SCOTTO DI LUZIO: SENZA EDUCAZIONE. I RISCHI DELLA SCUOLA 2.

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RIASSUNTO
CAPITOLO I: QUATTRO TESI ED UNA CONSTATAZIONE
Nell’introduzione al libro, l’autore comincia col dire che questo è un saggio e chiarisce subito che
non si vuole decidere se le nuove tecnologie siano belle e buone. Più modestamente l’obiettivo è
capire se le nuove tecnologie facciano bene alla scuola.
Le tesi di questo saggio sono 4: la prima è che i requisiti della qualità scolastica sono i buoni
insegnanti e presidi capaci. Professori ben preparati e scuole amministrate in maniera avveduta
fanno la differenza all’interno di sistemi in cui nessuna autorità pubblica sembra in grado di
assicurare condizioni di adeguatezza.
Laddove questi fattori non sono presenti, e siamo alla seconda tesi, l’introduzione delle nuove
tecnologie non solo non migliora la situazione ma compromette addirittura le condizioni già
precarie di partenza.
Terza tesi: nelle condizioni migliori, i buoni risultati degli studenti sono tali anche senza
l’introduzione dei tablet. Da questo punto di vista la tecnologia applicata all’istruzione è un fattore
che demolisce l’uguaglianza scolastica approfondendo il divario tra chi possiede i beni intellettuali
e chi ne è privo.
Quarta tesi: nella scuola la posta in gioco non è costituita da giovani che si preparano ad un mestiere
ma da individui che crescono. Un maestro è realmente tale quando fornisce ai suoi allievi gli
strumenti intellettuali per portare alla luce i problemi in maniera chiara e consapevole.
Quando parliamo di scuola italiana, facciamo subito riferimento al MIUR e al cosiddetto Piano
scuola digitale. Gli addetti ai lavori del Ministero a quali innovazioni ci vogliono abituare per
metterci dinanzi alla strada del cambiamento? Il Miur ci promette tante cose tra cui una nuova
organizzazione didattica e perché? Perché la conoscenza è frammentata e le discipline vanno
integrate con i nuovi quadri di insieme, per questo motivo bisogna trasformare i linguaggi della
scuola, gli strumenti di lavoro ed i contenuti. L’innovazione digitale rappresenta per la scuola
l’opportunità. Per che cosa? Per sbarazzarsi dei vecchi costumi, commenta Scotto di Luzio.
Al ministero scrivono che bisogna superare il vecchio concetto di classe ed è venuto il momento di
realizzare un apprendimento aperto al mondo, per realizzare una crescita esclusiva. Dunque la
scuola italiana è vecchia. Allora come si portano le nuove generazioni del XX secolo? Prima
questione: dove sta scritto che si portano con l’utilizzo del tablet e di internet? C’e una valutazione
attendibile dei risultati? Le nuove tecnologie hanno fatto la differenza? Ci sono dei dati attendibili?
Si chiede l’autore se insegnanti molto aggiornati col computer che fanno delle cose mirabolanti, le
avrebbero fatte comunque anche senza dispiego di strumenti informatici?
CAPITOLO II: DIARIO DI UNA DISFATTA
Nel sito del MIUR , si trova il rapporto finale sul progetto CL@ssi 2.0 che risale al 2009 e si rivolge
agli studenti della scuola media e ai loro insegnanti e fa parte di un piano che prevede il progetto di
introduzione di lavagne interattive multimediali in 30mila classi dalle elementari ai licei. Il progetto
è già ambizioso ma lo diventa ancora di più quando si parla di tablet che sono maneggevoli ed agili
e permettono un approccio personalizzato.
Su questa linea si trova il documento della Buona Scuola voluto fortemente dal governo Renzi.
Ritornando a Cl@ssi 2.0, il documento avrebbe dovuto registrare il cambiamento ambientale
prodotto dalle nuove tecnologie in aula, ma quali sarebbero stati gli obiettivi concreti nella
sperimentazione è difficile da dire. All’inizio pare che il progetto non prevedesse una valutazione
di impatto sugli studenti, questa è venuta solo dopo quando si sono aggiunte la Fondazione
Giovanni Agnelli e la Fondazione per la Scuola della compagnia San Paolo. Il rapporto finale,
consegnato nel 2014, ne conserva una traccia singolare. Due approcci si fronteggiano: i
“pedagogisti” e gli “statistici”, da un lato c’è chi dice che ogni esperienza è un unicum irripetibile
mentre gli altri obiettano dicendo a che serve la valutazione se tutto ciò accade una volta sola?
Una volta finanziato il progetto nelle scuole è partito non solo tardi ma ogni istituto si è mosso per
conto suo. I computer sono stati usati in maniera indiscriminata da tutti, mandando all’aria
qualsiasi ipotesi di valutazione controfattuale dell’esperimento. I presidi hanno selezionato le classi
sperimentali scegliendo spesso gli studenti migliori e hanno reso inattendibili i risultati.
Alla fine i risultati sono stati compromessi che uno dei ricercatori scrive: “ nelle condizioni descritte
fin qui è risultato difficile ricostruire un quadro completo di cosa sia effettivamente accaduto nelle
classi coinvolte nel progetto”.
Continuando a leggere il documento descritto, si evince che l’85% degli insegnanti ritiene che la
sperimentazione abbia avuto un impatto rilevante sugli apprendimenti degli studenti. Ma a loro
volta cosa hanno rilevato gli insegnanti? Competenze trasversali. Vale a dire “capacità
comunicative, relazionali, organizzative e di problem solving e soprattutto una maggiore
consapevolezza di sé e delle proprie attitudini, capacità e interessi.” Resta comunque il punto
principale su quali fossero gli obiettivi della sperimentazione. Il ministero promuove un progetto,
spende dei soldi e non sa bene dove andare a parare.
Tra gli aspetti positivi del progetto, il rapporto sottolinea che l’introduzione delle ICT ha modificato
profondamente l’organizzazione della didattica. Che cosa è successo?
Otto insegnanti su dieci dichiarano che la sperimentazione ha modificato l’organizzazione dell’aula
e le sue caratteristiche strutturali (arredi, luminosità e spazi). Nella maggior parte delle classi si è
modificata la disposizione dei banchi, della cattedra e della lavagna: in molti casi c’è stata una
disposizione a ferro di cavallo o a spina di pesce per dare una posizione di rilievo alla LIM.
Chiaramente l’obiettivo è misero nei confronti dei 5 milioni di euro spesi!
La nostra scuola è vittima di una razionalità amministrativa che si risolve con una incapacità da
parte del centro di capire quello che succede nelle scuole.
CAPITOLO III: LA NUOVA CREDENZA
Oggi per fare un’analisi davvero completa della situazione delle scuole italiane sull’uso delle Tic
avremmo bisogno di sapere come la tecnologia viene usata nelle scuole e soprattutto questo uso è
davvero in grado di sostenere la nascita di quell’ambiente di apprendimento legato alla società della
conoscenza?
Purtroppo si destinano ingenti somme di denaro per l’innovazione ma non abbiamo capito che
dobbiamo modificare il modo in cui i giovani imparano e non sappiamo dire se questo cambiamento
è in meglio o in peggio. La questione quindi riguarda l’uso delle tecnologia nella scuola.
CAPITOLO IV: AL MERCATO DELL’ISTRUZIONE
Il fatto che le scuole si siano dotate di moderne attrezzature implica che se non vengono sostituite
spesso, rischia di trasformarsi in uno scasso per macchine. Quindi il cosiddetto digital divide cioè la
disuguaglianza tecnologica, sta anche nel fatto che ad alcuni viene dato il meglio e ad altri invece
non tocca quasi nulla. Questo comporta due conseguenze: la prima è che in una scuola in cui i
fondamentali dell’istruzione non sono ben garantiti, l’introduzione delle tecnologie diventa un peso
che porta via risorse ad altre cose più importanti come la formazione degli insegnanti e il
finanziamento di programmi per il potenziamento di materie come italiano o matematica.
Purtroppo invece nei processi di apprendimento, si ha la logica del a chi più ha più sarà dato e a chi
non ha sarà tolto anche quel poco che ha. Se la tecnologia migliora gli apprendimenti in scuole che
già funzionano, dove ci sono buoni insegnanti e studenti motivati ad apprendere, questo significa
che la scuola eccelle anche senza bisogno della tecnologia. A cosa serve questo nesso? A ricordare
che per fare una buona scuola non serve la tecnologia e se la scuola non funziona non è certo per
difetto di investimenti tecnologici. Ci troviamo in uno stato altamente sperimentale della
applicazioni della tecnologia alla didattica che è incerta e dispendiosa.
Le famiglie più deboli, come sostengono i figli nella loro crescita intellettuale e come sono in grado
di sostenere un consenso informato sull’educazione dei propri ragazzi?
CAPITOLO V: LA DISUGUAGLIANZA TECNOLOGICA
Tra gli anni Ottanta e Novanta il problema principale era quello di garantire a tutti accesso al
computer e alle connessioni veloci di rete. Ci chiediamo oggi se veramente questo sforzo sia servito
e si può obiettare che in Italia velocità di connessione e accesso ai computer sono problemi tutt’altro
che risolti. Ma il ritardo di un Paese è un vantaggio se dispensa dal ripetere gli errori delle nazioni
più avanzate, come per esempio, il modello statunitense.
Il risultato più significativo della ricerca di Warschauer e dei suoi colleghi è che non esiste un
singolo digital divide, ma che la disuguaglianza legata alla tecnologia nella scuola si presenta con
un profilo complesso, come insieme di fattori che determinano il modo in cui i professori e studenti
usano il computer. Un modo che serve ad esacerbare le differenze esistenti nella scuola.
Aggiungono che non esiste evidenza alcuna che suggerisca la capacità della tecnologia di superare o
almeno di ridurre le disparità esistenti tra le scuole prese in esame.
Ciò che fa la differenza a scuola non è la tecnologia ma il fatto che, anche usandola, un certo tipo di
studenti viene preparato a ricoprire i compiti cui la loro provenienza sociale sembra destinarli. Cosa
ben diversa dall’uso cui vengono esercitati, invece, gli studenti appartenenti agli starti bassi della
società, ai quali il computer viene dato per impieghi che di fatto prefigurano la condizione
subalterna cui sono condannati.
La tecnologia allora non solo si mostra incapace di sottratte la scuola al problema che l’istruzione
fronteggia cioè la tensione tra spazio educativo e spazio sociale, tra pedagogia e conflitto nella
società, ma di fatto serve a ribadire, in alcuni, il proprio privilegio, negli altri la propria sconfitta.
Usato come strumento di recupero scolastico e in vista di una vaga preparazione professionale per i
giovani provenienti da ambienti sociali svantaggiati, il computer sostiene percorsi accademici ad
alto rendimento.
CAPITOLO VI: LA PRIVATIZZAZIONE DELL’ISTRUZIONE
La disputa sulla tecnologia è un terreno sul quale la privatizzazione ha sferrato la sua offensiva
contro la scuola pubblica. In Italia, dove non esiste una tradizione di capitali privati nell’istruzione
come in America, la scelta compiuta è quella di consentire alle famiglie di pagare l’istruzione per i
figli; capiterà che da un alto i pagatori forti emigrino verso l’istruzione privata e dall’altro, per
restare, ottengono di potersi letteralmente comprare la scuola pubblica. È il caso di ricordare che lo
strumento che rende possibile la disarticolazione dell’istruzione di Stato è il sistema della
valutazione; sono i test che forniscono ai nuovi acquirenti dell’istruzione, i padri di famiglia che se
lo possono permettere, l’informazione necessaria a orientare i loro investimenti.
CAPITOLO VII: QUELLO CHE SAPPIAMO (E LE MOLTER COSE DI CUI SIAMO
ALL’OSCURO)
Negli anni passati il Regno Unito ha speso centinaia di milioni di sterline per dotare la scuola di
risorse digitali. Questi programmi hanno poi conosciuto dei ripensamenti e dal 2008, il quadro è
mutato un po’ in tutti i Paesi. Fino a quel momento lo sviluppo della tecnologia nella scuola inglese
è stato finanziato con il sistema degli e-learning credits, uno schema di accantonamento di fondi per
rifornire gli istituti di risorse multimediali. Secondo un’agenzia (la BECTA) che si occupa dell’ICT
(Information Communication Tecnology) sono stati spesi circa 325 milioni di sterline per l’acquisto
delle risorse digitali e quindi lo Stato ha finanziato un cospicuo trasferimento di risorse a produttori
e fornitori di contenuti didattici in formato digitale a scapito degli editori dei libri di testo.
Ci si trova di fronte ad una inondazione di software che ha sommerso le scuole e di conseguenza è
proprio vero che l’alta qualità valutata da questo rapporto britannico è indicazione di cosa? Un
gioco elettronico pensato per l’apprendimento di una classe di adolescenti può essere eccellente da
tanti punti di vista. Ma l’unico che veramente conta è il suo valore didattico e pedagogico: i ragazzi
imparano meglio davanti a un video o con mezzi più tradizionali? In poche parole, noi siamo ancora
lontani dall’aver capito cosa sia un gioco didatticamente efficace. C’è una tensione tra chi deve
vendere e vede nella scuola un mercato da esplorare e chi è chiamato ad educare. Che le due cosa
non vadano pienamente d’accordo, ce lo comunica un altro rapporto curato dall’OCSE
(Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico); lo scopo di questo studio è produrre
un approccio sistematico al problema di come identificare usi ed effetti della tecnologia a diversi
livelli e gradi di istruzione. Gli autori di questo rapporto, parlando di indicatori, ci avvertono che
questo strumento oggi molto usato da politici e produttori di tecnologia, ha dei limiti; non riesce a
definire gli effetti sulla mente degli studenti e sulla loro capacità di apprendere. Gli indicatori più
diffusi sono quelli di input: politiche nazionali, quadri normativi, livello di spesa, formazione degli
insegnanti, inclusione della tecnologia nei curricoli scolatici; non sono strumenti neutri ma
riflettono l’orientamento diffuso da chi li usa e per questo motivo è difficile conoscere qualcosa in
maniera obiettiva. Prima di essere un oggetto conoscitivo, il tema delle tecnologie per
l’apprendimento è lo stereotipo che la cosiddetta società della conoscenza coltiva di se stessa. Resta
da chiedersi se gli interessi di quanti sostengono la conquista della scuola da parte della nuova
didattica digitale siano anche gli interessi di coloro che devono apprendere.
CAPITOLO VIII: IL RITORNO DELL”HABITUS”
In tutto questo discorrere sulla scuola, c’è una parola totalmente assente, “studio”. Gli studenti
devono apprendere, gli insegnanti devono insegnare, in questa nuova scuola nessuno studia. Come
si valutano gli effetti dello studio e cosa è un individuo ben educato?
L’idea che la scuola e gli anni della formazione siano il tempo di un apprendistato intellettuale è un
discorso che tende a sbiadire nel discorso associato alla tecnologia. La scomparsa dell’educazione
come conquista di significati personali, ha un prezzo; al suo posto è subentrata la richiesta di
adeguamento alla conformità richiesta dal mercato del lavoro. Viene perseguita la disponibilità dei
singoli a lasciarsi plasmare secondo le esigenze della loro mutevole impiegabilità. In latino si dice
habitus e comporta l’idea che quello che conta davvero nella formazione di una persona sta fuori
alla scuola, appartiene alla sfera pratica e si conquista con l’azione.
Apprendere e non studiare in questo contesto mutato, significa accettare le ragioni di un
riduzionismo cognitivo per il quale conoscere cessa di essere l’elaborazione di una risposta
personale a un problema di natura morale o intellettuale e si risolve in una prestazione efficace di
abilità mentali. Chi promuove i computer a scuola pretende di misurare cose che il più delle volte
non sono riconosciute come significative da maestri e professori. Questo spiega perché gran parte
dei conflitti educativi si generi oggi sul terreno della valutazione. Di fatto, la valutazione è una
disputa intorno a ciò che si deve intendere per educazione e a cosa ne definisce i termini di
un’efficace acquisizione.
La riduzione dell’educazione alle esigenze del lavoro comporta due conseguenze. La prima e’ che
nella scuola la conoscenza astratta costa meno di quella pratica; la seconda e’ che la richiesta di
conformita’ che questa sostituzione porta con se’ espone gli individui agli effetti della
disuguaglianza molto piu’ che nel passato. La tecnologia tende a premiare chi ha di piu’ ma la
brillantezza della merce propagandata in classe occulta la produzione di una effettiva condizione
individuale di mortificazione che gli educatori non dovrebbero sottovalutare.
CAPITOLO IX: LE NUOVE SCIENZE DELL’APPRENDIMENTO
Tra le promesse della tecnologia c’è quello di un apprendimento personalizzato in cui saranno
rivoluzionati la classe e il curricolo. Il computer, secondo un neofita, è in grado di mettere ciascuno
nelle condizioni necessarie ad apprendere cose differenti a velocità variabili. Invece un sistema
concepito sulla rigida scansione tra quello che viene prima e dopo e che pretenda ancora di
raggruppare gli studenti in classi di età omogenee, che altro non è la scuola pura, risulta alla lunga
incompatibile con i nuovi strumenti di apprendimento. La vecchia scuola si struttura organizzando i
propri contenuti sulla base di un movimento che dal semplice porta al complesso e così raccoglie la
propria popolazione studentesca distribuendola in gruppi di età che sono anche,
approssimativamente, gruppi di competenza. Invece i computer a scuola stanno dentro la cornice di
un nuovo modello di apprendimento e questo a sua volta pretende di giustificarsi sulla base di una
nuova concezione della conoscenza che quando non è campata in aria, dipende fortemente dalla
scuola “vecchia”. Se consideriamo gli apprendimenti degli studenti, non si capisce in che senso
“essere capaci di valutare criticamente ciò che si legge” oppure “comprendere il modo di pensare
scientifico e matematico”, rappresentino un set diverso da quello che da sempre la scolarizzazione
formale si prefigge dei proprio studenti. L’idea che chi apprende lo faccia sempre sullo sfondo di
conoscenze preesistenti al suo ingresso in un’aula scolastica non è propriamente una delle scoperte
più innovative se pensiamo che già Aristotele e Platone ne avevano parlato. Platone, aveva già
teorizzato due tipi di insegnamento: uno che si risolve nella trasmissione di determinati contenuti e
l’altro nella confutazione di false credenze, di ciò che uno crede di sapere e che in realtà non sa.
L’elemento sul quale insiste la nuova scienza dell’apprendimento per spiegare la sua rinnovata
coscienza educativa è lo scaffolding cioè il supporto dato a colui che apprende, dal maestro e ancor
di più da tutto l’ambiente progettato apposta per sostenerlo nella sua impresa pedagogica.
Si dice che la vecchia organizzazione scolastica, agisca in maniera frenante rispetto al cambiamento
dell’ambiente e dei suoi allievi. Il curricolo e la classe impacciano la corsa dei più veloci e
impegnano gli insegnanti in maniera diseconomica. Il computer permetterebbe, invece, di trattare
individualmente 25 studenti divisi in 6 classi, come mai potrebbe fare un insegnante. Dunque
mettere i più veloci nelle condizioni di non lasciarsi frenare dai lenti è un approccio niente male per
delle scienze che hanno esordito enunciando la volontà di superare il modello della scuola-fabbrica,
ironizza Scotto di Luzio.
CAPITOLO X: I RUGGENTI ANNI SETTANTA
L’introduzione del computer intende risolvere il problema dell’educazione all’altezza dei presunti
bisogni educativi del XXI secolo, favorendo l’emergere di un nuovo ambiente per insegnanti e
allievi. Per comprendere storicamente le origini di questa offensiva nei confronti della scuola
tradizionale, è necessario risalire alla metà degli anni 70, i contestatori di quaranta anni fa sono gli
stessi che, volendo creare una scuola d’elite, gettano le basi per l’attuale subordinazione
dell’educazione agli imperativi dell’economia. Nel 1971, uno studio di Herbert Gintis, argomenta
che la scuola si mostra realmente efficace e produttiva quando sia in grado di selezionare nei suoi
allievi tratti della personalità che corrisponde in maniera adeguata al tipo di richieste avanzate
dall’organizzazione del lavoro, in fabbrica e negli uffici: non in quanto innalzi il livello intellettuale
degli studenti ma in quanto sviluppa negli individui caratteristiche non cognitive della personalità
che sono direttamente connesse alla produttività del futuro lavoratore e ne prefigurano i tratti in
termini di disciplina, obbedienza e motivazione.
Per avere una idea di quello a cui si riferiva Gintis, dobbiamo fare riferimento all’articolo di Roger
Abravanel in cui scrive che la scuola è realmente buona quando garantisce agli studenti un vero
apprendistato, vero perché non si tratta di imparare un mestiere quanto le competenze necessarie nel
mondo del lavoro. Quali sono le competenze? Capacità di ragionamento, soluzione dei problemi,
comunicazione e spirito di squadra. Perché così ormai richiede la nuova organizzazione del lavoro.
Questo dovrebbero apprendere i giovani e questo dovrebbero insegnare i professori. Agli studenti si
chiede una traimaibility ossia una disponibilità generica a lasciarsi plasmare. Quindi una scuola di
qualità non era una scuola dove si studiasse seriamente e si prendessero bei voti. Ammesso che
questo fosse possibile in certe condizioni sociali difficili, giovani così formati sarebbero rimasti
esclusi dal mercato del lavoro. La scuola doveva produrre nei giovani un habitus conforme alle
esigenze imposte dalla nuova configurazione del mercato del lavoro.
È possibile ripensare alla qualità dell’istruzione sganciandola dalla sua subordinazione al principio
di efficienza per restituirla alla qualificazione culturale dell’individuo. Una scuola che non omette
di pensare al lavoro ma che riscopre le sue radici, dotando l’individuo di un linguaggio culturale
che gli permetta di stare in maniera competente nella sfera pubblica.
Che cosa conta davvero l’educazione?
CAPITOLO XI: QUELLO CHE CONTA L’EDUCAZIONE
Libro o tablet? Come si studia meglio? Quella che di solito viene posta come un’alternativa, è in
realtà una di quelle domande che permette di rispondere ad un’altra domanda: che cosa è un libro?
Si sostiene che i giovani non riconoscano più il libro come oggetto della propria esperienza e
ragionano come se non ci fosse più. A dispetto delle sue pretese e nonostante sia wiki ossia
collaborativa, la nuova tecnologia fondata sull’abbondanza delle informazioni e sulla modificabilità
illimitata dei suoi contenuti, non può fare a meno di incontrare il problema del falso e quindi degli
strumenti intellettuali per accertare il vero. Internet si può solo consumare. La rete è impigliata nei
dualismi della nostra cultura, tra chi sa e chi consuma i prodotti degli altri, tra chi possiede un
linguaggio disarticolato e chi usa parole inconsapevolmente sotto la pressione dei linguaggi di
massa. La rete, perciò, amplifica le antiche divisioni sul possesso del sapere e quindi sorge un’altra
domanda: “Chi è che conosce”? le tecnologie hanno accentuato le disuguaglianze e non certo le
hanno diminuite. Di fronte all’alternativa libro o tablet, la risposta è nessuno dei due. I libri erano
degli strumenti e come tali li abbiamo usati, poi accantonati. Cosa dire invece dei tablet? Sono
divertenti, colorati, ma ancora più effimeri dei libri di testo e ancor meno si potrebbe fare
affidamento su di essi cosa abbiamo di veramente caro? Un oggetto, un viaggio, un disco, una
voce… ognuna di queste cose vive in noi con immagini e parole e ogni volta, le guardiamo sotto un
aspetto che non avevamo considerato perché siamo cresciuti ed è cambiato il mondo e ogni volta ci
sembra di conoscere qualcosa di nuovo. Ecco la parola conoscere, finalmente, questo andare a
fondo nelle cose richiede un linguaggio articolato e una speciale attitudine che si può definire
traduzione. Ogni volta che usiamo la parola non facciamo altro che tradurre ciò che appare nei
nostri sensi in qualcosa che ha valore per noi. Meno parole abbiamo a disposizione e più sono
generiche. Può il tablet o qualsiasi altra tecnologia della comunicazione costruire le basi di questo
rapporto così intenso con la vita? No!
Questo è il compito del libro. Leggere non è andare alla ricerca dell’informazione, ma è l’abitudine
a leggere se stessi nello specchio di pensieri e sentimenti altrui. È tutto ciò che conta in
un’educazione.
HO PROVATO A FARE DEL MIO MEGLIO, NON E’ DIFFICILE, DICE UN PO’ SEMPRE LE
STESSE COSE!!!
BACI
EMA