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QUALI PROBLEMATICHE
PRESENTA LINTRODUZIONE
DELLE I.C.T. NELLA DIDATTICA?
POSSIBILI SOLUZIONI
Indice
Introduzione pag. I
Capitolo 1
Educazione e multimedialità: excursus storico pag. 1
1.1. Le origini pag. 1
1.2. La nascita delle telecomunicazioni e delle tecnologie dell’immagine pag. 2
1.3. L’era informatica pag. 4
1.3.1. L’ipertesto pag. 6
Capitolo 2
Le tecnologie didattiche pag. 10
2.1. Le differenti definizioni di TD pag. 10
2.2. Le teorie dell’apprendimento e il loro rapporto con lo sviluppo
tecnologico pag. 14
2.2.1. Introduzione alle teorie dell’apprendimento pag. 14
2.2.2. Lo sviluppo tecnologico e i principali approcci teorici pag. 14
2.2.3. La teoria dell’apprendimento significativo pag. 18
2.2.3.1 L’apprendimento significativo: “formazione”
contro “selezione” pag. 20
2.2.4. La teoria delle mappe concettuali pag. 22
2.2.5. La teoria dell’ipertesto: definizione di ipertesto pag. 24
2.2.5.1. Multilinearità e multisequenzialità pag. 24
2.2.5.2. La multimedialità pag. 26
2.2.5.3. L’interattività pag. 27
2.2.5.4. La polifonia pag. 28
2.2.5.5. L’indefinitezza pag. 29
2.2.6. La teoria dell’apprendimento cooperativo pag. 30
2.2.6.1. Tecnologie per l’apprendimento collaborativo
supportato dal computer pag. 31
2.3. T.I.C. e innovazione scolastica: cambiamento del fuoco;
dalla scuola dell’insegnamento a quella dell’apprendimento pag. 33
2.3.1. Ruolo delle T.I.C. come agenti di cambiamento pag. 33
2.3.2. Cambiamento del ruolo degli insegnanti pag. 34
2.3.3. Rapporto tra T.I.C. e ambiente di apprendimento pag. 35
2.4. Politiche nazionali: iniziative e programmi pag. 39
2.4.1. Gli obiettivi della riforma pag. 39
2.4.2. Formazione degli insegnanti pag. 42
Capitolo 3
Metodologia nell’applicazione delle T.I.C. e fattori di
accettazione/resistenza alle tecnologie didattiche pag. 44
3.1. Relazione tra uso delle tecnologie didattiche e mondo dell’istruzione pag. 44
3.2. Riflessioni sui diversi esiti dell’approccio tecnologico in ambiente
scolastico pag. 46
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Capitolo 4
Indagine sperimentale sull’introduzione delle tecnologie nel sistema
scolastico italiano; un’esperienza in Sardegna pag. 56
4.1. Introduzione alla ricerca pag. 56
4.2. La ricerca pag. 57
4.2.1.Le ipotesi pag. 57
4.2.2. Il campione pag. 57
4.2.3. Gli strumenti pag. 58
4.2.4. Il metodo pag. 64
4.2.5. Analisi dei dati e discussione pag. 64
4.2.6. Conclusioni della ricerca pag. 72
Conclusioni pag. 74
Bibliografia pag. 77
Appendici pag. 91
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INTRODUZIONE
L'elevato dinamismo che caratterizza la nostra società , definita sempre più spesso
"Società dell'Informazione”, pone come elemento centrale l'informazione stessa,
attribuendole il ruolo di risorsa strategica che condiziona l'efficienza dei sistemi,
divenendo fattore di sviluppo economico, di crescita e di ricchezza culturale; all'interno
di organismi pubblici e privati (fabbriche, aziende, scuole , uffici, enti di ogni tipo) la
gestione dell'informazione e la sua trasmissione caratterizzano ogni momento
produttivo: in ogni settore della società è cambiato il rapporto dell'uomo con i propri
strumenti di lavoro; questo rapporto non è più diretto, ma mediato tramite l'elaboratore
elettronico ed è determinato da programmi, sistemi, computer, supporti, memorie, etc. il
tutto però mediante il medesimo codice e in base agli stessi principi logici.
I
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presenta i risultati di una indagine sperimentale sull’uso effettivo del computer nelle
scuole. Tale indagine ha avuto come obiettivi la rilevazione di:
I risultati di questa indagine fanno infatti emergere un problema: forse le aspettative sia
degli insegnanti che degli studenti nei confronti del computer sono eccessivamente
ottimistiche e questa percezione distorta potrebbe minare alla base l’efficacia di
qualsiasi progetto di introduzione nella scuola di nuove tecnologie.
III
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Non è dunque l’uso della tecnologia a poter migliorare il sistema scolastico, quanto il
corretto utilizzo della stessa in maniera funzionale agli obiettivi formativi. Ma, affinchè
questo sia possibile, l’integrazione della tecnologia dovrebbe essere accompagnata da
corsi di formazione ad hoc al fine di responsabilizzare insegnanti e studenti ad un
corretto utilizzo degli strumenti informatici. Tali corsi, se progettati e supportati da un
team di psicologi, pedagogisti ed educatori esperti del settore, potrebbero davvero
facilitare l’integrazione efficace della tecnologia nel sistema scolastico.
IV
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CAPITOLO I
1.1. LE ORIGINI
"Su ciascuna arte, dice la storia, Thamus aveva molti argomenti da dire a Theuth sia
contro che a favore, ma sarebbe troppo lungo esporli. Quando giunsero all’alfabeto:
"Questa scienza, o re - disse Theuth - renderà gli Egiziani più sapienti e arricchirà la
loro memoria perché questa scoperta è una medicina per la sapienza e la memoria". E
il re rispose: "O ingegnosissimo Theuth, una cosa è la potenza creatrice di arti nuove,
altra cosa è giudicare qual grado di danno e di utilità esse posseggano per coloro che
le useranno. E così ora tu, per benevolenza verso l’alfabeto di cui sei inventore, hai
esposto il contrario del suo vero effetto. Perché esso ingenererà oblio nelle anime di chi
lo imparerà, essi cesseranno di esercitarsi la memoria perché fidandosi dello scritto
richiameranno le cose alla mente non più dall’interno di se stessi, ma dal di fuori,
attraverso segni estranei: ciò che tu hai trovato non è una ricetta per la memoria ma
per richiamare alla mente. Né tu offri vera sapienza ai tuoi scolari, ma ne dai solo
l’apparenza perché essi, grazie a te, potendo avere notizie di molte cose senza
insegnamento, si crederanno d’essere dottissimi, mentre per la maggior parte non
sapranno nulla; con loro sarà una sofferenza discorrere, imbottiti di opinioni invece
che sapienti". (Platone, Fedro, 274c - 276a).
Nel Fedro, Socrate indirizza una serie di critiche specifiche al medium alfabetico a
partire dalla narrazione del mito di Theuth e, al pari del re di Tebe, afferma che la
scrittura non ha, in sé, una funzione conoscitiva: essa è utile nella misura in cui aiuta chi
già sa a ricordare.
Come si può dedurre da queste parole di 2400 anni fa, la nascita di ogni nuovo medium
porta inevitabilmente con sé lo sviluppo della sua critica, i cui toni a volte aspri
diventano evidenti in un campo delicato come quello dell'educazione.
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Il secondo grande passaggio nella storia delle tecnologie della scrittura è stato
l'invenzione della stampa da parte di Gutenberg alla metà del 1400.
Gli effetti sociali della nuova tecnologia furono imponenti: la stampa aumentò in
maniera esponenziale la diffusione dei testi, oltrepassando la ristretta cerchia di
specialisti che detenevano l'accesso ai mezzi e ai luoghi della conoscenza.
Il sapere ebbe una diffusione fino allora sconosciuta, le nuove classi sociali, di recente
formazione, poterono progressivamente acculturarsi e si assistette a una
normalizzazione della lingua sia dal punto di vista ortografico che contenutistico.
Per la prima volta nella storia, un segnale poteva essere trasmesso a grandi distanze in
tempo reale.
Inoltre, grazie alla nascita della fotografia per merito di Louis Daguerre, le immagini
della realtà si poterono riprodurre grazie a un apparato meccanico; l'importanza di
questa invenzione non mancò di colpire le più grandi menti del tempo: Charles
Baudelaire, pur presagendo pessimisticamente la fine della funzione dell'artista, esaltò
la nuova tecnologia per la capacità di diffusione sociale della rappresentazione visiva
(Baudelaire C., 1859).
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Nel 1876 Graham Bell brevettò il telefono, rendendo possibile la comunicazione vocale
a distanza, Thomas Edison inventò i primi sistemi per la registrazione e la riproduzione
meccanica del suono: il fonografo e il grammofono.
Il vero e proprio ingresso trionfale nel secolo dei media si colloca nel 1895, anno in cui i
fratelli Lumiere a Parigi riuscirono a sviluppare un sistema per la creazione e la
riproduzione di immagini in movimento: era nato il cinema. In pochi anni intorno a
questa tecnologia di produzione e riproduzione di immagini in movimento si sviluppò la
prima vera forma di industria dello spettacolo, dando inizio ad un processo che percorre
tutto il Novecento per arrivare fino alla odierna differenziazione tra industria delle
comunicazioni e industria dello spettacolo.
Questa frase è stata citata molte volte in letteratura e ne sono state date letture diverse:
lo stesso Rosenberg sostiene che si tratti di un esempio di previsione errata, dettata da
uneccessiva fiducia nelle tecnologie; altri, come coloro i quali hanno lavorato allo
sviluppo delle tecnologie audiovisive per la formazione, sostengono che si tratti di una
previsione lungimirante.
In effetti, prima e durante la seconda guerra mondiale tutti i regimi autoritari avevano
intuito con estrema chiarezza lentità dellimpatto del cinematografo nella divulgazione
di messaggi a contenuto propagandistico, a grandi masse di popolazione sparse su vaste
aree di territorio.
Ma il vero utilizzo del cinema come prima tecnologia di formazione moderna avvenne
per opera delle forze armate americane, per formare i soldati in patria e oltremare sugli
argomenti più vari, dalla manutenzione delle armi, all'igiene personale, agli elementi di
conoscenza delle culture dei paesi che li ospitavano. Le esperienze di quegli anni e degli
anni immediatamente successivi costituirono unefficace modalità di veicolazione di
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La possibilità di utilizzo del nuovo medium in campo didattico fu permessa dalle basi
teoriche sottostanti al comportamentismo, nel quale si ebbe il capovolgimento più
radicale nell'assunzione dell'oggetto di studio della psicologia, che diventò il
comportamento osservabile e non la coscienza. L'oggetto psiche (dal gr. , connesso
con respirare, soffiare) fu espresso nei contenuti psicologici (emozione,
abitudine, apprendimento, personalità) e per essi si propose lo studio attraverso la loro
manifestazione osservabile nei termini di comportamenti emotivi, abitudinari,
d'apprendimento, costitutivi della personalità.
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I contenuti che erano proposti allo studente venivano articolati su un percorso didattico
lineare ed erano suddivisi in unità minime di apprendimento, dette frames. Il materiale
era organizzato in modo tale da permettere allo studente di avvicinarsi al
comportamento desiderato attraverso una serie di piccoli passi. Al termine della
presentazione dell'unità minima di contenuto, allo studente veniva posta una domanda;
previa correttezza della risposta il programma sarebbe passato al frame successivo,
predeterminato dall'autore. La valutazione delle risposte dello studente era molto povera
e si limitava a fornire la risposta sbagliato e a riproporre la domanda.
Un modello successivo di teaching machine, ispirato agli studi di Crowder (Crowder N.,
1960) prevedeva che il percorso didattico si sviluppasse lungo una struttura ramificata:
la risposta scorretta provocava un ritorno all'indietro o l'avvio di un percorso alternativo
al percorso principale, volto a recuperare la conoscenza mancante.
In questo caso i frames erano più ampi, poiché gli autori non dovevano garantire
necessariamente che lo studente rispondesse correttamente. Potevano essere presentate
domande a scelta multipla, alle cui risposte venivano attribuiti pesi diversi.
Il cognitivismo pose, infatti, l'accento non più sui comportamenti esterni del soggetto
che apprende, quanto sui suoi processi interni, sugli atteggiamenti e sugli stati mentali.
A partire da queste teorie, negli anni 80, si svilupparono le idee del costruttivismo, le
cui ricadute a livello educativo furono molteplici.
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Di qui il ruolo di docente come facilitatore del processo dapprendimento piuttosto che
come depositario della conoscenza, lattenzione allapprendimento attivo e
allimportanza del contesto (situated learning).
1.3.1. L'ipertesto.
"… avrà detto qualche volta: "Mi ritiro a scrivere un libro". E qualche altra volta: "Mi
ritiro a costruire un labirinto". Tutti pensarono a due opere; nessuno pensò che libro e
labirinto fossero una cosa sola.” (Borges J. L., 1956).
Bush è passato alla storia come l'inventore di una macchina immaginaria, il Memex:
"Un Memex è un dispositivo in cui un individuo memorizza tutti i suoi libri, documenti e
comunicazioni, e che è meccanizzato in modo che può essere consultato con estrema
rapidità e flessibilità. È un'estensione personale della sua memoria. Un'informazione ne
seleziona immediatamente e automaticamente un'altra. Questa è la caratteristica
essenziale del Memex. La cosa importante è il processo che permette di collegare due
informazioni" (Bush V., 1945, p. 55).
Il primo ad utilizzare il termine "ipertesto" fu Teodor Nelson, negli anni 60, riferendosi
ad un insieme di materiale scritto e/o iconico interconnesso in maniera molto complessa
e, quindi, non adeguatamente rappresentabile su supporto cartaceo:
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"Con "ipertesto" intendo un testo scritto, non sequenziale che si ramifica e permette
scelte al lettore, letto al meglio su uno schermo interattivo" (Nelson T., 1972).
Negli anni '70, Nelson annuncia la nascita del progetto Xanadu”, per mezzo del quale
le idee di V. Bush trovano una prima concreta realizzazione attraverso il computer. Il
sistema era una struttura aperta e modificabile dall'utente che comprendeva un apparato
di ipertesti ampliato da un sistema di editing elettronico.
Negli anni seguenti i software per la costruzione degli ipertesti si sono moltiplicati e,
grazie all incremento della potenza delaborazione dei nuovi supporti informatici, sono
divenuti progressivamente più sofisticati.
Uno dei tanti ricercatori che pensava che le strutture ipertestuali fossero quelle ideali per
memorizzare informazioni non strutturate e molto parcellizzate era Tim Berners-Lee,
che lavorava al CERN di Ginevra come consulente e programmatore; durante i suoi
anni in Svizzera, egli si era concentrato sulle tecniche di memorizzazione delle
informazioni prodotte (non solo al CERN, ma in tutto il mondo) in modo che fosse
possibile ritrovarle e rivederle secondo modalità non lineari e non predefinite.
La nascita del World Wide Web e lutilizzo del formato HTML hanno sancito
definitivamente il successo dellipertesto.
Lesistenza dellipertesto parrebbe dunque ridurre drasticamente il ruolo del docente nel
processo di insegnamento/apprendimento. In realtà è stato dimostrato che una logica
puramente ipertestuale ha il limite di lasciare abbandonato a se stesso chi non ha
maturità sufficiente, conoscenze disciplinari adeguate e metacapacità cognitive idonee
per costruirsi una adeguata struttura concettuale nel corso del processo di navigazione
(Frau E., Midoro V., Pedemonte G. M., 1992).
A conferma di questo, alcuni dei più recenti sviluppi del costruttivismo, come la teoria
della flessibilità cognitiva (secondo cui lapprendimento, in particolar modo quello
caratterizzato da complessità medio/alta, si basa in parte sulla capacità di
rappresentazione delle informazioni secondo ottiche e prospettive differenti) quando
fanno riferimento al processo di costruzione della conoscenza attraverso la navigazione
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CAPITOLO II
LE TECNOLOGIE DIDATTICHE
La data di nascita delle tecnologie didattiche, secondo Olimpo (Olimpo G., 1985), risale
al 1954, anno di pubblicazione del famoso articolo di Skinner The science of learning
and the art of teaching (Skinner B.F., 1954). Da allora, il connubio tra didattica e
tecnologia ha attraversato momenti di alterna fortuna, in un susseguirsi di successi e
fallimenti; nella sua analisi storica allintroduzione delle tecnologie nella scuola,
Calvani parla di strano paradosso, e afferma che : è una storia tanto densa di
fallimenti quanto di esaltazioni; tanto più eccitata appare la frenesia del momento
innovativo tanto più estemporanea appare la durata dell’innovazione. (Calvani A.,
2000).
Listruzione programmata, ispirata agli studi condotti dallo psicologo Skinner negli anni
30, fu resa possibile dallavvento dei computer con il parallelo affermarsi della scienza
comportamentista nella progettazione didattica. Fu proprio Skinner, intorno agli anni
Cinquanta, a introdurre nel mondo dellistruzione il concetto e lo strumento della
macchina per insegnare, convinto di aver individuato un sistema adeguato per un
insegnamento efficace e individualizzato, basato sulla scia neo-comportamentista
stimolo-rinforzo-risposta. Si trattava di una procedura articolata per favorire
lapprendimento di tecniche e contenuti culturali attraverso la loro scomposizione in
unità semplici, concatenate secondo una sequenza che va dal semplice al complesso: la
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Un modello successivo, ispirato agli studi di Crowder (Marinensi G., 2002), prevedeva
che il percorso didattico si sviluppasse lungo una struttura ramificata: la risposta
scorretta provocava un ritorno allindietro o lavvio di un percorso alternativo al
percorso principale, volto a recuperare la conoscenza mancante.
Queste due linee iniziarono a convergere verso la fine degli anni 60, quando
comparvero i primi modelli di progettazione di interi corsi non orientati soltanto
all'istruzione programmata. Gradualmente si arrivò a una visione sistemica (implicante
un tutto organizzato) e sistematica (basata su procedure logiche organizzate in fasi)
dell'istruzione e delle tecnologie didattiche, e si determinò il passaggio da unistruzione
programmata a una programmazione dell'istruzione.
Verso la fine degli anni sessanta ci fu quindi un primo assestamento del dominio delle
tecnologie didattiche: non più soltanto scienza dei mezzi ed istruzione programmata ma
applicazione sistematica di conoscenze scientifiche (mediate dal campo della
psicologia, della teoria della comunicazione...) ai compiti pratici dell’educazione
(Saettler P., 1968): Le TD si occupano dello sviluppo, applicazione e valutazione di
sistemi, tecniche e mezzi per migliorare il processo di apprendimento umano” (National
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Nel 1970 il direttore della Commissione Instructional Technology, istituita dal Governo
Federale USA, scriveva nel suo rapporto al Congresso: “...le tecnologie didattiche
[sono una disciplina che studia] l'approccio sistematico al progetto, allo sviluppo, alla
valutazione di processi di insegnamento/apprendimento in termini di obiettivi specifici
basato sia su risorse umane che tecnologiche e finalizzato ad una istruzione più
efficace (Governo Federale USA, 1970).
Questo paradigma verrà espanso e arricchito negli anni successivi senza tuttavia subire
sostanziali modifiche: allinizio degli anni 80, le Tecnologie Didattiche, sono state così
definite dalla Association for Educational Communication and Technology (USA): Le
tecnologie didattiche ... hanno come oggetto processi complessi ed integrati che
coinvolgono persone, procedure, idee, mezzi ed organizzazione per l'analisi di problemi
relativi all'apprendimento e per l'elaborazione, l'implementazione, la valutazione e il
controllo di soluzioni a quei problemi in situazioni in cui l'apprendimento è finalizzato e
controllato.
Sulla stessa linea, Seels e Richey, definiscono le Tecnologie Didattiche come …la
teoria e la pratica del progetto, lo sviluppo, l’uso, la gestione e la valutazione dei
processi e delle risorse per l’apprendimento (Seels B. B., Richey R. C., 1994).
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Dallutilizzo del termine Tecnologie Didattiche si passa così alluso del termine
Tecnologie dellinformazione e della comunicazione.
Dopo aver brevemente ricostruito lo sviluppo della nozione di Tecnologia Didattica, nei
prossimi paragrafi saranno presentate alcune teorie del processo di apprendimento
utilizzate nel corso degli anni come supporto concettuale a tali tecnologie.
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In tal modo, la stabilità dell'apprendimento dipendeva dalla frequenza con cui veniva
somministrato il rinforzo (poteva essere dato un rinforzo ogni N risposte o con
frequenza casuale) e dalla distanza temporale tra i rinforzi (che poteva essere ad
intervalli fissi o variabili).
Con la nascita dell'informatica nel corso degli anni '50, il comportamentismo individuò
nel calcolatore il supporto perfetto per l'istruzione programmata.
Nel 1954, Skinner scriveva che un buon insegnamento è il frutto di alcuni semplici
principi:
iniziare dal punto in cui si trova lallievo senza dare nulla per scontato;
non avere troppa fretta nel proseguire con un ritmo che lallievo non è in grado
di sostenere, ma rispettare il suo personale ritmo di apprendimento;
non permettere mai che le risposte sbagliate restino senza correzione, né quelle
giuste senza gratificazione.
Partendo da simili presupposti, Skinner arriva a sostenere che le macchine per insegnare
possono svolgere agevolmente questi compiti e rispettare queste regole precise, per certi
aspetti anche meglio di un insegnante tradizionale, e sono dunque destinate a diventare
strumenti essenziali nel campo delleducazione. Spinge anzi la sua profezia fino ad
affermare che se gli elaboratori elettronici fossero meno complicati, meno cari e meno
ingombranti, potrebbero diventare un aiuto molto potente per linsegnamento. (Celi F.,
Romani F., 2002,).
Un processo didattico che segue questo tipo di percorso, senza tener conto di eventuali
risposte sbagliate da parte dello studente, corrisponde alla cosiddetta istruzione
programmata lineare.
Sulla scia degli studi skinneriani furono realizzati alcuni prototipi di macchine capaci di
gestire questo tipo di istruzione. Ben presto tuttavia, la constatazione che i processi di
istruzione programmata lineare proponessero agli studenti il medesimo percorso di
apprendimento, nello stesso ordine e senza tener conto delle risposte fornite agli stimoli,
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A tal proposito, Varisco sostiene che Il cognitivismo H.I.P. (Human Information
Processing), attraverso l’applicazione delle tecnologie dell’Intelligenza Artificiale alla
pratica dell’insegnamento, ha prodotto sistemi intelligenti tesi a replicare, nella mente
dell’allievo, conoscenze e abilità esperte in domini specifici, attraverso l’attivazione di
strategie di dialogo socratico intercorrenti tra l’utente e il sistema artificiale il quale,
ancora una volta, gestisce l’interazione, e il cui modulo teacher assume, nei confronti
dell’allievo, ora funzioni di coacher, ora funzioni di adviser”. (Varisco B. M., 1995).
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E proprio dalla collaborazione e dalla negoziazione sociale che sono favoriti i processi
dapprendimento, perché, attraverso il dialogo e lesame delle diverse prospettive, il
discente diventa ben informato, in grado di pianificare e di prendere decisioni e
coinvolto (Jonassen D.H., 1994).
Nei paragrafi successivi saranno analizzate, nello specifico, alcune delle teorie che
hanno fornito un riferimento concettuale allutilizzo delle tecnologie didattiche nel
processo di insegnamento/apprendimento:
La teoria dell'ipertesto;
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assimilazione
differenziazione progressiva
integrazione conciliativa
apprendimento sovraordinato
significativi. Tali contenuti sono logicamente significativi, in virtù delle relazioni che
potenzialmente questi possono stabilire con la struttura cognitiva preesistente.
Le condizioni d'attualizzazione di tali relazioni sono tre:
i contenuti da apprendere devono avere una coerenza interna (le parti di tali
contenuti sono legate le une alle altre, non in modo arbitrario, ma da una
struttura d'insieme non contraddittoria);
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Le mappe concettuali, in virtù della loro capacità di rendere esplicite le relazioni che,
secondo il soggetto che le costruisce, legano tra loro i concetti, sono strumenti atti a far
emergere le conoscenze di un individuo o di gruppi di individui. Le conoscenze che
emergono possono essere oggetto di riflessione da parte del soggetto stesso o di altri
soggetti, quindi esse possono essere strumenti metacognitivi: con il loro impiego il
discente impara a riflettere su ciò che sa e su "come" lo sa. Esse trovano quindi impiego
negli interventi didattici nella valutazione diagnostica e formativa in itinere, e in quella
sommativa.
Il pensiero di Ausubel fu ignorato per lungo tempo dalla psicologia comportamentista.
E' per merito del biologo Joseph D. Novak e della sua equipe che la concezione di
conoscenza di Ausubel, resa operativa attraverso lo strumento della mappa concettuale,
viene rivalutata e assume notorietà a livello mondiale.
Seguendo questa linea logica, si potrebbe considerare la selezione degli allievi migliori
come una selezione che opera non sulle capacità innate degli allievi, ma sulle loro
opportunità di base: allievi che crescono in un contesto culturale più ricco e stimolante
sviluppano strutture cognitive più ricche e articolate, quindi si trovano in vantaggio
ancor prima di iniziare la formazione; allievi che crescono in contesti deprivati,
scarsamente stimolati sul piano culturale si troveranno in difficoltà all'atto di assimilare
concetti complessi in una struttura semplice e non adeguata (Ausubel 1968).
“Lo sviluppo del pensiero critico, del pensiero divergente, della creatività sarà del tutto
precluso ad allievi abituati a ragionare per strutture semplici, anche alla presenza di
interventi formativi di ottimo livello, ma non pensati per incidere, in modo efficace
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“L'apprendimento significativo non si limita alla sfera cognitiva del soggetto ma tocca
aspetti molteplici, quali le emozioni ed i sentimenti del soggetto (apprendimento
emotivo) e le sue abilità motorie (apprendimento psicomotorio); esso è alla base
dell’integrazione costruttiva di pensieri, sentimenti ed azioni e induce all’empowerment
finalizzato, all’impegno e alla responsabilità.” (Novak J. D., Gowin D. B., 1989).
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Novak sostiene (Novak J. D., 2001, pp. 22-23) che gran parte di ciò che si verifica
nell'insegnamento e/o nell'apprendimento dipende dai metodi di valutazione utilizzati.
La valutazione è significativa nella vita delle persone, poiché anch'essa può provocare
dei cambiamenti nelle diverse dimensioni umane, come quella cognitiva, emotiva,
psicomotoria: un test d'ingresso per l'università, un test d'intelligenza, un test per
un'assunzione, il voto di maturità o la laurea, la patente di guida; ognuno di questi
momenti di valutazione e molti altri, sono dei momenti significativi nella vita degli
esseri umani.
Per mezzo di questo semplice strumento egli non si sente vincolato ad eseguire una
performance limitativa del suo apprendimento (ad esempio: la risposta ad una domanda
di un test a risposta chiusa), ma è libero di esprimere la propria particolare acquisizione
di conoscenza e rappresentarla come meglio crede; in questo modo lo strumento funge
da guida anche per l'insegnante, che può ad ogni lezione auto-monitorare il proprio
insegnamento. Le mappe, usate come strumento di valutazione formativa, permettono
all'insegnante di venire a conoscenza dei diversi stili cognitivi di ciascuno studente,
poiché la struttura della mappa tende a riprodurre il particolare stile cognitivo di
ciascuno studente (Varisco B. M., 1995) : esse possono avere struttura gerarchica o a
grappolo (stellare), sequenziale (a catena) o narratologica; solo in parte la particolare
conoscenza da rappresentare può influenzare lo stile della mappa:
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Dal confronto con i test deriva un'ulteriore conferma di tali aree e la possibilità di
cercare nelle mappe l'origine della risposta errata ad un dato item.
Rispetto ai test a risposte multiple o aperte o alle prove orali, le mappe ovviano ai
cosiddetti "difetti di comunicazione", sia da parte degli studenti (mancata o scorretta
comprensione della consegna/domanda), sia da parte del docente (interpretazione
arbitraria delle risposte verbali e scritte, mancanza di indizi semantici sulle motivazioni
delle non risposte); in particolare, a differenza delle risposte agli item, le loro
"omissioni" sono ricche di informazioni.
ovviano alla scelta arbitraria e limitata delle unità di conoscenza sondate dagli
item e dalle prove orali;
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Tre sono gli elementi di base di ogni ipertesto: i blocchi di informazioni (i nodi), le
interconnessioni tra blocchi (i link) e i collegamenti associativi del fruitore: “L'ipertesto
è un testo composto da blocchi di parole (o immagini) connesse elettronicamente
secondo percorsi molteplici in una testualità aperta e perpetuamente incompiuta
descritta dai termini collegamento, nodo, rete, tela, percorso” (Landow G., 1993).
Landow (1998) precisa, infine, che i termini ipertesto e ipermedia sono intercambiabili,
poiché Il concetto di ipermedia semplicemente estende la nozione di testo
nellipertesto, fino a includere immagini, suoni, animazioni e altri generi di dati
(Landow G. P., 1998).
Rispetto al testo, lipertesto è una forma più generale di scrittura in quanto include come
possibilità specifiche anche la scrittura lineare e sequenziale.
Fileni sottolinea come la nostra educazione sia troppo spesso impostata in funzione
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della soluzione di problemi e non alla ricerca "di una corretta posizione scientifica con
la capacità di porre problemi nuovi e interconnessioni tra campi diversi del Sapere. Un
addestramento intelligente all'uso e all'apprendimento delle tecniche
informatiche[....]può, a mio avviso, facilitare questi passaggi interdisciplinari" (Fileni,
1992)
Inoltre, lipertesto è una forma di documento che permette una lettura multilineare e
multisequenziale - non una lettura non-lineare e non-sequenziale (Nelson T.,
1992).
I testi linguistici sono, di solito, sequenziali, così come i filmati o le sequenze di suoni.
I titoli sono correlati in modo interattivo tramite dei link che danno la possibilità di
ritorno alla partenza e di riavvio della lettura da altri punti del documento. Questa
maniera di procedere nella lettura dellipertesto è detta navigare.
2.2.5.2. La multimedialità
Nel 1995 questo studioso pubblicaBeing digital nel quale precisa che L’insieme di
audio, video e dati è chiamato multimedia; sembra complicato, ma non è altro che una
mescolanza di bit.” e che gli ipermedia sono una estensione degli ipertesti, un
termine, questo, per indicare testi altamente interconnessi o informazioni tra loro
collegate (Negroponte N., 1997, p.67).
Negroponte quindi condivide la tesi di Landow secondo cui ipertesto e ipermedia sono
intercambiabili visto che un ipermedia “è come una raccolta di messaggi elastici che
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possono essere allungati o ristretti secondo i desideri del lettore (Negroponte N.,
1997, p.68).
Infatti, mentre un libro è limitato dalla sua dimensione fisica, lipertesto e lipermedia
non lo sono, poiché essi possono essere dotati di un insieme multidimensionale di
puntatori, che consentono ulteriori elaborazioni o sintesi (Negroponte, 1997, p.67).
Egli afferma che la multimedialità stessa dovrebbe prevedere un facile passaggio fra più
media.
2.2.5.3. L’interattività
Una narrazione propone al lettore una sorta di viaggio interno al testo guidato
dallautore a partire dallinizio alla conclusione attraverso tappe intermedie.
Presuppone, dunque, un autore molto attivo, impegnato a predisporre tutti gli aspetti del
racconto e un lettore disposto a farsi accompagnare nel percorso.
Lipertesto fornisce diverse possibilità di lettura tra le quali anche quella di procedere,
in un primo momento, lungo il tracciato consigliato dall'autore. Tuttavia, il lettore si
trova nella condizione di indirizzare più consapevolmente il proprio atto di lettura,
sfruttando linterattività degli strumenti a disposizione. Secondo Aarseth, mentre la
lettura testuale richiede al lettore unazione strumentale - il movimento degli occhi e il
girare le pagine e una comunicativa linterpretazione del testo -, il documento
ipertestuale richiede come impegno aggiuntivo la scelta dei collegamenti tra i blocchi.
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fruire dellinformazione.
Si ha, dunque, un ampliamento delle possibilità compositive per lautore e di visione per
il lettore: Non più limitati alla sola sequenza, con un ipertesto possiamo creare nuove
forme di scrittura che riflettano la struttura di ciò di cui scriviamo; e i lettori possono
scegliere percorsi diversi secondo le loro attitudini, o del corso dei loro pensieri, in un
modo finora ritenuto impossibile (Nelson T., 1992, p. 3).
Si consideri che esistono tipi di ipertesto che, oltre alla lettura multilivello e
multisequenziale, consentono di intervenire sul documento con la creazione di nuovi
blocchi di informazioni e nuovi collegamenti. Negli ultimi anni, infatti, si stanno
moltiplicando i progetti di costruzione ipertestuale aperta nei quali i naviganti
possono contribuire alla creazione e allaggiornamento del prodotto. Questa tendenza
mette in evidenza appieno altre due particolarità dellipertesto.
2.2.5.4. La polifonia
“La dissoluzione dell'autore singolo come autorità immanente al testo lascia spazio a
una concezione altamente dialogica e interattiva della testualità. L'ipertesto, che
frammenta il testo e incoraggia forme di scrittura cooperativa (Greif I., 1988), si
presenterebbe come una ideale materializzazione di una società di conversazioni
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Lipertesto è un sistema di gestione di testi non sequenziali che può essere orientato allo
sviluppo di:
2.2.5.5. L’indefinitezza
Certamente ogni testo ha bisogno della cooperazione interpretativa del lettore al fine
di attualizzare la catena di artifici espressivi sintattici, semantici, pragmatici che
lautore ha congeniato nella propria struttura narrativa (Eco U., 1985, p. 24).
Ciò che distingue le comunità collaborative dalla gran parte delle comunità è il
desiderio di costruire nuovi significati del mondo attraverso l'interazione con altri. La
comunità collaborativa diventa un mezzo sia per conoscere se stessi sia per esprimere se
stessi (Schrage M., 1990, p. 48).
Collaborare (co-labore) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di
compiti, e unesplicita intenzione di "aggiungere valore" per creare qualcosa di nuovo o
differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con
un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni.
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“...I computer possono fornire un ambiente conversazionale in cui chi apprende può
applicare conoscenza a problemi e considerare le sue azioni come eventi riusabili. Chi
apprende può controllare il proprio apprendimento, apprendere da altri, sviluppare
abilità metacognitive come il riflettere sulle proprie azioni ... Crediamo che una
costruzione collaborativa della conoscenza che coinvolga sia i docenti che gli studenti
dovrebbe essere supportata da opportuni ambienti didattici (Jonassen D., Mayes T.,
McAleese R., 1993).
Ci sono tre classi di tecnologie che, combinate, possono fornire ambienti software per
supportare attività di gruppo (gruopware) adatti per l'apprendimento collaborativo
(Eijkelenberg K., Heeren E., Vermeulen L. 1992):
Prima, questi strumenti per lo più erano usati in modo indipendente e naturalmente i
classici sistemi audio, audio grafici e di videoconferenza erano usati molto prima
dell'avvento dei personal computer multimediali. Tuttavia, la maggiore differenza
qualitativa nel potenziale educativo dell'apprendimento collaborativo e del lavoro di
gruppo supportati dal computer deriva dall'aver integrato queste tre classi di tecnologie
in un ambiente unico basato sul computer, o in centri di risorse educative. Questa
affermazione è confortata dall'evidenza delle sperimentazioni di ambienti collaborativi
sui luoghi di lavoro: per esempio gli esperimenti condotti allo Xerox PARC dal 1985-
1987, quando fu usato un "media space" basato su collegamenti video per il
coordinamento di lavoro di gruppo tra i membri di un laboratorio suddiviso su due
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diverse località: Palo Alto in California e Portland in Oregon (Bly S.A., Harrion S.R,
Irwin S., 1993, pp. 28-47).
Il lavoro svolto alla Hewlett-Packard, che ha affrontato questo aspetto da una differente
prospettiva, cioè attraverso l'aggiunta di un collegamento audio e video a una lavagna
elettronica su una rete telematica locale, ha mostrato il valore del video nel mantenere la
comunicazione (spesso inconscia) durante la realizzazione di un compito del gruppo e
per le comunicazioni informali non di lavoro (Gale S., 1991, pp. 121-130).
Come ha dimostrato Vallée (Vallée O., 1992), è elevato il numero possibile delle
configurazioni di groupware multimediale ottenute combinando queste varie tecnologie:
la sfida per i progettisti di sistemi risiede nel mettere insieme specifiche combinazioni in
sistemi integrati che forniscano un supporto adeguato ai processi sociali, educativi e di
gruppo implicati in attività di CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). A
questo proposito, molti concetti e idee utili riguardo al software possono essere derivate
dalla precedente ricerca nel settore del lavoro collaborativo supportato dal computer,
CSCW (Computer Supported Collaborative Work).
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Secondo lUNESCO In qualsiasi modo vengano introdotte le nuove tecnologie nella
didattica delle scienze, queste porteranno sicuramente ad un cambiamento nel
paradigma tradizionale dell’insegnamento-apprendimento, e tale cambiamento è
condizione necessaria perché le potenzialità dell’informatica possano essere sfruttate
appieno (UNESCO, 2004).
Sembra più opportuno pensare alle tecnologie come a potenziali agenti del
cambiamento, in grado di influenzare il setting didattico nel suo complesso (lambiente
fisico, i comportamenti e le relazioni fra i vari attori, i compiti e le attività, il clima
relazionale e operativo, le motivazioni e le aspettative) e, in ultima istanza, il processo
di apprendimento. Ma perché ciò avvenga occorre che le nuove tecnologie vengano
adeguatamente situate ed integrate con particolari condizioni extratecnologiche che
vanno appositamente allestite, senza le quali la pura introduzione di tecnologica è
destinata ad inaridirsi nel breve tempo (Calvani A., 2000).
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il modello strumentale, che prevede luso del computer per rendere più efficace
la didattica e per ottenere, quindi, migliori risultati (insomma, il computer come
ulteriore supporto didattico);
Nel primo caso il PC è uno strumento neutro, che non altera gli equilibri esistenti, ma si
appiattisce in essi; nel secondo caso, invece, si trasforma in una chiave di volta in grado
di sostenere una nuova pedagogia più adatta allepistemologia della complessità, alla
pluralità degli stili di apprendimento, alla logica della reticolarità e allinfinita
componibilità della conoscenza (Maragliano R., 1998).
Attore fondamentale in questo processo non può che essere il docente che, nel suo ruolo
di ideatore, costruttore e regista di situazioni di apprendimento, deve saper integrare
sinergicamente le indicazioni della didattica costruttivista con le potenzialità che la
tecnologia offre, riconquistando alla scuola il suo ruolo di ambiente privilegiato e
protetto di ricerca-azione sulle metodologie didattiche (Maragliano R., 1998).
Un aspetto critico dellintroduzione delle nuove tecnologie nella didattica è che queste
devono adattarsi al concetto che il docente ha della didattica stessa. Alcuni studi svolti
in Inghilterra hanno dimostrato come pochi professori si servono delle T.I.C. a scuola, e
come la maggior parte di questi mettano già in pratica metodi didattici innovativi
(BECTA, 2002), mentre altri scelgono quegli strumenti che meglio si adattano alla
propria concezione dellapprendimento (Moseley D. et al., 1999).
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Un secondo principio che dovrebbe ispirare i percorsi di formazione dei docenti, iniziali
o meno, è quello di porre le basi per costruire capacità autonome di sviluppo
professionale, che tipicamente vedono le TIC protagoniste. La capacità di accedere alle
informazioni, la capacità di organizzarle, manipolarle, gestirle, e soprattutto la capacità
di creare nuove competenze e di condividerle con altri docenti ed esperti del settore
formazione, costituiscono un insieme di competenze ormai indissolubilmente legate
alluso della rete intesa sia come rete fisica di comunicazione sia come struttura
dinamicamente costituita da individui che interagiscono allinterno di comunità di
pratica. Questa autonomia del docente è doppiamente necessaria, in primis perchè resa
tale dalla rapida evoluzione delle tecnologie, secondariamente in quanto insegnare
non è un saper fare di tipo procedurale, perciò non esistono ricette né tanto meno
soluzioni corrette o errate (Olimpo G., 2004).
Le TIC comportano, quindi, un mutamento del ruolo del docente in linea con la
trasformazione dellambiente di apprendimento che queste esigono. Il nuovo modello
cessa di essere teacher-centered, il docente perde la tradizionale funzione di centro
d’autorità, di trasmettitore delle conoscenze, per assumere le vesti di regista e
facilitatore, conformemente a quello che è il ruolo del docente in contesti non direttivi
di apprendimento (Rucci A., 2005).
Lintroduzione del libro di Calvani Elementi di didattica contiene due frasi chiave per
cogliere il significato di ambiente di apprendimento:
Perkins (Perkins D. N., 1991) distingue gli ambienti tecnologici in ricchi o minimalisti
da un punto di vista costruttivista. Nei primi prevarrebbero gli strumenti che consentono
simulazioni e costruzione di modelli, i sistemi-autore ipermediali e gli ambienti di
collaborazione telematica. I secondi sarebbero caratterizzati da banche di informazioni
off o on line e da strumenti per la loro elaborazione.
Un punto di vista meccanicistico, invece, con Varisco (Varisco B.M. 2002), sostiene
che pur credendo nella non neutralità cognitiva delle singole tecnologie (ognuna di
esse, infatti, possiede implicite e specifiche potenzialità), non riteniamo sia la presenza
o la predominanza quantitativa o l’assenza o povertà dicerte categorie di strumenti a
fare di un ambiente d’apprendimento un ambiente ricco o minimalista, piuttosto la
qualità del progetto educativo che orchestra il tutto. Crediamo infatti che anche dei
“comuni” information banks e simbol pads (strumenti per lelaborazione e
larchiviazione di dati), se inseriti in progetti co-gestiti dagli studenti dove lo scopo sia
quello della costruzione di significati negoziati e condivisi di cose, fatti ed eventi,
possano diventare parte integrale e irrinunciabile di un ambiente d’apprendimento
ricco e costruttivista”.
tecnologica" ( Calvani A., 1998). Salomon (Salomon G., 1996) così sistematizza gli
elementi che compongono un ambiente di apprendimento:
ambiente fisico;
compiti ed attività;
tempi;
Nel prossimo paragrafo verranno analizzate tali indicazioni e la loro attuazione con
particolare riferimento alle scuole elementari.
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Il 23 gennaio 2004 è stato approvato definitivamente dal Consiglio dei ministri (dopo il
parere favorevole delle Regioni, degli Enti locali e delle Commissioni parlamentari) il
primo decreto attuativo della riforma Moratti, relativo al funzionamento della scuola
dell'infanzia (triennale) e del primo ciclo dell'istruzione: scuola primaria (quinquennale)
e scuola secondaria di primo grado (triennale).
Con la legge n. 53 del 28 marzo 2003 è stato ridisegnato il sistema scolastico dalla
scuola dell'infanzia fino alle scuole superiori.
La Legge Finanziaria 2004 ha stanziato (art. 3, 92° c.) 90 milioni di Euro per
lattuazione del piano programmatico previsto nella Legge n° 53/2003, con specifiche
destinazioni tra cui lo sviluppo di tecnologie multimediali.
Per l'insegnamento dell'informatica nelle prime classi della scuola primaria, ben
170.000 insegnanti hanno seguito nel 2003 corsi di specializzazione. Nelle scuole sono
attualmente presenti 52.000 computer, uno ogni 15 studenti.
Grazie a una alla convenzione con la Rai è stato creato il canale DivertiPC, come
supporto all'insegnamento dell'informatica nelle scuole elementari.
Vengono elencati di seguito gli obiettivi specifici di apprendimento per i vari cicli.
Classe prima:
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soddisfano;
Al termine delle classi seconda e terza, la scuola ha organizzato per lo studente attività
educative e didattiche unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in
competenze personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari:
La costruzione di modelli.
La videoscrittura e la videografica.
Accedere ad Internet per cercare informazioni (per esempio, siti meteo e siti per
ragazzi).
Le telecomunicazioni
Creare semplici pagine personali o della classe da inserire sul sito web della
scuola.
Nel prossimo paragrafo verranno trattati gli aspetti legislativi riguardanti la formazione
degli insegnanti in Italia. Tutte le informazioni e i dati citati hanno come fonte il
Ministero dellIstruzione.
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Un dato importante per capire come viene concepito lutilizzo del computer nella
didattica è lubicazione dei PC: prevale la collocazione in aule informatiche (86%),
seguita da quella in aule studio e biblioteche (30%), dove il p.c. viene messo a
disposizione per uso bibliotecario e non degli studenti, mentre solo il 3% dei computer è
presente nelle classi. Tale collocazione evidentemente impedisce lutilizzo del computer
come strumento abituale nella didattica, confinandone lutilizzo in momenti particolari:
dal questionario emerge inoltre come secondo la metà dei presidi intervistati (le
percentuale è uguale nei diversi livelli scolastici, dalle elementari fino alle scuole
superiori) la collocazione ideale dei computer dovrebbe essere in classe, indicando
quindi lesigenza di utilizzare il pc secondo modalità diverse da quelle attuali. Nei
processi scolastici le tecnologie informatiche vengono utilizzate in primo luogo per
servizi di segreteria, lorganizzazione delle risorse, le comunicazioni, mentre luso delle
T.I.C. per la didattica si trova solamente al quarto posto della graduatoria.
La legge finanziaria 2004 prevede che i docenti delle scuole pubbliche di ogni ordine e
grado, e il personale docente presso le università statali, complessivamente circa 850
mila persone, potranno acquistare un Pc portatile da utilizzare nella didattica,
usufruendo di una riduzione di costo e della possibilità di rateizzare il pagamento. Con
questo provvedimento continua l'azione di sviluppo dell'informatica nella didattica.
Nellanno 2005, sono stati formati oltre 170 mila docenti a tre livelli di alfabetizzazione
tecnologica, affinché possano garantire questo insegnamento in ogni ordine e grado di
scuola. Si sta inoltre svolgendo un ulteriore corso di formazione per 50 mila docenti, in
maniera specifica per le scuole elementari, in modo che, quando i ragazzi avranno
acquisito le prime basi per iniziare ad utilizzare un computer, avranno insegnanti
preparati.
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QUALI PROBLEMATICHE PRESENTA L’INTRODUZIONE DELLE I.C.T.
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CAPITOLO III
A seguito di questa ultima tipologia, sono entrati nelle scuole, con difficoltà, alcuni
prodotti informatici che hanno proposto nuovi codici simbolici e nuovi ambienti di
apprendimento. Lintegrazione degli ausili informatici, inizialmente, era diretta
allindividuazione di una metodologia applicabile alla didattica per la documentazione.
“Un ambiente formativo multimediale […] è un ambiente nel quale operano secondo
rapporti integrati media diversi - audiovisivi, informatici, telematici - e quindi
linguaggi diversi - analogici, digitali, virtuali . […] il pc multimediale, grazie alla sua
straordinaria polivalenza comunicativa, è destinato ad occupare la scena sempre più
massicciamente. In un'accezione più recente, un ambiente multimediale è costituito da
un software ipermediale che coordina congiuntamente più sistemi simbolici” (Battaggia
A., 2003).
Allinterno dello stesso mezzo vengono così utilizzati e integrati diversi canali
comunicativi (testi, suoni e immagini); tale possibilità introduce nella didattica delle
potenziali innovazioni metodologiche e processuali che potrebbero adeguare lassetto
educativo alle trasformazioni socioculturali in atto (cfr. C. Musso, 1995), aprendo, in
primo luogo, un nuovo spazio di lavoro cognitivo e comunicativo nel quale il processo
di apprendimento del discente potrebbe esprimersi attraverso molteplici facoltà e
competenze; verrebbe così promossa una maggior scelta delle competenze richieste e, di
conseguenza, una ricerca di nuovi percorsi conoscitivi e unimplementazione
dellattività creativa del discente.
Tramite i nuovi media, è possibile che ogni alunno segua litinerario formativo più
rispondente alle proprie esigenze, ai propri tempi e modi dapprendere. Gli insegnanti, a
loro volta, con luso appropriato di diversi programmi possono promuovere e approntare
il percorso di apprendimento degli alunni che deve facilitare il più possibile la
comprensione. I percorsi di apprendimento mediati dal computer propongono anche
quelle attività che lalunno normalmente effettua tramite losservazione diretta, lazione
e la manipolazione di materiale concreto. Lideale sarebbe integrare linsegnamento
tradizionale proprio con lattività di ricerca in modo tale da preparare gli alunni a gestire
e organizzare lenorme massa di informazioni offerta dalle nuove tecnologie e aiutare il
bambino a formarsi pienamente (Papert S., 1994).
Parallelamente alla sempre maggiore diffusione delle nuove tecnologie e del loro
utilizzo in ambito scolastico, continua a svilupparsi il dibattito scientifico sulleffettiva
validità di tali strumenti nel processo di insegnamento-apprendimento. Diverse ricerche
tendono ad esaltare il ruolo della tecnologia come supporto educativo, mentre altri
continuano a esprimere delle riserve sulleffettiva prevalenza dei supporti informatici
rispetto alle metodologie tradizionali.
Kim S., Yoon M., Whang S., Tversky B. e Morrison J. B. sostengono che uno dei
vantaggi nellutilizzo delle tecnologie informatiche in classe è l'incremento, nell'alunno,
dell'attenzione e della comprensione dei contenuti educativi (Kim S., Yoon M., Whang
S., Tversky B., Morrison J. B. 2007).
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possa essere implementato tramite la Task Analysis (analisi del compito), e come tale
strategia educativa trovi il terreno ideale dapplicazione negli strumenti ipermediali,
grazie alla possibilità di organizzare un percorso didattico modulato sullesperienza via
via accumulata dal discente che, supportato dallinsegnante, ha la possibilità di
monitorarne lo svolgimento. (Rollo D., Perini S. 2000)
Eliane Segers e Ludo Verhoeven Blackwell (2005) rilevano che il supporto informatico,
grazie ad alcuni fattori quali la ripetizione senza fine e il feedback diretto, si rivela un
utile strumento nell'implementazione delle abilità linguistiche degli studenti. (Segers E.,
Verhoeven L. 2005).
Johannes C. Cronjè (2001), sostiene che per rendere più interattiva e interessante
lesperienza di imparare, si possono usare altre vie in cui diverse tecniche distruzione
come discussione, studi e laboratori potrebbero essere messe in atto creando delle classi
virtuali su Internet.
Philip Barnes (2002) ha apportato i suoi studi in ambito formativo, promuovendo l uso
delle tecnologie nelle scuole, in quanto fattibilmente in grado di migliorare la qualità
dellinsegnamento.
Una visione positiva sull'utilizzo del computer in classe per l'implementazione del
processo d'apprendimento è stata sostenuta anche da Terry Goodison (2002) a patto che
vengano rispettati una serie di fattori ambientali quali, ad es., un adeguato supporto
tecnico e una predisposizione positiva verso l'uso delle tecnologie informatiche sia dei
discenti che dei docenti.
Lily Shashaani e Ashmad Khalili (2001) hanno portato avanti una ricerca in ambito
scolastico sulluso del computer soffermandosi in particolar modo sulle differenze di
genere. Il risultato è stato positivo per entrambi nel senso che sia i maschi che le
femmine hanno dimostrato un ottimo approccio alluso del computer sia
individualmente che cooperativamente con lunica differenza che le femmine esprimono
una minor confidenza di contatto individuale con il mezzo. Nessuna differenza di
genere è stata trovata in risposta al gradimento o allutilità dei computers o della
credenza negli effetti positivi di questi sulla società.
La differenza di genere è stata spiegata da Peter McKenna (2000) come differenza nello
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In realtà oltre al genere anche gli stili cognitivi, considerati come "impronte" particolari
indicanti le modalità in cui le persone utilizzano i processi cognitivi (percezione,
attenzione, memoria, comprensione) e più in generale come gli individui elaborano le
informazioni, giocano un ruolo importante (Huey-Wen Chou 2001).
I sistemi ipermediali basati sugli stili cognitivi potrebbero essere usati per migliorare il
sistema di istruzione, rendendolo effettivamente più efficiente (Evangelos Triantafillou,
Andreas Pomportsis, Stavros Demetriadis, 2003) grazie ai processi di
collaborazione/cooperazione.
A sostegno del fatto che gli studenti preferiscono lavorare in maniera cooperativa Amy
L. Baylor e Donn Ritchie (2002) rilevano come i soggetti che lavorano singolarmente,
hanno un impatto negativo nei confronti della tecnologia.
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Tra gli scettici, infatti, Graham Shaw e Nigel Marlow (1999) in uno studio
sullapprendimento assistito dalla tecnologia non trovano nessuna differenza dal punto
di vista del genere per quanto riguarda gli stili di apprendimento, ma è stata trovata
qualche differenza solo da un punto di vista attitudinale a favore dei maschi rispetto alle
donne. Nessuna importanza è stata attribuita al mezzo dal punto di vista dellinterazione
e dellauto-soddisfazione. Anche Jane K. Seale e Alan J. Cann (2000), nella loro ricerca
non ottengono grossi risultati a favore della tecnologia: linsegnamento tecnologico
agevola alcuni studenti, ma altri non traggono alcun vantaggio. Probabilmente ciò è
dovuto: al modo in cui è utilizzato linsegnamento tecnologico; alle diverse
caratteristiche degli studenti; al ruolo del tutor e infine alle preferenze degli stessi
studenti.
Cè anche chi sostiene, inoltre (Rosamund Sutherland, Keri Facer, Ruth Furlong, John
Furlong, 2000), che limmagine costruita dai bambini sulla tecnologia digitale, dipenda
molto dalla base socio-culturale allinterno della famiglia. In tal senso sarebbe
funzionale al miglioramento delle capacità personali, avere un computer a casa e
comunicare con esperti del settore.
Studi longitudinali sulluso del computer a scuola, presentano risultati deludenti dovuti
al fatto che il computer è utilizzato pochissimo (Paul Newhouse, Leonie Renne, 2000)
rispetto alla didattica tradizionale. Tuttavia, i bambini dimostrano notevoli difficoltà in
caso di apprendimento a distanza in un ambiente computerizzato, preferendo imparare
faccia a faccia con un insegnante (Moti Frank, Nurit Reich, Keith Humphreys, 2002).
In realtà in questo lungo dibattito la controversia è ancora aperta; non si è arrivati a delle
conclusioni o ad un punto dincontro se non, forse, quello di integrare nel miglior modo
possibile il mondo tradizionale con il mondo delle nuove tecnologie.
Nel prossimo paragrafo saranno analizzate alcune delle principali teorie che analizzano i
fattori influenzanti laccettazione, e di conseguenza lintegrazione, degli strumenti
tecnologici nella pratica didattica.
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Le ricerche in questarea hanno fornito numerosi modelli teorici, alla cui base vi sono
diversi studi di natura psicologica e sociologica (Venkatesh et al. 2003).
Il TAM (Davis, 1989; Davis et al., 1989 ) rappresenta uno degli strumenti
maggiormente utilizzati nellanalisi e nella comprensione dei motivi per cui i singoli
individui scelgono di utilizzare o meno una data tecnologia, sia in ambito lavorativo che
privato.
Esso venne introdotto nel 1989 (Davis; Davis, et al.), con lo scopo di fornire un buon
strumento di previsione dutilizzo delle applicazioni informatiche da parte di classi
particolari di utenti sulla base di due caratteristiche fondamentali di un sistema: lutilità
e la facilità d’uso percepite dal suo utente. La prima dipende dal modo in cui un
applicazione contribuisce al miglioramento della performance lavorativa (ad esempio
gli permette di portare a termine un compito particolare; gli permette di ottenere un
risultato di migliore qualità, etc.); la seconda invece è relazionata allo sforzo richiesto
per beneficiare dellapplicazione (Davis 1989).
Secondo tale teoria le persone, quindi, tenderebbero a scegliere se usare o meno uno
strumento tecnologico basandosi sulle loro credenze, in relazione al fatto che tale
strumento sia in grado di aiutarle a completare i propri compiti, quindi compiere meglio
il proprio lavoro, e che non sia troppo difficile da utilizzare.
Il modello è stato inoltre completato con apporti derivanti da altre teorie, alcune
correlate concettualmente, altre basate su somiglianze concettuali ed empiriche.
Tuttavia il suo fondamento teorico si ritrova in alcuni modelli, tra loro in competizione,
di accettazione della tecnologia. In particolare si collega in modo preminente a una serie
di modelli tra i quali:
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estendendo le teorie e gli studi empirici di Ryan e Gross (1943) sulla diffusione
dellinnovazione come processo sociale, Rogers cercò di identificare le
caratteristiche distintive di ciascuno dei cinque tipi di utenti individuati da
Ryan e Gross: innovatori, anticipatori, maggioranza anticipatrice, maggioranza
ritardataria e ritardatari.
Rogers mostrò empiricamente, tra laltro, come gli anticipatori e coloro che
appartenevano alla maggioranza anticipatrice fossero maggiormente inseriti nei
meccanismi di comunicazione locale e avessero una più elevata capacità di
assumere un ruolo di opinon leaders. Questo spinse Rogers a identificare il
processo di diffusione come essenzialmente di natura comunicativa, in cui
entrano in gioco caratteristiche e orientamenti personali.
la Teoria dell' Azione Ragionata (TRA) (Fishbein & Ajzen 1975) e la Teoria del
Comportamento Pianificato (TPB) (Ajzen 1991):
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Del primo approccio fanno parte, tra le altre, le teorie di Maslow (Maslow A.,
1954) e di Herzberg (Herzberg F., 1973), del secondo la teoria di Vroom
(Vroom V. H., 1964); Vallerand (1997) presenta un eccellente riesame dei
fondamentali capisaldi di queste basi teoriche.
Seguendo le teorie del contenuto, Davis et al. (1992) hanno applicato la teoria
motivazionale, adattandola allo specifico contesto tecnologico per comprendere
l'uso e l'adozione delle nuove tecnologie.
o Motivazioni estrinseche:
o Motivazioni intrinseche:
Entro questa prospettiva, l'accento inizia ad essere posto sulle strutture cognitive
alla base dei comportamenti, in termini di aspettative, attribuzioni causali,
valutazioni sulle capacità proprie ed altrui.
Venkatesh e Davis estesero il modello originale TAM per spiegare l'utilità percepita e i
propositi d'uso in termini di influenza sociale e di processi strumentali cognitivi
(Venkatesh e Davis, 2000), formulando la Teoria Unificata dell'Accettazione e dell'Uso
della Tecnologia (UTAUT). Essi affermarono che quattro elementi hanno un ruolo
significativo come determinanti diretti dell'accettazione dell'utente e del comportamento
d'uso: laspettativa di rendimento, laspettativa di sforzo, l'influenza sociale e le
condizioni facilitanti.
In realtà, tali ausili teorici, uniti agli sforzi promossi dalla riforma del sistema
distruzione, hanno veramente prodotto un miglioramento della scuola?
Per dare una risposta a tale domanda, nel prossimo capitolo, si presenteranno i dati
emersi da una rilevazione che mira a verificare lo stato attuale dell utilizzo delle nuove
tecnologie ai fini del processo di insegnamento/apprendimento.
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CAPITOLO IV
Sulla base delle riflessioni emerse nei capitoli precedenti, lo scopo di questa indagine
sperimentale è stato quello di rilevare:
Negli ultimi anni, infatti, cè stata una vera e propria esplosione dellinteresse
scientifico riguardo ai nuovi media e alle loro potenzialità come supporto dellattività
educativa. Il dibattito scientifico si è spesso acceso su questioni di assenso o diniego in
merito allutilizzo del supporto tecnologico come medium didattico, dando vita a visioni
antitecnologiche o filotecnologiche.
Le questioni forse più spinose vertono sui seguente interrogativi: le nuove tecnologie
aprono la via a nuove forme di apprendimento? In che modo le tecnologie didattiche
integrate nel sistema scolastico tradizionale possono essere di supporto al processo di
insegnamento in ambito educativo e formativo?
Oggi più che mai si sente la necessità di dare una risposta a questi interrogativi per
trovare una giusta soluzione, così da riuscire a scorgere nuovi orizzonti
nellintegrazione delle nuove tecnologie nel mondo della scuola, facendo sempre
particolare attenzione alle esigenze che il sistema formativo si trova a dover
continuamente soddisfare in una società in continua evoluzione come la nostra.
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4.2. LA RICERCA
4.2.1. Le ipotesi
3) come sostenuto dalla letteratura, (Demetriadis et all 2003; McKay et all 2000),
esiste una differenza tra contesti tradizionali e contesti tecnologici (didattica
mediata dalluso del computer) nellambito della formazione per quanto riguarda
le modalità comunicative utilizzate dagli insegnanti durante la propria lezione?
4.2.2 Il campione
Alla ricerca hanno partecipato 279 bambini (m = 141, f = 138), frequentanti le classi III,
IV, e V elementare, di cui 138 hanno fatto lezione ipertestuale e 141 lezione
tradizionale; Il campione docente era composto da N = 18 di cui tutte donne ed
equamente distribuite nei due tipi di lezione.
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CLASSE
TERZA
QUINTA 28%
39%
QUARTA
33%
GENERE
FEMMINE MASCHI
49% 51%
MODALITA'
IPERTESTUALE
TRADIZIONALE
49%
51%
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domande del questionario studenti, ed una categoria relativa alluso effettivo del
computer nel curriculum scolastico comprendente domande filtro rivolte esclusivamente
ai docenti della scuola con laboratorio informatico.
Ciò ha comportato ovviamente una preventiva scelta di tipo comunicativo e visuale che
ha guidato il progettista nella definizione delle caratteristiche dellinterfaccia nel
tentativo di generare quella circolarità auspicabile tra il set di apprendimento attraverso
lo strumento informatico ed il suo stesso utilizzo.
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Larchitettura ipertestuale scelta è di tipo misto: una prima sezione è di tipo chiuso, ed
accompagna lutente alla fruizione di una seconda sezione di tipo aperto. Tale scelta è
stata determinata da ragioni puramente didattiche: lesposizione dellargomento
presuppone una introduzione alla tematica in cui vengono definiti gli obiettivi della
lezione e si avvicina lutente ai principi base che rappresentano il background
conoscitivo da supporto alle successive informazioni presenti nelle varie pagine
dellipertesto. La presentazione dei contenuti e degli obiettivi è inoltre fondamentale per
lavvicinamento consapevole e progressivo dellutente alla tematica: in tal modo si attua
una sorta di calibrazione dello sforzo cognitivo richiesto e si struttura un percorso
mentale da perseguire alla ricerca del raggiungimento del proprio fine formativo.
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Figura 8 – Struttura dell’ipertesto
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Allinizio di ogni pagina, il lettore entra nellargomento attraverso brevi domande che
inducono alla riflessione e/o stimolano il ricordo qualora fossero informazioni
conosciute.
Al fine di migliorare la percezione della struttura del testo, sono stati introdotti differenti
strategie di rappresentazione del testo rispetto allo sfondo ed ai differenti elementi
costantemente presenti nellinterfaccia; in particolare ogni pagina presenta le sue parole
chiave con carattere e dimensioni differenti mettendo in rilievo il concetto target
dellarea visualizzata.
Lutilizzo di immagini nei formati gif e jpeg come decorazioni e come rappresentazione
di contenuto.
I contenuti sono stati curati considerando lorganizzazione del testo nel suo complesso e
le frasi nel loro contesto di lettura.
Il testo si presenta come una struttura gerarchica che procede dal semplice al complesso
facendo calare gradatamente lattenzione del lettore nei dettagli dellargomento.
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Prima della fruizione delle due differenti tipologie di lezione, allintero campione
bambini osservato è stato somministrato un test di apprendimento (Appendice C) per
monitorare se successivamente alla lezione si ha un diverso livello di prestazioni in
termini di apprendimento.
A ciascun insegnante è stata lasciata libera conduzione della lezione secondo tempi e
modalità proprie.
azioni scorrette.
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4.2.4. Il metodo
2) Pre-test di apprendimento;
4) Post-test di apprendimento;
Dallanalisi di frequenze e attraverso lutilizzo del test del chi-quadro e dellanalisi della
varianza si evince quanto segue:
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100
80
% 60
40
20
0
maschio femmina
Genere
Grafico n. 4
80
70
60
50
% 40
30
20
10
0
maschio femm ina
Genere
non so no si
Grafico n.5
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Inoltre, i maschi ritengono che per le femmine sia più difficile utilizzare un
computer ( 2 = 25,664; df=2; p < .01 item 7 x genere) (grafico n. 6)
100
80
% 60
40
20
0
maschio femmina
Genere
Grafico n. 6
100
90 scarso
80 insufficiente
70
sufficiente
60
% 50
bravo
40
bravissimo
30 66
20
10
0
tradizionale Modalità ipertestuale
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Grafico n. 7
70
60
scarso
insufficiente
50
sufficiente
% 40
bravo
30
bravissimo
20
10
0
terza quarta quinta
Classe
Grafico n.8
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Grafico n.9
Modalità di insegnamento.
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Grafico n.10
Navigazione Ipertestuale.
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Apprendimento.
Non si rilevano differenze significative nei test di apprendimento per il fattore modalità
e genere, mentre chiaramente vi è una differenza significativa per il fattore età:
passando dalla classe terza alla quinta le prestazioni aumentano sia per il pre-test
(F=13,272; gdl= 2;27 p< 0.001) che per il post-test (F=9,68 gdl= 2;266 p<0.001).
(grafico n. 11)
25
CLASSE*MODALITA'*TEST
20
15
10
0
preTest posTest preTest posTest
tradizionale ipertestuale
III IV V
Grafico n.11
Performance.
Gli insegnanti che hanno fatto lezione ipertestuale hanno valutato la propria
performance dinsegnamento con il computer attribuendosi un voto sufficiente (25,7%)
e considerando le proprie capacità in una scala da 1 a 5 con un valore compreso tra 2 e 4
(28,6% per entrambi i punteggi). Inoltre, l85,7% dei casi non ha avuto difficoltà ad
utilizzare il pc durante la lezione e non ritiene di aver speso un grosso impegno nel
corso della navigazione (grafico n.12)
70
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Grafico n.12
Grafico n.13
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Dai risultati dellindagine sperimentale emerge, allinterno del sistema scolastico, una
probabile difficoltà nel processo di integrazione dei mezzi e delle procedure offerti dalle
T.I.C. allinterno del processo di insegnamento/apprendimento nel campione indagato.
Inoltre, sempre in accordo con la letteratura (Lily Shashaani e Ashmad Khalili; 2001),
negli alunni non è stata rilevata una significativa differenza di genere relativamente alla
rappresentazione della tecnologia, che mostra generalmente un approccio positivo sia
individuale che di gruppo, se non una minor confidenza di contatto individuale con il
mezzo che le femmine esprimono e un atteggiamento di maggior apertura dei maschi
verso i nuovi mezzi tecnologici.
Nonostante i piani didattici e le normative presenti nelle recenti riforme del sistema
scolastico italiano (Moratti-Stanca, 2003), sembra non essersi diffusa
un’alfabetizzazione didattico/informatica che possa rendere consapevoli gli attori del
processo educativo in merito ad un utilizzo funzionale delle nuove tecnologie, rispetto
agli obiettivi formativi dellistruzione scolastica e attraverso lo sviluppo di una capacità
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critica del mezzo innovativo. Ciò sarebbe auspicabile non solo per gli insegnanti, ma
anche per gli stessi studenti, chiamati in tal senso a riconoscere al computer qualcosa di
più della sola valenza ludica. Ma è specialmente sullinsegnante che ricade la
responsabilità del percorso didattico, che deve essere realizzato tenendo presenti quelle
che potrebbero essere le conseguenze sul processo di apprendimento. A tal fine sarebbe
necessaria la rivalutazione del docente in modo tale da non essere più visto come un
semplice trasmettitore di contenuti, ma come operatore attivo della conoscenza
utilizzando le potenzialità offerte dalle moderne tecnologie e rendendo gli stessi alunni
parte attiva di tale processo.
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CONCLUSIONI
Lutilizzo delle nuove tecnologie nel mondo della formazione può essere fatto risalire
alla prima metà del secolo scorso, ma a tuttoggi non si è ancora avuta una integrazione
efficace nel sistema scolastico italiano, tale almeno da rendere manifesti i benefici, in
termini di facilitazione dei processi didattici e formativi, che in altri campi della
conoscenza le medesime tecnologie hanno indubbiamente trasfuso (Chiappini G.,
Manca S., 2006).
In questo lavoro, pertanto, si è tentato di individuare un quadro della realtà italiana post-
riforma, tramite la quale si è rafforzata l'introduzione delle nuove tecnologie didattico-
educative nel sistema formativo (ex legge 28 marzo 2003, n.53). Grazie a tale
normativa, ogni scuola dispone oggi di aule di informatica in modo da integrare i
vantaggi offerti dalla tecnologia nei processi di insegnamento-apprendimento.
1) lalfabetizzazione tecnologica,
2) lapproccio allartefatto.
Il mondo della scuola si trova a dover affrontare una rivoluzione interna al suo sistema.
Le nuove tecnologie richiedono un cambiamento di prospettiva e mentalità nella pratica
scolastica, mettendo in crisi sia gli ordinamenti disciplinari sia gli stessi insegnanti che
si ritrovano così costretti a ridefinire il proprio ruolo.
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I dati emersi dall'indagine condotta nelle scuole elementari della provincia di Cagliari,
fanno peraltro emergere queste ultime considerazioni: applicare la tecnologia al mondo
didattico-educativo non è sufficiente. Sarebbe, invece, necessario accompagnare
l'integrazione dell'informatica alla formazione attraverso un vademecum specifico per
insegnanti e studenti. Esso potrebbe portare, infatti, allo sviluppo di forme di pensiero
diverse da quelle veicolate dalle forme tradizionali di apprendimento-insegnamento, che
integrate alla multimedialità porterebbero ad un effettivo miglioramento dellintero
sistema formativo.
Sia da parte degli insegnanti che da parte degli alunni manca infatti uno spirito critico
nei confronti di un corretto utilizzo della tecnologia allinterno del sistema scolastico.
Lalfabetizzazione informatica, in tal senso, potrebbe sviluppare la consapevolezza di
quelli che potrebbero essere i vantaggi offerti dagli strumenti del mondo della
tecnologia, rendendoli disponibili per un uso funzionale rispetto agli obiettivi
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Occorre inoltre analizzare con cura i tentativi dintegrazione già effettuati nella
didattica, attraverso la progettazione di ricerche longitudinali che possano fare luce sui
successi e sulle problematiche riscontrate a livello applicativo, così da individuare i
fattori cruciali per limplementazione di nuovi percorsi didattici.
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Appendice A
CODICE STUDENTE
Il questionario che ti stiamo per sottoporre prevede una serie di domande relative alluso della tecnologia.
E’ importante compilare correttamente il questionario e rispondere alle
domande tenendo in considerazione che non ci sono risposte giuste o
sbagliate. Devi dare una sola risposta per ogni domanda, mettendo una
crocetta sulla casella che risponde al tuo giudizio.
SESSO
femmina maschio
CLASSE
si no non so
QUANTO USO IL COMPUTER DI CASA?
sempre spesso qualche volta raramente mai
SE DOVESSI DARE UN VOTO ALLA MIA CAPACITÀ DI USARE IL COMPUTER, DIREI:
si no non so
si no non so
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si no non so
si no non so
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Appendice B
CODICE DOCENTE
Il questionario che Le stiamo per sottoporre prevede una serie di domande relative alluso della
tecnologia.
I dati che raccoglieremo non saranno in alcun modo divulgati e saranno analizzati nel
rispetto della privacy ai sensi dell'art.10 L. 675/96 recante disposizioni a tutela delle persone e degli
altri soggetti rispetto al trattamento dei dati personali.
E’ importante compilare correttamente il questionario e rispondere alle
domande tenendo in considerazione che non ci sono risposte giuste o
sbagliate.
Dovrà dare una sola risposta per ogni domanda, mettendo una crocetta sulla casella che risponde al
suo giudizio
SESSO
femmina maschio
A CASA MIA C È UN COMPUTER
si no non so
SE DOVESSE QUANTIFICARE DA 1 A 5 LA FREQUENZA CON CUI USO IL COMPUTER DI CASA, DIREI:
sempre spesso qualche volta raramente mai
si no non so
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si no non so
si no non so
si no non so
si no non so
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QUALI PROBLEMATICHE PRESENTA L’INTRODUZIONE DELLE I.C.T.
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Possibili soluzioni…
si no non so
si no non so
SI NO
NAVIGARE IN INTERNET
SI NO
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Possibili soluzioni…
COSTRUIRE IPERTESTI
SI NO
SI NO
SI NO
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Possibili soluzioni…
Appendice C
Test di apprendimento
CODICE STUDENTE
SESSO
FEMMINA MASCHIO
CLASSE
Le domande di questo test ci servono per valutare quante cose conosci sugli
“Alberi”, tu devi semplicemente leggere con attenzione le domande e mettere
una croce sulla risposta che credi giusta, hai tre risposte su cui decidere:
Non so (se non sai qual è la risposta giusta metti una croce sul simbolo non lo
so!),
Buon lavoro!
1) L’albero è:
un essere vivente? SI NO Non so
2) Le radici:
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Possibili soluzioni…
l’ontano? SI NO Non so
le pigne? SI NO Non so
4) L’abete:
è un albero sempreverde? SI NO Non so
5) La quercia:
produce un frutto, le pigne? SI NO Non so
6) L’olivo:
può essere coltivato? SI NO
Non so
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Possibili soluzioni…
l’ossigeno? SI NO Non so
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Possibili soluzioni…
Appendice D
CODICE DOCENTE
Tempo
3’ 6’ 12’ 15’ 21’ 24’ 27’ 30’
Tipo di 9’ 18’ 33’ 36’ 39’ 42’ 45’ 48’ 51’ 54’ 57’ 60’
Azione
A 1. 0
A 1. 1
A 1. 2
A 1. 3
A 2. 0
A 2. 1
A 2. 2
A 2. 3
A 3. 0
A 3. 1
A 3. 2
A 3. 3
B 1. 0
100
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Possibili soluzioni…
B 1. 1
B 1. 2
L’osservatore annoterà allo scadere dei 2.50’ il comportamento medio tenuto dal
docente osservato. E’ sufficiente tracciare un segno sulla casella, che si trova
all’incrocio tra la colonna in cui è indicato il tempo e la riga che corrisponde ad una
determinata Azione. Le Azioni categorizzate sono:
Comunicazione Unidirezionale
Comunicazione Bidirezionale
A2. 0 Risponde alle sollecitazioni della classe
A2. 1 Coinvolge la classe nel discorso
A2. 2 Risponde a curiosità e domande
A2. 3 Organizza il discorso tenendo conto delle richieste della classe
Comunicazione Multidirezionale
A3. 0 Si attivano discussioni
A3. 1 Ci si confronta su alcuni concetti
A3. 2 Viene data importanza all’esperienza degli alunni
A3. 3 Si risolve un problema (es. di comprensione)
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Possibili soluzioni…
Appendice E
CODICE DOCENTE
Presentazione
Amici Alberi
Alberologia
Qui 1
Incontro di
Gruppo
Betullacee
Ontano
Betulla
Fagacee
Quercia
Faggio
Oleacee
Olivo
Frassino
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Possibili soluzioni…
Pinacee
Abete
Qui1
Pino
Salicacee
Pioppo
Qui 1
Salice
Qui2
La griglia consente di annotare le azioni effettuate sulle pagine dell’ipertesto nel corso
della navigazione del docente.
Riporta in orizzontale la Struttura dell’ipertesto (diverse pagine da cui è composto), ed
in verticale i tipi di Azione possibile in ogni pagina dell’ipertesto.
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Possibili soluzioni…
Appendice F
CODICE DOCENTE
Dovrà dare una sola risposta per ogni domanda, mettendo una crocetta sulla
casella che risponde al suo giudizio
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Possibili soluzioni…
1 2 3 4 5
si no non so
1 2 3 4 5
(1=POCHISSIMO, 5=MOLTISSIMO)
1 2 3 4 5
LUTILIZZO DEL COMPUTER A SCUOLA PUÒ ESSERE UN ESPERIENZA PIACEVOLE SIA PER I BAMBINI CHE
PER NOI INSEGNANTI
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Possibili soluzioni…
HO PROCEDUTO A CASO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
ATTENZIONE
SI NO
MEMORIA
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
INTUITO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
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