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PEDAGOGIA GENERALE

PEDAGOGIA ED EDUCAZIONE

La pedagogia si inserisce nel novero delle scienze umane, ovvero di quelle discipline che affondano
le proprie radici nel pensiero greco e che si contrappongono alle cosiddette scienze “dure”. Derivata
etimologicamente dai termini greci pàis (bambino) e ago (agire), la parola pedagogia designa una
scienza generale dell’educazione e della formazione del soggetto umano nell’intero arco del suo
sviluppo. Se dunque con il termine pedagogia si indica un fatto epistemologico, ovvero
l’elaborazione di teorie, modelli e metodi, con il termine educazione se ne indica l’oggetto.
L’educazione si presenta però come un oggetto molto più complesso e articolato di quanto non possa
apparire nel senso comune. In primo luogo, l’educazione si presenta come aspetto peculiare che
contraddistingue l’uomo in quanto specie. Illuminante in questo senso è il mito di Prometeo così
come viene raccontato da Platone nel Protagora: il fratello Prometeo, Epimeteo, è incaricato dagli dei
di fornire a ogni specie animale delle abilità e delle qualità (leggerezza, velocità, forza etc.) che ne
consentano la sopravvivenza. Soltanto l’uomo viene lasciato senza qualità che ne consentano la
sopravvivenza. Allora Prometeo (che, come evidente dall’etimologia del suo nome, è colui che pensa
in prospettiva, dunque è lungimirante) decide di fornire all’uomo l’abilità tecnica, ovvero la capacità
di intervenire sull’ambiente per sopravvivere. Una abilità, questa, che si discosta da quella degli altri
animali perché non è un’abilità innata, ma “potenziale”: necessita cioè di essere attivata tramite la
trasmissione da soggetto a soggetto. Questa parte del mito di Prometeo è estremamente significativa
per capire in cosa consiste l’educazione: come ha osservato Kant, l’uomo alla sua nascita è totalmente
imperfetto, inadatto alla sopravvivenza, mentre invece altri animali, come il pulcino, sono perfetti già
alla nascita, “programmati” fin da subito per provvedere alla propria sopravvivenza istintivamente.
Ma è proprio l’imperfezione propria dell’uomo a far sì che egli possa evolversi attraverso
l’educazione attualizzando le proprie capacità potenziali, mentre il pulcino crescendo aumenterà
le proprie dimensioni, ma resterà fermo in termini di capacità. Oltre alla tecnica, una delle capacità
potenziali dell’uomo è costituita dal linguaggio: anche se l’uomo ha in sé una predisposizione naturale
per il linguaggio (ad esempio possiede un apparato fonatorio sofisticato), tale predisposizione non
determina automaticamente e istintivamente il linguaggio: quest’ultimo è un potenziale che si può
attivare solo attraverso l’interazione sociale, senza la quale non potrebbe svilupparsi (come nel caso
dei “bambini selvaggi”): il linguaggio, così specificatamente umano, è d'altronde il mezzo principe
attraverso cui l’educazione (dunque la trasmissione di sapere), altro fatto specificatamente umano,
può avvenire. Partendo da Kant e Platone possiamo mettere così a fuoco una serie di aspetti
fondamentali dell’educazione: in primo luogo il suo carattere pervasivo e permanente: l’intera vita
dell’uomo è sottoposta a educazione; tutto ciò che ci circonda, anche un luogo o un contesto sociale,
contribuisce, anche se solo implicitamente, ad educarci (se camminiamo in un luogo degradato e poco
pulito è molto probabile che butteremo una carta a terra; anche i media sono fattori educativi impliciti,
perché trasmettono modelli sociali che vanno oltre il loro contenuto e le loro intenzioni
immediatamente riscontrabili). Anche un fatto assolutamente naturale come l’allattamento di un
bambino comincia presto a caricarsi di significati umani e sociali, distaccandosi dal mero bisogno
fisiologico. Accanto all’educazione per così dire “formale”, che si attua in contesti specifici e con
ruolo rigidi (es. la scuola), esiste dunque un’educazione più pervasiva, strettamente legata al contesto
sociale e quotidiano in cui si vive, definita “informale”. Come ha osservato Francesco Susi dunque
l’educazione è un “processo permanente, naturale, in atto”. Secondo aspetto da evidenziare è poi il
dualismo tra dimensione trasmissiva e dimensione maieutica. Con la prima si indica un’idea di
educazione che presuppone l’educato come una tabula rasa, pronta ad accogliere passivamente
contenuti provenienti dall’esterno. Con la seconda (di socratica memoria) si indica un’educazione in
cui i ruoli educatore-educato sono più sfumati, e in cui si punta a “tirar fuori” (che d’altro canto è
anche il significato letterale del termine latino educěre1) qualcosa che l’educato ha già in sé in forma
di potenziale (in tal caso anche l’educato assume un ruolo più attivo). I concetti antinomici di
trasmissione e maieutica costituiranno dunque le due polarità tra cui si muoveranno le principali teorie
della storia della pedagogia. Un ultimo aspetto ancora da mettere in luce dell’educazione viene ancora
una volta fuori dal seguito del mito di Prometeo: dopo che Prometeo ebbe donato all’uomo le sue
abilità potenziali, gli dei dovranno nuovamente intervenire per sedare le continue lotte sviluppatesi
tra gli uomini, donando questa volta la politica, ovvero il senso del noi e l’adesione a valori comuni.
Il senso di questa parte del mito è il forte legame tra educazione e politica, tra sviluppo
dell’individuo e adesione alla vita collettiva, aspetto su cui si tornerà spesso.

EDUCAZIONE E PEDAGOGIA IN GRECIA: LA PAIDEIA

Come accade per molte discipline, di cui il pensiero greco è stato la culla, anche il sapere pedagogico
muove i primi passi nella Grecia Antica. Ciò non vuol dire che non esistesse l’educazione, come
prassi e etica: anche l’uomo primitivo ad esempio veniva educato anche se non in maniera codificata
e formalizzata. Soltanto nel mondo greco però l’educazione comincia ad essere considerata come un
aspetto della vita umana, e diventa oggetto di una riflessione, di un metodo, di un sapere attento: con
la Grecia possiamo dire che nasce dunque non l’educazione, ma la pedagogia, in quanto fatto
epistemologico. È proprio infatti con il pensiero greco che si fa strada un ideale educativo, la
cosiddetta paideia, e di conseguenza un dibattito su quale fosse la “migliore educazione”. Possiamo
dire anche che due principali filoni antinomici della storia del pensiero pedagogico nascono in seno
alle due principali poleis greche: Sparta e Atene. Da una parte l’educazione spartana, improntata sulla
guerra e sul corpo, tesa all’adesione totale dell’individuo allo stato (dunque poco attenta allo sviluppo
delle sensibilità individuali) si pone come archetipo dell’educazione “totalitaria” che caratterizzerà i
regimi del Novecento; dall’altra l’educazione ateniese, più plurale, orientata al dialogo (si pensi al
ruolo dell’agorà) si presenta come matrice di quella che Dewey ha definito “pedagogia democratica”
(termine che va comunque circostanziato in quanto riguarda un gruppo sociale circoscritto), che tenta
cioè di trovare un equilibrio tra individuo e società. Due aspetti accomunano questi due modelli
educativi: in primo luogo la cura del corpo, che affonda le sue radici in una visione dell’uomo come
unità psico-fisica, in cui armonia delle forme ed equilibrio intellettuale vanno di pari passo (ideale
definito da Nietzsche “apollineo”), che andrà poi a perdersi nell’educazione cristiana, più concentrata
sull’anima e sul contatto con la trascendenza; in secondo luogo, la forte proiezione verso la sfera
politica e collettiva (concepita in senso più o meno totalitario o più o meno “democratico”), che
costituisce un altro elemento fondamentale per la nostra visione dell’educazione, la quale ha sempre
un’importante ricaduta sociale, sia essa di tipo più genuinamente “politico”, ossia orientata al
cambiamento sociale, oppure più “ideologico”, ossia interessata alla “riproduzione sociale” e alla
conservazione dello status quo tramite la creazione di “false coscienze”. A distinguere i due modelli
educativi in questo senso è però il modo in cui tale rapporto tra individuo e collettività viene vissuto:

1Due sono le possibili etimologie del temine educazione: una è appunto educěre, tirar fuori, l’altra è educare, ovvero
curare, accudire, che rimanda invece ad un altro aspetto dell’educazione.
mentre nel modello “totalitario” spartano l’individuo, nelle sue inclinazioni e sensibilità personali,
viene del tutto schiacciato nell’adesione ad un corpo collettivo compatto (quasi omologante), il
modello “democratico” ateniese porta avanti un ideale più complesso, in cui la valorizzazione e lo
sviluppo dell’individuo va di pari passo con la formazione dell’individuo sociale. Non è un caso
d’altro canto che nell’ambiente plurale ateniese, basata sulla centralità del dialogo in quanto ricerca
del vero, del bello e del buono, trovi spazio l’esperienza di Socrate, grande punto di riferimento per
la storia della pedagogia. Con la sua idea di centralità del dialogo, con l’idea della conoscenza come
continua ricerca (So di non sapere), con la sua impostazione maieutica, Socrate ha infatti gettato le
basi per un modello pedagogico che pone al centro il discente, scardinando la tradizionale divisione
dei ruoli educato-educatore, e opponendosi ad una visione dell’educazione di tipo meramente
trasmissivo e verticale, che vede l’educato come una tabula rasa, pronta a riempirsi passivamente di
contenuti calati dall’alto: la maieutica di Socrate consiste invece nell’utilizzo della retorica di matrice
sofistica allo scopo non di persuadere, ma di mettere a nudo, attraverso l’ironia (ovvero facendo finta
di non sapere nulla dell’argomento e spingendo così l’interlocutore a esporsi maggiormente con le
proprie idee), l’inconsistenza delle certezze. Solo in seguito alla demolizione delle sue false certezze
l’interlocutore sarà in grado di attivare un vero processo di conoscenza, non più eteronomo, cioè
proveniente dall’esterno, ma autonomo. Con la sua idea di mettere al centro il discente, “tirando
fuori” (come una levatrice) qualcosa che già esiste in lui, Socrate costituisce il modello di un ideale
pedagogico di lunga durata. Va comunque notato che è assente, sia in Socrate che in tutta la paideia
greca, l’effettiva assenza (a dispetto del termine stesso paideia, che viene da pais, bambino) dell’idea
di infanzia. Quello dell’infanzia è ancora un mondo di là dall’essere scoperto: relegata, in una fase
ancora caratterizzata da un’altissima mortalità infantile, a breve e insidiosa fase di passaggio al mondo
adulto, l’infanzia è ancora priva di uno statuto autonomo, così come di un forte investimento affettivo.
La paideia rimane un ideale educativo destinato ai giovani adulti piuttosto che ai bambini. La
“scoperta dell’infanzia” avverrà molti secoli più tardi (fondamentale in questo senso sarà Rousseau),
quando le mutate condizioni socio-economiche innescheranno un maggiore investimento sul
bambino, un fenomeno giunto oggi a esiti tanto eccessivi da far parlare alcuni studiosi di nuova
“scomparsa dell’infanzia” (N. Postman).

CRISTIANESIMO E MEDIOEVO

L’avvento del Cristianesimo comporterà una vera rivoluzione nel sistema dei valori del mondo antico,
portando con sé idee di grande impatto: prima tra tutte la rottura dell’ideale unità psico-fisica. Il corpo
diventa adesso elemento materiale da mortificare piuttosto che da esaltare nella sua armonia. Nuovi
valori emergono a proposito del mondo familiare e del ruolo della donna, che trova una ambivalente
valorizzazione nella figura della Vergine Maria, saldandosi ad un discorso sul corpo stavolta orientato
sull’astinenza. Nel culto del bambino Gesù emerge invece una prima valorizzazione dell’infanzia.

In questo contesto rinnovato non è comunque vero che si assista ad una forte rottura con il passato,
anche in fatto di modelli educativi: alcuni autori, come S.Agostino, proseguono una linea socratico-
platonica, evidente in opere come il De Magistro, in cui si recupera l’idea maieutica dell’educazione,
volta a “illuminare” ciò che è già presente nell’educato, mettendolo in contatto con il “maestro dei
maestri”, ovvero Cristo.

Se l’alto medioevo consiste per molti versi un momento di semplificazione sociale, con lo
spopolamento delle città (il cuore della civiltà antica, che era essenzialmente una civiltà urbana) e il
conseguente venir meno dei saperi specializzati che sono alla base della vita urbana, il processo di
ripopolamento delle città che si verifica dal XI secolo (fenomeno che vede anche la nascita di città
nuove, come L’Aquila e Alessandria), l’affermazione di un maggior benessere, liberando le persone
dalla morsa dei bisogni primari, portò a slanci emancipatori: la città in questo senso si presenta come
un mondo caratterizzato da maggiore mobilità sociale, dove inizia anche a ricircolare la moneta. Ecco
dunque che, con questa nuova complessificazione della società, emergono nuovi bisogno educativi
in grado di rispondere alle esigenze di figure specializzate adatte alle nuove professioni urbane
(artigianali e liberali): nascono così le Università. Lo sviluppo di una nuova classe sociale, quella
borghese, porta con sé nuovi bisogni educativi, ma anche il passaggio da una visione del mondo da
teocentrica ad antropocentrica, quale lo era stata quella classica: siamo agli albori dell’umanesimo.

L’ETA’ MODERNA: RIFORMA E CONTRORIFORMA

In maniera diversa Riforma Protestante e Controriforma costituiscono dei momenti fondamentali


nella storia dell’educazione e della pedagogia. Da una parte infatti la Riforma, con la sua idea di un
rapporto diretto dell’individuo con la divinità, incentiverà l’attivarsi di un sistema d’istruzione
pubblica e per tutti (difatti i paesi del Nord Europa); dall’altra la Controriforma, attraverso l’azione
degli ordini religiosi (Gesuiti, Oratoriani di S. Filippo Neri, Orsoline) diede forte impulso
all’educazione. In particolare i gesuiti misero a punto un sistema educativo indirizzato alle elite della
classe dirigente che sarà per molto tempo modello del sistema odierno. Organizzata secondo il
modello della scuola-convitto, il collegio gesuitico porta avanti un’idea di educazione fortemente
codificata e programmata, basata su una rigida definizione dei ruoli (esistono professori e istitutori,
che seguono gli allievi anche in momenti estranei alla didattica come la mensa), sulla valorizzazione
dello studio delle lingue classiche, della grammatica e della retorica, e su un metodo di studio e di
insegnamento (la ratio studiorum) articolata in praelectio (introduzione dell’argomento da parte del
professore), concertatio (fase interattiva, con domande, di stimolo), esercizio.

COMENIO

Dall’altro lato l’età moderna porta con sé anche un forte slancio verso la secolarizzazione di cultura
e pensiero, che porta con sé un rinnovamento della cultura scientifica che ha il proprio apice nel
Seicento. Chimica, biologia, fisica si sviluppano portando avanti teorie rivoluzionarie (rivoluzione
copernicana) che vanno a scontrarsi con la visione del mondo ecclesiastica e, sotto la spinta di correnti
filosofiche come il razionalismo (Cartesio, concetto di Res Cogitans e riflessione sui suoi
funzionamenti) e della filosofia della scienza (Bacone), mettono a punto una propria epistemologia,
ovvero una riflessione sui propri metodi. Non stupisce che anche la nascita della pedagogia scientifica
avvenga nel Seicento, con la figura di Comenio (protestante e ceco). Si tratta di un passaggio
importante, perché prima di questo momento la pedagogia è strettamente dipendente dalla riflessione
filosofica. Con Comenio assistiamo invece ad una svolta verso una pedagogia concepita in senso
scientifico: il processo di apprendimento, le finalità dell’educazione in relazione alla società e
all’individuo assistono a una sistematizzazione. La pedagogia si fa dunque metodo, didattica
(Didattica Magna è infatti uno dei testi principali di Comenio). A ciò va aggiunto il ruolo che egli
diede al ruolo sociale dell’educazione.

Tra i principi fondamentali del pensiero di Comenio:


• “Tutto può e va insegnato a tutti”, indipendentemente dall’età. Aspetto ancora oggi poco
assimilato: è il principio del “life long learning”, sfida fondamentale della pedagogia
contemporanea, in una società sempre più complessa, caratterizzata da continui cambiamenti
(si pensi alla nascita dei centri CPIA, centri provinciali per l’istruzione per gli adulti, che
curano molti aspetti della formazione degli adulti, dalla scuola serale, ai corsi professionali,
ai corsi per stranieri). L’apprendimento è un principio universale: non copre solo una parte
della nostra esistenza, ma è un processo di formazione da curare per l’intero arco della vita.
In secondo luogo quella di Comenio è un’idea di educazione e istruzione veramente
democratica (elemento rivoluzionario in un’epoca in cui l’istruzione è un fatto eminentemente
elitario, in questo senso è evidente il legame col pensiero luterano), da garantirsi anche ai
disabili (figure fino a questo momento marginalizzate, pensate come manifestazioni del
demoniaco, non propriamente umane).
• Ciclicità di insegnamento e apprendimento, principio che darà impulso all’organizzazione
della scuola contemporanea. Si parla in tal senso di “apprendimento a spirale”: in ogni fase
della vita gli argomenti e le branche del sapere vanno organizzate in maniera diversa, con
complessità crescente. Questo aspetto si ritroverà in Piaget. È dunque presente un’idea della
mente che apprende secondo certi ritmi e muovendosi dal semplice al complesso: ci
avviciniamo dunque alla “scoperta dell’infanzia”, una maggiore attenzione al bambino e alle
sue possibilità e necessità.
• Pedagogia come scienza trasformativa, sia in relazione all’individuo che alla società
(educazione come strumento di cambiamento sociale: idea che sarà forte nel Novecento).

ROUSSEAU

L’esperienza di Rousseau si colloca nel Settecento illuminista, secolo di grandi rivoluzioni, in cui la
borghesia emerge definitivamente come fattore politico ed economico (si pensi alla Rivoluzione
francese, che ha un carattere essenzialmente borghese, ma anche alla rivoluzione industriale). La
centralità della ragione comporta anche una trasformazione nel modo di relazionarsi con le catastrofi
(nel Medioevo spiegate attraverso l’interpretazione religiosa della punizione divina): il terribile
terremoto di Lisbona costituisce in questo senso un momento centrale che scuote l’Europa fortemente,
spingendo tre dei principali esponenti dell’Illuminismo a interrogarsi su questo fenomeno. Kant,
Voltaire e Rousseau iniziano una riflessione sul fenomeno: l’idea della punizione e dell’ira di Dio è
ancora presente nel pensiero a loro contemporaneo, ma i tre filosofi danno al fatto un’interpretazione
che rispecchia la nuova secolarizzazione della cultura. Voltaire fa riferimento alla provvidenza. Per
Rousseau questi fenomeni non hanno nulla a che vedere con la provvidenza (dal momento che un
terremoto può avvenire a Lisbona come nel deserto senza fare vittime), ma con la scelta umana, il
suo modo di pensare la città. Kant dal canto suo tenta una spiegazione di carattere “proto geologica”.
La posizione di Rousseau mette in evidenza la centralità della scelta umana: nasce così il concetto di
rischio, che ha fortemente a che fare con i comportamenti umani. Anche la terminologia si evolve: da
dis-astrum (astro avverso, che implica una volontà divina) si comincia a parlare di catastrofe, legata
al teatro greco, termine che indicava il colpo di scena che sconvolge gli eventi ma apre al
ricomponimento finale degli eventi. Dunque l’annientamento della catastrofe ha a che fare con il
cambiamento. Proprio per le riflessioni che innescò, il terremoto di Lisbona costituisce un momento
importante per la storia del pensiero illuminista. Lo spirito di ripensamento illuminista riguardò anche
l’idea della detenzione e del detenuto (si pensi al Dei Delitti e delle Pene di Beccaria), pensata non
più come attesa della morte, ma come rieducazione.

L’importanza che Rousseau riveste nella storia del pensiero pedagogico (tale da fare di lui un vero e
proprio spartiacque e un anticipatore della pedagogia contemporanea) è fortemente legata a una serie
di idee di grande rottura come il riconoscimento di uno statuto autonomo al soggetto infantile rispetto
all’adulto. Il bambino non è concepito come un piccolo adulto o un adulto imperfetto, ma come un
soggetto dotato di capacità e modalità d’elaborazione suoi propri, che devono essere rispettati. In
questo le idee di Rousseau eserciteranno una grande influenza su Piaget (e sulla sua idea della
psicologia infantile) e sulla Montessori.

Il pensiero pedagogico di Rousseau trova la sua principale espressione nel romanzo pedagogico
Emilio, in cui viene tracciato un modello utopico di educazione elitaria e borghese, caratterizzata
dall’isolamento dal contesto urbano e dal contatto con la natura (propria di Rousseau è infatti una
visione pessimistica e negativa della civilizzazione come allontanamento dalla natura). Emilio,
l’allievo ideale ritratto da Rousseau, è infatti un bambino forte e vigoroso, non malaticcio, ricco e
privo di genitori (in modo da lasciare campo libero al precettore), la cui vita si svolgerà in campagna
in una situazione di quasi isolamento, a contatto con la balia e il precettore. L’allontanamento dalla
città e il contatto con la natura rispecchia l’idea di Rousseau di un’educazione de-istituzionalizzata e
negativa, cui fosse estranea la nozione di “patria” o di “cittadino”: l’educazione secondo Rousseau
non deve rispondere alla pianificazione del futuro del bambino secondo ruoli sociali codificati
(magistrato, soldato, prete), ma deve insegnare in primo luogo a vivere e ad essere uomo. Solo una
volta formato come uomo, secondo la natura sua e delle cose, Emilio potrà tornare in società e dare
il proprio contributo.

In accordo con l’idea di un’educazione secondo natura, rispettosa della specifica natura del fanciullo,
Rousseau promuove un’idea del ruolo del precettore come regista nascosto, che educa solo
indirettamente, lasciando che il fanciullo attinga i propri stimoli direttamente dalla natura e seguendo
i propri tempi. Siamo di fronte è una vera e propria “rivoluzione copernicana”, volta a creare una
visione dell’educazione non più trasmissiva o verticale, ma puerocentrica, in cui i bisogni
dell’educato stimolano l’apprendimento secondo i propri tempi. Ruolo fondamentale in questo senso
svolgono i sensi (Rousseau era vicino alle posizioni del sensismo, ma questa centralità dell’esperienza
verrà riaffermata nel Novecento da Dewey) attraverso il quale il bambino fa esperienza della vita,
prendendo consapevolezza dei propri bisogni. Estremamente significativo è che nella primissima fase
della vita del fanciullo (quella che va da 0 a 3 anni) il precettore impedisca che Emilio sia fasciato,
secondo un’usanza diffusa ancora nel Novecento: non soltanto perché nella fasciatura egli riconosce
i segni precoce del carattere costrittivo, conformista ed eteronomo dell’educazione tradizionale, ma
anche per permettere una piena esperienza, da parte del bambino, di sensazioni come il caldo, il
freddo, la fame e la sete, tutte esperienze (come anche quella del pianto) da cui il bambino non deve
essere preservato. Anche nella fase successiva del percorso evolutivo del bambino (la dimensione
evolutiva è un altro aspetto messo a fuoco da Rousseau che sarà ripreso in seguito da Piaget), che va
dai 3 (periodo in cui il bambino inizia a parlare) ai 12, l’educazione continua a trarre i propri stimoli
dalla natura e dalle cose: l’intervento del precettore, in apparenza assente, è in realtà indiretto, ovvero
agisce non direttamente sull’educato, ma sull’organizzazione dell’ambiente, lasciando che sia poi
quest’ultimo a stimolare il fanciullo. La mancanza di un intervento diretto da parte del precettore ha
a che fare anche con un altro aspetto dell’idea di educazione di Rousseau, ovvero la “negatività:
l’educazione da lui promossa non è interessata a insegnare valori “positivi”, come il vero o la virtù,
ma si accontenta di preservare da vizio, errore e pregiudizi. L’educazione di Emilio si distingue
dunque per essere indiretta (cioè priva di interventi diretti del precettore), “negativa” e naturale (che
segue cioè la natura e i suoi tempi). Esemplare, in questo senso, è il caso della lettura e della scrittura:
Emilio non sarà mai indotto apertamente a imparare a leggere e scrivere, ma lo farà solo quando ne
sentirà la necessità (anche se tale necessità, in realtà, sarà in parte pilotata dal precettore regista -
come si vedrà). Ciò avverrà relativamente tardi, tra i 12 e i 15 anni, ma il suo apprendimento sarà più
efficace in quanto guidato da una vera motivazione. In questo aspetto sono evidenti due punti
fondamentali, che vanno ancora oggi tenuti presenti: la prima è che “Di consueto si ottiene in modo
sicurissimo ciò che non si ha fretta di ottenere”; la seconda è il ruolo fondamentale svolto dalla
motivazione, ovvero quella forza-risorsa interiore, legato al raggiungimento di uno scopo, che attiva
il processo di apprendimento e determina la perseveranza verso il conseguimento degli obiettivi. C’è
però da notare che la motivazione di Emilio viene “pilotata” di nascosto dal precettore (che si presenta
dunque come vero e proprio regista nascosto del processo educativo), il quale gli fa recapitare degli
inviti scritti che Emilio non sa leggere: quando egli riuscirà a trovare qualcuno che lo aiuta a leggere
scoprirà che l’occasione della festa e già passata. Attraverso la frustrazione il precettore fa nascere in
lui la motivazione per innescare l’apprendimento della lettura. E tale apprendimento non avverrà su
testi scolastici (Rousseau non mostra nessun interesse nei confronti di un vero e proprio metodo
didattico, che invece sarà proprio della Montessori), ma su un romanzo più che significativo: il
Robinson Crusoe di Defoe, opera centrale della cultura settecentesca, incentrato sul contatto
dell’uomo civilizzato con il mondo naturale e sulla risoluzione e soddisfazione dei suoi bisogni.
L’ultima fase dell’educazione di Emilio è quella che va dai 16 anni in poi, quando avviene la scoperta
della religione (la quale avviene quando Emilio comincia a sentire la propria inquietudine esistenziale
e il proprio bisogno di trascendenza) e di altri valori come l’amore (Sofia, il cui incontro con Emilio
è anch’esso accuratamente pilotato dal precettore) e l’amicizia. Solo adesso che è stato formato
secondo la natura come uomo, Emilio può tornare a dare il proprio contributo alla società.

L’OTTOCENTO

La seconda rivoluzione industriale è destinata a introdurre numerose novità su molti piani, da quello
politico e sociale, a quello urbanistico, fino ad arrivare a quello dell’educazione e della pedagogia. In
primo luogo, l’impulso ottocentesco dato alla costituzione della scuola “moderna” affonda la proprie
radici in una società che si fa sempre più complessa (con il passaggio dalla “comunità”, più ristretta
e caratterizzata da relazioni interpersonali, alla “società”, più allargata e impersonale, caratterizzata
da solidarietà di categoria, come dimostra la nascita delle prima società di mutuo soccorso), le cui
nuove e differenziate mansioni necessitano un tipo di formazione che non è più quella
dell’apprendistato artigianale: ecco che l’educazione si fa bisogno sociale e fatto pubblico. La scuola,
così come noi la intendiamo (un edificio pubblico dove l’insegnamento è portato avanti da impiegati
stipendiati dallo stato secondo programmazioni comuni), nasce proprio in questi anni: in Italia è la
riforma Casati (1859), realizzata per il regno di Sardegna e poi estesa all’Italia unita, a gettarne le
basi. La scuola disegnata da Casati riflette perfettamente le strutture sociali dell’Italia ottocentesca,
introducendo una differenziazione tra il liceo classico (destinato alle classi dirigenti, con una
programmazione che ricalca il modello gesuitico) e gli istituti tecnici per l’industria e per il
commercio (destinati al “proletariato specializzato” che evolverà in “classe media”, finalizzati
all’acquisizione di quelle competenze specifiche che la società contemporanea richiede). Alla
formazione degli insegnanti è invece riservata una Scuola Normale per Maestri e Maestre. Un punto
debole della riforma Casati in relazione alla vera realizzazione di un’educazione popolare consiste
nella gestione decentralizzata delle scuole, il cui mantenimento è affidato ai Comuni, con una
conseguente disparità tra aree più ricche e più povere. Inoltre la partecipazione delle classi rurali è
estremamente limitata: bisogna aspettare la legge Coppino del 1877 per avere un sistema di sanzioni
che incentivi il rispetto dell’obbligo scolare. Una maggiore equità nella gestione scolastica si
raggiungerà invece solo nel 1911 con la legge Daneo-Credara, che solleverà i Comuni da tale
responsabilità.

Dal punto di vista del pensiero pedagogico, quello ottocentesco manifesta in maniera sempre più
scoperta il legame con la dimensione politica e ideologica. Le pedagogie dell’Ottocento risentono
fortemente dei sistemi di idee e delle visioni del mondo di gruppi sociali in opposizione dialettica,
quali il mondo borghese (portatore di una visione liberale e liberista) e quello proletario (nel quale si
diffondono socialismo e marxismo). Pedagogia liberale (basata su un graduale processo di
miglioramento e di riforma) e pedagogia marxista (che vede l’educazione come strumento della
rivoluzione) sono i due principali filoni, radicati nel mondo ottocentesco, che influenzeranno (con
l’aggiunta del modello “cattolico”) la riflessione del Novecento sull’educazione. Un esempio
pregnante del forte peso ideologico assunto dall’educazione è l’assunto portato avanti dalla Destra
Storica: “Istruire quanto basta, educare più che si può”, a indicare la necessità di un popolo non
eccessivamente istruito, ma caratterizzato da una forte adesioni ai valori dell’orgoglio nazionale, della
fedeltà alla bandiera e alla patria. Di altro avviso sarà invece Gabelli, che proporrà una valorizzazione
dell’istruzione finalizzata alla formazione dello “strumento-testa”, ovvero dello spirito critico. Due
visioni dell’educazione diverse che celano due diversi atteggiamenti ideologici: uno volto a creare un
popolo meno critico e più ubbidiente, l’altro interessato a svilupparne il lato più attivo e partecipante.

Altra acquisizione ottocentesca, fondamentale nella storia del pensiero pedagogico, è la nascita,
nell’alveo del pensiero positivista, delle scienze umane, che comprendono, accanto alla pedagogia
stessa, la sociologia, la psicologia, l’antropologia (disciplina quest’ultima che affonda le sue radici
nel fenomeno del colonialismo e dell’imperialismo, applicando all’orizzonte culturale le acquisizioni
dell’evoluzionismo darwiniano). Tutte queste discipline (compresa la pedagogia) ambiscono in
questa fase a definirsi come scienze autonome, dotate di un proprio statuto epistemologico che si lega
strettamente ai metodi scientifico-sperimentali sviluppatisi nel Seicento nell’ambito delle cosiddette
“scienze dure” (fisica, chimica etc.): tra queste la pedagogia è forse quella che maggiormente
mantiene un legame con la speculazione filosofica, ma viene sostituendo all’unicità del paradigma
filosofico assumendo un carattere multi-paradigmatico (da questo momento in poi molti importanti
pedagogisti verranno da una formazione medica più che filosofica, come nel caso della Montessori,
anche se non mancano pedagogisti che riaffermano, in funzione antipositivista, il primato della
filosofia, come i neoidealisti). La pedagogia sperimentale che nasce in questo contesto positivista
mutuando i metodi della sperimentazione scientifica, basati su esperimenti con esiti e risultati da cui
ricavare leggi: nella fattispecie l’esperimento consiste nell’inserimento di una variabile in una gruppo
sperimentale sottoposto a controllo attraverso il confronto con un gruppo di controllo. Il limite di
questo metodo consiste nella scarsa controllabilità delle variabili caratteristiche del mondo umano e
la difficoltà nel garantire un’effettiva omogeneità tra gruppi. Limite fondamentale e generale delle
scienze umane e dei loro metodi sperimentali consiste nell’ingenuità di pensare il mondo umano e la
società come un fatto oggettivo, altro rispetto al soggetto che conosce, mentre in realtà (come hanno
osservato gli esponenti dello storicismo tra cui Weber) l’atto conoscitivo non si dà come separato dal
suo oggetto, dal momento che il soggetto vi è immerso. Ingenua è inoltre, in pedagogia, la pretesa di
stabilire uno statuto del tutto autonomo: la pedagogia (come già Herbart ha intuito) si nutre invece
dell’apporto di tutte le altre scienze umane, in particolare della psicologia sperimentale (es. Binet,
creatore dei primi test d’intelligenza), imprescindibile in quanto ricerca sui caratteri reali del soggetto
che apprende.

DALL’OTTOCENTO AL NOVECENTO

Come si è detto l’Ottocento costituisce un momento chiave, in cui la pedagogia si afferma come
scienza autonoma, acquisendo i caratteri di una conoscenza verificata. L’Ottocento è anche il secolo
in cui cominciano ad emergere quelli che saranno i filoni fondamentali del pensiero pedagogico del
Novecento:

• La pedagogia socialdemocratica di Dewey e dell’attivismo, che pur mantenendo un forte


legame con la speculazione filosofica presenta stretti legami con il metodo scientifico e lavora
in sinergie con altre scienze umane sperimentali, come la psicologia.
• La pedagogia più conservatrice di Giovanni Gentile, l’attualismo, che, ribadendo il carattere
eminentemente filosofico, si contrappone sia all’idea positivista di pedagogia come disciplina
autonoma, sia al ruolo svolto in essa dal contributo delle altre scienze umane, in primis la
psicologia.
• La pedagogia marxista, che ha i suoi principali esponenti nelle figure di Makarenko e di
Gramsci.

L’ATTIVISMO

L’attivismo prende avvio come un insieme di esperienze sparse tra Europa e Stati Uniti, le cosiddette
“scuole nuove”, che trovano poi una teorizzazione in opere di autori come John Dewey e Maria
Montessori. Nonostante l’eterogeneità del fenomeno delle “scuole nuove” possiamo dire che queste
si presentano in generale come scuole dal carattere elitario dove viene sperimentato un nuovo modo
di insegnare volto a dare maggiore centralità al bambino e alle sue esigenze (il puerocentrismo già
presente in Rousseau). L’idea di attività (in Dewey diventerà esperienza) costituisce un concetto
centrale: l’insegnamento deve passare attraverso l’esperienza, in contrapposizione alla pedagogia
tradizionale che svaluta gli aspetti attivi e produttivi del bambino, impostata invece su un
insegnamento passivo, verbale e intellettualistico. L’intuizione già presente in questa esperienza,
ancora ingenua, delle scuole nuove, e destinata ad avere enormi ripercussioni ancora attuali è la
scissione tra processo di insegnamento e di apprendimento. Laddove il senso comune e la pedagogia
tradizionale pensano all’apprendimento come a una conseguenza che scaturisce dal processo di
insegnamento, l’esperienza delle “scuole nuove” mette in evidenza la necessità di prendere
l’apprendimento stesso e le sue modalità (le capacità pregresse, le preconoscenze, le condizioni socio-
economiche) come punto di partenza al quale l’insegnamento deve adattarsi (possiamo parlare in tal
senso di una vera e propria rivoluzione copernicana). L’attività è un concetto globale che coinvolge
aspetti prima esclusi dall’insegnamento tradizionale, come la corporeità, intesa come molteplicità dei
sensi e ritorno a quell’equilibrio tra soma e psiche tipico della paideia greca: manualità, gioco e lavoro
sono aspetti che diventano centrali nell’ambito del riconoscimento della specificità dell’infanzia e
delle sue modalità di apprendimento quale unione di conoscenza e azione. Il gioco d’altro canto è
stato valorizzato da poco: esso nasce nell’Ottocento, con la nascita dei primi asili (es. i kinder garten
di Fröbel). Fröbel è stato uno dei primi a indicare il gioco come attività importante per la sua funzione
evolutiva, adattiva rispetto ai ruoli sociali, etc. La centralità del lavoro è un altro aspetto centrale
nell’attivismo: se l’educazione tradizionale scinde nettamente dimensione intellettuale e manuale,
l’attivismo utilizza il lavoro come attività socializzante, che stimola collaborazione, creatività e
senso della responsabilità. In questo senso è importante l’apporto dato da Marx con la sua idea di
uomo nuovo “onnilaterale”, che lavora ma si dedica anche ad attività intellettuali (studia, va a teatro).
Altro aspetto interessante dell’attivismo consiste nella valorizzazione dell’ambiente che, sulla scia
del pensiero di Rousseau, diventa la principale fonte degli stimoli, mentre sfuma invece la centralità
dell’educatore, il quale si eclissa lasciando all’ambiente stesso il ruolo di mediatore: la Montessori
svilupperà molto questo aspetto teorizzando la necessità di una manipolazione dell’ambiente su base
scientifica.

MARIA MONTESSORI

Figura fondamentale nella pedagogia contemporanea, la Montessori porta avanti un’idea scientifica
della pedagogia, legata per formazione al positivismo (fu medico e si interessò molto all’anatomia
patologica). Il suo metodo avrà grandissima risonanza in tutto il mondo, ma con minore fortuna in
Italia. La base della sua pedagogia è lo studio del bambino reale (in contrapposizione con l’ideale
utopico ed elitario dell’Emilio di Rousseau): il suo punto di partenza saranno non bambini di buona
famiglia, ma i piccoli pazienti della clinica neurologica dell’Umberto I, sui quali mancava un
investimento di carattere educativo. È dunque evidente come per questi soggetti sia fondamentale il
ruolo della sensorialità, e dunque di un giusto allestimento dell’ambiente, improntato sul principio
dell’ordine, che deve stimolare, ma non deve iperstimolare. Dai bambini “subnormali” passerà poi ai
bambini dei quartieri popolari, come S. Lorenzo a Roma, sui quali metterà in pratica il suo metodo.

Principi fondamentali del suo metodo sono:

• Ruolo dell’ambiente e centralità dei sensi, non solo quelli tradizionalmente coinvolti nello
studio (occhio e mano). La predisposizione dell’ambiente comprende l’allestimento di
materiali, studiati scientificamente, ordinati e sobri (in legno), fatti “a misura di bambino” in
modo da incentivarne l’autonomia, tra i quali il bambino può scegliere le attività che
preferisce: la motivazione ne risulta potenziata così come i tempi di concentrazione.
• Isolamento di una qualità del materiale: la caratteristica che si vuole insegnare è l’unico
aspetto che differenzia il materiale da un altro.
• Finalità dirette e indirette dei materiali: ad esempio una scatola di spolette colorate con colori
digradanti risponde a una finalità diretta (ordinare le spolette in gradazione) e a una indiretta,
preparare alla scrittura sia abituando i bambini alla manipolazione della penna, sia al
movimento da sinistra a destra.
• Autocorrezione degli errori, in quanto il controllo è insito nel materiale stesso e porta il
bambino a correggersi da solo senza frustrazioni.
• Partecipazione alla vita pratica, ovvero ad attività come la pulizia o la cucina.

Nella parte finale della sua produzione è evidente un impegno per la pace, anche attraverso la cura
e l’impegno pedagogico verso bambini traumatizzati da eventi come il terremoto di Messina
(ospitati da delle suore a Roma) o la Prima Guerra Mondiale, e la diffusione attiva del metodo
fuori dall’Europa, come in India. L’elaborazione del trauma infantile costituisce dunque un altro
aspetto fondamentale dell’esperienza pedagogica della Montessori: anche in questo caso la
predisposizione di un ambiente curato, bello e a misura di bimbo ebbe un impatto psichico
benefico sulle piccole vittime favorendo quello che Montessori stessa chiama “conversione”
(espressione che evidenzia anche una visione del bambino che, malgrado la formazione
positivistica, si presenta come spiritualistica). In questa conversione svolgono un ruolo
fondamentale la cura degli ambienti e dei modi delle suore (le buone maniere).

L’adozione del metodo montessoriano avverrà sia in alcuni asili calabresi, sia in seguito al
terremoto di Avezzano, che non vide l’intervento della Montessori in prima persona (era negli
Stati Uniti). Un ruolo fondamentale ebbe in questo contesto Don Luigi Orione, che si incaricò
della tutela degli orfani, in accordo con un’idea di cura dell’infanzia quale investimento
lungimirante che si riversa poi sull’umanità.

Negli stessi anni, con la Prima Guerra Mondiale, nasce anche l’idea della Croce Bianca dei
Bambini, composta da educatori: è la falsariga su cui nasceranno organizzazioni contemporanee
come Save the Children, Unicef etc.

JOHN DEWEY

John Dewey è, per diversi motivi, una delle grandi figure di riferimento del pensiero pedagogico
del Novecento: in primo luogo per aver portato avanti una riflessione epistemologica sul sapere
pedagogico, contribuendo così a gettare le basi di una pedagogia sperimentale e scientifica; in
secondo luogo per il suo contributo alla formulazione teorica del fenomeno dell’attivismo, che, a
partire da esperienze sparse e talvolta ingenue, viene a trovare un’espressione più matura.

Per quanto riguarda il primo aspetto, Dewey contribuì a mettere a fuoco le peculiarità, gli
strumenti e le finalità del pensiero pedagogico, mettendone in evidenza:

• Il carattere pragmatico, ovvero lo stretto legame tra teoria e prassi che ne costituisce un
aspetto peculiare, in cui la ricerca sul campo porta solo alla fine a un’elaborazione teorica;
• Il ruolo del metodo scientifico;
• La connessione con le altre scienze sperimentali. Sotto questo punto di vista Dewey
paragona la pedagogia all’ingegneria, la quale deve spesso fare ricorso ad altre scienze
(matematica, fisica, biologia) al fine di risolvere problemi contingenti: l’apporto delle
altre scienze viene poi rielaborato secondo le matrici epistemologiche della pedagogia.
Le fonti da cui la pedagogia dovrà attingere al fine di rendere realmente efficaci i processi
educativi sono dunque:
o sociologia, la quale permette di capire l’influenza esercitata sui processi educativi
dal contesto sociale. Significativo è l’esempio di Basil Bernstein, il quale ha
evidenziato l’influenza negativa svolta da alcuni ambienti sull’apprendimento e
in particolare in ambito linguistico: situazioni di svantaggio sociale, economico e
culturale possono ad esempio determinare lo sviluppo di codici linguistici più
ristretti (che faticano a sostenere le esigenze di apprendimento), mentre i codici
elaborati sono tipici di contesti sociali agiati, caratterizzato da una certa
complessità sintattica e da una accurata scelta del lessico.
o psicologia, in particolare quella focalizzata sull’infanzia e sull’adolescenza,
fondamentale per mettere a punto un’educazione in grado di mettere al centro (in
una vera e propria “rivoluzione copernicana”) il bambino, con la sua peculiare
natura, le sue reali necessità e i suoi interessi. Quello che ne deriva è l’idea di
un’educazione del fare, basata sulle attitudini alla manualità, al gioco e alla
creazione artistica tipiche dell’infanzia.
• La peculiare finalità della pedagogia, volta alla creazione di una vera e propria filosofia
dell’educazione, intesa come strumento di formazione del cittadino, e dunque di sviluppo
democratico. Il riconoscimento dello stretto rapporto tra educazione ed esigenze politiche
e sociali costituisce infatti uno dei punti ricorrenti in buona parte dell’opera di Dewey
(Scuola e società; Democrazia e educazione), facendo di quest’ultimo il principale
esponente del filone “liberaldemocratico” della pedagogia novecentesca. In che modo si
declina tale rapporto tra scuola e società? Il modello di scuola proposto da Dewey è quello
di una società in miniatura la quale allo stesso tempo non deve semplicemente imitare i
modelli sociali del mondo contemporanei, ma andare oltre: in altri termini la scuola non
è semplicemente strumento di riproduzione sociale, non punta semplicemente a
uniformarsi alla società contemporanea, ma si fa viceversa strumento di cambiamento
sociale, elaborando modelli alternativi comunitari (concezione riformista). La
democrazia non è dunque qualcosa che si insegna (come dice Dewey nella sua opera
Democrazia ed Educazione), ma che si promuove favorendo lo spirito democratico nei
soggetti coinvolti nel processo educativo in quanto processo di socializzazione basato sul
“fare insieme”.

La “teoria dell’esperienza”. La centralità del “fare” nel processo di apprendimento trova


espressione compiuta in Dewey nell’elaborazione di un’organica “teoria dell’esperienza”, in
cui quest’ultima si delinea come scambio attivo e sempre aperto tra soggetto e natura,
articolato in un susseguirsi di momenti di crisi (ovvero di sconvolgimento delle categorie già
possedute dal soggetto) cui segue la ricomposizione di nuovi equilibri. Nonostante tale
centralità dell’esperienza e del fare Dewey prende le distanze dalle declinazioni più
“spontaneiste” dell’attivismo, promuovendo di contro un’idea di esperienza sempre
controllata dai metodi dell’indagine scientifica: l’esperienza derivante dal fare e dal lavoro
pone dei problemi che i soggetti dovranno risolvere attraverso un’indagine che passa
attraverso l’elaborazione collettiva (grazie al dialogo e alla collaborazione) di ipotesi generali
sottoposte poi a una verifica sperimentale. Tale processo educativo, così basato sulla
centralità dell’esperienza e sul metodo d’indagine, si connette fortemente sia alle necessità
della moderna società industriale (in quanto formatrice di una mentalità scientifica e
pragmatica) sia al suo processo di democratizzazione (in quanto, basandosi sull’elaborazione
collettiva di ipotesi e sulla loro verifica, è strumento primario di promozione dello spirito
democratico, in contrapposizione al nozionismo, tipico dei modelli pedagogici totalitari).

ALTRI ESPONENTI DELL’ATTIVISMO

Decroly. Medico belga, mette a punto un’idea di pedagogia che prende come punto di
partenza le caratteristiche del soggetto che apprende e le modalità stesse dell’apprendimento,
in cui fondamentali sono i fattori emotivi e cognitivi. Quello che ne deriva è un approccio di
tipo “globale” (contrapposto a quello analitico, si accorda all’attitudine globale del bambino,
che non scompone in passaggi ma si muove per tentativi ed errori), che non distingue tra
conoscenza e sensazione, ma procede dal concreto all’astratto, assegnando inoltre un ruolo
chiave ai bisogni primari dell’uomo, a partire dai quali si sviluppa lo stimolo
all’apprendimento definendo “centri d’interesse”. Uno dei contributi più rilevanti di Decroly
ai metodi di insegnamento è costituito dall’adozione di un metodo “globale”
all’apprendimento del linguaggio scritto (lettura e scrittura): tale metodo, al contrario di
quello con cui tradizionalmente si insegna a leggere e a scrivere, prende come punto di
partenza la frase per poi scomporla in unità via via più piccole (parole, sillabe, lettere). Se la
centralità del soggetto che apprende e delle sue modalità di apprendimento costituiscono il
suo principale contributo alla riflessione pedagogica, bisogna comunque rilevare che in
Decroly non è ancora presente la coscienza del carattere individuale delle modalità di
apprendimento, le quali non sono uguali per tutti, ma sono caratterizzate da diversi “stili di
apprendimento”.

Claparède, uno dei fondatori della Scuola di Ginevra, sostenitore di un’idea di “educazione
funzionale”, in cui l’apprendimento è stimolato e sostenuto da un bisogno. La scuola in questo
senso deve diventare “su misura”, offrendo al fanciullo un ventaglio di opzioni tra cui
scegliere liberamente.

Freinet. Sostenitore di un’idea dell’apprendimento come frutto di cooperazione tra gli


studenti (cooperative learning) sotto la “regia” dell’educatore (attivo da dietro le quinte),
introdusse l’utilizzo scolastico di una tipografia attraverso la quale veniva realizzato un
giornalino di classe (che sostituisce il libro di testo tradizionale) contenente testi redatti dagli
studenti stessi, i quali imparano attraverso la costruzione dei loro stessi materiali didattici. In
questo lavoro collaborativo ognuno partecipa secondo qualità e inclinazioni proprie: il limite
di questo metodo è la fossilizzazione su determinati ruoli, motivo per cui oggi si propende
per un cooperative learning con rotazione dei ruoli.

Il movimento entra in crisi a partire dagli anni 60, quando, da più fronti, giungono attacchi
critici che incolpano l’attivismo (e Dewey) di portare avanti una visione dell’educazione
troppo centrata sull’idea di socializzazione, incapace di fornire un sistema di conoscenze
strutturato (il lancio dello Sputnik fu interpretato come un segnale della scarsa competitività
del sistema formativo americano rispetto al modello russo); dall’interno della riflessione
pedagogica sarà invece il cognitivismo a imporre nuovi modelli educativi che prenderanno
come punto di partenza l’apprendimento e le sue modalità.
GIOVANNI GENTILE

Gentile è il principale esponente dell’attualismo, una corrente che, attingendo dall’idealismo


fichtiano, contrappone al positivismo (e alla sua idea di autonomia scientifica della
pedagogia) una visione della pedagogia come disciplina fortemente dipendente dalla
filosofia. La contestazione polemica di Gentile è rivolta non soltanto alla vocazione
scientifica della pedagogia, ma anche alle altre scienze umane sviluppatesi in seno al
positivismo, come la psicologia, accusata di aver costruito un’immagine falsata dell’infanzia.
Gentile distingue infatti tra tre concezioni del fanciullo: il “fanciullo eterno”, che continua a
vivere in ognuno di noi; il “fanciullo fantoccio”, ovvero la falsa idea del bambino creata dalla
psicologia pedologica, troppo ancorata a classificazioni scientifiche; il “fanciullo reale”, di
cui la pedagogia e l’educazione devono occuparsi. La pedagogia gentiliana si basa su un’idea
di atto educativo come atto di pensiero, come momento di unità tra soggetto e spirito,
svolgimento e attività universale che accomuna educato ed educando: l’educazione si
presenta in questo senso essenzialmente come autoeducazione. Ciononostante, la visione di
Gentile si risolve in una centralità del maestro (in quanto caratterizzato da un più alto sviluppo
della spiritualità) e della sua autorità, e dunque su una visione piuttosto conservatrice
dell’educazione e della vita scolastica, basata sul primato della lezione frontale.

Nell’ambito della storia del della scuola italiana, Gentile è particolarmente importante per
aver messo a punto, nella prima fase del fascismo, la Riforma del sistema scolastico del 1923,
la quale darà alla scuola italiana un carattere fortemente selettivo ed elitario. Il liceo classico,
severo e selettivo, è infatti nel disegno di Gentile la scuola destinata, con la sua severità, la
sua selettività e i suoi programmi centrati su un insegnamento umanistico e filosofico, alla
formazione delle classi dirigenti e delle loro qualità spirituali. Tale impostazione impressa
da Gentile soprattutto per quanto riguarda l’insegnamento nelle scuole secondarie (primato
della formazione filosofica, intesa come stadio più alto della vita spirituale, e centralità della
preparazione culturale dell’insegnante) continuerà ad esercitare una forte influenza.

Altro importante contributo di Gentile fu l’introduzione nelle scuole elementari


dell’insegnamento della religione, alla quale riconosce un carattere di “filosofia del popolo”,
in grado di fornire alle classi popolari l’accesso ad una forma “minore” ed embrionale di
riflessione filosofica.

La Riforma Gentile in realtà avrà da subito una vita difficile e sarà presto oggetto di critiche
e di modifiche, da una parte per il suo carattere eccessivamente selettivo, dall’altro perché la
complessità del modello culturale cui essa si ispira è poco funzionale rispetto alle esigenze di
uno Stato totalitario come quello fascista, il quale necessita piuttosto di un popolo nutrito di
retorica ideologica. L’evoluzione in senso totalitario del sistema educativo fascista verrà
portata avanti infatti attraverso l’adozione del libro di testo unico.

PEDAGOGIE TOTALITARIE
Nonostante la diversità degli orientamenti ideologici, i regimi totalitari del Novecento
(fascista, nazionalsocialista e comunista) sono accomunati da orientamenti pedagogici
caratterizzati da forti analogie. In primo luogo tutti questi regimi attribuiscono all’educazione
un ruolo centrale in quanto principale strumento di indottrinamento ideologico: questo
produce un forte investimento sulle agenzie educative, che si moltiplicano (grazie al
fenomeno dell’associazionismo) fino a coinvolgere tutti i momenti della vita degli individui
(scuola, lavoro, tempo libero). L’educazione totalitaria, nella maggior parte dei casi, si
contraddistingue nel privilegiare la dimensione ideologica rispetto a quella più genuinamente
culturale e nel portare avanti un processo di “conformazione” ed adesione del singolo ad un
modello sovra-individuale piuttosto che di valorizzazione delle peculiarità e delle sensibilità
individuali.

LA PEDAGOGIA MARXISTA

Il modello marxista costituisce la principale alternativa nell’ambito delle pedagogie del


Novecento all’attivismo e all’attualismo.

Tra i caratteri generali della pedagogia marxista:

• Collegamento tra educazione (sovrastruttura) e economia (struttura). Il pensiero


marxista prende le mosse dalla dialettica hegeliana, la quale viene trasposta su un
piano materialistico, basato sulla centralità delle modalità di produzione economica
(struttura) rispetto ai modelli ideologici e culturali (sovrastruttura). La visione
marxista della storia si presenta dunque come lotta di classe, contrapposizione
dialettica tra gruppi sociali (borghesia capitalista e proletariato) che sono portatori di
modalità di produzione e di modelli ideologici diversi. L’idea di materialismo
dialettico di Marx influisce fortemente sulla concezione dell’educazione: quest’ultima
appartiene infatti alla “sovrastruttura”, ovvero a quella dimensione ideologica e
culturale che costituisce un riflesso dell’economia e dell’organizzazione della
produzione. Di conseguenza l’educazione per Marx non è altro che un mezzo di
riproduzione sociale, incapace di promuovere quel ribaltamento rivoluzionario dello
status quo che può essere realizzato soltanto ad un livello “strutturale”, cioè
economico. Di fatto tale visione sarà nel Novecento oggetto di importanti revisioni,
anche alla luce della paradossale realizzazione storica delle previsioni di Marx: il
ribaltamento violento e rivoluzionario del capitalismo, e la conseguente instaurazione
della “dittatura del proletariato”, sarebbero dovuti avvenire, secondo Marx, nei Paesi
dove il sistema capitalista era più maturo, così da permettere una presa di coscienza
da parte del proletariato. Al contrario la rivoluzione comunista avviene in uno stato,
come la Russia, che non aveva ancora sviluppato un tipo di capitalismo maturo: questo
fatto determinò la necessità di ripensare in maniera meno rigida e deterministica la
relazione tra struttura e sovrastruttura, come farà Antonio Gramsci.
• Legame tra educazione e politica. L’educazione deve dunque collegarsi alla praxis
rivoluzionaria.
• Centralità del lavoro e idea di formazione integrale dell’uomo. L’avvento del
comunismo e l’abolizione della proprietà privata avrebbero dovuto determinare una
più equa distribuzione dei compiti e delle attività in modo da mettere fine al fenomeno
dell’alienazione del lavoratore: di conseguenza il modello di “uomo nuovo” che
l’educazione deve realizzare è improntato sull’onnilateralità, ovvero la capacità di
ogni uomo di prendere parte sia ai processi produttivi che alle attività intellettuali e
culturali.
• Rifiuto dello spontaneismo. L’idea di conformazione, sforzo, disciplina costituiscono
i caratteri ricorrenti nelle pedagogie marxiste, in contrapposizione con le coeve
esperienze dell’attivismo.

MAKARENKO

Il pensiero pedagogico di Makarenko è strettamente legato alla realtà storica della Russia
post-rivoluzionaria, in cui egli operò sul campo nell’ambito dell’educazione dei bambini di
strada della “colonia Gorkij” (esperienza che ispirò all’autore il suo Poema Pedagogico).
Partendo da questa realtà di reietti, condannati a un destino di marginalità, Makarenko tenta
di realizzare l’ideale di uomo nuovo socialista (e di società socialista), fondato non sullo
spontaneismo, ma sul rigore e sulla severità. La scuola diventa infatti un “collettivo” in
miniatura, una piccola società socialista basata sulla comunione delle responsabilità, della
partecipazione al lavoro produttivo (finalizzato all’auto-sostentamento del collettivo stesso),
dei processi decisionali. Il principio del collettivo viene da Makarenko applicato sia
all’organizzazione degli educandi che degli educatori: la dimensione sovra-individuale è qui
preponderante rispetto a quella del singolo (a differenza del modello attivista di Dewey, che
cerca di mediare in maniera più equilibrata tra queste due istanze).

GRAMSCI

Il pensiero di Gramsci, come è accaduto anche per la Montessori, ha avuto molto più successo
all’estero (in particolare in America, con i Cultural Studies) che non in Italia. È una figura
difficilmente classificabile: non è né un pedagogista, né un sociologo, né un antropologo, ma
un intellettuale. Il suo pensiero si lega strettamente al suo orientamento politico (aderì al
partito comunista) e trova espressione nei Quaderni dal carcere, opera di grande impatto su
diversi aspetti della cultura. Gramsci parte da una prospettiva marxista della quale corregge
e rilegge però una serie di aspetti, come la stretta dipendenza della sovrastruttura dalla
struttura, alla luce delle esperienze dell’Europa a lui contemporanea (le rivoluzioni mancate,
la nascita del fascismo e del nazionalsocialismo, l’avvento imprevedibile in termini marxiani
del comunismo in uno stato come la Russia). Per Gramsci infatti è possibile anche ribaltare
tale rapporto di dipendenza che fa della cultura e dell’educazione una mera funzione
dell’economia: non è più a partire dalla struttura che si può cambiare la società, ma anche la
cultura e l’educazione possono contribuire in maniera determinante all’azione rivoluzionaria
trasformando le mentalità e costruendo nuove egemonie culturali (perciò il pensiero di
Gramsci è definito “filosofia della prassi”, in cui centrale è l’azione e la sua incidenza sulla
società). Tale impronta avrà una forte influenza sulla politica del partito comunista del
dopoguerra, che assegnerà un ruolo importante alla crescita culturale della classe operaia (al
fine di liberarla dal folklore, dal fatalismo e dalla superstizione) e si impegnerà fortemente
nella riforma scolastica. La cultura, rinnovata nelle sue funzioni (non più cultura della classe
dominante), è dunque per Gramsci uno strumento formidabile per trasformare la società, e
tale importanza si ripercuote su un disegno della scuola che avrà grande incidenza sulle future
riforme scolastiche: in primo luogo Gramsci propone la scuola unica senza latino fino a 14
anni (in maniera però differente dalla scuola unica di Bottai, finalizzata all’educazione ai
valori fascisti), in contrapposizione alla divisione esistente, all’uscita dalla scuola elementare,
tra scuole di avviamento professionale (di tre anni) e una scuola media selettiva, che
prevedeva lo studio del latino (destinata dunque alla classe dirigente). Proponendo la scuola
media unica fino a 14 anni Gramsci metteva in evidenza l’esigenza di una stessa formazione
culturale per tutti, indipendentemente dall’estrazione sociale: la scuola così diventa uno
strumento di emancipazione, tesa a ridisegnare i rapporti tra egemonia e subalternità. Pur
riconoscendo il ruolo del latino, Gramsci lo considera uno strumento di selezione di classe.
Ciononostante la sua visione della scuola è fortemente rigorosa, disciplinata (come in tutta la
tradizione pedagogica marxista), sistematica e basata su un “inevitabile nozionismo”, ma
anche basata sull’educazione tecnica e manuale, dunque in grado di rispecchiare l’ideale
marxista di onnilateralità nonché le necessità di una società industrializzata. Il pensiero di
Gramsci avrà un ruolo determinante anche nella storia del comunismo italiano durante la
Guerra Fredda, che si evolverà nella direzione della costruzione di egemonie culturali
lavorando all’interno di un sistema democratico (il blocco occidentale).

LA GUERRA FREDDA E IL COGNITIVISMO

Il Secondo Dopoguerra apre una stagione di nuovi equilibri politici, basati sulla
contrapposizione tra i due principali vincitori della Seconda Guerra Mondiale, URSS e Stati
Uniti, i loro rispettivi sistemi di alleanza (il patto atlantico e il patto di Varsavia) e i loro
rispettivi sistemi politici ed economici, liberale e liberista da una parte e socialista e
collettivista dall’altra. La stagione della Guerra Fredda ebbe un forte impatto sulla pedagogia
e sull’educazione, dal momento che si declinò in particolar modo sul campo delle scoperte
scientifiche: il lancio dello Sputnik, come si è detto, fu percepito dall’America come un
evento fallimentare che metteva a nudo la poca competitività di un modello educativo basato
sull’idea di “socializzazione”. Il dibattito pedagogico americano di questi anni vede come
protagonisti figure come Bruner, impegnati nel disegnare una pedagogia del dopo-Dewey,
basata non più sulla centralità dell’educazione (intesa come costruzione di saperi inquadrati
in un sistema di valori etici e sociali) e della socializzazione, ma sull’apprendimento e
sull’istruzione. I filoni del pensiero pedagogico che si sviluppano in questo periodo,
abbracciando realtà geografiche e politiche diverse, sono il cognitivismo di Piaget, il
comportamentismo di Skinner e il costruttivismo di Vygotskij, tutte orientate sul problema
dell’apprendimento e delle sue modalità, e dunque fortemente legate alle ricerche della
psicologia: con queste esperienze viene dunque a rafforzarsi quel carattere plurale e multi-
paradigmatico che trasformerà la nozione tradizionale di pedagogia (intesa come disciplina
unitaria basata sul paradigma filosofico) in una costellazione di discipline, le cosiddette
“scienze dell’educazione” (Visalberghi parla di “enciclopedia di saperi pedagogici”), in cui
la pedagogia generale continua ad esistere con una funzione di raccordo e di indirizzo. Altra
importante novità che caratterizza cognitivismo, comportamentismo e costruttivismo consiste
nel ribaltare totalmente la tradizionale visione dei processi di insegnamento-apprendimento
secondo la quale l’insegnamento era una variabile indipendente dalla quale dipendeva
l’apprendimento. Questi nuovi filoni del pensiero pedagogico pongono invece
l’apprendimento, le sue forme e le sue modalità come il punto di partenza cui l’insegnamento
deve adattarsi: in questo senso essi sono fondamentali per aver posto delle basi “scientifiche”
per la didattica, che viene dunque a configurarsi come un insieme di procedure codificate.
Tali correnti si dividono invece in base alla loro concezione della natura stessa
dell’apprendimento, che secondo i cognitivisti (tra cui Piaget o Chomsky) dipende da schemi
innati, mentre per i comportamentisti dipende fa fattori esterni, ovvero da stimoli cui
corrispondono determinate risposte. Ne consegue che per i comportamentisti
l’apprendimento si presenta come una sequenza di stimoli e di risposte (di imitazione e
ripetizione) scomponibile analiticamente (step-by-step), mentre i cognitivisti portano avanti
una concezione più globale, legata alla filosofia della Gestalt. Diverso è anche il ruolo
assegnato all’ambiente, che per i comportamentisti costituisce la principale fonte degli stimoli
svolgendo quindi un’azione determinante sull’apprendimento, mentre per i cognitivisti
l’ambiente è sì importante, ma come palestra, che attiva, catalizza e fa maturare facoltà
cognitive che sono invece innate.

PIAGET psicologo e psicopedagogista

Piaget è la figura di riferimento del cognitivismo, il cui grande contributo nella storia della
pedagogia consiste nella messa a punto di una concezione scientifica della mente infantile,
basata sull’osservazione e sulla raccolta di dati. Quello che ne deriva è una concezione
stadiale (già presente in forma embrionale nel pensiero di Rousseau) dello sviluppo delle
forme mentali basata su meccanismi biologici – di assimilazione (la ricezione di concetti) e
di accomodamento (la loro messa a sistema) – dunque precedente l’apprendimento stesso
(in questo il pensiero di Piaget si discosta da quello di Vygotskij, secondo il quale è invece
l’apprendimento che innesca lo sviluppo mentale). Tale sviluppo stadiale è articolato per
Piaget in 4 fasi, ciascuna delle quali presenta il suo tipo di ragionamento e i propri schemi
cognitivi (viene dunque a cadere l’idea di mente infantile come deficitaria rispetto a quella
adulta):

1. Fase senso-motoria (da 0 a 3 anni), basata sull’uso dell’esperienza sensoriale (gioco


e manipolazione) per la costruzione dei primi concetti e caratterizzata
dall’egocentrismo cognitivo. Si tratta di una fase cruciale, in cui si gettano le basi del
linguaggio, e in cui l’ipostimolazione può avere gravi conseguenze.
2. Fase pre-operatoria o intuitiva (da 3 a 7 anni). Caratterizzata da una sempre maggiore
articolazione del linguaggio e del gioco che assume carattere simbolico (attribuzione
a un oggetto di significati altri): l’acquisizione di tale pensiero simbolico è
fondamentale per la futura assimilazione di concetti come quello di numero.
3. Fase operatorio-concreta (da 7 a 11 anni). Caratterizzata dal decentramento cognitivo,
ovvero dall’abbandono dell’egocentrismo: ci si muove in questa fase verso
un’intelligenza più strutturata, in grado di accogliere concetti anche complessi, ma
sempre attraverso un apprendimento ancorato al concreto.
4. Fase ipotetico-deduttiva (11-14 anni) in cui il bambino acquisisce la logica formale,
ovvero puramente astratta, per cui diventa possibile costruire concetti astratti a partire
da altri referenti anch’essi astratti.

Il pensiero di Piaget è un punto di riferimento fondamentale per lo sviluppo di modalità


di insegnamento in grado di modellarsi sul funzionamento delle diverse forme cognitive
che si susseguono nello sviluppo mentale del bambino, ma presenta comunque dei limiti
messi in evidenza da più fronti, in quanto tende a concepire uno schema di sviluppo
mentale che si dà come universalmente valido e uguale per tutti (senza tener conto di
possibili differenze tra individui) nonché interamente modellato sull’uomo occidentale
(perciò è stato definito etnocentrico).

VYGOTSKIJ psicopedagogia costruttivista

Al contrario di Piaget (che considera l’apprendimento come legato a schemi innati),


Vygotskij, pur essendo lontano dal comportamentismo, porta avanti un’idea di centralità
dell’ambiente e dell’interazione sociale: l’apprendimento è dunque un momento di
mediazione tra il soggetto e fattori esterni, culturali e linguistici, che contribuiscono a
costruire la mente stessa. Mentre in Piaget l’evoluzione delle forme cognitive avviene
indipendentemente da fattori esterni, e prima dell’apprendimento stesso, per Vygotskij lo
sviluppo cognitivo dipende da fattori culturali, sociali e linguistici (la sua impostazione è
quindi definita “storico-culturale”). Centrale è infatti il concetto di “esternalizzazione”,
ovvero la tendenza del soggetto a interiorizzare funzioni cognitive che sono esplicitate
(esternalizzate) in relazioni sociali. Fondamentale è quindi il ruolo dell’insegnante e
dell’educatore, non solo in quanto trasmettono contenuti, ma esteriorizzano, anche nelle
forme di insegnamento più informali, procedure mentali che il soggetto che apprende va
ad interiorizzare: la socialità è dunque la base di ogni forma di apprendimento, in quanto
permette al nostro potenziale cognitivo di espandersi continuamente. La zona di
sviluppo prossimale è la distanza tra un livello cognitivo di base (che il soggetto
possiede) e il livello potenziale (ciò che un soggetto può raggiungere in termini di
prestazioni cognitive): tale distanza viene attraversata grazie all’interazione sociale in cui
un soggetto più competente accompagna quello meno competente a colmare tale
differenza grazie proprio all’esternalizzazione di funzioni e processi di pensiero che
saranno poi interiorizzati. Tale espansione inizia già nelle prime interazioni infantili,
come il rapporto tra madre e neonato, che pone le basi del linguaggio, quello strumento
culturale che costituisce il fondamento per la costruzione di ogni altro processo psichico
superiore: anche qui Vygotskij sposta tutto sull’interazione sociale al contrario di Piaget,
per il quale le basi del linguaggio sono innate. Il bambino passa da una fase in cui il
linguaggio è presente solo in forma esterna a una (intorno ai 2 anni) in cui il linguaggio
diventa una funzione interiorizzata (conversione al linguaggio interiore in cui linguaggio
e pensiero, finora evolutisi separatamente, entrano in una condizione di interdipendenza
che durerà per tutta la vita: il linguaggio migliora i processi cognitivi e viceversa).
Vygotskij pone così le basi per il filone costruttivista della pedagogia, incentrata sul ruolo
dell’interazione sociale, piuttosto che sull’intelligenza come dato di fatto. Tale
impostazione fornisce idee illuminanti sia nelle metodologie di insegnamento sia negli
ambiti più informali dell’educazione, tanto da essere ancora piuttosto praticata e studiata.

BRUNER

Bruner fu il principale protagonista di quella fase di revisione del pensiero di Dewey e


dell’attivismo durante la Guerra Fredda. La sua idea di educazione pone al centro concetti
come apprendimento a spirale (cfr. Comenio: ogni cosa può essere insegnata in ogni
momento della vita muovendosi ciclicamente dal semplice al complesso), educazione
come istruzione, centralità dei processi mentali, efficienza cognitiva ed efficacia dei
metodi di insegnamento/apprendimento.

Ogni insegnamento/apprendimento deve dunque partire dall’azione (fase di concretezza


e di esperienza attraverso cui si opera su un concetto concretamente) per arrivare alle fasi
successive della rappresentazione iconica e della simbolizzazione (tramite cui si
interiorizza il concetto). Anche in Bruner è presente un’idea di apprendimento che va dal
concreto all’astratto.

Fondamentale per Bruner è anche la dimensione strutturale, dunque epistemologica, delle


discipline, al di là dei loro contenuti. Ciò influenza molto le didattiche disciplinari, che,
prendendo le mosse dal pensiero bruneriano, si concentrano non solo sui contenuti, ma
sulle metodologie di conoscenza, sui modi di procedere di una determinata scienza
(acquisire la mentalità del geografo, del chimico, dello storico).

L’ITALIA NEL DOPO GUERRA

Nell’Italia del Dopoguerra il dibattito intorno alla scuola e all’educazione costituisce un


elemento centrale nell’ambito di un processo di defascistizzazione, di democratizzazione,
ma anche di crescita economica e industriale. Nel 1962 l’introduzione della scuola media
unica obbligatoria con latino facoltativo (in accordo con quanto aveva proposto Antonio
Gramsci) segna un passo importante nella direzione di un’emancipazione sociale (aspetto
centrale nel pensiero di tanti pedagogisti ed educatori dell’epoca, non solo in Italia (come
nel caso di Danilo Dolci, che opera in una Sicilia carica di contraddizioni sociali: si pensi
a Paulo Freire con la sua idea di “pedagogia degli oppressi”, che in Brasile porta avanti
un’idea di alfabetizzazione degli adulti finalizzata alla coscientizzazione e partecipazione
alla vita democratica). Nonostante tale importante conquista normativa, la nuova scuola
media porta ancora i retaggi mentali e culturali di un’impostazione più conservatrice: è
dunque in questo contesto che si inserisce l’esperienza, per molti versi radicale e
dissenziente, di Don Milani, la quale a sua volta affonda le radici in quel clima di grande
fermento che è la contestazione giovanile del 68. Con la Lettera a una professoressa
firmata dalla scuola di Barbiana, da lui diretta, Milani puntava il dito contro una scuola
che, nonostante i progressi normativi, continuava ad essere autoreferenziale, interessata
solo alla “cura di corpi sani” e dunque destinata a riprodurre e a sostenere (nonostante le
sue pretese di neutrale tecnicità) un sistema politico classista: la scuola contemporanea ha
la colpa, secondo Milani, di rivolgere la propria attenzione ai cosiddetti Pierini, figli di
buona famiglia, che della scuola stessa non avrebbero neanche bisogno, poiché cresciuti
in un contesto familiare e sociale atto a stimolarli, tralasciando e bocciando i Gianni,
emblema di una condizione sociale di subalternità, che non traggono dal loro contesto gli
stimoli, anche linguistici, che consentano loro di stare al passo con le richieste della scuola
stessa. A questa scuola Milani contrappone la sua idea di scuola (che trova espressione
concreta nell’esperimento di Barbiana) fondata sull’insegnamento linguistico quale
strumento emancipativo tramite il quale i Gianni saranno messi nelle condizioni di far
valere i propri diritti (qui si vede la sensibilità sindacale di Milani). Il problema linguistico
messo a fuoco da Milani presenta molte analogie con le ricerche scientifiche e
sociologiche di Bernstein tese a mettere a fuoco l’impatto dei contesti sociali sui codici
linguistici, che sono classificati in codice elaborato e codice ristretto. Quello che Milani
intuisce e afferma è la discrepanza tra il codice linguistico (elaborato) utilizzato dalla
scuola e quello dei Gianni (ristretto), da cui consegue (in conformità con le logiche di
potere) l’esclusione di questi ultimi. L’emancipazione dei Gianni passa dunque in primis
attraverso un ampliamento dei loro codici linguistici (in termini di sintassi e lessico) :
perciò la strategia di Milani (con molte analogie con il pensiero di Freinet) consiste nella
creazione assistita di testi o di un giornalino. Altra proposta fatta da Milani riguarda
l’introduzione del tempo pieno, volto a decondizionare l’apprendimento da fattori
ambientali e familiari, mentre la scuola del mattino favorisce i figli di buona famiglia in
quanto fa affidamento su un contesto ambientale che faccia da supporto
all’apprendimento stesso. Le intuizioni di Don Milani avranno grande impatto sulle
riforme scolastiche che, almeno sul piano legislativo (più lentamente per quello
operativo), ne accoglieranno spunti importanti: nel 1968 i programmi della scuola media
unica mettono a punto una scuola “di tutti e di ciascuno” (almeno nelle intenzioni), non
solo aperta a tutti (secondo un’idea di formale “uguaglianza delle opportunità”) ma attenta
a calibrare gli insegnamenti su necessità e caratteristiche individuali. Non si ribadisce
dunque semplicemente una formale parità nelle condizioni di partenza, ma si fissano
obiettivi comuni da raggiungere, però, attraverso l’individualizzazione dei processi di
insegnamento/apprendimento. Altre importanti conquiste arriveranno negli anni 70, con
i Decreti delegati (con cui si introduce un principio di democrazia nei processi decisionali
grazie agli organi collegiali), e con l’introduzione (in conformità con le idee di Milani)
del tempo pieno (1974), importante passo anche verso l’emancipazione femminile.
Un’ulteriore conquista per la quale l’Italia può essere considerata all’avanguardia
riguarda poi l’integrazione dei portatori di handicap, con la chiusura delle classi e delle
scuole speciali, in controtendenza rispetto ai sistemi scolastici nordeuropei.

PAULO FREIRE
Negli stessi anni in cui Don Milani porta vanti il suo progetto della scuola di Barbiana, e
Danilo Dolci crea la sua Radio dei Poveri Cristi per stimolare la consapevolezza, lo spirito
critico in una Sicilia in cui la gente muore ancora di fame, nel Sudamerica reduce dai
processi di decolonizzazione, tra dittature militari e forti contraddizioni sociali, Freire
mette a punto anche lui una pedagogia cattolica del dissenso, basata sulla ricoperta dei
più autentici messaggi evangelici e spinta fino alla disobbedienza e alla rivendicazione
sociale. Al contrario di Don Milani, che si limitò ad un’azione concreta sul campo,
lavorando da educatore più che da pedagogista, Freire mette a punto una vera e propria
teoria pedagogica sociale che trova espressione nella sua opera Pedagogia degli oppressi
(1967). Il fulcro di quest’opera consiste nella messa a fuoco di una contrapposizione tra
oppressore e oppresso che risiede al cuore di ogni tipo di società, al di là del suo grado di
sofisticazione e di complessità. Il superamento di tale contrapposizione può avvenire
secondo Freire solo attraverso un’educazione centrata, come anche nel pensiero di Milani,
sulla parola, e intesa come forma di coscientizzazione (dunque presa di coscienza e
formazione di uno spirito critico) e di umanizzazione (intesa come “essere di più” sia da
un punto di vista umano, che sociale) nonché come promotrice della speranza. Tale
processo di coscientizzazione è rivolto in primo luogo agli oppressi, affinché riescano sì
ad “alzare la testa” senza però trasformarsi a loro volta in oppressori, ma anche agli
oppressori stessi: sia l’oppressore che l’oppresso sono vittime di una “paura della libertà”.
Anche nella dinamica educativa è fondamentale il superamento della contrapposizione tra
oppressore (educatore) ed oppresso (educando) grazie al passaggio da una concezione
depositaria o bancaria dell’educazione (in cui l’educatore è depositario di un insieme di
saperi che l’educando non possiede) a una problematizzante, basata cioè sullo scambio
reciproco e sul confronto: se il nozionismo porta avanti una visione statica della realtà,
fonte di scoraggiamento, per Freire solo una concezione critica e problematica della realtà
potrà stimolare la speranza nel cambiamento.