Il Va in Educazione

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI ROMA “LA SAPIENZA” -‐‑ FACOLTÀ DI FILOSOFIA
DIPARTIMENTO DI RICERCHE STORICO-‐‑FILOSOFICHE E PEDAGOGICHE
DOTTORATO DI RICERCA CONSORTILE IN PEDAGOGIA SPERIMENTALE

IL VALORE AGGIUNTO IN EDUCAZIONE

UN’INDAGINE
NELLA SCUOLA PRIMARIA

Cristiano Corsini

Copyright © 2008 Edizioni Nuova Cultura – Roma

ISBN 9788861342521

A Laura
perché senza di lei non avrei terminato il lavoro.
A Simona e Alfredo
perché senza di loro non l’avrei iniziato.

Premessa
Il valore da aggiungere

di PIETRO LUCISANO

Chi passa la vita per mestiere e per passione nel cercare di aiutare i
giovani a crescere non può non cogliere i molti segnali di crisi che attra-‐‑
versano la scuola. In questi ultimi anni sembra che sia diventato tutto
più difficile e i risultati che si ottengono sono di gran lunga inferiori allo
sforzo che si compie. È facile rendersi conto poi di come il livello del di-‐‑
battito pubblico sulla scuola sia sceso di qualità e viva nei discorsi dei
rappresentanti istituzionali, in quelli degli inesorabili giornalisti che
commentano e poi di conseguenza tra la gente tra luoghi comuni e ten-‐‑
tazioni nostalgico reazionarie, come se si potesse risolvere una crisi che
va ben oltre la scuola con ricette del tipo grembiulini e voto in condotta.
La ricerca educativa e la sperimentazione sono quasi del tutto scompar-‐‑
se, chi governa appare occupato nelle due convergenti direzioni di far
prediche e di aumentare le richieste di adempimenti formali e di tagliare
risorse, con una certa equità, a tutti i luoghi in cui si tenta di costruire
conoscenza: scuola, università e ricerca. Dicevo che la ricerca educativa è
quasi del tutto scomparsa e se si eccettua il contributo che viene
dall’adesione a indagini internazionali la conoscenza che possediamo
dei processi educativi si va affievolendo. Esistono sì dei lavori condotti a
livello nazionale dall’INVALSI, ma in modo così dilettantistico e con
una tale fretta di correre in soccorso delle ragioni di chi vuole operare
tagli da non rendere conto della complessità dei problemi.
La mattina si entra in classe e ci si trova di fronte a una ventina di
bambini, adolescenti, ragazzi diversi e il nostro compito è quello di farli
studiare, etimologicamente di farli appassionare, agli argomenti che pre-‐‑
sentiamo loro. I nostri allievi sono distratti, vivono in una società in cui
l’informazione si è trasformata in un continuo e fastidioso rumore di sot-‐‑
tofondo, in cui la cultura è sbeffeggiata, in cui nei dibattiti pubblici
l’insulto prevale sull’argomento e non riescono a vedere neanche più
quella utilità volgare che gli allievi di Don Milani rimproveravano ai fi-‐‑
gli dei ricchi (“il diploma è quattrini”).
Eppure l’educazione rimane una possibilità importante, non solo per
gli individui, ma per la società nel suo complesso. Per questo vale la pe-‐‑
na fermarsi a ragionarci sopra, e se per ragionarci è necessario utilizzare
strumenti complessi non bisogna avere paura di farlo, purché di questi
VIII Premessa
strumenti riusciamo a impadronirci, a farli nostri, e a usarli con intelli-‐‑

genza, con la consapevolezza che le decisioni le dobbiamo assumere noi,
a partire dalla nostra esperienza e considerando tutti quegli aspetti che
sono parte integrante di una decisione educativa che i nostri strumenti
non riescono a cogliere.
La domanda di partenza delle ricerche sul “valore aggiunto” è in che
misura la scuola riesce a far crescere i suoi allievi in conoscenza, in altre
parole in che misura la scuola è efficace e raggiunge i suoi obiettivi. Det-‐‑
to così appare semplice, ma una domanda di questo tipo richiede tanti
chiarimenti: quali sono gli obiettivi della scuola? Far memorizzare nozioni?
Quali? Quante? A tutti nello stesso modo? Quelle essenziali? E quali sono
quelle essenziali? Sviluppare il rispetto dell’autorità (che intendiamo per autori-‐‑
tà?), sviluppare il senso critico, far emergere da ciascuno le proprie passioni,
abituare al lavoro comune, a essere solidali, a competere? Chiunque esamini
criticamente indirizzi, curricula, programmi, non può che ricavare l’idea
che si tratti di tracce vaghe sulle quali l’insegnante deve innestare il suo
lavoro a partire in primo luogo dalla soggettività dei ragazzi che ha di
fronte.
Tuttavia, è necessario poter confrontare il proprio lavoro con quello
dei colleghi e fare qualche ragionamento sul funzionamento del sistema
nel suo complesso. Per farlo siamo costretti a ricorrere a alcune semplifi-‐‑
cazioni. Così nelle ricerche sul valore aggiunto per semplificare si decide
di considerare un aspetto specifico del lavoro scolastico e assumerlo co-‐‑
me criterio. Nella ricerca di Corsini (come nella maggior parte delle in-‐‑
dagini su questo fenomeno), si è scelto di considerare le abilità linguisti-‐‑
che. Ci chiediamo, dunque, (definite in modo misurabile alcune abilità
linguistiche e costruito uno strumento di misura adeguato) quali siano le
scuole o le classi che ottengono in questo insegnamento i risultati mi-‐‑
gliori, con l’obiettivo di poter individuare buone pratiche di lavoro e
quindi di poterle far conoscere ai colleghi.
È evidente tuttavia che il solo esame dei risultati a una prova finale
rischia di non rendere giustizia alla complessità del fenomeno. Il sempli-‐‑
ce confronto su una prova di gruppi di studenti provenienti da realtà
molto diverse potrebbe portarci a risultati fuorvianti. Gli errori in questo
caso possono essere generati sia dal modo in cui è stata concepita la pro-‐‑
va sia dalla non considerazione delle condizioni di partenza degli allievi.
Erano chiari entrambi i problemi ai ragazzi di Barbiana quando scrive-‐‑
vano la celebre Lettera alla professoressa. Il primo, abbiamo detto, riguarda
le caratteristiche della prova, ciò che viene chiesto, che ad alcuni potreb-‐‑
be risultare più familiare e ad altri meno (oggi esistono procedure che
Misurare l’efficacia scolastica IX
riescono a controllare in parte queste difficoltà). Il secondo è più com-‐‑

plesso: se diamo la stessa alimentazione a un gruppo di studenti denu-‐‑
triti e a un gruppo di studenti in perfetta forma e poi ci fermiamo a con-‐‑
siderare solo i risultati finali, magari dopo un intervallo di tempo breve,
risulterà che il gruppo degli studenti in perfetta forma in partenza ha
raggiunto risultati migliori. E questo avverrebbe comunque anche se in-‐‑
vece di dare ai due gruppi la stessa alimentazione fornissimo un’ottima
alimentazione ai ragazzi denutriti e una alimentazione appena decente
ai ragazzi in perfetta forma. In questo secondo caso rischieremmo di
concludere che l’alimentazione migliore è quella data ai ragazzi in per-‐‑
fetta forma, con tutti i rischi di questa conclusione, il principale quello di
peggiorare l’alimentazione anche ai ragazzi denutriti.
La ricerca ha assunto due strade, la prima si basa sul confronto tra la
condizione di ingresso e la condizione di uscita, la seconda prova a con-‐‑
siderare da che cosa è determinata la condizione di ingresso e in che mi-‐‑
sura in uscita sono stati ridotti gli effetti di questa condizione. In alcuni
casi si è poi provato a utilizzare un approccio che tenga conto dei due
aspetti. Questo viene illustrato e verificato nel lavoro di Corsini.
Ci sono alcuni lettori frettolosi che di fronte a un giallo impegnativo
preferiscono saltare alle ultime pagine e cercare di sapere subito come
finisce. Così ci sono alcuni decisori che vorrebbero che la ricerca fornisse
evidenze per le decisioni che hanno già deciso di assumere. Questo at-‐‑
teggiamento comporta rischi notevoli. In alcuni paesi sulla base di ricer-‐‑
che ancora allo stato embrionale hanno deciso di stilare classifiche delle
scuole più efficienti e di renderle pubbliche, altri si aspettano di poter ri-‐‑
cavare da queste ricerche soluzioni per differenziare i contributi alle
scuole e gli stipendi agli insegnanti. Questi atteggiamenti poco scientifici
producono danni incredibili e rendono assai più difficile la ricerca stessa
e la comprensione dei fenomeni che cerchiamo di studiare.
Il primo aspetto che mi interessa mettere in luce, e che emerge dal la-‐‑
voro di Corsini, è che non ha senso considerare il valore aggiunto rife-‐‑
rendolo alla Scuola nel suo complesso, i risultati in termini di apprendi-‐‑
mento dipendono dal lavoro che si svolge nelle classi e la sola conside-‐‑
razione del valore aggiunto medio di una scuola non aiuta a capire che
cosa avviene al suo interno.
Il secondo aspetto è più complesso e riguarda le classi. Chi ha inse-‐‑
gnato sa che pur essendo lui più o meno la stessa persona in alcune clas-‐‑
si riesce a ottenere buoni risultati, in altre risultati appena sufficienti, e
non c’è un insegnante bravo e in buona fede che non ricordi almeno una
classe in cui le cose siano andate particolarmente male. Dunque c’è un
X Premessa
effetto del clima di classe che gioca un ruolo importante quasi quanto
quello dell’insegnante. Dunque per avere dati affidabili bisognerebbe
poter condurre ricerche in modo continuo per diversi anni. Un ulteriore
problema è dato dal fatto che anche il valore aggiunto calcolato
all’interno di una classe (sempre ancorando questa operazione a dati di
campioni più ampi) rimane una media. Alcuni studenti aumentano di
valore, altri rimangono stabili, altri ne perdono.
Lasciando i lettori frettolosi e i politici al loro devastante lavoro, ri-‐‑
cercatori e insegnati possono trarre da queste ricerche indicazioni molto
utili. Capire nel corso di un anno quali studenti acquistano valore e quali
ne perdano in un determinato settore di conoscenza infatti può essere
estremamente utile per cercare rimedi. Gli strumenti di ricerca, con que-‐‑
sto atteggiamento, diventano lenti che ci aiutano a vedere meglio, a os-‐‑
servare mettendoci un po’ al di fuori di un processo, quello
dell’insegnamento, che altrimenti ci coinvolge troppo. Avere la possibili-‐‑
tà di discutere con i colleghi di andamenti diversi, a patto di non tra-‐‑
sformare questo in una gara a chi è più bravo, consente di apprendere
nuove soluzioni.
Il nostro Dottorato di ricerca si muove in questa direzione e cerca
di stabilire con la scuola e con gli insegnanti un lavoro di confronto con-‐‑
tinuo con la consapevolezza che se c’è urgenza di soluzioni, la ricerca,
anche quando non fornisce ricette, è già di per sé, un percorso verso so-‐‑
luzioni. In questa prospettiva vorrei aggiungere che i ringraziamenti di
Corsini rendono evidente come questo libro sia frutto di un grande sfor-‐‑
zo di collaborazione di istituzioni e persone animate dallo stesso deside-‐‑
rio di capire meglio e di provare a risolvere problemi. È questa la scuola
che è ragionevole desiderare.

Introduzione

Coloro per i quali le condizioni che si erano
provviste erano adatte riuscivano a imparare.
Gli altri se la cavavano come potevano.

John Dewey, Esperienza e educazione.

Quanto incide la scuola sulla preparazione degli studenti?
Negli anni sessanta, le risposte fornite a questa domanda da lavori di
diversa natura, come quelli di Corda Costa, Milani (in Italia), Coleman,
Jencks (negli USA), hanno rappresentato uno shock per quanti confida-‐‑
vano nel ruolo che l’efficacia dell’intervento educativo avrebbe giocato
nel processo di diminuzione delle disuguaglianze sociali. Gli studi, infat-‐‑
ti, rilevavano la persistenza del notevole peso esercitato dai fattori ascrit-‐‑
tivi sugli esiti scolastici degli studenti: scarsamente efficace, la scuola ri-‐‑
sultava decisamente iniqua.
Nel corso degli anni, sulla base di una notevole evoluzione metodolo-‐‑
gica, la generazione successiva di ricerche ha però evidenziato quanto fat-‐‑
tori interni agli istituti, riscontrati al livello delle classi (ad esempio gli in-‐‑
segnanti), incidessero sia sul rendimento sia sui progressi degli studenti,
“aggiungendo valore” alla loro preparazione. In un quadro generale an-‐‑
cora caratterizzato da una forte relazione tra rendimento e caratteristiche
di sfondo degli allievi, la sottolineatura della capacità di incidere sul ren-‐‑
dimento e sui progressi degli alunni ha rappresentato una svolta rispetto
al pessimismo ingenerato dai primi studi. Tale svolta, in alcuni paesi, si è
legata alla scelta di incentrare i sistemi di valutazione dell’operato degli
educatori proprio sull’impianto metodologico alla base di molte ricerche
sull’efficacia scolastica.

Un primo tema affrontato dal presente lavoro è proprio quello relativo
alla maggiore incidenza, sul rendimento degli studenti e sull’incremento
delle loro conoscenze, del livello classe rispetto al livello istituto. Una se-‐‑
conda problematica presa in esame è quella legata all’utilizzo, allo scopo di
rendere conto del lavoro svolto da istituti ed educatori, di metodi e stru-‐‑
menti sviluppati dalla ricerca sull’efficacia scolastica. Il lavoro, infine, vuole
XII Introduzione
rappresentare un contributo nei confronti dell’analisi di possibili iniquità

nella distribuzione del “valore aggiunto” all’interno della popolazione stu-‐‑
dentesca; nella convinzione che la questione dell’equità, che ha determinato
la nascita e accompagnato lo sviluppo della ricerca sull’efficacia scolastica,
non possa essere messa tra parentesi. Da questo punto di vista va ricono-‐‑
sciuto alle due generazioni di ricerche sull’efficacia scolastica il merito di
aver minato, sulla base dell’evidenza empirica, due miti particolarmente in-‐‑
sidiosi per chi si occupa di educazione: se i lavori di Coleman e Jencks han-‐‑
no messo infatti in crisi il primo, che considera la scuola un “surrogato di
un più fondamentale cambiamento sociale”, gli studi successivi hanno im-‐‑
pedito al secondo, che sostiene che “una possibile strategia per l’egua-‐‑
glianza sociale possa permettersi di ignorare la scuola”, di sostituirlo, come
temevano, nel 1977, i ricercatori Karabel e Halsey (cfr. Benadusi 1984, p.
129).

Introduzione
Ringraziamenti

Si ringraziano gli studenti e il personale delle scuole romane che hanno
partecipato alla ricerca:
Ferrini, Fratelli Bandiera, Graziosi, Malaspina, Montezemolo, Pirandello, Po-‐‑
dere Rosa, Pollenza, Principessa Mafalda, San Cleto, Santi e Calvino, Solidati
Tiburzi, Toti.

Desidero ringraziare la prof.ssa Maria Lucia Giovannini e il prof. Pietro
Lucisano per l’aiuto e i suggerimenti offertimi nel corso della ricerca, i
docenti del Collegio di Dottorato, in particolare il prof. Guido Benvenuto
e il prof. Giorgio Asquini, per i frequenti e preziosi consigli. Un ringra-‐‑
ziamento, per le feconde occasioni di confronto, va alla dottoressa Clau-‐‑
dia Tordi, che sta conducendo, a Bologna, una ricerca parallela a questa.

Ringrazio inoltre, per il supporto scientifico e organizzativo:
Manuela Montebello, Laura Taffara, Rosella Ambrosino, Cristiana Assante,
Paola Battisti, Pierpaolo Brutti, Gabriella Catenacci, Laura Cavaliere, Andrea
Giacomantonio, Valeria Lebano, Giangiacomo Liguori, Antonella Lupi, Valerio
Natoli, Alessandra Patitucci, Francesca Pensa, Eleonora Renda, Stefano Scippo,
Rosa Sessa, Anna Tassi.

Hanno contribuito alla costruzione delle prove, alle somministrazioni e
all’inserimento dei dati:
Antonella Antonacci, Luana Arduini, Riccardo Bolo, Elvira Buonuomo, Serena
Cacciamani, Ilaria Carducci, Elisabetta Corsi, Dominga Criscuolo, Sara
Dell’Ariccia, Elisa De Sanctis, Angela De Simio, Laura Di Stefano, Elisabetta
Fantin, Federico Feliciani, Lorenzo Gasparrini, Francesco Giovannelli, Simona
Iacozza, Barbara Iuliano, Emanuela Lulani, Simona Iacozza, Federico Massari-‐‑
Luceri, Mauro Micci, Silvia Nicoletta, Valentina Pambianco, Alessia Pannun-‐‑
zi,Tatiana Pierguidi, Francesca Proietti, Valeria Ramenghi, Maria Vittoria
Rocchi, Angela Saccoccio, Lucia Scaringella, Anna Sessa, Silvia Sisti, Giorgia
Sonnino, Claudia Stefanizzi, Daniela Tarabusi, Paolo Verticchio.

Prima Parte

MISURARE L’EFFICACIA SCOLASTICA:
TEORIE, STORIA, PROBLEMI

Capitolo primo
Efficacia scolastica
Il concetto di Efficacia Scolastica

Che cosa si intende quando si afferma che una scuola è efficace? La “ca-‐‑
pacità di una scuola di raggiungere i propri obiettivi” rappresenta uno
dei temi più complessi della ricerca in campo educativo. Il concetto di
efficacia scolastica è spesso associato alla qualità dell’educazione, tale
associazione però poco aiuta a fare chiarezza se teniamo conto che, se-‐‑
condo Jaap Scheerens, “il concetto di qualità della scuola potrebbe vin-‐‑
cere il campionato mondiale per la frequenza d’uso di termini ritenuti
indefinibili”1.
In considerazione di un tale rischio quanto a possibilità di frainten-‐‑
dimenti, va segnalato come la School Effectiveness Research (SER) abbia
desunto le sue concettualizzazioni dell’efficacia dalla sfera economica e
da approcci di ricerca improntati alla teoria delle organizzazioni. In rife-‐‑
rimento a tali ambiti disciplinari la SER ha assunto come prospettiva ba-‐‑
silare per la sua definizione dell’efficacia quella del “modello razionale
per obiettivi”2 in cui efficacia ed efficienza sono i criteri centrali. Secondo
questa prospettiva il concetto di efficacia fa riferimento al processo di
produzione, ovvero alla trasformazione di input (risorse e fattori pro-‐‑
duttivi) in output (prodotti finali). L’efficacia viene definita il grado in
cui viene raggiunto il desiderato livello degli output, mentre l’efficienza
è il raggiungimento di tale risultato al minor costo possibile.
Van Kesteren definisce così l’efficacia di un’organizzazione:
is the degree to which an organization, on the basis of competent manage-‐‑
ment, while avoiding unnecessary exertion, in the more or less complex environ-‐‑
ment in which it operates, manages to control internal organizational and envi-‐‑

1 Scheerens (2004), trad. italiana su www.istruzione.lombardia.it/uffici/areab/
barzano/prospettive_qualita_scuola.pdf .
2 Altre prospettive sull’efficacia elaborate dalla teoria delle organizzazioni fanno
riferimento rispettivamente al “modello di sistema aperto” (in cui i criteri di effica-‐‑
cia sono rappresentati dalla crescita e dall’acquisizione di risorse), al “modello delle
relazioni umane” (che ha come criteri centrali la soddisfazione, lo sviluppo profes-‐‑
sionale e umano dei soggetti) e al “modello del processo interno “ (che ha come cri-‐‑
teri base la stabilità e il controllo dei processi). Cfr. Scheerens (2000b e 2004), Bosker
e Scheerens (1997), Quinn, Rohrbaugh (1983).
4 Prima Parte
ronmental conditions, in order to provide, by means of its own characteristics

transformation process, the outputs expected by external constituencies (Van Kes-‐‑
teren, 1996, p. 94)3.
In campo educativo gli input sono rappresentati da alcune caratteri-‐‑
stiche degli studenti (come la loro preparazione in ingresso o il loro li-‐‑
vello socio economico) e da alcune proprietà dell’istituto da loro fre-‐‑
quentato (come l’esperienza degli insegnanti o la presenza di una biblio-‐‑
teca scolastica), mentre gli output sono generalmente definiti sulla base
del livello di conoscenze degli alunni al termine del processo formativo.
In una scuola il “processo produttivo”, la trasformazione degli input in
output, è l’insieme dei metodi d’istruzione, delle condizioni strutturali e
organizzative, delle scelte effettuate dal corpo docente e dirigente che
rendono possibile per gli studenti il raggiungimento del desiderato livel-‐‑
lo di output. Nella ricerca sull’efficacia educativa, all’output si può af-‐‑
fiancare l’outcome (che, secondo Cheng, fa riferimento alla riuscita nel
mercato del lavoro o, in generale, a lungo termine). In relazione alla scel-‐‑
ta di output a breve o di outcome a lungo termine, l’efficacia viene defi-‐‑
nita “tecnica” o “sociale” (Cheng, 1993).
La definizione di efficacia scolastica fornita nel 2000 da Scheerens ri-‐‑
calca in maniera evidente quella utilizzata da Van Kesteren in riferimen-‐‑
to alle organizzazioni produttive:
School effectiveness is seen as the degree to which schools achieve their goals,
in comparison with other schools that are “equalized”, in terms of student-‐‑intake,
through manipulation of certain conditions by the school itself or the immediate
school context (Scheerens, 2000b, p. 20).
Le ricerche sull’efficacia scolastica si basano dunque su un modello
causale, su uno schema apparentemente semplice. Tale schema consiste
in un insieme di misure degli effetti (A), in un insieme di misure delle
condizioni antecedenti che si presume siano causa degli effetti (B) e in
una funzione che specifichi la relazione di A con B. Il concetto di effica-‐‑
cia viene così suddiviso in area degli effetti e area delle cause o dei mez-‐‑
zi, allo scopo di comprendere quali “fattori malleabili” (cause) produca-‐‑
no migliori output.
A dispetto della semplicità di tale schema, però, la complessità della
realtà educativa si prende la sua rivincita non appena si passa alla scelta
e alla definizione operativa degli effetti e delle loro cause.
Le prime complicazioni sono legate alla selezione degli effetti da mi-‐‑
surare, che vanno scelti all’interno del complesso insieme di abilità e co-‐‑

3 Cit. e tradotto in inglese da Scheerens, Bosker (1997, p. 34).
Misurare l’efficacia scolastica 5
noscenze che la scuola si prefigge di trasmettere. La misurazione dei soli
livelli di competenza linguistica, ad esempio, può essere sufficiente a de-‐‑
finire efficace o meno una scuola? E, anche ampliando la gamma delle
materie da inserire nella misurazione degli effetti, può l’efficacia scola-‐‑
stica essere valutata esclusivamente sulla base delle sole componenti co-‐‑
gnitive del processo formativo?
La scelta delle misure di output è in primo luogo una scelta di valori:
come ricordano Fitz-‐‑Gibbon e Kochan (2000, p. 268), gli indicatori fanno
riferimento a things we care about enough to measure. La SER ha tradizio-‐‑
nalmente privilegiato, da questo punto di vista, il rendimento nelle abili-‐‑
tà di base (competenza linguistica e matematica) misurato attraverso la
somministrazione di prove standardizzate. Per ragioni “economiche”,
minore spazio hanno avuto altri “effetti” scolastici (cognitivi, affettivi,
sociali4) e modalità differenti di rilevazione, sul cui limitato utilizzo ha
inciso anche la scarsa affidabilità attribuita loro dai ricercatori.

Misurare gli effetti della scuola: il valore aggiunto

Restando agli effetti da misurare e alla loro complessa definizione, va
evidenziato che la questione fondamentale con la quale la SER si è con-‐‑
frontata è legata all’impossibilità di ritenere le scuole uniche responsabili
del rendimento dei propri studenti. Come sottolineano Lockheed e
Hanushek,
Evaluation of efficiency in educational system is complicated by the fact that
students not only learn in schools but also in their home and playgrounds. There-‐‑
fore the appropriate output for efficiency considerations is that portion of student
growth or development that can be reasonably attributed to specific educational
experiences: in other words, the marginal improvements that would not have oc-‐‑
curred without the inputs of the educational system (Lockheed, Hanushek, 1994,
p.199).
Il tentativo di quantificare il peso della scuola sul rendimento degli
studenti rispetto all’incidenza delle variabili legate allo stato sociale,
economico e culturale delle loro famiglie ha contraddistinto sin
dall’inizio la ricerca sull’efficacia scolastica. Non a caso i ricercatori del
settore concordano nel considerare punto di partenza della SER proprio

4 A dispetto della distinzione proposta da Cheng tra output e outcome, generalmen-‐‑
te i ricercatori SER, anche quando definiscono “outcome” gli esiti dell’istruzione, fanno
riferimento a effetti di tipo scolastico e a breve termine.
6 Prima Parte
quei lavori (Coleman, Plowden, Jencks) che, dalla seconda metà degli
anni ’60, rintracciando la causa prima dei livelli di rendimento degli
studenti nel loro retroterra socio-‐‑economico, evidenziavano il fallimento
della scuola come motore di equità sociale. Paradossalmente, dunque, la
“prima generazione” di studi sull’efficacia (e sull’equità) dell’istruzione
attestava l’inefficacia (e l’iniquità) della scuola.
Se il rendimento degli studenti dipende soltanto in parte dalla scuola
frequentata, come è possibile basarsi su di esso per valutare l’efficacia di
una scuola? La risposta che la SER ha dato a questa domanda si è basata
sull’utilizzo della regressione statistica per tenere sotto controllo
l’incidenza di variabili esterne alla scuola sul rendimento degli studenti.
Secondo questo modello, una scuola viene definita efficace quando il
rendimento dei suoi studenti va al di là delle aspettative determinate in
base a caratteristiche degli studenti stessi, come lo stato socio economico
o il livello delle loro conoscenze in ingresso5. Una scuola efficace è una
scuola che aggiunge valore al rendimento dello studente, consentendogli di
ottenere risultati migliori rispetto a quelli previsti: il valore aggiunto, infatti, è
il risultato della differenza tra il punteggio effettivamente ottenuto dallo
studente (dunque il livello delle sue conoscenze in uscita) e il punteggio at-‐‑
teso (determinato in base all’andamento di studenti con lo stesso rendimen-‐‑
to “in entrata” e le stesse caratteristiche socio-‐‑economiche).
Un istituto efficace è un istituto che ottiene misure del valore aggiun-‐‑
to (aggregate a livello di scuola) significativamente migliori rispetto agli
altri. Si tratta di una definizione inevitabilmente relativa dell’efficacia
scolastica: una scuola non viene definita efficace (o inefficace) in senso
assoluto, ma soltanto più o meno efficace rispetto alle altre scuole che
hanno preso parte alla ricerca.

Secondo Postlethwaite e Ross (1992), una delle prime operazionalizzazioni del
5
concetto di efficacia scolastica come differenza tra rendimento osservato e rendi-‐‑

mento atteso è quella proposta da Dyer (1970), che però non inseriva nel modello il
rendimento in ingresso.
Individuare le cause

Altra questione spinosa per i ricercatori SER è quella relativa all’inclusione
dei processi educativi all’interno dei disegni di ricerca. Come sottolinea
Scheerens, l’obiettivo della SER non si limita all’individuazione delle scuole
più (o meno) efficaci:
It is important to note that school effectiveness is a causal concept [...]. In
school effectiveness research not only are differences in overall performance as-‐‑
sessed, but additional question of causality is raised: which school characteristics
lead to relatively higher performance, when the characteristics of the student
populations are otherwise constant? (Scheerens, 2000b, p. 20).

L’obiettivo di individuare i fattori in grado di accrescere l’efficacia
scolastica è stato sistematicamente perseguito, dagli anni ’70 in poi, dalla
“seconda generazione” di studi SER. I lavori di Coleman, Plowden e
Jencks si erano infatti limitati allo schema “input-‐‑output”, ovvero al
semplice confronto tra i “prodotti” scolastici tenuto conto delle risorse in
entrata.
L’introduzione delle variabili relative ai processi ha complicato non
poco il lavoro dei ricercatori. In primo luogo la misurazione (e la scelta)
di concetti tanto complessi come quelli di leadership educativa, di disci-‐‑
plina scolastica o di aspettative sul rendimento degli studenti, è impresa
ardua almeno quanto quella delle variabili di input e di output. In se-‐‑
condo luogo si tratta di operazioni che hanno fatto lievitare notevolmen-‐‑
te, in termini di tempo e di risorse, il costo degli studi SER. A dispetto
delle complicazioni e dei costi, la dimensione causale del concetto di ef-‐‑
ficacia scolastica rappresenta un aspetto primario nelle ricerche SER, che
non possono certo rinunciare all’obiettivo di apportare evidenza empiri-‐‑
ca su quel che “funziona” in una scuola.
Come sintetizza Scheerens nel suo “modello integrato” (figura 1) nel
corso degli anni il tentativo di individuare le “cause” dell’efficacia scola-‐‑
stica ha portato i ricercatori a gettare lo sguardo non solo dentro le scuo-‐‑
le e le classi, ma anche fuori di esse, con riferimenti alla dimensione con-‐‑
testuale (politico-‐‑amministrativa e socio-‐‑culturale) nella quale gli istituti
sono inseriti.

8 Prima Parte
Figura n. 1. Scheerens, Modello Integrato dell’Efficacia Scolastica6.

CONTESTO
-‐‑Fattori di stimolo dell’apprendimento ai livelli amministrativi più elevati.

-‐‑Grado di libertà di scelta degli istituti da parte degli utenti.
-‐‑Variabili esplicative del contesto (ampiezza della scuola, composizione del corpo
studentesco, categoria di scuola, collocazione della stessa in contesti urbani o rurali).

PROCESSI

INPUT LIVELLO SCOLASTICO:
-‐‑Esperienza -‐‑Grado di orientamento della scuola
degli insegnan-‐‑ verso l’apprendimento.

ti. -‐‑Tipo di leadership educativa.
-‐‑Spesa procapi-‐‑ -‐‑Consenso e grado di cooperazione
te. degli insegnanti nella pianificazione
-‐‑Supporto dei delle attività. OUTPUT
genitori. -‐‑Qualità del curriculum in termini di Rendimento
contenuti e struttura formale. degli studen-‐‑
-‐‑Clima della scuola. ti,
-‐‑Capacità di valutazione. tenuto conto
di:
-‐‑Livello di
rendimento
pregresso.
-‐‑Intelligenza.
-‐‑Stato so-‐‑
LIVELLO di CLASSE: cioeconomi-‐‑
-‐‑Tempo dedicato all’apprendimento. co.
-‐‑Insegnamento strutturato.
-‐‑Opportunità di apprendimento.
-‐‑Livello delle aspettative circa i pro-‐‑
gressi degli studenti.
-‐‑Livello di valutazione e monitoraggio
del progresso degli studenti.
-‐‑Rinforzo.

6 Scheerens (1990), p. 68.
L’efficacia scolastica tra ricerca e accountability

Alla luce di quanto detto, tre sono le dimensioni fondamentali del con-‐‑
cetto di efficacia scolastica emerse dopo quaranta anni di ricerca: il nesso
tra cause ed effetti (la misurazione dell’efficacia scolastica comporta sia
la misurazione degli output, o effetti, sia l’individuazione dei processi, o
cause, che li hanno prodotti), la parzialità (spetta al ricercatore selezio-‐‑
nare, tra la vastissima gamma di effetti prodotti dalla scuola, il tipo e gli
strumenti di misura da utilizzare) e la relatività (una scuola non viene
definita efficace in senso assoluto ma solo in relazione ad altre scuole). È
sulla base di tale visione dell’efficacia scolastica che la SER è stata chia-‐‑
mata ad affrontare una questione di crescente importanza nel dibattito
educativo, legata alla necessità (avvertita con maggiore urgenza dagli
anni ’80 in poi) per i sistemi educativi di “rendere conto” (to account)
pubblicamente della qualità del servizio offerto dalle scuole. Tale que-‐‑
stione contrassegna la ricerca sull’efficacia scolastica da oltre un venten-‐‑
nio, da quando cioè, in alcuni paesi occidentali, sono stati avviati proces-‐‑
si di decentralizzazione decisionale (con lo spostamento di alcuni poteri,
in campo educativo, verso le autorità locali e gli istituti) che hanno com-‐‑
portato la necessità, per lo stato come per i genitori-‐‑utenti, di ottenere
informazioni sulla qualità del servizio offerto dalle scuole. Negli Stati
Uniti e in Gran Bretagna, come verrà illustrato, il potenziamento delle
strutture di accountability (strutture in grado di rendere pubbliche le pre-‐‑
stazioni dei sistemi educativi) ha fatto leva sullo sviluppo metodologico
della SER (e, a sua volta, ne ha costituito un fondamentale incentivo). Il
contributo maggiore della ricerca sull’efficacia ai sistemi di rendiconta-‐‑
zione è stato senza dubbio l’aver fornito, grazie al valore aggiunto, mi-‐‑
sure delle prestazioni degli istituti considerate “eque”, ovvero al netto
delle influenze esercitate sul rendimento dei loro alunni da fattori sui
quali le scuole non possono incidere.
Il rapporto tra ricerca e accountability appare più controverso rispetto
alla dimensione causale del concetto di efficacia scolastica. I sistemi di
rendicontazione di seguito descritti tendono infatti a prendere in scarsa
considerazione l’individuazione delle cause della qualità dell’offerta
educativa, probabilmente nella speranza che la sola pubblicazione dei
risultati metta in moto un circolo virtuoso in grado di innalzare il livello
delle prestazioni.

Capitolo secondo
La ricerca sull’efficacia scolastica
In una contea della Virginia, tra il 1959 e il 1964, il servizio scolastico

pubblico fu sospeso a causa dei disordini causati dall’introduzione dei
provvedimenti contro la segregazione razziale e per la stragrande mag-‐‑
gioranza dei giovani neri fu impossibile frequentare la scuola. Chi non si
lasciò sfuggire un’occasione tanto ghiotta e (fortunatamente) rara per
misurare gli effetti “assoluti” della scuola fu un gruppo di ricercatori
guidato da Green, che nel 1964 pubblicò uno studio che comparava il QI
e il rendimento dei neri di quella contea con quelli degli studenti di una
contea limitrofa appartenenti allo stesso gruppo etnico. Tale rapporto
definì semplicemente “devastanti” gli effetti della mancata scolarizza-‐‑
zione.
La scuola “conta”, dunque, almeno secondo il lavoro di Green. Un la-‐‑
voro unico nel suo genere, dato che si tratta di una delle rarissime occa-‐‑
sioni in cui gli effetti della scolarizzazione sono stati rilevati sulla base di
un confronto tra ragazzi scolarizzati e non. Gli studi sull’efficacia scola-‐‑
stica rientrano pressoché tutti nel filone di indagini “basate sulla ricerca
di correlazioni”7, in cui non sono previste manipolazioni dello stimolo
sperimentale (in questo caso, la scolarizzazione) dato che gli individui
sottoposti a indagine sono tutti studenti. In sintesi, la SER ha a che fare
con effetti della scuola di tipo relativo, mentre Green ha potuto contare
su effetti assoluti. Come sottolineano Teddlie, Reynolds e Sammons:
It is important to understand that virtually all studies of school effects com-‐‑
pare the relative effects of schooling in countries in which schooling is compulsory (i.e. in
which all students are exposed to schools, teachers, and curriculum assignments).
There are no “control groups” in these studies of school effects (Teddlie, Reyn-‐‑
olds, Sammons, 2000, p. 66).

I primi studi: un inizio poco incoraggiante

Come abbiamo già accennato, sono stati proprio i lavori che hanno
inaugurato la ricerca sull’efficacia della scuola a mettere seriamente in
dubbio sia l’efficacia sia l’equità dei sistemi scolastici.
Uscito nel 1966 negli USA, Equality of educational opportunity, più noto
come “Rapporto Coleman”, ha rappresentato, secondo molti autori, il

7 Lucisano, Salerni (2003), pp. 99-‐‑100
12 Prima Parte
primo studio sull’efficacia scolastica. Il Rapporto Coleman, commissio-‐‑

nato dal governo federale, aveva come scopo lo studio della relazione tra
il rendimento scolastico e il background socio-‐‑economico e culturale de-‐‑
gli studenti, compreso il gruppo etnico di appartenenza. Nel rapporto
veniva studiato anche il legame tra outcome e alcune caratteristiche del-‐‑
le scuole.
La ricerca, con un ampio set di dati (riguardanti oltre 4000 istituti
primari e secondari, 60000 insegnanti e 600000 studenti) concludeva che
la particolare scuola frequentata dagli alunni aveva un effetto esiguo sui
loro risultati scolastici rispetto a fattori come il QI, il gruppo etnico di
appartenenza, lo stato socio-‐‑economico. I risultati mostravano infatti
che, una volta considerato il background dello studente, i fattori tipici
della scuola (raggruppati in tre categorie: caratteristiche degli insegnan-‐‑
ti, materiali didattici e programmi, “effetto dei pari”) erano in grado di
spiegare meno del 10% della varianza totale dei risultati degli alunni. Va
inoltre sottolineato che gran parte di questa quota era spiegata
dall’effetto dei pari, quindi ancora in relazione forte con le caratteristiche
socio-‐‑culturali di provenienza degli studenti. Il lavoro di Coleman evi-‐‑
denziava dunque l’inefficacia e l’iniquità delle scuole che, essendo porta-‐‑
trici di differenze non significative nella riuscita degli studenti, non riu-‐‑
scivano a svolgere la funzione di compensazione rispetto alle differenze
socioeconomiche.
Nel 1967, in Gran Bretagna, usciva Children and their Primary Schools,
l’equivalente inglese della ricerca di Coleman. Il lavoro, coordinato dalla
Plowden, così concludeva: differences between parents explain more of the
variation in children than differences between schools. Variabili relative agli
atteggiamenti dei genitori spiegavano il 58% della varianza dei risultati
degli studenti: le conclusioni dello studio di Plowden erano perfetta-‐‑
mente in linea con quelle della ricerca di Coleman. Altre conferme allo
studio di Coleman sarebbero arrivate, negli USA, dai lavori di Hauser
(1971), Jencks et al. (1972), Hauser et al. (1972).

Lo schema di questi primi studi sull’efficacia scolastica si basava sul
modello “input-‐‑output”. La “prima generazione” di ricerche SER foca-‐‑
lizzava infatti la propria attenzione esclusivamente sullo studio del rap-‐‑
porto tra variabili di input (come le caratteristiche degli studenti, la spe-‐‑
sa sostenuta per ciascuno di essi o il numero di libri posseduti nelle bi-‐‑
blioteche scolastiche) e di output (il rendimento degli alunni), senza en-‐‑
trare nel dettaglio dei processi educativi (in quella che sarebbe stata po-‐‑
lemicamente definita la “scatola nera” 8 dell’efficacia scolastica). Secondo

molti ricercatori, l’esclusione di variabili relative alla dimensione orga-‐‑
nizzativa e didattica ha esercitato un peso decisivo sui risultati degli
studi, contribuendo alla sfiducia nei confronti della capacità della scuola
di incidere in maniera significativa sulla preparazione degli studenti a
prescindere dal loro stato socio-‐‑culturale.

Gli studi successivi: dentro la “scatola nera”

Ci sono pochi dubbi sul fatto che lo shock prodotto dai risultati del rap-‐‑
porto Coleman abbia rappresentato l’incentivo fondamentale per la na-‐‑
scita e per lo sviluppo metodologico della SER. Come testimoniano al-‐‑
cuni titoli dei lavori successivi (nel 1979 Brookover pubblicava Schools
Can Make a Difference e Changes in School Characteristics Coincident with
Changes in Student Achievement, nel 1988 Mortimore School matters, nel
1993 Teddlie e Stringfield Schools Do Make a Difference), motivo principa-‐‑
le delle ricerche della “seconda generazione” di studi sull’efficacia scola-‐‑
stica sarebbe stato il tentativo di mettere in discussione le pessimistiche
conclusioni di Equality of Educational Opportunity Study9. Tale sforzo ha
comportato un progressivo arricchimento dei disegni di ricerca: è stata
in primo luogo ampliata la gamma degli output e degli input (con
l’inserimento del rendimento precedente), mentre l’obiettivo di indivi-‐‑
duare le caratteristiche delle scuole efficaci ha comportato l’introduzione
di variabili relative ai processi interni agli istituti e, nei lavori più com-‐‑
pleti, la scelta di agganciare l’analisi quantitativa a studi di caso nelle
scuole più (o meno) efficaci.

Nel 1971 Weber ha condotto, negli USA, uno studio su quattro scuole
elementari frequentate in prevalenza da studenti con basso livello socio-‐‑
economico ma dal rendimento significativamente superiore alle scuole
con le stesse caratteristiche. Secondo Weber, tali scuole erano caratteriz-‐‑
zate da una forte leadership, da alte aspettative da parte dello staff edu-‐‑

8 Cfr. Black, Wiliam (1998).
9 A proposito della spinta costituita dalla pessimistica lettura delle prime ricer-‐‑
che, i ricercatori SER Reynolds e Teddlie osservano: “We have convincingly helped
to destroy the belief that schools can do nothing to change the society around them,
and have also helped to destroy the myth that the influence of family background is
so strong on children’s development that children are unable to be affected by
school” (Reynolds, Teddlie, 2001, p. 103).
14 Prima Parte
cativo rispetto al rendimento degli studenti, da un “clima di scuola” or-‐‑
dinato e da un attento monitoraggio del rendimento degli studenti.

Le conclusioni dello studio di Weber trovarono un primo riscontro
nel “modello dei cinque fattori” dell’efficacia scolastica elaborato nel
1978-‐‑1979 da Edmonds, modello che nel decennio successivo avrebbe
conosciuto un’ampia diffusione. Secondo gli studi di Edmonds le condi-‐‑
zioni interne ad una scuola (venivano pertanto escluse le variabili relati-‐‑
ve al contesto) in grado di migliorare il rendimento degli studenti era-‐‑
no:
• Una forte leadership educativa.
• Enfasi sull’acquisizione di abilità di base.
• Un ambiente ordinato e tranquillo.
• Alte aspettative sul profitto degli studenti.
• Frequente valutazione dei progressi degli studenti.

Nelle ricerche coordinate da Brookover (1978-‐‑1979) a una prima fase
di analisi del rendimento degli studenti di 68 istituti elementari si è ag-‐‑
giunto lo studio di caso per 4 scuole frequentate da un’utenza dal basso
livello socio-‐‑economico: una dall’alto rendimento frequentata in preva-‐‑
lenza da bianchi, una dall’alto rendimento frequentata in prevalenza da
neri, una dal basso rendimento frequentata in prevalenza da bianchi,
una dal basso rendimento frequentata in prevalenza da neri. Per ottene-‐‑
re informazioni sulla “scatola nera” dell’efficacia scolastica, i ricercatori
hanno impiegato dalle tre settimane ai tre mesi in ciascuna scuola, uti-‐‑
lizzando osservazioni in classe e interviste. I risultati sono stati così sin-‐‑
tetizzati da Reynolds e Teddlie, con specifici riferimenti alle pratiche
scolastiche:
Gestione del tempo scolastico. Rispetto ai colleghi delle scuole a bas-‐‑
so rendimento, gli insegnanti degli istituti a rendimento elevato dedica-‐‑
vano scarso tempo a compiti amministrativi.
Studenti considerati un fallimento. Mentre nelle scuole ad alto ren-‐‑
dimento pochissimi studenti venivano considerati sin dall’inizio destina-‐‑
ti a fallire, il loro numero aumentava considerevolmente nelle scuole con
rendimento inferiore, in particolare in quella frequentata in prevalenza
da studenti neri.
Aspettative degli insegnanti. Nella scuola ad alto rendimento fre-‐‑
quentata in prevalenza da studenti bianchi, da tutti gli studenti ci si at-‐‑
tendeva un profitto in linea con gli standard previsti per la classe fre-‐‑
quentata. Nella scuola ad alto rendimento frequentata da studenti neri la
quota di studenti su cui si nutrivano tali aspettative scendeva al 75%,

mantenendosi comunque molto più alta rispetto alle scuole con basso
rendimento.
Rinforzo. I ricercatori hanno rilevato come nelle scuole con basso
rendimento le pratiche di rinforzo degli studenti fossero incoerenti e,
soprattutto nella scuola frequentata in prevalenza da neri, decisamente
inadeguate (spesso venivano incoraggiati studenti che fallivano).
Giochi didattici. Le scuole ad alto rendimento utilizzavano giochi
che enfatizzavano il lavoro di gruppo.
Ruolo del dirigente. I dirigenti delle due scuole ad alto rendimento
visitavano le classi molto più frequentemente rispetto a quelli delle scuo-‐‑
le con rendimenti inferiori.

Uno dei lavori più ambiziosi sull’efficacia scolastica è stato senza
dubbio il Louisiana School Effectiveness Studies, un progetto partito nel
1980 (Teddlie, Stringfield 1985) e conclusosi nel 1996, con l’ultima delle 5
fasi di raccolta dei dati. Nella seconda fase di analisi dei dati (Teddlie,
Stringfield 1993), 76 scuole elementari sono state suddivise tenendo con-‐‑
to di due caratteristiche: lo stato socio-‐‑economico della popolazione stu-‐‑
dentesca (medio, basso) e il livello di efficacia degli istituti (classificati
come efficaci, mediamente efficaci, inefficaci) misurato attraverso
l’analisi della regressione. La suddivisione ha prodotto sei “tipi” di scuo-‐‑
le, nella sintesi del lavoro Reynolds e Teddlie (2000), lasciando da parte
le due categorie di istituti con valori medi quanto a efficacia, si concen-‐‑
trano sulle caratteristiche riscontrate nelle restanti quattro tipologie di
scuole:
Nelle scuole efficaci con stato socio-‐‑economico medio gli insegnanti
avevano frequenti contatti con i genitori e li giudicavano “molto interes-‐‑
sati” alla qualità del loro lavoro. Le aspettative degli educatori sul ren-‐‑
dimento degli studenti erano elevate e responsabilizzavano gli inse-‐‑
gnanti nel rapporto con gli alunni, questi a loro volta pretendevano mol-‐‑
to da se stessi.
Nelle scuole inefficaci con stato socio-‐‑economico medio gli inse-‐‑
gnanti avevano una visione irrealistica del livello delle prestazioni degli
studenti (le consideravano elevate quando in realtà rientravano nella
media). Le aspettative degli studenti sul rendimento tendevano a essere
inferiori rispetto alle scuole con le stesso livello socio-‐‑economico. I diri-‐‑
genti di queste scuole, come ricordano Reynolds e Teddlie, mancavano
nel promuovere una chiara enfasi sull’acquisizione delle abilità di base:
16 Prima Parte
The principals stated that several aspects of student development (enhancing
social skills, personal growth and development, education/occupational aspira-‐‑
tions) were as important at their school as teaching of academic skills. The princi-‐‑
pals may have been expending too much of the school’s resources in non-‐‑
academic endeavours in these schools (Reynolds, Teddlie, 2000, p. 137).

Nelle scuole efficaci con stato socio-‐‑economico basso era evidente la
capacità di trasmettere a tutti gli studenti l’idea che ciascuno di loro fos-‐‑
se in grado di apprendere. I dirigenti stimolavano gli insegnanti (anche
attraverso frequenti visite nelle classi) e questi, a loro volta, motivavano
gli studenti, che percepivano l’impegno e il sostegno offerto loro dagli
insegnanti. Le aspettative degli insegnanti rispetto al rendimento degli
studenti erano modeste riguardo la carriera scolastica ma elevate nel
breve periodo. Gli educatori si soffermavano sull’insegnamento delle
abilità di base e assegnavano più compiti per casa rispetto alle altre
scuole caratterizzate dallo stesso livello socio-‐‑economico. Gli insegnanti
erano molto giovani e in buona parte erano stati assunti dal dirigente
della scuola in cui operavano.
Nelle scuole inefficaci con stato socio-‐‑economico basso, infine, gli
insegnanti, poco soddisfatti del proprio lavoro, avevano bassissime
aspettative sul rendimento degli studenti ed erano convinti di poter fare
ben poco per migliorarlo. Reynolds e Teddlie descrivono come gli stu-‐‑
denti in quegli istituti percepivano il generale clima di rassegnazione ed
erano poco motivati:
When compared with students in other socio economic status groups, these
students perceived their teacher as less praising, less caring, less helpful and more
critical. Of all the groups, these students reported that their teachers felt learning
was the least important (Reynolds, Teddlie, 2000, p. 138).

L’impiego dei modelli gerarchici

Nel 1988 usciva, in Gran Bretagna, School matters, considerato una tappa
fondamentale nella storia della SER. Lo studio, coordinato da Mortimo-‐‑
re, soddisfaceva tutte le tre condizioni imposte dallo sviluppo metodolo-‐‑
gico nel campo della ricerca sull’efficacia:
1) Era longitudinale e utilizzava il rendimento “in entrata” per
predire quello “in uscita” (come già i lavori di Murname negli
USA e di Rutter et al. in Gran Bretagna).
2) Forniva spiegazioni plausibili circa i processi che rendevano al-‐‑

cune scuole efficaci (come le ricerche sopra descritte).
3) Utilizzava modelli gerarchici, o multilivello, per l’analisi dei da-‐‑
ti (ed era il primo, in casa SER, a farlo con un ampio set di dati).

I modelli di regressione multilivello, la cui applicazione alla ricerca
sull’efficacia scolastica fu suggerita per la prima volta da un articolo di
Aitkin e Longford del 1986, consentono, a differenza di quelli classici, di
tenere conto della natura gerarchica dei dati. Nel modello di regressione
lineare “classico”, l’unico utilizzato fino allo studio di Mortimore per
misurare l’efficacia di ciascun istituto, la relazione tra il rendimento di
uno studente i (variabile dipendente Y) e il suo stato socio-‐‑economico
(variabile indipendente X) viene sintetizzata dalla formula:

(1) Yi = α + βXi + ei

dove α corrisponde al valore medio di Y quando X ha valore nullo;
β è il coefficiente di regressione e indica la variazione media di Y as-‐‑
sociata ad una variazione unitaria della variabile X;
e, il residuo della regressione, è dato dalla differenza tra il valore Y ef-‐‑
fettivamente osservato e il corrispondente valore di Y calcolato sulla ba-‐‑
se dell’equazione di regressione (e quindi atteso). La presenza di un resi-‐‑
duo indica che il rendimento dello studente è dato dal suo stato socio-‐‑
economico più un residuo (positivo o negativo). Il residuo è dunque la
parte di Y non spiegata in base alla conoscenza del solo stato socio-‐‑
economico. Secondo questa formula, l’efficacia di un istituto è data dalla
media dei residui del rendimento degli studenti che lo frequentano.

Come evidenziano Bernardi, Martini e Zaccarin (2005) il difetto fonda-‐‑
mentale di questa formulazione consiste nell’ignorare la natura gerarchica
dei sistemi educativi, in cui gli studenti sono inseriti nelle classi e queste
nelle scuole. Tali contesti influenzano a loro volta il rendimento dei singoli,
dato che proprio il loro raggruppamento in insiemi (classi, scuole) in pos-‐‑
sesso di determinate caratteristiche socio-‐‑economiche non è privo di conse-‐‑
guenze sul rendimento degli studenti. I modelli di regressione lineare non
consentono di isolare in maniera efficace l’influenza dovuta a effetti di con-‐‑
testo (dovuti al raggruppamento degli studenti) da quella legata all’efficacia
della scuola (o della classe).
Nei modelli di regressione multilivello la precedente formula viene
estesa al caso di dati organizzati gerarchicamente, in cui lo studente i
18 Prima Parte
viene considerato unità di primo livello e le scuole j unità di secondo li-‐‑
vello:

(2) YiJ = β0j + β1jXij + eij

dove β0j corrisponde al valore medio della prestazione all’interno del-‐‑
la scuola frequentata dall’individuo i;
β1jXij è il valore della variabile X all’interno della scuola.

Nella formulazione gerarchica il rendimento di uno studente è dun-‐‑
que funzione della prestazione media della sua scuola, dell’effetto della
relazione con lo stato socio-‐‑economico all’interno della sua scuola e del
residuo della regressione. In tal modo le analisi multilivello possono,
come sottolineano Bernardi, Martini e Zaccarin, perseguire con maggio-‐‑
re precisione i due obiettivi fondamentali nella ricerca SER:
1) Stabilire gli effetti “netti” di ciascuna delle variabili in gioco, vale a dire al
netto dell’influenza esercitata dalle altre variabili considerate che incidono sulle
prestazioni degli studenti.
2) Tentare di identificare, tenendo “sotto controllo” le caratteristiche degli stu-‐‑
denti e quelle di contesto, le variabili scolastiche (quelle che potremmo definire
variabili di processo: organizzazione, clima relazionale, modalità di insegnamen-‐‑
to, ecc.) che hanno un’influenza significativa sui risultati (Bernardi, Martini, Zac-‐‑
carin, 2005, p. 217).
A dispetto del diffuso ottimismo riposto nei modelli gerarchici, negli
ultimi anni sono emerse alcune perplessità nei confronti del loro utiliz-‐‑
zo10. In primo luogo, rispetto ai modelli tradizionali di analisi dei dati, i
modelli gerarchici producono residui a livello di singolo studente pres-‐‑
soché identici. La Fitz-‐‑Gibbon (1995) evidenzia, sulla base di un ampio
set di dati, una correlazione pari a 0,94 tra gli indicatori di efficacia otte-‐‑
nuti con i modelli gerarchici e quelli ottenuti con i modelli tradizionali di
analisi dei dati. A simili conclusioni pervengono numerosi ricercatori11:
in particolare DeLeeuw e Kreft che sostengono che, nel caso di risultati
tanto simili, i modelli tradizionali, più semplici da utilizzare e più com-‐‑
prensibili, sono da preferirsi.

Per una sintesi delle critiche, vedi Teddlie, Reynolds, Sammons (2000, pp. 105-‐‑
10
114).
11 Daly (1991), Trower, Vincent (1995), la stessa Fitz-‐‑Gibbon (1996), Kennedy
(1993), Rogosa, Sane (1995), DeLeeuw, Kreft (1995), Freeman, Teddlie (1997).
Altre perplessità fanno riferimento alla accentuata regressione verso

la media dei residui aggregati a livello di classe o di scuola connessa
all’utilizzo dei modelli gerarchici, fenomeno che comporta una maggio-‐‑
re difficoltà, rispetto ai modelli tradizionali, di individuare scuole o clas-‐‑
si eccezionalmente efficaci (o inefficaci)12.

Al di là delle emergenti perplessità sull’impiego dei modelli gerarchi-‐‑
ci, va segnalato come il lavoro di Mortimore venga valutato da molti ri-‐‑
cercatori un autentico spartiacque nella storia della ricerca sull’efficacia
scolastica. Condotto su 50 istituti elementari londinesi (86 classi), School
matters considerava come output i progressi (dati raccolti in tre anni)
“accademici” (in matematica e in lettura) e “sociali” (comportamentali)
di 2000 studenti. Le scuole definite efficaci (sia dal punto di vista “acca-‐‑
demico” che “sociale”) possedevano caratteristiche in linea con quelle
riscontrate dagli studi precedenti (leadership risoluta e il più possibile
condivisa con lo staff educativo, coinvolto e responsabilizzato dal diri-‐‑
gente; giornata scolastica altamente strutturata; attento monitoraggio del
rendimento degli studenti; comunicazione efficace tra studenti e inse-‐‑
gnanti e tra scuola e genitori).
A contribuire alla diffusione dello studio di Mortimore, oltre agli
avanzamenti metodologici, dovevano essere i risultati legati alla misura-‐‑
zione degli effetti prodotti dalla scuola. Considerando il rendimento de-‐‑
gli studenti, la quota di varianza spiegata dal fattore scuola si attestava
intorno al 9% in lettura e al 11% in matematica. Si trattava, sin qui, di ri-‐‑
sultati perfettamente in linea con quelli del Rapporto Coleman. Non ap-‐‑
pena si passava a considerare i progressi evidenziati dagli studenti nel
corso dei tre anni presi in considerazione dalla ricerca, le percentuali di
varianza spiegate dagli istituti salivano però al 24% (lettura) e al 23%
(matematica).
Risultati tanto ottimistici potevano essere considerati, a venti anni di
distanza, una risposta efficace rispetto al pessimismo indotto dalle prime
ricerche. A ciò doveva aggiungersi la ri-‐‑analisi dei dati del lavoro di
Mortimore condotta da Sammons, Nuttall e Cuttance (1993), che mette-‐‑
va in evidenza come gli studenti con stato socio-‐‑economico basso che
frequentavano le scuole più efficaci avevano, in media, un rendimento
superiore a quelli con uno stato socio-‐‑economico alto che frequentavano
le scuole meno efficaci.

12 Daly (1991), DeLeeuw, Kreft (1995), Willms (1992), Tymms (1994), Fitz-‐‑Gibbon
(1996).
20 Prima Parte
Va però sottolineato come, nella ricerca sopra citata, in nessun istituto
il rendimento medio degli studenti con stato socio-‐‑economico basso fos-‐‑
se superiore a quello degli studenti con stato socio-‐‑economico alto. Le
scuole, insomma, “contavano”, ma fino a un certo punto.

Le classi “contano”

La ricerca più recente, basata in prevalenza sull’utilizzo di modelli ge-‐‑
rarchici, ha corretto al ribasso le stime del lavoro di Mortimore sulla
quota di varianza spiegata dagli istituti sul rendimento degli studenti
“al netto” dei fattori socioeconomici (che tende ad attestarsi, anche negli
studi longitudinali, tra il 5% e il 20%). Quaranta anni dopo, dunque, le
conclusioni del Rapporto Coleman riguardo l’esigua ampiezza degli ef-‐‑
fetti della scuola non sono state affatto rovesciate: il rendimento degli
studenti è ancora fortemente condizionato da caratteristiche relative al
loro retroterra socio-‐‑culturale, come evidenziano i risultati dello studio
di Schagen e Benton (2003) sul legame tra fattori di background e pre-‐‑
stazioni degli studenti inglesi in uscita dalla scuola primaria. La base da-‐‑
ti del lavoro di Schagen e Benton è costituita dai risultati ottenuti da ol-‐‑
tre 500000 studenti al Key Stage 2 (KS2), l’esame di stato sostenuto dagli
alunni al termine della scuola elementare e avente per oggetto prove di
inglese, matematica e scienze. Come si può notare (tabella 1), non appe-‐‑
na si introducono nel modello variabili relative allo stato socioeconomi-‐‑
co degli studenti, la varianza spiegata a livello di scuola decresce note-‐‑
volmente.
Da questo punto di vista, l’evidenza empirica prodotta dalla seconda
generazione di ricerche sull’efficacia scolastica attesta, come la preceden-‐‑
te, le difficoltà incontrate dall’istituzione formativa nello svolgimento
della sua funzione di compensazione rispetto alle differenze socio-‐‑
economiche. Non vi sono motivi per non concordare con la lapidaria sin-‐‑
tesi di alcuni ricercatori inglesi:
The fact is too that SER findings have never overturned the findings about the
powerful relationship between family background and student achievement
raised by the study of Coleman and others (Thrupp, Mansell, Hacksworth, Har-‐‑
old, 2003, p. 472).

Tabella 1. Quote di varianza spiegata sui voti al Key Stage 2 del 2003 (Scha-‐‑
gen, Benton 2003).
Voto al KS2

Totale Inglese Mat. Scienze
Varianza a livello di scuola
(senza introduzione dei fattori 25% 19% 18% 27%
socio-‐‑economici)
Varianza a livello di scuola

(con introduzione dei fattori 18% 11% 12% 18%
socio-‐‑economici)
Quota di varianza del rendi-‐‑

mento degli studenti spiegata 64% 57% 53% 41%
dai fattori socioeconomici

Va inoltre sottolineato come la quota di varianza spiegata dai fattori
socioeconomici sia minore nel rendimento in scienze, dato che conferma
i risultati più recenti della ricerca sull’efficacia scolastica, tendenti a evi-‐‑
denziare come la scuola incida maggiormente sui saperi più tecnici
(Sammons 2001). Le abilità linguistiche sono maggiormente correlate
con il retroterra degli studenti e dunque “meno esposte” all’intervento
scolastico.
Molti ricercatori SER, a partire da Edmonds (1979), hanno prodotto
lavori di sintesi dei risultati delle ricerche precedenti al fine di indivi-‐‑
duare i fattori di efficacia maggiormente ricorrenti negli studi. Tra le sin-‐‑
tesi più recenti ad ottenere maggiore diffusione sono state quelle curate
da Levine e Lezotte (1990), Sammons (1995), Cotton (1995), Bosker e
Scheerens (1997). Nella tabella n. 2 viene riportata la lista, prodotta da
Bosker e Scheerens nel 199713, dei fattori in grado di accrescere l’efficacia
scolastica. Si tratta di processi, a livello di scuola e di classe, che ricorro-‐‑
no con assiduità nelle ricerche SER, anche in quelle non utilizzate dagli
autori come base per il loro lavoro di sintesi. In generale, come vedremo,
le ricerche quantitative individuano all’interno della classe i fattori che
incidono maggiormente sul rendimento (e sui progressi) degli studenti
(Tymms 1993, Hill e Rowe 1996, Hanushek 2002, Rowan et al. 2002).

I due ricercatori hanno utilizzato come base i lavori di Mortimore et al. (1988);
13
Sammons et al. (1995); Scheerens, Brummelhuis (1996); Hill et al. (1995); Doolard
(1996).

22 Prima Parte
Tabella 2. Componenti dei 13 fattori in grado di migliorare l’efficacia scola-‐‑

stica (Bosker, Scheerens 1997).
FATTORI COMPONENTI
1) Orientamento verso i risultati; Alte Una chiara focalizzazione sulla padronanza delle disci-‐‑
Aspettative pline base
Alte aspettative (livello della scuola)
Alte aspettative (livello dell’insegnante)
Registrazione del rendimento degli studenti
2) Leadership Educativa Abilità generali di leadership
Leader scolastico come fornitore di informazioni
Gestore e facilitatore della partecipazione alle decisioni
Leader scolastico come coordinatore
Meta-‐‑controller dei processi di classe
Rapporto tra il tempo destinato dal leader a compiti
educativi e quello destinato a compiti amministrativi
Punto di riferimento e valutatore della qualità degli in-‐‑
segnanti
[…]Facilitatore della professionalizzazione dello staff
3) Consenso e coesione all’interno Tipi e frequenza degli incontri e delle consulenze
dello staff Argomenti della cooperazione
Soddisfazione riguardo la cooperazione
Importanza attribuita alla cooperazione
Altri indicatori di una cooperazione di successo
4) Qualità del Curriculum e Modo con cui le priorità curricolari sono organizzate
Opportunità di Apprendimento Scelta di metodi e libri di testo
Applicazione di metodi e uso dei libri di testo
Opportunità educative
Soddisfazione riguardo al curriculum
5) Clima della scuola a) Atmosfera ordinata
Importanza assegnata a un clima ordinato
Regole e regolamenti
Punizioni e Premi
Assenteismo e abbandono
Buona condotta e comportamento degli studenti
Soddisfazione con un clima scolastico ordinato
(b) Clima in termini di Orientamento all’efficacia e di
buoni rapporti interni
Priorità in un clima in grado di aumentare l’efficacia
della scuola
Percezioni delle condizioni in grado di migliorare
l’efficacia
Rapporti tra gli studenti
Rapporti tra studenti e insegnanti
Rapporti all’interno dello staff
Il ruolo dell’insegnante capo nei rapporti
Impegno/Coinvolgimento degli studenti
Stima dei ruoli e dei compiti
Stima del lavoro
Attrezzature e risorse
6) Potenziale valutativo Enfasi sulla Valutazione

Monitoraggio dei progressi degli studenti
Uso di sistemi di monitoraggio degli studenti
Valutazione dei processi scolastici
Registrazione delle prestazioni degli studenti
Soddisfazione con le attività valutative
7) Coinvolgimento dei genitori Enfasi sul coinvolgimento dei genitori nella politica sco-‐‑
lastica
Contatti con i genitori
Soddisfazione con il coinvolgimento dei genitori
8) Clima della Classe Rapporti all’interno della classe
Ordine
Attitudine al lavoro
Soddisfazione
9) Tempo effettivo destinato Importanza dell’istruzione effettiva
all’apprendimento Tempo
Monitoraggio dell’assenteismo
Tempo a scuola
Tempo in classe
Management della classe
Compiti a Casa
10) Istruzione strutturata Importanza dell’istruzione strutturata
Struttura delle lezioni
Preparazione delle lezioni
Istruzione diretta
Monitoraggio
11) Apprendimento Indipendente
12) Differenziazione Orientamento generale
Attenzione particolare per studenti “a rischio”
13) Rinforzo e feedback

Le caratteristiche collocate a livello scolastico in grado di migliorare il
rendimento degli studenti vengono evidenziate quasi esclusivamente da
ricerche qualitative. A ricevere significativa evidenza empirica dalle ri-‐‑
cerche quantitative sono invece, soprattutto nella scuola primaria, fattori
collocati all’interno della classe: a “contare”, dunque, sembrano essere
più gli insegnanti (o, più precisamente, le classi) rispetto agli istituti. A
conferma di ciò valga la sintesi (tabella 3) prodotta da Bosker e Schee-‐‑
rens (1997) sui risultati emersi da ricerche qualitative, da indagini inter-‐‑
nazionali e sulla base di una meta-‐‑analisi da loro condotta su un ampio
numero di ricerche quantitative. Tra le indagini internazionali, si segnala
il lavoro condotto da Postlethwaite e Ross che, sulla base di una rianalisi
24 Prima Parte
dei dati della ricerca IEA-‐‑SAL14, delineano un “ritratto” delle scuole

maggiormente efficaci (definite utilizzando le variabili di sfondo della
popolazione studentesca per determinare il punteggio atteso da sottrarre
a quello ottenuto) complessivamente in linea con quanto emerso nella
tabella 2.
La tabella 3 sintetizza in maniera efficace la sproporzione tra il note-‐‑
vole supporto empirico ricevuto dai processi più prossimi a livello di
classe rispetto a quello ricevuto dagli “alti livelli”. Sono i fattori operanti
a livello di classe (in particolare modalità di insegnamento strutturato,
come l’apprendimento cooperativo e il ricorso non sporadico al feedback)
ad essere maggiormente correlati con il rendimento degli studenti.
Il riconoscimento della centralità della classe, pur non implicando
l’individuazione degli educatori come unici responsabili dell’efficacia
scolastica (cosa che sarebbe scorretta sul piano dell’inferenza statistica,
giacché a quel livello di aggregazione operano anche fattori fuori dal lo-‐‑
ro controllo), evidenzia quanto meno il peso esercitato dagli insegnanti
sui risultati raggiunti dagli studenti. Un numero considerevole di ricer-‐‑
che15 mostra come la qualità dell’insegnante sia il fattore scolastico mag-‐‑
giormente legato al rendimento degli studenti. Resta il problema, per la
SER, della definizione operativa di cosa sia un insegnante di qualità,
questione difficilmente risolvibile facendo ricorso a disegni di ricerca
meramente quantitativi, come sottolineano Anthony e Goldhaber:
While researchers tend to agree that teacher quality is an important determin-‐‑
ing factor in influencing student outcomes, there is little consensus about the rela-‐‑
tionship between specific teacher credentials (e.g., experience and degree level)
and characteristics (e.g., age, race, and ethnicity) and teacher effectiveness. For
example, the teacher attributes commonly used for certification, recruitment,
screening, and selection of teachers (i.e., certification status, degree, and experi-‐‑
ence levels) are not strongly correlated with student learning gains. In other
words, teachers clearly matters, but teacher quality is not strongly related to ob-‐‑
served teacher credentials[…]. Consequently, it may be necessary to assess what
teachers are actually doing in the classroom, not simply check their credentials, in
order to evaluate teacher quality (Anthony, Goldhaber, 2004, p. 5).

Cfr. Postlethwaite, Ross (1992), pp. 41-‐‑47.
14
Cfr. Ferguson (1998), Goldhaber (2002), Hanushek, Rivkin, Kain (1999), Clot-‐‑
15
felter, Ladd, Vigdor (2004), Goldhaber, Brewer (2000), Hanushek (1986).

Tabella 3. Sintesi dell’evidenza empirica apportata da diversi filoni di ricerca
sui fattori che accrescono l’efficacia scolastica (Scheerens, Bosker 1997, trad.
it.: Giacomantonio 2006).
Indagini compa-‐‑
Sintesi ricerche
rative internaz.
che qualitative
Rassegna ricer-‐‑
quantitative
Fattori che accrescono l’efficacia scolastica
Rapporto insegnanti-‐‑studenti -‐‑0,03 0,02

Variabili rela-‐‑
tive alle risor-‐‑
Formazione insegnanti 0,00 -‐‑0,03

se
Esperienza insegnanti 0,04

Salari insegnanti -‐‑0,07
Spese per allievo 0,20
Cultura orientata alla produzione +
all’organizzazione scolastica
Pressione apprend. discipline base + 0,02 0,14

Leadership educativa + 0,04 0,05
Fattori relativi
Monitoraggio e valutazione + 0,00 0,15

Cooperazione/consenso + -‐‑0,02 0,03
Coinvolgimento genitori + 0,08 0,13
Sviluppo équipe +
Alte aspettative + 0,20
Disciplina + 0,04 0,11
Opportunità apprendimento + 0.15 0,09
Condizioni educative
Tempo dedicato 0,00/ 0,19/

+
compiti/compiti a casa -‐‑0,01 (n.s.) 0,06
Insegnamento strutturato + -‐‑0,01 0,11 (n.s.)
Aspetti inse-‐‑ Apprend. coop. 0,27
gnamento strut-‐‑ Feedback 0,48
turato Rinforzo 0,58
Differenz./adattam. Istruz. 0,22
I numeri si riferiscono alle correlazioni, il livello delle quali può essere interpretato come segue:
0,10: piccola; 0,30: media; 0,50: elevata. +: influenza positiva; n.s.: statisticamente non significativa.

Quanto al fenomeno dei “piccoli effetti” attribuibili al livello scolasti-‐‑
co del processo di istruzione, si tratta senza dubbio di un vero e proprio
rompicapo per i ricercatori SER. Come suggerivano già Hill e Rowe nel
1996, è irrealistico concludere che gli istituti non incidano sul rendimen-‐‑
to degli studenti:
The three-‐‑level parameterisation indicates that class effects are very large and
that the unique effect of schools over and above that due to within-‐‑school class dif-‐‑
ferences are relatively small. This does not mean that schools do not make a dif-‐‑
ference, but that they do so mainly at the level of the class (Hill, Rowe, 1996, p.
26).
26 Prima Parte
Quel che è da ripensare, piuttosto, è la natura del rapporto tra quel

che avviene a scuola e i processi interni alla classe. La difficoltà maggio-‐‑
re sta nel rendere conto di un contesto, quello scolastico, che, in virtù del
notevole grado di autonomia del quale godono gli attori più prossimi al
processo produttivo (gli insegnanti), poco si presta alle riduzioni sche-‐‑
matiche proposte dalla teoria delle organizzazioni, nelle quali gli “alti
livelli” (organizzativi e amministrativi) esercitano effetti diretti su quelli
inferiori. Come sintetizzava Plewis nel 1986, Schools don’t teach pupils,
teachers teach pupils. La tabella 3 evidenzia come caratteristiche che a li-‐‑
vello organizzativo sono maggiormente correlate con il rendimento de-‐‑
gli studenti la capacità di controllo dei progressi degli alunni, il coinvol-‐‑
gimento dei genitori, le aspettative elevate del corpo docente e l’enfasi
sull’acquisizione delle abilità di base. Si tratta di elementi che la lettera-‐‑
tura di riferimento tende a ritenere caratterizzanti del clima e/o della cul-‐‑
tura della scuola, ovvero dell’insieme combinato di obiettivi, valori e re-‐‑
gole, condivisi da dirigenti, insegnanti e studenti di un istituto. Secondo
il progetto DAASI (Dispositivo di Autovalutazione, Autoanalisi e Svi-‐‑
luppo dell’Istituto Scolastico), recentemente avviato nel Canton Ticino,
il clima di istituto indica globalmente uno degli aspetti fondamentali dei processi
di apprendimento: quello delle relazioni che intercorrono e si stabiliscono tra gli
attori di tali processi. Con questa categoria si fa riferimento ai rapporti di vario
genere e di varia intensità che si sviluppano, dentro e fuori l’istituto, tra docenti,
allievi e tutte le altre componenti della scuola (Berger 2003, p. 179)16.

Se la dimensione culturale rappresenta il collante valoriale e normativo
(nei confronti del quale un approccio di ricerca di tipo qualitativo può ri-‐‑
sultare estremamente efficace17), l’ethos che consente all’istituto di deter-‐‑
minare le condizioni fondamentali (come un clima ordinato, a livello di
classe e di scuola) per il successo scolastico, resta tuttavia da chiarire:
1) Se sia possibile agire su di essa, e in che termini.

Il progetto DAASI utilizza cinque sottocategorie per rilevare il clima di istituto:
16
le competenze personali degli operatori educativi; le regole di comportamento che indi-‐‑
rizzano e orientano la vita all’interno della scuola; le relazioni esterne, i contatti esi-‐‑
stenti o auspicati tra l’istituto e le famiglie, gli enti locali, gli altri istituti ecc.; le rela-‐‑
zioni interne, gli scambi che avvengono tra docenti-‐‑allievi, allievi-‐‑allievi, docenti-‐‑
docenti ecc.; i valori, le affermazioni relative all’equità, lo spirito critico, la tolleranza,
l’educazione alla pace e gli “ideali che mettono in campo aspettative in contesti più
ampi”.
17 Cfr. Lightfoot (1983).
2) Fino a che punto possa essere considerata una causa, e non un
effetto, dell’efficacia scolastica18.

I due interrogativi rimangono ancora aperti, anche se negli ultimi an-‐‑
ni l’esigenza di rivedere l’influenza esercitata dai fattori scolastici sui
processi interni alle classi ha portato gli studiosi SER a confrontarsi in
maniera critica19 con filoni di ricerca più attenti ai processi di insegna-‐‑
mento-‐‑apprendimento, come il movimento School Improvement, che pun-‐‑
ta alla descrizione delle strategie messe in atto dagli istituti per ottenere
miglioramenti nel rendimento degli studenti.

18 La “circolarità” del rapporto tra questo tipo di fattore e il rendimento degli
studenti rappresenta un elemento di forte critica nei confronti della SER, evidenzia-‐‑
to sia dall’interno del filone di ricerca (Goldstein 1980, Scheerens, Bosker 1997,
Goldstein, Woodhouse 2000) sia dall’esterno (in maniera particolarmente polemica
da Lauder, Jamieson, Wikeley 1988).
19 Cfr. Berger, Bottani, Ostinelli (2003), Scheerens, Demeuse (2005), Creemers,
Reezigt (2005).

Capitolo terzo
Il valore aggiunto
Il valore aggiunto è un indicatore di efficacia scolastica che misura il

contributo specifico apportato da una scuola (o da una classe)
all’incremento delle conoscenze dei suoi studenti al termine di un de-‐‑
terminato periodo formativo. Spours e Hodgson evidenziano l’origine
economica del termine:
The term “value-‐‑added” originates in economics when referring to the differ-‐‑
ence between inputs, such as raw materials, and energy and final outputs repre-‐‑
sented by the value of sales […]. In recent years, the economic concept of “value-‐‑
added” has taken on an additional meaning when associated with the need for
advanced Western economies to focus on high quality manufacturing as a way of
competing successfully with rapidly growing economies. The term “value-‐‑
added” in this context is applied in goods whose quality and value is increased
by high level of technology and skill in the manufacturing process (Spours,
Hodgson, 1996, p. 5)20.
Anche nel caso dell’istruzione il valore aggiunto si fonda sull’assunto
che le istituzioni educative siano in grado di aggiungere valore al normale
processo di sviluppo (cognitivo e non solo) dei propri studenti. Come
abbiamo visto tale crescita è solo in parte attribuibile agli istituti, giacché
è il risultato di un’interazione complessa tra l’azione formativa esercitata
dalla scuola e le influenze legate a fattori esterni ad essa, come le caratte-‐‑
ristiche dell’ambiente famigliare e delle comunità di provenienza degli
studenti.
I modelli del valore aggiunto forniscono misure dell’efficacia scolasti-‐‑
ca basate sull’analisi dei risultati di prove standardizzate di profitto
somministrate agli studenti in momenti successivi. In tutte le formule di
produzione educativa basate sul valore aggiunto un ruolo fondamentale
viene attribuito alla determinazione di aspettative rispetto alla presta-‐‑
zione degli studenti: le scuole (o gli insegnanti) aggiungono valore alla
formazione di un alunno quando il suo rendimento eccede tali aspettati-‐‑
ve.
La determinazione del punteggio atteso si ottiene calcolando la re-‐‑
gressione del rendimento in uscita rispetto a variabili che lo condiziona-‐‑
no, ma sulle quali la scuola non può incidere, come il livello delle com-‐‑
petenze iniziali dello studente e il suo stato socio-‐‑economico. Il valore

20 Cit. in Saunders (1999, p. 237).
30 Prima Parte
aggiunto è il residuo di tale regressione, ovvero la differenza tra il ren-‐‑
dimento osservato e quello atteso, come evidenziano Thum e Bryk:
The general thrust of the analyses is to compare a student’s observed test score
to the prediction of how well the student can be expected to do based on his or
her performance during the previous year. An estimate of the deviation from ex-‐‑
pectation, the student-‐‑level residual, is considered the “value-‐‑added” by the
teacher or, at a more aggregated level, by the school (Thum, Bryk, 1997, p. 102).
La media dei residui degli studenti di un istituto fornisce dunque la
misura di quanto quella scuola sia stata in grado di aggiungere valore al
rendimento medio dei propri alunni perché, come sottolinea la Grisay,
La differenza fra il punteggio teorico ed il punteggio effettivamente ottenuto
da un alunno deve essere considerata come il segno che ha progredito “di più” o
“di meno” dei compagni che, inizialmente, avevano caratteristiche simili. Si può
quindi fare l’ipotesi che altri fattori siano intervenuti: in particolare, che
l’insegnamento ricevuto nella scuola frequentata dall’alunno sia stata più efficace
(o meno efficace) di quello ricevuto, in media, dagli alunni che avevano caratteri-‐‑
stiche simili (Grisay, 2002, p. 19).
Il valore aggiunto misura dunque il contributo fornito da un istituto
ai progressi dei propri studenti al netto dei fattori che incidono sul loro
rendimento ma che non sono attribuibili all’intervento della scuola, co-‐‑
me le loro caratteristiche socioeconomiche o il loro rendimento in entra-‐‑
ta.
Secondo Ladd e Walsh (2002) la funzione di produzione educativa
“ideale“ alla base delle misurazioni del valore aggiunto è la seguente:

(3) Ait = λAit-‐‑1 + αRtRt + Et + βtFit + εit

dove
Ait è il rendimento di uno studente i nell’anno t;
Ait-‐‑1 è il rendimento dello studente nell’anno precedente;
Rt rappresenta le risorse stanziate, a livello locale e non, a favore
dell’istituto,
Fit è un vettore dello stato socio economico degli studenti correlato al
loro rendimento;
Et rappresenta la misura dell’efficacia (o dell’efficienza) dell’istituto.
εit è l’errore casuale.

Di fatto, come vedremo, non sempre i sistemi di accountability o le ri-‐‑
cerche utilizzano un vettore per le caratteristiche familiari (F), molto ra-‐‑
ramente ne introducono uno per le risorse stanziate a vantaggio degli

istituti (R): il modello “ideale”, insomma, non viene mai applicato.

Espresso come residuo di una regressione e, quindi, come differenza
tra valore osservato e valore atteso, il valore aggiunto per uno studente
assume valore negativo nel caso in cui il rendimento (osservato) sia infe-‐‑
riore a quello atteso, ovvero al rendimento medio ottenuto dagli studen-‐‑
ti che hanno le sue stesse caratteristiche. Essendo definito sulla base del-‐‑
le differenze tra i punteggi ottenuti dai singoli e il punteggio medio, la
somma del valore aggiunto di tutti gli studenti è pari a 0.
L’utilizzo del valore aggiunto, facendo riferimento a un sistema a
somma zero (a conferma della natura relativistica del concetto di efficacia
scolastica), non fornisce dunque informazioni sul miglioramento o sul
peggioramento complessivo del sistema educativo ma evidenzia casi di
scuole particolarmente efficaci (o inefficaci) e, se accompagnato dalla ri-‐‑
levazione di informazioni relative alle caratteristiche di tali scuole, può
offrire un utile contributo alla conoscenza dei processi in grado di accre-‐‑
scere (o ridurre) il rendimento degli studenti.
Per ottenere una misurazione del valore aggiunto sono dunque ne-‐‑
cessarie sia misure del rendimento degli studenti sia informazioni relati-‐‑
ve alle caratteristiche degli studenti in grado di influenzarlo. Oltre al
possesso di questi dati, un altro requisito fondamentale per uno studio
sul valore aggiunto è quello di coinvolgere un numero di scuole suffi-‐‑
cientemente ampio, in considerazione del fatto che, al termine di tali ri-‐‑
cerche, gli istituti definiti significativamente efficaci (o inefficaci) rappre-‐‑
sentano generalmente meno di un terzo del totale (Sammons 2001).

La capacità dei modelli che utilizzano il valore aggiunto di isolare il
contributo specifico di scuole e insegnanti sul rendimento degli studenti
consentirebbe di rendere più efficaci gli interventi di riforma del sistema
educativo. Secondo Drury e Doran
Modern accountability systems that incorporate value-‐‑added analysis provide
an objective means for assessing the effectiveness of teachers, structuring indi-‐‑
vidualized plans for professional development, evaluating new education pro-‐‑
grams and curricula, and driving instructional improvement in the classroom
(Drury, Doran, 2003, p. 2).
Ma attraverso il valore aggiunto la SER ha costruito soprattutto uno
strumento in grado di rispondere a una domanda chiave nello sviluppo
dei sistemi di accountability: come possono essere utilizzati i rendimenti
degli studenti in modo da fare luce sulle prestazioni degli istituti? Nelle
32 Prima Parte
pagine seguenti vengono presentati i recenti sviluppi di sistemi di misu-‐‑
ra del valore aggiunto ai fini di accountability a livello nazionale (Inghil-‐‑
terra), statale (Tennessee) e distrettuale (Dallas). Come verrà evidenzia-‐‑
to, i fattori comuni che hanno reso auspicabile e possibile l’utilizzo di
misure del valore aggiunto sono di duplice natura: in primo luogo
l’esistenza di una pressante richiesta, da parte dell’opinione pubblica, di
informazioni sulla qualità dell’offerta formativa degli istituti (e, negli
USA, anche degli insegnanti); in secondo luogo la presenza, a livello na-‐‑
zionale, di un affidabile sistema di rilevazione del rendimento degli stu-‐‑
denti.

Valore aggiunto e Accountability negli USA: Tennessee e Texas

Nell’ultimo decennio negli USA si è registrato un generale aumento di
interesse nei confronti del valore aggiunto come indicatore dell’efficacia
delle scuole e degli insegnanti. Molti stati hanno scelto infatti di fondare
su rilevazioni del valore aggiunto i propri sistemi di accountability. I mo-‐‑
tivi alla base del successo di questo indicatore sono di duplice natura: da
una parte l’evidenza empirica, fornita da un numero crescente di ricer-‐‑
che statunitensi, del peso esercitato dagli insegnanti sul rendimento de-‐‑
gli studenti; dall’altra l’indirizzo intrapreso in politica scolastica
dall’amministrazione centrale, che con il No Child Left Behind Act (NCLB)
del 2001 ha imposto l’utilizzo di prove standardizzate ai fini
dell’accertamento del raggiungimento degli obiettivi educativi a livello
statale, distrettuale e di istituto.
I primi sistemi di accountability statunitensi basati su misure del valo-‐‑
re aggiunto sono stati avviati nello stato del Tennessee e nel distretto di
Dallas. Si tratta, come vedremo, di modelli molto diversi tra loro, nati in
contesti e circostanze differenti e con esiti opposti se si considera il suc-‐‑
cesso riscontrato: il Tennessee Value Added-‐‑Assessment System
(TVAAS), a differenza del Dallas Value-‐‑Added Accountability System
(DVAAS), è stato adottato anche da altri stati.
Il TVAAS (Tennessee Value-‐‑Added Assessment System)

Il TVAAS è il primo sistema di accountability basato sul valore aggiunto
ad essere adottato da uno stato. Il sistema confronta il rendimento di cia-‐‑
scuno studente con quello dell’anno precedente e attribuisce il guadagno
risultante da queste misure ai distretti scolastici, alle scuole e agli inse-‐‑

gnanti.
La misura del valore aggiunto è stata introdotta nel Tennesse nella
prima metà degli anni novanta. Lo stato fu costretto a riformare il pro-‐‑
prio sistema educativo a causa di un’azione legale intrapresa nel 1990
nei suoi confronti dai distretti scolastici delle zone rurali. Motivo del
contendere era il sistema di finanziamento scolastico e a prevalere furo-‐‑
no i distretti.
Prima del 1992 il Tennessee basava quasi esclusivamente su una tassa
sulle vendite il finanziamento delle scuole e i fondi venivano prelevati
su base locale. Lentamente, però, lo stato ha visto la propria economia,
caratterizzata da un sistema di piccoli centri distribuiti in maniera omo-‐‑
genea sul territorio, modificarsi a causa della progressiva concentrazione
delle attività produttive e commerciali nelle città più importanti. Tali
trasformazioni hanno comportato squilibri notevoli nella distribuzione
dei finanziamenti scolastici, a svantaggio dei centri rurali, dove alcune
scuole dovettero persino rinunciare al servizio di trasporto degli studen-‐‑
ti. Fu a causa di difficoltà simili che, nel 1990, i distretti rurali intrapre-‐‑
sero l’azione legale nei confronti dello stato del Tennessee. La corte sta-‐‑
bilì che, dato che la spesa per studente nelle zone urbane dello stato era
il doppio rispetto a quella delle zone rurali, il sistema di finanziamento
era iniquo e, quindi, incostituzionale.
Dopo la sentenza i legislatori optarono per un aumento delle tasse
sulle vendite, destinando ai distretti più poveri gli introiti legati a tale
aumento. Per aumentare le tasse, i politici cercarono l’appoggio degli
esponenti del mondo economico locale i quali, dovendosi sobbarcare
una maggiore pressione fiscale, pretesero piena trasparenza riguardo al-‐‑
le modalità, all’efficienza e all’efficacia con cui il sistema educativo
avrebbe impiegato le accresciute risorse destinategli. Gli imprenditori
locali esigevano un sistema di accountability che fosse in grado di con-‐‑
trollare l’operato dei distretti scolastici (i sovrintendenti dovevano essere
nominati da comitati appositamente eletti), degli istituti (i dirigenti sco-‐‑
lastici dovevano essere vincolati a contratti legati a determinati livelli di
prestazione) e, infine, dei singoli insegnanti (che avrebbero dovuto esse-‐‑
re giudicati sulla base dei tassi di abbandono, del livello di competenza e
del miglioramento nel rendimento dei propri studenti).
I primi abbozzi dell’Education Improvement Act (EIA) possedevano tut-‐‑
ti i requisiti richiesti dagli imprenditori locali tranne quello relativo al
miglioramento all’efficacia degli insegnanti, fatto evidenziato in maniera
cruda da un politico locale, che sentenziò: What we want to know is who’s
34 Prima Parte
teaching and who’s not! Fu l’affannosa ricerca di risposte a questa doman-‐‑
da che portò i politici a optare per un sistema di accountability incentrato
sul valore aggiunto, basato sulle ricerche condotte nel decennio prece-‐‑
dente da un gruppo di ricercatori dell’Università del Tennessee guidati
da Sanders. Il gruppo di ricerca assicurava che il loro metodo era in gra-‐‑
do di misurare l’apporto di distretti scolastici, istituti e insegnanti sul
rendimento degli studenti.
Il modello di Sanders sembrava la soluzione a tutti i problemi: convo-‐‑
cato a Nashville (capitale dello stato), lo stesso Sanders illustrò il suo si-‐‑
stema all’esecutivo e ai legislatori, risultando tanto convincente da spin-‐‑
gere i politici, in soli sette giorni, a modificare l’EIA sulla base di uno
studio preparato appositamente dal ricercatore (la lettera
dell’emendamento era modellata tanto strettamente sul lavoro di San-‐‑
ders che, come rilevano Ceperley e Reel (1997, p. 133), persino la biblio-‐‑
grafia venne inclusa nella normativa). L’Education Improvement Act così
definisce il Tennessee Value-‐‑Added Assessment System:
A statistical system [...] which uses measures of student learning to enable the es-‐‑
timation of teacher, school, and school statistical distributions [...] to account for
differences in prior student attainment, such that the impact which teacher,
school and school district have on the educational progress if students may be es-‐‑
timated on a student attainment constant basis.
Il funzionamento del TVAAS

Nel Tennessee, dal 1994, vengono stabiliti standard di rendimento per le
scuole e per i distretti: utilizzando dati raccolti attraverso il Tennessee
Comprehensive Assessment Program (TCAP), tutte le scuole e i distretti so-‐‑
no tenuti a evidenziare un progresso medio in ciascuna delle cinque ma-‐‑
terie oggetto di misura (scienze, matematica, studi sociali, lettura ed
educazione linguistica) almeno pari a quello statale. In caso di fallimen-‐‑
to, le scuole e i distretti devono mostrare dei miglioramenti negli anni
successivi. Un ulteriore fallimento comporta l’amministrazione control-‐‑
lata.
Nel Tennessee i test del TCAP somministrati agli studenti sono stati
costruiti in modo da poter disporre i risultati ottenuti di anno in anno
dagli alunni lungo una scala longitudinale. In tal modo, la misura del
miglioramento (gain) ottenuto nel corso di un anno da uno studente è
data dalla differenza tra il punteggio al test somministrato in quell’anno
e il punteggio dell’anno precedente. Sulla base dei gain aggregati a livel-‐‑
lo di classe, scuola e distretto, viene misurata l’efficacia di insegnanti, di-‐‑
rigenti e sovrintendenti.
Secondo i ricercatori che hanno ideato il TVAAS21, l’utilizzo dei gain
consente, da solo, di ottenere misure del rendimento degli studenti al
netto dei fattori legati al loro contesto socio-‐‑economico: vista l’alta corre-‐‑
lazione tra tali fattori e il rendimento dello studente, l’inclusione nel
modello del rendimento dello studente nell’anno precedente consente di
tenere sotto controllo tale influenza. In tal modo ogni studente funge da
controllo su se stesso:
By taking advantage of the longitudinal aspect of the data, each students
serves as his or her “control”. In other words, each child can e thought as a
“blocking factor” that enables the estimation of school system, school and teacher
effects free of the socio-‐‑economic confoundings that historically have rendered
unfair any attempt to compare districts and school based on inappropriate com-‐‑
parison of group means (Sanders, Saxton, Horn, 1997, p. 138).

Il sistema del Tennessee fa dunque a meno delle variabili legate allo
stato socio-‐‑economico di studenti, classi e istituti. Alla base del TVAAS
c’è un’equazione22 che esprime il punteggio di uno studente alla fine di
un anno scolastico come la somma di tre componenti:
• La media del distretto scolastico per quella classe.
• L’effetto dell’insegnante (class effect).
• Cambiamenti sistematici e non.

In tal modo, la differenza tra il punteggio dello studente e il punteg-‐‑
gio medio del distretto viene attribuita all’insegnante (assieme ai contri-‐‑
buti di variazioni non determinate, incluso l’errore di misura). Quando
lo studente passa da un anno al successivo, il modello utilizza quattro
componenti:
• La media del distretto per quella classe in quell’anno.
• L’effetto dell’insegnante per quell’anno.
• L’effetto dell’insegnante dell’anno precedente.
• Cambiamenti sistematici e non.

21 Sul funzionamento del TVAAS vedi Braun (2005), McCaffrey, Lockwood, Ko-‐‑
retz, Hamilton (2003), Sanders, Saxton, Horn (1997).

22 Cfr. Braun (2005, pp. 11-‐‑12).
36 Prima Parte
Infine, sottraendo il punteggio del primo anno a quello del secondo,
si ottiene il gain ottenuto dallo studente, che viene considerato funzione
di tre componenti:
• Gain medio di quella classe nel distretto.
• Effetto dell’insegnante dell’ultimo anno.
• I due errori.

Ignorando gli errori, l’effetto dell’insegnante dell’ultimo anno è dun-‐‑
que dato dalla differenza tra il gain ottenuto dallo studente e il gain me-‐‑
dio a livello di distretto. Infine, inserendo nel sistema dati di anni suc-‐‑
cessivi per diverse classi e per diverse materie, la misura dell’efficacia di
un insegnante si basa sui seguenti elementi:
• La crescita, registrata per un certo numero di anni, nel rendi-‐‑
mento dei suoi studenti, corretta per gli effetti degli insegnanti
precedenti.
• La crescita dei suoi studenti negli anni successivi.
• I rendimenti dei suoi studenti nei diversi ambiti disciplinari
per un certo numero di anni, appropriatamente corretti per il
contributo degli altri insegnanti.

I sostenitori del TVAAS evidenziano come il sistema, a differenza de-‐‑
gli altri modelli per il calcolo del valore aggiunto, sia estremamente effi-‐‑
ciente. Il sistema fornisce in primo luogo indici dell’efficacia di inse-‐‑
gnanti, dirigenti e sovrintendenti senza la necessità di raccogliere infor-‐‑
mazioni sul retroterra socio-‐‑economico degli studenti. Inoltre il TVAAS
viene considerato efficiente, dato che consente di conservare nel modello
i dati degli studenti assenti in una delle somministrazioni. Questo ulti-‐‑
mo aspetto sta giocando un ruolo fondamentale nel successo recente-‐‑
mente riscontrato dal sistema. Dall’approvazione del NCLB, il modello
di Sanders, con il nuovo acronimo EVAAS (Educational Value-‐‑Added As-‐‑
sessment System), è stato adottato da un numero crescente di stati.
Il DVAAS (Dallas Value-‐‑Added Accountability System)

I legami tra lo sviluppo della ricerca sull’efficacia scolastica, le richieste
di equità sociale e le esigenze poste dai moderni sistemi di accountability
trovano un evidente riscontro nel DVAAS e nella sua storia. Alle radici
dell’attuale sistema di accountability del distretto di Dallas, che dal 1992
utilizza il valore aggiunto come indicatore di efficacia di istituti e inse-‐‑
gnanti, ci sono infatti oltre due decenni di ricerca sull’efficacia delle ini-‐‑
ziative volte a contrastare la segregazione razziale in campo educativo.
Nel 1971, in seguito a proteste e disordini razziali scoppiati nella se-‐‑
conda metà degli anni sessanta, viene avviata una controversia legale
contro il sistema scolastico del distretto che nel 1990 porta la Commis-‐‑
sione per l’Eccellenza in Educazione a raccomandare lo sviluppo di un
sistema di accountability imparziale, basato su fairness variables (variabili
“di equità”: fanno riferimento allo stato socio-‐‑economico e al gruppo et-‐‑
nico di appartenenza degli studenti) e in grado di misurare, oltre
all’efficacia degli istituti, quella degli insegnanti. Il precedente sistema,
in vigore nel distretto dal 1984, era basato sulla somministrazione, di
anno in anno, di test standardizzati agli alunni: le scuole più efficaci
erano quelle in cui i risultati degli studenti eccedevano maggiormente i
tassi di crescita attesi.
Avviato nel 1992, il DVAAS raccoglie le indicazioni della Commis-‐‑
sione: utilizza infatti una combinazione di regressioni multiple (con
l’introduzione delle fairness variables come variabili indipendenti) e di
modelli gerarchici per il calcolo degli indici di efficacia ai vari livelli del
sistema scolastico. Lo sviluppo del DVAAS, inoltre, è stato improntato
alla massima trasparenza e alla partecipazione pubblica degli stakehol-‐‑
ders: l’Accountability Task Force (ATF) un gruppo di lavoro composto da
genitori, insegnanti, dirigenti scolastici, rappresentanti della comunità e
dell’imprenditoria, ha svolto infatti un ruolo decisivo nella scelta delle
variabili da utilizzare e del peso da assegnare a ciascuna di esse, nella
formulazione delle regole del sistema, delle misure da effettuare e delle
conseguenze legate a tali misure.
Il funzionamento del DVAAS

Il DVAAS utilizza un sistema a tre livelli per la misurazione dell’effetto
degli insegnanti23. Nel primo stadio viene rimossa, con una regressione
lineare, l’incidenza delle fairness variables sui punteggi degli studenti.
Secondo i ricercatori che hanno sviluppato il sistema, questo primo pas-‐‑
saggio, oltre a fornire i punteggi successivamente utilizzati per la misu-‐‑
razione dell’efficacia a livello di istituto e di classe, ha una precisa valen-‐‑
za “politica”:

23 Per il funzionamento del DVAAS, vedi McCaffrey, Lockwood, Koretz, Hamil-‐‑
ton (2003, pp. 45-‐‑46), Webster, Mendro (1997, pp. 85-‐‑88).

38 Prima Parte
By regressing against the fairness variables and their interactions, levelling of ex-‐‑
isting differences associated with the fairness variables is demonstrated by com-‐‑
puting subgroup and marginal means at the end of the first stage. The political
advantages if this simple calculations cannot be overemphasized (no one trusts
statistical manipulations unless he or she can see their effects demonstrated; it is
not enough to say one has controlled for the fairness variables) (Webster, Mendro,
1997, p. 85).

Nel secondo stadio, utilizzando una regressione multilivello, il sistema
considera il residuo ottenuto nel primo passaggio in funzione del punteg-‐‑
gio ottenuto l’anno precedente (al netto delle fairness variables) e di alcune
variabili a livello scolastico (tra le quali: l’affollamento dell’istituto, un indi-‐‑
catore della ricchezza media delle famiglie, le percentuali di studenti neri,
ispanoamericani o appartenenti a minoranze etniche, di studenti esentati
dal pagamento della mensa).
Nel terzo grado di analisi gli “effetti degli insegnanti” vengono calco-‐‑
lati sulla base della media dei residui del secondo stadio calcolata a li-‐‑
vello di classe.

Il sistema di accountability a livello di istituto stabilisce premi per le
scuole definite efficaci e aiuti per quelle definite inefficaci. I membri de-‐‑
gli staff educativi delle scuole in cui i risultati degli studenti eccedono
maggiormente le aspettative ricevono una somma che va dai 240 ai 1000
dollari. Va segnalato che nessun premio è previsto per gli staff delle
scuole che, pur risultando efficaci (in termini di confronto tra attese e
rendimento effettivo degli studenti) non raggiungono standard minimi
di prestazione: su tale scelta è stata decisiva la pressione esercitata
dall’ATF. Gli aiuti per le scuole definite inefficaci vanno dall’erogazione
di servizi e dallo stanziamento di risorse supplementari alla sostituzione
(in caso di una successione di risultati negativi) del dirigente scolastico.

Anche nel caso del sistema di accountability degli insegnanti, il distret-‐‑
to ha optato per la strada della condivisione e della responsabilizzazione
dei soggetti sottoposti a valutazione e degli stakeholders. Un comitato di
insegnanti, loro rappresentanti, dirigenti, esponenti della comunità,
amministratori e genitori, la Teacher Evaluation Task Force (TETF), ha avu-‐‑
to il compito di sviluppare strumenti e procedure necessari alla costru-‐‑
zione di un sistema di valutazione degli insegnanti. Il TETF ha affronta-‐‑
to molti problemi, come quelli relativi ai modi e ai tempi delle sommini-‐‑
strazioni, al numero di osservazioni necessarie per definire gli indici (si è
optato per 3 anni consecutivi), ai rapporti tra le variabili a livello di clas-‐‑
se e le variabili a livello di scuola e di distretto e all’utilizzo delle loro
misure, alle risorse disponibili per gli interventi di innalzamento
dell’efficacia.

Gli indici di efficacia degli insegnanti (Teacher Effectiveness Indexes)
vengono forniti ai dirigenti scolastici a inizio anno. Si tratta di indici
espressi in punti t: gli insegnanti sono considerati efficaci o inefficaci se
hanno un punteggio che si discosta di 2 punti dalla media (pari a 50). Va
sottolineato che, allo scopo di incentivare la cooperazione tra educatori e
di evitare atteggiamenti competitivi, nessun premio viene stabilito per
insegnanti efficaci che operano in istituti risultati inefficaci.
L’utilizzo dei Teacher Effectiveness Indexes merita un approfondimento.
In primo luogo, ai dirigenti scolastici e ai loro staff educativi è richiesto
di basare sui TEI forniti annualmente la ricerca delle cause che hanno
impedito o facilitato il miglioramento del rendimento degli studenti. Un
compito dall’esito tutt’altro che scontato, come sottolineano gli stessi
William J. Webster e Robert L. Mendro, che hanno sviluppato e avviato
il DVAAS:
The Teacher Effectiveness Indexes provide an indicator that, for nearly teacher
and students, reliably implies that the teacher is effective or ineffective in prom-‐‑
ulgating achievement gains with those students. From there, it generally requires
focused inquiry on the part of the principal or some degree of self-‐‑directed exam-‐‑
ination on the part of the teacher to determine why effectiveness is present or ab-‐‑
sent. The degree to which a principal or a teacher can focus the inquiry or, in
some instances, the degree to which resources are available to help a principal or
teacher do so is directly related to the utility of indexes (Webster, Mendro, 1997,
pp. 90-‐‑91).
Gli indici di efficacia degli insegnanti sono stati inoltre utilizzati come
elemento fondamentale di un primo sistema di valutazione formativa
degli educatori, successivamente modificato. Sulla base di tali indici, gli
insegnanti venivano suddivisi in tre gruppi e l’intensità e la frequenza
delle iniziative di valutazione era inversamente proporzionale
all’efficacia di ciascun insegnante.
Il gruppo di insegnanti con indici di efficacia non inferiori alla media,
composto da circa il 40% degli educatori, riceveva infatti un’unica osser-‐‑
vazione in classe (al primo anno di ogni ciclo) basata sul Texas Teacher
Appraisal System, che rimaneva isolata a meno di un esito negativo o di
una diminuzione significativa degli indici di efficacia. Gli insegnanti ap-‐‑
partenenti al gruppo di mezzo (circa il 50% del totale) erano oggetto di
40 Prima Parte
un’osservazione all’anno, mentre gli appartenenti al terzo gruppo rice-‐‑

vevano una valutazione ben più intensiva, comprendente osservazioni
periodiche, assistenza e formazione finché il rendimento degli studenti
non incrementava. In caso di esiti negativi, altri indicatori entravano in
gioco: un portfolio dell’insegnante, osservazioni strutturate di classe, va-‐‑
lutazione degli altri insegnanti, ricerche sui singoli studenti e, se neces-‐‑
sario, una valutazione delle loro competenze.
Dopo qualche anno il TETF ha preteso sostanziali modifiche al siste-‐‑
ma di valutazione formativa degli insegnanti. Oltre all’abbandono del
sistema delle tre fasce (sostituito da un Instructional Improvement Plan per
ciascun insegnante), il gruppo di lavoro ha significativamente ottenuto il
cambiamento di nome degli indici di efficacia degli insegnanti, passati
da Teacher Effectiveness Indexes a Classroom Effectiveness Indexes.

Il valore aggiunto in Inghilterra

In Inghilterra negli anni ottanta la politica educativa del governo, deli-‐‑
neata negli interventi legislativi del 1980 (Education Act), del 1986 (Educa-‐‑
tion Act 2) e, soprattutto, del 1988 (Education Reform Act, ERA), si è posta
come obiettivo il miglioramento delle prestazioni degli studenti attra-‐‑
verso l’introduzione nel sistema scolastico di elementi di “libero merca-‐‑
to”. In generale, la maggiore autonomia concessa alle scuole ha avuto
come contrappunto l’aumento del potere decisionale dei genitori dei lo-‐‑
ro alunni. Molte competenze spettanti prima alle autorità educative re-‐‑
gionali (come la scelta del numero degli insegnanti, il reclutamento e la
determinazione degli stipendi di tutto il personale, docente e non) sono
state delegate, nel 1980, a veri e propri “Consigli di Amministrazione”
delle scuole, composti anche dai genitori degli studenti, la cui rappre-‐‑
sentanza è stata aumentata con la legge del 1986. Nel complesso le tre
leggi hanno conferito maggiori possibilità di scelta ai genitori in merito
all’istituto da far frequentare ai propri figli. Allo scopo di assistere le fa-‐‑
miglie in tale compito è stato introdotto l’obbligo, per le scuole primarie
e secondarie, di rendere pubblici anno per anno i risultati dei propri
studenti agli esami di stato. Il sistema di rilevazione nazionale si basa
sugli esami sostenuti da tutti gli studenti nel corso di quattro “passaggi
chiave” (Key Stage) della loro carriera scolastica:
• Key Stage 1, sostenuto all’età di 6-‐‑7 anni (seconda classe della
scuola primaria) 24.
• Key Stage 2, sostenuto all’età di 10-‐‑11 anni (ultima classe della
scuola primaria)25.
• Key Stage 3, sostenuto all’età di 13-‐‑14 anni (terza classe della
scuola secondaria)26.
• Key Stage 4, sostenuto all’età di 15-‐‑16 anni (ultima classe della
scuola secondaria)27.

Se si considera che il 75% dei finanziamenti alle scuole viene deter-‐‑
minato in base al numero di studenti iscritti, si capisce la necessità per
gli istituti di non sfigurare nelle League Tables che, di anno in anno, com-‐‑
paiono sulla stampa.
Proprio l’avallo governativo alla pubblicazione delle classifiche degli
istituti basate sui risultati degli studenti agli esami di stato ha costituito la
premessa fondamentale dell’intervento nel dibattito politico educativo dei
ricercatori sull’efficacia scolastica. Nel 1988, lo stesso anno dell’ERA,
Goldstein e Cuttance avvertivano, in un articolo apparso sul Journal of Edu-‐‑
cation Policy, che avendo la vasta letteratura di ricerca dimostrato che “il
profitto degli studenti in ingresso è la determinante singola più importante
del rendimento successivo”, un sistema di valutazione dell’operato delle
scuole basato sul risultato degli studenti si sarebbe limitato a premiare le
scuole che iscrivevano gli alunni con i voti più alti. Visto lo stretto legame,
evidenziato nel corso degli anni dalla ricerca, tra il rendimento degli stu-‐‑
denti e le caratteristiche socio-‐‑economiche delle loro famiglie, le classifiche
pubblicate dalla stampa erano da considerare inique perché sfavorivano le
scuole che servivano un’utenza caratterizzata da un basso stato socio-‐‑
economico e inutili perché non aiutavano i genitori a identificare gli istituti
più efficaci. Nei mesi successivi altri ricercatori (come Smith e Tomlinson)
SER avrebbero denunciato l’impossibilità di cogliere il contributo specifico
fornito dagli istituti alla formazione degli alunni basandosi solamente sui
risultati “grezzi” degli studenti.

24 Le materie oggetto di esame al KS1 sono le seguenti: inglese, matematica,
scienze, tecnologia informatica, storia, geografia, arte, musica, educazione fisica,
educazione alla cittadinanza.
25 Le materie oggetto di esame al KS2 sono le stesse del KS1.
26 IL KS3 prevede l’introduzione, tra le materie d’esame, di una lingua straniera.
27 L’esame del KS4 prevede l’inserimento, oltre alle materie previste per il KS3, di
materie a scelta dello studente.

42 Prima Parte
Nel corso degli anni ’90 l’intervento dei ricercatoti SER nella discus-‐‑
sione sulla pubblicazione dei risultati degli istituti doveva rivelarsi de-‐‑
terminante per lo sviluppo futuro del sistema nazionale di rilevazione
dei livelli di rendimento scolastici. La SER avrebbe posto all’attenzione
del dibattito politico-‐‑educativo il valore aggiunto, ovvero l’indicatore di
efficacia scolastica più avanzato che era stata in grado di sviluppare. Va
segnalato come, in anticipo sulle pressioni politiche, nel corso degli anni
’80 la ricerca inglese avesse intrapreso studi sull’analisi comparata delle
prestazioni degli istituti, come l’A-‐‑level Information System (ALIS), relati-‐‑
vo al rendimento degli studenti al termine della scuola dell’obbligo e di-‐‑
retto dalla Fitz-‐‑Gibbon28. Nel 1986 i ricercatori Gray, Jesson e Jones
avevano già posto i termini del problema, chiedendosi: Under what cir-‐‑
cumstances we might be justified in claming that school A has done “better”
than school B?
Nel 1991 Nuttall, che l’anno precedente aveva condotto un’analisi sui
risultati al General Certificate of Secondary Education (GCSE), pubblicava
un articolosul Time Educational Supplement che non si limitava a criticare
la pubblicazione di graduatorie degli istituti basate sui punteggi grezzi,
ma richiedeva esplicitamente l’utilizzo di misure del valore aggiunto per
“levigarle” (l’articolo si intitolava An instrument to be honed: Tables do not
reflect schools’ true performance):
For nearly 30 years, research on school effectiveness has used the progress
made by students from their level of performance on entry to their level of per-‐‑
formance at the time they leave, rather than just their “raw” results at the time of
leaving. This approach, well illuminated by the metaphor of “value added”,
makes intuitive sense and is readily comprehensible (Nuttall, 1991, p. 2).
Dopo aver sottolineato la necessità di utilizzato misure del preceden-‐‑
te profitto, l’articolo elencava gli altri requisiti indispensabili per uno
studio del valore aggiunto:
• Una gamma di misure di outcome sufficientemente ampia
(non solo i risultati al GCSE).
• Variabili di sfondo delle popolazioni degli istituti.
• Analisi di diversi tipi di efficacia (differential effectiveness), a se-‐‑
conda delle aree disciplinari oggetto di misurazione.
• Studio della variazione nel tempo dell’efficacia.
• Utilizzo dei modelli multilivello come tecnica statistica.

28 Fitz-‐‑Gibbon (1985, pp. 43-‐‑58).
Quello di Nuttall doveva rivelarsi solo il primo di una lunga serie di
articoli, destinati anche a un pubblico non specialistico, sull’utilizzo del
valore aggiunto.
Un tema ricorrente nel dibattito era quello relativo all’opportunità di
inserire nel modello, oltre al rendimento in entrata, variabili relative al
retroterra socioeconomico degli studenti. È il caso di evidenziare come a
risolvere la questione sarebbero state più le considerazioni etiche e psi-‐‑
cologiche che quelle di natura statistica. Nel 1992 Jesson evidenziava
come l’utilizzo di tali variabili comportasse il rischio di determinare, ne-‐‑
gli insegnanti, aspettative inferiori nei confronti degli studenti con un
basso livello di stato socioeconomico. Nello stesso anno Wiliam, in un
articolo comparso sul British Educational Research Journal, sentenziava:
It is extremely doubtful that the use of socio-‐‑economic factors in value-‐‑added
models will do anything to combat under-‐‑achievement by pupils, and may serve
to consolidate it (Wiliam, 1992, p. 33).
L’argomento, affiancato dalla considerazione che nelle analisi la va-‐‑
riabile maggiormente predittiva dei risultati agli esami risultava essere il
rendimento precedente, avrebbe esercitato un ruolo fondamentale nella
scelta di non utilizzare i fattori socioeconomici per calcolare il valore ag-‐‑
giunto. Gli interventi di Williams Gray (1993 e 1996), Thomas e Morti-‐‑
more (1996) avrebbero, almeno per il momento, “chiuso” la questione,
schierandosi a favore dell’utilizzo del solo rendimento precedente come
variabile di background.

Sebbene la maggior parte dei ricercatori nutrisse serie perplessità nei
confronti di un sistema di accountability basato sulla pubblicazione di
classifiche degli istituti, gradualmente, anche nell’opinione pubblica, si
andava facendo strada l’idea di utilizzare il valore aggiunto come misu-‐‑
ra su cui basare la pubblicazione di graduatorie più eque e utili rispetto
alle Raw League Tables.
Nella prima metà del 1994 l’esecutivo mostrava ancora una certa dif-‐‑
fidenza nei confronti dell’utilizzo del valore aggiunto, come testimonia
la Saunders:
even when the principle of value added had been much more clearly understood
and its practical possibilities advanced to the point of several systems and ser-‐‑
vices being available, the Secretary of State for Education [John Patten, n.d.a.] in
1993-‐‑1994 was adamant that the results which were anything other than “raw”
must be “cooked”. He refuse to give official support to what he apparently con-‐‑
strued as another trick in the educational mafia book (Saunders, 1999b, p. 1).
44 Prima Parte
Le resistenze del mondo politico sarebbero state superate nel giro di
pochi mesi, determinante in questo senso fu l’avvento al ministero
dell’istruzione di Gillian Shepard, conservatore come il predecessore,
che diede mandato alla School Curriculum and Assessment Authority
(SCAA) di avviare la progettazione di un sistema di rilevazione naziona-‐‑
le basato sul valore aggiunto (il Value Added Project29).
Tra il 1995 e il 1997 i rapporti della SCAA suggerivano di basarsi sul
rendimento degli studenti ai quattro esami di stato per produrre misure
del valore aggiunto alle loro prestazioni rispettivamente dalla scuola
primaria (utilizzando il KS1 come variabile di input) e da quella secon-‐‑
daria (utilizzando prima il KS2 e poi il KS3 come variabili di input). Il
successivo avvento di ministri laburisti non avrebbe comportato muta-‐‑
menti di rotta: nel 1998 venivano pubblicati i primi risultati del progetto,
mentre le classifiche del valore aggiunto vengono regolarmente pubbli-‐‑
cate, per le scuole primarie e per quelle secondarie, dal 2002. Nel con-‐‑
tempo, nel 1997, veniva istituita la Standard and Effectiveness Unit
all’interno del dipartimento per l’educazione, con a capo alcuni ricerca-‐‑
tori SER. Come vedremo, questa “affiliazione” (espressione suggerita da
Goldstein e Woodhouse nel 2000) della ricerca all’interno della politica
educativa del New Labour era destinata a suscitare perplessità e dibattiti
accesi tra i ricercatori.

Le misurazioni del valore aggiunto rivestono dunque un ruolo ormai
consolidato nel sistema di accountability inglese. Nella figura 2 viene ri-‐‑
portata la “classifica” degli istituti primari aggiornata al mese di ottobre
2006 estratta da una pagina del sito web della BBC30. Accanto a misure
“grezze” del rendimento medio degli studenti al KS2 (la colonna APS,
Average Point Score, riporta il punteggio medio conseguito dagli studen-‐‑
ti), viene riportato il valore aggiunto (colonna VA) dall’istituto alle pre-‐‑
stazioni medie degli studenti (calcolato prendendo in considerazione,
come variabile di retroterra, il solo risultato degli alunni al KS1).

Fitz-‐‑Gibbon (1995), Trower, Vincent (1995).
29
news.bbc.co.uk/1/shared/bsp/hi/education05/school_tables/primary-‐‑schools/
30
html

Figura 2. “Classifica” delle scuole primarie pubblicata sul sito della BBC. Le colonne in-‐‑
dicano rispettivamente il distretto educativo (LEA), il punteggio medio degli studenti
agli esami di stato (APS), il valore aggiunto (VA).

46 Prima Parte
Nella pubblicazione dei punteggi del valore aggiunto il ministero ha
scelto di elevare da 0 a 100 la media dei residui della regressione effet-‐‑
tuata sul rendimento degli studenti che hanno sostenuto il KS2. Tale
scelta ha evitato che venissero riportati punteggi inferiori allo zero per le
scuole con valore aggiunto al di sotto della media. Si è trattato, con ogni
probabilità (Wilson 2003), di una scelta frutto di un compromesso tra il
ministero e il mondo della scuola.
Dal sito, inoltre, è possibile ottenere informazioni aggiuntive sulle
prestazioni degli istituti (come l’andamento degli studenti negli ultimi 3
anni rispetto a diverse aree disciplinari) e sono disponibili on line i det-‐‑
tagliati rapporti redatti dagli ispettori dell’OFSTED (Office for Standard in
Education)31 scuola per scuola.

La questione relativa alle variabili legate al background degli studenti
è di nuovo all’ordine del giorno in Inghilterra. Recentemente il ministero
ha deciso di avviare uno studio sull’opportunità di introdurre nel mo-‐‑
dello di calcolo del valore aggiunto le variabili relative al retroterra so-‐‑
cioeconomico degli studenti. Con ogni probabilità le prossime graduato-‐‑
rie delle scuole saranno così arricchite di un secondo indicatore di valore
aggiunto, il Contextual Value Added, calcolato sulla base, oltre che del
rendimento precedente, anche del genere, del gruppo etnico di apparte-‐‑
nenza e di altre caratteristiche legate al retroterra degli studenti.
Va infine segnalato come in Inghilterra sia in atto il tentativo di basa-‐‑
re la valutazione formativa degli staff educativi delle scuole su un rap-‐‑
porto dialettico tra l’autovalutazione di istituto (che prende come punto
di riferimento anche le misure di valore aggiunto) e la valutazione ester-‐‑
na (incentrata sui resoconti dell’OFSTED e sui risultati agli esami e sulle
misure del valore aggiunto). Si tratta di un equilibrio talvolta compro-‐‑
messo dalle frizioni legate alla pubblicazione delle League Tables e dei
rapporti OFSTED, che determinano reazioni di chiusura da parte degli
educatori, allarmati dal prevalere, all’interno del processo valutativo,
delle istanze sommative e di controllo esterno rispetto a quelle formative
(Cfr. MacBeath, McGlynn, 2002).

Le ispezioni sono compiute ogni tre anni (nelle scuole che ottengono un ren-‐‑
31
dimento al di sotto delle aspettative sono più frequenti), senza alcun preavviso. I
rapporti contengono informazioni relative alla qualità dei processi educativi e ai ri-‐‑
sultati ottenuti dagli studenti della scuola.

Capitolo quarto
L’utilizzo del valore aggiunto: problemi e prospettive
Validità del valore aggiunto come indicatore di Efficacia Scolastica

Definita nei termini di un residuo statistico, l’efficacia scolastica misura-‐‑
ta dai modelli di valore aggiunto viene interpretata come la parte delle
prestazioni degli studenti non spiegata dalla formula di produzione edu-‐‑
cativa utilizzata. Si tratta di una definizione “per difetto” che, come so-‐‑
stengono non pochi ricercatori (Braun 2005, McCaffrey et al. 2003,
Kupermintz 2003) è ancora in attesa di una validazione per criterio:
To assume that we can interpret such a variable -‐‑ defined in term of what is
not -‐‑ would be unwise, even in a field where the theoretical relationship between
variables were well understood. It is hard to believe that no systematic attempt
has ever been made to justify the validity of the statistical calculation of “effec-‐‑
tiveness”, as defined in the “residual” model. Its interpretability has rested entire-‐‑
ly on common sense and plausibility, which would be fine as a starting point, but
which are surely wholly inadequate as a basis for a mature research discipline,
and even more so when used to make vital judgements about individual schools.
It therefore seems to know to what extent ratings of “effectiveness”, defined by
such a “residual” model, are validated by other independent and reliable
measures of the effect of schooling, and to what extent expected relationship with
other construct are found (Coe, Fitz-‐‑Gibbon, 1998, p. 423).
Altro aspetto critico del costrutto dell’indicatore dell’efficacia delle
scuole e/o degli insegnanti è quello legato agli output considerati nel
calcolo del valore aggiunto. Generalmente, come abbiamo evidenziato,
la scelta ricade su misure relative a poche materie e pertanto gli istituti
vengono definiti efficaci solo sulla base della loro capacità di aggiungere
valore al rendimento degli studenti in ambiti che non esauriscono certo
l’ampia gamma di obiettivi, cognitivi e non, che la scuola si prefigge. Se
poi la misurazione viene effettuata esclusivamente attraverso l’utilizzo
di prove oggettive di profitto, la necessità di una validazione per criterio
si propone con maggiore urgenza:
As a somewhat extreme example but one that makes the point, suppose a
teacher was very good at teaching test-‐‑taking skills to all students. This teacher
would have a large positive effect because he was effective at teaching test-‐‑taking
skills but he might not conform to other notions of effectiveness. If we are to
make inferences about teachers, the outcomes-‐‑based definition of effects might be
insufficient without additional investigations showing that positive effects corre-‐‑
48 Prima Parte
spond to other notions of effective teaching […]. If empirical estimates of teacher
effects do not correlate with other generally accepted traits of effective teachers,
we might be concerned that our statistical estimation of teacher effects is too er-‐‑
ror-‐‑prone (due to sampling or systematic errors) to be useful (McCaffrey et al.,
2003, p. 14).
Un’utile riflessione è dunque legata al fatto che il valore aggiunto è
una misura, basata su un unico tipo di prodotto, della qualità di un pro-‐‑
cesso tanto complesso come l’insegnamento. In generale un legame
esclusivo, irrimediabilmente riduttivo, tra efficacia dell’insegnamento e
prestazioni degli studenti, non può non destare qualche perplessità, co-‐‑
me ricordava, venti anni fa, Aldo Visalberghi:
[…] questa riduzione ad un criterio legato al solo prodotto finale, per quanto pra-‐‑
ticamente accettabile, non è del tutto legittima. La qualità dell’insegnare, cioè del-‐‑
la performance del docente, ha un suo valore autonomo, se non altro perché la
scuola è un ambiente in cui tutti ci educhiamo o ci dovremmo educare, non solo
gli allievi ma anche gli adulti che a vario titolo vi operano. Immaginate, per as-‐‑
surdo, che venga accertata l’incontrovertibile efficacia, ai fini di apprendimenti
rilevanti, di un metodo didattico che esiga dall’insegnante attività stressanti, ripe-‐‑
titive, meccaniche. Come potremmo definire la “qualità dell’insegnamento che ne
deriverebbe”? Povera e umiliante dal punto di vista del docente, ma efficace e co-‐‑
struttiva dal punto di vista del discente? (Visalberghi, 1988, p. 22).

Va infine affrontata la questione relativa al peso esercitato dalla sele-‐‑
zione delle variabili di controllo da inserire nel modello sulla misurazio-‐‑
ne del valore aggiunto. Secondo Bell,
Too often the concept of value-‐‑added to the pupil over a period of time is taken
to be the same as value-‐‑added by the school over the period. When investigating
the relative progress of pupils in schools, it is necessary to take into account fac-‐‑
tors that influence the outcome measures that are not directly controlled by the
schools (Bell, 2003, p. 485).

La scelta di utilizzare solamente il rendimento in entrata come proxy
variable suscita non poche perplessità nel mondo scientifico. Kupermintz
(2003) critica aspramente il TVAAS sostenendo che variabili di sfondo
come lo stato socio-‐‑economico e il gruppo etnico di appartenenza non
influenzano solo il rendimento degli studenti ma anche i loro progressi,
tale dinamica è ritenuta plausibile anche da Braun (2005), McCaffrey et
al. (2003), Shkolnik et al. (2002). Se questi studiosi avessero ragione, le
misure del valore aggiunto basate solo sul rendimento in ingresso degli
studenti come variabile di retroterra rischierebbero di risultare penaliz-‐‑
zanti nei confronti degli staff educativi operanti in contesti svantaggiati.
In un articolo pubblicato nel 2001 su School Effectiveness and School Impro-‐‑
vement, la ricercatrice inglese Thomas evidenzia come con l’inclusione
delle variabili di sfondo nel modello aumenti, seppur di poco, la quota
di varianza spiegata nel rendimento degli studenti.
Va considerato che, in generale, come sostengono Coe e Fitz-‐‑Gibbon
(1998), any relevant factors which are unmeasured, or measured unreliably,
will make school whit better raw performance seem more effective than is fair. Il
discorso va esteso, ovviamente, anche ad altre variabili di input, come le
risorse stanziate a favore degli istituti, la mancata introduzione delle
quali rende inoltre impossibile per il modello stimare l’efficienza delle
scuole.

Valore aggiunto e Accountability: una relazione pericolosa

La prossimità di non pochi ricercatori SER rispetto alle politiche educa-‐‑
tive governative ha suscitato, soprattutto in Gran Bretagna, forti polemi-‐‑
che nel mondo della ricerca. Da più parti si sostiene che l’enfasi posta
negli ultimi trenta anni dalla SER sulla capacità della scuola di incidere
sul rendimento degli alunni ponga in secondo piano le responsabilità
della società e della politica rispetto agli standard educativi raggiunti.
Pring (1995) sostiene che i ricercatori SER lavorino under the watchful
eye of their political mentors, responsabilizzando eccessivamente le scuole
rispetto a fallimenti che andrebbero imputati all’intera società. Secondo
Elliot (1996) le ricerche SER, costituendo una “legittimazione ideologica
di una visione coercitiva dell’istruzione”, sono musica per le orecchie dei
politici e supportano una metodologia meccanicistica, una visione stru-‐‑
mentale dei processi educativi. Per Hamilton (1996) le ricerche tendono
a “patologizzare” istituti e insegnanti considerandoli come i soli agenti
del rendimento degli studenti e riconoscendoli come i principali imputa-‐‑
ti rispetto ai problemi socio-‐‑economici del paese, tesi rilanciata da Gib-‐‑
son e Ashtana (1998).
Le critiche32 riflettono la preoccupazione che l’accoglienza, da parte
del New Labour, di assunzioni e metodi della SER finisca con il condizio-‐‑
nare pesantemente il lavoro dei ricercatori, determinando una situazione
in cui non è la ricerca a influenzare l’agenda politica ma il contrario. Il

32 Per una sintesi del dibattito sul rapporto tra SER e politica governativa, vedi
Goldstein, Woodhouse (2000) e Gori, Battauz (2004).

50 Prima Parte
rischio, nello specifico, è relativo alla possibilità che un uso politico della
ricerca renda il lavoro del ricercatore superficiale e approssimativo.
Prendendo in considerazione proprio da questa prospettiva l’uso del va-‐‑
lore aggiunto ai fini di accountability, è possibile rilevare i seguenti ele-‐‑
menti di criticità:
1. Assenza di legami tra cause ed effetti (con conseguenti “attribu-‐‑
zioni indebite” di responsabilità).
2. Possibili iniquità delle misure ed effetti indesiderati.
3. Portata informativa e comprensibilità degli indicatori.
1. Assenza di legami tra cause ed effetti, attribuzioni indebite di responsabilità
Come è stato evidenziato in precedenza, le misurazioni del valore aggiunto
non si basano su disegni sperimentali ma su analisi di correlazioni e lo fan-‐‑
no in un contesto in cui l’assenza di randomizzazione dei gruppi (gli stu-‐‑
denti non sono casualmente raggruppati nelle scuole) impedisce l’inferenza
di rapporti causali tra le variabili (il discorso vale anche per i modelli gerar-‐‑
chici, incapaci di distinguere tra effetto dell’insegnante ed effetti legati alla
composizione della classe):
According to statistical theory, the ideal setting for obtaining proper estimates
of teacher effectiveness is a school system in which, for each grade, students are
randomly grouped into classes, and teachers in that grade are randomly allocated
to those classes […]. Unfortunately, school system do not operate by randomiza-‐‑
tion. Many parents have strong opinions about which districts (and even which
schools within the districts) they want their children to attend, and make corre-‐‑
sponding decisions about housing. Within a school, parents often exert influence
on the class or teacher to which their child is assigned. Similarly, teachers can
sometimes select which district to work and, by dint of seniority, have some
choice in the classes they teach, or even the schools in which they are placed
(Braun, 2005, p. 7).
La questione fondamentale è che, se l’obiettivo è quello di pervenire
ad attribuzioni causali, al momento nessun modello di analisi del valore
aggiunto può compensare l’assenza di randomizzazione (Braun 2005,
Bell 2003, McCaffrey et al. 2003). Questo limite non può essere sottovalu-‐‑
tato se si intende incentrare su misure del valore aggiunto i sistemi di ac-‐‑
countability e di remunerazione del personale educativo.
Va evidenziato quindi che definire l’efficacia di insegnanti ed educa-‐‑
tori sulla base dei residui di regressioni comporta inevitabilmente nei lo-‐‑
ro confronti una sorta di “attribuzione indebita” di responsabilità, dato
che, come abbiamo visto, su quel residuo esercitano la loro influenza tut-‐‑
ti i fattori rilevanti che non sono controllati dal modello. È infine il caso
di sottolineare come nessuno dei sistemi di accountability basati sul valo-‐‑
re aggiunto inserisca nella funzione di produzione educativa utilizzata
informazioni relative alle risorse investite negli istituti, scelta che pena-‐‑
lizza il personale che opera in contesti svantaggiati e che rende impossi-‐‑
bile la misurazione dell’efficienza scolastica.

Un aspetto critico legato all’utilizzo di modelli del valore aggiunto ai
fini di accountability è quello relativo alla dubbia utilità di un uso esclu-‐‑
sivo di una misura che non fornisce informazioni sulle pratiche che con-‐‑
sentono a insegnanti e dirigenti di aggiungere valore alla preparazione
degli studenti. Secondo Fitz-‐‑Gibbon e Kochan, there is no accountability
without causality. Indicators about aspects which schools feel unable to alter are
not fair (267). Sapere esclusivamente che alcuni insegnanti aggiungono
valore poco aiuta le scuole a migliorarsi, anche in presenza di un sistema
di mercato educativo nel quale gli istituti sono messi in concorrenza tra
di loro.
2. Possibili iniquità delle misure ed effetti indesiderati

Tra le prerogative di un sistema di accountability Millman, in How Do I
Judge Thee? Le Me Count the Ways33, elenca la giustizia (fairness: inse-‐‑
gnanti e dirigenti devono essere valutati esclusivamente sulla base della
loro abilità di incidere sui progressi degli studenti); la capacità di pren-‐‑
dere in considerazione l’insieme complesso degli obiettivi educativi, evi-‐‑
tando di escludere aspetti rilevanti ma difficilmente misurabili (compre-‐‑
hensiveness); l’assenza di effetti indesiderati legati ad un corretto utiliz-‐‑
zo del sistema (consequential validity).
L’impiego dei modelli di valore aggiunto all’interno dei sistemi di ac-‐‑
countability è storicamente legato, come è stato in precedenza esposto,
alla loro capacità di fare fronte al primo dei tre requisiti elencati da
Millman, fornendo misure eque dell’efficacia scolastica. Come è stato
sottolineato, esistono però perplessità riguardo alla decisione di non in-‐‑
serire nei modelli variabili legate allo stato socio-‐‑economico degli stu-‐‑
denti, scelta che, potrebbe risultare penalizzante (e quindi iniqua) nei
confronti di insegnanti e dirigenti operanti in contesti svantaggiati
(Braun 2005, McCaffrey et al. 2003, Kupermintz 2003, Shkolnik et al.
2002).

33 Millman (ed. 1997, pp. 243-‐‑247).
52 Prima Parte
Rispetto agli altri due criteri (comprehensiveness e consequential validity)

un sistema di accountability incentrato su misurazioni del valore aggiun-‐‑
to presta maggiormente il fianco alle critiche. Come abbiamo visto, infat-‐‑
ti, le misure del valore aggiunto tendono a concentrarsi esclusivamente
in ambito cognitivo e fanno riferimento a un numero limitato di materie.
Il rischio relativo alla parzialità di questo tipo di misure è legato in pri-‐‑
mo luogo alla produzione di effetti di tunnel vision, ovvero alla tendenza
degli educatori a concentrare gli sforzi solo sulle materie oggetto di mi-‐‑
surazione (Gori, Battauz 2004, Wilson 2004).
Un altro effetto indesiderato è legato alla possibilità che la scelta di
basare le misure del valore aggiunto esclusivamente sul risultato degli
studenti a prove oggettive incoraggi una visione impoverita e distorta
del processo di insegnamento-‐‑apprendimento. Non si può escludere, in-‐‑
fatti, che gli educatori concentrino il loro tempo, le risorse e gli sforzi
nell’insegnare ad affrontare prove strutturate (teaching to the test), adde-‐‑
strando più che educando i propri studenti (Sykes 1997).
3. Portata informativa e comprensibilità dell’indicatore di valore aggiunto

I sistemi educativi all’interno dei quali sono inseriti meccanismi di mer-‐‑
cato, come quelli in cui vengono utilizzate misurazioni del Valore ag-‐‑
giunto, si basano su un’ampia libertà di scelta degli istituti da parte delle
famiglie. A prescindere dalle considerazioni sulla portata educativa di
tale logica (si dà per scontato che quel che vogliono le famiglie sia sem-‐‑
pre desiderabile dal punto di vista formativo), l’utilizzo di indicatori di
valore aggiunto ha l’obiettivo di orientare i genitori al momento della
scelta informandoli meglio sull’efficacia degli istituti.
È a tale scopo che, nei sistemi sopra descritti, gli indici di efficacia
messi a disposizione dell’opinione pubblica sono quelli relativi a misure
del valore aggiunto aggregati a livello di scuola (e non di classe). Il pro-‐‑
blema è che, come precedentemente evidenziato, dalle analisi quantita-‐‑
tive sull’efficacia scolastica emerge una evidente preponderanza della
portata degli effetti legati a fattori collocati a livello di classe (o, in In-‐‑
ghilterra, a livello di dipartimento) rispetto a quella dei fattori collocati a
livello di istituto (Sammons 2001, Correnti et al. 2002, Thomas 2002). Se a
“fare la differenza” è quel che avviene in classe, emergono dubbi sulla
reale capacità informativa di misure aggregate esclusivamente a livello
di istituto (Wilson, 2004; Saunders, 2003; Goldstein, Huiki, Rath, 2000).
Altre perplessità sono legate alla scelta di non riportare misure del
valore aggiunto apportato dagli istituti ai progressi di gruppi particolari
di studenti (distinti per genere o gruppo etnico di appartenenza, vedi

Wilson 2004).

Vi sono pochi dubbi sul fatto che un indicatore per essere considerato
utile debba essere anche fruibile dai destinatari. Il problema, nello speci-‐‑
fico, è legato alla scarsa comprensibilità, per i genitori degli studenti, di
una misura dell’efficacia scolastica espressa come residuo di una regres-‐‑
sione. In questo caso, nella fase di pubblicazione, il pericolo che si rischia
di correre riguarda la possibilità che, allo scopo di rendere maggiormen-‐‑
te fruibili i dati, si omettano informazioni di notevole rilevanza, come
nel caso della pubblicazione delle “classifiche” degli istituti inglesi sul
sito web della BBC, che sono sprovviste degli intervalli di confidenza
delle misure del valore aggiunto.

Valore aggiunto e autovalutazione d’istituto

L’associazione tra qualità ed efficacia della scuola, alla quale abbiamo
fatto riferimento in apertura, merita ora di essere esplicitata alla luce di
quanto è stato scritto sull’evoluzione degli studi SER. Secondo Scheerens
le ricerche sull’efficacia scolastica si basano su una definizione operativa
del concetto di qualità in possesso delle seguenti caratteristiche:
outputs are the basis criteria to judge educational quality;
in order to be able to properly evaluate output, achievement or attainment
measures should be adjusted for prior achievement and other pupil intake char-‐‑
acteristics; in this way the value added by schooling can be assessed;
in selecting variables and indicators to assess processes and context one
should look for those factors that have been shown to be correlated with relative-‐‑
ly high “added-‐‑value” factors (Scheerens, 2004, pp. 123-‐‑124).
Seguendo lo stesso Scheerens, possiamo affermare che è nella misura
in cui i modelli SER forniscono una valida definizione operativa della
qualità educativa che possono essere utilizzati nella costruzione di
strumenti da impiegare nei processi di autovalutazione degli istituti, ov-‐‑
vero in quei processi di
ispezione sistematica (descrizione e analisi) da parte di una scuola, un sotto sistema
o un individuo (insegnante, capo di istituto) dell’attuale funzionamento della scuo-‐‑
la come primo passo di un processo di miglioramento (Castoldi, 2003, p. 100).
La spendibilità delle concettualizzazioni proposte dalla ricerca
sull’efficacia scolastica ai fini autovalutativi si basa, secondo Scheerens,
54 Prima Parte
su una valida misurazione dei prodotti, su un loro corretto “aggiusta-‐‑

mento” e sulla loro correlazione con i processi interni alla scuola.
Modelli autovalutativi recentemente proposti (Barzanò, Mosca, Schee-‐‑
rens 2000, Martini 2002, Benini, Gianferrari 2005) fanno esplicito riferimento
all’utilizzo di metodi e di indicatori (come il valore aggiunto) sviluppati nel
corso dello sviluppo della ricerca sull’efficacia scolastica. Valga come
esempio dell’apporto fornito dalla SER alla strutturazione dei percorsi di
autovalutazione il “modello sperimentale ad indicatori“ (vedi tabella 4)
proposto dalla Martini34, che rispecchia in maniera efficace il “Modello In-‐‑
tegrato dell’Efficacia Scolastica” presentato in figura 1. Tra gli indicatori di
risultato l’autrice propone l’impiego di misure del valore aggiunto.
Tabella 4. Quadro degli indicatori del percorso di autovalutazione per la
scuola primaria proposto da Martini (2002).
SCUOLA DI BASE: QUADRO DI SINTESI DEGLI INDICATORI

Status Economico-‐‑Sociale e Culturale delle famiglie
INDICATORI Tipologia alunni
DI Dimensione e ubicazione dell’istituto
CONTESTO Struttura economica del Territorio
Politiche dell’Amministrazione e Servizi di supporto alle scuole
Risorse docenti
INDICATORI Livelli di competenza iniziale degli alunni (prerequisiti lettura-‐‑
DI scrittura)
INGRESSO Risorse strutturali
Risorse finanziarie
LIVELLO SCUOLA
Organizzazione
Clima e funzionamento
Formazione e sviluppo professionalità docenti
INDICATORI
Qualità del Curricolo
DI
Utilizzazione delle risorse
PROCESSO
Attenzione alle differenze
LIVELLO CLASSE
Qualità dell’insegnamento
Clima di classe
Esiti istituzionali
INDICATORI
Livelli di apprendimento
DI
Sviluppo personale e sociale
RISULTATO
Esiti a fine anno scuola secondaria

34 Martini (2002), pp. 103-‐‑135.
Secondo la Martini

La principale funzione del modello è di consentire una “lettura analitica” della
scuola e dei processi che vi realizzano a scopi di miglioramento incrementale e
reciprocamente, sulla base dei risultati d rilevazioni sistematiche in senso sincro-‐‑
nico e diacronico, di permettere la correzione e il perfezionamento del modello
stesso in un processo dialettico di continua interpretazione dei dati che si vanno
raccogliendo nel corso del tempo (Martini, 2002, p. 100).
L’autrice propone tra gli indicatori di risultato anche un “indice di
equità” definito sulla base della capacità degli istituti di riduzione dello
scarto tra gli alunni più e meno abili (Grisay, 2002). In questo caso
l’analisi del valore aggiunto può rivelarsi di estrema utilità, come testi-‐‑
monia lo studio pubblicato nel 2003 dalla Wilson. Le figure 3 e 4 eviden-‐‑
ziano come l’efficacia (misurata attraverso il valore aggiunto, VA Cap) di
sette diversi istituti superiori inglesi (ciascuna linea numerata rappre-‐‑
senta una scuola) si distribuisca a seconda del livello di abilità in ingres-‐‑
so degli studenti (5 Quintiles of Key Stage 3 Mean). Dai grafici emerge
chiaramente che:
• la scuola n. 11 è complessivamente equa (non ci sono scosta-‐‑
menti significativi del valore aggiunto a seconda del voto ot-‐‑
tenuto dagli studenti al KS3) ma inefficace (il valore aggiunto
è inferiore allo 0).
• la scuola n. 12 aggiunge valore solo agli studenti con basse abili-‐‑
tà in entrata ma risulta inefficace per gli altri studenti.
• la scuola n. 22, al contrario, risulta efficace soltanto per gli
studenti che hanno ottenuto punteggi alti al KS3.

Lo stesso tipo di analisi può essere effettuato raggruppando gli stu-‐‑
denti in base ad altre caratteristiche, come il gruppo etnico di apparte-‐‑
nenza o lo stato socio-‐‑economico. In tal modo, come verrà successiva-‐‑
mente evidenziato, gli istituti possono ottenere informazioni utili non
solo sull’efficacia ma anche sull’equità della loro azione educativa.

56 Prima Parte
Figure 3 e 4. Distribuzione del valore aggiunto a seconda del livello di abilità
in ingresso degli studenti in sette istituti superiori inglesi (Wilson, 2003).

Seconda Parte

UN’INDAGINE SUL VALORE AGGIUNTO
NELLA SCUOLA PRIMARIA

Capitolo quinto
Ipotesi, disegno e campione di ricerca
Ipotesi della ricerca

Nella prima parte del lavoro è stato sottolineato come le ricerche
sull’efficacia scolastica basate su disegni di tipo quantitativo abbiano
evidenziato che ad essere maggiormente correlate con il rendimento de-‐‑
gli studenti siano variabili collocate all’interno della classe piuttosto che
a livello di istituto. Se nell’ultimo scorcio degli anni sessanta i primi stu-‐‑
di non mostravano quote significative di varianza nei risultati degli stu-‐‑
denti “spiegata” dal fattore istituto, nel corso dell’evoluzione dei disegni
di ricerca avvenuta nei decenni successivi, con l’introduzione di variabili
legate al contesto classe, si è osservato come in generale quote significa-‐‑
tive di varianza nel rendimento degli studenti venissero “spiegate” dal
fattore classe. La classe si è andata progressivamente affermando come
vero “luogo” dell’efficacia scolastica. Alla luce di questa considerazione
possiamo formulare una prima ipotesi di ricerca:
1. Le differenze più evidenti quanto a efficacia si registrano tra le classi,
mentre gli istituti non mostrano tra loro differenze significative.

Altra questione affrontata nella prima parte è stata quella relativa alla
scelta, operata da alcuni sistemi di accountability, di non includere varia-‐‑
bili legate allo stato socio-‐‑culturale degli studenti nel calcolo del valore
aggiunto degli istituti. Come è stato evidenziato tale decisione ha susci-‐‑
tato non poche perplessità, legate alla possibilità che misure
dell’efficacia scolastica ottenute inserendo come variabile di controllo il
solo rendimento precedente potessero risultare penalizzanti nei confron-‐‑
ti di istituti inseriti in contesti socio-‐‑culturali svantaggiati. È dunque
possibile formulare una seconda ipotesi di ricerca:
2. L’uso di un indicatore di Efficacia Scolastica basato esclusivamente sul
rendimento “in entrata” premia scuole e insegnanti che operano in con-‐‑
testi caratterizzati da alti livelli socio-‐‑culturali. Al contrario, l’uso di
un indicatore di Efficacia Scolastica basato sia su variabili di sfondo sia
sul rendimento “in entrata” determina graduatorie delle scuole non
correlate con lo stato socio-‐‑culturale dei loro studenti

60 Seconda Parte

Il disegno della ricerca e le sue fasi

Come tutte le indagini sul valore aggiunto, il presente studio rientra nel
filone delle “ricerche basate su correlazioni”. Non è infatti prevista alcu-‐‑
na manipolazione della variabile oggetto di studio, che in questo caso è
l’efficacia dell’ultimo anno della scuola elementare, misurata attraverso
l’analisi del valore aggiunto. Come esposto nella prima parte, la funzio-‐‑
ne di produzione educativa sulla quale si basa la misurazione del valore
aggiunto fa riferimento all’equazione n. 1 (Yi = α + βXi + ei ).

Facendo per ora riferimento alla sola regressione lineare (per il mo-‐‑
dello gerarchico si rinvia alla terza parte del lavoro), la presente ricerca
utilizza come misura di output (variabile dipendente) le competenze
linguistiche degli studenti al termine della scuola elementare, mentre le
misure di input (variabili di controllo) sono rappresentate sia dal livello
delle competenze linguistiche degli stessi studenti al termine del quarto
anno della scuola elementare sia dal loro stato socio-‐‑culturale. Nella
funzione utilizzata per calcolare il valore aggiunto è stato dunque inseri-‐‑
to un vettore legato allo stato socio-‐‑culturale degli studenti, che nel caso
specifico è rappresentato dalla variabile “anni di studio dei genitori” de-‐‑
gli alunni:

(4) Ri06 = λRi05 + βtFi06 + εi06

dove
Rit è il rendimento in italiano di uno studente i nell’anno 2006;
Rit-‐‑1 è il rendimento dello studente nell’anno precedente;
Fi06 è un vettore degli anni di studio dei genitori degli studenti corre-‐‑
lato al loro rendimento nel 2006;
εit è il residuo della regressione per ogni studente: aggregato a livello di
istituto, fornisce la misura del valore aggiunto della scuola; aggregato a
livello di classe, fornisce la misura del valore aggiunto dalla classe.

L’indagine è stata dunque strutturata secondo i seguenti passaggi:

• Rilevazione della competenza linguistica degli studenti
al termine della IV elementare in 11 scuole.
• Rilevazione delle variabili di sfondo degli studenti.
Un’indagine sul valore aggiunto nella scuola primaria 61
• Rilevazione delle variabili legate agli istituti e agli insegnanti.

• Rilevazione della competenza linguistica degli stessi studenti
al termine della V elementare.
L’indagine, le cui fasi sono sintetizzate nella figura 5, ha registrato la
compresenza dei momenti riservati in prevalenza all’approfondimento
teorico (legati all’individuazione del problema, all’esplorazione e allo
studio della letteratura, all’elaborazione delle ipotesi, alla scelta e alla
costruzione degli strumenti) con i passaggi maggiormente operativi
(come quelli relativi ai contatti con gli istituti selezionati, alla messa a
punto degli strumenti, alla raccolta dei dati e al loro inserimento). Il pe-‐‑
riodo di lavoro ha coperto il tempo di svolgimento del dottorato di ricer-‐‑
ca (tre anni), tali margini hanno reso impossibile una raccolta longitudi-‐‑
nale di misure del valore aggiunto di istituti e insegnanti.

2003 2004 2005 2006 Figura

FASI della
5. Fasi
RICERCA
N D G F M A M G L A S O N D G F M A M G L A S O N D G F M A M G L A S O
della
Individuazione del problema
e definizione delle ipotesi ricerca
Analisi della letteratura
Costruzione della
prova d'ingresso
Costruzione del
Questionario studenti
Try-out della prova
d'ingresso
Finalizzazione della
prova d'ingresso
Somministrazione della
prova d'ingresso
Inserimento dei dati della
prova d'ingresso
Analisi dei dati
Della prova d'ingresso
Costruzione della
prova in uscita
Costruzione dei
questionari insegnanti
Try-out della prova in uscita
Finalizzazione della
prova in uscita
Somministrazione della prova
in uscita e dei questionari
Inserimento dei dati della
prova in uscita
Analisi dei dati della prova
in uscita
Stesura definitiva del
rapporto di ricerca
Il campione

Si è proceduto a un campionamento di giudizio allo scopo di inserire
nell’indagine istituti il più possibile eterogenei dal punto di vista delle
variabili di sfondo che, secondo l’ipotesi di ricerca n. 2, maggiormente
sarebbero state correlate con il rendimento degli studenti. Il territorio in
cui si è operato è quello del Comune di Roma, all’interno del quale si
sono scelti undici istituti situati in contesti sociali, economici e culturali
molto diversificati tra loro. Pertanto, la composizione del campione, dal
punto di vista sociale, culturale ed economico, non può considerarsi
rappresentativa della popolazione residente nel Comune di Roma. La
scelta effettuata ha tuttavia consentito di ottenere gruppi di studenti con
caratteristiche socio-‐‑culturali marcatamente divergenti sufficientemente
ampi da consentire analisi statisticamente significative del loro rendi-‐‑
mento.
Nella fase di selezione delle scuole ai dirigenti scolastici è stato chie-‐‑
sto un giudizio sugli stimoli socio-‐‑culturali offerti dal contesto nel quale
è inserito il proprio istituto. Le informazioni relative alle variabili di
sfondo degli studenti sono state raccolte in occasione delle due prove at-‐‑
traverso la somministrazione di un questionario. A causa dell’età degli
studenti coinvolti si è registrata, nella prima somministrazione, una per-‐‑
centuale di omissioni alla domanda centrale del questionario, quella re-‐‑
lativa al titolo di studio dei genitori, pari al 24% del totale. Per ottenere
maggiori e più affidabili informazioni si è in seguito scelto di prendere
accordi (diversi a seconda degli istituti e, in alcuni casi, delle classi) con
dirigenti e insegnanti partecipanti alla ricerca. Alla seconda sommini-‐‑
strazione del questionario, effettuata in occasione della prova in uscita,
le omissioni si sono così ridotte al 12,5% del totale dei rispondenti.
Le classi coinvolte nella ricerca sono state 38 (ciascun istituto ha forni-‐‑
to almeno due classi), per un totale di 731 studenti. La scelta di sommi-‐‑
nistrare le prove in quattro distinte giornate di somministrazione (due
per la prova “in entrata” e due per quella “in uscita”) ha comportato la
perdita del 19% degli studenti, soltanto 590 di loro infatti hanno sostenu-‐‑
to interamente le due prove. Di questi, 515 hanno risposto alle domande
sul titolo di studio dei genitori.
Sulla base delle risposte dei 515 studenti alle domande sul titolo di
studio dei genitori, è stata costruita la variabile “livello di istruzione fa-‐‑
miliare” (LIF), assegnando a ciascun titolo un punteggio pari al numero
di anni necessari per conseguirlo (cfr. Corda Costa, 1964). Se si prendono
in considerazione i terzili della distribuzione della variabile LIF (opera-‐‑
64 Seconda Parte
zione che consente di ottenere i tre livelli di istruzione familiare “alto”,
“medio”, “basso”), la popolazione risulta così suddivisa:
Tabella 5. Distribuzione della variabile “livello di istruzione familiare”.
LIVELLO di Frequenze e
Titoli di studio dei genitori ISTRUZIONE FAMILIARE Percentuali
degli studenti Sul totale
152
2 genitori con la laurea ALTO
29,46%
1 genitore con la laurea, 1 genitore con il diploma
240
1 genitore con la laurea, 1 genitore con la III media MEDIO
46,51%
2 genitori con il diploma
2 genitori con la III media. 124
BASSO
1 genitore con il diploma, 1 genitore con la III media 24,03%

Le differenze tra le undici scuole dal punto di vista del livello di
istruzione familiare dell’utenza, sintetizzate nella tabella 6, possono es-‐‑
sere apprezzate nella figura 6.
Tabella 6. Livello di istruzione familiare dell’utenza degli undici istituti par-‐‑
tecipanti alla ricerca.
Livello di istruzione familiare

ISTITUTO
degli studenti (%)
(n. classi)
ALTO MEDIO BASSO
XIII (5) 59,42 31,88 8,70
XII (4) 48,61 43,06 8,33
XIV (2) 36,67 56,67 6,67
XX (4) 28,30 62,26 9,43
XI (4) 31,75 49,21 19,05
XV (4) 28,00 52,00 20,00
XXI (3) 13,51 62,16 24,32
XVI (3) 9,09 51,52 39,39
XVII (3) 10,26 38,46 51,28
XIX (4) 8,16 40,82 51,02
XVIII (2) 0,00 23,81 76,19
Figura 6. Livello di istruzione familiare delle popolazioni delle undici scuole
della ricerca.
livello di istruzione familiare dell'utenza degli istituti
XIII
XII
XIV
XX
XI
istituti
XV
XXI
XVI
XVII
XIX
XVIII
0% 25% 50% 75% 100%

livello di istruzione familiare
alto medio basso

Capitolo sesto
Gli strumenti
La rilevazione della competenza linguistica: il modello delle prove

Per la misurazione del profitto in lingua italiana si è fatto esplicito rife-‐‑
rimento alle prove costruite nel 1991/1992 per il monitoraggio della ri-‐‑
forma della scuola elementare condotto dal Censis su commissione del
Ministero della Pubblica Istruzione. L’indagine aveva lo scopo di moni-‐‑
torare i primi risultati della riforma della scuola elementare (legge 148
del 1990) e di mettere a punto gli strumenti per avviare un progetto di
rilevazione sistematica dell’efficacia della scuola primaria. Le prove in
esame, somministrate in due giornate successive, avevano l’obiettivo di
misurare i livelli di competenza linguistica degli studenti di V elementa-‐‑
re.
I programmi del 1985, sulla base dei quali le prove erano state co-‐‑
struite, attribuivano alla scuola elementare l’obiettivo fondamentale di
“rendere lo studente capace di muoversi in uno spazio linguistico e cul-‐‑
turale”. I compiti primari assegnati alla scuola elementare erano:

• fornire il bambino di mezzi linguistici adeguati;
• rendere il bambino capace di porsi in relazione linguistica con
interlocutori diversi;
• promuovere nel bambino le manifestazioni espressive;
• far cogliere al bambino le variazioni socioculturali.

La seguente sintesi35 delle competenze linguistiche che al termine del
ciclo primario la scuola deve garantire a ciascuno studente ha costituito
la base per il modello (vedi figura 8) del contenuto delle prove costruite
nel 1992:

a. Conoscenza dei codici linguistici.
Codice verbale e altri codici.
b. Capacità di rivolgersi a destinatari diversi.
Tono, registro, livello
c. Competenza lessicale.

35 Cfr. Censis (1992), II vol., pp. 22-‐‑23 e Lucisano (1993), pp. 26-‐‑27.
68 Seconda Parte
Conoscenza di significati.

Capacità di ricavare significati dal contesto.
d. Abilità di lettura.
Capacità di localizzare informazioni.
Comprensione del significato.
Individuazione del messaggio sui testi:
informativi,
narrativi,
funzionali,
Ricerca di informazioni.
e. Produzione scritta.
Riassunto.
Descrizione.
Argomentazione.
f. Competenza nell’uso della lingua.
Grammatica (morfologia e sintassi).
Ortografia.
g. Riflessione sulla lingua.

Figura 7. Modello delle competenze comunicative(Censis, 1992b, p. 24).

ATTIVITÀ RICETTIVE ATTIVITÀ DI PRODUZIONE

produzione
ascolto orale

lettura e produzione

comprensione scritta

I costruttori delle prove hanno ristretto il campo alla rilevazione della
competenza ricettiva (lettura e comprensione del testo) e di quella pro-‐‑
duttiva (scritta). Il modello (figura 8) alla base della costruzione delle

prove di rilevazione della competenza ricettiva (in totale quindici eserci-‐‑
zi) considera la capacità di comprendere testi di diverso tipo garantita
dall’integrazione di competenze e abilità di tipo metodologico (decodifi-‐‑
ca, localizzazione delle informazioni) con le conoscenze dell’uso corretto
della lingua e del vocabolario di base.
Figura 8. Modello delle competenze nella lettura considerate nella scelta delle
prove. Tratto da Censis (1992 b, p. 26).

Capacità di Conoscenza degli usi Conoscenza del

decodifica corretti della lingua significato delle parole

registri

ortografia

grammatica

esercizio 3 esercizi 1, 2, 6, 7 esercizi 13, 14, 15, 16

Comprensione ricettiva

Lettura

esercizio 8 esercizi 3, 4, 5 esercizi 10, 11, 12

Comprensione di di-‐‑

versi tipi di testo

brevi lunghi

Competenza nell’uso Competenza nella let-‐‑ informativi narrativi

funzionale del testo tura top-‐‑down narrativi informativi

Facendo riferimento agli obiettivi della scuola, non senza richiami
espliciti ai programmi, gli esercizi del 1992 sono stati suddivisi dai co-‐‑
70 Seconda Parte
struttori delle prove in quattro categorie a seconda delle abilità e delle

competenze oggetto di rilevazione.
1. Prove di competenza comunicativa e funzionale (esercizi 1, 8)

Secondo i programmi, la scuola si propone l’obiettivo di far conseguire
la capacità di comunicare correttamente in lingua nazionale a tutti i li-‐‑
velli, dai più colloquiali e informali ai più elaborati e specializzati. La
scuola deve dunque garantire agli studenti di:
• saper utilizzare la lingua nelle forme colloquiali richieste dai
problemi della vita quotidiana;
• rendersi conto di punti di vista diversi riscontrabili in situa-‐‑
zioni comunicative;
• essere consapevoli delle varietà di forme in cui il discorso si
realizza in rapporto a contesti differenti (ad esempio, con i
compagni di gioco, con i genitori e con i familiari, con
l’insegnante, ecc.).
Gli esercizi aventi l’obiettivo di verificare tali competenze nella prova
MPI-‐‑Censis erano
• il n. 1 (Registro), che rileva la capacità di “utilizzare codici e
registri diversi in relazione a diverse situazioni comunicative”
• il n. 8 (Alfabetizzazione della Lettura), una prova con item che
richiede allo studente di risolvere problemi utilizzando mate-‐‑
riali scritti di diverso tipo (istruzioni, tabelle, elenchi alfabetici,
ecc.).
2. Prove di uso corretto della lingua (esercizi 2, 4, 6, 7)
La scuola ha lo scopo di assicurare agli studenti un uso corretto della
lingua fornendo loro competenze ortografiche e grammaticali. I costrut-‐‑
tori delle prove del 1992, per verificare il raggiungimento di tale obietti-‐‑
vo, hanno utilizzato i seguenti esercizi:
• il n. 2, che rileva la capacità di identificare errori ortografici di
diverso tipo all’interno di un testo.
• il n. 4, un cloze mirato che verifica la capacità d’uso di artico-‐‑
li, proposizioni, congiunzioni, avverbi ecc.
• il n. 6, un esercizio che richiede allo studente di identificare
tra due frasi quella in cui il verbo è correttamente coniugato.
• il n. 7, un esercizio che richiede agli studenti di coniugare
correttamente i verbi.
3. Prove di comprensione della lettura (esercizi 3, 5, 10, 11, 12)
Gli studenti devono saper leggere: secondo i programmi devono essere
cioè in grado di
capire il significato di testi scritti a fini diversi [...], saper ricercare e raccogliere in-‐‑
formazioni da testi scritti; seguire la descrizione, il resoconto, il racconto e saperne
cogliere l’essenziale; apprezzare l’efficacia linguistica ed espressiva dei vari tipi di
scrittura (Censis 1992b, 29).
Le abilità che sottendono l’attivazione di tali processi, secondo i co-‐‑
struttori delle prove, sono:
• la capacità di decodifica della parola scritta;
• le conoscenze lessicali e morfosintattiche;
• le attese sul tipo di testo che viene letto, la conoscenza di ciò
di cui si tratta e della situazione in cui il testo è ambientato.

Gli esercizi costruiti allo scopo di rilevare le abilità sopra elencate so-‐‑
no i seguenti:
• il n. 3, un cloze con cancellazione di lettere dalle parole che
verifica la capacità di decodifica.
• il n. 5, un cloze casuale (con cancellazione di parole di ogni ti-‐‑
po) che verifica la capacità inferenziale. Entrambi gli esercizi
rilevano la “capacità d’uso del contesto e l’attivazione dei pro-‐‑
cessi top-‐‑down e bottom-‐‑up”.
• i numeri 10, 11, 12, test di comprensione della lettura con do-‐‑
mande a scelta multipla. Questi esercizi rilevano l’abilità in-‐‑
terpretativa di testi di diverso tipo (narrativo, informativo) e
lunghezza, definendo tale abilità sulla base della capacità di
riconoscimento delle parole, di localizzazione delle informa-‐‑
zioni, di compimento di inferenze.

4. Prove di conoscenza delle parole (esercizi 13,14, 1 5, 16)

L’acquisizione del lessico fondamentale, le capacità di riflettere sul signi-‐‑
ficato delle parole e sulle loro relazioni (rapporti di somiglianza e di dif-‐‑
ferenza, gradazioni di significato, passaggio dal generale allo specifico e
viceversa) e di ricavare il significato di una parola partendo dal contesto
nel quale è inserita vengono rilevate attraverso i quattro esercizi sotto
elencati (in tutti gli esercizi di lessico si è fatto riferimento la vocabolario
72 Seconda Parte
di base di De Mauro 1990, in particolare al lessico fondamentale, ai vo-‐‑
caboli ad alto uso e ad alta disponibilità):
• il n. 13 (“parole generali e particolari”), verifica la capacità di
distinguere su cinque coppie di vocaboli quale sia quella ge-‐‑
nerale rispetto alla corrispettiva particolare.
• il n. 14 (“le famiglie di parole”), rileva la capacità di indivi-‐‑
duare un vocabolo estraneo rispetto ad un’area di significato.
• il n. 15 (“qual è il contrario?”), rileva la capacità di sostituire
una parola in una frase con un contrario accettabile (in questo
esercizio i vocaboli vengono dunque proposti all’ interno di
un contesto).
• il n. 16. (“definizioni”), verifica la capacità di riconoscere, tra
quattro definizioni di un vocabolo fuori contesto, quella cor-‐‑
retta.

Le prove utilizzate nella presente ricerca

Come accennato, le prove utilizzate nella presente indagine prendono
come modello quelle somministrate nel 1992. A causa dei limiti imposti
dai tempi di svolgimento del dottorato di ricerca, è risultata impossibile
la correzione delle prove di produzione scritta, nella descrizione degli
strumenti e nella presentazione dei risultati si fa dunque riferimento alla
sola competenza ricettiva.

La prova in ingresso (2005)

Dal punto di vista della struttura complessiva le prove utilizzate nella
presente ricerca ricalcano quelle del 1992. La tipologia degli esercizi è
rimasta invariata, così come la scelta di suddividerli in due fascicoli e
somministrarli in due giornate diverse preferibilmente consecutive. In
totale sono stati inseriti nelle prova “in ingresso”, somministrata tra il 5
e il 26 maggio del 2005, 16 item presenti nelle prove del 1999. La diffe-‐‑
renza più evidente tra le due prove è la sostituzione del vecchio eserci-‐‑
zio 3, cloze con cancellazione delle lettere, con una prova di compren-‐‑
sione della lettura, il testo informativo breve intitolato “Basta con le pa-‐‑
role illeggibili”. Il numero complessivo di item è stato aumentato da 116
a 127.
Entrando nello specifico dei singoli esercizi i cambiamenti più signifi-‐‑

cativi riguardano:
• esercizio n. 2: il numero e la tipologia degli item sono stati
aumentati;
• esercizio n. 3: il cloze con cancellazione delle lettere è l’unico
caso di esercizio non inserito nelle nuove prove, a causa
dell’elevato indice di facilità degli item riscontrato in una
prima fase di try-‐‑out delle prove, ed è stato sostituito con una
prova di comprensione della lettura;
• esercizio n. 7: il numero di item è stato aumentato in quanto
tale esercizio, che richiede di coniugare i verbi, è risultato, in
fase di try-‐‑out, più discriminativo e più difficile rispetto
all’esercizio n. 6, che richiede solo di riconoscere i verbi co-‐‑
niugati correttamente;
• esercizi numero 13, 14, 15, 16 (relativi alle competenze lessica-‐‑
li): è stato aumentato il numero degli item, inserendo anche
parole di uso comune appartenenti a lingue straniere.

Le nuove “Indicazioni nazionali”, pur accogliendo le priorità e le
istanze formative e disciplinari dei programmi dl 1985, non hanno man-‐‑
cato di fornire indicazioni in sede di modifica e costruzione delle prove.
In particolare, sono stati inseriti, negli esercizi sulla competenza lessica-‐‑
le, item relativi al riconoscimento di “vocaboli, entrati nell’uso comune,
provenienti da lingue straniere”. La tabella n. 6 fornisce un quadro sinte-‐‑
tico della concordanza tra le Indicazioni nazionali e le nuove prove.

La tabella 7 e i grafici successivi, infine, mettono a confronto le due
prove evidenziando le affinità tra le vecchie e le nuove nella struttura
complessiva (tab. 7) e nei contenuti (i grafici 10 e 11).
74 Seconda Parte
Tabella 7.
INDICAZIONI NAZIONALI ESERCIZI

“prestare attenzione in situazioni comunicative 1 ESERCIZIO (5 ITEM)
orali diverse, tra cui le situazioni formali, in
contesti sia abituali sia inusuali” Esercizio 1 (5 item)
Verifica la capacità di utilizzare codici e registri
“usare registri linguistici diversi in relazione diversi in riferimento a diverse situazioni comu-‐‑
con il contesto” nicative
“leggere una varietà di forme testuali relative ai 6 ESERCIZI (50 ITEM)
differenti generi, letterari e non”
rilevare “caratteristiche strutturali, sequenze, Esercizi 3, 10, 11 e 12 (tot 27 item)
informazioni principali e secondarie, personag-‐‑ Prove di comprensione della lettura di testi di
gi, tempo, luogo” in testi di vario tipo; tipo diverso (lunghi/ brevi; narrativi/informativi)

“ampliare il patrimonio lessicale a partire da Esercizio 5 (16 item)
testi e contesti d’uso” Cloze con cancellazione di parole “piene”

“riconoscere in un testo alcuni tipici connettivi Esercizio 4 (14 item)
(temporali, spaziali, logici)” Cloze con cancellazione di connettivi

“tradurre testi in grafici, tabelle, schemi e vice-‐‑ Esercizio 8 (7 item)
versa” Esercizio di alfabetizzazione della lettura, richie-‐‑
de di risolvere problemi sulla base di materiali
diversi
ampliamento del patrimonio lessicale 4 ESERCIZI (28 ITEM)

conoscenza delle “relazioni di significato fra le Esercizi 13, 14, 15, 16 (tot 28 item)
parole (sinonimia, iper/iponimia, omonimia, “Parole generali e particolari”
antinomia, ecc…)” “Qual è il contrario?”
“Le famiglie di parole”
riconoscimento di “vocaboli, entrati nell’uso “Definizioni”
comune, provenienti da lingue straniere”
“usare e distinguere i modi e i tempi verbali” 3 ESERCIZI (31 ITEM)

“riconoscere in un testo alcuni tipici connettivi Esercizio 4 (14 item)
(temporali, spaziali, logici)” Cloze con cancellazione di connettivi

Esercizi 6 e 7 (tot 17 item)
Uso corretto dei verbi

Tabella 8. Confronto tra la struttura della prova MPI-‐‑Censis (1992) e quella utilizzata nella presente indagine nel 2005.
PROVA del 1992 PROVA del 2005
PRIMO GIORNO PRIMO GIORNO
Esercizio Contenuto item Esercizio Contenuto item
Scegli la frase più adatta REGISTRO 5 Scegli la frase più adatta REGISTRO 5
Correggi gli errori di Pieri-‐‑
ORTOGRAFIA 13 Correggi gli errori di Gianni ORTOGRAFIA 14
no
Cloze 1 “Le lettere cancella-‐‑ TCL1 "ʺBasta con le parole illeggibi-‐‑
COMPRENSIONE della LETTURA 3 COMPRENSIONE della LETTURA 7
te” li"ʺ
Cloze 2 “Le parole cancella-‐‑
GRAMMATICA 12 Cloze 1 "ʺLe scimmie protestano"ʺ GRAMMATICA 14
te”
Cloze 3 “Ancora parole can-‐‑
COMPRENSIONE della LETTURA 14 Cloze 2 "ʺIl giorno e la notte"ʺ COMPRENSIONE della LETTURA 17
cellate”
Scopri il verbo usato bene GRAMMATICA 9 Scopri il verbo usato bene GRAMMATICA 7
Coniuga i verbi GRAMMATICA 8 Coniuga i verbi GRAMMATICA 10
ALFABETIZZAZIONE della LET-‐‑ ALFABETIZZAZIONE della LETTU-‐‑
Pierino a casa da solo 7 Gianni a casa da solo 7
TURA RA
SECONDO GIORNO SECONDO GIORNO
Esercizio Contenuto item Esercizio Contenuto item
TCL1 "ʺBasta con le parole
COMPRENSIONE della LETTURA 7 TCL2 "ʺIndios"ʺ COMPRENSIONE della LETTURA 6
illeggibili"ʺ
TCL2 "ʺState zitti…"ʺ COMPRENSIONE della LETTURA 8 TCL3 "ʺLa tastiera QWERTY"ʺ COMPRENSIONE della LETTURA 7
TCL3 "ʺIl cane e la carne"ʺ COMPRENSIONE della LETTURA 8 TCL4 "ʺRe Leone e Madama Volpe"ʺ COMPRENSIONE della LETTURA 7
Parole generali e particolari LESSICO 5 Parole generali e particolari LESSICO 7
Qual è il contrario? LESSICO 5 Qual è il contrario? LESSICO 7
Le famiglie di parole LESSICO 5 Le famiglie di parole LESSICO 5
Definizioni LESSICO 5 Definizioni LESSICO 7
76 Seconda Parte

Figure 9 (in alto) e 10 (in basso). Percentuali di item per le aree di competenza
comprensione della lettura (CL), lessico (LES), grammatica (GRA), ortografia
(ORT), alfabetizzazione della lettura (AL), registro (REG) nella prova del 1992
(in alto) e in quella del 2005 (in basso).
1992: percentuali di item per area di competenza
6% 4%
11% 36%
25%
18%
CL LES GRA ORT AL REG

6% 4%
11%
35%
24%
20%

Per valutare l’idoneità dei singoli item, nel mese di febbraio e marzo
2005 è stato eseguito il try-‐‑out delle prove in cinque classi quarte (per un
totale 86 studenti) in seguito al quale sono state apportate alcune modi-‐‑
fiche. Di seguito, vengono elencati gli interventi effettuati.
• Nell’esercizio n. 2 è stato aumentato il numero e la tipologia
degli item.
• Il cloze con cancellazione delle lettere è stato eliminato ed è
stata inserita la prova di comprensione della lettura “Basta
con le parole illeggibili”, presente nelle prove dell’indagine
del Censis.
• Gli esercizi di cloze con cancellazione delle parole sono stati
modificati eliminando gli item che presentavano un indice di
facilità troppo elevato.
• Negli esercizi relativi all’uso dei verbi le modifiche riguarda-‐‑
no soprattutto il numero di item. Sono stati diminuiti quelli
dell’esercizio n. 6 e aumentati quelli dell’esercizio n. 7. Il crite-‐‑
rio è stato, anche in questo caso, quello di eliminare gli item
con un indice di facilità medio troppo elevato.
• Nell’esercizio n. 8 è stato aggiunto un item relativo alla capa-‐‑
cità di trascrivere in tabella una serie di informazioni raccolte.
• Per il try-‐‑out si è scelto di somministrare quattro prove di
comprensione della lettura per poi inserire nel fascicolo defi-‐‑
nitivo le tre prove che hanno presentato i migliori indici di fa-‐‑
cilità e di discriminatività36.
• Nelle prove di lessico sono state apportate delle modifiche ad
ogni singolo esercizio ed è stato aumentato il numero di item.
L’esercizio relativo all’uso dei sinonimi è stato eliminato ed è
stato aggiunto l’esercizio n. 15 relativo alla capacità di indivi-‐‑
duare “famiglie di parole”.

La prova “Indios”, presente nel secondo fascicolo, è stata costruita dagli stu-‐‑
36
denti del corso 2003/2004 “Costruzione di prove oggettive” condotto dal professore
Giorgio Asquini.

78 Seconda Parte
La prova in uscita (2006)

Somministrata tra il 4 e il 25 maggio 2006, la prova “in uscita” ricalca,
nella struttura e nel contenuto, quella dell’anno precedente: come
quest’ultima, infatti, è composta da 15 esercizi (4 test di comprensione
della lettura, 4 esercizi di lessico, 2 cloze, 2 esercizi sui verbi, 1 esercizio
di ortografia, 1 di alfabetizzazione della lettura, 1 sull’uso del registro
linguistico adatto) disposti nella stessa sequenza (vedi tabella n. 8). La
prova del 2006 presenta inoltre 58 item di ancoraggio, pari al 41% del to-‐‑
tale. Dei quindici esercizi, quattro sono stati ripresentati senza alcuna
variazione rispetto all’anno precedente.
Per quanto riguarda i cambiamenti effettuati rispetto all’anno prece-‐‑
dente, si è optato per una generale diminuzione della facilità della pro-‐‑
va. Per ottenere prove più difficili della precedente, e allo scopo di assi-‐‑
curarsi che i vecchi e i nuovi esercizi rilevassero le stesse abilità, nel 2006
try-‐‑out è stato effettuato su un numero doppio (dieci) di classi rispetto
all’anno precedente: è stato così possibile somministrare in cinque di
queste classi fascicoli contenenti sia esercizi del 2005 sia quelli costruiti
alla scopo di sostituirli.
Mentre il numero complessivo di item è stato aumentato da 127a 144,
i cambiamenti più significativi, che verranno descritti i maniera detta-‐‑
gliata nella sezione relativa alla descrizione analitica delle prove, hanno
riguardato:
• La sostituzione di tre test di comprensione della lettura del 2005
con due prove già utilizzate nella ricerca MPI-‐‑Censis del 1992 e
con una costruita dalle studentesse e dagli studenti
dell’esercitazione di ricerca “Costruzione di prove per la misura
dell’Efficacia Scolastica”.
• La sostituzione del cloze di comprensione della lettura del 2005
(esercizio n. 5) con quello utilizzato nella ricerca MPI-‐‑Censis del
1992.
Altri cambiamenti hanno riguardato gli esercizi di lessico (aumento
del numero degli item, maggiore utilizzo di vocaboli con marche d’uso
meno comuni), quello di ortografia (ampliamento del numero di errori
da riconoscere) e quelli di grammatica (aumento del numero di item e
della loro difficoltà).

Tabella 9. Confronto tra la prova somministrata nel 2005 e quella somministrata nel 2006.
PROVA del 2005 PROVA del 2006
PRIMO GIORNO PRIMO GIORNO
Esercizio Contenuto Item Esercizio Contenuto Item
Scegli la frase più adatta REGISTRO 5 Scegli la frase più adatta REGISTRO 5
Correggi gli errori di Gianni ORTOGRAFIA 14 Correggi gli errori di Gianni ORTOGRAFIA 19
TCL1 "ʺBasta con le parole
COMPRENSIONE della LETTURA 7 TCL1 “State zitti se potete” COMPRENSIONE della LETTURA 8
illeggibili"ʺ
Cloze 1 "ʺLe scimmie prote-‐‑
GRAMMATICA 14 Cloze 1 "ʺLe scimmie protestano"ʺ GRAMMATICA 19
stano"ʺ
Cloze 2 "ʺIl giorno e la notte"ʺ COMPRENSIONE della LETTURA 17 Cloze 2 "ʺIl giorno e la notte"ʺ COMPRENSIONE della LETTURA 16
Scopri il verbo usato bene GRAMMATICA 7 Scopri il verbo usato bene GRAMMATICA 7
Coniuga i verbi GRAMMATICA 10 Coniuga i verbi GRAMMATICA 10
ALFABETIZZAZIONE della LET-‐‑ ALFABETIZZAZIONE della LETTU-‐‑
Gianni a casa da solo 7 Gianni a casa da solo 7
TURA RA
SECONDO GIORNO SECONDO GIORNO
Esercizio Contenuto Item Esercizio Contenuto
TCL2 “L’inondazione del Nilo vi-‐‑
TCL2 "ʺIndios"ʺ COMPRENSIONE della LETTURA 6 COMPRENSIONE della LETTURA 9
sta da uno storico”
TCL3 "ʺLa tastiera QWER-‐‑ TCL3"ʺBasta con le parole illeggibi-‐‑
COMPRENSIONE della LETTURA 7 COMPRENSIONE della LETTURA 7
TY"ʺ li"ʺ
TCL4 "ʺRe Leone e Madama
COMPRENSIONE della LETTURA 7 TCL4 “Il cane e la carne” COMPRENSIONE della LETTURA 8
Volpe"ʺ
Parole generali e particolari LESSICO 7 Parole generali e particolari LESSICO 8
Qual è il contrario? LESSICO 7 Qual è il contrario? LESSICO 8
Le famiglie di parole LESSICO 5 Le famiglie di parole LESSICO 6
Definizioni LESSICO 7 Definizioni LESSICO 7
80 Seconda Parte
Figura 11. Percentuali del numero di item per le aree di competenza compren-‐‑
sione della lettura (CL), lessico (LES), grammatica (GRA), ortografia (ORT),
alfabetizzazione della lettura (AL), registro (REG) nella prova del 2006.
5% 3%
13%
34%
25%
20%

PROVE DI COMPETENZA COMUNICATIVA E FUNZIONALE (REGI-‐‑

STRO E ALFABETIZZAZIONE DELLA LETTURA)
REGISTRO
Il primo esercizio richiede agli studenti di scegliere la frase con il regi-‐‑
stro più adatto alla situazione comunicativa proposta (rappresentata da
una vignetta). L’esercizio, composto da cinque item (identici a quelli del-‐‑
la prova del 2005) con quattro alternative di risposta, è stato presentato
senza alcuna modifica nella prova del 2006. Gli item 2 e 4 erano stati
precedentemente utilizzati nella prova MPI Censis del 1992.

Tabella 10. Struttura dell’esercizio n. 1 (prova del 2005 e prova del 2006).
SITUAZIONE REGISTRO
ITEM PERSONAGGI
COMUNICATIVA RICHIESTO
101 Un signore e un bambino Richiesta di informazioni Formale
102 Due bambini Richiesta di un oggetto Informale

Uno sciatore
103 Richiesta di soccorso Informale (tono: drammatico)
e un ferito
104 Una mamma e due bambini Rimprovero Informale (tono: inquieto)
105 Due calciatori Richiesta di un oggetto (pallone) Informale (tono: deciso)

82 Seconda Parte
ALFABETIZZAZIONE DELLA LETTURA

L’esercizio di alfabetizzazione della lettura richiede una comprensione
funzionale del testo verificata attraverso la risoluzione di problemi legati
alla lettura di istruzioni, orologio analogico, tabelle, elenco del telefono.
Già presente nella prova MPI – Censis, questo esercizio è stato presenta-‐‑
to senza alcuna modifica sia nella prova del 2005 sia in quella del 2006.

Tabella 11. Struttura dell’esercizio n. 8 (prova del 2005 e del 2006).
ITEM ABILITÀ
801 controllare data di scadenza
802 scegliere prodotto per pulire
803 leggere orologio analogico
804 confrontare dati di 4 tabelle
807 trovare numero di telefono in un elenco

PROVE DI USO CORRETTO DELLA LINGUA (ORTOGRAFIA E

GRAMMATICA)
ORTOGRAFIA
L’esercizio n. 2 richiede agli studenti di identificare errori di ortografia
all’interno di un resoconto di una gita al parco nazionale. Il testo presen-‐‑
tato agli studenti nel 2006 è del tutto simile rispetto a quello dell’anno
precedente, costruito nel corso dell’esercitazione di ricerca “Costruzione
di prove per la misura dell’efficacia scolastica” (a.a. 2004-‐‑2005), le diffe-‐‑
renze sono legate alla scelta di errori di diverso genere e all’introduzione
di nuove sviste ortografiche. Gli item sono passati, nella prova “in usci-‐‑
ta”, da 14 a 19, per conservare la stessa proporzione tra parole scritte
correttamente e parole contenenti errori ortografici, il testo è stato allun-‐‑
gato. Le modifiche sono state apportate nel corso dell’esercitazione di
ricerca “Costruzione di prove per la misura dell’efficacia scolastica” (a.a.
2005-‐‑2006).
Tabella 12. Item (errore da riconoscere) dell’esercizio n. 2 nella prova del 2005
(a sinistra) e in quella del 2006 (a destra).
ITEM ERRORE DA RICONOSCERE ITEM ERRORE DA RICONOSCERE
201 un assolata per un’assolata 201 un assolata per un’assolata
202 cene per ce ne 202 arivati per arrivati
203 complet-‐‑amente per completa-‐‑mente 203 cene per ce ne
204 legnio per legno 204 legnio per legno
205 cerano per c’erano 205 viv-‐‑ono per vivo-‐‑no
206 ha per a 206 inportanti per importanti
207 rincorrevano per rincorrevano 207 forze per forse
208 un’antico per un antico 208 giente per gente
209 abiamo per abbiamo 209 un'ʹanimale per un animale
210 aqua per acqua 210 paesagio per paesaggio
211 incaminati per incamminati 211 cerano per c’erano
212 o per ho 212 ha lungo per a lungo
213 piac-‐‑iuto per pia-‐‑ciuto 213 rifuggio per rifugio
214 acuila per aquila 214 o fatto per ho fatto
215 disegnio per disegno
216 anno portato per hanno portato
217 aqua per acqua
218 conzerverò per conserverò
219 piac-‐‑iuto per piaciu-‐‑to
84 Seconda Parte
GRAMMATICA
Cloze mirato
Si tratta del primo dei tre esercizi di grammatica. È un cloze mirato e ve-‐‑
rifica la capacità degli studenti nell’uso di connettivi, preposizioni, arti-‐‑
coli, avverbi. Il testo (informativo-‐‑breve) è costituito da un articolo, ria-‐‑
dattato nel corso dell’esercitazione di ricerca “Costruzione di prove per
la misura dell’efficacia scolastica” (a. a. 2004-‐‑2005), sull’”invasione”, da
parte di decine di scimmie, di alcune città asiatiche e africane. Anche in
questo caso (come nell’esercizio di ortografia), nel 2006 si è scelto di ap-‐‑
portare delle modifiche, sostituendo alcuni tra i “buchi” che nella prova
“in ingresso” erano risultati di facile riempimento e aggiungendone al-‐‑
tri. Il testo è stato modificato dalle studentesse e dagli studenti
dell’efficacia scolastica” (a. a. 2005-‐‑2006). Gli item sono passati da 15 a
19. Per conservare la stessa proporzione di buchi del 2005, il testo è stato
leggermente allungato.
Tabella 13. Item (parola da inserire) nelle prove di buco (esercizio n. 4) nella
prova del 2005 (a sinistra) e in quella del 2006 (a destra).
ITEM CHIAVE ITEM CHIAVE
401 NELLA 401 NELLA
402 PER 402 DOVE
403 DALL'ʹ 403 PER
404 A 404 AL
405 DA 405 A
406 DELL'ʹ 406 DEI
407 IN 407 DA
408 DI 408 LE
409 E 409 DOPO
410 DI 410 IN
411 CHE 411 SI
412 DA 412 DI
413 L'ʹ 413 UNA
414 LE 414 LE
415 CON
416 FINO
417 DA
418 CONTRO
419 A

Prova di riconoscimento del verbo coniugato correttamente

Il secondo esercizio di grammatica richiede allo studente di individuare,
tra due alternative, la frase nella quale il verbo è coniugato correttamen-‐‑
te. L’esercizio, costruito nel corso dell’esercitazione di ricerca “Costru-‐‑
zione di prove per la misura dell’efficacia scolastica” (a. a. 2004-‐‑2005), è
stato presentato nella prova del 2006 senza alcuna modifica rispetto
all’anno precedente.
Tabella 14. Item (tempi e modi dei verbi) dell’esercizio n. 6 della prova del
2005 e della prova del 2006.
ITEM CHIAVE
601 PASSATO PROSSIMO
602 CONGIUNTIVO PRESENTE
603 CONDIZIONALE PRESENTE
604 CONGIUNTIVO TRAPASSATO
605 TRAPASSATO PROSSIM
606 FUTURO ANTERIORE
607 CONDIZIONALE PRESENTE

86 Seconda Parte
Prova di coniugazione dei verbi

In questo esercizio, a differenza del numero 6, allo studente è richiesto di
coniugare i verbi, riempiendo i buchi all’interno di 10 frasi. L’esercizio,
costruito nel corso dell’esercitazione di ricerca “Costruzione di prove
per la misura dell’efficacia scolastica” (a. a. 2004-‐‑2005), è stato modifica-‐‑
to in occasione della prova del 2006 (sono stati infatti sostituiti gli item
risultati più facili l’anno precedente).
Tabella 15. Item (tempi e modi dei verbi) dell’esercizio n. 7 della prova del
2005 (a sinistra) e della prova del 2006 (a destra).
701 PASSATO REMOTO 701 INDICATIVO PRESENTE
702 INDICATIVO PRESENTE 702 CONGIUNTIVO TRAPASSATO
703 CONGIUNTIVO TRAPASSATO 703 GERUNDIO
704 INFINITO 704 PASSATO REMOTO
705 FUTURO SEMPLICE 705 CONGIUNTIVO TRAPASSATO
706 PASSATO REMOTO 706 CONDIZIONALE PRESENTE
707 CONDIZIONALE PASSATO 707 GERUNDIO
708 PASSATO PROSSIMO 708 PASSATO PROSSIMO
709 CONDIZIONALE PRESENTE 709 CONGIUNTIVO TRAPASSATO
710 GERUNDIO 710 CONDIZIONALE PASSATO

PROVE DI COMPRENSIONE DELLA LETTURA

Cloze
L’esercizio 5 è un cloze vero e proprio (dal testo sono state casualmente
cancellate parole di tutti i tipi) e verifica la capacità di lettura di tipo in-‐‑
ferenziale.
Nel 2005 è stata utilizzata una prova costruita nel corso
dell’efficacia scolastica” (a. a. 2004-‐‑2005), un testo informativo breve (con
buchi ogni sette parole) sul movimento della Terra rispetto al Sole e il
conseguente avvicendarsi di giorno e notte sul pianeta. Nel 2006 è stata
utilizzata la stessa prova somministrata nella ricerca MPI-‐‑Censis del
1992, basata su un testo (informativo breve) relativo ai punti cardinali
(con buchi ogni sette parole).
Tabella 16. Item (parola da inserire) nelle prove di cloze (esercizio n. 5) nella
prova del 2005 (a sinistra) e in quella del 2006 (a destra).
Tipo di testo: Informativo – Breve Tipo di testo: Informativo – Breve

501 DI 501 MEZZOGIORNO
502 SOLE 502 A
503 NOTTE 503 E
504 GIORNO 504 È
505 NON 505 IL
506 CHE 506 IL
507 DA'ʹ 507 ORIENTE
508 SORGERE 508 TRAMONTA
509 TRAMONTARE 509 SOLE
510 SULLA 510 NORD
511 CHE 511 TE
512 FRONTE 512 DI
513 TERRA 513 CI
514 DAL 514 DI
515 ALTRA 515 SORGE
516 QUEL 516 PER
517 NUOVO
88 Seconda Parte

Test di Comprensione della Lettura
L’unico test di comprensione della lettura ad essere somministrato, in
entrambe le prove compare nel 2005 come terzo esercizio, mentre l’anno
successivo, come esercizio numero 11, apre il secondo fascicolo. Si tratta
di un test di comprensione della lettura già utilizzato nella prova MPI-‐‑
Censis del 1992. Il testo (informativo-‐‑breve), tratto da un quotidiano, fa
riferimento alla richiesta da parte del sistema postale americano di proi-‐‑
bire la scrittura in corsivo degli indirizzi allo scopo di agevolare lo smi-‐‑
stamento della corrispondenza.
Tabella 17. Abilità rilevate dal test di comprensione della lettura presentato
sia nella prova del 2005 (esercizio n. 3) sia in quella del 2006 (esercizio n. 11).
Tipo di testo: Informativo – Breve
Già presente nella Prova MPI-‐‑Censis 1992
ITEM ABILITÀ
301 Compiere inferenze
302 Riconoscimento di parole nel contesto
303 Localizzare informazioni
304 Comprendere l’idea principale
306 Riconoscimento di parole nel contesto
307 Comprensione globale del testo

Gli altri test di comprensione della lettura somministrati sono elencati
nella tabella seguente. Come si può notare, i test della prova in uscita
hanno un numero di item maggiore rispetto a quelli dell’anno preceden-‐‑
te.

Tabella 18. Abilità rilevate dai test di comprensione della lettura presenti nel-‐‑
la prova del 2005 e in quella del 2006.
Prova del 2005 Prova del 2006
Esercizio n. 10 Esercizio n. 3
Tipo di testo: Informativo – Breve
Costruito nell’ambito del corso Tipo di Testo: Informativo – Lungo
Costruzione di prove oggettive già presente nella Prova MPI-‐‑Censis 1992
(a. a. 2003-‐‑2004)
ITEM ABILITÀ ITEM ABILITÀ
1001 Fare inferenze 301 Compiere inferenze
1002 Competenza lessicale 302 Competenza lessicale
1003 Localizzare informazioni 303 Localizzare informazioni
1004 Localizzare informazioni 304 Comprendere l’idea principale
1005 Comprendere globalmente il testo 305 Localizzare informazioni
1006 Comprendere l'ʹidea principale 306 Competenza lessicale

Tipo di testo: Informativo – Lungo Tipo di testo: Informativo – Breve
Costruito nell’ambito dell’esercitazione Costruito nell’ambito dell’esercitazione
di ricerca Costruzione di prove per la misura di ricerca Costruzione di prove per la misura
dell’efficacia scolastica (a. a. 2004-‐‑2005) dell’efficacia scolastica (a. a. 2005-‐‑2006)
1101 Localizzare informazioni 1001 Compiere inferenze
1102 Fare inferenze 1002 Competenza lessicale
1103 Fare inferenze 1003 Localizzare informazioni
1104 Localizzare informazioni 1004 Comprensione globale del testo
1106 Comprendere l’idea principale 1006 Compiere inferenze
1107 Comprendere globalmente il testo 1007 Compiere inferenze

Tipo di testo: Narrativo – Lungo
Costruito nell’ambito dell’esercitazione Tipo di Testo: Narrativo – Lungo
di ricerca Costruzione di prove per la misura già presente nella Prova MPI-‐‑Censis 1992
dell’efficacia scolastica (a. a. 2004-‐‑2005)
1203 Fare inferenze 1203 Comprensione lessicale
1204 Localizzare informazioni 1204 Localizzare informazioni
1207 Fare inferenze 1207 Localizzare informazioni
1208 Comprensione dell’idea principale
90 Seconda Parte
PROVE DI CONOSCENZA DELLE PAROLE

Nella costruzione degli esercizi di lessico si è fatto riferimento alla “mar-‐‑
ca d’uso” dei lemmi utilizzata da De Mauro nel suo Dizionario di Italia-‐‑
no. Le marche d’uso, specifica De Mauro, forniscono maggiori informa-‐‑
zioni sull'ʹeffettivo grado di utilizzazione di un lemma (basso uso, alto
uso, comune, ecc.) o sul particolare ambito d'ʹuso (letterario, tecnico-‐‑
specialistico).
Mentre nel 2005 nei quattro esercizi di lessico il 40% dei termini ave-‐‑
va marca d’uso definita da De Mauro “fondamentale” (<<vocaboli di al-‐‑
tissima frequenza, che da soli costituiscono circa il 90% delle parole che
ricorrono nell'ʹinsieme di tutti i testi scritti o dei discorsi>>), nel 2006, allo
scopo di aumentare il grado di difficoltà della prova, la proporzione dei
lemmi aventi marca d’uso fondamentale è stata ridotta al 29% (vedi fi-‐‑
gure 12 e 13), a vantaggio di termini con marche d’uso “comune” (<<vo-‐‑
caboli che possiamo capire indipendentemente dal mestiere che faccia-‐‑
mo o dalla specializzazione che abbiamo>>), “ad alto uso”(<<vocaboli di
alta frequenza, che costituiscono tra il 6% e l'ʹ8% di ciò che diciamo o
scriviamo>>), “ad alta disponibilità” (<<vocaboli di uso relativamente ra-‐‑
ro nel parlare o nello scrivere, ma che sono a tutti ben noti perché di
grande rilevanza nella vita quotidiana>>). La marca d’uso meno utilizza-‐‑
ta, sia nella prova “in ingresso” sia in quella “in uscita”, è stata quella
che De Mauro definisce “Tecnico – Specialistica” (<<vocaboli noti soprat-‐‑
tutto in rapporto a particolari attività e a studi specialistici>>).

Figure 12 e 13. Marche d’uso (%) delle parole inserite negli esercizi di lessico.
lessico 2005: marche d'uso lessico 2006: marche d'uso
9% 12%
10% 29%
9%
41%
19%
26%
24%
21%
Fondamentale Alto Uso Comune Tecnico Spec. Alta Disp. Fondamentale Alto Uso Comune Tecnico Spec. Alta Disp.

Legenda marche d’uso esercizi di lessico: AD = Alta Disponibilità; AU = Alto Uso; CO = Comune;
ES = Esotismi; FO = Fondamentale; TS = Tecnico-‐‑Specialistico

Esercizio 13 “Parole generali e particolari”
Si tratta del primo dei quattro esercizi di lessico. Verifica la capacità di
legare tra loro coppie di vocaboli e di riconoscere il più generale dal più
particolare. Nella prova del 2006 le coppie sono passate da sette a otto.
Tabella 19. Marche d’uso dei termini utilizzati nell’esercizio n. 13 della prova
del 2005 (a sinistra) e del 2005 (a destra).
ITEM Parola Marca Parola Marca ITEM Parola Marca Parola Marca
abita-‐‑
1301 AU villa FO 1301 albero FO betulla CO
zione
biscot-‐‑
1302 AD wafer ES 1302 bevanda AU frappè CO
to
rott-‐‑
1303 cane FO ES 1303 biscotto AD wafer ES
weiler
calzatu-‐‑ zocco-‐‑
1304 colore FO rosso FO 1304 AD AU
ra lo
set-‐‑ imbar-‐‑ bale-‐‑
1305 mese FO FO 1305 CO TS
tembre cazione niera
ortag-‐‑
1306 AU carota AU 1306 ortaggio AU carota AU
gio
stovi-‐‑ cuc-‐‑ cuc-‐‑
1307 AD AU 1307 stoviglia AD AU
glia chiaio chiaio
libec-‐‑
1308 vento FO CO
cio

Legenda marche d’uso esercizi di lessico: AD = Alta Disponibilità; AU = Alto Uso; CO = Comune;
ES = Esotismi; FO = Fondamentale; TS = Tecnico-‐‑Specialistico
92 Seconda Parte
Esercizio 14 “Qual è il contrario?”

Questo esercizio verifica la capacità di sostituire una parola all’interno di
una frase con una di significato contrario inseribile nel contesto. Gli stu-‐‑
denti dovevano scegliere tra quattro alternative di risposta. Anche in
questo caso, nel 2006 è stato aggiunto un item.
Tabella 20. Marche d’uso dei termini utilizzati negli item dell’esercizio 14
della prova del 2005 (in alto) e del 2006 (in basso).
ITEM Parola Marca parola marca parola marca Parola marca parola Marca
con-‐‑
rifiuta-‐‑
1401 capito FO FO negato CO trad-‐‑ AU frainteso CO
to
detto
denun-‐‑ con-‐‑
sospet-‐‑
1402 assolto AU FO nun-‐‑ FO dan-‐‑ FO giudicato FO
tato
ciato nato
confu-‐‑
1403 chiaro FO scuro AU CO acuto AD banale AU
so
com-‐‑
paro-‐‑
1404 offese AU CO saluti FO pli-‐‑ CO regali FO
lacce
menti
asciut-‐‑
1405 secco FO umido AU AU grasso CO bagnato CO
to
abbat-‐‑ Solle-‐‑ affit-‐‑ ven-‐‑ edifican-‐‑
1406 CO AU CO FO CO
tendo vando tando dendo do
superfi-‐‑ pro-‐‑ dolo-‐‑
1407 AU FO esterna FO AD lunga FO
ciale fonda rosa
ITEM Parola Marca parola marca parola marca parola marca Parola Marca
con-‐‑
rifiuta-‐‑
1401 capito FO FO negato CO trad-‐‑ AU frainteso CO
to
detto
econo-‐‑ conve-‐‑ sco-‐‑ costo-‐‑
1402 FO CO AD AU Stretti AD
mici nienti modi si
denun-‐‑ con-‐‑
sospet-‐‑
1403 assolto AU FO nun-‐‑ FO dan-‐‑ FO giudicato FO
tato
ciato nato
1404 rapido FO lento FO Largo FO abile AU Svelto FO
confu-‐‑
1405 chiaro FO scuro AU CO acuto AD banale AU
so
affet-‐‑ edu-‐‑
1406 freddo CO caldo CO FO CO duro FO
tuoso cato
licen-‐‑ boc-‐‑
1407 assunta CO punita AU CO CO promossa CO
ziata ciata
abbat-‐‑ solle-‐‑ affit-‐‑ ven-‐‑ edifican-‐‑
1408 CO AU CO FO CO
tendo vando tando dendo do

Esercizio 15 “Le famiglie di parole”

Questo esercizio verifica la capacità di individuare un vocabolo estraneo
rispetto a un’area di significato.
Tabella 21. Marche d’uso dei termini utilizzati negli item dell’esercizio 15
della prova del 2005 (in alto) e del 2006 (in basso).
ITEM Parola Parola parola parola parola
2005 MARCA MARCA MARCA MARCA MARCA
Libro Penna Matita Bar Gomma
1501
FO AU AD FO FO
Difesa Attacco Giudizio Testimone Appello
1502
FO FO TS TS TS
Crème
Profitetole Champagne Tiramisù Strudel
1503 Caramel
ES ES CO ES
ES
Euforia Felicità Entusiasmo Gaudio Malinconia
1504
CO FO FO CO AU
Play
Password E – mail Connessione Sito
1505 Station
TS ES TS TS
ES
Item Parola Parola Parola Parola Parola
2006 Marca Marca Marca Marca Marca
Cuscino Camicia Cappello Cravatta Pantaloni
1501
AU FO FO AU AU
Difesa Attacco Giudizio Testimone Appello
1502
FO FO TS TS TS
Euforia Felicità Entusiasmo Gaudio Malinconia
1503
CO FO FO CO AU
Triangolo Cerchio Arpa Piatti Flauto
1504
TS AU CO TS AD
Rabbia Preoccupazione Allergia Raffreddore Varicella
1505
TS FO TS AD TS
Scimitarra Pugnale Spada Scudo Sciabola
1506
CO AU FO AU CO
94 Seconda Parte
Esercizio 16 “Definizioni”

Questo esercizio richiede di scegliere quella corretta tra quattro defini-‐‑
zioni fuori contesto di un vocabolo.

Tabella 22 Marche d’uso dei termini utilizzati nell’esercizio n. 16 della prova
del 2005 (a sinistra) e del 2005 (a destra).
Esercizio n. 16 (2005) Esercizio n. 16 (2006)
ITEM Parola marca ITEM Parola marca

1601 tregua AU 1601 miniera AU
1602 capitale FO 1602 orma AD
1603 folla FO 1603 valle FO
1604 miniera AU 1604 esilio FO
1605 carcere FO 1605 laboratorio FO
1606 orma AD 1606 tregua AU
1607 valle FO 1607 assemblea AU

Terza Parte

RISULTATI DELL’INDAGINE

Capitolo settimo
Andamento degli studenti
Le due prove: risultati generali

La prova di competenza linguistica “in uscita” è stata somministrata, nel
mese di maggio del 2006, nelle 38 classi quinte delle 11 scuole romane
partecipanti alla ricerca. Si tratta della stessa popolazione che l’anno
precedente (sempre nel mese di maggio) ha sostenuto una prova dello
stesso tipo. In entrambe le occasioni si è scelto di somministrare le prove
in due giornate consecutive. Gli studenti risultati sempre presenti nelle
quattro giornate di somministrazione e che hanno completato il questio-‐‑
nario sulle variabili di sfondo sono 515 (su un totale di 719).
I risultati degli studenti alle due prove presentano una correlazione
pari a 0,88 (significativa al livello 0,001). Nel complesso, la prova del
2006 è risultata più facile della precedente: le risposte esatte sono au-‐‑
mentate dal 60,4% al 66%, mentre la distribuzione dei punteggi grezzi
presenta una marcata asimmetria negativa, assente nel 2005 (come evi-‐‑
denziato dalla figura 14), con un addensamento di risultati positivi e una
coda di risultati negativi. La prova del 2006 è inoltre caratterizzata da
una minore dispersione dei punteggi rispetto a quella dell’anno prece-‐‑
dente: il coefficiente di variazione passa infatti dal 25,47% al 22,92%. Gli
indici di facilità e di discriminatività degli item della prova, che rientra-‐‑
no nelle soglie di accettabilità (Lucisano 1989), sono elencati
nell’appendice statistica.
Tabella 23. Dati della prova del 2005 e di quella del 2006 a confronto.
2005 (IV elementare) Prova 2006 (V elementare)
515 Studenti 515
127 Item 144
0,94 Alfa di Cronbach 0,95
76,72 (60,41% r. esatte) Media 95,11 (66,05% r. esatte)
0,87 E. S. della Media 0,96
19 (14,36% r. esatte) Punteggio Minimo 35 (24,30% r. esatte)
118 (92,91% r. esatte) Punteggio Massimo 143 (99,31% r. esatte)
19,66 Deviazione std. 21,78
25,62 Coeff. di Variazione 22,89

98 Terza Parte

Figura14. Frequenze delle percentuali di risposte esatte alla prova del 2005
(IV elementare) e a quella del 2006 (V elementare).
2005 (IV el.) 2006 (V el.)
140
135
125
122
120
111
104
100
90
80 75
studenti
66
60
48
42 40
40
26
18
20 16
9
3
0
9
, 99
, 99
, 99
, 99
, 99
, 99
0
0-2 9,9
90 -10
30 -39
40 -49
50 -59
60 -69
70 -79
80 -89
percentuali di risposte esatte

Risultati dell’indagine 99

Come accennato, nella prova somministrata nel 2006 sono stati inseri-‐‑
ti 58 item già presenti nel 2005. Tali item rappresentano il 40,28% del to-‐‑
tale. Si è scelto di non apportare alcuna variazione rispetto allo scorso
anno in 4 dei 15 esercizi somministrati: uno di comprensione della lettu-‐‑
ra (testo informativo breve), uno di grammatica (“scegli il verbo coniu-‐‑
gato bene”), l’esercizio sull’uso del registro (“Scegli la frase giusta”),
l’esercizio di alfabetizzazione della lettura (“Gianni a casa da solo”). Gli
item di ancoraggio contenuti in questi esercizi sono 26. I restanti item di
ancoraggio sono stati inseriti all’interno di altri 7 esercizi. Si tratta
dell’esercizio di ortografia (“Correggi gli errori di Gianni”), del cloze mi-‐‑
rato di grammatica (“Riempi i buchi nel testo”), del secondo esercizio
sui verbi (“Coniuga i verbi”) e dei quattro esercizi sul lessico.
Gli item prescelti presentavano, nel 2005, un indice medio di facilità
(0,55) inferiore a quello dell’intera prova (0,60). Nella prova “in uscita”
gli stessi item evidenziano invece un indice medio di facilità (0,67) leg-‐‑
germente superiore a quello dell’intera prova (0,65). Se si prescinde da
questa differenza, tra gli item di ancoraggio si riscontrano gli stessi sco-‐‑
stamenti registrati tra le due prove: anche la distribuzione dei punteggi
degli item di ancoraggio nel 2006 si fa decisamente asimmetrica (grafici
5 e 6), mentre il coefficiente di variazione decresce (tabella 55). Inoltre, la
correlazione tra i punteggi ottenuti dagli studenti nei due anni agli item
di ancoraggio è pari a 0,81 (tabella 56).
Si segnala inoltre che nel 2005 la correlazione tra i punteggi ottenuti
dagli studenti agli item di ancoraggio e i punteggi ottenuti all’intera
prova corrisponde a quella registrata tra i due punteggi nel 2006 (in en-‐‑
trambi i casi è pari a 0,95, vedi tabella 56). La tabella (24), infine, mostra
l’andamento dei gli studenti ai singoli esercizi nei due anni.
Tabella 24. Dati sugli item di ancoraggio presenti nelle due prove.
2005 (IV elementare) Item di Ancoraggio 2006 (V elementare)
515 Studenti 515
58 Item 58
0,94 Alfa di Cronbach 0,95
32,36 (55,80% r. esatte) Media 39,03 (67,30% r. esatte)
0,38 E. S. della Media 0,38
9 (15,52% r. esatte) Punteggio Minimo 14 (24,14% r. esatte)
55 (94,83% r. esatte) Punteggio Massimo 58 (100% r. esatte)
8,72 Deviazione std. 8,72
26,98% Coefficiente di Variazione 22,35%
100 Terza Parte
Tabella 25. Correlazioni tra i punteggi ottenuti alla prova del 2005, a quella
del 2006 e alle 58 domande di ancoraggio presenti nelle due prove. Correla-‐‑
zioni significative al livello 0,001.
Prova 2005
Prova 2006 0,88

Ancoraggio
0,95 0,83
2006
Ancoraggio
0,84 0,95 0,81
2005
Ancoraggio Ancoraggio
Punteggi Prova 2005 Prova 2006
2006 2005

Figura 15. Frequenze di risposte esatte agli item di ancoraggio della prova del
2005 (IV elementare) e del 2006 (V elementare).
2005 (IV el.) 2006 (V el.)
120
107
103 105 105
100 98
96
80
74
65
studenti
60 58
47 47
40 36
28
23
20
10 8 9 9
1 1
0
0-1 4
15 -19
20 -24
25 -29
30 -34
35 -39
40 -44
45 -49
50 -54
55 -58
numero di risposte esatte ai 58 item di ancoraggio

Tabella 26. Percentuali di risposte esatte (r. es.) e coefficienti di variazione

(cv) degli esercizi delle due prove.
2005 2006
n. Item r.es. cv n. Esercizio Item r.es. Cv
Scegli la frase Scegli la frase più
1 5 1 5
più adatta 66,83 42,07 adatta 72,74 39,58
Correggi gli Correggi gli errori di
2 14 2 19
errori di Gianni 52,04 40,69 Gianni 58,94 33,07
TCL1 "ʺBasta con
TCL1 "ʺState zitti, se
3 le parole illeg-‐‑ 7 3 8
potete"ʺ
gibili"ʺ 52,04 47,15 63,52 33,22
Cloze 1 "ʺLe
Cloze 1 "ʺLe scimmie
4 scimmie prote-‐‑ 14 4 19
protestano"ʺ
stano"ʺ 62,29 38,20 64,33 30,42
Cloze 2 "ʺIl gior-‐‑ Cloze 2 "ʺI punti cardi-‐‑
5 17 5 16
no e la notte"ʺ 58,42 39,91 nali"ʺ 72,27 27,88
Scopri il verbo Scopri il verbo usato
6 7 6 7
usato bene 83,38 20,39 bene 88,49 16,89
7 Coniuga i verbi 10 58,70 36,41 7 Coniuga i verbi 10 61,13 38,96
Gianni a casa da
8 7 8 Gianni a casa da solo 7
solo 57,39 35,39 72,23 27,74
TCL2 “L’inondazione
10 TCL2 "ʺIndios"ʺ 6 10 del Nilo vista da uno 9
64,34 37,48 storico” 53,20 48,69
TCL3 "ʺLa tastie-‐‑ TCL3"ʺBasta con le
11 7 11 7
ra QWERTY"ʺ 56,95 45,23 parole illeggibili"ʺ 63,22 39,54
TCL4 "ʺRe Leone
TCL4 “Il cane e la car-‐‑
12 e Madama Vol-‐‑ 7 12 8
ne”
pe"ʺ 70,04 36,44 84,68 20,50
Parole generali Parole generali e par-‐‑
13 7 13 8
e particolari 77,31 37,02 ticolari 74,95 38,24
Qual è il contra-‐‑
14 7 14 Qual è il contrario? 8
rio? 46,63 52,55 59,03 43,74
Le famiglie di
15 5 15 Le famiglie di parole 6
parole 55,11 37,79 48,51 48,20
16 Definizioni 7 55,67 40,55 16 Definizioni 7 62,66 37,63
TOTALE PROVA
127 60,41 25,62 TOTALE PROVA 2006 144 66,05 22,89
2005
102 Terza Parte
Le aree di competenza (comprensione della lettura, lessico, grammati-‐‑

ca, ortografia)

Nel 2005 e nel 2006 sono stati calcolati punteggi in Comprensione del-‐‑
la Lettura (CL), Lessico (LES) e Grammatica (GRA) sommando tra loro i
punti totali delle prove affini per contenuto (assegnando un punto per
ogni risposta esatta). Il punteggio in Ortografia (ORT) è dato dal totale
ottenuto nell’esercizio n. 2.
Mentre le scale così calcolate presentano tutte alfa di Cronbach piut-‐‑
tosto alte (tabella 27), risalta l’aumento del coefficiente di variazione nel
punteggio di lessico a fronte dell’incremento, anche in questa scala, nella
percentuale di risposte esatte da parte degli studenti.
I punteggi ottenuti dagli studenti nelle quattro scale evidenziano tra
loro correlazioni elevate sia nel 2005 sia nel 2006 (tabelle 46 e 47).
Tabella27. Dati delle quattro scale nelle due prove.
Comprensione
Lessico Grammatica Ortografia
della Lettura
2005 2006 2005 2006 2005 2006 2005 2006
% Risposte
59,83 67,99 58,95 62,12 65,89 68,14 52,04 58,94
esatte
Esercizi 5 5 4 4 3 3 1 1
Item 44 48 26 29 31 36 14 19
Media 26,32 32,63 15,82 18,02 20,43 24,53 7,29 11,20
Mediana 27 34 16 19 21 25 7 12
Moda 30 35 17 21 20 25 7 12
Deviazione
8,23 7,98 4,50 5,77 5,60 6,05 2,96 3,70
standard
Punteggio
7 7 1 2 2 1 0 0
Minimo
Punteggio
43 48 26 29 31 36 14 19
Massimo
Coefficiente
di Varia-‐‑ 31,27 24,47 28,42 32,06 27,40 24,65 40,69 33,07
zione
Alfa di
0,89 0,88 0,85 0,86 0,78 0,85 0,73 0,75
Cronbach

Tabella28. Correlazioni tra i risultati degli studenti nelle aree di competenza
Comprensione della lettura (CL), Lessico (LES), Grammatica (GRA), Ortogra-‐‑
fia (ORT) nella prova del 2005. Correlazioni significative al livello 0,001.
CL
LES 0,68
GRA 0,76 0,65
ORT 0,53 0,47 0,53
2005 CL LES GRA ORT
Tabella 29. Correlazioni tra i risultati degli studenti nelle aree di competenza
Comprensione della lettura (CL), Lessico (LES), Grammatica (GRA), Ortogra-‐‑
fia (ORT) nella prova del 2006. Correlazioni significative al livello 0,001.
CL
LES 0,75
GRA 0,76 0,68

ORT 0,56 0,51 0,56
2006 CL LES GRA ORT

Si segnala infine come le correlazioni tra i punteggi ottenuti nei due
anni presentino correlazioni elevate e significative (al livello 0,001) per
ciascuna area di competenza (0,77 per comprensione della lettura, 0,64
per lessico, 0,78 per grammatica, 0,63 per ortografia).
104 Terza Parte
Analisi delle Componenti Principali e costruzione della variabile competenza in

italiano (ITA)
Le tabelle 30 e 31 mostrano rispettivamente le correlazioni tra i pun-‐‑
teggi ottenuti dagli studenti nel 2005 e nel 2006 nelle aree di competenza
comprensione della lettura (CL), lessico (LES), grammatica (GRA), orto-‐‑
grafia (ORT) e negli esercizi di registro (REG) e di alfabetizzazione della
lettura (AL).
Tabella 30. Correlazioni tra i punteggi degli studenti nelle aree di competen-‐‑
za della prova del 2005. Correlazioni significative al livello 0,001.
CL
LES 0,68
GRA 0,76 0,64
ORT 0,53 0,47 0,53
AL 0,42 0,41 0,42 0,36
REG 0,36 0,29 0,36 0,27 0,18
2005 CL LES GRA ORT AL REG

Tabella 31. Correlazioni tra i punteggi degli studenti nelle aree di competen-‐‑
za della prova del 2006. Correlazioni significative al livello 0,001.
CL
LES 0,75
GRA 0,76 0,68
ORT 0,56 0,51 0,56
AL 0,50 0,48 0,46 0,40
REG 0,33 0,35 0,33 0,21 0,22
2006 CL LES GRA ORT AL REG

Si può notare come, in entrambe le prove, le correlazioni più elevate
si riscontrano tra i punteggi relativi alle quattro aree di competenza. I
punteggi degli esercizi di lessico e alfabetizzazione della lettura presen-‐‑
tano con le altre variabili correlazioni che, pur inferiori, risultano signifi-‐‑
cative.
I punteggi ottenuti dagli studenti possono dunque essere ricondotti a
un fattore unico. Si è svolta, per ciascuna delle due prove, l’analisi fatto-‐‑
riale delle sei variabili (CL, LES, GRA, ORT, AL, REG) con il metodo del-‐‑
le componenti principali (ACP). I primi due fattori prodotti da tale ana-‐‑
lisi spiegano rispettivamente il 55% e il 14% della varianza nella prova
del 2005 e il 57% e il 14% di quella del 2006. Le correlazioni dei primi fat-‐‑
tori prodotti nelle due prove con le sei variabili vengono presentate nella
tabella 32.
Tabella 32. Correlazioni tra i fattori ricavati dalle analisi delle componenti
principali e i punteggi delle aree di competenza delle prove. Correlazioni si-‐‑
gnificative al livello 0,001.
Prova 2005 Prova 2006
CL 0,88 CL 0,89
LES 0,81 LES 0,85
GRA 0,87 GRA 0,86
ORT 0,72 ORT 0,72
AL 0,61 AL 0,67
REG 0,50 REG 0,48

In entrambe le prove, il primo fattore dell’ACP può essere considera-‐‑
to un indicatore affidabile della competenza linguistica degli studenti. Si
è quindi scelto, dopo aver standardizzato i due fattori esprimendoli in
punti t, di utilizzarli come variabili, chiamate rispettivamente ITA05
(competenza linguistica nel 2005) e ITA06 (competenza linguistica nel
2006). Si segnala infine che le due variabili correlano in maniera signifi-‐‑
cativa (al livello 0,001) con il rendimento degli studenti nei due anni cal-‐‑
colato con il metodo IRT37.

Rendimento e caratteristiche degli studenti

Come sottolineato nella descrizione del campione (pp. 73-‐‑75), gli studen-‐‑
ti sono stati divisi in tre categorie a seconda del loro livello di istruzione
familiare (calcolato sulla base delle risposte fornite alle domande del
questionario riguardanti il titolo di studio dei genitori). Tale suddivisio-‐‑
ne consente l’analisi dei legami tra questa variabile e il rendimento degli
alunni.

37 La correlazione tra ITA05 e il rendimento degli studenti alla prova del 2005
calcolata con il metodo IRT è pari a 0,99. ITA06 correla 0,98 con il rendimento alla
prova del 2006 calcolato con il metodo IRT.
106 Terza Parte
La tabella 33 evidenzia come, prendendo in considerazione i risultati

alla prova “in uscita”, studenti con un livello di istruzione familiare alto
ottengano punteggi significativamente maggiori rispetto a studenti con
livelli di istruzione familiare medio e a quelli con un livello basso. La ta-‐‑
bella 34 mette in evidenza (disaggregando i dati della 3), il legame tra il
punteggio degli studenti (prova “in uscita”) e il titolo di studio della
madre e del padre.

Tabella 33. Livello di istruzione familiare (LIF) e rendimento degli studenti
alla prova del 2006 (ITA 06). (ANOVA: F 28,01; p < ,000).
LIF ITA 06 Dev. st. n.
ALTO 53,83 9,50 152
MEDIO 50,05 9,11 239
BASSO 45,21 10,26 124

Tabella 34. Titolo di studio della madre e del padre degli studenti e rendi-‐‑
mento alla prova del 2006 (ITA 06).
Titolo madre ITA 06 Dev. st. n. Titolo padre ITA 06 Dev. st. n.
Laurea 52,80 10,12 205 Laurea 53,37 9,21 197
Diploma di sc. sec. 49,85 8,42 201 Diploma di sc. sec. 49,18 9,49 218
Lic. media o inf. 45,03 10,56 109 Lic. media o inf. 45,15 10,29 100
ANOVA F 23,40 p < ,000 ANOVA F 26,01 p < ,000

La relazione tra rendimento e titolo di studio dei genitori rimane so-‐‑
stanzialmente invariata se si considera l’intera prova o soltanto gli item
di ancoraggio (tabella 35).
Tabella 35. Livello di Istruzione Familiare (LIF) e rendimento degli studenti
alla prova del 2006 e ai soli item di ancoraggio. I punteggi sono espressi in
punti t. (ANOVA: F 27,24; p < ,000).
Item di
LIF ITA 06
Ancoraggio
ALTO 53,83 53,70
MEDIO 50,05 50,13
BASSO 45,21 45,19

Come viene evidenziato nella tabella 36 e nel grafico in figura 17, il
legame tra rendimento degli studenti e titolo di studio dei genitori carat-‐‑
terizza anche le quattro aree di competenza. Le differenze maggiori tra
studenti con livelli di istruzione familiare opposti si registrano nella sca-‐‑
la di lessico (dove si avvicinano a una deviazione standard), mentre in
ortografia si annota il minor scarto.
Tabella 36. Livello di istruzione familiare (LIF) e rendimento nell’intera pro-‐‑
va del 2006 e nelle aree competenza comprensione della lettura (CL), lessico
(LES), grammatica (GRA), ortografia (ORT). I punteggi sono espressi in punti
t.
LIF ITA 06 CL LES GRA ORT
ALTO 53,83 53,27 53,96 53,25 52,08
MEDIO 50,05 49,79 50,20 50,13 50,49
BASSO 45,21 46,40 44,76 45,76 46,50
F 28,01 F 17,24 F 32,51 F 20,63 F 11,61

ANOVA
p < ,000 p < ,000 p < ,000 p < ,000 p < ,000
108 Terza Parte
Figura 16. Rendimento degli studenti alla prova del 2006 (ITA 06) e livello di
istruzione familiare.
60
Punteggio 2006
55
50
45
40
BASSO ALTO
livello istruzione familiare

Grafici degli errori: 95,00% CI
Figura 17. Rendimento nel 2006 degli studenti nelle quattro aree di compe-‐‑
tenza e livello di istruzione familiare.


Il rendimento degli studenti mostra legami significativi non solo con
il titolo di studio dei genitori ma anche con altre variabili di sfondo, co-‐‑
me il numero di libri posseduti (figura 18) e l’italiano parlato a casa (fi-‐‑
gura 19). Anche questi dati, come il titolo di studio dei genitori, sono sta-‐‑
ti raccolti attraverso il questionario somministrato agli studenti al termi-‐‑
ne delle prove.
Figura 18. Risposte alla domanda sui libri a casa e rendimento nel 2006.

Figura 19. Risposte alla domanda sull’italiano parlato a casa e rendimento nel
2006.

110 Terza Parte
Va infine sottolineata la capacità degli studenti di autovalutarsi. Nella

tabella 37 vengono riportate la distribuzione di frequenze delle risposte
alla domanda “Quanto sei bravo in italiano?”, posta all’inizio dei fasci-‐‑
coli contenenti le prove. Come evidenzia il grafico in figura 20, le rispo-‐‑
ste degli alunni sono molto correlate con il loro rendimento nell’intera
prova (ITA 06) e nelle quattro aree di competenza (il legame più stretto
tra l’autovalutazione degli studenti e i loro risultati si registra in lessico
e in grammatica).
Tabella 37. Distribuzione di frequenze delle risposte alla domanda “Quanto
sei bravo in italiano?”.
“Quanto sei bravo Percentuale
Frequenza Percentuale Percentuale valida
in italiano?” cumulata
“sono molto bravo” 65 12,62 12,62 12,62
“sono bravo” 287 55,73 55,73 68,35
“sono così così” 163 31,65 31,65 100,00
Totale 515 100 100

Figura 20. Risposte alla domanda “Quanto sei bravo in italiano?” e rendimen-‐‑
to alla prova e nelle quattro aree di competenza.
__
Dalla IV alla V elementare: Livello di Istruzione Familiare e rendi-‐‑

mento degli studenti.
Il confronto tra l’andamento degli studenti alla prova del 2005 (IV
elementare) e a quella del 2006 (V elementare) evidenzia un accresci-‐‑
mento significativo del legame tra il rendimento degli alunni e la varia-‐‑
bile livello di istruzione familiare. La correlazione tra livello di istruzio-‐‑
ne familiare e rendimento passa da 0,26 (tra le variabili LIF e ITA 05) a
0,31 (tra le variabili LIF e ITA 06). Anche considerando i soli item di an-‐‑
coraggio si registra un simile accrescimento delle differenze di rendi-‐‑
mento tra studenti con opposti livelli di istruzione familiare (tabella 39).

Tabella 38. Livello di istruzione familiare (LIF) e punteggi alla prova del 2005,
a quella del 2006, agli item di ancoraggio del 2005 e a quelli del 2006. I pun-‐‑
teggi sono espressi in punti t. Statistiche significative al livello 0,001.
ITA Punteggio Item di Ancoraggio

LIF
2005 2006 2005 2006
ALTO 53,09 53,82 53,05 53,70
MEDIO 49,93 50,05 49,88 50,14
BASSO 46,33 45,21 46,46 45,20
F 16,57 F 28,01 F 15,88 F 27,24

ANOVA
p < ,000 p < ,000 p < ,000 p < ,000

Figura 21. Differenze di rendimento tra le due prove (ITA 06 – ITA 05) e livel-‐‑
lo di istruzione familiare degli studenti (LIF).

112 Terza Parte

L’incremento delle differenze tra il rendimento degli studenti aventi
genitori con diversi livelli di istruzione caratterizza sia la prova nel suo
complesso sia le quattro aree di competenza. Tuttavia, la “forbice” mo-‐‑
stra ampliamenti significativi (tabella 39) ed evidenti (figura 22) nei soli
punteggi di Lessico.
Tabella 39. Livello di istruzione familiare, punteggi degli studenti nel 2005 e
nel 2006 nelle aree di competenza comprensione della lettura (CL), lessico
(LES), grammatica (GRA), ortografia (ORT) e differenza nel rendimento tra
un anno e l’altro.
Livello di Istruzione Familiare
Anno
AREA (differenza di ALTO BASSO
Punteggio)
2006 53,27 46,40
COMPRENSIONE 2005 52,93 46,85

DELLA LETTURA ANOVA:
F ,882 0,34 -‐‑0,45
p < ,348
2006 53,96 44,76
2005 53,22 46,33
LESSICO
ANOVA:
F 7,12 0,74 -‐‑1,57
p < ,008
2006 53,25 45,76
2005 52,69 46,30
GRAMMATICA
ANOVA:
F 1,94 0,56 -‐‑0,54
p < ,16
2006 52,08 46,50
2005 51,99 47,92
ORTOGRAFIA ANOVA:
F 2,01 0,09 -‐‑1,42
p < ,157

Il rapporto tra il rendimento nelle due prove e le altre variabili di
sfondo degli studenti (lingua parlata a casa, libri posseduti) presenta di-‐‑
namiche del tutto simili a quelle evidenziate dal livello di istruzione fa-‐‑
miliare.


Figura 22. Rendimento (in punti t) nella prova del 2005 e in quella del 2006 degli stu-‐‑
denti con livello di istruzione familiare (LIF) alto e con livello di istruzione familiare
alto nelle aree di competenza comprensione della lettura (CL), lessico (LES), gramma-‐‑
tica (GRA), ortografia (ORT).
56
54
52
punteggi alle prove (punti t)
50
48
46
44
2005 (IV el.) 2006 (V el.)
CL (LIF ALTO) CL (LIF BASSO) LES (LIF ALTO) LES (LIF BASSO)
GRA (LIF ALTO) GRA (LIF BASSO) ORT (LIF ALTO) ORT (LIF BASSO)

147
Capitolo ottavo
Le scuole, le classi, gli insegnanti
“Classifiche” di rendimento degli istituti

Prendendo in considerazione diverse modalità organizzative (tempo
pieno, tempo pieno modulare, moduli a due o tre classi) non si riscon-‐‑
trano differenze significative nel rendimento degli studenti. Sul modello
delle Raw League Tables (tabella 40) è stata stilata una classifica delle
scuole sulla base del rendimento alla prova “in uscita” degli studenti di
ciascun istituto. Le differenze tra le scuole risultano significative.

Tabella 40. Rendimento medio (ITA 06), coefficiente di variazione (C. V.) ed
errore standard della media (E. S.) degli studenti nelle scuole alla prova del
2006. (ANOVA: F 3,35; p < ,000).
Istituto ITA 06 C. V. E. S.

XII 53,66 15,62 0,99
XIV 53,18 14,87 1,44
XX 52,02 18,93 1,35
XIII 51,55 17,66 1,10
XI 49,59 18,53 1,16
XXI 48,54 24,50 1,98
XV 48,52 22,69 1,56
XVI 47,67 22,39 1,86
XIX 47,52 23,56 1,60
XVII 46,99 20,64 1,55
XVIII 45,00 18,27 1,79

Visto quanto riportato riguardo all’associazione tra variabili di sfon-‐‑
do e rendimento degli studenti, non stupisce che la classifica risulti for-‐‑
temente correlata con gli anni di studio dei genitori degli studenti di cia-‐‑
scun istituto (tabella 41 e figura 23). Questo tipo di legame conferma
quello già evidenziato ampiamente nella letteratura di ricerca, che ha
spinto negli anni ’80 e ’90 i ricercatori in Gran Bretagna a proporre il va-‐‑
lore aggiunto come indicatore di efficacia scolastica (vedi prima parte).
116 Terza Parte
Tabella 41. Punteggio medio (ITA 06) e anni di studio dei genitori degli stu-‐‑
denti negli undici istituti.
Anni di studio
Istituto ITA 06
dei genitori
XII 53,66 16,16
XIV 53,18 15,73
XX 52,02 15,17
XIII 51,55 16,74
XI 49,59 14,83
XXI 48,54 13,44
XV 48,52 14,52
XVI 47,67 12,26
XIX 47,52 11,41
XVII 46,99 11,78
XVIII 45,00 10,33
F 3,35 F 17,195
ANOVA
p < ,000 p < ,000

L’analisi della varianza del rendimento alla prova del 200638 eviden-‐‑
zia come il fattore scuola “spieghi” il 5,95% dei risultati degli studenti. Si
tratta di una percentuale in linea con quanto emerso (vedi prima parte)
nella letteratura di riferimento. La classificazione delle scuole basata sul
rendimento grezzo degli studenti, riflettendo in maniera significativa lo
stato socio-‐‑culturale dell’utenza degli istituti, non sembra dunque in
grado di fornire indicazioni utili riguardo all’efficacia
dell’insegnamento.

38 Condotta con metodo ANOVA univariata software SPSS.
Figura 23. Correlazione tra rendimento degli studenti alla prova del 2006 e
anni di studio dei genitori. Dati aggregati a livello di istituto.
Le scuole: punteggio medio degli studenti e anni di studio dei genitori (V

elem.)
55
54 XII
XIV
53
XX
52
XIII
51
50
ITA 06
XI
49
XXI
XV
48 XVI
XIX
47 XVII
46
R quadro lineare = 0,84
45 XIX
44
10 11 12 13 14 15 16 17
Anni di studio dei genitori

Dalla IV alla V elementare: differenze nelle prestazioni a livello di
istituto

Se si procede a un confronto tra i punteggi aggregati a livello di istituto
ottenuti dagli studenti alla prova “in uscita” con quelli ottenuti l’anno
precedente (tabella 42), risulta evidente come l’allargamento della forbi-‐‑
ce tra il profitto degli studenti con diverse caratteristiche socio-‐‑culturali
si rifletta significativamente sulle “classifiche” di rendimento delle scuo-‐‑
118 Terza Parte
le. A evidenziare miglioramenti significativi sono infatti gli istituti XIV e

XIII, frequentati da studenti con un livello di istruzione familiare molto
elevato.
Tabella 42. Anni di studio dei genitori, rendimento nel 2005, rendimento nel
2006, differenza di rendimento tra il 2006 e il 2005. Dati aggregati a livello di
istituto.
Anni di
Differenza
ISTITUTO studio dei ITA 05 ITA 06
ITA06-‐‑ITA05
genitori
XI 14,83 50,13 49,59 -‐‑0,55
XII 16,16 53,47 53,66 0,19
XIII 16,74 50,26 51,55 1,29
XIV 15,73 51,39 53,18 1,79
XV 14,52 48,05 48,52 0,47
XVI 12,26 48,45 47,67 -‐‑0,78
XVII 11,78 47,95 46,99 -‐‑0,95
XVIII 10,33 45,05 45,00 -‐‑0,05
XIX 11,41 48,54 47,52 -‐‑1,02
XX 15,17 52,72 52,02 -‐‑0,70
XXI 13,44 48,41 48,54 0,14
F 17,195 F 2,54 F 3,35 F 2,55
ANOVA
p < ,000 p < ,000 p < ,005 p < ,119

Le classi e gli insegnanti

Se dai dati aggregati per istituto si passa a quelli aggregati per classe, si
registra in primo luogo una varianza significativa nei risultati di classi
all’interno della stessa scuola. Come si può notare (tabella 43), in quattro
istituti (scuole XIII, XV, XIX, XX) esistono differenze tra una classe e
l’altra dell’ordine di una deviazione standard dell’intero campione.

Va inoltre sottolineato come, rispetto al livello di istituto, a questo li-‐‑
vello di aggregazione dei dati si evidenzi una notevole attenuazione del
legame tra il rendimento medio degli studenti e gli anni di studio dei lo-‐‑
ro genitori (figura 24). La quota di varianza nel rendimento degli stu-‐‑
denti alla prova del 200639 spiegata dal fattore classe raggiunge il
15,52%.
Va notato inoltre che alcuni insegnanti lavorano in più classi, è dun-‐‑
que possibile aggregare i punteggi degli studenti prendendo in conside-‐‑
razione l’educatore di riferimento (tabella 44). A questo livello di aggre-‐‑
gazione dei dati si registrano le stesse dinamiche del precedente riguar-‐‑
do all’attenuazione del legame tra rendimento medio degli studenti e
anni di studio dei loro genitori (figura 25) e alla quota di varianza dei ri-‐‑
sultati degli studenti spiegata da quello che, con molta cautela, può esse-‐‑
re definito fattore “insegnante”, che è pari al 14,63%.

Il fattore classe, rispetto al fattore scuola, risulta dunque maggior-‐‑
mente correlato con il rendimento degli studenti. Come evidenziato nel-‐‑
la prima parte, negli studi sull’efficacia scolastica degli ultimi venticin-‐‑
que anni l’evidenza empirica suggerisce che tanto più i fattori presi in
considerazione sono vicini ai processi educativi tanto maggiore risulta
essere il loro peso sugli esiti. Tali risultati hanno portato alcuni ricercato-‐‑
ri a mettere in discussione l’utilità di un sistema di accountability basato
esclusivamente su misure del rendimento degli studenti aggregate a li-‐‑
vello di istituto, che vengono ritenute scarsamente informative.

39 Condotta con metodo ANOVA univariata software SPSS.
120 Terza Parte
Tabella 43. Rendimento medio, coefficiente di variazione (C. V.), errore stan-‐‑
dard della media (E. S.) degli studenti nelle classi alla prova del 2006. Le clas-‐‑
si sono raggruppate per istituti (ANOVA: F 2,37; p < ,000).
Classe ITA 06 C. V. E. S. Classe ITA 06 C. V. E. S.
1101 51,06 19,30 2,39 1601 51,98 17,97 2,95
1102 48,11 19,89 2,89 1602 46,42 27,69 4,06
1103 48,50 18,97 2,17 1603 45,30 21,11 2,65
1104 50,21 17,50 2,13 1701 48,96 23,25 2,94
1202 53,67 12,77 1,90 1702 45,42 16,68 2,10
1203 50,21 20,79 2,61 1703 46,17 21,38 2,98
1204 55,79 16,04 1,83 1801 43,35 17,93 2,34
1205 53,87 11,16 1,38 1802 46,82 18,63 2,76
1301 52,82 12,56 1,71 1901 42,95 34,83 4,73
1302 51,74 15,86 2,12 1902 40,36 19,54 2,98
1303 56,96 11,62 1,84 1903 50,56 16,71 1,99
1304 48,28 23,47 3,27 1904 50,48 21,72 2,93
1305 47,76 21,75 2,78 2001 48,12 22,04 3,35
1401 51,92 17,46 2,27 2002 44,84 19,11 2,29
1402 54,63 11,65 1,70 2003 58,69 12,19 1,91
1501 51,49 17,90 2,46 2004 55,10 13,47 1,92
1502 48,08 16,93 2,88 2101 49,65 22,84 2,93
1503 43,95 28,22 3,01 2102 48,26 22,27 2,87
1504 52,10 21,77 3,42 2103 46,73 35,01 6,18

Il seguente grafico può essere confrontato con quello dei dati aggregati a
livello di istituto (figura 23), che evidenzia una tendenza maggiore dei
punti ad aggregarsi intorno alla retta (con un R quadro pari a 0,85).

Figura 24. Correlazione tra punteggi degli studenti alla prova del 2006 e anni
di studio dei genitori. Dati aggregati per classi.
Le classi: punteggio medio degli studenti e anni di studio dei

genitori (V elem.)
60
58
56
54
52
50
ITA 06
48
46
44
42
40
R quadro lineare = 0,35
38
8 10 12 14 16 18 20

122 Terza Parte

Tabella 44. Rendimento medio, coefficiente di variazione (C. V.), errore stan-‐‑
dard della media (E. S.) degli studenti alla prova del 2006. Dati aggregati per
insegnanti. (ANOVA: F 3,09; p < ,000)
Insegnante ITA 06 C. V. E. S. Insegnante ITA 06 C. V. E. S.
XI 1 49,90 19,39 1,83 XVI 1 51,98 17,97 2,95
XI 2 49,33 18,06 1,51 XVI 2 46,42 27,69 4,06
XII 1 53,67 12,77 1,90 XVI 3 45,30 21,11 2,65
XII 2 50,21 20,79 2,61 XVII 1 47,32 20,70 1,85
XII 3 54,94 14,13 1,18 XVII 2 46,17 21,38 2,98
XIII 1 53,70 13,76 1,13 XVIII 1 43,35 17,93 2,34
XIII 2 48,00 22,12 2,08 XVIII 2 46,82 18,63 2,76
XIV 1 51,92 17,46 2,27 XIX 1 41,88 29,33 2,98
XIV 2 54,63 11,65 1,70 XIX 2 50,52 18,73 1,67
XV 1 51,49 17,90 2,46 XX 1 48,12 22,04 3,35
XV 2 48,08 16,93 2,88 XX 2 44,84 19,11 2,29
XV 3 43,95 28,22 3,01 XX 3 58,69 12,19 1,91
XV 4 52,10 21,77 3,42 XX 4 55,10 13,47 1,92
XXI 1 48,98 22,22 2,02

XXI 2 46,73 35,01 6,18

Anche in questo caso è utile un confronto tra questo grafico e quello
relativo ai dati aggregati a livello di istituto (figura 23).

Figura 25. Correlazione tra punteggi degli studenti alla prova del 2006 e anni
di studio dei genitori. Dati aggregati a livello di insegnante.
Gli insegnanti: punteggi medi dei loro studenti e anni di studio dei genitori dei
loro studenti
60
58
56
54
52
50
ITA 06
48
46
44
42
40 R quadro lineare = 0,34
38
8 10 12 14 16 18 20

124 Terza Parte
Tabella 45. Rendimento alla prova del 2006, dati aggregati a livello di scuole, inse-‐‑
gnanti, classi.
ITA 06 ITA 06 ITA 06
(ANOVA: (ANOVA: (ANOVA:
SCUOLA INSEGNANTE CLASSE
F 3,35 F 3,09 F 2,37
p < ,000) p < ,000) p < ,000)
1101 51,06
XI 1 49,90
1102 48,11
XI 49,59
1103 48,50
XI 2 49,33
1104 50,21
XII 1 53,67 1202 53,67
XII 2 50,21 1203 50,21
XII 53,66
1204 55,79
XII 3 54,94
1205 53,87
1301 52,82
XIII 1 53,70 1302 51,74
XIII 51,55 1303 56,96
1304 48,28
XIII 2 48,00
1305 47,76
XIV 1 51,92 1401 51,92
XIV 53,18
XIV 2 54,63 1402 54,63
XV 1 51,49 1501 51,49
XV 2 48,08 1502 48,08
XV 48,52
XV 3 43,95 1503 43,95
XV 4 52,10 1504 52,10
XVI 1 51,98 1601 51,98
XVI 47,67 XVI 2 46,42 1602 46,42
XVI 3 45,30 1603 45,30
1701 48,96
XVII 1 47,32
XVII 46,99 1702 45,42
XVII 2 46,17 1703 46,17
XVIII 1 43,35 1801 43,35
XVIII 45,00
XVIII 2 46,82 1802 46,82
1901 42,95
XIX 1 41,88
1902 40,36
XIX 47,52
1903 50,56
XIX 2 50,52
1904 50,48
XX 1 48,12 2001 48,12
XX 2 44,84 2002 44,84
XX 52,02
XX 3 58,69 2003 58,69
XX 4 55,10 2004 55,10
2101 49,65
XXI 1 48,98
XXI 48,54 2102 48,26
XXI 2 46,73 2103 46,73

Calcolo degli indicatori di efficacia e verifica delle ipotesi

Allo scopo di verificare le ipotesi di ricerca sono stati calcolati degli indi-‐‑
catori di efficacia scolastica.
Verifica dell’ipotesi n. 1

Il primo indicatore è stato ottenuto applicando la regressione lineare,
sul punteggio alla prova del 2006, degli anni di studio dei genitori degli
studenti. Nella formula di regressione non è stato inserito il rendimento
dell’anno precedente, non si tratta dunque di un indicatore di valore ag-‐‑
giunto ma di una misura dell’efficacia di scuole e classi definita sulla ba-‐‑
se della loro capacità, nel corso del ciclo primario di istruzione, di inci-‐‑
dere sul rendimento degli studenti a prescindere delle loro caratteristi-‐‑
che socio-‐‑culturali.
Aggregando i residui della regressione a livello di istituto e di classe,
si ottengono indicatori rispettivamente dell’efficacia della scuola (ES) e
di quella della classe (EC). Tali indicatori misurano l’incidenza di istituti
e classi sul rendimento degli studenti “al netto” della variabile che ab-‐‑
biamo utilizzato come proxy del loro stato socio-‐‑culturale, ovvero gli an-‐‑
ni di studio dei genitori.
Va notato inoltre che alcuni insegnanti lavorano in più classi, è dun-‐‑
que possibile aggregare i residui della regressione prendendo in consi-‐‑
derazione l’educatore di riferimento degli studenti: l’indicatore risultan-‐‑
te (EI) fornisce informazioni sull’efficacia dell’insegnante.

Nella tabella 46 sono stati raccolti e “nidificati” tra loro gli indici di ef-‐‑
ficacia (espressi in punti t) di scuole, insegnanti e classi. Si possono nota-‐‑
re indici di efficacia che variano in maniera significativa non solo tra
classi appartenenti alla stessa scuola (emblematici i casi delle scuole XI,
XII, XIII, XV, XVI, XX), ma anche tra classi assegnate agli stessi inse-‐‑
gnanti (1101 e 1102, 1302 e 1303, 1701 e 1702). Va dunque sottolineato
come tali indici non riflettano solamente l’efficacia dell’insegnante, ma
anche i molteplici fattori (legati alle caratteristiche del gruppo classe) che
influenzano i processi di interazione tra l’educatore e i diversi gruppi di
studenti che gli vengono via via assegnati. A ciò vanno ovviamente ag-‐‑
giunte tutte le variazioni, sistematiche e non, che, non essendo state in-‐‑
serite nella formula di regressione, vengono raccolte nel residuo.

126 Terza Parte
Tabella 46. Indici di efficacia, dati aggregati a livello di scuole, insegnanti,

classi.
EFFICACIA EFFICACIA EFFICACIA
(scuola) (insegn.) (classe)
SCUOLA (ANOVA: INSEGNANTE (ANOVA: CLASSE (ANOVA:
F ,959 F 2,143 F 1,737
p < ,478) p < ,001) p < ,005)
1101 50,61
XI 1 49,19
1102 46,98
XI 49,13
1103 48,66
XI 2 49,08
1104 49,54
XII 1 52,81 1202 52,81
XII 2 49,83 1203 49,83
XII 52,26
1204 54,21
XII 3 53,01
1205 51,39
1301 50,07
XIII 1 51,23 1302 48,63
XIII 49,53 1303 55,58
1304 47,52
XIII 2 46,72
1305 46,03
XIV 1 50,70 1401 50,70
XIV 52,13
XIV 2 53,76 1402 53,76
XV 1 51,83 1501 51,83
XV 2 47,71 1502 47,71
XV 48,27
XV 3 43,26 1503 43,26
XV 4 51,87 1504 51,87
XVI 1 54,73 1601 54,73
XVI 49,34 XVI 2 46,69 1602 46,69
XVI 3 47,25 1603 47,25
1701 50,50
XVII 1 49,14
XVII 49,05 1702 47,56
XVII 2 48,83 1703 48,83
XVIII 1 46,68 1801 46,68
XVIII 48,21
XVIII 2 49,89 1802 49,89
43,50 1901 43,50
XIX 1
44,36 1902 44,36
XIX 49,93
52,57 1903 52,57
XIX 2
53,93 1904 53,93
XX 1 46,55 2001 46,55
XX 2 44,16 2002 44,16
XX 51,40
XX 3 57,90 2003 57,90
XX 4 55,32 2004 55,32
2101 49,01
XXI 1 49,33
XXI 49,23 2102 49,67
XXI 2 48,83 2103 48,83

Secondo la nostra prima ipotesi di ricerca,
le differenze più evidenti quanto a efficacia si registrano tra le classi, mentre gli
istituti non mostrano tra loro differenze significative.

Le analisi della varianza condotte sugli indici di efficacia rispettiva-‐‑
mente per istituti, classi e insegnanti (presentate nelle tabelle 47, 48, 49),
confermano tale ipotesi. Infatti, al contrario delle differenze di efficacia
tra classi e insegnanti, quelle tra scuole non risultano significative.
Tabella 47. ANOVA, media dei punteggi di efficacia tra gli istituti.
Somma dei Media dei

quadrati Df quadrati F Sig.
Fra gruppi 960,228 10 96,023 ,959 ,478
Entro grup-‐‑
50439,772 504 100,079
pi
Totale 51400,000 514
Tabella 48. ANOVA, media dei punteggi di efficacia tra gli insegnanti.
Somma dei Media dei

Fra gruppi 5457,922 27 202,145 2,143 ,001
Entro grup-‐‑
45942,078 487 94,337
pi
Totale 51400,000 514

Tabella 49. ANOVA, media dei punteggi di efficacia tra le classi.
Somma dei Media dei

Fra gruppi 6104,414 37 164,984 1,737 ,005
Entro grup-‐‑
45295,586 477 94,959
pi
Totale 51400,000 514

128 Terza Parte
La tabella 50 evidenzia inoltre il “tracollo”, nella quota di varianza

spiegata nel rendimento degli studenti, subìto dal fattore istituto se si
passa dai risultati della prova (ITA 06) al residuo della regressione con
gli anni di studio dei genitori degli studenti. Diverso il discorso relativo
ai “fattori” classe e insegnanti, che registrano diminuzioni di quote di
varianza spiegata molto più contenute.

Tabella 50. Quote di varianza spiegata dai livelli di aggregazione dei dati isti-‐‑
tuto, insegnante e classe sul rendimento degli studenti alla prova del 2006
(ITA 06) e sul residuo della regressione del rendimento effettuata utilizzando
gli anni di studio dei genitori come variabile di controllo.
Fattori
(livelli di aggregazione dei dati)
ISTITUTO INSEGNANTE CLASSE
Dei punteggi alla pro-‐‑
6,24% 15,52% 14,63%
Varianza
Quote di
va del 2006 (ITA 06)

dei punteggi (ITA 06) al
netto degli anni di studio 1,87% 11,88% 10,62%
dei genitori

Infine, analizzando la tabella 51, si può osservare come il livello scuo-‐‑
la non spieghi, in nessuna delle aree di competenza, quote significative
di varianza sui residui della regressione condotta utilizzando gli anni di
studio dei genitori degli studenti come variabile indipendente. I “fattori”
classe e insegnante conservano invece nelle quattro aree quote rilevanti
di varianza spiegata sui punteggi “netti” degli studenti, evidenziando
così la loro capacità di incidere significativamente sul rendimento degli
alunni.
La stessa tabella evidenzia inoltre come le quote di varianza a risenti-‐‑
re meno del passaggio dai punteggi grezzi ai residui della regressione
siano quelle relative ai punteggi in ortografia e in comprensione della
lettura. Nei punteggi di lessico, misura di una competenza maggiormen-‐‑
te esposta al contesto socio-‐‑culturale degli studenti, si registra invece la
diminuzione più significativa.


Tabella 51. Quote di varianza spiegata dai livelli di aggregazione dei dati isti-‐‑
tuto, insegnante e classe sul rendimento degli studenti alla prova del 2006
(nelle aree di competenza comprensione della lettura, lessico, grammatica, or-‐‑
tografia) e sul residuo della regressione del rendimento nelle quattro aree di
competenza effettuata utilizzando gli anni di studio dei genitori come varia-‐‑
bile di controllo.
Fattori
(livello di aggregazione dei dati)


dei punteggi di com-‐‑

Varianza (%)
prensione della lettura 4,39 11,58 13,42

Quote di
nel 2006 (CL 06)

dei punteggi CL 06 al netto
degli anni di studio dei 1,64 9,23 11,59
genitori
dei punteggi di lessico

Varianza (%)
nel 2006 6,25 15,08 15,85

Quote di
(LES 06)
dei punteggi LES 06 al

netto degli anni di studio 1,31 10,11 10,99
dei genitori
dei punteggi di gramma-‐‑

Varianza (%)
tica nel 2006 6,45 14,00 14,76

Quote di
(GRA 06)
dei punteggi GRA 06 al
dei genitori
dei punteggi di ortogra-‐‑
Varianza (%)
fia nel 2006 3,15 12,18 13,93

Quote di
(ORT 06)
dei punteggi ORT 06 al
dei genitori
130 Terza Parte
Verifica dell’ipotesi n. 2

Sono stati quindi calcolati indicatori del valore aggiunto. A differenza
degli indicatori precedenti, tali indicatori forniscono misure di efficacia
limitatamente all’ultimo anno del ciclo primario di istruzione. Nella for-‐‑
mula di regressione viene infatti inserita, come variabile di controllo, il
rendimento degli studenti alla prova del 2005.
I due indicatori di valore aggiunto sono rispettivamente:

1. Valore aggiunto ottenuto applicando, sul rendimento degli stu-‐‑
denti alla prova in uscita, la regressione lineare del solo rendi-‐‑
mento alla prova dell’anno precedente (VA 1L).
2. Valore aggiunto ottenuto applicando, sul rendimento degli stu-‐‑
denti alla prova in uscita, la regressione lineare del rendimento
alla prova dell’anno precedente e degli anni di studio dei loro
genitori (VA2L).

Secondo la nostra ipotesi di ricerca n. 2,
L’uso di un indicatore di Efficacia Scolastica basato esclusivamente sul ren-‐‑
dimento “in entrata” premia scuole e insegnanti che operano in contesti caratte-‐‑
rizzati da alti livelli socio-‐‑culturali. Al contrario, l’uso di un indicatore di Effi-‐‑
cacia Scolastica basato sia su variabili di sfondo sia sul rendimento “in entrata”
determina graduatorie delle scuole non correlate con lo stato socio-‐‑culturale dei
loro studenti.

Per la verifica di tale ipotesi si è in primo luogo proceduto a stilare
una graduatoria basata su una prima misura del valore aggiunto
nell’ultimo anno della scuola primaria dagli istituti al rendimento degli
studenti. La regressione alla base del calcolo di questo indicatore di va-‐‑
lore aggiunto, come accennato, utilizza come variabile di controllo il solo
rendimento degli studenti in IV elementare (ITA 05) e come variabile di-‐‑
pendente il rendimento degli stessi studenti al termine della V elementa-‐‑
re (ITA 06). Il residuo della regressione fornisce dunque un primo indi-‐‑
catore di valore aggiunto (VA1L) basato sulla differenza tra il rendimen-‐‑
to degli studenti alla prova del 2006 (ITA06) e il rendimento atteso calco-‐‑
lato sulla base del loro punteggio alla prova del 2005 (ITA05).
La tabella 52 riproduce, utilizzando i punti T, la graduatoria delle
scuole sulla base del VA1L e la confronta con gli anni di studio degli
studenti di ciascun istituto. Si può notare come gli istituti ad elevato va-‐‑
lore aggiunto (VA1L) siano quelli (XIV, XIII, XII) che ospitano utenze ca-‐‑
ratterizzate da elevati livelli di istruzione familiare. Al contrario, le scuo-‐‑
le con i punteggi inferiori di VA1L (XVI, XVII, XIX), sono quelle frequen-‐‑
tate da studenti con livelli più bassi di istruzione familiare. Va eviden-‐‑
ziato come la variabile VA1L correli 0,19 (con livello di significatività pa-‐‑
ri a 0,001) con la variabile anni di studio dei genitori degli studenti.

Tabella 52. Valore aggiunto (VA1L) aggregato per istituto, calcolato sulla base
del solo rendimento degli studenti nel 2005 e espresso in punti t, e anni di
studio dei genitori degli studenti.
Anni di studio
Istituto VA1L E. S. dei genitori de-‐‑
gli studenti
XIV 54,08 2,24 15,73
XIII 52,76 1,10 16,74
XII 51,29 1,17 16,16
XV 50,47 1,42 14,52
XXI 49,87 1,40 13,44
XX 49,24 1,26 15,17
XI 48,90 1,35 14,83
XVIII 48,64 2,46 10,33
XVI 47,98 1,97 12,26
XIX 47,51 1,24 11,41
XVII 47,49 1,48 11,78
F 2,02 F 17,195
ANOVA
p < ,029 p < ,000

Si è quindi proceduto calcolando un secondo indicatore di valore ag-‐‑
giunto, inserendo stavolta nella formula di regressione, insieme al ren-‐‑
dimento degli studenti nel 2005 (ITA05), la variabile anni di studi dei
genitori come covariata. Dal residuo si ottiene così la variabile VA2L. Il
valore aggiunto così calcolato è quindi dato dalla differenza tra il ren-‐‑
dimento degli studenti alla prova del 2006 (ITA06) e il rendimento atteso
calcolato sulla base del loro punteggio alla prova del 2005 (ITA05) e de-‐‑
gli anni di studio dei loro genitori.
Questo secondo indicatore di valore aggiunto correla 0,97 con il pre-‐‑
cedente (VA1L). Tuttavia la tabella 53, che classifica gli istituti sulla base
del VA2L, mostra una graduatoria delle scuole ben diversa dalla prece-‐‑
dente. In primo luogo va sottolineato come le distanze tra gli istituti si
riducano sensibilmente e che la statistica, in questo caso, non risulti si-‐‑
132 Terza Parte
gnificativa. In secondo luogo la classifica non risulta correlata con gli

anni di studio dei genitori degli studenti.
Confrontando le tabelle 52 e 53, si può osservare come la scuola XVIII
(frequentata da studenti con un basso livello di istruzione familiare),
che nella tabella 52 evidenzia un valore aggiunto negativo, ottenga un
valore aggiunto al di sopra della media una volta inserita, nella formula
di regressione, la variabile “anni di studio dei genitori” (tabella 53). Va
però segnalato come gli studenti dello stesso istituto subiscano un lieve
decremento relativo nel rendimento rispetto alla media del campione
(tabella 41). L’efficacia evidenziata (prendendo come misura il VA2L)
nell’ultimo anno della scuola primaria dall’istituto XVIII, non consente
dunque agli studenti che lo frequentano di “guadagnare terreno” rispet-‐‑
to a studenti di scuole caratterizzate da un indice inferiore di valore ag-‐‑
giunto (VA2L), ma con un più elevato livello di istruzione familiare.
Tabella 53. Valore aggiunto (VA2L) aggregato per istituto, calcolato sulla base
del solo rendimento degli studenti nel 2005 e espresso in punti t, e anni di
studio dei genitori degli studenti.
Anni di studio
Istituto VA2L E. S. dei genitori de-‐‑
gli studenti
XIV 53,47 2,27 15,73
XIII 51,51 1,12 16,74
XVIII 50,52 2,62 10,33
XII 50,50 1,16 16,16
XV 50,27 1,45 14,52
XXI 50,27 1,43 13,44
XVI 48,98 1,91 12,26
XIX 48,98 1,32 11,41
XX 48,91 1,31 15,17
XVII 48,72 1,45 11,78
XI 48,61 1,33 14,83
F ,88 F 17,195
ANOVA
p < ,551 p < ,000

La tendenza del primo indicatore di valore aggiunto (VA1L) a “pre-‐‑
miare”, a differenza del secondo (VA2L), le scuole frequentate da
un’utenza con un alto livello socio-‐‑culturale, può essere apprezzata os-‐‑
servando le figure 26 e 27: è nel primo caso (figura 26), infatti, che le
scuole evidenziano una tendenza a posizionarsi intorno alla retta di re-‐‑
gressione. La seconda ipotesi di ricerca può dunque ritenersi conferma-‐‑
ta.
Figura 26. Correlazioni tra misure del valore aggiunto (VA1L) e anni di studio
dei genitori. Dati aggregati a livello di scuola.
Le scuole: VA1L e anni di studio dei genitori
55
54
53
52
51
VA1L
50
49
48
47
46
45
9 11 13 15 17
anni di studio dei genitori

Figura 27. Correlazioni tra misure del valore aggiunto (VA2L) e anni di studio
dei genitori. Dati aggregati a livello di scuola.
Le scuole: VA2L e anni di studio dei genitori
54
53
52
51
50
VA2L
49
48
47
46
45
9 11 13 15 17
anni di studio dei genitori
134 Terza Parte
Valore Aggiunto aggregato a livello di insegnanti e classi

Vengono prese ora in considerazione le misure del valore aggiunto di
istituti, insegnanti40 e classi. Si può notare (tabella 54) come il livello isti-‐‑
tuto non spieghi, a differenza dei livelli insegnante e classe, quote signi-‐‑
ficative di varianza nella distribuzione del valore aggiunto, sia che que-‐‑
sto venga calcolato sulla base della regressione condotta inserendo il so-‐‑
lo rendimento in entrata come variabile di controllo (VA1L), sia che lo si
calcoli sulla base della regressione condotta inserendo anche il livello di
istruzione familiare come variabile di controllo (VA2L).

Tabella 54. Quote di varianza delle misure del valore aggiunto spiegate dai
fattori (livelli di aggregazione dei dati) istituto, insegnante, classi.
Fattori (livello di aggregazione)

Del valore aggiunto
calcolato utilizzando
come covariata il solo 3,86% 11,45% 12,83%
rendimento nel 2005
Varianza
Quote di
(VA1L)
Del valore aggiunto
calcolato utilizzando
come covariate il ren-‐‑
1,72% 9,76% 10,97%
dimento nel 2005 e il
livello di istruzione
familiare (VA2L)

A incidere in maniera significativa sull’incremento nel rendimento
degli studenti è dunque quel che avviene all’interno delle classi, dato
che conferma l’importanza attribuita dalla letteratura di ricerca al “fatto-‐‑
re” insegnante. Va però evidenziato (tabelle 55 e 56) come le misure del
valore aggiunto (VA1L e VA2L) degli insegnanti delle scuole XI e XIX
varino sensibilmente a seconda delle classi di riferimento: l’efficacia de-‐‑
gli educatori così misurata è influenzata dunque da dinamiche legate al-‐‑
lo specifico contesto di classe nel quale lavora. Questa ultima considera-‐‑
zione suggerisce prudenza rispetto all’attribuzione dei residui a livello
di classe al singolo insegnante.

40 Sul livello insegnante, vedi p. 133.
Tabella 55. Valore aggiunto calcolato utilizzando solo il rendimento nel 2005
come covariata (VA1L), aggregato a livello di scuola, insegnante, classe. Pun-‐‑
teggi espressi in punti t.
VA1L (sc.) VA1L (ins.) VA1L (cl.)
(ANOVA: (ANOVA: (ANOVA:
F 2,026 F 2,332 F 1,897
p < ,029 p < ,000 p < ,000
1101 43,35
XI 1 46,25
1102 50,72
XI 48,90
1103 52,85
XI 2 51,02
1104 49,08
XII 1 53,02 1202 53,02
XII 2 48,70 1203 48,69
XII 51,29
1204 52,11
XII 3 51,74
1205 51,27
1301 55,02
XIII 1 54,93 1302 54,65
XIII 52,76 1303 55,14
1304 49,40
XIII 2 49,17
1305 48,98
XIV 1 58,06 1401 58,06
XIV 54,08
XIV 2 49,53 1402 49,53
XV 1 53,11 1501 53,11
XV 2 50,41 1502 50,41
XV 50,47
XV 3 47,31 1503 47,31
XV 4 52,04 1504 52,04
XVI 1 48,70 1601 48,70
XVI 47,98 XVI 2 48,47 1602 48,47
XVI 3 47,04 1603 47,04
1701 47,77
XVII 1 47,32
XVII 47,49 1702 46,79
XVII 2 47,94 1703 47,94
XVIII 1 43,99 1801 43,99
XVIII 48,64
XVIII 2 53,75 1802 53,75
1901 45,13
XIX 1 44,06
1902 42,53
XIX 47,51
1903 51,37
XIX 2 49,35
1904 46,76
XX 1 42,09 2001 42,09
XX 2 46,35 2002 46,35
XX 49,24
XX 3 53,87 2003 53,87
XX 4 52,39 2004 52,39
2101 49,55
XXI 1 49,03
XXI 49,87 2102 48,47
XXI 2 53,37 2103 53,37
136 Terza Parte
Tabella 56. Valore aggiunto calcolato utilizzando come covariate il rendimen-‐‑
to nel 2005 e il livello di istruzione familiare (VA2L), aggregato a livello di
scuola, insegnante, classe. Punteggi espressi in punti t.
VA2L (sc.) VA2L (ins.) VA2L (cl.)
ANOVA ANOVA ANOVA
F ,88 F 1,95 F 1,589
p < ,551 p < ,003 p < ,017
1101 43,16
XI 1 45,83
1102 49,96
XI 48,61
1103 52,88
XI 2 50,83
1104 48,67
XII 1 52,55 1202 52,55
XII 2 48,47 1203 48,47
XII 50,50
1204 51,30
XII 3 50,64
1205 49,80
1301 53,32
XIII 1 53,44 1302 52,70
XIII 51,51 1303 54,41
1304 48,88
XIII 2 48,32
1305 47,84
XIV 1 57,28 1401 57,28
XIV 53,47
XIV 2 49,12 1402 49,12
XV 1 53,33 1501 53,33
XV 2 50,13 1502 50,13
XV 50,27
XV 3 46,74 1503 46,74
XV 4 51,93 1504 51,93
XVI 1 50,49 1601 50,49
XVI 48,98 XVI 2 48,55 1602 48,55
XVI 3 48,16 1603 48,16
1701 48,73
XVII 1 48,41
XVII 48,72 1702 48,04
XVII 2 49,52 1703 49,52
XVIII 1 45,95 1801 45,95
XVIII 50,52
XVIII 2 55,56 1802 55,56
1901 45,33
XIX 1 45,13
1902 44,84
XIX 48,98
1903 52,63
XIX 2 51,03
1904 48,97
XX 1 41,13 2001 41,13
XX 2 45,81 2002 45,81
XX 48,91
XX 3 53,57 2003 53,57
XX 4 52,64 2004 52,64
2101 49,14
XXI 1 49,23
XXI 50,27 2102 49,32
XXI 2 54,57 2103 54,57
Utilizzo dei modelli gerarchici

Facendo riferimento ai modelli gerarchici41, è stata calcolata una pri-‐‑
ma misura di valore aggiunto (VA1G) inserendo solo il rendimento nel
2005 (aggregato a livello di classe) come variabile di controllo. La fun-‐‑
zione di produzione educativa utilizzata è la seguente:

(5) Ri06 =γ00 +λRi05 + βt + u0j +εij

dove
γ00 è il rendimento medio complessivo;
Rit è il rendimento in italiano di uno studente i nell’anno t;
u0j è l’effetto sulla variabile dipendente della classe j-‐‑ma;
εij è il residuo della regressione per ogni studente.

La parte fissa del modello è costituita dai termini:
γ00, Rit-‐‑1.
Mentre la parte casuale è costituita da:
u0j variabili casuali indipendenti e identicamente distribuite per ogni
j, con distribuzione Normale di media 0 e varianza τ2 : N(0, τ2);
εij variabili casuali indipendenti e identicamente distribuite per ogni i
e j con distribuzione N(0, σ2).

Facendo riferimento all’espressione generale di un modello gerarchi-‐‑

co:
(2) YiJ = β0j + β1jXij + eij
Il termine β0j è equivalente a: γ00 + u0j

Nell’analisi dei modello gerarchico, si ottiene una stima dei paramen-‐‑
ti reali ipotizzati fissi per le componenti γ00, λ e βt, mentre per l’effetto
casuale u0j si ottiene una previsione.

Una seconda misura del valore aggiunto (VA2G) ha inserito nel mo-‐‑
dello gli anni di studio dei genitori degli studenti:
(6) Ri06 =γ00 +λRi05 + βtFi06 + u0j +εij

41 Cfr. Rampichini (2002), Gay (2006), SAS (2004).
138 Terza Parte
dove
γ00 è il rendimento medio complessivo;
Rit è il rendimento in italiano di uno studente i nell’anno t;
Fi06 è un vettore degli anni di studio dei genitori degli studenti corre-‐‑
lato al loro rendimento nel 2006;
u0j è l’effetto sulla variabile dipendente della classe j-‐‑ma;
εij è il residuo della regressione per ogni studente.

Facendo uso dei modelli gerarchici per calcolare nuovamente gli in-‐‑
dicatori di efficacia sin qui utilizzati, si ottengono residui individuali
correlati al livello 0,98 con i corrispettivi ricavati sulla base delle regres-‐‑
sioni lineari tradizionali. A dispetto di tale correlazione (che si riflette su
una sostanziale identità nelle posizioni degli istituti nelle diverse gra-‐‑
duatorie di efficacia), gli indicatori calcolati utilizzando i modelli gerar-‐‑
chici evidenziano una regressione verso la media tale da non consentire
l’individuazione di istituti e classi significativamente efficaci (o ineffica-‐‑
ci). È dunque consigliabile l’utilizzo di tali analisi in presenza di cam-‐‑
pioni più numerosi di scuole e classi.

Distribuzione del valore aggiunto all’interno della popolazione

Sono state sin qui espresse riserve nei riguardi dell’impiego, ai fini di ac-‐‑
countability di istituti e insegnanti, del valore aggiunto calcolato inseren-‐‑
do nella funzione di regressione soltanto il rendimento precedente degli
studenti come variabile di controllo. Tali perplessità, tuttavia, non im-‐‑
pediscono di osservare come l’indicatore fornisca una utile misura
dell’andamento degli studenti al termine di un dato anno di istruzione,
una volta preso in considerazione il loro precedente livello di rendimen-‐‑
to. L’indicatore fornisce dunque una misura dell’incremento nel rendi-‐‑
mento relativo di ciascuno studente.
La tabella 57 riporta la distribuzione del valore aggiunto (variabile
VA1L, calcolata utilizzando il solo rendimento nel 2005 come variabile
di controllo) all’interno della popolazione a seconda del livello di istru-‐‑
zione familiare (LIF42) degli studenti. Per facilitare il confronto tra le di-‐‑
stribuzioni dei punteggi, la popolazione è stata suddivisa in terzili sia

42 Per la costruzione di questa variabile, vedi pp. 73-‐‑74.
rispetto alla variabile VA1L sia rispetto alla variabile LIF. È degno di no-‐‑
ta il fatto che con “basso” valore aggiunto si fa riferimento a punteggi al
di sotto dello zero (si tratta infatti di saldi negativi tra valore ottenuto e
valore atteso): in tal caso sembra più corretto ragionare in termini di va-‐‑
lore sottratto piuttosto che aggiunto.
Osservando la tabella 57 e le figure 28 e 29 si può notare come solo il
22% degli studenti con un basso livello di istruzione familiare ottenga
un valore aggiunto elevato, mentre tale percentuale raddoppia se si
prendono in considerazione gli studenti con un alto livello di istruzione
familiare. La distribuzione del valore aggiunto all’interno della popola-‐‑
zione risulta dunque estremamente iniqua.
Tabella 57. Distribuzione del valore aggiunto a seconda del livello di istruzione fami-‐‑
liare. Percentuali per riga.
Valore Aggiunto (VA1L)
ALTO MEDIO BASSO
Livello di ALTO 67 (44,08%) 42 (33,87%) 35 (23,03%)
istruzione MEDIO 78 (32,64%) 80 (33,47%) 81 (33,89%)
familiare
(LIF) BASSO 27 (21,77%) 50 (32,89%) 55 (44,35%)

Figura 28. Distribuzione del valore aggiunto (VA1L) tra gli studenti con alto
livello di istruzione familiare.
studenti con alto livello di istruzione familiare
23%
44% val. agg. ALTO
val. agg. MEDIO
val. agg. BASSO
33%

140 Terza Parte
Figura 28. Distribuzione del valore aggiunto (VA1L) tra gli studenti con basso
livello di istruzione familiare.
studenti con basso livello di istruzione familiare
22%
44% val. agg. ALTO
val. agg. MEDIO
val. agg. BASSO
34%

Conclusioni
Il presente lavoro ha evidenziato come a incidere in maniera significati-‐‑

va sul rendimento e sul progresso nella preparazione degli studenti sia-‐‑
no fattori collocati al livello della classe. Quanto alle considerazioni rela-‐‑
tive alla validità del valore aggiunto come indicatore di efficacia scola-‐‑
stica è indispensabile fare riferimento alle finalità del suo impiego. Come
osservato nella parte introduttiva, il valore aggiunto viene ampiamente
utilizzato come strumento utile a render conto dell’efficacia dell’offerta
formativa di istituti e (seppur in minor misura) insegnanti. Le perplessi-‐‑
tà legate alla scelta di incentrare su misure del valore aggiunto il sistema
di accountability, esposte nella prima parte del lavoro, fanno riferimento
a due ordini di considerazioni. Le prime sono relative a questioni metro-‐‑
logiche ancora irrisolte dalla ricerca (come quella collegata all’utilità di
introdurre, nelle formule di calcolo del valore aggiunto, covariate legate
allo stato socio-‐‑culturale degli studenti o quella connessa alla difficoltà,
anche utilizzando modelli gerarchici di analisi dei dati, di separare
l’effetto “vero” dell’insegnante da quello dovuto all’interazione tra la
sua azione e tutte le caratteristiche del gruppo classe non inserite nel
modello). Le perplessità in questi casi fanno riferimento al rischio di ad-‐‑
dossare all’insegnante (e alla scuola) un’incidenza eccessiva sul rendi-‐‑
mento degli studenti, con conseguenti possibili penalizzazioni di educa-‐‑
tori operanti in contesti svantaggiati dal punto di vista socio-‐‑culturale.
Il secondo ordine di considerazioni è relativo ai possibili effetti inde-‐‑
siderati di un sistema di accountability in cui il testing abbia un ruolo cen-‐‑
trale: tra questi sono stati citati la tendenza degli educatori a insegnare
agli studenti ad affrontare le prove (teaching to the test) o quella a concen-‐‑
trare gli sforzi solo sulle materie oggetto di misurazione (tunnel vision).
Visto quanto esposto, soltanto in un sistema di accountability basato
su un’autentica cultura della valutazione, in cui questa non sia percepita
da parte degli educatori come controllo invasivo, è possibile ritenere
proficuo il ruolo del valore aggiunto una volta inserito all’interno di un
complesso di indicatori di diversa natura, relativi ai molteplici livelli del
sistema educativo.

Se sull’impiego del valore aggiunto ai fini di accountability sono state
espresse riserve, appare decisamente redditizio il ruolo che l’indicatore
può svolgere in campi in cui vengono meno i rischi legati alle incertezze
metrologiche e agli effetti indesiderati sopra descritti.
142 Terza Parte
Misure del valore aggiunto possono avere spazio nei processi di au-‐‑
tovalutazione degli istituti (a tal fine è ovviamente necessaria la collabo-‐‑
razione tra più scuole). Una raccolta longitudinale delle prestazioni degli
studenti fornisce non solo un’informazione immediata sui loro livelli di
rendimento, ma anche la base per misurare il miglioramento (o il peg-‐‑
gioramento) che, anno dopo anno, gli alunni di una classe o di una
scuola registrano se confrontati con l’intera popolazione studentesca
coinvolta nel processo di autovalutazione. Se la gamma di misure del
rendimento degli studenti non si limita a una materia, è possibile anche
confrontare il valore aggiunto da classi e istituti rispetto a diversi ap-‐‑
prendimenti degli studenti.
Può essere inoltre utile osservare, raggruppando gli alunni a seconda
di caratteristiche come il rendimento nell’anno precedente o il livello di
istruzione familiare, la distribuzione del valore aggiunto tra studenti
dello stesso istituto. Per questa operazione, che fornisce indicazioni
sull’equità dell’azione delle scuole, l’indicatore di efficacia più adatto è
quello che si ottiene inserendo nella formula di regressione, come unica
variabile di controllo, il rendimento degli studenti dell’anno precedente.
Il valore aggiunto così calcolato (VA1L) fornisce una misura
dell’andamento degli studenti in un dato anno scolastico rispetto alle
aspettative determinate dal loro precedente livello di rendimento.
Le figure (30 e 31) mostrano la distribuzione del valore aggiunto
(VA1L) all’interno di sette scuole partecipanti alla ricerca, considerando
rispettivamente (figura 30) il livello di istruzione familiare degli studenti
e (figura 31) il rendimento degli stessi l’anno precedente.
Come si può notare, molte delle scuole in questione “aggiungono va-‐‑
lore” in maniera diversa a seconda delle caratteristiche degli studenti via
via considerate. Se si prende in considerazione il livello di istruzione
familiare degli studenti (figura 30), appare evidente come negli istituti
XI e XXI siano soltanto gli studenti con un alto livello di istruzione fami-‐‑
liare a evidenziare valori positivi dell’indicatore, mentre nella scuola XX
i punteggi prescindono dalle caratteristiche socio-‐‑culturali degli alunni.
Se invece si considera il livello di rendimento in entrata degli studenti
(figura 31) si può apprezzare come negli istituti XV e XIX a evidenziare
punteggi negativi dell’indicatore siano gli studenti che nel 2005 appar-‐‑
tenevano al terzile con il punteggio meno elevato, mentre la scuola XII
mostra la tendenza opposta. Infine i punteggi di valore aggiunto
dell’istituto XIII non risultano correlati con il livello delle abilità “in en-‐‑
trata” degli studenti.
Figura 30. Distribuzione del valore aggiunto (calcolato utilizzando il solo

rendimento alla prova del 2005 come variabile di controllo) a seconda del li-‐‑
vello di istruzione dei genitori degli studenti all’interno degli istituti XI, XX,
XXI.
1
valore aggiunto
XI
0
XX
-1
XXI
-2
-3
-4
basso medio alto
livello di istruzione familiare degli studenti

Figura 31. Distribuzione del valore aggiunto (calcolato utilizzando il solo
rendimento alla prova del 2005 come variabile di controllo) a seconda del
rendimento degli studenti alla prova del 2005 (terzile di appartenenza)
all’interno degli istituti XII, XIII, XV, XIX.
2
valore aggiunto
1 XII
XIII
0
XV
-1 XIX
-2
-3
basso medio alto
livello di rendimento degli studenti nel 2005

144 Terza Parte
Il feedback fornito dagli indicatori di valore aggiunto sull’efficacia e

sull’equità dell’intervento educativo di istituti e insegnanti, se inserito
all’interno di un progetto di autovalutazione basato su indicatori di con-‐‑
testo, input, processo su ulteriori misure dei risultati, può esercitare
dunque un peso rilevante nell’avvio e nella gestione dei percorsi di mi-‐‑
glioramento scolastico.

Parallelamente, come esposto nella prima parte, il valore aggiunto
gioca un ruolo ormai consolidato nella ricerca sull’efficacia scolastica.
Anche in questo caso, però, le opportunità che l’utilizzo dell’indicatore
schiude rispetto all’identificazione dei fattori che incidono maggiormen-‐‑
te sul rendimento degli studenti dipendono dalla capacità dei ricercatori
di raccogliere informazioni sui processi di istruzione a livello di classe e
organizzativi a livello di scuola, oltre che dalla numerosità di istituti, in-‐‑
segnanti e studenti coinvolti nelle indagini. A tale scopo, come sottoli-‐‑
neato nel secondo capitolo, vale la pena prendere in considerazione me-‐‑
todologie di ricerca basate sulla descrizione dei processi educativi.
Merita infine di essere studiata a fondo la questione relativa alla di-‐‑
stribuzione del valore aggiunto all’interno della popolazione studente-‐‑
sca. Se su questo versante il presente lavoro ha messo in evidenzia note-‐‑
voli iniquità, ai fini di un’analisi più approfondita sembra necessario
l’impiego di disegni di ricerca più estesi dal punto di vista longitudinale,
basati su un numero maggiore di studenti, classi e istituti e su un’ampia
gamma di output e di outcome.

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Indice

Premessa Il valore da aggiungere di Pietro Lucisano ....................................................... VII

Introduzione ......................................................................................................................... XI

Prima parte. Misurare l'ʹefficacia scolastica
Il concetto di Efficacia Scolastica ..................................................................................... 3
Misurare gli effetti della scuola: il valore aggiunto ..................................................... 5
L’efficacia scolastica tra ricerca e accountability ............................................................ 8
L’efficacia scolastica tra ricerca e accountability ............................................................ 9
I primi studi: un inizio poco incoraggiante ................................................................. 11
Gli studi successivi: dentro la “scatola nera” .............................................................. 13
L’impiego dei modelli gerarchici .................................................................................. 16
Le classi “contano” .......................................................................................................... 20
Valore aggiunto e Accountability negli USA: Tennessee e Texas .............................. 32
Il TVAAS (Tennessee Value-‐‑Added Assessment System) ............................................ 32
Il funzionamento del TVAAS .............................................................................................. 34
Il DVAAS (Dallas Value-‐‑Added Accountability System) .............................................. 36
Il funzionamento del DVAAS .............................................................................................. 37
Il valore aggiunto in Inghilterra .................................................................................... 40
Validità del valore aggiunto come indicatore di Efficacia Scolastica ...................... 47
Valore aggiunto e Accountability: una relazione pericolosa ...................................... 49
1. Assenza di legami tra cause ed effetti, attribuzioni indebite di responsabilità ..... 50
2. Possibili iniquità delle misure ed effetti indesiderati ................................................. 51
3. Portata informativa e comprensibilità dell’indicatore di valore aggiunto ............. 52
Valore aggiunto e autovalutazione d’istituto ............................................................. 53

Seconda parte. Un’indagine sul valore aggiunto nella scuola primaria
Ipotesi della ricerca ......................................................................................................... 59
Il disegno della ricerca e le sue fasi .............................................................................. 60
Il campione ....................................................................................................................... 63
Capitolo sesto Gli strumenti ............................................................................................... 67
La rilevazione della competenza linguistica: il modello delle prove ...................... 67
1. Prove di competenza comunicativa e funzionale (esercizi 1, 8) ............................... 70
2. Prove di uso corretto della lingua (esercizi 2, 4, 6, 7) .................................................. 70
3. Prove di comprensione della lettura (esercizi 3, 5, 10, 11, 12) ................................... 71
4. Prove di conoscenza delle parole (esercizi 13,14, 1 5, 16) ........................................... 71
Le prove utilizzate nella presente ricerca .................................................................... 72
La prova in ingresso (2005) ............................................................................................ 72
156 Bibliografia
La prova in uscita (2006) ................................................................................................ 78

Prove di competenza comunicativa e funzionale (registro e alfabetizzazione della
lettura) ....................................................................................................................................... 81
Prove di uso corretto della lingua (ortografia e grammatica) ....................................... 83
Prove di comprensione della lettura ................................................................................... 87
Prove di conoscenza delle parole ........................................................................................ 90

Terza parte. I risultati dell'ʹindagine.
Le due prove: risultati generali ..................................................................................... 97
Le aree di competenza (comprensione della lettura, lessico, grammatica,
ortografia) ....................................................................................................................... 102
Analisi delle Componenti Principali e costruzione della variabile competenza in
italiano (ITA) .......................................................................................................................... 104
Rendimento e caratteristiche degli studenti .............................................................. 105
Dalla IV alla V elementare: Livello di Istruzione Familiare e rendimento degli
studenti. .......................................................................................................................... 111
Capitolo ottavo Le scuole, le classi, gli insegnanti ....................................................... 115
“Classifiche” di rendimento degli istituti .................................................................. 115
Dalla IV alla V elementare: differenze nelle prestazioni a livello di istituto ........ 117
Le classi e gli insegnanti ............................................................................................... 118
Calcolo degli indicatori di efficacia e verifica delle ipotesi ..................................... 125
Verifica dell’ipotesi n. 1 ........................................................................................................ 125
Verifica dell’ipotesi n. 2 ........................................................................................................ 130
Valore Aggiunto aggregato a livello di insegnanti e classi .......................................... 134
Utilizzo dei modelli gerarchici ........................................................................................... 137
Distribuzione del valore aggiunto all’interno della popolazione .......................... 138

Conclusioni ......................................................................................................................... 141

Bibliografia ......................................................................................................................... 145

Finito di stampare nel mese di novembre 2008
dal Centro Stampa Nuova Cultura, Roma

Il Va in Educazione

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Il valore da aggiungere

strumenti riusciamo a impadronirci, a farli nostri, e a usarli con intelli-­‐‑

riescono a controllare in parte queste difficoltà). Il secondo è più com-­‐‑

rappresentare un contributo nei confronti dell’analisi di possibili iniquità

Il concetto di Efficacia Scolastica

ronmental conditions, in order to provide, by means of its own characteristics

concetto di efficacia scolastica come differenza tra rendimento osservato e rendi-­‐‑

Individuare le cause

Figura n. 1. Scheerens, Modello Integrato dell’Efficacia Scolastica6.

L’efficacia scolastica tra ricerca e accountability

In una contea della Virginia, tra il 1959 e il 1964, il servizio scolastico

primo studio sull’efficacia scolastica. Il Rapporto Coleman, commissio-­‐‑

lemicamente definita la “scatola nera” 8 dell’efficacia scolastica). Secondo

quota di studenti su cui si nutrivano tali aspettative scendeva al 75%,

2) Forniva spiegazioni plausibili circa i processi che rendevano al-­‐‑

Altre perplessità fanno riferimento alla accentuata regressione verso

Varianza a livello di scuola

Quota di varianza del rendi-­‐‑

Tabella 2. Componenti dei 13 fattori in grado di migliorare l’efficacia scola-­‐‑

6) Potenziale valutativo Enfasi sulla Valutazione

dei dati della ricerca IEA-­‐‑SAL14, delineano un “ritratto” delle scuole

felter, Ladd, Vigdor (2004), Goldhaber, Brewer (2000), Hanushek (1986).

Rapporto insegnanti-­‐‑studenti -­‐‑0,03 0,02

Formazione insegnanti 0,00 -­‐‑0,03

Esperienza insegnanti 0,04

Pressione apprend. discipline base + 0,02 0,14

Monitoraggio e valutazione + 0,00 0,15

Tempo dedicato 0,00/ 0,19/

Quel che è da ripensare, piuttosto, è la natura del rapporto tra quel

Il valore aggiunto è un indicatore di efficacia scolastica che misura il

ramente ne introducono uno per le risorse stanziate a vantaggio degli

Il TVAAS (Tennessee Value-­‐‑Added Assessment System)

risultante da queste misure ai distretti scolastici, alle scuole e agli inse-­‐‑

Il funzionamento del TVAAS

retz, Hamilton (2003), Sanders, Saxton, Horn (1997).

Il DVAAS (Dallas Value-­‐‑Added Accountability System)

Il funzionamento del DVAAS

ton (2003, pp. 45-­‐‑46), Webster, Mendro (1997, pp. 85-­‐‑88).

un’osservazione all’anno, mentre gli appartenenti al terzo gruppo rice-­‐‑

materie a scelta dello studente.

Validità del valore aggiunto come indicatore di Efficacia Scolastica

Goldstein, Woodhouse (2000) e Gori, Battauz (2004).

2. Possibili iniquità delle misure ed effetti indesiderati

Rispetto agli altri due criteri (comprehensiveness e consequential validity)

3. Portata informativa e comprensibilità dell’indicatore di valore aggiunto

di studenti (distinti per genere o gruppo etnico di appartenenza, vedi

su una valida misurazione dei prodotti, su un loro corretto “aggiusta-­‐‑

SCUOLA DI BASE: QUADRO DI SINTESI DEGLI INDICATORI

Secondo la Martini

Ipotesi della ricerca

• Rilevazione delle variabili legate agli istituti e agli insegnanti.

2003 2004 2005 2006 Figura

Livello di istruzione familiare

livello di istruzione familiare dell'utenza degli istituti

0% 25% 50% 75% 100%

alto medio basso

La rilevazione della competenza linguistica: il modello delle prove

Conoscenza di significati.

Figura 7. Modello delle competenze comunicative(Censis, 1992b, p. 24).

duttiva (scritta). Il modello (figura 8) alla base della costruzione delle

struttori delle prove in quattro categorie a seconda delle abilità e delle

1. Prove di competenza comunicativa e funzionale (esercizi 1, 8)

strumenti riusciamo a impadronirci, a farli nostri, e a usarli con intelli-‐‑

riescono a controllare in parte queste difficoltà). Il secondo è più com-‐‑

concetto di efficacia scolastica come differenza tra rendimento osservato e rendi-‐‑

primo studio sull’efficacia scolastica. Il Rapporto Coleman, commissio-‐‑

2) Forniva spiegazioni plausibili circa i processi che rendevano al-‐‑

Quota di varianza del rendi-‐‑

Tabella 2. Componenti dei 13 fattori in grado di migliorare l’efficacia scola-‐‑

dei dati della ricerca IEA-‐‑SAL14, delineano un “ritratto” delle scuole

Rapporto insegnanti-‐‑studenti -‐‑0,03 0,02

Formazione insegnanti 0,00 -‐‑0,03

Il TVAAS (Tennessee Value-‐‑Added Assessment System)

risultante da queste misure ai distretti scolastici, alle scuole e agli inse-‐‑

Il DVAAS (Dallas Value-‐‑Added Accountability System)

ton (2003, pp. 45-‐‑46), Webster, Mendro (1997, pp. 85-‐‑88).

un’osservazione all’anno, mentre gli appartenenti al terzo gruppo rice-‐‑

su una valida misurazione dei prodotti, su un loro corretto “aggiusta-‐‑

Entrando nello specifico dei singoli esercizi i cambiamenti più signifi-‐‑

PROVE DI COMPETENZA COMUNICATIVA E FUNZIONALE (REGI-‐‑

Le aree di competenza (comprensione della lettura, lessico, grammati-‐‑