit delle singole scuole come del sistema scolastico richiede grande impegno a livello di autovalutazione, di valutazione esterna e di valutazione di sistema.
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Se si valuta adottando un approccio e una logica interpretativa sincronica e statica, si pu produrre una semplice fotografia dellesistente, che ha un effetto giudicante e sanzionatorio piuttosto che di promozione e di empowerment. Se si valuta adottando un approccio e una logica interpretativa diacronica e dinamica, si possono cogliere i cambiamenti dei sistemi scolastici nel tempo e li si possono correlare con le trasformazioni dei modelli culturali che nel tempo sono intervenuti nella popolazione presa in considerazione; si possono cogliere linee di tendenza e leggere i risultati come indizi del posizionamento attuale e potenziale di una scuola (e/o del sistema scolastico e formativo) nel contesto storico, culturale e sociale. In questo caso, si possono creare le condizioni per modelli di valutazione interessati a monitorare nel tempo il cambiamento e ad innescare, in tal modo, un processo circolare e intersoggettivo, dove lo sguardo dei valutatori interni e quello dei valutatori esterni possano trovare tempo e modi per confrontarsi non solo su quello che avviene nellorganizzazione del servizioscuola, ma anche sui criteri con cui apprezzare quello che avviene.

italiana si connettono con la storia delle scuole dellAlto Adige ed il processo di progressiva realizzazione dellautonomia scolastica, quindi con la storia del monitoraggio di qualit, con le ricerche sullapprendimento delle lingue, con listituzione di gruppi di insegnanti impegnati sui temi dellautovalutazione nelle scuole, con lesigenza di formazione emersa dagli stessi, con importanti progetti di formazione realizzati e in corso dopera3. Tra le scelte di fondo del Comitato di valutazione e del Nucleo della scuola di lingua italiana vi quella di sperimentare un modello innovativo dinda-

3. PRIMI CONTRIBUTI PER UNA


VALUTAZIONE DELLA SCUOLA DI LINGUA ITALIANA IN ALTO ADIGE

Il discorso e i percorsi possibili per una valutazione della scuola di lingua

3 Tra le pubblicazioni, ricordiamo: L. Portesi (a cura di), Linnovazione per la qualit. Il monitoraggio del Progetto Pilota Provinciale nella scuola secondaria superiore della provincia di Bolzano, Quaderni di documentazione dellIstituto Pedagogico di Bolzano, Bergamo, Junior, 1999; L. Portesi, G. Fedele (a cura di), La valutazione degli apprendimenti nella scuola secondaria superiore, Quaderni di documentazione dellIstituto Pedagogico di Bolzano, Bergamo, Junior, 2003; M. Dodman e L. Portesi (a cura di), Crescere in pi lingue, Quaderni di documentazione dellIstituto Pedagogico di Bolzano, Bergamo, Junior, 2000, M. Castoldi (a cura di), Valutazione di sistema e sistema di valutazione, in Rassegna Periodico dellIstituto Pedagogico, n. 23 aprile 2004; M. R. Chiaramonte, M. Gandelli, G. Perna, L. Portesi, C. Vidoni (a cura di), Monitoraggio di qualit dellautonomia scolastica 2003-2004, suppl. n. 1 a Informa, n. 53 maggio 2005; I. Fiorin e M. Castoldi (a cura di), Autovalutazione per il cambiamento, in Rassegna Periodico dellIstituto Pedagogico, n. 31 dicembre 2006. Tra i progetti ricordiamo: C.O.O.P.E.R.A.R.E. e CUM-PETERE.

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gine che non sia basato esclusivamente su una rilevazione dallinterno, ma che guardi anche al contesto storico-sociale, alla cultura diffusa, al sistema formativo nel suo complesso, vale a dire a tutto ci che intorno ed esterno alle scuole. Le scelte di setting si fondano sulla definizione, chiarezza, esplicitazione degli obiettivi e delle procedure, sulla garanzia della riservatezza creando circuiti di confidenza, sulla restituzione dei risultati alle scuole. Tra i principali percorsi e attivit4 elenchiamo i seguenti: 1) Il progetto Mivas (Metodi Inferenziali per la Valutazione di Sistema), che si connota come ricerca empirica orientata alla conoscenza e alla decisione. Promossa dal Comitato e Nucleo di valutazione della scuola di lingua italiana, si avvale della consulenza scientifica di Benedetto Vertecchi e della collaborazione con il Dipartimento di Pedagogia sperimentale dellUniversit di Roma3 (Benedetto Vertecchi, Bruno Losito, Emma Nardi; Marco Svolacchia; Mauro La Torre; Francesco Agrusti; Maria Cristina Bevilacqua; Paola Mirti; Francesca Corradi), con il KRDB Research Centre della Facolt di Informatica (Diego Calvanese, Daniele Gobetti, Raffaella Bernardi, Paolo Dongilli), con il Centro di Competenza Gruppi & Lifelong Lifewide Learning della Facolt di Scienze della Formazione (Liliana Dozza, Giulia Cavrini, Silvana Antonello, Maurizio Girardi, Gabriella Kustatscher, Rasom Olimpia, Gabriele Di Luca, Gian22

carlo Bussadori) e il Centro Ricerca Lingua (Jessica De Angelis) della Libera Universit di Bolzano. Si propone di sviluppare una proposta innovativa rispetto alle tendenze in atto nel settore a livello nazionale e internazionale. Definisce un im4 Altre attivit sono state le seguenti: - Attenzione alle problematiche generali connesse alla Valutazione di sistema alla luce delle dinamiche di riforma scolastica in corso in ambito nazionale e locale (nuovi curricula, nuova normativa, ipotesi di riforma scuola infanzia ed elementare, sperimentazioni per lapprendimento del Tedesco/L2 e delle Lingue straniere, ecc.). - Partecipazione a Convegni nazionali ed internazionali. Partecipazione dei tre Comitati a Futurum - 2007-Fiera della Formazione Alto Adige. - Raccolta dei materiali bibliografici pi significativi in tema di valutazione (auto ed eterovalutazione ed inserimento nel L.I.V.E.). - Sostegno ai docenti impegnati nella formazione finalizzata alla valutazione interna nei propri istituti di appartenenza (collaborazione con C.O.O.P.E.R.A.R.E. E CUM.PETERE dellIstituto pedagogico di lingua italiana). - Indicatori di qualit: in fase di elaborazione sulla base del confronto con le istituzioni scolastiche, da sottoporre e discutere ulteriormente nelle visite a tutte le scuole programmate per la primavera 2008. - Elaborazione e pubblicazione di alcuni numeri de I Quaderni del Comitato: n. 1Febbraio 2007, Gli attori in gioco: i soggetti nel contesto del sistema formativo, a cura di Vito Mastrolia e Ingeborg Bauer Polo; n. 2 Maggio 2007, La scuola secondaria superiore e la Formazione professionale nella Provincia Autonoma di Bolzano. Analisi degli andamenti tra il 1990/91 ed il 2004/2005, a cura di Giorgio Franchi. - Partecipazione alle riunioni delle Sezioni per la progettazione in Educazione alla Salute ed Ambientale e relative valutazioni.

pianto teorico-metodologico funzionale ad una valutazione di sistema sensibile al contesto e dinamica. Il disegno della Ricerca MIVAS prevede di raccogliere informazioni direttamente dai documenti della produttivit culturale dei soggetti-attori dei processi educativi: in primo luogo degli allievi (le prove di terza media, meno artificiali delle prove strutturate e senza contesto cui solitamente si ricorre per esigenze valutative5), ma in seguito anche dei docenti e del personale dirigente e amministrativo (registri, libri di testo, materiali didattici, diari, interviste, documentazione di offerte intenzionalmente formative del sistema educativo non formale) e dei genitori (testimonianze orali relative al sistema di aspettative, allidea di progresso e di emancipazione) ed analizza le caratteristiche di tali documenti in relazione sia allattivit educativa delle scuole (linterno), sia allaffermarsi di modelli culturali nel quadro sociale (lintorno e lesterno). Nel caso della lingua italiana, risulta una sorta di dizionario del lessico adolescenziale che porta a riflettere sul linguaggio rifiutato, accettato, desiderato dai docenti e, pi in generale, sulle assunzioni socioculturali e sul sistema globale della comunicazione. Per questo importante leggere tali documenti in una dimensione temporale estesa nel passato e continuativamente aggiornata al presente6. Vista da questa prospettiva, la valutazione di sistema si dovrebbe espandere ben oltre le fasce det re-

lative allinfanzia e alladolescenza, verso let adulta e anziana. 2) Due Progetti di ricerca (commissionati dallAssessora e Vicepresidente della Giunta Provinciale, Luisa Gnecchi su proposta del Consiglio Scolastico Provinciale):
5 Studiosi australiani, inglesi, americani parlano di fabbricazione di studenti addestrati a risolvere i test somministrati e del rischio di confondere lessere bravi con lessere visti bravi. 6 Si ritenuto utile prendere in considerazione i circa quarantanni successivi alla messa a regime della scuola media unica analizzando le prove di composizione scritta compresa in quattro campioni relativi agli elaborati del 1966, del 1979, del 1992, del 2005. Le successive rilevazioni avranno cadenza triennale (la prossima riguarder il 2008. I testi prodotti dagli allievi (di lingua italiana, tedesca, e inglese) sono stati trascritti in formato digitale, secondo criteri che assicurino la conservazione delle caratteristiche originali (comprese ortografia e punteggiatura, ma anche le correzioni fatte dagli insegnanti e i giudizi formulati) consentono di definire i lessici di frequenza, gli indici evolutivi della correttezza ortografica e della composizione del periodo, i modelli sintattici e gli stili argomentativi pi frequenti e, pi in generale, i cambiamenti nella competenza verbale. Sar interessante anche svolgere unanalisi multivariata, che permetta di apprezzare le correlazioni con larea geogratica, la dominanza linguistica, fattori strutturali (strutture edilizie, risorse professionali, risorse strumentali) e funzionali (gestione, tempo scuola, aggiornamento in servizio, ecc.), indicatori di esito generali (alunni promossi, respinti, abbandoni, media delle valutazioni) e specifici rispetto alle differenti discipline, indicatori di processo socioaffettivi e relazionali (soggettivi, quali descrittori del disagio/benessere, e oggettivi, quali tasso di assenze, partecipazione agli organi collegiali, lezioni effettivamente svolte rispetto al numero di ore di lezione previste, ecc.) e formativi (libri

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indagine comparativa delle medie dei voti conseguiti allesame di Stato dagli studenti e dalle studentesse delle scuole secondarie superiori dei tre gruppi linguistici; indagine sugli esiti dei soggiorni studio allEstero degli studenti e studentesse del penultimo anno di corso e relative problematiche al rientro. Entrambe le indagini sono state svolte in collaborazione dai responsabili dei Nuclei di supporto dei tre Comitati di valutazione e sono in corso di stampa. 3) Progettazione e realizzazione di L.I.V.E. (Laboratorio di Innovazione e Valutazione educativa), un laboratorio interattivo per gli operatori scolastici, gi disponibile su sito Internet. Raccoglie materiali di documentazione sulla valutazione, bibliografie di settore, prove dingresso per le scuole secondarie superiori, i test Ocse-Pisa resi pubblici e relative griglie di valutazione, un eserciziario di lingua italiana che potr progressivamente tenere conto delle emergenze evidenziate dalla valutazione di sistema, ecc. Ovviamente, gli insegnanti dei vari gradi ed ordini di scuola possono a loro volta mettere a disposizione dei colleghi materiali e strumenti. 4) Indagini OCSE-PISA, partecipazione del Comitato e del Nucleo operativo al gruppo di lavoro locale. 5) Visite conoscitive: sono state effettuate nel 2006/2007 (a tutte le istituzioni scolastiche in lingua italia24

na del territorio provinciale incluse le scuole paritarie) e verranno effettuate nella primavera del 2008, funzionali anche alla ricerca MIVAS. 6) Report e Convegni finalizzati alla restituzione degli esiti delle visite. Tra le proposte che il Comitato di valutazione ha fatto e intende sostenere per il futuro sia che organizzi una Banca dati in collaborazione tra i tre Comitati di valutazione, come da tempo ipotizzato, sia che possa disporre del lavoro da poco avviato in tal senso dalle tre Intendenze vi quella di raccogliere in modo sistematico dati di contesto, nonch di creare per lAlto Adige unAnagrafe degli studenti, dei diplomati e dei laureati, con la conseguente possibilit di compiere analisi multivariate, cos come di seguire nel tempo il percorso scolastico e gli sbocchi occupazionali degli allievi di una determinata area.
di testo, convenzioni e collaborazioni con strutture intenzionalmente formative del territorio, esistenza ed efficacia/efficienza delle stesse, ecc.). In prospettiva, per valutare le competenze, bisogna allargare il quadro rilevando sistematicamente, facendole diventare capitoli di rilevazione: accanto alle competenze curricolari e cross-curricolari (di autoregolazione dellapprendimento: di tipo cognitivo e metacognitivo, motivazionali, di efficacia e autostima, relazionali, ansia da prestazione e da esami, ecc.) cosiddette soffici ma in realt rivelatesi, dagli studi sul mercato del lavoro, indispensabili, e quelle di base (informatica e lingue). Inoltre, se si vuole fare una rilevazione ai fini del cambiamento, bisogna disegnare un sistema di rilevazione che coinvolga scuola e partner sociali.

Studi
FRANCO DE ANNA

Il problema della rendicontazione e la definizione dei livelli essenziali di prestazione per il sistema di istruzione
Forse il modo migliore per offrire riflessione sul ci che stato, sul dove siamo o vorremmo essere, discutendo di autonomia scolastica, quello di proporre strumenti per proseguire il cammino iniziato dieci anni fa. Una proposta che confronta la riflessione su ci che e ci che deve essere con lanalisi dellesperienza che porta alla luce le consapevolezze progressive, le trasformazioni, lindividuazione di ci che manca. Strumenti dunque, per lo sviluppo. Ne indico alcuni, raggruppati in cinque categorie. NULLA DI PI PRATICO DI UNA BUONA
TEORIA

partire dalla Bassanini. Interpretazioni sia teorizzate sia, pi spesso, semplicemente agite nella pratica operativa. Nello schema seguente (vedi pag. 26) sono rappresentate sinteticamente per coppie di opposizione che articolano due polarit interpretative. Al primo polo appartengono le interpretazioni di tipo strumentale/funzionale. Secondo tali interpretazioni lautonomia scolastica rappresenta una modalit di governo e direzione del sistema di istruzione, profondamente diversa dalla tradizione consolidata di una catena di comando che procedeva dal Ministero, alle sue articolazioni periferiche, per arrivare alle scuole, segmentando ad ogni passo una linea di comando fondata sul potere autorizzativo (la firma) e sulla distribuzione di risorse economiche proporzionate (la borsa). Un modello apertamente posto in crisi da molteplici fattori che qui non riprendo, fondato sul primato dellof25

Non appaia singolare che tra gli strumenti che occorre mettere a punto per proseguire lo sviluppo dellautonomia scolastica io indichi quello di una buona teoria. In questi anni si sono sovrapposte e variamente intrecciate diverse interpretazioni dellautonomia scolastica, a

LA. come strumento funzionale Orientamento allofferta Le scuole autonome come filiali del Ministero Lo Stato come producer La catena di comando I vincoli del diritto amministrativo Lesclusivit istituzionale

LA. come condizione della sussidiariet Orientamento alla domanda Le scuole autonome comeimprese sociali Lo Stato come provider La rete di service La flessibilit dellimpresa e del mercato sociale Il confronto con la societ civile

Una transizione necessaria

ferta definita a livello di sistema (gli ordinamenti, i programmi, le modalit operative assimilate al diritto amministrativo). La novit organizzativa dellAutonomia di portata storica per il nostro sistema di istruzione, ma in tale interpretazione si mantengono alcuni paradigmi fondamentali del passato. Le scuole autonome sono viste (e poco importa se tale visuale venga teorizzata o semplicemente agita) come filiali del Ministero, in modo non dissimile, rispetto al paradigma organizzativo, di quanto possa accadere per una grande banca o per il servizio postale. Sono cio strumenti funzionali. Si mantiene il presupposto del primato dellofferta. Lo Stato (il Ministero) svolge una funzione di producer che operativamente si serve delle unit periferiche che agiscono sul territorio come responsabili finali del servizio offerto. Nelloperativit concreta rimangono in gran parte, sia pure con qualche
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attenuazione, i vincoli del diritto amministrativo e quelli della cultura organizzativa della Pubblica Amministrazione. Sul polo opposto lAutonomia vista come officina della sussidiariet. Le scuole autonome rappresentano i responsabili finali di un servizio alla cittadinanza e a questultima innanzi tutto, a partire dalla comunit locale di riferimento, danno conto di ci che fanno e di come lo fanno. Lo Stato ha funzione di provider; cio esercita le funzioni di sistema non in termini di catena di comando ma di servizi (regolazione, valutazione, consulenza) che devono supportare la funzione di indirizzo generale (politico e amministrativo) e di garanzie dei diritti eguali verso tutti i cittadini. La scuola autonoma si configura, in questa visione come una impresa sociale. In questi anni i due modi di intendere, sia espliciti, ma pi ancora agiti si sono confrontati ed intrecciati, in un complesso processo di transizione, tra avanzamenti, arretramenti, sviluppi e stasi.

Io credo che il compito per il futuro sia quello di gestire tale transizione e irrobustirla con esperienze consolidate. Vi sono, in tale prospettiva, tre questioni tra le molte, che possiamo considerare esemplari di tale transizione. Il meccanismo di finanziamento alle scuole in chiave budgetaria, che superi definitivamente le condizione di potere della firma e potere della borsa che sono tradizionali nel rapporto tra finanziatore (lo Stato, il Ministero) e il produttore finale (lIstituzione autonoma). In questo senso si muovono le pi recenti innovazioni, anche se in modo ancora timido, parziale, e con strumentazione che deve essere raffinata. Certo non si cambia dalloggi al domani un modello di finanziamento che rappresenta anche un modello di comando; ma occorre muoversi decisamente in tale direzione. Il rapporto con il terzo settore: se la scuola vista come impresa sociale allora possibile che le scuole, singole, o meglio associate in rete, diano vita a soggetti giuridico-economici, afferenti al terzo settore (consorzi associazioni configurate come ONLUS; fondazioni). Si mantiene in tale modo la funzione pubblica ma si accede ad un settore, anche economico, di straordinaria rilevanza. In questi anni le scuole autonome hanno moltiplicato le esperienze di autofinanziamento: il fund raising stata una delle attivit pi significative della nuova dirigenza scolastica, almeno di quella pi attenta e imprenditiva. Si tratterebbe di dare a tale esperienza la

struttura adeguata, sia sotto il profilo giuridico che economico. La pratica della rendicontazione sociale. Legata ai due punti precedenti sta limpegno a sviluppare forme di Bilancio Sociale che integrino la pi comune rendicontazione finanziaria e gli strumenti della programmazione dellattivit come il POF, su un supporto nuovo, capace di dare conmto ai cittadini della comunit locale, del valore complessivo prodotto dalla scuola sotto form,a di capitale sociale. LO SVILUPPO DELLA RETE DI SERVICE Se la scuola vista come impresa sociale va ricordato che si tratta comunque di una impresa di piccole dimensioni, e che dunque, con il mondo della piccola impresa condivide alcune condizioni operative comuni. Ha grande flessibilit, ma massa critica insufficiente (risorse economiche ed umane) per esercitare effettivamente lautonomia di ricerca e sviluppo e per produrre innovazione. Ha buoni livelli di creativit applicativa, ma ha scarse possibilit di capitalizzazione dellesperienza. Tali condizioni strutturali si coniugano con altre due questioni di sistema. La funzione di provider dello Stato implica lo sviluppo delle attivit di regolazione, valutazione, controllo. Inoltre in questa visione dei compiti dello Strato le garanzie di tenuta unitaria del sistema si fondano non sul27

la uniformit della norma amministrativa (che non ha mai garantito tale uniformit) ma sul know how circolante nel sistema (professionalit degli operatori, circolazione e veicolazione della ricerca educativa). La dimensione di governance del sistema di istruzione ed educazione. Quanto a dire che nel governo di sistema si disegnano titolarit plurime (Stato, Regioni, Autonomia scolastica) i cui rapporti sono essenziali per determinare il federalismo possibile. (quello, per ora, disegnato dalla Riforma Costituzionale approvata dal Parlamento e confermata dal popolo). Ebbene, in tale prospettiva diventa essenziale la costituzione e loperativit delle funzioni di service, oggi appena disegnate, dalle due agenzie nazionali. LAgenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica, con le sue previste articolazioni regionali; lIstituto Nazionale per la valutazione del Sistema Scolastico, Entrambe sono in via di ristrutturazione, anche se tale delicata ed essenziale operazione per la verit avvolta in un silenzio assordante per quanto attiene al dibattito politico culturale che dovrebbe coinvolgere non solo il mondo della scuola. Probabilmente tale silenzio il segno di una sottovalutazione del ruolo essenziale che tali funzioni dovrebbero assumere proprio in relazione ad una concezione evoluta dellAutonomia scolastica, quale si tentato di schematizzare pi sopra. Sottolineo solo quali
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sarebbero, a mio modo di vedere, le attivit di service da porre in capo alle agenzie nazionali: 1) la ricerca educativa e la validazione operativa dei suoi risultati; 2) la ricerca sulla qualit dei servizi e della loro gestione e la sua certificazione; 3) la definizione dei Livelli Essenziali di Prestazione e la loro manutenzione; 4) le attivit di valutazione da sviluppare lungo lintera matrice della valutazione stessa: valutazione degli apprendimenti, valutazione delle organizzazioni, valutazione del personale; 5) la documentazione (la capitalizzazione delle esperienze) e il benchmarking. Ma altrettanto importanti sono le condizioni operative (quelle che costituiscono il vero oggetto della ristrutturazione in corso). 1) La prima costituita dal fatto che le due agenzie nazionali dovrebbero essere considerate (e costituite) come tecnostrutture al servizio dellintero sistema di governance. Dovrebbero agire con come serventi del Ministero, ma per e per conto di tutti i titolari della governance: lo Stato, le Regioni,.le Istituzioni scolastiche autonome. 2) Ci comporta e rafforza la necessit di un loro statuto di terziet, che andrebbe attentamente configurato sia sotto il profilo giuridico che sotto il profilo delle regole operative (risorse, personale, bilanci, ecc..).

3) La collaborazione con le reti di ricerca sia nazionali che internazionali. 4) La connessione operativa in rete con le scuole, anche nella forma del loro decentramento operativo sul territorio. Molte delle prospettive future dello sviluppo dellAutonomia scolastica dipendono dalla messa a punto di tale rete di service. Dei tre titolari della Governance (insieme allo Stato ed alle Regioni) le scuole vivono questa fondamentale contraddizione: sono il soggetto giuridicamente e amministrativamente pi debole (gli altri hanno sia potere legislativo che amministrativo), ma sono i responsabili finali del servizio che operano a contatto e sotto il controllo dei cittadini. Un modo per superare tale contraddittoria debolezza proprio quello di dotarle ed affiancarle ad una rete di servizi (ricerca, consulenza, valutazione) qualificati cui accedere per qualificare il loro stesso prodotto e legittimarlo a fronte dei cittadini. LA DEFINIZIONE DEI LIVELLI ESSENZIALI DI PRESTAZIONE PER IL
SISTEMA DI ISTRUZIONE

ecc.. che non pongano come base del loro intervento i Livelli Essenziali di Prestazione che costituiscano limpegno base del sistema di istruzione ed educazione pubblico. La loro definizione per la scuola rappresenta un impegno di primaria rilevanza sia sotto il profilo scientifico che sotto il profilo dei sistemi amministrativi e di gestione, sia sotto il profilo dei modelli e delle scelte organizzative di ogni singola istituzione scolastica autonoma che solo a partire dai LEP pu trovare una validazione omogenea e comparabile. Infatti: I LEP costituiscono le prestazioni corrispondenti a diritti di cittadinanza definiti costituzionalmente, dunque esigibili; La definizione dei LEP compito esclusivo dello Stato, che costituisce il vincolo di eguaglianza dei cittadini rispetto allattivit operativa dei diversi titolari della produzione del servizio. Nel Servizio Sanitario Nazionale su tale base che si organizza sia lintervento dello Stato, sia quello dei sistemi sanitari regionali, sia quello delle aziende sanitarie locali. Lesigibilit di tali servizi definiti in comune tra i diversi titolari sancita sia dalla giurisprudenza (un cittadino di una regione che non trovi risposta a tale livello essenziale pu cercarlo ed ottenerlo alle stesse condizioni in altra regione o addirittura privatamente), sia dalla pratica organizzativa delle aziende sanitarie ed ospedaliere. Analoga
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Con la riforma del Titolo V della Costituzione, non vi (dovrebbe) essere alcun intervento di legislazione statale, alcun provvedimento o indicazione amministrativa, alcun sistema di valutazione delle organizzazioni, modelli di controllo di gestione e di qualit,

dovrebbe essere la situazione nella scuola, per garantire e guidare uno sviluppo autentico dellautonomie e contemporaneamente disegnare le responsabilit dei singoli produttori. Infine non inutile ricordare che il sistema dei LEP posto a fondamento della ripartizione delle risorse, sia finanziarie che umane e guida limpegno costante al miglioramento organizzativo dei produttori. Le componenti costitutive dei LEP sono: la definizione (la nomenclatura della prestazioni riferite al diritto di cittadinanza); linsieme tecnico operativo delle prestazioni (protocolli tecnici, risorse umane, organizzazione, risorse finanziarie). Infatti non sufficiente la prima. Se per esempio definissi come LEP per tutti i cittadini (gli studenti in uscita dalla scuola dellobbligo p.es.) la conoscenza della lingua inglese al secondo livello certificato occorre accompagnare tale definizione con linsieme delle indicazioni operative (tecniche, strumenti, durata dellinsegnamento, laboratori linguistici, personale, ecc..) la cui applicazione garantisce, nelle condizioni medie non tanto leffettivo raggiungimento dellobbiettivo (questo dipende anche dallo studente e dal suo impegno) quanto di realizzare le condizioni medie per il raggiungimento dellobbiettivo. Dunque la definizione dei LEP necessita di ricerca sul campo, attenzione alle modificazioni tecniche e organiz30

zative, miglioramento costante dellorganizzazione e della strumentazione (esattamente come accade in Sanit). Dunque vi una manutenzione costante dei LEP, finalizzata a definire e ridefinire gli standard e i relativi costi. una logica forse un poco distante dalla cultura tradizionale della scuola (ma anche lAutonomia lo era); ma a me pare che lo sforzo di impadronirsene e di integrarala nella stessa coltura del personale della scuola sia una condizione per lo sviluppo dei prossimi dieci anni. Esattamente come la sua assenza ha condizionato lo sviluppo degli scorsi anni: si vedano le vicende contraddittorie e senza esiti della valutazione in tutte le sue forme. Per sintetizzare dunque i LEP costituiscono: la garanzia del diritto di cittadinanza; un sistema tecnico operativo di costi standard e di protocolli standard; il riferimento per le politiche di finanziamento; il riferimento per le politiche di riequilibrio territoriale (Federalismo solidaristico). Non possibile qui sviluppare per intero largomento. Mi limito, a titolo di esempio, a indicare una matrice che individua le aree di servizio che impegnano lattivit della scuola (da subarticolare e precisare indicando le attivit comprese). La definizione dei LEP dovrebbe provvedere a riempire le celle della matrice.

Matrice sintetica dei LEP


Macro arre di servizio Caratteristiche impianti fissi Accesso al Servizio Accoglienza e inserimento Organizzazione servizi allutenza Insegnamento e apprendimento Documentazione esiti formativi Raccordi intersistemici Nomenclatura Singole prestazioni Titolari delle prestazioni Attivit per prestazione Misura delle prestazioni Protocolli standard Costi standard per LEP

LA RENDICONTAZIONE SOCIALE Lo sviluppo di forme di social accountability accompagna (lo dovrebbe) lo sviluppo maturo dellautonomia. Riporta infatti come referente della produzione della scuola, i cittadini che esercitano il loro diritto di cittadinanza allistruzione, prima di tutto attraverso la comunit locale nella quale la scuola opera. Le forme di rendicontazione oggi in atto sono plurime: da quelle contabili in seno stretto, al POF che dovrebbe rendere esplicita la programmazione formativa della scuola. Sono plurimi anche gli interlocutori: dallamministrazione che verifica i conti, agli utenti diretti esterni e interni. Rarissimamente tali forme separate di interlocuzione si integrano e raram,ente interloquiscono con lintera cittadinanza.

La rendicontazione sociale ha invece per oggetto il valore prodotto e distribuito alla comunit locale, in forma di capitale sociale. Il Bilancio Sociale (lo strumento della social accountability) dunque d conto delle risorse ricevute e prelevate dallambiente (economiche, professionali, culturali, naturali), delle finalit e dei programmi messi in atto, e dei risultati raggiunti. Quanto a dire delluso che stato fatto di tali risorse e del valore aggiunto distribuito ai cittadini (a tutti i cittadini). Perci il Bilancio Sociale: 1) integra gli strumenti della comunicazione istituzionale (strategie, scelte operative, risorse, risultati, effetti), in una catena di senso esauriente; 2) individua strumenti sagomati su tutti gli stakeholders;
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3) alimenta la costruzione di un sistema informativo esterno (misure dellefficacia); 4) interfaccia e completa il processo di programmazione e il controllo di gestione (misure dellefficienza); 5) costituisce la domanda sociale come referente fondamentale del servizio. Alcune (poche) esperienze sono in atto ed altre se ne svilupperanno. A mio parere anche questo uno strumento prezioso per ridare centralit alla scuola rispetto alla dinamica sociale. Quella centralit che spesso si invoca come se fosse un a priori, come se in valori prodotti dalla scuola fossero ovvi e/o impliciti, e che invece va conquistata/riconquistata, legittimando socialmente loperativit concreta della scuola (dandone conto) e dunque anche per tale via rinforzando lautonomia. RAPPRESENTANZA/RAPPRESENTANZE I dieci anni dellAutonomia scolastica si sono dipanati e sviluppati entro una cornice di rappresentanze sociali che sostanzialmente rimasta identica a quella definita quasi trentacinque anni fa con gli Organi Collegiali. Si tratta, senza dubbio, di una tessera essenziale che manca al mosaico. Sui motivi di tale assenza ci si potrebbe intrattenere a lungo, chiedendosi perch mai i diversi progetti di riforma si siano sempre fermati ad un certo punto del loro iter (a prescindere dalla
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qualit intrinseca di tali progetti). Gestiamo le rappresentanze nella fase caratterizzata dallautonomia scolastica, con forme definite in contesto di assenza di autonomia. Probabilmente le ragioni sono da ricercare entro le maglie dellargomentazione sviluppata nel primo paragrafo: le concezioni e la pratiche dellautonomia sono in un alunga fase di transizione e rielaborano significati diversi e contrastanti. Voglio distinguere qui tra due livelli di argomentazione: 1) le rappresentanze di tipo istituzionale; 2) le rappresentanze sociali e associative. Sul primo versante occorre: Risagomare le rappresentanze interne (tenere conto del profilo di Dirigente acquisito da Presidi e Direttori Didattici e della autonomia organizzativa e finanziaria) Ma soprattutto Rivedere la filiera delle rappresentanze esterne, dal livello territoriale alla Conferenza Unificata (le articolazioni territoriali sub provinciali sono di fatto esautorate anche se non formalmente. Le funzioni regionali sono amplificate come da Titolo V Cost.) In particolare Il nodo del Consiglio Scolastico Regionale (previsto dallordinamento e mai realizzato) nella prospettiva della attuazione del masterplan della Conferenza unificata)

Le forme di rappresentanza del terzo soggetto della governance. Per le scuole autonome rappresenta un problema particolare: non hanno un equivalente allANCI o allUPPI come Comuni e Provincie, o alla CRUI come per le Universit non avendo rappresentanze elettive. Ma si pu/deve trovare una risposta mirata nelle forme costitutive del Consiglio Regionale Scolastico di cui sopra. Sul secondo versante occorre riaprire una stagione di mobilit della rappresentanza sociale in due direzioni: Le forme di organizzazione autonoma dei cittadini (associazionismo genitori, associazionismo professionale di docenti e dirigenti, associazionismo. dei consumatori) Segnalo questultima voce perch sono convinto che in prospettiva (quella segnalata dalla questione LEP e dalla rendicontazione sociale) sar pi che probabile un ingresso proprio delle associazioni dei consumatori in un settore dal quale finora sono rimaste distanti. A quando una class action contro una amministrazione che, dichiarati certi obbiettivi, non provveda a finanziarli adeguatamente determinandone il fallimento? Le associazioni delle scuole Autonome. Oggi rappresentano un fenomeno interessante, sviluppatosi in assenza di forme di rappresentanza istituzionale. In alcune Regioni le associazioni delle scuole autonome gi vengono riconosciute come in-

terlocutori delle diverse programmazioni territoriali. Occorre seguire il processo con attenzione, impedendone la frammentazione (forum delle associazioni, per es.) e aprendo gli spazi della interlocuzione allargata nei patti territoriali per la scuola. Rimane fondamentale considerare che, quali che siano le sistemazioni formali delle rappresentanze, la loro vitalit dipende in sostanza dallalimento che esse possono trarre dalla vivacit di una domanda sociale assunta come riferimento fondamentale per la scuola dellAutonomia. BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO SUGLI
ARGOMENTI TRATTATI

De Anna F., Autonomia scolastica e rendicontazione sociale, Franco Angeli, Milano, 2005 De Anna F., I conti dellautonomia: sintesi degli indicatori in Marche, Umbria, Liguria e Puglia RAS Rassegna dellautonomia scolastica n. 10/04. De Anna F., Corte dei Conti e Autonomia: vischiosit nelle erogazioni e ruolo dei residui passivi RAS, Rassegna dellAutonomia Scolastica n. 12/04 De Anna F., Riorganizzazione USR e CSA: riflessioni e proposte da una ricerca sul campo RAS. Rassegna dellAutonomia Scolastica n. 2/ 05. De Anna F., Scuole autonome e societ civile: reti e Onlus per reperire nuove risorse RAS, Rassegna dellAutonomia Scolastica n. 6/06
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De Anna F., Rapporto Corte dei Conti: urgente un monitoraggio unitario e continuo RAS, Rassegna dellAutonomia Scolastica n. 10/06 De Anna F., Gli effetti della nuove linea diretta di finanziamento MinisteroScuole Autonome RAS, Rassegna dellAutonomia Scolastica n. 1/07 De Anna F., Livelli essenziali di prestazione per il sistema di istruzione: una questione aperta RAS, Rassegna dellAutonomia Scolastica n. 3/07

De Anna F., Finanziamento diretto: punti di forza e di debolezza della nuova procedura RAS, Rassegna dellAutonomia Scolastica n. 78/07 De Anna F., Dirigenti e DSGA verso una diversa cultura organizzativa e gestionale RAS, Rassegna dellAutonomia Scolastica n. 7-8/07 De Anna F., Sistema scuola: prospettive della Valutazione e ruolo dellInvalsi RAS, Rassegna dellAutonomia Scolastica n. 11/07

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Interventi
CARLO FIORENTINI

Falsi e veri progetti: a quali condizioni lautonomia pu migliorare oggi la scuola?


Norberto Bottani, in un libro di alcuni anni fa Insegnanti al timone, si diceva stupito di come lautonomia suscitasse entusiasmi generalizzati in Italia: Ho sempre ritenuto che lautonomia scolastica non sia la soluzione per i numerosi malanni che affliggono i sistemi scolastici, ma che sia invece, a sua volta, un nuovo problema che aggrava e complica quelli preesistenti. Lautonomia scolastica non affatto esente da rischi a non va presa alla leggera. In Italia, invece, tutta la classe dirigente della scuola e la stragrande maggioranza delle organizzazioni professionali dei docenti ha letteralmente sposato la causa dellautonomia con la speranza di riuscire in questo modo a riformare uno dei sistemi scolastici pi farraginosi e burocratici tra quelli occidentali. Molti capitoli del libro sono dedicati ad analizzare gli effetti dellautonomia sulla qualit degli studi nei paesi dove lautonomia stata maggiormente realizzata. Ne emerge un quadro catastrofico su tutti i fronti. Ovunque aumenta la segregazione scolastica. Se il movimento dellautonomia non ha migliorato sul terreno istituzionale il sistema di istruzione per tutti, dallanalisi di Bottani emerge, inoltre, che le spinte dellautonomia sul terreno pedagogico, culturale e didattico non sono in generale andate nella direzione di una riqualificazione, ma piuttosto nel senso del ribadimento di scelte non innovative, conformistiche, nozionistiche, dove un ruolo nefasto stato svolto dalle prove di valutazione. I modelli di valutazione sono forme di controllo che inducono i docenti e le scuole a modulare i programmi dinsegnamento in funzione delle prove strutturate. In un regime di competizione o di quasi mercato tra scuole impossibile sfuggire alla dittatura dei test, ossia alla pressione esercitata indirettamente sui docenti per adattare linsegnamento in funzione del tipo di prove, dato che le scuole non possono permettersi di ottenere medie scadenti ai test. Tra laltro ci si imbatte sempre nello stesso problema: di quali risultati si parla? Che cosa si vuole misurare? Non affatto semplice delimitare le prestazioni delle scuole. A scuola, tra laltro si imparano valori, comportamenti, atteggiamenti che non si possono facilmen35

te misurare. Le prove standardizzate i cosiddetti test servono fino a un certo punto, perch i test non permettono di misurare la creativit, il pensiero critico, la perseveranza, la flessibilit di pensiero, la motivazione, laffidabilit, lentusiasmo, limmagine di s, lautodisciplina, lempatia, la coscienza civica, e cos via. In un quadro complessivamente a tinte fosche, vi un piccolo paragrafo nellultimo capitolo con toni idilliaci, dedicato alle grandi potenzialit della rivoluzione pedagogica del XX secolo, quella del costruttivismo epistemologico e pedagogico che pone al centro del processo di insegnamento/ apprendimento lattivit costruttiva dello studente. Per Bottani, la riqualificazione della scuola potr avvenire soltanto se i principi del costruttivismo potranno generalizzarsi, soppiantando pedagogie ed approcci metodologici adatti alla scuola del secolo passato. Pensare, infatti, di restaurare una scuola autoritaria, basata su rigide norme che scandivano in modo militaresco il funzionamento delle scuole e lordine nelle classi, oggi ci appare immorale ed anacronistico. Sarebbe come pretendere di fare a meno degli antibiotici o delle trasfusioni di sangue, oppure, su un altro registro, di ignorare la fisica quantica nello studio dellenergia. La modernit ha svincolato le persone dai legami comunitari o religiosi che determinavano o condizionavano la crescita e lo sviluppo di ogni persona. Il mondo moderno, laico, dei diritti delluomo e del cittadino, della libert di pensiero, incompatibile con quel tipo di educazione, con una rappresentazione della
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mente e del sapere fondamentalmente platonica ed aristotelica. Il nodo di fondo della riqualificazione dei sistemi scolastici dovrebbe esseri quindi quello di interrogarsi su quali siano le riforme pi adatte per applicare nellinsegnamento le scoperte delle scienze dellapprendimento e le teorie dello sviluppo conoscitivo. E Bottani si chiede se tutto ci passa per lautonomia delle scuole o se lautonomia sia una soluzione tra molte altre. LAUTONOMIA SCOLASTICA IN ITALIA A mio parere, lautonomia scolastica italiana, come stata normata dai vari decreti, ed in particolare dal Regolamento dellAutonomia, costituisce una buona premessa per una scuola di qualit, perch, da una parte, non assomiglia per nulla allautonomia forte realizzata in alcuni paesi e radicalmente criticata da Bottani, e dallaltra, unautonomia significativamente orientata alla riqualificazione della didattica, delle metodologie, ed al superamento dellenciclopedismo nozionistico. Bottani stesso afferma: La riforma della scuola in Italia intrapresa dal ministro Luigi Berlinguer nel 1996 e proseguita da Tullio De Mauro stata ispirata e forsanche imposta da questa rivoluzione pedagogica che del resto evocata nella presentazione del documento di sintesi dei lavori della commissione dei saggi sulle conoscenze fondamentali1.
1 N. Bottani, Insegnanti al timone, Bologna, Il Mulino, 2002, pp. 9-10, 209, 222-223, 220.

Lautonomia scolastica costituisce indubbiamente la riforma delle riforme, la pi importante riforma scolastica degli ultimi venti anni, perch disegna sul piano giuridico una scuola non pi dipendente dal centralismo burocratico. Con la riforma del Titolo V della Costituzione lautonomia scolastica ha addirittura assunto il rango costituzionale. Il regolamento dellautonomia scolastica costituisce la carta di identit della scuola del futuro, la cornice giuridica che pu permetterne lo sviluppo, ma ci potr avvenire non in modo naturale, deterministico; sar indispensabile limpegno politico, culturale e didattico dallalto e dal basso, dei decisori politici, del Ministero della Pubblica Istruzione, degli amministratori regionali, provinciali e comunali, delle singole istituzioni scolastiche, degli insegnanti organizzati. Tuttavia, lautonomia scolastica potrebbe avere effetti opposti, nella misura in cui il suo fulcro fosse costituito dallampliamento dellofferta formativa, e pi in generale da una miriade di progetti non connessi al rinnovamento delle discipline fondamentali. E, a mio parere, da molti anni lautonomia scolastica in una situazione di stallo, conseguente anche ai 5 anni del ministero Moratti, ed in secondo luogo, perch la scuola divisa al suo interno, probabilmente in 3 componenti: una parte che da molto tempo impegnata per il rinnovamento democratico della scuola (per far s, cio, che la scuola svolga effettivamente la funzione di inclusione e sempre meno di selezione ed esclusione culturale); una

parte conservatrice, portatrice, cio della visione elitaria e selettiva della scuola del passato; un terza componente infine che si sposta da una parte o dallaltra in relazione al clima politico delle varie fasi. Una parte della scuola, degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, ha conseguentemente una visione dellautonomia scolastica minimalista e conservatrice, tendente a fare in modo che nella sostanza del fare scuola nulla cambi; tuttavia consapevole che qualcosa, con lautonomia, bisogna fare, per non dare limpressione di non voler cambiare nulla; conseguentemente questa parte cerca di portare avanti progetti di immagine, progetti per lampliamento dellofferta formativa, a condizione che per quanto riguarda linsegnamento in classe ognuno possa continuare con il proprio tran tran. Tuttavia ci che pi grave che la parte soggettivamente impegnata per il rinnovamento democratico della scuola, sia insegnanti che amministratori locali, troppe volte fa proposte non adeguate al problema, troppe volte finisce di andare al carro della visione minimalista dellautonomia. AUTONOMIA E CURRICOLO La selezione, lesclusione si possono realizzare, infatti, in vari modi, con modalit tipiche del passato caratterizzate dalla selezione esplicita, palese, brutale, ma si possono anche realizzare con modi molto pi accoglienti, convincenti, comunicativi nella misura in cui la scuola rimane culturalmente in37

significante per troppi studenti, ma offre, con i vari progetti, coinvolgimento emotivo ed affettivo per lo meno in qualche attivit (dalleducazione teatrale alleducazione stradale, dalla ceramica alla fotografia, ecc.). Alcune di queste attivit non sarebbero per nulla marginali; mi riferisco in particolare alleducazione interculturale e a quella ambientale: le fa diventare attivit escludenti e non includenti il concepirle spesso come progetti separati dal rinnovamento delle discipline fondamentali. Si tratta in questo caso di selezione occulta: quando vi sono studenti che escono per esempio dalla scuola media con il diploma, ma hanno pochi strumenti culturali e, ci che peggio, non hanno pi interesse alla cultura, non ne possono pi della scuola, delle discipline scolastiche. La scuola di qualit per tutti legata allacquisizione di competenze adeguate nelle discipline fondamentali (lingua, storia, matematica, scienze, arte nella scuola di base) e non nelle frattaglie. Ma le discipline fondamentali sono spesso noiose, difficili, non coinvolgenti, non motivanti: come possibile far s che tutti gli studenti siano coinvolti, e quindi competenti? Ci possibile: 1) se le scuole autonome si concentreranno sui problemi fondamentali della scuola, quali individuare i saperi essenziali, le metodologie e le modalit relazionali, gli ambienti e gli strumenti adatti a far s che tutti gli studenti siano coinvolti, motivati e raggiungano conseguentemente competenze sufficienti;
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2) se le regioni e gli enti territoriali diventeranno sempre pi consapevoli della nuova fase storica aperta dallautonomia scolastica, dove il problema fondamentale non pi, come negli anni settanta ed ottanta, favorire lampliamento dellofferta formativa, far conoscere le opportunit formative del territorio, ma contribuire al passaggio della scuola del programma alla scuola del curricolo, che ha come uno degli aspetti centrali lutilizzo delle risorse del territorio, non in modo aggiuntivo, ma integrato nellinsegnamento quotidiano di lingua, matematica, storia, scienze, ecc., per far s che le materie scolastiche fondamentali diventino sempre pi coinvolgenti e significative per tutti gli studenti e siano cos in grado di far loro acquisire le competenze necessarie per una cittadinanza cosapevole. inoltre indispensabile che il Ministero della Pubblica Istruzione indichi come compito veramente prioritario il rinnovamento dellinsegnamento delle discipline fondamentali, nei contenuti e nei metodi, che indichi ci come il vero progetto. E questo implica, fra le altre cose, che arrivino alle scuole risorse significative per realizzare questo progetto (rifinanziando la legge dellautonomia), per fare diventare stabili nelle scuole i laboratori sul curricolo verticale delle principali aree disciplinari, per fare cos diventare reale lautonomia di ricerca, di sperimentazione e sviluppo, per fare, infine, diventare reale la collegialit nel lavoro

di progettazione, sperimentazione, monitoraggio, riprogettazione, documentazione e verifica. BIBLIOGRAFIA F. Cambi (a cura di), Larcipelago dei saperi. Progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dellautonomia, Firenze, Le Monnier, 2000. F. Cambi (a cura di), Larcipelago dei saperi. Progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dellautonomia. II. Itinerari di speri-

mentazione in classe, Firenze, Le Monnier, 2001. F. Cambi, M. Piscitelli, (a cura di), Complessit e narrazione, Roma, Armando, 2005. F. Cambi, F. Gattini (a cura di), La scienza nella scuola e nel museo, Roma, Armando, 2007. P. Conti, C. Fiorentini, G. Zunino, Conoscere il mondo. Esplorare e scoprire le cose, il tempo e la natura, Azzano S. Paolo (Bg), Edizioni Junior, 2005. M. Piscitelli, I. Casaglia, B. Piochi, Proposte per il curricolo verticale, Napoli, Tecnodid, 2007.

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Interventi
DANIELA SILVESTRI

Formarsi per poter formare

...comincia un modo di vivere dove non sentiamo il bisogno di strappare i petali per avere il profumo della rosa o di marcare i nostri lineamenti l dove lacqua scorre. E. Jennings, Beyond Possession

Ci sono verit che ci passano vicine dure e invulnerabili, sterili e impotenti1, dice Mara Zambrano. Molte sono le volte in cui la nostra quotidianit attraversata da presenze di verit, di valore, da forme di sapere, che, allo stesso tempo, ci scorrono vicine, senza scalfirci, lasciandoci indifferenti, ininterpellati, inerti. E, dunque, verit sterili e impotenti. Verit che possiamo cogliere, ma non accogliere. Questo perch sono verit, sono valori esposti e trasmessi per via concettuale, chiamano in causa solo la dimensione cognitiva, chiedono soltanto il reperimento dellinformazione, il suo incasellamento e conducono cos allatrofizzarsi della conoscenza, perch ci che trattato intellettualmente resta sulla soglia, rimane in superficie
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ed ha tanta capacit di incidere, di influire quanta quella di un pugno battuto sul tavolo per sostenere il proprio punto di vista: manca della possibilit di trovare la nostra interiorit. Disturba indubbiamente sopportare lidea che un valore, una verit, un sapere non possano imporsi per la propria intrinseca forza, in ragione della propria assertivit o dimostrativit; sembra quasi di dover scendere a compromessi insostenibili, di dover fare i conti con pericolose contaminazioni. Il solo affacciarsi di tale prospettiva infastidisce una cultura ancora feudo della ragione cartesiana, convinta che verit ed evidenza si equivalgano, tanto da ritenere che al valore non occorrano mediazioni di sorta per potersi accreditare e che, se queste si presentano, ci dipenda dall incapacit del soggetto o dalla sua malafede. Si dimentica per che una ragione disincarnata viaggia inevitabilmente su binari che corrono

1 M. Zambrano, Verso un sapere dellanima, tr. it., Cortina ed., Milano, 1996, p.65.

paralleli alla vita senza poterla mai incrociare, se non a prezzo di operazioni parenetiche che producono accostamenti temporanei e fragili, che costringono ad unattenzione forzata, ad una acquisizione di sapere che non riesce ad andare oltre unepidermica assimilazione, ad una assunzione di comportamenti che vanno costantemente rinforzati ad opera di richiami estrinseci, perch non si sono mai trasformati in atteggiamenti, non hanno mai avvicinato lanima. Ma la verit di cui ha bisogno la vita quella operante, la sola che trae il suo senso dallessere vissuta, dal trasformare una vita2, dallessere cio performativa, cos da dare forma alla nostra esistenza, alimentando quel processo di personale significazione della realt che permette, allo stesso tempo, di costruire il significato di se stessi, assaporando il piacere di ritrovarsi unici. Vive in quellesperire che non fa retrocedere la vita, ma ne amico, perch attivato da quella ragione dellintero, che, a differenza di una ragione disincarnata, esangue non divide il soggetto da se stesso e da tutto ci che ne attesta singolarit dessere. Mara Zambrano parla di una verit nascente e ri-nascente3, quella per cui ci sentiamo sollecitati a fare nuovo il nostro modo di stare al mondo fedeli alla nostra condizione di esseri nonterminati, mostrando nella storia della nostra vita un nascere che non solo un imprimere una svolta evidente, ma fare continuamente nuovo il vivere. Diversamente, resta solo un incremento dinformazione, di sapere sulla linea

di una sistemazione gi compiuta, sulla scia del gi detto e del gi fatto, ma che non incontra mai la vita. Non concesso, infatti, a tale sapre ritrovare il nesso originario con spere, indicativo di quella capacit di dare sapore, senso alla vita, perch aiuta a dare senso a se stessi, concretizzandosi in conoscenza esperienziale, perch lesperienza non altro che la conoscenza che non ha voluto essere oggettivamente universale per non lasciar solo il tempo4, e dunque per non separarsi dalla realt situata che luomo. E, questo, un modo dessere, piuttosto che un modo di solo sapere, che si apprende stando in relazione con chi di quel modo testimone. S, perch noi diventiamo noi stessi attraverso laltro, colui che rende possibile lacquisizione cosciente della propria irrepetibilit5. ESSERCI ESSERE-CON Lo statuto ontologico relazionale, tematizzando lassenza di autosufficienza propria della condizione umana, sottolinea il paradosso che abita originariamente lessere umano: ognuno allo stesso tempo singolare e plurale. Se, quindi, la relazione con laltro

2 Ibid., p.66. 3 Ivi. 4 Ibid., p.67. 5 E. Ducci, Essere e comunicare, Anicia, Roma, 2002, p. 145.

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ci aiuta ad evocarci, ad identificarci; se la possibilit di essere se stessi data dallessere in relazione ne deriva che il dare e il fare senso possibile l dove esista un tessuto di relazioni. Non solo, ma anche altrettanto originariamente inscritto nellessere il bisogno di essere voluti, chiamati, accolti, ri-conosciuti. Solo cos possiamo sentirci vivi, far fiorire la nostra essenza. a questa condizione che osiamo uscire da quanto riveste i tratti di un quieto annullarsi nella mediet, rassicurante grembo che dissolve ogni originalit nel risaputo6; a questa condizione che possiamo portare lo sguardo oltre lorizzonte del gi dato e del gi detto e cercare fiduciosi di dare forma a possibilit inedite, al nostro non-ancora, senza essere paralizzati dalla paura di esporci, di inoltrarci in territori sconosciuti. Mancare tale ricerca mancare di dare voce alla propria essenza. il tema che scandisce lo snodarsi della vita, mettendone in luce la domanda radicale, matrice di tutte le domande possibili: la domanda di essere, di poter esistere pienamente. Di essere ri-conosciuti nel proprio valore. Chiediamo continuamente che il nostro passare non sia reso invisibile, velato dallanonimato, ma introduca una differenza cos da sentirci, non solo saperci, ri-confermati allesistenza. Il che fa tuttuno con il sentirci amati. Espressione, questa, che potrebbe alimentare battute ironiche o evocare timori di manipolazioni o di scadimento in pericolosi sentimentalismi, dando fuori ad una immagine dellinsegnante, delleducatore che identifica la pro42

fessione con missione o con captazione dellaltrui consenso. Nulla di tutto ci, se pensiamo a quanto dice Romano Guardini, ravvisando nellamore quel modo dessere che scorgere il valore dellaltro da s, la struttura di valore nellente diverso da s soprattutto in quello personale: avvertire la sua validit, sentire che importante chesso sussista e si sviluppi; essere preso dalla sollecitudine per questa realizzazione come per una cosa propria7. Non siamo dinanzi ad una mera scansione appagata dalla completezza dellanalisi, ma ad un crescendo dessere e desistere che ne incorpora tutta la complessa e inconfondibile totalit, chiedendo di dare forma ad una pienezza di conoscere, sentire, agire. Ad una testimonianza, dunque, che trasforma una funzione in una persona; un esso in un io. Laltro non , allora, chiunque. Perch il desiderio di esistere pienamente, di incontrare se stessi e non una pallida, esangue copia si accende nellincontro con chi, a sua volta, ha reso attivo quel desiderio nella propria vita, lo ha vissuto e lo vive e ci incoraggia in tal modo a cercare la nostra misura dessere, perch ci mostra con la sua vita che ci possibile, che lesplorare la propria trascendenza, allontanandosi da postazioni securizzanti, ma vischiosamente omologanti, impresa entusiasmante.
6 M. Heidegger, Essere e tempo, tr. it., Longanesi, Milano, 1976, p. 201. 7 R. Guardini, Mondo e persona, tr. it., Morcelliana, Brescia, 2002, p. 154.

LA RELAZIONE EDUCATIVA: DA
SOGGETTO A SOGGETTO

possibile, quindi, dare voce e spessore ad un percorso di individuazione/costruzione di s come soggetti, titolari della scelta, della possibilit e capacit di conferire un senso non ripetibile al proprio vivere; dire no ad unesistenza di seconda mano, tramutandola in una realt cercata, compresa, voluta. Non subta. Se questo desiderio che si pu coltivare nellaltro solo a patto di aver sperimentato tale vissuto, diventa questione non irrilevante la qualit delle relazioni che intessiamo, tanto pi se impegnati in contesti educativi e formativi. Proprio perch ne va della propria vita, saranno da considerare e valutare le relazioni entro le quali significare il processo educativo. Se leducazione processo caratterizzato da giuste relazioni quelle che promuovono, e non mortificano, lessere non si pu negare che il formare se stessi si profili quale condizione irrinunciabile per poter dar luogo ad una autentica relazione educativa. Formare se stessi frutto non precoce di un esercizio continuato teso ad individuare e a frequentare i percorsi del proprio diventare-e-restare-soggetti: dunque coltivare uno sguardo capace di rendersi liberi da assunzioni accreditate senza averle indagate; da stili comportamentali fatti propri solo perch apprezzati da una logica dellefficienza; da adesioni acritiche a modi dessere adulti, insegnanti, educatori, assunti come emblematici della

propria identit personale e/o professionale solo perch condivisi. Si pu cos guardare allaltro nel suo poter e dover essere, senza inchiodarlo a letture prevenute, senza de-formarne la soggettivit, ancorandola a categorie elusive della sua originalit, ma lasciandolo essere nella sua peculiarit. Romano Guardini radica la stessa credibilit di chi educa nel suo affaticarsi a crescere, a protendersi in avanti in prima persona, perch proprio il fatto che io lotto per migliorarmi che d credibilit alla mia sollecitudine pedagogica per laltro8. Non sono ragioni estrinseche, culturali o sociali, a costituire fonte di legittimazione di una presenza formativa, ma il costruirsi di un rapporto fatto di reciproche conferme, che permettono ad entrambi dessere riconosciuti nel proprio valore. Da un lato non c pi solo un ruolo cos come dallaltro non c pi solo una mente obbligata ad uno sterile approvvigionamento di saperi, di abilit prospettiva che priva linsegnare della sua caratura educativa ma due persone impegnate a crescere: un io ed un tu, perch leducare, che pu nascere solo entro un contesto in cui si sia preoccupati di educarsi, non pu ammettere n spettatori n interlocutori disimplicati. Cos, in luogo di una mera trasmissione culturale destituita d ogni nesso con la vita interiore si delinea il profilo
8 R. Guardini, Persona e libert, La Scuola, Brescia, 1987, p. 222.

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di una cultura educativa, quella in cui il sapere si fa condizione di personale elaborazione, coniugandosi come conoscenza esistenziale; quella conoscenza in cui nessuna dimensione scartata o azzerata sensibile, intellettuale, affettiva , perch nel conoscere un soggetto come soggetto lio messo in condizione di cogliere la propria soggettivit e interiorit; mentre lessere conosciuto come soggetto implica per lesistente umano una specifica unificazione, un vero emergere dalloggettivit e dalla massa, un essere colto nella verit del proprio essere; un fecondo diventare qualcuno per qualcuno9. Si addensa la figura di una relazione di parentela nuova, ben pi che parentela delle anime e dei corpi10, prende vita una comunit che prima non esisteva: nasce dalla ricerca della propria novit dessere. Novit che si pu accogliere, perch, prima siamo stati accolti. la comunit delleducazione. Trapela da tutto ci la funzione di pungiglione socratico che Edda Ducci assegna alla pedagogia e alla sua natura di sapere costitutivamente inappaga-

to dallesistente, perch non si pensi di poter affidare unicamente ledificazione della persona agli schemi e alle precise diagnosi psicologiche, ai pertinenti e intelligenti avanzamenti della tecnica, alle assillanti e urgenti soluzioni sociologiche11. discorso che va ad incidere sulla sostanza dellautonomia e ne interpella il significato, ne ricerca insoddisfatto il profilo essenziale. A meno che non ci si appaghi di altre definizioni, di altre procedure burocratiche, che, solo perch differenti dalle precedenti, illudono intorno ad una raggiunta autonomia, ma di fatto si limitano a spostare la fonte della legittimazione formativa, lasciando invariati i rapporti.

9 E. Ducci, op. cit., p.139. 10 Platone, Lettera VII, 334b. 11 E. Ducci, op. cit

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Interventi
MARTIN DODMAN

Lautonomia scolastica in Europa: un quadro variegato

A partire dagli anni 80 ovunque in Europa si verificato uno sviluppo progressivo di decentramento delle decisioni dallo Stato centrale alle autorit regionali o locali e da queste alle scuole stesse. In tutti i sistemi sono state introdotte misure pi o meno radicali per aumentare il potere decisionale delle scuole. Allo stesso tempo si riscontra un tentativo di aumentare il livello di partecipazione dei vari membri della comunit scolastica e della societ in quanto tale. I principali motivi sono il desiderio di aumentare lefficienza delle scuole in generale e lefficacia del loro operato, di creare una maggiore partecipazione di tutti gli attori nella vita scolastica e di realizzare un migliore adattamento dellofferta formativa alle specificit territoriali. I PARAMETRI DI CONFRONTO Un quadro europeo comprende elementi di somiglianza e di differenza fra paesi nella definizione dellautonomia in termini del rapporto fra livello na-

zionale inteso come la struttura e lamministrazione generale di sistemi scolastici, i processi e i livelli decisionali, le competenze del ministero in uno stato centrale o federale (per esempio nei Laender nella Germania o nelle Comunit autonome nella Spagna), dellamministrazione regionale, delle autorit locali e delle scuole stesse e livello locale inteso come lamministrazione e la gestione delle scuole, le competenze e i ruoli della dirigenza, del consiglio di governo o amministrazione, degli organi collegiali, dei vari gruppi che si formano e delle singole figure professionali. Uno studio comparato rivela un quadro in cui, a seconda del paese di riferimento, del tipo di scuola e dellambito della vita scolastica, una scuola gode di piena autonomia decisionale, prende decisioni in consultazione con le autorit scolastiche competenti o in base a linee stabilite da esse, oppure non gode di alcuna autonomia decisionale. Il quadro sintetico che segue adopera i parametri usati nel documento Key
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Data on Education in Europe (2005) per individuare i diversi livelli a cui vengono prese le decisioni inerenti allorganizzazione e al funzionamento del sistema scolastico e le specificit dei sistemi riguardo a diversi ambiti dellattivit delle istituzioni scolastiche: lofferta formativa complessiva, lorganizzazione scolastica e i regolamenti, le caratteristiche e la costruzione dei curricoli, la gestione dei finanziamenti e la gestione delle risorse umane. Nella maggior parte dei paesi non esiste una differenza sostanziale nel grado di autonomia decisionale fra la scuola primaria e quel segmento della scuola secondaria che appartiene allobbligo scolastico, in particolare nei paesi scandinavi e in Portogallo, dove entrambi fanno parte di un unico percorso scolastico che non prevede il passaggio da un ordine a un altro. In alcuni casi, come per esempio la Francia, esistono differenze notevoli fra scuola primaria, collge e liceo, e in Lussemburgo e Austria la scuola secondaria gode di una maggiore autonomia rispetto alla scuola primaria, dove tutte le decisioni generalmente vengono prese in consultazione con le autorit scolastiche competenti. I sistemi scolastici maggiormente caratterizzati da un forte decentramento, dove le scuole godono di maggiore autonomia decisionale, si trovano in Svezia, Ungheria, nella Comunit fiamminga del Belgio (a livello della scuola primaria), nei Paesi Bassi e nel Regno Unito (Inghilterra, Galles e Ir46

landa del Nord). In questi paesi, per la maggior parte delle decisioni che riguardano lofferta formativa complessiva, il tempo scolastico, lelaborazione del curricolo, la gestione delle risorse finanziarie e del personale docente, lautonomia decisionale pressoch totale. Solo per alcuni parametri le decisioni vanno prese in consultazione con le autorit scolastiche competenti e sono molto poche le decisioni che sono di esclusiva competenza delle autorit scolastiche. Nella Comunit fiamminga in Belgio (a livello della scuola secondaria) e in Irlanda, Finlandia e Liechtenstein, la maggior parte delle decisioni spetta alle scuole in consultazione con le autorit scolastiche competenti oppure in base a linee stabilite da esse. I paesi con lautonomia decisionale pi ridotta sono la Germania, la Grecia, Cipro e il Lussemburgo, dove essa limitata allorganizzazione dellorario settimanale. GLI AMBITI DI AUTONOMIA Per quanto riguarda lofferta formativa complessiva, in particolare la gestione del tempo scolastico, i parametri comparabili dellautonomia sono il numero annuale di giorni di insegnamento, il monte ore annuale e settimanale, il monte ore per ciascuna area disciplinare o disciplina, la durata di un periodo di insegnamento, lora di apertura e di chiusura delle scuole e la distribuzione settimanale degli insegnamenti. In genere le scuole non sono libere di decidere quanto tempo verr dedicato

allinsegnamento. Sia il numero di giorni che il monte ore annuali sono nella maggior parte dei casi fissati dalle autorit competenti. La Svezia uneccezione, in quanto le decisioni sono prese dalle scuole in consultazione con le autorit scolastiche, ma le scuole sono libere di fissare il monte ore annuale. In Germania e Austria e nei Paesi Bassi, invece, le scuole hanno una libert limitata di fissare il numero di giorni ma nessuna autonomia per quanto riguarda il monte ore totale. In alcuni paesi, mentre per il curricolo si stabiliscono gli insegnamenti obbligatori, le scuole sono libere di decidere il monte ore dedicato a ciascuno di essi. Ci accade a livello della scuola primaria in Irlanda e Portogallo, nei Paesi Bassi e nella comunit fiamminga in Belgio, e a livello della scuola primaria e secondaria nel Regno Unito. Quasi ovunque le scuole hanno maggiore autonomia nella creazione dellorario quotidiano e settimanale. In molti casi alle scuole si lascia una totale autonomia sui criteri di raggruppamento degli studenti e di formazione delle classi, mentre solo in pochi paesi (la Repubblica Ceca, lItalia e lUngheria) i criteri di selezione al momento delliscrizione sono decisi autonomamente dalle scuole. Nellambito delle caratteristiche e della costruzione del curricolo, la tendenza quella di stabilire a livello nazionale gli elementi costitutivi di una formazione di base comune per tutti, intesa come un sapere essenziale per la cittadinanza, e il principio di ugua-

glianza di opportunit nel raggiungimento del successo formativo. Questa convergenza comporta tendenze opposte fra paesi con una maggiore tradizione di autonomia come la Gran Bretagna, in cui lintroduzione di un curricolo nazionale ha portato a un lungo processo di riequilibrio fra potere centrale e autonomia locale e quelli con una tradizione pi centralizzata come la Spagna, in cui direttive nazionali fungono da linee guida per le Comunit autonome e poi per le scuole nellelaborazione di curricoli. Per quanto riguarda linsegnamento, a livello dei parametri di scelte metodologiche e di scelta di materiali, nella maggior parte dei paesi le scuole godono di ampia autonomia. In Germania, Spagna, Lussemburgo, Liechtenstein e Islanda le autorit stabiliscono un elenco di materiali didattici fra cui le scuole devono scegliere o di criteri per la scelta. In qualche caso esistono anche linee guida metodologiche. Nella definizione di criteri e modalit di valutazione degli apprendimenti, in tutti i paesi, tranne la Germania, la Lettonia e il Lussemburgo, le scuole hanno ampi poteri decisionali. In materia di risorse finanziarie, nella maggior parte dei casi le scuole godono di una certa autonomia nella gestione delle spese che riguardano i costi di esercizio, mentre spese oltre una certa dimensione e in particolare la spesa in conto capitale generalmente non prevedono una gestione autonoma. Solo le scuole primarie della Comunit fiamminga del Belgio e le
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scuole secondarie dei Paesi Bassi hanno piena autonomia rispetto al budget globale, mentre le scuole dellEstonia, dellUngheria, del Regno Unito e le scuole primarie dei Paesi Bassi hanno unautonomia pi limitata, anche se ancora notevole. Nei paesi scandinavi le decisioni spettano alle autorit locali ma sovente sono delegate alle scuole. Nella Comunit fiamminga del Belgio, nella Grecia, la Spagna, lIrlanda, lAustria e il Regno Unito le scuole possiedono autonomia decisionale, sempre in consultazione con le autorit competenti, anche per la spesa in conto capitale riguardo alledilizia scolastica. Nella maggior parte dei paesi, le scuole hanno piena autonomia nel reperire finanziamenti privati e nel loro utilizzo per acquisire beni di consumo e servizi, ma in molti paesi non per assumere personale o acquisire beni immobili. Non vi autonomia per le scuole in Germania e in Francia, e in Lussemburgo e Portogallo a livello della scuola primaria. Per quanto riguarda il personale docente, i parametri sono la nomina del dirigente scolastico, la decisione sul numero di posti di insegnamento, il reclutamento degli insegnanti e lallocazione dei posti decisi. Occorre innanzitutto distinguere fra i diversi livelli a cui il personale impiegato. Nella maggior parte dei paesi il datore di lavoro lamministrazione statale (a livello nazionale o federale), ma in un numero consistente di paesi (nei paesi scandinavi, nella Lituania, nellUngheria, nei Paesi Bassi e in una parte
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del Regno Unito) il datore di lavoro lautorit locale, e in altri paesi (nellIrlanda, in una parte del Regno Unito, nella Romania, nella Bulgaria, nella Slovacchia, nella Repubblica Ceca, nella Polonia, nellEstonia e nella Lettonia) il datore di lavoro la scuola stessa. Solo nella Comunit fiamminga in Belgio, nei Paesi Bassi e nel Regno Unito (Inghilterra e Galles) le scuole godono di piena autonomia nel reclutamento e nella gestione degli insegnanti. In alcuni paesi (Irlanda, Finlandia, Svezia, Scozia, Liechtenstein e Norvegia) le decisioni vengono prese insieme alle autorit competenti. In Finlandia, Svezia e Norvegia gli insegnanti sono reclutati dalle amministrazioni comunali e la determinazione dei posti per le varie aree disciplinari o singole discipline di competenza del dirigente scolastico. Anche per quanto riguarda la nomina del dirigente scolastico solo nella Comunit fiamminga in Belgio, nei Paesi Bassi e nel Regno Unito (Inghilterra e Galles) le scuole possono scegliere liberamente. Gli stessi paesi permettono anche una libera scelta nellallocazione dei posti a insegnanti di classe o specialisti nella scuola primaria e a insegnanti di discipline obbligatorie e opzionali alla scuola secondaria. Nella met dei paesi europei la scuole hanno piena autonomia nella programmazione della formazione in-servizio degli insegnanti, mentre nellaltra met le decisioni sono prese insieme alle autorit locali. Nonostante il trend progressivo verso maggiore autonomia, alla fine emer-

ge un quadro in cui le differenze risultano ancora molto marcate, per motivi determinati soprattutto da fattori culturali, storici e geografici. Forse altri fattori, in particolare quelli demografici, ma anche politici e socioeconomici, tenderanno ad accelerare un processo di maggiore omogeneizzazione. Ad ogni modo, le questioni chiave da affrontare sono uguali per tutti i paesi europei. Esse comprendono il rapporto fra decentramento, democrazia e partecipazione, il rapporto fra una direzione dotata di ampi poteri con progressiva specializzazione delle sue funzioni e delle funzioni delle varie figure professionali e un processo di coinvolgimento e di responsabilizzazione di tutti insieme a una presa di decisioni collegiale, il rapporto fra specializzazione

e poteri individuali da una parte e democratizzazione e poteri collegiali dallaltra. Per ogni paese le domande che si pongono riguardano quale livello di autonomia si vuole raggiungere, quanto si intende delegare, quanto velocemente si vuole andare, quali sono i problemi da affrontare, le conseguenze, i benefici e gli eventuali rischi delle scelte effettuate. Le risposte proposte possono anche essere molto differenziate, un fattoin fondo scontato se i vari sistemi scolastici prevedono una vera autonomia. Riferimento bibliografico www.eurydice.org, Key Data on Education in Europe (2005)

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Interventi
ANTONIO UMBERTO RICC

Considerazioni di un impolitico

Il mio contributo un insieme di riflessioni personali, non certo un bilancio con ambizioni di completezza e di scientificit. Una riflessione dedicata ad alcuni nodi problematici che mi sembrano particolarmente importanti, scritta con la serenit che deriva dal non essere pi coinvolto, quotidianamente, nelle vicende della scuola altoatesina. Nulla di pi. Il punto di partenza non pu che essere una breve ricognizione su ci che, non da oggi, o dovrebbe essere, al centro dellazione educativa, cio le alunne e gli alunni. Non vi dubbio che la popolazione scolastica profondamente cambiata nel corso degli ultimi 10-15 anni. Le cause sono sotto gli occhi di tutti, ma tuttavia utile richiamarle in questa sede. Generalmente si afferma che uno dei pi vistosi segnali di cambiamento costituito dal fenomeno migratorio. LItalia, da paese demigrazione, diventata un paese dimmigrazione ed anche le scuole altoatesine sono state
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investite da questo fenomeno, soprattutto quelle di lingua italiana. Tra queste ultime, peraltro, la presenza di alunni provenienti dallestero non omogenea. Cos, mentre alcune scuole sono confrontate con una presenza di alunni stranieri che supera il 50%, altre registrano presenze consistenti, ma pi limitate. La pluralit di lingue e culture che ormai denota le nostre scuole confronta gli insegnanti con nuove e complesse sfide pedagogiche e didattiche. Innanzitutto quelle connesse con lapprendimento della lingua italiana, che non pu pi aver luogo, come in passato, dando per scontato che gli alunni giungano a scuola con un patrimonio lessicale e di esperienze almeno tendenzialmente simile. La conoscenza tra il personale scolastico di queste lingue e culture dorigine pressoch nulla, ma accanto a questa carenza, oggettivamente difficile da colmare, ve ne sono altre che incidono forse ancor pi nel destino scolastico di questi bambini: ad esempio mancano, non perch inesistenti, ma perch non sono patrimonio comune e diffuso delle no-

stre scuole, strategie didattiche di alfabetizzazione che assumano la diversit come un valore. Provocatoriamente si potrebbe chiedersi, sempre per restare nellesempio, quanti siano i docenti che, nellavvicinare i propri alunni alla lettura ed alla scrittura in lingua italiana, tengono conto delle differenze fonetiche tra la lingua italiana e quella degli alunni. Oppure si potrebbe interrogarsi sui percorsi di apprendimento dellitaliano che vengono offerti agli alunni privi di conoscenze al loro arrivo in Italia. Certo ogni scuola attiva corsi ad hoc, pi o meno efficienti, ma si tratta spesso diniziative parziali e non inserite in una visione dassieme. La nuova strategia provinciale, sponsorizzata soprattutto nel mondo di lingua tedesca, e volta a spostare (temporaneamente) il problema fuori dalla scuola, in centri di apprendimento della lingua, si pu auspicare faccia aumentare la qualit didattica delle lezioni ditaliano nella fase di prima accoglienza, ma di fatto far slittare nel tempo il momento dellintegrazione sociale e scolastica, che prima o poi le scuole dovranno comunque affrontare. Le scuole dellAutonomia fanno certamente ci che possono. Spesso manca tuttavia la consapevolezza che lapprendimento della lingua non quella delle conversazioni quotidiane, bens quella decisamente pi complessa, essenziale per il successo scolastico passa attraverso esperienze di apprendimento come quelle relative alla matematica, alle scienze in generale alla scoperta del mondo in tutte le sue acce-

zioni. Anche quando questa consapevolezza sussiste, essa stenta a trasformarsi in una razionale azione didattica, che significherebbe cambiare il modo dinsegnare la matematica o le scienze, leducazione tecnica o quella musicale, ad esempio, cosi da valorizzarne appieno le potenzialit linguistiche. Servirebbe poi un approccio interculturale a tutto campo, trasversale alle discipline. Non unosservazione originale, daccordo. ci che in Alto Adige molti affermano da decenni. Vari gruppi di lavoro, che si sono occupati di insegnamento del tedesco come L2, hanno sempre posto questo approccio in alto nella loro agenda di lavoro, producendo non solo elaborazioni teoriche, ma corpose indicazioni didattiche. La loro diffusione ha avuto abbastanza successo nelle scuole primarie, ma molto meno in quelle secondarie. Tuttavia, lapproccio interculturale una necessit globale della scuola altoatesina, e non solo di essa; non pu restare una nicchia allinterno delle ore di L2! Vi poi un terzo aspetto da considerare, accanto alla qualit dellapprendimento linguistico e allapproccio interculturale. La presenza di alunni stranieri si concentra spesso nei centri maggiori in alcune scuole. Ovviamente a monte ci sono ragioni urbanistiche e socio-economiche, che portano gli stranieri a cercare soprattutto in certi quartieri abitazioni a prezzi accessibili. Inoltre, anche il comprensibile desiderio di condividere lesperienza scolasti51

ca con altri connazionali spinge in questa direzione. Ma spesso, accanto a questi fattori, ve n un terzo: pi istituti hanno osservato che allaumento della presenza percentuale di alunni stranieri, dovuto a nuovi arrivi, molte famiglie italiane reagiscono iscrivendo i propri figli in scuole di altri quartieri, a pi bassa percentuale di stranieri. Si potrebbe pensare che ci comporti classi meno numerose laddove sono presenti tanti stranieri, ma in realt ci non avviene, perch i posti lasciati liberi dagli italiani vengono occupati da nuovi alunni stranieri. Cos si formano scuole ghetto, che non servono certamente allintegrazione sociale e scolastica. Inevitabilmente? Non credo. Le norme vigenti in materia di formazione delle classi non tengono semplicemente conto di questo fenomeno e perci non lo contrastano. Ma basterebbe approvare norme di legge di buon senso per correggere queste tendenze. Si potrebbe, ad esempio, porre un limite alla presenza degli alunni stranieri frequentanti ciascuna classe, stabilendo che essa non debba superare il 25/30% degli alunni iscritti. Contemporaneamente andrebbe favorita, con idonei strumenti, la loro iscrizione in altre scuole presenti nel territorio, italiane e tedesche. Non vorrei, ovviamente, che questa proposta venisse letta in chiave xenofoba e nemmeno come unindebita intromissione nel dibattito politico provinciale. Non certo questo lo spirito con cui scrivo. Sono per convinto che sia necessario affrontare realmente questo problema, nellinteresse di tutti
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gli alunni e di migliori condizioni di lavoro da parte delle scuole. So che sia la Sovrintendente che tecnici provinciali ed esponenti politici lo hanno fatto nel recente passato. Tuttavia non si ancora giunti ad una modificazione della normativa. forse il caso di riprendere uniniziativa in tal senso. La societ cambia velocemente, purtroppo non sempre in meglio, e non solo per la presenza di nuove componenti sociali. Riesce la scuola a tenere il passo di questo cambiamento? Mutamenti repentini e profondi richiederebbero adattamenti tempestivi. Sennonch, in Alto Adige cos come altrove la scuola ha i suoi ritmi, le sue pervicaci tradizioni; ha bisogno di tempi lunghi per digerire le trasformazioni sociali, per metabolizzarle e per rispondere ad esse. Trentanni fa la maggior parte delle famiglie godeva di una certa stabilit, oggi raro trovare una classe nelle scuole secondarie in cui prevalgano i figli di coppie senza problemi. Ovviamente non si tratta di esprimere un giudizio morale su questo fatto, ma certo non si pu pensare che una cos radicale modificazione dellutenza sia irrilevante per il lavoro delle agenzie educative. Spesso nei colloqui con le famiglie, non solo di quelle degli alunni cosiddetti difficili, mi capitato di registrare una certa insicurezza nellesercitare il loro ruolo da parte dei genitori. Non si pu ovviamente generalizzare, attribuendo un valore di norma ai pochi casi di palese rinuncia a svolgere un ruolo educativo. Casi che tuttavia

esistono, eccome! Ma anche sforzandosi di differenziare bisogna riconoscere che molti genitori, indipendentemente dal loro status sociale e dalla loro posizione economica, si trovano spesso a disagio nel porre limiti ai propri figli. Spesso non accettano nemmeno che siano altri, gli insegnanti, a farlo. Non ho dati statistici da offrire al lettore, solo la percezione personale di questo cambiamento, percezione che so peraltro condivisa da molti. Frequentemente sono stato confrontato con le richieste di madri e padri che mi chiedevano di sanzionare non tanto il comportamento scorretto dei loro figli, quanto quello dei docenti che li avevano redarguiti. Spesso, in questi colloqui, mi capitato di osservare come i genitori non vivano con indifferenza questo loro disorientamento. Sono consapevoli che qualcosa nel loro rapporto genitori-figli non funziona come dovrebbe, ma si sentono impotenti. Non sanno se devono agire e tanto meno come fare a correggere il percorso di crescita dei figli, quando ci sarebbe probabilmente indispensabile. uno stato dimpotenza che trova certo giustificazioni. Nei ritmi di vita, nella scarsit di tempo dedicato alle relazioni, nelle condizioni economiche precarie di un numero crescente di famiglie a reddito fisso. Ma le giustificazioni, se al massimo aiutano a capire lorigine di un disagio, non riescono certo a rimuoverlo, e anzi diventano frequentemente lalibi per non affrontarlo. Ci che mi sembra evidente che le difficolt crescenti che la scuola (in ge-

nerale, non solo quella altoatesina) incontra nellesercitare la propria funzione educativa sintrecciano con la crisi delle altre agenzie sociali. La famiglia una di esse, ma non lunica purtroppo. Il nostro paese vive con intensit maggiore di altri in Europa una crisi del sistema politico e di rappresentanza. La Seconda Repubblica ha acuito il contrasto politico, ha generato spinte alla frammentazione della politica che il sistema maggioritario non riuscito a ricomporre. Al contrario si sono prodotti due collaterali effetti: le pi piccole minoranze hanno visto aumentare sproporzionatamente il loro potere (a destra come a sinistra), soprattutto quello dinterdizione; contemporaneamente, si rafforzata la tendenza a imporre con maggioranze pi o meno risicate la propria visione dei problemi e delle soluzioni. Ma che cazzecca direbbe il senatore Di Pietro con la crisi della scuola? Cazzecca moltissimo, a mio parere. Lultima vera, almeno parzialmente compiuta riforma scolastica degna di questo nome risale agli anni 80. quella iniziata con la revisione dei Programmi della scuola elementare nel 1985 e terminata con la legge di Riforma del 1990. Dopo di allora linstabilit del quadro politico ha prodotto lo ripeto, a sinistra come a destra tentativi di riforma generalmente appena abbozzati, tutti avviati in pompa magna e inesorabilmente caduti nel dimenticatoio, indipendentemente dalle loro, vere o presunte, qualit. Pur consapevole di alienarmi, in un colpo solo
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la simpatia della maggior parte dei lettori, sono convinto che sia il tentativo del Ministro Berlinguer che quello della Ministra Moratti, tanto per citare due opposte visioni, in altri contesti politici, giuridici e sociali avrebbero potuto trovare correttivi e mediazioni di buon senso. Tanto pi che entrambe le riforme riprendevano, pi o meno confusamente, istanze pedagogiche, riflessioni di politica formativa, tendenze innovative diffuse in molti paesi occidentali. Ma il dibattito pedagogico, in Italia pi che altrove, ha connotazioni ideologiche forti e radicate, che nella Seconda Repubblica sono paradossalmente diventate pi acute. Il risultato stato un clima di crescente incertezza che palpabile nelle scuole. Anzi, mi correggo, forse tra tante incertezze esiste davvero una sicurezza: quella che la riforma X, oggi propagata come la soluzione di tutti i mali del nostro sistema distruzione e formazione, domani sar certamente sostituita dalla riforma Y. N luna n laltra avranno il tempo dessere applicate, di dispiegare le loro potenzialit e di permettere il riconoscimento dei loro difetti. Entrambe resteranno solo sulla carta e, dopo aver prodotto articoli e mozioni, acceso gli animi dei sostenitori e dei contrari, lasceranno la scena ad una nuova, certamente risolutiva ennesima ipotesi di riforma. Il messaggio che la politica, sia pure involontariamente, ha lanciato da molti anni a chi opera nella scuola inequivocabile: delle riforme si pu discutere senza impegno; se si condividono, non
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ci si deve necessariamente impegnare a concretizzarle, se si contestano, non bisogna comunque temerne gli effetti. Ci che resta dopo gli appelli dei politici, le opinioni dei tecnici, le disquisizioni dei docenti universitari lo status quo. La scuola italiana eccezion fatta per gli impulsi che vengono da esperienze settoriali e che sono dovuti soprattutto alliniziativa di pochi entusiasti ferma. La scuola altoatesina vive di riflesso la crisi del sistema politico e formativo italiano, ne subisce le conseguenze, ma grazie allautonomia provinciale pu ritardarne e diluirne gli effetti. E tuttavia: senza una Riforma degna di questo nome anche la scuola dellAlto Adige verrebbe prima o poi risucchiata nel vortice dellimmobilismo. Purtroppo i segnali che giungono da questo fronte non sembrano incoraggianti e i percorsi di sviluppo delle scuole dei tre gruppi linguistici tendono a divergere. Servirebbe, invece, uno sforzo comune dei responsabili scolastici dei tre gruppi etnici non solo degli assessori e degli intendenti per costruire una riforma partendo dai temi forti che caratterizzano oggi la pedagogia europea. Tra questi uno certamente quello della differenziazione degli apprendimenti. In Italia e mi pare in Alto Adige particolarmente, si discusso anche troppo sulle dosi dindividualizzazione e di personalizzazione necessarie ad un buon curricolo, ma si lontani dallaver trovato la ricetta ideale. In altri paesi si ha forse una visione pi pragmatica e meno ideologica del pro-

blema. Anche sotto la spinta dei risultati emersi dallo studio P.I.S.A., persino in paesi in cui forte era la tradizione a separare precocemente gli alunni in relazione alle loro (vero o presunte) potenzialit, lidea di istituire scuole comuni fino almeno ai 16 anni non sembra pi cos strampalata. A due condizioni: a) che sotto il tetto comune gli alunni abbiano la possibilit di sperimentare percorsi di apprendimento ricchi di contenuti, variegati nei metodi e flessibili nei modelli organizzativi e b) che i risultati ottenuti al termine della scuola di base consentano il conseguimento di titoli di studio differenziati, quindi con diverse potenzialit spendibili sul mercato della formazione negli anni successivi. A destra come a sinistra, almeno in Germania, queste condizioni sono date per scontate. Nessuno auspica una scuola in cui tutti gli alunni vivano le stesse identiche esperienze. E nemmeno una in cui essi siano sottoposti per la maggior parte del tempo ad un bombardamento di lezioni frontali, come avviene troppo spesso nelle nostre aule! Il riferimento a standard formativi, pur riconoscendo la problematicit della loro definizione, presuppone inoltre ed anche questo generalmente riconosciuto una valutazione dei risultati conseguiti alla fine percorso formativo, con la possibilit per gli studenti di veder riconosciuto effettivamente il lavoro svolto. Un quadro ben diverso da quello italiano, (come i

dibattiti nati sullonda delle decisioni ministeriali sui corsi di recupero e sullammissione automatica allesame di licenza hanno segnalato) dove le proposte ministeriali sui corsi di recupero e sulla certificazione delle competenze fanno scrollare sconsolatamente la testa agli addetti ai lavori. Limpostazione attuale della nostra scuola secondaria di primo grado, in particolare, sembra rivolgersi ad un alunno medio, che ovviamente non esiste in realt, al quale si offre un repertorio di conoscenze parcellizzato in discipline e proposto da una decina di docenti. Che in queste condizioni sia difficile, se non impossibile, costruire team affiatati di insegnanti che condividano, progettino e realizzino un progetto formativo appare evidente. Analogamente sembra ostico sperare in un salto di qualit senza riforme strutturali e di lungo respiro, che riducano il numero dei docenti nel team, rafforzino la qualit dellinterazione tra loro, favoriscano la continuit educativa e soprattutto scandiscano diversamente il tempo scuola. Se oggi, schematizzando, possiamo affermare che prevale lacquisizione di conoscenze nellambito di discipline tramite la mediazione del docente, bisognerebbe puntare decisamente verso la costruzione di competenze sulla base di esperienze interdisciplinari attivamente vissute dagli studenti. Ci comporta una profonda modificazione del ruolo delle e degli insegnanti, come singoli e nel team. Soprattutto richiede che agli alunni non sia chiesto di passare la stragrande maggior parte del loro non breve tempo scolastico ascol55

tando, ma come stato opportunamente scritto un anno fa nelle (ancora attuali?) Indicazioni Provinciali a rispondere ad un bisogno, a risolvere un problema, a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Insomma serve una didattica del fare. Vivere esperienze formative diversificate e non episodiche, ma inserite in un curricolo aperto che esprima la nuova professionalit docente e faccia risaltare il ruolo delle studentesse e degli studenti come costruttori del proprio sapere, sarebbe forse anche il miglior antidoto rispetto ai crescenti fenomeni di bullismo e di violenza. Servono comunit di giovani che crescono insieme, aiutate da adulti capaci di porre limiti senza mai far venir meno il dialogo educativo. Entrambi questi atteggiamenti sono indispensabili. A questo punto obbligatorio ed onesto chiedersi perch lAutonomia scolastica non riuscita a realizzare questa riforma copernicana. Prima di tutto perch questi obiettivi non sono condivisi tra chi lavora nelle scuole, e anche se lo fossero comporterebbero una modificazione del ruolo docente che per molti non nemmeno ipotizzabile. In secondo luogo perch tutto ci che si muove attorno alle scuole dellAutonomia paralizzato tra il desiderio di agevolare il cambiamento e la paura delle resistenze sociali ad esso. Sinceramente non credo che, in queste condizioni, le scuole autonome possano trovare in s la forza di rivoluzionare il sistema formativo. Per farlo servi56

rebbero input esterni (dalla politica, dal mondo universitario, dalle comunit locali, dalle famiglie, dalleconomia), tali da determinare un quadro normativo capace di mettere in moto processi virtuosi di cambiamento nelle scuole. Ma n a Roma n a Bolzano sembra sia allorizzonte un cambiamento di questo tipo. Eppure la scuola, paradossalmente proprio la scuola dellAutonomia, avrebbe bisogno dellaiuto di agenti esterni ad essa. Non per tornare alla situazione precedente, ma per dispiegare in pieno gli effetti dellAutonomia scolastica. Avrebbe innanzitutto bisogno di un nuovo sistema di regole democratiche che ne permettano la gestione evitando lautoreferenzialit. In questo senso le amministrazioni locali dovrebbero poter aver voce nei progetti di sviluppo delle scuole. I Consigli dIstituto, come luogo della mediazione tra le componenti della scuola, dovrebbero poter svolgere un ruolo decisivo nella definizione degli obiettivi di sviluppo dellistituzione scolastica. A priori dovrebbe fissare le direttive del Piano dellOfferta Formativa e, a posteriori, dopo il lavoro del Collegio dei docenti, approvare il predetto documento. Il Collegio dei docenti dovrebbe smettere dessere il parlamentino sindacale della scuola, come di fatto troppo spesso , e assumere pienamente il ruolo di elaboratore delle strategie organizzative e didattiche. La dirigenza scolastica andrebbe rafforzata sia potenziando le compe-

tenze tecniche e giuridiche di indirizzo e di management, sia affiancando alla o al dirigente figure professionali intermedie che ne supportino lazione. Ma anche in questo caso senza le troppe ambiguit attuali: i collaboratori per essere veramente tali devono essere formati nella funzione, veder riconosciuto appieno il loro ruolo e, non ultimo, avere un chiaro rapporto fiduciario con chi dirige listituzione. Il secondo non eludibile scoglio da affrontare quello della valutazione: degli apprendimenti degli alunni, della capacit dellistituzione scolastica a rispondere alle esigenze della propria utenza, delloperato dei singoli operatori. Non un gioco di parole affermare che si fatto molto in questa direzione rispetto a qualche anno fa e che, tuttavia, si fatto poco rispetto alle necessit. Si fatto molto perch una consapevolezza, altissima e generalizzata fuori dalle scuole, ha fatto capolino anche negli edifici scolastici e nei palazzi dellamministrazione provinciale: non vi pu essere qualit senza valutazione. Si fatto poco perch le resistenze a questultima sono fortissime proprio allinterno delle istituzioni formative (che paradossalmente sono il luogo principe della valutazione degli alunni). Esistono problemi di metodo? Servono garanzie di correttezza e di qualificazione dei valutatori? certa-

mente giusto porsi questi interrogativi, in una materia delicata e difficile, ma senza posticipare allinfinito ladozione di decisioni. A scuola oggi quasi tutti vengono valutati: dirigenti, segretari, assistenti, bidelli ed alunni. Tutti, meno gli insegnanti. Forse opportuno che in futuro, anche con loro, si concordino obiettivi di sviluppo professionale per poi valutarne il conseguimento e le prestazioni. Con rispetto per la loro dignit e professionalit, ma con altrettanto rispetto per i diritti dellutenza. Ho iniziato questo contributo parlando del cambiamento generazionale degli alunni e con loro vorrei finire. Alunne ed alunni hanno bisogno di una nuova didattica. O meglio: hanno bisogno che la buona didattica che nelle nostre scuole c sempre stata grazie a docenti impegnati e competenti da minoritaria e di nicchia diventi patrimonio comune e standard di riferimento. Luniversit, i centri di ricerca e gli istituti pedagogici possono dare un valido supporto in questo senso alle scuole Autonome. Ma la didattica nasce tra le aule scolastiche, nel rapporto con gli alunni e nella collaborazione tra colleghe/i. Proprio qui, nelle scuole, bisognerebbe creare condizioni migliori per la programmazione didattica di team e favorire momenti di riflessione e di azione collegiale, ad esempio sulla scia dellesperienza dei laboratori disciplinari.

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Interventi
RICCARDO ALIPRANDI

La spinta propulsiva ha bisogno di una nuova partenza

A poco pi di 10 anni dal varo della Legge Bassanini e 7 anni dallemanazione della L.P. nr. 12/2000, alla luce della mia breve esperienza dirigenziale in un Istituto superiore di periferia, vale la pena riprendere la riflessione sullautonomia scolastica, dibattito peraltro mai interrotto, anche se forse, nellultimo periodo, un po sopito. La prima sensazione che, nel complesso, ladesione alla filosofia dellautonomia non venuta meno, anche se, gradualmente, si andato riducendo lentusiasmo con il quale tale riforma era stata inizialmente accolta. generalmente riconosciuto che lavvio dellautonomia scolastica ha costituito la pi importante innovazione degli ultimi decenni nel mondo della scuola. Ancora attuali sono sicuramente le ragioni che hanno condotto alla sua introduzione, innegabili ne restano i vantaggi, come pure chiare sono le responsabilit e le sfide che essa pone alle scuole. Il conferimento dellautonomia ha comportato il riconoscimento agli istituti scolastici di una loro specifica
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identit, lattribuzione di una loro specifica capacit decisionale. Al di fuori dellobbligo/riparo, in passato rappresentato dalle circolari e dai programmi ministeriali, le scuole si sono trovate, di conseguenza, di fronte al diritto/dovere di compiere delle scelte in ordine a cosa e come insegnare, di elaborare e proporre unofferta formativa di qualit, di assumere un ruolo da protagoniste nel contesto territoriale di riferimento e, allo stesso tempo, di rendere conto del proprio operato al potere politico-amministrativo, alle famiglie e alla comunit. Gradualmente sono state poste le condizioni per una maggiore apertura del sistema scolastico allesterno, in un rapporto dialettico, non meramente passivo, con il territorio, per mettere fine alle logiche autoreferenziali, attraverso lo sviluppo di percorsi di autovalutazione. Sono stati forniti inoltre nuovi stimoli per perseguire linnovazione e la sperimentazione, per accrescere la qualit nella gestione, per snellire le procedure e per ragionare in termini di efficienza ed efficacia.

Lautonomia rappresenta oggi, pertanto, un punto fermo per le politiche scolastiche locali, nazionali ed europee, una realt concreta da cui impossibile prescindere, una necessit per adeguarsi alle mutate caratteristiche del sistema socio-economico. Il vero quesito con il quale occorre confrontarsi non quindi autonomia s o autonomia no, bens quale e quanta autonomia. Questo quesito particolarmente attuale in una fase, quella odierna, caratterizzata dal riaffacciarsi, ad intervalli regolari ed ai vari livelli territoriali, di spinte centraliste e da una certa generalizzata sensazione di rassegnazione, caratteristiche queste che, associate alla persistente necessit di controllo della finanza pubblica, lasciano intravedere preoccupanti segnali di inversione di tendenza. Luci ed ombre dunque; dal mondo della scuola, quotidianamente chiamata a fronteggiare lemergenza, mi sembra che prevalga un quadro di staticit, pi che di evoluzione, di un sistema che alle prese con una realt di contesto che in vario modo ne frena le potenzialit: tagli alle risorse economiche ed umane, rigidit nella gestione dellorganico, contraddittoriet normativa, aumento degli adempimenti delegati, mancata attuazione di parti importanti della cornice di settore (stato giuridico dei docenti, riforma degli organi collegiali, sistema nazionale di valutazione, riforma della secondaria superiore, ecc.). In attesa di una riforma dello stato giuridico e di incisive aperture contrattuali nella direzione di un maggiore ri-

conoscimento della professionalit docente, in un momento di serpeggiante ansia e di crescenti aspettative delle componenti socio-ambientali nei confronti della scuola, si avverte, al suo interno, una certa mancanza di coraggio, un atteggiamento a volte conservatore di fronte al cambiamento, di corporativa difesa di determinate prerogative (la cattedra, la classe di concorso, lorario settimanale), una limitata cultura della progettualit, una scarsa propensione a mettersi in gioco ed a condividere decisioni, metodologie e progetti. Soprattutto nelle scuole superiori resta prioritario investire sulla motivazione e sulla valorizzazione dellindubbia professionalit di molti docenti, al fine di superare la permanente logica dellindividualismo, dellunilateralismo e della separazione disciplinare. In assenza di una riforma degli organi collegiali, ancora lungo resta il cammino per giungere ad una pi attiva partecipazione di studenti e, soprattutto, genitori, alla vita della scuola; nella consapevolezza della necessaria distinzione dei ruoli, non come ingerenza nelle scelte didattiche e metodologiche, ma in funzione di controllo, di stimolo cio a fare delle scelte ed a rendere conto dei risultati. Le singole scuole, soprattutto quelle di lingua italiana di periferia, vivono ancora la sindrome dellisolamento, dalla comunit territoriale di prevalente lingua tedesca, dal capoluogo, dai fermenti pedagogico-culturali nazionali ed europei, anche se va riconosciuta la crescita delle occasioni di collaborazione con il territorio (enti locali, associa59

zionismo, mondo del lavoro e dellimpresa) e della consapevolezza dellimportanza dellagire in rete, in termini di circolazione delle informazioni e delle idee, di maggiore forza contrattuale, di maggiore coordinamento ed ottimizzazione delluso delle risorse. Allinterno delle potenzialit offerte dalla legge sullautonomia, curriculum e valutazione rimangono gli ambiti meno valorizzati, anche a causa dellincertezza del quadro normativo, dellassenza di una compiuta riforma dellistruzione secondaria superiore, per lo meno del biennio dellobbligo. Limitate mi risultano essere ancora le innovazioni in relazione al curriculum, poco significativo luso della quota del 15-20%; la parte pi cospicua dei POF rimane quella relativa allampliamento dellofferta formativa ed ai progetti extracurricolari, in una logica a volte di libera concorrenza, pi che di collaborazione, tra istituti. Cresce comunque la consapevolezza che la scuola non possa perdersi in una rincorsa verso tutte le novit, che vada progettato un curricolo che assicuri un quadro di conoscenze e competenze finalizzato ad una buona preparazione di base, che si sviluppi in profondit piuttosto che in ampiezza, al fine di assicurare condizioni di durata piuttosto che di contingenza. Significativi risultati, invece, ritengo siano stati raggiunti nellambito dellautonomia organizzativa, amministrativa e finanziaria. Un concreto utilizzo di quanto previsto dalla normativa pu consentire alle scuole di contemperare le differenti esigenze di fles60

sibilit nellofferta formativa, di maggiore rapidit e certezza nelle decisioni, di efficacia e di efficienza nella gestione, anche se lassenza di un organico funzionale o, per lo meno, lestrema difficolt di operare sullorganico, rendono a volte difficile una pi efficace gestione delle risorse umane. Pi complesso e variabile a seconda delle singole realt il discorso relativo allautonomia didattica, alla quale, peraltro, tutte le altre forme di autonomia risultano complementari. In ogni caso ritengo che la sapiente combinazione tra gli spazi offerti da autonomia organizzativa ed autonomia didattica abbia portato a conquiste ormai consolidate. Mi riferisco ad esempio in particolare: alla programmazione plurisettimanale o annuale dellorario, al superamento del riferimento alla classe come unica modalit aggregativa, in favore di soluzioni pi articolate e mobili, alla diversificazione delle modalit di impiego dei docenti in funzione delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative adottate. Mi riferisco allaggregazione delle materie in aree ed in ambiti disciplinari ed allo sviluppo di percorsi pluridisciplinari; alle iniziative di recupero e sostegno, di continuit ed accoglienza, di orientamento scolastico e professionale. Mi riferisco allintroduzione nel calendario scolastico di periodi intensivi di approfondimento o dedicati interamente a nuclei tematici o disciplinari, alle esperienze di alternanza scuola-lavoro ed ai percorsi integrati con la Formazione Professionale, alla certificazione delle competen-

ze, seppur ancora embrionale, al riconoscimento dei crediti formativi ed ai percorsi agevolati per favorire i passaggi tra scuole, formazione professionale e mondo del lavoro, alla flessibilit dellofferta dei corsi serali per gli adulti, e cos via. In conclusione, se evidenti sono gli ostacoli sia interni che esterni che, di fatto, limitano leffettiva concretizzazione delle potenzialit contenute nella legge sullautonomia, alcune delle quali ancora poco esplorate, innegabile rimane per limportanza di tale conquista per il mondo della scuola. Nellultimo decennio, infatti, a fronte della crisi del sistema politico nazionale e di un certo immobilismo di quello locale, dei

vertiginosi ritmi di cambiamento sociale e di un quadro normativo estremamente frammentato e contraddittorio, caratterizzato da riforme incompiute e da interventi estemporanei, lautonomia delle istituzioni scolastiche, dal 2001 sancita costituzionalmente, ha continuato a rappresentare un punto fermo, una via di non ritorno, una conquista fondamentale da valorizzare e da difendere contro i ricorrenti tentativi di ridurne la portata, un baluardo per far fronte alle nuove sfide che si annunciano nel prossimo futuro (biennio dellobbligo, riforma dellistruzione tecnica e professionale, raggiungimento di standard di competenze pi elevati, sia di base che professionali).

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Interventi
ANDREA FELIS

Una svolta rimasta a met del guado

Quando nel 2000 fu varata la nuova legge sullautonomia delle scuole in provincia di Bolzano, occorre ricordare che una gran parte del mondo della scuola aveva ormai sviluppato una certa avversione nei confronti di tutti ci che sapeva di riforma, dopo lesperienza non proprio esaltante dei tentativi dellallora ministro Luigi Berlinguer di varare un corpus organico di cambiamenti, ma senza indulgere nella tentazionedi consultare le diverse componenti. Una ennesima declinazione di approcci riformistici rischiava pertanto di venire recepita come una colata lavica verticale in testa al mondo della scuola, alle prese quotidianamente non tanto con ci che si riteneva i pedagogisti sognavano ed il legislatore realizzava, ma con la ben pi pedestre e concreta realt delle classi e degli studenti, delle richieste delle famiglie e del livello medio di alfabetizzazione in costante ed inesorabile calo. Va da s che nei primi tempi la legge nazionale aveva ricevuto precedentemente un trattamento non troppo entusiasta da parte della opinione pubblica, non proprio amica dellallora ti62

tolare del dicastero dellistruzione: com noto a tutti coloro che lavorano attivamente e concretamente nel mondo della scuola, il mondo della carta stampata non specializzata dedica un certo rilievo a ci che proviene dalle aule grigie (ma non certo sorde), solo se si tratta di piccanti riferimenti con malcelata soddisfazione, forse a causa di privati trascorsi scolastici dei non proprio brillanti redattori al declino inarrestabile dellistituzione, ai casi di malcostume con scostumate e pertanto nominatissime insegnanti peccatrici, e via sciocchezzando; ma mai una riga di corretta informazione sullo stato effettivo delle cose, sui bassissimi investimenti del bilancio nazionale sul capitolo dellistruzione, sulla progressiva sottostima di cui gode professionalmente ed economicamente il ruolo docente. Allepoca i titoloni migliori furono quelli spesi, si ricorder, nellannunciare il famigerato concorsone che sarebbe stato promosso dal ministero al fine di punire i docenti somaroni (recentemente una fantomatica rilevazione pare proveniente dagli stessi ambienti del non proprio in-

dimenticabile Bertagna di Bergamo che attesterebbe un grave stato di semianalfabetismo tra i docenti stata rilanciata dalla stampa destrorsa, mai paga nel lanciare strali contro i detestatissimi insegnanti, considerati sinistrorsi per definizione). Se si scorrono le testate del tempo, anche in provincia di Bolzano ladozione della norma sullautonomia scolastica contenute nella Legge 12, fortemente voluta dallassessora Gnecchi, pass praticamente inosservata. Le stesse autorit scolastiche promossero una lenta ricezione della norma, che evidentemente comportava da un lato una autentica reinvenzione di gran parte dei paradigmi organizzativi e un rinnovamento profondo della cultura dellorganizzazione del lavoro dellistituzione-scuola, ma dallaltro incappava sia contro il muro di gomma della burocrazia tetragona dellapparato, sia contro la diffusa anche se opaca ostilit silenziosa di tanta parte della scuola reale, costretta ad affrontare una (si presumeva) ennesima opera di maquillage che si pensava avrebbe restaurata la facciata, lasciando inalterata la bruta sostanza. Tranne meritori momenti di aggiornamento promossi dallIP e dalla Sovrintendenza, il mondo dei Collegi docenti e delle istituzioni consiliari solo parzialmente entr in contatto con il significato profondo della svolta normativa che si stava ponendo in essere, investendo allinizio forse pi il personale dirigente, magari affabulato dal lato verbalmente manageriale della vicenda, che dalla logica sottesa di una radicale rimessa in gioco dei ruoli e delle funzioni. Credo che una delle parole dordine pi

disattese nella storia recente dellistituzione scolastica italiana sia stata proprio managerialit, contrabbandata negli incontri di servizio e nei proclami dintenti quanto disattesa nella reale formazione dei dirigenti, per lo pi abbarbicata ad una logica di continuit con la burosaurocrazia ereditata da un secolo di storia di scuola nazionale. Credo si possa ora dire, a otto anni di distanza dalla introduzione della Legge 12 sullautonomia delle scuole, che si trattato de facto ancor pi che de jure di una svolta epocale, rimasta per nellapplicazione a met del guado, e questo per pi fattori. Il primo di tipo ideologico: il concetto dellautonomia pu essere declinato in diversi modi, e dipendono in massima parte dagli orientamenti pregiudiziali degli attori dellautonomia. Detto altrimenti, da parte dei vertici organizzativi della scuola si preferito declinare in senso verticista il principio dellautonomia delle scuola altoatesine, reinterpretando il motto leninista in tutto il potere ai manager!, invece di proporre una ricezione ed una condivisione allargate a tutte le componenti! dei valori partecipativi e radicalmente democratici del principio dellautonomia decisionale delle scuole. Sia in ambito sindacale che nei contesti di rappresentanza di tipo elettivo (in primo luogo, il Consiglio Scolastico provinciale), si invece cercato di valorizzare il lato intimamente attivo e partecipativo del principio autonomista, veicolo di slancio per la maturazione di una coscienza diffusa e condivisa di partecipazione continuativa (sociale,
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si direbbe, e non particolaristica) alla vita della scuola, come comunit educativa. Si tratta, come si vede, di due concezioni non solo distinte ma tendenzialmente alternative dellautonomia scolastica: da una parte si cercato certo anche con buoni risultati di accreditare un ruolo speciale dei dirigenti, confidando per come risultato pi sulla personale capacit carismatica che su un approccio maggiormente tecnico di formazione di una cultura di riorganizzazione delle mansioni; dallaltra si tentato di sostenere una buona pratica della condivisione che implicherebbe un solido sostegno ad una cultura dellorganizzazione del lavoro, capace e disposta a mettersi in gioco in un contesto di equipe, con un efficace organizzazione delle relazioni trasversali e professionali, con una cultura della redistribuzione dei compiti ma in una prospettiva di sinergie. Sia luna che laltra prospettiva al momento sono in una fase di stallo: a) la managerialit soffre inevitabilmente dei mali connessi alla tipologia di nicchia della scuola di lingua italiana in provincia di Bolzano, un basso numero di persone coinvolte nel progetto dirigista, una difficile circolazione delle idee e delle esperienze, troppo condizionata dal carattere personalistico delle relazioni gerarchiche (esemplificando: con un numero di 12 dirigenti delle scuole superiori non si in presenza di una assemblea di manager, ma di un gruppo di apostoli stretti gerarchicamente attorno ad un centro di irradiazione di ruo64

li, destinazioni, destini personali; idem per ci che riguarda il diverso ordine di scuole), che non pu che condizionare pesantemente la nascita di una autentica cultura (anche creativa, capace di mettersi in gioco) dellautonomia; b) anche lallargamento e la condivisione delle buone pratiche soffrono della tendenza diffusa delle componenti della scuola ad anteporre una visione virtuosamente egoistica principalmente di denuncia, aggressivamente difensiva orientata verso la propria parte, con i docenti che vivono spesso in modo frustrante la propria professionalit erosa dalle tante e nuove domande, con i genitori che vivono la duplice e talvolta contraddittoria condizione di educatori/difensori dei propri figli, con gli studenti (per le scuole superiori) ormai quasi completamente afasici, sospettosi, individualisti. Il secondo fattore che rallenta la piena ricezione della Legge 12 credo sia di carattere storico: nonostante le enormi possibilit offerte dalla traduzione del principio dellautonomia decisionale ed organizzativa delle scuole in un territorio che ha al proprio centro la realt trentennale di una fortissima autonomia politica ed amministrativa a favore di una popolazione di circa 500mila abitanti (privilegiati, ci ritengono i connazionali italici), si continua a pagare lo scotto della sindrome altoatesina, che per la scuola di lingua italiana si traduce nella perce-

zione sballata ma diffusa di essere messa ai margini, minacciata, piccolo Forte Apache da difendere, continuamente umiliata ed offesa dallo strapotere di una metafisica e incombente Cattiva Provincia dotata di occulte doti castranti; oppure, di converso, si assiste alla stralunata lettura di una Benefica Provincia che elargisce magiche prebende e migliora per definizione lo stato di salute di una scuola di lingua italiana che deve provincializzarsi. Il mix di senso di impotenza e di velleit frustrata rappresenta un limite fortissimo ad una sana ricezione di realistiche possibilit che si aprono hic et nunc per la comunit di lingua italiana sul terreno della formazione e dei saperi. Mentre i profeti del tardo o post-nazionalismo locale i nipotini di padre Tolomei! invocano da una parte italica fierezza e prosopopea vittimistico-aggressiva, dallaltra chiedono una formazione pi bilingue come si trattasse di una impossibile utopia, ottusamente negata dallOscuro Potere Provinciale. In realt, basterebbe che le scuole promuovessero motu proprio strategie formative tese ad incentivare gli scambi, promuovere esperienze tese a ottenere una maggiore mobilit delle culture e delle lingue, sia su scala europea che su quella locale, che, senza modificare di una virgola lattuale impianto normativo, diverrebbe possibile applicare efficacemente, e non retoricamente, linsegnamento e lo studio di differenti discipline in lingue diverse! Ma come ben noto da Hegel in poi, la storia non perdona, e le anime belle sono destina-

te a soccombere: e spesso si prestano involontariamente o meno a divenire inermi vittime ed artefici della propria disgrazia. Di recente si assistito da parte di componenti progressiste della scena politica locale alla raccolta di firme volte a sostenere il bilinguismo nella scuola! Come fosse un nobile orizzonte utopico ancora ben lungi dallessere raggiunto, novello sol dellavvenire! Come disse il povero Jan Hus sul rogo di Costanza, alla vecchina intenta a portare anchessa in buona fede la propria piccola fascina di legna per comburlo pi efficacemente, Sancta simplicitas Che ci aspetta, dunque? Credo che la strada sia ormai comunque solidamente segnata per il futuro dellautonomia, principalmente per un motivo di ordine generale la dimensione europea della formazione e dei saperi oggi richiesti, dalla societ e dal mercato del lavoro e da uno di ordine strutturale le scuole sono di fatto cambiate, sta faticosamente ma realmente nascendo una piccola cultura dellinnovazione . Vanno rafforzate la raccolta e la circolazione delle esperienze compiute in questi anni, sforzandosi anche le istituzioni pi burocratiche! di superare le logiche mortifere delle circolari nelle cartellette color pulce, coinvolgendo maggiormente gli attori scolastici, in primo luogo i docenti ma anche il personale non docente, che deve essere pi responsabilizzato in quanto lavoratori e professionisti della scuola, proponendo, che so, una novit, mai udita prima, magari una Conferenza generale della scuola
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Interventi
LOIS ELLECOSTA

Lautonomia scolastica nelle localit ladine

Il 29 giugno dellanno 2000 la Giunta provinciale di Bolzano approv la Legge denominata autonomia delle scuole, due anni dopo che lo Stato italiano aveva gi approvato la Legge nazionale in attuazione dellart. 21 della cosiddetta Legge Bassanini. Pu essere interessante oggi, a distanza di un decennio dalla normativa nazionale e di otto anni da quella provinciale, gettare uno sguardo retrospettivo agli effetti che questa legge ha prodotto nel primo lasso di tempo sulle nostre scuole, in particolare su quelle ladine. Bisogna premettere che i due anni intercorsi tra la legge statale e quella provinciale sono passati senza qualsiasi coinvolgimento o qualsiasi ricaduta della nuova normativa sulle scuole della provincia, anche se nella vacatio di una legge, ossia fino al suo adattamento alla situazione locale, dovrebbero essere rispettate le norme e i tempi della prima anche in territori che vantano competenza legislativa secondaria nella materia. Nelle scuole ladine i contenuti della legge statale erano a malapena cono66

sciuti e tanto meno presi in considerazione, allinsegna del luogo comune: tanto, qui da noi sar tutto diverso. E non a torto! Per, negli otto anni di sperimentazione dellautonomia delle scuole a livello locale, bisogna riconoscere che stato fatto parecchio anche nelle scuole paritetiche della Ladinia, soprattutto in singoli campi, meno invece in altri. Leffetto pi vistoso stato, almeno per le scuole ladine, lattuazione puntuale dellart. 3, dimensioni delle istituzioni scolastiche, di certo non per merito delle istituzioni scolastiche stesse, ma dei decisori politici. Larticolo parla di dover creare dimensioni ottimali per un efficace esercizio dellautonomia, in realt si trattato, alla fin fine, di un mero accostamento e una gratuita giustapposizione di realt scolastiche di diverso tipo e di diversa natura che vennero affidate a dirigenze colte di sorpresa, impreparate e prive dei presupposti per gestire luna e laltra. Daltra parte, anche i criteri che

ispirarono il ridimensionamento delle istituzioni non furono uniformi: alla Val Badia, che aveva lo stesso numero complessivo di discenti che la sua valle gemella, ma unestensione territoriale multipla, venne negata la terza direzione comprensiva della media valle, reclamata insistentemente dagli operatori scolastici, mentre nellaltra vennero confermati i 4 Istituti esistenti. Come se non bastasse, sulla Val Badia per la prossima verifica quinquennale potrebbe pendere minacciosa la spada di Damocle di unulteriore riduzione a due. I piccoli plessi di scuola primaria, nonch le scuole secondarie sottodimensionate, vero handicap per unottimale attuazione dellautonomia, hanno dovuto rimanere per rispetto delle particolari difficolt geografiche al loro posto. Siamo sempre pi convinti che laccorpamento orizzontale dei vari livelli di scuola a suo tempo suggerito, avrebbe sortito effetti migliori di quello verticale scelto ed imposto. Anche il tanto sperato effetto risparmio legato al ridimensionamento delle istituzioni scolastiche, non si avverato: la quota dirigenziale rientrata viene abbondantemente riassorbita dalle numerose riduzioni di orario dinsegnamento di vice, funzioni obiettivo, incarichi speciali, sostituti e coordinatori vari per ogni livello di scuola. Con la stessa puntualit, ma non con altrettanto approfondimento di tutti i suoi aspetti particolari, stata data attuazione, ancora da parte dei decisori politici, allart. 17 della citata Legge. Nella fattispecie si tratta dellistituzio-

ne del sistema di valutazione della qualit del sistema scolastico. A prescindere dai diversi ritmi e addirittura dai diversi modelli di valutazione con cui le tre Intendenze, ciascuna a modo proprio, hanno voluto dare attuazione sul campo a detta attivit, il servizio di valutazione si rivelato generalmente come un utile supporto allattuazione dellautonomia. Solo il servizio per la valutazione della scuola ladina, nella sua prima legislatura, ha compiuto un primo giro completo di visite a tutte le sue scuole, adempiendo puntualmente a tutte le indicazioni proposte e previste. Nella prossima legislatura dovranno comunque essere messi in campo nuove strategie e nuovi adeguamenti strutturali e procedurali, in stretta collaborazione con i rispettivi servizi delle altre Intendenze. Negli altri campi previsti dalla Legge sullautonomia delle scuole, appannaggio e prerogativa delle singole istituzioni scolastiche, lattuazione andata molto pi a rilento. I tentativi pi consistenti e tuttora incalzanti si collocano nel campo dellautonomia organizzativa, dove si continua a mettere in discussione soprattutto il calendario e lorario scolastico tradizionali nonch la distribuzione delle lezioni nellarco della settimana. Sono queste innovazioni che richiedono ricerca del consenso e competenze manageriali non indifferenti. La Scuola dArte di Ortisei stata, tra le scuole ladine, quella che ha saputo sfruttare meglio gli spazi previsti dallautonomia per adeguare i propri orari
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alle esigenze della sua utenza, in gran parte proveniente da fuori valle: gi al secondo anno lesperienza della settimana di 5 giorni che sembra sia di gradimento a tutte le componenti. Inoltre questo Istituto, gi sin dallinizio dellautonomia, ha fatto tesoro delle norme transitorie (art. 22) che prevedono il decremento del 15% dellorario di ciascuna disciplina per introdurre insegnamenti e materie nuove: infatti, a partire dallanno scolastico 2001/02, questa scuola ha introdotto la materie inglese per 2 ore settimanali in tutte le classi, decurtando nelle prime tre classi le ore riservate al laboratorio, nel biennio finale le materie Chimica e Laboratorio Tecnologico e Teoria e Applicazioni di Geometria descrittiva. Sulla stessa scia si sta movendo anche lIstituto Tecnico Commerciale di Ortisei soprattutto dopo listituzione della nuova sezione sportiva che, per poter conciliare opportunamente studio e sport agonistico, richiede adattamenti al quadro delle discipline, allorario e addirittura al calendario scolastico. Gli altri Istituti non avvertono, per il momento, impellenti esigenze di mettere mano allorario o al quadro delle discipline tradizionali, tanto pi che la pariteticit tra le lingue dinsegnamento italiano e tedesco fatta salva sin dal primo articolo della Legge che impone a priori il rispetto dellart. 19 dello Statuto dautonomia a tutte le iniziative avviate dalle scuole ladine anche sulla base dalla citata Legge. , pertanto, molto problematico avviare iniziative per bilanciare meglio la pari68

teticit di ore e quella dellesito finale previste dal citato art. 19 la quale, nelle due valli, pende da parti differenti. Il campo maggiormente statico e stagnante sicuramente quello dellautonomia di ricerca, sviluppo e sperimentazione e del collegamento in rete delle istituzioni scolastiche (artt. 8 e 9). Per realt scolastiche complessivamente limitate nel territorio e nelle risorse come quella ladina lattivazione del campo della ricerca e della sperimentazione a livello di singole scuole, senza il supporto di istituzioni pi ampie, diventa pi difficile e problematico. Riguardo allautonomia amministrativa la Legge non riserva grandi spazi alle istituzioni scolastiche, quantunque proprio nellart. 11 vengono elencate competenze che, poste nelle mani dei dirigenti scolastici, darebbero loro delle grandi opportunit per migliorare concretamente la qualit della scuola. Tra tutte le autonomie previste dalla citata Legge, lautonomia didattica dovrebbe essere il vero campo di azione delle nostre scuole nel quale queste dovrebbero investire molte delle risorse che hanno a disposizione. Essa si sostanzia soprattutto nella ricerca e scelta programmata di metodi e strumenti dinsegnamento pi efficaci (educazione linguistica integrata, programmi orientati al problem solving, portfoli linguistici, strumenti di documentazione dei curricoli personali, non classificatori e standardizzati, strumenti di certificazione delle competenze acquisite, nuove tecnologie) e forme

organizzative e metodologiche pi adeguate, come unarticolazione modulare del monte ore, una maggiore focalizzazione del talento dei ragazzi, nel rispetto dei tempi e delle attitudini di ciascuno. Questo per un campo dazione complesso e difficile da gestire, in quanto coinvolge tutta la classe docente che dovrebbe superare tradizionalismi e assuefazioni consolidate nel tempo per tendere la mano a dottrine e teorie di respiro pi moderno e adeguato. La scuola ladina ha gi raggiunto delle performances soddisfacentemente positive sulle quali, per, bisogna lavorare perch si possano rafforzare e

crescere ulteriormente. Forse, il metodo al suo interno potrebbe essere pi fluido e, oserei quasi dire, anche pi inquieto: ciascuno dovrebbe sentirsi parte attiva del disegno e condividere gli stessi intenti e le stesse aspirazioni. Purtroppo nel mondo della scuola c ancora chi in tempi di innovazione, anzich costruire mulini a vento, erige barricate. Ma non solo per leconomia vale il noto aforisma secondo il quale chi si ferma regredisce. Grande sar la sfida del futuro soprattutto per le scuole multilingui e multiculturali.

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Interventi
KARL SPERGSER

Haben sich die Erwartungen erfllt?

Ein Rckblick auf die bald zehnjhrige Entwicklung der Schulautonomie fhrt zwangslufig zur Frage: Haben sich die unterschiedlichen Erwartungen in die Schulen erfllt? Ich bin berzeugt, dass die deutsche Schule ohne die zugegestandene Autonomie die Herausforderung zu Vernderung und Innovation in einer anderen Qualitt, vor allem weniger vielfltig angegangen wre. Anspruchsvolle Vorhaben, wie Einfhrung des Italienischunterrichts in den ersten Klassen und von Englisch in der Grundschule haben sich durch eine den rtlichen Bedrfnissen angepasste Umsetzung rasch und besser verwirklichen lassen. Wenn auch gelegentlich der Eindruck entstand, dass die Autonomen Schulen mit ihrer Entscheidungsbefugnis, die von der Politik nur schwer bearbeitbaren, heien Kartoffeln aus dem Feuer holen durften bzw. mussten. Bereits in der Erprobungsphase sprten die damals teilnehmenden Pilotschulen deutlich, Schule wchst aus einem zentral geregelten und damit ge70

schtzten Raum heraus und muss sich mehr als bisher im Spiel der verschiedenen Interessen behaupten und ihren Platz finden. Bildungspolitiker verteidigten vorerst ihren Einfluss mit dem warnenden Hinweis auf eine eingeschrnkte Teilautonomie, bereits zum Zeitpunkt der Erarbeitung des Landesgesetzes zur Schulautonomie wurden wesentliche Durchfhrungsbestimmungen an die Landesregierung zur Beschlussfassung weitergereicht und warten zum Teil heute noch auf ihre Verwirklichung. Die Frage nach konsensfhigen Rahmen(richtlinien) bzw. nach klaren oder offeneren Vorgaben der Bildungspolitik ist nicht erst mit der Schulreform zu einem Thema geworden. Schulautonomie war fr die Politik und die zentrale Verwaltung in unserem Land kaum ein Wunschkind sondern vorerst ein eher beargwhntes Stiefkind aus Rom. Direktorinnen und Direktoren wurden zu Schulfhrungskrften, eigene Ausbildungslehrgnge sollten fit machen fr die neuen Aufgaben, machten aber auch deutlich, dass es viel Zeit

und Entwicklung brauchen wird, um diese Herausforderung bewltigen zu knnen. Mit unterschiedlicher Begeisterung machte und macht man sich an den Umbau des zentral durch gesteuerten Schulsystems zu einer weitgehend autonom agierenden Schule. Nicht nur die Schulgewerkschaften frchteten den zunehmenden Einfluss der neuen Schulfhrungskrfte und bauten mit der Einfhrung von Koordinatoren aus dem Lehrerkollegium einer allzu mchtigen Fhrungskraft vor, die in ihrer Verantwortung auch Ergebnisse einfordern sollte. Hartnckig hielten sich Reformgedanken, die mit dem Wechsel der Regierungen unterschiedliche Ausprgung und Konkretisierung annahmen, aber doch den Wind weiterer Vernderungen deutlich spren lieen. Die von der Gesellschaft angemahnten Reformen fordern auch von den Lehrerkollegien eine enorme Bereitschaft zur Vernderung und eine neue Kultur der gemeinsamen Verantwortung: Autonomie fr die Schule und nicht Autonomie fr die Lehrperson. Nicht ich und meine Klasse, sondern ich und meine Schule, war der neue Slogan. Aber auch fr die Schulpartner /trger vor Ort ergaben sich neue Konstellationen, die Gemeindeverwaltungen verlieren an Einfluss und ihr Handlungsspielraum wird durch die Autonome Schule verndert. Neue Spielregeln mssen sich erst herausbilden und in der bergangszeit frchten vor allem die auerschulischen Nutznieer der Strukturen (z.B. Sportvereine, Bildungsvereine) um ihre Interes-

sen. Besonders dort wo das Selbstbewusstsein und damit das Bildungsangebot der Schule wuchsen, wurde Klrung und Absprache notwendig. Nicht zuletzt entstand eine enorme Herausforderung an die zentralen mter im Lande, beginnend mit dem Schulamt, ber das Amt fr Personennahverkehr, Personalamt u. a. m. die ihre neue Rolle als Anbieter von Dienstleistungen erst finden mussten. Wenn man am Anfang noch meinte, mit dem Pilotprojekt allen anderen Schulen zentrale Erfahrungen fr eine rasche Umsetzung der Schulautonomie zur Verfgung zu stellen, so wurde man rasch eines besseren belehrt: Autonomie erreicht man nur ber den schwierigen und dornigen Weg der eigenen Entwicklung vor Ort, der Auseinandersetzung, der Klrung in den oben genannten Feldern und im Annehmen einer oft ungeliebten Vielfalt an Lsungen. Die ersten Jahren waren sicher gemchliche Jahre, eine Zeit in der noch keine gewaltigen Vernderungen sprbar wurden, auch in der deutschen Schule nicht. Etliche Schulen, einige meist mit einem reformpdagogischen Hintergrund und schon vorher nach neuen Wegen suchend, verwirklichten im Rahmen der didaktischen Autonomie den einen oder anderen Vorsto in Richtung Einfhrung von Englisch, Wahlfcher, Profilfindung, Ausweitung der Unterrichtszeit u. a. m. Doch von diesen Entwicklungen nahm die ffentlichkeit kaum Notiz, auch an den Themen selbst entzndeten sich vorerst keine Polemiken.
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Wesentlich hher schlugen die Wellen durch das Ausschpfen der organisatorischen Autonomie durch Anpassungen und Vernderungen des Schulkalenders und der Unterrichtszeit. Unterschiede im Schulkalender brachten die Familien mit mehreren Schulkindern in Bedrngnis und Abstimmungen ber Stundenplanmodelle, wie z.B. die 5 Tage Woche fhren immer noch zu heftigsten Auseinandersetzungen. Gerade solche oft recht schmerzliche Aushandlungsprozesse lassen dann den Ruf nach zentraler Regelung laut werden und weisen damit erneut auf die (noch) nicht erfolgte grundstzliche Klrung/Einigung ber den Rahmen hin. Inzwischen ist durch dieses Vakuum an Regelung eine enorme Vielfalt von lokal durchaus auch stimmigen Lsungen entstanden und einheitliche Regelungen sind nur mehr schwer, wenn berhaupt durchzusetzen; zu gro wre die Zahl der Verlierer. hnlich verliefen auch die Entwicklung und die Erprobung der Schulreform, welche den Autonomen Schulen mit didaktischen und pdagogischen Vorgaben neue Impulse gaben. Diese zentralen Vorgaben wurden durch den Status dauernder Erprobung in gewisser Weise unscharf und ermglichten den Schulen groen Handlungs- und Entfaltungsraum und damit viele lokal verschiedene Ausprgungen. Dabei spricht es fr die Reife der Autonomen Schulen, dass eine Vielfalt an pdagogischen und didaktischen Modellen zur Verwirklichung der geforderten Individualisierung des Lernens entstanden ist. Viele haben sich
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bereits bewhrt, andere brauchen noch Zeit und Untersttzung, eine vollkommene Abkehr von einem einmal eingeschlagenen Weg ist nahezu unmglich und durch derzeit noch fehlende Qualittskriterien wohl auch nur schwer begrndbar. Parallel dazu besttigen aber internationale Vergleiche die Ergebnisse und die Effizienz dieses Bildungssystems, belohnen das Bemhen um eine innere Weiterentwicklung mit teilweise hervorragendem Feedback. Allerdings tun sich die Akteure innerhalb und auerhalb der Schule ungeheuer schwer mit einer vielfltig gestalteten Bildungslandschaft, Zu sehr denken wir noch in alten, oft hierarchischen Mustern und warten auf zentral vorgegebene Lsungsvorschlge, wo wir selbst verstrkt gestaltend ttig werden mssten. Es gelingt uns kaum, in einem gemeinsamen Netzwerk die ntige Synergie fr diese Entwicklung zu schaffen; im Gegenteil, wir laufen Gefahr, uns in manchmal sehr persnlich gefhrte Auseinandersetzungen um den rechten Weg in die Zukunft zu verstricken. Bisher haben wir in vielen Gesprchsrunden Standpunkte vorgestellt, Argumente ausgetauscht, Positionen verteidigt und Gedanken ausgefhrt, allzu oft mit dem Zweck, den Status Quo der Differenz zu klren, um uns auf Ziele zu einigen und Unstimmigkeiten auszurumen. An Stelle der Diskussion brauchen wir den Dialog, verstanden nicht als ein Gesprch miteinander, sondern als ein Horizonte ffnendes Aufeinanderzugehen, einen Dialog ber Demokra-

tieverstndnis, Bildung und ffentliche Schule, ber die Aufgaben der Verwaltung und ber unsere verschiedenen Rollen im Bildungssystem. Menschen Lehrpersonen, Schulfhrungskrfte und Politiker mssen aufeinander zugehen, damit auch die Institutionen zentrale Strukturen wie Landesregierung, Schulamt, Gewerkschaften und

periphere wie die Autonome Schule ihre Handlungsspielrume entscheidend weiterentwickeln knnen. Schulverbnde in den Bezirken und der Verband der autonomen Schulen fordern und frdern diese Entwicklung, wohl wissend, dass mit ihnen nicht neue Formen von zentraler Regelung sondern der Synergie entstehen mssen.

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Interventi
GIANFRANCO AMATI

Allalba della dirigenza

Quando ti trovi in una sala gremita da pi di 240 persone, tra studenti, docenti e genitori, che ti guardano in faccia, isolato al tavolo dei relatori, e chiedono la durata dellora di lezione, allora sai, preside, che iniziata lautonomia scolastica. Non hai ancora la nomina di dirigente, ma la Giunta Provinciale comincia gi a mettere alcuni paletti, necessari perch la legge sullautonomia scolastica gi in vigore1 e la scuola sta per iniziare. E cos a settembre la Giunta Provinciale, con la famosa delibera del 5 settembre, contenente norme provvisorie per lattuazione dellautonomia scolastica2 dice, tra laltro, al comma 5 dellarticolo 3, che Ladozione, nellambito del piano dellofferta formativa, di unit di insegnamento non coincidenti con lunit oraria non pu comportare la riduzione dellorario obbligatorio annuale, costituito dalle quote di cui ai commi 3 e 4, nellambito del quale debbono essere recuperate le residue frazioni di tempo. La Giunta d larga autonomia alle scuole sulla possibilit di fissare la durata delle lezioni ma aggiunge che le
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parti di ore non fatte, in caso di riduzione della durata orario delle lezioni, debbano essere recuperate. una questione non da poco nellorganizzazione dellattivit didattica, della presenza dei ragazzi a scuola,

1 L.P. sullautonomia delle scuole 29 giugno 2000, n. 12. 2 D.P.G.P. 5 settembre 2000 Norme transitorie per la prima applicazione della L.P. 29 giugno 2000, n. 12, articolo 3 (Orario obbligatorio annuale complessivo). 1) Lorario obbligatorio annuale complessivo dellattivit didattica calcolato sulla base di 34 settimane di lezione previste dal vigente calendario scolastico. 2) Le singole scuole possono innalzare il numero minimo delle ore obbligatorie prescritte dalle norme vigenti, secondo le esigenze del piano dellofferta formativa e tenendo conto della dotazione organica assegnata. 3) La quota obbligatoria di base del curricolo pari all85% del monte ore annuale delle singole discipline di cui allarticolo 2. 4) La quota obbligatoria a libera disposizione della scuola pari alla differenza tra lorario complessivo obbligatorio di cui ai commi 1 e 2 e la quota obbligatoria di base di cui al comma 3.

dellorario di servizio dei docenti. Essa rientra subito, come nata, nel tranquillizzante come si fatto sempre, ma trover soluzione contrattuale e interpretativa dopo qualche anno: la stranezza di allora forse non era cos banale come sembr. Questo piccolo episodio mostra come si svolgevano le prime prove di autonomia scolastica. LAutorit politica, come giusto, detta le regole del gioco, gli spazi nei quali lautonomia deve essere esercitata. Alle scuole invece, ed in primis, come si diceva, quando il latino era una lingua morta ancor viva, al preside, dirigente scolastico in pectore, sempre latino, spettava di applicarle, senza andare contra legem. Fine delle citazioni latine. Siamo nel settembre del 2000. La storia della dirigenza era iniziata nellanno scolastico 1999-2000, quando il preside seguiva il corso di formazione per ottenere la qualifica di dirigente scolastico. Era bello incontrarsi con i colleghi, senza immediati adempimenti operativi scolastici durante le ore del corso, salvo poi trovarsi sulla scrivania tutto quello che cera gi, pi quanto si era accumulato nel frattempo. Cera un po di curiosit, di attesa. I presidi erano abituati, per la loro funzione, ad avere responsabilit, ma la prospettiva in cui sembrava dovesse essere esercitata era nuova, forse pi creativa, in una scuola in cui ciascuno poteva pensare di dare, con tutte le possibili collaborazioni interne, unimpronta pi personale o almeno pi aderente alle necessit del bacino di utenza.

Da parte dei pessimisti veniva ventilata, invece, lipotesi che varie carte e competenze fossero soltanto spostate da altre scrivanie su quelle della scuola, con corrispondente spostamento di responsabilit. Certo si delineava la figura del dirigente scolastico, chiamato a presiedere scuole non solo con autonomia amministrativa ma anche con personalit giuridica, legata alla razionalizzazione delle scuole, laddove razionalizzazione non ha nulla a che fare con un illuministico uso della ragione nella scuola, ma si riferisce soltanto alla creazione di Istituti pi grandi, con accorpamenti di tipo orizzontale, verticale, con geometrie variabili, soltanto per risparmiare la spesa. A un dirigente, figura nuova nellorganigramma , bisogna dare un debito spazio da dirigere, costi quello che costi, (cio che costi complessivamente di meno), a causa della soppressione di presidenze e di segreterie per la creazione di Istituti pi ampi ed anche comprensivi, non nel senso che ci si capisca meglio, ma nel senso che inglobino pi scuole. C comunque un cambiamento del Dna, oggi si dice cos, del dirigente scolastico rispetto al preside.

5) Ladozione, nellambito del piano dellofferta formativa, di unit di insegnamento non coincidenti con lunit oraria non pu comportare la riduzione dellorario obbligatorio annuale, costituito dalle quote di cui ai commi 3 e 4, nellambito del quale debbono essere recuperate le residue frazioni di tempo.

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Se uno guarda al passato, ai famosi decreti delegati del secolo scorso, risalenti al 19743, poteva constatare che dei vincoli, o di ruolo come docente o di insegnamento di certe materie, legavano, nei requisiti di accesso, gli aspiranti presidi alle scuole di destinazione. Si sapeva cos che il nuovo preside aveva a che fare direttamente con il tipo di scuola, almeno con la conoscenza diretta di qualche materia insegnata. Il preside, una volta di ruolo, poteva normalmente rimanere fino alla pensione nella sede scolastica assegnata, a meno che non chiedesse il trasferimento in un altro Istituto. Nella scuola dellautonomia i dirigenti diventano come ministri. Non necessario che siano un po competenti in un certo settore. Hanno carisma manageriale polivalente: dove li metti operano. Un direttore didattico in un istituto tecnico? Un ingegnere in un istituto comprensivo? Nessun problema, almeno in teoria. In pratica qualche correttivo c. Il dirigente risponde, nellambito delle sue competenze, dellistituto in cui viene mandato, ma se vistosamente incompetente nel settore scolastico in cui viene paracadutato con la nomina espone negativamente anche chi ve lo ha mandato. In pratica la scacchiera degli Istituti, con caselle sempre inferiori di numero e maggiori per grandezza, viene normalmente gestita cercando di mandare dirigenti in qualche modo collegati alle scuole di destinazione. Non sempre facile. In un Istituto comprensivo di scuola elementare e media viene mandato un dirigente normalmente esperto su uno dei
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due tipi di scuola. Le due scuole hanno cultura organizzativa e didattica caratterizzate da significative differenze che il dirigente manager non sempre riesce a gestire in modo soddisfacente. Ma anche queste situazioni marcano la differenza con il passato. Un altro punto che il preside, diventato dirigente a partire dal 2000, sperimenta lincarico a termine. Un anno? Tre anni? La sede garantita per il tempo segnato su un contratto di tipo privatistico in cui vengono specificati obiettivi e risultati previsti che vengono, a tempo debito, valutati. E poi? Insciallah. Ma le graduatorie e la continuit gestionale, succedanei, per i dirigenti, della mitica continuit didattica dei docenti? E lanzianit nella stessa sede? Niente di niente. Il Sovrintendente scolastico non tenuto a seguire nessuna di quelle vecchie regole. Deve anzi applicarne di nuove. Il dirigente cos un manager con la valigetta in mano. E pu ricevere una nuova destinazione. In pratica, soluzioni drammatiche vengono tendenzialmente evitate, ma la logica senzaltro quella descritta. Comunque, in questo contesto normativo, il dirigente deve gestire la scuola dellautonomia che, dal punto di vista dellarchitettura istituzionale, si trova, almeno in apparenza, al centro di un cambiamento epocale. Se vengono spostate, infatti, varie competenze dal centro alla periferia, logica vorrebbe il dimagrimento del centro. In che senso? Un amico di unaltra regione, lontana dalla nostra provincia, mi dice che sono state tolte molte competenze dal

suo Provveditorato. Mi dice anche, ormai da anni, che c sempre il rischio di messa in mobilit, il che pu significare trasferimenti, passaggi ad unaltra Amministrazione... Di fatto, par di capire, grossi dimagrimenti di personale degli uffici centrali non sembra si siano realizzati. Si ha insomma limpressione che in molti casi si realizzi la strana situazione di quellopera lirica, nella quale il coro canta a lungo: Partiam, partiam, partiamo!, ma non si sposta mai nessuno. E allora? Il sistema amministrativo e lIstituto pedagogico devono assumere, come si dice, una nuova mission, orientandosi verso lautonomia scolastica. Potremmo dire, in breve e scherzando un poco, che ora giustificano buona parte della propria esistenza al servizio dellautonomia scolastica. E come? La neonata creatura dellautonomia scolastica deve crescere, deve crescere bene. Ma gli Istituti autonomi devono essere monitorati, i dirigenti devono essere valutati in base ad obiettivi definiti. Tutto questo richiede molte competenze, per la valutazione distituto, per la valutazione dei dirigenti, per il sostegno allautonomia in tutte le sue articolazioni, per dare supporto alle innovazioni curricolari, ed anche per avviare una razionale amministrazione delle risorse. Potremmo dire dal portfolio al portafoglio. Non mancano, in tutto ci, tendenze che cos sintetizza Claudio Nolet: evidente che chi pretende di governare la scuola si affidi oggi al mito della managerialit e punti ad unefficienza misurabile4.

Daltra parte lesigenza che le scuole rispondano un po di quello che combinano deve pur essere, in qualche modo, soddisfatta. E cos il dirigente scolastico, quasi padre o madre pro tempore, vede affollarsi attorno alla culla della nuova scuola una serie di persone e di istanze, che sono naturalmente al servizio dellautonomia scolastica, vogliono aiutare, ma anche osservare, favorire lautoosservazione interna dellIstituto ma anche raccogliere elementi per la regolazione del complessivo sistema scolastico. E cos arrivano nuovi input perch loutput scolastico corrisponda a criteri di efficienza ed efficacia. Ma allora il dichiarato corrisponde al pensato? E lagito? Grazie viene da rispondere non ci possiamo lamentare! Inutile dire che le istanze documentali, cio di raccolta di elementi per fotografare lIstituto si moltiplicano a cascata e si traducono, per i dirigenti prima, e per i docenti poi, in una serie di questionari da compilare, di dati da raccogliere, prima su carta, e poi rigorosamente su floppy disk, e poi inesorabilmente on-line, con la conseguente creazione di grafici, di diagrammi, organigrammi e cos via. il prezzo da pagare per una scuola che ha una nuova fisionomia e che voglia o debba essere sempre up to date. Un po

3 Si veda, ad esempio, il D.P.R. 31 maggio 1974, n. 417, Capo III. 4 NOLET, C., Esperienze e problemi dellautonomia scolastica in provincia di Bolzano, in Rassegna(X), aprile 2002, n. 17, p. 77.

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di inglese non guasta. Oggi rende pi del latino, of course. E cos Pof, Pof, Pof, Pof lautonomia scolastica parte. E il dirigente scolastico? si rende sempre pi conto di essere al centro di una rete di relazioni, di incombenze che, delineate in modo ipotetico al corso di formazione, acquistano una sempre pi notevole quotidiana consistenza. Lo vediamo cos seguire lezioni per adempiere ai requisiti della legge 675/1996 sulle misure minime di sicurezza e della legge 626/1994 per la sicurezza sul lavoro. Possiamo persino sorprenderlo a seguire un corso sulle misure salvavita, che non si riferiscono a diete dimagranti, ma a conoscenze di base di primo soccorso, insegnate da esperti della Croce Bianca. Non fa queste attivit perch voglia stare lontano dalla scuola, ma perch ha la responsabilit di attivare addetti per le varie esigenze, ed bene che un po se ne intenda. E se non ha fatto lo scout, o il pompiere volontario, quattro nozioni deve pure conoscerle, non solo dai libri, anche perch, qualunque cosa succeda a scuola, la prima persona interpellata il dirigente. In certi casi non pu cavarsela dicendo che deve telefonare per informarsi Il dirigente scolastico vive allora quotidianamente ed intensamente la complessit con una responsabilit nuova. La esercitava anche in precedenza, come preside, ma la struttura complessiva del sistema, molto frastagliata dopo i decreti delegati del 1974, mante78

neva molte competenze amministrative al Ministero della Pubblica Istruzione ed ai Provveditorati. I presidi, erano ancora, in qualche modo dei terminali di unamministrazione che manteneva importanti dirette competenze e, per certi aspetti, copriva anche le spalle al preside, purch cercasse di seguire con diligenza le prescrizioni venute dallalto. Nella scuola dellautonomia molte partite si giocano invece direttamente a livello distituto dal punto di vista didattico ed amministrativo. Quando si dice che tutta una serie di provvedimenti dellIstituto sono definitivi, cio non soggetti allapprovazione di altri e sono contestabili solo con ricorsi, p. e., ai Tribunali amministrativi e non semplicemente per via gerarchica, si descrive emblematicamente una situazione nuova. Responsabilit nuove determinano un nuovo modo di esercitare il ruolo. Un preside, diventato dirigente scolastico, ha affrontato volentieri questa nuova situazione. La riflessione sulla propria esperienza lo ha indotto a scrivere qualche nota, forse utile per un giovane dirigente scolastico o per una dirigente scolastica. Certo, ognuno ha il suo stile, ma sulla base delle proprie strenghts and weaknesses, come dicono oggi, il dirigente pu dire qualcosa, anche se frequentemente vale il motto: Preferisco sbagliare da solo: imparo meglio.

PICCOLO VADEMECUM PER NUOVI


DIRIGENTI SCOLASTICI

ranno dal tuo atteggiamento una maggiore fiducia in se stessi e sarai ampiamente ripagato nel lavoro. 7) Ricordati che da solo, anche se tu avessi tutte le doti del mondo, non saresti niente nella scuola. 8) Impara a delegare. Responsabilizzi cos i tuoi collaboratori. Non li scaricare se sbagliano. Centri anche se li deleghi. 9) Devi essere come un capitano sulla nave che non si limita soltanto a governare la nave mentre le ondate continuamente si abbattono su di essa. Devi anche guardare pi lontano. Devi saper prevedere certe situazioni e organizzarti per tempo affinch tu ed i tuoi collaboratori non dobbiate essere sempre dei tappabuchi in affanno. 10) Ricordati di prendere anche le distanze dalle situazioni, e di prenderti delle pause di studio e di riflessione. Non facile se ti arrivano e-mail che ti dicono oggi di fare qualcosa per ieri. Difendi i tuoi spazi. La scuola ne trarr sicuramente beneficio. 11) Aiuta i collaboratori: devono sentire che sei al loro fianco. 12) Sii tecnicamente preparato. Queste competenze si hanno con lo studio e laggiornamento, che ti devi imporre sempre.
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1) Ricordati che hai il privilegio di essere osservato da tutti ogni giorno. Non sempre chi ti loda ti vuole bene e chi critica ti vuole male. Considera comunque un dovere analizzare il tuo modo di essere. Puoi fare degli errori di valutazione, puoi fare delle parzialit anche senza volerlo. Tutti possono sbagliare ma lo sforzo di correggersi va sempre fatto. 2) A volte non te ne rendi conto, ma tu hai un potere, anche se lo vuoi nascondere pure a te stesso. Usalo per fare quello che puoi e quello che devi. 3) Se qualcuno degli alunni o dei collaboratori ha un problema o qualche cruccio rilevante, vienigli subito incontro in tutti modi. Non te ne pentirai. 4) Forse non sai, e molte persone che ho sentito in vari ambiti lavorativi me lo confermano, che il clima nel tuo Istituto dipende molto da te. Il pesce puzza dalla testa: purtroppo non esistono deodoranti efficaci. 5) Ascolta tutti, e cio i ragazzi, i genitori, i docenti, il personale. Fa capire a tutti che sono importanti per te. Ci li aiuta ed aiuta anche te. 6) D fiducia agli altri. Qualcuno si approfitter di te, ma molti altri riceve-

13) Non pretendere di dare risposte istantanee a tutte le questioni che devi affrontare. Se non sai una cosa, informati, chiedi. Sono molte le persone disposte ad aiutare un dirigente scolastico che voglia fare sul serio il proprio lavoro. 14) Devi dare il buon esempio anche nelle piccole cose. Se ti concedi delle licenze, anche piccole, gli altri le considereranno un diritto, e perderai di credibilit se vorrai poi bloccarle. 15) Assumiti le tue responsabilit. A volte non facile, susciterai reazioni negative, ma decidere necessario perch il sistema funzioni. 16) Cerca di fare con seriet il tuo lavoro. Sappi che se ci sono grane comincia subito il gioco del cerino acceso che resta in mano allultimo che lo riceve. Sappi che il cerino

passa sempre per le tue mani. E resterai facilmente solo. Cerca di prevenire queste situazioni spegnendo il cerino prima. 17) Se sei religioso, confida nella Provvidenza. Non te ne pentirai. Se sei laico, pensa che il proverbio Aiutati che Dio ti aiuta! pu essere letto anche laicamente come un Datti da fare, qualcuno ti dar una mano!. 18) Infine, se non riesci a realizzare dei punti di questo, ahim, lungo elenco, tieni in mente la questione fondamentale. Ricordati cio di essere un uomo o una donna autentico o autentica, con i tuoi difetti e con le tue aspirazioni. Se sei una persona vera per gli altri e cerchi di tirare avanti meglio che puoi la baracca, sarai comunque un punto di riferimento importante.

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Rubriche

Lettera a una professoressa opera sempre attuale


Molte sono state nel corso del 2007 le rievocazioni della Lettera a una professoressa di don Lorenzo Milani, uscita presso la LEF (Libreria Editrice Fiorentina) nel 1967, quaranta anni fa. Unopera che ha costituito una svolta, uno spartiacque in tutto il dibattito italiano ed internazionale sulla scuola, sia in senso politico che pedagogico, ancora oggi di stringente attualit. Facolt e dipartimenti universitari, enti locali, associazioni, riviste hanno dedicato accurati momenti di approfondimento in occasione di questa commemorazione quarantennale. In questa sezione di Rassegna raccogliamo leco di due incontri dedicati alla figura di don Milani svoltisi nel corso dellanno: il primo presso la Libera Universit di Bolzano-Bressanone durante il quinto Seminario pro81

mosso dallAssociazione italiana di ricerca sullapprendimento cooperativo, il secondo nella provincia di Trento, col titolo Don Lorenzo Milani in parole povere Seminario di studi e formazione Trento e Barbiana 10 - 22 - 29 settembre 2007. Pubblichiamo inoltre un intervento di Raffaele Iosa, ispettore ministeriale P.I. e animatore di numerose attivit culturali e di formazione, gi in passato collaboratore anche della nostra rivista. Larticolo di Iosa, che riprende alcune conferenze da lui svolte sul tema, significativo anche perch lautore ha ideato, 6 anni fa, con la marcia di Barbiana, lappuntamento annuale in memoria di don Milani, cui partecipano a maggio nel Mugello moltissimi insegnanti, cittadini, giovani e studenti, autorit politiche e sindaci che vogliono concretamente testimoniare la fedelt e la coerenza ai temi della Lettera a una professoressa.

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Schede
RAFFAELE IOSA

40 anni dopo: don Milani, leducazione, la scuola e la societ oggi


...Solo i figlioli degli altri talvolta appaiono cretini, i nostri no, standogli accanto ci si accorge che non lo sono, e neppure svogliati o per lo meno sentiamo che sar un momento, che ci deve essere un rimedio. Allora pi onesto dire che tutti i bambini nascono uguali e se in seguito non lo sono pi colpa nostra e dobbiamo rimediare. esattamente quello che ci dice la Costituzione quando parla di Gianni Tutti i cittadini sono eguali davanti alla legge senza distinzione di razza, di lingua, di condizioni personali e sociali, compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libert e leguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e leffettiva partecipazione di tutti i lavoratori allorganizzazione politica, economica e sociale del Paese. Ho sentito leggere queste parole nellinverno del 68. Facevo le magistrali perch ero figlio di un tranviere e linsegnante di religione, guarda caso, non quello di pedagogia n quello di lettere, ha portato a scuola questo libro e ce lo ha letto. Questa pagina in particolare, che io tengo moltissimo a leggere e a diffondere e che per me rappresenta il cuore strategico del suo pensiero mi ha dato un brivido dietro la schiena che sento ancora oggi. Finalmente qualcuno parlava a me proletario: io, in quellepoca, mi sentivo Gianni, esattamente come quella grande massa di giovani che avevano la mia et e che oggi vanno dai cinquanta ai sessantanni. Proprio loro hanno intercettato in quel momento un grande pensiero, profondo, in relazione allidea di societ, allidea di democrazia, di opportunit e che ha fatto diventare quel libro, quel pensiero, quelle parole, la vita. La grande fortuna di don Milani di aver trovato gente come noi:
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nessun narcisismo, tuttaltro, ma il fatto che la Lettera a una professoressa ha rappresentato in quel momento un grande successo non perch questuomo ha fatto una scuola meravigliosa (e in realt lha fatta), non perch ha scritto un libro in un modo straordinario, ma perch in realt, in modo profetico, ha saputo intercettare unanima collettiva che alla fine degli anni sessanta stava crescendo nel nostro paese e che ha rappresentato, per la mia generazione, un fatto di identit. Dopo la lettura di quel libro ho deciso di fare il maestro, e ho scelto di farlo in un quartiere sottoproletario che si chiamava Ca Emiliani vicino a Porto Marghera. Con il primo ragazzino disabile che ho avuto nella mia classe non ho voluto linsegnante di sostegno perch mi sembrava che me lo sottraesse; ho rappresentato pi o meno quello che migliaia e migliaia di adulti e di giovani a quellepoca hanno rappresentato: il pensiero di una intera generazione e di una intera epoca che ha fatto diventare quel libro, bene o male, qualche volta pi male che bene, il nostro vero pensiero democratico collettivo nei confronti di una idea democratica di scuola. Ma non paradossale che il pi grande pedagogista democratico del 900 sia un prete? Non ancora pi strano che prima di essere prete fosse un ebreo? Non strano che tutto lestablishment della pedagogia italiana abbia prodotto quella specie di bizzarria che si chiamava Giovanni Gentile, che tutto aveva fuorch la gentilezza?... Non strano che da quel momento, da Don Milani, la scuola non pi stata la stessa? Quarantanni dopo la sua morte dobbiamo interrogarci per cercare di cogliere quelle tre o quattro grandi questioni che lui ha posto in modo straordinario e nelle quali ha intercettato il pensiero di unepoca. La pagina 61 (quella letta allinizio) una grande sberla: dobbiamo ammettere che gli esseri umani nascono eguali, se poi crescendo non lo sono pi non colpa loro e tocca a noi rimediare. straordinaria. Perfino nella parola rimediare che ormai, quarantanni dopo sa di terapeutico, d la grande rottura antidarwiniana, profondamente democratica nata in quel momento, lidea che la scuola dovesse essere un luogo che cambiava la societ, non se stessa. E non possibile interpretarla dimenticando che negli stessi anni abbiamo compiuto altre grandi operazioni nel solco dellanima donmilaniana: abbiamo chiuso i manicomi, abbiamo chiuso gli orfanotrofi, abbiamo fatto i decreti delegati, la legge sul tempo pieno, scritta da Matulli, vice sindaco di Firenze e allora collaboratore di don Milani.
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molto pi forte di quanto si creda lidea che negli anni settanta aveva tre grandi parole guida: leguaglianza delle opportunit, la partecipazione popolare in tutti i vari luoghi in cui poteva esserci e lidea di cultura come fatto liberatorio e non come era tradizionalmente intesa. Fare il maestro e fare linsegnante in quellepoca voleva dire che si faceva parte di un grande disegno; non era solo quella roba di cui alcune volte oggi si parla esageratamente, professionalit, tecnicismo, ma apparteneva a unidea etico politica delleducare, che essenziale per dare gusto e senso al perch si insegni. Quarantanni dopo dobbiamo fare i conti con quel pensiero e anche con quella pratica. A guardare lepoca attuale a qualcuno di noi viene nostalgia di una vecchia signorina che oggi non ha voglia di uscire, mentre avrei tanta voglia di fare con lei un convegno, si chiama Franca Falcucci. Di lei oggi abbiamo nostalgia, soprattutto pensando ai ministri che son venuti dopo, ma allora ci abbiamo litigato! Non possiamo non ricordare che stata la grande madre dellintegrazione se non altro comunque a quellepoca i pensieri erano grandi: il tema se questi pensieri sono grandi ancora. La marcia di Barbiana nata da un articolo che ho scritto alluscita del documento Bertagna sul riordino dei cicli. Bertagna aveva sostenuto la tesi che la frase far parti uguali fra disuguali della Lettera di Don Milani andava letta e interpretata alla lettera: inutile far parti uguali fra disuguali, agli sfigati non occorre dare tutto, basta dargli quello che gli basta, questa era linterpretazione. Il rischio che abbiamo passato in cinque anni di destra non tanto il chiasso berlusconiano o il fatto che i ricchi hanno pagato meno tasse, il fatto che entrato nel paese un pensiero che, approfittando di quarantanni di glorie ma anche di errori, ha posto in discussione lidea espressa nella frase di pagina 61: se la scuola debba servire a garantire leguaglianza delle opportunit o se invece in questo paese, come in tutti i paesi occidentali, si debba riconoscere che la societ per sua natura darwiniana (mentre io sostengo che per cultura darwiniana) e che quindi del tutto inutile investire nei poveri e in chi fa fatica. una teoria che si chiama conservatorismo compassionevole, anche una buona parte della Chiesa occhieggia con simpatia a questa teoria perch troverebbe in essa la auspicata investitura su un problema di cui lo Stato non deve occuparsi (i poveri lasciamoli alla carit e non ai diritti). Teniamo conto che nel sistema duale della scuola superiore implicita questa idea che dalle mie parti viene detta con il proverbio sangue dal muro non se ne cava e cio che investire in democrazia uno spreco.
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Naturalmente nessuno lha mai detto cos perch oggi la rupe Tarpea non esiste pi, ma la sfida della democrazia non affatto cos scontata e cos risolta, anzi la parola democrazia insufficiente, meglio dire la sfida delleguaglianza, parola che, se mi permettete anche tra di noi, ci siamo un po scordata, innamorati della moda della parola diversit, certamente altrettanto importante, ma che ci porta davanti a questa domanda: lItalia un paese eguale oppure no? Quarantanni dopo ce la dobbiamo porre perch per trentacinque anni almeno, bene o male, molto pi di quanto si creda, le grandi forze politiche che hanno governato questo paese, della maggioranza e dellopposizione, (i figli di don Milani erano molto pi di quanto si pensi, non a caso citavo la Falcucci) hanno portato lidea dellespansione della scuola anche quantitativa: pi tempo, pi insegnanti... la grande rivoluzione didattica avvenuta in quegli anni, ha determinato dei processi su cui dovremmo riflettere. LA SFIDA DELLUGUAGLIANZA Incontrando molti insegnanti italiani, la cosa che devo dire (e con mia grande sorpresa) che, a differenza per esempio di quelli inglesi, hanno nei confronti di questo tema molta pi sensibilit donmilaniana di quanto si pensi. Poi magari non sanno insegnare bene, poi magari sono corporativi ecc. ma una qualsiasi maestra italiana davanti al toro e al torero preferisce il toro; se una maestra italiana costretta a fare una gara fra i suoi allievi pi che essere preoccupata dei primi tre che vincono, porta lattenzione a quello che arriva ultimo e cerca di inventarsi una medagliola qualsiasi. Molto di pi di quanto si pensi, io scorgo negli insegnanti italiani il fatto che davanti ad un bambino che fa fatica ad apprendere, davanti ad un bambino che non capisce, la prima cosa che fanno non tirar fuori le schede di Vertecchi e trovare il punto docimologico e meno che mai lultima media Invalsi, ma si pre-occupano, gli dis-piace, qualche volta se ne danno anche la colpa, naturalmente non sempre. Per nel nostro dire quotidiano della scuola presente molto di pi di quanto si creda una cura nei confronti dei giovani e nei confronti dei ragazzi; la nostra scuola, se la vediamo poi rispetto ad altri luoghi di questa bizzarra societ, uno dei pochi posti in cui ancora si respira aria di comunit, in cui c la gioia dello stare insieme e di far festa. In sintesi dico questo per segnare il fatto che in realt in via sottocu86

tanea, nascosta e implicita, non affatto vero che gli insegnanti italiani sono aristocratici, selettivi, con la puzza al naso e snob, come li voleva Gentile; poi magari sono anche dilettanti e corporativi ma comunque questi quarantanni hanno incarnato molta pi democrazia di quanto si creda. Andiamo per a vedere quarantanni dopo che cosa abbiamo combinato. SCUOLA E DISUGUAGLIANZE SOCIALI C un libro che mi fa molto pensare, delleditore Il Mulino, uscito otto mesi fa con il titolo Sistema scolastico e disuguaglianze sociali (a cura di Gabriele Ballarino e Daniele Checchi). Questo libro sconvolgente perch ci d lidea che quarantanni dopo di strada ne abbiamo ancora da fare tanta. Potremmo abbinare a questo il libro La Casta di Giannantonio Stella che riguarda solo i politici ma ci altrettanto utile sul tema che sto per affrontare. Questo libro del Mulino, scritto da due professori di sociologia delleducazione, non da un pedagogista, ci segnala il fatto che lorigine familiare delle persone conta molto di pi per lesito scolastico rispetto al tipo di scuola che un ragazzo ha fatto. La stratificazione sociale, la divisione in classi (si pu dire questa parola?), in ceti nel nostro paese ancora molto forte: non tutti gli esseri umani nascono uguali! In questo paese gli esseri umani dal giorno che nascono sono gi diversi tra di loro, e la grande sfida donmilaniana del rovesciare questa stratificazione non vuol dire solo larticolo 3 della Costituzione che ho proposto di leggere sino alla fine, anche se quella una delle carte pi importanti. A quei tempi il tema principale era che io, figlio del tranviere, dovevo avere le stesse opportunit che poteva avere il figlio di un medico, ma don Milani non ha mai pensato che dovesse morire larticolo 33 della Costituzione Ai capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, devono essere dati degli aiuti per..., insomma, la sfida delleguaglianza in relazione a ci che accade nei nostri sistemi scolastici risente ancora molto dellorigine familiare. Quella prima parte della Lettera che comincia I cretini sono sempre i figli degli altri... stata scritta pensando ad una madre di un ragazzo bocciato che per crede che suo figlio non sia proprio del tutto cretino, e che ci sia un modo per tirar fuori le sue capacit! Ecco, ci sar un modo.
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La cosa interessante di questo libro che, tanto quanto Lettera a una professoressa stata scritta come libro di forte critica a come si stava realizzando la scuola media unica, altrettanto quarantanni dopo noi dovremmo usare quel pensiero per il biennio della scuola secondaria che sta arrivando: se mi permettete scandaloso dire che ci sono voluti quarantanni per passare dalla scuola media unica al biennio obbligatorio, potevamo anche farlo prima, ahim! La questione delleguaglianza delle opportunit non tema di gentilezza, non questione di cortesia, non una sorta di amichevole idea che tutti devono avere ... questione politica, perch il libro La casta ci insegna altro, il fatto cio che, al di l dellorigine familiare, quello che conta in questo paese il familismo. Non c solo il problema che chi pi ricco ha pi opportunit, bens ha anche un padre potente. Vedendo il programma di Report su come gli universitari si fanno i figli a catena e leggendo il libro La casta, ci si accorge di come i politici si fanno i figli politici a catena, ci si rende conto che questo non solo un paese bloccato perch un povero non riesce ad arrivare al top ma anche perch un sistema di rete paramafioso, anche nei comportamenti impliciti, determina il fatto che conta di pi la raccomandazione che le doti. Basti pensare a quella cosa aberrante che sta capitando nel nostro sistema scolastico come in tutte le amministrazioni pubbliche, dove il sistema dello spoil system, nato magari per ragioni empiriche perch i politici avevano bisogno di aver vicini funzionari pi compatibili, sta creando la desertificazione di una dirigenza pubblica neutrale come ci chiede lart. 97 della Costituzione, cio lintero sistema pubblico ormai pieno di imboscati scelti non perch bravi bens perch fedeli e leali. Non solo abbiamo un paese amicale, ma anche un paese feudale che sta nascendo, in un modo che per me di una enorme gravit. Quindi non solo devi essere intelligente ed essere nato figlio di ricco, ma anche del partito giusto, della catena giusta, del clan giusto, ed importante anche dove abiti se pensate alle differenze fra nord e sud. Questo libro poi mi ha insegnato altre due cose straordinarie, perch mi ha fatto capire cosa accaduto in questi anni. Delle due cose una negativa e laltra positiva. La prima negativa dice che la cosa vera che si percepisce in un istituto professionale dove, come si sa, non vanno i ragazzi che non hanno voglia di studiare, bens i ragazzi che sono andati male nelle scuole prima (i poveracci, gli handicappati, gli stranieri, non che siano tutti pove88

racci in s): la scuola professionale non la scuola della gente che ha voglia di lavorare. Questa divisione tra chi ama il pensare e chi ama il fare una divisione dei padroni per far male a chi invece vorrebbe essere normale, non esiste nella vita della gente comune, semmai c qualcuno a cui la voglia di studiare labbiamo levata. La principale differenza fra un liceo classico e un istituto professionale non sono le discipline che vengono insegnate ma lodore dei corridoi e le chiacchiere che si fanno dentro le classi, cio il contesto sociale di riferimento, per cui evidente che al liceo classico vanno i fighetti ed evidente che l si sta costruendo la classe dirigente, ancora prima della prima ora di scuola: non il greco che li rende diversi e non il latino, questo il punto, laria che tira, la selezione reale, fisica prima ancora che culturale delle persone. La seconda positiva invece che chi ce lha fatta a rompere davvero questa stratificazione sociale degli esiti sono le donne. Oggi accade che le chances che hanno le figlie degli operai rispetto ai figli degli operai di riuscire a laurearsi sono triple. Non si pu non notare il fatto che oggettivamente, dal punto di vista sociologico, ci che davvero radicalmente cambiato nei quarantanni trascorsi proprio il ruolo delle donne. Bisogna riconoscere che le donne hanno avuto in questi quarantanni un grande ruolo, sia come insegnanti, sia come studentesse, anche se, quando si va oltre i ventanni, la situazione non cos automaticamente felice, perch se si vanno a vedere i dati delle carriere dirigenti o delle donne in politica si nota che sono non frequenti. molto interessante per il fatto che allinterno del processo di ricostruzione dellidentit femminile o di liberazione delle donne lidea dello studiare e del procedere negli studi era uno degli strumenti che le donne hanno trovato nonostante le famiglie. Se negli anni sessanta era sufficientemente vivo anche negli operai che il figlio maschio studente era una chance, negli stessi anni lidea che la figlia dovesse pensare prima di tutto al matrimonio era la dominante rispetto allidea della scuola. LA SCUOLA E IL CONTESTO SOCIALE Ma la scuola non pu essere da sola nella lotta per leguaglianza, se c anzi un limite che ci siamo dati nel passato, stato pensare che erano le architetture a poter cambiare la scuola, il riordino dei cicli, unora di pi o di meno, la quantit degli insegnanti.
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Certo sono tutte cose importanti ma il tema che la povert, il disagio sociale, le differenze di classe, le differenze culturali sono cose che si formano e si implementano non nelle ore scolastiche ma in tutte le 24 ore che un essere umano vive e che la grande sfida per leguaglianza deve avere un terreno nel quale lintero panorama della politica pensa alleguaglianza come obiettivo universale: detto in parole semplici significa che fra lassessorato alla pubblica istruzione e la scuola il rapporto non che lassessorato pensa ai trasporti e alle mense e la scuola pensa a insegnare, ma che il territorio, detto nel modo pi forte possibile, si fa protagonista educativo attuando quella che oggi viene definita governance locale. Nessuna politica scolastica fatta bene funziona se non c un contrasto alla povert che parte dai servizi sociali, ma non funziona soprattutto se non c sinergia fra le due, anzi il rischio che spesso si verifica che uno va da una parte e uno dallaltra, come capita molto spesso con i ragazzi disabili, ragazzi che hanno molti servizi e ragazzi che non ne hanno. Per avere la voglia delleguaglianza per ci vuole una grande idea, bisogna crederci; dobbiamo ammettere che, nellepoca dei pensieri deboli nella quale viviamo (se questa destra per cinque anni ha governato non perch uno ha delle televisioni) alcune idee conservatrici in relazione a questo possono essere pi presenti di quanto si creda. E non solo fra gli insegnanti: lo possono essere nel modo comune di vivere, quando per esempio si fa troppo lapologia della competizione, quando per esempio si meccanicizza troppo lidea della scuola in parole del tipo competenza, che per altro io amo, ma che possono dare lidea che quel che importa la quantit. Secondo me il biennio della secondaria deve essere visto come la quarta e la quinta media ed ora di smetterla con la solita fesseria che il quinquennio liceale una cosa che non si pu toccare per non far venire bruciore di stomaco ai professori, tenendo anche conto che oggi a quattordici anni i ragazzi non sanno decidere nemmeno il colore delle calze, figuriamoci se sono in grado di decidere cosa faranno da grandi. La grande sfida dunque quella di immaginare invece che esista il territorio delleguaglianza come terra in cui noi crediamo davvero che sia lecito un mondo migliore. diventata di moda anche a sinistra lidea che leccellenza, la competizione, il merito debba voler dire educare un popolo e formare una classe dirigente. Invece quello che accaduto che non si educato un popolo e non si formata una classe dirigente, ma si formata una classe di figli che prendono il posto dei padri, questo il paradosso del nostro bel paese.
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Io sono dellidea che per avere una buona classe dirigente bisogna educare molto bene tutto un popolo. Il punto quello di innalzare i livelli complessivi di tutti sui vari saperi; e si badi che basta anche poco oggi a creare discriminazioni fra un cittadino e laltro, ad esempio nelluso di internet avere o non avere la banda larga nelle linee telefoniche. LA CRITICA ALLA CULTURA BORGHESE C poi un secondo pensiero donmilaniano molto importante ed forse quello sul quale meno Lettera ad una professoressa stata letta: la critica in essa contenuta non era solo alle disuguaglianze, bens anche alla cultura borghese, che arriva sino ad alcuni punti di pauperismo, di nostalgia della vita contadina (quasi Rousseau) che faceva pensare ad una fortissima vicinanza fra don Milani e Pasolini. Non un caso che i due si conoscessero come si nota da una bellissima intervista che Pasolini rilasci proprio sulla Lettera. Quando il priore scrive essere cittadini sovrani, non ingegneri e dottori e poi in tutte quelle parti sul primato della lingua e sulla critica della societ borghese, cera, inutile negarlo, fin da quei lontani anni sessanta, lanticipo di una radicale critica al consumismo, cera lanticipazione che lepoca delle lucciole (come diceva Pasolini) stava scomparendo. La domanda che ci dobbiamo porre oggi quale paese abbiamo quarantanni dopo quando parliamo degli stili di vita e dei comportamenti. mai possibile un paese che per spegnere i cellulari a scuola ha bisogno della circolare di un Ministro? mai possibile un paese che ha delle leggi cos totalitarie che le mamme non possono nemmeno portare a scuola la torta il giorno del compleanno del bambino? possibile pensare che tutto questo non abbia effetti devastanti anche sullaltro tema, quello delleguaglianza? Ci che accaduto cio che in un qualche modo lidea delleducazione come sovranit, come cittadinanza, andata via dalla testa prima che dei politici e degli educatori, dei genitori e della societ intera. Limpressione che hanno molti di noi che in quarantanni abbiamo assistito ad una mutazione culturale degli italiani tale da non avere ancora risolto il problema delleguaglianza ma anche di aver creato una cultura complessiva ed uno stile di vita che sono fortemente negativi.
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La genitorialit profondamente cambiata: allepoca di mia nonna e di mia madre essere madri era una cosa normale, oggi essere madre un atto di grande esercizio simbolico. Non sto dicendo che i bambini vengono meno amati, ricordiamoci che let media in cui le donne divengono madri 31,5 anni per mille diverse ragioni, fra cui anche lautorealizzazione della donna, ma dietro questo non si pu non dire che oggi noi siamo davanti a generazioni di neo bambini che spesso sembrano essere pi adorati che amati. Se avete quattro bambini, uno dei quattro pu anche avere i denti storti, lo amate lo stesso, ma se dei bambini ne avete uno, nato dopo un difficile processo umano, intellettuale e affettivo, ci che accade che se ha i denti storti deve avere per forza lortodonzia e c una sorta di accanimento adultistico nei confronti dei bambini per cui ci che a noi appare oggi che i bambini, anche i pi poveri, dai tre anni in poi devono fare ginnastica, nuoto, karate, balletto, andare a scuola pi presto possibile, fare inglese, informatica, cio ci che sta accadendo che noi ai bambini stiamo togliendo la bambinit. Questa cosa sta provocando degli effetti perversi, molto pi gravi di quanto si creda, primo fra tutti che i ragazzi a trentanni non se ne vanno da casa, abbiamo una adolescenza che dura troppo, ma contemporaneamente abbiamo dei bambini talmente complicati ed in una situazione non chiara nel rapporto educativo fra genitore e figlio e insegnante. IL RISCHIO DI DERIVA ANCHE IN CERTE MODE PEDAGOGICHE C stata la rottura di una possibile alleanza. Questa idea che alcune scuole hanno purtroppo male interpretato usando male lautonomia, confondendola con il Club Mediterrane, facendo diventare la scuola il luogo delleterno divertimento: sagre, feste, progetti. Possiamo tornare a dire che la scuola il luogo bello, beato e tranquillo dove i ragazzini imparano a leggere, scrivere e contare? che la scuola deve essere un luogo che ha il tempo dei bambini e non il tempo degli adulti? Cosa sono diventate le scuole materne a Natale? Moltissime assomigliano a un supermercato, piene di paccottiglia appiccicata ai muri che le maestre copiano da Rakam e Domus, cose fatte da chiunque fuorch dai bambini. O si pensi alleffetto devastante che ha avuto il fotocopiatore nella
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scuola; in Italia i bambini usano i quadernoni grandi invece che quelli piccoli, ma la ragione non legata a un loro bisogno di spazio, no, legata purtroppo al fatto che il quadernone in formato A4, quindi ci sta perfettamente appiccicata la scheda. E che cos la scheda se non la fast school, cio dare a tutti in un modo clonato la stessa cosa, che esattamente lopposto del donmilanismo: purtroppo c un enorme crisi della didattica ma c soprattutto una grande crisi dellattivismo (una parola che non si usa pi da trentanni), che parte dallidea banale che si impara facendo, si impara in una relazione attiva. Oggi invece si discute del peso degli zaini e i bambini nellapprendimento sono trattati come le oche del Perigord, messe in gabbiette bloccate con la bocca in aria per essere riempite di mangime per fare il fois gras. Unidea tutta quantitativa che sta devastando le menti dei nostri bambini e che sembra far parte della modernit: sono molto lieto che gli americani qualche tempo fa abbiano prodotto una ricerca che dice che luso dei computers non aumenta affatto lintelligenza e non ha n aumentato n diminuito leguaglianza delle opportunit. Noi dobbiamo accettare di avere nei confronti della cultura una grande sfida, molto complessa. Io non ho nulla contro la globalizzazione in senso stretto, per dobbiamo ammettere, in un momento in cui ci auguriamo che finalmente il ministro ci dia nuovi programmi o indicazioni, come li volete chiamare, di auspicare almeno un pensiero un po pi rigoroso su cosa vogliamo dai bambini. Io li vorrei alla fine cittadini sovrani, non solo ingegneri dottori, o almeno non solo ingegneri e dottori figli di ingegneri e dottori. Ai tempi di don Milani la scuola serviva e prima ancora di lui serviva moltissimo. Era lepoca della penuria alfabetica e nel caso di Barbiana analfabetismo vero: cera bisogno per noi di andare a scuola. Abbiamo quindi inventato le scuole come luogo che per antonomasia oltre a dare gli alfabeti, dando dei titoli rende possibile alle persone modificare il proprio destino dorigine. Ma queste scuole partivano dal fatto che la scrittura non era presente dappertutto, era solo nelle caserme, nelle case dei ricchi e dei preti; oggi invece siamo in unepoca totalmente diversa, che io chiamo dellobesit cognitiva, dove i nostri bambini e ragazzini, attraverso la televisione e i vari media, sanno uninfinit di cose; ma la disgrazia nuova, il nuovo analfabetismo, secondo me pi grave di quello di pri93

ma, che sanno tante cose ma di nessuna sono in grado di ragionare a fondo. Ci che mi sembra mancare oggi nella scuola dei nostri ragazzi non la quantit, che esorbitante, io sono fautore non della fast school, bens della slow school, abbiamo bisogno di una scuola pi lenta, pi profonda, pi donmilaniana appunto, una scuola che non dia tante cose ma una sola e, soprattutto, il diritto di pensare con la nostra testa, il diritto di essere critici e il dovere di essere critici, il diritto di avere una opinione divergente: perch il rischio che stiamo correndo con i nostri giovani di toglier loro il pensiero che il mondo lo si possa cambiare. Questa scuola infarcita di quantit ha effetti devastanti sulla dimensione valoriale: amo pensare che se don Milani fosse vivo sarebbe daccordo con me che il documento di Lisbona e lesasperazione del concetto di societ della conoscenza possono contenere un equivoco. Questo nasce da un problema economico internazionale: siccome a met degli anni novanta i cinesi ormai avevano vinto sulla manifattura e tutta la produzione manifatturiera andava verso oriente, non per motivi qualitativi o di sviluppo del mercato ma semplicemente per i bassi costi della manodopera, ormai lEuropa non sembrava pi un luogo dove ci sarebbero stati operai, e allora qualcuno (Jacques Delors) ha ipotizzato che la nostra sfida era quella della conoscenza. stato talmente vero che perfino un sindacato ha cambiato nome e invece di chiamarsi CGIL scuola si chiama CGIL della conoscenza. C molto di vero in questa idea che in questa societ bisogna conoscere di pi per essere cittadini sovrani e che dobbiamo studiare di pi per avere successo nel lavoro, anche se per la verit va detto che meno che mai in questa societ ci che studiamo a scuola ci sar utile da grandi: sembra un paradosso perch prima dora non mai stato cos. I ragazzi che fanno la maturit questanno, quando hanno cominciato la materna non conoscevano ancora i computer come sono ora, del tutto impossibile insegnare oggi ai ragazzi prevedendo cosa capiter fra trentanni alle tecnologie. Adesso possiamo insegnare una sola cosa, la diffidenza, la capacit di non fidarsi mai, di essere critici, di mettere in discussione le cose; la seconda cosa che dovremmo dargli la creativit, saper uscire dai luoghi comuni, non certo le discipline strutturali come sono. Credo sia ora di smetterla con le epistemologie per entrare nellepoca delle ermeneutiche, dobbiamo educare i nostri giovani a pensare e invece il rischio che stiamo lavorando ancora per una scuola media e superiore ancora divisa per materie, ancora divisa per cattedre, ancora separata per ore.
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Naturalmente chiaro che le strutture disciplinari devono essere apprese con delle forme che hanno la loro evidenza epistemica, ma ripeto, oggi un programma di Piero Angela d molti pi stimoli della nostra lezione di storia e un Grande fratello ci rovina in poco tempo una gran quantit di lavoro. Quando ero bambino a casa mia cera un quadretto con papa Giovanni, Kennedy e Krusciov insieme: cera lidea che gli anni sessanta fossero quelli che preparavano alla pace dopo tante guerre, dove si poteva andare sempre meglio, lidea che lo sviluppo fosse una cosa positiva. A me invece accaduto lanno scorso che passeggiando in riva al mare a Ravenna un bambino di un anno e mezzo mi venuto vicino per farmi vedere le conchiglie che aveva raccolto e il padre, disteso nel lettino, lha richiamato con molta forza dicendogli vieni qua perch altrimenti il signore ti porta via!. Naturalmente io sono andato a chiedergli per quale ragione doveva dare di me la figura del pedofilo e del ladro di bambini, ma questa la percezione che uno ha trattando leducazione, che gran parte di noi e delle nostra famiglie ha davanti lo scenario della paura e del declino, non della speranza del cambiamento. Quindi il problema non leducazione, il problema siamo noi adulti, quanta voglia abbiamo di sognare, di pensare che il mondo possa ancora essere un luogo di pace, altrimenti i nostri figli, inevitabile, sono leffetto patologico delle nostre angosce, ed questo che accade. E noi gente di scuola cosa dovremmo fare? Dovremmo accontentare questa mania consumistica che gli spettacolini di fine anno esaltano? Perch la scuola aperta per le iscrizioni deve essere chiamata open day, che sembra la scuola di Fonzie? Spesso una idiota modernit entrata in classe e sta contaminando la nostra bambinit Se Barbiana ieri ci ha dato una lezione che, pur nella povert degli oggetti e anche in un luogo isolato dal mondo, pu nascere un faro di cultura. Certo quella scuola non riproducibile, ma importante il pensiero che la scuola il luogo dove si costruisce la cultura, non dove la si trasmette o la si subisce o, per dire un bel pensiero di Dewey, la scuola anticipa la societ, non la serve come una serva sciocca che ne imita i costumi peggiori. Io sono cio dellidea che la parte pi strettamente etica e civile della pedagogia di don Milani, oltre a quella egualitaria, la critica feroce alla modernit sia oggi estremamente moderna, anzi, mi verrebbe da dire che lui era profeta quarantanni fa. Ecco, tornando alla societ della conoscenza, io sono dellopinione che ciascuno di noi debba conoscere di pi, ma non si pu dire solo
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societ della conoscenza. Ricordo sempre il modo con cui finisce il film di Chaplin Il grande dittatore, (assolutamente premilaniano): Abbiamo idolatrato la tecnica e ci siamo dimenticati lamore, ci siamo innamorati delle macchine e non andiamo pi daccordo fra di noi e tutta una serie di altre cose. Mi ha molto colpito perch non mi era chiaro per quale ragione Chaplin, nel criticare Hitler, facesse questo rapporto fra la tecnologia e il resto, invece molto chiaro: dobbiamo ricordare che il popolo pi competente, pi studiato, quello che andava di pi al cinema, quello che ha inventato Freud, quello che aveva la pi grande cultura era il popolo tedesco, ma questo non lo ha salvato dal nazismo, anzi sappiamo che i medici pi competenti erano quelli che lavoravano nei lager. Non c assolutamente alcuna relazione fra conoscenza e civilt, non una relazione automatica, e ci di cui tutti abbiamo bisogno non solamente sviluppare le conoscenze ma sviluppare le coscienze. Detto questo, trovo che il pensiero di don Milani abbia una grande profeticit su questo: se non riusciamo a tornare ad una critica vera, profonda e se la scuola non sapr difendersi dalla modernit sapendola criticare, tanto vale dare le scuole al Club Mediterrane o a Telecom o a Mediaset che ce le facciano diventare dei posti per il divertimento. Ecco perch trovo ridicolo larticolo del Corriere della Sera che rievoca la Lettera e ripete che don Milani il promotore della scuola lassista che regalava a tutti la promozione: niente di pi falso! vero che c stato nella nostra cultura anche un rovesciamento in un qualche modo delleterogenesi dei fini ma nulla di pi lontano da quel pensiero e dal mio personale lidea che la scuola debba essere il posto dove si regala tutto a tutti ed anzi li si fa diventare ancor pi consumatori. LINSEGNANTE DEVE CREDERE NEI SUOI ALUNNI vero, era una scuola severa, e se c una cosa di cui i nostri bambini hanno bisogno di sentire che qualcuno li ama non concedendo tutto: io sono dellidea che gli insegnanti non devono amare i bambini, quello gi lo fanno le mamme, le bidelle, ecc. e ho idea che basti, linsegnante deve credere nei bambini, che unaltra cosa. Se pensiamo alla nostra biografia personale (don Milani su questo era straordinario rispetto ai suoi alunni), linsegnante che ricordiamo di pi non era quello pi buono con noi ma quello che ha creduto di pi in
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noi, quello che ci ha valorizzato, anche attraverso la severit, e questo straordinario. Ed questo che sto scoprendo alla fine di lui, parlando con i suoi alunni di come morto. La sua una delle poche morti medievali che io abbia letto nel novecento, quando si muore chiusi negli ospedali, recintati da cordoni di attrezzature mediche, anzi, noi non vogliamo neppure vedere la morte; il 30 ottobre a scuola facciamo Halloween, ma nel giorno dei morti non li portiamo ai cimiteri. Cio li facciamo giocare ai fantasmi che vengono dallaldil ma abbiamo paura che i bambini vedano i cimiteri per non traumatizzarli. Ebbene il prete morto a casa di sua madre con quattro mesi di agonia terribile dove praticamente ha esibito la morte, detto alla Braudel, educando i ragazzi a come si muore. Terribile, dato che io sono convinto, conoscendo tutti gli alunni, che questo li abbia toccati parecchio. C Edoardo che, ad esempio, racconta questo: alle tre di notte di una notte in cui toccava a lui vegliarlo (cosa che facevano solo gli alunni e la madre) gli chiese se gli voleva bene. Edoardo era imbarazzatissimo, aveva diciassette anni e proprio non sapeva come rispondere. Don Milani continu a interrogarlo su questo per quasi unora e mezza e alla fine disse Ho capito, tu non puoi capire adesso se mi vuoi bene davvero, lo capirai solo quando diventerai padre. C in don Milani un aspetto forte, lidea di paternit: cio lidea del credere nei figli, che io vorrei che avessimo anche noi educatori. Il problema non solo quello della severit, ma quello di avere un senso di ottimismo nei confronti dei bambini, far loro sentire che noi non vogliamo mollarli mai, che se sbagliano non siamo contenti e che se sbagliano entriamo in crisi anche noi e li aiutiamo, cosa che pu dare loro la forza per vivere. Insomma, io sono convinto che i bambini abbiano soprattutto bisogno di essere creduti. Questo il grande insegnamento che don Milani mi ha lasciato, proprio quando ho la sensazione che questo sia sempre meno presente. Questa idea che nelleducazione noi abbiamo davanti unoccasione formidabile, quella di costruire il futuro, quella che perfino morendo si insegna, dovrebbe essere il paradigma della nostra vita. Su questo io sono dellidea che il mondo ha ancora tantissimo bisogno di avere valori di coscienza perch di Barbiana nel mondo ce ne sono 270 milioni e sono i 270 milioni di bambini che non hanno scuola, i 9 milioni di bambini che fanno i soldati, i forse 16 milioni di bambine
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prostitute e poi i minori che lavorano, ecc. Quando parliamo di queste cose non dimentichiamoci mai che parliamo dalla grassa Italia, lottavo paese per il PIL al mondo, ma in realt, in met del pianeta, su un miliardo e 200 milioni di bambini, poco meno della met deve fare cinque o pi chilometri per avere lacqua, e di questi solo il 10% ha il bagno, altro che imparare linglese, nuoto, ginnastica, karate, ecc. Il fatto che le grandi disuguaglianze del pianeta, noi oggi le abbiamo esportate l, facendoci fare l le camicette o le scarpe che ci servono e siccome non abbiamo pi tempo per restare con i nostri vecchi abbiamo importato le badanti dellest: se questa sembra la societ migliore al mondo, per me non lo , io vorrei una societ un po diversa. Ecco perch penso che quarantanni dopo in realt non siamo cambiati e il nostro orgoglio dovrebbe essere quello di pensare che nei prossimi quarantanni don Milani serva ancora. La disgrazia che noi andiamo in pensione e dunque io ritengo che la nostra generazione abbia il dovere della testimonianza, abbia il dovere di consegnare ci che siamo stati alle giovani generazioni che entrano nella scuola, consegnare le nostre grandi passioni ed anche i nostri errori: io sento molto il rischio che questo passaggio non ci sia, e ci significherebbe non tanto e non solo perdere don Milani, bens perdere tutti quei grandi valori di cui anche oggi c bisogno.

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Schede
PIERGIUSEPPE ELLERANI

Lesperienza di Barbiana e lapprendimento cooperativo

La Scuola di don Milani: per non uno di meno, per il cambiamento, per la partecipazione, per lapprendere e il comprendere significativo, per la cooperazione e la democrazia, ancora incompiuta in questo inizio di nuovo secolo? Come si coniuga la proposta culturale delle recenti Nuove Indicazioni Nazionali con lapprendere in modo cooperativo e la prospettiva tracciata dal priore di Barbiana? La differenziazione didattica pu realizzarsi affinch ognuno apprenda nuovi talenti e sviluppi i propri, contribuendo a realizzare una Scuola a misura di ognuno? Le connessioni e le implicazioni della ricerca su come funziona il nostro cervello, aprono scenari di conferma per la pedagogia? Il nostro cervello gi cooperativo? Questi quesiti sono stati indagati nel quinto Seminario estivo promosso da ARIAC (Associazione Italiana di Ricerca sullApprendimento Cooperativo) in collaborazione con la Cattedra di Pedagogia della Facolt di Scienze della Formazione dellUniversit di Bolzano. Le sfide raccolte hanno tracciato il profilo di una Scuola cantiere aperto alleducazione, in sapiente movimento continuo, poich il suo compito di educare la persona, come essere unico ed irripetibile. Quelleducazione che tra gli altri aveva, a Barbiana, un filo conduttore: dare centralit allallievo, considerato cittadino attivo e non subalterno, avendo come fine ultimo la formazione alla sovranit che possiamo anche definire autonomia di pensare, di apprendere, di autodirigersi. Una finalit che le pi recenti indagini internazionali attribuiscono ancora incastonata nella scuola moderna.
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Come raggiungere tali finalit? Attraverso lesperienza della Scuola di Barbiana si delineano alcune componenti caratteristiche: a) lorganizzazione dellambiente e degli spazi di relazione; b) la comunicazione; c) la cooperazione; d) la democrazia, partecipazione e inclusione. a) Barbiana lesempio di Scuola-Laboratorio, nella quale lorganizzazione dellambiente funzionale allapprendimento di chi la frequenta, che esalta la relazione. Una scuola come scriveva don Milani che siede fra il passato e il futuro e deve averli presenti entrambi. Una Scuola-Laboratorio luogo di progettualit e di creativit, nella quale i saperi sono rielaborati e ricostruiti per promuoverne la loro comprensione profonda e, con loro, la persona. Cos intesa, la Scuola-Laboratorio diviene il luogo del cambiamento nelle sue molteplici espressioni poich attivamente lo produce, attraverso la sua stessa attivit, intrinsecamente correlata al suo essere. Barbiana come esperienza anticipatorio di ogni riforma quindi, compreso il nuovo umanesimo ispiratore delle Nuove Indicazioni Nazionali redatte dalla Commissione presieduta da Ceruti, poich centrata sulla persona che apprende. Progettare non solo contenuti, quindi, ma processi, compiti, prodotti che saranno successivamente sperimentati e condivi, costruendone intelligenza condivisa. Il contesto pensato per lapprendimento diviene allora un ambiente organizzato attraverso una conoscenza applicata, progettata attorno alla ricerca e alla soluzione di situazioni complesse, di problemi del mondo reale. Lesperienza autentica favorisce lapprendimento attivo, supporta la costruzione della conoscenza, e integra naturalmente lapprendimento realizzato nella scuola con la vita. b) La comunicazione di Barbiana articolata su pi livelli: spazi fisici, relazionali, emotivi e indicano la centralit del dialogo. Esso stato il principio guida di Barbiana, dove il maestro e lallievo, cercano la verit per mezzo del confronto, evitando ogni forma di concetto predeterminato, mettendo in gioco i vari punti di vista e le rispettive posizioni. Occorre progettare un contesto di apprendimento, che permetta allinsegnante di essere in dialogo costante, con ogni allievo e con la classe. Sia la Classe-Laboratorio, cos come la Scuola-Laboratorio, vengono attraversate da interazioni continue che ne caratterizzano il clima emotivo, relazionale, comunicativo. La reciprocit degli attori coinvol100

ti sviluppa il senso di riconoscimento, attraverso il quale si discute profondamente e si in grado di affrontare il conflitto. Una reciprocit che conduce allessere in relazione, e contribuisce a realizzare il clima stesso di ben-essere. Cos inteso il dialogo produce un processo formativo, in cui le idee e il proprio punto di vista vengono messi in discussione continua, fino a riflettere criticamente sugli abiti mentali ereditati e forse mai tradotti in consapevolezza. Non a caso a don Milani laltro interessava (I care). c) La scrittura collaborativa utilizzata spesso da don Milani nellaula di Barbiana esemplifica una tipica modalit di organizzare lattivit didattica. I ragazzi lavorano insieme per raggiungere i pi elevati obiettivi di approfondimento e di traduzione concreta del sapere. Lapporto di ognuno utile e indispensabile, e la scrittura diviene essa stessa generativa di un prodotto condiviso. Don Milani realizza quanto oggi un dato esplcito della ricerca cognitiva, ovvero che lapprendimento fatto sociale e non solo connotato sequenzialmente, e che la progettazione intenzionale di ambienti significativi forma alle competenti intelligenze plurali, le quali possono essere utilizzate in forme distribuite nel contesto. Lessere in interdipendenza era per don Milani il principio nel quale vivere in classe. Oggi questa caratteristica viene chiamata positiva ed una dimensione essenziale dellapprendimento cooperativo. I suoi effetti sono stati cos descritti: limpegno per un obiettivo comune promuove relazioni positive e un maggiore equilibrio psicologico; le relazioni positive promuovono ben-essere; lequilibrio psicologico promuove, a sua volta, un maggiore impegno per un obiettivo e una migliore qualit dei rapporti interpersonali. d) Un processo di apprendimento e insegnamento basato su principi democratici riconosce che non importante solo quello che pensano gli adulti, ma che gli stessi allievi hanno domande e risposte importanti circa se stessi, il loro mondo e quello circostante. Scuole e classi democratiche riconoscono il bisogno a sviluppare espressamente responsabilit negli studenti fornendo loro opportunit di fare scelte e di valutare queste scelte. In questo modo le giovani generazioni apprendono a sviluppare senso di giudizio e scegliere, fra le molte opzioni che potrebbero avere, quella dalla quale imparare il meglio. innegabile che Barbiana sia stato un esempio di laboratorio di par101

tecipazione e di democrazia. In essa lazione era di far pensare criticamente gli allievi, cos che potessero esercitare il loro essere cittadini attivi. Padroneggiare la scrittura, il lingaggio, il pensiero autonomo, erano gli strumenti privilegiati per promuovere ed esercitare il diritto di cittadinanza. In Barbiana la formazione alla partecipazione e alla democrazia era sostenuta dalle attivit con cui don Milani svolgeva la propria attivit didattica, chiedendo ai suoi ragazzi di divenire pensatori, di risolvere problemi sociali e politici, di lavorare bene in gruppo, di essere competenti nella relazione con gli altri, di comunicare in modi appropriati nei contesti che incontravano fuori dalla scuola. Barbiana associabile quindi ai luoghi dellinclusione, dove lesercizio dellaccoglienza di ogni diversit, del superamento delle difficolt individuali con lapporto di molti, della promozione sociale frutto di crescita culturale, di competenze, di dialogo, erano agite quotidianamente nella prassi. Avvicinare don Milani allapprendimento cooperativo pu essere unulteriore sfida per continuare a rintracciare nellesperienza e nella tradizione pedagogica di Barbiana quelle caratteristiche che oggi la ricerca riconosce al cosiddetto cooperative learning.

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Schede
GIANDOMENICO MAGALOTTI

La cittadinanza negata un fatto ancora attuale


Leredit pi semplice e appassionante di don Lorenzo Milani, esplorata nei seminari di settembre a Trento, a quarantanni dalla sua morte, sembra ribadire su ogni altro tratto, oltre al primario aspetto rappresentato dalla fede nuda e bruciante del convertito, quello radicale e coerente delleducatore. E se si vuole sapere quale era la finalit ultima della sua scuola, il suo fine pedagogico, per cos dire, si pu citare quel essere cittadini consapevoli e sovrani attinto dalla Costituzione e ribadito in mille luoghi dei suoi scritti. Se tematizziamo questo ruolo educativo, ci accorgiamo che esso si fonda essenzialmente sullesempio e sulla parola: lesempio la scelta di vita, laver accettato di vivere fino alla morte nellestrema severit di Barbina, laver vinto alla fine la scommessa fatta con se stesso il primo giorno, di riuscire a passare per la cruna dellago: lessersi fatto educare/trasformare in povero dai poveri montanari, laver vissuto in semplicit la concretezza e la durezza dei loro problemi. E poi laver scelto di mettersi in gioco e dire sempre la verit, anche la pi scomoda, su tutto, davanti a tutti e a qualunque costo. In tempi di bizantinismi, di sospettosit e furbizie, di persuasioni occulte, di veleni, simulazioni e dissimulazioni nulla crea imbarazzo e scandalo come chi scelga di accettare per s e pretendere come regola unica nelle relazioni con gli altri quella della sincerit e della verit, quasi sempre sofferte e patite ma alla fine sempre educative. Ci restano mille concreti esempi di questo mettersi in gioco del Priore, fino alla malattia e alla stessa morte regalata ai suoi ragazzi. Non vi educazione, sembra ripeterci il Priore, se non c sincerit radicale; e se non c sincerit, quello che si alimenta al massimo una meschina forma di perbenismo che alla fine genera arroganza o insicurezze.
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Per esprimersi e per essere comunicata in ogni sua valenza, la verit ha spesso bisogno di parola. la parola appresa, senza enfasi, essenziale ma vera, utile e piena come quella dei montanari, posseduta e con/versata che avvicina e fa uguali, che permette alla verit di passare agli altri, di arricchire, di con/vincere, di con/dividere, mai di ingannare. Ai cappellani militari che hanno insultato gli obiettori di coscienza il don Dilani maestro osserva: Avete usato... vocaboli che sono pi grandi di voi, paradossalmente quasi a dire: Non sapete cosa state dicendo!. Per questo, sui tavoli della scuola di Barbina stato cos spesso fotografato il vocabolario, stata cos centrale la didattica della conversazione, della scrittura collettiva ed era considerata fondamentale ogni giorno la lettura a voce alta dei quotidiani. La verit testimoniata ad ogni costo, la parola conquistata, posseduta, donata e messa in comune fu paradigma per leducazione del carattere dei suoi ragazzi: uneducazione senza vanit e dunque severa ma anche senza timidezze, senza insicurezze o paure del buio, abitata dal dialogo, dallo stare e lavorare insieme, dal non sentirsi e dal non far sentire gregari. Da queste premesse segue la logicit dellimpegno politico e dellesercizio della sovranit (che) appartiene al popolo, diritto che don Milani ribadisce cos spesso da fargli scrivere, ad un certo punto, che se non ci sono diritti, non ci sono doveri! I seminari di Trento, a questo proposito, hanno portato testimonianze anche graffianti che attualizzano la riflessione sui temi della cittadinanza negata e della difficile democrazia possibile. Senza inutili mielosit stato ricordato che il problema pi serio delle democrazie reali avanzate quello del progressivo immiserimento e corrompimento delle coscienze; che le carceri sono occupate in gran parte da persone cui, di fatto, stata negata la scuola, che il disagio e lesclusione, oggi come ai tempi di don Milani, sono appannaggio dei poveri; che se la formazione del sapere ormai il pi grande dispositivo di controllo sociale, il sistema di produzione delle societ iperindustriali interessato a comperare dai media, per le sue finalit di potere, sempre maggiori quantit di tempo di cervello disponibile e di attenzione intellettuale dei cittadini. Ma oltre a ci, anche vero che la democrazia possibile se non ci si lascia deprimere e si attrezzano invece sempre migliori capacit di critica allinterno dei mondi vitali dove si opera e dove si comunica; vero infine che la democrazia resa possibile l dove, in nome di un vero bene comune si spregi la logica delle tifoserie e lassimilazione delle greggi.
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Gli autori di questo numero

Riccardo Aliprandini vive a Merano e da alcuni anni dirigente scolastico di IPSCT Falcone e Borsellino e Liceo Dante Alighieri di Bressanone. si impegna attivamente nella promozione di attivit culturali e sociali delle sue scuole nellambito della citt. Gianfranco Amati gi dirigente scolastico, autore di pubblicazioni di carattere filosofico e pedagogico, impegnato nella formazione a distanza in rete. stato il primo presidente dellIstituto Pedagogico di Bolzano. Fa parte del comitato scientifico di Rassegna. Franco De Anna dirigente scolastico e ispettore presso lUfficio Scolastico Regionale delle Marche, stato in precedenza anche ricercatore e segretario generale dellIrrsae Lombardia. Ha collaborato come consulente al primo monitoraggio dellautonomia scolastica nelle scuole italiane dellAlto Adige. Autore di vari studi, ha tra laltro pubblicato Autonomia scolastica e rendicontazione sociale. Dal Pof al bilancio sociale, Angeli, 2005.

Martin Dodman autore di numerosi saggi e testi, scolastici e non, si occupa di ricerca-azione e di educazione linguistica, come studioso, docente e formatore. Segue in diverse scuole i processi di apprendimento come consulente ed esperto di valutazione. Docente alla Lub di Bressanone, collabora da vari anni con gli Istituti pedagogici di Aosta, di Trento e di Bolzano. membro del comitato scientifico di Rassegna. Liliana Dozza, docente di pedagogia generale e sociale, vicepreside e presidente del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, presso la Facolt di Scienze della Formazione della Libera Universit di Bolzano, sede di Bressanone. presidente del Comitato provinciale di Valutazione per la Qualit del Sistema scolastico di lingua italiana. Si occupa di temi relativi allinsegnamento-apprendimento, alla comunicazione educativa, alla socializzazione di gruppo tra pari nei differenti contesti educativi.
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Lois Ellecosta per cinquantanni in servizio attivo presso le scuole ladine della provincia di Bolzano, dapprima come insegnante di scuola primaria e secondaria, poi come preside e infine come ispettore. Autore di molte pubblicazioni sulla realt culturale, linguistica e scolastica ladina, oggi presidente del Comitato di valutazione delle scuole ladine. Piergiuseppe Ellerani docente alla facolt di Scienze della formazione della Libera Universit di Bolzano. Esperto di cooperative learning, collabora da molti anni con lIntendenza scolastica di Bolzano come consulente scientifico del Piano straordinario di aggiornamento (ha pubblicato, con Italo Fiorin, sui risultati 2001-2004, Una scuola che progetta, Armando, 2006). Andrea Felis docente di filosofia e storia presso il Liceo classico Carducci di Bolzano e fa parte del consiglio Scolastico Provinciale in funzione di rappresentante degli insegnanti. Tra i suoi campi di interesse, la filosofia e la storia della scienza, campi nei quali ha svolto anche la recente collaborazione alla mostra I segreti del corpo (testi e disegni di Leonardo da Vinci del codice Windsor). Carlo Fiorentini presidente del Cidi della Toscana e membro del comitato scientifico di Rassegna. Ha seguito come esperto le diverse fasi delle riforme scolastiche degli ultimi decenni. Da pi anni organizza corsi di ag106

giornamento e di formazione sul tema della costruzione del curricolo unitario nelle diverse aree disciplinari, stimolando esperienze di laboratorio dal basso e pubblicando la relativa documentazione. Daniela Pellegrini Galastri gi docente di lettere, dal 1977 al 1990 ha coordinato il settore delle scuole materne e dellintegrazione scolastica degli alunni disabili della Provincia autonoma di Bolzano. Dal 1990 al 2007 ha diretto lattivit dellIstituto pedagogico per il gruppo linguistico italiano. Esperta di problemi organizzativi e formativi, si dedicata in particolare ai temi della scuola, delleducazione permanente, della valutazione e della documentazione. Raffaele Iosa ispettore ministeriale P.I., saggista e formatore. Ha promosso nel comune di Vicchio nel Mugello la Marcia di Barbiana, manifestazione che dal 2002 ogni anno in maggio raccoglie associazioni, insegnanti, studenti e cittadini nel nome degli ideali di don Milani e per riaffermarne lattualit del pensiero. Giandomenico Magalotti dirigente scolastico dellIstituto pluricomprensivo di Predazzo (Trento). Collabora a varie iniziative culturali nel territorio, con riviste e case editrici del Trentino e con le attivit di formazione dellIprase. Antonio Umberto Ricc stato direttore di scuole italiane in Germania, ac-

quisendo grande competenza nel campo dellinsegnamento delle lingue e della integrazione interculturale, e collaborando alla rubrica DallEuropa nelle riviste dellIstituto pedagogico. poi stato dirigente scolastico per diversi anni presso listituto comprensivo Merano II, impegnandosi nella costruzione di reti di iniziative tra le istituzioni scolastiche autonome e il territorio. Daniela Silvestri docente di pedagogia generale e sociale presso la facolt

di Scienze della Formazione dellUniversit di Verona, stata a lungo membro del Consiglio direttivo dellIstituto pedagogico di Bolzano e fa parte del comitato scientifico di Rassegna. Karl Spergser dirigente scolastico del Circolo di scuola elementare in lingua tedesca di Lana (Bz). Presidente dellAssociazione delle istituzioni scolastiche autonome dellAlto Adige (Verband der autonomen Schulen Sdtirols) A.S.S.A.

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ISTITUTO PEDAGOGICO DI BOLZANO pubblicati gli atti del seminario sugli scenari delle riforme scolastiche

Competenze e curricoli
di fronte alle Indicazioni per la scuola dellinfanzia e primo ciclo di istruzione e allelevamento dellobbligo scolastico
Sono stati pubblicati in un volumetto i materiali (relazioni e dibattito) relativi al seminario di maggio 2007, svoltosi alla Kolpinghaus di Bolzano, in cui lIstituto pedagogico ha proseguito la riflessione sulle tappe pi significative delle riforme scolastiche in corso. Si trattato di un seminario volto ad analizzare le Indicazioni nazionali per il curricolo e le norme sullobbligo di istruzione decennale. Le relazioni introduttive sono state svolte da Italo Fiorin, Domenico Chiesa, Mario Ambel e Lucio Guasti; al centro della discussione sono state altres le norme di riforma scolastica elaborate dalla Provincia Autonoma di Bolzano nel corso del 2007 e in attesa, ancora, di approvazione definitiva. Il tema pi dibattuto quello dellinsegnamento per competenze e quello dei curricoli di insegnamento che le scuole autonome sono invitate a progettare sulla base di questa impostazione. Il volumetto uscito in distribuzione col numero 67 di Informa (febbraio-marzo 2008); gli interessati possono comunque richiederlo presso il servizio biblioteca dellIstituto (gabriella.frizzi@scuola.alto-adige.it). *********** Con dicembre ha preso congedo dal suo incarico di direttrice dellIstituto pedagogico la prof.ssa Daniela Pellegrini Galastri. In una intervista uscita su Informa n. 66, Daniela Galastri ha ripercorso con attenzione le varie tappe della vita del Pedagogico, in cui ha svolto fin dallorigine, e quasi ininterrottamente, la funzione di direttrice. In una breve cerimonia ha salutato il personale e i collaboratori degli uffici Ip e Sovrintendenza. In attesa della nomina della nuova direttrice/direttore, a seguito di bando di concorso che sar indetto dal direttivo dellIstituto, la funzione di reggente svolta dalla dott.ssa Michela Benvenuti. La dottoressa Daniela Pellegrini Galastri continuer la sua feconda collaborazione con Rassegna e con il comitato scientifico della rivista, di cui gi in precedenza faceva parte. Un benvenuto anche al prof. Dario Ianes, docente di Pedagogia speciale allUniversit di Bolzano-Bressanone e studioso dei problemi dellintegrazione scolastica e sociale, che entra a far parte del comitato scientifico di Rassegna.

Larchivio di Rassegna: i temi e i curatori di quindici annate


1/1993 2/1994 3/1995 4-5/1996 6/1997 Problemi di una teoria dellapprendimento e della formazione* (a cura di Gianfranco Amati) La dispersione scolastica* (Mario Pollo e Milena Cossetto) Il progetto sulla continuit educativa e didattica in provincia di Bolzano (Luigi Guerra e Mirca Passarella) Leducazione interculturale in Alto Adige* (Franco Cassano e Laura Portesi) La formazione musicale nella scuola di base (Elita Maule, Enrico Strobino, Diana Penso, Mario Piatti e Barbara Ritter) Il cooperative learning* (Giorgio Chiari) Gli scenari della scuola che cambia: il ruolo degli Irrsae e degli Istituti pedagogici (Franco Frabboni e Daniela Pellegrini Galastri) La nascita della Facolt di Scienze della Formazione in Alto Adige (Giampaolo Zucchini) La nascita delle istituzioni scolastiche autonome e linnovazione nel sistema (Raffaele Iosa) Dalla memoria alla storia* (Giampaolo Zucchini) La riforma dei curricoli (Martin Dodman) Lautonomia alla prova (Martin Dodman e Carlo Bertorelle) Identit e multiculturalit* (Siegfried Baur) Lintegrazione tra scuola, formazione e lavoro*

7/1997 8/1998 9/1998 10/1999 11/1999 12/2000 13/2000 14/2001 15/2001 16/2001 17/2002 18/2002 19/2002 20/2003 21/2003 22/2003

(Fiorella Farinelli e Silvio Goglio)


La formazione continua degli insegnanti (Anna Rita Calabr) Autonomia e federalismo a scuola (Gnther Pallaver) Il disagio giovanile e la scuola (Mario Pollo) La formazione iniziale degli insegnanti (Ivo Mattozzi) Lapprendimento collaborativo in rete (Gianfranco Amati) Integrazione scolastica e bisogni educativi speciali (Dario Ianes) Identit culturali e pluralismo nella scuola: LEuropa e lAlto Adige/Sdtirol (Roberto Toniatti)

23/2004 24/2004 25/2004 26/2005 27/2005 28/2005 29/2006 30/2006 31/2006 32/2007

Valutazione di sistema e sistema di valutazione (Mario Castoldi) Universit di Bolzano e territorio: una sfida ancora aperta (Franco Frabboni e Carlo Bertorelle) Insegnare e apprendere in pi lingue* (Siegfried Baur) Religioni e civilt tra conflitti e dialogo (Adel Jabbar) Formazione e politica (Piero Bertolini e Loris Taufer) Un approccio educativo per il bambino e la bambina 0-3 anni (Liliana Dozza e Angela Boscardin) Matematica: lemergenza della didattica nella formazione (Bruno DAmore) Giovani e lavoro in Europa: un futuro precario? (Mario Tel) Autovalutazione per il cambiamento (Italo Fiorin e Mario Castoldi) La pedagogia della lettura (Ermanno Detti) Indicazioni nazionali, provinciali e curricola (Siegfried Baur)

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* Esaurito A partire dal n. 23 del 2004, Rassegna si pu leggere anche sul sito Internet dellIstituto pedagogico di Bolzano (www.ipbz.it)

Quaderni di Rassegna

1/2003

Claudio Magris, Joseph Zoderer Identit e multiculturalit Dialogo sui valori e sulle frontiere A cura di Carlo Bertorelle Postfazione di Siegfried Baur Azzano San Paolo (Bg), Edizioni Junior, 2003 ISBN 88-8434-092-6

2/2005

Procopius va a scuola di rete in rete Gianfranco Amati, Ottavio de Manzini, Mario Tonello, Guglielmo Trentin Azzano San Paolo (Bg), Edizioni Junior, 2005 ISBN 88-8434-2457

Allegato al volume un CD-ROM