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Scuola di

Studi Umanistici
e della Formazione

Corso di Laurea in Scienze Storiche

La rivista “Riforma della scuola”


nel decennio delle riforme mancate.
1968-1980

Relatrice
Prof.ssa Monica Galfrè

Correlatrice
Prof.ssa Francesca Tacchi

Candidato
Lorenzo Alba

Anno Accademico 2013-2014

1
Indice

Introduzione................................................................................................................ 3

Capitolo 1. 1968-1969. Gli anni della critica

1.1. La rivista dalla nascita al Sessantotto .................................................................. 28


1.2.Le idee della contestazione nel dibattito di «Riforma della scuola» .................... 45
1.3.Riforma o rivoluzione?......................................................................................... 59

Capitolo 2. 1970-1972. L’impegno riformatore

2.1. Il PCI per una scuola professionalizzante ........................................................... 74


2.2. Scuola e “Stato delle autonomie” ........................................................................ 90
2.3. Gli insegnanti visti da «Riforma della scuola». Vestali della classe media o
estremisti di sinistra? ........................................................................................... 98

Capitolo 3. 1973-1975. La partecipazione assente

3.1. Una partecipazione di tipo diverso .................................................................... 115


3.2. «Riforma della scuola» per una gestione sociale della scuola .......................... 124
3.3. Le 150 ore di diritto allo studio ......................................................................... 141

Capitolo 4. 1976-1980. La riforma impossibile

4.1. L’università ai tempi della solidarietà nazionale............................................... 151


4.2. «Riforma della scuola» e il “Movimento del ‘77” ............................................ 166

Bibliografia ............................................................................................................. 180

2
Introduzione

Chi dovesse cimentarsi con lo studio approfondito delle vicende, dei legami, delle
relazioni e delle influenze reciproche intercorse tra il Partito Comunista Italiano e la
scuola, incontrerebbe non poche difficoltà. Infatti, la politica scolastica del più grande
partito comunista d’Occidente non ha mai costituito oggetto specifico di indagine, se
si eccettua il ricchissimo lavoro di Fabio Pruneri, che però ha come termine ad quem
il 1955. 1 Il rammarico deriva in realtà da quello che è il merito dell’autore, ossia l’aver
saputo raccogliere – grazie a un puntuale lavoro d’archivio – le espressioni varie della
politica scolastica del PCI, passando al setaccio il periodo più oscuro e meno indagato
del partito nel suo rapporto con il tema dell’istruzione. L’abbondanza delle fonti
utilizzate (oltre al materiale conservato presso l’Archivio del PCI, gli atti parlamentari
e la pubblicistica culturale, in particolare quella comunista) e la capacità di intrecciare
storia politica e storia dell’istituzione scolastica, fanno del suo un lavoro irrinunciabile.
Tuttavia, dicevo, Pruneri non è che un’eccezione. E il suo difetto principale – ma anche
la sua originalità – sta nel sintetizzare storicamente tutto ciò che accadde prima del
1955, cioè prima di una nuova fase, decisamente più fattiva, della politica scolastica
del PCI. È ormai una convenzione – tanto più lo è stato per il presente lavoro –,
considerare la relazione di Mario Alicata al Comitato centrale del 28-29 novembre
1955 come il punto di avvio dell’impegno scolastico del partito comunista. È una data
periodizzante, non solo perché da lì prese vita un impegno che si sarebbe concretizzato
– appena quattro anni dopo – nella presentazione di una proposta di riforma della
scuola dell’obbligo, la prima a prevedere una media unica. Essa riveste una centralità
più generale nella storia della scuola pubblica italiana, data dall’emergere dei primi
sintomi di quello che sarebbe stato l’imponente processo di scolarizzazione che
caratterizzò la fine del decennio e tutti gli anni Sessanta: un intervento più definito del
governo nel campo dell’istruzione di Stato (segnalato dall’istituzione –ad opera del
Ministro Giuseppe Ermini – della scuola postelementare; e dall’introduzione dei
“programmi Ermini”, di stampo confessionale); l’emergere di un diffuso dibattito sulla

1
Fabio Pruneri, La politica scolastica del Partito comunista italiano dalle origini al 1955, Brescia, La
scuola, 1999.

3
scuola dell’obbligo; e infine la lunga agitazione degli insegnanti per il riconoscimento
dello stato giuridico.

La storia della politica scolastica del PCI è quindi tutta ancora da costruire. Ha prevalso
infatti una storiografia più concentrata sul “ritmo interno” dell’istituzione scolastica.
È l’approccio tipico delle grandi ricognizioni della storia della scuola nell’Italia
repubblicana (Luigi Ambrosoli2, Mario Gattullo e Aldo Visalberghi3, Dario
Ragazzini4, per citare alcuni degli autori che più ho utilizzato), nei quali sono le
politiche istituzionali, o i problemi ad esse inerenti, comprese le coscienze e le lotte
degli attori implicati, studenti e insegnanti, a dettare le scansioni. Ciò è quanto,
d’altronde, nota Giuseppe Ricuperati in un suo saggio di una ventina d’anni fa,
allorquando tentò di allontanarsi da quel punto di vista, ridefinendo “le vicende
dell’istruzione all’interno (o almeno a confronto) di alcune proposte storiografiche che
hanno cercato di costruire una storia complessiva della Repubblica italiana dal 1945”
e riconnettendo la storia della scuola a quella del complesso della società italiana.5
È solo con la fine degli anni Novanta che appaiono ricerche più specifiche, più
incentrate sui singoli attori politici di quell’epoca, portate avanti grazie al supporto
degli archivi personali e di quelli di partito, finalmente liberi dalla regola cuius regio
eius religio, in virtù della quale lo studio di ciascuno dei partiti politici italiani era
materia riservata per gli storici che si richiamavano alla sua tradizione e alla sua cultura
politica.6 Parlo, ad esempio, del già citato saggio di Fabio Pruneri, o della ricostruzione
operata da Daria Gabusi sull’epoca del centro-sinistra7 – discutibile nelle ipotesi, ma
sostenuta da un gran lavoro d’archivio –, entrambi figli della scuola storiografica di
matrice cattolica coordinata da Luciano Pazzaglia, entrambi pubblicati da La Scuola
di Brescia.

2
Luigi Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, Bologna, Il mulino, 1982.
3
Mario Gattullo e Aldo Visalberghi, La scuola italiana dal 1945 al 1983, Scandicci, La nuova Italia,
1986.
4
Dario Ragazzini, Storia della scuola italiana: linee generali e problemi di ricerca, Firenze, Le
Monnier, 1990.
5
Giuseppe Ricuperati, La politica scolastica, in Francesco Barbagallo, a cura di, Storia dell’Italia
repubblicana, Torino, G. Einaudi, 1995, p.750.
6
Giovanni De Luna, Le Ragioni Di Un Decennio: 1969-1979: Militanza, Violenza, Sconfitta,
Memoria, Milano, Feltrinelli, 2011, pp.140-141.
7
Daria Gabusi, La svolta democratica nell’istruzione italiana: Luigi Gui e la politica scolastica del
Centro-sinistra, Brescia, La scuola, 2010.

4
È probabile che la quasi totale assenza di una storiografia dei rapporti tra partito e
scuola sia stata un riflesso dell’incapacità del sistema politico di guidare il
cambiamento complessivo dell’istituzione scolastica, che, in particolare per alcuni
gradi – penso alla secondaria superiore – è avvenuto in assenza di riforme.8 In questa
premessa sta tutta la difficoltà di ricostruire una storia della politica scolastica del PCI,
che non può limitarsi a registrare le posizioni assunte dal partito sulla scuola, ma che
andrebbe legata alla concreta funzione da esso svolta nella vita politica – e sociale –
italiana.9 Non basta cioè comprendere le reali motivazioni strategiche e tattiche che
muovevano i comunisti – oggetto di discordia tra le varie linee storiografiche perché
mai sufficientemente indagate. Serve anche capire come effettivamente il PCI abbia
influito sugli esiti della politica scolastica generale e sulla vita effettiva della scuola, e
come, di contro, la pressione della società sulla scuola italiana, abbia agito nel definire
e ridefinire la politica scolastica dei comunisti. Non si può dire che il presente lavoro
assolva ad alcuno di questi tre compiti che ho sommariamente elencato, i quali
richiedono un’analisi più approfondita, ma è in questo contesto storiografico che si
inserisce.
Va infatti subito specificato – sulla scorta del lavoro svolto da Fabio Pruneri – che un
lavoro di ricostruzione della politica scolastica del PCI non può prescindere da
un’attenta analisi dei lavori della Commissione culturale del partito (divenuta Sezione
culturale dopo l’XI Congresso del 1966), dell’azione istituzionale portata avanti dai
parlamentari comunisti e da uno studio accurato della pubblicistica di partito. Il
presente lavoro, quindi, soffermandosi unicamente sulla rivista scolastica del Partito
Comunista, costituisce un contributo a una ricerca più approfondita in un territorio
largamente inesplorato.
A questa prima avvertenza ne va aggiunta un’altra: non ho affrontato, nel presente
lavoro, il dibattito e l’elaborazione – pur presenti nella rivista – avvenuti intorno ai
temi dell’educazione prescolastica e della scuola di base. La (quasi) totale assenza di
riferimenti riguardanti quei settori non è affatto casuale: dopo la riforma della media
unica del dicembre ’62, la redazione focalizzò la propria attenzione sulla scuola

8
Marcello Dei, Cambiamento senza riforma: la scuola secondaria superiore negli ultimi trent’anni,
in S. Soldani-G. Turi (a cura di), Fare gli italiani, bologna, Il Mulino, 1993.
9
Roberto Gualtieri, Il PCI, la DC, e Il ‘vincolo esterno’. Una proposta di periodizzazione, in Roberto
Gualtieri, a cura di, Il PCI nell’italia Repubblicana, Roma, Carocci, 2001, p.47.

5
secondaria superiore, il settore su cui andarono principalmente a convergere i dibattiti,
le elaborazioni e le tensioni di quel periodo. Nonostante ciò, la rivista dedicò un certo
spazio anche ai gradi inferiori. Dirò di più: lungo il periodo considerato, essa portò a
maturazione, entro il partito, decisioni importanti come il rifiuto delle classi
differenziali (in precedenza previste all’interno del disegno di legge sulla scuola
dell’obbligo del gennaio ’59). Credo inoltre di poter affermare che dallo studio della
rivista si evinca l’influenza decisiva impressa dal Movimento di Cooperazione
Educativa – e da una figura autorevole ad esso legata, quella del maestro di Certaldo,
Bruno Ciari – sulla riflessione comunista riguardante i metodi e i contenuti della
didattica nei primi gradi scolastici. Insomma, i materiali per una ricerca più
approfondita sul tema non mancano.

«Riforma della scuola»10 – nata anch’essa nel novembre del ’55 – costituì un elemento
cardine dell’azione del PCI sulla scuola, affidato ad intellettuali organici come Lucio
Lombardo Radice e Alessandro Natta, maestri del calibro di Antonio Banfi e Concetto
Marchesi e ad una pedagogista di chiara fama come Dina Bertoni Jovine.11 Non fu
dunque uno strumento minore, orpello aggiunto a un piano di intervento ben più vasto,
ma un momento importante di elaborazione e di approfondimento per tutto il partito,
richiamato dallo stesso Mario Alicata nella fondamentale relazione del 1955.
La rivista si collocò sin da subito all’incrocio tra una riflessione prettamente politica
dei problemi scolastici – e la sua derivazione sindacale – e una propriamente
pedagogica (che purtroppo in questa ricerca è rimasta in ombra). Per dirla con Mario
Alighiero Manacorda, direttore della testata a partire dal 1956, «Rds» faceva proprie,
in primo luogo, “le generiche esigenze di ogni pedagogia aperta e progressiva –
universalità, gratuità, libertà, laicità, rispetto dei diritti del fanciullo, risposta alla
domanda sociale e così via […] così l’attenzione a tutti i risultati delle scienze moderne
e delle varie correnti di pensiero che comunque contribuiscono a definire i compiti
dell’educazione”. A questo primo schierarsi, la redazione di «Rds» aggiunse il suo
peculiare contributo, che altro non fu se non l’elaborazione di una pedagogia marxista,

10
Per praticità, d’ora in poi mi riferirò a «Riforma della scuola», tranne in casi specifici, con la sigla
«Rds».
11
Della prima redazione facevano anche parte: Mario Spinella, Ada Marchesini Gobetti, Mario
Casagrande, Stellio Lozza e Girolamo Sotgiu.

6
a partire dalle prime indicazioni di Antonio Gramsci. Alla sua nascita contribuì, infatti
la messa in circolo, tra il 1947 e il 1951, dei Quaderni dal carcere, che ebbero
un’influenza potente sull’azione culturale del partito, politica scolastica compresa. Per
dirla con Manacorda, la rivista strutturò un “discorso pedagogico sull’unione tra
istruzione e lavoro” come “parte del più generale discorso sociologico sulla divisione
della società in classi, come divisione tra lavoro intellettuale e lavoro manuale […].
Sono qui coinvolte questioni come quelle del politecnicismo, della mobilità sociale e
sul posto di lavoro, dell’istruzione permanente o ricorrente, del coordinamento della
domanda sociale e dell’azione pedagogica, delle esigenze della produzione e dei diritti
del singolo, del rapporto scuola-società o istruzione-produzione, della tendenziale
formazione di uomini onnilaterali”.12
Il punto di vista pedagogico di «Rds» dovette sempre coniugarsi con la specifica
strategia dal PCI. Per certi versi, la linea editoriale da essa assunta – la lotta per la
riforma della scuola impostata da Alicata nel novembre ’55, da cui il nome della rivista
– precorse quella “via italiana al socialismo” con cui Palmiro Togliatti avrebbe
rivoluzionato la linea del partito, a partire dall’VIII Congresso del 1956, e in parte ne
fu un riflesso. Se questo tratto originario suggerisce l’importanza rivestita dalla politica
scolastica del PCI – che quindi andava ben oltre i confini di un intervento meramente
settoriale – esso spiega come mai la linea editoriale della rivista avrebbe sempre
seguito – pedissequamente – le indicazioni del partito, destinando la prima sezione di
ogni fascicolo – tranne rarissime eccezioni – all’analisi della politica scolastica e alle
firme dei principali redattori. «Rds» fu dunque lo strumento principe attraverso cui il
PCI tentò di influire sulla politica scolastica italiana.
Veniamo dunque alla scansione temporale della presente ricerca, incentrata
principalmente sugli anni Settanta. In questa scelta entra tutto il suggerimento di Marc
Bloch per cui la storiografia analizza “il passato in funzione del presente e il presente
in funzione del passato”13, la consapevolezza per cui i ritardi, le insufficienze,
l’incrocio tra l’assimilazione superficiale di modelli importati dall’estero e le
persistenze che caratterizzano l’odierna istruzione pubblica italiana si comprendano
solo ripercorrendo a ritroso ciò che è stato, ma anche ciò che è mancato al passato. Se

12
Mario A. Manacorda, Analisi marxista e principio educativo, XXI (1975), n.8-9.
13
Marc Bloch, Apologia della storia: o mestiere di storico, Torino, G. Einaudi, 2009.

7
qualcosa si poteva dare e non si è dato, ciò è avvenuto certamente durante gli anni
Sessanta – probabilmente il decennio in cui è stata vissuta pienamente la
trasformazione dell’Italia da paese agricolo a paese industriale e urbanizzato – ma
ancor di più, a cavallo del decennio successivo, fin dentro i primissimi anni Settanta.
Le cause di questa assenza vanno ricercate principalmente nella resistenza tenace alla
modernizzazione dell’istituzione scolastica, opposta in primo luogo dalla Chiesa e da
settori consistenti della Democrazia Cristiana, ma anche da parte di larghe fette del
corpo docente e degli apparati statali, questi ultimi afflitti dalla persistenza – niente
affatto residuale – di una cultura autoritaria, gelosi dei propri compiti e delle proprie
attribuzioni. Una resistenza, spesso egemone, che non ha riguardato solo la scuola e
che anzi ha agito lungo tutto il periodo della trasformazione dell’Italia da paese
agricolo a paese urbano e industriale, fino a divenire segno distintivo della nostra storia
generale.14 Da qui la scelta del titolo: La rivista “Riforma della scuola” nel decennio
delle riforme mancate.
Il primo paragrafo si concentra dunque sulla ricostruzione della vita di «Rds», dalla
sua nascita all’esplosione della contestazione studentesca. In esso si evince
chiaramente come la rivista rispondesse a un’esigenza di internità dei comunisti in
primo luogo nel corpo docente – afflitto da una cultura corporativa e spesso
conservatrice, ma che nel 1955 mutuò forme e metodi di lotta tipici della classe
operaia. L’aumento vertiginoso della scolarizzazione – che avrebbe portato, nel giro
di dieci anni, al raddoppio degli studenti iscritti alle scuole secondarie – fu gestito dal
governo attraverso l’istituzione di un canale di scarico come la postelementare, nonché
tramite l’instaurazione di un rapporto particolaristico con le varie categorie di
insegnanti. Ciò contribuì ad accrescere le tensioni e il malessere interni a un corpo
docente ancora privo di una collocazione giuridica definita, e afflitto da livelli
retributivi tra i più bassi del pubblico impiego. Fu la latitanza del governo sulla
questione dello stato giuridico a far sì che, nella primavera del 1955, una categoria
tutto sommato mansueta si mobilitasse attraverso una serie di scioperi lunghi e
partecipati.
In secondo luogo, «Rds» fu uno strumento di influenza rivolto verso l’intellettualità
pedagogica italiana, che proprio allora prendeva forma intorno ad alcune esperienze

14
Guido Crainz, Il paese mancato. Dal miracolo economico agli anni Ottanta, Roma, Donzelli, 2003.

8
editoriali. Mi riferisco alla rivista «Scuola e città» fondata nel 1950, a Firenze, da
Ernesto Codignola, prima collaboratore di Giovanni Gentile alla riforma del 1923, poi
ideatore della scuola città Pestalozzi, e importatore dei metodi attivistici deweyani; mi
riferisco inoltre alla rivista «Orientamenti pedagogici», fondata nel 1954 da alcuni
docenti dell’Istituto Superiore Salesiano di pedagogia, di orientamento cattolico; mi
riferisco infine alla rivista delle ACLI, «Formazione e lavoro», del 1963, diretta da
Giovanni Gozzer, cui va riconosciuta la prima riflessione autocritica sull’esternità dei
cattolici alla scuola pubblica e la coraggiosa liquidazione di questo passato privatistico.
La rivista si caratterizzò sin da subito per la sottolineatura che vi si faceva del principio
di unicità della scuola media, e per l’insistenza sulla riforma dei contenuti
dell’insegnamento. Essa guardò alla secondaria promuovendo l’abbandono
dell’impostazione classicista e la sua sostituzione con un nuovo principio pedagogico,
basato sullo studio delle scienze naturali e su una visione storicistica e razionale della
realtà umana. È il caso di sottolineare con forza questo aspetto: i programmi e gli
ordinamenti della scuola pubblica italiana mutuarono dal fascismo la preminenza di
una scuola aristocratica, sostenuta da un asse retorico-umanistico, di cui
l’insegnamento del latino fu il simbolo distintivo. Era una scuola necessariamente
elitaria, per pochi, da preservare tramite l’istituzione di canali “di scarico” paralleli,
quali effettivamente furono l’avviamento professionale e la postelementare. In questo
senso, la scelta del PCI di puntare su un “nuovo umanesimo”, basato sullo studio delle
scienze e della storia, non prese le mosse da ragioni meramente pedagogiche, ma anche
e soprattutto politiche. Quell’orientamento sanzionava, anche nella scelta dei
programmi, il rifiuto della scuola aristocratica e la lotta per una scuola di tutti. E
contribuì a porre fine all’ambiguità – messa bene in luce da Pruneri – che caratterizzò
la politica scolastica del partito fino al 1955.
In sede storiografica, a mio avviso, non si è insistito abbastanza su questo punto. Al
contrario, esso è fondamentale per la comprensione dell’atteggiamento che il PCI
assunse in seguito, in particolare durante il dibattito precedente l’istituzione della
scuola media unica. Difatti, sebbene il PCI fosse stato il primo partito a presentare una
proposta di riforma che garantisse l’unicità degli studi obbligatori, esso votò contro,
allorquando fu approvata la legge n.1859 del 31 dicembre 1962 – istitutiva della scuola
media unica. Secondo Gabusi – esponente di una storiografia di matrice cattolica – la

9
scelta del PCI fu dovuta a una motivazione puramente tattica, ossia quella di far fallire
l’esperienza di centro-sinistra.15 Non c’è alcun dubbio che il partito non nutrisse
particolare simpatia per l’alleanza tra i socialisti e cattolici. Ma non stava tuttavia lì la
ragione della sua intransigenza. Il disegno giunto alla votazione finale, prevedeva
infatti la presenza del latino obbligatorio al secondo anno e la sua scelta opzionale al
terzo – quest’ultima, però, discriminatoria per l’accesso al liceo. Per i redattori di
«Rds» non si trattava di esprimere un giudizio sulla valenza educativa del latino. La
sua presenza all’interno dell’ordinamento rappresentava, ai loro occhi, l’estremo
tentativo – promosso da settori consistenti della DC e dal Ministro alla Pubblica
Istruzione Luigi Gui – di recuperare, entro la nuova scuola, l’esistenza di un indirizzo
privilegiato, il quale correva il pericolo di essere sommerso dalla spinta alla
scolarizzazione delle classi subalterne.
In seguito all’istituzione della scuola media unica il dibattito sulla scuola prese avvio
dalle spinte – centripete – che animavano la nuova maggioranza di centro-sinistra. Si
trattava – sulla base della relazione della Commissione di indagine del 1963 – di
definire quale struttura scolastica si sarebbe meglio adeguata alle caratteristiche dello
sviluppo economico in atto. Le “Linee” del Ministro Gui riproposero una secondaria
superiore suddivisa “a canne d’organo”, con l’allungamento dell’istituto magistrale a
cinque anni. Al contrario, il PCI propendeva per una riduzione dei canali scolastici
esistenti a due soli: uno liceale-opzionale e uno tecnico-professionale. Le critiche
principali che «Rds» rivolse alle “Linee” di Gui, riguardarono la presenza dell’istituto
magistrale – i comunisti chiedevano che anche i maestri si formassero nelle università
– e la conservazione di un sistema gerarchico fondato sul ginnasio liceo.
Il PCI giustificò la proprie posizioni, sostenendo l’urgenza di un raccordo tra le
previsioni di incremento dell’occupazione qualificata, e un’istituzione scolastica
arretrata. Quello dei comunisti fu effettivamente un programma alternativo alle
“Linee” di Gui, pur essendo al contempo del tutto interno alla logica della
programmazione, di cui era pervaso – almeno in superficie – il centro-sinistra. Quella
logica – che si rivelò essere un’ideologia – si basava sulle stime di crescita contenute
in un’inchiesta dello SVIMEZ, pubblicata nel 1961 e rivelatesi alla lunga del tutto
errate. Esse annunciavano uno sviluppo illimitato ed equilibrato dell’economia. Ma

15
Gabusi, La svolta democratica nell’istruzione italiana, cit., p.210

10
anche – da quello sviluppo trainata – la scomparsa progressiva del lavoro generico e
dequalificato. Nella realtà quelle stime coprirono l’affollarsi tumultuoso, nella scuola
italiana, di nuovi squilibri e antiche ingiustizie. La subalternità alle categorie dei
“piani” e degli “studi” di inizio anni Sessanta, fu indubbiamente uno degli elementi
alla base del “ritardo” con cui il PCI comprese cosa andava maturando nelle scuole
italiane.

Quella struttura del discorso venne sconvolta dalla rivolta studentesca. Il Sessantotto
fu un fenomeno dai risvolti globali – non riconducibile unicamente alla questione
scolastica – che coinvolse una generazione di giovani cresciuta nella società dei
consumi. Si nutrì delle notizie provenienti dalle lotte di liberazione nazionale che
avvenivano in giro per il mondo – dal Vietnam in particolare; fu inoltre largamente
anticipato dai fenomeni di anticonformismo che si diffusero tra i giovani delle società
capitalistiche occidentali, lungo tutti gli anni Sessanta.16 Sono aspetti che ho preferito
lasciare in ombra, per concentrarmi sui risvolti scolastici del Sessantotto, e sul rapporto
che «Rds» tentò di instaurarvi. Bisogna cercare le radici materiali della contestazione
nei caratteri assunti dalla scolarizzazione nel decennio precedente. La crescita
tumultuosa degli iscritti che si verificò lungo gli anni Sessanta – diretta in particolare
verso le scuole secondarie e l’università –, impattò contro una scuola arretrata e
largamente non-riformata: la cattiva localizzazione e l’inadeguatezza delle strutture, la
stessa impostazione conservativa che affliggeva gran parte del corpo docente, il
carattere di “corpo separato” dell’istituzione scolastica, resero alla lunga insostenibile
il continuo afflusso di studenti provenienti dalle classi subalterne.
Emerse quindi – bruscamente – il risvolto selettivo dell’istituzione scolastica, messo
bene in luce da quella che può essere considerata, a ragione, la prima inchiesta di classe
sulla scuola pubblica italiana, ossia la “Lettera a una professoressa” di Don Milani.17
L’importanza di quel libello – pubblicato nel maggio ’67 – stava infatti nel suo grido
di denuncia, disvelatore della doppia selezione di classe vissuta dagli studenti: quella
materiale, data dall’impossibilità materiale di frequentare, e quella occulta, figlia di
una didattica conservatrice e autoritaria. Essa anticipò alcuni dei temi centrali della

16
Crainz, Il paese mancato, cit., in particolare il capitolo VII
17
Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1967.

11
rivolta studentesca (il diritto allo studio, l’antiautoritarismo), lasciando emergere al
contempo la presenza di un’area di dissenso all’interno della stessa cultura cattolica.
«Rds» non ignorò affatto la novità della contestazione: essa fu costretta a una “virata”
– rappresentata pienamente da un articolo di Giuseppe Chiarante del marzo ‘6818 –
verso i temi e le istanze sollevate dagli studenti. Sollecitata dal movimento
studentesco, la rivista decretò la “fine dell’ottimismo” riconoscendo che la domanda
di manodopera qualificata proveniente dall’industria – che avrebbe giustificato
un’efficace razionalizzazione degli ordinamenti scolastici – non si era verificata. La
scuola attendeva piuttosto a una funzione meramente selettiva, su basi di classe, una
funzione che si era sviluppata “spontaneamente”, in assenza di riforma. Dunque, la
protesta studentesca aveva origine non solo nella contraddizione tra scolarizzazione di
massa e arretratezza delle strutture, ma anche e soprattutto nella sostanziale continuità
tra dequalificazione degli studi e dequalificazione professionale. In sede storiografica
è stato Angelo Semeraro – ex-redattore di «Rds» – a individuare in quella lettura, il
nucleo centrale dell’interpretazione che il PCI diede del Sessantotto.19
L’allargamento della mobilitazione alle scuole avrebbe ulteriormente fatto da sprone
per una riflessione sulla secondaria superiore. Si vedano ad esempio le “Proposte per
una discussione” dell’aprile ’68 20, il primo documento attraverso cui il PCI tentò –
non senza oscillazioni e ambiguità – di far propria una linea di riforma che riformulasse
e riprendesse, moderandole, alcune istanze studentesche. Là si proponeva: il
prolungamento dell’obbligo scolastico innanzitutto a 16 anni; l’istituzione di un
biennio unitario dopo la scuola media; un triennio unitario in indirizzi opzionali, frutto
di una sperimentazione continua; la riforma dei contenuti e dei metodi della didattica;
l’istituzione del tempo pieno; l’effettiva democratizzazione della vita scolastica.
Mettendo a confronto le “Proposte” con le rivendicazioni del movimento studentesco,
ho evidenziato come il PCI facesse propria, da un lato, una concezione di diritto allo
studio scevra da qualsivoglia assistenzialismo – basata cioè sulla duplice garanzia della
frequenza e di una piena mobilità verticale degli studi; dall’altro la tematica
antiautoritaria, espressa nel diritto di assemblea, nella partecipazione studentesca al

18
Giuseppe Chiarante, Selezione classista e conservazione culturale, «Rds», XIV (1968), n°3.
19
Angelo Semeraro, Il sistema scolastico italiano : profilo storico, Roma, NIS, 1996, p.179.
20
Sezione scuola PCI, Proposte per una discussione sui problemi dell’istruzione media superiore,
«Rds», XIV (1968), n°4.

12
dibattito sugli indirizzi culturali e i metodi didattici, ma anche nella trasformazione
delle strutture di governo della scuola. Da lì avrebbe preso avvio la formulazione
graduale di una proposta di riforma, inaugurata, nel marzo ’69, da un articolo di
Marino Raicich.21
Ho trattato nel terzo paragrafo gli aspetti più politici dell’impatto che il Sessantotto
ebbe sul dibattito interno alla rivista. Nella crisi del PCI – costretto a confrontarsi per
la prima volta con un soggetto politico sorto alla propria sinistra – trovò spazio il
periodo di maggior apertura di «Rds», caratterizzato da un lungo contraddittorio che
coprì tutto l’arco dei primi dieci mesi del 1969. Un dibattito che, se solo in alcuni
momenti giunse a mettere in discussione la liceità della linea riformatrice del partito,
più che altro evidenziò una disponibilità diffusa a una lotta più operativa. Alcune
posizioni (in particolare quella di Rossana Rossanda, da poco fuoriuscita dalla
redazione), ad esempio, pur legandosi spesso alla riforma, chiamavano i professori di
sinistra a un ruolo più attivo, scardinante, contestatario. Si fecero invece interpreti della
centralità della lotta parlamentare Lucio Lombardo Radice e Francesco Zappa,
entrambi direttori della rivista. Sebbene terminò in un nulla di fatto, quella discussione
fu rivelatrice di una tensione interna alla base del partito e delle sue istanze dirigenti.
Nei fatti, i suoi esiti furono decisi fuori dal perimetro di «Rds»: come Crainz ha
evidenziato nel suo saggio22, con l’espulsione del gruppo de «Il Manifesto», il nucleo
dirigente del PCI decise di sterilizzare il partito dall’eventualità che si manifestasse un
dissenso interno.
Solo in un’occasione la redazione di «Rds» espresse un’opinione dissonante.
Nell’ottobre ’68, un’editoriale scritto da Mario Alighiero Manacorda – ma pubblicato
a nome di tutta la redazione – espresse una condanna netta nei confronti dell’intervento
sovietico in Cecoslovacchia.23 Non era esattamente la posizione del PCI, che – dopo
un primo momento di smarrimento – aveva tollerato l’invasione, spaventato dalla
possibilità di perdere il legame con l’URSS. E di perdere con essa – come ha messo
bene in luce Giovanni Gozzini24 – tutto un capitale indispensabile di risorse non solo

21
Marino Raicich, Unitaria Nella Struttura E Nel Carattere, «Rds», XV (1969), n.3.
22
Crainz, Il paese mancato, cit., pp.311-312.
23
Qualcosa È Mutato Anche per Noi, «Rds», XIV (1968), n.10.
24
Giovanni Gozzini, Il PCI Nel Sistema Politico Della Repubblica, in Roberto Gualtieri [a cura di], Il
PCI nell’Italia repubblicana. 1943-1991, Roma, Carocci, 2001, pp.115-23.

13
materiali, ma anche simboliche. I resoconti del Comitato Centrale del PCI in cui si
decise l’espulsione del gruppo de «Il Manifesto» – pubblicati da «L’Unità» – riportano
un intervento rivelatore di Lucio Lombardo Radice. Esso ci rivela come il PCI avesse
deliberatamente tollerato l’intervento critico di «Rds», probabilmente perché la
decisione di espellere il gruppo de «Il Manifesto» derivò da ragioni più complesse che
non il semplice schierarsi di quest’ultimo con la “resistenza” cecoslovacca. D’altro
canto la Direzione del PCI, come si può ricavare dai resoconti riportati da Crainz,25
aveva ormai acquisito uno sguardo disilluso sull’URSS, considerata ormai
irriformabile.
L’importanza periodizzante del 1968, nella politica scolastica del PCI, sta dunque tutta
in un apparente paradosso: da un lato la contestazione fece da innesco per una
riflessione rinnovata, che avrebbe portato alla formulazione di un progetto di riforma
della secondaria superiore molto avanzato; dall’altro, essa provocò lo sganciamento
del partito dalle sue componenti più radicali e più disposte a dialogare con tutto ciò
che si muoveva alla sua sinistra. Secondo Roberto Gualtieri si verificò allora – più che
un’adesione – un lento avvicinamento alle posizioni di Giorgio Amendola e della
destra interna, che sarebbe venuto alla luce con il XIII Congresso del 1972.26

La specifica linea di riforma sostenuta da «Rds» prese corpo agli inizi del 1972, con
la presentazione alla Camera della proposta di legge n.3945 in materia di Nuovo
ordinamento della scuola secondaria superiore.27 Essa fu il frutto più maturo
dell’elaborazione scolastica comunista: figlia della penna autorevole di un dirigente
come Marino Raicich – capogruppo dei comunisti per la Commissione Istruzione alla
Camera e redattore della rivista – venne nuovamente ripresentata senza sostanziali
modifiche nel gennaio ’77. La “proposta “Raicich” segnò il definitivo abbandono della
precedente soluzione dualistica, e la scelta definitiva di una soluzione unitaria.
Quest’ultima aveva il suo cardine nell’innalzamento generale del livello formativo di
base, nutrito specialmente nell’asse storico-scientifico, attraverso un arco di discipline

25
Crainz, Il paese mancato, cit., pp.302-12.
26
Roberto Gualtieri, Il PCI, la DC, e il ‘vincolo esterno’. Una proposta di periodizzazione, in Roberto
Gualtieri [a cura di], Il PCI nell’Italia Repubblicana, Roma, Carocci, 2001, pp.73-87.
27
PDL 18 gennaio 1972, n°3945, in materia di Nuovo Ordinamento Della Scuola Secondaria
Superiore.

14
studiate in comune. E nella determinazione di tra fasce opzionali, scientifico-
tecnologica, di scienze sociali, di filologia e linguistica, iniziate e sperimentate nel
primo biennio, estese e crescenti nel triennio conclusivo tanto da occupare quasi
totalmente l’orario di lavoro nell’ultimo anno. Il recupero di temi come
l’antiautoritarismo e la democratizzazione della vita scolastica si rifletteva nella
previsione di uno spazio riservato alle attività libere e autonome degli studenti;
nell’apertura delle strutture scolastiche ad un utilizzo continuo per le attività di
educazione permanente; nella sperimentazione di metodi e programmi. E infine, nella
trasformazione del governo scolastico, tramite la radicale sostituzione del vecchio
apparato burocratico – e delle sue figure di presidi, ispettori, provveditori etc. – con
organi consiliari aperti agli studenti, alle famiglie, ma anche ai sindacati e agli enti
locali.
Seguendo passo dopo passo il procedimento di elaborazione della proposta di legge,
«Rds» osservò con attenzione l’evidente spostamento a sinistra del dibattito
pedagogico: per la prima volta, un’assise presieduta dal Ministro della PI – all’epoca
il titolare del dicastero era il democristiano Riccardo Misasi –, prospettava una scuola
media superiore sostanzialmente unitaria, dal carattere pre-professionale, superando
definitivamente la suddivisione “a canne d’organo” – dal sapore gentiliano – del
“Piano Gui”. Dal Convegno di Frascati, dunque, prese il via l’elaborazione della
“commissione Biasini”, che si intrecciò per tutto il 1971 con l’elaborazione parallela
del Partito Comunista. Il confronto serratissimo che «Rds» instaurò con la
“commissione Biasini”, si incentrò su due criticità: da un lato sulla parzialità della
sperimentazione prevista dalla commissione – basata su una coesistenza decennale tra
scuole tradizionali, scuole pluricomprensive e scuole omnicomprensive; dall’altro sul
rischio – ivi intravisto – che si approdasse a una scuola dal carattere “libresco”.
La proposta comunista, al contrario si basava dichiaratamente sulla definizione di un
nuovo principio pedagogico, che non escludesse, ma anzi si arricchisse dell’incontro
preciso con le culture scientifiche e tecnologiche. Esso si legava al concetto di nuova
professionalità, ossia a un voler dare preminenza agli aspetti culturali della formazione
del lavoratore rispetto ai vecchi mestieri, ormai scomparsi. Non più, però, per adattare
la scuola a una domanda crescente di istruzione qualificata, come richiesto dal
paradigma sviluppista degli anni Sessanta. Piuttosto, con l’enfasi posta sulla

15
professionalizzazione, il PCI intendeva risolvere il cortocircuito nato tra una cultura e
una professione entrambe dequalificate, agendo sul primo termine, perché il secondo
– nella struttura del mercato del lavoro, negli aspetti tecnologici della produzione – ne
sortisse rimodellato. Si trattava di un’immagine senza dubbio affascinante, in cui però
appariva ribaltato il rapporto tra sovrastruttura e struttura, e che quindi rischiava di
lasciare in ombra i problemi – del tutto materiali – dei rapporti di forza nei posti di
lavoro e dei controllo democratico della produzione.
Nonostante le asprezze della critica alla “commissione Biasini”, quello intercorso tra
il 1970 e il 1972 fu il periodo di massima “internità” del PCI al fronte riformatore.
L’attenzione al tema del distretto e al carattere pre-professionale della scuola unitaria,
di cui si arricchì la “proposta Raicich”, furono il frutto del confronto – più che dello
scontro – con le proposte scaturite dal Convegno di Frascati. Tanto la proposta
comunista quanto quella governativa, avrebbero infatti visto nell’Ente Regione il
possibile centro di coordinamento della formazione professionale vera e propria.
Quest’ultima avrebbe avuto luogo solo successivamente all’espletamento dell’obbligo
– da innalzare a sedici anni – e solo a latere della scuola superiore unitaria. «Rds»
recuperò, nella sua elaborazione, la funzione peculiare conferita dal PCI agli Enti
Locali, pensati come centri di programmazione economica del territorio, e dunque
snodi istituzionali del rapporto tra istruzione e professione.
Appaiono dunque decisamente ingenerosi i giudizi di uno storico come Luciano
Pazzaglia, per cui le istanze più radicali espresse dal movimento studentesco, furono
assunte dai comunisti in chiara funzione anti-governativa.28 Questa interpretazione,
pur non essendo del tutto errata, rimane del resto insufficiente. Non solo perché lo
stesso PCI fu fatto oggetto di critiche severe da parte degli studenti, ma anche perché
resta del tutto in ombra – nella visione dello storico cattolico – l’aspetto positivo e
propositivo di quell’incontro, simboleggiato dalla “proposta Raicich”. Quest’ultima
fu, per dirla con Giuseppe Ricuperati, “lo sforzo più rilevante per tradurre in proposta
di legge quanto emergeva non solo dalla tradizione nazionale, ma anche

28
Luciano Pazzaglia, La politica scolastica del centro-sinistra, in Angelo Bianchi, Luciano
Pazzaglia, e Roberto Sani, Scuola e società nell’Italia unita : dalla Legge Casati al centro-sinistra,
Brescia, La Scuola, 1997, pp.572-5. Il saggio di Pazzaglia è tratto da Luciano Pazzaglia, Cattolici e
scuola nell’Italia contemporanea, ISU Università cattolica, Milano, 1992, pp.445-462.

16
dall’elaborazione di Frascati”, e insieme “il tentativo […] di affrontare la sfida di una
scuola unitaria di massa e non dequalificata”.29
Quello fu probabilmente il momento più alto dell’impegno riformatore del PCI, ma
rappresentò un’apparizione avvenuta fuori tempo massimo, alle soglie cioè della crisi
del centro-sinistra, della cosiddetta “stagflazione” economica e del relativo
spostamento a destra dell’asse politico del paese. Il nuovo esecutivo moderato, guidato
da Giulio Andreotti – e dallo scelbiano Oscar Luigi Scalfaro al Ministero della PI –
oppose infatti un freno robusto all’elaborazione riformatrice dei dieci anni precedenti,
spezzando sul nascere i progetti sulla media superiore, e frustrando le velleità
comuniste di costruire un nuovo “Stato delle autonomie”.
Va fatto qui un inciso: nel secondo capitolo ho ripreso in mano il filo della
periodizzazione di Giuseppe Ricuperati, il quale ha accettato il 1972 come data-limite
dell’epoca del centro-sinistra e dunque come inizio del declino riformista. Ricuperati
ha dato un giudizio molto netto di quel momento, sulla base del quale ha conformato
la sua scelta periodizzante: dopo il Sessantotto “non si può cogliere, anche nell’estrema
e difficile fase del centrosinistra, il maturare di una volontà di trasformazione che, se
realizzata, avrebbe dato un volto diverso alla scuola italiana. […] c’è da chiedersi come
mai queste proposte […] non si realizzarono […]. Più in generale si può dire che la
Democrazia cristiana aveva deciso che stava pagando un prezzo eccessivo ai socialisti,
come testimoniavano l’approvazione del divorzio e la realizzazione dello Statuto dei
Lavoratori. L’elezione di Giovanni Leone a presidente della Repubblica nel dicembre
del 1971 indicava ormai una precisa volontà di fermare una coraggiosa politica
riformatrice […]. Sul piano della scuola, si coglie la frattura rappresentata dal
ministero Andreotti”.30
La lettura di Ricuperati, a mio parere, è sostanzialmente corretta. Essa omette, però,
quelle che furono le responsabilità del PCI, che già nel 1973 lanciava all’esterno dei
segnali di moderazione. Emblematica fu in questo senso la lettura che «Rds» fece della
vertenza per lo stato giuridico, la quale attraversò tutto il Governo Andreotti,
contribuendo notevolmente alla sua definitiva crisi. Quella battaglia rivestì un
significato importantissimo tanto per gli insegnanti – che chiedevano in primo luogo

29
Giuseppe Ricuperati, La politica scolastica, in Francesco Barbagallo [a cura di], Storia dell’Italia
repubblicana, Torino, Einaudi, 1995, p.766.
30
G. Ricuperati, La politica scolastica, cit., p.751.

17
una collocazione giuridica che ne sancisse il riconoscimento professionale – quanto
per la scuola nel suo complesso. Erano infatti i ballo temi come la partecipazione alla
gestione scolastica, l’educazione permanente, ma anche l’unificazione salariale e
normativa della classe docente. L’accordo, stipulato il 17 maggio 1973, grazie alla
minaccia di sciopero generale, costituì indubbiamente un avanzamento. Esso non solo
determinò un impegno preciso del Governo e del Parlamento perché fosse risolto
problema più che trentennale della definizione di uno stato giuridico per la categoria
docente. Ma riprese numerosi punti programmatici che il fronte riformatore aveva fatto
propri, e che le Confederazioni si erano impegnate a riportare nella vertenza, a partire
da quello della “gestione sociale” delle scuole.31
Tuttavia, mi trova molto d’accordo la lettura che di quell’intesa ne fanno Giuseppe
Natale, Francesco Paolo Colucci e Antonino Natoli nel loro saggio sulla storia della
scuola italiana. Pur nella sua innovatività, infatti, essa risentiva di grossi limiti, alcuni
dei quali è qui utile elencare: i riferimenti alla gestione sociale – aperta agli studenti e
alle famiglie – non superavano l’ambito della “partecipazione alla gestione”; la
burocrazia ministeriale non veniva rimossa in favore di una gestione partecipativa, che
piuttosto la affiancava, ma in maniera subordinata e ancillare, secondo le categorie
delle attività integrative, di animazione, orientamento e assistenza, nonché dei pareri e
delle indicazioni da esprimere; la libertà di insegnamento era stabilita nel rispetto “dei
principi costituzionali”, ma anche “secondo gli ordinamenti della scuola stabiliti dallo
Stato” e quindi in posizione subordinata rispetto alla fonte governativa. La parte
economica, nonostante la richiesta Confederale di stabilire solo 4 classi di aumento
salariale – contro le 20 degli autonomi – contribuendo in questo senso all’unificazione
reale dei ruoli, configurava un sistema complessivamente sperequativo, basato su 9
classi differenti. Soprattutto, la vertenza si era chiusa troppo frettolosamente,
sollevando uno scontro tra le Confederazioni, che avevano chiuso l’accordo, da una
parte, e il giovane Sindacato Nazionale Scuola – CGIL, che organizzava gli insegnanti
di sinistra, tra cui tanti di coloro che erano appena usciti dall’esperienza del
Sessantotto.32

31
Benedetto Sajeva, Lo Stato giuridico degli insegnanti in Mario Gattullo e Aldo Visalberghi, a cura
di, La scuola italiana dal 1945 al 1983, Scandicci, La Nuova Italia, 1986.
32
Giuseppe Natale, Francesco Paolo Colucci, and Antonino Natoli, La scuola in Italia : dalla legge
Casati del 1859 ai decreti delegati, Milano, Mazzotta, 1976, pp-189-209.

18
In quel frangente, la linea editoriale di «Rds» si collocò su un incrocio un po’ambiguo:
se da un lato dalle sue pagine si diede poco peso ai limiti dell’accordo di maggio,
d’altro canto l’accusa di corporativismo – che fino ad allora ricomprese quella parte
maggioritaria del corpo docente facente riferimento ai sindacati autonomi – fu estesa
indifferentemente alla sinistra del movimento degli insegnanti. Erano primi i sintomi
della volontà del PCI di moderare le lotte sociali, e di risolvere i problemi della scuola
attraverso il compromesso politico con la DC.33
Il contesto politico stava d’altronde evolvendo in quella direzione. Nel 1973 tornò il
centro-sinistra, ma il nuovo ministro Francesco Maria Malfatti decise di accantonare
il discorso riformista e di avviare una “pausa di ripensamento”, che avrebbe coinvolto
i maggiori protagonisti della stagione delle riforme scolastiche: uscirono allora i libri
di Marino Raicich34, Giuseppe Chiarante35, Giovanni Gozzer36, Oddo Biasini37, Aldo
Visalberghi.38 Nel mentre che il discorso riforma assumeva contorni più sfumati – e il
bilancio ministeriale, come ha notato Angelo Semeraro39, si assottigliava – Alessandro
Natta annunciò dalle pagine di «Rds» “un’opposizione di tipo diverso”: “per incalzare
il governo perché faccia […] e per far capire sempre più che per rinnovare la società
italiana, per governare nel segno della giustizia e della libertà occorre l’intesa e la
collaborazione delle gradi forze democratiche e popolari, dei cattolici, dei socialisti,
dei comunisti”.40
In questo modo, egli contribuiva a delineare meglio l’esito di quella separazione che
nel 1969 aveva in parte eliminato, in parte neutralizzato, la sinistra interna del PCI: nel
1972 il XIII Congresso del PCI prese in considerazione l’ingresso nella maggioranza
governativa – ma solo in presenza di un’” emergenza democratica” e di un
“programma riformatore”.41 A partire da quel momento, «Rds» presterà molta più

33
Ibid.
34
Marino Raicich, La riforma della scuola media superiore, Roma, Editori riuniti, 1973.
35
Giuseppe Chiarante et al, Riforma E Democrazia Nella Scuola, Roma, Editori riuniti, 1973.
36
Giovanni Gozzer, Rapporto sulla secondaria: la riforma degli istituti secondari superiori nel
dibattito politico e culturale dal 1950 al 1973, Roma, Coines, 1973.
37
Oddo Biasini e Giovanni Spadolini, Scuola secondaria superiore: ipotesi di riforma, Roma,
Edizioni della Voce, 1973.
38
Aldo Visalberghi e Luigi Borelli, Educazione e divisione del lavoro: prospettive della formazione
tecnica e professionale nelle società tecnologicamente avanzate, Firenze, La nuova Italia, 1973.
39
Angelo Semeraro, Il sistema scolastico italiano: profilo storico, Roma, La Nuova Italia Scientifica,
1996, p.190.
40
Alessandro Natta, Un’opposizione di tipo diverso, «Rds», XIX (1973), n.6-7.
41
Gualtieri, Il PCI, la DC e il ‘vincolo esterno’, cit., p.75.

19
attenzione alla pedagogia cattolica, presentando nel 1974 – ma a partire dal 1975 e nei
tre anni successivi – delle ampie retrospettive sull’influsso pedagogico delle tre culture
fondamentali della democrazia italiana, quella comunista, quella cattolica e, in
subordine, quella socialista. Era un’iniziativa volta a simboleggiare l’incontro dei
grandi partiti antifascisti nello spirito del “compromesso storico”.

In assenza di riforme, due eventi catalizzarono l’attenzione dei redattori della rivista:
la conquista di un monte-ore da destinare allo studio, da parte dei metalmeccanici,
nell’aprile ’73; e il varo della legge delega n.477 – emanata dal Parlamento nell’estate
dello stesso anno. Quest’ultima dava seguito all’accordo sullo stato giuridico,
conquistato a maggio dai sindacati confederali. La redazione accolse entrambe le
conquiste con spirito entusiasta, dedicandovi un alto numero di articoli: essa sperava
che, introducendo forze nuove nella scuola, si sarebbe riaperto un vivace dibattito circa
l’urgenza e la necessità della riforma. Le speranze espresse da «Rds» furono costrette
ad assumere toni più opachi, nel momento in cui si confrontarono con la realtà.
I decreti delegati – e gli organi collegiali, istituiti dalla legge delega n.477 – erano nati
in uno spazio giuridico angusto, a sua volta figlio della prudenza con cui venne
stipulato l’accordo di maggio; uno spazio che il governo non aveva nessuna intenzione
di allargare e generalizzare. Nonostante gli appelli a realizzare dal basso la gestione
sociale – una gestione della scuola, cioè, interamente affidata ai soggetti sociali che la
vivevano (studenti, insegnanti), ma anche ai lavoratori e alle famiglie – gli articoli di
«Rds» dimostrano come il PCI, nel definire i nuovi organi, si fosse affidato unicamente
al compromesso tecnico con il Governo: non ci fu neppure un timido tentativo di
replicare la mobilitazione che aveva portato all’accordo del maggio ’73. I redattori
della rivista riposero tante – troppe – speranze nella mobilitazione – più ipotetica che
reale – delle masse, contro la presenza reale e incombente della burocrazia
ministeriale, “ombra della Minerva”.42
Emblematico fu il caso del distretto, la vera novità della legge delega. I distretti –
previsti per la prima volta nella relazione della Commissione di indagine del 1963 –
erano comprensori scolastici, nel cui ambito doveva essere assicurata la presenza di

42
Giorgio Canestri, L’ombra Della Minerva. Appunti Sulla Gestione Della Scuola Negli Ultimi
Quarant’anni in Mario Gattullo e Aldo Visalberghi, a cura di, La scuola italiana dal 1945 al 1983,
Scandicci, La Nuova Italia, 1986.

20
tutti gli ordini e gradi di scuola. L’accordo stipulato dalle Confederazioni riduceva i
consigli distrettuali, nei loro compiti, a strumenti di “proposta e promozione” circa lo
sviluppo delle strutture, la sperimentazione, l’educazione permanente ed altre attività
di contorno. Dal punto di vista del PCI, la peculiarità di quegli organi stava nel fatto
che essi comprendevano, al loro interno, anche alcuni delegati delle Confederazioni
sindacali e degli Enti locali. Di conseguenza, i redattori di «Rds» pensarono al distretto
come a una “cerniera” – una sorta di raccordo di indirizzo politico – frapposto tra
l’azione degli Enti Locali e delle Regioni e le “forze della scuole impegnate nella lotta
antiburocratica e antiautoritaria”.
Una visione che si dimostrò irrealistica, vista la collocazione reale – quella di un
organo subordinato al Ministero della PI – assunta dal distretto nelle disposizioni dei
decreti delegati. Inoltre, le sue competenze si sovrapposero in più punti con quelle dei
consigli di circolo e di istituto, o degli Enti Locali, per di più in un contesto legislativo
in cui questi organi erano completamente scollegati tra di loro. Non era quindi affatto
possibile – alla luce del contenuto dei decreti delegati –, realizzare la funzione del
distretto per come era stata pensata da «Rds», e ancor più difficile sarebbe stato, in
quelle condizioni, promuovere una mobilitazione che riportasse i decreti alle loro
“naturali” competenze.
Valga dunque a questo punto il giudizio tagliente di Giorgio Canestri: “gli organi
collegiali” furono “pletorici e farraginosi”. Essi esercitarono “un ruolo soltanto
parallelo alla scuola, che continua a essere appannaggio, per ciò che veramente conta,
della gerarchia burocratico-ministeriale: il ruolo del parere da esprimere, e soprattutto
dell’accessorio, delle attività definite para, extra e interscolastiche”.43 Dopo un primo,
effimero, slancio, seguito alle elezioni degli organi collegiali del febbraio ’75, subentrò
tra i redattori di «Rds» una crescente delusione.
Lo stesso avvenne per le “150 ore” di diritto allo studio, frutto del nuovo contratto
strappato dai metalmeccanici dopo cinque mesi di scioperi e l’occupazione dello
stabilimento FIAT-Mirafiori. La potenza di quel messaggio – gli operai che
costringevano il padrone a pagare per la loro cultura – nascose i limiti dell’accordo di
aprile, in particolare la rinuncia a un’ulteriore riduzione dell’orario lavorativo a parità
di salario, l’unica rivendicazione che avrebbe potuto contenere gli effetti della crisi

43
Ivi, p.259.

21
incipiente e salvare l’unità della classe lavoratrice. L’entusiasmo dei redattori di
«Rds», era ancora una volta dovuto ad un atto di fiducia eccessiva, in questo caso
riposta nel miglioramento del fattore culturale della condizione operaia. Le “150 ore”
non amplificarono la contestazione verso l’organizzazione capitalistica del lavoro –
come in un primo tempo aveva voluto il sindacato metalmeccanico –, né l’ingresso
degli operai a scuola funse da detonatore per una trasformazione e uno svecchiamento
dell’istituzione formativa – come i redattori della rivista avevano sperato accadesse. I
sindacati dovettero strappare con i denti il loro diritto a gestire i corsi, per una classe
operaia che, rimasta in gran parte esclusa dalla scolarizzazione, aveva finalmente
l’opportunità di entrare a scuola.
Se i grandi propositi non si avverarono, non si può nemmeno dire che l’esperienza
delle “150” ore non fosse servita a nulla: come ha messo bene in luce Pietro Causarano,
le sperimentazioni pedagogiche e didattiche tentate nelle “150 ore”, innestandosi sul
contemporaneo processo di parziale apertura della scuola impresso dai decreti delegati
(in particolare, il decreto n.419/74) si ritrovarono poi nelle esperienze scolastiche
tradizionali. In questo senso, si può affermare che l’impatto culturale delle “150 ore”,
rispetto alla scuola, fu sicuramente superiore rispetto al suo limitato impatto
istituzionale.44 I corsi, in primo luogo quelli di recupero dell’obbligo scolastico, che
inizialmente furono la maggioranza godettero del sostegno di diversi intellettuali di
sinistra. Alcuni di essi, in prima linea, facevano parte della redazione di «Rds», in
particolar modo Maurizio Lichtner, Giorgio Bini e Lucio Lombardo Radice, coautori
di una “didattica delle 150 ore”.

Osservata dalle pagine di «Rds» la politica scolastica del partito, in sostanza, iniziava
ad apparire attraverso un gioco di specchi: da un lato, infatti, il PCI si apprestava a
massimizzare il proprio peso elettorale (34,4% alle elezioni politiche del 1976) e a
fornire un appoggio crescente al Governo; anche la rivista, che aveva raggiunto una
tiratura ragguardevole, modificò il proprio format, assumendo un carattere più tecnico
– con rubriche e sezioni fisse – e meno agitatorio. D’altro canto proprio allora vennero
a mancare, una dopo l’altra, le condizioni politiche e la spinta sociale che avrebbero

44
Pietro Causarano, La professionalità contesa: cultura del lavoro e conflitto industriale al Nuovo
Pignone di Firenze, Milano, Franco Angeli, 2000.

22
reso possibile un esito riformatore. Mi riferisco qui alla lettura che Crainz ha dato di
quel periodo. A suo avviso, nonostante il risultato storico raggiunto alle elezioni locali
del 1975, – i voti della sinistra, sommati, raggiungevano il 47% del totale – il PCI
decise di puntare al compromesso con una DC travolta dagli scandali e dal risultato
delle urne. Quella decisione sarebbe stata pagata cara dai comunisti: mentre la DC
aveva invocato consensi per scongiurare il “sorpasso”, e doveva quindi impedire o
ritardare l'ingresso del PCI al governo, quest’ultimo aveva da tempo imboccato una
via che gli precludeva la rottura con la DC. Era esposto quindi a condizionamenti, a
dilazioni, alle più differenti forme di logoramento.45
Il PCI non riuscì mai a realizzare il sogno del “compromesso storico”: il triennio di
solidarietà nazionale si sarebbe risolto in un appoggio esterno, e in un effimero
ingresso nella maggioranza governativa nel febbraio ’78. L’ideazione della categoria
morale dell’austerità (gennaio ’77), la formalizzazione di una moderazione salariale e
conflittuale, già da tempo praticata, con la svolta dell’EUR, (febbraio ’78), non furono
sufficienti perché il PCI ottenesse la necessaria legittimazione politica.
È con questa un’immagine un po’ illusoria – quella di un PCI tanto più vicino al
governo quanto più distante dal realizzare i propri obiettivi – che si apre l’ultimo
capitolo. Dal punto di vista scolastico, nel periodo della “solidarietà nazionale”,
compreso tra il 1976 e il 1979, videro la luce i “ritocchi” (1977) e i nuovi programmi
(1979) della scuola media, con i quali fu portata a termine la riforma intrapresa nel
1962; la legge-quadro sulla formazione professionale (1978); e infine il riordinamento
della docenza universitaria (1980). D’altro canto, non sarebbero mai giunte in porto né
la tanto attesa riforma della secondaria superiore, né quella più complessiva
dell’università. Il capitolo è incentrato principalmente sulla riforma universitaria,
poiché l’altra importante proposta, quella sulla secondaria, era molto simile alla
versione depositata alla Camera nel gennaio ’72, di cui tratto abbondantemente nei
primi due capitoli.
La relazione di Chiarante, tenuta al Teatro delle Arti di Roma, il 28-29 marzo 1976,
faceva del concetto di “programmazione” il perno del discorso comunista
sull’università.46 “Programmare” voleva dire: istituire interventi non-assistenziali di

45
Crainz, Il paese mancato, cit. In particolare il capitolo XIV.
46
Giuseppe Chiarante, I Comunisti per l’Università. L’avvio Dell Riforma, «Rds», XXII, (1976), n.4.

23
diritto allo studio; guidare lo sviluppo edilizio; promuovere uno sviluppo universitario
che non riproducesse le distorsioni del sistema economico, ma che favorisse lo
sviluppo delle attività propriamente produttive. Determinare le linee dello sviluppo
economico nazionale. L’attenzione di «Rds» si rivolse dunque ai legami – tutti da
costruire – tra l’università e la struttura produttiva italiana. Lo snodo principale di
questo rapporto sarebbe stato il dipartimento – organo previsto dalla Commissione di
Indagine del 1963 – che avrebbe dovuto sostituire completamente le vecchie facoltà e
i vecchi istituti. Ciò nell’intento principale di riallacciare il momento della ricerca e
della formazione della professionalità a quello dell’economia, affidando però questo
compito a un momento collegiale – l’assemblea di dipartimento – e non più al singolo
docente. Si trattava di questioni fondamentali, visto l’alto tasso di disoccupazione
giovanile che ormai tutte le statistiche denunciavano: un’indagine dei primi mesi del
1976 valutava in circa 1.200.000 le persone fra i 14 e i 29 anni disoccupate, di cui
quasi la metà possedeva un diploma o la laurea.47
Rispetto al 1969, quando il PCI aveva prodotto un proprio disegno di legge
sull’università, erano rimaste in ombra alcune istanze legate all’antiautoritarismo e al
diritto allo studio, emerse nel corso della contestazione studentesca. Si trattava in
particolare di norme pensate per tutelare l’autonomia scientifica degli studenti dal
potere dei professori di ruolo: la liberalizzazione massima dei piani di studio; la
previsione di un salario studentesco; una rappresentanza paritaria studenti-docenti
negli organi di governo; la previsione decisa del docente unico e una precisa
delimitazione dei metodi di reclutamento del personale insegnante. Il nuovo progetto,
presentato al Senato nel gennaio ’77, nel nome della “programmazione universitaria”
delimitava fortemente le scelte degli studenti riguardanti i piani di studio; istituiva tre
titoli distinti in luogo della vecchia laurea; prevedeva un accesso ai servizi assistenziali
più selettivo e obbligava gli studenti alla frequenza delle attività didattiche e di ricerca.
Esso configurava inoltre due fasce distinte di docenti – un piccolo cedimento rispetto
al principio dell’unicità.48
Di fronte alle ipotesi di “numero chiuso”, provenienti dagli ambienti governativi, la
linea di PCI sembrò piuttosto esplicita nel rifiutare quella posizione. I redattori della

47
Crainz, Il paese mancato, cit., pp.555-6.
48
Giuseppe Chiarante, I Comunisti per l’Università, cit.

24
rivista preferirono parlare di “numero programmato”, ossia di una topografia degli
iscritti all’università che si conformasse – tramite un sistema di incentivazione e
disincentivazione – alle linee di sviluppo di un’economia sostanzialmente
programmata. Come ha sottolineato, però, Fabio Giovannini nel suo saggio, quella era,
in realtà, una formula di compromesso, che mediava tra chi “prende[va] atto della
università di massa e propone[va] una linea orientata a controllare e regolarizzare il
fenomeno [della disoccupazione intellettuale], e quanti invece considera[va]no
possibili misure di contenimento della popolazione studentesca”.49
La programmazione economica costituiva in realtà un elemento differibile, che il
partito non intendeva imporre immediatamente al governo. Un chiarimento importante
sarebbe giunto da un lungo contributo esterno di Giuseppe Vacca pubblicato da «Rds»
nel dicembre ’76: per l’intellettuale comunista pugliese era possibile programmare
l’istruzione universitaria in assenza di una programmazione economica generale, era
possibile tarare la produttività dell'istituzione universitaria – prevedendo titoli di studio
intermedi alla laurea, un po’ come la “2314” di Gui – sulla sua effettiva capacità di
creare figure professionali per un mercato del lavoro segmentato, all’interno del quale
crescevano sacche di sottoccupazione e di precariato. Si trattava di una “svolta” – o
forse un cedimento – importante che avrebbe contribuito a fare del PCI la controparte
istituzionale di una nuova contestazione studentesca, molto diverso da quello del 1968.
Il “movimento del ’77”, che pure era stato largamente preannunciato dalle analisi di
Chiarante sulla disoccupazione intellettuale, non si scagliò solo contro la circolare
Malfatti, che limitava la liberalizzazione dei piani di studio introdotta nel 1969 – non
solo, dunque, contro la riforma universitaria del governo –, ma anche contro quella del
PCI. Si trattava di un movimento giovanile dai toni più cupi e affatto ecumenici, se
paragonato al Sessantotto. Comprendeva un’accettazione condivisa della violenza,
accanto ad aspetti più creativi e irriverenti, entrambi risvolti di una composizione
studentesca – e giovanile – mutata, che comprendeva ampi settori di precarietà ed
emarginazione.50 Una comprensione del fenomeno fu tentata da Lucio Lombardo
Radice e da Fabio Mussi, ma nel complesso il giudizio della rivista fu negativo. Esso

49
Fabio Giovannini, I comunisti e l’università: il Pci e la questione universitaria dalla Costituente
agli anni Ottanta, Bari, Dedalo, 1983, pp.18-9.
50
Per una ricostruzione sintetica del “movimento del ’77” mi sono affidato a quest’opera: Marco
Grispigni, 1977, Roma, Manifestolibri, 2006.

25
si inasprì dopo il “divorzio” con il movimento, rappresentato dalla “cacciata” del
segretario della CGIL Luciano Lama dalla Sapienza di Roma, avvenuta il 17 febbraio
1977. “Provocatori”, “squadristi”, “sfascisti” e anche “fascisti” furono gli epiteti
utilizzati dai suoi redattori contro il nuovo spauracchio degli “autonomi”.
Il Settantasette fu dunque un fenomeno molto diverso dal Sessantotto. Nel vuoto
pneumatico creatosi tra PCI e movimento, non vi fu spazio alcuno per nuove
elaborazioni, per ripensamenti strategici che ridessero forma e slancio alla strategia
riformatrice. Se si esclude l’episodio della “circolare Malfatti” – affossata grazie anche
all’azione parlamentare del PCI – il movimento si scontrò contro i bordi sempre più
spessi del “Palazzo” pasoliniano51, immagine simbolica della “chiusura” del sistema
politico entro suoi propri equilibri. Nonostante l’accordo di programma siglato con la
DC, la VII legislatura si concluse senza che il PCI riuscisse a portare a compimento le
riforme organiche della secondarie e dell’università. Tanto la legge del 1979, che
stabiliva le norme sul reclutamento dei professori, quanto il decreto n.382 del 1980,
che riordinava il personale ricercatore e docente in tre fasce e istituiva il dipartimento
e il dottorato di ricerca in via sperimentale – pur essendo norme accettate dal PCI –
furono i frutti di compromessi al ribasso, rispetto ai progetti iniziali del partito.

La politica scolastica del PCI uscì cambiata da quel periodo. Nel 1980 col partito
nuovamente relegato all’opposizione, il nucleo centrale della proposta scolastica
comunista – il rapporto tra formazione e professione –subì una nuova mutazione. La
relazione introduttiva di Achille Occhetto alla III Conferenza comunista sulla scuola
del febbraio ’80, mise chiaramente in luce come la continuità tra dequalificazione
educativa e dequalificazione lavorativa, il problema della disoccupazione e della sotto-
occupazione, trovassero soluzione, per il PCI, nell’adesione del fattore formativo al
mercato del lavoro.52 Era un’altra delle “svolte” individuate – in una prospettiva
differente rispetto a quella del presente lavoro – da Fabio Giovannini nel suo saggio.53
Dopo gli anni di intransigente difesa della “riforma globale”, il PCI si era ritrovato a

51
Pier Paolo Pasolini, Lettere luterane, Torino, Einaudi, 1976.
52
Achille Occhetto, Scuola e lavoro nel progetto di trasformazione della società italiana, «Rds»,
XXVI (1980), n.1. L’intervento di Occhetto alla conferenza sulla scuola venne pubblicato
integralmente nell’inserto al numero 2-3 di «Rds» dello stesso anno.
53
Giovannini, I comunisti e l’università, cit., p.167-8.

26
dover cambiare atteggiamento di fronte a un “pezzo” di riforma, la 382 del 1980 sulla
docenza. A quel punto, segnali dell’arretramento della sua capacità egemonica in
campo scolastico giunsero da più parti, non solo come conseguenza dei deludenti
risultati elettorali del 1979 – che segnarono un considerevole arretramento dopo anni
di vittorie. Fu il caso dell’apparizione dalle tesi neo-liberiste sull’istruzione, le quali
iniziarono a diffondersi alla fine degli anni Settanta, per poi prendere il sopravvento
nel decennio successivo. Come Angelo Semeraro ha evidenziato, l’importazione di un
laissez-faire formativo, lo sfaldamento del concetto di “scuola pubblica” e il
riaffacciarsi in forme nuove di soluzioni privatistiche nel dibattito sulla scuola,
trovarono il loro posto nello spazio vacante dalle riforme mancate.54

54
Semeraro, Il sistema scolastico italiano, cit., pp.208-12.

27
Capitolo 1. 1968-1969. Gli anni della critica

1.1. La rivista dalla nascita al Sessantotto


«Riforma della scuola» nacque nel novembre 1955, dallo sforzo congiunto di alcuni
militanti del Partito Comunista Italiano, in quanto strumento di intervento politico
nella scuola pubblica italiana. Di per sé una rivista scolastica redatta da comunisti non
era una novità: c’erano già state «Educazione democratica», fondata nel 1953 e diretta
da Ada Marchesini Gobetti e Dina Bertoni Jovine, o «La voce della scuola
democratica», nata nel 1952 dalla fusione di due riviste, «Voce della Scuola» e
«Scuola democratica», entrambe portavoce dell’associazionismo di matrice laica e
progressista dai tempi della Resistenza.55 Nuovo era, piuttosto, lo scopo cui era fin da
subito votata la nuova rivista: quello di abbandonare la chiusura imposta dagli anni bui
della Guerra Fredda e di adottare una linea riformistica in campo scolastico. Era questa
una decisione che in qualche modo avrebbe precorso le novità del VIII Congresso
(Roma, 8-14 dicembre 1956), quando il segretario del PCI invitò i militanti a
rinunciare all’intransigente difesa del passato e a riprendere la ricerca di una via
nazionale al socialismo. Non fu un caso, dunque, il nome della rivista, Riforma.
L’organizzazione di una linea di intervento scolastico dall’ampio contenuto ideale fu
sancita dal Comitato Centrale del 28 e 29 novembre 1955, durante il quale il nuovo
responsabile della Commissione culturale, Mario Alicata, rassegnò una lunga e
dettagliata relazione che, a partire dai problemi della scuola, indicava obiettivi e mezzi
di un intervento più incisivo in quell’ambito. Erano passati dieci anni dal V Congresso
del PCI, ossia dall’ultima occasione in cui la questione scolastica era stata oggetto di
discussione da parte di tutta l’organizzazione, e non solo di una ristretta cerchia di
intellettuali. Allora erano emersi due modelli scolastici, sostanzialmente
contraddittori: il primo, sostenuto dal latinista Concetto Marchesi, favorevole a un
ripristino della scuola in tutta la sua autorevolezza, con una forte epurazione sul piano
dei contenuti, ma una sostanziale continuità sul piano strutturale con la tradizione

55
«La Voce della Scuola», era nata clandestina a Roma nel maggio 1944 ad opera soprattutto di
comunisti, in particolare Pasquale d’Abbiero. «La Voce della Scuola democratica», nata nel 1952, fu
portavoce a partire dal 1954 dell’UPIS (Unione Professionale Italiana della Scuola) e dell’ADSN
(Associazione Difesa Scuola Nazionale) unificate: in entrambe le associazioni i comunisti avevano un
ruolo rilevante.

28
umanistico-idealistica; il secondo, riferibile alla figura del filosofo Antonio Banfi – ma
a anche a un’area più vasta di fermento intellettuale, radicata in alcune città del Nord,
e di cui faceva parte, ad esempio, la rivista «Il Politecnico» di Elio Vittorini – più
aperto al rinnovamento didattico e organizzativo dell’istruzione. Fu con questa
indeterminatezza che il partito si avviò ad affrontare in sede costituente la costruzione
del nuovo assetto scolastico repubblicano.56
Nel 1955, al contrario, i mutamenti politici e sociali in corso imponevano di
determinare una linea di riforma univoca. Secondo Alicata, il partito doveva lottare
per una scuola elementare e media obbligatoria e gratuita, uguale per tutti i ragazzi dai
6 ai 14 anni, che formasse in condizioni di parità tutti gli studenti fino al momento in
cui si fosse presentata la scelta fra il lavoro, la professione o il proseguimento degli
studi. Obiettivi intermedi erano, a suo avviso, l’abolizione del latino dai programmi di
scuola media, l’introduzione delle scienze naturali, la riduzione del posto da assegnarsi
alle materie specialistiche nell'avviamento57 e l’attuazione di un nucleo comune di
materie.58
La voce di Alicata59 giungeva a chiusura di un lungo periodo di appannamento della
politica delle sinistre in ambito scolastico. Tale assenza si era resa possibile, da un lato,
in seguito all’arretramento e alla chiusura politica imposti al movimento operaio
italiano, segnato dalla sconfitta del Fronte Popolare nell’aprile del 1948, dalla
scissione socialista (nascita del Partito socialdemocratico italiano, il PSDI) del 1947,
dalla scissione sindacale con la nascita della CISL nell'ottobre 1948 e della UIL nel
maggio 1949 e dalla gestione repressiva del Ministero degli Interni nei confronti delle

56
Fabio Pruneri, La politica scolastica del Partito comunista italiano dalle origini al 1955, Brescia,
La scuola, 1999, p.199.
57
Nel momento in cui si svolgeva il CC del 28 e 29 novembre 1955, la scuola media inferiore non era
affatto unica: i provvedimenti del ministero Gonella prima e del ministero Ermini poi, avevano
determinato una tripartizione tra una scuola media vera e propria, caratterizzata dall’obbligatorietà del
latino e che dava accesso ai successivi livelli di istruzione, una scuola di avviamento professionale che
dava accesso all’istituto professionale, e una scuola “di scarico”, la postelementare, istituita
unicamente per garantire l’adempimento dell’obbligo scolastico per coloro i quali si presumeva non
possedessero né i mezzi né le capacità per proseguire gli studi.
58
Mario Alicata, La riforma della scuola, Roma, Editori riuniti, 1956.
59
La risoluzione proponeva “come punto di partenza di una riforma democratica generale della scuola
italiana la scuola dell’obbligo”. I nuovi programmi avrebbero dovuto “aiutare le giovani generazioni
ad acquistare una visione storicistica e razionale della realtà naturale ed umana”, ispirarsi “ad una
concezione umanistica non retorica e formalistica, ma capace di far rivivere i grandi valori della
tradizione classica e del Rinascimento, alla luce e in confronto con la problematica della vita
moderna”. Per una riforma democratica della scuola nazionale, in appendice ad Alicata, La riforma
della scuola, cit.

29
manifestazioni operaie, quando il dicastero era in mano a Scelba (1947-1953).60
D’altra parte avevano insistito nel generare una disattenzione al problema scolastico,
un certo snobismo presente nel partito nei confronti della scuola, vista come un luogo
“per gli intellettuali «minori»” – professori, maestri elementari –,61 e un’incapacità
complessiva a dotarsi di una visione organica del problema; quest’ultima dovuta alla
quasi totale assenza di pedagogisti nel partito– pur con importanti eccezioni –,
all’indomani della Liberazione.62
Nel periodo compreso tra il 1947 e il 1955, dunque, i comunisti si limitarono ad
arginare le conseguenze dell’occupazione democristiana del ministero della Pubblica
Istruzione, denunciando i provvedimenti favorevoli alle scuole non statali (in gran
parte confessionali) e richiedendo un miglioramento, soprattutto per quanto riguarda
l’edilizia, di quelle pubbliche. Lo fecero partecipando, sia pure con forte impegno, a
momenti associativi egemonizzati dagli schemi laicisti della cultura
liberaldemocratica e dall’eredità, appunto, salveminiana e prefascista, del resto assai
radicata nella stessa formazione dei dirigenti dei partiti operai.63
Verso la metà degli anni ’50, l’atteggiamento difensivo che i comunisti avevano sino
ad allora tenuto nei riguardi del problema scolastico, lasciò lentamente il posto a una
strategia più intraprendente. C’era in questo cambiamento – di cui il CC del 1955 e la
pubblicazione di «Riforma della scuola» furono espressione – una convergenza di
cause di lungo periodo con altre di carattere più contingente. Lo sviluppo economico
in corso (si era, nel 1955, alle soglie del vero e proprio boom) indusse un aumento
della domanda di personale nell’industria e un incremento della popolazione scolastica
nelle scuole secondarie. Ciò portò alla riduzione dell’elevato tasso di disoccupazione

60
Luigi Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, Bologna, Il mulino, 1982, p.56.
61
Luciano Gruppi e Giovanni Berlinguer, La politica culturale del PCI dal 1945 al 1978, Frattocchie,
Istituto Togliatti, 1978, p.36.
62
"Si formarono subito, anzi si erano già formati nella Resistenza, i sindacalisti (si pensi a Pasquale
d'Abbiero), perché la storia non poteva non inventarli subito; ma, nonostante l'esistenza di un settore
scolastico nella commissione culturale del partito, la storia non seppe inventare dei pedagogisti
marxisti e comunisti. L'edizione delle note di Gramsci sulla pedagogia e la scuola doveva farsi
attendere per due o tre anni: allora nessuno ne sapeva niente”. Mario A. Manacorda, Analisi marxista
e principio educativo, «Riforma della scuola», XXI (1975), n.8-9.
63
In particolare ricordiamo il Movimento di Cooperazione Educativa, i CEMEA, la Federazione
Nazionale Insegnanti Scuole Medie (FNISM), l’Associazione Difesa Scuola Nazionale (ADSN), poi
sostituita dall’Associazione Difesa e Sviluppo Scuola Pubblica Italiana (ADESSPI), vedi Vittorio
Telmon, La scuola secondaria superiore, in Mario Gattullo e Aldo Visalberghi, La scuola italiana dal
1945 al 1983, Scandicci, La nuova Italia, 1986, p.154.

30
intellettuale italiano, tanto che il censimento del 1961 svelò il momentaneo riequilibrio
della domanda e dell’offerta di laureati64. L’aumento vertiginoso degli iscritti nelle
scuole secondarie,65 dovuto al miglioramento delle condizioni occupazionali dei
diplomati e all’aumento complessivo dei salari, obbligò il governo a gestire la
scolarizzazione, dopo un decennio di sostanziale immobilismo. Il risultato fu
l’applicazione sistematica, a colpi di circolari, della defunta Riforma Gonella, che
progettava una serie di canali di scarico per quegli alunni “privi dalla nascita di
capacità di studio”.66 Questo rinnovato attivismo del governo, diretto ad escludere le
classi subalterne da qualsiasi tipo di mobilità verticale, avrebbe costretto le sinistre a
intraprendere un impegno e un’azione più determinati nel settore scolastico.67
Tuttavia, fu la mobilitazione degli insegnanti, in particolare dei professori della scuola
secondaria, a fungere da catalizzatore per la ripresa del dibattito e dell’iniziativa di
sinistra. Nella primavera del 1955, infatti, la scuola italiana fu investita da un’ondata
di scioperi, con punte fino al 95%, promosse dal “Fronte unico per la scuola”68.
Sebbene le richieste degli scioperanti fossero di natura corporativa (in particolare

64
Ma non di tutti i diplomati! Nello stesso periodo, ad esempio, si registrò un aumento del surplus di
forza lavoro tra i maestri (diplomati magistrali), e un aumento costante degli iscritti agli istituti
magistrali. Anche i periti di industria si trovarono in eccesso per le richieste di lavoro sia dei laureati
che dei diplomati dei tecnici, tanto che una ricerca svolta nel settentrione dimostrava che il 15% dei
periti diplomatisi nell’anno scolastico ’58-’59 (in pieno boom) fossero costretti a svolgere mansioni
operaie. Cfr. Marzio Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia (1859-1973),
Bologna, Il Mulino, 1976, in particolare il cap. VIII.
65
Si passò dai 714.604 iscritti alle scuole medie inferiori dell’anno scolastico ’50-’51 ai 1.414.177
iscritti di dieci anni dopo; nelle scuole medie superiori, nello stesso periodo, l’aumento fu ugualmente
rilevante: si passò dai 378.787 iscritti alle medie superiori nell’anno scolastico ’50-’51, ai 761.831 di
dieci anni dopo, con un aumento più marcato nei tecnici e nei magistrali. Per i dati ho utilizzato
l’Appendice statistica redatta da Luigi Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, cit.
66
L’unico tentativo di riforma –mai andato in porto– fu la cosiddetta “Riforma Gonella” (Guido
Gonella era stato ministro democristiano dell’istruzione dal 1946 al 1951) la quale, se non altro, ebbe
il merito storico di riassumere, nelle sue proposte, le indicazioni che prevalsero nei disegni governativi
che per qualche tempo si susseguirono: mantenimento della divisione interna alla media inferiore,
qualche risistemazione della secondaria sulla base biennio + triennio (mantenendo il sistema “a canne
d’organo” risalente alla Riforma gentile e assai debolmente toccato dalla Riforma Bottai del 1940),
qualche proposta per programmi e curriculi nuovi e, riguardo all’accesso alle facoltà universitarie, un
allargamento che però non doveva porre in questione la condizione privilegiata del liceo classico. In
sostanza, la Riforma Gonella riproponeva le soluzioni della Carta della Scuola del Ministro fascista
Bottai. Vedi Vittorio Telmon, La scuola secondaria superiore, in Mario Gattullo and Aldo
Visalberghi, La scuola italiana dal 1945 al 1983, Scandicci, La nuova Italia, 1986, pp.153-154.
67
Cfr. Pruneri, La politica scolastica del Partito comunista italiano dalle origini al 1955, cit., p.442.
In particolare fu Enzo Modica, responsabile per la scuola a partire dal 1953, a rilevare che sebbene
Segni, che era succeduto a Gonella nel ruolo di Ministro della PI, fosse stato accolto in alcuni settori
della scuola italiana come un ministro concreto, si era rivelato un continuatore della politica centrista
“filoclericale”.
68
Il FUS nacque da un’iniziativa del SNSM, il sindacato dei professori delle scuole medie, cui si
unirono il SASMI e il SPPR, il sindacato dei presidi e dei professori di ruolo.

31
l’equiparazione allo stato giuridico dei magistrati, ma anche il rifiuto della
postelementare, che il governo aveva deciso di affidare ai maestri), l’agitazione fece
emergere “l’impressionante «miseria della scuola», dando a tutti la sensazione della
urgenza e della necessità di radicali provvedimenti”.69 Tanto Mario Alicata, nel suo
intervento introduttivo al Comitato Centrale del novembre 1955, quanto l’editoriale
del primo numero di «Riforma della scuola», indicarono nella lotta dei professori “uno
dei motivi che avevano indotto a porre all’ordine del giorno, per la prima volta nella
storia del partito, la questione scolastica, accanto a quelle generali di linea”.70
Sul versante ideale, poi, il dibattito interno al partito fu arricchito dall’immissione in
circolo delle riflessioni elaborate in carcere da Gramsci allora sconosciute , data la
centralità in esse assunta dal problema pedagogico71; per non parlare della recente
pubblicazione della Storia della scuola popolare in Italia di Dina Bertoni Jovine72.
Non fu dunque un caso che la messa a punto della nuova rivista «Riforma della
scuola» avvenisse nel maggio 1955, durante un convegno dell’Istituto «Gramsci»:
occorreva lo strumento fondamentale, tanto politico quanto culturale, per un intervento
del PCI nella scuola; un periodico che riprendesse Gramsci e che potesse rivolgersi in
primis ai professori e agli insegnanti in lotta. Essa fu posta sotto la direzione di Lucio
Lombardo Radice, la vice-direzione di Mario Spinella, con Dina Bertoni Jovine (unica
vera e propria studiosa di pedagogia del gruppo) redattore capo e un comitato di
redazione nel quale spiccavano i nomi di due “maestri” della cultura italiana che
avevano aderito al PCI, Antonio Banfi e Concetto Marchesi, e che comprendeva Ada
Marchesini, vedova di Piero Gobetti, e alcuni “politici” che si occupavano a vario
titolo di problemi dell'istruzione quali Mario Casagrande, Stellio Lozza, un giovane
Alessandro Natta e Girolamo Sotgiu.

69
Riforma della scuola, “Riforma della scuola”, I (1955), n.1.
70
Giorgio Bini, Trenta anni per la riforma, «Riforma della scuola», XXI (1975), n.8-9. Anche
Alessandro Natta, in un suo contributo per il ventennale della morte di Dina Bertoni Jovine, sottolinea
l’importanza dello sciopero del marzo-aprile 1955 per la nascita della rivista. Vedi, Alessandro Natta,
Il PCI e la riforma democratica della scuola, in Angelo Semeraro, La storia dell’educazione e Dina
Bertoni Jovine, Scandicci, La nuova Italia, 1991, p.186.
71
Nel 1947 furono pubblicati da Einaudi le Lettere dal carcere, e successivamente vennero pubblicati,
sempre da Einaudi, Il materialismo storico e la filosofia di Benedetto Croce, 1948; Gli intellettuali e
l'organizzazione della cultura, 1949; Note sul Machiavelli, sulla politica e sullo stato moderno, 1949;
Letteratura e vita nazionale, 1950; Passato e presente, 1951.
72
Dina Bertoni Jovine, Storia della scuola popolare in Italia, Torino, Einaudi, 1954.

32
Non è questa la sede in cui descrivere e analizzare la vita della rivista dalla sua nascita
al 1968. Tuttavia è utile darne qualche accenno per comprendere con che obiettivi e
da quale dibattito i suoi redattori giunsero alla vigilia della rivolta studentesca. A
questo proposito mi sono affidato alla periodizzazione stabilita da Giorgio Bini, in un
articolo pubblicato sulla rivista nell’agosto-settembre 1975, il quale non solo analizza
la politica scolastica del PCI dalla Liberazione allo scorcio dei ‘70, ma riconosce in
«Rds» una delle fonti più interessanti che permettono di operare tale ricognizione
storica.73
Il primo periodo va dal 1955 – quando «Rds» e l’Istituto Gramsci divennero i due
principali centri di elaborazione della linea di riforma – al 31 dicembre 1962, quando
venne approvata l’istituzione della scuola media unica. In quel lasso di tempo, le
analisi della rivista furono dedicate alla politica governativa nella scuola di base, cioè
a quell’atteggiamento, durato fino al termine degli anni Cinquanta, rivolto al
contenimento della scolarizzazione e all’allestimento di canali di scarico.74 Ecco allora
la critica ai programmi per le elementari75, alla recezione superficiale della
metodologia attivistica76, all’istituzione della postelementare77 e l’incessante richiamo
all’espansione scolastica.

73
Giorgio Bini, Trenta anni per la riforma, cit.
74
G.Canestri, Scuola e politica in Italia dalla Resistenza al '68, in Quazza, Scuola e politica dall’Unità
ad oggi, Torino, Stampatori, 1977
75
I programmi del 1955 per la scuola elementare, emanati dal Ministro Ermini, furono “considerati
dal punto di vista della loro inadeguatezza culturale, pedagogica, didattica, confrontati da Dina
Bertoni Jovine con quelli emanati dall’Unità al 1945, giudicati strumento di sopraffazione e
imposizione clericale e veicolo per comunicare, insieme, le idee dell’altra classe e quelle del
cattolicesimo più tradizionalista”, Cfr. Giorgio Bini, Trenta anni per la riforma, cit., p.17.
76
La metodologia attivistica fu introdotta nell’ordinamento da un Ministro democristiano, ma
paradossalmente aveva i suoi migliori centri di elaborazione negli ambienti laici e progressisti: c’era il
gruppo di intellettuali che ruotava intorno a Ernesto Codignola, alla rivista «Scuola e città» e al La
Nuova Italia, ma anche l’elaborazione dei maestri del Movimento di Cooperazione Educativa, animato
tra gli altri da Bruno Ciari –comunista e redattore di «Rds»–, seguace dei metodi attivisti ideati dal
pedagogo francese Celéstine Freinet. Dal punto di vista di «Rds», dunque, la discussione sui
programmi Ermini si intrecciò necessariamente col dibattito sul rapporto tra marxismo e pedagogia
attivistica, che fu sì un momento di chiarimento interno, ma che d’altronde vide fronteggiarsi
aspramente veri e propri schieramenti: da un lato i fautori delle nuove tecniche, dall’altro coloro che
vi rilevavano il pericolo di un’incoerenza tra metodi e contenuti, mettendo quindi l’accento
sull’importanza di questi ultimi. La rivista stessa fu dunque terreno di confronto e di scontro, in
particolare tra il 1959 e il 1962, tra un sostenitore dell’attivismo come Bruno Ciari, e convinti
detrattori come Lucio Lombardo Radice e, da posizioni più concilianti, Dina Bertoni Jovine.
77
La scuola postelementare, istituita nel 1955, fu un vero e proprio terzo canale dell’obbligo–senza
sbocco –, da affiancare alla media con il latino e agli avviamenti professionali. Esso non fu affidato ai
professori, bensì ai maestri elementari. La rivista vi dedicò la propria critica fin dal primo numero,
indicando un’alternativa nella media unica. Secondo Antonio Banfi, la postelementare snaturava il
concetto dell’obbligo scolastico togliendogli “il principio del diritto e del dovere di ogni giovane a

33
Se fino al 1959 i termini dello scontro politico sulla scuola ruotarono intorno ai
tentativi del governo di contenere quanto più possibile la scolarità, in seguito il
dibattito cambiò radicalmente di segno. Si era, alle soglie degli anni ’60, nel vivo del
miracolo economico e, più in generale, di una trasformazione impetuosa della società
italiana. Le migrazioni interne, il passaggio da una società fondamentalmente rurale a
una urbana, l’incremento demografico, non potevano non sollecitare anche
l’istituzione scolastica, rimasta sostanzialmente ferma dai tempi del dopoguerra.
Nonostante, infatti, alcune inchieste degli anni ’50 avessero ampiamente dimostrato la
drammatica descolarizzazione della società italiana – per citare le più importanti,
l’inchiesta Tremelloni del 1952 e lo Schema Vanoni del 1954 –, fu solo a partire da
questo momento che la classe dirigente parve “scoprire” nella scuola la condizione
pregiudiziale dello sviluppo economico.
C’era chi, negli ambienti imprenditoriali, ad esempio, iniziava a chiedersi quale tipo
di istruzione fosse funzionale ad una società sempre più legata allo sviluppo
tecnologico, in cui il settore primario dell’economia si sarebbe sempre più ridotto a
vantaggio dell’industria e dei servizi, disegnando una nuova distribuzione territoriale
della popolazione. Diventò urgente pensare a un sistema scolastico che, oltre a fornire
le conoscenze tecniche necessarie alle nuove funzioni del lavoratore, formasse la
nuova forza lavoro giovanile sul piano culturale, adattandola ad una forma di vita
industriale, moderna e, soprattutto, urbana.78
Due furono gli eventi che simboleggiarono una svolta nella prospettiva di Governo,
tra di loro intrecciati: il primo fu la pubblicazione del Piano per lo sviluppo della
scuola nel decennio 1959-1969, meglio conosciuto come Piano Fanfani, che fu
presentato in Parlamento il 22 ottobre 1958 dal Ministro dell’Istruzione Aldo Moro79.

formarsi nella scuola una, sia pur rudimentale, ma salda, coscienza razionale della natura e della
storia” e dava ai privilegiati “una cultura di lusso che conserv[asse] e giustific[asse] il loro privilegio,
agli altri un’elementarietà di istruzione necessaria al lavoro e insufficiente al risveglio di una
coscienza universale”.77 Sulla postelementare vedi Antonio Banfi, A proposito della postelementare,
«Rds», I(1955), n.1.
78
Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia (1859-1973), p.20.
79
Il Piano Fanfani rivelò – oltre all’intenzione di destinare notevoli finanziamenti alla scuola non
statale a carattere confessionale – l’incoerenza dei destini dell’istituzione scolastica con quelli del più
generale sviluppo economico del paese. Al fine di colmare il vuoto il Ministro Giuseppe Medici
commissionò allo SVIMEZ (Istituto per lo sviluppo del Mezzogiorno), uno studio sul fabbisogno di
manodopera qualificata nella produzione di merci e di servizi. Il risultato fu una previsione abnorme: a
fronte di una crescita economica sostenuta del 4,5% annuo e di un aumento complessivo
dell’occupazione del 14% (concentrata esclusivamente nell’industria e nei servizi), l’indagine

34
Il secondo fu un convegno organizzato l’anno successivo da Confindustria in località
Gardone, dedicato proprio al rapporto tra istruzione e industria, dal quale giunse la
palese indicazione di uno spostamento della selezione scolastica dagli 11 ai 15 anni e
di un’implementazione notevole della formazione professionale.
Il Piano Fanfani e le richieste degli industriali diffusero la convinzione per cui lo
sviluppo economico italiano dipendesse essenzialmente da un’espansione della
scolarità e da una carenza di personale qualificato, che bastasse piantare il seme
dell’istruzione perché questa “attecchisse, crescesse sana e robusta” risolvendo “tutti i
mali dell’uomo” e cancellando “le tirannidi, […] la miseria, la disoccupazione e il
sottosviluppo”.80 I comunisti e gli altri partiti di sinistra, dal canto loro, sfruttarono
l’ideologia del Piano per incalzare il governo sul piano dell’espansione scolastica: nel
gennaio’59 fu presentato, da alcuni senatori comunisti, un disegno di legge contente
la riforma della scuola di base81 – il primo a prevedere l’istituzione della media
unificata – e riprese vigore il movimento d’opinione che chiedeva il rispetto del dettato
costituzionale.82

prescriveva un aumento del 140% dei quadri superiori, del 127% dei quadri intermedi, del 120% dei
capi subalterni e del personale qualificato, e una diminuzione corrispondente (-56%) dei lavoratori
generici. Poiché i dirigenti e i quadri intermedi dovevano essere provvisti di una laurea o di un
diploma di scuola secondaria superiore, ne derivava che, nel quindicennio 1960-1975, l’Italia avrebbe
dovuto disporre di 3.500.000 diplomati e laureati in più. Vedi Ambrosoli, La scuola in Italia dal
dopoguerra ad oggi, cit., p.94-95. La previsione dello SVIMEZ si rivelò in seguito completamente
infondata. Secondo Barbagli, si trattò di un errore di percezione dovuto ai seguenti fattori: a) il
periodo '51-'61 fu il primo dalla fine dell'800 in cui si era riusciti a riassorbire per lo meno la
disoccupazione dei laureati; b) in molti paesi d'Europa si viveva un'effettiva penuria di forza lavoro
intellettuale, per cui la classe dirigente italiana era stata influenzata su questo tema dagli organi
dell'OECE; c) la particolare euforia con cui fu vissuto il miracolo economico; d) l'ideologia dello
SVIMEZ, che metteva in risalto come l'istruzione per tutti fosse non solo giusta ma economicamente
conveniente, fu fatta propria dai gruppi politici della sinistra ai fini di ridurre il carattere
discriminatorio del sistema scolastico italiano. Vedi Marzio Barbagli, Disoccupazione intellettuale e
sistema scolastico in Italia (1859-1973), Bologna, Il mulino, 1976, pp.305-351.
80
Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia (1859-1973), pp.11-12.
81
Il disegno di legge Donini-Luporini del gennaio 1959 fu riportato interamente sulla rivista, vedi
Sulla istituzione della scuola obbligatoria statale dai sei ai quattordici anni, «Rds», V (1959), n°2. I
tratti caratteristici del ddl erano l’unitarietà della scuola di base, dalla predisposizione di una serie di
strumenti organizzativi che avrebbero dovuto assicurarne la effettiva gratuità, e soprattutto
dall’abbandono del vecchio principio pedagogico di stampo retorico-umanistico (ruotante intorno allo
studio del latino), in favore di un “nuovo umanesimo” fondato sullo studio della storia degli uomini e
del mondo della natura. Da notare come il disegno di legge comunista prevedesse all’art. 11
l’istituzione delle classi differenziali per “gli alunni che[...] siano riconosciuti assolutamente inidonei
alla vita scolastica normale”. Solo successivamente questa posizione venne abbandonata, una volta
emerse le sue conseguenze ghettizzanti sugli alunni “inidonei”.
82
Sulla scuola media fino al 1968 vedi anche Mario Alighiero Manacorda, La scuola eguale per tutti,
«Rds», V (1959), n.2; Alessandro Natta, Come realizzare l’istruzione obbligatoria, «Rds», V (1959),
n.2; Dina Bertoni Jovine, Il punto sulla scuola media, «Rds», IX (1963), n.4; Dina Bertoni Jovine,

35
Sul piano politico la trasformazione sociale si riflesse nella crisi del centrismo e nel
necessario allargamento delle basi sociali di consenso della Democrazia Cristiana.
Dopo la parentesi monocolore di Antonio Segni e il governo di centro-destra guidato
da Fernando Tambroni, nacque il III governo Fanfani – detto delle “convergenze” –,
il primo che si reggeva sulla considerevole astensione dei socialisti. I primi due governi
– nella persona del ministro alla P.I. Medici –, incalzati dal ddl comunista sulla scuola
di base, produssero due progetti di riforma piuttosto arretrati (il primo “progetto
Medici” prevedeva addirittura quattro tipi di scuola media differenti). Il ministro della
P.I. del governo Fanfani, Giacinto Bosco, avviò la sperimentazione della scuola media
unificata in 304 classi impegnando 1500 alunni e fece evolvere la proposta di Medici,
riducendo le opzioni a sole due materie – “latino” e “applicazioni tecniche” – ed
aprendo l’accesso superiore83.
Con la formazione del IV governo Fanfani, ministro della P.I. divenne Luigi Gui. I
socialisti e i laici sospettarono che la sua nomina fosse una garanzia rivolta alle
gerarchie ecclesiastiche. Effettivamente Gui apportò alcune modifiche peggiorative
alla “riforma Bosco”, reinserendo, a partire dalla seconda media, il latino facoltativo,
il cui possesso si rendeva necessario per il proseguimento degli studi superiori verso
gli indirizzi umanistici. I socialisti reagirono chiedendo la libertà di accesso a tutte le
scuole medie, la gratuità dei libri di testo e il trasporto degli alunni e l’abolizione delle
classi differenziali per “disadattati”. Nonostante, però, il lungo braccio di ferro che lo
oppose alla DC, il PSI non rinunciò mai all’accordo programmatico che lo legava alla
Democrazia Cristiana: i suoi voti furono determinanti per l’approvazione della legge
del 31 dicembre 1962 n°1859 sulla scuola media unica.84
I comunisti si opposero fin da subito alla nuova legge, nonostante fossero stati i primi
a presentare una proposta che comprendesse tutta la scuola dell’obbligo. Essi
sollevarono la questione del latino in seconda media, come fenomeno più evidente
della mancanza di un principio pedagogico moderno alla base della nuova media.85 Gli

Una scuola integrata, «Rds», IX (1963), n.8-9; Una scuola obbligatoria, comune e completa, «Rds»,
XII (1966), n.1-2; Francesco Zappa, Cinque anni dopo, «Rds», XIII (1967), n.12.
83
Enzo Catarsi, La scuola media unica, in Tina Tomasi, L’istruzione di base in Italia: 1859-1977,
Firenze, Vallecchi, 1978, pp.237-40.
84
Daria Gabusi, La svolta democratica nell’istruzione italiana: Luigi Gui e la politica scolastica del
Centro-sinistra, Brescia, La scuola, 2010, p.158.
85
Ciò almeno è quanto si evince dalla lettura di «Rds», in cui la questione del principio pedagogico –
e, di conseguenza, quella del latino – conservò perennemente il posto di principale argomento nelle

36
attacchi di «Rds» furono principalmente rivolti ai socialisti, colpevoli di aver ceduto
al compromesso con la parte più conservatrice della DC. Per il PCI, infatti, il latino era
un “ostacolo ad ogni istanza innovatrice, come barriera meccanica ad ogni
modificazione dei contenuti educativi, come simbolo della vecchia paura delle nostre
vecchie classi dominanti verso quella «rivoluzione intellettuale» che potrebbe nascere
dall’accesso delle masse alla scuola italiana”. Il centro della questione non fu tanto
quello delle virtù educative del latino, quanto piuttosto “ciò che il latino presuppone e
sottintende particolarmente nella storia della scuola italiana: un asse educativo retorico
umanistico, collegato ad una concezione dell’uomo e ad una visione del mondo, che
ha sempre di più perduto i tratti della tradizione classica e rinascimentale, per assumere
quelli della scuola gesuitica”. Dal punto di vista dell’inclusività della scuola di base,
poi, il latino era divenuto “il simbolo di una discriminazione tra scuola aristocratica,
riservata a pochi destinati al possesso della cultura, e una scuola popolare ridotta nei
ranghi, con funzioni limitate ad una preparazione empirico-professionale ed ancorata
ad una visione conservatrice della società”. 86
Secondo Giorgio Canestri, l’appoggio del PSI al Governo consentì l’approvazione di
una legge sulla scuola media unica dai grossi limiti: la presenza del latino obbligatorio
al secondo anno, la sua scelta opzionale al terzo anno –ma discriminatoria per l’accesso
al liceo –, le applicazioni tecniche separate tra uomini e donne, la compresenza,
accanto al percorso canonico, di classi di aggiornamento e di classi differenziali. 87
Daria Gabusi, storica di area cattolica, ha invece posto l’accento sull’importanza del
compromesso stipulato tra socialisti e democristiani, asserendo come l’intransigenza
comunista, piuttosto che relazionarsi con i bisogni delle classi popolari, rispondeva a
una ragione tattica, ossia il voler ostacolare l’esperienza di centro-sinistra.88 È

critiche dei comunisti verso la scuola media unica. Mi pare dunque scorretta l’interpretazione di Daria
Gabusi, secondo cui i comunisti votarono contro la legge perché la riforma escludeva un riordino e un
ammodernamento della scuola elementare. Cfr. Ivi, p.159.
86
Romano Ledda, La battaglia del latino, «Rds», VIII (1962), n.10. Cfr. Mario Alighiero Manacorda,
Battaglia di retroguardia, «Rds», VIII (1962), n.11; Mario Alighiero Manacorda, Interpretazione di
alcuni principi pedagogici marxisti, «Rds», IX (1963), n.5; Francesco Zappa, Il "pasticciaccio",
«Rds», VIII (1962), n.11; Adriano Seroni, Una lotta aperta, «Rds», VIII, (1962), n.12.
87
Canestri, Scuola e politica in Italia dalla Resistenza al ’68, op. cit., p.120. La partecipazione dei
socialisti al governo, tra l’altro, mandò in crisi quei contenitori politici che facevano della difesa della
scuola pubblica e laica statale la loro bandiera – come l’Associazione di Difesa e Sviluppo della
Scuola Pubblica Italiana – e che costituivano uno dei mezzi privilegiati dei comunisti per farsi spazio
all’interno della classe docente.
88
Gabusi, La svolta democratica nell’istruzione italiana, cit., p.249.

37
probabile che quest’ultima interpretazione non tenga conto dell’importanza che rivestì
per i comunisti – e per la loro rivista – la riforma del principio pedagogico su cui
avrebbe dovuto basarsi la nuova scuola media.
Il primo periodo si era dunque chiuso in una situazione profondamente mutata rispetto
a quella, di facile lettura, degli anni’50. L’influsso del centro-sinistra, l’ubriacatura del
boom economico e la paura di isolamento della grande borghesia, avevano imposto al
Governo una paventata ”urgenza” di adeguamento dei livelli di istruzione, dando adito
a una presunta “politica di piano”: nel 1961 s’era proceduto ad una parziale
liberalizzazione degli accessi universitari per gli studenti degli istituti tecnici – seguita
dall’introduzione dell’assegno di studio universitario del 1963 – mentre nel 1964, dopo
l’istituzione della nuova scuola media, furono presentate dal Governo le linee di
sviluppo pluriennale della scuola (il cosiddetto piano Gui), da cui scaturirono una serie
di disegni di legge sulla scuola materna statale, sulla scuola secondaria e
sull’università. Protagonista indiscusso della stagione del centro-sinistra organico in
campo scolastico fu Luigi Gui, ministro della Pubblica Istruzione dal 22 febbraio 1962
al 24 giugno 1968. La sua presenza alla Minerva fu percepita dalla sinistra come “la
prima e solida garanzia che la DC offriva agli ambienti più conservatori”89
Di fronte ai progetti riformatori del Ministro democristiano, il PCI si concentrò tanto
sulla difesa del carattere laico della scuola pubblica, quanto sul tentativo di conferire
un carattere il più possibile unitario all’istruzione superiore. La sua azione si svolse
principalmente in Parlamento – in aula e nelle Commissioni Parlamentari – tramite la
presentazione di una serie di progetti di legge frutto di un’elaborazione degli
ordinamenti scolastici alternativa al Piano Gui. La linea di riforma del partito,
presentata nel dicembre 1964 su «Rds», prevedeva l’istituzione della scuola statale per
l’infanzia, il tempo pieno e la revisione dei programmi per la scuola dell’obbligo,
l’unificazione dell’istruzione tecnica e professionale con l’istituzione di un biennio
unico più un triennio di specializzazione, e un liceo unitario opzionale, l’elettività dei
presidi e dei direttori didattici, la democratizzazione dell’Università e la
programmazione delle sedi, la costituzione degli organi collegiali e una generica

89
Giuseppe Ricuperati, La politica scolastica, in Francesco Barbagallo, Storia dell’Italia
repubblicana, Torino, Einaudi, 1995, II, t.2, p.742. Nel suo saggio, Daria Gabusi, ha offerto una
prospettiva differente. Secondo la storica, Gui, più che un burattino nelle mani dei prelati, fu l’argine
tra le richieste del mondo cattolico e l'influsso socialista e laico sulla politica governativa. Cfr. Gabusi,
La svolta democratica nell’istruzione italiana, pp.154-5.

38
apertura della scuola “alle esigenze della comunità organizzata, delle famiglie, degli
enti locali”90.
Aldilà, però, delle singole soluzioni previste, è importante individuare, in questa sede,
il carattere complessivo dell’intervento di «Rds», il quale, legato all’idea di uno
svecchiamento del sistema scolastico, puntava sull’adattamento dell’architettura della
scuola superiore all’afflusso di alunni provenienti dalla nuova scuola media, e
soprattutto a un mercato del lavoro qualificato percepito in crescita costante. Non era,
in questo senso, realmente alternativa ai progetti del governo; ne costituiva piuttosto
un’integrazione e uno sprone – provenienti da sinistra –, in linea con la strategia di
spezzare in due o più parti la DC e di aggregare il fronte riformatore – comunista,
socialista, cattolico – intorno alla parola d’ordine delle riforme modernizzanti.91 Così
scriveva alla fine dl 1964 Francesco Zappa, redattore della rivista: a partire dal 1°
ottobre 1966 “il settore che per tradizione più di ogni altro è stato un tabù […] dovrà
esser messo in grado di accogliere ragazzi che hanno compiuto studi diversi da quelli
tradizionali, ad esempio ragazzi che, senza aver studiato il latino, andranno ugualmente
al liceo. Quindi nei prossimi mesi al dibattito nel Parlamento e nel paese dovrà per
forza di cose esser portata la riforma degli istituti superiori”.
Su questo tema la redazione di «Rds», si impegnò particolarmente, aprendo sulle
pagine della rivista un dibattito tra esperti. È forse utile ripercorrere alcuni interventi
del numero speciale del maggio-giugno 1967, interamente dedicato alle superiori,
interventi sintomatici di una visione dei problemi scolastici che il Sessantotto in
seguito avrebbe messo in discussione. L’analisi dell’opera di Governo fu affidata a
uno dei direttori, Francesco Zappa, il quale notava come esso tendesse alla
conservazione di “un sistema tipicamente gerarchico fondato sul primato del ginnasio
liceo: […] dal liceo classico si accede a tutte le facoltà, dal liceo scientifico a tutte

90
Direzione culturale del PCI, Alternative democratiche per la scuola, «Rds», X (1964), n.12.
91
Roberto Gualtieri, Il PCI, la DC, e il ‘vincolo esterno’. Una proposta di periodizzazione, in Roberto
Gualtieri (a cura di), Il PCI nell’Italia Repubblicana, Roma, Carocci, 2001. Se paragonate alle
proposte democristiane e a quelle socialiste, in tema, ad esempio, di istruzione secondaria superiore,
quelle comuniste si distinguevano per una impostazione più unitaria. La proposta di Gui era
particolarmente invisa perché manteneva un sistema differenziato “a canne d’organo” già a partire dal
biennio; i socialisti, pur attestandosi sulla proposta, non particolarmente originale, scaturita dalla
Commissione d’Indagine del 1963, puntavano sulla costituzione di un biennio unitario alternativo,
sull’elevamento dell’obbligo al 16° anno d’età, e sull’assorbimento in un liceo moderno dell’istituto
magistrale, che invece nelle proposte democristiane sarebbe dovuto restare in vita in quanto canale
professionalizzante separato dagli altri. Gabusi, La svolta democratica nell’istruzione italiana, cit., pp.
315-6.

39
meno lettere e filosofia, dal liceo linguistico a cinque facoltà, dal magistrale a due e
mezzo, dal liceo artistico a una facoltà, dagli istituti tecnici ai corsi «previsti dal
relativo ordinamento», dagli istituti professionali statali agli istituti tecnici, dai corsi
professionali a scartamento ridotto di competenza regionale agli istituti professionali
statali”.
Egli proponeva di “strappare l’istruzione professionale al suo isolamento, al suo ruolo
subalterno, al controllo prevalente dell’iniziativa privata, realizzando una unità
articolata tra istruzione professionale e tecnica” e infine di provvedere all’istituzione
“di un liceo unitario opzionale, articolato in un indirizzo classico, uno scientifico ed
uno di scienze sociali, in cui quindi il latino non sia più né passaporto obbligatorio, né
segno distintivo, ma oggetto di libera e organica scelta insieme al greco e allo studio
delle antiche civiltà”. Per l’autore, si presentava dunque “il pericolo che anche su
questo terreno tutto resti come prima proprio in una fase di sviluppo produttivo e
tecnologico in cui sono in discussione le tradizionali ripartizioni dell'istruzione tecnica
e quindi” si richiede “un tipo di nuovo tecnico che dovrebbe uscire da un rinnovato
corso di studi." 92
L’editoriale di apertura del numero era ancora più eloquente: “il tempo stringe, non
solo per le ragioni […] del raccordo con la riforma già avvenuta […] nell’istruzione
obbligatoria […] ma anche – soprattutto– per la ragione di fondo che è ormai tempo
che il paese prenda seriamente coscienza del fatto che una società in sviluppo […] e a
una popolazione scolastica sempre più diversa da quella tradizionale non si può
continuare ad offrire ordinamenti e contenuti di un’istruzione ormai irrimediabilmente
preistorica”.93 Seguiva poi un intervento di apertura della redazione che presentava due
alternative distinte di riforma: la prima, incentrata su un unico tipo di scuola a cui
riportare i vari ordini, divisa in indirizzi, ognuno dei quali avrebbe consentito un’uscita
dopo 2 o3 anni, un’uscita dopo 5 anni e la possibilità di frequentare i corsi universitari.
I programmi comuni avrebbero dovuto essere aggiornati “ed essere in correlazione con
il tipo attuale di quadro intermedio richiesto oggi in produzione”. La seconda, al
contrario, avrebbe previsto due tipi di scuola (un tecnico-professionale e un liceale),

92
Francesco Zappa, Un testo unico per la conservazione, «Rds», XIII (1967), n.5-6. Il dibattito tra gli
esperti della sinistra (Unità delle sinistre per una riforma innovatrice) è riportato nelle prime pagine
del medesimo fascicolo.
93
Riforma della scuola, Dibattito ed iniziativa, «Rds», XIII (1967), n.5-6.

40
con una cultura generale fondamentalmente unica e con diverse culture speciali. Non
c’era che da scegliere.
Con rare ma significative eccezioni94, molti degli interventi di risposta gravitarono
intorno alla convinzione consolidata che “la base tecnologica della grande industria,
cioè la scienza applicata alla produzione, promuove incessantemente nuove tecniche
produttive le quali postulano livelli di qualificazione professionale sempre più elevati
che al limite determinano la scomparsa del lavoro manuale”. L’immagine ricorrente
era quella di un paese in crescita, caratterizzato da uno sviluppo positivo, dell’industria
e dei servizi, in cui “il lavoro puramente manuale esecutivo tende a scomparire”, e
dunque “sarebbe assurdo ed anacronistico che la scuola preparasse a questo tipo di
lavoro”. 95
A colpire è il fatto che questo tipo di giustificazioni si ritrovassero sulla
rivista scolastica dell’opposizione, il che dimostra quanto fosse diventata pervasiva –
egemonica – l’idea che fosse in atto uno sviluppo economico illimitato, virtuoso, che
avrebbe reso un adeguamento immediato delle strutture formative ai nuovi livelli di
qualificazione richiesti. Nonostante la congiuntura del ’64 si fosse già incaricata di
smentire la veridicità delle previsioni SVIMEZ del 1961, ad affollare le elaborazioni
dei programmatori al governo – e dei loro oppositori – non era la realtà degli squilibri
in atto, dello scontro tra strutture arcaiche e nuovi bisogni, ma l’ideologia dei “piani”
e dei “programmi”.

94
L’intervento di Aldo Capitini, docente ordinario della Facoltà di Magistero di Perugia, tendeva ad
accentuare l’ideologia dei “capaci e meritevoli”, dove, ad esempio, ammetteva “il libero accesso alle
Facoltà universitarie con la provenienza da qualsiasi istituto d’istruzione secondaria, purché il primo
anno universitario sia impostato in modo rigorosamente eliminatorio”; o dove interveniva nuovamente
sulla questione del latino, che “andrebbe studiato da tutti nel terzo anno della scuola media unica e con
un metodo rapido” e “nel quinquennio della scuola superiore dovrebbe esseri per tutti, in forma maior
o in forma minor”.
95
Carlo Sanna (parlamentare PSIUP), Distruggere la discriminazione, risposta al dibattito sulla
secondaria aperto da «Rds», XIII (1967) n.5-6. Se già la “congiuntura” del 1964-1967 si era incaricata
di dimostrare l’infondatezza di una previsione di crescita sostenuta, le lotte studentesche – e quelle
operaie – a venire, avrebbero ben presto messo in discussione la struttura professionale “immaginata”
dal rapporto SVIMEZ del 1961 e la fiducia, che vi corrispondeva, delle forze politiche. La domanda di
istruzione sorta nel boom economico degli anni 1958-1963 – di cui i vari rapporti statistici
rappresentano la traccia più emblematica –, era stata nei fatti contraddetta e negata dal tipo di sviluppo
economico in atto. La potente crescita economica avvenuta a cavallo degli anni ’50 e ’60, si era
fondata, difatti, non sull’automazione, ma sulla meccanizzazione, sulla compressione dei salari, su
un’elevatissima produttività, su strutture a bassa tecnologia e su livelli di qualificazione del lavoro
altrettanto bassi. Il futuro del paese, quindi, non era quello di una classe operaia traghettata dallo
sviluppo tecnologico nel paradiso dei colletti bianchi, ma quello dello sfruttamento e della
disoccupazione – intellettuale e non–, del cortocircuito tra espansione scolastica e sistema produttivo.
Vedi G.Canestri, Scuola e politica in Italia dalla Resistenza al ’68, cit.

41
Si distanziava un po’ dagli altri l’intervento del direttore di «Scuola e città», Antonio
Santoni Rugiu, il quale provava a mettere qualche pulce nell’orecchio, quando notava
che “ci siamo lasciati ancorare allo schema del sì-no riguardo lo scheletro formale della
secondaria superiore”, e che al contrario erano più importanti “aspetti che noi stessi il
più delle volte vediamo come marginali o secondari nel tempo: la localizzazione delle
scuole nel territorio, la loro autonomia, la loro liberalizzazione didattica e degli
sbocchi, le forme reali di diritto allo studio, la predisposizione di un corpo insegnante
adeguato per preparazione e status”. Così” se gli alunni del Mugello, della Sabina o
della Brianza, si fa per dire, non potranno recarsi e mantenersi agli studi […] a Firenze
o a Prato, a Roma o a Milano e così via, il risultato sarà che lasceranno di studiare o
affluiranno ai corsi di addestramento o affini”.96
Santoni Rugiu ancora non sapeva, non poteva sapere, ma nel momento in cui il numero
di «Rds» di maggio-giugno 1967 era in preparazione, veniva mandato alle stampe il
testo più potente e incisivo del Sessantotto studentesco: «Lettera a una professoressa».
L’opera – un libriccino – era stata composta collettivamente da un gruppo di scolari di
Barbiana, frazione di Vicchio, nel Mugello, dove un prete ribelle di nome Lorenzo
Milani aveva organizzato una scuola privata. La sua forza non stava nel racconto di
un’esperienza didattica alternativa – come indubbiamente era la scuola di Don Milani
– quanto nel proporre una requisitoria, semplice ma efficace, contro la nuova scuola
media, e contro gli squilibri e le permanenze che essa si portava dentro. Non quindi un
elogio della modernità e un’ansia di adeguamento di fronte all’immobilismo del
Governo e delle classi dominanti italiane – sentimenti che trasparivano dagli interventi
e dall’editoriale del numero speciale di «Rds» –, ma una denuncia della strumentalità
e della permanenza del classismo nella scuola italiana.
“Decine di Annuari Statistici, decine di scuole visitate, altre raggiunte per
corrispondenza, viaggi al Ministero e all’ISTAT per i dati mancanti, giornate intere
alla calcolatrice. Altri prima di noi avranno fatto lavori del genere. […] Noi non li
abbiamo letti. Voi insegnanti nemmeno.”97 Sotto accusa c’erano proprio loro, i
professori e le professoresse, parte integrante di un sistema di selezione scolastico
classista tanto nelle forme istituzionali quanto nei contenuti. “La scuola ha un

96
L’intervento di Santoni Rugiu è intitolato Non solo gli ordinamenti, ma anche la pianificazione;
97
Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1967, p.35

42
problema solo. I ragazzi che perde. La vostra «scuola dell’obbligo» ne perde per strada
462.000 l’anno. A questo punto gli unici incompetenti di scuola siete voi che li perdete
e non tornate a cercarli. Non noi che li troviamo nei campi e nelle fabbriche e li
conosciamo da vicino.”98
La forza eversiva del discorso risiedeva in particolare nel cortocircuito stabilito fra la
selezione scolastica e la deformazione dei contenuti del sapere: “La scuola selettiva è
un peccato contro Dio e contro gli uomini. Voi li volete muti e Dio vi ha fatti ciechi
[…]. Una scuola che selezione distrugge la cultura. Ai poveri toglie il mezzo di
espressione. Ai ricchi toglie la conoscenza delle cose […]. In seconda elementare
Pierino era con tutti. In quinta è già in un gruppo limitato. Su 100 persone che incontra
per strada 40 gli sono già «inferiori». Dopo la licenza media gli inferiori salgono a 90
su 100. Dopo la laurea a 99. Ogni volta ha visto la sua pagella migliore di quella dei
compagni che ha perso. I professori gli hanno impresso nell’anima che gli altri 99 sono
di cultura inferiore. A questo punto sarebbe un miracolo che la sua anima non ne
sortisse malata. È malata davvero perché i professori gli hanno detto una bugia. La
cultura di quei 99 non è inferiore, è diversa”.99
Il primo articolo dedicato alla «Lettera» apparve su «Rds» nel luglio 1967: un’intera
paginata composta da Mario Ronchi, per un libro “bello” fatto di “una passione umana
che colpisce subito”. L’autore andava diretto al punto: “Arcadia? Populismo? La
tentazione è forte. […] Ma ancora, andiamo cauti: ricordiamo, per es., quali
contraddizioni lo sviluppo economico italiano degli anni del «miracolo» non abbia, in
realtà, risolto, quanti vecchi squilibri, anzi abbia acutizzato, quanti altri ne abbia aperti.
[…] I ragazzi di Barbiana [a scuola] ci sono andati sapendo che 462.000 coetanei loro
– quasi tutti figli di contadini o di montanari o di operai – «muoiono» ogni anno come
studenti, «respinti» dalla scuola dell’obbligo […]. È appunto contro la struttura
classista della scuola italiana che questo libriccino «grida»”.100
Il secondo intervento riguardante la «Lettera» apparve su «Rds» nel fascicolo del
dicembre 1967, scritto dal redattore capo dell’inserto didattico («Didattica di
Riforma»), Alberto Alberti. La fama del libriccino di Barbiana era straripata ovunque,
perché il suo discorso, sebbene avesse “per argomento dichiarato la scuola

98
Ibid.
99
Ivi, pp.105–6.
100
Mario Ronchi, Recensione a Lettera a Una Professoressa, «Rds», XIII (1967), n.7.

43
dell’obbligo”, “si allarga[va] assai al di là dei suoi confini istituzionali e invest[iva]
alla fine il senso stesso di una scuola e anche quello di una società”.101 “Non c’è rivista,
come abbiamo detto, sia specializzata che di cultura generale che non vi abbia dedicato
molto spazio. Anche gli organi quotidiani di informazione – almeno i più diffusi – dal
Corriere della sera a L’Unità si sono mostrati pronti ad agitare e tenere vivi i
problemi”. E non solo i quotidiani, ma anche gli studenti: “il carattere di classe che de
facto ha ancora la scuola obbligatoria comune di otto anni (specialmente nel suo terzo
ciclo) è stato denunciato con passione morale e rigore scientifico da don Lorenzo
Milani e dai suoi scolari di Barbiana; la Lettera a una professoressa è stata una
dichiarazione di guerra, e mostra di contenere una vera e propria carica rivoluzionaria
[corsivo mio], capace di rimettere in movimento la situazione”.102
L’ultima citazione non è tratta dall’articolo di Alberti, ma dell’editoriale con cui la
redazione aveva deciso di aprire il numero di dicembre: “Si ribellano gli studenti
universitari contro una soluzione nata morta [il ddl 2314]; lottano gli studenti degli
istituti di istruzione secondaria superiore per una piena autonomia delle loro
organizzazioni, dei loro giornali di Istituto reclamano il diritto di affrontare in pieno,
come soggetti e non più soltanto come oggetti, la questione della
riforma."103L’articolo, dal titolo emblematico – Problemi del movimento 1968 –
prendeva definitivamente atto dell’apparizione del movimento studentesco
universitario. Ormai “tutte le contraddizioni sono […] esplose; le vecchie strutture mal
rabberciate si fendono e tremano; i tradizionali contenuti culturali si estinguono,
muoiono, non vengono più recepiti; i metodi autoritari o ipocritamente paternalistici
non riescono più a far presa”. La scoperta delle “bugie” e dei “dispetti” che la scuola
faceva ai suoi stessi studenti fu alla base di un movimento che avrebbe presto raggiunto
dimensioni inimmaginate e inimmaginabili. Esso travolse tutto e tutti, seminando il
dibattito sulla questione scolastica dappertutto; ne travolse i termini, costrinse le forze
politiche a confrontarvisi, compresi gli “addetti ai lavori”: il paradigma sviluppista, su

101
Alberto Alberti, Dopo la «Lettera», «Rds», XIII (1967), n.12. Per comprendere l’impatto culturale
avuto dalla «Lettera» è utile citare la nota n.12 dell’articolo di Alberti, che riportava il caso del
Consiglio Comunale di Bologna, dove “durante la discussione sul piano di edilizia scolastica, le
citazioni dal libro di Barbiana da parte di un intervento sono state frequenti e puntuali”.
102
Riforma della scuola, Problemi del movimento 1968,«Rds»,XIII (1967), n.12.
103
Ibid.

44
cui anche i comunisti basavano le proprie discussioni e proposte fu investito in pieno
dall’ondata studentesca.
Nel prossimo paragrafo vedremo come il PCI tentò di adattarsi alla nuova situazione
– attraverso un’opera di mediazione di cui la rivista fu punto di raccordo e strumento
–, per poi individuare le peculiarità del rapporto tra i comunisti italiani e il movimento
degli studenti, sempre in bilico tra una linea rifiuto – alla PC francese – e la velleità di
assorbimento integrale delle istanze studentesche.

1.2. Le idee della contestazione nel dibattito di «Riforma della scuola»


Il Sessantotto fu un fenomeno dai risvolti globali – non riconducibile unicamente alla
questione scolastica – che coinvolse una generazione di giovani cresciuta nella società
dei consumi. Si nutrì delle notizie provenienti dalle lotte di liberazione nazionale che
avvenivano in giro per il mondo – dal Vietnam in particolare; fu inoltre largamente
anticipato dai fenomeni di anticonformismo che si diffusero tra i giovani delle società
capitalistiche occidentali, lungo tutti gli anni Sessanta.104 Non è possibile ricondurre
le cause di un fenomeno dai contorni tanto vasti, alla sola questione scolastica.
Tuttavia, quest’aspetto fu molto centrale: il Sessantotto fu anche e soprattutto un
movimento di studenti. Ciò è ancor più vero per l’Italia, dove un processo di
scolarizzazione tardiva – rispetto, ad esempio agli USA, dove pure il movimento fu
molto partecipato –, ma, d’altra parte, tumultuosa, si scontrò con un’istituzione
scolastica arretrata, conservatrice e classista.
L’inchiesta di Don Milani aveva contribuito a dare corpo a una tensione e a un
malessere radicati all’interno della scuola italiana: l’esplosione della rivolta
studentesca giunse poco dopo – già, in alcune città come Torino o Milano,
nell’autunno del 1967, aveva assunto un carattere di massa105 –, costringendo il

104
Crainz, Il paese mancato, cit., in particolare il capitolo VII
105
Le prime manifestazioni di ciò che sarebbe stato il sessantotto, risalivano almeno al 1963; da quella
data, sino alla palese esplosione dell’autunno 1967, il movimento attraversò un lungo periodo di
incubazione, frastagliato da imponenti mobilitazioni (per fare un esempio, l’occupazione dell’ateneo
romano e la “cacciata” del rettore Papi all’indomani dell’assassinio di Paolo Rossi). Per una rassegna
del biennio ’65-’67 Cfr. Guido Crainz, Il paese mancato. Dal miracolo economico agli anni Ottanta,
Roma, Donzelli editore, 2003, in particolare cap. VII.

45
Parlamento a lasciar cadere definitivamente la discussione riguardante la riforma
universitaria – la famigerata “2314” di Gui106.
Le occupazioni erano partite dalle facoltà – più spesso quelle di Architettura –, con
l’obiettivo di colmare un divario ormai insostenibile tra la vecchia cultura accademica
e le nuove esigenze della società: gli studenti, “stanchi di copiare il Partenone”,
chiedevano la sostituzione delle lezioni cattedratiche con seminari o la partecipazione
al Collegio didattico, al fine di poter discutere piani di studio, metodi e materie di
insegnamento, ma anche l’esercizio di un reale “diritto allo studio”, ben poco tutelato
dai limitati “presalari” istituiti nel 1963.107
Il Governo rispose rendendo di fatto illegali le occupazioni, tramite una circolare del
Ministero degli Interni risalente al gennaio ’67. Nel caso si fosse verificata
l’occupazione di qualche ateneo, i prefetti avrebbero dovuto prendere per primi
l’iniziativa, contattando immediatamente il Rettore. Se quest’ultimo non si fosse
opposto all’intervento, la Polizia avrebbe potuto sciogliere l’occupazione. La
repressione poliziesca fu uno dei fattori di radicalizzazione delle idee e del consenso
del movimento studentesco: da un insieme di fuochi che si accendevano qua e là,
nacque un incendio, che divampò tra l’autunno del 1967 e i primi mesi del 1968.
L’anno successivo, il movimento si sarebbe esteso con forza nelle università e nelle
facoltà che erano rimaste i margini, e avrebbe investito massicciamente anche le medie
superiori.108
In seno alle forze politiche, l’urto con le ragioni degli studenti generò un ripensamento
netto dei vecchi schemi che avevano sorretto il dibattito sulla scuola per tutti gli anni
Sessanta. Tra i responsabili della politica scolastica in campo comunista, il primo a
stilare un bilancio preciso della situazione fu Giuseppe Chiarante, in un articolo del

106
Il ddl 2314 fu presentato alla Camera il 4 maggio 1965, giunse in commissione solo il 15 dicembre
1965, rimanendovi fino al 26 luglio 1967. Esso prevedeva l’istituzione di 3 livelli di laurea (con
l’implicita svalutazione del primo livello); l’istituzione di lauree abilitanti all’insegnamento;
l’istituzione del dipartimento, sottomesso però alla cattedra e alla facoltà; una minima
democratizzazione ridotta ad una presenza simbolica negli organi decisionali dei docenti subalterni e
degli studenti. Per quanto riguarda i docenti, il ddl 2314 prevedeva l’istituzione del “pieno tempo”, ma
consentiva un ampio ventaglio di deroghe, mentre era esclusa l’incompatibilità con le attività private.
La legge , osteggiata dagli studenti, fu affossata in seguito all’ostruzionismo parlamentare portato
avanti dai professori ordinari presenti in Parlamento, per i quali la legge era fin troppo “innovativa”
Vedi Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, cit., pp.277-8.
107
Il riferimento è a un articolo di Camilla Cederna, Sono stanchi di copiare il Partenone,
«L’Espresso», 14 febbraio 1965.
108
Crainz, Il Paese mancato. Dal miracolo economico agli anni Ottanta, cit. In particolare, cap. VIII.

46
marzo ’68 dal titolo emblematico: Selezione classista e conservazione culturale.
L’autore constatava che “un discorso non mistificante intorno alle questioni
scolastiche deve ormai svilupparsi del tutto al di fuori degli schemi che avevano
caratterizzato le conclusioni della Commissione di Indagine sulla scuola e che hanno
largamente dominato i dibattiti di politica scolastica della legislatura ormai conclusa.
Tali schemi si fondavano, infatti, sulle previsioni «ottimistiche» correnti agli inizi
degli anni ’60: quando cioè era assai diffusa l’opinione che, nel quadro di uno sviluppo
accelerato e più equilibrato dell’intera società italiana, l’incremento stesso della
scolarizzazione avrebbe rapidamente intaccato la selezione su basi censitarie e avrebbe
imposto con urgenza, anche in rapporto ai bisogni dell’industria, incisivi interventi di
ammodernamento e di razionalizzazione delle strutture scolastiche. Per questo
l’attenzione veniva concentrata sul come attuare una «riforma» degli ordinamenti
scolastici che rispondesse nel migliore dei modi a queste esigenze”.
In realtà “per impostare validamente una battaglia di riforma, occorre risalire ben più
alle radici, ossia alle basi del carattere di classe che oggi conosceva la scuola, e che
stanno da un lato nei meccanismi esterni che escludono dall’istruzione gran parte dei
ragazzi sin dai primi anni e dall’altro nella natura intrinsecamente conservatrice e
selettiva degli attuali ordinamenti”. Dal 1963 al 1968 “lo sviluppo della
scolarizzazione – così nella fascia dell’obbligo come ai livelli superiori dell’istruzione
– è rimasto sostanzialmente affidato alle tendenze spontanee e alla «spontanea»
selezione di classe. La legge istitutiva della scuola media obbligatoria sino ai 14 anni
non ha di fatto modificato queste tendenze” poiché “non è stata accompagnata né
seguita […] da nessuna delle misure che sarebbe invece indispensabili, dall’effettiva
gratuità dell’istruzione all’attuazione della scuola «a pieno tempo», per portare
realmente al termine della scuola obbligatoria anche tutti i ragazzi che provengono da
un ambiente familiare economicamente disagiato e culturalmente scarso”.109
Stimolato dal movimento studentesco, Chiarante decretò dunque la “fine
dell’ottimismo”. Non solo fino al 1967 i riformatori si basarono su un’aspettativa di
crescita economica, che già nel 1964 era stata smentita. Ma non si era verificata

109
Effettivamente l’incremento maggiore nel numero di iscritti alla scuola media si era verificato
prima dell’istituzione della scuola media unica. Nell’anno scolastico ’63-’64 l’incremento vi fu, ma
sostanzialmente fu in linea con gli anni precedenti. Cfr. Ambrosoli, La scuola in Italia, cit. in
particolare l’Appendice Statistica.

47
neppure l’espansione della domanda di lavoro qualificato che avrebbe reso
improcrastinabile l’ammodernamento della scuola italiana. Quella per cui la scuola
sarebbe stata il perno di uno sviluppo economico basato sulla domanda di forza-lavoro
qualificata era quindi una mera illusione. Piuttosto si era verificata una continuità tra
dequalificazione dell’istruzione e dequalificazione professionale, che giustificava a
sua volta la funzione meramente selettiva dell’istituzione scolastica. Una selezione
“spontanea” cui aveva corrisposto, dietro l’ideologia razionalizzatrice del centro-
sinistra, un atteggiamento tutto sommato conservatore – di contenimento, piuttosto che
di promozione delle riforme – fatto proprio da settori consistenti della DC.
A partire da quella interpretazione, Chiarante riconosceva la piena validità delle
rivendicazioni del movimento studentesco – che “è riuscito a portare un po’ d’aria
fresca nel dibattito intorno alle questioni scolastiche” – e intendeva farne la base di
“una linea rinnovata” della battaglia “per una scuola diversa”. La necessità di dotarsi
di questa linea era d’altronde al centro dell’editoriale del numero di marzo, scritto da
uno dei direttori, Francesco Zappa, secondo cui, se prima ci si era “battuti soprattutto
per profonde riforme degli ordinamenti, per una nuova strutturazione dei corsi in senso
orizzontale e verticale, e parallelamente per un profondo rinnovamento dei
programmi”, a causa delle “esigenze […] che salgono oggi dal movimento degli
studenti” era necessario focalizzarsi su “due obiettivi fondamentali posti con accenti
nuovi: diritto allo studio e liquidazione dell'autoritarismo”.110
A partire dal numero di marzo – ma anche il numero di febbraio andava in questo senso
– c’era stato dunque un generale accoglimento del movimento studentesco da parte
della redazione e un tentativo di enuclearne alcuni dei punti programmatici principali
al fine di elaborare una nuova strategia di riforma. In questo senso, lungo gli anni
accademici ’67-’68 e ’68-‘69, agli articoli di analisi furono sempre affiancati i
documenti veri e propri della rivolta studentesca, di cui i redattori, almeno sino
all’estate del 1969, furono evidentemente avidi lettori. Già a febbraio Mario Ronchi
rilevava – utilizzando i documenti prodotti dagli studenti situazionisti del Liceo
Berchet di Milano – le novità incorse all’interno del movimento dei medi, recuperando
le notizie provenienti dagli epicentri della rivolta delle scuole. “La partecipazione dei

110
Francesco Zappa, Scuola Settanta, «Rds», XIV (1968), n.3.

48
giovani delle scuole medie, […] anche se non è divenuta un fatto di massa, […] certo
si è allargata e tende ad allargarsi ancora”.
Egli notava come “anche nelle scuole medie […], come nell’Università, la
problematica che s’impone investe […] terreni pressoché inesplorati”: “il discorso e
l’azione del movimento aggrediscono l’autoritarismo111 scolastico – scioperi e
occupazioni a Milano; manifestazioni a Torino, a Firenze, a Pisa–, inteso come aspetto
e strumento specifici del dominio di classe (capitalistico) nella scuola, i contenuti di
cultura i metodi dell’insegnamento. «Ciò che viene insegnato, ciò che non viene
insegnato, chi è incaricato di insegnare, il modo di insegnare: tutto questo non viene
deciso dagli studenti, cioè da chi dovrebbe essere istruito a progettare la società in cui
dovrà vivere»”.
L’autore si concentrava poi sulla crisi degli strumenti organizzativi tradizionali
utilizzati dagli all’interno delle scuole, sottolineando come “da una prospettiva in
ultima analisi «collaborazionista», «funzionale» (almeno tendenzialmente) al sistema,
si passa ad una contestazione organica e generalizzata. Il Circolo […] «era
un’istituzione in cui si garantiva una libertà di diritto. […] La libera assemblea
d’istituto è l’espressione più evidente di un tipico stato di libertà di fatto. È
l’organizzazione immediata del potere autonomo della comunità studentesca; è la
realizzazione pratica, razionale, compiuta dei veri concetti di democrazia e libertà. Alla
libertà di diritto del ristretto e inefficiente Circolo studentesco noi contrapponiamo la
libertà di fatto dell’assemblea di TUTTI gli studenti del nostro istituto». Secondo il

111
È forse utile fornire alcuni esempi concreti. Già a partire dal 1965 le superiori erano balzate agli
onori della cronaca, a causa di fenomeni apparentemente difformi, ma tra di essi legati. Diceva un
articolo dell’epoca: “i ragazzi di 16-17 anni si sono messi improvvisamente a manifestare i loro
giudizi su presidi e professori, su programmi e strutture della scuola”. Fece notizia una studentessa di
Novara sospesa per due settimane per aver criticati un’insegnante nel tema di italiano, o i 200 studenti
di Mestre sospesi per non avere il libretto personale. Uno dei casi più emblematici esplose a Milano,
al Liceo Parini, dove la pubblicazione di un inchiesta riguardante “la posizione della donna nella
società” sul giornale studentesco La Zanzara, si concluse con l’incriminazione degli autori – tre
studenti del Parini –, del preside Daniele Mattalia, della proprietaria della tipografia che aveva
stampato l’inchiesta e del quotidiano socialista «L’Avanti». Nell’inchiesta pubblicata su «La
Zanzara», alcune delle nove ragazze intervistate espressero giudizi riguardanti il rapporto con i
genitori, l’amore prematrimoniale, il controllo delle nascite. Un gruppo di “pariniani cattolici” e il
«Corriere lombardo» lanciarono l’allarme. Il procuratore aggiunto Oscar Lanzi fece partire
un’indagine, conclusasi con le incriminazioni dei principali protagonisti. Al processo, il Pm Lanzi
richiese l’applicazione dell’ispezione corporale dei giovani, prevista da una legge fascista. Gli studenti
furono in ogni caso assolti. Paradossalmente, lo stesso Lanzi di lì a poco subì un procedimento
disciplinare per aver favorito la fuga in Libano dell’industriale miliardario Felice Riva, condannato
per bancarotta fraudolenta. Crainz, Il Paese mancato. Dal miracolo economico agli anni Ottanta, cit.
pp.205-6.

49
parere di Ronchi, dunque, si apriva per la redazione “un nuovo, impegnativo lavoro di
riflessione, di elaborazione e di incisiva azione politica”.112
Stesso discorso valeva per quanto riguardava i documenti degli universitari, che già
nel marzo 1968 erano giunti a un livello di elaborazione piuttosto elevato. In quel
mese, «Rds» pubblicava un articolo di Franco Rotondo, il quale proponeva una
rassegna di Letture sulla “questione universitaria”, fornendo nel contempo qualche
coordinata interpretativa ai lettori. Già allora emergeva “una posizione di
contestazione globale e radicale che, attraverso la lotta al potere accademico, viene
portata alla struttura autoritaria dell’Università e della società capitalistica, con lo
scopo di uscire dalle secche di un rivendicazionismo sindacale spesso asfittico e
settoriale e soprattutto incapace di dare sbocchi politici alle tensioni e alle
contraddizioni oggettivamente esistenti nell’Università”.113
Un approfondimento sull’evoluzione della strategia degli universitari, sulla base della
lettura dei documenti, lo fornirono in seguito Antonio De Paolis e Stefania Rossini nel
numero di giugno-luglio della rivista, basandosi su una mole più vasta materiale e sulla
pubblicazione, curata dal movimento studentesco, dei Documenti della rivolta
universitaria dell’aprile 1968.114
Per gli autori si era passati da un primo momento in cui “la parola d’ordine del «potere
studentesco […] è inteso come piena facoltà di partecipare alle scelte circa i contenuti,
i metodi e gli obiettivi dell’attività didattica e di ricerca, come libertà di impostare
autonomamente, secondo scelte politiche e culturali, i curricula dei singoli e dei
gruppi, come facoltà di autogestione delle attività politico-culturali che la categoria
imposterà a sostegno delle normali attività», a una nuova fase in cui il
“corporativismo” aveva lasciato il posto ad una nuova consapevolezza
dell’inconciliabilità di potere accademico e potere studentesco, “per cui l’uno può
vivere solo della morte dell’altro”. “Potere studentesco non si può intendere come

112
Mario Ronchi, L’impegno Degli Studenti, «Rds», XIV (1968), n.3. Ronchi prese in considerazione,
senza citare le fonti, alcuni volantini distribuiti all’interno delle scuole milanesi. L’unico riferimento
certo a cui l’autore rimandava era un volantino distribuito all’interno del Liceo Berchet di Milano, ad
opera di uno dei gruppi situazionisti che in quella città operavano e che furono determinanti, lungo il
biennio ’65-’67, nella fase di incubazione del movimento locale.
113
Franco Rotondo, Letture sulla questione universitaria, «Rds», XIV (1968), n.3.
114
Movimento studentesco, Documenti della rivolta universitaria, Bari, Laterza, 1968. La raccolta
organizza i documenti per citta, secondo un criterio cronologico. Sempre per città sono organizzati dei
resoconti, stilati dai dirigenti del movimento studentesco, che ripercorrono l’evolversi della situazione
universitaria dal 1967 all’aprile ‘68.

50
possibilità di «contare» come e insieme a quello accademico. Chi parla di cogestione
divide i professori in ʻbuoniʼ e ʻcattiviʼ”, ma “«Il fatto è che questi professori aperti
sono sì pieni di ottime intenzioni, ma sono legati mani e piedi alla struttura di potere
dell’Università. Ciò li rende impotenti a svolgere qualsiasi azione di rinnovamento
radicale»”.
Da quest’analisi discendeva l’abbandono, da parte del movimento, di “rivendicazioni
democratiche, limitate al solo campo della didattica” per potersi concentrare
sull’esercizio di un “controllo dentro tutte le strutture universitarie, compresi gli istituti
di ricerca”. D’altro lato però “la presa di coscienza dello studente avviene in un
contesto storico che vede l’acutizzarsi della lotta tra capitale e classe operaia, sia a
livello internazionale che a livello nazionale”, un quadro all’interno del quale lo
studente sarebbe entrato in quanto “funzionario del capitale, […] strumento di
controllo diretto o indiretto sulla classe operaia” per cui “il problema che si pone quindi
allo studente, all’intellettuale, al tecnico è di negarsi in quanto tale, cioè in quanto
figura sociale alienata, e quindi di negare la struttura economico-sociale che lo
costringe ad un ruolo alienante”. Si trattava quindi di organizzarsi per “il
rovesciamento dell’attuale struttura di potere”, creando un “collegamento tra lotte
studentesche e lotte operaie”.115
Un primo tentativo di portare a sintesi le rivendicazioni del movimento studentesco
all’interno della rivista giunse nell’aprile del 1968, promosso direttamente dalla
Sezione Scuola del PCI, ma soprattutto richiesto dall’evolversi tumultuoso degli
eventi. Dopo gli scontri di Valle Giulia116 del 1° marzo a Roma, infatti, non solo il
movimento universitario si era esteso a tutte le sedi d’Italia, ma vi era stata una
recrudescenza e un ampliarsi notevole della mobilitazione nelle scuole, “non solo nei
grandi centri, nelle sedi universitarie, ove più immediata e sentita anche da parte degli

115
Antonio De Paolis e Stefania Rossini, Lettura dei documenti universitari, «Rds», XIV (1968), n.6-
7.
116
A Roma, dopo un primo intervento della polizia, le facoltà furono rioccupate. Il rettore D’Avack
preannunciò lo sgombero: il 29 febbraio gli studenti, cacciati dall’Ateneo, si diressero in corteo verso
il Parlamento, dove furono caricati più volte dalla Polizia. Il mattino successivo, il 1° marzo, gli
studenti di concentrarono in Piazza di Spagna per poi dirigersi verso Architettura e tentare di
occuparla. All’arrivo trovarono la polizia: cariche, scontri durati ore, più di 250 fermi, moltissimi
feriti, camionette incendiate. Nello stesso giorno, a Torino, 500 agenti sgomberarono la sede delle
facoltà umanistiche, Palazzo Campana: centinaia di denunce e 13 mandati di cattura. Le occupazioni
si estesero a macchia d’olio: da Firenze a Lecce, da Bologna a Sassari, da Palermo a Trieste e Ancona.
Crainz, Il paese mancato. Dal miracolo economico agli anni Ottanta, cit., pp.260-5.

51
studenti medi poteva essere la solidarietà con gli universitari in lotta, ma anche in tante
piccole sedi di provincia”.117 Non a caso l’editoriale di apertura e il primo articolo della
rivista erano stati affidati a due “politici”, rispettivamente Marino Raicich118 e Renato
Scionti, i cui articoli erano inframmezzati da un documento integrale dalla sezione
scuola del PCI, presentato al Convegno dell’Eliseo il 6-7 aprile 1968. L’editoriale di
Raicich presentava “le proposte elaborate dai comunisti” le quali tenevano conto “della
presa di coscienza radicalmente nuova del movimento studentesco medio”,
incentrandosi però sui “punti fermi” della realizzazione del diritto allo studio e della
sperimentazione democratica dei nuovi ordinamenti.
Al centro del discorso tornava la riforma della media superiore, ma in un’ottica
completamente mutata dall’esplosione delle contraddizioni storiche della scuola
italiana: “se uno guarda nel libro dei ragazzi di Barbiana a pag.37 la piramide che
raffigura la selezione scolastica, si accorge che dopo le già gravi perdite che avvengono
all’interno della scuola dell’obbligo, un colpo decisivo viene inflitto alla scolarità
proprio nella fascia media superiore. […] Si corre il rischio che a questo punto che in
seguito alla maggiore forza di pressione del movimento universitario, venga allargato
il campo del diritto allo studio, puntando unicamente su quel settore”, quando
occorreva colpire “la discriminazione di classe […] alla radice”. Per ovviare a questo
inconveniente, il PCI proponeva di “prolungare per ora l’obbligo al sedicesimo anno”
e la creazione di “strumenti che garantiscano l’effettivo diritto allo studio nella fascia
postobbligatoria dove attualmente fruisce di borse di studio solo il 2,2% degli iscritti”.
La natura di questi “strumenti” era poi specificata nell’articolo firmato da Renato

117
Marino Raicich, Due Punti Fermi, «Rds», XIV (1968), n.4. Se la mobilitazione si era resa
necessaria nelle Università – con una popolazione schizzata dai 250.000 iscritti del 1961 ai 550.000
del 1968 –, anche le scuole superiori, investite da un flusso travolgente di ingressi che ne raddoppiò la
popolazione da 761.831 studenti nell’anno ’60-’61 a 1.433.678 nell’anno. ’67-’68, furono attraversate
da un sommovimento crescente di contestazione. Le agitazioni e le proteste che affiorarono in quegli
anni, più che dai tentativi delle associazioni tradizionali di spingere per la riforma della scuola,
nacquero dallo scontro con presidi e professori su questioni che riguardavano al libertà di espressione
e parola, la censura dei giornaletti scolastici e i sempre più numerosi provvedimenti disciplinari
comminati a quegli studenti che uscivano fuori dal coro, spesso per un indumento di troppo o un
giudizio preciso, ma improvvido. Per una raccolta dei documenti degli studenti delle scuole
secondarie vedi Movimento Studentesco Medi, Contro la Scuola di classe. Le linee di lotta del
Movimento degli Studenti Medi nella elaborazione di Torino Milano Trento Genova Modena Bologna
Pisa Siena, Bologna, Marsilio editori, 1968. I dati statistici citati in nota sono invece tratti da
Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi., cit.. pp.489-521.
118
Marino Raicich, eletto alla Camera nel giugno del 1968, fu il capogruppo dei deputati comunisti
nell’VIII Commissione permanente Istruzione e Belle Arti, tra la V e la VII legislatura.

52
Scionti: “riforma della scuola della fascia dell'obbligo, istituzione generalizzata di una
scuola pubblica per l’infanzia dai 3 ai 5 anni, piena gratuità anche della scuola media
inferiore; organizzazione della scuola media inferiore, organizzazione della scuola a
tempo pieno con programmi culturali, sportivi e ricreativi, trasporti gratuiti, assistenza
alle famiglie in particolari stati di necessità, istituzione di corsi di aggiornamento e di
scuole speciali, organizzazione di un moderno sistema di profilassi sanitaria”.119
Se la rivendicazione del diritto allo studio costituiva il punto di attacco alla selezione
di classe nel suo aspetto più diretto e brutale – quello, cioè, dell’abbandono scolastico
–, la “sperimentazione democratica” era la risposta all’aspetto occulto della selezione,
quello insito negli ordinamenti, nei contenuti culturali e nei metodi della didattica.
Essa doveva rompere “con l’accumulo enciclopedico e nozionistico e con l’ipocrita
rifiuto di ogni contaminazione con la società circostante e con le sue voci”.120
Il tema specifico dell’ordinamento della scuola media superiore era invece oggetto del
documento della Sezione scuola del PCI intitolato Proposte per una discussione sui
problemi dell’istruzione media superiore. I perni del discorso comunista erano il
“rinnovamento dei contenuti culturali”, contro “gli attuali ordinamenti scolastici” i
quali riflettevano “la presenza di contenuti culturali invecchiati”, e il “diritto allo
studio”, inteso non solo come possibilità per tutti di frequentare la scuola, ma anche
come diritto a una piena mobilità verticale degli studenti. Per questi motivi, “alla […]
frantumazione di indirizzi, o a quella prospettata dal piano Gui, occorre […]
contrapporre una impostazione realmente unitaria […] dell’istruzione media
superiore: è un problema di ordinamenti, ma si è visto – è soprattutto un problema che
investe i contenuti, i programmi, i metodi dell’insegnamento, la concezione stessa
della cultura e della formazione professionale.”
La proposta del PCI prevedeva dunque “a) l’esigenza […] di un prolungamento
dell’obbligo scolastico innanzitutto fino ai 16 anni”, soddisfatta con l’istituzione di un
biennio unitario dopo la media, che avrebbe avuto lo scopo di fornire “un’ampia base
di cultura comune (lo studio della lingua italiana, della storia, della matematica, delle

119
Renato Scionti, Il diritto allo studio, «Rds», XIV (1968), n.4. Nell’articolo di Scionti non sono
riuscito a rintracciare la proposta del salario studentesco generalizzato Essa non fu per nulla tralasciata
dalla rivista – vari articoli di «Rds» ne parlano –; nonostante ciò, questa rivendicazione, a mio avviso,
non entrò mai a far parte delle proposte programmatiche del PCI.
120
Raicich, Due punti fermi, cit.

53
scienze, di una lingua straniera, della storia delle arti e della musica, di elementi di
economia)”, accanto a “una gamma di libere scelte fra diverse discipline”; b) “una
soluzione unitaria anche per il triennio successivo”, con lo scopo di preparare
contemporaneamente “sia all’esercizio delle professioni intermedie, sia alla
prosecuzione degli studi a livello universitario”. Il piano di studi avrebbe previsto
dunque un “fondamento di cultura comune” (lo stesso del biennio, con l’aggiunta di
filosofia) e delle materie liberamente scelte dallo studente, risultato non di schematiche
definizioni, ma di una “sperimentazione continua” “alla quale devono cooperare gli
insegnanti, gli studenti, i centri di vita operanti nella società civile”.
Come ipotesi di piano unitario, ma articolato, la compagine scolastica del PCI
suggeriva tre “scelte opzionali fondamentali: una letterario-linguistica, una seconda
tecnologica, una terza di scienze sociali. Infine, a coronamento dell’intera proposta
stavano “la necessaria rinunzia all’attuale indirizzo enciclopedico
dell’insegnamento”, “la graduale applicazione di una scuola a pieno tempo” (con il
corollario di assunzioni per le insegnanti) e “un’effettiva democratizzazione della vita
scolastica in tutte le sue componenti, sia in senso orizzontale che verticale”.121
Nell’aprile del 1968, dunque, i tempi erano già maturi per un accoglimento, da parte
del PCI, di alcune delle rivendicazioni emerse dal movimento studentesco. La IV
legislatura, terminata con le elezioni del 19 maggio 1968, si era chiusa all’insegna del
sostanziale fallimento dei “piani”, sanzionato dall’esplosione – simbolica, ma anche,
visti i tassi di scolarizzazione e l’immobilismo del centro-sinistra, letterale – delle
scuole. Il Governo, ormai privo di progetti che concedessero delle prospettiva di
sviluppo della scuola secondaria, inaugurò una nuova tattica, quella del “dialogo” fra
le componenti della scuola.
La mobilitazione studentesca non si placò con l’estate, ed anzi all’inizio dell’anno
scolastico ’68-’69 si era ormai definitivamente affermata nelle scuole: al centro delle
mobilitazioni, oltre alle vecchie rivendicazioni (abolizione della censura per il giornale
della scuola, ad esempio), v’erano temi e obiettivi che rispecchiavano l’elaborazione
degli universitari (lavori di gruppo, superamento del voto individuale, etc.). Divenne
progressivamente centrale, inoltre, la richiesta di tenere assemblee all’interno delle

Sezione scuola PCI, Proposte per una discussione sui problemi dell’istruzione media superiore,
121

«Rds» (1968), XIV, n.4.

54
scuole, che sarebbe diventata la richiesta principale alla base dei conflitti dei primi
anni Settanta.122
L’attivazione dei medi era per certi versi più dirompente e traumatica rispetto a quella
degli universitari, tanto per il peso demografico degli istituti superiori, quanto per le
implicazioni sociali che essa comportava. Prima con la circolare n.476 del 16
novembre 1968 del Ministro Scaglia, poi con la n.22 del 17 gennaio 1969 di Fiorentino
Sullo, il Governo (o, per meglio dire, i governi), dovettero riconoscere agli studenti il
diritto di tenere assemblee, “purché si svolgano con il consenso o il concorso della
presidenza della scuola”; le riunioni infatti dovevano interessare “le precipue funzioni
del preside e del Collegio dei professori”, per cui spettava al preside provvedere perché
egli stesso o un gruppo di insegnanti designati partecipassero all’iniziativa.
Ma nel caso in cui qualcuno in assemblea “recasse offesa alle norme della convivenza
scolastica o, peggio ancora civile, il preside o l'insegnante da lui delegato, in nome dei
doveri che gli derivano dalla responsabilità del regolare funzionamento dell'istituto,
ordina la interruzione dell'assemblea. Nei casi più gravi il preside, sentito il Collegio
dei professori, sospende temporaneamente l'ulteriore esercizio delle assemblee”123.
Successivamente venne varata, a titolo sperimentale, una modifica degli esami di
licenzia media e di maturità e abilitazione: abolizione della sessione di settembre e,
per l’esame conclusivo dei corsi superiori, una riduzione delle materie, una nuova
disciplina della conduzione della prova, che avrebbe dovuto diventare “collegiale” e
parzialmente dipendente da una “scelta” dello studente.
La redazione della rivista seguiva attentamente gli sviluppi della lotta, rielaborandoli
in una lettura sintetica e – stante la sua natura di rivista di partito –, fornendo
indicazioni di indirizzo strategico. Già nel luglio del 1968 un editoriale di Francesco
Zappa, riprendendo ed ampliando l’elaborazione di aprile, indicava al movimento e
alle forze di sinistra Tre direttrici di lotta: oltre al diritto allo studio e alla riforma
culturale, “l’autogestione”, cioè “partecipazione alla vita e alla direzione della scuola

122
Crainz, Il paese mancato, cit., p.272. Nacque in questo periodo la protesta più ampia, di cui
parleremo meglio in seguito. Si trattava degli studenti degli Istituti professionali, i quali chiedevano il
superamento definitivo di un triennio privo di ulteriori sbocchi formativi e la parificazione con gli
Istituti industriali, i cui studenti possedevano titoli più competitivi sul mercato del lavoro. Motivazioni
simili animavano le agitazioni degli Istituti d’arte, o in quelli per geometri. Ibid.
123
La circolare è riportata per brani in Lucio Del Cornò, Strumenti di democrazia studentesca, «Rds»,
XV (1969), n.6-7.

55
di tutte le sue componenti, degli studenti e degli insegnanti, e non solo degli studenti
con insegnanti in funzione di «esperti», come si legge in alcuni documenti del
movimento studentesco,124; ma insieme autogestione del processo educativo in quanto
tale, cioè di un processo che deve essere aperto a fecondi rapporti con le forze più vive
della società e nello stesso tempo autonomo e quindi, ad esempio, non subordinato alle
«esigenze produttive»”.
Bisognava, oltre alle “direttrici”, indicare anche “gli obiettivi intermedi e ravvicinati
su cui condurre le prossime battaglie nel Paese e in Parlamento”, nel momento in cui
il movimento studentesco stava attraversando “una fase di riflusso125 […] che ha fra le
sue cause proprio la carenza di obiettivi ravvicinati, a parte la richiesta del voto
unico126, che mi sembra semplicistica e fragile”. Era dunque necessario “che le
proposte legislative che saranno presto presentate in Parlamento dalla sinistra e in
particolare dal PCI, nel prospettare nuovi ordinamenti, ad esempio per l’istruzione
media superiore, rispondano a queste fondamentali esigenze, per cui non potranno non
essere diverse dalle proposte presentate nella quarta legislatura”.127
Così nell’ottobre 1968, di fronte all’inasprirsi della lotta nelle secondarie, «Rds»
pubblicava le Proposte legislative del PCI, le quali, sebbene non costituissero ancora
quella riforma della secondaria superiore prospettata da tempo, entravano nello
specifico di alcuni tra i punti più trattati all’interno della rivista nel corso dell’anno: i
diritti degli studenti (questioni urgenti relative al diritto di assemblea, di

124
Il riferimento è a Movimento studentesco, Documenti della rivolta universitaria, cit., in particolare
all’elaborazione del Movimento studentesco torinese.
125
Dopo il giugno ’68 il movimento universitario entrò in una fase di depressione per poi riprendere
in autunno. Inoltre, l’impossibilità di proseguire la riflessione collettiva avviata nelle facoltà – causa,
sgomberi, denunce e arresti – portò in primo piano l’esigenza di “rompere l’isolamento” e di trovare
altri alleati. Ciò comportava l’uscita dalle Università e l’abbandono, lento, ma inesorabile, dei percorsi
intellettuali intrapresi. Crainz, Il paese mancato, cit., p.267.
126
Considerazioni interessanti sul voto le propose Luciano Biancatelli, membro di redazione, nel
numero di ottobre di «Rds». Egli riconosceva nel voto scritto una “tecnica di valutazione e di
selezione” che “accerta la preparazione di uno studente che ha studiato da solo e ripete da solo” e che
“istituzionalizza non solo il rapporto del ragazzo davanti ai compagni”, ma anche di fronte
all’insegnante. Contro l’inevitabile selezione di classe conseguente al voto, egli proponeva
l’istituzione di un salario studentesco generalizzato (e quindi la revisione della formula costituzionale
dei “capaci e meritevoli”), e l’abolizione del voto. Quest’ultimo andava rimpiazzato da un “giudizio
trimestrale sull’impegno e il rendimento del singolo all’interno del gruppo”, doveva essere
“periodico” e non riferito “alla singola lezione o al singolo compito”, frutto di “un lavoro
cooperativo”, incentrato sulla “libertà nella scelta dell’argomento di studio e della valutazione di
esso”. Luciano Biancatelli, Considerazioni sul voto e proposte degli studenti, «Rds», XIV (1968),
n.10.
127
Francesco Zappa, Tre direttrici di lotta, «Rds», XIV (1968), n.6-7.

56
pubblicazione, di approfondimento e di dibattito politico nelle scuole secondarie e
nelle università), la gratuità dell’obbligo (misure minime di diritto allo studio128 per la
scuola dell'obbligo, in particolare la scuola media, ossia libri di testo gratuiti, trasporti,
tempo pieno, refezione, aiuto alle famiglie bisognose) e l’istituzione di un numero
massimo di 25 alunni per classe (25 per classe nelle scuole normali, 15 nelle scuole
serali e differenziali, 12 in quelle speciali e 10 in quelle per rieducazioni speciali).
La richiesta dell’assemblea in particolare, costituiva allora un punto unificante delle
lotte studentesche – non a caso era prevista dal PCI nelle sue proposte – sul quale la
rivista pubblicò diversi contribuiti: ve ne fu uno di Francesco Zappa, apparso sul
numero di novembre in occasione dell’ammissione del disegno di legge alla
Commissione Istruzione del Senato, in cui si difendevano gli studenti sospesi del liceo
Mamiani di Roma, e l’assemblea era definita come uno “spazio politico e pedagogico,
all’interno di una scuola […] chiusa e sorda alle esigenze di rinnovamento”. Zappa
inseriva “l’obiettivo-assemblea” nella visione gradualista del PCI, visto cioè non
“come una specie di contro-scuola degli studenti”, “quale risulta in alcune frange del
movimento”, bensì “come una breccia aperta in un vecchio sistema, come il primo
passo verso una alternativa positiva che investa gli aspetti fondamentali del processo
educativo”129
Di lì a poco prima il Ministro Scaglia e poi Sullo avrebbero delineato il loro modello
di assemblea, con la possibilità, per i presidi, di controllarne l’ordine del giorno, lo
svolgimento e, contestualmente, di vietarla. L’intento del Governo non era dunque
niente affatto pacifico, ma aveva un chiaro sapore demagogico, intento più a dividere
che ad andare incontro ad un movimento che vedeva nell’assemblea la sua autonomia.
Un’autonomia pensata “non in chiave di isolamento, o se si vuole ancora di privilegio,
[…] ma bensì subito utilizzata e finalizzata a due obiettivi logicamente […] successivi:
1) demistificazione delle ideologie (altrimenti dette «cultura») delle classi dominanti,
a partire dal controllo sull’ideologia trasmessa […] dal docente […]; 2) costruire gli
strumenti per un’iniziativa sufficiente sul piano della risposta al sistema educativo
sociale generale, e cioè un sistema solido di «controinformazione» al servizio della

128
Il punto del diritto allo studio sul quale tanti redattori e collaboratori della rivista, avevano indicato
la soluzione del “salario generalizzato”, si limitava alla previsione di un sussidio per le famiglie più
bisognose con figli frequentanti la sola scuola dell’obbligo.
129
Francesco Zappa, L’assemblea per una scuola nuova, «Rds», XIV (1968), n.11.

57
lotta politica”. Così almeno la pensava Lucio Del Cornò, il redattore capo di «Rds»,
molto meno critico nei confronti del movimento studentesco rispetto a Zappa, e al
contempo molto più impegnato a “fondare un […] modello teorico-pratico dei rapporti
educativi nella società”, invece di “cadere nelle «trappole» delle riforme attuate o
proposte”.130
Pur di trovare una dialettica con il movimento studentesco, per non cadere, dunque,
nelle «trappole» indicate da Del Cornò senza al contempo rinunciare ad una strategia
di riforme, la sezione scuola del PCI aveva deciso, nel marzo 1969, di presentare “una
bozza di proposta di legge” redatta da Marino Raicich (già allora responsabile del
gruppo dei deputati comunisti della scuola). Non trattandosi del testo di una proposta
di legge da presentare immediatamente in Parlamento, ma di un testo da discutere, la
rivista sarebbe dovuta essere “una delle sedi” di un “vasto e approfondito dibattito a
cui siano interessati non solo studenti e insegnanti, ma i lavoratori e i cittadini, per cui,
una volta giunti ad una stesura sotto forma di articoli di legge, anche questa stesura sia
sottoposta a discussione e verifica”. Rispetto alle proposte redatte dal PCI durante il
convegno del 6-7 aprile 1968, la proposta di Raicich conteneva aspetti emersi nel corso
dell’anno trascorso, nel quale il movimento dei medi si era ingigantito, aveva coinvolto
i tecnici e i professionali e si era scontrato con il Governo sulla questione
dell’assemblea.
Fermo restando l’unitarietà dell’ordinamento (come prima, organizzato nel triennio in
tre filoni opzionali di materie, e cioè uno filologico-linguistico, un secondo
tecnologico-scientifico, ed un terzo di scienze sociali), la nuova bozza dava “largo
spazio all’iniziativa autonoma degli studenti attraverso attività libere di studio, di
ricerca e di lavoro intellettuale e manuale”, in modo da “spezzare il carattere
rigidamente normativo delle tradizionali riforme scolastiche”. A questa autonomia,
però, non veniva assegnata una quota specifica di ore, né si delineava uno spazio per
il suo utilizzo: l’unico riferimento esplicito era all’articolo 9, ove si destinavano le
strutture scolastiche – biblioteche, attrezzature didattiche, laboratori e gabinetti
scientifici compresi –, all’utilizzo serale da parte degli alunni e degli studenti
lavoratori.

130
Del Cornò, Strumenti di democrazia studentesca, cit.

58
La proposta introduceva inoltre, nel dibattito sul rapporto scuola-lavoro, l’idea della
“gestione sociale” della scuola “come alternativa reale all’autoritarismo tradizionale
ed anche ad ogni forma ristretta e corporativa di autogoverno”, intesa però dal PCI in
quanto “legame tra scuola, l’ente regione e i sindacati dei lavoratori”, e non come
rapporto diretto tra la scuola e la comunità di cittadini che ne avesse usufruito131. Nello
specifico venivano proposti dei “corsi di qualificazione, di aggiornamento e di
conversione professionale e […] corsi serali per gli studenti lavoratori” (per i quali
esisteva già un disegno di legge presentato dal PCI insieme al PSIUP e pubblicato nel
numero di aprile di «Rds»). Infine, nel testo si prevedeva la riforma dell’esame di
maturità, “abolito come esame-controllo ad opera di commissioni esterne”, e basato
invece su di “un colloquio degli studenti con i propri insegnanti su argomenti scelti
dagli studenti stessi tra le discipline opzionali e in rapporto agli sbocchi
professionali”.132
Rispetto all’estate del 1967, una “ventata d’aria fresca” aveva completamente
rinnovato la linea di riforma del PCI, grazie anche a un lavoro di sintesi che si era
svolto per buona parte all’interno di «Rds». Istanze come il diritto allo studio, il
rinnovamento culturale, la gestione sociale della scuola e l’autonomia erano entrate a
far parte del dibattito della rivista e più in generale delle linee programmatiche del PCI
sulla scuola. Secondo Luciano Pazzaglia – un cattolico democratico che ha vissuto
quelle vicende da protagonista, prima di ricostruirle da storico –, le idee del movimento
studentesco furono assunte dai comunisti solo ed esclusivamente in funzione
antigovernativa. Ciò contribuì senza all’inasprimento dei contrasti ideologici interni
alla maggioranza e dunque al fallimento del riformismo di centro-sinistra.133
In contrasto con questa interpretazione, come abbiamo visto, c’era il fatto che non tutte
le rivendicazioni degli studenti divennero patrimonio del più grande partito
d’opposizione: non lo fu certamente l’idea della “contestazione globale”, né quella
della partecipazione alle lotte di fabbrica e del rifiuto della mediazione sindacale;

131
L’articolo 5 della proposta, tuttavia, limita la gestione sociale della scuola al “parere conforme”
dell’Ente Regione e al “controllo dei sindacati” nel caso dell’istituzione specifica di “corsi gratuiti di
riqualificazione, di aggiornamento e di conversione professionale”. Ben poca cosa rispetto alle
esperienze e alle richieste del ’69 studentesco.
132
Marino Raicich, Unitaria nella struttura e nel carattere, «Rds», XV (1969), n.3.
133
Luciano Pazzaglia, La politica scolastica del centrosinistra, in Luciano Pazzaglia e Roberto Sani,
Scuola e società nell’Italia unita, Brescia, La Scuola, 1997, p.571.

59
alcune istanze furono giudicate dal PCI troppo “semplicistiche”; tutte o quasi erano
state poi “adattate” alla linea di riforma. Credo di poter confermare che la decisione
del PCI di abbandonare uno schema dualistico e di tendere verso una soluzione unitaria
in materia di riforma secondaria superiore, adottata a partire dal 1969, sia stato frutto
di un confronto dialettico con le tesi e con la presenza del movimento studentesco, e
non di un suo mero utilizzo a fini polemici. In questo senso trovo più corretta
l’interpretazione che dell’azione del più grande partito d’opposizione è stata data da
Giuseppe Ricuperati, ai tempi militante del PSIUP.134 Il movimento studentesco,
difatti, pur prendendo una direzione che non solo comportava il rifiuto della riforma,
ma anche l’abbandono della lotta dentro l’università, contribuì a smascherare – per
dirla con Ricuperati – i limiti di quel riformismo. Come vedremo meglio in seguito, fu
la centralità che assunse il diritto allo studio nel corso della mobilitazione studentesca
che spinse i comunisti ad optare per una scuola superiore unitaria, quando ancora nel
1967 quell’ipotesi era rimasta in ombra. La battaglia per la democratizzazione della
scuola assunse confini più netti – e avrebbe raggiunto importanti, seppur parziali,
risultati – grazie al rilievo che il movimento diede alla questione dell’autoritarismo.
Rimane ancora da chiarire come questo confronto tra partito e movimento si sia
storicamente inverato. Per quanto una ricognizione storica di questo tipo non sia
pienamente possibile senza indagare le prese di posizione interne agli organismi
dirigenti del PCI135, resta il fatto che una rivista come «Rds» rechi una traccia
significativa dello scontro in atto, delle tensioni provenienti dall’esterno del partito e
dei suoi, inevitabili, riflessi interni. D’altronde l’impatto con il movimento studentesco
non fu affatto indolore: nelle facoltà, l’Unione goliardica italiana, egemonizzata dalle
sinistre, si era irrigidita ed era stata spazzata via dal movimento studentesco già
dall’autunno ‘67; le tesi del PCI erano respinte; si andava soprattutto affermando un
rifiuto della linea riformatrice, che il PCI aveva adottato a partire dall’VIII Congresso.
Ridotto e semplificato nell’opposizione “riforme o rivoluzione”, il dibattito non fu
relegato all’uscio, ma fu ampiamente affrontato, come vedremo, dai redattori e dai
collaboratori di «Rds».

134
Giuseppe Ricuperati, La scuola e il movimento degli studenti, in Valerio Castronovo, L’Italia
contemporanea, 1945-1975, Torino, Einaudi, 1976, p.452.
135
Cfr. Crainz, Il Paese Mancato., cit., in particolare cap.IX.

60
1.3. Riforma o rivoluzione?
Il 6 febbraio 1968 a Trento si tenne un Convegno sulle lotte studentesche, organizzato
dagli studenti di Sociologia, cui parteciparono diversi quadri del movimento
provenienti dalle università del settentrione (Trento, Genova, Milano, Torino, Brescia,
Padova, Venezia e Trieste). L’idea del Convegno nasceva in un momento di forte
attivazione della massa studentesca: di lì a poco sarebbero sopraggiunti il 1° marzo
romano, Valle Giulia e il Maggio francese. La mozione conclusiva, infatti, conteneva
una sintesi delle elaborazioni che il movimento aveva fino a quel momento prodotto,
lontane ormai anni-luce dalla vecchia critica ai metodi e ai contenuti della didattica
che aveva caratterizzato il primo periodo di incubazione.
La definizione che lì veniva data di potere studentesco, un concetto nato nelle
assemblee torinesi, che sarebbe stato riprodotto dal movimento persino nelle scuole,
rispecchiava l’idea che i quadri universitari avevano del cambiamento politico: esso
era “rifiuto di ogni ipotesi cogestionale e partecipazionistica entro le strutture attuali o
riformate”; “rifiuto di ogni ipotesi meramente professionalistica (lotta esclusiva per la
migliore qualificazione scientifico-professionale)”; “si basa su ipotesi dirompenti delle
strutture attuali come ipotesi tendenzialmente alternative alle strutture scolastiche ed
alle strutture economiche e politiche del sistema sociale capitalistico”.136
Aldilà dell’indecifrabile linguaggio sessantottino, si poteva percepire, nel documento,
un senso chiaro e definito: la volontà di non partecipare alle “strutture attuali o
riformate”, di contro a quella di costruire “ipotesi dirompenti” (i controcorsi, le
occupazioni, le assemblee), in un senso immediatamente alternativo “alle strutture
economiche e politiche del sistema sociale capitalistico”. Tutto ciò non implicava
esclusivamente un rifiuto totale dell’ordine costituito, ma anche il rigetto totale di
quella “strategia delle riforme” per come era intesa dal Partito Comunista Italiano: una
lenta marcia verso l’egemonia della classe operaia resa possibile da graduali, ma
inesorabili, conquiste parlamentari.
Questa contrapposizione si era già consumata nelle facoltà occupate, con la scomparsa
delle associazioni studentesche, prima fra tutta l’Ugi egemonizzata dai partiti della
sinistra, e sarebbe presto emersa sui giornali e sulle riviste della sinistra – e non solo –

136
Movimento studentesco, Documenti della rivolta universitaria, cit., p.75

61
, investendo il dibattito politico generale.137 Il 3 maggio 1968 «Rinascita» pubblicò un
articolo, rimasto famoso, del segretario del PCI Luigi Longo138, “la espressione più
autorevole di una politica di apertura verso le istanze di cui il movimento studentesco
era portatore”139, in cui si richiedeva agli studenti di conservare la loro autonomia, “ma
senza contrapporsi alle organizzazioni politiche dei lavoratori”140. Gli rispose un
moderato Giorgio Amendola poco più di un mese dopo: bisognava criticare il
movimento studentesco, tornare alla lotta contro il settarismo e l’estremismo, criticare
Marcuse141, replicare agli attacchi contro il Partito Comunista Francese, respingere le
immagini barricadere e ottocentesche della rivoluzione e soprattutto riaffermare la
validità delle vie nazionali al socialismo.142
Le oscillazioni non tardarono a manifestarsi anche sulle pagine di «Rds»: l’editoriale
del febbraio ’68 – il primo dell’annata – pur sottolineando “il valore e il significato di
quanto avvenuto”, rilevava la possibilità – possibilmente l’ovvietà –, “che questi
movimenti venissero contaminati […] da gruppi o persone che in omaggio al culto
dell’estremismo non sono poi in grado di suggerire alternative concrete”. L’autore
entrava poi nel merito delle rivendicazioni: in omaggio alla lotta per un’università
“democratica”, dunque, bisognava “convincersi che tra professori e assistenti non è
ipotizzabile una rottura”; o anche: “i controcorsi non possono essere sostitutivi”, ma
solo “integrativi”.
C’erano poi gli editoriali di Francesco Zappa, difensori delle "profonde riforme di
struttura", di fronte a coloro che pensavano “che il compito attuale sia di chiudersi in
una «contestazione globale» e scambia[no] le grandi agitazioni popolari per moti
rivolti a «distruggere la macchina dello stato borghese», secondo ottocentesche
suggestioni”143. O le lunghe analisi del direttore responsabile, Lucio Lombardo Radice,

137
Una rassegna di articoli riportanti le prese di posizione dei comunisti verso il movimento
studentesco si trova in Giorgio Bini, Trenta anni per la riforma, cit.
138
Luigi Longo, Il movimento studentesco nella lotta anticapitalistica, «Rinascita», 1968, n.18.
139
Giorgio Bini, Trenta anni per la riforma, cit.
140
Longo, Il movimento studentesco nella lotta anticapitalistica, cit.
141
Per una critica al filosofo tedesco-americano apparsa sulla rivista vedi Aldo Benvenuti, Note
pedagogiche sugli scritti di Marcuse, «Rds», XIV (1968), n.11.
142
Giorgio Amendola, Necessità della lotta su due fronti, «Rinascita», 1968, n.23. Il PCI non tenne
mai un atteggiamento di aperta rottura nei confronti degli studenti, come invece scelse di fare il PC
francese. Prova ne sono i documenti del Comitato Centrale, le tesi del XII Congresso del 1969 e la
centralità che ivi fu assegnata alla lotta studentesca. Cfr. Bini, Trenta anni per la riforma, cit.
143
Zappa, Tre direttrici di lotta, cit. Vedi anche Francesco Zappa, La ‘Grande riforma’ di Sullo,
«Rds», XV (1969), n.1. Zappa, L’assemblea per una scuola nuova, cit. L’obiettivo dell’assemblea –

62
il quale fin da subito si incaricò, come vedremo, di ricercare le radici teoriche del
problema, contrapponendo un discorso organico alle critiche mosse dagli studenti,
senza entrare nel merito delle rivendicazioni specifiche.144
Le critiche alla linea del PCI, tuttavia, c’erano: nel numero del giugno-luglio ’68,
venne pubblicata una lettera inviata in redazione da uno studente comunista, Massimo
Pallotta, il quale aveva vissuto in prima persona l’evoluzione del movimento
studentesco romano, prima e dopo Valle Giulia. Il suo intervento non si presentava
affatto come un attacco frontale al PCI: fungevano piuttosto da sprone a “fare di più”
le sue accurate descrizioni delle assemblee, in cui prevalevano “posizioni decisamente
e apertamente avverse” a quelle dei comunisti. Egli faceva notare come, “in un tempo
così limitato”, si fosse sviluppato un movimento universitario nient’affatto transitorio,
“capace di provvedere al suo rinnovamento”, ma che, in questo frangente, il PCI si era
inizialmente “tagliato fuori” da sé, che “le proposte ultime fatte da noi, in quanto
partito, erano limitate al «Parlamentino» dell’ORUR e ad una legge sulla riforma
universitaria che non accennava nemmeno quella che sarebbe stata la problematica del
movimento studentesco”; “se non si riesce ad antivedere avvenimenti simili, significa
che le nostre analisi o non esistono, o sono incomplete”.
La lettera incalzava: nelle facoltà, si erano formati una serie di gruppi, essi “discutono
fino a notte inoltrata: le loro letture, inutile dirlo, sono Marx, Lenin, Marcuse, Mao,
Trotskij. Erano anni che io non vedevo un simile fermento, e purtroppo chi entrasse
nelle sezioni del PCI non vi troverebbe simile attività”. L’autore giungeva poi a
formulare critiche più precise: “si sente la mancanza di analisi che riescano a render
conto delle modifiche che sono avvenute in seno alla «classe» dei tecnici in seguito al
sorgere del neocapitalismo in Italia”; “un altro aspetto violentemente attaccato, è il
«parlamentarismo» del PCI”: “è lecito chiedersi se «questo» Parlamento possa essere
usato per costruire il socialismo in Italia”: “dopo la grande affermazione elettorale,
questa è una risposta da dare subito”; “un altro aspetto del movimento operaio che il

centralissimo per il movimento degli istituti superiori –aveva per lui un senso solo se inteso come “un
primo passo verso un’alternativa positiva”, cioè verso una riforma e non “come una specie di
controscuola degli studenti” Nei suoi articoli le rivendicazioni studentesche erano assunte previo
“filtraggio” politico, all’interno dell’ottica comunista.
144
Vedi Lucio Lombardo Radice, Integrati, disponibili e rivoluzionari, «Rds», XIV (1968), n.2; Lucio
Lombardo Radice, Educazione e rivoluzione: due ipotesi sul futuro, «Rds», XIV (1968), n.6-7; Lucio
Lombardo Radice, Scuola e lotta di classe, «Rds», XV (1969), n.1.

63
movimento studentesco respinge, è l’appello acritico agli «ideali della Resistenza»”:
“bisogna trarre da questi ideali programmi precisi, accettando o rifiutando i quali si
potrà stabilire chi elabora ancora i problemi della Resistenza e chi se ne è
allontanato”.145
Per quanto Pallotta fornisse solo degli esempi, senza formulare cioè una critica
organica dei programmi e delle analisi del PCI, i suoi appunti andavano a toccare
alcune corde sensibili. La chiusura della lettera, nell’invito ad essere “disponibile ad
ogni ipotesi”, rivolto al movimento operaio, conteneva d’altronde una richiesta
piuttosto esplicita verso un cambio di passo, di strategia complessiva.
Vale la pena riportare interamente la risposta fornita dalla redazione perché essa,
nell’eludere il problema principale posto da Pallotta, rifletteva l’irrigidimento più
generale vissuto dal partito, anche quando le critiche fossero venute, come in questo
caso, dal suo proprio seno: “pubblichiamo questa lettera di uno studente che esprime
una serie di opinioni sul movimento studentesco e sulla politica del PCI, come
documento di uno stato d'animo. La cronaca ed il giudizio espresso ci sembrano
tuttavia molto parziali, semplicisti ed a volte caricaturali (come quando si parla del
Parlamento o della Resistenza). Né ci sembra accettabile la conclusione: il rapporto tra
un partito politico come il PCI ed il movimento studentesco si pone in termini ben
diversi da quelli indicati da Massimo Pallotta, che guarda ad un «movimento operaio
disponibile ad ogni ipotesi» come se questo movimento non avesse una sua prospettiva
di lotta, con concrete scelte di strategia e di tattica [corsivo mio], una prospettiva che
va sempre verificata e arricchita nel confronto con la realtà sociale e le sue
contraddizioni e con tutti i fenomeni di lotta che ne esprimono le esigenze più
avanzate”.146
Nonostante la risposta parsimoniosa della redazione, di lì a qualche mese, nel gennaio
1969 per l’esattezza, Lucio Lombardo Radice si incaricò di pubblicare un articolo dal
titolo emblematico, Scuola e lotta di classe, nel quale tentava di problematizzare
alcune delle differenze emerse tra movimento studentesco e PCI. Il direttore
responsabile si esprimeva a nome del gruppo “di studiosi e di militanti politici che
dirige Riforma della scuola”, allo scopo di provocare “una discussione, aspra e seria”,

145
Marco Pallotta, Sulla questione Universitaria, «Rds», XIV (1968), n.6-7.
146
Ibid.

64
su alcune “questioni teoriche decisive”. L’impostazione del dibattito delineata da
Lombardo Radice era probabilmente squilibrata e fuori-fuoco – si scelse di limitare la
discussione all’ambito scolastico, senza toccare i problemi sollevati, ad esempio, da
Pallotta, sulla strategia complessiva del PCI; oppure si diede alla discussione un
impianto fin troppo teorico, senza entrare nel merito delle scelte operative; o ancora,
le tesi del movimento studentesco furono presentate in maniera troppo semplicistica e
fuorviante –, tuttavia l’articolo scatenò una risposta partecipatissima da parte di lettori
e collaboratori, tanto che in dieci mesi furono pubblicati sulla rivista più di venti
interventi, piuttosto lunghi e articolati.
L’intervento di Lombardo Radice partiva dal constatare che “lo schieramento
socialista e marxista non è affatto unito, oggi, nella scuola o sulla scuola”. Egli
presentava dunque due tesi contrapposte: la prima, assimilabile alle teorie del
movimento studentesco, era posta dall’autore in modo da apparire il risultato di un
atteggiamento estremista e in fin dei conti rinunciatario. Se “nella società capitalistica,
la scuola altro non è che uno strumento di dominio, di conservazione, […] scuola dei
padroni”, allora “una riforma della scuola, in regime capitalistico, non può quindi
essere altro, per sua natura, che un adattamento, una razionalizzazione, dello
strumento-scuola, e con ciò in definitiva un rafforzamento del dominio capitalistico”.
Da ciò si poteva concludere che “unico scopo di ogni battaglia nella scuola è quindi il
rovesciamento dell’intero sistema”, per cui l’obbiettivo e insieme il mezzo del
movimento socialista per trasformare la scuola non era la “riforma”, bensì la
“contestazione”, intesa come “una progressiva paralisi del sistema, che prepari le
condizioni per una conquista del potere da parte degli sfruttati”.
L’altra tesi, assimilabile al PCI, ma al contempo frutto della mente di Lombardo
Radice, individuava nella scuola un’istituzione “«funzionale» alle forze produttive e
al loro sviluppo”, quindi in sé progressiva, sebbene “soggetta allo sforzo della classe
dominante di farne uno strumento della conservazione del proprio potere”. Agli operai
e agli studenti stava dunque il compito di “indicare soluzioni positive generali”, ma
anche quello di “modificare momento per momento la situazione nella direzione
richiesta dallo sviluppo delle forze produttive”. Da questo punto di vista “l'istruzione
elementare obbligatoria, il prolungamento dell'obbligo scolastico, l'ingresso di masse
di giovani, delle classi subalterne, nella istruzione superiore, sono stati e sono

65
fenomeni che hanno turbato profondamene una «pacifica gestione» del potere
capitalistico, che hanno aumentato la forza, la coscienza, il potere delle classi
subalterne”. Si poteva quindi concludere che “ogni riforma autentica è elemento di
disintegrazione del sistema di potere capitalistico”.147
L’autore, dopo aver esposto le suddette tesi, elencava tre domande a cui gli intervenuti
avrebbero dovuto rispondere: le prime due riguardavano rispettivamente la natura del
rapporto tra sistema scolastico e società classista e la possibilità di incidere sui rapporti
di forza riformando detto sistema; la terza invece richiedeva di individuare il possibile
ruolo degli insegnanti nelle battaglie della scuola.
Nonostante il netto favore di Lombardo Radice per la seconda tesi, la maggioranza
delle risposte individuarono nella scuola esistente un’istituzione classista e autoritaria
al servizio dei padroni. Lo riconobbe lo stesso Lombardo Radice quando, nell’ottobre
del 1969, dovette trarre le conclusioni del dibattito, in una tavola rotonda
appositamente imbastita con gli altri due direttori di «Rds», Mario Alighiero
Manacorda e Francesco Zappa: “molto semplicemente, debbo dire che, se si dovesse
finire con le votazioni!, la mia tesi centrale che la scuola non può essere definita, sic
et simpliciter, «scuola dei padroni», e che il docente in quanto tale non è un persuasore,
un mediatore di consenso, sarebbe rimasta in minoranza”.148
La maggior parte degli intervenuti – con poche ma significative eccezioni, ad esempio
Rossana Rossanda , erano tutti insegnanti. Aldilà di alcuni interventi appiattiti su una
delle due tesi presentante da Lombardo Radice149, molti riportarono risposte originali,

147
Lucio Lombardo Radice, Scuola e lotta di classe, cit. Questa tesi di Lombardo Radice viene più
volte ribadita nei suoi articoli teorici: "per preparare il tecnico-scienziato della società capitalistica
matura, è indispensabile dare ad esso, in misura sempre crescente, capacità critiche e di iniziativa
intellettuale. Ora, chi è un rivoluzionario della mente è, almeno potenzialmente, un rivoluzionario
senz'altro, in tutti i campi" Perciò gli scienziati conservatori non erano "esseri unidimensionali,
sarebbe più esatto definirli contraddizioni viventi; dimezzati e non interi: integrati sì, ma come
personalità drammaticamente scisse". In sostanza, per Lombardo Radice, l’iniezione di cultura
necessaria a produrre un tecnico specializzato era di per sé un atto rivoluzionario. Lombardo Radice,
Educazione e rivoluzione: due ipotesi sul futuro, cit.
148
Gli interventi al dibattito Scuola e lotta di classe, si trovano nei fascicoli nn. 1, 2, 3, 4, 6-7, 8-9 e 10
del 1969.
149
Interventi di ratifica della prima tesi vennero espressi da Bruno de Finetti, Elio Festa, Dante Sotgiu
(n.3) e Guido Barlozzini (n.8-9); la seconda tesi fu accettata in toto dal solo Vincenzo Pirro (n.3).
Tutti gli altri furono piuttosto originali: al dibattito parteciparono, oltre a Lucio Lombardo Radice,
Francesco Zappa e Mario Alighiero Manacorda – direttori di «Rds» –, anche Angelo Marchese,
Alberto Alberti, Albino Levato, Maurizio Lichtner, Giorgio Bini, Pasquale Cantarella, Augusto
Giacometti, Giacomo L.Vaccarino, Alberto Pozzolini, Giuseppe Prestipino, Paola Mura, Luigi Scialbi,
Giovanni Lombardi e Rossana Rossanda. Nello stesso periodo Alberto Alberti aveva aperto un
dibattito simile sulle pagine di «Didattica di riforma», inserto pedagogico, che venne a sua volta

66
spesso critiche nei confronti dell’impostazione del dibattito, tratte dalla loro personale
esperienza. L’intervento di Alberto Alberti, responsabile dell’inserto didattico, fu
certamente uno dei più interessanti, perché riportava il dibattito sulle modalità
operative per “distruggere la scuola come caserma” e per “riportarla in classe”. A suo
avviso “esistono i padroni, e si prendono tutto”, poiché essi “da tempo […] si sono
accorti che una persona istruita (purché “istruita” in un certo modo) può essere un
servo migliore di un analfabeta. D’altronde egli rifuggiva dal dibattito riforme-
rivoluzione, constatando come storicamente non vi sono mai stati “mezzi né
rivoluzionari o conservatori”. In verità era possibile trovare “nella storia come nella
nostra esperienza, fatti apparentemente analoghi che hanno portato però a risultati
estremamente diversi”, per cui si rendeva necessario ripartire da proposte operative e
scardinanti: dal “doposcuola democratico”, dalle “assemblee degli insegnanti”, dal
“pieno tempo richiesto anche e soprattutto per gli insegnanti”, dal “voto unico”, che
avrebbe “messo in risalto il fiscalismo del sistema”; dal saper operare “la necessaria
saldatura orizzontale e verticale verso la società e verso gli sbocchi di prospettiva”.150
Non era l’unico, Alberti, a rilevare un’assenza di iniziativa politica sul piano più
strettamente operativo: c’era sì da legare la scuola al quartiere, alla comunità di
cittadini, alle forze popolari effettivamente presenti intorno ad essa, nonché al piano
politico generale – “saldatura orizzontale e verticale” –, ma c’era l’urgenza di farlo a
partire dai problemi e dalle lotte concrete che in essa si sviluppavano. Da “esperimenti”
che scardinassero e mettessero in crisi da subito il vecchio ordine e la vecchia didattica
– ecco il perché dell’accento sul voto unico, lo stesso che Francesco Zappa aveva
definito “fragile e semplicistico” in uno dei suoi editoriali.151
Da un altro punto di vista, anche Maurizio Lichtner aveva messo in luce la stessa
problematica, nel suo caso, però, la critica era direttamente rivolta al movimento
studentesco, colpevole di aver abbandonato un piano di lotta interno all’università, la
realizzazione, cioè, di quell’«università negativa» di cui parlavano gli studenti trentini
nel 1967: “se non si costruisce nulla, non si tenta nessuna esperienza didattica

raccolto da Lucio Del Cornò. Vi è poi da segnalare un intervento sul fascicolo n. 8-9 del 1969, di
Maria Luisa Tranquilli, maestra attiva nella periferia romana.
150
Riforma della scuola, Scuola e lotta di classe, cit.
151
Zappa, Tre direttrici di lotta, cit.

67
veramente nuova, nessuna costruzione culturale alternativa, non c’è certamente
nessuna contraddizione da mantenere”.
Lichtner individuava due momenti distinti nell’evoluzione del movimento
studentesco: il primo, in cui era centrale “il piano didattico della lotta”, caratterizzato
dal tentativo di realizzare veri e propri “esperimenti didattici”, anche tramite pratiche
radicali come quella dell’”occupazione di lavoro”; il secondo, in cui al contrario “il
piano didattico è andato perduto. Gli studenti, convinti che l’unico obiettivo di lotta è
il sistema nella sua totalità, hanno cercato altre strade. Non potendo rovesciare il
sistema da soli, hanno pensato che il loro compito è convincere la classe operaia, farla
muovere. Ecco che lo studente diventa un professionista della rivoluzione”.152
Per Giovanni Lombardi “il pericolo [di non incidere] non sta tanto nel tipo di riforma
rivendicata, quanto nell’insufficiente mobilitazione che essa riesce a suscitare: hanno
ottenuto molto di più gli studenti universitari in un anno di lotta, che non i vari comitati
[…] per la riforma della scuola, viziati da frange di illuminismo e di intellettualismo
astratto”.153 Sulla stessa linea “operativa” si poneva anche Maria Luisa Tranquilli,
maestra di una scuola della “periferia di Roma Nord, estremo limite tra un quartiere
popolare «Casalotti» sulla via Boccea ed Agro Romano”, all’interno della quale aveva
dato vita a un’esperienza di autorganizzazione insieme ai genitori dei bambini, per
l’istituzione di un doposcuola, l’utilizzo del voto unico, l’ammodernamento delle
suppellettili.154
L’intervento di Rossana Rossanda, seppur privo di riferimenti su un piano strettamente
piano operativo, era il più interessante dal punto di vista teorico. L’intellettuale
comunista, che fino all’anno precedente era stata redattrice di «Rds», si poneva in
antitesi rispetto alla linea di Lombardo Radice: se per quest’ultimo la scuola era
neutrale rispetto alla natura di classe della società, per la Rossanda “la scuola della
società capitalistica tende quindi a riprodurla, sia sotto il profilo istituzionale (ruoli)

152
Riforma della scuola, Scuola e lotta di classe, cit.
153
Ibid.
154
“I nove «Incontri», le discussioni individuali tra noi insegnanti e molti genitori ad essi susseguite,
hanno creato un clima di collaborazione notevole tra scuola e famiglie. I genitori hanno libero accesso
in qualsiasi orario in classe, spesso assistono alle lezioni, nessun documento scolastico è «segreto» per
loro. Nell’atrio della scuola è stata posta la scritta: «Questa scuola è di tutti noi», sintesi dell’attività
che si andava svolgendo. La scuola non è della cosiddetta «Autorità scolastica»: Direttore, insegnanti,
Ministero, ma è dei cittadini che con le tasse versate al Comune ed allo Stato, l’hanno costruita e
permettono che funzioni; è un «servizio sociale»”. Ibid.

68
che culturale (valori)”; “l’antagonismo non sta tra «cultura» e «scienza» da una parte
e arretratezza del loro sistema di trasmissione dall’altra; è un antagonismo più
profondo, che passa anche nel loro seno”.155
Di contro, “ogni progetto [di azione politica, di riforma] si misura […] non sulla sua
«realizzabilità» all’interno di questo meccanismo sociale, ma in funzione della sua
capacità di provocare una presa di coscienza, una riflessione attiva sulla cultura, la
formazione e il suo fine, un modo di organizzazione della lotta all’interno e fuori della
scuola”. Per questo motivo “il primo compito degli insegnanti è […] di rendersi conto
e di rendere conto della funzione che la scuola è chiamata a svolgere e quindi della
loro stessa funzione; di demistificarla, in un continuo insegnamento e
contro/insegnamento”.156
Le conclusioni del dibattito, organizzate secondo lo schema della tavola rotonda,
facevano emergere alcune differenze di vedute presenti tra i direttori di «Rds»: a una
“sinistra” impersonata da Manacorda, più vicino alle tesi del movimento studentesco,
corrispondeva una “destra” impersonata da Lucio Lombardo Radice, con Francesco
Zappa a fare da moderatore. La discussione in sé non fu in grado di portare a termine
le riflessioni emerse: fu d’altronde elusa, a detta dello stesso Manacorda, “la ricerca
sul piano operativo”. La tavola rotonda si chiuse infatti con un generico appello ad
“una presenza più forte e tempestiva sul terreno concreto delle lotte politiche di oggi,
poiché è proprio nel vivo della battaglia che si verifica la validità delle prospettive che
abbiamo avanzato su queste colonne”.157
Piuttosto è interessante notare la presenza di differenti vedute politiche tra gli
intervenuti, per la maggior parte insegnanti. Essi erano venuti direttamente in contatto,
a partire dal ’68, con l’inedito – ed oltremodo radicale – attivismo studentesco, e si
erano molto interrogati sulla propria funzione sociale. Molti di loro erano convinti che
la linea di riforma del PCI fosse un fattore importante di cambiamento nella scuola,
ma che non bastasse: occorreva dotarsi di un piano più operativo, che scardinasse il

155
“La contraddizione fondamentale del capitalismo è la contraddizione tra capitale e proletariato.
[…] è interna al rapporto di produzione, non esterna ad esso. […] Che questo sistema dei rapporti di
produzione, […] rappresenti a un momento dato anche un freno allo sviluppo delle forze produttive,
non significa che queste siano «autonome» e «neutrali» rispetto al meccanismo capitalistico. […] Esse
partecipano dell’ambiguità che Marx attribuisce a tutte le forme prodotte dal capitale, che ne riflettono
le linee di sviluppo e l’intima contraddizione”.Ibid.
156
Ibid.
157
Ibid.

69
vecchio sistema, conservatore, burocratico, autoritario. Per dirla con le parole della
Rossanda, era emerso il bisogno di “concepire l'alternativa non come graduale
modifica della società, ma come crescita delle tensioni nella società: lotta, insomma,
che sposta gli equilibri di potere fra le classi”.158
Era stata messa in dubbio, ancora una volta, la linea gradualista del PCI.
Paradossalmente, mentre sulla rivista procedeva la discussione – “aspra e seria”, ma
pur sempre una discussione –, riguardo la linea da tenere in campo scolastico, gli
organi centrali del partito stavano portando a conclusione il processo di rimozione di
coloro che, seppur dall’interno, avevano scelto di provocare sul piano generale un
dibattito circa l’attualità della rivoluzione in Occidente, da un lato e la critica al
comunismo realizzato, dall’altro. Solo un mese dopo, il 27 novembre 1969, furono
radiati dall’organizzazione Rossana Rossanda, Luigi Pintor, Aldo Natoli, mentre Luigi
Magri venne deferito alla Commissione Centrale di Controllo, per poi essere radiato
anch’egli.
La vicenda del gruppo de «Il Manifesto» – il mensile comunista di cui erano redattori,
e con cui vennero in seguito identificati, i “radiati” del partito – aveva attraversato tutti
gli anni ’60 per poi giungere a un punto di rottura nel novembre ’69. I primi timidi
tentativi di mettere in discussione l’insistita convinzione del PCI sull’arretratezza del
paese emersero durante un Convegno dell’Istituto Gramsci nel 1962, Tendenze del
capitalismo italiano, in particolare nella relazione di Bruno Trentin. Dopo la morte di
Palmiro Togliatti, nel 1964, i dubbi circa l’analisi del PCI diventarono l’oggetto di una
volontà di confronto via via più pressante. La richiesta di una revisione della linea fu
allora portata avanti da Pietro Ingrao, intorno al quale si strinsero – pur con sfumature
differenti – diversi quadri: Rossanda, Magri, Pintor, Reichlin, Trentin, Garavini.
Secondo costoro, era la qualità stessa della modernità che andava attaccata, e andava
attaccata al suo centro, la grande fabbrica.159
Le posizioni “discordanti” emersero chiaramente durante il Comitato Centrale
dell’ottobre ‘65: Ingrao premette allora per fare i conti con i processi di
modernizzazione in corso, aggiornando l’analisi del partito. All’XI Congresso del ‘66
Longo bocciò queste posizioni come “puramente propagandistiche”, mentre già

158
Ibid.
159
Crainz, Il paese mancato, cit. pp.163-4.

70
durante la preparazione dei lavori congressuali la direzione del partito aveva imposto
un coprifuoco pur di evitare la presenza di posizioni discordanti e potenzialmente
frazioniste.160
La situazione precipitò con l’esplodere di due eventi tra loro collegati: la mobilitazione
studentesca e la “Primavera di Praga”. La prima, come abbiamo visto, costrinse il PCI
a misurarsi con l’esistenza di un soggetto alla propria sinistra. La seconda avrebbe
messo in luce le dipendenze esterne del partito.
Nei primi mesi del 1968, infatti, il sostegno dei comunisti italiani a Dubcek si era fatto
via via più deciso. Il “brusco risveglio” avvenne con l’ultimatum di luglio: dopo
l’invasione l’Ufficio politico del PCI espresse il suo dissenso, ribadito dalla Direzione.
Ma il dibattito interno era serratissimo. I sovietici, per bocca di Ponomarev – l’ufficiale
pagatore – intimarono un riallineamento da parte del PCI, pena la sospensione degli
aiuti finanziari. Il PCI decise di evitare la rottura, partecipando alla Conferenza
mondiale dei partiti comunisti nel maggio ‘69 e accettando nei fatti la normalizzazione
cecoslovacca.161 A quel punto, il gruppo de «Il Manifesto» pubblicò un editoriale nel
numero di settembre, dal titolo emblematico: Praga è sola.162 La rottura definitiva si
consumò nel novembre successivo. Pochissimi votarono contro le espulsioni: Lucio
Lombardo Radice, Cesare Luporini e Fabio Mussi; si astennero, invece, Giuseppe
Chiarante, Sergio Garavini e Nicola Badaloni.
Su sei membri del Comitato Centrale che avevano rifiutato di allinearsi, due di loro
(Lombardo Radice e Chiarante) erano membri di redazione di «Rds», Luporini ne era
uscito un anno prima, Mussi vi sarebbe presto entrato. Il collettivo redazionale di
«Rds», d’altronde, sostenne una posizione molto netta nei confronti dell’invasione:
l’editoriale dell’ottobre ’68 suggeriva un dissenso insanabile. “Non possiamo fare
nostro questo socialismo della cattiva coscienza”; “l’intervento in Cecoslovacchia ci
dice […] che non c’è e non ci può essere più nessun partito o nessuno Stato guida nel

160
Ivi, pp.164-71.
161
Il Partito Comunista di Cecoslovacchia riunitosi in congresso in clandestinità aveva diramato un
appello ai “partiti fratelli”, chiedendo loro di non partecipare alla conferenza mondiale dei partiti
comunisti a Mosca, in segno di protesta con quanto avvenuto a Praga e in Cecoslovacchia.
162
Il Manifesto, Un anno dopo Praga è sola, «Il Manifesto», I(1969), n.4. Riporto le ultime parole per
rendere il tenore dell’articolo: “vi è una perfetta coerenza fra chi perdona la politica di Brezhnev e chi
sollecita da noi una linea di compromesso. Se in Occidente i comunisti si inseriscono non c'è da
attendersi che un congelamento conservatore nelle società socialiste. Sarebbe l'internazionalizzazione
della rinuncia”.

71
mondo (socialista o capitalista!), dal momento che chi pretende di esserlo è tanto
incapace di esercitare una reale egemonia, nel senso gramsciano di direzione più
consenso, da dover esercitare un diretto dominio con la forza delle armi”.163
Questa posizione fu ribadita nel numero di novembre, in risposta a una lettera allibita
di Ambrogio Donini164; soprattutto, riapparve ancora, e con fermezza, nel numero di
ottobre 1969 – lo stesso che riportava l’intervento della Rossanda sul tema “Scuola e
lotta di classe” – in un riquadro intitolato «Pravda Vitezi?». L’intervento denunciava
la decisione di Hrbek, Ministro dell’Istruzione della Repubblica socialista
cecoslovacca, di inviare una circolare ai rettori delle scuole superiori e ai presidi di
facoltà, nella quale si richiedeva un’opinione sulla situazione politica e di indicare
quali colleghi fossero antibrezhneviani o dubcekiani, e simili. “Oggi, sul finire del
1969, nel paese di Hus chi dispone della scuola e degli educatori «instaurando la
delazione sistematica come dovere nazionale» raccoglie non già l’eredità del grande
profeta della verità, ma quella dei suoi persecutori”.165
I toni non erano certo quelli utilizzati da «Il Manifesto» nell’articolo di settembre – là
vi erano richiami espliciti tanto alla resistenza interna ai paesi socialisti europei, quanto
alla rivoluzione in Europa Occidentale e in particolar modo in Italia –, ma la linea
espressa da «Rds» non era indubbiamente quella del PCI. Ne era consapevole
Lombardo Radice, come ribadì nel suo intervento al Comitato Centrale del 25-27
novembre 1969, al momento di votare contro la radiazione dei compagni di partito:
egli aveva di proposito voluto verificare “la utilizzabilità dei «canali di partito» per la
critica, per posizioni che non ripetono quelle ufficiali”, riguardanti la “posizione nei

163
Qualcosa è mutato anche per noi, «Rds», XIV (1968), n.10. Già nel numero di giugno-luglio 1968
Lucio Lombardo Radice scriveva, a proposito di “educazione e rivoluzione”: “Non è però vero che le
battaglie di studenti ed intellettuali oggi, a Varsavia a Praga a Mosca o a Zagabria e così via, siano
provocate o dirette dal nemico di classe. Esse nascono dalla dialettica tra vecchio e nuovo nel
socialismo; in esse gli studenti e gli intellettuali non rievocano lo spettro del capitalismo, ma indicano
il futuro del socialismo”. Lombardo Radice, Educazione e rivoluzione: due ipotesi sul futuro, cit.
164
Ambrogio Donini, Monolitismo e dissenso, «Rds», XIV (1968), n.11. Donini considerava l’articolo
di «Rds» irrispettoso della sensibilità di tanti collaboratori e lettori che non erano stati interpellati alla
sua stesura. In realtà la decisione di scriverlo fu presa poco dopo l’invasione di Praga, durane
un’assemblea allargata dei collaboratori della rivista, per cui le accuse di Donini caddero nel vuoto.
165
Riforma della scuola, «Pravda Vitezi»?, «Rds», XV (1969), n.10. La frase da cui è tratto il titolo –
la verità vincerà – fu esclamata da Jan Hus al momento di salire sul rogo il 6 luglio 1415.

72
confronti dei paesi socialisti e di altri partiti comunisti”, ed aveva perciò “constatato
che tali canali funzionano assai meglio che in un passato anche recente”.166
Senza alcun dubbio, dunque, la decisione di dissentire fermamente con l’intervento
sovietico fu pienamente condivisa dal direttore responsabile di «Rds». Di più: tale
presa di posizione non era stata formulata in una normale riunione di redazione, ma
all’interno della assemblea dei collaboratori annuale, svoltasi durante l’estate ‘68 a
Frattocchie.167. Il fatto che il PCI fosse a conoscenza delle posizioni di «Rds» e ne
avesse tollerato al pubblicazione, suggerisce che l’invasione della Cecoslovacchia
avesse innescato un processo di ripensamento dell’alleanza con l’URSS.168 E mostra
come le ragioni dell’espulsione de «Il Manifesto» fossero più complesse, di quanto
apparissero: come il dibattito pubblicato sulle pagine di «Rds» stava a dimostrare,
l’univocità delle posizioni ufficiali del PCI celava la presenza di posizioni anche molto
divergenti. E non si guardi solo all’intervento di Rossana Rossanda – espressamente
critico nei confronti della strategia del PCI –, ma anche a quello di altri (come Alberto
Alberti, direttore dell’inserto didattico di «Rds») che esprimevano posizioni
intermedie. Si trattava di inquietudini e di dubbi espressi da militanti di base,
insegnanti, che erano entrati direttamente in contatto con la mobilitazione e si
sentivano spinti a “fare qualcosa”. Come Crainz ha efficacemente appuntato –
riferendosi più in generale alla stagione dei movimenti – “a quelle esigenze e a
quell’inedito protagonismo di soggetti sociali antichi e nuovi, il PCI – loro primo
interlocutore – rispondeva dunque con una forte chiusura: essa era già «scritta», certo,
nella storia precedente del partito ma ora diventava definitiva, e densa di
conseguenze”.169 Come le “svolte” di metà anni Settanta – rigorosamente guidate
dall’alto – avrebbero dimostrato, l’espulsione del gruppo de «Il Manifesto» significò
nei fatti la neutralizzazione del dissenso interno.

166
Comitato Centrale PCI, Il dibattito al CC e alla CCC sulla relazione di Natta, «L’Unità», 27
novembre 1969.
167
Questa informazione venne riportata nella risposta ad Ambrogio Donini, perché si venisse a
conoscenza del livello di condivisione che c’era stato riguardo il dissenso con l’URSS. Cfr. Donini,
Monolitismo e dissenso, cit.
168
Gualtieri, Il PCI, La DC, E Il ‘Vincolo Esterno’, cit., p.75
169
Crainz Il paese mancato, cit., pp.311-2.

73
Capitolo 2. 1970-1972. L’impegno riformatore

2.1. Il PCI per una scuola professionalizzante


La V legislatura si era chiusa ingloriosamente con il tramonto del disegno di legge
sull’Università, allora al centro del dibattito e della contestazione studentesca. Ci fu
un tentativo di rilancio da parte di Fiorentino Sullo, ma prima che il nuovo progetto
potesse essere discusso, il ministro rassegnò le proprie dimissioni, chiamando in causa
le vicende interne alla DC di Avellino.170 La riforma, ripresa da Mario Ferrari Aggradi,
si esaurì, traducendosi nella ben più limitata legge sulla liberalizzazione dei piani di
studio e nell’apertura incondizionata degli accessi universitari, due interventi parziali
che attendevano di essere inclusi in disegni più organici, ma che per lunghi anni
sarebbero rimasti le uniche novità
Chiusa la stagione della “riforma globale”, il Governo aprì dunque la stagione del
“dialogo”. Per raffreddare la protesta, concesse interventi settoriali completamente
slegati da qualsivoglia tentativo serio di trasformazione dell’istituzione scolastica.
L’anno ’68-’69 era stato l’anno della circolare Scaglia del novembre ‘68– seguita a
ruota dalla circolare Sullo del gennaio ’69 –, che concedeva e normava le assemblee
studentesche; era stato l’anno della riforma – sperimentale – dell’esame di maturità,
ove prevedeva una nuova disciplina e nuove modalità della prova, che avrebbe dovuto
diventare “collegiale” e parzialmente dipendente da una “scelta” dello studente.
Nonostante gli interventi “dialoganti” del Governo – e quelli più spiccioli della polizia
–, a partire dall’anno scolastico ’69-’70, le lotte studentesche si saldarono con quelle
dell’autunno caldo: in particolare negli istituti tecnici e in quelli magistrali divenne
fondamentale il discorso sugli sbocchi professionali e sulla disoccupazione. Per gli
studenti di tali istituti, il rapporto tra scuola e lavoro assumeva un carattere immediato:
non era, insomma, tradotto in termini puramente didattici, bensì investiva la funzione
stessa della scuola, la sempre minore aderenza del tipo di professionalizzazione offerta
rispetto al lavoro che effettivamente si andava a fare, il valore della liberalizzazione

170
Crainz, Il Paese mancato, cit., p.286.

74
degli accessi universitari come valvola di scarico di una domanda di impiego tecnico
ormai troppo abbondante.171
La redazione di «Rds», impegnata, tra il 1970 e il 1972, nel delineare la linea di riforma
del PCI, non poteva non interessarsi a questo tipo di rivendicazioni, tanto più se lo
aveva già fatto il Governo con la legge 27 ottobre 1969 n.754, con la quale si avviava
la sperimentazione del prolungamento dei corsi negli istituti professionali da 4 a 5 anni
e si istituiva la maturità professionale. Inoltre, il rapporto tra formazione e professione
era da sempre stato al centro delle sue riflessioni pedagogiche.
Un interessante articolo di Chiarante, pubblicato nel fascicolo del febbraio ’70,
indagava efficacemente le ragioni strutturali del problema occupazionale dei giovani
diplomati: pur in presenza di un insufficiente tasso di scolarizzazione – ancora nel
1970 il 40% degli adolescenti lasciava la scuola senza aver conseguito la licenza
media, mentre i diplomati rappresentavano solo il 30% della corrispettiva coorte d’età
– Chiarante registrava le prime frizioni tra il tipo di struttura occupazionale presente
in Italia e il fenomeno dell’espansione scolastica. Secondo l’autore, le sacche
principali di questo esercito di disoccupati erano proprio gli istituti magistrali, che il
Governo aveva fino ad allora utilizzato come “valvola di sfogo alla disoccupazione
intellettuale”; e gli istituti tecnici, colpiti tanto dal ristagno occupazionale generale,
quanto da una “dinamica inferiore al previsto nella domanda di personale qualificato”.
Tra il 1964 e il 1968 il sistema scolastico aveva immesso nel mercato del lavoro circa
400.000 diplomati e laureati, a fronte di un aumento occupazionale di sole 170.000
unità. Tra coloro in cerca di prima occupazione, i diplomati erano circa il 33,4% e i
laureati il 3,4%. Tuttavia, i dati fornivano, sempre secondo Chiarante, una visione
riduttiva del fenomeno: essi non potevano rendere infatti gli effetti di “scarico” della
tensione sull’università, frutto della legge sulle liberalizzazioni degli accessi. Se questa
pressione non era sfociata in tensioni molto più accentuate tra gli universitari – sarebbe
avvenuto più in là, nel 1977 – ciò si doveva principalmente a due motivi: al fatto che
l’incremento della popolazione universitaria degli anni precedenti non si era ancora
riflesso in un incremento de laureati; e alla funzione di valvola di sfogo costituita

171
Antonietta Chiama (a cura di), Chi insegna a chi? Cronache della repressione nella scuola,
Torino, Einaudi, 1972, p.12.

75
dall’insegnamento, che fino ad allora aveva assorbito, in virtù dell’espansione
scolastica, circa il 60% dei laureati, ma che era destinata a richiudersi.
L’istituzione scolastica così funzionante doveva fornire al “sistema produttivo […]
una disponibilità relativamente ampia, distribuita tra i vari livelli di istruzione in modo
da riprodurre una gerarchia di ruoli sociali, di forza lavoro abbastanza generica e
abbastanza facilmente intercambiabile […]. Il problema scolastico dunque non è solo
un cumulo di carenze, disfunzioni, arretratezze. Esso è anche un capo dove si riflettono
le tensioni dell'intero assetto sociale, una delle manifestazioni più evidenti di quella
generale e massiccia sottoutilizzazione di energie umane e materiali [corsivo mio] che
è la condizione che caratterizza l'attuale sviluppo del capitalismo italiano”.172
La stessa tematica – il nodo formazione-professione – era fatta oggetto di riflessione
da parte di Bini, che specificava, in un articolo del marzo ’70, la direzione in cui
intendeva rivolgersi il PCI. Non si trattava, a suo avviso, di creare una scuola
puramente e immediatamente professionalizzante, che fornisse un alto livello di
specializzazione, perché “la manodopera può benissimo entrare in fabbrica senza
preparazione specifica ed essere addestrata dopo l’assunzione, quindi con pieno salario
[…]. Del resto anche la questione della polivalenza […] è puramente astratta […]. Per
gli imprenditori la polivalenza si riduce alla capacità che essi vogliono pienamente
sviluppata negli operai di imparare presto a compiere, con macchine che si rinnovano
rapidamente, lavori settoriali, frazionati più di prima. Per questo non c’è bisogno di
scuola, c’è bisogno di lotta di classe per difendere meglio che è possibile i diritti e la
personalità stessa del lavoratore. Per questa lotta serve una scolarizzazione più lunga
(ad esempio il prolungamento della scuola obbligatoria) che incorpori più valore
istruzione nella forza lavoro e approfondisca la contraddizione tra forza produttive e
rapporti di produzione.”173
Lo stesso motivo si ritrovava in un articolo di Renzo Stefanelli, pubblicato nel numero
speciale di gennaio-febbraio del 1972 – tutto dedicato all’imminente Congresso del
PCI –, nel quale si guardava al problema del nesso formazione-professione dal punto
di vista delle lotte operaie. L’autore partiva dalla constatazione che le lotte del ’69-‘72
avevano aggredito la tradizionale divisione in qualifiche cui erano sottoposti i

172
Giuseppe Chiarante, Dequalificazione a rimorchio, «Rds», XVI (1970), n.2.
173
Giorgio Bini, Fuori delle strutture rigide, «Rds», XVI (1970), n.3.

76
lavoratori – la quale aveva sempre costituito un elemento di divisione – per ottenerne
sia una drastica riduzione, sia il riconoscimento della loro “professionalità”.
Secondo la CGIL, infatti, nonostante il progresso tecnologico avesse determinato una
parcellizzazione e un livellamento delle mansioni, la conseguente perdita dei vecchi
mestieri era stata sostituita da una nuova professionalità, costituita dalla capacità dei
lavoratori di adattarsi a qualsiasi mansione (polivalenza), capacità acquisita in seguito
alla diffusione dell’istruzione di base. Per elevarsi professionalmente, quindi, non era
più necessario imparare un mestiere alla perfezione, quanto dotarsi di un maggior
livello di istruzione. Costringere le controparti datoriali a questo tipo di
riconoscimento, avrebbe dunque portato alla sostituzione al lavoro per mansioni con
profili professionali minimi, tendenti a mettere in evidenza tale polivalenza – di cui il
lavoratore era dotato – ed a promuoverla. Il che avrebbe dovuto provocare “due effetti:
superare la parcellizzazione del lavoro, mettendo in grado ogni lavoratore di passare
da un compito all'altro, e incrementare la «domanda d'istruzione» dei già occupati”.174
Nella visione fatta propria da «Rds», dunque, l’istruzione tornava ad essere la panacea
dei mali che affliggevano il mondo produttivo italiano, poiché l’innalzamento della
soglia dell’obbligo e l’introduzione di forme di diritto allo studio in favore della classe
lavoratrice avrebbero dovuto, gioco forza, costringere gli imprenditori a ricomporre le
mansioni, ed a superare per questa via la “sottoutilizzazione di energie umane e
materiali” di cui parlava Chiarante. Da queste considerazioni egli giungeva alla
conclusione, un po’ troppo ottimistica, per cui tanto la lotta per la riforma della scuola
quanto la fiducia nella linea del sindacato, avrebbero risolto il problema della
disoccupazione intellettuale.
Nel frattempo, il tema dell’istruzione tecnica e professionale, di fronte alla quale si
presentava con estrema gravità il tema degli sbocchi e dell’occupazione, era stato
sospinto dalla mobilitazione studentesca – e da quella operaia, non meno determinante
– al livello del dibattito politico generale. Dopo la stagione del “dialogo”, si assistette,
con la costituzione del terzo governo Rumor, a “un accenno di ripresa del

174
Renzo Stefanelli, Condizione operaia e scuola, «Rds», XVIII (1972), n.1-2. Secondo alcuni,
tuttavia, proprio il riconoscimento di una nuova professionalità era il criterio con il quale i sindacati si
opponevano a un’ulteriore eliminazione dei livelli di qualifica, in nome di una altrettanto “nuova”
gerarchia. Cfr. Collettivo Politico Operaio Zona Sempione, Qualifiche. Problema di classe, Centro di
Documentazione Angiolo Gracci “Gracco.”, Centro Popolare Autogestito Firenze Sud, 005 CPO.

77
riformismo”.175 Per riacquistare credibilità e senso della prospettiva, l’azione
democristiana doveva necessariamente risolvere il quesito circa il tipo di scuola che
potesse, da un lato, garantire un personale di discreta, ma generica base culturale,
capace di adattarsi rapidamente ad una qualsiasi prestazione; dall’altro evitare la
formazione di gruppi sociali “distaccati gli uni dagli altri in base agli studi prescelti”.176
Un punto di riferimento importante, con il quale tutti in seguito tesero a fare i conti, fu
il Convegno organizzato nel maggio ’70 a Frascati dal Ministero della Pubblica
Istruzione congiuntamente con gli esperti del CERI-OCSE. Gli autorevoli interventi
tenuti in quella occasione indicarono alcune innovazioni necessarie di cui era
auspicabile si dotasse la scuola secondaria superiore per ottemperare al suo compito
formativo: una struttura unitaria articolata nel suo interno tramite un sistema di materie
o attività comuni, altre opzionali, altre elettive, tali da permettere un progressivo
orientamento culturale in direzioni specifiche; la possibilità di accedere ad altri corsi,
successivi o collaterali, di natura specificamente professionale, forniti a livello medio
dall’Ente Regione e a livello alto dall’università; una localizzazione migliore delle
scuole, dei servizi di trasporto e residenziali all’interno di un medesimo comprensorio,
che favorisse il diritto allo studio; la possibilità di mettere a disposizione della
comunità i locali e le attrezzature scolastiche, al fine di incentivare l’educazione
permanente dell’adulto; l’anticipo dell’obbligo scolastico, in modo da farlo iniziare
nel quinto anno di vita e da farlo terminare nel quindicesimo; la qualificazione
universitaria degli insegnanti e la cura a livello universitario della loro riqualificazione
e dell’aggiornamento; soprattutto, la gestione democratica della scuola, da realizzarsi
con il coinvolgimento degli studenti, delle famiglie e della società civile organizzata;
la sostituzione dei programmi con degli orientamenti programmatici generali, disposti
da organi misti in cui, ai rappresentanti provenienti dal Parlamento, si affiancassero
dei veri e propri esperti.177
I dieci punti di Frascati furono accolti piuttosto positivamente da «Rds». Manacorda
rilevava come il Convegno avesse composto brillantemente il “rapporto tra istruzione

175
Luciano Pazzaglia, La politica scolastica del centro-sinistra, cit., p.572.
176
Giovanni Maria Bertin, Crisi della scuola secondaria nel quadro della crisi della scuola in
generale, in Giovanni Maria Bertin, Aldo Visalberghi,e Salvatore Valitutti, La scuola secondaria
superiore in Italia, Roma, Armando, 1971, p.37.
177
Riforma della scuola, I dieci punti di Frascati, «Rds», XVI (1970), n.6-7.

78
generale e formazione professionale” quand’anche nella stessa proposta di legge
comunista, esso fosse ancora insoddisfacente, motivo per cui il progetto non era ancora
stato presentato in Parlamento. A suo avviso la proposta di una struttura unitaria
rompeva “con l’attuale disgregazione in 3 licei, 32 istituti tecnici e decine di istituti
professionali” e del resto era “già nel nostro progetto, ed è la più avanzata tra quanti
sistemi esistono oggi in Europa, ivi compresi i paesi socialisti, dove si è tornati a
separare, dopo otto o dieci anni di scuola comune, l'istruzione disinteressata dalla
formazione professionale”.
Il problema di “evitare che attraverso le opzioni si ricostituiscano, all'interno della
struttura unitaria, le antiche suddivisioni tra licei, istituti tecnici e professionali” si
sarebbe risolto grazie alla “previsione di un asse pedagogico comune, o la non rigidità
in compartimentazioni cristallizzate”, alla garanzia del massimo di libertà all'interno
delle attività obbligatorie e opzionali” e alla “autogestione delle attività libere”.
D’altronde c’era il rischio che una soluzione del tipo delineato, non immettendo gli
studenti direttamente nel mondo del lavoro, ma avendo appunto carattere
preprofessionale, desse vita ad “una scuola libresca e scarsamente collegata con la
produzione, che lasci disperdere il patrimonio di attrezzature e di competenze oggi
esistenti negli istituti tecnici e professionali”178, mentre la preoccupazione comunista
era proprio quella di garantire uno sbocco professionale soddisfacente agli studenti, di
istituire, come abbiamo visto, un legame tra livello di istruzione di base e nuova
professionalità.
Le indicazioni provenienti da Frascati presupponevano la constatazione, del resto
esplicita, che la scuola italiana fosse largamente inadeguata sia dal punto di vista delle
strutture sia sul piano qualitativo, rispetto al modello – di scuola e più in generale di
società – prefigurato dal convegno. Non a caso, con decreto del 27 maggio 1970, venne
istituito il Comitato tecnico per la programmazione scolastica – affidato alla
supervisione del professor Giovanni Gozzer179 –, il cui scopo fu quello di preparare le

178
Mario Alighiero Manacorda, Secondaria ’80, «Rds», XVI (1970), n.6-7.
179
Giovanni Gozzer fu un democristiano atipico. Partigiano in gioventù, assunse spesso posizioni
indipendenti da quelle del suo partito, che gli valsero allontanamenti a più riprese dall’Ufficio studi e
programmazione del Ministero della Pubblica Istruzione, fino alla definitiva chiusura dello stesso
imposta da Oscar Luigi Scalfaro nel 1972. Per quanto riguarda la scuola, fu indubbiamente uno dei
personaggi più importanti del riformismo cattolico, molto stimato dallo stesso Marino Raicich.

79
Proposte per il nuovo piano della scuola. Il documento, noto come “libro giallo”, fu
pubblicato nel marzo del 1971.
Il comitato sviluppava le indicazioni di Frascati: proponeva come largamente
preferibile una scuola che consegnasse una formazione di base comune a tutti, e aprisse
successivamente una serie di opzioni professionali a medio e alto livello, in vista di un
adeguamento alle esigenze della produzione. Rilevava d’altronde che per poter attuare
tale scuola fosse indispensabile garantire lo sviluppo fisiologico delle strutture
scolastiche, la frequenza di quei gruppi e di quelle classi sociali escluse fino ad allora
dalla partecipazione alla vita scolastica e una sostanziale innovazione dei processi
formativi, attuata su una seria base sperimentale.
Quindi il Ministero della Pubblica Istruzione non solo doveva confrontare il proprio
indirizzo con le tensioni provenienti dalle grandi confederazioni sindacali, ma tenersi
in contatto con la società civile, anche e specialmente a livello locale, attraverso una
dialettica con i nuovi enti regionali, poiché si imponeva un processo di decentramento,
rispondente tanto a motivazioni funzionali, quanto a una sempre più stretta logica di
collegamento tra servizio scolastico, realtà ambientale e responsabilità dei poteri
locali.180
Dal punto di vista di Luciano Pazzaglia, l’istituzione del Comitato tecnico per la
programmazione scolastica si candidava ad essere l’iniziativa governativa più degna
di nota dai tempi della Commissione di indagine del 1962, in linea con la spinta
innovatrice che emergeva dal primo ministero Misasi. Quest’ultimo – insediatosi nel
marzo ’70 – si distinse dai suoi predecessori per un’immediata apertura del dialogo
con i sindacati degli insegnanti e per l’impegno contestuale di avviare il processo di
riforma della scuola secondaria superiore. Misasi intendeva agire in due tempi: si
trattava in primo luogo di incaricare una commissione ministeriale della stesura di un
piano operativo di riforma della scuola secondaria superiore, operazione che avrebbe
richiesto un certo lasso di tempo; nel mentre, il ministro avrebbe predisposto una serie
di “provvedimenti urgenti” che sarebbero serviti a sanare le contraddizioni più
impellenti all’interno della scuola secondaria.181

180
Chiama, Chi insegna a chi?, cit., pp.20-2.
181
Luciano Pazzaglia, La politica scolastica del centro-sinistra, in Angelo Bianchi, Luciano
Pazzaglia, e Roberto Sani, Scuola e società nell’Italia unita : dalla Legge Casati al centro-sinistra,
Milano, ISU Università cattolica, 1997, pp.572-73. Il saggio di Pazzaglia è tratto da Luciano

80
A questo fine, il ministro promulgò le due circolari del 23 novembre 1970, n.375 e
n.376, e la “legge-ponte” del 14 dicembre 1970 n.2918. La prima circolare prevedeva
la costituzione, a fianco degli organi tradizionali, di un consiglio dei genitori, un
consiglio degli studenti, un comitato scuola-famiglia. I nuovi organismi non erano però
dotati di poteri deliberativi, tranne il comitato scuola-famiglia, ma solo per le questioni
relative all’assistenza scolastica e sanitaria e per le attività parascolastiche. Per il resto
le loro funzioni erano meramente consultive. La seconda circolare normava la
conduzione delle assemblee studentesche: era necessario un preavviso di tre giorni al
preside cui fosse allegato un ordine del giorno; era obbligatoria la presenza del preside
o di un suo sostituto durante lo svolgimento delle assemblee; era infine necessario un
preavviso di sette giorni e l’approvazione degli organi collegiali della scuola per
l’intervento di eventuali “esperti”.182
Infine, la legge-ponte prescriveva, in sintesi: sostituzione degli esami di settembre con
corsi di recupero per gli alunni che accusassero particolari lacune; la definizione della
ciclicità della scuola dell’obbligo in maniera da arginare il fenomeno della ripetenza
in una fase delicata della maturazione psicologica; la sperimentazione di piani di
lavoro con la partecipazione di studenti e famiglie; il prolungamento delle scuole e
degli istituti magistrali a cinque anni, così che tutti gli ordini di scuola secondaria
avessero la medesima durata (soprattutto dopo la già decretata liberalizzazione degli
accessi all’università).183
La reazione del PCI – per il tramite di «Rds» –, fu piuttosto fredda. I comunisti
partivano dalla convinzione che la “caratteristica tipica di questo governo” fosse la
“sproporzione tra le dichiarazioni di partenza, aperte verso le esigenze di
rinnovamento, e le scelte concrete”, queste ultime condizionate “dalle forze
conservatrici che sono nel governo e fuori, dalla resistenza miope e sorda alla
burocrazia ministeriale, dal conservatorismo di gran parte del corpo docente”. Per
quanto riguardava le due circolari, esse prevedevano sì l’esistenza delle assemblee, dei
gruppo di studio o dei consigli degli studenti, ma “all'interno di questa impostazione e
con compiti in fondo, integrativi e sussidiari”: così al consiglio degli studenti si

Pazzaglia, Cattolici e scuola nell’Italia contemporanea, ISU Università cattolica, Milano, 1992,
pp.445-62.
182
Chiama, Chi insegna a chi?. pp.18-9.
183
La politica scolastica del centro-sinistra, cit., p.573.

81
affidava il solo compito di proporre attività culturali, artistiche o ricreative; così anche
il comitato scuola-famiglia, più che rappresentare un’apertura della scuola nei
confronti della società, pareva nato “dall’incontro di una vecchia e stantia tradizione,
con l’esigenza di avere un docile strumento in «difesa dell’ordine»”.184
Nei confronti della legge-ponte, la reazione fu identica, anche se in questo caso
l’articolo di Zappa tendeva a isolare i provvedimenti dannosi da quelli che, al
contrario, “indubbiamente urgenti e da tempo maturi”. L’ambiguità del disegno stava
dunque, secondo l’autore, nell’accomunare “l’abolizione della seconda sessione, [gli
esami di riparazione] l’istituzione di corsi integrativi, la divisione in tre cicli della
scuola dell’obbligo”, con altri “di diversa natura che più direttamente investono le
strutture che condizionano le future riforme: si pensi al prolungamento di un anno di
tutti i corsi quadriennali e in particolare dell'istituto magistrale”, o la “conferma del
carattere sperimentale della quinquennalità dei professionali”. La conferma di
“vecchie divisioni” implicita, a parere di Zappa, nel prolungamento dell’istituto
magistrale, avrebbe cozzato dunque con l’apparente innovatività dei provvedimenti.185
Mentre il ministro Misasi emanava i provvedimenti urgenti, sul terreno ben più
insidioso della riforma, il compito di passare ad un piano operativo preciso fu assunto
dalla commissione ministeriale per la riforma della scuola secondaria, coordinata
dall’Onorevole Oddo Biasini, e attiva dall’aprile ’71 al novembre dello stesso anno. Il
documento conclusivo stilato dalla Commissione rilevava la necessità di non scendere,
sul piano legislativo, in indicazioni minuziosamente normative, preferendo la
promulgazione di una legge-quadro che, fissate le finalità educative e le strutture
generali dell’istruzione secondaria superiore, avviasse immediatamente un processo di
riforma graduale, basato su una sperimentazione della durata di 6-8 anni.186
Nonostante la commissione indicasse tra le sue finalità quella di tendere
all’unificazione del sistema formativo e alla più “ampia comprensività”, essa
prevedeva, contraddittoriamente, una sperimentazione “a campione”, di tre diverse
ipotesi: “una scuola onnicomprensiva quinquennale, da avviare in centri che,
raccogliendo almeno 1500-2000 alunni, permettano la coesistenza, anche ambientale,

184
Francesco Zappa, I pilastri del ponte, «Rds», XVI (1970), n.11.
185
Francesco Zappa, Oltre il ponte Misasi, «Rds», XVI (1970), n.12.
186
Bellatalla Marescotti, I sentieri della scienza dell’educazione. Scritti in onore di Giovanni
Genovesi, Milano, Franco Angeli, 2012, pp.180-3.

82
di molteplici indirizzi e possano disporre di adeguate strutture, infrastrutture e
personale”; “un modello che il gruppo definisce «binario» o su «due filoni» che
assorba l'intera gamma degli indirizzi in due ambiti separati, cioè in due tipi di
istituzioni differenti, articolate all'interno secondo combinazioni diverse”; infine un
modello incentrato su “una struttura quinquennale unitaria che realizzi
l'omnicomprensività , anche delle opzioni tipicamente professionali, per i primi due
anni, e si articoli come il precedente, in diversi indirizzi , negli anni successivi”.187
«Rds» fu molto critica nei confronti di questa scelta. Poiché Manacorda, in qualità di
insigne studioso di pedagogia, faceva parte della Commissione Biasini, fu
effettivamente possibile monitorare i documenti parziali ivi prodotti, durante tutta la
durata dei lavori. Un primo articolo molto critico apparve nel numero di agosto-
settembre ’71, a firma di Giuseppe Chiarante, in risposta a una lettera che Oddo Biasini
aveva inviato al ministro Misasi per aggiornarlo sui lavori della Commissione, lettera
che fu pubblicata su «Rds» insieme a una replica di Manacorda.
Secondo Chiarante bisogna va innanzitutto prendere atto del fatto che la politica
governativa avesse definitivamente abbandonato il Piano Gui. A suo avviso ciò era
dovuto a tre fattori: in primo luogo alla “lunga battaglia civile e politica” operata dalle
forze democratiche, e in primo luogo dal PCI, contro “le scelte conservatrici e classiste
che ispiravano le proposte di Gui”; inoltre alla “pressione studentesca”, contro
l’istituzione di “scuole-ghetto”; infine dal decisivo “naufragio del tentativo di
«adeguare» la scuola alle nuove richieste del mercato del lavoro accentuando il
carattere specialistico della preparazione scolastica”, il cui risultato erano state “le 43
specializzazioni dei tecnici e le 106 sezioni di qualifica negli istituti professionali”.
Nonostante la finalità di puntare a una soluzione quanto più unitaria possibile, dallo
stesso Biasini riconosciuta nella sua lettera, Chiarante rilevava come la Commissione
entrasse in contraddizione nel momento in cui si trattava di affrontare operativamente
il nodo formazione-professione. Secondo Chiarante, infatti, la Commissione tendeva
ad “espellere dalla scuola il secondo termine di questo rapporto”, mentre c’era la
necessità di “fondare un nuovo asse educativo” che avesse al suo centro “l’unità di
teoria e pratica, il rapporto tra studio e lavoro, il confronto permanente fra la scuola e
il suo uso sociale”. “L'ipotesi che, aldilà delle parole, sembra farsi strada è invece

187
Oddo Biasini, La lettera al Ministro, «Rds», XVII (1971), n.8-9.

83
quella di una scuola che in tanto non sia «professionale» in quanto sia genericamente
«disinteressata»: al limite scuola oziosa, che rinvia a dopo il termine degli studi il
problema di un effettivo rapporto con la realtà del lavoro, che rimette in definitiva
questo problema ai meccanismi spontanei dell'organizzazione capitalistica della
produzione e del mercato del lavoro”.
L’altro punto di dissenso stava nella “scelta […] di sperimentare un certo numero di
«scuole unitarie» lasciando sussistere per un lungo tempo al fianco di queste l’attuale
struttura scolastica differenziata”.188 Era questa, d’altronde, la critica principale che
veniva mossa da Manacorda a Biasini: “ti do atto volentieri della chiarezza e della
obiettività con cui hai esposto […] l’insieme delle tesi emerse”, ma “la registrazione
obiettiva si trasforma […], invariabilmente, in una scelta, quando scrivi poi che non
una, ma tre sono le ipotesi da sperimentare (unitaria, binaria, unitaria nel biennio e
multipla nel trienni). Se accanto a queste tre ipotesi, cioè a quei tre modelli di scuola
da sperimentare, si aggiunge il perdurare della scuola attuale[...] avremo almeno per
8-10 anni ben quattro tipi di scuola, senza garanzia che si possa confermare l'unanime
(!) soluzione unitaria”.
Di fronte poi a un elenco di “riforme immediate”, che la Commissione riteneva
opportuno escludere dalla sperimentazione e applicare immediatamente, Manacorda
rilevava seccamente come “"i provvedimenti a breve termine [...] valgono solo se sono
premessa immediata ad attuazioni che è impossibile realizzare immediatamente, se
sono immessi nel piano della sperimentazione unitaria: non certo se la contraddicono
o la impediscono o la ritardano. E d'altra parte la sperimentazione ha un senso serio e
profondo [...] e che io accetto in pieno, solo se è sperimentazione di un'ipotesi nuova
e coerente, per studiarne i modi, le articolazioni, le soluzioni specifiche, i particolari
tecnici, le alternative interne. Se no, è solo un modo per negare nei fatti quello che a
parole si afferma”.189
Le obiezioni dei comunisti si riflettevano in positivo nella proposta di riforma
dell’ordinamento secondario, sospesa in una lunga incubazione, sottoposta a verifiche,
modellata da un meticoloso labor limae. Raicich ne presentò una nuova versione nel
marzo ’70, operando una lunga ricognizione delle ragioni e delle esigenze alle quali il

188
Giuseppe Chiarante, Unificare o moltiplicare, «Rds», XVII (1971), n.8-9.
189
Mario Alighiero Manacorda, Risposta a Oddo Biasini, «Rds», XVII (1971), n.8-9.

84
progetto tentava di dare risposta. Rispetto a un anno prima, quando l’avevamo lasciata,
la proposta si era arricchita di nuovi elementi, scaturiti dal dibattito alla quale il Partito
l’aveva sottoposta.
Si trattava innanzitutto di una legge-cornice, lontana dal rigido centralismo del
modello napoleonico e invece più simile a uno “strumento estremamente mobile,
aperto alla continua sperimentazione e ai suoi risultati, tale da non soffocare verso
nuovi sviluppi e verso rapporti nuovi con i ruoli professionali”. Nel testo era meglio
specificato il concetto di gestione sociale, da “non confondere affatto con la gestione
autonoma della scuola”, perché facente leva sull’inclusione di altri soggetti sociali al
governo della scuola, piuttosto che sulla separatezza tipica, ad esempio, del mondo
universitario o della magistratura. In questo senso la proposta Raicich realizzava una
vera e propria sostituzione dell’apparato burocratico scolastico (provveditori, ispettori,
presidi), con la partecipazione al governo scolastico, oltre che di studenti e insegnanti,
“di sindacati, enti locali e tutti quegli strumenti in cui si articola la vita democratica di
base, non con compiti di pura amministrazione e di controllo”.
Nel rifiutare, ancora una volta e decisamente, la soluzione dualistica (liceo unitario e
scuola tecnico-professionale), il testo ribadiva la suddivisione tra un biennio comune
e un triennio suddiviso in fasce opzionali, che da tre diventavano quattro con l’aggiunta
della fascia artistica; esse erano ordinate in modo tale da essere “iniziate e sperimentate
nel primo biennio, estese e crescenti nel triennio conclusivo tanto da occupare quasi
tutto l’orario di lavoro nell’ultimo anno”. I programmi avrebbero dovuto essere
approntati da una apposita commissione parlamentare, perché avessero “carattere
orientativo, problematico” in modo da consentire “la più larga sperimentazione”.
L’Esame di Stato, infine, avrebbe dovuto consistere in una “discussione con i propri
insegnanti e con un presidente estraneo che funga da commissario governativo, di un
elaborazione del candidato, di una scelta, che costituisca un terreno di incontro tra la
sua formazione scolastica e culturale e il suo futuro ruolo professionale”. In
quest’ottica, la riforma dell’esame presupponeva “una riforma di tutto il corso di studi
e il superamento in esso dell'attuale sistema di valutazione basato sul voto, spesso
arbitrario e soggettivo quando non punitivo, per approdare, con la premessa di un
diverso tipo di lavoro, seminariale, critico e non ripetitivo, a una forma di valutazione

85
complessiva, argomentata e orientativa, costruita dal collettivo di lavoro degli studenti
e degli insegnanti”.190
La proposta fu pubblicata per intero, per la prima volta, nel febbraio del 1971,
successivamente al Convegno di Frascati e alla Conferenza comunista sulla scuola,
quest’ultima tenutasi a Bologna dal 26 al 28 febbraio dello stesso anno. Tra l’elenco
di norme, c’era stato un recupero di alcuni degli spunti provenienti da Frascati, in
particolare per quanto riguardava la questione del rapporto formazione-professione.
L’articolo 5, infatti, conferiva alla Regione un ruolo centrale – per non dire
monopolistico – nella formazione, nella riqualificazione, nella conversione e
nell’aggiornamento professionali, prevedendo a tal fine che tutti i finanziamenti
pubblici fino a quel momento stanziati, fossero devoluti interamente ai nuovi Enti
locali. Ciò non stava però a significare la totale sottrazione di un qualsivoglia valore
professionalizzante alla scuola secondaria superiore, implicitamente confermato nella
scelta di “difendere e di dare effettiva sostanza al valore legale dei titoli di studio a
tutti i livelli”.
Alle Regioni era inoltre affidato il compito di promulgare “un piano organico di
sviluppo”, per quanto atteneva “all’organizzazione e alla dislocazione territoriale degli
istituti di istruzione secondaria superiore e all’apprestamento di quei servizi quali i
trasporti, le mense, i convitti”. Nella versione finale, presentata in Parlamento, si
disponeva che tali piani fissassero “i confini dei distretti scolastici in maniera da
coprire la più ampia possibilità di frequenza agli abitanti di tutto il territorio” 191,
inserendo così all’interno della proposta comunista l’innovazione del distretto, già
prevista, d’altronde, dalla relazione della Commissione di Indagine del 1962.192
Anche le Confederazioni trovarono un ruolo e una collocazione specifica, essendo
prevista la loro partecipazione alla gestione sindacale dei corsi serali per lavoratori, e
il loro concorso nella istituzione, organizzazione e gestione dei corsi professionali
delegati alle Regioni. Una loro presenza era espressamente prevista anche nella
commissione di coordinamento – l’organo di governo della scuola che avrebbe dovuto

190
Marino Raicich, Le ragioni di una proposta, «Rds», XVI (1970), n.3.
191
PDL 18 gennaio 1972, n.3945, in materia di Nuovo Ordinamento Della Scuola Secondaria
Superiore.
192
Giorgio Canestri, L’ombra Della Minerva. Appunti Sulla Gestione Della Scuola Negli Ultimi
Quarant’anni in Mario Gattullo e Aldo Visalberghi, a cura di, La scuola italiana dal 1945 al 1983,
Scandicci, La Nuova Italia, 1986, pp.257-93.

86
sostituire il preside – composta a sua volta da cinque professori eletti, cinque studenti,
anch’essi eletti, tre rappresentanti degli enti locali, tre rappresentanti delle
organizzazioni sindacali e un presidente.
Dal punto di vista dell’ordinamento, il carattere delle fasce opzionali del triennio – tre
e non più quattro, con l’esclusione dell’artistico –, era specificato nella disposizione
che ne prevedeva la scelta obbligata, consentiva il passaggio da una fascia all’altra,
“previa frequenza di corsi singoli di settore diverso da quello prescelto”. Entrando
infine nel merito del rapporto didattico, la proposta Raicich prevedeva la
promulgazione da parte di una commissione bicamerale di una serie di orientamenti
programmatici – una sorta di proposta didattica – la cui effettiva messa a lavoro
sarebbe stata mediata dai collettivi e dai gruppi di studio, al fine di condurre un
“approfondimento critico di particolari problemi scelti attraverso la consultazione
degli insegnanti”. I programmi così definiti, sarebbero dunque stati oggetto di
discussione tra studenti e insegnanti, che a tal fine avrebbero dovuto svolgere delle
riunioni periodiche.193
La proposta di legge comunista fu presentata alla Camera il 18 gennaio 1972, un mese
dopo che la Commissione Biasini aveva rassegnato le proprie conclusioni. C’era
indubbiamente in questa scelta, oltre ai motivi di chiarimento riguardanti alcuni punti
specifici citati in precedenza da Manacorda, la volontà di raccordare la proposta al
dibattito interno alle Camere, cosicché questa fungesse da sprone nei confronti del
Governo e da guida del dibattito parlamentare, pur provenendo dall’area
dell’opposizione. Come ebbe giustamente a notare Aldo Visalberghi – autorevole
pedagogista, una delle “anime” di Frascati – i comunisti, piuttosto che contrapporre,
avevano “giustapposto” la loro proposta di legge alle conclusioni della
Commissione.194
«Rds» impegnò uno dei propri direttori, Francesco Zappa, nella critica conclusiva al
documento Biasini. Il primo dubbio, già espresso in precedenza da Chiarante e da
Manacorda, riguardava la sperimentazione, considerata poca cosa rispetto agli
obiettivi che si erano prefissi i comunisti: “la scuola onnicomprensiva” restava
“un’ipotesi ottimale da sperimentare accanto ad altre ipotesi, cioè a scuole

193
Sezione scuola del PCI, Nuovo ordinamento della scuola secondaria superiore, «Rds», XVII
(1971), n.2.
194
Aldo Visalberghi, Una Riforma in Pericolo, «Scuola e Città», XXIII (1972), n.1.

87
pluricomprensive con due o tre tipi di istituti”, ciascuno dei quali avrebbe dovuto
raggruppare “più indirizzi”. La sperimentazione stessa, inoltre, non avrebbe riguardato
l'intero complesso della scuola, se non dopo sei-otto anni, ma “aliquote accuratamente
determinate”, cioè una piccola percentuale delle scuole esistenti, le cui strutture
fossero adatte ad accogliere una scuola organizzata in base ai nuovi ordinamenti.
D’altronde una “sperimentazione plurima”, in un paese come l’Italia avrebbe
inevitabilmente aumentato “il caos della nostra scuola, anche per quanto riguarda le
uscite, il riconoscimento dei titoli, l’accesso alle facoltà universitarie”, rischiando di
“trasformare gli alunni in cavie”.
Se poi da un lato, secondo Zappa, uno dei modelli da sperimentare, cioè la scuola
pluricomprensiva bi-canale, significava nei fatti un “consolidamento dei canali
tradizionali sia pure con diversi nomi”, d’altra parte l’articolazione del biennio unitario
– “l’unica conquista assodata” – l’articolazione opzionale, ossia la presenza di un
congruo numero di scelte, gli appariva “prematura e troppo anticipata”. In questo
senso, l’articolazione delle materie, secondo Zappa, non rispondeva alla necessità di
individuare un nuovo principio educativo, che fosse conseguente all’abbandono del
vecchio indirizzo retorico-umanistico di stampo gentiliano. Da una parte egli
lamentava “la tendenza a concepire la scuola onnicomprensiva come una scuola in cui
coabitano il vecchio e il nuovo, l’indirizzo umanistico e l’indirizzo scientifico, la
cultura disinteressata e la tecnologia, senza porsi con chiarezza il problema di una reale
unificazione culturale al di là delle divisioni tradizionali”; dall’altra “il rapporto
cultura-professione”, fermo restando che la nuova scuola doveva escludere ogni
addestramento professionale immediato, era affrontato in modo da lasciare “troppo
fuori della scuola la componente professionale”.
Secondo Zappa, infine, la proposta Basini non prevedeva “un controllo e una
partecipazione delle forze sociali, soprattutto delle organizzazioni dei lavoratori, alla
sperimentazione”, al contrario della proposta comunista, la quale si basava su una
“sperimentazione di massa con la più ampia partecipazione diretta degli studenti, degli
insegnanti, dei centri universitari, degli Enti locali, delle organizzazioni sindacali”. 195

195
Francesco Zappa, Riforma secondaria: due scelte a confronto, «Rds», XVII (1971), n.11. Aldo
Visalberghi riteneva che i comunisti non avessero sviluppato una critica politica, ma unicamente
programmatica, poiché rivolta unicamente contro Biasini, e non invece contro un suo possibile
insabbiamento, cosa che effettivamente accadde entro l’anno 1972, in seguito alla crisi di governo e
allo scioglimento anticipato delle Camere. Vedi Visalberghi, Una riforma in pericolo, cit.

88
Quello della relazione Biasini non sarebbe stato un destino felice.196 Secondo «Rds»
tanto il fallimento della legge-ponte, quanto lo scadimento dello spirito di Frascati – a
loro avviso già in atto all’interno della Commissione – era in primo luogo la
conseguenza delle contraddizioni che animavano un partito come la DC, costretto dalle
sue frange conservatrici a una “politica retriva, particolaristica e dissennata”. Per cui,
al bisogno di dotarsi di un discorso di prospettiva – cui ad esempio rispondevano le
iniziative riformistiche di Misasi o le Proposte del Comitato tecnico per la
programmazione scolastica – si contrapponevano invariabilmente le scelte effettive
del Governo.197
Nonostante ciò, il lavoro della Commissione Biasini rappresentò il vertice di
un’elaborazione riformistica a cui i comunisti avevano partecipato molto di più che in
passato. È questo, difatti, il primo dato che bisogna sottolineare: la maggiore internità
al blocco riformatore assunta dal PCI, che cozza con l’ingenerosità di certe
interpretazioni.198 Lo dimostra la preminenza data, lungo tutto il periodo 1970-1972,
al tema della riforma sulle pagine di «Rds»; lo dimostra anche la scelta di presentare
la proposta Raicich allorquando la Commissione Biasini rassegnò le proprie
conclusioni; lo dimostra infine la volontà, emersa nell’estate del 1970, di accordarsi
con le conclusioni del Convegno di Frascati riguardo al rapporto tra cultura e
professione.
Su quest’ultima questione andrebbero spese due parole in più. Agli inizi degli anni
Settanta emerse infatti come “l’unica cosa unificante – almeno per paesi come gli Stati
Uniti, la Francia, la Germania federale, l’Inghilterra e l’Italia” fosse “il fatto
macroscopico che le strutture scolastiche avevano del tutto sopravanzato con la loro

196
La relazione fu travolta dalla crisi di Governo, la prima che comportò lo scioglimento anticipato
delle Camere. Il ddl di riforma della secondaria, d’altronde, riapparve in un momento niente affatto
proficuo. Fu infatti raccolto subito dopo le elezioni del maggio 1972, da Oscar Luigi Scalfaro –
ministro di un governo di centro-destra guidato da Giulio Andreotti – il quale presentò dapprima un
prearticolato e successivamente il DDL 4 aprile 1973 n.1975. Il provvedimento, che si allontanava
parecchio dalle indicazioni della Commissione, fu infine accantonato dal Ministro Malfatti, e con esso
l’idea di riforma organica della secondaria Cfr. Vittorio Telmon, La scuola secondaria superiore,
cit.pp.158-9.
197
Giorgio Napolitano, Nuove forze e nuove prospettive, «Rds», XVII (1971), n.5.
198
Pazzaglia, La politica scolastica del centro-sinistra, cit., p.575. Per contro cfr. Marino Raicich, Le
responabilità della democrazia cristiana, «Rds», XVIII (1972), n.1-2.

89
offerta […] le capacità di assorbimento del mercato del lavoro”.199 Questa sfasatura fra
i “valori” della scuola, le sue capacità potenziali, e le possibilità di utilizzazione
nell’industria, come ha giustamente notato Giuseppe Ricuperati, potevano essere non
solo disfunzione, ma anche possibilità di trasformazione del mercato del lavoro e delle
sue divisioni meccaniche.
Prima che una convinzione nata in sede storiografica, era questa, come abbiamo visto,
una delle argomentazioni maggiori adottate dal PCI per giustificare la centralità
assunta dalla riforma secondaria superiore – e da quello specifico progetto, che fu la
proposta Raicich – nella sua progettualità politica. I comunisti credevano che dotando
di una forte cultura unitaria le nuove leve del lavoro ed elevando l’obbligo scolastico
a 16 anni avrebbero contribuito a risolvere indirettamente il problema della
disoccupazione intellettuale. Infatti, la rivendicazione mossa dai sindacati confederali
e in particolare dalla CGIL, di un riconoscimento della nuova professionalità, avrebbe
a loro avviso costretto gli imprenditori a ricomporre le mansioni e investire
maggiormente, superando per questa via la cronica sottoutilizzazione delle capacità
produttive del capitalismo italiano.
Di qui tutto l’accento, posto anche in sede di critica al Convegno di Frascati e ai lavori
della Commissione Biasini, alla chiarificazione del nesso tra istruzione di base e
preparazione professionale. Va detto però che, se questo ragionamento era servito a
sensibilizzare gli operai al tema della riforma scolastica, d’altra parte non poteva
costituire un terreno di lotta sufficiente per contrastare il problema della
disoccupazione intellettuale che affliggeva masse sempre più imponenti di giovani.
Nella strategia del PCI, il principio per cui la preparazione professionale vera e propria
doveva avvenire in brevi corsi successivi alla scuola, si legava a quello della
programmazione del territorio. Il luogo in cui avrebbero dovuto convergere queste due
esigenze fu quello, niente affatto scontato per un Partito comunista, dell’Ente Regione.

2.2. Scuola e “Stato delle autonomie”


La Costituzione Italiana forniva alle Regioni a Statuto Ordinario, una potestà
legislativa cosiddetta concorrente, ossia disponeva, per un elenco di materie stabilite

199
Giuseppe Ricuperati, La politica scolastica dal centrosinistra alla contestazione studentesca, in
«Studi Storici», 1990, n.1, p. 259.

90
dall’art.117200, che la Regione potesse emanare norme legislative entro i limiti dei
principi fondamentali, questi ultimi stabiliti da leggi dello Stato. L’art.118 stabiliva
inoltre che le funzioni amministrative per le materie elencate nel precedente articolo,
spettassero di diritto alle Regioni. Nonostante l’VIII norma transitoria prevedesse
tempi molto stretti per l’elezione dei Consigli Regionali, il trasferimento delle funzioni
amministrative e l’assestamento delle competenze legislative tra lo Stato e il nuovo
Ente locale, le Regioni a statuto ordinario furono istituite solo nel 1970. Questo ritardo
più che ventennale – vera e propria “politica dei tempi lunghi” – fu il risultato di una
diffidenza del Governo e della maggioranza nei confronti delle opposizioni e in
particolare del PCI, che avrebbe potuto conquistarsi la guida delle cosiddette Regioni
rosse.201 Il decentramento amministrativo e la potestà legislativa – seppur riguardanti
un numero limitato di materie – implicavano in sostanza una redistribuzione del potere
che la DC, nel clima della Guerra Fredda, era molto restia a concedere.
Inizialmente, le esperienze di governo del PCI si limitarono per forza di cose ai
municipi: si instaurò allora una lotta, durata dall’immediato dopoguerra agli anni
Cinquanta, perché questi mutassero la propria fisionomia di organismo tecnico
burocratico, per assumere quella di un ente capace di compiere atti di potere,
all’interno di una cornice conflittuale. In sostanza, i Comuni rossi chiedevano il diritto
di discutere e deliberare in merito ad ogni argomento e questione che riguardasse la
vita delle comunità amministrate.202

200
Tali materie erano: ordinamento degli uffici e degli enti amministrativi dipendenti dalla Regione;
circoscrizioni comunali; polizia locale urbana e rurale; fiere e mercati; beneficenza pubblica ed
assistenza sanitaria ed ospedaliere; istruzione artigiana e professionale e assistenza scolastica; musei e
biblioteche di enti locali; urbanistica; turismo ed industria alberghiera; tranvie e linee automobilistiche
di interesse regionale; viabilità, acquedotti e lavori pubblici di interesse regionale; navigazione e porti
lacuali; acque minerali e termali; cave e torbiere; caccia; pesca nelle acque interne; agricoltura e
foreste; artigianato.
201
C’è da dire che in sede costituente il PCI si oppose a una delega degli Enti locali nel campo
dell’istruzione professionale, al contrario della DC. Gli sviluppi politici successivi alla fase
Costituente determinarono un capovolgimento delle posizioni. Pruneri, La politica scolastica del
Partito comunista italiano dalle origini al 1955, cit., p.231-2.
202
Luca Baldissara, Tra Governo e opposizione. Il ruolo del PCI nella costruzione della democrazia
in Italia, in Gualtieri Roberto (a cura di), Il Pci nell’Italia repubblicana. 1943-1991, Roma: Carocci,
2001, p.160. Un esempio significativo fu la politica tributaria: essa non fu utilizzata unicamente per
rimpinguare la casse comunali, ma divenne un mezzo per concretizzare gli indirizzi politici generali
dei comunisti. Ecco dunque una distinzione rigorosa del campo di imposizione di Stato ed Enti locali,
ecco lo spostamento del carico fiscale dall’imposizione indiretta a quella diretta, ecco un’estensione
del principio di progressione delle tasse, atto a contenere la quantità di tributi, ecco, infine, un
perfezionarsi dei meccanismi di accertamento e prelievo.

91
Il miracolo economico e l’ideologia del centro-sinistra introdussero anche in questo
campo uno spostamento decisivo del dibattito. La possibilità di un effettivo
decentramento ravvivò l’elaborazione politica: in seno al PCI si invitò al superamento
dei vecchi confini amministrativi (politica tributaria e lavori pubblici) e si spinsero gli
Enti locali a concentrarsi sulle tematiche dello sviluppo economico, del riequilibrio
territoriale, della gestione dei servizi pubblici, dell’estensione dell’assistenza e, anche
in questo campo, di un irrobustimento del settore dell’istruzione. Durante i lavori della
Commissione d’indagine sullo stato della scuola del 1962, gli esponenti comunisti
avevano criticato la soluzione della maggioranza – che affidava allo Stato il ruolo di
fornire un orientamento generale – chiedendo maggiore impegno della scuola di Stato
nella formazione professionale, un ruolo più significativo delle Regioni, come nodi
essenziali di una programmazione democratica e antimonopolistica.203 Se già nel 1966
si tenne un convegno dell’Istituto Gramsci in cui il ruolo degli Enti locali era definito
in rapporto alla programmazione economica – secondo l’intreccio dei quattro livelli
amministrativi – nel febbraio ’67, durante un convegno di amministratori comunisti,
si convenne nell’affidare alla Regione il ruolo fondamentale di presiedere ad uno
sviluppo programmato dell’economia, di fronte al quale i Comuni si erano dimostrati
troppo deboli e di per sé inadatti.204
Sul piano istituzionale si produssero intanto importanti segnali di sblocco: furono
approvate dal Parlamento la legge 17 febbraio 1968, n.108, che finalmente avviava le
elezioni dei Consigli regionali, e la legge 16 maggio 1970, n.281, che delegava al
Governo la promulgazione della serie di decreti per il trasferimento delle funzioni
amministrative alle Regioni, i quali avrebbero avuto effetto a partire dal 1°aprile
1972.205 L’emanazione dei decreti si portò dietro un confronto tra il governo, le nuove
amministrazioni regionali e le amministrazioni centrali, confronto che investì, oltreché
un piano tecnico, aspetti propriamente politici. Per ciò che riguardava il trasferimento
delle funzioni amministrative in materia di istruzione artigiana e professionale,
assistenza scolastica, musei e biblioteche di enti locali, il dibattito coinvolse anche

203
Ricuperati, La politica scolastica, cit., p. 740.
204
Baldissara, Tra Governo E Opposizione, cit., p.168.
205
Il processo di trasferimento si concluse con soluzioni di compromesso che, messi da parte i criteri
di delega secondo cui il trasferimento delle funzioni statali alle regioni sarebbe dovuto avvenire per
settori organici di materie, operò uno spezzettamento delle materie trasferite, con diverse esclusioni.
Ciò valse anche per quanto riguardava le materie legate alle sfere della formazione e all’educazione.

92
«Rds», per di più in un periodo che giocoforza portava ad intrecciarsi le tematiche del
decentramento con quella della riforma della scuola secondaria superiore.
Già nel marzo’70 – a tre mesi dalle elezioni regionali – la proposta legislativa di
Raicich si riferiva all’Ente Regione, pur in maniera non definitiva, affrontando i temi
dell’educazione permanente e del diritto allo studio. Nel fungere da raccordo tra
sistema formativo e sistema produttivo, la Regione avrebbe attirato a sé
l’organizzazione della formazione, riqualificazione e aggiornamento professionali
nelle scuole; d’altro canto avrebbe anche provveduto sia alla programmazione della
dislocazione territoriale delle scuole, sia alla fornitura dei servizi allo studente (mense,
alloggi, trasporti).
Parallelamente il convegno di Frascati del maggio ’70 delegava alla Regione,
nell’ambito di un sistema scolastico unitario, la gestione delle cosiddette uscite laterali.
Se la nuova secondaria superiore avesse avuto carattere preprofessionale, si sarebbe
allora dovuto demandare alla Regione la formazione puramente professionalizzante
dei quadri intermedi, cioè di coloro che fossero usciti dalla secondaria – non prima del
16° anno di età – senza l’intenzione di frequentare l’Università. I corsi regionali
sarebbero stati poi gestiti dalle associazioni dei lavoratori e degli imprenditori.206 Pur
incontrando dei dubbi circa il carattere “libresco” della scuola così come era delineata
dagli esperti di Frascati, di quella proposta il PCI aveva apprezzato il ruolo centrale
assunto dall’Ente locale (Manacorda), tanto da riproporlo nella propria proposta di
legge comunista, ancora in fase di definizione.207
La linea “regionalista” del PCI doveva però scontrarsi con le ritrosie del Governo. Nel
maggio 1970, alla vigilia delle elezioni regionali del 7 e 8 giugno 1970, «Rds»
pubblicò un fascicolo interamente dedicato al nuovo Ente. L’editoriale di Giorgio
Napolitano inquadrava il problema: “le forze conservatrici [...] puntano […] sulla
interpretazione più restrittiva del dettato costituzionale”, mentre invece i problemi
dell’istruzione professionale non erano più “quelli soltanto di un particolare “ordine”
di scuole […] ma quelli complessivi, della formazione e qualificazione della forza-
lavoro”; come anche “i problemi che una volta potevano chiamarsi dell’«assistenza

206
I dieci punti di Frascati, cit.
207
Manacorda, Secondaria ’80, cit.

93
scolastica» sfociano oggi nella più vasta e moderna tematica del «diritto allo
studio»”.208
Nello specifico, per i comunisti, la Regione poteva legittimamente intervenire in
almeno tre materie secondo un’interpretazione quanto più estensiva possibile del
dettato costituzionale. Essa doveva trarre fuori dal ghetto nel quale era confinata
l’istruzione professionale, che invece doveva caratterizzarsi per una forte impronta
formativa ed essere polivalente rispetto agli sbocchi professionali. Chiarante
ammoniva i lettori per cui, se il governo avesse interpretato in maniera letterale la
Costituzione, senza adeguarla ai tempi, c’era il rischio di accentuare la separazione tra
gli istituti professionali e i restanti indirizzi, nonché la cristallizzazione delle
competenze tra Stato e Regioni. Per evitare ciò, il nuovo Ente avrebbe potuto addurre
a sé la programmazione e la gestione degli insediamenti scolastici; la formazione extra-
scolastica, non tutta peraltro identificabile con la formazione puramente professionale;
la riqualificazione, riconversione e l’aggiornamento professionali; l’espansione della
seconda via all’istruzione – corse e scuole serali per corrispondenza –, rivolta agli
studenti-lavoratori o a tutti coloro che avessero voluto completare o proseguire la
propria formazione per corrispondenza.209
Per quanto riguardava l’addestramento professionale vero e proprio, la Regione
avrebbe dovuto farsi “strumento di lotta” contro un'organizzazione della formazione
professionale corrispondente a criteri che erano tutt’altro rispetto a che quelli di una
“effettiva valorizzazione e difesa della forza lavoro”: non quindi momento di
riproduzione su scala decentrata dei meccanismi esistenti (Enti o Centri per la
formazione professionale), ma centro di iniziativa, gestita in stretta collaborazione con
le organizzazioni dei lavoratori, tanto da poter prefigurare una sorta di “autogestione”
dei corsi da parte dei lavoratori stessi.210
Anche nel campo dell’assistenza scolastica il PCI proponeva una interpretazione
estensiva del dettato costituzionale, elencando una serie di interventi da affidare alla
Regione: a) sarebbero potuti rimanere allo Stato, in una prima fase, aiuti economici
come assegni e borse di studio, mentre tutti gli altri aspetti dell’assistenza scolastica,
attrezzature e servizi, avrebbero dovuto essere di competenza della Regione in

208
Giorgio Napolitano, Le Regioni di oggi, «Rds», XVI (1970), n.5.
209
Giuseppe Chiarante, L’intervento della professione, «Rds», XVI (1970), n.5.
210
Ibid.

94
collaborazione con gli altri Enti locali, e con l’Università per quanto riguardava i
servizi a quel livello; b)affidandone la gestione a Comuni e Province, ma entro un
piano organico di sviluppo, e articolandoli sul territorio in rapporto con i centri
scolastici comprensoriali, avrebbero dovuto essere predisposti servizi di trasporto,
mense, convitti, collegi, servizi di medicina scolastica, di orientamento scolastico
professionale e di assistenza sociale; c) sarebbero dovuti apparire i distretti scolastici,
insediamenti a livello intercomunale e interprovinciale che garantissero la totalità delle
attrezzature e dei servizi legati al diritto allo studio; d)sul piano urbanistico – anch’esso
di competenza regionale – bisognava stravolgere l’architettura istituzionale, i comitati
regionali e provinciali di sovrintendenza scolastica – organi del Ministero – e
delegando la programmazione edilizia direttamente alla Regione; e) in quest’ottica gli
Assessorati ai Lavori Pubblici e alla Pubblica Istruzione della Regione avrebbero
dovuto collaborare con l’Università e dotarsi di una competenza tale in tema da riuscire
non solo a programmare nuove sedi scolastiche, ma a svolgere opera di assistenza nei
confronti di Comuni e Province, al fine di riqualificare gli edifici in rapporto alle
finalità educative. In tal modo sarebbero dovuti scomparire organismi di diretta
emanazione ministeriale come il Genio Civile e il Provveditorato Regionale delle
Opere Pubbliche.211
La visione estensiva del problema induceva a considerare il ruolo della Regione nella
prospettiva della riforma: per questo, lungo una direttrice che prevedesse nel tempo la
trasformazione del Ministero della Pubblica Istruzione in un organismo atto a
promuovere soprattutto la ricerca e la programmazione, e strumento per il
reclutamento, l’inquadramento e la retribuzione del personale insegnante, il PCI
proponeva la delega alla Regione dell’aggiornamento del corpo docente. A tal fine i
Centri didattici, considerati da «Rds», fin dai primi numeri, strumenti burocratici e di
trasmissione di una visione arretrata e conservatrice della scuola, sarebbero stati
sostituiti da un Centro regionale di aggiornamento per gli insegnanti, luogo di studio
e ricerca nel campo pedagogico e didattico.
La coesistenza, nel settore pubblico, di scuole materne gestite dagli enti locali e di
scuole statali, poneva infine il problema di una regionalizzazione del settore, per

211
Luigi Tassinari, Una interpretazione dinamica, «Rds», XVI (1970), n.5.

95
evitare il rischio di una certa uniformità di esperienze, da un lato, e quello della
polverizzazione delle iniziative, dall’altro.
Bisogna sottolineare, a questo punto, come «Rds» si facesse sì promotrice di un gran
numero di interventi regionali – spesso prefigurando nuove deleghe non previste dalla
Costituzione –, ma d’altronde non intendesse affatto riprodurre su scala minore né
meccanismi di gestione burocratica o di sottogoverno – era il caso dei Centri didattici
o degli enti di controllo di origine ministeriale –, né tantomeno enti di natura
privatistica o particolaristica – come i centri di formazione professionale o i Patronati
scolastici. Piuttosto il problema del governo educativo venne risolto riproponendo un
topos della contestazione studentesca, rivisitato in chiave istituzionale da Marino
Raicich: la gestione sociale della scuola.
Secondo Raicich nel 1970 si era andata precisando sempre di più per opera di parti
politiche diverse, la proposta di una gestione alternativa della scuola contrapposta alla
direzione “centralistica e burocratica della tradizione scolastica italiana”, ciò per
effetto di tre fattori: la creazione della scuola media unica; l’andamento esplosivo della
scolarizzazione; e la contestazione studentesca, che aveva criticato l’imposizione
autoritaria dei contenuti educativi. Questi fattori non richiedevano semplicemente un
“ribaltamento degli indirizzi centrali di politica scolastica”, bensì “l’avvio di un
processo che sposti la direzione e la gestione delle strutture formative verso la base”.
Certo, bisognava “evitare lo scardinamento del carattere nazionale dell’istruzione”, per
non cedere al localismo ed alla “segregazione dialettale”, né si poteva accettare
l’ipotesi di Don Milani, densa di “un crisma di autenticità popolare della cultura più
immediatamente contadina”. Ma era “un fatto” che l'unità culturale offerta “dall'attuale
impianto amministrativo e didattico ministeriale” non corrispondeva più “al livello
della domanda di cultura” e costituiva solo “un residuo, uno stadio ormai superato del
processo di unificazione culturale dei ceti dirigenti e la testimonianza degli strumenti”
con cui era stato in passato mediato “il consenso delle classi subalterne”.
In questo senso non occorreva riprodurre dall’alto “un programma alternativo
univoco”. Esso andava al contrario tratto da “un processo”, una “somma di esperienze
da condurre, da verificare con strumenti non burocratici”. Per evitare dunque che detto
“processo” si deteriorasse in una frantumazione localistica, era necessario disporre di
“punti di coagulo e di sostegno, atti a consolidare la trama di tutte le esperienze

96
positive”. Era questo ruolo di coordinamento che doveva assumersi la Regione: al
posto dei Centri didattici, l’aggiornamento insegnanti andava affidato a “forme di
autogestione” in cui l’opera dei collettivi degli insegnanti trovasse “il suo
coordinamento e la sua verifica nel potere regionale”; bisognava sottrarre “alla tutela
dell’Ente nazionale per le biblioteche comunali e scolastiche e favorire il loro sviluppo
democratico, l’autonomia delle scelte, la loro trasformazione da deposito inutilizzato
di cultura in luogo vivo di confronto ideale”. Raicich, riconoscendo “l’occasione
storica” offerta dall’istituzione delle Regioni per una “riforma reale dello Stato”, si
spingeva al punto da postulare la soppressione “della cellula burocratica prima del
centralismo, cioè i Provveditorati agli Studi”.212
La visione oltremodo riformistica di Raicich era stemperata in parte
dall’atteggiamento realista degli amministratori comunisti, nella cui ottica, se nella
predisposizione dei corsi di formazione professionale “le Regioni devono considerare
le organizzazioni dei lavoratori privilegiate alla pari deli Enti Locali”, d’altro canto
sarebbe stato “un errore non consentire alle organizzazioni degli imprenditori di
esprimere i loro orientamenti e di essere ascoltate”, come sarebbe d’altronde avvenuto
in Emilia Romagna all’indomani della emanazione dei decreti delegati e della loro
entrata in vigore nell’aprile ’72. 213

I decreti delegati del Governo interpretarono l’indirizzo della legge delega n.281 in
maniera fortemente restrittiva, imponendo, sia in materia di istruzione professionale,
sia in quella di assistenza scolastica delle forti limitazioni al processo di
decentramento: “anziché trasferire per intero alle Regioni, come prescrive l'art.117
della Costituzione, tutta la materia dell'assistenza scolastica, nello schema ci si
propone di traferire alle Regioni soltanto talune funzioni amministrative, tra quelle
oggi esercitate dal Ministero della Pubblica Istruzione, riservandone altre, in tutto o in
parte, al Ministero stesso”.214

212
Marino Raicich, Decentramento e gestione sociale, «Rds», XVI (1970), n.5.
213
Silvano Filippelli, Formazione professionale alle Regioni, «Rds», XVIII (1972), n.9.
214
Riforma della scuola, Istruzione professionale, «Rds», XVII (1971), n.6-7 e Marisa Rodano,
Assistenza scolastica: trasferimento limitato, «Rds», XVII (1971), n.10. I limiti del trasferimento di
funzioni, per quanto riguardava la formazione professionale erano: a) incompleto passaggio alle
Regioni del complesso delle funzioni dei vari ministeri (solo Lavoro e Pubblica Istruzione); b)
attribuzione allo Sato di compiti che non erano solo di definizione legislativa di principi generali nel
quadro delle leggi cornice e che, come tali, non dovevano trovare posto nel decreto delegato;

97
L’atteggiamento governativo rispondeva non solo a uno stimolo ideologico, ossia alla
paura di una redistribuzione di potere a tutto vantaggio dei comunisti (che
conquistarono effettivamente la maggioranza nei Consigli Regionali di Toscana,
Umbria ed Emilia Romagna), ma trovava stimolo ed appoggio in un atteggiamento di
chiusura corporativa delle stesse Amministrazioni Centrali e degli Enti di diretta
emanazione statale, gelosi della posizione conquistata in venti anni di centralismo
amministrativo.
Segnali in questo senso giunsero dall’Associazione Nazionale Patronati Scolastici
(ANPS), che svolse il suo Congresso nel maggio’71 perseguendo il “tentativo di
predeterminare la funzione dei Patronati all''interno delle Regioni”.215 O dallo schema
di decreto per la riforma del Ministero della Pubblica Amministrazione, pubblicato nel
1972, che prevedeva la conservazione di una “struttura gerarchica e piramidale”,
partendo dagli “Ispettori generali”, per giungere ai “Sovrintendenti scolastici” veri e
propri “contro-assessori regionali”.216
Al fine di controbilanciare questa tendenza in campo scolastico, «Rds» si fece
portavoce di tutte le prese di posizione regionaliste e non solo di quelle provenienti
dalle Regioni rosse. L’impegno della redazione, in questo senso, contribuì a dare spinta
e spessore alla linea autonomista del PCI, che puntò in maniera crescente al
decentramento effettivo dei poteri statali. Fu per questo motivo che, a partire dal 1971,
la rivista si arricchì di una sezione interamente dedicata agli Enti Locali, nel quale
furono riportate specifiche esperienze di governo dell’educazione nelle aree a
maggioranza comunista, documenti provenienti da riviste di area cattolica e socialista
che puntavano al conferimento dell’autonomia scolastica e infine prese di posizione in
merito al conflitto di attribuzione tra Stato ed Enti Locali, nel senso
dell’interpretazione espansiva del Titolo V della Costituzione Italiana.

c)ripartizione dei fondi specifica, in luogo di quella definita nella legge delega, detta anche legge
finanziaria; d) smantellamento dei vecchi enti (Inapli, Enalc, Iniasa) solo nelle strutture periferiche e
non in quelle centrali; e) ruolo del Ministero di concertare con le Regioni gli orientamenti nazionali
della formazione professionale sulla base di programmi predisposti in materia ed in modo autonomo
dalle Regioni. Anche nel campo dell’assistenza scolastica si era verificato lo stesso fenomeno: a)
distinzione fittizia tra diritto allo studio e assistenza scolastica, con il primo attribuito allo Stato e solo
la seconda alle Regioni; b) mancato trasferimento dei fondi per la fornitura dei libri gratuiti alle scuole
elementari, né quelli per i contributi alle casse scolastiche delle scuole medie statali si istruzione
secondaria superiore e artistica; c)parziale trasferimento per il trasporto pubblico degli alunni.
215
Rodano, Assistenza scolastica: trasferimento limitato, cit.
216
Silvano Filippelli, La riforma del Ministero, «Rds», XVIII (1972), n.4.

98
2.3. Gli insegnanti visti da «Riforma della scuola». Vestali della classe media o
estremisti di sinistra?
Una delle novità introdotte dal 1968 in Italia fu l’emergere di una nuova conflittualità
tra gli insegnanti. Essa non fu minimamente commensurabile a quella studentesca;
neppure, pur ridotta nei numeri, la affiancò e la sostenne, come avvenne nello stesso
periodo in Francia.217 I professori che sostenevano gli studenti erano un numero così
esiguo che la mobilitazione studentesca, piuttosto che con, dovette darsi contro di loro.
Tuttavia, ciò non toglie che a partire dalla fine degli anni Sessanta si registrassero tra
le file degli insegnanti alcuni fenomeni inediti: in primo luogo, emerse un sindacalismo
–affiliato alle Confederazioni sindacali – che poteva contare su una discreta base di
massa, soprattutto tra i professori delle scuole medie. Esso si caratterizzò per la
capacità di associare al momento strettamente rivendicativo della categoria alcune
istanze importanti di riforma della scuola. In secondo luogo nel clima di rivolta
instaurato dagli studenti, tutta una serie di esperimenti didattici e di elaborazioni
metodologiche assunsero immediatamente valore politico. Contro queste esperienze si
scatenò una burocrazia statale conservatrice e gelosa delle proprie prerogative,
protagonista di una reazione repressiva che costrinse molte di quelle esperienze ad
arretrare notevolmente e a tornare nell’ombra.
Queste novità coinvolsero il PCI e in particolare i suoi militanti più impegnati sul
fronte scolastico, sia perché la maggior parte di essi erano insegnanti e si rivolgevano
abitualmente ad altri insegnanti, sia perché fecero riferimento al PCI molti di coloro
che avrebbero voluto – e che spesso praticarono – un’altra scuola. È il caso del
Movimento di Cooperazione Educativa, che svolgeva la propria attività tra i maestri,
o quello del Sindacato Nazionale Scuola aderente alla CGIL.
Tra gli insegnanti era sempre andato di moda il sindacalismo autonomo. Una sorta di
aristocratico disprezzo per il resto della classe lavoratrice, da cui bisognava a tutti i
costi separarsi, che portò sin dal primo dopoguerra all’isolamento corporativo della
categoria. Nel 1948, in seguito alla rottura dell’unità sindacale, il SINASCEL (maestri)
e il SNSM (professori delle medie) si distaccarono dalla CGIL. Nel sindacato dei
professori i democristiani collezionarono da soli il 57% dei consensi, seguiti dai

217
Marino Raicich, I liceali del maggio francese, «Rds», XIV (1968), n.12.

99
comunisti al 15%, dai socialisti e dai repubblicani al 10%, e infine dai
socialdemocratici al 2,5%. All’interno del sindacato dei maestri la predominanza
cattolica era ancora più schiacciante. Nonostante ciò, i comunisti e la CGIL optarono
perché gli insegnanti di sinistra restassero all’interno dei sindacati autonomi, pur di
non minare l’unità della categoria e non perdere il contatto con la maggioranza del
corpo docente.218
Durante il lungo ministero Gonella, il Governo favorì una frantumazione degli
interessi degli insegnanti, senza mai intervenire per una ridefinizione economica e
normativa del loro status capace di garantire loro un certo grado di stabilità. Solo tra il
1948 e il 1953 furono approvate ben 103 leggine, esclusivamente per sanare le crepe
più evidenti nella condizione degli insegnanti e per controllarne la frequente
conflittualità.219 Presto anche l’unità sindacale lasciò il posto a una diversificazione
degli interessi. A metà degli anni Cinquanta il SNSM subì ben due scissioni, nacquero
il SASMI – sindacato che avrebbe fatto dell’autonomia la propria bandiera –, e il
SNPPR – l’associazione corporativa dei presidi e dei professori di ruolo. Tra i maestri
di sinistra, invece, si formarono dei gruppi unitari confederali della scuola (GUC), con
la funzione di coordinarne l’azione all’interno di un sindacato a maggioranza cattolica.
Nel 1950, però, il SINASCEL dichiarò l’incompatibilità dei suoi membri con
l’appartenenza ai GUC, per poi aderire – l’anno successivo – alla CISL, provocando
così la fuoriuscita degli elementi di sinistra e dei laici. Questi formarono un nuovo
sindacato, lo SNASE, che però, non collegandosi con la CGIL, perse qualsiasi
potenzialità di incidere, segnando la ghettizzazione dei maestri laici.
Un momento di svolta si ebbe nel 1955: il Governo, cui era stato demandato il compito
di provvedere alla sistemazione dello stato giuridico ed economico della classe
docente, emanò un decreto che disattese le attese dei lavoratori. Per reazione, i
sindacati della scuola media (SNSM, SASMI, SNPPR) si unificarono nel Fronte Unito
della Scuola (FUS), dando vita, a partire dalla primavera, ad uno sciopero
violentissimo, con punte di adesione fino al 95%. La vertenza non ottenne nulla di

218
Natale Di Schiena e Mario Mascellani, Per una storia della politica scolastica della CGIL,
«Quaderni di rassegna sindacale», aprile 1975, n.52-53.
219
Ibid.

100
risolutivo, data la fermezza del Governo, ma i professori proseguirono la mobilitazione
fino al 1956.220
È importante notare come, durante la fase più intensa della lotta, le direzioni del PSI e
del PCI invitassero i segretari delle federazioni a sostenere lo sciopero ad oltranza degli
insegnanti.221 Anche «Riforma della scuola», allora alla prima uscita, tributò alla
mobilitazione degli insegnanti l’editoriale di apertura del numero. Come vedremo, nel
1970 il Partito e la rivista assunsero un atteggiamento molto diverso nei confronti della
mobilitazione. Intanto, sulla spinta della mobilitazione, il PCI si era dotato di una
propria linea di intervento sulla questione scolastica. Così pure la CGIL, che ai primi
di maggio ’59 tenne il suo primo convegno sulla scuola, decidendo per un intervento
a favore di un maggiore controllo sul momento della formazione professionale.
Negli anni ’60 il sindacalismo autonomo entrò in crisi. Nel 1964 una parte della
mozione 1 del SNSM, quella cattolica, si staccò per confluire nel SISM, aderente alla
CISL. Parallelamente, all’interno della CGIL, accanto alla linea che optava perché i
maestri di sinistra restassero all’interno del sindacato autonomo, ne emerse un’altra,
che indicava la confluenza all’interno del sindacato confederale. Nel 1966, un gruppo
di insegnanti di sinistra – in particolare gli elementi aderenti allo PSIUP – alimentò
l’idea della scissione dal SNSM, sottoscrivendo un articolo molto polemico apparso
su «Rassegna sindacale», la rivista della CGIL. L’anno successivo, gruppi numerosi
abbandonarono il SNSM e presero la tessera della Federstatali – la federazione dei
lavoratori dell’amministrazione pubblica aderente alla CGIL. Nel giugno dello stesso
anno, durante un primo convegno nazionale, a cui parteciparono i rappresentanti di
oltre 2000 iscritti, provenienti da 25 province, si decise per lo scioglimento dei gruppi
scuola aderenti alla Federstatali e si formò la segreteria provvisoria del Sindacato
Nazionale Scuola. Il 13 e 14 luglio 1967, poi, toccò alla segreteria confederale
accettare l’affiliazione del SNS alla CGIL. Il nuovo sindacato, si caratterizzò
immeditatamente per accogliere al proprio interno il personale docente e non docente,
di tutti i gradi di istruzione, e per la centralità, assunta dalla riforma del sistema
scolastico all’interno delle rivendicazioni.222

220
Ibid.
221
Pruneri, La politica scolastica del Partito comunista italiano dalle origini al 1955, cit., p.462.
222
Di Schiena e Mascellani, Per una storia della politica scolastica della CGIL, cit.

101
L’azione del SNS-CGIL e delle altre federazioni aderenti ai sindacati confederali fu al
centro dell’anno scolastico ’69-’70, in un contesto di forte mobilitazione sociale. Con
l’esplosione dell’agitazione studentesca, infatti, le lotte degli studenti si erano saldate
con quelle dell’autunno caldo: negli istituti tecnici e in quelli magistrali diventarono
fondamentali il discorso sugli sbocchi professionali e sulla disoccupazione. Per di più,
il fatto che la lotta si fosse prodotta in quei peculiari settori scolastici, significava il
coinvolgimento della maggioranza delle scuole medie italiane.
Sospinti dalle lotte dei lavoratori industriali, i sindacati degli insegnanti iniziarono a
muoversi: le richieste più pressanti riguardarono la libertà di sperimentazione, specie
nella fascia dell’obbligo, e soprattutto l’agognata attuazione dello stato giuridico, la
stessa richiesta che era stata al centro delle lotte del 1955.223 Nel 1969 i sindacati della
scuola secondaria ottennero la sottoscrizione di un accordo da parte del Governo, nel
quale era stabilito che entro un anno sarebbe stato predisposto lo stato giuridico dei
professori. I cambi governativi portarono al rinvio dei provvedimenti e all’aprirsi di
una decisa agitazione sindacale nella primavera del 1970, la prima nata dalla spinta dei
sindacati scuola aderenti alle Confederazioni. L’azione rivendicativa crebbe da aprile
a giugno, quando i sindacati decretarono il blocco degli scrutini, un mezzo di lotta che,
se da un lato era molto efficace sul piano rivendicativo, dall’altro rischiava di essere
scarsamente popolare.224 Il ricorso a forme estreme di mobilitazione da parte di una
categoria normalmente restia ad emulare il comportamento della classe operaia, fu
oggetto di una campagna mass-mediatica – che ne mise in luce i presunti aspetti
ricattatori – e delle attenzioni del Governo. Quest’ultimo avocò a sé il diritto di
precettare il personale ministeriale, al fine di provvedere alla formulazione degli
scrutini finali, in assenza degli insegnanti, e quindi sulla base delle valutazioni riportate
sui registri di classe.
L’inasprirsi della tensione provocò infine l’intervento diretto delle Confederazioni,
che ottennero la conferma delle promesse del Governo (sistemazione dei non di ruolo,
riassetto delle carriere e miglioramenti economici, stato giuridico, diritto allo studio e
diritto al lavoro), il quale avrebbe dovuto preparare un abbozzo di stato giuridico da
presentare alle camere entro il 10 luglio. La battuta d’arresto imposta dai sindacati

223
Chiama, Chi insegna a chi?, p.24.
224
Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, cit., pp.255-6.

102
confederali fu valutata negativamente dagli insegnanti, e, oltre a favorire –
temporaneamente – il sindacalismo autonomo, generò l’instaurarsi di un clima di
sospetto tra confederazioni e federazioni scolastiche.
Questa volta, la rivista del PCI si comportò diversamente da come aveva fatto nel ’55:
a ridosso della mobilitazione degli insegnanti, «Rds» pubblicò un editoriale di
Francesco Zappa, a sostegno della CGIL. Il più grande sindacato italiano si era riunito
a Matera, nel maggio’70, per presentare la propria piattaforma225 rivendicativa sulla
scuola, ove si impegnava “a sostenere non solo le esigenze dirette di chi nella scuola
lavora, ma le esigenze generali di tutti i lavoratori nel campo dell'istruzione”. Di fronte
a questo proposito, la mobilitazione degli insegnanti e il blocco degli scrutini
rischiavano “di portare la categoria in un vicolo cieco, tanto era sproporzionata
all'effettivo potenziale di lotta e al tipo di obiettivi in gioco, tanto era poco
comprensibile per milioni di cittadini e lavoratori”. L’esito sarebbe potuto essere
disastroso “se non fossero intervenute le Confederazioni prima e i gruppi parlamentari
di sinistra dopo a sollecitare un diverso sbocco”.226
Il giudizio nei confronti del “giugno caldo dei professori” era molto netto: secondo
Lucio Del Cornò “gli insegnanti di sinistra non sono stati capaci di caratterizzare la
loro presenza e con questo caratterizzare tutta la lotta in corso”. Del Cornò attribuiva
gli “eccessi” della mobilitazione al “qualunquismo che da anni caratterizza questa
categoria che giustamente non osa chiamarsi e non viene chiamata «intellettuale»”, un
modo di essere che non era stato “attaccato e battuto”, ripresentandosi per alcune
frange “sotto la veste di «estremismo di sinistra». L’intransigenza rivendicativa –
attribuita dall’autore unicamente ai sindacati autonomi – avrebbe portato

225
All’interno della CGIL, a partire dal VI Congresso di Bologna del 1965, si era fatta strada l’idea
che il sindacato dovesse agire in quanto soggetto politico. In questo senso, occorreva dotarsi di una
strategia che non si limitasse all’attività rivendicativa, ma che ponesse al centro dell’azione sindacale
il tema delle riforme, dell’occupazione e della soluzione degli squilibri del paese. La sostituzione di
Agostino Novella con Luciano Lama alla carica di Segretario Generale, accentuò questo processo. Il
tema scolastico fu oggetto di una serie di convegni e si intrecciò con il processo di unità tra le
Confederazioni e che caratterizzò il periodo ’68-’72: la CGIL organizzò dapprima un Convegno a
Matera nel maggio ’70; successivamente, il 24 marzo 1971 le tre Confederazioni sottoscrissero una
“Proposta”, nella quale facevano propri, oltre a specifici obbiettivi di riforma e di rafforzamento del
diritto allo studio, la questione della gestione sociale della scuola, lo stato giuridico e l’aggiornamento
culturale permanente dei docenti. Il 3-4 marzo 1972, infine, le Confederazioni organizzarono un
convegno unitario detto della “Domus Mariae”, in cui sottolinearono l’importanza della riforma della
scuola, non accontentandosi di un miglioramento in termini di efficienza. Di Schiena e Mascellani,
Per una storia della politica scolastica della CGIL., cit.
226
Francesco Zappa, Dopo Matera, «Rds», XVI (1970), n. 6-7.

103
all’isolamento della vertenza, dimostrando la giustezza dell’intervento confederale, se
non ci fosse stata la “serrata” del Governo – la decisione, cioè, di sostituire i professori
che si fossero rifiutati di formulare gli scrutini finali – che aveva offerto ai sindacati
autonomi “una chiusura dignitosa della vertenza”.
In realtà, l’” estremismo di sinistra “di cui parlava Del Cornò aveva poco a che fare
con la dirigenza conservatrice del sindacalismo autonomo e con la cultura piccolo-
borghese degli insegnanti che aveva dominato incontrastata la categoria fino alla fine
degli Anni ’60. Fra i docenti giovani agiva l’influenza del movimento studentesco, da
cui spesso essi provenivano: di qui battaglie minoritarie e coraggiose volte a innovare
contenuti e metodi della didattica. Fu su questa base che i gruppi aderenti al PSIUP
tentarono consuccesso lo strappo che diede vita al sindacato confederale di sinistra
della scuola pubblica. Dagli 8.800 iscritti del 1968 esso passò ai 51.000 del 1973, sino
ai 102.000 del 1974 e ai 123.000 del 1976 (che corrispondevano a circa l’11% del
personale della scuola). Al congresso del 1974, inoltre, i gruppi di estrema sinistra
rappresentavano a livello nazionale oltre il 25% degli iscritti, superando il 35% il
grandi realtà urbane come Milano.227
La rivista però, persino nei suoi autori più aperti, rifiutava l’idea di legare forme di
lotta radicali a alla necessaria riforma della didattica. Nello stesso articolo sopra citato,
ad esempio, Alberto Alberti, specificando meglio le proprie critiche, descriveva il
blocco degli scrutini come una “parola d’ordine”, che rimandava troppo all’” aspetto
giudicante della cultura”, alla “selezione” ed al “fiscalismo”. L’” abolizione degli
esami”, invece, “avrebbe potuto stabilire quei collegamenti e quell’unità d’azione con
il mondo dei lavoratori che invece sono mancati nell’episodio testé conclusosi”.228 Il
blocco degli scrutini, tuttavia, non era una “parola d’ordine”, ma un metodo di lotta,
che si era rivelato piuttosto efficace, avendo costretto il Governo a ricorrere ad un
provvedimento esplicitamente repressivo. Non a caso, l’episodio sancì non tanto e non
solo la spaccatura tra i sindacati autonomi e le Confederazioni, ma anche un “clima di
sospetto” tra queste ultime e le rispettive federazioni scolastiche, aspetto
completamente sottaciuto da «Rds».229

227
Crainz, Il Paese Mancato. Dal Miracolo Economico Agli Anni Ottanta, cit., p.468.
228
Lucio Del Cornò e Alberto Alberti, Il blocco degli insegnanti, «Rds», XVI (1970), n.6-7.
229
Cfr. Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, cit., p.256. Di attriti tra federazioni
scuola e Confederazioni parlano genericamente anche Di schiena e Mascellani, autori piuttosto vicini

104
La polemica contro i sindacati autonomi proseguì intorno a un nuovo episodio:
nonostante il Governo avesse promesso di presentare alle Camere un ddl sullo stato
giuridico entro il 10 luglio 1970, pochi giorni prima, il 7 luglio, Rumor aveva
provocato la caduta del Governo e il rinvio della soluzione tanto attesa. Misasi,
riconfermato alla guida del Ministero della P.I., decise di interpellare direttamente i
sindacati scolastici, inviando presso le loro segreterie una lettera in cui venivano
elencati una serie di provvedimenti urgenti da approvare con una legge-ponte, in attesa
che l’iter della riforma della scuola media superiore giungesse in porto. Le risposte dei
sindacati, giunte ad anno scolastico inoltrato, frustrarono, per il loro corporativismo,
le attese di chi intendeva costringere il Governo ad accelerare sul piano della riforma,
«Rds» tra questi.
Un editoriale del novembre ’70, firmato dal direttore Francesco Zappa, individuava
nella lettera di Misasi “una caratteristica tipica di questo Governo: la sproporzione tra
le dichiarazioni di partenza, aperte verso le esigenze di rinnovamento, e le scelte
concrete, che risultano, ogni volta, più arretrate ed evidentemente condizionate dalle
forze conservatrici che sono nel Governo e fuori, dalla resistenza miope e sorda della
burocrazia ministeriale, dal conservatorismo di gran parte del corpo docente”. Secondo
Zappa, dapprima Misasi si era dimostrato estremamente disponibile a portare a termine
le indicazioni emerse dal Convegno di Frascati, per poi rivolgersi “a questo corpo
docente”, per cui “le risposte son quelle che si prevedeva”: “un insieme di posizioni
che si collocano su un terreno che è ben dietro il ponte”, che cioè dovevano frustrare
non solo le energie emerse a Frascati, ma lo stesso piano operativo del Governo
esposto nella lettera e già presente in Parlamento nel progetto della legge-ponte.230
Effettivamente le risposte dei sindacati scolastici erano piuttosto deludenti. Alberto
Alberti ne aveva riportate alcune in un articolo, dando merito al ministro di aver
raggiungo un obiettivo: quello di scatenare la tentazione corporativistica, “il pericolo
di andare, col settorialismo più gretto e sterile, verso atti riformistici in senso
deteriore”.

alle posizioni confederali. Cfr. Di Schiena e Mascellani, Per una storia della politica scolastica della
CGIL., cit.
230
Zappa, I pilastri del ponte, cit.

105
Un test rivelatore di questa tendenza conservatrice la fornivano le risposte che i
sindacati di categoria avevano fornito al terzo punto della lettera di Misasi,
concernente gli organi interni di democratizzazione della vita di istituto. La maggior
parte dei sindacati aveva risposto in maniera negativa: “la loro composizione
eterogenea, la diversità di preparazione e di prospettiva, le reciproche diffidenze,
hanno reso sempre stentato il dialogo, invisa la formula a tutte le componenti e scarsi
i frutti della collaborazione. Meglio, perciò, incoraggiare la formazione di organi
distinti (FINSM)”; “non è possibile imporre criteri di contrasto con le norme vigenti,
orari di lavoro non previsti, oneri non contemplati e, alla fine, attività non retribuita
(SNSM)”; “non pochi degli interpellati hanno posto l’accento sul pericolo che
correrebbe l’autonomia della funzione docente con l’innesto naturale della fazione nel
rapporto educativo docente-discente, che intanto vale in quanto si mantiene extra-
partes e supra-partes. Per costoro la «democratizzazione della scuola» è un falso
problema, in quanto il libero e imparziale esercizio della funzione docente esaurisce
in sé ogni dialettica ed educa le menti al più largo spirito critico (SNPPR)”; “vanno
salvaguardate le prerogative e le competenze perché la democrazia non si faccia
anarchia e disordine. Episodi sempre più frequenti di interferenze di tipo partitico entro
la vita degli istituti scolastici sconsiglia di inserire nel nuovo organismo di direzione
della scuola rappresentanti di enti locali, di partiti o di sindacati (UCIIM)”; secondo la
segreteria del SASMI, che aveva sottoposto un questionario ai propri iscritti, “solo il
45% [quindi una minoranza] degli interpellati” era favorevole ai nuovi organi. Gli
unici ad accettare il principio della gestione sociale della scuola erano stati i sindacati
di categoria aderenti alle Confederazioni.
Alberti metteva bene in luce le ambiguità della lettera di Misasi: in primo luogo il
ministro l’aveva inviata dopo che il Governo di cui faceva parte aveva fermato uno
sciopero con la forza; essa rispondeva, inoltre, alla volontà di “caratterizzare una
«situazione ponte» che mentre faceva «slittare» ancora una volta il problema della
riforma generale, prefigurasse anche una situazione di attesa da parte dei sindacati, una
tregua. La scelta, da parte del ministro, del periodo estivo, seguiva una logica tesa a
limitare il ventaglio degli interlocutori, poiché impediva un’ampia consultazione della
base sindacale. Infine, la missiva era stata inviata solo ai sindacati della scuola e
qualche altro organismo (come l’UCIIM), “rinchiudendo il discorso in confini

106
settoriali” e stimolando così l’emergere “di posizioni corporative, presenti e
preminenti in certe roccaforti sindacali cosiddette autonome”.231
A distanza di sei mesi dal Convegno di Frascati, il giudizio che i comunisti davano
dell’operato di Misasi era piuttosto negativo. Non si può negare che l’iniziativa del
ministro, apparentemente tesa alla formulazione di proposte di riforma quanto più
condivise possibile, si era ritorta contro la sua stessa iniziativa riformistica, la prima
che tentava di farsi strada dopo l’accantonamento della riforma globale di Luigi Gui.
La scelta di rivolgersi “a quel corpo docente” senza allargare la gamma degli
interlocutori ai sindacati confederali e agli studenti, aveva favorito il parere di coloro
che, interpretando le aspettative della maggioranza degli insegnanti, vedevano la
scuola come un “corpo separato” dalla società, atto a selezionare “i capaci e i
meritevoli”, e ad escludere tutti gli altri.232
Il fallimento dello sciopero dell’estate 1970 e le risposte conservatrici giunte in
risposta alla lettera di Misasi non favorirono una politica governativa particolarmente
innovatrice. Dopo la crisi di governo di luglio, Misasi – nuovamente a capo del
dicastero di Viale Trastevere – presentò alla camera un disegno sullo stato giuridico
che rispondeva solo in parte alle aspettative degli insegnanti. «Rds» ne fornì una critica
puntuale, mettendo in luce come il ddl governativo fosse poco coraggioso nel delineare
metodi di reclutamento tradizionali “basati su concorsi per esami, per titoli ed esami,
e per soli titoli […] e cioè la riconferma del sistema in vigore”, e come si
conservassero, sotto falso nome, i meccanismi tanto contestati che avevano governato
la scuola fin ad allora : “le note di qualifica e i rapporti informativi”, diventavano
“adeguate forme di valutazione periodica del servizio”, mentre le novità erano più

231
Alberto Alberti, Si e no alla lettera del ministro Misasi, «Rds», XVI (1970), n.11.
232
Una lunga inchiesta pubblicata nel 1969 e riferita agli insegnanti delle scuole medie inferiori,
confortava d’altronde i giudizi che la rivista dava del corpo docente. Essa rivelava una categoria
ancorata ai valori delle classi dominanti, che, sentendosi minacciata dall’ascesa delle classi inferiori e
dall’istruzione di massa – e quindi delusa e tradita proprio da quei gruppi dominanti di cui
costituivano i “commessi” – si era ridotta a custode e difensore oltranzista di un patrimonio
storicamente superato. Un dato su tutti: a distanza di cinque anni dall’istituzione della scuola media
unica, solo 1 professore su 3 aveva accettato la nuova scuola. Marzio Barbagli e Marcello Dei, Le
vestali della classe media : ricerca sociologica sugli insegnanti, Bologna, Il mulino, 1972. «Rds» ne
pubblicò una recensione entusiasta, a firma di Fernando Rotondo, nell’ottobre ’70. Cfr. Fernando
Rotondo, Le vestali della classe media, «Rds», XVI (1970), n.10. Successivamente, «Rds» pubblicò i
risultati di un’omologa inchiesta, condotta da Marcello Dei, riferita però ai professori delle medie
superiori, e che era giunta a risultati molto simili. Cfr. Marcello Dei, Identificazione, Motivazione E
Prestigio,«Rds», XVII (1971), n.5; Nereo Bortot, Autoritarismo e repressione nella scuola
secondaria, «Rds», XVII (1971), n.6-7.

107
apparenti che reali. Il consiglio di istituto previsto dal decreto, ad esempio, avrebbe
deliberato senza gli studenti in sede deliberante e si sarebbe occupato unicamente di
un aspetto marginale della vita scolastica come le “attività culturali e integrative”.233
L’idea che «Rds», dal canto suo, aveva dello stato giuridico, raccoglieva gli stimoli
egualitari provenienti dalle lotte dei lavoratori industriali, ma anche l’elaborazione
della riforma della secondaria, che procedeva parallela, e che aveva trovato nell’idea
della gestione sociale della scuola uno dei punti più innovativi. Al momento
dell’approvazione del disegno di legge governativo alla Camera, avvenuta l’8 luglio
1971, Giorgio Bini produsse un editoriale di aggiornamento sullo stato dei lavori
parlamentari, che in aggiunta forniva un’idea dell’orizzonte ideale entro cui intendeva
muoversi il PCI nella battaglia in questione. “La prima considerazione” era rivolta
principalmente ai professori, ai maestri e al personale non docente, spronati dall’autore
dell’articolo a percepirsi “una categoria di lavoratori” che dovevano “muoversi sorretti
e ispirati da questa consapevolezza di appartenere alle forze di lavoro”. Occorreva
perciò che chiedessero “nuove norme per il loro rapporto di lavoro (per il loro
contratto) come lavoratori che solo dalla rinascita, dalla riforma della scuola possono
trarre maggior prestigio e migliore considerazione della loro qualifica della loro
professionalità, e quindi miglior condizioni retributive”. Per cui “il solo modo corretto
di affrontare il problema del personale della scuola è […] quello di considerare la
discussione (e la lotta) per lo stato giuridico un momento della lotta globale per un’altra
scuola, da combattersi tutti insieme: insegnanti, studenti, lavoratori”. Accanto alla
direzione da intraprendere, tornava la polemica contro i sindacati corporativi “la cui
opera è tanto più deleteria e corruttrice quanto più è destinata a fallire proprio perché
isola il personale della scuola, lo indebolisce e lo condanna alla sconfitta”.

233
Riforma della scuola, La beffa giuridica, «Rds», XVI (1970), n.10. Per spronare il Governo il PCI
presentò un proprio progetto che deva carattere unitario al nuovo stato giuridico – accomunando
docenti e non docenti di tutti i gradi scolastici – il quale prevedeva: l’unificazione dei ruoli del
personale insegnante dalla scuola dell’infanzia all’università, conseguenza della preparazione
universitaria dei docenti di tutti i tipi di scuola; il rinnovamento dei metodi di reclutamento del
personale docente, che sarebbe avvenuto per corsi successivi alla laurea, e che implicava tanto
l’abolizione degli esami di abilitazione quanto quella dei concorsi a cattedra, considerati del tutto
inadeguati; l’aggiornamento culturale e pedagogico del personale docente; l’abolizione del ruolo del
personale direttivo; la tutela della libertà di insegnamento tramite una definizione chiara dei diritti e
dei doveri del personale della scuola; la costituzione, infine, di organi collegiali di direzione della
scuola, aperti alla presenza delle forze sociali esterne. Cfr. PCI, Lo stato giuridico nelle proposte del
PCI, «Rds», XVI (1970), n.8-9.

108
Bini passava poi ad un accenno d’analisi del disegno di legge. A suo avviso, esso era
improntato alla “logica della separatezza: la scuola sarà gestita […] dagli insegnanti,
dalle famiglie, da vari enti tutti in posizione subordinata rispetto al potere appena
scalfito dalla burocrazia. Tutta la struttura dei consigli […] risponde ad una concezione
interclassista, secondo la quale esistono una comunità scolastica e una comunità
«educante» non scisse da lotte e contrasti o quanto meno i cui contrasti sono colmabili
e riconducibili ad armonia”. “Alla gestione autonomistica”, Bini contrapponeva “la
gestione sociale”: “solo dopo una radicale trasformazione dei rapporti fra le classi sarà
possibile da parte della società trasformata esprimere e gestire la scuola come
momento della propria attività educativa”. Nonostante, però, la radicalità dei toni, Bini
invitava ad “approfittare dello spiraglio che offre lo stato giuridico com’è previsto
dalla proposta uscita dalla Camera per premere e […] affermare concretamente gli
elementi d’una didattica, d’una pedagogia, d’una politica alternative”.234
Nel frattempo, le iniziative del ministro successive alla lettera dei sindacati dovettero
deprimere ulteriormente le aspettative riposte dal PCI nel nuovo Governo di centro-
sinistra, già ridotte al minimo. Il progetto di legge-ponte, da cui dipendeva in larga
parte il futuro della riforma della scuola secondaria su cui il PCI e «Rds» avevano
riposto tanta fiducia, si arenò miseramente nell’aprile del 1971 alla Camera. Gli unici
due punti che Misasi riuscì a mettere a segno furono due controverse circolari – la n.
375 e la n. 376 del 23 novembre 1970 – che regolavano la partecipazione della famiglia
e degli studenti agli organi della scuola.235 La prima circolare disponeva la costituzione
di una serie di organi (consiglio dei genitori, degli studenti, comitato scuola famiglia),
del tutto privi di poteri deliberativi (tranne il comitato scuola famiglia, che si esprimeva
però su questioni secondarie del governo scolastico). La seconda circolare permetteva
le assemblee studentesche, sottoposte al controllo del preside e – nel caso fosse
prevista la presenza di esperti –, all’autorizzazione degli organi collegiali della scuola.
Esse furono del tutto insufficienti a risolvere una situazione scolastica esplosiva.
Mentre infatti in Parlamento si discuteva del ddl sullo stato giuridico, della legge-
ponte, sul movimento studentesco e sulla minoranza di insegnanti che approfittavano
degli spiragli aperti dalle circolari di Misasi per “sperimentare” nuovi metodi didattici,

Giorgio Bini, Nella lotta per un’altra scuola, «Rds», XVII (1971), n.6-7.
234
235
Chiama, Chi insegna a chi?, cit., p.26. La posizione di «Rds» era, naturalmente, molto critica. Cfr.
Zappa, I pilastri del ponte, cit.

109
si era scatenata una repressione inaudita. «Rds» produsse una serie di articoli di
denuncia a partire dal giugno’72, da quando, cioè si era insediato il Governo Andreotti,
di centro-destra – Ministro della P.I. lo scelbiano Oscar Luigi Scalfaro.236
Il contesto politico non aiutava certo uno sbocco delle tensioni riformatrici che si erano
venute accumulando negli anni del centro-sinistra e che avevano rivissuto una stagione
delle speranze in piccolo a partire dal Convegno di Frascati. Già l’elezione di Giovanni
Leone a presidente della Repubblica nel dicembre del 1971 era stata una spia
importante della volontà di fermare una politica riformatrice. Segnali altrettanto chiari
furono l’accantonamento del ddl n.612 sull’Università – di cui non ho avuto modo di
parlare – e l’insabbiamento della relazione Biasini e della proposta Raicich del 18
gennaio 1972. Il progetto Scalfaro, che teoricamente riprendeva i lavori interrotti dal
cambio di legislatura, non solo evitava il discorso sul prolungamento dell’obbligo, ma
separava l’istruzione secondaria da quella professionale.237 In questo senso si conferma
la periodizzazione tracciata da Giuseppe Ricuperati, che ha individuato
nell’insediamento del Governo Andreotti l’inizio dell’agonia del centro-sinistra e della
“difficoltà di costruire il nuovo”.238
Fu nel segno ormai evidente di questa caduta – simboleggiata dal licenziamento dei
responsabili dell’Ufficio studi e programmazione – che i sindacati scuola e le tre
Confederazioni affrontarono la lunga vertenza sullo stato giuridico239, arricchita di
parole d’ordine come il diritto allo studio e la gestione sociale della scuola. Il ddl sullo
stato giuridico approvato alla Camera nel luglio 1971, non era sopravvissuto alla V
legislatura. Tornato nuovamente alla Camera, fu notevolmente peggiorato dalla nuova
maggioranza: “L’azione sistematicamente riduttiva nei confronti di quel tanto di
ispirazione democratica ancora contenuta nel testo, fu sostenuta con una polemica

236
Cfr. Giulio Borelli, Un anno di repressione. La risposta democratica, «Rds», XVIII (1972), n.6;
Milli Mostardini, Repressione in Toscana, «Rds», XVIII (1972), n°7-8; Giovanni Urbani, I diritti
democratici, «Rds», XVIII (1972), n.9; Francesco Zappa, La repressione organizzata, «Rds», XVIII
(1972), n.10; Fernando Rotondo, Sotto la pelle, «Rds», XVIII (1972), n.11. La circolare che
permetteva la sperimentazione era la maxi-circolare Misasi del 18 settembre 1971.
Contraddittoriamente, però, essa lasciò al suo posto un apparato burocratico conservatore, il primo e
più temibile avversario di qualsiasi tentativo didattico innovativo e partecipato che pretendesse di
procedere dal basso.
237
Ricuperati, La politica scolastica, cit., p.766.
238
Ivi, p.718.
239
Una ricostruzione dettagliata della vertenza è presente in Giuseppe Natale, Francesco Paolo
Colucci, Antonino Natoli, La scuola in Italia. Dalla legge Casati del 1859 ai decreti delegati, Milano,
Mazzotta, 1975, pp.182-209.

110
sovente aspra nei confronti di tutta l’esperienza della contestazione studentesca e nei
confronti delle esigenze di radicale rinnovamento che erano emerse da seno stesso
della scuola negli ultimi anni”.240 Alle nuove condizioni retributive e giuridiche
imposte dalla Camera i sindacati risposero con uno sciopero unitario. Nonostante il
tentativo di prendere tempo da parte del Governo, nel maggio ’73 le Confederazioni
decisero di indire uno sciopero generale in appoggio alla trattativa, per il 18 maggio.
L’intesa fu raggiunta un giorno prima, evitando così il ricorso allo sciopero. «Rds»
produsse un editoriale entusiasta a riguardo: “il vero fatto nuovo, prima che nella
conclusione positiva della vertenza, è stato nelle forze scese in lotta: la proclamazione
dello sciopero generale con la partecipazione, per la prima volta nella storia del
sindacalismo scolastico, di tutti i lavoratori, non ha avuto solo valore determinante nel
costringere il governo all'accordo, ma ha segnato di per sé una svolta storica a sbocco
di un crescente impegno delle Confederazioni sui problemi della scuola, ha
tangibilmente significato il legame profondo che nella strategia confederale unisce
obiettivi di categoria e obiettivi di riforma. Non si è trattato di un gesto di solidarietà,
ma della partecipazione ad una lotta comune: questo il senso storico di uno sciopero
che ha contato come se si fosse effettuato.”
L’editoriale di Zappa parteggiava evidentemente per le Confederazioni, il cui
programma riformistico – stipulato nel marzo ’71 e riproposto esattamente un anno
dopo – risentiva in ampia misura dell’egemonia comunista. L’esaltazione del direttore
di «Rds» era dunque giustificata, tanto più se “a vincere, a pesare sul tavolo delle
trattative nei confronti del Governo, di quel governo, [è] stata non l'impostazione
corporativa e angusta dei sindacati autonomi, ma la piattaforma triconfederale, che
salda organicamente gli aspetti retributivi e normativi dei lavoratori della scuola, alle
esigenze generali di tutti i lavoratori”241, ossia il diritto allo studio, l’edilizia scolastica
e la gestione sociale.
Nell’articolo di approfondimento, Giovanni Urbani – forse esageratamente – indicava
in quella dello stato giuridico “la questione centrale di scontro e di verifica della linea
antiriformatrice e restauratrice del governo di centro-destra sul tema scottante della
scuola”. La linea dell’” ordine” e dell’” efficienza” promessa da Scalfaro “ha cercato

240
Giovanni Urbani, Il nuovo contratto di lavoro, «Rds», XIX (1973), n.5.
241
Francesco Zappa, Una conquista per tutti, «Rds». XIX (1973), n.5.

111
di affermarsi con più coerenza” sul problema dello stato giuridico, “pur dovendo alla
fine sperimentare un clamoroso fallimento non solo al Senato, ma anche nel paese”. 242
Secondo l’autore “ancora prima dei singoli punti dell'accordo merita di sottolineare
che su tali punti le posizioni di fondo son venute a coincidere, in notevole misura, con
le posizioni assunte dai comunisti prima alla Camera e poi al Senato”. Certo, bisognava
riconoscere “che le parti meno soddisfacenti del testo approvato alla Camera restano
ancora quelle relative alla libertà di insegnamento e agli organi collegiali di Governo
della scuola, su cui la maggioranza DC ha rifiutato di accogliere alcuni punti
qualificanti dell’accordo sottoscritto dai sindacati”; ma non andava sottovalutato il
prezzo che con l’intransigenza del Governo si era rischiato di pagare, ossia “il pericolo
della reazione esasperata deli insegnanti, il pericolo delle spinte qualunquistiche nei
confronti delle stesse istituzioni, il pericolo che certi settori di opinione pubblica
smarriscano la fiducia nella possibilità di superare la crisi della scuola che procede a
volte con fenomeni disgregativi e che ha bisogno di provvedimenti urgenti che operino
una inversione di tendenza e riaprano la strada di una prospettiva riformatrice”.243
Era quella un’ammissione del duplice ruolo che il PCI riconosceva – e che pretendeva
fosse riconosciuto – alle Confederazioni in quanto rappresentanti degli interessi dei
lavoratori: da un lato quello di interlocutore legittimo del Governo su questioni che
esulavano il semplice trattamento economico delle singole categorie; dall’altro quello
di argine nei confronti di “fenomeni disgregativi”, di “spinte qualunquistiche nei
confronti delle stesse istituzioni”, di strumento di controllo dunque della propria base
di lavoratori, coloro che, con la propria radicalità, rischiavano di minare la coesione
sociale e l’ordinamento democratico.

L’accordo stipulato il 17 maggio 1973244 risentiva di spinte molto diverse tra loro: la
forte ripresa dell’iniziativa sindacale, il movimento studentesco, il maturare di una
diversa coscienza sindacale e politica presso alcuni settori della categoria ancora
minoritari, ma che si estendeva a strati sempre più consistenti, dall’altra i processi

242
Durante le votazioni della legge sullo stato giuridico, nell’aprile-maggio del 1973, il Governo fu
ripetutamente battuto, riuscendo successivamente a sostenersi solo grazie ai voti favorevoli del MSI e
al legame con il voto di fiducia sui diversi articoli del ddl. Natale, Colucci e Natoli, La scuola in
Italia, cit. , p.196.
243
Urbani, Il nuovo contratto di lavoro, cit.
244
Riportato interamente in Urbani, Il nuovo contratto di lavoro, cit.

112
involutivi che erano già allora in incubazione e le notevoli resistenze di carattere
corporativo, che avrebbero dato segnali concreti nel corso dell’approvazione della
legge.245 Esso riprendeva i punti programmatici che il movimento studentesco, il PCI
e quindi i sindacati avevano fatto propri – diritto allo studio, gestione sociale, edilizia
scolastica, personale scolastico – determinando finalmente un impegno preciso del
Governo e del Parlamento alla risoluzione del problema più che trentennale della
definizione di uno stato giuridico della categoria insegnante.
Pur nella sua innovatività, l’intesa risentiva però di grossi limiti: i riferimenti al
governo della scuola non superavano l’ambito della “partecipazione alla gestione”; la
presenza delle Confederazioni era risolta solo a livello di distretto; la burocrazia
ministeriale non veniva rimossa in favore di una gestione partecipativa, che la
affiancava, ma in maniera subordinata e ancillare, secondo le categorie delle attività
integrative, di animazione, orientamento e assistenza, nonché dei pareri e delle
indicazioni da esprimere; l’educazione permanente, anziché divenire il perno della
riforma, restava relegata in ruolo accidentale; la libertà di insegnamento era stabilita
nel rispetto “dei principi costituzionali”, ma anche “secondo gli ordinamenti della
scuola stabiliti dallo Stato” e quindi in posizione subordinata rispetto alla fonte
246
governativa. La parte economica, nonostante la richiesta Confederale di stabilire
solo 4 classi di aumento salariale – contro le 20 degli autonomi – contribuendo in
questo senso all’unificazione reale dei ruoli, configurava un sistema
complessivamente sperequativo, basato su 9 classi differenti.247
Che l’accordo – e ancor di più la legge delega del 30 luglio 1973 che ne scaturì – non
fosse totalmente soddisfacente è stato d’altronde messo in luce, oltre dai già citati
Giorgio Canestri e Benedetto Sajeva, anche da Giuseppe Ricuperati, secondo cui le
debolezze del testo “erano evidenti […], ma i sindacati volevano incassare i risultati
delle trattative precedenti e, nonostante le sollecitazioni, non riaprirono il discorso”.248
Un’analisi delle reazioni dei lavoratori all’accordo ha mostrato come, effettivamente,
nonostante la risposta positiva delle assemblee dei lavoratori, non mancarono i voti

245
Benedetto Sajeva, Lo Stato giuridico degli insegnanti in Mario Gattullo e Aldo Visalberghi, a cura
di, La scuola italiana dal 1945 al 1983, Scandicci, La Nuova Italia, 1986, pp.246-56.
246
Cfr. Canestri, L’ombra Della Minerva. Appunti Sulla Gestione Della Scuola Negli Ultimi
Quarant’anni, cit.
247
Natale, Colucci e Natoli, La scuola in Italia, cit., p.206.
248
Ricuperati, La politica scolastica, cit., pp.751-52.

113
contrari e le astensioni, che ad esempio, in provincia di Milano, raggiunsero un numero
consistente. Molte critiche e riserve furono espresse dalla maggioranza delle scuole.249
Si può non essere d’accordo con Luciano Pazzaglia, secondo cui le Confederazioni
attinsero alla “cultura della contestazione”, mentre “riguardo alle questioni di categoria
non esitarono a schierarsi su posizioni corporative”: la CGIL seguì semmai, piuttosto
fedelmente, la linea riformistica del PCI – per come l’abbiamo vista evolversi
attraverso la sua rivista scolastica –, riportandola all’interno del patto unitario con le
altre due Confederazioni.
Resta un dubbio, piuttosto: secondo Ricuperati250, lo sciopero – mai effettuato – del 18
maggio 1973 e l’accordo conseguente, furono gli ultimi due colpi messi a segno dal
campo riformistico, ma ciò avvenne fuori tempo massimo, quando ormai l’avvento del
governo Andreotti aveva chiuso ogni possibilità di portare qualcosa di nuovo in campo
scolastico, e per questo il risultato non poteva che essere limitato. Davvero la CGIL
aveva fatto tutto il possibile per vincere? Tanto in occasione del “giugno caldo dei
professori” del 1970, quanto nel momento di stipulare l’accordo con il Governo, «Rds»
aveva fatto riferimento alla funzione di “argine” che le Confederazioni avevano
ricoperto, contro “il pericolo della reazione esasperata deli insegnanti”.251
Quel “pericolo” agitato dai redattori di «Rds» era un termine ambiguo, perché
accomunava comportamenti e strategie molto diversi tra di loro. Le accuse di
corporativismo furono lanciate da «Rds» tanto contro le risposte che i sindacati
autonomi avevano inviato al ministro Misasi, quanto nei confronti del SNS-CGIL. Era
un chiaro tentativo di delegittimazione dei professori di sinistra, gli stessi che avevano
guidato la mobilitazione degli insegnanti, e che avevano contestato l’accordo siglato
dalle Confederazioni. In sostanza, si andava delineando, dentro il PCI, una tendenza a
moderare le lotte sindacali, che di lì a poco si sarebbe pienamente manifestata su un
piano più generale.

249
Natale, Colucci e Natoli, La scuola in Italia, cit., pp.199-209.
250
Ma anche secondo altri. Cfr. Semeraro, Il sistema scolastico italiano, cit., p.188.
251
Urbani, Il nuovo contratto di lavoro, cit.

114
Capitolo 3. 1973-1975. La partecipazione assente

3.1. Un’opposizione di tipo diverso


Nel 1973, in pieno Governo Andreotti, due eventi ravvivarono le speranze della
sinistra, rilanciando in apparenza le possibilità di riforma scolastica: l’accordo di
maggio, stipulato tra Confederazioni e Governo, e la firma del nuovo contratto della
metalmeccanica privata dell’aprile ’73. Nel primo caso, l’accordo contribuì al varo
della legge delega 30 luglio 1973 n.477: oltre all’atteso “stato giuridico”, la legge
introdusse gli organi collegiali, tramite i quali sarebbe stata possibile una gestione della
scuola più partecipata dagli studenti e dalle loro famiglie. Nel secondo caso, l’accordo
stipulato dalle rappresentanze unitarie dei metalmeccanici – Federmeccanica per le
grandi e Confapi per le piccole e medie aziende –, stabiliva la possibilità che gli operai
disponessero di 150 ore di congedo retribuito a fini di studio, ogni 3 anni, purché non
usufruisse del monte ore più del 2% delle maestranze.252 In sostanza, l’accordo sanciva
l’ingresso della classe operaia a scuola, e non di una classe operaia qualunque, ma di
quella – principalmente concentrata della parte settentrionale del paese –, che era stata
protagonista dell’autunno caldo e che aveva introdotto una forma molto avanzata di
democrazia nel sindacato, basata sulla sovranità dei consigli di fabbrica. Si veniva da
un momento della storia italiana in cui la mobilitazione, la volontà da parte di larghe
masse di incidere sulla vita collettiva erano al culmine. Il PCI si rendeva benissimo
conto del “bisogno che le masse sentono di partecipare. E di partecipare non
passivamente, ma come massa combattiva, creatrice di forme di lotta, di obiettivi, di
ricerca […]. La partecipazione viene rivendicata non solo nei confronti delle autorità
costituite e di governo, ma di tutte le organizzazioni, fino a manifestarsi in forme di
critica e di opposizione ai vertici costituiti […]. C’è già implicito un elemento di critica
nel fatto che determinate masse sono sfuggite alla nostra organizzazione”.253
La redazione di «Rds» era entusiasta. Nel periodo ‘73-‘75 tanto gli organi collegiali
quanto le 150 ore per il diritto allo studio costituirono i due discorsi più ricorrenti.

252
Accordo per il rinnovo del contratto dell'industria metalmeccanica del 4/4/1973 e Accordo per il
rinnovo del contratto dell'industria metalmeccanica minore del 4/4/1973, Fondo contratti,
metalmeccanici, scatola 2, Archivio Storico CGIL Regionale Toscana.
253
Intervento in Direzione PCI del segretario Luigi Longo, 8 gennaio 1970, citato da Crainz, Il Paese
Mancato, cit., p.412.

115
Certo, la discussione sulla riforma della scuola fu sempre presente – nell’aprile 1973
si tenne la seconda Conferenza comunista sulla scuola, incentrata sulla secondaria, cui
la rivista dedicò i primi quattro fascicoli dell’anno –, ma si avvertiva la sensazione che,
per il momento, essa avesse perso la sua centralità. Dopo la caduta del Governo
Andreotti e l’ingresso di un nuovo governo di centro-sinistra guidato da Rumor, difatti,
il nuovo ministro dell’Istruzione Franco Maria Malfatti inaugurò una “pausa di
ripensamento”, documentata dai libri di alcuni dei maggiori protagonisti
dell’elaborazione riformistica: Raicich, Gozzer, Biasini, Visalberghi.254
Sulla rivista, invece, non si parlava che di organi collegiali, già dal marzo ’73. Nel
numero di maggio, dopo la stipula dell’accordo sindacale, vi fu una sezione
interamente dedicata all’accordo; l’editoriale di aprile dello stesso anno trattava il tema
del contratto dei metalmeccanici; a novembre e dicembre uscirono due numeri
monografici, rispettivamente rivolti al tema dello stato giuridico e delle 150 ore; i primi
sei numeri del 1974 contenevano almeno un articolo sugli organi collegiali o sulle 150
ore; a partire poi dalla pubblicazione dei cinque decreti del 31 maggio 1974, «Rds»
dedicò un’uscita a ciascun provvedimento (n° 8-9 dedicato ai consigli di istituto, n° 10
al distretto, n°11 allo stato giuridico, n° 12 alla sperimentazione). Con il 1975, a parte
il numero di febbraio, che si apriva con un bilancio del voto negli organi collegiali, la
rivista riprese con più assiduità il discorso della riforma – dedicando i numeri 3, 4, 5 e
6-7 rispettivamente alla riforma della scuola dell’infanzia, dell’università, della
secondaria superiore e della scuola di base – pur tuttavia destinando ai due temi –
decreti delegati e 150 ore – alcuni articoli o intere sezioni.
L’entusiasmo derivava, in primo luogo, dal fatto che tanto i decreti delegati quanto
l’accordo delle 150 ore rappresentavano un avanzamento ottenuto principalmente
grazie alla spinta espansiva delle forze politiche della sinistra e del movimento operaio.
In secondo luogo, i comunisti erano convinti, come vedremo, che l’allargamento delle
basi democratiche della scuola – l’impatto culturale tra operai e insegnanti, l’ingresso
dei genitori-lavoratori nelle aule, il riconoscimento dell’assemblea studentesca,
l’ammissione dei sindacati e degli Enti Locali a livello di distretto – avrebbe reso
improcrastinabile la riforma della scuola a tutti i livelli.

254
Vittorio Telmon, La scuola secondaria superiore, in Mario Gattullo e Aldo Visalberghi, a cura di,
La scuola italiana dal 1945 al 1983, Scandicci, La Nuova Italia, 1986, p.158.

116
C’era nella rivista una evidente fiducia nelle possibilità di espansione del movimento
riformatore, una fiducia che però mostrava segni di fragilità: mi riferisco in primo
luogo alla battuta d’arresto del già traballante corso del centro-sinistra, sancita alle
elezioni del 1972 e dalla “parentesi” del Governo di centro-destra guidato da Giulio
Andreotti. La competizione elettorale comportò la dispersione dei voti a sinistra del
PCI (con la scomparsa dello PSIUP e il fallimento di liste minoritarie come il
Movimento politico dei lavoratori di Livio Labor o il Manifesto), e il contemporaneo
affermarsi del MSI, che passò dal 4,5% all’8,7% (ma un anno prima era avanzato del
10% in Sicilia e del 7% a Roma). Si arrestarono processi di radicalizzazione e di
spostamento a sinistra di intere organizzazioni come le ACLI o la CISL, mentre
Comunione e Liberazione celebrava, nel marzo ’73, un partecipatissimo convegno,
segno di un rafforzarsi di un “estremismo di centro”.255
Più in generale, osservando il sistema dei partiti e il rapporto di questo con la società
nel suo complesso, Sergio Lanaro, notava come dall’”illusione del piano” si fosse
passati all’” era delle spinte”: cresceva, cioè, il peso di pressioni micro-corporative e
di sottogoverno, e si deformavano in questa stessa chiave le più generali rivendicazioni
relative all’occupazione e al lavoro. La crisi del dollaro e la crisi petrolifera avevano
innescato un processo di degenerazione che in Italia, a causa dei tradizionali e dei
nuovi squilibri mai affrontati, si era aggravata ulteriormente. L’inflazione nel 1974-
75, generata in particolare dalle svalutazioni competitive operate dal Governo, toccò
il 20-25%. Essa “permetteva […] di non opporsi alle conquiste salariali, ma di
annullarle di fatto, e al tempo stesso di presentarle come causa prima della crisi
italiana. Permetteva poi di proseguire la stessa operazione nei confronti delle diverse
rivendicazioni (o elargizioni) particolaristiche: infrangendo per questa via le inedite
solidarietà sociali che avevano iniziato a delinearsi negli anni precedenti e alimentando
contrapposizioni nuove, rincorse a rancori di ceto”.256
A mutare segno al contesto politico in cui vennero stipulati i due accordi, contribuì lo
stesso Partito Comunista, sempre più attento a moderare le manifestazioni conflittuali
della propria base sociale e di contro sempre più teso a ricercare un dialogo con i
democristiani. L’atteggiamento tenuto dal PCI nel suo rapporto con la DC si nutriva

255
Crainz, Il Paese Mancato. Dal Miracolo Economico Agli Anni Ottanta, cit., p.414.
256
Silvio Lanaro, Storia dell’Italia Repubblicana, Marsilio, Venezia, 1992, pp. 405-6 e p.342.

117
ancora della stessa strategia, decisa quando Togliatti era ancora in vita, durante l’VIII
Congresso del ’56. Erano fondamentalmente tre i punti caratterizzanti quella linea: 1)
una politica di “programmazione democratica” sul piano interno; 2) una
collaborazione tra comunisti, socialisti e cattolici sulla base di un programma di
riforme di struttura, che isolasse le componenti conservatrici della DC; 3) una politica
estera volta alla distensione internazionale e al superamento dei blocchi.257
A partire dalla seconda metà degli anni ’60, dopo la morte di Togliatti, quella linea era
stata insidiata, da un lato, dalla proposta di Pietro Ingrao, e dall’altra da quella di
Giorgio Amendola. La prima, la più radicale, era stata accantonata dallo stesso Ingrao
una volta che i suoi più fervidi sostenitori – il gruppo de “Il Manifesto – erano stati
espulsi dal partito. La seconda che, schematicamente, prevedeva la trasformazione del
PCI in un partito socialdemocratico e l’ingresso nella maggioranza di governo, fu
anch’essa accantonata, ma non totalmente. Difatti, la linea del partito si avvicinò
all’ipotesi amendoliana in occasione del XIII congresso del marzo ’72 – lo stesso che
sancì l’affermazione di Enrico Berlinguer alla segreteria del partito – quando l’idea di
un compromesso con tutta la DC sembrò prevalere. In quell’occasione, la soluzione fu
legata alla presenza di una “emergenza democratica” e di un “programma riformatore”.
Era un’anticipazione – nemmeno tanto velata – della proposta di “compromesso
storico” fra tutte le forze “popolari e democratiche” prefigurata nel saggio scritto da
Berlinguer nel 1973 sul colpo di Stato in Cile258 ed avanzata formalmente al XIV
Congresso del marzo ‘75.259
In vista di un futuro ingresso nell’area di Governo, il PCI doveva necessariamente
operare uno scambio tra legittimazione politica e moderazione economica e salariale,
era cioè tenuto ad operare un controllo sul movimento operaio e –quando possibile –
sul movimento studentesco, dal momento che intendeva incanalarne le energie a
sostegno della propria linea. Già sul finire del 1969, quando la linea ingraiana era stata

257
Gualtieri, Il PCI, la DC, e il "vincolo esterno", cit., p.73
258
L’11 settembre 1973, la giunta militare guidata dal generale Augusto Pinochet depose con la forza
il governo democratico guidato dal presidente Salvador Allende. Riflettendo sull’accaduto, Enrico
Berlinguer produsse una serie di saggi in cui, mettendo in dubbio la possibilità che gli USA
accettassero la presenza di un governo di sinistra in Italia, indicava nel “compromesso storico” con la
DC la direzione da seguire. Vedi Gli articoli di Enrico Berlinguer apparsi sui n. 38, 39 e 40 di
«Rinascita» di quell’anno, contenuti in un opuscolo redatto a cura dell’Istituto Gramsci, Riflessioni
dopo i fatti del Cile. Tre articoli di Enrico Berlinguer, ora raccolto in Enrico Berlinguer, La questione
comunista (1969-1975), a cura di A. Tatò. Roma, Editori Riuniti, 1975.
259
Ivi, p.75.

118
battuta, l’atteggiamento nei confronti degli studenti si era fatto più sospettoso: nel
novembre ’69, «Rds» pubblicò un articolo di Giulietto Chiesa, una sorta di presa di
distanze dal movimento universitario. Nell’articolo si prendeva atto dell’estrema
fluidità delle facoltà italiane, dovuta principalmente alla frammentazione delle linee
politiche incorsa con l’emergere dei vari gruppi extraparlamentari. L’” unità
ideologico-pratica”, che aveva contraddistinto il movimento studentesco nel corso
dell’anno accademico ’67-’68, aveva lasciato il posto a uno scollamento dell’attività
di alcuni quadri politici dalla massa degli studenti. Occorreva “allontanare da noi la
tentazione, improduttiva e pericolosa, di fare riferimento ad una realtà passata, di
presupporre l'esistenza, attuale o potenziale, di un movimento studentesco astratto
automaticamente capace di ritrovare assieme alle coordinate di una linea, autonoma e
unitaria, anche la dimensione di massa”. Il movimento studentesco “nelle attuali
condizioni non è forse nemmeno più un interlocutore”.260
Sullo stesso numero c’era un articolo di Marco Marcucci, incentrato sugli studenti
medi, che diede il via alla lunga polemica con i gruppi extraparlamentari. “Si oscilla
tra una tendenza apertamente opportunista volta alla riduzione della portata
complessiva delle lotte, presente nella parola d’ordine «facciamo pagare la scuola del
padrone al padrone», per la quale tutto pare ridursi ad una battaglia per la gratuità dei
trasporti”; a una “tendenza altrettanto palese ad attentare alle strutture autonome del
movimento operaio, annunciando come «controrivoluzionari» strumenti democratici
di massa come l’assemblea studentesca”.261
Da allora, le pubblicazioni della rivista che riguardavano il movimento studentesco
fecero riferimento esclusivo alle posizioni e alle iniziative della FGCI. La sezione
“notizie”, che a partire dal 1971 campeggiava a metà di ogni fascicolo, nel riportare
avvenimenti riferibili al movimento studentesco, si occupava in realtà delle attività
della federazione giovanile.262 Fino al 1972, però, l’atteggiamento editoriale non perse
mai lo spirito di sostegno e di incitamento nei confronti del movimento delle scuole

260
Giulietto Chiesa, L'unità scomoda, «Rds», XV (1969), n.11
261
Mario Marcucci, Un esame di maturità, «Rds», XV (1969), n.11.
262
Nel periodo in questione la FGCI stava lentamente recuperando iscritti e presenza nelle scuole:
contava poco meno di mezzo milione di iscritti nel 1954, 230.000 nel 1960, 125.000 nel 1968. Nel
1969-70, poi, in coincidenza con la più ampia mobilitazione giovanile dell’Italia repubblicana, la
FGCI subì un vero e proprio tracollo: meno di 70.000 iscritti in entrambi gli anni, e poi una lentissima
ripresa che l’avrebbe riportata ai già basi livelli del 1968 solo nel 1975-76. Crainz, Il Paese mancato.
Dal miracolo economico agli anni Ottanta, cit., p.159.

119
medie. Bisogna attendere quell’anno perché, dalle pagine del fascicolo
precongressuale di gennaio, un alto dirigente del PCI – Giorgio Napolitano –, lanciasse
un messaggio piuttosto esplicito: “l’ondata di misure restrittive e repressive che per
iniziativa dell'autorità giudiziaria sta investendo la scuola ci dice […] come si sia
sbagliato, negli anni scorsi, a sottovalutare l'importanza di una sanzione legislativa di
alcune conquiste democratiche. Alla rivendicazione di immediate misure di
democratizzazione della legislazione scolastica deve però accompagnarsi un impegno
di autodisciplina, e di organizzazione della democrazia nella scuola, da parte del
movimento degli studenti; un impegno a farla finita con l’assemblearismo caotico e
rissoso [corsivo mio], a prospettare e concordare uno sviluppo organizzato della vita
democratica, un quadro unitario di istituti e di forme di vita democratica nella
scuola”.263 Erano parole pesanti, non tanto perché il PCI fosse nuovo a dichiarazioni
del genere, quanto perché la presa di distanza – dal vago sapore repressivo – era
apparsa sulla sua rivista scolastica. Una testata che si era dimostrata equilibrata e aperta
al confronto e allo scontro di posizioni differenti264 proprio in virtù del fatto di essere
un passo più addentro al problema scolastico rispetto al proprio partito.
Dopo il 1969 e gli intensi dibattiti che avevano animato la rivista, la dialettica interna
si era appiattita, sebbene non fosse mancata anche in seguito qualche timida presa di
posizione contro una linea troppo moderata nei confronti degli studenti: “se vogliamo
seguire una linea di «sperimentazione», intesa come verifica costante della nostra linea
di base, dobbiamo tener conto dei loro bisogni immediati e del loro modo di
organizzarsi e mobilitarsi. Non possiamo comunque concludere con l'appello allo
studio. Lo sbocco politico della lotta non può passare per la «normalizzazione»;
rischieremmo di restringere la dinamica del movimento invece di allargarla [corsivo
mio]” (Maurizio Lichtner).265 La critica era palese, ma più che di dissenso interno, si

263
Giorgio Napolitano, Un nuovo impegno dopo Bologna, «Rds», XVIII (1972), n.1-2
264
Oltre alla già citata discussione avvenuta lungo i primi dieci mesi del 1969, è utile citare i dibattiti
aperti dal direttore responsabile Lucio Lombardo Radice con le tesi del filosofo francese Louis
Althusser e con Attilio Monasta, a sua volta sostenitore delle tesi descolarizzanti del prete di origini
ungheresi Ivan Illich. Cfr. Lucio Lombardo Radice, La Scuola, Oppio Del Popolo?, «Rds», XVI
(1970), n.12, Lucio Lombardo Radice, La Descolarizzazine a Chi Gioverebbe?, «Rds», XVIII (1972),
n.11.; Lucio Lombardo Radice e Attilio Monasta, La Descolarizzazione a Ci Gioverebbe? Dibattito,
«Rds», XIX (1973), n.2.
265
Maurizio Lichtner, Sperimentazione e linea di massa, «Rds», XVI (1970), n.12.

120
trattava di un campanello di allarme, che stava a indicare una precisa direzione
intrapresa dal PCI.
Con gli insegnanti l’atteggiamento fu diverso nella forma, ma non nella sostanza.
Come abbiamo visto nel precedente capitolo, l’accusa di corporativismo rivolta agli
autonomi si prestava benissimo ad essere utilizzata nei confronti delle frange più
“estreme” della categoria. A conclusione della lunga battaglia che portò all’accordo
del 17 maggio 1973 sullo stato giuridico, “il timore che si potesse ricostruire all’interno
della scuola, in una situazione indubbiamente più favorevole per il movimento, un
fronte alleato di studenti, insegnanti, genitori-lavoratori non controllabile e poco
duttile ai disegni strategici dei partiti storici del movimento operaio e dei vertici
sindacali, [aveva] giocato senz’altro a favore della delega al governo”.266
Erano atteggiamenti che facevano il paio con una spinta moderata che si manifestava
fin dentro la CGIL e il movimento operaio. L’accordo del sindacale del 1973 – lo
stesso che aveva messo al centro delle proprie rivendicazioni le 150 ore di diritto allo
studio – conteneva infatti la rinuncia all’unica rivendicazione che potesse evitare lo
spezzettamento del mercato del lavoro e l’ulteriore ingrandirsi dell’area della
disoccupazione e della sotto-occupazione: la riduzione dell’orario di lavoro a parità di
salario. Lo stesso accordo contribuiva ad alimentare un’ampia zona grigia di evasione
contrattuale nelle piccole imprese, e sanciva una vittoria delle istanze centrali del
livello confederale – molto più legate ai partiti e sensibili allo spostamento a destra
dell’asse politico – nei confronti dei consigli operai e della loro autonomia. Non fu un
caso che la centralizzazione del sindacato – un rifluire del potere dalle combattive
Federazioni verso le più moderate Confederazioni – si stesse consumando nel nome
della “lotta per le riforme”, un mantra destinato a riscuotere ben pochi successi.267
In quelle condizioni erano destinate ad aumentare incontrastate una nuova
segmentazione del mercato del lavoro, e la piaga della disoccupazione, in crescita
costante e persistente a partire dal 1974 (5,3%, quando era già il doppio della media

266
Natale, Colucci, e Natoli, La scuola in Italia, cit., p.209.
267
Gianfranco Ciabatti, Il neocorporativismo : le nuove forme di dominio dell’imperialismo
transnazionale, Napoli, Laboratorio Politico, 1995, p.10. Cfr. Crainz, Il paese mancato, cit., pp.461-2.
Secondo Adolfo Pepe, storico del sindacato, la vicenda sindacale di quegli anni appariva per più versi
“kafkiana […] il sindacato intreccia intensi rapporti con le istituzioni pubbliche, da governo alle
regioni, discutendo di riforme, occupazione, investimenti, ma ritrovandosi di fronte a interlocutori che
in realtà non erano né veri interlocutori né controparti”. Adolfo Pepe, Il sindacato nell’Italia del ‘900,
Soveria Mannelli, 1996, p.229.

121
europea). Dal punto di vista scolastico, essa si ripresentava nuovamente, dopo
l’effimero assorbimento del 1961, come disoccupazione intellettuale, che iniziava a
intaccare anche il livello universitario: “le indagini, “ottimistiche” prevedevano che
nel quindicennio 1965-80 l'offerta di soli laureati avrebbe superato la domanda di oltre
177.000 unità, che cioè il 22,3% dei laureati nel periodo considerato non sarebbe
riuscito a trovare, nello stesso periodo, un’occupazione. Previsioni più recenti rivelano
che negli anni che vanno dal 1970 al 1975, dei 750.000 diplomati e 280.000 laureati
che si presenteranno sul mercato del lavoro, ben 150.000 diplomati e 250.000 laureati
non potranno trovare un lavoro omogeneo alla loro preparazione professionale”.268
Come vedremo meglio più avanti, in quella situazione il PCI decise di spostare
l’accento sull’importanza dell’aspetto “culturale” della condizione operaia, operando
al contempo una pressione moderatrice verso le rivendicazioni economiche espresse
dalla classe lavoratrice. La centralità – spesso ridondante – che venne conferita alle
“150 ore” trovò la sua origine in quell’atteggiamento.

La strada moderata imboccata dal PCI si palesò una volta che fu chiusa la parentesi
del Governo di centro-destra guidato da Andreotti.269 Sulle sue ceneri – entrato in
carica il Governo Rumor – Alessandro Natta annunciava un’opposizione di tipo
diverso: “è diventato più evidente che a destra non ci sono soluzioni, ma solo
l’aggravamento inaudito della crisi, la compromissione distruttiva col fascismo; e che
una politica che si metta contro o non tenga conto degli interessi e delle proposte delle
classi lavoratrici e delle loro organizzazioni, può provocare guasti, ma non regge e non
passa. Dalla lotta per liquidare il Governo Andreotti è emersa in modo più netto la
forza e l'unità dei sindacati, delle Regioni, il peso dell'antifascismo, della sinistra e in
particolare del PCI”. Secondo Natta “Il recupero del centro-sinistra è «senza illusioni»
[…], si riconosce, in sostanza, che lo stato del paese è a un punto coì drammatico,
allarmante, che per farvi fronte non basta un governo, anche se a più larga base
democratica, e si prende coscienza, d'altra parte, che è finito il tempo della «filosofia»

268
Alberto Zevi, La domanda del mercato, «Rds», XIX (1973), n.3.
269
Durante il Governo Andreotti gli articoli di politica interna apparsi su «Rds» ponevano l’accento
sul pericolo fascista – insito nello spostamento a destra dell’asse governativo –, piuttosto che sulle
responsabilità di tutta la Democrazia Cristiana. Giovanni Urbani, Una proposta per la democrazia
organizzata, «Rds», XIX (1973), n.1.

122
del centrosinistra, di una «formula» che avrebbe dovuto essere capace di fare le riforme
e nello stesso tempo di rompere a sinistra, di emarginare il PCI”. La DC non poteva
più permettersi di mettere all’angolo i comunisti: la mobilitazione sociale, l’unità e la
forza del sindacato, il peso della classe lavoratrice, avrebbero disposto i cattolici ad un
rapporto diverso con il PCI. “E questo è il senso dell'opposizione diversa dei
comunisti: incalzare il Governo perché faccia; far leva sulla proposta positiva, sulla
lotta delle masse, sull’iniziativa unitaria, sul più risoluto confronto positivo nel Paese
e nel Parlamento per risolvere i problemi, per far avanzare nella realtà, nella coscienza
della gente la necessità di una radicale svolta democratica. E per far capire sempre più
che per rinnovare la società italiana, per governare nel segno della giustizia e della
libertà occorre l'intesa e la collaborazione delle grandi forze democratiche e popolari,
dei cattolici, dei socialisti, dei comunisti [corsivo mio]”.270
Se non fosse bastato il segnale lanciato da Natta a far capire in che direzione intendeva
andare il partito, c’erano tutta una serie di scelte editoriali che propendevano in un
senso ben preciso. A partire dal 1974, apparvero lunghi articoli di analisi del rapporto
tra Democrazia Cristiana e scuola: ne uscì uno firmato da Giuseppe de Santis nel
numero di febbraio, in cui si riconosceva un rinnovato attivismo ai cattolici;271 un altro
invece pubblicato da Francesco Zappa nel mese di dicembre, che trattava della
conferenza democristiana sulla scuola, tenutasi a Firenze dal 30 ottobre al 3 novembre
dello stesso anno.272 Sempre nel 1974 la redazione decise di dedicare un fascicolo
monografico annuo all’intreccio tra le tre grandi culture “popolari” e il tema
pedagogico: nell’agosto-settembre del ’75, e, nello stesso periodo, per i due anni
successivi, la rivista percorse la storia della pedagogia comunista, laica o di terza forza
e cattolica.

«Rds», in quanto organo di partito, partecipò pienamente dell’evoluzione della linea


del PCI. Di fronte alla situazione delineata, però, la proposta di “compromesso storico”
con la DC fatta propria dal nuovo segretario del PCI, Enrico Berlinguer, non si mostro
in grado di dare voce alla base del partito e a quello che si stava agitando nel paese. La
Democrazia cristiana rincorreva lo spostamento a destra e cercava persino una

270
Alessandro Natta, Un’opposizione di tipo diverso, «Rds», XIX (1973), n.6-7.
271
Giuseppe De Santis, I cattolici e la scuola, «Rds», XX (1974), n.2.
272
Francesco Zappa, La riforma della Democrazia Cristiana, «Rds», XX (1974), n.12.

123
mobilitazione integralista sul tema del divorzio. Ma soprattutto, la riduzione della
democrazia alla “democrazia dei partiti” avrebbe cozzato con le molteplici forme di
organizzazione dal basso che proprio in quegli anni avevano al loro massima
diffusione, a partire dalle scuole.273

3.2. «Riforma della scuola» per una gestione sociale della scuola
La legge 477 del 1973, all’articolo 5 demandava al Governo il compito di istituire per
decreto una serie di organi collegiali, in parte o totalmente elettivi, che avrebbero
affiancato e – nei casi di alcune attribuzioni specifiche – sostituito, presidi,
provveditori, ispettori, nella gestione della scuola. Essa fu percepita come una vittoria
delle sinistre, perché finalmente, dopo quasi trent’anni dalla Liberazione, veniva
sottratto all’esclusività di una gestione centralistica e autoritaria il monopolio del
governo della scuola. L’”ombra della Minerva” – come è stata chiamata la burocrazia
ministeriale in un saggio di Giorgio Canestri – sembrò costretta ad arretrare, a
illuminare nuovi spazi di partecipazione e di controllo per genitori e studenti.
Contemporaneamente, furono istituiti momenti di confronto specifico per gli
insegnanti, ma nel loro caso la novità più importante riguardava la definizione dello
stato giuridico. La legge delega, applicando a distanza di quasi trent’anni la
Costituzione repubblicana, tutelava la libertà d’insegnamento del docente – pur nei
limiti in cui tentò di circoscriverla la burocrazia ministeriale – abolendo le note di
qualifica, veri e propri strumenti di controllo politico.274 Con la ridefinizione triennale
del contratto di lavoro dei docenti, era stata superata in parte “una concezione che
faceva del pubblico dipendente un esecutore delle disposizioni dell’Amministrazione
alla quale era chiamato a giurare fedeltà, con risvolti di carattere politico”.275 C’è da
dire che per gli insegnanti, escludendo una minoranza di sinistra, le note di qualifica
non avevano mai costituito un problema, poiché, come l’inchiesta di Marzio Barbagli
e Marcello Dei aveva dimostrato, la maggioranza della categoria era piuttosto

273
Crainz, Il Paese Mancato. Dal Miracolo Economico Agli Anni Ottanta, cit., p.447.
274
Si pensi che una qualifica inferiore al massimo aveva conseguenze sul punteggio per i trasferimenti
e se ne comprenderà il valore ricattatorio. La legge non aboliva il giudizio del personale direttivo, sul
quale si basava il provveditore per la promozione del docente a ordinario, dopo il superamento
dell'anno di prova. Un giudizio negativo avrebbe in quel caso comportato il superamento dell’anno di
prova. Sajeva, Lo Stato Giuridico Degli Insegnanti, cit., p.253.
275
Ivi, p.247.

124
mansueta.276 Eppure per quella minoranza arrabbiata che – soprattutto dopo il 1968 –
aveva messo in discussione l’antica consuetudine fatta di remissività e disciplina,
l’applicazione dello stato giuridico sortì l’effetto di una boccata d’ossigeno.
Un’analisi sintetica del contesto in cui essa veniva a cadere, può aiutare a comprendere
perché la legge delega fu accolta favorevolmente. In primo luogo, non era da
sottovalutare il fatto che la tematica della partecipazione fosse normata da una legge
del Parlamento, vista l’abitudine dei ministri a risolvere problemi tutt’altro che
secondari utilizzando uno strumento minimale come la circolare. Fu il caso, come
abbiamo visto, dell’introduzione formale delle assemblee nell’ordinamento scolastico,
attraverso cui prima Scaglia e poi Sullo avevano tentato di dialogare con una situazione
a dir poco ribollente. E sempre tramite circolare (23 novembre 1970 e 18 settembre
1971) Misasi aveva introdotto nell’ordinamento il tema della partecipazione della
famiglia alla vita della scuola, in funzione, però, totalmente subalterna al capo di
istituto e con scarsi – se non nulli – poteri deliberativi.277
Secondariamente, non va sottovalutato il clima di tensione e di repressione che si
respirava a scuola – che aveva raggiunto un picco notevole nel 1972 –, e che la legge
avrebbe dovuto moderare prevedendo specifici momenti assembleari per gli studenti e
per i professori, e introducendo espressamente la libertà di insegnamento (ma
quest’ultima era vincolata espressamente agli ordinamenti della scuola stabiliti dallo
Stato e al rispetto della coscienza civile e morale degli alunni e al loro diritto al pieno
e libero sviluppo della personalità).278 La gestione delle agitazioni scolastiche messa
in atto dal Ministero dell’Interno fu a dir poco autoritaria: nel 1972 circolò un appello
sottoscritto da un centinaio di docenti universitari dal titolo Repressione e
sperimentazione, in cui si denunciava un’azione combinata, in senso repressivo, dei
corpi dello Stato.279 Inoltre, va considerato il carattere di “corpo separato” che la scuola
aveva assunto nei confronti del resto della società, il cui primo e più evidente sintomo
era la gelosia di tanta parte del corpo docente nei confronti del proprio insegnamento,

276
Barbagli e Dei, Le vestali della classe media, cit.
277
Canestri, L’ombra Della Minerva. Appunti Sulla Gestione Della Scuola Negli Ultimi
Quarant’anni, cit., p.272.
278
Sajeva, Lo Stato Giuridico Degli Insegnanti, cit., p.252
279
Canestri, L’ombra Della Minerva, cit., p.272.

125
la cui indiscutibilità era custodita tanto di fronte agli studenti quanto di fronte ai loro
genitori.
A conferire il carattere di conquista storica alla legge e ai decreti contribuì infine lo
stesso Governo Andreotti, nella persona del Ministro della P.I. Scalfaro, che il 3
ottobre 1972, dopo che Misasi aveva introdotto surrettiziamente il tema della
partecipazione, richiamò energicamente il primato degli organi collegiali previsti dalla
legge, rispetto a quelli introdotti dall’ex-ministro. La puntualizzazione di Scalfaro non
era certo indice di apertura, perché la legge stabiliva l’esistenza del solo collegio dei
professori e del consiglio di classe. Al primo, essa conferiva la facoltà di consultare
“genitori e studenti o attraverso organismi e altre forme di associazione ultimamente
sperimentate, o in altri modi che il preside e il Collegio dei professori riterranno utili
e opportuni”. Circa i consigli di classe, “necessari organi di programmazione e di
collaborazione didattica”, la legge stabiliva che essi potessero essere sollecitamente
convocati, ma solo dopo la stesura dei piani didattici da parte degli insegnanti, il che
comportava il primato di un’elaborazione didattica isolata e frammentaria,
appannaggio del singolo insegnante.280
Non deve stupire dunque l’entusiasmo che colse il PCI e la redazione di «Rds» al
momento di commentare la stipula dell’accordo di maggio e l’emanazione della legge
delega. Così commentava lo storico segretario comunista del SNSM, Pasquale
D’Abbiero, nel novembre’73: “la prima affermazione innovatrice è il principio dell’”
autonomia della scuola”. La legge definisce la scuola “una comunità che interagisce
con la più vasta comunità sociale e civica”, nella quale si attua “non solo la
trasmissione della cultura, ma anche il continuo e autonomo processo di elaborazione
di essa, in stretto rapporto con la società. Una scuola viva. Non più la turris eburnea
avulsa dalla società, ma una comunità viva, immessa nella realtà sociale, non più
conservatrice della cultura, ma partecipe del processo di elaborazione della cultura”.281
È utile, prima di addentrarsi nell’analisi delle posizioni espresse dalla rivista
comunista, ripercorrere brevemente le innovazioni introdotte dai decreti delegati in
merito ai nuovi organi collegiali. I cinque decreti furono emanati il 31 maggio 1974, a
poco più di un anno dalla legge delega. Essi prevedevano l’istituzione di organi

280
Ibid.
281
Pasquale D’Abbiero, I terreni di confronto ravvicinato. Lo stato giuridico, «Rds», XIX (1973),
n.10.

126
collegiali su quattro livelli distinti: di circolo didattico o di istituto; distrettuale;
provinciale; nazionale.
I circoli didattici – per le scuole materne ed elementari, e gli istituti scolastici secondari
avrebbero dovuto essere dotati di autonomia amministrativa per le spese di
funzionamento amministrativo e didattico e ad essi sarebbero stati attribuiti appositi
stanziamenti. Gli organi collegiali avrebbero dovuto essere i “consigli di circolo”
(scuola materna ed elementare) o “d’istituto” (scuola media) formati da rappresentanze
elette del personale insegnante e non insegnante, dai genitori degli allievi, dal direttore
didattico o dal preside; il presidente sarebbe stato obbligatoriamente un genitore, eletto
dalle componenti del consiglio. Nelle scuole secondarie superiori, avrebbero
partecipato ai consigli di istituto i rappresentanti eletti degli studenti, di età non
inferiore ai 16 anni. Le competenze assegnate ai consigli di circolo e di istituto erano
le seguenti: organizzazione della vita scolastica; dotazioni; assistenza; attività
parascolastiche interscolastiche, extrascolastiche; impiego dei mezzi finanziari. I
consigli avrebbero potuto inoltre esprimere pareri sull’andamento generale, didattico
e amministrativo, del circolo o dell’istituto la cui competenza deliberativa rimaneva
affidata ai direttori o ai presidi e ai docenti. Strettamente connessi ai consigli di circolo
o di istituto erano poi i consigli di interclasse (per la scuola materna ed elementare) e
i consigli di classe (per la scuola media) formati da tutti i docenti delle classi o della
classe e da rappresentanti eletti dei genitori e, per le secondarie superiori, anche da
rappresentanti degli alunni.
I distretti erano una novità della legge. Essi si erano affacciati per la prima volta come
ipotesi in occasione della Commissione di indagine sullo stato della Pubblica
Istruzione in Italia, in collegamento con i problemi dell’edilizia scolastica. Dopo di
allora il discorso subì una evoluzione su due filoni. Da un lato il distretto venne legato
a momenti specifici della problematica scolastica nazionale: si possono citare i
riferimenti al distretto contenuti nel Progetto ’80, in relazione al problema del diritto
allo studio; oppure in relazione alla secondaria superiore (Frascati); o ancora la loro
presenza nello Schema di disegno di legge per la secondaria superiore di Scalfaro; o
ancora in riferimento allo stato giuridico. Dall’altro lato il distretto stesso fu oggetto
di uno specifico discorso, messo in relazione al quadro complessivo, in particolare in
occasione del Convegno di Frascati del 1972, specificatamente dedicato al tema.

127
Secondo i decreti delegati, i distretti erano “comprensori scolastici, di norma sub-
provinciali […], nel cui ambito dovrà, di regola, essere assicurata la presenza di tutti
gli ordini e gradi di scuola, ad eccezione delle università, delle accademie di belle arti
e dei conservatori di musica”. I “consigli distrettuali”, oltre che rappresentanti dei
docenti, degli studenti, dei genitori, dovevano comprendere anche quelli “delle forze
sociali rappresentative di interessi generali e delle organizzazioni sindacali dei
lavoratori”. I compiti dei consigli scolastici distrettuali erano quelli di proposta e di
promozione di quanto atteneva all’organizzazione e allo sviluppo dei servizi e delle
strutture, alle attività di sperimentazione, di integrazione, di assistenza scolastico-
educativa, di orientamento, di assistenza medico-psico-pedagogica, di educazione
permanente.
I Consigli scolastici provinciali erano un’istituzione preesistente ai decreti. Questi
ultimi ne ripristinavano l’elettività di parte dei loro componenti (personale ispettivo,
direttivo, docente, non docente e genitori), mentre il resto dei componenti continuava
a farne parte di diritto (rappresentanti del mondo dell’economia e del lavoro,
rappresentanti delle amministrazioni comunali e dell’amministrazione provinciale).
Essi assumevano competenza in materia di programmazione, di organizzazione e di
funzionamento della scuola, di edilizia, di ogni altra attività connessa alla scuola, di
educazione permanente.
Infine i decreti delegati promossero la trasformazione delle prime due sezioni del
Consiglio superiore della Pubblica istruzione nel Consiglio nazionale della Pubblica
istruzione. Quest’ultimo sarebbe stato composto da rappresentanti letti dal personale
insegnante e non insegnante e da esponenti del mondo dell’economia e del lavoro
designati dal CNEL. Funzione fondamentale del Consiglio nazionale della Pubblica
istruzione sarebbe rimasta quella di esprimere pareri non vincolanti in materia
legislativa attinente alla scuola e all’educazione.282

Già prima che i decreti fossero emanati, i redattori di «Rds» espressero forti
preoccupazioni circa la possibilità che lo spirito dell’accordo di maggio e della legge
delega fossero sabotati. In primo luogo, essi richiedevano che in fase interpretativa, il
decreto rispettasse il testo della legge delega: “sin da ora è necessario che sulle scelte

282
Il testo completo dei decreti delegati fu pubblicato in allegato al fascicolo n. 8-9 del 1974 di «Rds».

128
che dovranno informare la traduzione in norme operative dei principi della legge
delega si sviluppi, senza ulteriori indugi, un ampio dibattito e si costruisca uno
schieramento di lotta che veda impegnate non solo le forze più avanzate del mondo
della scuola ma tutto il movimento riformatore”.283 Effettivamente la pubblicazione
del decreto nel marzo ’74 mostrò come il Governo avesse inteso la legge delega in
senso restrittivo, cercando di limitare non tanto le specifiche competenze dei nuovi
organi – che si riducevano di fatto a questioni marginali o a decisioni non vincolanti
secondo quanto scritto nel testo dell’accordo e della legge – quanto la presenza di
studenti, genitori o “forze esterne” rispetto a quella preponderante del personale
direttivo e soprattutto di quello docente.
Qui stava, a detta di Francesco Zappa, una delle insidie maggiori del passaggio dalla
legge ai decreti: “a restringere gli spazi della legge delega hanno concorso da un lato
la tradizionale visione della burocrazia ministeriale, restia ad accogliere ogni novità, e
soprattutto la dimensione sociale, dall'altro una impostazione politica di segno
moderato, volta a ridurre il peso e la partecipazione delle “forze esterne”, a realizzare
un tipo di gestione circoscritta e indolore in cui, attraverso il dosaggio delle
componenti e il giuoco delle mediazioni, si smorzino spinte e tensioni e il potere
effettivo non sfugga dalle mani. Superati i tempi della repressione aperta e sistematica,
si prospetta una specie di democrazia frenata o di potere teleguidato, cioè esercitato
attraverso successive mediazioni. È logico che questo piano venga presentato come
«rivoluzione» dal ministro Malfatti o come «rivoluzione silenziosa» dal senatore
Spigaroli284 che, del resto, è un tipico rappresentante della «maggioranza silenziosa»
nella scuola che, in nome della difesa della categoria, vorrebbe ridurre ancor più gli
spazi della gestione sociale, considerando troppo avanzato lo stesso testo in
discussione”.
Secondo il direttore di «Rds», le angustie principali del decreto riguardavano le
limitazioni imposte alla composizione del consiglio di istituto ed alla composizione
del consiglio distrettuale. Nel primo caso, “la rappresentanza del personale della scuola
supera il 50%, per cui la rappresentanza delle famiglie risulta ridotta e non è, come
dovrebbe essere, paritetica per tutta la scuola dell'obbligo”; inoltre la rappresentanza

283
Giuseppe Chiarante, Entro Nove Mesi. Una Fase Di Ulteriore Confronto, «Rds», XIX (1973),
n.11.
284
Alberto Spigaroli era un senatore democristiano.

129
studentesca era “del tutto marginale (uno su otto, due su sedici, tre su diciotto)”; infine,
“mentre la legge delega riconosce al consiglio potere deliberante sul terreno
dell’organizzazione della vita della scuola, il decreto mira a ridurre questo potere
nell’ambito delle attività extrascolastiche, parascolastiche e integrative. Non è compito
del consiglio né la formazione delle classi, per cui il consiglio dei docenti propone e il
preside o il direttore dispone, né la compilazione dell'orario delle lezioni specie per
quanto riguarda le esigenze sociali e ambientali”. Zappa si concentrava poi sulla
questione specifica dell’assemblea studentesca, che per lungo tempo era stata l’istanza
principale del movimento studentesco medio. Nello specifico, la bozza di decreto, pur
sancendo “il riconoscimento formale del diritto”, conteneva “la presenza, un po’ in
sordina, ma determinante, di una serie di limiti: 1) le assemblee di classe possono
discutere «di problemi e di argomenti che si riferiscono alla vita e alla esigenza della
singola classe»; 2) la gestione esterna è ridotta ai soli esperti, in vari campi; 3) per la
convocazione entro il limite di un’assemblea al mese, occorre che almeno un quinto
degli studenti la richiedano; 4) spetta al direttore o al preside verificare che la richiesta
è secondo legge o secondo decreto, per cui in effetti occorre un’autorizzazione, manca
il riconoscimento pieno di uno spazio reale per gli studenti”.285
L’argomento dell’assemblea studentesca fu d’altronde al centro delle contrattazioni
successive al varo delle bozze: la legge prevedeva infatti che una commissione
composta da parlamentari e sindacalisti “contrattasse” con il Governo il contenuto dei
decreti delegati, per cui un controllo democratico antecedente al varo dei decreti fu
effettivamente sempre possibile. «Rds» seguiva da vicino le trattative tramite Giorgio
Bini, redattore nonché parlamentare comunista. È lui a fornirci informazioni sull’esito
dei colloqui per quanto riguarda il tema delle assemblee studentesche: “sulle
assemblee sono state introdotte modifiche. Si è approvata la proposta della CGIL che
siano le assemblee stesse a stabilire le modalità del proprio funzionamento e che gli
organi della gestione si pronuncino sulle loro proposte. Si è deciso che gli studenti
eletti nei consigli di classe costituiscano un comitato studentesco di istituto e che un
analogo comitato costituiscano i genitori”. Inoltre “si è respinta la proposta comunista
che gli studenti avessero diritto a dieci ore mensili da dedicare alle assemblee [corsivo
mio], ma si è deciso che possano tenere ogni mese, escluso l’ultimo, un’assemblea di

285
Francesco Zappa, Il Decreto Restringe La Legge. Democrazia Frenata, «Rds», XX (1974), n.3.

130
classe e una di istituto per un totale di due giornate; si è riconosciuto il diritto a trattare
anche i problemi della società oltre a quelli della scuola, si è limitato, ma solo in parte,
il potere e l’intervento dei presidi, si è dato il potere di convocare l’assemblea alla
maggioranza del comitato degli studenti o a un decimo degli studenti stessi.” 286
Spingendo per una media di due ore a settimana per l’assemblea, i comunisti si
richiamavano implicitamente alla proposta di riforma della secondaria superiore di
Marino Raicich, di cui una delle novità era proprio la previsione di “attività libere”
destinate all’autogestione studentesca. Il risultato finale delle audizioni, nonostante la
presenza dei sindacalisti confederali, si attestò al di sotto della metà delle ore richieste
dai comunisti: si passava da dieci a quattro ore mensili, di cui due per la plenaria e due
destinate alla riunione delle singole classi.
Per quanto riguarda la composizione del consiglio distrettuale, Zappa contestava le
intenzioni del Governo di consegnare i seggi destinati a non meglio precisate “forze
sociali rappresentative di interessi generali”, ai rappresentanti di Confindustria, mentre
“la rappresentanza dei comuni, che dovrebbe essere prevalente, era ridotta e
corporativizzata”, e “quella delle organizzazioni sindacali, per cui si prevedono tre
rappresentanti dei lavoratori dipendenti e due rappresentanti dei lavoratori autonomi”
era “inadeguata”. D’altra parte, invece, era sproporzionata “la presenza del personale
direttivo e delle scuole non statali”.287
La parlamentare comunista Marisa Rodano, a proposito della preponderanza che la
bozza di decreto conferiva al personale scolastico all’interno del consiglio di distretto,
notava come il testo del provvedimento fosse “teso a far prevalere una impostazione,
che scaturisce da una sorta di compromesso al suo interno, tra chi – come i
rappresentanti dei sindacati autonomi – voleva attribuire ai genitori un ruolo del tutto
subalterno rispetto alle componenti scolastiche vere e proprie, e chi invece sosteneva
quella concezione della famiglia quale prima depositaria del diritto all'educazione (e
perciò della scuola quale istituzione che educa «per delega» di cui si era fatto

286
Giorgio Bini, Il Varo Dei Decreti, «Rds», XX (1974), n.5.
287
Zappa, Il Decreto Restringe La Legge. Democrazia Frenata, cit. Secondo il PCI la rappresentanza
dei comuni doveva essere pari almeno alla somma delle altre componenti; inoltre a loro avviso si
sarebbe dovuto tenere conto degli organismi di decentramento dei grandi comuni; infine sarebbe stato
opportuno ridurre la rappresentanza del personale direttivo e docente della scuola non statale.

131
portabandiera il ministro Malfatti)”.288 Sul piano delle competenze, “mentre la legge
prevede che al distretto possano essere affidati o delegati dalle Regioni compiti di
assistenza scolastica, il decreto propone di sottoporre i distretti alla vigilanza del
Provveditore agli Studi”, il che sarebbe equivalso – sempre secondo la parlamentare
comunista – “a sottoporre al controllo di un organo burocratico l’esercizio di funzioni
che la Costituzione attribuisce alla esclusiva potestà delle Regioni e degli Enti Locali”.
Appariva chiara “la difficoltà non già di mettere un nuovo modo di gestire la scuola,
di «affidarla» alla comunità, di far concorrere armonicamente lo Stato, le Regioni, gli
Enti Locali ad assicurarne il migliore funzionamento, ma di ricondurne la vita
nell’ambito della tradizionale gestione burocratica, gerarchicamente ordinata, sa pure
associandovi, sempre però in posizione subordinata, la rappresentanze delle
componenti scolastiche e delle forze sociali”.289
C’erano diversi elementi di insoddisfazione nei giudizi che tanto Francesco Zappa
quanto Marisa Rodano avevano espresso nei confronti delle bozze governative. La
pressione dei parlamentari dell’opposizione e del Partito Socialista, l’intervento
ripetuto in sede di commissione da parte dei sindacati confederali resero più aperta e
più partecipata dalle “forze esterne” la precedente proposta ministeriale. Tuttavia
erano evidenti i limiti angusti entro cui i nuovi organi erano stati effettivamente posti.
D’altronde il controllo democratico previsto dalla legge si era risolto in un
compromesso tecnico tra i partiti di maggioranza e quelli di opposizione, mentre –
nonostante gli appelli lanciati dalla rivista alla mobilitazione e alla coalizione delle
“forze sociali” – non c’era stato neppure un timido tentativo di replica della
mobilitazione che aveva portato all’accordo di maggio.
Successivamente all’emanazione dei decreti, «Rds» pubblicò dei fascicoli monografici
unicamente destinati all’analisi dei nuovi provvedimenti. Il fascicolo n.10 del 1974 si
occupava principalmente del distretto scolastico, definito “l’elemento più significativo
e dinamico dei decreti delegati”. La concezione comunista del distretto era
particolarmente elaborata: non si trattava di “una camera di compensazione […]

288
Il consiglio di distretto secondo Malfatti: 15 rappresentanti del personale direttivo e docente; 7
rappresentanti dei genitori; 3 rappresentanti delle organizzazioni sindacali dei lavoratori dipendenti, 2
rappresentanti dei lavoratori autonomi; 2 degli imprenditori; solo 4 o 5 rappresentanti dei comuni.
Marisa Rodano, Il Decreto Restringe La Legge. Distretto Compromesso, «Rds», XX (1974), n.3.
289
Ibid.

132
capace solo di affievolire le spinte riformatrici in un confronto senza risultati tra
opposte tendenze”; né di un “deus ex machina” considerato “capace di assumere ed
esercitare un grande potere, sottratto magari ai comuni”290, e sottoposto quindi a
“sbandamenti municipalistici, da isolare […] quando sono conseguenza di posizioni
clientelari”291. In sostanza il distretto avrebbe dovuto assolvere una funzione politica
più che amministrativa: “esso non deve diventare un nuovo Ente locale con poteri
amministrativi, posizione, questa, che tradisce, dietro al velo della concretezza solo
nominale, la mancanza di una visione organica del rapporto tra la necessaria sintesi
delle volontà di componenti sociali diverse e il corretto funzionamento delle
istituzioni. Anche nella dimensione distrettuale deve funzionare il sistema istituzionale
designato dalla Costituzione: lo Stato autonomistico e decentrato, che deve imporsi
anche nel sistema di istruzione spezzando il monopolio del potere del Ministero e della
piramide burocratica.
Ciò che ancora una volta guidava i comunisti era la volontà di costruire lo “Stato delle
autonomie” che era già emersa, come abbiamo visto, durante la discussione sul
trasferimento delle competenze in materia di istruzione professionale e assistenza
scolastica alle Regioni, una volontà che già in quell’occasione era stata frustrata dal
Governo. Nello specifico dei distretti, essi avrebbero dovuto costituire una cerniera
“tra l’azione propria degli Enti Locali e delle Regioni, le forze della scuola impegnate
nella lotta antiburocratica e antiautoritaria, le forze sociali che rifiutano la scuola come
«imposizione» di un servizio statale e vogliono partecipare a costruirla e orientarla in
modo nuovo attraverso il confronto democratico.” La formula “promozione e
proposta”, che definiva l’ambito dell’iniziativa del consiglio distrettuale, andava
messa quindi in relazione “con la possibilità di creare nell’ambito territoriale del
distretto, un rapporto organico stabile tra chi dovrà svolgere un ruolo di «governo» e
chi dal Governo vede condizionata la sua stessa esistenza quotidiana: qui trova fertile
terreno di applicazione la lotta per una estensione della democrazia e per la
partecipazione delle grandi masse all’elaborazione delle decisioni che le riguardano.
Contemporaneamente trova giustificazione la partecipazione organica delle
confederazioni”.

290
Andrea Margheri, Il Momento Del Distretto, «Rds», XX (1974), n.10.
291
Novella Sansoni, Urgenza Di Programmare, «Rds», XX (1974), n.10.

133
Il discorso comunista generava però, in alcuni suoi punti specifici, una sorta di
cortocircuito con la realtà: in primo luogo, quando presupponeva la “partecipazione
delle larghe masse”, lo faceva immaginandole disposte a sostener un confronto serrato
con la burocrazia ministeriale e lo stesso Governo; ma questo “spirito” non solo era
mancato nel momento di trasporre la legge delega in decreti, ma era visto, dallo stesso
PCI, attraverso una lente ambigua e moderatrice. Inoltre – in un articolo apparso su
«Rds» poco prima del varo dei decreti – Luciano Benadusi notava come si fosse scelto,
in sede legislativa, “di far diventare il distretto prevalentemente un organo del
Ministero della PI, anche se è possibile una co-dipendenza dalla Regione”292, e che
quindi non era affatto possibile, nella realtà dei decreti, inserire il distretto all’interno
di quello “Stato delle autonomie” immaginato dal PCI. C’era poi un problema di
sovrapposizione di competenze: “il programma di distretto, così come le proposte che
il distretto può formulare […] vert[ono] […] su materia che è oggetto di intervento dei
consigli di circolo e di istituto o degli Enti locali”. Per questo motivo “tutti i compiti
previsti dall’art.12 programmati dal distretto, devono essere praticati direttamente dai
Consigli di circolo e di istituto nel quadro politico determinato dalla iniziativa del
sistema di autonomie locali”.293 Ma ciò doveva avvenire in un quadro normativo in cui
il distretto “ha il difetto di essere scollegato dagli organi collegiali della scuola. Enti
locali e sindacati non sono nel consiglio di istituto, gli studenti non sono nel distretto.
Non sono presenti neanche i lavoratori non docenti della scuola”.294
A fare da contrappeso a questi limiti c’era stato l’inserimento della gestione sociale,
che faceva del distretto, a detta di «Rds», la grande novità dei decreti. La presenza
delle Confederazioni avrebbe infatti iniettato nel consiglio “un grado di politicità” che
avrebbe potuto “influire positivamente anche sulla gestione degli istituti, offrendo al
confronto, fra il personale della scuola i genitori e gli studenti, termini di riferimento
più generali, in maniera da limitare progressivamente l’impatto delle spinte
corporative, e da evitare il formarsi di un blocco di generazione insegnanti-genitori in
funzione anti-studentesca”.295 La gestione sociale, d’altro canto, era già stata oggetto
di obiezioni difficilmente eludibili: “i sindacati dovrebbero improvvisare un esercito

292
Luciano Benadusi, Il Distretto Scolastico, «Rds», XX (1974), n.4.
293
Lucio Del Cornò, Iniziativa Di Base, «Rds», XX (1974), n.10.
294
Margheri, Il Momento Del Distretto, cit.
295
Benadusi, Il Distretto Scolastico, cit.

134
di funzionari, da destinare a tutti i livelli e a tutte le istanze della scuola”; di qui, la
sostanza del problema: “le soluzioni di tipo istituzionale, cioè partecipativo-cogestivo,
per quanto concerne la gestione della scuola, sono veramente l'unico obbiettivo da
perseguire, quando si riflette sulla debole coscienza della sua natura di classe da parte
dei lavoratori? Non c'è il rischio che, in tal modo, la gestione sociale diventi soltanto
una gestione di delegati, cioè dei soli che “ci capiranno qualcosa”, e che qualunque
scelta essi faranno sarà una scelta “fatta bene”? Nelle condizioni attuali della scuola è
obbiettivo più urgente una parziale e comunque problematica modifica in direzione
“democratica” dei suoi organismi d gestione o la sollecitudine di un movimento dal
basso, che ne contesti finalità, contenuti, metodi, cioè il modo politico di essere?296
Erano questi tutti i limiti di una “gestione sociale” che si profilava sempre più ingessata
e difficilmente realizzabile. I comunisti al contrario ne avevano fatto il perno delle
proprie posizioni riguardo ai distretti: se ai consigli distrettuali spettavano compiti di
“proposta e di promozione” riguardo allo sviluppo delle strutture scolastiche, «Rds»
ne esaltava la funzione “deterrente di fronte al sabotaggio del centralismo burocratico”,
i cui vuoti e squilibri “saranno imposti come problema sociale sia a coloro che
direttamente sono colpiti dal deficit dell’edilizia scolastica […] sia a chi ha dovuto
sinora operare, in condizioni difficilissime, per sostituire nella costruzione di nuove
scuole l’apparato centrale dello Stato”.297 Lo stesso valeva per il rapporto tra scuola,
sviluppo economico e mercato del lavoro che poteva trovare uno snodo nel distretto
(“strumento di mobilitazione, di proposta e di programmazione degli interventi”), ma
a patto che ci fossero “forze capaci di interpretare e imporre nella iniziativa politica il
valore nuovo di questo strumento e se i sindacati, i partiti, il tessuto delle associazioni
culturali non ne manterranno vive le radici nelle fabbriche, nei quartieri, nei piccoli
centri”. Che dire del Consiglio di Istituto, marginalizzato nei suoi compiti di assistenza
e attività integrative: “bisogna puntare su questo organo come alla struttura unificante

296
Mario Gattullo, Di fronte ai decreti delegati, «Inchiesta», luglio-settembre 1974. A rafforzare
questa immagine dipinta da Mario Gattullo c’era il bilancio fallimentare dei consigli di zona, che
avrebbero dovuto rappresentare il momento di estensione della lotta operaia da dentro a fuori i posti di
lavoro. È forse utile richiamare le parole spese in proposito da Guido Crainz: “la «stagione felice» dei
consigli è intensa quanto breve, anche se sul terreno quantitativo essi continuano a estendersi. Già dal
1971 nuove modalità di elezione favoriscono di fatto forme di «centralizzazione», mentre non decolla
la costituzione dei consigli di zona: ebbero qui il sopravvento, ha osservato Bruno Trentin, le «vecchie
logiche di autodifesa degli apparati confederali e i vecchi patriottismi di corporazione». Crainz, Il
Paese Mancato. Dal Miracolo Economico Agli Anni Ottanta, cit., p.461.
297
Margheri, Il Momento Del Distretto, cit.

135
che sappia raccogliere le esigenze e le spinte di rinnovamento che dal quartiere, dalle
fabbriche e dai luoghi di lavoro, dal movimento reale, si esercitano verso la scuola
[corsivo mio] e trasformarle in proposte ed iniziative concrete di rinnovamento
all'interno della scuola; quindi una funzione unificante anche nei confronti degli organi
collegiali a livello di istituto: consiglio di classe e di interclasse e collegio dei docenti”.
E infine il distretto: esso poteva sì costituire il “nesso tra sperimentazione e riforma”;
“la fine delle vecchie «oasi» sperimentali; “l’integrazione fra il quinquennio unitario
e i centri di formazione professionale regionali”, ma aveva facoltà di proposta
limitatamente alle “ricerche utili alla migliore conoscenza delle realtà locali”, mentre
dei quinquenni unitari non ci sarebbe stata mai traccia.

Era un po’ poco per affidare ai nuovi organi collegiali un vero e proprio ruolo salvifico.
Era questo l’oggetto di un editoriale di Giorgio Napolitano: “nulla sembra più
funzionare, si ha la sensazione che tutto giri a vuoto e tenda a disgregarsi […]. Far
funzionare questi organismi significa per noi dare prova concreta che una sola è la via
d’uscita dalla crisi del Paese ed anche, specificamente, dalla crisi di funzionalità di
istituzioni come la scuola – una sola: sviluppare la democrazia: e che sviluppo della
democrazia non equivale a vacue e inconcludente moltiplicazione di sedi di dibattito
formale”.298 L’importanza attribuita dai comunisti alle elezioni degli organi collegiali
del 16-21 febbraio 1975 non fu dunque affatto secondaria. Al di là delle soluzioni
retoriche di Napolitano, la competizione per la formazione degli organi collegiali fu
effettivamente il primo vero banco di prova della teoria del “compromesso storico”
che di lì a poco sarebbe stata eletta a strategia generale da parte del XIV Congresso
del PCI. Certo, c’era stato il processo unitario che aveva coinvolto le Confederazioni
sindacali, ma quell’operazione si era nutrita di spinte provenienti dalla base operaia,
più che di un progetto promosso dai vertici sindacali. Piuttosto, l’unità sindacale risentì
particolarmente degli equilibri partitici, e si bloccò definitivamente dopo le elezioni
politiche del ’72, che sancirono uno spostamento a destra dell’asse politico.
Questa volta, invece, si trattava di impostare dall’alto una battaglia elettorale volta a
coinvolgere quanto più possibile i cattolici all’interno di una coalizione con il PCI ed
i socialisti: “[noi comunisti] siamo al contrario convinti che dalla crisi della scuola,

298
Giorgio Napolitano, Democrazia per La Riforma, «Rds», XX (1974), n.8-9.

136
come dalle altre istituzioni, si esce aprendola ad un rapporto nuovo e fecondo con la
vita sociale e con la realtà popolare del paese e che questa prospettiva, ben lungi
dall’essere necessariamente un terreno di divisione e di contrapposizione fra laici e
cattolici può al contrario essere un importante terreno di incontro tra le tradizionali
correnti del movimento operaio e popolare e le componenti democratiche e riformatrici
del mondo cattolico”.299 “È preminente dunque […] l’obbiettivo di dar vita a
schieramenti unitari dei genitori [corsivo mio] che si costituiscano non sulla base di
contrapposizioni ideologiche, religiose o di partito, ma su programmi e piattaforme,
che nel richiamo agli ideali dell’antifascismo e ai principi della Costituzione, si
ispirino in accordo con studenti e insegnanti a una chiara e costruttiva volontà
riformatrice”.300 Che il partito non considerasse la questione dell’elezione degli organi
collegiali un evento marginale all’interno della propria strategia è d’altronde
evidenziato dal fatto che durante la settimana delle votazioni il quotidiano del PCI
seguisse con molta attenzione gli esiti elettorali.301
Non era questo un atteggiamento condiviso dalla DC, come notava Chiarante: oltre al
tentativo di depotenziare l’autonomia conferita alla scuola dai decreti delegati, “si
incontrerà, soprattutto, un più ambizioso tentativo di cui sono principali protagonisti
certi settori della DC e del mondo cattolico che […] non rinunciano però sicuramente
a cercar di recuperare per altra via […] le condizioni per continuare ad assicurare in
forme nuove una gestione sostanzialmente conservatrice della vita della scuola”. E
ancora: “non è difficile scorgere il riaffiorare di certi orientamenti che hanno origine
in un ben determinato filone della vecchia polemica antistatalista […]. Sono le
posizioni che tendono a riaffermare una sorta di «primato naturale» della famiglia nel
campo dell’educazione dei figli e quindi a considerare anche l’educazione scolastica
come proiezione e continuazione dell’educazione familiare, a questa in definitiva

299
Giuseppe Chiarante, Il Consiglio Di Istituto. Al Centro Del Confronto, «Rds», XX (1974), n.8-9.
300
Marisa Rodano, Il Consiglio Di Istituto. Il Ruolo Dei Genitori, «Rds», XX (1974), n.8-9. Marisa
Rodano consigliava che allo scopo si attivassero “associazioni quali l’ARCI, l’ENDARS-ACLI” o
“associazioni di massa come l’UDI”.
301
Per citare alcuni titoli: L’Unità, Largo Successo Delle Liste Unitarie Anche Nelle Scuole Medie
Inferiori, «L’Unità», 18 febbraio 1975; Luigi Longo, Elezioni Scolastiche: Un Buon Esempio Di
Lavoro Unitario, «L’Unità», 22 febbraio 1975. Così Longo, ex segretario del PCI: “anche in
occasione delle elezioni scolastiche noi comunisti ci siamo mossi nel senso di realizzare la maggior
confluenza, la più larga unità democratica e antifascista attorno al programma di riforma e al
rinnovamento mossi esclusivamente dal proposito di portare avanti questi programmi con la
collaborazione di tutti senza proporci vantaggi di nessun genere per il nostro partito”.

137
subordinata”. Si intravedeva quindi, una “tentazione di matrice integralistica, presente
nella destra democristiana e nelle autorità ecclesiastiche, di andare alle elezioni degli
organi di governo della scuola […] con uno schieramento più o meno dichiaratamente
confessionale”.302
Nonostante il rischio di perdita di autonomia e di spirito “riformatore”, però, la
strategia del partito fu volta principalmente ad aprire al centro sui temi quali
“l’antifascismo e i principi della Costituzione”. Con l’avvicinarsi delle elezioni, infatti,
«Rds» attaccò con forza le posizioni astensioniste dei gruppi extraparlamentari (“é
perciò un errore grossolano quello in cui sono caduti quei gruppi astensionisti che
hanno creduto di poter contrapporre – come il negativo al positivo – l’impegno di chi
ha scelto di essere presente nella elezione degli organi collegiali”),303 ignorando invece
l’apparizione di massa dei gruppi di Comunione e Liberazione. Nelle scuole, il PCI
spinse i giovani militanti della FGCI a collaborare attivamente con l’organizzazione
confessionale e con i socialisti, diffidando al contempo dai militanti dei gruppi.304
Certo, non mancavano all’interno di «Rds» posizioni più operative, come quella di
Maurizio Lichtner, che mostrava preoccupazioni piuttosto concrete rispetto ai rischi di
una “partecipazione assente”, in particolare da parte dei genitori: l'incontro scuola-
famiglia “rischia di realizzarsi al livello più basso, su interessi immediati e contingenti
[…], quando l'incontro si realizza sui problemi di una singola classe, quando l'oggetto
del discorso sono direttamente i propri figli. C’è il pericolo di una gestione
«familistica» del processo educativo, della scuola facile, della confusione nel lavoro
didattico, di una ulteriore dequalificazione della scuola”. C’era dunque la possibilità
che “i rappresentanti dei consigli rappresentino solo se stessi”, soprattutto nel
momento in cui la partecipazione degli studenti era “troppo ridotta, troppo subordinata

302
Chiarante, Il Consiglio Di Istituto. Al Centro Del Confronto, cit.
303
Giuseppe Chiarante, Bilancio Del Voto, «Rds», XXI (1975), n.2.
304
Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, cit., pp.359-360. Molto utile è, inoltre, la
testimonianza di Giuseppe Guida, ex-militante della FGCI nel liceo Galileo di Firenze,
particolarmente attivo negli anni 1975-76. Cfr Giuseppe Guida, Ciclostilato in Proprio: Ameni
Inganni E Mediocri Utopie: Illusioni E Disillusioni Di Un Militante Del Movimento Studentesco
Fiorentino Degli Anni Settanta, accessed March 16, 2015,
http://ciclostilatoinproprio.blogspot.it/p/ameni-inganni-e-mediocri-utopie.html. Riporto un passo
emblematico: “I dirigenti del PCI fiorentino […] guardavano con sospetto qualche volta agli eccessi di
simpatia che, di tanto in tanto, potevano manifestarsi in alcuni di noi nei confronti di posizioni della
sinistra extraparlamentare, e ci invitavano a stringere rapporti, piuttosto, con i giovani socialisti e
anche, soprattutto dopo che fu lanciata la proposta del compromesso storico, con i giovani
democristiani”.

138
e quindi difficilmente accettabile”. Lichtner indicava quindi delle soluzioni pratiche e
politiche: elezioni precedute da assemblee e dibattiti; interventi estranei sui temi in
discussione; collegamenti ad iniziative esterne, di zona; ricorso continuo alla base;
coordinamento dei consigli di classe con il consiglio di istituto. “La presenza dei nuovi
organismi, l’intreccio delle funzioni, il diritto di fare proposte ecc. creerà una
situazione in cui si deve discutere di tutto […] perciò bisogna dare indicazioni generali
sugli obbiettivi che si possono proporre e si possono realizzare […]: piena
realizzazione del diritto allo studio, della diffusione di una mentalità scientifica di
massa, del rapporto tra cultura e mondo del lavoro, della capacità di ricercare, della
presa di coscienza della realtà storico politica”305

All’indomani delle elezioni, che ebbero un discreto successo, la preoccupazione


principale della redazione fu quella di rilanciare una “strategia riformatrice” tra quanti
si erano avvicinati al problema scolastico con le elezioni del febbraio ’75: “bisogna
evitare che passi una linea che tenda a separare i problemi di gestione della scuola da
quelli di un’organica politica di programmazione e di riforma […]. È pertanto urgente
riproporre subito come tema centrale del dibattito di politica scolastica il confronto
sulle questioni decisive della riforma, così che l’ingresso nella scuola di nuove forze,
popolari e democratiche valga ad assicurare un rinnovato slancio e più larghe basi di
massa al movimento di lotta e trovi in un chiaro ed organico programma riformatore
il necessario punto di riferimento per dare concretezza di contenuti all’impegno nei
nuovi organi di gestione”.306
La speranza che i redattori di «Rds» – e i vertici del partito – riponevano nelle elezioni,
si basava sul rilancio della stagione delle riforme, su una ripresa del dibattito che
coniugasse una rinnovata partecipazione di massa e l’incontro dei grandi partiti
popolari italiani.307 Come giustamente notava Giuseppe Chiarante, il dibattito sorto

305
Maurizio Lichtner, Il Consiglio Di Istituto. Il Lavoro Nella Classe, XX (1974), n.8-9. Indicazioni
più precise in questo senso le dava un articolo di Enrico Menduni. Cfr. Enrico Menduni, I Compiti Dei
Nuovi Consigli, XXI (1975), n.2. Menduni sarebbe stato, tra l’altro, coautore di un saggio disilluso
sugli organi collegiali Cfr. Loredana Sciolla e Enrico Menduni, La partecipazione assente : gli organi
collegiali della scuola dall’utopia alla crisi, Rimini - Firenze, Guaraldi, 1977.
306
Giuseppe Chiarante, Rilancio Di Una Strategia Riformatrice, XXI (1975), n.1.
307
Non fu un caso che a partire dalle elezioni degli organi collegiali la rivista s concentrò nuovamente
sul tema della riforma, dedicando i numeri 3, 4, 5 e 6-7 del 1975, rispettivamente alla riforma della
scuola dell’infanzia, dell’università, della secondaria superiore e della scuola di base.

139
intorno agli organi collegiali “ha rappresentato il primo accostamento ai problemi della
scuola di grandi masse di cittadini – svariati milioni di persone – che in passato non
erano mai stati raggiunti dai movimenti di lotta per la democrazia e per la riforma
scolastica”308. Le elezioni degli organi collegiali aprirono effettivamente delle
possibilità democratiche all’interno delle scuole, tuttavia, se fu l’impatto iniziale fu
sorprendentemente vasto, in seguito l’attività dei nuovi organismi non riuscì ad
acquistare quello slancio immaginato dai comunisti, che videro ancora una volta
frustrate le proprie istanze riformatrici.
Secondo Giorgio Canestri, i consigli furono organi “pletorici e farraginosi.
Contrabbandano la moltiplicazione dei comitati e delle riunioni per l’estensione della
democrazia […]. Esercitano un ruolo soltanto parallelo alla scuola, che continua a
essere appannaggio, per ciò che veramente conta, della gerarchia burocratico-
ministeriale”.309 Per dirla con Luigi Ambrosoli “era soprattutto spontaneo riconoscere
in questo sistema l'eterna presenza dello Stato accentratore privo del coraggio di
rimuovere gli ostacoli che impedivano l'effettiva autonomia degli organi
rappresentativi delegati a svolgere importanti funzioni per conto della collettività”.310
In realtà, a quell’esito contribuì in un certo qual modo anche il PCI. Le contraddizioni
che erano emerse già in occasione dell’accordo del maggio’73 – l’atteggiamento
morbido nei confronti del Governo, la tensione al compromesso con i cattolici
piuttosto che ad un ricorso alla mobilitazione e all’allargamento a sinistra – sfociarono
in un affievolirsi della partecipazione attiva in particolar modo dei genitori. Esse
contribuirono, soprattutto, all’approssimarsi dei torbidi atteggiamenti “consociativi”
della seconda metà degli anni Settanta – a cui il PCI non fu affatto estraneo – che si
manifestarono all’interno dei consigli distrettuali e in quelli provinciali.311

3.3. Le 150 ore di diritto allo studio


Nel difendere l’ipotesi di accordo per il rinnovo del contratto nazionale della
meccanica, Trentin spiegò con estrema chiarezza il suo punto di vista su quella che
secondo lui era una “vittoria politica” della classe operaia: i metalmeccanici avevano

308
Chiarante, “Rilancio Di Una Strategia Riformatrice.”
309
Canestri, L’ombra Della Minerva. Appunti Sulla Gestione Della Scuola Negli Ultimi
Quarant’anni, cit., p.259.
310
Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, cit., p.348.
311
Crainz, Il Paese Mancato. Dal Miracolo Economico Agli Anni Ottanta, cit., p.420.

140
conquistato il contratto in una situazione caratterizzata dalla crisi economica e da una
direzione politica del paese del tutto spostata a destra; chi non avesse visto questo,
attardandosi in critiche puramente quantitative a questo o a quel punto sull’ipotesi di
accordo, non comprendeva il senso fondamentale di una lotta che aveva sconfitto il
piano padronale di umiliare la classe operaia, di costringerla a segnare il passo (e
magari arretrare) sulle sue più significative conquiste degli ultimi quattro anni.
Alla fine del mese, «Rds» pubblicò un commento altrettanto entusiasta di Rinaldo
Scheda, incentrato sulle conquiste dell’inquadramento unico e del diritto allo studio.
Secondo lo storico segretario CGIL e dirigente comunista, l’accordo dei
metalmeccanici prefigurava l’avvento di “un nuovo tipo di lavoratore” dotato di una
“formazione polivalente” e di un elevato “livello culturale”, capace di fronteggiare i
problemi della mobilità del lavoro e “in grado di qualificarsi in base alle mutevoli
esigenze del processo tecnico”. Questo tipo di lavoratore doveva essere “al centro di
un nuovo sviluppo industriale e sociale del Paese”, che assicurasse il diritto allo studio
anche per chi non ne aveva fino ad allora goduto. Un traguardo ottenibile grazie alla
“necessaria riforma generale della scuola”. Scheda concludeva il suo intervento con
un auspicio: “la presa di coscienza dei lavoratori sull’intreccio stretto che c’è tra la
lotta per l’espansione della occupazione, per lo sviluppo economico e la riforma della
scuola, deve essere favorita in ogni modo”.312
Il richiamo di Scheda alla strategia della “lotta per le riforme”, a quei tempi alla base
della strategia confederale, era più che evidente. In nome di quella strategia le
Confederazioni sindacali avevano ricondotto a sé un controllo diretto sull’attività
rivendicativa portata avanti dalle singole categorie. Secondo uno schema che si stava
affermando all’interno del sindacato, l’eliminazione della “conflittualità permanente”
doveva passare necessariamente per la soluzione politica degli squilibri che
caratterizzavano il meccanismo di sviluppo italiano, una soluzione che andava
“contrattata” con le forze politiche presenti in Parlamento, e che richiedeva un’alleanza
con la classe media. La traduzione in termini rivendicativi di tale strategia era ben
sintetizzata dalla piattaforma dei metalmeccanici del 1972, alla cui stesura le
Confederazioni avevano abbondantemente contribuito: differenziazione
dell’obbiettivo di riduzione dell’orario lavorativo tra grandi e piccole imprese;

312
Rinaldo Scheda, Un Nuovo Tipo Di Lavoratore, «Rds», XIX (1973), n.4.

141
assorbimento parziale e non abolizione del cottimo; riscrittura dei mansionari sulla
base del concetto della nuova professionalità e mantenimento del numero precedente
di livelli di qualifica esistenti; graduazione del passaggio al nuovo inquadramento per
le piccole imprese; diritto di indagine sulle nocività ambientali e non eliminazione
delle nocività – il che implicava una rinuncia implicita alla riduzione dei ritmi,
all’abolizione del turno di notte, alla modifica degli impianti dannosi) –, limitazione e
non abolizione degli appalti.313
L’impostazione confederale, che portava il sindacato a privilegiare la centralizzazione
delle trattative a livello parlamentare e governativo, non poteva non limitare i margini
di manovra a livello di fabbrica. L’accordo del 4 aprile 1973 fu il figlio illegittimo di
quel tipo di impostazione, ma venne contrabbandato come una grande vittoria operaia;
pochi furono coloro che ne misero in luce i limiti e le ombre.314 Contribuirono
certamente a una lettura eccessivamente acritica dell’accordo, la novità delle 150 ore
per il diritto allo studio e la conquista dell’inquadramento unico: nel primo caso,
sebbene potessero usufruirne contemporaneamente solo il 2% delle maestranze, e solo
i metalmeccanici315, il principio che fossero le aziende a pagare la formazione culturale
dei lavoratori ebbe un valore fortemente evocativo; l’inquadramento unico, invece, era
un concetto complesso e raffinato, che aveva il suo punto di forza nel fatto che tanto
gli operai quanto gli impiegati – tradizionalmente divisi e ostili gli uni agli altri –
fossero inquadrati nella stessa scala di qualifiche. Poco importava se gli uni – gli operai

313
Gianfranco Ciabatti, Il neocorporativismo : le nuove forme di dominio dell’imperialismo
transnazionale, Napoli, Laboratorio Politico, 1995, p.12.
314
L'accordo finale per la stipula del contratto dei metalmeccanici (4 aprile 1973) rappresentava
quindi la sintesi dei processi descritti. Restavano cinque categorie operaie, pur essendo prevista la
possibilità di passare in 3^ categoria dopo 52 mesi di rotazione delle mansioni (secondo l'ideologia
della nuova professionalità); la possibilità di ruotare tra le varie mansioni – propagandata dal
sindacato come intrinsecamente positiva – nel testo dell'accordo era diventata un obbligo al quale il
lavoratore non poteva sottrarsi. L'obiettivo del consolidamento delle 40 ore, dopo che quello della
riduzione dell'orario era stato abbandonato già in sede di stesura della piattaforma, fu disatteso
dall'elevato limite di straordinari previsti, soprattutto nelle piccole aziende dove essi costituivano una
piaga. Sfumò così non solo la possibilità di ottenere nuove riduzioni, ma anche e soprattutto quella di
affrontare una vertenza per la difesa dell'occupazione, perché se ne persero le basi rivendicative. Il
cottimo venne assorbito solo in parte in paga base; l'esclusione dell'appalto fu limitata alle lavorazioni
direttamente pertinenti con quelle dell'azienda. Si consolidò infine la presenza di una vasta “zona
franca” nel tessuto delle piccole e medie imprese, dove l'assottigliamento delle garanzie dei lavoratori
venne sancito non solo grazie alla duplicazione del contratto, ma anche tramite una differenziazione
all'interno dello stesso accordo siglato con la Federmeccanica. FLM, Federmeccanica, Confapi,
Accordo per Il Rinnovo Del Contratto Dell’industria Metalmeccanica Del 4/4/1973 E Accordo per Il
Rinnovo Del Contratto Dell’industria Metalmeccanica Minore Del 4/4/1973, cit.
315
Di lì a poco ottennero un monte ore più ridotto (120 ore) anche i lavoratori tessili, quelli della
ceramica e quelli del legno.

142
– fossero alla base della scala, e gli altri in cima. Più complicato era comprendere che,
nonostante la meccanizzazione e l’automazione dei processi produttivi avessero reso
inutili e inadeguate le antiche competenze professionali (i mestieri,) semplificando
notevolmente il lavoro del singolo operaio, il sistema di classificazione in qualifiche
restava in piedi. Ciò che nell’inquadramento unico avrebbe determinato i passaggi di
qualifica sarebbe stata, a detta del sindacato, l’acquisizione di una nuova
professionalità, che altro non era se non la capacità – conferita dalla scolarità – di
adattarsi a qualsiasi mansione. L’impostazione fatta propria dal sindacato – in
particolare dal centro confederale – era dunque quella di fare sconti alla controparte
sul piano materiale, del tempo di lavoro e dell’organizzazione del lavoro, dando
centralità unicamente agli aspetti culturali della condizione operaia. Era un po’poco
per opporsi all’inflazione crescente e all’ondata di licenziamenti e di messe in
cassaintegrazione che stavano già manifestandosi pesantemente.
«Rds» contribuì non poco ad assolutizzare il valore scardinante delle rivendicazioni
culturali: un mese prima che fosse siglato l’accordo dei metalmeccanici, ad esempio,
sulle pagine della rivista apparve un articolo di Alberto Zevi, che vedeva nella riforma
della scuola la soluzione contro la disoccupazione intellettuale: quest’ultimo era un
fenomeno generato dal Governo, ossia dalla sua abitudine a lesinare “quelle risorse
che sarebbe stato necessario destinare alle strutture scolastiche (migliorando la
preparazione in termini qualitativi)”. In conseguenza di ciò – a detta di Zevi – si era
“verificata una progressiva dequalificazione degli studi. Insomma si veniva definendo
quella sfasatura tra scuola e società che avrebbe poi determinato anche quel fenomeno
di massiccia disoccupazione intellettuale a cui oggi assistiamo”.316 L’articolo di Zevi
si inseriva pienamente nella lettura della rivista, che ignorava gli aspetti strutturali
della disoccupazione intellettuale, concentrandosi unicamente sull’aspetto scolastico,
sovrastrutturale, del problema.317
Un aspetto emblematico di tale analisi sbilanciata fu il bilancio che «Rds» fece
dell’accordo di aprile, eccessivamente entusiasta. Secondo quanto scriveva in un suo

316
Zevi, La Domanda Del Mercato, cit.
317
Era d’altronde questa l’angolazione specifica da cui «Rds» e il PCI leggevano le opere di Antonio
Gramsci: un’esaltazione – quasi una separazione – del piano sovrastrutturale da quello strutturale in
quanto campi dell’azione politica rivoluzionaria. Cfr. Mario Alighiero Manacorda, Il principio
educativo in Gramsci : americanismo e conformismo, Roma, Armando, 1970. Di contro Cfr. Raul
Mordenti, Gramsci e la rivoluzione necessaria, Roma, Editori riuniti, 2007.

143
articolo Giuseppe Gavioli, il movimento operaio “di fronte al tentativo di svolta a
destra” successivo alle elezioni del ’72, aveva ottenuto “l’assunzione diretta degli
obbiettivi per un diverso sviluppo economico, sociale e democratico del Paese”. Le
150 ore erano dunque “un aspetto della scelta della classe operaia e delle sue
organizzazioni […] di intervenire collettivamente nell’organizzazione del lavoro, sugli
investimenti, nelle grandi questioni nazionali […] per incidere sulla direzione
complessiva del paese. Di qui la necessità di innalzare il livello di coscienza e di
padronanza [corsivo mio] generale e specifica: è diventato obbiettivo politico la
formazione di un «nuovo intellettuale», «costruttore organizzatore», «persuasore
permanente»”.318 Anche Lucio Del Cornò si aspettava dalle 150 ore due risultati
importanti: “una maturazione politica di massa, una crescita di coscienza sociale, che
presuppone e passa attraverso una valorizzazione massima delle conquiste tecniche e
scientifiche, una espansione e qualificazione delle attività di ricerca a tutti i livelli e
quindi un impegno tecnico-intellettuale di tipo nuovo da parte della forza lavoro nel
suo complesso”; un positivo “impatto operaio con la scuola”, che avrebbe avuto
“implicazioni culturali” tali da favorire uno sbocco riformatore e da mettere in crisi le
vecchie strutture scolastiche.319

318
Giuseppe Gavioli, Mettere Le Gambe All’accordo. La Presenza Operaia, «Rds», XIX (1973),
n°11. Poco dopo l’accordo dei metalmeccanici, ebbe luogo la Seconda Conferenza comunista sulla
scuola, incentrata sul rapporto formazione-professione. Nell’estate del 1973 «Rds» pubblicò un
articolo riassuntivo di Marino Raicich e Mario Alighiero Manacorda. Il testo, nel valutare gli esiti
dell’accordo dei metalmeccanici, incentrava le proprie riflessioni sugli aspetti culturali di
quell’accordo, esaltandoli, a mio avviso, eccessivamente: “senza voler forzare la realtà (poiché
sappiamo bene che i metalmeccanici non hanno ancora «fatto la rivoluzione», ma son rimasti
produttori di profitto per il capitale), possiamo tuttavia affermare che la conquista di un
inquadramento unico per impiegati e operai significa, pur con tutti i suoi limiti, la prima timida
negazione ufficiale di quella separazione tra scienza e lavoro nella fabbrica capitalistica, di cui parlava
Marx. E lo stesso significato, con anche maggior chiarezza, hanno le conquiste relative al diritto allo
studio, ai lavoratori studenti, allo apprendistato, alla mobilità professionale (in particolare: il
riconoscimento della capacità professionale, i corsi di addestramento e di formazione professionale, la
ricomposizione delle mansioni, la rotazione nei posti di lavoro, la possibilità di promozione anche per
chi lavora nelle spersonalizzanti linee a catena, le 150 ore retribuite per triennio per migliorare la
cultura personale, i permessi retribuiti per gli esami, i turni di lavoro adeguati per i lavoratori
studenti). Dov’è più la tradizionale giustificazione per una formazione divisa per i fabbri e i dottori?
Si rilegga ancora Marx, che nell’istruzione elementare degli operai e nelle scuola tecniche e
professionali vedeva un primo elemento di un processo di sovvertimento del sistema di fabbrica, e
nella conquista da parte della classe operaia di una istruzione tecnologica teorica e pratica, associata
alla formazione culturale e all'educazione fisica, vedeva profilarsi un'umanità futura, superiore alle
attuali classi dominanti”. Cfr. Mario Alighiero Manacorda e Marino Raicich, Ordinamento E Nuovo
Asse Culturale, «Rds», XIX (1973), n.6-7.
319
Lucio Del Cornò, I Terreni Di Confronto Ravvicinato. Le 150 Ore, «Rds», XIX (1973), n.10.

144
Quanto al primo obbiettivo, esso dovette misurarsi immediatamente con la situazione
culturale specifica dell’ambiente operaio. Il 76,5% dei lavoratori dipendenti
dell’industria era privo del titolo di scuola media dell’obbligo, per cui sia la FLM sia
la Federazione Unitaria CGIL-CISL-UIL – unitamente ai sindacati di categoria più
direttamente interessati – avanzarono al ministro Malfatti la proposta di istituire dei
corsi specifici per garantire in via prioritaria il conseguimento dell’obbligo
scolastico.320 Perché i corsi non si riducessero a un “servizio sociale”, ma
continuassero a servire l’obbiettivo per cui erano nati – la “contestazione
dell’organizzazione del lavoro” – occorrevano dei programmi di scuola media
specificamente tarati. Secondo Lucio Del Cornò “il recupero […] deve essere
strumento di messa in discussione della cultura scolastica e accademica non sul terreno
astratto […], ma su un terreno estremamente concreto […]. I corsi si volgono ad aspetti
particolari di quella determinata realtà socio-economica in cui si trovano a operare i
lavoratori (ambiente, legislazione, sicurezza e salute, informazione, territorio,
impianti, ecc.)”. Milli Mostardini aggiungeva che “le organizzazioni sindacali ci hanno
detto cosa le 150 ore non saranno. È un no chiaro all'uso in funzione della
qualificazione aziendale, come analoghe conquiste di diritto allo studio vengono intese
in altri paesi europei”.321 Aldilà di qualche programma specifico – come quello curato
dalla FLM di Bologna e che venne pubblicato nel numero di ottobre della rivista – la
definizione sembrò essere, almeno per il primo anno, affidata alla “dialettica” tra
insegnanti e alunni: “attualmente un insegnante è assolutamente incapace, per il tipo
di formazione che ha ricevuto, di organizzare anche un minimo di serio lavoro

320
Marisa Rodano, Oltre La Scuola Degli Studenti, «Rds», XIX (1973), n.12. L’articolo di Marisa
Rodano prosegue così: “in pari tempo, nella fase di applicazione dei nuovi contratti di lavoro (dei
quali il principio dell’inquadramento unico operai-impiegati è uno degli aspetti qualificanti),
l’obiettivo di una unificazione del livello culturale minimo della forza-lavoro diviene essenziale al
fine di una promozione generale dei lavoratori al momento della collocazione nelle nuove qualifiche”.
Si vede bene come nella concezione dei comunisti il livello di qualifica fosse legato non tanto
all’effettiva difficoltà di esecuzione dei compiti assegnati, quanto al livello culturale (ma si può
veramente misurare il livello culturale?) degli operai.
321
Milli Mostardini, La Dialettica Contenuti-Gestione, «Rds», XIX (1973), n.12. Qualche accenno lo
forniva l’autrice dell’articolo :“si può immaginare la caduta dell'epica e di tutto un contro-esercizio
mentale su versioni di prosa di orripilanti testi neoclassicheggianti;[...] cadrà il sistema, squallido,
delle ricerche individuali e cosiddette di gruppo, svolte con infinite scopiazzature sulle enciclopedie,
sostituito da uno studio programmato su progetti globali (storia, geografia, economia, diritto), in cui
anche la rappresentazione grafica e l’uso di moderni sussidi tecnici saranno integrati; la divisione in
materie sarà un nonsenso, gli insegnanti non potranno operare che in collegamento e in compresenza”.
Per una rassegna dei nuovi programmi ordinati per materia cfr. Giorgio Bini, La Conquista Di Un
Diritto, «Rds», XX (1974), n.1.

145
formativo. Tutto gli viene offerto, dai programmi, agli orari, ai criteri di valutazione,
già confezionato dalle disposizioni vigenti […]. Ma quando saranno gli operai […] a
chiedere alla scuola un reale momento formativo, le disposizioni vigenti non
reggeranno. E l’insegnante dovrà per la prima volta tenere conto di certe realtà
socioculturali, dovrà darsi mete educative e costruire processi formativi; tutto dovrà
essere condotto e verificato collegialmente e aperto al dibattito con i fruitori stessi e
con i nuovi gestori della scuola; allora l’insegnante non dovrà rendere un rendiconto
amministrativo a un preside, ma un preciso conto politico e culturale al fruitore-
gestore”.322
Il problema, in realtà, era abbastanza complesso, perché l’istituzione dei corsi doveva
essere “contrattata” con il Governo, che oppose non poche obiezioni alla modalità
specifica di gestione pensata dai sindacati. L’ordinanza con cui Malfatti – nel dicembre
’73 – diede avvio alla sperimentazione dei corsi per le 150 ore, infatti, prevedeva che
gli incarichi fossero conferiti seguendo l’ordine della graduatoria, escludendo quindi
l’utilizzo di professori di ruolo volontari, come chiedevano i sindacati, e come lo stesso
direttore responsabile di «Rds» proponeva.323 Ciò avrebbe creato non pochi problemi:
da un lato “l’utilizzazione del monte ore quasi esclusivamente per la scuola
dell'obbligo, la difficoltà che si incontra ancora oggi nell'impostare una adeguata
utilizzazione nella media superiore, l’aspetto elitario che hanno avuto le poche
esperienze di seminari universitari, hanno fatto pensare alla possibilità di una
riconduzione dell'esperienza nei termini di un tradizionale recupero scolastico, di una
attività «compensativa»”. Il Ministro, in effetti, tentò ripetutamente di escludere i
sindacati dalla gestione dei corsi, o di ricondurli nel sistema dei corsi CRACIS, per
studenti-lavoratori324, ma esistevano anche problemi legati all’andamento dei corsi:

322
Maurizio Tiriticco, Insegnanti Fuori Dalle Disposizioni, «Rds», XIX (1973), n.12.
323
Lucio Lombardo Radice, Lettera Del Direttore: Centocinquantaore, «Rds», XX (1974), n.4.
324
I primi corsi furono, istituiti, come si è detto, in via sperimentale. L’anno successivo, nel luglio ‘74
la FLM spinse perché si giungesse rapidamente alla presentazione e alla discussione di una legge
quadro e di un decreto-legge che “istituisca in modo organico e permanente i corsi di scuola media e
che elimini le diverse forme tuttora presenti di scuola popolare per il recupero dell'obbligo”. Nel
frattempo, la trattativa per i corsi dell’anno 1974-75 dimostrò la precarietà del metodo della
sperimentazione: il Ministro spingeva infatti per istituire corsi di 500 ore e per aumentarne il numero,
cancellando così nei fatti le caratteristiche specifiche delle 150 ore. Il 29 aprile1975, Malfatti emanò
una circolare tendente a escludere i sindacati dalla gestione dei corsi, in nome della “libertà di
insegnamento” e della “autonomia” della scuola. Nel luglio dello stesso anno, Malfatti presentò un ddl
che fu aspramente criticato. Nel frattempo, i sindacati avviarono la trattativa riguardante i corsi del
1975-76. La circolare n°418, che consentiva all’esperienza di proseguire ancora nel 1976, fu un
compromesso frutto di una difficile trattativa che, a della di Maurizio Lichtner “rivela il tentativo di

146
“l’improvvisazione che ha caratterizzato lo svolgimento di alcuni corsi, le difficoltà
incontrate nel tradurre in concreti progetti didattici le ipotesi sindacali di una cultura
legata alla esperienza dei lavoratori e ai problemi dell'organizzazione del lavoro, hanno
potuto far pensare a una possibilità di «normalizzazione», cioè di ritorno ai contenuti
tradizionali della scuola media. D’altra parte in alcuni settori del movimento sindacale
si registrava, nei mesi scorsi, un calo di interesse per le 150 ore, proprio perché
l’andamento dei corsi, misurandosi con le reali difficoltà, non sembrava corrispondere
alle ipotesi iniziali di «rifondazione culturale» e la esperienza poteva sembrare
destinata prima o poi alla normalizzazione.”325
Maurizio Lichtner, fra i redattori di «Rds», fu quello che più di tutti seguì la questione
del diritto allo studio per i lavoratori326 Tra i problemi che egli elencava – riprendendo
gli atti di un convegno della FLM del gennaio’75 – c’era in primo luogo l’utilizzazione
del monte-ore quasi esclusivamente per la scuola dell’obbligo, mentre scarsa e
controversa era stata l’utilizzazione nella media superiore o all’università. Questo
esclusivo concentrarsi sulla scuola di base fece pensare “alla possibilità di una
riconduzione dell’esperienza nei termini di un tradizionale recupero scolastico, di una
attività «compensativa»”. Effettivamente, se il discorso portato avanti nell’anno
precedente “tendeva a porre un’antitesi netta tra esigenze di crescita collettiva e
diploma, avanzamento individuale”, nel 1975 non era più eludibile il bisogno di
compensare mancanze personali da parte dei lavoratori: “si è visto che molti lavoratori,
che si sono iscritti ai corsi con l’obiettivo puro e semplice del diploma di terza media,
hanno conquistato via via consapevolezza della necessità di una crescita culturale
collettiva e di classe”.
Lichtner proponeva dunque il “superamento di un ottica categoriale” che poi voleva
dire l’abbandono dell’ipotesi iniziale, quella per cui il monte ore doveva servire ad
aumentare la capacità di controllo e di contestazione dell’organizzazione del lavoro in
fabbrica. In secondo luogo l’apertura dei corsi anche ad altri lavoratori che non
avrebbero usufruito del monte ore (disoccupati, casalinghe, ecc.) “poteva rendere
ancora maggiore il rischio di ricaduta nei vecchi schemi del recupero e dell’educazione

limitare il ruolo del sindacato a una collaborazione subalterna, che non scalfisce «l'autonomia» della
scuola”. Maurizio Lichtner, 150 Ore Dal Contratto Alla Legge, «Rds», XXI (1975), n.12.
325
Maurizio Lichtner, Centocinquanta Ore, «Rds», XXI (1975), n.1.
326
Si rese anche co-autore di alcuni lavori sulle 150 ore. Cfr. Maurizio Lichtner et al., Didattica Delle
150 Ore, Roma, Editori Riuniti, 1975.

147
degli adulti, fuori della strategia sindacale da cui sono scaturite le 150 ore”.327 Su
questo punto il sindacato tenne una posizione altalenante: se il 2 maggio 1975, durante
la trattativa con il Governo, la FLM chiese esplicitamente una limitazione
dell’esperienza ai soli metalmeccanici che usufruivano del permesso, nel luglio 1975
lo stesso sindacato si smentì, chiedendo che i corsi fossero per tutti. Su questo punto
la posizione di «Rds» era stata chiara fin dall’inizio.328 Un altro problema fu il divario
che si verificava tra esperienza particolarmente nuove e corsi che procedevano in modo
tradizionale, per cui si rendeva necessaria una “omogeneizzazione culturale” del
lavoro svolto nelle varie province.
C’era, infine, una questione più difficile da risolvere: lo scarso rapporto con la scuola
“della mattina”. Su questo specifico confronto – quello tra la scuola tradizionale,
classista, escludente, e l’avanguardia operaia – facevano perno le speranze di «Rds»
di poter riattivare, grazie al peso contrattuale e politico degli operai di fabbrica, il
dibattito parlamentare sulla riforma della scuola. Come giustamente notava Marisa
Rodano la scuola secondaria superiore era “rimasta […] uno strumento di fuoriuscita
dal lavoro manuale, dal lavoro operaio, è stata ricercata dai giovani […] come via
attraverso cui sottrarsi alla condizione operaia e trovare una collocazione diversa nella
società, in definitiva, come mezzo di promozione sociale individualmente intesa”. Di
fronte a quella specifica funzione sociale “la potenzialità insita nelle conquiste
contrattuali della classe operaia [...] con la loro intrinseca carica eversiva nei confronti
dell’attuale organizzazione del lavoro in fabbrica, si trasferisce in una prefigurazione
della società […] profondamente diversa da quella su cui si è modellato e cui è
finalizzato l’ordinamento scolastico italiano”. E dunque era “evidente […]
l’importanza delle scelte concrete compiute dai sindacati: aver rifiutato un uso soltanto
«professionale» del tempo retribuito per lo studio; aver respinto le suggestioni di
scuole proletarie o alternative; aver puntato all’utilizzazione delle strutture scolastiche
pubbliche. Solo infatti in questo modo la potenzialità insita nella conquista

327
Lichtner, Centocinquanta Ore, cit.
328
Cfr. Milli Mostardini, La Dialettica Contenuti-Gestione, «Rds», XIX (1973), n.12. “L'importante è
che non ci si contenti di creare isole fortunate di nuove esperienze formative, in fondo benignamente
octroyées, e comunque a più o meno breve scadenza destinate ad isterilirsi, ma che si punti su
esperienze generalizzate: per esempio aperte a lavoratori anche delle categorie che non hanno ancora
conquistato contrattualmente il diritto allo studio, così come aperte agli studenti ed alla partecipazione
della popolazione del quartiere dove la scuola è situata”.

148
contrattuale può trasformarsi in un impatto reale nei confronti della scuola esistente
[corsivo mio]”.329 Secondo Maurizio Tiriticco, poi, l’ingresso degli operai industriali
avrebbe avuto un effetto positivo anche sugli insegnanti: “si pensi allora all’impatto
che si verificherà quando l’operaio si troverà di fronte ad un insegnane estratto con
criteri puramente amministrativi da una graduatoria compilata sulla base dei
tradizionali requisiti (titoli, servizi, ecc.) […]. È a questo punto allora che inizieranno
a rompersi i tradizionali meccanismi di «trasmissione della cultura», di «cattura del
consenso», di «scuola che riproduce se stessa» e via dicendo […]. Marcerà
parallelamente il processo di proletarizzazione e di presa di coscienza e sarà allora che
gli insegnanti si troveranno nella necessità di rivendicare per sé il diritto alla
riqualificazione, alle loro 150 ore!”.330
Le aspettative dei redattori della rivista non si realizzarono. Sebbene il numero dei
corsi fosse più che triplicato in tre anni (si passò dai 1.000 del 1973-74 ai 3.600 del
1975-76), la FLM era stata incapace a costruire una lotta per l’inquadramento
legislativo delle 150 ore, che si ricollegasse direttamente alla riforma generale della
scuola. Dall’interno del sindacato si levavano voci di critica (Manghi) contro l’”
orientamento statalista a oltranza” e un “astratto orientamento pro-riforme”. Maurizio
Lichtner ricostruì in un lungo articolo del dicembre ’75 le posizioni assunte dalla FLM
in merito alla trasposizione in riforma delle 150 ore. Il bilancio che ne tracciava non
era affatto confortante. Si era infatti verificato uno “stacco tra la linea portata avanti
dalla federazione unitaria (consolidamento legislativo) e il concreto impegno delle
strutture sindacali, che si esplica su altri terreni (gestione dell’esperienza, la trattativa
per l’avvio dei corsi ecc.)”. C’era il rischio di concentrarsi troppo sull’aspetto culturale
delle 150 ore, mettendo in secondo piano lo sbocco legislativo, e di ridursi poi “a
discutere, in modo subalterno, le proposte di legge che vengono dal ministero,
ritrovandosi per giunta isolati, per non aver coinvolto nel dibattito le forze politiche”.
331
Lichtner non aveva dubbi su quali “forze politiche” potessero rappresentare per la
FLM un appoggio e una testa di ponte per un esito legislativo positivo in Parlamento.

329
Rodano, Oltre La Scuola Degli Studenti, cit. La Rodano ribadiva il concetto più avanti: l’impatto
con il mondo operaio “non potrà non avere effetti dirompenti su un istituto rimasto così a lungo chiuso
in un’autentica torre d’avorio e separato dalle più vive esperienze che la società italiana è venuta
compiendo in questi anni”.
330
Maurizio Tiriticco, Insegnanti Fuori Dalle Disposizioni, «Rds», XIX (1973), n.12.
331
Lichtner, 150 Ore Dal Contratto Alla Legge, cit.

149
In realtà, il problema dello sbocco legislativo stava nella debolezza con cui la FLM
aveva affrontato il discorso della riforma della scuola. Non si era affatto verificato
quell’innesco che l’” intrinseca carica eversiva” delle avanguardie operaie avrebbe
dovuto generare nell’impatto con l’istituzione scolastica.
Le 150 ore non avevano corrisposto agli obbiettivi e alle aspettative nutrite dai
redattori di «Rds». Non erano diventate, secondo la stessa ammissione della FLM,
quello strumento che avrebbe dovuto “aumentare la capacità di controllo e di
contestazione dell’organizzazione del lavoro in fabbrica”. D’altro canto, non avevano
innescato nessun motore interno alla istituzione scolastica, tale che essa dovesse
conformarsi all’ingresso delle avanguardie operaie tra i suoi banchi. Semmai, la FLM
dovette faticare non poco per strappare al Ministro della Pubblica Istruzione quel
minimo di autonomia e un numero di corsi sufficiente perché si potesse parlare di una
specifica “didattica delle 150 ore” e non solo di un “servizio sociale” o di una “attività
compensativa”.
Se i grandi propositi non si avverarono, non si può nemmeno dire che l’esperienza
delle “150” ore non fosse servita a nulla: come ha messo bene in luce Pietro Causarano,
le sperimentazioni pedagogiche e didattiche tentate nelle “150 ore”, innestandosi sul
contemporaneo processo di parziale apertura della scuola impresso dai decreti delegati
(in particolare, il decreto n.419/74) si ritrovarono poi nelle esperienze scolastiche
tradizionali. In questo senso, si può affermare che l’impatto culturale delle “150 ore”,
rispetto alla scuola, fu sicuramente superiore rispetto al suo limitato impatto
istituzionale.332

332
Pietro Causarano, La professionalità contesa: cultura del lavoro e conflitto industriale al Nuovo
Pignone di Firenze, Milano, Franco Angeli, 2000.

150
Capitolo 4. 1976-1980. La riforma impossibile

4.1. L’università ai tempi della solidarietà nazionale


All’indomani del voto regionale del 15 giugno 1975, i partiti della sinistra e in
particolare il PCI, sembravano destinati ad un’ascesa inarrestabile. Il Partito Socialista
incrementò di oltre due punti i propri consensi, passando dal 9,6% del 1972 al 12,0%;
mentre il PCI balzava dal 27,1% al 33,4%, conquistando la maggioranza relativa in
ben sette regioni. Se durante le elezioni politiche del 1972 il divario tra DC e PCI si
era attestato al 12%, nel 1975 lo stesso si ridusse a soli due percentuali, lasciando
intravedere la possibilità del “soprasso”. Un’eventuale coalizione delle forze di sinistra
– raggruppante comunisti, socialisti ed etra-parlamentari – avrebbe potenzialmente
raggiunto il 47% delle preferenze. La DC dal canto suo appariva disfatta: travolta dagli
scandali e dagli esiti elettorali, dava ormai l’impressione di un partito completamente
distaccato dai movimenti e dai bisogni espressi dalla società civile. La sconfitta
clamorosa subita al referendum sul divorzio era stato il simbolo dello sgretolarsi
dell’egemonia democristiana sulla società italiana.
Secondo Guido Crainz, il voto del 15 giugno mostrava una voglia di mutamento e di
cambiamento rispetto a un modo di governare – quello della DC – che ormai da tempo
appariva torbido e uguale a se stesso. Una parte crescente dell’elettorato aveva deciso
di affidare le proprie attese e speranze al PCI, che incarnava ai loro occhi la possibilità
vera di una gestione democratica dello Stato, della moralizzazione della vita pubblica
e di un maggiore sviluppo dell’economia e dei consumi. Era giunto il momento di
porre sotto assedio il partito di maggioranza relativa, di metterlo in crisi, di fare leva
sulla differenza e sull’estraneità del PCI da un sistema di governo corrotto e privo di
vedute e di prospettive innovatrici.333
In realtà la direzione che il Partito comunista intendeva prendere – ed effettivamente
intraprese – fu quella del compromesso con la DC, la ricerca di un accordo a tutti i
costi interno al “sistema dei partiti” che consentisse ai comunisti un ingresso graduale
e senza traumi nella “stanza dei bottoni”. Sintomo importante fu la decisione – presa
all’indomani delle elezioni regionali – di “aprire” le nuove giunte alla collaborazione

333
Crainz, Il Paese Mancato, cit., pp.526-32.

151
con i democristiani locali. Dove ciò non avvenne, fu più che altro a causa
dell’iniziativa dei socialisti o – come al comune di Milano – del rifiuto della DC,
piuttosto che il frutto della volontà dei comunisti. Secondo Crainz, nell’impostazione
del PCI “alla lunga avrebbe pesato […] la riduzione della democrazia a «democrazia
dei partiti» e quindi il privilegiamento degli equilibri politici – e del loro mutare – sul
programma vero e proprio, sulla priorità da scegliere. Avrebbe pesato ancor di più,
però, l’impossibilità di mutare quella impostazione, di riconoscere errori e abbagli:
impossibilità sancita dalle ferree regole del «centralismo democratico», dalla
«formazione dall’alto» di una linea politica”.334
Il primo segnale di arretramento si manifestò in occasione delle elezioni anticipate del
1976. La campagna elettorale fu impostata – sotto l’impulso di Enrico Berlinguer –
all’insegna del compromesso storico e della collaborazione tra le forze democratiche,
contrastando le parole d’ordine della DC con un’opposizione tutto sommato benevola.
Il voto del 20 giugno, dunque, se da un lato registrò il picco dei consensi del PCI –
giunto al 34,4% – dall’altro fu caratterizzato dalla tenuta – anzi dalla crescita – della
DC, che incassò un dignitoso 38,7%. Nei primi commenti “a caldo”, le cronache
politiche dipinsero una sensazione di stallo – Se il PCI vince la DC non perde. Un po’
preoccupati a botteghe oscure («la Repubblica»); Si rafforzano i democristiani e i
comunisti («Corriere della Sera»). Francesco Alberoni, si spinse a decretare la sconfitta
della sinistra: “da anni i movimenti a ondate successive si sono scontrati con la
Democrazia Cristiana, e dopo 8 anni, la DC è riuscita a recuperare e perciò la DC ha
vinto. Rumor, Gui, Fanfani, Moro, Piccoli erano e resteranno al potere. Né gli scandali
né i movimenti sono riusciti a intaccare questo potere. Di qui la sensazione di una
sconfitta che riguarda quasi tutti gli altri”335.
Il nuovo Governo, che si reggeva sulla significativa astensione del PCI, fu affidato a
Giulio Andreotti. Niente affatto un volto nuovo, dunque, bensì un politico di lungo
corso, simbolo della destra democristiana, da sempre ostile a una politica di riforme:
nel 1972, anno del suo primo incarico, al fine di attrarre consenso verso un debole
governo di centro-destra, Andreotti si era fatto promotore di una “politica delle mance”
nei confronti dei gruppi e dei ceti sociali più diversi.336 Il suo ritorno a Palazzo Chigi

334
Ivi, p.538.
335
F.Alberoni, Ecco perché il potere resta tenace al suo posto, «Corriere della Sera», 23 giugno 1976.
336
Crainz, Il Paese Mancato, cit., p.545.

152
nel 1976 – sempre secondo Guido Crainz – avrebbe dovuto costituire un campanello
d’allarme, l’avviso che da parte del nuovo governo ci sarebbe stata ben poca volontà
di impegnarsi in una seria politica di riforme. Nonostante ciò, il PCI decise di sostenere
l’esecutivo con la propria astensione, dando avvio al triennio della “solidarietà
nazionale”. Per la sinistra, quel periodo si caratterizzò fin dall’inizio come un percorso
irto di ostacoli, che alla lunga si sarebbero rivelati insormontabili. Infatti, mentre la Dc
aveva invocato consensi per scongiurare il “sorpasso”, e doveva quindi impedire o
ritardare l'ingresso del PCI al governo, quest’ultimo aveva da tempo imboccato una
via che gli precludeva la rottura con la DC: era esposto quindi a condizionamenti, a
dilazioni, alle più differenti forme di logoramento.337 La nuova maggioranza,
caratterizzata dalla non-opposizione dei comunisti, non solo non avrebbe portato al
soddisfacimento delle intenzioni programmatiche, ma sin dall’iniziò si caratterizzò per
l’assenza di un progetto di trasformazione del Paese: le intenzioni del primo centro-
sinistra, in confronto, sembravano l’Everest.
Emergeva, in particolare – stridente –, la contraddizione tra le misure restrittive
imposte sin da subito dal nuovo governo per affrontare la crisi economica, e la politica
di “riconversione industriale”, che altro non era se non la pura e semplice
continuazione di agevolazioni senza controlli alle grandi aziende assistite, con margini
di discrezionalità del potere politico ancora maggiori. Rincari, aggravi e politiche di
contenimento della spesa pubblica si alternavano indifferentemente ad una pioggia di
sovvenzioni e aiuti devoluti in favore di imprese inefficienti e in perdita netta. Era
quello un contrasto destinato ad acuirsi lungo tutto il ’77, reso ancor più forte e dolente
dall’assenza assordante di una vera opposizione parlamentare.338
Il 15 gennaio 1977, durante il Convegno degli intellettuali tenutosi al Teatro
dell’Eliseo, Berlinguer lanciò quella che sarebbe dovuta diventare la nuova parola
d’ordine del movimento operaio: l’austerità, ossia “rigore, efficienza, giustizia, cioè il
contrario di tutto ciò che abbiamo conosciuto e pagato in passato”.339 Di
immediatamente concreto e palpabile dentro quella nuova categoria morale, c’era la
volontà del partito di accettare la riduzione sistematica del deficit di bilancio – dunque
la limitazione della spesa pubblica – e una politica dei redditi, cioè il controllo più

337
Ivi. p.542.
338
Ivi, pp.545-6.
339
Ivi, p.550.

153
stringente sui salari al fine di ridurre l’inflazione. Appena un anno dopo, durante un
convegno tenutosi all’Eur, la CGIL di Luciano Lama decise di accettare una stretta ai
salari, pur di contribuire alla ripresa del Paese. Per Crainz si trattava “di sacrifici
necessari […], ma sensatamente proponibili solo in un quadro generale, che estendesse
in modo proporzionale ed equo rinunce e privazioni”.340
Al contrario, il PCI stava imponendo alla classe lavoratrice una lunga lista di sacrifici
senza offrire in cambio nessuna contropartita immediata. Secondo Giovanni Gozzini,
era quella la caratteristica principale che differenziava il PCI dalle socialdemocrazie
europee: le seconde erano abituate a fondare il proprio consenso su un patto sociale
negoziato, ma saldamente ancorato alla tutela degli interessi operai. Il primo, al
contrario, concentrava la sua strategia sullo scambio tra concessioni economiche
(moderazione nelle rivendicazioni salariali) e contropartite politiche (riconoscimento
e legittimazione del PCI nell’area di governo). Non si può dunque comprendere l’esito
tutto sommato negativo del triennio di solidarietà nazionale per il PCI, senza osservare
il contesto strategico entro il quale esso aveva deciso di muoversi Ogni passo, ogni
presa di posizione, ogni tentativo sarebbe stato sempre e comunque sotteso a una
“politica dei due tempi”. Il programma riformatore perdette esso stesso di centralità,
di fronte all’obbiettivo principale: l’avvicinamento del PCI alle responsabilità di
Governo tramite l’accordo con la Democrazia Cristiana.341

Dal punto di vista scolastico, il PCI intendeva portare a termine quelle riforme che da
più di vent’anni continuavano a esaurirsi prima di trovare uno sbocco legislativo. Il
suo lento ingresso nella maggioranza parlamentare non sarebbe stato senza esiti:
durante il triennio di solidarietà nazionale videro la luce i “ritocchi” (1977) e i nuovi
programmi (1979) della scuola media, con i quali fu portata a termine la riforma
intrapresa nel 1962; la legge-quadro sulla formazione professionale (1978); e infine il
riordinamento della docenza universitaria (1980). D’altro canto, non sarebbero mai
giunte in porto né la tanto attesa riforma della secondaria superiore, né quella più
complessiva dell’università.

340
Ibid.
341
Giovanni Gozzini, Il PCI Nel Sistema Politico Della Repubblica, in Roberto Gualtieri [a cura di], Il
PCI nell’Italia repubblicana. 1943-1991, Roma: Carocci, 2001, pp.135-40.

154
Nel 1976, tuttavia, le speranze erano al culmine. «Rds» aprì l’annata in veste rinnovata,
dopo che un convegno nazionale dei redattori e dei collaboratori tenutosi l’anno
precedente aveva registrato i cambiamenti incorsi: “lo sviluppo del movimento
democratico per il rinnovamento della scuola” aveva vissuto il momento più esaltante
“nell’elezione degli organi collegiali”; inoltre, l’esito straordinariamente favorevole
alla sinistra nelle elezioni locali del 1975 aveva portato il PCI al governo in nuove
regioni ed Enti Locali. La redazione doveva dunque tener conto di un pubblico
potenzialmente mutato, composto da genitori appena entrati in contatto con
l’istituzione scolastica; amministratori locali alle prese con le deleghe in materia di
assistenza scolastica e di educazione professionale e infine dagli stessi insegnanti che
furono investiti di nuovi ruoli e responsabilità dai decreti delegati. Per di più, l’esito
elettorale rendeva quanto mai plausibile l’accesso del PCI al governo del Paese.
Nel dicembre ’75 fu dunque deciso di adattare «Rds» ai nuovi compiti, sviluppando
una nuova veste grafica e dotando la rivista di un ventaglio di sezioni più ampio e
articolato, che non escludesse mai un approfondimento riguardante gli enti locali, la
nuova gestione caratterizzata dalla presenza degli organi collegiali e del distretto
scolastico, o una rassegna più dettagliata dello stato dei lavori parlamentari e
governativi. In sostanza, la rivista perse ulteriormente l’aspetto di uno strumento di
lotta politica, per assumere quello di uno strumento tecnico di “informazione,
interpretazione e orientamento sui temi politici attuali; ricerca, dibattito ed
elaborazione teorica sui grandi nodi del processo educativo e del rapporto scuola,
società, mondo del lavoro; intervento concreto sul piano della didattica, cioè sul modo
di fare scuola”.342 Per ottemperare meglio a quegli obiettivi, il comitato di redazione
fu affiancato da un “comitato di consulenza” composto da docenti, parlamentari,
amministratori e quadri politici, con il compito di una “verifica periodica della linea e
del programma della rivista”, e fu avviato un processo di costituzione di veri e propri
responsabili regionali.343

342
Riforma della scuola, Questo numero, «Rds», XXII (1976), n.1.
343
Ibid. Anche gli organi di redazione erano stati rinnovati. Direttori restavano Lucio Lombardo
Radice, Mario Alighiero Manacorda e Francesco Zappa. Redattori: Lucio Del Cornò, Mario di
Rienzo, Roberto Maragliano e Luana Benini (segretaria di redazione); il Consiglio di redazione era
invece composto da Giorgio Bini, Gaetano Domenici, Silvino Grussu, Maurizio Lichtner, Vincenzo
Magni, Enrico Menduni, Dario Ragazzini, Angelo Semeraro, Elena Sonnino, Maurizio Tiriticco,
Giovanni Urbani; il Comitato di consulenza si arricchiva di importanti redattori e di apporti
intellettuali notevoli: Carlo Almoino, Aureliana Alberici, Alberto Alberti, Alberto Asor Rosa, Albino

155
L’attenzione si rivolse, come era naturale, alla riforma della secondaria superiore. Il
tema continuò a rivestire una forte centralità nella produzione della rivista lungo tutto
il periodo considerato. Va detto, però, che la proposta di riforma comunicata alla
Camera allo scadere della VI legislatura e, successivamente, all’inizio della VII –
tranne per lievi modifiche – restò sostanzialmente identica alla prima versione del 18
gennaio 1972, della quale ho trattato ampiamente nel primo e nel secondo capitolo del
presente lavoro. Per questo motivo, ho deciso di tralasciare l’argomento in questa parte
della ricerca. Al contrario ho preferito concentrarmi su un altro settore centrale
nell’elaborazione comunista di quel periodo, ossia l’università. Come si vedrà più
avanti, attraverso gli articoli di «Rds» dedicati al tema, è stato possibile osservare
alcuni cambiamenti che caratterizzarono in primo luogo la strategia scolastica del PCI,
sottoposta alla pressione costante del compromesso storico. Impercettibili – ma
fondamentali – mutazioni del programma di riforma, si alternarono a drammatiche
svolte, imposte dall’esplodere di un improvviso quanto travolgente movimento
giovanile, che vide nel PCI la principale controparte politica.
Una ripresa del dibattito sulla riforma universitaria si manifestò nel 1975. Prima di
allora, infatti, l’attenzione del partito si era concentrata maggiormente sulla secondaria
superiore, come dimostra l’altissimo numero di articoli dedicati da «Rds» al tema; di
contro, ben poco spazio era stato destinato al ciclo successivo. A dire il vero, dopo
l’affossamento del ddl n.2314 di Luigi Gui, il PCI aveva presentato un proprio progetto
di legge al Senato.344 Grazie al responsabile dell’ufficio scuola del PSI – Tristano
Codignola – era stato possibile rimettere insieme i resti della “2314” con la proposta
comunista, e varare così un progetto di legge piuttosto avanzato. Il ddl n.612 che ne
scaturì, avrebbe percorso quasi tutto l’iter parlamentare, prima di arrestarsi alla
Camera, a pochi articoli dall’approvazione finale, nel 1972.345 Esso rappresentava

Bernardini, Roberto Bonchio, Luigi Cancrini, Giuseppe Chiarante, Tullio De Mauro, Gian Battista
Gerace, Gabriele Giannantoni, Alberto Granese, Raffaele Misiti, Fabio Mussi, Marino Raicich, Marisa
Rodano, Novella Sansoni, Luigi Tassinari.
344
Si tratta della pdl n.707 comunicata al Senato l’11 giugno 1969, primo firmatario Girolamo Sotgiu.
La proposta fu pubblicata su «Scuola e città», 1969, n.7-8. Ne fornì un commento esaustivo su «Rds»
Lucio Lombardo Radice: Lucio Lombardo Radice, La soluzione necessaria, «Rds», XV (1969), n.6-7.
345
La proposta n.612 recuperava il dipartimento, già previsto dalla Commissione di Indagine del
1963, facendone il centro reale della ricerca e della didattica; essa prevedeva inoltre: l’abolizione delle
facoltà; il mantenimento del corso di laurea; l’istituzione del docente unico. A tale ruolo si sarebbe
potuto accedere per concorso, dopo un periodo di formazione nel dipartimento assicurato da un
contratto quinquennale come ricercatore, che poteva essere prolungato per altri due anni per chi
conseguiva il dottorato (quindi sette anni). Per una sintesi esaustiva dell’elaborazione politica

156
perciò l’ultimo importante riferimento con il quale i riformatori comunisti poterono
confrontarsi. Al suo affossamento era infatti seguito un vuoto progettuale, poiché a
partire dall’insediamento del primo governo Andreotti, si era prestata più attenzione
ai provvedimenti settoriali, che non alle riforme (nel 1973 furono votati i
provvedimenti urgenti).346
Quando, nell’aprile del ’75, «Rds» produsse un fascicolo interamente dedicato alla
riforma universitaria, l’articolo di apertura tratteggiava sin dalle prime righe un
bilancio della “612”. Secondo l’autore, Giuseppe Chiarante, il disegno non era stato
affossato per la semplice mancanza di volontà politica da parte della DC – un aspetto
che pure aveva avuto la sua importanza.347 Su quell’esito, piuttosto, aveva pesato la
natura stessa del dibattito sulla riforma “sviluppatosi tra il ‘63 e il ‘72”. Esso, cioè,
aveva avuto “il carattere di una discussione prevalentemente di ingegneria
istituzionale” (come modificare, cioè, gli ordinamenti universitari)”, piuttosto che
essere incentrato prima di tutto sul ruolo, “la destinazione, la funzione della
Università”. Ciò aveva dato spazio, “inevitabilmente, a spinte e sollecitazioni di
carattere corporativo […] rendendo invece più difficile una reale saldatura con la lotta
complessiva del movimento operaio e popolare sui grandi temi dello sviluppo del
paese”.348
Nel riprendere in mano la questione, Chiarante notava l’attenuarsi della crescita delle
immatricolazioni, una tendenza “che agli inizi del 1972 si andava appena delineando
e che invece ha portato successivamente quasi all’arresto di quell’aumento impetuoso

riguardante l’istruzione superiore vedi Ricuperati, La politica scolastica, cit., pp. 735-38, 747-49 e
759-63.
346
I provvedimenti urgenti varati nell’ottobre ’73, istituirono 7.500 nuovi posti di professore
universitario di ruolo; consentirono di assorbire il personale presente in forme più o meno precarie e
incentivarono l’utilizzo delle assunzioni a contratto. Il problema del rinnovo dei contratti si ripresentò
nel 1978, contribuendo a tenere in vita il dibattito riguardante la riforma universitaria. I
“provvedimenti”, infine, istituirono la rappresentanza elettiva di tutte le componenti universitarie –
studenti compresi – all’interno degli organi accademici. Vedi Ambrosoli, La scuola in Italia, cit.,
347
Cfr. Ricuperati, La politica scolastica, p.751.
348
Giuseppe Chiarante, Università Analisi Di Un Processo, «Rds», XXI (1975), n.4. Effettivamente,
l’atteggiamento delle confederazioni sindacali nei riguardi della pdl n.612 era stato piuttosto freddo.
La piattaforma unitaria del gennaio ’71 si concentrava principalmente sulla secondaria superiore,
mentre l’università vi appariva in secondo piano: essa era considerata un settore “privilegiato”
dell’istruzione, per cui era auspicabile disincentivare dall’accedervi i non meritevoli e gli incapaci,
concedendo assegni di studio solo ai figli dei lavoratori. Le rivendicazioni più importanti contenute in
quel documento erano il docente unico e la democratizzazione degli organi accademici. Vedi CGIL-
CISL-UIL, Una proposta unitaria, «Rds», XVII, (1971), n.1. Nel varare la pdl n.612, Tristano
Codignola – prevedendo le resistenze corporative dei docenti di ruolo – aveva chiesto apertamente
l’appoggio delle Confederazioni. Cfr. Ricuperati, La politica scolastica, cit., p.738.

157
della popolazione studentesca universitaria che era stato il fenomeno dominante degli
anni Sessanta”.349 A suo avviso le cause andavano ricercate, in primo luogo, nella
“crisi degli sbocchi professionali e quindi delle prospettive di promozione sociale che
fino a poco tempo fa l’Università assicurava o sembrava assicurare”; in secondo luogo,
nel “disincentivo agli studi derivante dall’accentuata disgregazione delle strutture
didattiche e scientifiche degli Atenei italiani”; e infine “nell’inevitabile contraccolpo
a livello universitario del rallentamento che negli ultimi anni si è registrato […] anche
nell’espansione dell’istruzione secondaria superiore”.
Il rallentamento che si era verificato nelle iscrizioni all’università dimostrava una volta
di più “quanto fossero infondate le posizioni di chi pretendeva di indicare
nell’eccessivo gonfiamento del numero degli studenti la causa principale della crisi e
delle disfunzioni dell’università italiana” e voleva di conseguenza introdurre misure
come il cosiddetto “numero chiuso” e l’abolizione legale dei titoli di studio.350
Secondo Gaetano Domenici queste proposte “di tipo restrittivo e reazionario” si
basavano “su un equivoco di fondo […] che identifica in assoluto la scuola e la
Università di massa con una scuola ed una Università dequalificante, perturbatrice
inoltre dell’equilibrio domanda-offerta di lavoro intellettuale”. Si trattava di un
equivoco “implicito negli interventi del Presidente della Repubblica Leone e di
Malfatti alla conferenza dei Rettori europei svoltasi a Bologna lo scorso anno”.351
C’era effettivamente un problema di “disoccupazione intellettuale”; un’indagine dei
primi mesi del 1976 valutava in circa 1.200.000 le persone fra i 14 e i 29 anni

349
I dati riportati nell’articolo confortavano le affermazioni dell’autore: “basta considerare
l’andamento della serie degli immatricolati all’Università, che passano da circa 145.000 nel 68-69 a
175.249 nel 69-70, a 194.280 nel 70-71, a 214.417 nel 71-72, per assestarsi poi a 218.042 nel 72-73 e
a 218.105 nel 73-74. Solo questo anno [il 1975, ndr], stando ai primi dati provvisori ed approssimativi
sinora disponibili, si registra una parziale ripresa (226.928 immatricolati) della spinta all’aumento
delle iscrizioni, ma sempre con incrementi di molto inferiori a quelli che erano divenuti consueti 5 o 6
anni addietro”. Vedi Chiarante, Università analisi di un processo, cit. Per una verifica dei dati Cfr.,
Mario Gattullo, Scolarizzazione, selezione e classi sociali tra scuola secondaria superiore e
università. Le indagini speciali Istat, «Scuola e città», XL (1989), n.1.
350
Chiarante, Università analisi di un processo, cit.
351
Gaetano Domenici, Dopo La Laurea, «Rds», XXI (1975), n.4. Domenici proseguiva così: “Se la
proposta del numero chiuso risulta, tra l’altro, sfacciatamente in contraddizione con il dettato
costituzionale, quella invece che si riferisce all’abolizione del valore legale dei titoli di studio, risulta
essere più subdola, presentandosi come un riconoscimento positivo (e non negativo come la prima)
della crescita culturale del paese intesa però ormai come autonoma tanto da demandare alla sola
struttura produttiva la determinazione professionale”.

158
disoccupate, di cui quasi la metà possedeva un diploma o una laurea.352 Ma secondo il
PCI esso non era dovuto a “un eccesso” di studenti: “attualmente la percentuale della
popolazione giovanile che in Italia va all’Università (17-18 per cento) è press’a poco
pari a quella media europea […] è giusto […] parlare di gravissime carenze qualitative
e quantitative, rispetto all’aumentata popolazione studentesca, delle strutture
didattiche e scientifiche dell’Università, e, d’altro lato, di una perdurante ristrettezza
[...] della capacità di assorbimento di personale scientificamente e tecnicamente
qualificato da parte della struttura produttiva e della organizzazione sociale del Paese
[corsivo mio]”353
Le soluzioni prospettate dai redattori di «Rds» passavano dunque per l’individuazione
della funzione di un’Università che nel giro di 12 anni aveva quasi triplicato i propri
iscritti: “non è più in generale nell’interesse del Paese, avere un’Università che prema
nella direzione di un rigonfiamento patologico del ceto medio impiegatizio e di una
terziarizzazione con crescenti caratteri improduttivi e parassitari; occorre invece
sollecitare […] uno sviluppo universitario che contribuisca a stimolare l’allargamento
e il rinnovamento della base produttiva e lo sviluppo di una più razionale
organizzazione civile e sociale”.354 La parola d’ordine cui appellarsi era
“programmazione”, per cui occorreva: programmare interventi non-assistenziali di
diritto allo studio; guidare lo sviluppo edilizio, al fine di “creare una serie contigua di
sistemi universitari […] in ognuno dei quali possa essere ricompresa la gamma più
vasta possibile delle aree disciplinari nelle quali può essere suddivisa, per grandi

352352352
Crainz, Il Paese Mancato, cit., pp. 555-6. In un articolo apparso su «Rds» nel gennaio ’76,
Silvino Grussu notava come parte della disoccupazione intellettuale fosse stata dovuta al “crollo
avvenuto intorno al 1972-73 del numero di laureati assorbiti dal sistema di istruzione, che passano dal
73,4% del 61-62 al 28,06% del 72-73”. Grussu proseguiva così: “sembra ormai non più
controvertibile il fatto che la quantità di personale utilizzata dalla scuola sia vicina al tetto di
occupazione riservabile all'istruzione; ogni ulteriore espansione risulterebbe equilibrata se si
accompagnasse ad una espansione della base produttiva e del reddito, che le permettesse di conservare
(quando non a ridimensionare) l'attuale perso percentuale. Non è più possibile pertanto considerare
«disoccupato della scuola» ogni laureato disoccupato, né si può affidare a interventi eccezionali e
pensati come limitati nel tempo (per esempio campagna di alfabetizzazione ecc.) il contenimento sia
pure temporaneo dei fenomeni di disoccupazione aggravati dalla crisi attuale. [...]Deve invece servire,
l'affievolirsi delle capacità di assorbimento della scuola, a promuovere la ricerca di strategie di tipo
complessivo riguardanti tutta l'occupazione intellettuale. Bisogna infine rimuovere la fonte di
equivoco rappresentata dall'esistenza di strutture formative senza sbocco, come avviene oggi per
l'istituto e per la scuola magistrale, e di sbocchi senza canali formativi collegati col reclutamento,
come avviene per tutto il resto del personale insegnante”. Vedi Silvino Grussu, Trasformazione Della
Scuola E Fabbisogno Di Personale Docente, «Rds», XXII, (1976), n.1.
353
Chiarante, Università analisi di un processo, cit.
354
Ibid.

159
partizioni, l’attività didattica e di ricerca”355; promuovere uno sviluppo universitario
che non riproducesse le distorsioni del sistema economico, ma che favorisse lo
sviluppo delle attività propriamente produttive. Infine, bisognava dotarsi di una
“programmazione economica nazionale”. Scriveva a questo proposito Gaetano
Domenici: “certo, l’insufficienza delle strutture universitarie, i contenuti e i metodi
educativi, sono problemi la cui soluzione è ormai improcrastinabile, ma le finalità, gli
obbiettivi, le tipologie e i livelli dei titoli che si vogliono perseguire e che
caratterizzano le scelte dei primi, sono strettamente correlati al tipo di sviluppo
strutturale economico, sociale e culturale, e alle linee di tendenza che adesso si
assegnano”.356
Le stesse riflessioni riportate su «Rds» nel fascicolo unico dell’aprile ’75 si ritrovano
nel discorso pronunciato da Giuseppe Chiarante – in quanto responsabile sella politica
scolastica del PCI – durante il Convegno del Teatro delle Arti di Roma del 29 e 30
marzo 1976. In quell’occasione il PCI definì quella che sarebbe stata la sua proposta
di riforma universitaria per la legislatura successiva, ormai imminente.
Nell’inquadrare il problema, l’autore ritornò sul fallimento della pdl n.612: essa era
diventata il simbolo “del ruolo marginale che è stato assegnato ai problemi dello
sviluppo culturale e scientifico”, della “considerazione della scuola e dell’università
più che altro come un insieme di interessi di categoria da amministrare o come aree di
parcheggio per forza lavoro giovanile non occupata”. Era invece necessario recuperare
il legame con il contesto economico nazionale, cui occorreva “quel livello di
produzione e di diffusione delle conoscenze senza il quale […] diventerebbe sempre
più difficile sottrarre il nostro Paese alla minaccia incombente del sottosviluppo”.
Il discorso proseguiva indicando le linee programmatiche e i punti qualificanti della
proposta lungo i quali intendeva muoversi il partito. Elemento fondamentale della
proposta era il dipartimento, “momento di ricomposizione dell’insegnamento e della
ricerca e di superamento della frantumazione disciplinare, […] organo di
programmazione e di coordinamento dell’didattica e scientifica in connessione con la
realtà del Paese”. Il dipartimento avrebbe dovuto “garantire il superamento di
un’organizzazione individualistica dell’attività didattica e scientifica […] che troppo

355
Silvino Grussu, Programmazione E Decentramento, «Rds», XXI, (1975), n.4.
356
Domenici, Dopo La Laurea, cit.

160
spesso ha impedito l’indispensabile programmazione e coordinamento
dell’insegnamento e della ricerca e ha portato a un’irrazionale utilizzazione del corpo
docente”. Esso avrebbe dovuto farsi carico di un “più stretto rapporto – controllato
democraticamente – con la domanda che è espressa dalla realtà civile, culturale e
produttiva del Paese, così da affermare una nuova produttività sociale dell’università
[corsivo mio]”. Strettamente legata alla proposta del dipartimento c’era quella del
docente unico. Chiarante promosse “l’unicità della funzione docente” – pur
mantenendo l’esistenza di due livelli di progressione retributiva – in modo da evitare
“la frantumazione gerarchica del corpo docente” per cui “si sono confusi i problemi
della docenza con quelli del reclutamento”.
Riprendendo la relazione della Commissione di indagine del 1963, il PCI propose una
revisione dei titoli di studio basata su tre livelli – il diploma, la laurea e il dottorato di
ricerca – al fine di valorizzare quei “settori del sapere che non trovano spazio adeguato
nell’attuale organizzazione degli studi” e di modificare “profili professionali
tradizionali che sono ormai largamente superati, così per quel che riguarda la loro
caratterizzazione culturale e scientifica, come per quel che riguarda la loro rispondenza
alla domanda produttiva e sociale”.357
Infine, Chiarante proponeva – in alternativa al numero chiuso, cui i comunisti erano
contrari – la “programmazione dello sviluppo universitario”. Essa si basava sul
contrasto all’” eccessivo affollamento di certe facoltà, che porta al rigonfiamento del
settore pubblico e delle attività terziarie, anziché verso l’allargamento e il
rinnovamento del sistema produttivo o verso lo sviluppo di servizi civili e sociali più
qualificati”. Si potevano già elencare una serie di “strumenti per orientare” l’accesso
universitario: la limitazione degli accessi alle facoltà di medicina; la chiusura
immediata degli istituti magistrali (“non solo per la loro insufficiente qualificazione

357
Va notato anche che il ddl comunista del 1969 non contemplava l’istituzione di un titolo
intermedio come il diploma, ma stabiliva che la laurea potesse durare dai tre ai sei anni. Nel 1964, al
contrario, «Rds» aprì l’annata con un fascicolo interamente dedicato alla relazione della Commissione
di Indagine del 1963. La proposta del diploma, ivi contenuta, fu ben accettata dalla rivista. Allora, le
principali preoccupazioni dei comunisti riguardavano la programmazione dello sviluppo edilizio
universitario e la democratizzazione della vita accademica. Cfr. Lucio Lombardo Radice, Università e
ricerca scientifica, «Rds», XX (1964), n.1. La posizione di «Rds» si allontanò dalla formulazione
iniziale della Commissione di indagine via via che le associazioni studentesche approfondirono la
critica al “Piano Gui”. Cfr. Luigi Berlinguer, Una riforma a pezzi, «Rds», XI (1965), n.5-6. Con
l’esplosione del ’68, la critica alla “ventitrequattordici” assunse toni più duri e critici.
Contestualmente, il PCI preferì disporsi sul rifiuto totale del titolo intermedio. Cfr. Gabriele
Giannantoni, Dall’università alla società, «Rds», XIV (1968), n.3.

161
nella formazione del maestro […], ma perché sono da tempo divenuti fabbriche di
disoccupati che non trovando sbocchi occupazionali sono sospinti a proseguire gli
studi per diventare poi laureati disoccupati”); escludere nuove istituzioni di facoltà
dequalificate […] come è il caso di Magistero, o che sono culturalmente e
professionalmente in grave crisi, come è il caso di Economia e Commercio”.358
Il convegno del Teatro delle Arti segnava una certa discontinuità rispetto alla proposta
comunista del 1969. Infatti, l’attenzione di Chiarante si rivolse principalmente verso
un adeguamento dell’Università alle peculiarità della struttura produttiva italiana, con
l’intento principale di recuperare un legame tra ricerca-formazione delle
professionalità ed economia, che invertisse la tendenza al rigonfiamento dei settori
improduttivi a discapito di quelli produttivi. Al contrario, la prima proposta del ’69
aveva recepito alcune istanze del movimento studentesco del ’68 (attuazione delle
misure per creare lo studente a tempo pieno; più attenzione allo studio di gruppo e
seminariale; graduale introduzione del salario studentesco; istituzione di una università
serale; più attenzione alla preparazione scientifica e non solo alla scienza applicata;
liberalizzazione massima dei piani di studio) per puntare esplicitamente a delimitare il
potere dei professori di ruolo (“fine quindi dell’università subordinata a « gruppi di
potere»: i comunisti devono liberare la possibilità di sviluppo delle forze produttive (e
quindi anche la scienza) dai lacci dei rapporti di produzione”).359
Dal punto di vista dell’autonomia studentesca, la nuova proposta comunista –
presentata al Senato nel gennaio ’77 – delimitava le scelte degli studenti riguardanti i
piani di studio in nome della “programmazione universitaria”; istituiva un accesso al
diritto allo studio più selettivo e obbligava gli studenti “a tempo pieno” alla frequenza
delle attività didattiche e di ricerca. Il potere di reclutamento e cooptazione dei docenti
subì un rafforzamento rispetto alla proposta del ’69, perché furono previste due fasce
distinte di docenti – un cedimento rispetto alla figura del docente unico – e la scelta
dei criteri per la formazione delle commissioni giudicanti fu ampiamente demandata

358
Giuseppe Chiarante, I Comunisti per l’Università. L’avvio Dell Riforma, «Rds», XXII, (1976), n.4.
359
Lombardo Radice, La Soluzione Necessaria, cit. Cfr. Riforma dell’Università per il PCI, «Scuola e
città», XX, n.7-8, in particolare la relazione introduttiva. La figura del docente unico non era divisa in
fasce (le uniche progressioni possibili avvenivano per anzianità di servizio); gli studenti avevano la
possibilità di partecipare alle assemblee di dipartimenti in numero pari ai docenti; le assemblee di
dipartimento avrebbero avuto la facoltà di chiamare i docenti scegliendoli da una lista nazionale di
candidati ammessi al ruolo. Un potere residuo era conferito ai docenti dall’elettività (e non dal
principio del sorteggio) delle commissioni giudicatrici per l’accesso ai ruoli.

162
al Governo, con la sola indicazione dell’elettività. Quest’ultimo costituiva peraltro un
notevole salto all’indietro rispetto agli stessi “provvedimenti urgenti” del ’73 che
avevano istituito – caso unico per il nostro ordinamento – il principio del sorteggio dei
commissari, limitando così la possibilità di accordi ex ante, precedenti cioè ai concorsi
stessi.360
Le limitazioni imposte all’autonomia studentesca, come anche gli arretramenti rispetto
all’innovazione radicale del docente unico, erano d’altro canto controbilanciate dalla
maggiore attenzione riposta nella programmazione universitaria. Quest’ultima – come
abbiamo visto – fu tutta rivolta a garantire una localizzazione ottimale delle sedi
universitarie e una riformulazione del diritto allo studio inteso come aumento dei
servizi allo studente e al docente. Programmare, soprattutto, voleva dire espandere le
attività di ricerca rivolte ai settori produttivi e al contempo garantire uno sbocco
professionale – un’occupazione all’altezza dei propri studi – per i laureati. Si trattava
indubbiamente di richiami importanti, dati i livelli di disoccupazione intellettuale di
fine anni Settanta.
Tuttavia, come ha messo bene in luce Angelo Semeraro, il Ministero della PI “si trovò
subito alle prese con […] una riduzione drastica delle spese di investimento (da 170 a
soli 30 miliardi per l'edilizia scolastica e universitaria). La scure si sarebbe abbattuta
anche sul bilancio interno alla previsione di spesa del ministero” per cui “leggi
bisognose di un sostegno finanziario, come quelle che riguardavano università e
ricerca scientifica, vennero assoggettate a una logica dei due tempi che avrebbe
comportato il rinvio a un futuro indefinito di ogni investimento”.361 La contraddizione,
a partire dal 20 giugno ’76, riguardò anche i comunisti e la stessa rivista scolastica,
che pubblicava annualmente articoli di critica severa del bilancio del Ministero della

360
D’altro canto i “provvedimenti urgenti” avevano favorito l’infittirsi di quel sottobosco precario sul
quale si era sostenuta da sempre l’Università e quindi il potenziale di reclutamento e condizionamento
dei docenti “baroni”. L’antidoto del sorteggio fu neutralizzato con il blocco dei concorsi, che impedì
l’allargamento del numero dei docenti con il nuovo sistema concorsuale. Cfr. Giulio Palermo, Baroni
e portaborse. I rapporti di potere nell’Università, Roma, Editori Riuniti, 2012, pp.62-65. Il disegno di
legge comunista fu pubblicato da «Rds» nel febbraio ’77. Vedi PCI, Misure per la riforma
dell’Università, disegno di legge di iniziativa comunista, «Rds», XXIII (1977), n.2.
361
Angelo Semeraro, Il sistema scolastico italiano: profilo storico, Roma, La Nuova Italia Scientifica,
1996, p.190.

163
PI, mentre il proprio partito, in sede di votazione del medesimo bilancio, evitava di
opporvisi.362
Per quanto riguarda, inoltre, l’elemento più importante e ambizioso della
“programmazione” –il controllo della domanda di lavoro, cioè dell’economia–, esso
costituì nella realtà un elemento differibile, che il partito non intendeva imporre
immediatamente al Governo. Ne abbiamo una prova dalla lettura della stessa rivista:
nel dicembre ’76 «Rds» pubblicò un lungo articolo di Giuseppe Vacca che tornava sul
problema della funzione sociale e produttiva dell’Università. Dallo scritto
dell’intellettuale pugliese si evince – ancor più che dal discorso di Chiarante –
l’appiattimento di certe posizioni interne al PCI su una concezione esclusivamente
produttiva e professionalizzante dell’università: “la produttività dell’istituzione
dipenderà essenzialmente dalla sua effettiva capacità di qualificazione professionale”;
“nell’università di massa la domanda di istruzione è sempre più riconnessa, nella
media, alla possibilità di inserimento nel mercato del lavoro”; “il processo educativo
non può ricavarsi che dal carattere nuovo del lavoro […] e sempre più dovrà esserlo
nella nuova società”. Se l’istruzione per Vacca era funzione del nuovo mercato del
lavoro, essa “non è separabile dal problema generale dell’occupazione e della
razionalizzazione del mercato del lavoro”. Ma, domandandosi se fosse “possibile
programmare l’istruzione universitaria in assenza della programmazione economica
generale [corsivo mio]”, Vacca rispondeva così: “a me pare di sì, almeno in certe
dimensioni. […] Che cosa impedisce di organizzare un inventario nazionale del turn
over in questi settori quanto meno nei prossimi cinque dieci-anni? […] si potrebbe
così cominciare a richiedere qualche prova effettiva di profitto agli studenti [corsivo
mio], e per cominciare l’onere della residenza e della frequenza in cambio di servizi

362
Vedi ad esempio Aldo Gandiglio, La Spesa per La Scuola Nel Bilancio Di Previsione, «Rds»,
XXII (1976), n.11. In particolare sulla programmazione universitaria: “per l’università, almeno da
quanto si può capire dal bilancio di previsione, non c'è alcuna indicazione di una «pausa di
riflessione» altrettanto necessaria come per la secondaria superiore. Qui la non riforma continua a
richiedere impegni finanziari sempre più elevati, e se si torna al capitolo 6.856 del Ministero del
Tesoro si può notare come le linee di direzione in cui muove l'università ricalchino quelle di sempre.
Vi sono infatti accantonati oltre 23 miliardi per l'istituzione di sedi in Basilicata, Molise, Abruzzo, per
l'università di Tuscia, Cassino e Trento. Si assiste alla vecchia politica di statalizzare l'esistente, di
rafforzare, in alcuni casi, centri nati al d fuori di ogni logica di programmazione, e di dotare ogni
regione di sedi universitarie, mentre ancora non si è aperto il dibattito sui criteri ce devono sottostare
alla programmazione delle nuove istituzioni, e, nel contempo, non si interviene in realtà che sono
sull'orlo del collasso come Urbino e Roma”.

164
che […] dovrebbero essere forniti a tutti loro e costituire il corrispettivo dello studio-
lavoro”.363
Secondo Fabio Giovannini – allora membro del PCI – l’accento posto sulla
“programmazione” dal parte del PCI derivò anche – almeno in parte – dalla necessità
di mediare tra posizioni diverse in seno al partito. Se infatti il PCI rispose
“immediatamente alle ventilate ipotesi di numero chiuso” d’altronde “al suo interno si
confronta[ro]no posizioni discordi, tra chi prende[va] atto della università di massa e
propone[va] una linea orientata a controllare e regolarizzare il fenomeno [della
disoccupazione intellettuale], e quanti invece considera[va]no possibili misure di
contenimento della popolazione studentesca”.364
Effettivamente, una volta avviato il dibattito sulla riforma in commissione istruzione
del Senato, emersero posizioni più possibiliste riguardo l’opportunità di introdurre una
regolamentazione degli accessi. Un articolo di Giovanni Urbani del gennaio ’78
metteva in luce come i testi elaborati dalla commissione prevedessero “un esame
integrativo per quei giovani che scelgono corsi di laurea «non coerenti» con i grandi
indirizzi formativi della scuola secondaria riformata”, nonché il numero programmato
“per gli studi che abilitano alle professioni medico sanitarie e per quelli che abilitano
all’insegnamento”. Urbani difendeva quei testi, distinguendo il numero programmato
dal semplice adeguamento al mercato del lavoro (numero chiuso), poiché il numero
programmato, essendo inserito in un contesto di previsione dello sviluppo economico
[sic!], avrebbe avuto una funzione di stimolo: il “concetto stesso di «programmazione
del numero degli studenti» […] non è il meccanico e passivo adeguamento alle
esigenze «date» dal mercato del lavoro in quel determinato settore (qual è appunto il
numero chiuso); bensì un rapporto definito anno per anno, e quindi flessibile, fra le
esigenze occupazionali del settore, valutate ai fini di un progetto di sviluppo […] e il
numero dei quadri ad alta qualifica professionale da preparare. Il numero programmato
è un vincolo che tende quindi a orientare lo sviluppo universitario, non semplicemente
a frenarlo”.365

363
Giuseppe Vacca, Alcuni Temi Della Riforma Universitaria, «Rds», XXII (1976), n.12.
364
Fabio Giovannini, I comunisti e l’università: il Pci e la questione universitaria dalla Costituente
agli anni Ottanta, Bari, Dedalo, 1983, pp.18-19.
365
Giovanni Urbani, La Programmazione Universitaria, «Rds», XXIV (1978), n.1.

165
Se alcuni aspetti innovativi contenuti nel concetto di programmazione – la
programmazione edilizia o quella economica, il nuovo ruolo assegnato al dipartimento
– persero lentamente consistenza, c’era d’altro canto il rischio concreto che in primo
piano apparissero solo quegli elementi che limitavano l’autonomia studentesca e
l’autonomia scientifica. A ciò andava aggiunta una certa arrendevolezza della sinistra
istituzionale nei confronti delle rivendicazioni dei professori di ruolo e delle loro
associazioni, che videro nella limitazione degli incarichi del loro potere di
reclutamento un serio pericolo.366
Se sul piano giuridico il Sessantotto italiano non si era concluso con una riforma
dell’università – come, ad esempio, era avvenuto in Francia – d’altronde esso non era
stato del tutto privo di conseguenze. Le norme che disponevano la liberalizzazione dei
piani di studio e la liberalizzazione degli accessi universitari erano percepite come vere
e proprie conquiste da parte degli studenti. Essi difficilmente avrebbero accettato una
limitazione di quelle conquiste, da parte del governo – un governo al quale il PCI era
sempre meno estraneo. Quando, alla fine del ’76, il Ministro Malfatti emanò una
circolare che bloccava la liberalizzazione dei piani di studio, innescò una reazione a
catena che dalle università si propagò verso settori più vasti del mondo giovanile.
Quello che passò alla storia col nome di “movimento del ‘77” avrebbe attaccato con
violenza –e irriverenza – le istituzioni e i partiti che le occupavano. Tutti, compreso il
PCI.

4.2. «Riforma della scuola» e il “Movimento del ‘77”


Alla fine del 1976, i contenuti della nuova riforma universitaria targata Malfatti
trapelarono sui quotidiani nazionali. La proposta – un arretramento rispetto alla
“612”367 – prevedeva: l’introduzione di due livelli di laurea, la suddivisione dei docenti
in due ruoli distinti (ordinari e associati); la garanzia della maggioranza ai professori
ordinari negli organi di gestione; un maggiore controllo da parte dei cattedratici sui
piani di studio; l’aumento delle tasse di frequenza; l’abolizione degli appelli mensili e
il raggruppamento degli esami in due sessioni (estiva e autunnale). La “circolare

366
Nel marzo ’77 le Confederazioni siglarono un accordo con il governo, esprimendosi a favore di
una figura di docente unitario – non più unico quindi – disposta su due fasce (ordinario e associato).
Vedi Ricuperati, La politica universitaria, cit., p.760. Per una rassegna delle preoccupazioni dei
docenti universitari Cfr. Ambrosoli, La scuola in Italia, cit., pp.436-437.
367
Ricuperati, La politica scolastica, cit., p.760.

166
Malfatti”, che aboliva la liberalizzazione dei piani di studio, era l’“ anticipo” di una
riforma restrittiva dell’autonomia conquistata dagli studenti durante il ‘68. Fu
sufficiente a innescare la protesta studentesca: a dicembre occuparono gli studenti
dell’università di Palermo – dove il senato accademico aveva deciso di applicare da
subito la “circolare Malfatti” –, a gennaio fu il turno di Napoli e Salerno. E poi, via,
via, di tutte le altre: Roma, Bologna, Cagliari, Sassari, Pisa, Firenze, Torino, Milano,
Padova.368
Non è questa la sede per sviluppare un’analisi approfondita del cosiddetto “movimento
del ‘77”. Tuttavia – data radicalità dello scontro tra esso e il PCI – è fondamentale
menzionarne qui alcuni tratti caratteristici, per poi concentrare l’attenzione sulle
posizioni assunte da «Rds». Secondo Crainz il 77 fu un “movimento giovanile
magmatico, che coagulava attorno alle università differenti settori di marginalità
sociale, attraversati da nuove forme di protesta”.369 Marco Grispigni, autore di
un’opera di sintesi sull’argomento, scrive: “nelle università occupate, specialmente in
quelle delle grandi città, si delinea una presenza sociale nuova rispetto a quella classica
delle occupazioni universitarie, […] di un movimento composto più che da semplici
studenti, da studenti-lavoratori, precari, marginali”.370 Fu un movimento in cui si
mescolarono “la disponibilità alla violenza che viene dalle periferie metropolitane,
dall’assuefazione a un clima e a modelli di comportamento”371 e “l’innovazione
radicale nei codici linguistici e nel campo della comunicazione”;372 un movimento che
fu politico, ma in cui, contemporaneamente, si consumò “la crisi dell’agire politico”.373
Con esso terminò “un ciclo storico-politico” e se ne aprì un altro: finì “la capacità di
incidere dei movimenti sociali e politici sulle vicende, non solo politiche, nazionali”.374

368
Marco Grispigni, 1977, Roma, Manifestolibri, 2006, pp.20-21.
369
Crainz, Il Paese Mancato, cit., p.550.
370
Grispigni, 1977, p.21.
371
Ivi, p.69.
372
Ivi, p.83.
373
Ivi, p.57. Grispigni prosegue così: “proprio i giovani, che a partire dal ’68 […] erano stati la punta
di diamante dell’egemonia della politica sulla società, e in particolare fra i giovani estremisti,
considerati gli alfieri della politicizzazione totale, gli strumenti della politica si sgretolano, perdono
senso, divengono arnesi inservibili, buoni per un museo etnografico, ma totalmente inutili non solo
per la trasformazione della realtà, ma anche per la sua comprensione. […] L’azione dei grandi partiti
di massa si rinchiude nelle strategie e nel dialogo autoreferenziale, interpretando la politicizzazione
totale come l’occupazione manu militari dell’intera società da parte del ceto politico; allo stesso
tempo i movimenti sociali invadono il campo dell’innovazione culturale apprendendo e iniziando a
utilizzare altri linguaggi, altri codici”
374
Ivi, p.80.

167
Rispetto al ’68 le differenze nel ‘77 furono considerevoli: in primo luogo, se si
considera la situazione economica di allora, essa presentava “un quadro radicalmente
differente da quello degli anni del boom […]. La disoccupazione è […] la certezza per
gran parte dei giovani al termine degli studi. La possibilità di rifiutare il lavoro, ma
soprattutto l’identificazione di sé con il lavoro, diviene un esercizio mentale superfluo.
Il rifiuto del lavoro si diffonde come mentalità fra i giovani anche, e soprattutto, perché
il lavoro non c’è e allora l’affermazione della soddisfazione dei propri bisogni passa
ormai completamente al di fuori dal rapporto con la produzione”375. In secondo luogo,
quello del ’77 fu il primo movimento a scontrarsi contro il “governo delle astensioni”
e dunque contro il PCI. Infine, vanno tenute presenti le differenze nel contesto
internazionale: il ’68 fu una rivolta planetaria, mentre il ’77 fu un movimento
esclusivamente nazionale376; per di più, mentre nel ’68 viveva ancora la speranza di
un’ulteriore espansione del processo di liberazione internazionale, nel ’77 resteranno
ben pochi miti cui aggrapparsi.
La reazione ufficiale del PCI, fin dall’inizio, si caratterizzò per essere fredda, dura e
poco comprensiva. Il partito – come si disse allora– si trovava “in mezzo al guado”,
attraversava cioè una difficile fase, quella dell’abbandono dell’opposizione
intransigente e del lento avvicinamento al governo e al compromesso con la DC.
L’esplosione del movimento fu percepita da molti dirigenti come un elemento
perturbatore, da rimuovere e allontanare, piuttosto che da conquistare. Così si espresse
Massimo D’Alema – segretario della FGCI –, nel commentare le vicende riguardanti
gli studenti romani: “secondo me, questi giovani si muovono, senza loro colpa,
all’interno di un’ottica piccolo-borghese, istillata da trent’anni di governo
democristiano. Un’ottica che vede la professione, o l’impiego come una promozione
sociale. Non a caso il «movimento» parte proprio dagli emarginati più sensibili alla
sollecitazione che la società borghese ha indicato loro… Lo sviluppo per il quale noi
ci battiamo si fonda proprio su un allargamento del lavoro produttivo, del lavoro
manuale”.377

375
Ivi, p.22.
376
Ivi, p.24. Grispigni nota qui come sia tuttavia possibile “trovare comportamenti, obiettivi, valori
simili a quelli del ’77 italiano nelle rivolte giovanili che alla fine degli anni ’70 e all’inizio degli ’80
interessarono la Germania, la Svizzera, l’Olanda, la Francia”.
377
Il passo riportato fa parte di un articolo pubblicato su «La Repubblica» del 9 febbraio 1977 e citato
in Grispigni, 1977, cit., p.25.

168
I commenti del quotidiano del PCI – interpretando un sentimento diffuso nel partito –
, «l’Unità», utilizzavano un frasario esplicito: “provocatori”, “poche decine”,
“cosiddetto movimento”.378 D’altro canto non mancarono timidi tentativi di
comprensione di ciò che stava accadendo nelle università. In essi era contenuta una
dose di autocritica, anche se quest’ultima si manifestava solo allo stato implicito e non
offriva perciò delle alternative strategiche chiare, definite.379 Nonostante quelle timide
aperture, il rapporto tra movimento e partito evolse rapidamente, fino a tracimare nella
rottura definitiva, un vero e proprio “divorzio”. Ciò accadde in seguito al verificarsi di
due eventi-simbolo di quell’anno: la “cacciata” di Luciano Lama – segretario generale
della CGIL – dalla Sapienza romana;380 e le giornate di marzo, durante le quali per tre
giorni a partire dal 12 del mese, Bologna, la città rossa per antonomasia, fu sconvolta
dalle barricate e dagli scontri.381 L’eco di quegli eventi indebolì ulteriormente le
posizioni più riflessive e autocritiche interne al partito, lasciando che emergesse,
solitaria, una condanna monolitica del movimento. Gli scontri della Sapienza e le
barricate di via Zamboni tracciarono una linea, un prima e un dopo che si rifletté sulla
vita interna del PCI e delle sue istituzioni culturali, rivista scolastica compresa.
«Rds» iniziò a riportare quanto accadeva nelle università italiane già nel sommario di
apertura del primo fascicolo del ’77 (interamente dedicato alla riforma della
secondaria). L’articolo attribuiva all’azione parlamentare del PCI il merito di aver

378
Ibid.
379
Di quel tenore furono, ad esempio, gli interventi di Alberto Asor Rosa: “le occupazioni in atto in
molte Facoltà dell’Ateneo romano ripropongono drammaticamente alcune delle vecchie fratture mai
colmate…Estremamente semplicistico sarebbe ridurle alla presenza dei gruppi autonomi e dei
provocatori…Nelle occupazioni si realizza un coacervo insolito, diverso dal passato, delle
insoddisfazioni e delle frustrazioni…Il rapporto di questo coacervo con la politica è estremamente
difficile…Ma perché la situazione si evolva, perché il movimento possa risolversi in politica (e io non
escludo che questo possa accadere), allora c’è bisogno di una grande operazione giacobina, di un
grande ed eccezionale concorso delle forze politiche e sociali”. L’intervento è riportato in Ivi, p.31.
380
Per “cacciata” si intendono gli scontri innescati da un tentativo di comizio organizzato dal PCI e
dalla CGIL all’interno dell’Ateneo romano occupato dagli studenti. Quel comizio fu interpretato dalla
maggioranza degli occupanti come una provocazione del partito nei loro confronti. Durante il
comizio, una marea umana alla cui testa c’erano gli autonomi del circolo di Via dei Volsci, giunse a
scontrarsi con il servizio d’ordine della CGIL, avendo la meglio e rovesciando infine lo stesso palco
improvvisato da cui stava parlando Lama. Ivi, p.32.
381
Gli scontri esplosero quando Francesco Lo Russo, giovane militante di Lotta Continua, fu
ammazzato dalla pistola di un carabiniere. A partire dal 12 marzo e per tre giorni successivi, il centro
di Bologna fu sconvolto dagli scontri tra studenti e polizia. In quell’occasione, il PCI impedì al
fratello di Francesco di parlare a un comizio; inoltre, il sindaco di Bologna – il comunista Renato
Zangheri – parlò apertamente della “esistenza di un disegno di provocazione”, nel giustificare la
repressione contro il movimento. Ivi, pp.38-42.

169
bloccato la “circolare Malfatti”.382 Al suo interno prevaleva ancora un discorso
vagamente unitario, riferito all’agguato fascista dell’1 febbraio 1977 di cui fu vittima
uno studente romano:383 l’editoriale auspicava che al “clima di tensione nell'università
di Roma provocato dalla violenza fascista” si opponesse la “risposta unitaria e
responsabile data dalle forze democratiche degli studenti, dei lavoratori, dei cittadini
che respingono ogni tipo di provocazione e si battono per aprire anche nell'università
un processo di rinnovamento”.384
Il fascicolo n.2 del ’77 – interamente dedicato all’università – fu dato alle stampe molto
in ritardo (oltre metà marzo), per via dell’agitazione dei tipografici. Per questo motivo,
la preparazione del numero si intrecciò costantemente con il quadro esterno,
caratterizzato dall’escalation di tensione politica e di scontri tra movimento e forze
dell’ordine. Non solo: nella preparazione del fascicolo si incunearono i fatti di Roma
e Bologna, che riguardavano da vicino il PCI e dunque richiedevano una presa di
posizione immediata. Gli articoli del fascicolo furono depositati in redazione tra il 9
febbraio (Lucio Lombardo Radice) e il 7 marzo (ma alcuni furono ripresi anche dopo).
È quasi possibile cogliere uno stacco di tensione politica tra gli articoli; anche qui, un
prima e un dopo. Quella polarità del discorso si rifletté vistosamente nello stesso
sommario: da un lato infatti emergeva forte la condanna espressa verso “la
provocazione di gruppi squadristici [che] ha aperto un nuovo capitolo della strategia

382
Riforma della scuola, Questo numero, «Rds», XXIII (1977), n.1. In realtà, quest’ultima era stata
già fermata – solo per l’anno accademico in corso – dallo stesso Ministro Malfatti, allertato dalle
proteste (28 gennaio). Essa fu poi bloccata a tempo indeterminato dal parlamento, grazie a un’azione
congiunta di PCI e DC all’interno della Commissione Pubblica Istruzione della Camera, il 2 febbraio
1977. L’informazione era riportata in un trafiletto apparso nel numero di febbraio della rivista:
Carmine De Luca, La liberalizzazione dei piani di studio, «Rds», XXIII (1977), n.2. Riporto un passo
dell’articolo: “la commissione Pubblica istruzione della Camera ha discusso ed approvato, nella
seduta del 2 febbraio scorso, una risoluzione presentata congiuntamente [corsivo mio] dai deputati
Masiello del Pci e Giordano della Dc che impegna il Governo a sospendere a tempo indeterminato
l'efficacia della circolare del ministero della PI sul blocco della liberalizzazione dei piani di studio.” Il
PCI era contrario alla circolare. Non tanto, però, in merito ai suoi contenuti, quanto perché quello dei
piani di studio era un problema che andava “affrontato e risolto nel quadro della tanto attesa riforma”.
Ibid.
383
Si trattava di Guido Bellachioma, rimasto gravemente ferito in seguito a un agguato compiuto da
un gruppo di neofascisti romani. “Il giorno successivo la protesta antifascista degli studenti e delle
forze politiche si divise, con Fgci, Pdup e Ao che svolsero un comizio dentro l’università, mentre
numerosi studenti non inquadrabili in organizzazioni , l’autonomia operaia e quello che restava di
Lotta Continua decisero di manifestare nelle strade vicine all’università e di assaltare la sede fascista
di via Sommacampagna: nel corso della manifestazione avvennero gravi incidenti in piazza
Indipendenza con il ferimento e l’arresto di due studenti (Paolo Tommasini e Leonardo Fortuna) e il
ferimento di un agente delle squadre speciali”. Grispigni, pp.31-32.
384
Riforma della scuola, Questo numero, cit.

170
della tensione”, in particolare in seguito ai “fatti assai gravi [di] Roma e Bologna”;
d’altra parte c’era un tentativo minimo di comprensione, che rifletteva il tenore di
alcuni articoli di primo piano del fascicolo (scritti evidentemente prima del 17
febbraio): “è chiaro che c'è qui un problema di ordine democratico, […] c'è insieme
un problema politico e sociale di aggregazione di nuovi strati emarginati [corsivo
mio] ad una concreta e più articolata strategia di rinnovamento”. Tra i due
atteggiamenti, tuttavia, prevaleva nettamente quello di condanna.385
Entrando nel merito del fascicolo, è possibile nettamente distinguere due tipi di
posizioni. Tra quelle più ostili al movimento, la requisitoria più forte è quella di
Gabriele Giannantoni, che in riferimento agli scontri tra studenti e polizia esplosi in
piazza Indipendenza dopo l’agguato del primo febbraio scriveva: si parla di “gruppi di
provocatori [che] hanno cercato di trasformare [la manifestazione antifascista] in
rappresaglia armata e in uno scontro a fuoco con la polizia”, in un “preciso tentativo
di sconvolgere la vita democratica dell’università e della città”. Immediato il suo
richiamo alla repressione: “rapida deve essere l’azione tendente a stroncare il traffico
e l’uso delle armi e a chiudere i covi e i centri della provocazione. […] l’ordine
democratico deve essere salvaguardato e a questo fine devono ispirarsi le forze
politiche e le autorità dello Stato anche apportando le necessarie correzioni ai metodi
e agli strumenti operativi delle forze dell’ordine”. L’articolo ripercorreva un topos
tipico della delegittimazione dei movimenti, ossia la separazione artificiosa tra
manifestanti “buoni” e manifestanti “cattivi”: gli uni erano descritti come “i
movimenti, i collettivi e i comitati di lotta”, “realtà molto più estesa e di altra natura”
rispetto agli altri “cosiddetti «autonomi», che cercano di reagire al loro sostanziale
isolamento mascherando vere e proprie azioni di provocazione con un attacco rozzo e
violento al PCI e ai sindacati”.386
Le posizioni più comprensive sono quelle più interessanti da analizzare, sia per gli
spunti analitici offerti, sia perché contengono una lettura del Sessantotto che è
sintomatica di come il PCI considerasse ormai esaurita quella spinta. L’articolo di

385
Il sommario, ad esempio, riferendosi ai fatti di Bologna, non menzionava minimamente l’omicidio
di Francesco Lo Russo, preoccupandosi invece di attribuire alle manifestazioni successive il segno
“della destra antidemocratica e anticomunista di cui fanno il gioco”. Riforma della scuola, Questo
numero, «Rds», XXIII (1977), n.2.
386
Gabriele Giannantoni, A Che Cosa Serve Dire Si, «Rds», XXIII (1977), n.2. Vedi anche Mario
Alighiero Manacorda, Fascisti e sfascisti, «Rds», XXIV (1978), n.2

171
Carlo Bernardini – primo firmatario del ddl comunista sull’università – recuperava il
tema della riforma universitaria, criticando il “ddl Malfatti” per poi concentrarsi sul
necessario recupero del legame istruzione-professione. Secondo Bernardini “il
movimento e l’inquietudine universitaria di questi giorni testimoniano una volta di più
l’esigenza di risolvere il problema universitario e, sebbene talvolta le indicazioni e le
spinte sfumino nell’avventuroso e nell’irreale anche in contrapposizione alla
grossolanità della proposta Malfatti, non possono far perdere di vista gli obiettivi reali
della riforma”.387
Più interessante l’intervento di Lucio Lombardo Radice – depositato in redazione il 9
febbraio, quindi prima della “cacciata” di Lama – che inserisce un elemento di
autocritica quando giudica “inadeguati […] governo e opposizione, […] non
rispondenti alla «radicalità» della crisi non solo i «ritocchi di Malfatti», ma anche la
pur più profonda «riforma» proposta dalla sinistra. Che nelle affollatissime assemblee
di studenti e di «precari» nell’università di Roma si manifesti clamorosa sfiducia anche
nella «grande sinistra», non è un fatto provato da minoranze estremistiche, tutt’altro.
Anche la contestazione è contestata, e il ’68 è dissacrato da masse di giovani che, a
mio avviso, esprimono oggi innanzitutto in modo sincero, crudo, spesso disperato, il
loro essere, o se vogliamo, il loro non-essere e non-potere-divenire in questa
università”. Lombardo Radice percepiva quindi la diversità della situazione sociale
vissuta dai giovani universitari del Settantasette rispetto a quelli del Sessantotto.
Tuttavia, la soluzione proposta, era per molti versi simile a quella praticata dal partito
nove anni prima: “inutile però fermarsi troppo a lungo sulla autocritica. Non abbiamo
avuto la sensibilità e la forza per guidare noi la ribellione, trasformandola subito in
costruttiva rivoluzione. Siamo stati lenti, ma non è la prima volta che ci capita, e non
è la prima vota che dobbiamo affrontare il problema del «recupero».
Il «recupero» secondo Lombardo Radice non poteva che avvenire riconoscendo la
centralità del “precario”, dello “studente-lavoratore” e adeguando immediatamente le
strutture universitarie al fine di intercettare quel soggetto specifico. Le proposta del
direttore responsabile consisteva nella riproposizione del modello della open
university inglese, ossia nel dotare le università di sedi periferiche in modo da
intercettare quanti più studenti possibile: “da domani, ma veramente domani, sarebbe

387
Carlo Bernardini, Nuova Dimensione per l’Università, «Rds», XXIII (1977), n.2.

172
possibile dar vita a «centri provinciali» delle grandi università, presso i quali vengono
distaccati (per ora volontariamente) molti docenti della sede centrale, dove – molto
spesso! – gli insegnanti non hanno più allievi”.388
La critica più interessante al ’77, che cerca di coglierne la complessità, è quella
contenuta nell’articolo di Fabio Mussi, incentrato sulle possibili radici strutturali di
quel movimento. Il concetto chiave dell’analisi di Mussi è lo “studente massa”.
Secondo Mussi, sebbene la scolarizzazione in Italia fosse cresciuta in seguito “al
benessere economico, all’avvio di una politica di diritto allo studio, alla maggiore
disponibilità di vita di una gioventù meno assillata dal lavoro”, essa aveva risposto in
primo luogo alle esigenze imposte da una “radicale trasformazione, nello Stato e
nell’economia moderna, del rapporto tra lavoro manuale e lavoro intellettuale”. Gli
studenti universitari non erano più una élite destinata a riprodurre i ruoli della classe
dirigente, ma un settore destinato a soddisfare la domanda di lavoro imposta dalla
crescita di un “mercato del lavoro intellettuale” e del “peso degli apparati di Stato”.
“Li accomuna il numero, il destino precario sul mercato del lavoro, la crescente
insoddisfazione per un apparato didattico-scientifico vecchio di cinquant’anni”.
Mussi inseriva in quel punto la sua critica del Sessantotto, avvalendosi delle prime
ricostruzioni storiche apparse a partire dalla metà degli anni Settanta. Citando
Giuseppe Ricuperati389, egli rilevava come “in Italia le contraddizioni di un paese
capitalistico maturo”, si fossero inserite in una realtà accademica che non aveva affatto
affrontato una seria politica di riforma. Cosicché il movimento studentesco, mosso
dall’intenzione di “guastare la razionalità pianificatrice del capitalismo”, era rimasto
vittima di quel “concetto apologetico”, perché aveva sussunto “sotto le finalità del
movimento le effettive scelte dei gruppi dominanti italiani”, che preferivano
conservare alla vecchia struttura il potere accademico invece che riformarla. Di lì, la
sconfitta del movimento, affetto da una “tendenza disgregativa in gruppi e in sette”,

388
Lucio Lombardo Radice, Rifondarla Subito, «Rds», XXIII (1977), n.2. L’articolo di Lombardo
Radice andava in contro-tendenza rispetto ad alcuni approfondimenti precedentemente pubblicati dalla
rivista in merito al tema della programmazione edilizia universitaria. In particolare Cfr. Grussu,
Programmazione e decentramento, cit. Secondo Grussu bisognava limitare il decentramento di
università già esistenti (aprendo sedi distaccate), perché ciò avrebbe provocato una dequalificazione
dell’offerta. Il decentramento universitario infatti si era sempre basato sulla riproduzione delle facoltà
meno costose (dal punto di vista edilizio, della strumentazione, del personale non-docente),
contribuendo al rigonfiamento dei settori improduttivi.
389
Ricuperati, La scuola e il movimento degli studenti, cit.

173
“estremismo e poi […] passività”. Dove c’era tutta la tematica antiautoritaria, aveva
prevalso “una ideologia facilistica: l’esame di gruppo, il 30 garantito, l’integrale
liberalizzazione dei piani di studio, la riduzione dei programmi”.
Il Settantasette altro non era se non il frutto della sconfitta del Sessantotto – e in parte
della sua degenerazione. Il “rapporto università società” era definitivamente risolto:
“alla disoccupazione e inoccupazione intellettuale (che sta diventando una quota
crescente della complessiva disoccupazione giovanile) ha sempre più corrisposto una
dequalificazione della didattica e della ricerca universitaria”. Per cui non c’era da
meravigliarsi “se risorge ora un movimento quasi di emarginati, di dannati
dell’Università”. Essi erano “gli studenti dei primi anni, i precari, qualche deluso del
’68 alla ricerca della soddisfazione del reduce [corsivo mio]. Secondo Mussi quindi
bisognava rinunciare all’interpretazione – dominante nel suo partito –, per la quale il
movimento era stata “un’agitazione di provocatori”, né illudersi che esso fosse “un
ritorno al ‘68”. Al contrario bisognava “fare i conti con un’umanità giovanile che i
gruppi estremisti, perdutisi nella ricerca di modelli rivoluzionari inattuali, non
influenzano più, e che il movimento operaio rischia di non vedere bene. Dove essa
andrà, non è certo già segnato nei suoi primi scatti di nervi. Dipende anche da chi vorrà
farsene interlocutore.”390
È molto probabile che anche l’articolo di Mussi, come d’altronde quello di Lombardo
Radice, fosse stato scritto prima del “giovedì nero” di Lama alla Sapienza. Non ci sono
riferimenti che lascino in qualche modo presumere una conoscenza dei fatti di Roma.
Mussi nell’articolo indicò il periodo di massima – metà febbraio – in cui questo fu
consegnato alla redazione. È perciò probabile che l’avesse redatto qualche giorno
prima del 17 febbraio 1977. Tanto Mussi quanto Lombardo Radice ritornarono infatti
sulla “questione giovanile” nel maggio ’78, in un numero interamente dedicato al
decennale del Sessantotto. Ma i giudizi di entrambi si erano fatti più rigidi e cupi, privi
di quei pochi accenni di autocritica ancora presenti nel fascicolo del febbraio ’77.
Acquisiva invece peso e centralità una lettura del Settantasette come movimento
ideologico e in quanto frutto della degenerazione del Sessantotto: se allora (nel ’68) si
verificò “un riaccostamento tra lavoratori improduttivi e lavoratori produttivi, tra
intellettuali e classe operaia”, era d’altronde “già in atto la scissione, che è foriera di

390
Fabio Mussi, Dai Dottori Di Salamanca Allo Studente Massa, «Rds», XXIII (1977), n.2.

174
guai seri […] tra libertà e democrazia […]. L’idea di un prima e di un dopo, la
riduzione della democrazia alla sua forma puramente borghese, sono le matrici di un
nuovo estremismo che si disperderà in mille rivoli e in mille tendenze […]. Il fatto più
grave, nelle ideologie, consiste nel danneggiamento della visione di una razionalità
della politica. L’Autonomia organizzata ha come retroterra questo fallimento”.
L’idea che ci fossero strati di emarginazione sociale consistente nel mondo giovanile
– anche e soprattutto di quello scolarizzato – da intercettare tramite un ripensamento
strategico, se non scomparve completamente, lasciò il posto a un’accusa di
ideologismo e di anti-politica che era prima di tutto un trincerarsi di Mussi nelle
proprie posizioni, in quel “Palazzo” metaforicamente descritto da Pier Paolo Pasolini,
al di fuori del quale non poteva esistere alcun linguaggio universale.391 “Autonomia è
prima di tutto autonomia dalla politica. Da una parte sta il sistema dei partiti, la legge
economica, la norma istituzionale: il mondo delle mediazioni; dall’altra
l’immediatezza del bisogno di appagare, dell’energia da sfogare, del grido”. Così
descritto, il movimento del Settantasette tornava ad essere composto da squadristi, il
segnale della separazione tra “classe operaia e strati più colpiti dalla crisi”, che aveva
“lasciato dietro di sé un deserto”.
Le soluzioni proposte, anch’esse, tornavano ad essere quelle che il PCI si era dato
all’inizio del triennio di solidarietà nazionale: esse stavano ad esempio nella “nuova
scelta del sindacato unitario, che sceglie decisamente, con la strategia dell’austerità, di
non essere il sindacato solo degli occupati”, o in operazioni tattiche del tutto
superficiali che non comportavano nessun ripensamento strategico: “per esempio
abbiamo lavorato intorno ad alcune idee generali/generiche (salvezza-rinnovamento
della scuola, rigore degli studi ecc.) e intorno ad alcune forzature volontaristiche
sull’organizzazione («il nuovo movimento»)”.392

391
Pier Paolo Pasolini, Lettere luterane, Torino, Einaudi, 1976.
392
Fabio Mussi, I Giovani Nel Settantotto, «Rds», XXIV (1978), n.5. Cfr. Lucio Lombardo Radice, I
Conti Con Il Sessantotto, «Rds», XXIV (1978), n.5. Il tentativo di intercettare il movimento si ridusse
a un mutamento delle vecchie strutture organizzative universitarie. In particolare il partito decise, non
senza diverbi, il distacco della componente studentesca dalle sezioni universitarie del PCI, per creare i
circoli della FGCI. Contemporaneamente la FGCI lanciò l’idea del “nuovo movimento”, indetto nel
novembre 1977. Quest’ultima soluzione fu destinata a non decollare mai. Cfr. Giovannini, I comunisti
e l’università, cit., p.144. Inoltre Cfr. Guida, Ciclostilato in proprio, cit. Cito a proposito un passo
interessante della testimonianza di Guida, allora militante della FGCI fiorentina: “quando ci
presentavamo, nelle scuole o all’Università, come rappresentanti di un simile movimento, venivamo
derisi. Ci si accusava di non avere il coraggio di dire chi effettivamente eravamo, e cioè dei
«figicciotti», facenti parte di un partito che sosteneva il governo e guidava la «repressione» contro il

175
Dal punto di vista della politica scolastica, quindi, il Settantasette fu molto diverso dal
Sessantotto. Non si verificò alcun tentativo di mediazione politica da parte del PCI, né
in chiave riformatrice né in chiave anti-governativa. Se il Sessantotto contribuì, come
abbiamo visto, alla formulazione di una proposta di riforma particolarmente innovativa
– mi riferisco qui alla “proposta Raicich” – e alla recezione di alcune soluzioni “anti-
baronali” nel disegno di legge per l’università del ‘69, il Settantasette, al contrario, non
influenzò minimamente la linea riformatrice del PCI. Anzi, se si esclude l’episodio
della “circolare Malfatti”, il movimento si scontrò con un atteggiamento di chiusura
diffuso in tutto il partito – anche tra chi, come la redazione di «Rds», era più addentro
ai fatti della scuola –, e con l’irrigidimento delle posizioni di chi, tra i suoi dirigenti,
era più disposto a comprendere. La “cacciata” di Lama dalla Sapienza scavò, in questo
senso, un fossato incolmabile.393
Nonostante l’accordo di programma siglato con la DC, il Partito comunista non riuscì
a portare a compimento le riforme della secondaria superiore e dell’università prima
del termine della VII legislatura. Una volta consumatasi la crisi di governo, i commenti
critici apparsi su «Rds» rivelarono un disorientamento strategico, uno smarrimento
percepibile. In un suo articolo, Carlo Bernardini attribuì al partito di maggioranza la
responsabilità delle mancate riforme. Secondo il senatore comunista, era mancata una
“cultura comune delle riforme”, per cui “alla nostra posizione, che ricollega
costantemente il problema a quello della funzione dell’istruzione nello sviluppo del
paese, si è contrapposto ostinatamente il «metodo» democristiano del colloquio
separato con le corporazioni, della premiazione delle clientele, delle concessioni
settoriali, della distillazione di provvedimenti «urgenti», senza preoccupazione alcuna
per l’organicità dell’insieme”.394
La critica non era affatto infondata, ma il problema stava anche nel fatto che il PCI
alla fine del triennio di solidarietà nazionale era cambiato, non era più il carrarmato
lento, ma minaccioso degli anni Sessanta e dei primi anni Settanta, ma un partito del
compromesso disposto ad arretrare sui programmi pur di incassare un accordo senza

movimento. Alla fine quindi, in assenza di simpatizzanti e di potenziali alleati, la scelta di


ripresentarci come FGCI divenne nei fatti l’unica possibile”.
393
Va detto che il Settantasette, in termini di elaborazioni riguardanti il ruolo dell’università e la vita
accademica, non produsse niente di paragonabile al Sessantotto. Tuttavia, il rifiuto della “riforma
Malfatti” conteneva in sé delle rivendicazioni di massima.
394
Carlo Bernardini, Una Legislatura a Metà, «Rds», XXV (1979), n.5.

176
frutti. Nonostante nel 1979 era chiaro che la strategia del compromesso storico era
stata sconfitta, ancora nel maggio dello stesso anno il direttore di «Rds», Francesco
Zappa, rilevava la necessità, “qualunque sarà il governo dopo il 3 giugno [la data in
cui si tennero le elezioni politiche del 1979, ndt] di rinnovare l’intesa a livello
parlamentare sulle scelte concrete”.395
Nello specifico della questione universitaria, dunque, non deve colpire il fatto che il
PCI appoggiasse il varo della riforma sul riordinamento della docenza 396, nonostante
che il docente unico fosse stato abbandonato. Al suo posto fu istituita a una figura
unitaria, che prevedeva due fasce gerarchicamente distinte di docenti (ordinari e
associati), e un nuovo ruolo, quello del ricercatore, escluso dai compiti didattici. Se a
ciò si aggiunge la legge del 1979 che stabiliva nuove norme sul reclutamento del
docenti – molto più favorevole alle logiche corporative e alla formazione di cordate
accademiche –,397 si comprende quanto il PCI si fosse ormai allontanato dal
programma del 1976, e quanto «Rds» seguisse la stessa tendenza.398
Ancor di più colpisce notare il mutamento riguardante il rapporto università-
professione: se all’inizio del 1976 il nodo dello sviluppo programmato dell’università
era intimamente legato a quello dello sviluppo programmato dell’economia, alla fine
del ’79 non vi erano dubbi che la programmazione universitaria dovesse adeguarsi al
“mercato del lavoro”. Secondo Cazzaniga per recuperare un legame tra università e
mondo del lavoro occorreva un “coordinamento delle politiche di ricerca, che trasformi
gli attuali enti erogatori di fondi in committenti di progetti, in un quadro nazionale di
priorità definite e programmate sia per quanto riguarda l’intervento pubblico, sia per
quanto riguarda il raccordo e gli incentivi nei confronti delle imprese [corsivo
mio]”.399 Il problema della disoccupazione intellettuale era stato tutt’altro che risolto.
Bernardini infatti rilevava come “secondo un’elaborazione del Censis, il numero de
laureati che si sono iscritti alle liste speciali di avviamento al lavoro nel 1977 è pari al

395
Francesco Zappa, Obiettivi per La Ripresa, «Rds», XXV (1979), n.5.
396
Si tratta della legge delega n.28, 21 febbraio 1980 e del successivo dpr n.382, 11 luglio 1980.
397
Si tratta della legge n.31, 7 febbraio 1979.
398
Gian Mario Cazzaniga, L’Università Inizia a Cambiare, «Rds», XXVI (1980), n.11. Il PCI
appoggiò il varo della riordinamento della docenza nonostante fosse tornato all’opposizione: “la scelta
dei comunisti di appoggiare il varo della legge universitaria, pur in una fase di netta opposizione nei
confronti del governo, ci sembra sia stata una scelta valida e responsabile, che ha condizionato la
stesura della legge in Parlamento e che ha raccolto consensi nelle università intorno alle nostre
posizioni”.
399
Gian Mario Cazzaniga, L’università Tra Crisi E Rinnovamento, «Rds», XXV (1979), n.11.

177
34% dei neolaureati dell’anno 1976, ma un elemento drammatico è certamente questo,
non apprezzabile nelle cifre complessive: i laureati in materie letterarie entrano nelle
liste con una percentuale del 60,6% (13.050 su 21.537)”.400
Nonostante l’incapacità manifesta del sistema economico di assorbire i neo-laureati,
«Rds» poneva l’accento esclusivamente sulla riforma universitaria, ritenuta capace di
per sé di orientare le scelte e allargare le basi produttive dell’economia italiana: “il
flusso di investimenti nelle strutture e nel personale del settore istruzione e ricerca è
questione decisiva che caratterizza le scelte generali di sviluppo, le politiche di
allargamento o restringimento della base produttiva e occupazionale del paese”.401
Non si trattava più di prese di posizione isolate – come ancora era stata quella espressa
da Giuseppe Vacca nel dicembre ’76 –. Lo sbilanciamento del rapporto studio-lavoro
a favore del primo termine – col secondo, se non totalmente, quasi del tutto
abbandonato alle forze del “mercato” – fu al centro della relazione con cui Achille
Occhetto aprì la Terza Conferenza nazionale del PCI sulla scuola del 15,16 e 17
febbraio 1980.402 Dopo una parabola di vent’anni, come ebbe a dire Antonio Santoni
Rugiu – il partito era approdato “al più cristallino ottimismo deweyano, che si illudeva
di «umanizzare il disumano sistema industriale» per il mezzo di un’educazione attiva
e democratica”. 403

La critica di Santoni Rugiu coglieva l’offuscamento della capacità di influire in


maniera decisiva sul dibattito scolastico, posseduta dal Partico Comunista per oltre un
decennio. Non era quello l’unico campanello d’allarme: come Fabio Giovannini ha
giustamente notato404, l’accettazione tutto sommato entusiasta con cui il PCI accolse
il riordinamento della docenza universitaria, segnava l’abbandono della difesa
intransigente della “riforma organica”. Una svolta non di poco conto, se è vero che di
lì a poco “dovevano partire […] le contestazioni neoliberiste all'eccessivo «statalismo»
del sistema formativo, sull'onda di una letteratura di ispirazione anglosassone”.

400
Bernardini, Una Legislatura a Metà, cit.
401
Cazzaniga, L’università Tra Crisi E Rinnovamento, cit.
402
Achille Occhetto, Scuola e lavoro nel progetto di trasformazione della società italiana, «Rds»,
XXVI (1980), n.1. L’intervento di Occhetto alla conferenza sulla scuola venne pubblicato
integralmente nell’inserto al n.2-3 di «Rds» dello stesso anno.
403
Antonio Santoni Rugiu, Diritto allo studio e diritto al lavoro, «Rds», XXVI (1980), n.5.
404
Giovannini, I comunisti e l’università, cit., p.167-8.

178
All’inizio del nuovo decennio, infatti, venne nuovamente alla luce – per dirla con
Angelo Semeraro – “la vera anomalia del sistema scolastico italiano, ossia il dualismo
pubblico-privato, bloccato nei modi in cui i costituenti e la Costituzione lo avevano
risolto trent’anni prima”. 405 Apparvero nuove letture neo-liberiste, in cui si proponeva
di risolvere l’immobilismo scolastico introducendo il principio del finanziamento
individuale; trasformando il concetto di “scuola pubblica” in quello di servizio privato
garantito dallo Stato; demandando la valutazione dei titoli di studio, privati del valore
legale, direttamente al datore di lavoro. Esse si sarebbero fatte strada per tutti gli anni
Ottanta nel vuoto lasciato dal declino inesorabile di qualsiasi idea di programmazione,
nella perdita di spessore strategico e di iniziativa politica da parte del PCI e – in
definitiva – nel chiudersi irrimediabile del ciclo storico-politico apertosi con il
Sessantotto.

405
Semeraro, Il sistema scolastico italiano, cit., p.209.

179
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