Gallo Primo Elegiaco

° CICLO DI TFA ORDINARIO
CLASSE DI ABILITAZIONE A

(Materie letterarie, latino e greco nel liceo classico)
RELAZIONE FINALE
Tirocinante
Gianpiero di Maida
matr. 
Relatore
Ch.mo Prof. Luciano Landolfi
Correlatore
Prof.ssa Roberta Rizzo
Anno Accademico /

° CICLO DI TFA ORDINARIO
CLASSE DI ABILITAZIONE A
(Materie letterarie, latino e greco nel liceo classico)
RELAZIONE FINALE
Tirocinante
Gianpiero di Maida
matr. 
Relatore
Ch.mo Prof. Luciano Landolfi
Correlatore
Prof.ssa Roberta Rizzo
Anno Accademico /

INDICE ............................................................................. 
PREMESSA .................................................................... 
Analisi dei propri bisogni formativi .......................................................................... 
PARTE 
Articolazione del tirocinio diretto ............................................ 
. FASE DI ACCOGLIENZA E DI INSERIMENTO ........................................... 

. FASE OSSERVATIVA E RIFLESSIVA ..................................................... 
. FASE OPERATIVA ........................................................................ 
. CONCLUSIONI ........................................................................... 
PARTE 
Tirocinio indiretto ...................................................................... 
. FORMAZIONE ............................................................................ 
. Accoglienza, progettazione e informazione ................................................................ 
. Formazione professionale: funzione docente, legislazione e normativa
scolastica ...................................................................................................................... 
. Profilo del Liceo Classico e didattica disciplinare ....................................................... 
.. Storia e Geografia ................................................................................................................... 
.. Lingua e letteratura italiana ............................................................................................. 
.. Lingua e cultura latina ......................................................................................................... 
.. Lingua e cultura greca ........................................................................................................ 
.. La valutazione .......................................................................................................................... 
.. La multimedialità ................................................................................................................... 
. AUTOFORMAZIONE E STUDIO INDIVIDUALE ........................................ 

. Studio e approfondimento ............................................................................................... 
. La riforma dei cicli .............................................................................................................. 

.. La riforma Berlinguer ............................................................................................................. 
.. La riforma Moratti ................................................................................................................... 
.. La riforma Gelimini ................................................................................................................ 
.. Riordino dei licei ...................................................................................................................... 
.. Obiettivi del liceo classico ................................................................................................. 
. Relazioni brevi sui lavori monografici di gruppo ........................................................ 

.. Il sistema di valutazione nazionale ............................................................................... 
.. Didattica per competenze ................................................................................................ 
.. L’Autonomia scolastica ........................................................................................................ 
.. Filologia classica a scuola .................................................................................................... 
PARTE 
Insegnamenti di didattiche disciplinari
e laboratori pedagogico-didattici ............................................ 
. ATTIVITÀ ................................................................................................. 
. ESPERIENZA SIGNIFICATIVA ........................................................................... 
. Cornelio Gallo primo elegiaco? ....................................................................................... 
. Attuabilità nella classe e punti di forza del progetto ................................................. 
CONCLUSIONI ..................................................................... 
BIBLIOGRAFIA .................................................................... 

PREMESSA
Il DM 249/2010 rappresenta il quadro di riferimento per l’attuale normativa in fatto di for-
-
disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali necessa-

rie a far raggiungere agli allievi i risultati di apprendimento previsti dall’ordinamento vigente»
(art. 2 comma 1).
E all’art. 3, Percorsi formativi, vengono elencati i requisiti richiesti ai futuri docenti e al
comma 3 in particolare i quattro gruppi di attività in cui si articola il TFA (grassetto mio):
«1. I percorsi formativi sono preordinati, per tutte le classi di abilitazione all’insegnamento,
all’acquisizione delle competenze di cui all’articolo 2.
2. I percorsi formativi sono così articolati: [...]
b) per l’insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado, un corso di laurea
magistrale biennale ed un successivo anno di tirocinio formativo attivo. […]
3. Il tirocinio formativo attivo comprende quattro gruppi di attività:
a) insegnamenti di scienze dell’educazione;
b) un tirocinio indiretto e diretto di 475 ore, pari a 19 crediti formativi, svolto presso le
istituzioni scolastiche sotto la guida di un tutor secondo quanto previsto dall’articolo 11, com-
ma 1, in collaborazione con il docente universitario o delle istituzioni dell’alta formazione ar-
tistica, musicale e coreutica di cui al comma 6; le istituzioni scolastiche progettano il percorso
di tirocinio, che contempla una fase osservativa e una fase di insegnamento attivo, di concerto
del predetto tirocinio sono dedicate alla maturazione delle necessarie competenze didattiche per
l’integrazione degli alunni con disabilità.
c) insegnamenti di didattiche disciplinari che, anche in un contesto di laboratorio, sono
svolti stabilendo una stretta relazione tra l’approccio disciplinare e l’approccio didattico;
d) laboratori pedagogico-didattici indirizzati alla rielaborazione e al confronto delle prati-
che educative e delle esperienze di tirocinio.»
Il grave ritardo con cui sono cominciati i corsi del TFA per l’anno accademico 2011/2012 –
febbraio 2013 – se è vero che ha compresso gli insegnamenti di scienze dell’educazione (punto
a) e quelli di didattiche disciplinari (punto c), pure non li ha decurtati di ore preziose.
Lo stesso invece non si può dire per il tirocinio diretto e indiretto (punto b).
Risulta infatti ben chiaro dagli articoli citati che la formazione del docente, articolata in
questi quattro settori, veda nella realizzazione di un periodo di tirocinio diretto e indiretto da

Gianpiero di Maida || Relazione di tirocinio
svolgere presso le istituzioni scolastiche ospitanti sotto la supervisione di docenti tutor, una fase
determinante e costitutiva.
Per questo l’inizio estremamente tardivo del tirocinio è da sottolineare con una nota di rim-
pianto: infatti questo fatto, oltre ad avere ridotto sensibilmente il monte ore in uno dei settori più
importanti e formativi per il tirocinante, ha anche limitato la nostra esperienza a un momento
particolare dell’anno scolastico.
Per ragioni infatti ben comprensibili il mese di maggio rappresenta da sempre a scuola il
-
tamento dei voti del secondo quadrimestre per gli altri. Per non parlare delle terze liceali, che
– proprio nel mese di maggio – vivono le ultime febbrili settimane prima degli esami di Stato.
Ciò detto, vorrei però ribadire che rimane decisiva la possibilità – per chi come me non era
mai entrato in una classe – di avere avuto un contatto diretto con le realtà odierne della scuola:
una possibilità anche più preziosa proprio perché così breve.
Analisi dei propri bisogni formativi
l’Università degli Studi di Palermo. Già da un anno lavoravo come editor e correttore di bozze
presso una casa editrice, lavoro che ho svolto sino ai primi mesi del 2008. Seguendo poi il corso
-
cheologia presso La Sapienza – Università di Roma, conseguendo il titolo nel luglio del 2011.
Da allora ho lavorato con regolarità in Germania come archeologo, curando allo stesso tempo
la preparazione per le prove di accesso al TFA.
anche EDCL).
Nonostante i molti interessi e gli impegni legati alle molteplici attività svolte, l’insegna-
universitari infatti ho mostrato un grande interesse nei confronti della didattica e della trasmis-
sione dei contenuti. Le mie particolari esperienze lavorative, i miei studi, le mie conoscenze
linguistiche possono – credo – rappresentare un portato davvero unico, vista la loro divergenza
dalle formazioni più canoniche.
Non avendo maturato nessuna esperienza di insegnamento, il tirocinio mi ha permesso di
acquisire tutte le competenze previste dal DM 249/2010 art. 2 comma 1.

PARTE 
Articolazione del tirocinio diretto
In base al piano di tirocinio diretto, elaborato dalla tutor coordinatrice prof.ssa Roberta Riz-
zo, le ore da svolgere erano 128, corrispondenti a 16 CFU. Il tirocinio è stato articolato in tre
fasi:
1. fase di accoglienza, presentazione e inserimento a scuola e nelle classi
testo, compiti in classe già corretti del primo e secondo quadrimestre)

3. fase operativa consistente nella preparazione e poi nella realizzazione di una serie di espe-
. Fase di accoglienza
Il mio tirocinio diretto si è svolto presso il Liceo classico statale “Umberto I”. L’Istituto, ol-
tre alla sede centrale di via Filippo Parlatore 26/c, ha una succursale in viale Regione Siciliana
1751. L’ubicazione del Liceo all’interno del tessuto urbano si rispecchia in un milieu studente-
sco molto eterogeneo sia per l’aspetto socio-economico che per quello culturale, come del resto
Monte ore settimanale diviso per classi e per docente tutor
I tutor che mi sono stati assegnati sono la prof. Ada Magno (tutor prevalente, Lingua e lette-
ratura italiana, lingua e cultura latina in IV A; lingua e cultura latina in IV E e I A) e la prof.

Ebe Caracausi (Lingua e letteratura italiana, Lingua e cultura greca, IV E;

lingua e cultura latina, Lingua e cultura greca in II E). Il monte ore settimanale in aula (o fuo-
ri, ma comunque in presenza del tutor) era composto da 22 ore, 14 delle quali nelle due classi
ginnasiali e 6 nelle liceali: dunque la gran parte dell’esperienza è stata svolta sui programmi di
italiano e latino del primo anno, pur non mancando l’esperienza del liceo.
Nei casi in cui per ragioni di lavoro (viaggio d’istruzione) o personali la mia tutor prevalente
si è assentata, ho potuto seguire – visto il programma serrato e la necessità di non perdere nes-
suna ora – l’orario della mia seconda tutor, conoscendo già le classi e in generale il suo piano
di lavoro.
Per questo motivo è stato necessario variare lo schema qui sopra proposto per alcune gior-
nate.
All’arrivo, il primo giorno siamo stati presentati agli altri docenti tutor e man mano che se
ne presentava l’occasione – anche durante le settimane seguenti – a tutto il personale (tecnici di
laboratorio, assistenti amministrativi, bidelli e custodi); il preside – nonostante i numerosi im-
pegni che gli hanno impedito di essere presente nella prima giornata – ha insistito per riceverci
in un’occasione successiva: durante l’incontro ci dato il suo benvenuto e ci ha infuso grande
Una volta presentati ai rispettivi tutor, siamo stati accolti nelle diverse classi.
Le ore di tirocinio da me effettivamente svolte sono state 128 e non ho fatto registrare nes-
suna assenza.
Durante la fase di accoglienza, ho avuto modo di raggiungere i seguenti obiettivi in termini

di conoscenze:
~ conoscere la struttura scolastica e la sua organizzazione in relazione
alla dimensione collegiale e partecipativa (aspetti collegiali, program-
matori e di gestione);
e competenze:
~ sapersi relazionare con i colleghi, con il dirigente scolastico e con il
personale ATA, perché ci sia nella scuola una sinergia per il consegui-
-
cessi di insegnamento/apprendimento;
~ -
cente;
. Fase osservativa

ve griglie di valutazione realizzate dai dipartimenti, procedendo – come esercizio – all’applica-

zione dei criteri di valutazione e all’assegnazione del voto corrispondente, per poi confrontare
il giudizio da me ottenuto con quello effettivamente assegnato dal docente.
Con le due docenti ho poi appreso l’utilizzo dei registri di classe e personale del docente,
osservando tutti i passaggi e le incombenze che devono essere registrate (appello, assenze,
classe; assenze, programma svolto, valutazioni per quello che riguarda il registro personale); e
inoltre abbiamo trascorso alcune ore a sfogliare il registro delle circolari, vero e proprio diario
della vita d’istituto.
Durante questa fase, però, l’attività principale da me svolta è stata quella di osservazione
delle strategie di insegnamento dei miei docenti tutor. Dopo avere ricevuto una breve introdu-
zione sulla situazione delle classi e un riassunto del programma di lavoro per l’ultimo mese, ho
potuto assistere alla messa in pratica di strategie didattiche e di intervento educativo, di metodi
Gli elementi più importanti emersi dalla fase di osservazione sono la chiarezza e la stabili-
tà come perni del rapporto tra docente e discenti: dalle assegnazioni dei compiti per casa alle
chiare e principi stabili nel tempo e validi per tutto. Questo garantisce al massimo grado anche
l’oggettività della valutazione.
Che serva a solo titolo d’esempio, questo è l’ordine (chiaro e valido per tutti, durante tutto
l’anno), richiesto per l’analisi dei testi latini, nelle classi sia ginnasiali che liceali:
1. lettura
2. analisi logica (facendo massima attenzione a non confondere le funzioni logiche con quel-
le grammaticali)
3. analisi grammaticale
4. traduzione
5. domande sulla morfologia e la sintassi (declinazioni di sostantivi e aggettivi, di prima,
seconda e terza declinazione, di prima e seconda classe; coniugazioni verbali).
Il livello – normativo quasi – di questa procedura è tale che gli stessi alunni, quando si ren-
dono conto di avere commesso qualche inversione o vero e proprio errore nella sequenza si
correggono da soli, innescando così un circolo virtuoso (di autocorrezione).
Il docente inoltre controlla che i quaderni e i libri siano in ordine e compilati secondo precise
assegnazioni: nel quaderno si segnano tutti i paradigmi incontrati e sul libro si sottolineano –
secondo una legenda riportata a piè di pagina – con colori differenti i diversi elementi logici del
periodo, rafforzando così ancora una volta la fondamentale distinzione tra piano logico e piano
grammaticale.
Si prende inoltre spunto dall’analisi dei passi scelti per anticipare argomenti e temi solita-
mente affrontati nelle quinte ginnasiali: in questo modo gli alunni si abituano a seguire spiega-

peto e quaero).
Sono queste tutte attività profondamente importanti in tutte le classi, ma particolarmente al
primo anno: l’impatto del passaggio dai contenuti e dai metodi di studio delle scuole medie a
quelli del ginnasio è spesso traumatico per gli alunni, segnando oggettivamente un’impennata
nell’impegno richiesto; fornire in questa delicatissima fase indicazioni chiare, procedure stabili
scolastica e poi lavorativa.
strettamente disciplinare, ma comunque di grandissima utilità per la classe ginnasiale: è il si-

stema della “Biblioteca di classe” che è stato proposto dal docente e accettato dagli alunni. Si
mettono in comune alcuni libri, portati dagli alunni stessi, e come in una vera Biblioteca si no-
mina un responsabile bibliotecario. A turno, a seconda della disponibilità dei titoli, si effettuano
dei prestiti a chi lo desidera. In questo modo si stimolano la lettura – decisiva in questa fase
dell’adolescenza – ma anche l’interazione tra i diversi membri del gruppo, che devono scegliere
quale libro mettere all’interno della biblioteca (comunicando in questo modo i loro interessi e in
qualche modo anche una chiave per accedere al loro complesso mondo interiore).
obiettivi in termini di conoscenze:

~ conoscere i contenuti, gli obiettivi e le strategie didattiche disciplinari;
~ conoscere le strategie di intervento educativo;
~ conoscere gli strumenti didattici;
~ conoscere metodi e tecniche di insegnamento;
abilità:
~ analizzare contenuti e obiettivi delle discipline della classe di concorso
~ costruire e scegliere strumenti utili alla conoscenza della classe;

~ -
so processo di insegnamento/apprendimento e il contesto in cui esso si
realizza;
~ esaminare e scegliere libri di testo conformi agli obiettivi della pro-
grammazione;
~
-
lutazione …);
e competenze:
~ vivere l’insegnamento come una professione che abbia al centro del

proprio agire gli alunni, da considerare soggetti attivi della loro forma-
zione culturale;
~ favorire negli alunni la crescita integrale della persona nella dimensio-
ne intellettiva, affettiva e relazionale, nella consapevolezza che l’inse-
gnante svolge un ruolo determinante nel loro percorso formativo;
~ far maturare negli alunni una coscienza storica attraverso una cultura
ispirata alla tradizione classica e nello stesso tempo aperta alle innova-
~ fare acquisire agli alunni conoscenze, abilità e competenze attraverso

-
bile, capacità logico-critiche, autonomia di giudizio e rispetto consape-
vole della pluralità di idee;
~ sapersi relazionare con il gruppo classe e con ogni singolo alunno;
. Fase operativa
Durante il mese di attività diretta all’interno delle classi, ci sono state – grazie all’interesse e
alla disponibilità del tutor – molteplici occasioni di intervento diretto:
La prima esperienza è stata la spiegazione ai ragazzi della I A di un argomento contenuto nel
programma di Lingua e cultura latina del primo anno del liceo, Lucilio e la satira.
e per di più durante l’ultima ora (la quinta) di una giornata in cui i ragazzi hanno avuto anche
la versione di latino durante le prime due ore. Il mio tentativo per attenuare questa naturale
tendenza alla distrazione (ma si tratta anche di una strategia volutamente ricercata) è quello di
richiedere il loro intervento con domande e collegamenti tra le discipline, facendo anche riferi-
menti a elementi che possano risultare loro più familiari (con esempi tratti dalla loro quotidia-
nità), tentando così oltre che di tenere desta la loro attenzione anche di stimolare un pensiero
critico e autonomo.
La docente mi aveva preventivamente fornito una copia del primo volume della letteratura
latina adottata nella classe, e da questa base sono partito per costruire la mia esposizione del
tema. In molti intervengono attivamente alla lezione partecipata; spesso però alcuni gruppetti,
pur intervenendo su argomenti inerenti alla lezione, tendono a isolarsi parlando tra di loro, au-
mentando così la confusione e il brusio. Sono per questo necessari frequenti richiami all’ordine
e vengono anche impartite delle regole di base per gestire il dialogo e gli interventi (come il
basilare accordo sull’alzare la mano per chiedere la parola).
-
tivi e interessanti: dopo un breve consulto, i voti espressi vengono trascritti sul registro.
Per le due settimane successive (infatti le uniche ore che io svolgo in questa classe sono

sorveglianza della docente tutor): nella prima occasione si presentano due volontarie, cui provo
a fare delle domande che mirino a creare dei collegamenti tra i contenuti che avevamo eviden-
ziato come importanti durante la lezione/spiegazione, piuttosto che chiedere una ripetizione
meccanica di quanto già emerso dal dialogo o espresso dal docente. Per entrambe le studentesse
propongo poi una valutazione che viene leggermente corretta (al rialzo) dal docente e trascritta.
La settimana ancora successiva, la mia docente tutor mi chiede di interrogare una alunna che
-
tero programma svolto durante l’anno (dalle forme preletterarie a Lucilio). Si parla di Carmen
Saliare, Plauto e Lucilio. La valutazione viene corretta dal docente (ancora al rialzo: da 5½ a 6)
e trascritta sul registro.
Nel complesso, l’esperienza è stata per me molto positiva e – mi è parso – anche per la
classe: la spiegazione è stata recepita con chiarezza e tutti gli studenti interrogati sono stati in
contenuti base.
Sulle valutazioni da me espresse e proposte al docente tutor, ho evidenziato una certa di-
di capire il perché di questa discrepanza. La mia docente tutor mi ha molto aiutato, con la sua
esperienza, ad arricchire il giudizio ponendo attenzione ad alcuni aspetti che io avevo sottova-
La seconda lezione che ho svolto, su richiesta della docente tutor, è stata la spiegazione della
era assente. Per questo motivo, tramite il rappresentante di classe, è pervenuta alla docente la
richiesta di rispiegare l’argomento.
Come notato durante la fase osservativa, il punto di partenza per le spiegazioni di gram-
matica latina è sempre l’italiano: così anche in questo caso, ho proceduto – per differentiam
-
la comprensione della consecutio temporum, e dei rapporti di anteriorità, contemporaneità e
posteriorità, così severamente rispettati dalla lingua latina. Si forniscono numerosi esempi, si
correggono con gli alunni che erano presenti anche alla lezione precedente le frase dall’italiano
al latino assegnate come compiti per casa e si risponde alle numerose domande della classe.
Per circa 20 minuti – a causa del fatto che una delle alunne della classe ha accusato un pic-
colo malore e la professoressa l’ha accompagnata fuori – rimango solo a gestire la classe: anche
questa esperienza – pur se resa impegnativa dall’agitazione degli alunni (in questa classe in

Anche per Lingua e letteratura italiana (IV A) la docente mi invita ad intervenire con l’as-
segnazione di un brano – tratto dall’antologia – da leggere, riassumere ed analizzare (con gli
K. Dick, un genere studiato dalla classe ma per il quale la docente non aveva mai assegnato
La reazione della classe e degli alunni poi interrogati su questo brano è stata entusiastica a tal
punto che – su proposta degli studenti stessi – viene assegnata una prova di laboratorio di scrit-
tura incentrata sulla fantascienza, da svolgersi a casa. Indico brevemente alcuni tratti salienti
L’esercizio di scrittura è particolarmente utile in una classe come il IV ginnasio in cui il li-
vello di produzione di testi è fortemente oscillante, tra pochi ben preparati e molti ancora incerti
verbali, ecc.).
A tal proposito, per dare alla classe un’ulteriore prova di esercizio di composizione di testi
e nell’applicazione delle griglie di valutazione, la docente assegna una relazione da svolgersi a

casa sul viaggio di istruzione che la classe da poco realizzato.
Ho proceduto quindi alla lettura, correzione e valutazione (voto e giudizio sintetico) dei
compiti scritti. Dopo averli sottoposti alla revisione della docente, i voti vengono comunicati
alla classe: rispondo anche alle richieste di chiarimenti per i singoli errori segnati nei testi e
commento in maniera più estesa il giudizio sintetico riportato.
In questa fase, una delle alunne reagisce in maniera molto emotiva alla comunicazione del
voto e del giudizio (5, giudizio sintetico con riferimento a gravi problemi nell’uso della pun-
teggiatura), scoppiando in lacrime e disperandosi, non tanto per il voto, ma per il fatto di essere
ricaduta in vecchi problemi che credeva superati. In prima persona – avendo io messo il voto e
scritto il giudizio sintetico – mi preoccupo di capire innanzitutto il perché di questa reazione, e
dopo averne appurato le motivazioni, provo a fare ragionare l’alunna sul fatto che il voto non è
così brutto (cosa che non la preoccupa infatti poi più di tanto) e sul fatto che in un percorso di
Dopo una decina di minuti – pur senza sembrare convinta in pieno – l’alunna si calma e
possiamo così procedere con la comunicazione dei voti e dei giudizi.
spiegazione dei criteri di valutazione, per permettere in questo modo agli studenti di rendersi

conto in prima persona delle motivazioni che stanno alla base di un voto o un giudizio, e sul
fatto che l’insegnante deve confrontarsi anche con l’emotività dei ragazzi, specie nelle prime
classi, rendendosi dunque disponibile a comprendere i momenti di stress e ansia degli alunni,
facendosi tramite verso la famiglia o le professionalità presenti nella scuola allo scopo di sup-
porto psicologico, senza mai abbandonare il proprio ruolo di docente.
Da ultimo – visto che molti ragazzi hanno deciso di consegnare il loro tema dopo averlo
composto con programmi di videoscrittura – si ritiene necessario dedicare una parte dell’ora a
temi così composti presentavano una punteggiatura aberrante, spesso non omogenea neppure
all’interno dello stesso periodo, con norme applicate in modo completamente casuale e non
-
lizzati con funzione differente da quella presente nei testi. Tutta la classe si interessa moltissimo
all’argomento, cosa rivelata dall’elevatissimo numero di domande e richieste di spiegazioni.
Su richiesta della mia tutor, poi, la prof. A. Magno, che è a conoscenza della mia attività di
ricerca nell’ambito dell’archeologia preistorica, svolgo due lezioni (di due ore ciascuna) nelle
classi IV A e IV E. Essendo la IV A nella sede centrale, è stato possibile utilizzare la LIM come
supporto per la lezione. Ho dunque avuto modo di studiare per un’ora il funzionamento della
LIM, esercitandomi da solo, prima di utilizzarla in presenza dei ragazzi.
Ho potuto, anche – vista la particolare condizione di avere presentato la stessa lezione in
una classe senza l’ausilio della LIM e nell’altra con – notare il grande apporto delle tecnologie
come ausilio alla docenza: la classe che ha potuto usufruire dei supporti multimediali (corredo
immediata conseguenza la formulazione di un maggior numero di domande, l’espressione dei

dubbi e anche la realizzazione di collegamenti autonomi e originali.
-
lezza di un mestiere come quello dell’insegnante risiedono infatti proprio nel potente scambio e
contatto umano che si svolgono nelle classi. I nostri studenti, specie quelli dei primi anni, hanno
un’esuberanza e una voglia di apprendere enormi e questo – pur se si traduce spesso in una con-
dotta disciplinare troppo vivace – è il cuore del nostro mestiere: quello di entrare in relazione
con delle persone e aiutarle nel loro percorso di crescita, non solo scolastico o lavorativo, ma
umano nel senso più nobile del termine.
Comunque certamente una ha superato tutte le altre per i forti dubbi che mi hanno attanaglia-
to in una prima fase (facendomi così comprendere in prima persona la grande responsabilità che
pesa sulle spalle del docente), per la grande sorpresa che mi ha riservato in una seconda e per la
sensazione positiva e di profonda empatia che mi è rimasta anche dopo il completamento della

Come ho poco sopra ricordato, la mia tutor prof. Ada Magno mi ha chiesto di assegnare un
brano tratto dall’antologia adottata. Già anche solo la scelta è stata un’operazione di grande
responsabilità: e infatti dopo essermi convinto per un brano tratto da un racconto di P. K. Dick,
Il racconto infatti – uno dei tanti capolavori dell’autore statunitense – presenta una tematica
timori erano principalmente legati alla situazione psicologica della classe, decisamente delicata
– e su cui non mi soffermerò per ragioni di riserbo professionale – e al modo con il quale pote-
vano essere letti e interpretati certi passaggi del racconto (che – vorrei sottolinearlo – era stato
opportunamente purgato delle parti più complesse e ardue dagli autori dell’antologia).
Per prima cosa ho dunque esposto i miei dubbi alla docente tutor, che – dopo avere letto il
racconto – mi ha rassicurato; poi l’indomani ho parlato alla classe (durante una lezione di latino
-
-
vato anche bellissimo: con molto entusiasmo infatti quanti lo avevano già analizzato mi hanno
riportato le loro prime impressioni. Incoraggiato da questo risultato, con il supporto della tutor,
oltre che posto di fronte al fatto che molti avevano già portato a termine i compiti, ho deciso di
non cambiare l’assegnazione.
-
bi: non solo gli interrogati facevano quasi a gara – con questo tipico atteggiamento, ancora certo
infantile, ma genuino, delle quarte ginnasiali di non astenersi dall’intervento quando sanno di
sapere qualcosa! – a risponder alle mie domande, ma anche molti degli altri compagni, che
spesso sono più portati a distrarsi, invece intervenivano e volevano dire la loro sul racconto. Ad-
dirittura – con qualche isolata protesta a dire il vero – dagli stessi studenti è partita la richiesta
Le valutazioni sono state – e non sarebbe potuto essere diversamente – ottime e in alcuni
casi direi eccellenti, ma quello che più mi ha colpito è stato l’entusiasmo e la partecipazione che
hanno scardinato in un attimo i soliti luoghi comuni di studenti lavativi e apatici, che lottano e
si infervorano solo per studiare di meno.
obiettivi in termini di conoscenze:

~ conoscere i contenuti, gli obiettivi e le strategie didattiche disciplinari;
~ conoscere le strategie di intervento educativo;
~ conoscere gli strumenti didattici;
~ abilità:
~ -

cupero;
~ gestire il gruppo classe e individuare un progetto formativo personaliz-
zato per ogni alunno;
~ gestire il processo di insegnamento/apprendimento;
~ sperimentare modalità di lavoro in gruppo, facendo diretta esperienza
delle dinamiche psico-sociali connesse alla dialettica identità/alterità;
~ utilizzare tecnologie didattiche nuove, quali quelle digitali, e adottare di
conseguenza sperimentazioni nella metodologia di insegnamento;
~ gestire l’innovazione e organizzare tempi, spazi, gruppi di apprendi-
mento, materiali anche multimediali;
~
attività svolte;
e competenze:
~
-
vi individuati dal consiglio di classe;
~ utilizzare tutte le metodologie della didattica e le risorse tecnologiche
come veicolo di apprendimento critico.
. Conclusioni
L’esperienza di tirocinio diretto – come più volte ribadito – è stata decisiva: utile dal punto di
vista professionale e della formazione, ricca e piena di soddisfazioni da quello umano.
L’ingresso all’interno della scuola ha avuto anche un altro effetto su di me: mi ha anche
aiutato a capire qual è la strada che voglio seguire; l’insegnamento, pur nelle note e gravissime
L’aiuto e il supporto che ho ricevuto in ogni momento dalle mie docenti tutor, la prof. E.
Caracausi e la prof. A. Magno – che mi ha seguito e guidato pazientemente davvero passo dopo
-
to sempre contare per aiuto, sostegno o anche un semplice consiglio; il contatto umano con le
ragazze e i ragazzi delle classi IV A e IV E, così some con quelli della I A e la II E, sono tutti
segnato il mio spirito.

PARTE 
Tirocinio indiretto
. FORMAZIONE
La fase della formazione si è svolta alla presenza della prof.ssa Rizzo e assieme a tutti i
colleghi di corso. Ha riguardato i momenti di accoglienza, progettazione, informazione e for-
funzione docente, la legislazione e la normativa scolastica. Da ultimo la prof. ci ha dato dei

brevi cenni sulla didattica delle discipline costitutive la nostra classe di concorso.
. Accoglienza, progettazione e informazione

Al primo incontro, il 27 Aprile 2013, abbiamo incontrato la prof.ssa Rizzo, la quale ci ha
illustrato, nelle linee generali, il programma e gli obiettivi del tirocinio diretto e indiretto.
Nella seconda lezione (a distanza di una settimana), la stessa professoressa ci ha fornito tutte
le indicazioni e gli strumenti utili al tirocinio diretto (scheda di presentazione all’istituto, regi-
stro delle presenze, schede di osservazione), che sarebbe iniziato di lì a poco.
dettagliata le esperienze vissute nel corso del tirocinio diretto, dandoci inoltre delle indicazioni
Nel corso del terzo incontro, è avvenuta l’assegnazione ai diversi Istituti in cui avremmo
svolto il tirocinio diretto. Essa è avvenuta in base al criterio della residenza, pur rispettando le
esigenze di coloro che avevano necessità differenti e che sono stati smistati in istituti diversi da
quelli previsti, effettuando un cambio con i colleghi che hanno mostrato la loro disponibilità.
. Formazione professionale: funzione docente, legislazione e normati-

va scolastica
Circa 14 ore sono state dedicate all’analisi della legislazione e della normativa scolastica;
della funzione del docente e degli organi collegiali. Per cominciare la prof.ssa Rizzo ci ha illu-
strato le più rilevanti novità in materia di legislazione scolastica degli ultimi decenni.
Lo studio di ques’ultima è stato inserito nel più vasto ambito del trend innovativo che ha at-
traversato, negli ultimi 30 anni, la pubblica amministrazione e ne ha determinato il passaggio da
un modello gerarchico e centralizzato ad un modello partecipativo. Le leggi che hanno segnato
questa grande innovazione sono: la L 241/1990, il DL 29/93 e la L 59/1997.
A segnare una svolta nell’ambito dell’istruzione è stata, in particolare, la L 59/97, che sanci-

sce il fondamentale principio dell’autonomia scolastica (art. 21), già anticipato dal DPR 419/74
sulla “sperimentazione didattica e strutturale”.
Proseguendo sulla strada dell’autonomia scolastica, la legislazione italiana ha raggiunto un
didattica (art. 4), l’autonomia organizzativa (art. 5) e l’autonomia di ricerca sperimentazione e

sviluppo (art. 6).
Uno degli esiti di tale autonomia è stata la creazione di una serie di organi collegiali, cui è af-
la rappresentanza delle diverse componenti scolastiche interne ed esterne alla scuola (docenti,
genitori, alunni ecc.).
Esse sono:
~ Consiglio d’istituto;
~ Collegio dei docenti;
~ Consiglio di classe;
~ Giunta esecutiva;
~ Team funzioni strumentali (TFS);
~ Personale Amministrativo Tecnico Ausiliario (ATA),
~ Giunta Esecutiva;
~ Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi (Direttore SGA).
-
legio dei docenti di ciascuna scuola redige allo scopo di informare studenti e famiglie delle
Per quanto riguarda l’analisi della funzione del docente, è stata analizzata la normativa di ri-
ferimento, costituita dal DLgs. 297/94 e dal Contratto Collettivo Nazionale del Lavoro (CCNL)
2006-2009, e ne sono stati evidenziati i contenuti fondamentali.
Tali contenuti vertevano, principalmente, sulle caratteristiche professionali e sugli aspetti
deontologici che devono contraddistinguere l’attività dell’insegnante.
Ai sensi dell’art. 395 del D. Lgs. 297/94, la funzione docente è “esplicazione essenziale
dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo all’elaborazione di essa e di impulso alla
partecipazione dei giovani a tale processo e all’formazione umana e critica della loro persona-
lità”.
Secondo l’art. 16 comma 3 del suddetto decreto, inoltre, “i docenti hanno la responsabilità
della progettazione e della attuazione del processo d’insegnamento e di apprendimento”. È pro-
prio su questa responsabilità che si basa la professionalità dell’attività di insegnamento, per la
quale il docente ha il diritto e il dovere di continuare ad incrementare il proprio percorso forma-

tivo con esperienze che possano permettergli di migliorare le proprie conoscenze e prestazioni.
-
petenze disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di
ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col
maturare dell’esperienza didattica, l’attività di studio e di sistematizzazione della pratica didat-
tica”.
Proprio a tutela del diritto-dovere di formazione in itinere del docente, l’art. 282 del DLgs
297/94 si esprime nel modo seguente: «l’aggiornamento è diritto-dovere fondamentale del per-
sonale ispettivo,direttivo e docente. Esso è inteso come adeguamento delle conoscenze allo
sviluppo delle scienze per singole discipline e nelle connessioni interdisciplinari; come appro-
fondimento della preparazione didattica; come partecipazione alla ricerca e alla innovazione
didattico-pedagogica».
Si è passati poi a parlare delle attività funzionali, dei diritti e dei doveri del docente
La professione del docente, in aggiunta alle 18 ore settimanali di lavoro nelle classi, prevede
una serie di attività funzionali descritte dall’art. 29 del CCNL; tra quelle obbligatorie rientrano:
la preparazione delle lezioni e delle esercitazioni; la correzione degli elaborati; l’intrattenimen-
to dei rapporti con le famiglie. Altre attività, opzionali e distintamente retribuite, sono costituite
La professione docente prevede, ancora, alcuni diritti e doveri – sanciti da DPR 3/57; DPR
416/74; DLgs 297/94; CCNL – e, soprattutto, è contraddistinta da una responsabilità che attiene
ad ambiti diversi (educativo, penale, civile, amministrativo, patrimoniale, contabile e discipli-
nare); tra gli aspetti più importanti di tale responsabilità, possiamo ricordare:
~ la vigilanza dei docenti sui minori e sui danni che essi arrecano a se
stessi e a terzi (vd. art. 2048 c.c. e nota U.S.R. E-R 21 maggio 2002);
~ la trasparenza degli atti (vd. L. 241/90);
~ la tutela della Privacy (D. Lgs. 196/2003).
luogo su quella che è probabilmente la responsabilità più delicata: il contributo alla crescita e
alla formazione della personalità dell’alunno. Grazie alle esperienze personali presentate dalla
accompagnata dal riferimento alla realtà attuale della scuola. Questi ci ha resi consapevoli del
fatto che il primo dei nostri compiti sarà quello di porre massima attenzione ai problemi e alle
risorse che contraddistinguono l’attività dell’insegnante di oggi, al quale si prospetta una vera e
piano umano, prima ancora che didattico e disciplinare.

. Profilo del Liceo Classico e didattica disciplinare

Nel corso degli incontri di tirocinio indiretto afferenti al 3° modulo, ci siamo occupati – tra
l’altro – della normativa del liceo classico e della didattica disciplinare di ,
Lingua e letteratura italiana, Lingua e cultura latina e Lingua e cultura greca.
Per quanto riguarda la trattazione del primo punto, siamo partiti assieme alla professores-
sa Rizzo dalla lettura del DPR
dall’allegato C, in cui si trova il piano di studi con la tabella relativa alle denominazioni delle
interno del liceo classico, che prevede il passaggio al biennio da 5 a 4 ore settimanali per Lin-
gua e letteratura italiana
denominata
ore di assenze, si è stabilito un massimo del 20%, limite oltre cui non è possibile procedere allo
scrutinio.
Il DM 211/2010 poi aggiunge alcuni dati fondamentali, poiché contiene le indicazioni na-
In particolare, a proposito del liceo classico, si dice che lo studente, a conclusione del percor-
so formativo, deve acquisire una solida conoscenza del nostro patrimonio culturale e, attraverso
-
ca, lo studente giungerà alla consapevolezza che la cultura latina e greca sono il fondamento
della nostra civiltà e acquisirà, grazie alla comparazione linguistica con il latino, il greco e altre
lingue straniere moderne, una padronanza dell’italiano più approfondita. Attraverso la pratica
-
pacità di ragionamento induttivo, di argomentazione e di interpretazione di testi e di situazioni
successivamente nelle parti relative alla didattica disciplinare.

I decreti legislativi conseguenti alla legge 53/2003, altrimenti nota come Riforma Moratti,
hanno introdotto sul piano normativo l’unità d’apprendimento in sostituzione dell’unità didat-
tica, precedentemente in uso. L’introduzione della nuova denominazione implica un cambia-
mento sostanziale: infatti, mentre punto di partenza per l’elaborazione dell’unità didattica era la
disciplina oggetto di studio, nel caso dell’unità d’apprendimento il punto di partenza diventano
l’alunno, soggetto attivo del processo di insegnamento-apprendimento, e i suoi bisogni forma-
tivi. Conseguenza di questa innovazione è la necessità di ampliare le prospettive in vista di un

insegnamento-apprendimento. In una visione del genere, viene particolarmente messa in evi-

denza la centralità dell’unità d’apprendimento, intesa come occasione per soddisfare in maniera
più adeguata le esigenze degli studenti e per rilevare il feedback.
.. Storia e geografia
un’unica nuova disciplina denominata , a partire dalla constatazione dell’in-

scindibilità delle coordinate spazio-temporali nello studio di ogni evento. La nuova articola-
zione della disciplina riserva, inoltre, uno spazio allo studio della Cittadinanza e Costituzione
Repubblicana
di istituzioni statali e di sistemi politici e giuridici, per la formazione di cittadini attivi e respon-
sabili.
eventi nel tempo e nello spazio; di cogliere i nessi causali che intercorrono tra gli eventi; di
ricostruire le connessioni sincroniche e gli sviluppi diacronici riferiti ad un determinato feno-
meno storico; di distinguere i molteplici aspetti di un evento e l’incidenza in esso delle diver-
se componenti politico-istituzionali, sociali, economiche, ideologiche; di leggere le differenti
contemporaneo; di cogliere analogie e differenze tra i sistemi politico-istituzionali del passato

e quelli moderni; di analizzare i problemi dell’uomo antico e contemporaneo; di comprendere
-
pline e un linguaggio adeguato all’esposizione dei diversi argomenti; di interpretare attraverso
In termini di competenze, lo studente dovrà essere in grado di comprendere il cambiamento e

la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica, attraverso il confronto tra le diverse
e collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento

dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente.
Nonostante la pregnanza dello spirito della legge, la ristrettezza dei tempi scolastici limita
fortemente l’adeguato svolgimento dei programmi e l’effettiva integrazione delle tre discipline.
-
prescindibili, a partire dai quali l’insegnante struttura la programmazione della classe. Nello
Storia, nel corso del primo biennio saranno trattate le civiltà
antiche e quella altomedievale; in particolare nel primo anno verranno studiate le principali

Roma imperiale, la crisi dell’impero e l’avvento del Cristianesimo, l’Europa romano-barbarica,

la società e l’economia dell’Europa altomedioevale, la Chiesa, la nascita e la diffusione dell’I-
slam, l’Impero e i regni nell’altomedioevo, il particolarismo signorile e feudale.
Per lo studio di questi argomenti ci sia avvarrà di fonti di vario tipo e dell’ausilio di discipli-
Per quanto concerne la , nel corso del primo anno lo studio verterà sull’Italia,
l’Europa e gli altri continenti e sarà organizzato per temi, quando possibile connessi alla sto-
l’urbanizzazione, la globalizzazione e le sue conseguenze, le diversità culturali, le migrazioni,
squilibri fra regioni del mondo, lo sviluppo sostenibile, la geopolitica. Mentre sarà preferibile
trattare l’Unione Europea durante il secondo anno, in parallelo all’insegnamento dei moduli di
storia riguardanti i regni romano-barbarici e l’Europa altomedievale, lasciando a discrezione
dell’insegnante le modalità con cui affrontare lo studio degli altri continenti. In aggiunta alle
.. Lingua e letteratura italiana

Lo studio della disciplina denominata Lingua e letteratura italiana si articola in una parte
linguistica e in una parte letteraria. Per quanto riguarda la lingua, intesa come bene culturale na-
zionale (elemento di identità e strumento di accesso alla conoscenza), l’obiettivo da raggiunge-
produrre testi scritti e orali chiari e pertinenti a ciascun registro, anche grazie ad una consape-
a diverse epoche storiche, sarà inoltre in grado di cogliere la dimensione storica della lingua
italiana. Per quanto concerne la letteratura, lo studente dovrà capire il valore intrinseco della
disciplina come espressione del sé e come mezzo di comprensione di alterità. L’alunno così ac-
quisisce familiarità con il testo letterario avvalendosi degli strumenti propri dell’analisi testuale
e avendo consapevolezza della dimensione storica nella quale sono inseriti i testi letterari.
La disciplina di Lingua e letteratura italiana si suddivide in grammatica, epica, narrativa
e laboratorio di scrittura. Per quanto riguarda lo studio della grammatica, nel corso del primo
anno si affronteranno le parti variabili e invariabili del discorso e la sintassi della frase sem-
plice; nel corso del secondo anno, la sintassi della frase complessa e l’analisi del periodo. È
auspicabile che tale studio sia affrontato in interdisciplinarità attraverso la comparazione con le
lingue classiche.

Per ciò che concerne la parte relativa all’epica, nel primo anno si prevede lo studio dell’epica
classica (Iliade, Odissea, Eneide); nel secondo anno si passa all’analisi dell’epica medievale
(Canzone dei Nibelunghi, Chanson de Roland, Cantar del mio Cid) e rinascimentale (Orlando
furioso e Gerusalemme liberata). Nel corso dello stesso secondo anno, la normativa prescrive
lo studio della letteratura italiana delle origini (la lirica provenzale, siciliana e siculo toscana).
Sono previsti anche laboratori di scrittura, articolati in lezioni teoriche ed esercitazioni sulle
principali tecniche di scrittura (riassunti, parafrasi, commenti e relazioni, che curino la coeren-
za, la coesione e l’organicità di un elaborato) e tipologie testuali (testo descrittivo, narrativo ed
espositivo al primo anno; testo argomentativo, saggio breve e articolo di giornale al secondo
anno).
All’interno della disciplina una sezione è dedicata alla antologia; essa prevede lo studio del
testo narrativo (romanzo, racconto e suoi diversi generi) al primo anno, e di quello poetico al
secondo.
contenuto in un testo, cogliendo le relazioni logiche tra le sue varie componenti; esporre in
modo chiaro, logico e coerente; riconoscere e affrontare molteplici situazioni comunicative;
interpretare e analizzare un testo d’autore adeguato alle proprie competenze nei diversi livelli
metodo d’analisi, interpretazione e contestualizzazione di un testo; rielaborare in forma chiara

le informazioni; produrre testi corretti e coerenti adeguati alle diverse situazioni comunicative.
.. Lingua e cultura latina

Lo studio della Lingua e cultura latina consente di giungere alla consapevolezza che la
della lingua latina nel contesto europeo; di raggiungere una padronanza dell’italiano più con-
sapevole attraverso la comparazione linguistica del latino con l’italiano e con altre lingue stra-
niere moderne; di acquisire consapevolezza della complessità del fenomeno letterario in quanto
l’intero arco della propria vita (lifelong learning).

Secondo il DM, l’insegnamento Lingua e cultura latina si articola in uno studio linguistico
e letterario del latino e prevede che lo studente, nel corso del primo biennio, si impadronisca
delle competenze linguistiche funzionali alla comprensione e alla traduzione di testi in lingua,
nel corso del triennio, potenzi le stesse e aggiunga anche una certa familiarità con testi d’autore
e pagine critiche. Tra le competenze linguistiche richieste sono comprese: la lettura scorrevole,

funzioni dei casi nella frase e delle frasi nel periodo, la formazione delle parole, la conoscen-
za del lessico (per famiglie semantiche e per ambiti lessicali). Una possibile alternativa allo
studio tradizionale della grammatica normativa latina è data dal cosiddetto “Metodo natura” o
“Metodo Ørberg” che organizza l’apprendimento della lingua a partire proprio dai testi e dalla
memorizzazione del lessico, per evitare l’astrattezza di un apprendimento fondato esclusiva-
mente su nozioni grammaticali e favorire invece lo studio degli elementi linguistici funzionali
alla comprensione dei testi. Utile sarà, inoltre, il continuo confronto con la lingua italiana sia in
prospettiva sincronica che diacronica.
Nel corso del secondo biennio e dell’ultimo anno, invece, gli studenti dovranno potenziare
– sia in prosa che in poesia e imparare a leggere in metrica almeno l’esametro e il distico elegia-
co; verranno gradualmente introdotti all’ecdotica e all’interpretazione attraverso gli strumenti
dell’analisi testuale e le conoscenze relative all’autore e al contesto storico-culturale. Partico-
lare attenzione verrà dedicata agli elementi di alterità e di continuità tra la cultura letteraria
greco-romana e quella attuale non solo dal punto di vista del sapere e delle arti, ma anche degli
ideali, dei valori civili e delle istituzioni, senza trascurare di proporre comparazioni di genere o
tematiche con le letterature moderne.
Il programma di Lingua e cultura latina è suddiviso tra biennio, che prevede articolazione
tra studio della grammatica e laboratorio di traduzione, e triennio (secondo biennio più ultimo
anno), in cui l’attenzione è maggiormente rivolta alla letteratura.
In particolare, al primo anno del biennio gli studenti affronteranno lo studio della fonetica,
della morfologia, della sintassi della frase semplice e dei costrutti principali del periodo cui si
aggiungerà la conoscenza della civiltà latina nei suoi vari aspetti attraverso la lettura dei testi.
latino. Nel secondo anno del biennio, invece, gli studenti – oltre a continuare lo studio della
civiltà e le attività di laboratorio di traduzione – potenzieranno lo studio della grammatica e in
particolare la sintassi dei casi, del verbo e del periodo.
La programmazione didattico-disciplinare di Lingua e cultura latina prevede che gli alunni
nel corso del biennio conoscano le strutture morfologiche e sintattiche della lingua greca e i
vari fenomeni fonetici; acquisiscano il lessico fondamentale; comprendano, attraverso il testo,
le strutture che regolano la lingua latina e conoscano la civiltà latina tramite la lettura di passi
d’autore;
Gli studenti, inoltre, dovranno saper leggere in modo scorrevole ed espressivo i testi propo-
sti; saper riconoscere gli elementi sintattici, morfologici e lessicali di un testo; sapersi orien-
-
teri grammaticali e alla coerenza semantica; saper usare il lessico studiato in funzione della

esporre in modo chiaro, corretto e completo le regole grammaticali studiate; collocare alcuni
forma italiana grammaticalmente corretta e lessicalmente appropriata; saper rilevare analogie e

differenze e istituire rapporti tra il greco, il latino e l’italiano.
Nel corso del triennio, invece, gli studenti consolideranno le competenze linguistico-gram-
maticali acquisite nel biennio attraverso la traduzione di brani d’autore. A ciò farà seguito lo
studio della letteratura latina, nel quale per ogni autore andrà proposto un ampio ventaglio di
brani antologici fra quelli offerti dal libro di testo.
In particolare, al primo anno verrà studiata l’età arcaica dalle origini a Silla (le forme pre-let-
terarie e i documenti scritti, Livio Andronico, Nevio, Plauto, Ennio, l’annalistica e Catone, Te-
renzio, Lucilio e la satira) e l’età di Cesare (la poesia neoterica e Catullo, Cesare e Sallustio); al
secondo anno verrà studiata l’età di Cesare (Lucrezio e Cicerone) e l’età di Augusto (Virgilio,
Petronio, Persio, Lucano, Tacito, Svetonio, Quintiliano, Giovenale, Marziale, Plinio il Giova-
ne, Plinio il Vecchio, Apuleio, Agostino e la letteratura cristiana). Per quanto riguarda lo studio
dei classici, al primo anno – sempre secondo un’ampia discrezionalità dei docenti – verranno
proposti brani tratti da Cesare, Sallustio e una selezione dei carmi di Catullo (o, in alternativa,
Virgilio e Cicerone); al secondo anno verrà proposta un’antologia di passi di Lucrezio, Cicero-
di brani di Seneca, Tacito e Agostino.

Al termine del triennio, lo studente dovrà saper mettere in relazione la produzione letteraria
con il periodo storico-culturale in cui viene elaborata; saper operare confronti tra più testi dello
stesso autore o di autori diversi; saper cogliere elementi innovativi e tradizionali ed istituire
confronti e relazioni con testi letterari anche delle altre letterature studiate; consolidare capacità
di organizzazione del linguaggio e di elaborazione stilistica; saper esercitare in modo autono-

mo l’analisi testuale e contestuale; saper individuare e realizzare percorsi di ricerca personali,
anche interdisciplinari, passando attraverso le fasi di ideazione, progettazione, realizzazione e
revisione.
L’alunno, inoltre, dovrà mostrare di conoscere le strutture morfosintattiche, la storia lette-
raria, i principali autori e i generi letterari dall’età delle origini al periodo imperiale; di avere
familiarità con un consistente numero di passi d’autore, letti in traduzione italiana e/o con testo
con particolare riguardo al pensiero espresso, alle tematiche trattate, ai principi di poetica, allo
stile, alla persistenza di elementi della tradizione o alla novità del messaggio e alla sua possibile
attualizzazione.
-
do strutture morfosintattiche, rispettando le norme grammaticali della lingua d’arrivo, rispet-

tando registro, funzione e tipologia testuale; servirsi di dizionari in modo corretto e consape-
vole; saper collocare gli autori nel contesto storico-culturale in cui operano; saper collocare un
testo all’interno della produzione dell’autore e del contesto storico-letterario; saper individuare
nei testi gli elementi di continuità e di innovazione rispetto ai modelli di riferimento; saper
individuare nei testi le caratteristiche strutturali, lessicali, stilistiche e contenutistiche; trattare
un argomento e/o rispondere a un quesito, sia oralmente che per iscritto, in modo pertinente,
linguisticamente corretto, esauriente e rispondente alla consegna; conoscere per grandi linee le
strutture metriche di più largo uso.
.. Lingua e cultura greca

Lo studio della Lingua e cultura greca consente di giungere alla consapevolezza che la cul-
tura greca è la premessa e il fondamento della nostra civiltà; di acquisire consapevolezza del
ruolo storico della lingua greca nel contesto europeo; di acquisire una padronanza dell’italiano
più consapevole attraverso la comparazione linguistica del greco e del latino con l’italiano e
con altre lingue straniere moderne; di acquisire consapevolezza della complessità del fenome-
no letterario in quanto espressione della civiltà di un popolo; di acquisire un metodo di studio
di aggiornarsi lungo l’intero arco della propria vita (lifelong learning).

Le linee programmatiche stabiliscono che l’insegnamento di Lingua e cultura greca si arti-
coli in uno studio linguistico e letterario e che lo studente, nel corso del primo biennio, si im-
padronisca delle competenze linguistiche funzionali alla comprensione e alla traduzione di testi
in lingua, mentre nel corso del triennio, potenzi le stesse e aggiunga anche una certa familiarità
con testi d’autore e pagine critiche. Tra le competenze linguistiche richieste sono comprese: la
-
minale e verbale), le funzioni dei casi nella frase e delle frasi nel periodo, la formazione delle
parole, la conoscenza del lessico (per famiglie semantiche e per ambiti lessicali).
Allo scopo di esercitare il lavoro di traduzione è consigliabile presentare testi corredati da
note di contestualizzazione (informazioni relative all’autore, all’opera, al brano o al tema tratta-
to) che introducano a una comprensione non solo letterale. Lo studente dovrà mostrare di saper
riconoscere le strutture morfosintattiche, i connettivi testuali e le parole-chiave nel formulare e
Nel corso del triennio, invece, gli studenti dovranno potenziare le competenze di traduzione
imparare a leggere in metrica almeno l’esametro, il distico elegiaco e il trimetro giambico; ver-
ranno gradualmente introdotti all’ecdotica e all’interpretazione attraverso gli strumenti dell’a-
nalisi testuale e le conoscenze relative all’autore e al contesto storico-culturale.
-
-

con i vari generi testuali), lo studente saprà cogliere le varianti diacroniche della lingua e la
letterario del testo e motivare le scelte di traduzione non solo attraverso gli elementi grammati-
cali, ma anche sulla base dell’interpretazione complessiva del testo oggetto di studio.
Per quanto concerne il programma di Lingua e cultura greca, questo è suddiviso tra biennio
e triennio. All’interno del biennio avviene un’ulteriore suddivisione tra studio della grammatica
e della cultura greca e laboratorio di traduzione.
Nel primo anno del biennio gli studenti affronteranno lo studio della fonetica, della morfo-
logia e della sintassi della frase semplice e dei costrutti principali del periodo cui si aggiungerà
la conoscenza della civiltà greca nei suoi vari aspetti attraverso la lettura dei testi. A ciò verrà
secondo anno del biennio, invece, gli studenti – oltre a continuare lo studio della civiltà e le
attività di laboratorio di traduzione – potenzieranno lo studio della grammatica e in particolare
la morfologia del verbo e la sintassi del periodo.
La programmazione didattico-disciplinare di Lingua e cultura greca prevede che gli alunni
nel corso del biennio conoscano le strutture morfologiche e sintattiche della lingua greca e i vari
fenomeni fonetici; acquisiscano il lessico fondamentale; comprendano, attraverso il testo, le
strutture che regolano la lingua greca e conoscano la civiltà greca, attraverso la lettura di passi
di autori greci.
Gli studenti dovranno, inoltre, saper leggere in modo scorrevole ed espressivo i testi propo-
sti; saper riconoscere gli elementi sintattici, morfologici e lessicali di un testo; sapersi orientare
-
maticali e alla coerenza semantica; saper usare il lessico studiato in funzione della compren-
modo chiaro, corretto e completo le regole grammaticali studiate; collocare alcuni testi nell’a-
deguato e corretto contesto storico e culturale;
-
na grammaticalmente corretta e lessicalmente appropriata e saper rilevare analogie e differenze,
istituendo rapporti tra il greco, il latino e l’italiano.
Nel corso del triennio gli studenti consolideranno le competenze linguistico-grammaticali
acquisite nel biennio attraverso la traduzione di brani d’autore. A ciò farà seguito lo studio della
letteratura greca (per ogni autore va proposto un ampio ventaglio di brani antologici fra quelli
offerti dal libro di testo).
-
mana (Menandro, Callimaco, Apollonio Rodio, Teocrito, l’epigramma, Polibio, Plutarco, la

al I anno – sempre secondo un’ampia discrezionalità dei docenti – verranno proposti brani
tratti dall’epica omerica e dagli storici (o, in alternativa, i melici monodici e corali); al II anno
studiata una tragedia e un’orazione (o, in alternativa, un’antologia di brani tratti da Platone). Lo
studente dovrà saper leggere in modo espressivo e, in metrica, almeno l’esametro; saper tradur-
gli strumenti dell’analisi testuale e le conoscenze relative all’autore e al contesto storico-cultu-

rale; saper cogliere gli elementi di alterità e di continuità tra la cultura letteraria greco-romana
e quella attuale non solo dal punto di vista della cultura e delle arti, ma anche degli ideali, dei
valori civili e delle istituzioni. Quando opportuno non si trascuri di proporre confronti di genere
o tematici con le letterature moderne. Si raccomanda la lettura anche di pagine critiche.
La programmazione didattico-disciplinare di Lingua e cultura greca prevede che gli alun-
ni nel corso del triennio sappiano mettere in relazione la produzione letteraria con il periodo
storico-culturale in cui viene elaborata; siano in grado di operare confronti tra più testi dello
stesso autore o di autori diversi; sappiano cogliere elementi innovativi e tradizionali ed istituire
confronti e relazioni con testi letterari anche delle altre letterature studiate; consolidino capacità
di organizzazione del linguaggio e di elaborazione stilistica; sappiano esercitare in modo au-

tonomo l’analisi testuale e contestuale; individuino e realizzino percorsi di ricerca personali,
anche interdisciplinari, passando attraverso le fasi di ideazione, progettazione, realizzazione e
revisione.
Gli studenti, inoltre, dovranno conoscere le strutture morfosintattiche e la storia letteraria, i
principali autori e i generi letterari dall’età delle origini sino al periodo imperiale; un consisten-
te numero di passi d’autore, letti in traduzione italiana e/o con testo a fronte ed inseriti all’inter-
lingua originale, con particolare riguardo al pensiero espresso, alle tematiche trattate, ai principi
di poetica, allo stile, alla persistenza di elementi della tradizione o alla novità del messaggio e
alla sua possibile attualizzazione.
-
do strutture morfosintattiche, rispettando le norme grammaticali della lingua d’arrivo, registro,
funzione e tipologia testuale; dovranno saper servirsi di dizionari in modo corretto e consapevole;
saper collocare gli autori nel contesto storico-culturale in cui operano e i testi all’interno della
produzione dell’autore e del contesto storico-letterario; saper individuare nei testi gli elementi
di continuità e di innovazione rispetto ai modelli di riferimento e le caratteristiche strutturali,
lessicali, stilistiche e contenutistiche; saper trattare un argomento e/o rispondere a un quesito, sia
oralmente che per iscritto, in modo pertinente, linguisticamente corretto, esauriente e rispondente
alla consegna; conoscere per grandi linee le strutture metriche di più largo uso.

.. La valutazione
Compito del docente è valutare lo sviluppo delle abilità e delle competenze proprie di cia-
scuna disciplina e l’acquisizione delle relative conoscenze. Tale valutazione, tuttavia, non deve
-
derare i processi cognitivi e gli aspetti comportamentali che hanno permesso e accompagnato
il raggiungimento di tali obiettivi. La prospettiva ‘quantitativa’, quindi, che mira a una misu-
razione oggettiva del grado di conoscenza, va necessariamente integrata con una ‘qualitativa’,
orientata a una valutazione complessiva del percorso di crescita personale, di ciascun alunno
e della classe, cogliendone le motivazioni allo studio e le condizioni reali in cui si realizza il
processo di apprendimento.
Di conseguenza si parlerà di una valutazione ‘formativa’ e di una ‘sommativa’. La prima,
a scansione periodica, ha lo scopo di far conoscere all’alunno e alla famiglia a ogni tappa del
percorso didattico il grado di conoscenze, competenze e abilità acquisite e, quindi, i progressi o
-
to-insegnamento differenziando la didattica in relazione ai bisogni dei singoli alunni.
quadrimestrale e per eventuali interventi di recupero e di sostegno.

La valutazione sommativa, invece, si situa al termine del percorso didattico e considera sia
in itinere, con lo scopo di costruire un quadro più completo
ed esaustivo del processo di apprendimento e crescita di ciascun alunno. Perché la valutazio-
ne sia globale e rispecchi il percorso di apprendimento, è necessario tener conto dei progressi
raggiunti a partire dalla situazione di partenza, delle reali capacità e potenzialità personali, e
Per quanto riguarda il sistema di valutazione, i giudizi sono espressi in decimi e tengono
conto, oltre che del grado di apprendimento delle conoscenze, delle abilità e delle competenze
raggiunte, anche di alcuni criteri relativi all’area comportamentale. Per quanto riguarda l’area
cognitiva, quindi, si valuterà la conoscenza dei contenuti e la loro elaborazione critica, le com-
petenze e le abilità linguistiche, la coerenza nell’argomentazione, la capacità di analisi e sintesi
-
nomia nell’acquisizione del sapere, la capacità di autovalutazione e scelta. Per quanto riguarda
l’area comportamentale, fondamentale sarà la frequenza, l’impegno mostrato, l’interesse e la
partecipazione al dialogo didattico-educativo proposto, il rispetto delle regole e delle consegne,

.. La multimedialità
Un ultimo approfondimento è stato dedicato alla multimedialità e all’utilizzo di supporti
digitali in classe. Risulta infatti fondamentale oltre che per coinvolgere maggiormente le nostre
classi, anche per facilitare certi processi di apprendimento e spiegazione, servirsi di tutti gli
strumenti che oggi sono a disposizione dell’insegnante. Durante la mia esperienza di tirocinio
diretto, come ricordato1, ho avuto modo di utilizzare una LIM come ausilio per una lezione in
una classe e di svolgere la stessa lezione anche in un’altra classe, dove però non era disponibile
nessun supporto multimediale. La differenza è stata stridente: per me, che nell’esposizione de-
anche schemi e diagrammi; per gli studenti, che hanno dovuto fronteggiare dei concetti nuovi
senza potersene fare un’idea precisa, a meno di notevoli sforzi di astrazione, e che sono stati più
la spiegazione.
In particolar modo poi – cosa emersa prepotentemente durante i seminari sulle disabilità – la
presenza di alunni con BES, richiede in maniera pressocché obbligatoria la presenza di supporti
multimediali e ausilii digitali (sintetizzatori vocali, LIM e proiettori, tavolette braille, altopar-
lanti e supporti video), in modo da facilitarne al massimo l’inclusione.
1 Vd. supra p. 12.

. AUTOFORMAZIONE E STUDIO INDIVIDUALE

. Studio e approfondimento
Nel novero delle ore di tirocinio indiretto sono inserite anche un numero di ore di studio
~ riforma dei cicli;

~
~ didattica per competenze;
~ valutazione di sistema e di istituto;
~
Assieme con la nostra tutor coordinatrice ogni gruppo ha svolto un approfondimento su uno
di questi temi; ciascun gruppo ha poi relazionato oralmente e fornito un riassunto (allegati al §
2.3) a tutti gli altri, in modo da avere un quadro completo pur nel breve tempo a disposizione.
Io, assieme ai colleghi del mio gruppo (le dott.sse D’arcamo, Di Stefano, Fattori, Parisi, Roma-
no e Tomasello), mi sono occupato della riforma dei cicli.
. La riforma dei cicli

La legislazione italiana in materia scolastica, così come si è delineata agli inizi del nuovo
millennio, si rivela ad una approfondita analisi decisamente turbolenta: quasi un banco di prova
dei diversi governi succedutisi nell’arco degli anni cruciali tra il 2000 e il 2010, segnati pun-
tualmente dalle riforme Berlinguer, Moratti, Fioroni e Gelmini. La riforma su cui poggiava la
struttura della scuola italiana prima delle legislazioni sopracitate (assetto che, in gran parte, è
-
sta delle riforme”. Essa prevedeva 5 anni di scuola elementare seguiti da 3 anni di scuola media
inferiore, a sua volta suddivisa in due orientamenti: l’uno rivolto al proseguimento degli studi
e l’altro all’avviamento professionale. Per chi avesse voluto proseguire gli studi erano previsti
2 anni di scuola media superiore, al termine dei quali era possibile continuare il percorso for-
dispersione scolastica rimaneva comunque elevata, lasciando questo provvedimento alla stre-
gua di “lettera morta”).
venne approvata dai numerosi governi succedutisi nei decenni immediatamente seguenti alla
-
garantisse l’accesso a tutti gli ordini di scuola superiore. Esito interessante delle riforme degli

e un orale costituito da due materie a scelta del candidato fra un gruppo di quattro stabilito dal
Ministero dell’Istruzione; il nuovo assetto prevedeva inoltre la presenza di una Commissione
d’esame costituita da membri esterni.
Gli ultimi decenni del secondo millennio, pur vedendo nascere un crescente dibattito sulla
questione dell’aggiornamento del sistema scolastico italiano, non portarono a nessuna concreta
dei cicli di insegnamento che vennero ridotti a tre, immaginando – e questo costituisce caratte-
ristica peculiare della riforma – un ciclo unico di 7 anni (sul modello francese) corrispondente
agli 8 anni delle scuole elementari e le medie inferiori.
Ma la legge Berlinguer venne abrogata dal provvedimento Moratti (legge 53/2003), che sta-
bilì una nuova struttura dei cicli più somigliante all’assetto precedente, introducendo la nozione
al termine del quale aveva luogo l’esame di maturità.

A sua volta la riforma Moratti venne bloccata, limitatamente ad alcuni aspetti, dal Ministro
Giuseppe Fioroni, che con la legge 296/2006 elevò l’obbligo di frequenza scolastica ai 16 anni
di età e introdusse i concetti tutt’ora produttivi di “competenze-chiave” come insiemi di cono-
(EQF).
leggi n. 133/2008 e 169/2008, che entrarono in vigore, rispettivamente, il 1° settembre del 2009
per l’ordine delle scuole elementari e medie inferiori e il 1° settembre 2010 per le scuole medie
licei e degli istituti tecnici, un aumento del monte ore annuo (da 990 a 1.056), il mantenimento
delle “ore scolastiche” da 60 minuti e una maggiore autonomia scolastica.
.. La riforma Berlinguer

Il dicastero di Luigi Berlinguer, Ministro della Pubblica Istruzione dal 1996 al 2001, si ca-
ratterizza per una serie di tentativi di riforma che si possono sintetizzare nei tre punti seguenti:
~ la concessione dell’autonomia alle istituzioni scolastiche;

~ la costruzione di un sistema formativo integrato tra scuole statali, non
statali e di formazione professionale;
~ il riordino complessivo dei cicli scolastici.
Tale riforma raccoglie, in realtà, l’eredità ideologica dei tentativi di cambiamento che aveva-

no attraversato la legislazione scolastica italiana nel ventennio precedente. I nuclei concettuali

che avevano animato i decreti del 1974 (DPR 419 e 416) – l’autonomia della scuola e l’intera-
zione tra scuola e società – verranno in seguito recepiti dal tentativo di riforma avanzato dalla
commissione Brocca del 1988 per la scuola secondaria di secondo grado: poggiandosi sull’or-
mai affermata autonomia scolastica, le norme miravano a realizzare, all’interno della scuola
e verticale con il mondo della ricerca e con la realtà sociale e produttiva”. Il conseguimento di
biennio caratterizzato da una presenza di materie comuni a tutti gli indirizzi, con la possibilità
-
singolo indirizzo: tale articolazione avrebbe favorito la possibilità che lo studente, al termine
del biennio, optasse per un’interruzione dell’esperienza scolastica e l’avvio di una prima espe-
rienza professionale o per un agevole cambio di indirizzo scolastico al triennio.
In base alla legge n. 30 del 2000 il sistema scolastico doveva essere così strutturato:
~ 3 anni di scuola dell’infanzia (dai 3 ai 6 anni di età);
~ 7 anni di scuola di base (con inizio dell’obbligo scolastico) caratteriz-
zata da un percorso unitario per lo sviluppo dei saperi di base, delle
capacità relazionali, dei principi fondamentali della convivenza civile;
~
tecnologica, artistica e musicale.
la scuola primaria e secondaria di primo grado vengono accorpate e ridotte a 7 anni, anziché
8: questo permetterebbe agli studenti di superare il disagio legato al passaggio, spesso proble-
matico, dalle scuole elementari alle medie e, al contempo, di sostenere gli Esami di Stato e
completare l’istruzione superiore all’età di 18 anni, in linea con quanto avviene negli altri Paesi
europei;
la scuola secondaria di secondo grado, in linea con i programmi della commissione Brocca,
prevede l’articolazione in un biennio contraddistinto da una più alta percentuale di materie
età, ossia al completamento del primo biennio di scuola superiore: in virtù di tale prospettiva,
i saperi acquisiti al biennio dallo studente vengono strutturati in modo da poter essere “capita-
può eventualmente spendere nel mondo del lavoro.

Nel progetto di Berlinguer, quindi, l’istruzione e la formazione impartite dalla scuola, in
all’appressarsi di eventuali esigenze legate al contesto socio-economico, culturale e professio-
commissione Brocca, lo studente deve avere la piena possibilità di cambiare indirizzo di studi al
triennio e di potere eventualmente servirsi nel mondo del lavoro di quanto già appreso durante
il biennio.
.. La riforma Moratti

La L. 53/2003, nota come riforma Moratti, viene approvata il 12 marzo 2003 e segue un iter
parlamentare travagliato pur conducendo all’abrogazione della precedente riforma Berlinguer,
rimasta senza norme applicative.
Il primo provvedimento legislativo attuativo della L. 53/2003 è il DLgs 59/2004, che con-
tiene le norme generali sulla scuola dell’infanzia e sul primo ciclo. Il provvedimento, inoltre,
prevede l’autonomia delle scuole in materia di programmazione, essendo ciascuna istituzione

-
prendimento, con assunzione diretta della responsabilità nell’elaborazione dei piani di studio
personalizzati. La presenza di standard di livello comuni, tuttavia, assicura l’unità del sistema
formativo nazionale e getta le basi per la valutazione del sistema formativo e della qualità
dell’istruzione.
il diritto all’istruzione e alla formazione; la promozione dell’apprendimento lungo tutto l’arco

della vita; la consapevolezza dell’appartenenza alla comunità/civiltà locale, nazionale ed euro-
pea; lo sviluppo delle tecnologie multimediali e l’alfabetizzazione informatica; la valorizzazio-
ne professionale del personale docente e non docente.
Per quanto riguarda il primo punto, la riforma amplia gli obblighi scolastici e di formazio-
diritto soggettivo e un dovere sociale di istruzione e formazione.2 Tale diritto è garantito a tutti
i minori, compresi quelli stranieri presenti nel territorio nazionale, per almeno dodici anni o
diritto di istruzione e formazione la riforma prevede, dal compimento del quindicesimo anno,
la possibilità di compiere un percorso in alternanza di studio e lavoro, sia nel sistema dei licei,
sia in quello della formazione professionale.3 I periodi di apprendimento mediante esperienza di
lavoro divengono parte integrante dei percorsi formativi personalizzati e degli obiettivi generali
2 DLgs 76/2005.
3 DLgs 77/2005.

La riforma del secondo ciclo di istruzione è materia dell’ultimo decreto attuativo:4 il per-
corso formativo si biforca nel sistema dei licei e in quello dell’istruzione e della formazione
convivenza civile, la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sape-
re, il saper essere e il saper fare. La possibilità di cambiare indirizzo è assicurata e agevolata da
-
mativa e la conseguente valutazione della prestazione, la riforma istituisce un Servizio naziona-
le per la valutazione del sistema educativo.5
alla professione dell’insegnamento. I percorsi di formazione iniziale dei docenti della scuola di
ogni ordine e grado prevedono l’acquisizione di “competenze disciplinari, pedagogiche, didat-
-
Punto essenziale sono il riconoscimento di pari dignità ai docenti di ogni ordine e grado6 e
la centralità sia dell’insegnante sia dell’alunno nel processo educativo. Non si devono più sol-
del discente in quanto persona e il processo di apprendimento, che viene visto nei suoi aspetti
-
Inoltre, con la legge delega 53/2003, dal modello centralistico si passa a un modello po-
liarchico in cui le funzioni e i compiti formativi vengono dislocati tra Stato (centro) e scuola
-
tenza concorrente in merito di istruzione e competenza esclusiva – ed è questa una delle più
importanti novità previste dalla riforma – per ciò che riguarda l’istruzione e la formazione pro-
fessionale. Lo Stato, invece, ha competenza esclusiva sulle norme generali dell’istruzione e sui
livelli essenziali delle prestazioni.
.. La riforma Gelmini

Le leggi 133/2008 e 160/2008 costituiscono il punto d’avvio della riforma scolastica attual-
mente in vigore, meglio nota come riforma Gelmini, dal nome del Ministro dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca del IV governo Berlusconi, Mariastella Gelmini.
Gli atti di intervento più noti sono la reintroduzione del maestro unico nella scuola primaria
4 DLgs 226/2005.
5 DLgs 286/2004.
6 “I percorsi di formazione iniziale dei docenti della scuola dell’infanzia, del primo ciclo e del secondo ciclo del siste-
ma educativo di istruzione e formazione sono di pari dignità e si svolgono nei corsi di laurea magistrale e nei corsi accademici
di secondo livello” (art. 2, decreto legislativo 17.10.2005, n. 227).

di primo grado, la riduzione del monte orario, che passa da 33 a 30 ore nella scuola secondaria
di primo grado, e la riorganizzazione dell’istruzione secondaria di secondo grado, che viene ora
tripartita in tre ordini di scuole7: i licei, gli istituti tecnici e gli istituti professionali.
Lo spirito di regolamentazione della riforma, nell’ambito dell’istruzione secondaria di se-
condo grado, si esercita, in particolare, in una notevole riduzione del numero degli indirizzi
sperimentali (che passano da più di 750 ad appena 20), in una maggiore attenzione allo studio
della lingua inglese (obbligatoria per l’intero quinquennio) e in un potenziamento dello studio
di insegnamento per le discipline cosiddette “di indirizzo”, con conseguente ridimensionamen-

to del personale docente. I licei, invece, diventano oggetto di un riordino totale che vede l’intro-
duzione di due nuovi licei: il liceo di scienze umane e quello musicale e coreutico; anche il liceo
artistico subisce un ampliamento notevole. Nel dettaglio, all’interno del riordino del secondo
ciclo di studi regolamentato dai DPR nn. 87, 88, 89/2010, vanno segnalati l’inserimento del
tetto di spesa per ciò che concerne la scelta dei libri di testo (già contenuto nel DPR 133/2008,
la creazione di un nuovo insegnamento, denominato Cittadinanza e Costituzione. Da ultimo,
-
gislazione italiana in materia scolastica.
Nucleo caratterizzante della riforma, soprattutto a livello attuativo e operativo, è costituito
dai procedimenti di riordino dei licei e degli istituti tecnici. Per ragioni di brevità e pertinenza
espositiva, viene di seguito fornito uno specchio descrittivo del riordino dei licei, con partico-
lare attenzione poi all’articolazione dell’indirizzo classico.
.. Riordino dei licei
a sei tipologie di durata quinquennale articolate in due bienni e un quinto anno, quest’ultimo
strutturato in modo da favorire un raccordo tra scuola e istruzione universitaria oppure in vista
dell’inserimento nel mondo del lavoro. Di seguito vengono elencate le principali novità intro-
dotte per ciascun indirizzo:
~ Liceo delle scienze umane: sono previste tra le altre materie antropolo-
gia, sociologia, psicologia e pedagogia; si può scegliere tra due indiriz-
zi: tradizionale ed economico-sociale.
~ Liceo artistico: a partire dal terzo anno si opta per uno dei sei indirizzi
7 A fronte della bipartizione della Riforma Moratti in licei e istituti tecnico-professionali.

~ Liceo classico: è previsto lo studio della lingua inglese per l’intero

quinquennio.
~
sono presenti due indirizzi: tradizionale e scienze applicate.
~ Liceo linguistico: è previsto lo studio di tre lingue straniere sin dal pri-
mo anno.
~ Liceo musicale e coreutico: l’iscrizione è subordinata al superamento di
una prova di ingresso.
.. Obiettivi del liceo classico
con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico di fronte alle situazioni, ai fenomeni
e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze coerenti con le capacità e le scelte
personali e adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita
sociale e nel mondo del lavoro”.8
Gli studenti del liceo classico, in particolare, al termine del loro percorso di studi dovranno:
~ Conoscere in maniera approfondita le linee di sviluppo della nostra

civiltà nei suoi diversi aspetti (linguistico, letterario, artistico, storico,
-
passato e comprendere in maniera critica il presente.

~ Acquisire buone competenze di traduzione dalle lingue classiche per ri-
di pari passo una piena padronanza della lingua italiana.

~ Sviluppare una buona capacità di argomentazione e di interpretazione
di testi anche complessi.
~ -
Dopo tale breve disamina, è opportuno considerare le conseguenze immediate della suc-
cessione di tali riforme sullo stato attuale della scuola italiana. Nonostante tutte le varie leggi
succedutesi siano state volte a rinnovare l’istituzione scolastica in una direzione o in un’altra,
-
8 DPR 89/2010 art. 2 comma 2.

mo alla cultura del nostro Paese. I tempi scolastici sempre più ristretti e la vastità dei program-
mi da svolgere, l’ampliamento del numero di studenti per classe e la diminuzione del corpo
docente, infatti, hanno messo seriamente a rischio la qualità del livello scolastico, mettendo gli
-
zione dei suoi cittadini, ma ne taglia indiscriminatamente i fondi?
. Relazioni brevi sui lavori monografici di gruppo

.. Il sistema di valutazione nazionale
Il concetto di valutazione ha subito forti cambiamenti nel corso degli ultimi anni, passando
da una mera misurazione dei risultati raggiunti dagli allievi a vero e proprio strumento forma-
tivo per la crescita di questi. Pertanto la valutazione si trova ad avere per oggetto il processo
di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni9. Le
esigenze emerse da questa nuova concezione del processo formativo hanno richiesto anche il
culturale e normativa del sistema scolastico italiano e rilevare contemporaneamente elementi

di innovazione e di sviluppo, che rientrino nella dimensione europea della valutazione. A tal
DM del 29 marzo 2011, il Ministero ha avviato il progetto VSQ – Valutazione per
lo Sviluppo della Qualità delle Scuole10 – con l’obiettivo di sperimentare procedure e strumenti
utilizzabili nella valutazione di sistema. Lo svolgimento del progetto ha previsto un percor-
so triennale di monitoraggio (AS 2010/2011, 2011/2012, 2012/2013), è stato suddiviso in tre
fasi con scadenza annuale e ad esso hanno aderito volontariamente diverse scuole secondarie
di primo grado. Nel corso della terza e ultima fase le visite degli osservatori hanno mirato a
. In seguito agli esiti del

11
VSQ, il Consiglio dei Ministri n. 72 dell’8 Marzo 2013, su proposta del MIUR, ha approvato
di Valutazione in materia di istruzione e formazione per le scuole del sistema pubblico nazio-
nale e le istituzioni formative accreditate dalle Regioni12. L’approvazione del regolamento ha
consentito di rispondere anche agli impegni assunti nel 2011 dall’Italia con l’Unione Europea,
in vista della programmazione dei fondi strutturali. L’SNV si basa sull’attività dell’INVALSI
(Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di istruzione e di formazione), che
ne assume il coordinamento funzionale, sulla collaborazione dell’INDIRE (Istituto Nazionale
9 Vd. Art. 1 del DPR 122/2009.

10 MIUR, DM 29 marzo 2011, Progetto sperimentale VSQ – Valutazione per lo Sviluppo della Qualità delle Scuole.
11 Per una scansione più approfondita delle tre fasi, vd. DM 29 marzo 2011 pp. 5-6.
12 Vd. MIUR, Regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione in Materia di Istruzione e Formazione.

di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa) , che può aiutare le scuole nei piani di
miglioramento, e sulla presenza di un contingente di Ispettori con il compito di guidare i nuclei
di valutazione esterna. In particolare l’INDIRE, secondo l’art. 4 del Regolamento dell’SNV, si
-
ramento della qualità dell’offerta formativa e dei risultati degli apprendimenti degli studenti,
autonomamente adottati dalle stesse; l’INVALSI, invece, assicura il coordinamento funzionale
dell’SNV in funzione dei processi esterni della valutazione in tutti i suoi aspetti, proponendo i
SNV individua le istituzioni scolastiche che necessitano di supporto,

e gli indicatori per la valutazione dei dirigenti scolastici. Tale ente inoltre partecipa alle indagini
internazionali in rappresentanza dell’Italia (Art. 3 del Regolamento del Sistema Nazionale di
Valutazione). La sua principale funzione è quindi quella di consentire ad una singola scuola di
comparare i propri dati con quelli di altre scuole, per giungere ad una maggiore responsabiliz-
zazione sugli apprendimenti degli studenti e sui comportamenti professionali.
In generale, il procedimento di valutazione su cui si basa il regolamento, si snoda attraverso
4 fasi essenziali:
~ Autovalutazione: ogni singola scuola costruirà il proprio rapporto di
autovalutazione secondo un quadro di riferimento comune e con i dati
messi a disposizione dal sistema informativo del MIUR (“Scuola in
chiaro”), dall’INVALSI e dalle stesse istituzioni scolastiche;
~ Valutazione esterna da parte di nuclei di esperti coordinati da un diri-
dall’INVALSI -
mento da parte delle istituzioni scolastiche;
~ Azione di miglioramento con l’eventuale sostegno dell’INDIRE o di
Università, enti e associazioni scelti dalle scuole stesse;
~ Rendicontazione pubblica dei risultati del processo secondo una logica
di trasparenza, di condivisione e di miglioramento del servizio scolasti-
co con il personale della scuola, degli utenti, delle loro famiglie e della
comunità di appartenenza.
Per concludere è necessario soffermarsi brevemente sulla cosiddetta sperimentazione VALeS

(Valutazione e Sviluppo scuola). Le criticità emerse nella fase iniziale del progetto VSQ hanno
consentito di mettere a punto parallelamente un nuovo disegno sperimentale, utilizzandone i
primi risultati e accogliendo alcuni dei principali suggerimenti provenienti dalle scuole parteci-
leadership della dirigenza scolastica. Questo nuovo percorso di sperimentazione intende essere
una ricerca partecipata e in continuo monitoraggio – anche da parte dell’OCSE in un’ottica di

confronto europeo ed internazionale – e cerca di individuare un disegno complessivo in cui

risultino organicamente inserite la valutazione delle scuole e quella della dirigenza. Infatti alle
più impegnativo, di contribuire alla loro elaborazione e alla regolazione dello stesso sistema al
.. Didattica per competenze

Per lungo tempo nei contesti educativi scolastici, in conseguenza di un’impostazione peda-
sviluppo del processo educativo nella sua globalità e complessità. Grazie tuttavia ai cambia-
menti nel mondo del lavoro e delle professioni e al contributo degli studi in campo psicologico,
-
dicare il risultato di un processo di apprendimento mirante a fornire allo studente la capacità di
interagire nel contesto in cui vive ed opera attraverso l’insieme delle conoscenze e delle abilità
acquisite.
Secondo la raccomandazione del Parlamento europeo (18 dicembre 2006) le competenze
chiave sono: comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, compe-
tenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare
ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevo-
lezza ed espressione civica.
Secondo il DM n. 139 del 22 agosto 2007 (obbligo 16 anni, competenze e assi culturali), le
competenze chiave di cittadinanza sono: imparare a imparare, progettare, comunicare, colla-
borare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare
collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione.
da rendere sintetica e trasparente la descrizione delle competenze di base acquisite a conclusio-

ne del biennio della scuola secondaria superiore, con riferimento agli assi culturali che caratte-
-
le) entro il quadro di riferimento rappresentato dalle competenze chiave di cittadinanza, in linea
con le indicazioni dell’Unione Europea”.
si fa riferimento a quanto previsto dal citato decreto del 22 agosto 2007 n. 139, art. 3, c. 1, e alle
indicazioni contenute nelle “Linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con disabili-
tà” di cui alla nota prot. n. 4274 del 4 agosto 2009.
La nuova didattica per competenze non si propone di sostituire le conoscenze con le com-
petenze, ma di valorizzarle superando l’inerzia dei curricoli tradizionali perché gli studenti, e
futuri cittadini, imparino a fare uso attivo delle conoscenze per interpretare la realtà ed inter-

venire positivamente su di essa. Per far questo, la progettazione dei percorsi d’apprendimento
deve basarsi su una concezione del sapere in cui siano valorizzate le dimensioni logico-cognti-
va, affettivo-relazionale e concreta, ed è bene che si muova secondo i seguenti sette momenti:
~ elaborazione del repertorio delle competenze (individuazione di: com-

petenze di base degli assi culturali, competenze chiave di cittadinanza,
competenze professionali, altre competenze).
~ percorso formativo di massima (che costituisce la traccia comune in
base alla quale i docenti organizzeranno il proprio lavoro);
~ elaborazione delle rubriche della competenze (situazioni di apprendi-
-
superare eventuali criticità);

~ elaborazione della unità di apprendimento (in cui sia chiaramente indi-
cato il compito da svolgere, le risorse e i tempi a disposizione e i criteri
di valutazione);
~ valutazione delle competenze (che preveda descrittori distinti per livel-
li, espressi in modo tale che possano essere compresi dallo studente e
dalla famiglia);
~
-
dichi la valutazione relativa al livello di padronanza della competenza
acquisita);
~ validazione delle competenze (che prevede la collaborazione tra scuola
-
to dalla scuola).
.. L’autonomia scolastica

Nel cammino del rinnovamento della scuola, la legge n. 59 del 15 marzo 1997, con la quale
il Parlamento ha approvato il decentramento amministrativo, costituisce un passo fondamenta-
le. Infatti, l’art. 21 della suddetta legge, getta le basi per la costruzione di una scuola dotata di
personalità giuridica e di autonomia organizzativa (comma 8), didattica (comma 9), di ricerca
I successivi Regolamenti sull’autonomia, emanati con il DPR n. 275 dell’8 marzo 1999 e
con il DPR
portata. Appare chiaro, allora, quale sia l’obiettivo: quello, cioè, di riconoscere alle istituzioni
scolastiche l’autonomia necessaria per migliorare il processo di insegnamento ed apprendimen-

e al successo formativo dello studente.

-
sto trova la sua dimensione fondante proprio nella coerenza tra il rispetto dell’uniformità gene-
rale e l’apertura alla società. Infatti le istituzioni scolastiche gestiscono le autonomie funzionali
le comunità promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e

gli obiettivi nazionali del sistema d’istruzione. Nel concreto, dunque, il frutto di questo rapporto
tra scuola e territorio, tra scuola e famiglia, è realizzato nel piano dell’offerta formativa, ovvero
il POF, previsto dall’articolo 3 del regolamento dell’autonomia.
Il POF è, infatti, il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale
delle istituzioni scolastiche e rappresenta un punto di riferimento obbligato per gli alunni e le
loro famiglie, il Dirigente scolastico, i docenti, gli Assistenti amministrativi, i collaboratori
scolastici e la comunità locale. Le scelte educative presenti nel POF, i suoi aspetti formativi
e pedagogici sono infatti integrati dal Regolamento di Istituto, che si conforma al principio
e responsabilità. Ma il POF è altresì il Piano di una offerta formativa, lì dove per formativo si
intende un intervento in cui si fondano insieme i principi dell’istruzione e dell’educazione, il
richiamarsi cioè al senso di un apprendimento non circoscritto solo all’acquisizione di contenuti
e di competenze, alla semplice trasmissione di saperi, ma anche ad un insieme di esperienze,
relazioni, opportunità che conferiscano all’iter scolastico di ciascun individuo una valenza for-
mativa integrale e quanto più possibile esaustiva in quanto, probabilmente, irripetibile. Con il
suo POF
una forte responsabilità relativamente ai risultati ed al successo formativo.
Perché tale impegno e tale responsabilità siano assunte al meglio, il POF deve preventiva-
mente possedere:
~ previsioni realistiche, commisurate a tempi e a risorse disponibili;

~ contenuti formativi e disciplinari concreti e facilmente fruibili;
~
~
~ capacità di confrontarsi con le necessità del territorio;
~ disponibilità all’auto-monitoraggio.
Riguardo all’ultimo punto, la valutazione dei risultati del POF deve essere compiuta non
di tutte le attività assunte e sottoscritte. È indispensabile, perciò, monitorare periodicamente i

POF
ed aggiornato ogni qualvolta risulti necessario. In genere qualsiasi piano dell’offerta formativa
territorio in cui tale istituto si colloca. Successivamente vengono presentati: l’enunciazione

dell’impegno di cui l’Istituto si fa carico nei confronti del personale, dell’utenza, del territorio;
-
tracurricolari e delle loro modalità di svolgimento relativamente al tempo e all’organizzazione;
l’esplicitazione delle regole che organizzano le proprie risorse di organici, attrezzature, spazi,
e all’auto-valutazione di Istituto; la descrizione dell’assetto giuridico della scuola.

Requisito indispensabile del POF è l’aderenza alla Carta dei Servizi, che rappresenta l’insie-
me delle regole e dei criteri orientativi adottati dalla scuola e applicati nel relativo POF, sulla
servizio scolastico, il coordinamento con il contesto territoriale e l’ottimizzazione dell’impiego

delle risorse umane. Il POF è elaborato ed, eventualmente, aggiornato dal Collegio dei docenti;
difatti, a questo organo collegiale spetta il compito di provvedere contestualmente ad eleggerne
consegnato agli alunni e alle famiglie all’atto dell’iscrizione.

Dunque, la scuola cambia perché a cambiare è l’ambiente circostante: sottoposta a una nuo-
va, più dinamica e più pressante domanda sociale.
.. Filologia classica a scuola

-
testuale, è alla base dello studio stesso della letteratura greca e latina, la cui conoscenza si basa,
-
discipline, di conoscere attraverso i testi il mondo classico in tutti i suoi aspetti e di acquisire
una consapevolezza più matura della propria identità culturale attraverso il rapporto dialettico
di continuità/diversità fra passato e presente.

Il lavoro prevede una parte introduttiva sulla Filologia e i suoi strumenti di indagine: compiti
e metodi, tradizione diretta e indiretta, il problema delle fonti, edizioni critiche e segni dia-
trovare nuovi stimoli nell’uso di mezzi informatici, a loro più congeniali rispetto alle edizioni
-
software come Diogenes, i dati possono essere raccolti, archiviati,
confrontati, controllati e corretti con estrema velocità e precisione.
Fatte queste premesse, si propone ad una classe di terzo anno di Liceo Classico uno studio
-
to, tramandatoci per tradizione diretta, fornisce l’occasione per proporre problemi di carattere
nella performance giambica all’interno del simposio e anche sulle sostanziali differen-
il primo Epodo di Strasburgo occupa un posto di grande rilievo anche per la vexata quaestio
può servire come modello per gli studenti. Il Papiro Argentoratense 3 ha restituito tre distinte
composizioni epodiche mutile: la prima (Fr. 115 W.), augura un impietoso naufragio ad un
avversario, prima amico del poeta, la seconda è quasi illeggibile, mentre la terza allude ad un
inganno e ad una disputa con un vasaio di nome Eschilide e cita un certo Ipponatte. Quando
Reitzenstein lo pubblicò, ne sostenne la paternità archilochea sulla base dei seguenti elementi:
la forma metrica epodica, da lui ritenuta esclusiva di Archiloco; l’omerismo tipico del poeta;
la ripresa nell’Epodo X
Archiloco furono poi avanzati dubbi da alcuni studiosi, primo fra tutti il Blass, seguito poi dal
Perrotta e dal Degani, i quali ritenevano invece che fosse di Ipponatte in considerazione di ele-
menti linguistici, stilistici e metrici, quali la correptio attica, assente in Archiloco. Dopo avere
sviluppato brevemente qualche considerazione sulla controversa Autorschaft del componimen-
to, è utile sottoporre all’attenzione dei ragazzi l’apparato critico di alcune edizioni e fornire loro
Il lavoro è articolato nelle seguenti fasi:
~ tradizione del testo e critica letteraria (ipotesi di attribuzione: ad Archi-

loco o ad Ipponatte).
~ metro, lingua e problemi di carattere testuale
~ traduzione e commento
~ confronto con l’Epodo X

~ proposte di approfondimento, 3 laboratori:

percorso tematico sullo nei lirici greci
ricerca informatica sul termine

PARTE 
Insegnamenti di didattiche disciplinari e labora-
tori pedagogico-didattici
. ATTIVITÀ
Dopo avere seguito e svolto con successo gli esami afferenti agli insegnamenti dell’area
cosiddetta trasversale (insegnamenti di scienze dell’educazione), abbiamo cominciato negli ul-
timi giorni di aprile gli insegnamenti di didattiche disciplinari: una didattica del greco e latino
(con due laboratori), una della letteratura italiana (con un laboratorio) e un laboratorio di storia
Le attività svolte hanno riguardato una parte necessariamente ridotta dei programmi delle
discipline in questione, ma l’utilità e la novità per molti di noi ha riguardato l’approccio didat-
pratica di insegnamento.
In questo modo abbiamo – usufruendo del’esperienza dei docenti – analizzato le più comuni
-
teressare maggiormente gli alunni, promuovendo uno studio più consapevole e che proceda per
scoperta e trovando allo stesso tempo un accordo con le esigenze di un monte ore sempre più
scarno e ridotto (ad esempio le attività laboratoriali).
. ESPERIENZA SIGNIFICATIVA
All’interno delle 144 ore di insegnamenti di didattiche disciplinari svolte, molti sono stati
gli argomenti interessanti trattati, e tra questi sicuramente vanno citati gli esercizi e le proposte
-
tatura del canone” nella scelta dei testi presentati nelle letterature scolastiche assieme al prof.
Coffaro; e ancora l’analisi linguistica e letteraria di testi molto letti a scuola con il prof. Bruno
e l’approfondimento sui modelli grammaticali per l’insegnamento delle lingue classiche con il
prof. Nuzzo.
-
gente di Cornelio Gallo. Si tratta infatti di un tema considerato forse minore (anche se presente
nei libri di testo per il liceo), ma invero estremamente interessante.
L’origine di un genere letterario di grande successo (cosa che riguarda l’importanza dei

misteriosa per certi aspetti (come l’improvvisa disgrazia in cui cadde), i rapporti letterari tra le
generazioni dei poeti neoterici e gli elegiaci, sono tutti elementi che possono stimolare l’interes-
e ricerca, di analisi dei testi (frammentari e non) e di persistenza della «memoria dei poeti»,
fornendo in questo modo un caso esemplare che potrà servire da modello e metodo di studio,
anche grazie all’estensione ridotta del materiale di studio.
. Cornelio Gallo primo elegiaco?

-
legia latina» [Luck 19692] e questo in un momento in cui non erano ancora noti i 10 vv., fram-
mentari peraltro, che le generose sabbie dell’Egitto ci hanno donato1 e che la gran parte della
critica oggi attribuisce, al di là di ogni ragionevole sospetto, a Gallo2.
Ma a dire il vero, questi versi più che chiarire i numerosi dubbi e le molteplici ipotesi sulla
ombre.
Di Gallo sappiamo che «nasce intorno al 70 a.C. a Forum Iulii» – ma quale delle tre? – «mi-
lita nel partito cesariano, è familiaris di Asinio Pollione, divide i favori dell’attrice Citeride con
Antonio e Bruto, è in amicizia con Virgilio e con il poeta greco Partenio di Nicea che gli dedica
i suoi Erotikà pathemata, scrive quattro libri di elegie per l’amata, ammira e imita lo stile di
ottiene nel 30 la prefettura dell’Egitto, ma, tornato a Roma, cade in disgrazia, viene processato
dal senato e si uccide nel 27 (o nel 26)» [Pinotti 2002, 60].
righe quasi tutti gli elementi con cui deve avere a che fare lo studioso che voglia capirne di
più: le origini cisalpine (come tutti i neoterici), la brillante carriera politica (ma terminata bru-
scamente e tragicamente), l’amicizia con Virgilio (che avrà persino ripercussioni testuali nella
chiusa delle Georgiche), l’amore per una donna dai facili costumi (e attrice!), il rapporto con la
poesia ellenistica e l’attività poetica.
Ma proviamo a leggere i testi più rilevanti dai quali è possibile trarre informazioni su Gal-
lo (ricordando che erano anche le uniche testimonianze prima del fortunoso ritrovamento del
1979).
1 L’editio princeps del papiro è in Anderson et al. 1979.

2 Tra gli studiosi che non sono convinti dall’attribuzione a Gallo, il più illustre è certo Giangrande 1980.

Due passi di Virgilio, uno nell’ecologa VI, vv. 64-73:
Aonas in montis ut duxerit una sororum, 65

utque uiro Phoebi chorus adsurrexerit omnis;
ut Linus haec illi diuino carmine pastor
dixerit: ‘hos tibi dant calamos (en accipe) Musae,

Ascraeo quos ante seni, quibus ille solebat 70
cantando rigidas deducere montibus ornos.
His tibi Grynei nemoris dicatur origo,
ne quis sit lucus quo se plus iactet Apollo.’
[Poi canta come Gallo mentre vagava lungo le rive del Permesso, sui monti d’Aonia trasse
una delle sorelle, e in suo onore tutto il coro di Febo si alzò. E a lui Lino, il pastore dal canto
le Muse, già donata al vecchio di Ascra, che soleva con essa cantando trarre dai monti i rigidi
orni. Con essa dirai l’origine della selva di Grinio, che bosco non vi sia di cui più si vanti Apol-
lo”.]
(traduzione di C. Carena)
e nella X, vv. 1-10 e 44-54:

Extremum hunc, Arethusa, mihi concede laborem:
pauca meo Gallo, sed quae legat ipsa Lycoris,
carmina sunt dicenda; neget quis carmina Gallo?
Doris amara suam non intermisceat undam, 5

incipe: sollicitos Galli dicamus amores,
dum tenera attondent simae uirgulta capellae.
Non canimus surdis, respondent omnia siluae.
Quae nemora aut qui uos saltus habuere, puellae
Naides, indigno cum Gallus amore peribat? 10
...
Nunc insanus amor duri me Martis in armis
tela inter media atque aduersos detinet hostis. 45
Tu procul a patria (nec sit mihi credere tantum)
Alpinas, a! dura niues et frigora Rheni
me sine sola uides. a, te ne frigora laedant!

A, tibi ne teneras glacies secet aspera plantas!

Ibo et Chalcidico quae sunt mihi condita uersu 50
carmina pastoris Siculi modulabor auena.
Certum est in siluis inter spelaea ferarum
malle pati tenerisque meos incidere amores
arboribus: crescent illae, crescetis, amores.
[Quest’ultimo canto, Aretusa, concedimi. Pochi versi al mio Gallo, ma che legga pure Lico-
sicani, Doride amara non mescolarsi alla tua corrente. Intona. Cantiamo l’amore infelice di Gal-
lo, mentre teneri brucano i virgulti le capre camuse. Non cantiamo a sordi, riecheggiano tutto
le selve. In quali boschi, o in quali balze eravate, fanciulle Naiadi, quando Gallo di un amore
nemici. Tu lontano dalla patria – come vorrei non credere a tanto! – sulle Alpi, ahimè, le nevi
e il rigido gelo del Reno senza di me, sola, contempli. Ah, che il gelo non ti nuoccia! Ah, che
a te le lame del ghiaccio non fendano le tenere piante dei piedi! Me ne andrò e le mie canzoni,
loro crescita miei amori”.]

(traduzione di C. Carena)
Entrambi questi passi creano più dubbi di quanti non ne sciolgano: il primo perché si con-
nette alle testimonianze di una produzione di epillio da parte di Gallo (in linea con l’abitudine
-
ne alle testimonianze su Gallo, offre lo spunto a nuove polemiche» [Pinotti 2002, 65]. Il bosco
Grineio infatti del v. 72 viene citato da Servio (ad ecl. 6,72) come il riferimento a un carme di
Euforione che Gallo avrebbe tradotto; ma la critica moderna lo ha preso come un riferimento
alla per altri versi nota produzione di epilli (innescando tutta una girandola di ipotesi su una
possibile evoluzione della produzione di Gallo da epillio a elegia, o viceversa)3.
Il secondo passo, invece, pone una questione differente; in esso Virgilio – stando alla testi-
monianza serviana (ad ecl. 10,46) – traduce da sé e riporta in esametro i versi dell’amico: e
certo non si può non sentire la voce di Gallo almeno nell’«a solo» e nelle interiezioni dei vv.
46-49, quando lacerato (il poeta proprio come le piante della donna) dalla lontanza dell’amata,
si preoccupa teneramente per la sua Licoride. Ma oltre questi evidentissimi stilemi elegiaci, è
palese che Virgilio in questo passo stia utilizzando tutto un repertorio che sembra estraneo e
inusuale nel contesto bucolico in cui si trova: la frequente ripetizione di Amor(es) (vv. 6, 10, 21,
28, 29, 44, 53, 54, 69, 73), la terminologia elegiaca (cura v. 22, molliter v. 33), il tema dell’a-
3 Per cui si veda Nicastri 1984, 23 sgg.

mante solitario che incide il proprio nome sugli alberi (cfr. Properzio 1, 18 , 22 tra gli altri),
l’amore come malattia o follia e che richiede un rimedio (v .22, v. 38, v. 60), e il timore (o la
certezza) di un rivale (v. 23 alium). Addirittura il v. 48 comincia con una metà di un pentametro!
come è stato fatto acutamente notare da più parti: «l’attributo [indigno] che suonerebbe eretico
sulla bocca di un elegiaco allenato a nobilitare il proprio servitium amoris, è la spia della disap-
provazione virgiliana per il furor erotico totalizzante» [Pinotti 2002, 61].
Dunque alcune domande restano aperte: fu la produzione di Gallo solo elegiaca? E come si
collocano all’interno del pur esiguo corpus le testimonianze di una sua produzione non elegia-
ca? E poi, quali erano i rapporti del poeta con Virgilio? Possono i versi della X ecloga essere un
esempio / tributo alla poesia di Gallo?
Se dunque questi due passi appena citati lasciano molti problemi aperti, più chiaro è il riferi-
delle abluzioni con l’acqua del Lete, per lavare le ferite d’amore e potere così dimenticare la
sua passione:
haec quoque perfecto ludebat Iasone VARRO,

85
haec quoque lascivi cantarunt scripta CATULLI,
Lesbia quîs ipsa notior est Helena;
haec etiam docti confessast pagina CALVI,
cum caneret miserae funera Quintiliae.
et modo formosa quam multa Lycoride GALLUS 90
mortuus inferna vulnera lavit aqua!4
Cynthia quin vivet versu laudata PROPERTI,
hos inter si me ponere Fama volet.
[Sui miei stessi argomenti poetava Varrone, composto il poema di Giàsone,
questa materia cantarono anche i carmi dell’ardente Catullo

per i quali Lesbia è più nota della stessa Elena;
ugualmente si espresse anche la pagina del dotto Calvo,
quando cantava la morte dell’nfelice Quintilia.
E Gallo, da poco trapassato, quante ferite d’amore
per la bella Licoride ha deterso nelle acque infernali!
4 Heyworth propone una diversa traduzione per il distico dedicato a Gallo, attribuendo l’ablativo formosa Lycoride a
mortuus: «And recently how many wounds did Gallus wash in the water of underworld, dead from the beauty of Lycoris»,
(Heyworth 2007, grassetto mio).

Ma anche (?) Cinzia sarà celebrata per i versi di Properzio,

se la Fama vorrà pormi fra costoro.]
(traduzione di L. Canali)
questa in particolare, è chiaro come l’intento di Properzio sia quello di porre Gallo all’apice
di una carrellata di illustri poeti d’amore5 che hanno reso le loro donne immortali (Catullo),
celebrato le spose fedeli (Calvo) o sofferto terribilmente in vita e in morte (il nostro Gallo). Il
famigerato riferimento all’Eneide virgiliana in fase di composizione, serve come recusatio: altri
scrivano di argomenti elevati, io mi accontento di argomenti minori (l’amore); però Properzio
dare dignità anche alla sua produzione e lo afferma chiaramente quando dice ai vv. 81-82:
non tamen haec ulli venient ingrata legenti

sive in amore rudis sive peritus erit
[Tuttavia i miei carmi non riusciranno sgraditi a chi li legga

sia costui inesperiente o esperto in amore]
(traduzione di L. Canali).
Ma il motivo per cui ci interessa questa citazione è che Properzio inserisce Gallo all’interno
di una linea genetica che pone i neoterici al vertice, ma passa proprio per Gallo.
Tr., 4, 10, 53-54:
successor fuit hic tibi, Galle, Propertius illi;

quartus ab his serie temporis ipse fui.
quarto da allora in questa serie]
Se uniamo questi canoni a quello che ci fornisce Quintiliano, Inst. Or. 10, 1, 93:
Elegia quoque Graecos prouocamus, cuius mihi tersus atque elegans maxime uidetur auctor
Tibullus. Sunt qui Propertium malint. Ouidius utroque lasciuior, sicut durior Gallus.
[Anche nell’elegia reggiamo il confronto coi Greci; tra gli autori del genere, quello che mi

più frivolo di entrambi, così come Gallo più legnoso]
si intende l’idea di Gallo capostipite del genere elegiaco eppure collegato ai neoteroi.
-
ne ai più aziani Varrone, Catullo e Calvo.
Ma perché non prendere allora Catullo, come padre dell’elegia? La cui produzione era già
sciuramente riconosciuta come quella di più alto valore?
Giustamente si è fatto notare che – nonstante il forte ascendente che Catullo avrà sempre
sull’elegia – non può essere il veronese l’inventor del genere per gli antichi e questo perché non
ha scritto solo d’amore e non ha utilizzato un solo metro (costitutivo del genere): la sua opera
è contraddistina da «poikilia tematica e metrica» [Pinotti 2002, 66]. Ben diversa invece l’opera
di Gallo: quattro libri, dedicati alla donna amata e tutti in distici.
Ma proviamo adesso a leggere, dopo questa serie di testimonianze, direttamente i frammenti

di Gallo:
Uno tellures dividit amne duas
Hyspanis) divide due terre con la sua corrente]
Fino al 1979 è stato l’unico verso (un pentamentro) di Gallo conosciuto, citato da un com-
nemoribus paludibus montibus gentibus per litteras; sarà bene citare questo passo: «There is
nothing ‘durum’ about Gallus’ pentameter; on the contrary, his word-patterning is highly arti-
stic. Two numbers span the line (‘uno ... duas’); ‘uno tellures ... amne duas’ produces both an
ABAB arrangement (ablative-accustive-ablative-accusative) and a chiasmus (number-noun-
noun-number). ‘Dividit’ appropriately stands at he mid-point of the line (with two word on
either side) and the word ‘amne’ splits ‘tellures ... duas’ just as the river itself splits the conti-
nents.» [Hollis 2007, 240], da cui emerge l’ottima fattura del verso e la grande sapienza tecnica
espressa.
I versi ritrovati nel 1979 sono invece stati divisi in almeno 4 epigrammi6 (ma non mancano
voci che spingono per inserirli in un componimento unico, ma questa seconda possibilità sem-
bra poco probabile ed è preferibile scartarla).
Ne riportiamo i primi 9 versi della prima colonna, gli unici leggibili.
tristia nequit[ia . . . .]a Lycori tua. 1
6 Del quarto rimane un verso mutilo in cui è comprensibile una sola parola, al v. 11, qui non riportato.

Qasr
 Ibrim: Ingrandimento dei versi - del papiro contenente le elegie di Cornelio Gallo.

Fata mihi, Caesar, tum erunt mea dulcia, quom tu 2

maxima Romanae pars eri<s> historiae 3
postque tuum reditum multorum templa deorum 4
5
. . . . .]. . . . . tandem fecerunt c[ar]mina Musae 6

quae possem domina deicere digna mea. 7
. . . . . . . . . . .].atur idem tibi, non ego, Visce 8
. .]. . . . . . . .l. . . Kato, iudice te vereor. 9
[... tristi ... per la tua infedeltà, o Licoride.

Il mio destino, o Cesare, allora sarà dolce per me, quando tu sarai la parte più grande della
romana storia, e leggerò che dopo il tuo ritorno i templi di molti dei sono (diventati) più ricchi,
signora (...) lo stesso a te non io, o Visco (...) nulla o Catone, essendo tu giudice, ho da temere]
(traduzione di L. Nicastri)
Quanto emerge da questi pochi versi è stato oggetto di numerose analisi, forse anche troppe
se messe in relazione all’esiguità del contenuto; quello che di certo possiamo dire è che:
~ è presente il vocativo della donna amata;

~
~ c’è almeno un termine chiave del linguaggio elegiaco (nequitia al v. 1);
~ i versi più completi (2-5) fanno emergere un intento celebrativo nei
e la cronologia è molto discussa);

~ -
gne dell’amore di Licoride
-
menti di Gallo: la Pinotti si stupisce che i versi «probabilmente brutti» di Gallo possano avere
deve riconoscere al tempo stesso la presenza in questi pochissimi versi di alcuni stilemi presen-
un giudizio così netto e sprezzante, i versi di Gallo non mi sembrano affatto brutti, e l’ecloga

X, pur se attraverso il genio poetico di Virgilio, deve essere presa come un esempio credibile
della produzione di Gallo.
Amor. I, 15, 29-30:
Gallus et Hesperuis et Gallus notus Eois

et sua cum Gallo nota Lycoris erit.
[Gallo sarà conosciuto e famigerato da est a ovest

e con lui lo sarà anche la sua Licoride]
ancora spenta del tutto.
. Attuabilità nella classe e punti di forza del progetto
centrale nella nascita e poi nello svolgimento del genere elegiaco a Roma.
All’interno dello sviluppo della produzione poetica dall’età di Silla all’età augustea, l’elegia
Dunque accanto a Catullo e i neoteroi, giustamente ritenuti padri spirituali dagli stessi ele-
giaci, e alle ormai conclamate relazioni con la commedia (servitium amoris), l’elegia vede
come “terzo precursore” proprio Cornelio Gallo. Per questo ruolo fondamentale di cesura, per
la particolare fama di cui godé presso gli antichi suoi contemporanei e immediati epigoni (a
cominciare dall’altissima stima – o solo adulazione? – di Virgilio), egli segna un vero punto di
incontro delle esperienze poetiche che dall’età di Cesare portano al primo principato augusteo.
l’eseguità del materiale giuntoci (cui però non è per nulla seguito - lo abbiamo già notato - un
corrispondente disinteresse degli studiosi e critici... tutt’altro!): la mia proposta vuole invece
fare di questo dato un punto di forza. Attraverso infatti la naturale curiosità degli adolescenti,
vorrei tentare di stimolare l’interesse della classe presentando un personaggio spero intrigante,
certamente controverso e misterioso. Il ritrovamento fortunoso poi del 1979, con tutto il suo
contorno di “avventura” (lo scavo archeologico, le sabbie d’Egitto, il papiro frammentario) rap-
presenta certamente un modo ideale per calamitare l’attenzione degli alunni. Dunque nel pieno
– possibile presentare l’argomento in modo accattivante.

-
sto che enunciare gli argomenti tramite una lezione frontale, realizzare un laboratorio: dividere

la classe in due gruppi, uno con a disposizione solo le testimonianze e il singolo pentametro,
Dopo avere letto le principali testimonianze in classe e dopo avere ricevuto dal docente alcune
-
lo: da ultimo, dopo una breve relazione da parte di ciascun gruppo, sarebbe intreressante porre
a confronto i due quadri presentati e capire effettivamente se le conclusioni cui sono giunti i due
gruppi sono assimilabili o invece antitetiche.
Tutto questo lavoro (da svolgere in classe in ca. 3 ore e per il resto a casa) assolverebbe a
diverse funzioni, tutte educativamente rilevanti: metterebbe la classe a contatto per la prima
volta con dei frammenti (condizione spesso frequente negli studi classici) e inoltre direttamente
-
cientemente buone tali da risultare comprensibili (anche se non integralmente leggibili) anche
agli occhi di un non esperto; in questo modo, attraverso un vero e proprio esercizio di ecdotica
e attuerebbe un tipo di apprendimento per scoperta, senza – ne sono certo – mancare anche di
divertirsi durante lo svolgimento.

CONCLUSIONI
un’esperienza lunga parecchi mesi, come un’unica lunga full immersion.
Per quello che concerne l’acquisizione delle professionalità che ci saranno chieste al mo-
mento del nostro ingresso a scuola, certamente la concentrazione in pochi mesi di un percorso
che era stato pensato per un anno, ha nuociuto all’approfondimento e alla metabolizzazione,
Al tempo stesso l’intensità e il ritmo – ripeto – incalzante hanno fatto sì che le esperienze
vissute siano state particolarmente profonde e indimenticabili, specie quelle svolte all’interno
delle istituzioni scolastiche.
Inoltre l’eccezionale rapporto instituitosi con i colleghi della classe A052, che mi preme rin-
graziare per il supporto e l’aiuto in tutte le circostanze, con i docenti tutor e la docente coordi-
natrice, la prof. Rizzo, nonché con tutti gli insegnanti dell’area didattica e trasversale così come
quelli incontrati durante lo svolgimento dei seminari sui bisogni educativi speciali, ha davvero
reso questa esperienza di formazione anche una fantastica esperienza di vita.
A tal proposito la brevissima, ma intensa attività svolta durante le 24 ore di seminari sui
BES, ha riassunto nel suo piccolo un po’ tutto questo primo ciclo di TFA: un numero di ore
sproporzionatamente ridotto rispetto alla vastità degli argomenti, all’importanza e alla delicata
tematica trattata, ha comunque rappresentato grazie alla dedidizione e alla passione di docenti
e colleghi un momento di profonda partecipazione, di grande coinvolgimento e in alcuni mo-
menti anche di commozione. Il mio lavoro di approfondimento svolto come prova di idoneità
per il seminario del prof. M. Bucca, Linguaggi non-verbali in presenza di disabilità uditive, mi
ha stimolato alla lettura di opere riguardanti tale tema, pur nell’esiguità del tempo a mia dispo-
sizione in questi giorni così concitati.
– il bilancio di questi mesi rimane per me fortemente positivo.
Diverso invece il discorso da fare per le prospettive seguenti questo tirocinio: mi riferisco
al tanto attesto inserimento nel mondo del lavoro. Le politiche di occupazione nella scuola in
-
lizzo stabile e prolungato. Questo nel tempo ha prodotto delle storture i cui effetti putroppo non
smettono di fare sentire la loro perniciosa infuenza ancora oggi: si citi a solo titolo di esempio

la pessima scelta (riparatrice) di istituire i TFA speciali; è di questi giorni la notizia che saranno
attivati a breve, addirittura – pare – eliminando la prova di selzione iniziale!
In questo modo, il MIUR – pur se chiamato a riparare a una situazione creata dalle prece-
denti politiche ministeriali – sembra rimanere su una linea di non-rigore e di ricorso a soluzioni
di emergenza, che in quanto tali sono sempre caotiche, raffazzonate, quando non ingiuste e
palesemente scorrette.
Si sente invece il bisogno di una politica scolastica (ma il discorso vale per tutti i settori)
differente, che segni il passo, che introduca un paese all’avanguardia sotto molti aspetti come
l’Italia nel III millennio, continuando a puntare sull’educazione come risorsa numero uno.
Non devo certo ricordare in questa sede l’importanza e l’enorme ricaduta sociale di un’e-
ducazione di alto livello, pubblica e di massa: per fare solo un esempio, un paese con un’alta
dispersione scolastica infatti è un paese arretrato in cui la malavita organizzata ha buon gioco
nel fornire una prospettiva a giovani non solo senza lavoro, ma soprattutto senza un quadro di
valori di riferimento da opporre a quello distorto e retrogrado di certe culture dell’illegalità.
Se la nostra classe politica – che soffre comprensibilmente del disamoramento dei cittadini –
capisse, dando dei segnali concreti in tal senso, l’importanza dell’educazione nella formazione
di un paese moderno e civile oltre che felice, sono certo che partirebbe da una completa revisio-
ne delle politiche occupazionali scolastiche.

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-
ment

M
utuo ista fiunt,
et homines
dum docent
discunt

Gallo Primo Elegiaco

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° CICLO DI TFA ORDINARIO

CLASSE DI ABILITAZIONE A

Anno Accademico /

Anno Accademico /

. FASE DI ACCOGLIENZA E DI INSERIMENTO ........................................... 

. AUTOFORMAZIONE E STUDIO INDIVIDUALE ........................................ 

. Relazioni brevi sui lavori monografici di gruppo ........................................................ 

disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali necessa-

Analisi dei propri bisogni formativi

testo, compiti in classe già corretti del primo e secondo quadrimestre)

Monte ore settimanale diviso per classi e per docente tutor

Ebe Caracausi (Lingua e letteratura italiana, Lingua e cultura greca, IV E;

Durante la fase di accoglienza, ho avuto modo di raggiungere i seguenti obiettivi in termini

ve griglie di valutazione realizzate dai dipartimenti, procedendo – come esercizio – all’applica-

scolastica e poi lavorativa.

strettamente disciplinare, ma comunque di grandissima utilità per la classe ginnasiale: è il si-

obiettivi in termini di conoscenze:

~ costruire e scegliere strumenti utili alla conoscenza della classe;

~ fare acquisire agli alunni conoscenze, abilità e competenze attraverso

e nell’applicazione delle griglie di valutazione, la docente assegna una relazione da svolgersi a

immediata conseguenza la formulazione di un maggior numero di domande, l’espressione dei

obiettivi in termini di conoscenze:

segnato il mio spirito.

funzione docente, la legislazione e la normativa scolastica. Da ultimo la prof. ci ha dato dei

. Accoglienza, progettazione e informazione

. Formazione professionale: funzione docente, legislazione e normati-

didattica (art. 4), l’autonomia organizzativa (art. 5) e l’autonomia di ricerca sperimentazione e

piano umano, prima ancora che didattico e disciplinare.

. Profilo del Liceo Classico e didattica disciplinare

successivamente nelle parti relative alla didattica disciplinare.

insegnamento-apprendimento. In una visione del genere, viene particolarmente messa in evi-

.. Storia e geografia

un’unica nuova disciplina denominata , a partire dalla constatazione dell’in-

contemporaneo; di cogliere analogie e differenze tra i sistemi politico-istituzionali del passato

In termini di competenze, lo studente dovrà essere in grado di comprendere il cambiamento e

e collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento

Roma imperiale, la crisi dell’impero e l’avvento del Cristianesimo, l’Europa romano-barbarica,

l’urbanizzazione, la globalizzazione e le sue conseguenze, le diversità culturali, le migrazioni,

.. Lingua e letteratura italiana

metodo d’analisi, interpretazione e contestualizzazione di un testo; rielaborare in forma chiara

.. Lingua e cultura latina

l’intero arco della propria vita (lifelong learning).

forma italiana grammaticalmente corretta e lessicalmente appropriata; saper rilevare analogie e

di brani di Seneca, Tacito e Agostino.

di organizzazione del linguaggio e di elaborazione stilistica; saper esercitare in modo autono-

.. Lingua e cultura greca

di aggiornarsi lungo l’intero arco della propria vita (lifelong learning).

gli strumenti dell’analisi testuale e le conoscenze relative all’autore e al contesto storico-cultu-

di organizzazione del linguaggio e di elaborazione stilistica; sappiano esercitare in modo au-

quadrimestrale e per eventuali interventi di recupero e di sostegno.

1 Vd. supra p. 12.

. AUTOFORMAZIONE E STUDIO INDIVIDUALE

~ riforma dei cicli;

. La riforma dei cicli

al termine del quale aveva luogo l’esame di maturità.

.. La riforma Berlinguer

~ la concessione dell’autonomia alle istituzioni scolastiche;

no attraversato la legislazione scolastica italiana nel ventennio precedente. I nuclei concettuali

tecnologica, artistica e musicale.

può eventualmente spendere nel mondo del lavoro.

Nel progetto di Berlinguer, quindi, l’istruzione e la formazione impartite dalla scuola, in

all’appressarsi di eventuali esigenze legate al contesto socio-economico, culturale e professio-

.. La riforma Moratti