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SCUOLA E SOCIETA’, DEWEY

CAPITOLO 1  LA SCUOLA E IL PROGRESSO SOCIALE

Ogni volta che ci proponiamo di discutere un nuovo movimento nell’educazione, è necessario mettersi dal
punto di vista più ampio, quello sociale. Le modifiche che vengono effettuate nel metodo e nei programmi
dell’educazione, sono prodotti dalla situazione sociale mutata, sono uno sforzo di andare incontro alle
esigenze della nuova società che è in corso di trasformazione e nei cambiamenti che si verificano
nell’industria e nel commercio.

Il primo cambiamento che per primo si presenta alla mente è quello industriale. Sono sorti grandi centri
manifatturieri. I confini politici sono stati cancellati o spostati. La popolazione dai confini della terra si è
spostata nelle città, le abitudini della vita si sono radicalmente trasformate, l’indagine delle verità della
natura è infinitamente facilitata. Neppure le nostre idee e i nostri pensieri riescono a sottrarsi a questi
cambiamenti. È inconcepibile che questa rivoluzione non debba influire sull’educazione.

Il sistema della fabbrica è stato preceduto dall’organizzazione familiare e di vicinato.

Nella pratica ogni membro della casa aveva la sua parte nell’esecuzione del lavoro. I ragazzi giungevano ad
avere parte diretta nel lavoro. Non possiamo disconoscere quanti fattori di disciplina e formazione del
carattere coinvolgesse questo tipo di vita  formazione di abiti, dell’idea di responsabilità, dell’obbligo di
far qualcosa, di produrre qualcosa nel mondo. Gli individui si formavano nell’azione. Tutto questo implicava
un ininterrotto esercizio di osservazione, immaginazione e ingegno.

Le lezioni oggettive impartite, come lezioni oggettive allo scopo di informare, non potranno mai sostituire
le conoscenze sulle piante e sugli animali dell’orto o del giardino che si ottengono effettivamente fra essi.
Nessun addestramento introdotto nella scuola può competere con la pienezza di vita dei sensi che
provengono dall’intimità.

Rivolgendo l’occhio alla scuola vediamo che si sta cercando sempre di più di introdurre al suo interno il
lavoro manuale. Questo non è stato fatto di proposito, ma per istinto, avendo scoperto che quel tipo di
lavoro appaga un’esigenza vitale degli alunni. Il lavoro all’interno del sistema scolastico, rende svegli e attivi
gli studenti, anziché passivi e ricettivi, li rende più utili e capaci, più favorevoli ad aiutare la famiglia, li
prepara ai doveri pratici della vita. dovremmo concepire il lavoro come un metodo di vita e di
apprendimento. Una società consiste di un certo numero di individui tenuti insieme dal fatto di lavorare in
una stessa direzione e di perseguire obiettivi comuni.

Sotto l’aspetto etico, la debolezza della scuola consiste nel fatto che essa si impegna a preparare futuri
membri dell’ordine sociale in un ambiente in cui sono in gran parte assenti le condizioni dello spirito
sociale.

Non c’è motivo sociale evidente nell’acquisto di puro sapere. L’unico criterio per misurare il successo è il
trionfo della gara, nell’accumulare il maggior numero di nozioni. In questo modo, aiutare un compagno
diventa un delitto scolastico. La vita scolastica è paragonata ad una società.

In questa organizzazione si trova anche il principio della disciplina o dell’ordine scolastico. L’ordine è un
qualcosa che si riferisce ad un fine. C’è poco ordine là dove le cose sono in processo di costruzione. Nei
laboratori ad esempio, c’è confusione, il trambusto proviene dall’attività. La scuola è stata tenuta talmente
in disparte, è stata completamente isolata dalle condizioni della vita, che il luogo in cui i ragazzi sono
mandati per disciplinarsi è quello in cui è più difficile conseguire un’esperienza. La scuola può diventare la
dimora del ragazzo, dove egli impara vivendo, non dovrebbe ridursi a un luogo dove si apprendono lezioni,
in cui instaurare una relazione è pressoché impossibile. Il ragazzo partecipa al lavoro non per il gusto di
parteciparvi, ma in vista del prodotto. Nella scuola lo scopo non è il valore economico dei prodotti, ma lo
sviluppo della capacità e dell’intelligenza sociale.

Le occupazioni della scuola non devono essere inutili esperimenti pratici, forme di occupazione
abitudinaria, ma centri attivi di approfondimento della conoscenza scientifica di materiali e processi
naturali. L’occupazione fornisce al ragazzo un motivo effettivo, gli porge esperienze di prima mano, lo mette
in contatto con le cose reali. L’abito scientifico deve diventare uno strumento di libera e attiva
partecipazione alla vita sociale moderna.

Fino a che gli istinti di produzione e di costruzione non saranno sistematicamente esercitati negli anni
dell’infanzia e della giovinezza, controllati e illuminati da metodi scientifici, non saremo in grado di
individuare la sorgente dei nostri malanni sociali. Se pensiamo a qualche secolo fa, il sapere era un
patrimonio di classe. I tesori della verità erano custoditi da una casta sacerdotale del sapere. La rivoluzione
industriale ha provocato un forte cambiamento. È stata inventata la stampa, si sono moltiplicati libri e
riviste. È migliorata la libertà di movimento. Si parla infatti di rivoluzione intellettuale.

Ciò che sarebbe necessario è una profonda trasformazione dell’educazione. Il cambiamento nell’atmosfera
morale della scuola, nelle relazioni fra scolari e maestri, nella disciplina, ovvero dare maggior peso
all’attività, all’espressione, all’autogoverno. Tutti questi sono necessità dell’evoluzione sociale più
progredita. È necessario trasformare ciascuna delle nostre scuole in una comunità di vita. Quando la scuola
farà di ogni ragazzo della società un membro della comunità, lo avrà provveduto degli strumenti di un
effettivo autogoverno, avremo la garanzia di una più grande società rispettabile, amabile e armonica.

CAPITOLO 2  LA SCUOLA E LA VITA DEL FANCIULLO

In un negozio un negoziante si rivolge verso di loro. Dice lor che è più che sicuro che non riescano a trovare
quello che desiderano, ovvero qualcosa con cui i ragazzi possano lavorare, poiché i ragazzi sono tutti fatti
per ascoltare. In queste parole si racchiude il senso dell’educazione tradizionale. Se pensiamo ad un’aula,
con le file di banchi disposti in ordine geometrico, addossati l’uno all’altro in modo da lasciare il minor
spazio possibile al movimento degli alunni, con poco spazio se non quello necessario per contenere libri,
matite, quaderni, pareti nude senza nessun quadro, possiamo ricostruire l’idea che l’unica attività educativa
possibile svolgere in uno spazio di questo tipo, sia senz’altro ascoltare. L’attitudine ad ascoltare significa
passività e assorbimento.

Nelle aule delle scuole tutto è disposto in modo da avere sottomano il numero maggiore di ragazzi, ciò
implica che essi siano soggetti a un trattamento passivo. Dal momento che i ragazzi agiscono, cessano di
essere una massa e diventano una massa e diventano nettamente distinti. Allo stesso modo si spiega
l’uniformità di metodo e programmi. Non c’è alcun modo per adattare il programma alle varie capacità
richieste.

Vecchia educazione 

 Passività dell’atteggiamento
 Meccanico inquadramento in massa dei ragazzi
 Uniformità dei programmi e del metodo

Il centro di gravità è fuori dal fanciullo, esse è nel maestro, nel testo scolastico, è in qualsiasi cosa eccetto
che negli istinti e nelle attività immediate del ragazzo stesso. Si parla infatti di rivoluzione, non molto
diversa da quella ideata da Copernico. Nel nostro caso il fanciullo diventa il sole intorno al quale girano gli
strumenti dell’educazione. Esso è il centro intorno al quale essi sono organizzati.
Il fanciullo è già intensamente attivo, il problema dell’educazione è il problema di come dominare le sue
attività per indirizzarle. Ci si domanda, se voi muovete dalle idee, dagli impulsi, dagli interessi dei ragazzi,
tutti così acerbi, come pervenire alla disciplina, alla cultura e all’informazione necessarie? Possiamo dirigere
le attività del fanciullo, esercitarle in determinate direzioni e condurlo alla meta che sta alla fine. Soddisfare
un impulso o un interesse significa elaborarlo, ed elaborarlo implica lottare contro gli ostacoli, informarsi
sui materiali, esercitare ingenuità, pazienza, tenacia.

Se vogliamo classificare gli impulsi che hanno peso nella scuola, li possiamo raccogliere sotto quattro capi.
Ci sono gli istinti sociali dei ragazzi come si manifestano nella conversazione e nei rapporti personali. Noi
sappiamo che un bambino di quattro o cinque anni incentra tutto in sé. Il suo orizzonte non è largo,
un’esperienza deve toccarlo immediatamente. L’interesse egoistico e limitato dei piccoli fanciulli è capace
di espansione infinita. L’istinto del linguaggio è la forma più semplice di espressione sociale del fanciullo.

Inoltre abbiamo l’istinto del fare, l’impulso a costruire. L’impulso del ragazzo a fare si esprime innanzi tutto
nel gioco, nel movimento, nei gesti, nell’inventare, poi cerca uno sbocco nel plasmare i materiali.

L’istinto dell’investigazione sembra venir fuori dalla combinazione dell’impulso alla costruzione con quello
della conversazione o comunicazione. I ragazzi amano fare e osservano attentamente quello che ne verrà
fuori.

Anche l’impulso all’espressione dei ragazzi, l’istinto artistico nasce dagli istinti della comunicazione e della
costruttività.

Dobbiamo tener presenti 4 forme di interessi:

 Interesse per la conversazione o comunicazione


 Interesse per l’indagine e la scoperta delle cose
 Interesse per la costruzione di oggetti
 Interesse per l’espressione artistica

Per quanto concerne la disciplina, i ragazzi acquisiscono maggior capacità di attenzione, potere di
interpretazione e di deduzione, maggiore acutezza di osservazione e di riflessione che se fossero costretti a
risolvere problemi arbitrari a semplice scopo disciplinare.

Che cos’è la ripetizione? La ripetizione diventa un’occasione per chiarire i problemi fra i membri di una
società, un’occasione in cui le esperienze e le idee vengono scambiate e sottoposte alla critica, dove gli
errori sono corretti, dove sono tracciate nuove linee di pensiero e di indagine.

Il linguaggio è definito come il mezzo di esprimere il pensiero. Il linguaggio prima di tutto è un fatto sociale.
Non dobbiamo dimenticare la sua destinazione naturale. Se si pensa all’insegnamento del linguaggio come
una cosa a sé, ci sembra una cosa assurda. Il bambino inizia a parlare delle cose che gli interessano. Se non
lo sollecita nessun interesse vitale, il linguaggio è usato solo per ripetere la lezione, non vi è più alcuna
meraviglia. Il linguaggio insegnato è innaturale, non nasce dal vero interesse di comunicare impressioni, la
libertà dei ragazzi nell’adoperarlo sparisce con il tempo. Quando invece l’istinti del linguaggio è sollecitato
in modo sociale, c’è un continuo contatto con la realtà. Il ragazzo ha sempre nella sua mente qualcosa da
raccontare, ha un pensiero da esprimere.

Secondo il metodo tradizionale il ragazzo deve sapere solo quello che si è limitato ad imparare.

L’immaginazione è l’ambiente in cui il ragazzo vive. Se noi crediamo nella vita e nella vita del fanciullo, tutte
le occupazioni e gli usi di cui abbiamo parlato, l’intera storia e l’intera scienza diventano strumenti di
richiamo e materiali per coltivare la sua immaginazione, e attraverso essa, per arricchire e disciplinare la
sua vita.
Quando natura e società vivranno nell’aula scolastica, quando le forme e gli strumenti didattici saranno
subordinati alla sostanza dell’esperienza, allora sarà possibile operare questa identificazione, e la cultura
diventerà la parola d’ordine della democrazia.

CAPITOLO 3  SPERPERI NELL’EDUCAZIONE

Ci si soffermerà sulla scuola come istituzione in rapporto con la società e con i suoi membri, i ragazzi.
Organizzare significa promuovere economia ed efficienza. L’organizzazione fondamentale è quella della
scuola stessa in quanto comunità di individui, nelle sue relazioni con altre forme di vita sociale. Organizzare
significa coordinare le cose in modo che esse operino con facilità e flessibilità.

Il sistema scolastico si è sviluppato dall’alto al basso. Durante il Medioevo è stato un aggruppamento di


scuole professionali  legge e teologia. L’università di oggi deriva dal medioevo. Il giardino d’infanzia
deriva dalla filosofia di Schelling. Fra il giardino di infanzia e la scuola primaria c’è un’azione reciproca. Il
problema di questo collegamento sta nel fatto che non c’è un punto di collegamento fra il giardino
d’infanzia e la scuola primaria, ovvero non muovono da uno stesso punto di partenza. Per quanto riguarda il
giardino d’infanzia, il suo fine è stato lo svolgimento morale dei bambini, piuttosto che l’istruzione e la
disciplina.

La scuola primaria sorse dal moto popolare del XVI secolo, nel quale in seguito alla diffusione della stampa
e del diffondersi del commercio diventò fondamentale saper leggere, scrivere e disegnare. Il suo scopo era
esclusivamente pratico, non doveva essere un amore per il sapere, ma era l’unica via per accedere a
carriere che fino ad allora era inaccessibili.

Si parla anche di scuola grammaticale, non ancora comune negli stati occidentali, ma molto usato negli stati
dell’est. Risale al tempo del Rinascimento del sapere, prima che sorso la scuola primaria. La scuola primaria
e grammaticale perseguivano due ideale diversi. La scuola grammaticale aveva come obiettivo lo studio
della lingua nel senso più elevato. Doveva porre fra le mani della gente la chiave dell’antico sapere.

Successivamente appaiono anche le scuole tecniche e le normali. Le scuole di tecnologia, ingegneria,


derivano in particolar modo dal corso degli avvenimenti del secolo XIX. La scuola normale è sorta dalla
necessità di preparare maestri, si concentrano maggiormente sul come si insegna piuttosto che su cosa si
insegna. Il collegio è l’opposto della scuola normale. Esso è tagliato fuori dal contatto coi ragazzi e con i
giovani.

Ancora oggi le varie parti del sistema scolastico non si sono ancora amalgamate fra di loro, ma persistono
tuttavia leggere separazioni. Il grande problema nell’educazione per quanto concerne il lato amministrativo
è ora l’unificazione di queste diverse parti.

L’unica via per congiungere le parti del sistema scolastico è di unire ognuna di esse con la vita.

Dal punto di vista del ragazzo, il grande sperpero che avviene nella scuola deriva dalla sua incapacità di
utilizzare le esperienze che egli porta con sé dal di fuori e si procurato in forma piena e libera; dall’altra
parte egli non è in grado di applicare nella vita quotidiana quel che apprende a scuola. In questo consiste
l’isolamento della scuola, il suo isolamento dalla vita.

L’affermare che ci deve essere un legame organico fra la scuola e la realtà quotidiana non significa che la
scuola debba preparare il ragazzo a compiti particolari, ma che ci dovrebbe essere un nesso della vita
quotidiana del fanciullo con quel che accade nel mondo circostante, e che spetta alla scuola rendere chiaro
e liberale questo nesso, portarlo alla conoscenza non con l’introdurre studi particolari, ma con il conservare
in vita i loro rapporti ordinari.
L’alunno deve imparare ciò che ha valore, quel che allarga l’orizzonte, invece di mere banalità. Deve
imparare a conoscere verità, non nozioni che erano considerate verità moltissimi anni fa.

La scuola deve stringere un legame organico con la vita sociale. Le forme di partica nelle scuole non si
propongono il conseguimento della perizia tecnica, ma il collegamento con la vita al di fuori. Dal lato
individuale esse rispondono al bisogno dei ragazzi di agire, di esprimersi, di costruire e di creare, invece di
rimanere passivi e di conformarsi con gli altri. Il grande valore di queste attività è che esse mantengono
l’equilibrio fra il lato sociale e quello individuale. Il ragazzo applica a scuola ciò che ha imparato a casa e
viceversa.

In una scuola, il disegno e la musica rappresentano il culmine, l’idealizzazione, il più alto punto di
raffinamento di tutto il lavoro compiuto. L’arte del Rinascimento è stata grande per il fatto che è nata dalle
arti manuali della vita. l’arte implica un’idea, un’pensiero, una tradizione spirituale delle cose. È un’unione
vivente del pensiero e dello strumento di espressione. Nella scuola ideale l’opera d’arte si può considerare
quella dei laboratori passata nell’azione attraverso l’alambicco della biblioteca e del museo.

La scuola deve diventare un tutto organico, non un insieme di parti isolate. L’isolamento degli studi in
quanto parte del sistema scolastico sparisce. Noi viviamo in un mondo in cui tutto è unito.

Si desidera raccogliere in un tutto quel che concerne l’educazione  spezzare le barriere che dividono
l’educazione del piccolo ragazzo dall’istruzione dei giovani più maturi; identificare educazione inferiore e
superiore in modo da poter dimostrare all’occhio che non esiste educazione inferiore e superiore ma
unicamente educazione.

CAPITOLO 4  PSICOLOGIA DELL’ISTRUZIONE ELEMENTARE

La maggior parte delle persone è interessata a quel che avviene giornalmente a scuola in rapporto con i
ragazzi. Coloro che vanno a visitare una scuola, si rendono conto in varia misura del lavoro che si fa con i
fanciulli direttamente davanti a loro, ma hanno raramente interesse o tempo di osservare il lavoro in
rapporto ai problemi che esso involge.

La gestione di un laboratorio scientifico paragonabile ad altri laboratori scientifici, può offrire una ragione
valida al mantenimento di una scuola elementare da parte di un’università. Si parla di un laboratorio di
psicologia applicata. Il suo compito è quello di considerare l’educazione infantile alla luce dei principi
dell’attività intellettuale e dei processi di sviluppo resi noti dalla psicologia moderna.

La nostra conoscenza è limitata e la nostra ignoranza profonda. Nessuno possiede pieno dominio scientifico
dei principali fatti psicologici di un anno qualsiasi della vita del fanciullo. Quel che si deve ammettere in un
laboratorio pedagogico è che delle condizioni e dei modi dello sviluppo si conosca abbastanza da rendere
possibile un’immagine intelligente. Si tratta di creare le condizioni che permettano e incoraggino la libertà
di investigazione e che offrano garanzie che importanti fatti non verranno sottratti alla ricerca, condizioni
che consentiranno di mettere in atto la pratica educativa indicata dall’indagine senza deformazioni.

È opportuno mettere in rilievo il contrasto tra la psicologia contemporanea e quella precedente. Si tratta di
un triplice contrasto.

 La psicologia precedente considerava lo spirito come un’entità puramente individuale diretto


contatto con il mondo esterno. Il solo problema che ci si poneva era quello del modo con cui il
mondo e lo spirito si influenzavano a vicenda. La tendenza attuale è quella di concepire lo spirito
individuale come una funzione della vita sociale, come incapace di operare e di svilupparsi da solo,
ma bisognoso di stimoli continui da parte di fattori sociali. La teoria dell’eredità ha reso familiare il
concetto che la struttura mentale e fisica dell’individuo è ereditata dalla razza. La teoria
dell’evoluzione ha reso familiare il concetto che lo spirito non può venir considerato come un
possesso individuale ed esclusivo, ma rappresenta il prodotto dello sforzo e del pensiero
dell’umanità. Lo spirito si sviluppa in un ambiente più sociale che fisico, la differenza fra stato
selvaggio e civile non consiste nella nuda natura di fronte a cui ciascuno è posto, ma nell’eredità
sociale e nell’ambiente sociale. Il fanciullo impara a valutare e a trattare il puro stimolo fisico
mediante l’imitazione, la suggestione, l’istruzione diretta e grazie all’apprendimento indiretto e
inconsapevole.
 Allo stesso modo della psicologia precedente, ovvero che lo spirito riceveva il suo contenuto grazie
ad un diretto contatto con il mondo, anche quella dominante pensava che tutti i bisogni
dell’istruzione fossero soddisfatti portando lo spirito del ragazzo in diretto rapporto con i vari
complessi di fatti esterni. Non si riusciva a trovare nessun elemento sociale nella materia insegnata
al fanciullo. Ci si dimenticava che lo studio esercita la massima attrattiva su di un fanciullo e
acquista il suo pieno significato solo quando viene presentato non come un puro studio esterno,
ma sotto l’aspetto del suo rapporto con la vita sociale.
 La vecchia psicologia era una psicologia della conoscenza e dell’intelletto. L’emozione e l’impulso
occupavano un posto secondario
 Un altro punto di contrasto sta nella concezione moderna dello spirito come essenzialmente
processo, processo di sviluppo e non oggetto immobile. La dottrina passata considerava lo spirito
come spirito, era sempre lo stesso sia nel bambino che nell’adulto. La solo differenza che si poteva
notare era di quantità, non di qualità. Il ragazzo era un piccolo uomo e il suo spirito era un piccolo
spirito, identico in tutto a quello dell’adulto eccetto che nella misura. Adesso crediamo che lo
spirito sia una realtà costantemente in mutamento

Rinunciare di provare e afferrarsi alla tradizione, quando la ricerca della verità implica l’esperimentare
dell’ignoto, significa rinunciare alla sola strada che può condurre a convincimenti razionali nel campo
educativo.

LE FASI DELLO SVILUPPO

1) 4-8 anni  il primo stadio è caratterizzato dall’immediatezza degli interessi sociali e personali e
dalla prontezza con cui si effettua il rapporto fra impressioni, idee e azioni. In questa fase c’è un u
urgente necessità di movimento per esprimersi. La materia per questi anni si sceglie fra le fasi della
vita che rientrano nello stesso ambiente del fanciullo e che lui stesso sia capace di riprodurre per
quanto possibile in qualcosa che si avvicini a una forma sociale, in giochi, occupazioni, racconti,
immaginazione. Il materiale non viene presentato sotto forma di lezione, come un qualcosa che
deve essere imparato, ma piuttosto come qualcosa che deve essere immesso nella stessa
esperienza del fanciullo attraversi attività. Queste attività sono dei veicoli diretti di saperi
2) 8/9-11/12 anni  lo scopo da proporsi è quello di riconoscere e favorire il mutamento che deriva
nel fanciullo dal suo senso crescente della possibilità di risultati più duraturi e della necessità di
controllare i mezzi atti a fornire la maestria necessaria per raggiungere questi risultati. Il ragazzo
non trae più soddisfazione diretta da un pur gioco di attività. Sul piano educativo, per quanto
riguarda la materia di studio il problema consiste nel differenziare l’unità vaga dell’esperienza in
tipiche fasi caratteristiche, scegliendo quelle che servono ad illustrare l’importanza che ha per
l’umanità il dominio di strumenti e metodi specifici di pensiero e di azione per la realizzazione dei
suoi fini.
L’attuale problema fondamentale riguardo al leggere, scrivere e far di conto è il riconoscimento di queste
condizioni e la loro applicazione all’attività del ragazzo. Queste condizioni potrebbero ridursi a 2:

1. L’esigenza che il ragazzo abbia nella sua esperienza vitale e personale una base variata di contatti e
di conoscenze con la realtà sociale e fisica.
2. L’esigenza che l’esperienza più comune, diretta e personale del ragazzo fornisca i problemi, i
movimenti e gli interessi che richiedono il sussidio dei libri per la loro soluzione e per il loro
proseguimento. Altrimenti il ragazzo si avvicina al libro senza un vero bisogno, senza un
atteggiamento interrogativo

Da queste due condizioni derivano altri due problemi:

1. Dare al ragazzo una quantità abbastanza grande di attività personale in occupazioni, espressione,
conversazione in modo che la sua individualità morale e intellettuale non sia sommersa da una
sproporzionata quantità di esperienza altrui
2. Questa esperienza più diretta deve essere organizzata in modo tale da far sentire al ragazzo il
bisogno di ricorrere agli strumenti sociali tradizionali e di padroneggiarli.

L’esperienza fatta finora nella scuola indica, anche se non dimostra, i risultati seguenti:

1) I modi più diretti di attività, di lavoro costruttivo e impegnativo, di esperimenti, presentano


innumerevoli opportunità e occasioni per l’uso necessario del leggere e scrivere.
2) L’incremento di attività e ei intelligenza che risulta da questi studi rende possibile una riduzione del
tempo che si dedica loro comunemente.
3) L’impiego finale dei simboli, sia nella lettura, che nel calcolo, è più intelligente e meno meccanico,
più attivo e meno ricettivo.

Una crescente esperienza sembra avvalorare i seguenti punti:

1- È possibile, nei primi anni, far appello al potere di produzione e di creazione del fanciullo quando si
insegna a riconoscere e impiegare i simboli. Si ha il vantaggio di conseguire definiti e limitati
risultati con i quali il ragazzo può misurare i progressi.
2- Sono state posposte alcune attività alcune fasi di questa attività con il risultato che il ragazzo,
essendosi spinto con l’intelletto a un piano più avanzato, avverte come compito ciò che avrebbe
potuto essere prima una forma più creativa.
3- Nel programma scolastico si richiedono una concentrazione periodica e un periodico alternamento
nel tempo dedicato a queste materie

La psicologia tradizionale considerava l’individuo nella sua individualità, si risolve quindi in psicologia
dell’apprendimento dimenticando le motivazioni dell’apprendimento.

CAPITOLO 5  I PRINCIPI EDUCATIVI DEL FROEBEL

La scuola si sforza nell’intero suo corso di attuare certi principi che Froebel fu il primo ad enunciare
coscientemente. I principi sono:

 Il principale compito della scuola è di addestrare i ragazzi a una vita di cooperazione e di reciproco
aiuto, a promuovere la loro consapevolezza dell’interdipendenza.
 La radice principale di ogni attività educativa è risposta nelle abitudini e nelle attività istintive e
impulsive del fanciullo e non nella rappresentazione e manipolazione di un materiale esterno
attraverso le idee di altri o attraverso i sensi.
 Le attività e tendenze individuali sono organizzate e dirette attraverso l’impiego che se ne fa per
mantenere la vita di cooperazione di cui si è parlato

La scuola di Chicago sta compiendo il tentativo di prendere la filosofia dell’educazione a norma


applicandola con fede e sincerità ai ragazzi di dodici anni.

Il gioco: il gioco esprime il suo atteggiamento spirituale nella sua interezza e unità. Esso è il libero gioco, in
vario modo combinato, di tutte le facoltà del fanciullo, dei suoi pensieri e dei suoi moti fisici.
Negativamente, esso è la libertà della pressione economica, delle necessità di guadagnarsi la vita e di
mantenere altri. Positivamente esso indica che la finalità suprema del fanciullo è la pienezza del suo
sviluppo, la piena realizzazione dei suoi poteri. Il gioco designa l’atteggiamento psicologico del fanciullo e
non le sue attività esteriori importa la completa emancipazione dalla necessità di seguire qualsiasi sistema
dato o prescritto, o un certo ordine di doni, giochi o occupazioni. Froebel studiò con attenzione i giochi dei
ragazzi dei suoi tempi e quelli che le madri facevano coi loro figli. Froebel è stato il primo ad accogliere con
favore lo sviluppo di una psicologia migliore e più estesa.

Simbolismo: Froebel fu spesso costretto a ricorrere a spiegazioni forzate e artificiali del valore dei giochi.

Immaginazione e gioco: le sue attività rappresentano la vita che vede svolgersi intorno. Si è verificata nei
giardini di infanzia una tendenza curiosa a supporre che poiché il valore di un’attività sta in ciò che essa
rappresenta per il fanciullo, i materiali adoperati devono essere i più artificiali possibili e ci si deve
accuratamente guardare dal mettere in contatto il fanciullo con oggetti e attività reali. Il gioco immaginativo
della mente del fanciullo prende forma attraverso lo sciame delle suggestioni. Si pensa che l’uso
dell’immaginazione reca profitto nella misura in cui rappresenta principi metafisici e spirituali molto remoti.
L’adulto è conscio sia della realtà che del simbolo e perciò del loro rapporto. Il simbolo per i fanciulli è
semplicemente una cosa positiva che sta per sé. Le realtà prodotte dal fanciullo devono essere di una
natura familiare, diretta e reale.

Materia di studio: la vita domestica è abbastanza ricca di rapporti etici e suggestiva di doveri morali da
offrire al fanciullo. Quando il programma è molto vasto, l’attività tende a diventare simbolica al massimo.
Tanta parte di questo materiale oltrepassa l’esperienza e la capacità di un fanciullo di 4 o 5 anni che tutto
questo che praticamente questi ne deriva è il riflesso fisico e emotivo, e non una penetrazione nel
medesimo materiale. Il pericolo di questi programmi è che possono esercitare una reazione sfavorevole
all’atteggiamento intellettuale del fanciullo. Gli anni successivi della vita di un fanciullo hanno i loro diritti e
un’anticipazione emotiva e superficiale può recargli seri danni. C’è anche il rischio di saltare da un
argomento all’altro. Nelle attività, nell’arredamento e negli strumenti delle case dalle quali i bimbi
provengono c’è sufficiente varietà di creare una diversità continua. Questi interessi possono essere
introdotti quando vogliamo, ma senza dimenticare l’argomento centrale. In questo modo si può
promuovere il senso di continuità che sta alla base dello sviluppo intellettuale. Spesso i metodi che tendono
ad assicurare quella continuità però le sono di ostacolo. L’unità consiste nella materia di studio.

Il fanciullo opera tutto il tempo dentro un’unità che presenta fasi diverse della sua chiarezza e definitezza e
le collega coerentemente insieme.

Il programma dell’anno, del semestre, del mese dovrebbe essere fatto calcolando questa materia di studio.

Il metodo: il problema fondamentale delle prime classi è sicuramente dominare gli impulsi e gli istinti
naturali del fanciullo e di utilizzarli per portarlo a un piano superiore di percezione e di giudizio. In
complesso il lavoro di costruzione sembra più adatto di qualsiasi altra cosa ad assicurare questi due fattori,
l’iniziazione del fanciullo nel dominio degli impulsi e la sua finale collocazione su un piano più alto.

Il bimbo piccolo è senza dubbi pieno di immaginazione e aperto ai suggerimenti, la sua coscienza immatura
richiede di essere continuamente arricchita. È necessario distinguere un impiego dell’imitazione e del
suggerimento tanto esteriore da essere affatto non psicologico da un impiego che trova la sua
giustificazione nel suo rapporto organico con le attività del fanciullo. Nessuna attività dovrebbe iniziarsi
per imitazione. L’inizio deve venire dal fanciullo, gli si può dare il modello per aiutarlo a dare un’immagine
più definita di ciò che vogliamo fargli conoscere. Il valore del modello sta nel guidare alla chiarezza e
all’adeguatezza della concezione, non un paradigma da essere completamente copiato. L’imitazione è
adatta per soccorrere, non per iniziare. I suggerimenti che un insegnante dà ai propri alunni devono
inserirsi nel modo dominante dello sviluppo del fanciullo, devono servire come stimoli per aiutarlo a
esprimere più adeguatamente ciò a cui esso tende.

L’imitazione e il suggerimento hanno luogo sempre, ma soltanto come strumenti per aiutarlo a esprimere i
suoi desideri e le sue idee.

La materia di studio e il metodo del giardino d’infanzia sono direttamente connessi con l’attività dei fanciulli
di sei anni.

Se il giardino d’infanzia non rinuncia a tutto ciò che lo isola e non apre la porta con piacere a tutti i materiali
e a tutti i mezzi che accompagneranno il pieno sviluppo dei poteri del fanciullo tenendolo sempre pronto
per l’attività successiva che dovrà svolgere.

CAPITOLO 6  LA PSICOLOGIA DELLE OCCUPAZIONI

Per occupazione si intende un modo di attività da parte del fanciullo che riproduce qualche forma di lavoro
attuata nella vita sociale o che si svolge parallela a questa. Il punto fondamentale di una psicologia di
un’occupazione è che questa mantiene l’equilibrio fra la fase intellettuale e quella pratica dell’esperienza.
L’occupazione può essere attiva o motrice e si esprime attraverso gli occhi, le mani, etc. l’occupazione ha il
suo fine in sé stessa, nello sviluppo che deriva dal continuo gioco reciproco delle idee e dal loro incorporarsi
nell’azione, non in un’attività esterna. Lo snodo principale è avere la padronanza di certi strumenti, non si
dà al fanciullo la responsabilità di scegliere gli strumenti più adatti né gli si offre la possibilità di elaborare il
proprio modello e il proprio piano di lavoro.

Le occupazioni offrono le occasioni reali sia per l’addestramento dei sensi sia che la disciplina del pensiero.
La debolezza delle lezioni ordinarie di osservazione, consiste nel fatto che esse non hanno nessuno sbocco
fuori di sé stesse e non possiedono alcuna motivazione necessaria. Nella vita naturale dell’individuo c’è
sempre un motivo di osservazione sensibile, c’è sempre qualche bisogno che ci induce a guardarci intorno
per scoprire e valutare qualsiasi cosa.

L’attività scolastica è centrale nella psicologia delle occupazioni  il fanciullo possiede tutte le specie di
interesse. Il lavoro dell’occupazione possiede un forte interesse per il fanciullo. L’interesse dato da queste
occupazioni è interamente sano, permanente ed educativo.

Le attività della vita sono indirizzare a ridurre gli oggetti e le forze della natura sotto il controllo dei nostri
propositi e utilizzarli ai fini della vita. ogni interesse scaturisce da qualche istinto. Noi non ereditiamo molti
istinti che per essere utili nella vita devono essere trasformati piuttosto che soddisfatti.

Gli interessi istintivi del fanciullo sono rafforzati costantemente da quello che vede e che sente. Le
occupazioni articolano una grande varietà di impulsi che resterebbero separati in un organismo consistente
e saldo.
CAPITOLO 7  LO SVILUPPO DELL’ATTENZIONE

Il giardino d’infanzia intraprende lo studio di problemi pedagogici che nascono dal tentativo di congiungere
l’attività del giardino di infanzia a quella della scuola primaria. L’osservazione e il pensiero dei bambini più
piccoli rivolti in modo speciale verso le persone, le loro azioni. L’aspetto intellettuale di questo interesse
non prende la forma di un compito, ma una forma storica.

Le occupazioni sociali esistenti offrono il materiale che serve per soddisfare e alimentare questo
atteggiamento. Negli anni precedenti si sono interessati alle occupazioni domestiche, ai rapporti domestici
con il mondo circostante.

Dal punto di vista della dottrina educativa si possono notare i seguenti aspetti:

 Lo studio degli oggetti, dei processi e dei rapporti naturali è collocato nell’ambiente umano. Il
problema pedagogico consiste nell’indirizzare le facoltà di osservazione del fanciullo. Non si fa
separazione fra lato sociale dell’attività e il suo rapporto con le occupazioni della gente e la scienza
o la considerazione dei fatti e delle forze della natura. L’ambiente è sempre quello nel quale la vita
è collocata. Le teorie pedagogiche perdono spesso di vista il fatto che l’esistenza e la
rappresentazione di un singolo oggetto della natura, non è garanzia di concretezza.
 Ci deve essere una corrispondenza fra gli oggetti studiati e la facoltà in via di acquisto. Sono la
continuità e la comunità dell’oggetto che fondano gli organi.
 Il fanciullo ha bisogno di ciò che è familiare per conoscere cose nuove e che l’immaginazione del
bambino ha uno scopo formativo sono dati di fatto che devono essere applicati insieme.
L’immaginazione è legata alla realtà, infatti i bambini giocano con essa su avvenimenti comuni della
vita. secondo Dewey si devono creare le occasioni affinché il bambino possa scambiare con gli altri
e sviluppare le sue esperienze.
 Attenzione spontanea  atteggiamento diretto e spontaneo del bambino che richiede esperienze,
giochi, attività.
 Attenzione indiretta il bambino ha bisogno di agire per un fine preciso ed ottiene dei risultati
attraverso azioni volontarie.
 Attenzione riflessiva: il ragazzo vede il suo obiettivo come qualcosa da trovare, si impegna
attivamente nella risoluzione del problema. L’attenzione riflessiva implica: giudizio, ragionamento e
deliberazione. Per sviluppare l’attenzione non si deve punire, ma motivare. L’attenzione è la prima
forma che permette di apprendere.

CAPITOLO 8  LO SCOPO DELLA STORIA NELL’ISTRUZIONE

La storia è vista come resoconto delle forze e delle forme della vita sociale. Non c’è un passato e un
presente, la vita è sempre vita, è una realtà in azione e non un’esposizione di avvenimenti. L’insegnante
deve avvicinare il ragazzo al materiale storico e lo può fare seguendo tre fasi:

1. Storia generalizzata e semplificata  6 anni: studio delle occupazioni di gente di campagna e di


città. 7 anni: evoluzione delle invenzioni e la loro influenza nella vita. 8 anni: contatto con le grandi
scoperte.
2. Importanza delle condizioni locali di raggruppamenti umani.
3. Si segue l’ordine cronologico della storia.

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