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Prefazione
Angelo Failla – Fondazione IBM

Una parte consistente della popolazione mondiale, anche


se con marcate differenze geografiche, vive ormai circonda-
ta da un’infrastruttura digitale costituita da una fittissima
rete di tecnologie della comunicazione e dell’informazione.
Tali tecnologie sono sempre più pervasive, coinvolgono tutti
gli ambiti della vita e l’uso di manufatti tecnologicamente
densi – con tecnologie sempre più nascoste, miniaturizzate
e interconnesse – rappresenta un’esperienza normale e
quotidiana per milioni di persone.
La diffusione di strumenti basati sulle ICT è stata velocis-
sima e ha conquistato ambiti di utilizzo sempre nuovi. La
corsa verso l’informatizzazione delle nostre attività è stata
motivo di entusiasmo per alcuni e a volte fonte di disagio
per altri. In ogni caso è stata oggetto di studi approfonditi,
accesi dibattiti, interminabili discussioni tra ottimisti e pes-
simisti, detrattori e fautori della tecnologia.
Naturalmente ciò è stato evidente solo per coloro che
hanno vissuto la fase di passaggio: gli addetti alla produzio-
ne che hanno visto la nascita della fabbrica automatica, gli
impiegati e i manager nel lavoro d’ufficio del settore privato
negli anni Ottanta, poi gli addetti alla pubblica amministra-
zione e, più di recente, gli insegnanti.
Il lavoro è stato l’ambito privilegiato di introduzione delle
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VIII 冷 Digital kids

tecnologie. Dal mondo del lavoro le tecnologie hanno co-


minciato a diffondersi in tutti gli altri ambiti, scuola com-
presa, mantenendo però per un lungo periodo un’immagi-
ne ancora legata al mondo della produzione. Era l’immagi-
ne sostitutiva del computer, visto come sostituto dell’uomo
nelle attività prevedibili e ripetitive della produzione. Sono
stati necessari alcuni anni e molta esperienza d’uso per pas-
sare dall’idea sostitutiva a quella integrativa, che considera-
va il computer come un potenziamento delle capacità
espressive, comunicative e di apprendimento delle persone.
Tutto ciò ci aiuta a evidenziare la chiave di interpretazio-
ne che accompagnerà i lettori di questo volume: le tecnolo-
gie dell’informazione e della comunicazione hanno contri-
buito a creare una discontinuità fondamentale tra genera-
zioni, tra coloro che provengono da un mondo non tecnolo-
gico e chi, invece, è nato già in un contesto caratterizzato
dalla presenza capillare della tecnologia. È la differenza fon-
damentale, ampiamente descritta in questo volume, tra im-
migranti e nativi digitali.
Tale distinzione non è nuova ed esiste già una letteratura
specializzata che studia i diversi comportamenti nelle rela-
zioni con la tecnologia tra coloro che hanno vissuto il feno-
meno della migrazione verso le tecnologie informatiche e i
nativi digitali. Anche in questo caso, il lavoro è un ambito
privilegiato di osservazione. Recenti ricerche evidenziano,
per esempio, che la baby gamers generation contrapposta alla
baby boomers generation – composta da coloro che, nati a par-
tire dalla prima metà degli anni Ottanta, sono cresciuti rite-
nendo del tutto normale avere a disposizione i videogiochi –
sta iniziando a cambiare il mondo del lavoro. E questo per-
ché si osserva come molti comportamenti tipici dei video-
giochi (chiunque può avere successo, basta solo allenarsi e
provare e riprovare avendo abbastanza tempo a disposizio-
ne; si impara dal team lavorando assieme; puoi anche non
avere un capo ma devi avere delle guide strategiche; e così
via) cominciano a essere trasferiti nelle situazioni di lavoro.
Se dal mondo del lavoro passiamo al mondo della scuola,
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Prefazione 冷 IX

ancora più importante è chiedersi come apprendono i nativi


digitali in un mondo ricco di tecnologie in tutti gli ambiti. Il
presente volume, che segue a circa due anni di distanza la
pubblicazione di Bambini e Computer, frutto della collabora-
zione della Fondazione IBM Italia con l’Università di Milano-
Bicocca, affronta proprio questo tema cruciale. La particola-
rità risiede nel fatto che, per la prima volta nel nostro Paese,
si comincia ad avere una consistente quantità di dati osserva-
tivi su una particolare fascia d’età, i bambini da 0 a 6 anni,
sulla cui condizione di nativi digitali non vi sono dubbi.
Questi nativi digitali sono accompagnati nel loro iniziale
avvicinamento verso la tecnologia, che fa parte sin dall’ini-
zio del loro mondo, da altri nativi digitali (i fratelli maggiori,
già appartenenti alla baby gamers generation), da immigranti
già integrati nel nuovo mondo digitale, oppure da immi-
granti che ancora stentano ad adattarsi ai mutamenti provo-
cati da questa epocale discontinuità. Il libro presenta a que-
sto riguardo una serie di dati estremamente interessanti
circa le interazioni dei bambini con la tecnologia, sia in con-
testi istituzionali sia famigliari, e si sofferma sul ruolo degli
adulti, insegnanti e genitori.
Come si sviluppa l’interazione con la tecnologia nei bam-
bini da 0 a 6 anni? In quali contesti avviene la prima fami-
liarizzazione? Qual è il ruolo degli adulti e a che punto sono
nel percorso verso la migrazione digitale genitori e inse-
gnanti? Sono i temi che trovano nel volume una trattazione
accurata, basata sulle evidenze raccolte con un ricco insie-
me di tecniche di ricerca qualitative. Alcune osservazioni ri-
sultano di particolare interesse e sembrano ripercorrere al-
cuni dei fenomeni tipici delle fasi iniziali di introduzione
delle tecnologie nel mondo del lavoro. Alcuni insegnanti,
per esempio, attribuiscono ancora al computer una dimen-
sione di pericolo (i computer sarebbero incomprensibili,
alienanti, duri, freddi e addirittura nocivi per i bambini) e
una strumentale (è una macchina veloce, è utile, è uno stru-
mento per facilitare il lavoro). Ma anche una dimensione le-
gata alla sfera comunicativa (facilita la comunicazione, è
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una macchina per interagire), e a quella didattica (facilitato-


re dell’apprendimento, mezzo di formazione), e non manca
chi associa ancora al computer una dimensione magica. I
genitori hanno atteggiamenti più distaccati nei confronti
del computer e delle tecnologie, frutto della familiarizzazio-
ne già avvenuta in ambito lavorativo. Da questo punto di vi-
sta, la ricerca evidenzia il netto legame esistente tra il primo
contatto con le tecnologie e i diversi atteggiamenti che svi-
luppano gli utenti, in questo caso insegnanti e genitori, fe-
nomeno già ampiamente analizzato dagli studi sui processi
di appropriazione della tecnologia da parte delle persone in
ambito lavorativo.
L’elemento che differenzia profondamente tutte le prece-
denti ricerche sui processi di appropriazione della tecnolo-
gia e gli studi sugli atteggiamenti nei confronti del compu-
ter da quella presentata in questo volume, è il fatto che, fino
a qualche anno fa, tutti questi fenomeni erano riferiti a im-
migranti tecnologici, mentre il fuoco specifico della presen-
te ricerca è su come apprendono i bambini nativi digitali
che vivono in un mondo in cui le tecnologie costituiscono
una parte integrante e data per scontata. Ciò ci consente di
riportare la riflessione su chi ricopre un ruolo educativo nei
confronti dei nostri bambini: la scuola, la famiglia e in sen-
so più ampio l’intera comunità. I bambini hanno necessità
di un’attenzione educativa coordinata e armoniosa, se con-
tinuano a esserci troppe differenze nella considerazione del
ruolo delle tecnologie nel processo educativo tra genitori e
insegnanti, ma anche tra gli stessi genitori e tra gli stessi in-
segnanti, si possono creare squilibri difficili da recuperare.
Ecco perché in questo volume si pone particolare atten-
zione all’esperienza e alle rappresentazioni della tecnologia
di genitori e insegnanti, considerati come immigranti digi-
tali, perché su tali rappresentazioni, frutto a volte dei disagi
dovuti al processo di migrazione verso la tecnologia, si svi-
luppano molte preoccupazioni e timori che risultano infon-
dati. È importante invece conoscere e comprendere quali
aspetti devono essere tenuti in considerazione nel guidare i
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Prefazione 冷 XI

nativi digitali verso un uso critico e consapevole delle ICT.


Le precedenti rivoluzioni non avevano coinvolto la scuola
così come accade oggi con la rivoluzione digitale. Il possibi-
le gap tra il mondo digitale in cui vivono i nativi digitali e la
scuola, ancora popolata da immigranti digitali, può essere
colmato se si approfondisce la conoscenza delle rappresen-
tazioni delle tecnologie da parte degli adulti e se si sviluppa-
no programmi di ricerca in grado di fornire indicazioni su
come vivono e apprendono i nativi digitali.

La Fondazione IBM Italia ha maturato oltre cinque anni di


esperienze in queso ambito grazie al progetto KidSmart, che
si è arricchito nel tempo attraverso diverse collaborazioni
(col Ministero della Pubblica Istruzione, con gli Enti Locali,
con specifiche realtà territoriali). La collaborazione con la Fa-
coltà di Scienze della Formazione dell’Università di Milano-
Bicocca avviata ormai tre anni fa ha consentito di mettere a
punto un programma di ricerche che si pone un obiettivo
ambizioso: contribuire a fornire elementi di conoscenza che
possano essere utili per mettere a punto interventi sulle po-
licy che dovrebbero guidare il futuro sviluppo della nostra
scuola dell’infanzia, da sempre fiore all’occhiello del nostro
sistema educativo, oggi popolata dai digital kids.
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Introduzione
Bambini e computer: grandi questioni malposte
Susanna Mantovani

Computer sì o computer no? Le nuove tecnologie sono dan-


nose per i bambini? Devono essere introdotte e utilizzate
già nella scuola dell’infanzia o è meglio aspettare? Come
“insegnare” l’uso delle nuove tecnologie?
Questo volume è la seconda tappa di un percorso di ri-
flessione e di ricerca che ha avuto inizio con Bambini e Com-
puter (Mantovani, Ferri, 2006) e documenta anch’esso solo
l’inizio di riflessioni e approfondimenti che dovranno coin-
volgere non solo noi ricercatori ma anche i molti genitori e
insegnanti. Tutti questi soggetti, infatti, nel nostro Paese,
hanno contribuito attraverso la partecipazione e il reciproco
coinvolgimento a fare della scuola dell’infanzia italiana un
punto di riferimento planetario per il pensiero sull’infanzia
e a diffondere una rappresentazione di bambino ricco, cu-
rioso, collaborativo e capace. Un bambino-ricercatore che
misteriosamente perde questa caratteristica nel procedere
della vita scolastica, non riesce più a trasferire le sue cono-
scenze ai problemi reali della studio e arriva all’università
spesso passivo e demotivato.
Il computer, le tecnologie possono influire sullo stile di
apprendimento, sull’atteggiamento di ricerca e sull’acquisi-
zione delle conoscenze? E lo fanno in senso positivo o nega-
tivo?
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XIV 冷 Digital kids

Nei capitoli che seguono si cerca non di inseguire queste


domande che oggi, a nostro avviso, non hanno più molto sen-
so, ma di analizzare il tema da un punto di vista differente.
In effetti, ci chiediamo, forse, se apprendere precocemen-
te una lingua straniera, in particolare l’inglese possa “far ma-
le”? Piuttosto i più a avvertiti sono insoddisfatti dei metodi di
insegnamento della lingua nella scuola, spesso puro “rim-
picciolimento” riduttivo dei metodi messi a punto per età
successive quando l’apprendimento della lingua non è più
naturale e spontaneo. Non come quello che sarebbe necessa-
rio per i piccoli, fondato sull’osservazione, l’esplorazione e
l’acquisizione non solo del lessico e delle strutture sintatti-
che ma anche degli elementi paralinguistici e conversazio-
nali essenziali a un uso da nativo della lingua.
Il parallelo tra familiarizzazione tecnologica e apprendi-
mento precoce della lingua straniera da un lato è calzante:
anche per l’inglese troviamo forte resistenza nel mondo della
scuola dell’infanzia che teme, e a ragione, una inefficace sco-
lasticizzazione di un ambiente di apprendimento che è più
ricco e moderno di quello della scuola primaria e secondaria,
ma che è anche espressione del senso di inadeguatezza degli
insegnanti che non conoscono la lingua, non si sentono di
accompagnare i bambini in contesti di apprendimento dotati
di senso e vedono vacillare davanti a questa sfida la propria
identità professionale purtroppo già fragile. Dall’altro, però, il
parallelo è riduttivo perché le nuove tecnologie, e in particola-
re il computer e la rete, sono molto più pervasive di una lin-
gua, oggi dominante come l’inglese, e costituiscono la nuova
struttura del mondo che percepiamo, della quotidianità che vi-
viamo e delle modalità di relazionarsi e conoscere.
Il senso di timore e di smarrimento degli insegnanti, che
vedono sfumare le certezze didattiche, e dei genitori che ve-
dono i loro figli avventurarsi in un mondo al quale essi han-
no solo un accesso parziale e molto più difficile da control-
lare – non basta “tenere a casa” i figli, anzi è proprio “da ca-
sa” che meglio si avventurano nella rete – è fondato e com-
prensibile e ci costringe a cercare di fermarci a riflettere, a
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Introduzione 冷 XV

osservare e ascoltare le esperienze dei bambini per andare


oltre sostenendo i bambini nel loro apprendistato esplorati-
vo della tecnologie della comunicazione digitale, affinché si
attrezzino per essere attivi in questo mondo senza essere
travolti dall’ onda.
Le tecnologie, il computer “ci sono”, come già scrivevamo
nel volume precedente due anni fa. L’ambiente nel quale i
bambini crescono e apprendono è diverso. Il mondo è diver-
so, diverse e nuove molte forme di apprendere e di comunica-
re anche e soprattutto da quando il computer e le altre tecno-
logie si sono diffuse e hanno impresso modi e ritmi di cam-
biamento straordinari. Le nuove tecnologie non sono la tele-
visione, che aleggia come un’ombra, “cattiva maestra”, “ladra
di tempo e serva infedele” sulle rappresentazioni ambivalenti
dei possibili nuovi mostri evocati dall’immaginario di inse-
gnanti e genitori. Il problema è che non solo non si sono an-
cora utilizzate appieno le potenzialità della televisione1 ma il
computer e le altre tecnologie sono radicalmente diverse nel
modello di comunicazione e di fruizione (e se proprio voglia-
mo più rischiose). Sono interattive e socializzanti anche se in
modi che ancora non comprendiamo appieno e che quindi
non sappiamo né valutare né orientare. Nel testo verranno
presentate e discusse ricerche che consentono di aprire fine-
stre su queste questioni con le quali dovremo confrontarci
negli anni a venire e sulle quali la nostra scuola deve procede-
re immediatamente a riflettere molto a fondo per trovare le
proprie vie (capitoli 1 e 3).
Non si tratta allora di chiedersi se gli oggetti tecnologici e
il loro uso facciano bene o facciano male oppure se sia o no
opportuno permettere che siano presenti nella scuola dei
piccoli: sono domande comprensibili ma del tutto inutili.
Ci chiediamo forse se dobbiamo nascondere i libri per
impedire che i bambini imparino a leggerli troppo presto?
Purtroppo la sana resistenza all’anticipazione di didattiche
formali di lettura e scrittura2 fa talora dire anche questo:
“nascondiamo i computer, sono pericolosi”. Si confonde in
questo modo la curiosità e la disponibilità dei bambini nello
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sperimentarsi con i linguaggi e i simboli con la didattica


formale di tanta scuola, forse da ripensare per tutte le età.

NATIVI E IMMIGRATI, COSTRUIRE UN APPROCCIO


TRANSCULTURALE

Si tratta piuttosto di fermarsi a riflettere, a osservare, ad


ascoltare, a dialogare e a prepararci – noi adulti – ad accom-
pagnare, da adulti, i bambini in un mondo, quello digitale,
nel quale essi sono i nostri “interpreti” e spesso i nostri
“maestri”– così come un bimbo cinese o indiano, figlio di
genitori immigrati, può essere e spesso è “interprete” dei
suoi genitori – ma sono pur sempre bambini. Si tratta di ac-
compagnarli nella scoperta del mondo di oggi e della sua
struttura profonda che è fatta per una parte nuova e impor-
tante di tecnologie, aiutandoli a fermarsi, a pensare, a riflet-
tere, a non ubriacarsi, a non andare troppo veloci, a stare
con gli altri e a mettere a confronto questa loro esperienza
con i saperi del passato.
Le tecnologie costituiscono oggi, come si è detto, una ca-
tegoria strutturale del mondo che non dispone ancora di
una lingua da tutti compresa ed è, dunque, alla ricerca di
metafore per essere definita e compresa (almeno analogica-
mente): un paragone è quello con la lingua straniera e vei-
colare al quale abbiamo fatto cenno, una metafora suggesti-
va e ormai ricorrente, che verrà esplorata nel testo, è quella
dell’immigrazione che ci fa parlare dei nativi, migranti e
immigrati digitali (capitoli 1 e 4). Gli adulti immigrati hanno
bisogno di mediatori e di interpreti. Hanno il compito diffi-
cile di affacciarsi alla cultura dove in questo caso gli autocto-
ni sono i loro figli (che hanno il vantaggio di non essere ne-
cessariamente minoranza), di alfabetizzarsi anche se non
perderanno mai il loro accento, ma anche di custodire e
rendere attraente la cultura delle origini, rendendola dispo-
nibile e vitale anche attraverso il nuovo ambiente. Un’ope-
razione di cross-fertilization che ci impegnerà, se vorremo,
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Introduzione 冷 XVII

nei prossimi decenni, scardinando l’idea dell’adulto deten-


tore del sapere e dell’insegnante “signore dell’aula” verso
un modello a due vie di reciproco apprendistato e di conta-
minazione che produrrà, nella migliore e più ottimistica
delle visioni, non il reciproco estraniamento bensì una con-
taminazione feconda e difficilmente immaginabile.

TECNOLOGIE E SUCCESSO SCOLASTICO

Molte domande che si pongono genitori e insegnanti riguar-


dano l’impatto delle nuove tecnologie sul successo scolastico.
Le ricerche ormai numerose, le più rilevanti delle quali ver-
ranno qui presentate e discusse (capitolo 1), sembrano ancora
una volta segnalare che è la presenza o meno di computer e
altre tecnologie nell’ambiente domestico, la familiarità dei ge-
nitori e dei bambini con le tecnologie fin dai primi anni nel
contesto domestico e la naturalezza nell’uso da parte delle
persone significative che circondano i ragazzi (nelle cosiddet-
te connected families di Papert), assieme alla presenza e a un
uso “moderato” di esse nella scuola, a rappresentare la situa-
zione più efficace e correlata al successo scolastico. Ciò con-
ferma ancora una volta che la famiglia è il contesto di appren-
dimento più potente, che la cultura famigliare prevale nel
tempo sulla cultura della scuola e che la scuola non riesce an-
cora, nemmeno in questo caso dove gli strumenti vengono
dalla tecnologia e dalla scienza, a contrastare o compensare
distorsioni o carenze che nella famiglia si manifestino, men-
tre ne rinforza le risorse positive.
La scuola, lo sappiamo e ce lo ripetiamo con angoscia noi
“gente di scuola”, non compie appieno la propria missione
di promozione sociale e di riduzione delle disparità nelle
opportunità. Il digital divide è in casa nostra, come evitarlo o
ridurlo senza sovraccaricare i nostri bambini e lasciando lo-
ro il tempo per cercare, per giocare e per pensare? Le tecno-
logie per gli insegnanti una droga, un compito gravoso in
più o una straordinaria potenzialità? O meglio come ren-
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XVIII 冷 Digital kids

derle una straordinaria potenzialità fin dai primi anni? Per


utilizzare le parole della pedagogia della nostra scuola del-
l’infanzia: come creare contesti di senso che espandano le
possibilità dei campi di esperienza. Contesti di senso abili-
tati dalla tecnolgia che possono essere esplorati a fondo dai
bambini, evitando una spaventosa e inutile abbuffata tecno-
logica precoce?

GETTARE UN PONTE TRA VECCHIO


E NUOVO MONDO

Queste domande, quasi ovvie, perché ricorrenti nelle ricer-


che sul successo scolastico o sugli effetti a lungo termine
delle esperienze prescolari, rischiano di essere, vorrei soste-
nere, in gran parte mal poste.
Come si può, infatti, ritenere conclusivi dati che mettono
in relazione esperienze di apprendimento così diverse? Ha
senso porsi una domanda di questo genere senza mettere
in discussione che cosa si intenda per successo scolastico e
se questo concetto/definizione – tenuto conto delle caratte-
ristiche degli apprendimenti che avvengono nella scuola –
sia ancora così rilevante e prioritario nelle nostre preoccu-
pazioni per i nostri figli? Questo è tanto più vero nel nuovo
mondo digitalmente interconnesso segnato e modificato
profondamente dalla tecnologia? Non è il caso di commette-
re lo stesso errore compiuto decenni addietro rispetto
all’“intelligenza” per molti anni considerata quella cosa che
veniva misurata dai test mentre ciò che i test misuravano
erano le probabilità di successo scolastico nei paesi con si-
stemi scolastici sviluppati. Oggi parliamo di “intelligenze” e
sappiamo che esse vanno considerate non solo in campi di-
versi ma anche tenendo conto della “nicchia ecologica”, nel-
la quale si esercitano e che consente di interpretarle.
Ci interesserà davvero e ancora per il futuro solo il “suc-
cesso” in questa scuola e con questo “metro” dobbiamo va-
lutare l’impatto della dimensione tecnologica oppure essa
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Introduzione 冷 XIX

prelude a un modo molto diverso di organizzare istituzio-


nalmente la formazione e l’acquisizione della cultura? E ci
chiediamo dunque se il computer fa bene o fa male per que-
sta scuola? Il successo nella scuola di oggi è davvero quello
che conta di più per il futuro e rispetto a questo dovremmo
misurare e valutare le esperienze?
Queste domande sono una consapevole provocazione.
Sappiamo che il successo scolastico è correlato al supera-
mento dei test di accesso all’università e che una laurea per-
mette migliori possibilità di accesso nel mondo del lavoro.
Non sappiamo altrettanto bene che cosa questo significhi
sul piano qualitativo, della flessibilità cognitiva, della capa-
cità di divenire un professionista capace di passare con agi-
lità dalla specializzazione alla visione globale e viceversa, e
di sviluppare una capacità di affrontare i problemi tenendo
conto della “rete” nella quale sono inseriti. L’apprendimen-
to collaborativo di cui tanto si parla e che il computer nella
scuola dell’infanzia sicuramente riesce a promuovere è solo
scoprire insieme o anche affrontare un problema in team
facendo convergere specialismi e intelligenze diverse? Non
a caso le grandi scoperte degli ultimi decenni si collocano
molto spesso ai confini tra discipline.
Il nuovo spazio/tempo di apprendimento e di vita che
hanno aperto le nuove tecnologie e la rete è valutabile con
parametri che appartengono ormai a un’altra dimensione
storica e culturale? O invece la riflessione sul fenomeno del-
la diffusione dirompente delle nuove tecnologie che ha mo-
dificato il nostro modo di vivere, di comunicare e di stare
quotidianamente insieme non dovrebbe farci porre una do-
manda diversa, e cioè come si stanno trasformando le vite,
le menti, i modi di stare insieme e di apprendere dei nostri
figli in questo spazio/tempo nuovo digitalmente esteso? Ma
allora di quale scuola abbiamo bisogno per il futuro?
Questo non significa considerare obsoleti i saperi svi-
luppatisi nei secoli e che la scuola ancora oggi, con dubbia
efficacia, cerca di rendere rilevanti per la vita e la mente dei
giovani, bensì chiedersi se il nuovo ambiente digitalmente
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XX 冷 Digital kids

esteso non debba costringere la scuola fin dai primi anni a


trovare mezzi, spazi, tempi, interazioni nuove affinché i
saperi e le esperienze di un passato che si allontana sem-
pre più in fretta per i ragazzi non vadano definitivamente
perduti. Come fare cioè a traghettare nel “nuovo mondo” i
saperi del “vecchio mondo” e a far sì che riprendano vita
così come avvenne per i saperi classici nell’Umanesimo? È
un’impresa che vale la pena di essere tentata traducendo i
saperi antichi nella modernità e rendendo le infinite possi-
bilità aperte dalle tecnologie non solo esplorazioni acroba-
tiche e subculture ma a tutti gli effetti nuove forme di cul-
tura.
Questo testo non pretende certo di rispondere a doman-
de di tale portata ma di aprire finestre e sollecitare la discus-
sione in chi ha la responsabilità dei più piccoli che tra qual-
che anno saranno adolescenti, studenti universitari, ricerca-
tori, professionisti.

ESPLORARE E DIVERTIRSI CON IL NUOVO

La scuola dei più piccoli che si pensa come “luogo di vita”,


che persegue il benessere dei bambini più che il rendimen-
to e il prodotto immediato, che si preoccupa degli “immate-
riali” come la felicità, l’impegno e il senso di appartenenza,
considerati oggi così importanti anche dall’economia è a
mio parere in grado già oggi, nelle sue espressioni migliori
di creare contesti di esplorazione e di apprendimento colla-
borativi che si espandano in progetti documentabili, comu-
nicabili e ripercorribili. Non può non confrontarsi con il
nuovo ambiente mentale ed esistenziale che si è venuto
creando in seguito allo sviluppo delle tecnologie ma deve e
può farlo con fiducia, con piacere, con curiosità e libertà – il
piacere, la fiducia, la curiosità e la libertà che tutti i bambini
che stanno bene hanno nei confronti del nuovo e del mon-
do – e può dunque divenire prima palestra e modello da stu-
diare per la scuola dell’obbligo.
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Introduzione 冷 XXI

Osservando i bambini che con libertà si accostano ed


esplorano, che si confrontano e comunicano, che usano,
scoprono, documentano, scambiano attraverso le nuove
tecnologie e lo fanno fisicamente vicini, toccandosi e guar-
dandosi e non in solitudine, la scuola dei piccoli ha il tempo
di pensare, di discutere, di documentare, di rilanciare e an-
che di consentire ai bambini di sentirsi padroni dei mezzi e
non dipendenti da essi. Può dargli modo di sfogare la curio-
sità e di superare, attraverso un esercizio libero in un am-
biente sicuro e dotato di buoni registi, il rischio di una indi-
gestione tecnologica solitaria e bulimica, consumata nell’i-
solamento e nello straniamento sociale. È questo il pericolo
vero, quello che già esiste in famiglia e nella società, e che
rischia di estendersi esponenzialmente se la scuola non si
apre al nuovo, ai nuovi linguaggi e ai nuovi stili cognitivi dei
piccoli sempre criticamente ma senza timori.

LE PAURE DEGLI ADULTI

Le paure degli adulti nei confronti della familiarità precoce


dei bambini con le tecnologie hanno diverse ragioni: la pau-
ra dello straniero, del diverso e dell’ignoto, di linguaggi che a
noi sono stranieri. La nostra condizione di immigrati adulti,
disorientati e poco alfabetizzati in un mondo che non domi-
niamo, nel quale usiamo un linguaggio che non parleremo
mai come lingua madre, e la visione dei nostri figli, che si
tuffano in questo mondo, che si allontanano e che potrebbe-
ro perdersi in esso recidendo i legami con le radici comuni,
comprensibilmente sgomentano. L’abisso o l’infinito virtua-
le è spalancato.
Il timore si manifesta negli insegnanti soprattutto come
paura di non essere sufficientemente pronti nel dominare i
“nuovi mostri” tecnologici e di non saper svolgere il proprio
ruolo professionale con sufficiente autorevolezza. Questo
timore si proietta sul computer e le tecnologie digitali vissu-
te come fredde e “cattive”, come elementi dai quali i bambi-
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ni vanno protetti mantenendoli nel bozzolo senza tempo


della “buona” scuola dei piccoli.
Nei genitori i timori sembrano invece proiettarsi verso il
futuro, verso gli adolescenti misteriosi e incontrollabili che
questi mezzi potenti renderanno ancora più alieni: liberi di
esplorare un mondo pericoloso a cui solo loro o soprattutto
loro hanno accesso. Un modo incontrollabile dove fare in-
contri inimmaginabili, diventarne dipendenti, esserne tra-
viati. I timori legati alla sessualità e alla dipendenza, tipici e
naturali timori rispetto all’adolescenza e alla possibilità di
perdere il controllo sui figli, emergono già parlando con i
genitori dei piccoli come se non sempre si riuscisse a veder-
li per come essi sono oggi e sembrano essere molto diffusi
(capitolo 4).
Paradossalmente il bambino non visto ma attraverso il
quale si vede l’adolescente assorto nel computer che chissà
quali mondi sta esplorando, quali linguaggi parla e quali
contatti sta stabilendo fa paura perché è solo in casa con la
macchina. Le altre paure consuete rispetto agli adolescenti,
dipendenze, macchine veloci, compagnie pericolose sono
generate dal loro essere fuori di casa, mentre il loro essere
in casa sarebbe rassicurante. Le tecnologie sono dentro o
fuori la famiglia? Sono forse il nemico tra noi? La fuga che
non possiamo controllare? Che spazio, che luogo sono mai?
Non è forse come stare a casa con un libro, eppure non mol-
ti decenni fa si controllavano i libri, li si selezionava, li si
proibiva, così oggi si vorrebbe poter fare con il mondo che i
ragazzi aprono da sé.
L’accesso libero al mondo e alla rete spaventa. In entram-
bi i casi è paura di altro, paura di ciò che non si conosce co-
me chi vi è nato (i nativi digitali appunto), che può far smar-
rire la strada e le origini e che comunque non si è in grado
di dominare come i nostri nativi/apprendisti/interpreti.
Paure fondate, alle quali vanno trovate risposte responsabi-
li, aperte e non repressive, perché impedire ai bambini una
precoce familiarità con questa nuova struttura digitale del
mondo vuol dire tagliarli fuori dal futuro. Una riflessione di
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Introduzione 冷 XXIII

questa portata con i genitori e tra genitori e insegnanti è ap-


pena cominciata e il nostro è un piccolo contributo.
E gli insegnanti?
Gli insegnanti, non più “signori dell’aula”, sembrano in
media avere, come categoria custode del sapere tradiziona-
le, meno familiarità con il nuovo ambiente digitale di molte
famiglie oppure esitano a trasferire nella loro professiona-
lità queste esperienze e saperi che restano nel privato, fuori
dalla scuola (capitoli 2, 4). Nella scuola la nuova struttura del
mondo digitale diventa la patente ECDL o un tema di matu-
rità sulla rivoluzione tecnologica… Diviene il “laboratorio di
informatica” o “come fare un programma”, raramente il
mondo digitale e le nuove tecnologie della comunicazione
sono messe a tema trasversalmente e analizzate criticamen-
te come linguaggi e modo di apprendere e di studiare da
confrontare metacognitivamente con quelli cui siamo più
avvezzi. Linguaggi e metodi da sperimentare accanto agli
altri per confrontarli, scoprirne le diverse possibilità, conta-
minarli.
Gli insegnanti vivono con fatica la posizione di “immi-
granti digitali con accento” e il rischio o la paura di perdere
e far perdere i saperi che custodiscono e dei quali sono vei-
coli privilegiati.
Timori fondati comprensibili anche questi ai quali la ri-
flessione e la formazione deve aiutare a rispondere.
Le rappresentazioni degli insegnanti, più di quelle dei ge-
nitori sono, questo emerge dalla nostra ricerca, prevalente-
mente negative e gravide di timori per i bambini di questa
età. L’abisso della rete appare più spaventoso della possibi-
lità che i piccoli, potenzialmente nativi, non si trovino an-
ch’essi a essere minoranza immigrata.
Su questo è necessario lavorare così come è necessario un
confronto tra pari, tra genitori, tra insegnanti e con i bambini.
Su questo ultimo aspetto la nostra ricerca ha mosso solo i pri-
mi passi e dovrà svilupparsi in futuro anche mettendo a con-
fronto, fuori dalla segregazione per età tipica della nostra
scuola, generazioni diverse, bambini e adolescenti.
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XXIV 冷 Digital kids

DOMANDE APERTE

Se i timori, la confusione, le esitazioni e i dubbi di genitori e


insegnanti vanno analizzati, compresi e in buona parte su-
perati alla luce delle ricerche, delle esperienze e delle rifles-
sioni delle quali disponiamo, messe a disposizione dalla let-
teratura ormai molto ampia anche se ancora poco focalizza-
ta sui piccoli e arricchita dei primi passi della nostra ricerca,
alcune domande andranno approfondite ancora per molti
anni, seguendo e documentando gli stili di esplorazione, di
uso, di relazione che il nuovo mondo tecnologico suscita
nei bambini.
Come valutare la “distrattenzione”, come la si definisce
nelle pagine che seguiranno (capitolo 1, p. 31), l’attenzione
fluttuante sempre allertata e sempre spostata, lo stato di ec-
citazione e noia a un tempo che si riscontrano nei ragazzi
impegnati con le nuove tecnologie per esplorare, curiosare
assaggiare qua e là, girovagando in rete? E come conse-
guenza quale deve essere il ruolo educativo – fondamentale
ma certamente diverso – degli adulti immigrati nei con-
fronti dei loro cuccioli nativi?
I piccoli con il loro modo naturale di esplorare e di condi-
videre e di scoprire le possibilità strumentali di qualsiasi og-
getto attraverso la potenza del simbolico che esplode dal ter-
zo anno di vita – il manico di scopa diviene cavallo, il compu-
ter diviene… – diventano un soggetto privilegiato di osserva-
zione e ricerca rispetto al modo in cui si appropriano delle
nuove tecnologie. Proprio la loro relativa resistenza alla di-
pendenza dagli oggetti, dai singoli linguaggi e dalle abitudi-
ni in un’età nella quale, una volta garantito il benessere degli
affetti, attraverso il gioco e l’esplorazione tutto è possibile,
rende la costruzione insieme a loro di percorsi di educazione
ai nuovi media utili anche a noi “immigranti digitali”.
I bambini dei cento linguaggi possono essere un univer-
so da osservare e conoscere meglio nella loro appropriazio-
ne nativa delle tecnologie prima che i giochi siano fatti e l’u-
so che i nativi preadolescenti o adolescenti fanno delle tec-
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Introduzione 冷 XXV

nologie e della rete li porti a vivere una socialità sbilanciata


nel mondo virtuale.
Quali modi di stare insieme inducono le tecnologie? I ge-
nitori che abbiamo ascoltato si pongono questa domanda
importante. Hanno scelto la scuola dell’infanzia – prima
ancora scelgono il nido – innanzi tutto affinché i loro figli
imparino a stare con gli altri e stando con gli altri apprenda-
no le regole del vivere insieme. Questa motivazione è sem-
pre e ancora la prima, come indicano molte ricerche, segui-
ta dalla capacità di esprimersi e di essere creativi e solo in
terza posizione da quella relativa ad apprendimenti più
strutturati (Mantovani, Anolli, Agliata, Zaninelli, 2008).
Motivazioni sagge che vedono nella scuola un luogo dove
l’esperienza sociale ridotta dei loro bambini che vivono per
lo più in un mondo di adulti, può venire riequilibrata e ar-
ricchita. Come si sta insieme con le nuove tecnologie? Il
computer e la rete – ma anche i cellulari – permettono “in-
sieme”, come?
Gli adolescenti cercheranno nella rete “molta personaliz-
zazione e molto sharing” una sintetica definizione di adole-
scenza che sembra riprendere efficacemente il tema della
tensione del dibattito tra individualizzazione dell’offerta di-
dattica e scuola uguale per tutti. Come si colloca la scuola di
fronte al bisogno di ogni bambino e di ogni ragazzo di sen-
tirsi unico e riconosciuto (con le sue tracce sempre più niti-
de di bambino fino al blog di adolescente) e nello stesso
tempo in costante contatto con i suoi pari e la gestione de-
mocratica e condivisa, l’accesso offerto generosamente di
tutte le conoscenze? Come si può osservare e orientare que-
sto processo fin dai primi anni?
Stili di apprendimento, attenzione e modi dello stare in-
sieme si connettono in quella “attenzione senza sguardi”
che sembra caratterizzare il modo di comunicare attraverso
gli oggetti tecnologici: si guarda il computer insieme men-
tre ci si parla, si guarda la slide di PowerPoint invece di chi
ci parla, si parla al telefono gesticolando e guardando nel
vuoto, si comunica attraverso il computer senza vedersi e
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XXVI 冷 Digital kids

senza potersi guardare negli occhi. “Non fotografarmi,


guardami!” dice una bambina alla mamma che fotografa lo
spettacolo del quale è protagonista nella festa di fine anno
alla scuola dell’infanzia. Lo sguardo è il primo veicolo del-
la comunicazione e il linguaggio, nei suoi primordi pseu-
dodialogici, si crea dai primi scambi di sguardi tra il neo-
nato e chi si cura di lui, dalle strategie attraverso le quali
l’adulto cattura lo sguardo, trattiene l’attenzione e la porta
con il tono della voce e del gesto verso un oggetto di atten-
zione comune: “Guarda…!”. Le madri dei bambini non ve-
denti trovano allora strategie alternative, attraverso il tatto
e il movimento per creare queste catene di attenzione co-
mune senza le quali la comunicazione non è possibile e il
piccolo non svilupperebbe competenze sociali e linguag-
gio (Fraiberg, 1999).
La conversazione implica il guardarsi, il dialogo a due an-
cora di più. Il computer estende l’isolamento bizzarro di chi
parla al telefono sempre con qualcuno che è altro e più im-
portante di chi è lì, o invece incoraggia una socialità più ric-
ca che dalla distanza e dall’assenza della potenza emotiva
dello sguardo trae il vantaggio di poter creare un possibile
spazio di riflessione e di incoraggiare la scrittura non solo
fatta di faccine ed emoticon?
Se sempre più spesso e per più tempo queste saranno le
esperienze sociali dei ragazzi attraverso la tecnologia, come
può la scuola creare contesti che non ignorino questa espe-
rienza ma che siano complementari e che privilegino mo-
dalità di stare insieme nelle quali gli sguardi e le mani oltre
che le menti lavorino insieme?
E allora le classi così come sono disposte e le lezioni così
come sono possono raggiungere questo scopo o invece oggi
più che mai abbiamo bisogno di una scuola-laboratorio, di
una scuola-officina, di una scuola-cantiere, ma anche di una
scuola dove vi siano tempi per leggere e poi per discutere,
faccia a faccia nella scuola; scuola dove si possa avere un an-
golo morbido e confortevole per leggere, dove si possa pas-
seggiare e discutere con i maestri e gli altri discepoli?
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Introduzione 冷 XXVII

Anche in questo caso l’organizzazione della scuola del-


l’infanzia appare oggi vicina a una comunità della cono-
scenza non solo virtuale e proponiamo di studiarne più a
fondo l’ambiente e le possibilità, conservandone quelle ca-
ratteristiche antiche che sono oggi particolarmente neces-
sarie. Questa organizzazione dello stare insieme per pensa-
re, discutere e apprendere è anch’essa cultura tanto e forse
più del programma di conoscenze da acquisire.
E il tempo? Il tema del tempo emerge nella riflessione
dalle parole di molti che abbiamo ascoltato: quali tempi per
apprendere oggi? Quali per pensare? Come si segmenta il
tempo e l’attenzione? Quanto ne viene usato per trovare e
comunicare a fronte di quello impiegato per riflettere ed
esercitare? Indubbiamente la macchina polarizza l’attenzio-
ne per molto tempo, ma è un tempo che approfondisce o
che semplicemente fa surfing in superficie?
Il tempo dei bambini è un tempo dilatato e prezioso, in-
tenso e molto lento: a quattro anni giocando il tempo vola,
ma sempre a quattro anni una settimana sembra lunga un
anno... Come modificano il tempo esistenziale le nuove tec-
nologie? Come possono gli adulti, la scuola, governare que-
sta dimensione? La vita quotidiana, la vita in famiglia co-
stringe a tempi continuamente interrotti, spezzati (Ferri,
2005, pp. 135-150).
Da questo punto di vista la scuola dell’infanzia sembra
essere un’oasi dove l’esplorazione fino in fondo, l’esercizio
ripetuto fino in fondo attraverso il gioco e non il compito, i
progetti che durano tutto l’anno – chiamiamoli filo condut-
tore o sfondo integratore o semplicemente progetti a secon-
da dei riferimenti preferiti dalla scuola dei piccoli – un po-
tente possibile “decondizionatore” dallo zapping frenetico e
dai “troppi file aperti” che può includere con attenzione e
con cautela ma senza timore di includere in questa esplora-
zione lenta, minuziosa e creativa tutti gli oggetti e gli stru-
menti.
Per i bambini non è un problema, ma il regista – l’adulto –
deve essere presente, attento ed essere in grado di osserva-
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XXVIII 冷 Digital kids

re, documentare, comprendere, provocare, rilanciare, equi-


librare e riportare poi i bambini a ricostruire e ripensare i
progetti e i percorsi seguiti per realizzarli.
Oggi i bambini in età di scuola dell’infanzia in Italia non
vivono ancora, tutti, la presenza delle tecnologie in fami-
glia. Forse il rischio è oggi che vi accedano tardi e come se-
conda lingua piuttosto che come i nativi di altri paesi. La
scuola con questo deve confrontarsi.
La tecnologia, le domande che pone, i timori che suscita
sembrano rendere attuali ed essenziali le idee di fondo della
pedagogia dell’infanzia italiana ed europea (Mantovani,
2006) di fronte al nuovo ambiente di vita e di apprendi-
mento dei bambini e assegna un ruolo fondamentale agli
insegnanti.

LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI

Il nostro lavoro, che verrà presentato nei capitoli che se-


guono, pur essendo solo agli inizi, ha investito molto tem-
po ed energia nella formazione degli insegnanti (capitolo
5). Formazione che si è configurata e che proponiamo non
come training bensì come sviluppo della consapevolezza
professionale, come Bildung e cioè come apertura colta e
critica verso il nuovo mondo nel quale i bambini cresceran-
no. Questa formazione è perciò per sua natura aperta e dia-
logica, mira a familiarizzare gli insegnanti con la cultura
tecnologica e con i suoi strumenti e non fornisce risultati
che possano essere tradotti in percorsi o percorsi didattici
definiti.
Mira piuttosto a problematizzare, a suscitare consapevo-
lezza, a generare confronto, a ridurre l’ansia e il senso di
inadeguatezza e quindi a rendere meno difficile assumersi,
nel nostro tempo, la responsabilità di adulto-regista e di in-
segnante-ricercatore.
I cambiamenti indotti dall’era tecnologica sono cambia-
menti antropologici (capitolo 1), e dunque i metodi che per
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Introduzione 冷 XXIX

ora abbiamo utilizzato attingono anche dall’antropologia


(Tobin, Wu, Davidson, 1989) ma anche dalla potenza di tec-
nologie come il video, la moviola che consente di rivedere,
analizzare, discutere, ricostruire.
Nella prima fase abbiamo osservato, documentato, poi
filmato, in seguito montato dei filmati combinando natura-
le con artificiale per ottenere dei reattivi di rapida efficacia
(Tobin, Bove, Mantovani, 2007) che hanno consentito di di-
scutere con genitori e insegnanti e anche con i bambini,
sollecitati da uno stimolo esterno quale le videoregistrazio-
ni che noi mostriamo e nelle quali è possibile essere testi-
moni di brani dell’esperienza e dell’esplorazione attiva e
reale dei bambini e non solo dell’esperienza immaginata o
temuta.
In una seconda fase, più estesa e della quale si dà conto in
questo testo (capitolo 5), si è consentito agli insegnanti di ap-
profondire e di discutere le proprie rappresentazioni e i pro-
pri timori e di riassumere la consapevolezza delle proprie
competenze e responsabilità.
È solo l’avvio di un percorso che dovrà dagli insegnanti
stessi trovare spunti per svilupparsi.
Come formarli allora?
Non certamente delineando una didattica delle nuove
tecnologie nella scuola dell’infanzia. Piuttosto ipotizzando
che le tecnologie possano consentire prima di tutto a loro di
esplorare in modi nuovi o addirittura di arricchire ed esten-
dere i campi di esperienza; se gli insegnanti si sentiranno
più sciolti e tranquilli nella loro competenza di “immigranti
digitali”, competenza costitutivamente diversa da quella dei
piccoli nativi ma assolutamente necessaria per orientarli
nel mondo, potranno – insieme ai bambini – creare conte-
sti di apprendimento equilibrati dove il nuovo non sia
escluso ma dove tutti i linguaggi possano essere ascoltati,
espansi e messi in interazione.
Vi sono già numerose esperienze nelle scuole dell’infan-
zia italiane che documentano come questo sviluppo sia pos-
sibile.
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XXX 冷 Digital kids

IL PIANO DELL’OPERA

In questo testo presentiamo i progressi della nostra ricerca


sviluppati attraverso l’analisi delle ricerche e della lettera-
tura, le discussioni con insegnanti, bambini e genitori e le
riflessioni emerse da un esteso progetto di formazione. Il
volume è strutturato nel modo seguente: il primo capitolo
illustra le teorie, le epistemologie di sfondo, le coordinate
teoriche e le ricerche qualitative e quantitative, che hanno
guidato il nostro lavoro, in particolare si focalizza sul tema
del confronto tra “immigranti” e “nativi digitali”. A partire
dai risultati di una recente ricerca dell’OCSE dedicata ai
“New Millennium Learners” (Pedro, 2006), vengono cioè
delineati i tratti di una “rottura” generazionale e sociale
sempre più evidente tra i “figli di Gutenberg” e i digital kids
(Prensky, 2001, 2006) nei comportamenti relazionali, co-
municativi e di apprendimento.
Il secondo capitolo si sofferma sull’approccio alla tecno-
logia degli “immigranti digitali” una relazione che è carat-
terizzata da una forte componente di strumentalità e da un
forte orientamento a uno scopo produttivo immediato. Gli
adulti presentano, come dimostrano i dati della nostra ri-
cerca, un distacco molto maggiore nei confronti del com-
puter e delle tecnologie digitali rispetto ai bambini nativi
digitali e questo vale maggiormente per quegli immigranti
digitali un po’ speciali che sono i maestri e gli insegnanti.
Proviamo ad offrire al lettore, attraverso l’analisi dei focus
group e dei risultati di ricerca, una fotografia delle diffi-
coltà che i professionisti della scuola incontrano nell’adat-
tarsi al “mondo nuovo” della comunicazione didattica digi-
tale.
Ai nativi digitali e al modo in cui si appropriano della
tecnologia è dedicato il terzo capitolo. I bambini approccia-
no la tecnologia in modo molto più naturale e spontaneo
di quanto ipotizzato dai loro maestri e insegnanti. I risulta-
ti di ricerca sono integrati da una rassegna delle principali
ricerche, internazionali e italiane, che hanno affrontato il
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Introduzione 冷 XXXI

tema del rapporto tra bambini e tecnologie: “stato dell’ar-


te” sull’approccio dei piccoli al computer e a Internet.
Nella categoria degli immigranti digitali poi esiste una
seconda tipologia di soggetti, oltre agli insegnanti, di gran-
de rilevanza per i nostro lavoro di ricerca, si tratta dei geni-
tori dei digital kids, cui è dedicato il quarto capitolo del vo-
lume. Le rappresentazioni che i genitori hanno nei con-
fronti della tecnologia e le loro modalità di appropriazione
degli strumenti informatici e telematici sono, infatti, fon-
damentali per comprendere le modalità e le pratiche di ap-
propriazione digitale dei bambini. È in famiglia, infatti,
che avviene il primo contatto dei bambini con i computer,
Internet, i cellulari, le macchine fotografiche digitali ecc. e
gli atteggiamenti dei genitori rispetto alla tecnologia sono
una variabile molto rilevante per comprenderne i compor-
tamenti di “appropriazione digitale” dei bambini. Il lavoro
di ricerca che presentiamo si è intrecciato, durante gli an-
ni, con un produttivo lavoro di formazione sul campo degli
insegnanti della scuola dell’infanzia, progettato insieme e
con il contributo del Ministero dell’Istruzione e della Fon-
dazione IBM.
Queste esperienze di formazione, che sono state proget-
tate a partire dalle ipotesi ed evidenze della ricerca, ci ha
permesso di creare nel tempo un circolo virtuoso tra atti-
vità di ricerca e attività di formazione che è andato a inte-
grare e a fornire ulteriori materiali e spunti di riflessione
per il percorso di ricerca intrapreso.
Questo intreccio tra ricerca e formazione ci ha permes-
so poi di realizzare uno degli obiettivi primari del nostro
lavoro di ricerca: la progettazione, la realizzazione – insie-
me ai bambini e agli insegnanti che hanno lavorato con
noi – di percorsi significativi di formazione degli operatori
della scuola dell’infanzia; percorsi di cui diamo conto nel-
l’ultimo capitolo del nostro lavoro, e che ci auspichiamo
contribuiscano a colmare la divaricazione che nella nostra
società e in particolare nel mondo della scuola si è creata
tra nati e immigranti digitali.
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XXXII 冷 Digital kids

Il dialogo avviato con i lettori può proseguire al di là di


questo libro, sul Web.
Abbiamo creato un blog che contiene ulteriori materiali
di approfondimento, notizie sugli sviluppi della nostra ri-
cerca, e che soprattutto vuole dare voce ai commenti e alle
discussioni che ci auguriamo il libro susciterà. L’indirizzo
del blog è http://digitalkidsbicocca.blogspot.com/.